arquitetura e design:
os conteúdos que acercam seus programas de ensino
regina celia barbosa da silva
2009
2
UNIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU
Curso de Pós-Graduação Stricto Sensu
Arquitetura e Urbanismo
REGINA CELIA BARBOSA DA SILVA
Arquitetura e Design:
os conteúdos que acercam
seus programas de ensino
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação
Stricto Sensu, em Arquitetura e Urbanismo da Universidade
São Judas Tadeu, como exigência parcial para obtenção do
título de Mestre em Arquitetura e Urbanismo, sob orientação
da Professora Doutora Kátia Azevedo Teixeira.
São Paulo
2009
3
Silva, Regina Celia Barbosa da
Arquitetura e design : os conteúdos que acercam seus programas de ensino /
Regina Celia Barbosa da Silva. - São Paulo, 2009.
193 f. : il. ; 30 cm
Orientador: Kátia Azevedo Teixeira
Dissertação (mestrado) – Universidade São Judas Tadeu, São Paulo,
2009.
1. Arquitetura - Projetos 2. Design - Criação 3. Arquitetura - estudo e ensino I.
Judas Tadeu, Programa de
Pós-Graduação Stricto Sensu em Arquitetura e Urbanismo. III. Título
Ficha
catalográfica:
Elizangela
L. de Almeida
- CRB 8/6878
Silva,
Regina Célia
Barbosa
da II.Ribeiro
Universidade
São
CDD – 720.7
4
UNIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU
Curso de Pós-Graduação Stricto Sensu
Arquitetura e Urbanismo
REGINA CELIA BARBOSA DA SILVA
Arquitetura e Design:
os conteúdos que acercam
seus programas de ensino
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação
Stricto Sensu, em Arquitetura e Urbanismo da Universidade
São Judas Tadeu, como exigência parcial para obtenção do
título de Mestre em Arquitetura e Urbanismo.
Aprovada em dezembro de 2009.
Orientara: Professora Doutora Kátia Azevedo Teixeira
5
À minha mãe, pelo seu caráter, pela sua coragem,
pelo amor incondicional e pela vida.
6
À Joaquim Fernando Prado Ribeiro, m eu mar ido,
pela conf iança, pelo exemplo, por dividir com igo
os seus saberes e pelo amor a m im dedicado .
Ao Pr of essor Arnaldo de Souza Car doso pela
oportunidade que me concedeu de cheg ar até aqui.
À Prof essora Doutor a Kát ia Azevedo Teixeira, pela
orientação precisa e pelas exper iências docentes
compartilhadas.
À Prof essora Dout or a Marta Vieira Bogéa pela
atenção que a mim dedicou.
7
“Aqueles que usam os textos para entender o mundo,
aqueles que o “concebem”, dão significado a um mundo com
uma estrutura linear”.
Vilém Flusser
8
RESUMO
No ensino de Arquitetura e Urbanismo e de Design, áreas cujas
práticas têm o projeto - programa, pressupostos e criação como
finalidade; é possível admitir a hipótese de que, ainda hoje, haja
aproximações, em maior ou menor grau, entre os conteúdos
das disciplinas que constituem as grades curriculares destes
cursos em questão, mesmo considerando que as produções do
aluno de Arquitetura e Urbanismo e as do aluno de Design
respeitem no geral, condicionantes e escalas distintas.
Assim, pode-se pensar que arquitetos urbanistas e designers
apreendem determinados conceitos e desenvolvem habilidades
comuns, principalmente nos primeiros anos de suas formações,
dado que é esse o período onde se conformam os fundamentos
que devem orientar os processos conformadores de suas
produções. Situação que, de certo modo, dá condição ao aluno
de Arquitetura e Urbanismo e ao aluno de Design de
compartilhar as experiências promovidas pelas disciplinas cujos
conteúdos tenham afinidade.
Para corroborar a hipótese acima apresentada, buscou-se
elencar conceitos pertinentes à conformação dos fundamentos
orientadores das produções das áreas em questão bem como
dos processos de criação integrantes dos conteúdos dos
programas de ensino daqueles cursos para, em seguida,
proceder-se a investigação da possibilidade de haver entre eles
acercamento ou aproximação.
O estudo dos programas de ensino elaborados e adotados pela
Escola da Bauhaus e pela Escola de Ulm, entre 1919 e 1968,
escolas consideradas as mais significativas no que se refere ao
ensino de arquitetura e design do século xx, foi o ponto de
partida para a identificação e seleção dos principais conceitos e
práticas para a formação de arquitetos urbanistas e designers.
9
A verificação da permanência de conteúdos comuns nos cursos
atuais foi realizada através da análise de programas de ensino
em vigor, em específico dos dois primeiros anos da formação,
em três Instituições de Ensino Superior, sediadas na cidade de
São Paulo, que mantém cursos de formação nas duas áreas em
questão: a Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da
Universidade de São Paulo - FAU-USP, a Universidade
Presbiteriana Mackenzie - FAU-UPM e a Universidade São
Judas Tadeu - USJT.
O resultado da análise indica a presença de conteúdos
possíveis de acercamento, quanto aos propósitos a que eles se
destinam. Além desta constatação, o resultado, confere
plausibilidade à ideia de que se possa intercambiar no ensino
de Arquitetura e Urbanismo e de Design, com vantagens
didáticas, experiências provindas das discussões a respeito de
conceitos que formam os fundamentos das ações que orientam
e ordenam os processos de suas produções.
Palavras-chave: Arquitetura e Design, Criação, Programa de
ensino, Projeto.
10
ABSTRACT
In the teaching of Architecture and Town Planning and
Design - two areas where practices aim at a program project, presuppositions and creation - , it is possible to hold
the hypothesis that even nowadays there are encounters - in
greater or lesser degree - between the contents of subjects in
the curricula of such courses, even if we take into
consideration that the production by students of Architecture
and Town Planning and those of Design should generally
respect different conditionings and scales.
Thus, one might figure that architects town planners and
designers acquire certain concepts and develop common
skills, especially in the early years of their formation, since
this is the time in which they acquire the foundations that will
lead the conforming processes of their productions. This is a
situation that somehow allows the architecture and town
planning and design students to share experiences promoted
by subjects whose contents have some affinity.
In order to confirm the hypotheses above, we tried to list
certain concepts concerning the leading foundations of
production in these two areas, as well as the creation
processes in the contents of their teaching programs in order
to investigate the possibility of commonness between them
The study of teaching programs proposed and adopted by
the Bauhaus School and the Ulm School, between 1919 and
1968 - both schools regarded as the most important ones in
the teaching of Architecture and Town Planning and Design
in the 20th century - was the starting point for the identification
and selection of the main concepts and practices in the
formation of architects town planners and designers.
11
Then we proceeded to check the remaining of common
contents in present courses through the analysis of teaching
programs adopted, specifically in the first two years of undergraduation, by three Universities in the city of São Paulo:
Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de
São
Paulo
-
FAU-USP;
Universidade
Prebisteriana
Mackenzie - FAU-UPM; and Universidade São Judas Tadeu
- USJT.
The result of such analysis indicates the presence of
contents that might present some closeness in terms of
goals. Besides this, the result confirms the idea that there
can be a permutation in the teaching of Architecture and
Town Planning and Design - with several pedagogical
advantages - of experiences acquired from discussions about
the concepts providing the foundations of actions leading and
ordering the processes of their productions.
Keywords: Architecture and Design, Creation, Teaching
program, Project.
12
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
capa.
Centro Stata do Instituto de Tecnologia de
Massachussets - M.I.T. - Frank Gehry
Disponível em
<http://serurbano.files.wordpress.com/2009/01/340.jpg>
Acesso em 16 de outubro de 2009
Luminária Super Bossa - Fernando Prado
Disponível em
<http://abcdesign.com.br/wp-content/uploads/
2009/06/bossinha.jpg>
Acesso em 14 de outubro de 2009
figura 1.
Os mestres da Bauhaus.
Disponível em
<http://tipografos.net/bauhaus/missao-bauhaus.html>
Acesso em 18 de março de 2009
33
figura 2.
Esquema do programa da Bauhaus.
WICK, Rainer. Pedagogia da Bauhaus. São Paulo:
Martins Fontes, 1989. p.88.
35
figura 3.
Estudo com materiais do curso preparatório de
Johannes Itten, 1921. Este trabalho de Oskar Schepp se
baseia no contraste entre vários materiais considerados
não nobres como o papel cartão, a tela, o feltro, o arame e
tachas, com que caprichosamente a figura se compõe.
Fonte: DROSTE, Magdalena. Bauhaus 1919-1933.
Itália: Taschen, 2002. p. 27.
37
figura 4.
Composição com cubos, exercício para a observação
das relações estático-dinâmicas. Johanes Itten, 1921.
Fonte: WICK, Rainer. Pedagogia da Bauhaus.
São Paulo: Martins Fontes, 1989. p. 151.
37
figura 5.
Rudolf Lutz, 1921. Nu artístico buscando a interpretação rítmica
da classe de Johannes Itten.
Fonte: DROSTE, Magdalena. Bauhaus 1919-1933.
Itália: Taschen, 2002. p. 51
38
figura 6.
Ludwig Hirschfeld-Mack, 1922. Exercícios da classe de
Wassiliy Kandinsky. Uso de superfícies coloridas para
demonstrar os diversos efeitos espaciais das cores:
um objeto escuro em um fundo claro parece menor que
o objeto claro do mesmo tamanho em um fundo escuro.
Fonte: DROSTE, Magdalena. Bauhaus 1919-1933.
tália: Taschen, 2002. p. 67.
39
figura 7.
Monika Bella Broner, 1931. Experimento de cor sobre
formas secundárias da classe de Wassily Kandinsky.
Através deste exercício os estudantes da Bauhaus
tentavam encontrar cores correspondentes às formas
intermediárias, de onde surgiu uma espécie de círculo de
formas e cores.
Fonte: DROSTE, Magdalena. Bauhaus 1919-1933.
Itália: Taschen, 2002. p. 146.
39
13
figura 8.
Esquema gráfico de um salto da bailarina Palucca.
Wassily Kandinsky, 1926.
Fonte: WICK, Rainer. Pedagogia da Bauhaus.
São Paulo: Martins Fontes, 1989. p. 303.
40
figura 9.
Desenho analítico, produzido em uma aula de
Kandinsky, 1928.
Fonte: WICK, Rainer. Pedagogia da Bauhaus.
São Paulo: Martins Fontes, 1989. p. 303.
40
figura 10.
Casa Gropius - Walter Gropius, 1938.
Disponível em
<http://www.galinsky.com/buildings/gropiushouse/
gropius3.jpghttp://tipografos.net/imagens/bauh5.gif>
Acesso em 17 de maio de 2009
43
figura 11.
Açucareiro - Walter Gropius, 1969.
Disponível em <http://www.writedesignonline.com/
history-culture/walter-gropius-sugar-bowl.jpg>
Acesso em 18 de maio de 2009
43
figura 12.
Monumento aos Caídos de Março em Weimar. Cimento.
Walter Gropius,1921. Esta é a única escultura de Gropius,
foi destruida no período hitleriano, e reconstruída após 1945.
Fonte: WINGLER, Hans M. La Bauhaus. Weimar, Dessau,
Berlin: 1919-1933. Barcelona: Gustavo Gili, 1980. p. 246.
43
figura 13.
A primeira exposição, 1923 - o cartaz marcava a estréia de
uma nova identidade da Bauhaus, com uma tipografia e
um grafismo moderno, inspirados no construtivismo russo.
Fonte: KENNEDY, Andrew. Bauhaus.
Prólogo Michael Robinson. Madrid: Edimat Libros, 2006. p. 137.
44
figura 14.
Estudo de equilíbrio montado com base no peso
específico de diferentes tipos de madeira, feito no curso
preliminar de Moholy-Nagy, 1924.
Fonte: WICK, Rainer. Pedagogia da Bauhaus.
São Paulo: Martins Fontes, 1989. p. 213.
45
figura 15.
Estudo de equilíbrio utilizando a espiral para sustentar a
construção, feito no curso preliminar de Moholy-Nagy, 1924.
Fonte: WICK, Rainer. Pedagogia da Bauhaus.
São Paulo: Martins Fontes, 1989. p. 213.
45
figuras 16/17.
Estudos de materiais, feitos no curso preliminar
ministrado por Josef Albers, 1928.
Fonte: WICK, Rainer. Pedagogia da Bauhaus.
São Paulo: Martins Fontes, 1989. p. 246/247.
47
figura 18.
Gustav Hassenplflug, 1928. Trabalho em papel realizado
no curso preparatório de Josef Albers. Mediante cortes e
arcos, o papel se sustenta por si mesmo. Nenhum pedaço
da folha de papel é descartado, formas positivas e negativas
fazem parte da solução formal válida, concebida também
como „ilusão de penetração‟.
Fonte: DROSTE, Magdalena. Bauhaus 1919-1933. Itália:
Taschen, 2002. p. 143.
47
14
figura 19.
Edifício sede da Bauhaus em Dessau, projetado por
Walter Gropius.
Disponível em <http://tipografos.net/imagens/bauh5.gif>
Acesso em 18 de maio de 2009
49
figura 20.
Bauhaus - Dessau.
Disponível em <http://verenavogler.wordpress.com/
2008/07/07/design-conference-bauhaus-dessau-062008/>
Acesso em 18 de maio de 2009
49
figura 21.
Casa pré-fabricada. Marcel Breuer, 1942.
Disponível em <http://referencelibrary.blogspot.com/
2007/08/marcel-breuer-prefab.html>
Acesso em 12 de agosto de 2009
50
figura 22.
Cadeira “Wassily”. Marcel Breuer, 1925.
Disponível em <http://research.uvu.edu/abbott/blog/
uploaded_images/300pxBauhaus_Chair_Breuer-757844.png>
Acesso em 18 de março de 2009
50
figura 23.
Casa Farnsworth - Mies van der Rohe, 1950.
Disponível em <http://commons.wikimedia.org/wiki/File:
Mies_van_der_Roh_photo_Farnsworth_House_PlanoUSA_7.jpg>
Acesso em 15 de maio de 2009
53
figura 24.
Cadeira Barcelona - Mies van der Rohe, 1929.
Disponível em <http://www.fernandorigotti.com/wp-content/
uploads/2007/06/mies_van_der_rohe_barcelona.jpg>
Acesso em 15 de maio de 2009
53
figura 25.
Escola de Ulm - sessão de plenário, 1968.
Foto: Gloria Naubur-Gassmann
Disponível em <http://www.hfg-archiv.ulm.de/english/
the_hfg_ulm/history.html>
Acesso em 18 de março de 2009
58
figura 26.
Edifício da Escola Superior da Forma, de Ulm, 1955.
Fonte: BÜRDEK, Bernhard E. Diseño. Historia, teoría y
Práctica del diseño industrial. Barcelona:
Gustavo Gili, 1999. p. 38.
59
figura 27.
Otl Aicher junto a alguns estudantes, 1958.
Disponível em <http://www.hfg/archiv.ulm.de/
english/the_hfg_ulm/history.html>
Acesso em 18 de março de 2009
61
figura 28.
Aparato compacto de radio e toca discos “Phonosuper SK 4”,
Braun, 1956.
Fonte: BÜRDEK, Bernhard E. Diseño. Historia, teoría y
práctica del diseño industrial. Barcelona:
Gustavo Gili, 1999. p. 52.
63
figura 29.
Televisor “HF 1” Braun, 1958.
Fonte: BÜRDEK, Bernhard E. Diseño. Historia, teoría y
práctica del diseño industrial. Barcelona:
Gustavo Gili, 1999. p. 52.
63
15
figura 30.
Estrutura didática de ensino da Escola de Ulm.
Planejamento da Cidade, Informação, Arquitetura,
Design de Produto, Design Visual, Sociologia, Economia,
Política, Psicologia e Filosofia.
Disponível em <http://www.hfgarchiv.ulm.de/
english/the_hfg_ulm/timeline.html>
Acesso em 19 de maio de 2009
64
figura 31.
Estudo de semelhança de campos mediante
brilho e/ou intensidade da cor, 1960-61.
Docente: Tomás Maldonado Aluno: Gudrun Haegele
Foto: Arquivo HfG
Disponível em <http://www.hfg-archiv.ulm.de/english/
the_collections/hfg_collection/graphic_works_photos.html>
Acesso em 17 de maio de 2009
64
figura 32.
Estrutura de cúpula capaz de ser empilhada, 1962-63.
Docente: Rudolf Doernach
Foto: Heinz Dobrinski
Alunos: Heinz Dobrinski, Horst Shu e Max Thanner
Disponível em <http://www.hfgarchiv.ulm.de/english/
the_collections/hfg_collection/photos_photos_2.html>
Acesso em 18 de março de 2009
65
figura 33.
Objeto reticulado, 1962-63.
Docente: Tomás Maldonado Aluno: Hans-Jürgen Lannoch
Foto: Arquivo HfG
Disponível em <http://www.hfg-archiv.ulm.de/english/
the_collections/hfg_collection/graphic_works_photos.html>
Acesso em 17 de maio de 2009
65
figura 34.
Workshop do Departamento de Design de Produto em
conjunto com o Departamento de Comunicação Visual, 1963.
Disponível em <http://www.hfg-archiv.ulm.de/
english/the_hfg_ulm/history.html>
Acesso em 18 de março de 2009
66
figura 35.
Composição tridimensional de elementos isométricos, 1966.
Docente: Max Bill Aluno: Traudel Hölzmann
Fonte: BÜRDECK, Bernhard E. Diseño. Historia, teoría y
práctica del diseño industrial. Barcelona: Gustavo Gili. p. 170.
69
16
SUMÁRIO
1
INTRODUÇÃO
17
2
MÉTODO DE PESQUISA
25
3
ARQUITETURA E DESIGN NA ERA DA MÁQUINA:
30
A FORMAÇÃO ESPECIALISTA
3.1
a Escola da Bauhaus
33
3.2
a Hochschule für Gestaltung – Ulm
58
4
LÉXICO DA CRIAÇÃO
74
4.1
percepção
76
4.2
forma
92
4.3
função
100
4.4
significado
107
4.5
criatividade
114
5
A FORMAÇÃO DO ARQUITETO URBANISTA E
123
DO DESIGNER: PROPOSTAS DAS
INSTITUIÇÕES BRASILEIRAS DE ENSINO SUPERIOR
6
NOÇÃO DE PROJETO
137
6.1
programa de ensino
143
programa de ensino de projeto em
arquitetura e urbanismo
6.3 programa de ensino de projeto em design
145
7
ACERCAMENTO DE CONTEÚDOS
DOS PROGRAMAS DE ENSINO
EM ARQUITETURA E URBANISMO E EM DESIGN
151
8
CONSIDERAÇÕES
158
9
BIBLIOGRAFIA
163
10
ANEXOS
174
6.2
148
17
1 INTRODUÇÃO
Os primeiros objetos desenhados1 com a intenção de ser
produzidos industrialmente, com base em um planejamento
que permitia serem reproduzidos em série, datam do início
do século XIX. Ainda não se conseguia, contudo, conceber
um objeto destinado a ser produzido com a utilização de uma
máquina tendo alguma qualidade estética,2 característica até
então presente nos objetos provenientes do artesanato.
A mudança do modo produtivo artesanal para o industrial
apontou para a necessidade de que os produtos a serem
elaborados com a intervenção da indústria tivessem um novo
desenho e que, portanto, se viesse a buscar uma linguagem
própria que bem se adequasse aos também novos sistemas
de produção, com suas especificidades distintas do que até
aqui se conhecia. Os artesãos, que até então eram os
responsáveis pela produção de objetos, precisaram aprender
o novo processo produtivo, bem como buscar soluções para
o manuseio e a aplicação de materiais ainda não utilizados.
Depois do explosivo crescimento fabril que a partir da
Inglaterra foi chamado de Revolução Industrial, fabricantes
da Alemanha, França e Itália, países em que, numa segunda
onda, as indústrias se disseminaram rapidamente, para
renovar os desenhos e torná-los viáveis para a produção
industrial, passaram a investir em pesquisas. Passaram
também a incentivar os profissionais artesãos a adquirir os
1
Nesta pesquisa usaremos a palavra “desenho” em sua restrita
acepção de desígnio ou intenção, excluindo-se, assim qualquer
menção à acepção de registro gráfico, reservado para o incomum
uso da palavra “debuxo”.
2
“O termo “estética” foi criado por Baumgarten (século XVIII) para
designar o estudo da sensação, “a ciência do belo”, referindo-se à
empiria do gosto subjetivo, àquilo que agrada aos sentidos, mas
elaborando uma ontologia do belo”. Dicionário básico de filosofia.
Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2006. p. 94-5.
18
conhecimentos necessários e peculiares para viabilizar os
serviços nas indústrias e pôr no mercado novos produtos,
feitos com base em desenhos elaborados especificamente
para a produção em máquinas, utilizando-se de novos
materiais e obtendo resultados com qualidade, em que se
reconheciam já o atendimento a requisitos estéticos.
Ao mesmo tempo em que se acelerava o processo de
desenvolvimento da indústria, iniciavam-se os primeiros
debates sobre essa nova era - o mundo industrial.
Os resultados desse crescimento podiam ser observados já
nas primeiras décadas do século XX, quando o setor
industrial apresentava-se bem avançado e um número
bastante significativo de produtos era fabricado em série,
embora estes ainda fossem marcados pela rigidez que este
processo impunha.
Para melhorar e adequar esses desenhos de modo que
atendessem às exigências técnicas e às necessidades do
consumidor, as indústrias precisavam incluir em seus
quadros
profissionais
que
tivessem
competências
específicas para implantar métodos de projeto peculiares à
nova realidade que se apresentava. Estas circunstâncias
favoreceram o surgimento das primeiras escolas que
ofereciam a chamada formação especialista em Arquitetura e
em Design, ou, como era chamado à época, Desenho
Industrial.
Em 1919, o arquiteto Walter Gropius3 fundou na Alemanha,
que buscava sua reconstrução após a Primeira Guerra
3
Walter Gropius nasceu em 18 de maio de 1883 em Berlim, e
faleceu em 05 de julho de 1969. Arquiteto considerado um dos
principais nomes da arquitetura do século XX, tendo fundado a
Bauhaus, escola que foi um marco no design, arquitetura e arte
moderna, e dirigido o curso de Arquitetura da Universidade
19
Mundial e a recuperação de seu parque industrial, a Escola
da Bauhaus, que se tornou uma das principais responsáveis
pela formação e orientação dos novos profissionais que
passaram a atuar com arquitetura e design nas condições da
produção fabril que se alastravam pela Europa e América do
Norte. Nessa instituição, o currículo adotado inicialmente era
generalista e, com as modificações que nele foram sendo
introduzidas, deu grande contribuição no sentido de formar
profissionais aptos a desenvolver projetos para a indústria
que se configurassem pelo modo de produção e por seus
desenhos diferenciados.
A indústria foi evoluindo e gerando um crescimento
acelerado das grandes cidades. A evolução e a renovação
constante desse processo, ainda no início do século XX,
exigiram cada vez mais investimentos em pesquisas e na
formação de profissionais com conhecimentos particulares.
Passado o trauma de mais uma Guerra Mundial, na esteira
de tantas outras escolas fundadas depois da Bauhaus no
entre-guerras, surge em 1952 a Hochschule für Gestaltung
[Escola Superior da Forma], na cidade de Ulm, também na
Alemanha. Também conhecida como a Escola de Ulm, ela
foi responsável pela experiência mais significativa do
movimento do design no período posterior à Segunda Guerra
Mundial, e sucedeu a Bauhaus em seus programas e
métodos de ensino. A ideia dos fundadores e colaboradores
da Escola de Ulm era formar profissionais com uma sólida
base artística e técnica para que atuassem na concepção de
uma grande variedade de objetos produzidos em escala
industrial.
Harvard. Gropius iniciou sua carreira na Alemanha, seu país natal,
mas com a ascensão do nazismo na década de 1930, emigrou
para os Estados Unidos da América e lá desenvolveu a maior parte
de sua obra.
20
A influência da Escola da Bauhaus e da Escola de Ulm na
evolução do ensino e no modo de pensar em arquitetura e
em design é inquestionável. A Alemanha foi, sem dúvida, a
primeira a colher os benefícios promovidos por essa nova
pedagogia de projeto, contudo, estes se espalharam por
países como França, Itália, Cuba, Estados Unidos, Brasil,
entre tantos outros, quando parte dos mestres que
compunham o corpo docente dessas escolas, após o
encerramento
de
suas
atividades,
buscou
novas
possibilidades de trabalho em outros países. Deste modo,
pulverizaram-se e, consequentemente, ampliaram-se, em
outras escolas e em grandes indústrias, os métodos e os
processos de produção nelas desenvolvidos.
Por outro lado, os avanços tecnológicos que atingiram os
processos produtivos e o surgimento de novos materiais e de
novas
linguagens
provocaram
inúmeras
e frequentes
mudanças no que se refere às necessidades e aos desejos
da sociedade, que, com as transformações de seus
costumes e hábitos, desafiaram e continuam desafiando os
profissionais ligados à produção e à criação de formas e de
imagens a redefinirem as antigas práticas e referências.
Nesse contexto é bem difundida a preocupação dos
pesquisadores do design e de áreas correlatas em repensar
e reconstruir orientações metodológicas e práticas didáticas.
Entre esses profissionais, são vários os exemplos, nas
últimas décadas, de novos programas, propostos ou
implantados,
que
contemplem
os
processos
de
aprendizagem e as transformações que envolvem a
sociedade contemporânea.
Paralelamente a essas modificações, também se alterou a
percepção do profissional de Design, cujo trabalho consiste,
21
segundo Adélia Borges4, “em imaginar, criar e encontrar
meios de construir novos objetos e imagens que sirvam ao
ser humano”5 [grifo nosso]. E essa percepção modificou-se
principalmente em relação à maneira de conceber o projeto e
aos procedimentos que precisam ser adotados durante o
processo de criação.
Considerando que toda produção, seja da Arquitetura e
Urbanismo ou do Design, resguardadas suas diferenças
intrínsecas, transformará, ou interferirá nas relações entre o
indivíduo e seu entorno, a investigação e a reflexão sobre
estas relações também deve ser incluída nos procedimentos
de elaboração, ordenação e concepção do projeto. Ainda
que hoje a Arquitetura e Urbanismo e o Design tenham suas
práticas separadas em categorias profissionais distintas,
estas são áreas que compartilham a mesma origem, o que
se pode constatar pela conformação inicial dos programas
das escolas da Bauhaus e de Ulm. E, além disso, a
Arquitetura e o Design têm como objetivo final o projeto,
fazendo que suas atenções em determinadas instâncias
estejam voltadas para aspectos semelhantes.
Levando-se em conta essas aproximações, pode-se pensar
que no ensino de Arquitetura e Urbanismo e de Design, no
que se refere à experiência oriunda das discussões acerca
de conceitos que fundamentam a ação de projetar, esta
experiência possa ser compartilhada pelos estudantes, no
4
Adélia Borges nasceu em Minas Gerais, na cidade da Cássia, em
1951. É jornalista e curadora especializada em design, é autora do
livro Designer não é personal trainer. Escreveu e dirigiu a revista
Design & Interiores, foi editora de design do jornal Gazeta
Mercantil. Dirigiu o Museu da Casa Brasileira e foi curadora das
mostras “Uma História do Sentar”, no Museu Oscar Niemeyer, e
“Kumuro - Bancos Indígenas da Amazônia”, no Carreau du
Temple, em Paris.
5
BORGES, Adélia. Designer não é personal trainer: e outros
escritos. 2 ed. São Paulo: Rosari, 2003. p. 16.
22
sentido de consolidar as ideias, os valores e os princípios
que devem ordenar suas produções.
Para a verificação da plausibilidade dessas considerações,
procedeu-se a uma análise comparativa entre os programas
de ensino em Arquitetura e Urbanismo e Design, buscando
verificar até que ponto estes conteúdos se acercam.
Acredita-se que somente com base nos conceitos, nas
reflexões apresentadas e no resultado destas investigações
haverá condições de convalidar a ideia de que essas
proposições podem resultar em benefícios didáticos.
Assim, as mencionadas investigações configuram-se na
presente pesquisa, que está disposta da seguinte maneira:
capítulo 3
Nesse capítulo é apresentada a noção de formação
especialista, relatando-se a origem e os objetivos desta
formação em Arquitetura e Urbanismo e em Design. Tomase como referência o pensamento de vários historiadores,
teóricos e profissionais das áreas envolvidas, entre os quais
se destacam Bernhard E. Bürdek, Gillo Dorfles, Giulio Carlo
Argan, Gui Bonsiepe e Rainer Wick.
Pela importância que representam para o ensino de
Arquitetura e Urbanismo e Design, as duas principais
escolas - a Bauhaus e a de Ulm -, criadas uma no início e a
outra na metade do século XX, são estudadas com o objetivo
de identificar e explicitar suas contribuições relativamente
aos
conceitos
que
orientaram
seus
ensinos
e
aos
desdobramentos destes conceitos em termos de programas
e metodologias específicas para a aprendizagem.
23
capítulo 4
Nele se apresenta o léxico da criação ou o quadro teóricoconceitual. Esse capítulo identifica bem como apresenta as
acepções dos conceitos de percepção, de forma, de função,
de significado e de criatividade, identificados pelos mestres
da Bauhaus e de Ulm como essenciais ao processo criativo
[WICK, 1989; BÜRDEK, 1999]. Esse léxico tem por base as
ideias
estabelecidas
pelos
seguintes
autores:
Amos
Rapoport, Edda Augusta Quirino Simões, Edward T. Hall,
Elvan Silva, Fayga Ostrower, Jean Baudrillard, Klaus Bruno
Tiedmann, Lúcia Santaella, Maurice Merleau-Ponty, R. H.
Day, Rudolph Arnheim, Stephen Ullmann e Wucius Wong.
capítulo 5
Pelo enfoque da pesquisa na investigação dos conteúdos
presentes nos programas de ensino, destinou-se um capítulo
à apresentação das recentes proposições feitas por
Instituições
Brasileiras
de
Ensino
Superior
e
por
pesquisadores e profissionais dedicados ao estudo de
currículos e programas. Foi incluído também nesse capítulo
o exame das competências e habilidades que os cursos de
graduação atualmente se propõem a desenvolver.
capítulo 6
Este capítulo destina-se à discussão do conceito de projeto.
Conceito que envolve a ideia, as intenções e as ações que
envolvem o processo de projeto em Arquitetura e Urbanismo
e em Design. Nele se delineia o perfil dos programas de
ensino de projeto com base em pesquisas realizadas com o
levantamento de bibliografias específicas e a leitura de
artigos, capítulos, teses e livros selecionados no campo de
estudo. Entre as publicações consultadas incluem-se as de
24
autoria dos seguintes teóricos e pesquisadores: Alfonso
Corona Martínez, Bruno Munari, Carlos Eduardo Comas, Gui
Bonsiepe, Helio Piñón, Karl Gerstner e Leonardo Benevolo.
capítulo 7
Para a verificação dos acercamentos, promoveu-se a
comparação das ementas e dos conteúdos dos programas
de ensino em Arquitetura e Urbanismo com aqueles dos
programas de ensino em Design. Com base na análise dos
resultados obtidos, são apresentadas as circunstâncias que
comprovam as aproximações.
capítulo 8
Aqui se pretende mostrar o a possibilidade de intercambiarse as experiências provindas das discussões a respeito dos
conceitos que fundamentam a ação ordenadora e criativa do
projeto promovidas pelas disciplinas do programa de ensino
em Arquitetura e Urbanismo, com os resultados de
discussões dos mesmos conceitos nas disciplinas do
programa de ensino em Design. E assim, por estes
deslocamentos e pelas novas relações criadas, melhorar a
compreensão do aluno de Arquitetura e Urbanismo e do
aluno de Design acerca das implicações e compromissos de
suas produções - resguardadas as diferenças intrínsecas a
cada uma delas.
25
2 MÉTODO DE PESQUISA
“Método [lat. tardio methodus, do gr. methodos, de
meta: por, através de; de hodos: caminho]. Conjunto
de procedimentos racionais, baseados em regras, que
6
visam a atingir um objetivo determinado.”
O método pelo qual se pretende ordenar os procedimentos a
serem adotados durante o desenvolvimento desta pesquisa
é chamado qualitativo: tanto procura investigar, descrever,
compreender e analisar as características que determinam a
natureza do objeto de estudo, como investigar algumas
variáveis,
selecionadas,
que
permitem
a
gradativa
aproximação do problema, com o intuito de conhecê-lo de
modo aprofundado.
A investigação desenvolve-se através de dois caminhos
principais: um de caráter conceitual e o outro de caráter
documental.
No primeiro procurou-se abarcar o tema, bem como suas
mais significativas extensões, de modo que se desse
visibilidade a conceitos comuns e essenciais aos processos
de criação e de projeto e, por conseguinte, intrínsecos à
Arquitetura
e
Urbanismo
apresentaram-se
e
discussões
ao
e
Design;
avaliações
para
tanto,
acadêmicas
correntes. Ao passo que no segundo buscou-se, por meio da
investigação e da pesquisa bibliográfica e documental, reunir
informações acerca dos programas de ensino em Arquitetura
e Urbanismo e em Design, e principalmente sobre seus
conteúdos.
2.1 Fundamentos
A ideia de formação especialista é apresentada com base no
processo de ensino e formação de arquitetos e designers,
6
JAPIASSÚ, Hilton; MARCONDES, Danilo. Dicionário básico de
filosofia. 4 ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2006, p. 187.
26
tais como oferecidos pela Escola da Bauhaus e pela Escola
de Ulm, as duas grandes matrizes do século XX envolvidas
na formulação de novas diretrizes e implantação de
programas e métodos de ensino em Arquitetura e Urbanismo
em Design.
Propõe-se a investigação dos conceitos de percepção,
forma, função e significado e criatividade, essenciais ao
processo de projeto, portanto, pertinentes à pesquisa em
Arquitetura e em Design. A exposição dos resultados obtidos
sobre cada um dos conceitos foi organizada com base na
apresentação de discussões sustentadas pelas opiniões de
autores, críticos e teóricos de reconhecida importância nas
áreas aqui estudadas.
Acrescenta-se também uma apresentação concisa das
proposições contemporâneas provenientes das Instituições
Brasileiras de Ensino Superior, no que se refere à formação
especialista oferecida em Arquitetura e Urbanismo e em
Design.
Procurou-se mostrar a composição do ideário de autores
cujas publicações acadêmicas são consideradas relevantes
no que diz respeito às discussões acerca do conceito de
projeto e da ação de projetar, em arquitetura e em design.
2.2 Recortes estabelecidos
2.2.1 Instituições
Fonte
importante
de
estudo
e
de
análise
para
o
desenvolvimento da pesquisa, a seleção dos programas de
ensino em Arquitetura e Urbanismo e em Design está
baseada
na
consulta
aos
documentos
oficiais
disponibilizados pelas Instituições de Ensino Superior que
estejam em conformidade com os critérios que seguem:
27
a] As Instituições de Ensino Superior alvo de interesse deste
estudo devem estar sediadas na cidade de São Paulo e
oferecer ambos os cursos de graduação - em Arquitetura e
Urbanismo e também em Design -, já regulamentados pelos
órgãos governamentais de ensino, estando, por conseguinte,
aptas para o funcionamento.
b] Consideraram-se ainda, como critério de seleção, cursos
existentes há pelo menos dez anos, portanto, mais
consolidados
e
com
várias
turmas
formadas,
preferencialmente àqueles criados há pouco tempo.
c] Optou-se por Instituições de Ensino Superior pertencentes
a
mantenedoras
de
naturezas
distintas
-
pública,
confessional e privada -, no intuito de permitir ganhos à
investigação, pela comparação de programas de ensino dos
três tipos de organização.
As Instituições que atendem aos critérios estabelecidos e
que foram, portanto, as escolhidas:
- pública: Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da
Universidade de São Paulo [FAU-USP], única na cidade de
São Paulo que contempla esse segmento;
- confessional: Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da
Universidade
Presbiteriana
Mackenzie
[FAU-UPM],
também a única nessa categoria na cidade de São Paulo;
- privada: Universidade São Judas Tadeu [USJT], em
razão de a pesquisadora nela exercer atividades docentes.
O material completo dos programas de ensino em vigor,
correspondente
aos
selecionados, foi obtido:
dois
anos
iniciais
dos
cursos
28
- através da internet, aqueles que estão disponibilizados:
Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de
São Paulo - FAU-USP e a Faculdade de Arquitetura e
Urbanismo da Universidade Presbiteriana Mackenzie - FAUUPM.
- diretamente com o coordenador do curso: Universidade
São Judas Tadeu - USJT.
Algumas observações são necessárias. Embora o curso de
graduação em Design da FAU-USP tenha iniciado no ano de
2004 - perfazendo em 2009 cinco anos de existência -,
considerou-se o fato de que esse curso era anteriormente
integrado [desde 1962] à graduação geral Faculdade de
Arquitetura e Urbanismo.
É necessário ainda mencionar que a Faculdade de
Arquitetura e Urbanismo da Universidade Presbiteriana
Mackenzie [FAU-UPM] -, cujo curso de Design foi fundado
no ano de 1970, promoveu em 1993 uma mudança na
configuração da formação originalmente oferecida e passou
a contemplar duas habilitações: uma em Projeto de Produto
e outra em Programação Visual. Mantida essa configuração,
as citadas comparações e análises abarcam os programas
propostos por cada uma das habilitações.
Ressalta-se não existe um número mínimo, ou ideal, de
objetos pesquisados [nesse caso, programas de ensino] para
que o resultado da análise tenha validade, justamente
porque não faz parte da lógica da pesquisa qualitativa, aqui
adotada, a procura de “leis gerais”, condição pertinente ao
paradigma das ciências exatas [TRIVIÑOS]. Nesse sentido,
portanto, os programas das três instituições selecionadas
são suficientes, na medida em que permitem esclarecer o
essencial em relação à questão formulada.
29
2.2.2 Séries selecionadas dos cursos
Optou-se pelo estudo dos programas relativos às duas séries
iniciais dos mencionados cursos, justamente porque nesse
período - que, em termos da área de Educação,7
corresponde ao ciclo inicial - concentram-se disciplinas cujas
discussões incluem os conceitos de percepção, forma,
função e significado, fundamentais para o desenvolvimento
conceitual do estudante e para a ampliação de repertórios
que sustentem as principais questões da criação em
Arquitetura e em Design.
Mediante o cotejo dos programas de ensino em Arquitetura e
Urbanismo e os programas de ensino em Design, investigase se as ementas e conteúdos contemplam conceitos que se
acerquem. Com base no resultado desse procedimento guardadas as devidas especificidades de cada área -,
verifica-se a possibilidade de desenvolver conceitos e
práticas didáticas correlatos a ambos os cursos.
7
SACRISTÁN, J. Gimeno; GÓMEZ, A.I. Pérez. Compreender e
transformar o ensino. Porto Alegre, 1998.
30
3 ARQUITETURA E DESIGN NA ERA DA MÁQUINA:
A FORMAÇÃO ESPECIALISTA
A chamada cultura industrial iniciou-se com a Revolução
Industrial na segunda metade do século XVIII, na Inglaterra.
Primeiro, com a mecanização das indústrias têxteis, em
seguida, no âmbito de manufaturados como cerâmica,
porcelana, metais e vidro. O processo de industrialização
começou a disseminar-se por toda a Europa ainda no final
do mesmo século. França, Alemanha e Itália receberam
grande impulso em suas indústrias com o desenvolvimento
das ferrovias e das locomotivas a vapor.
Nesse período de grandes modificações, a maior delas foi
aquela ocorrida na maneira de “pensar” a produção que até
então era artesanal - no sentido de o trabalho ser executado
por técnicas manuais.
Os
artesãos,
e
os
trabalhadores
comuns
que
se
incorporaram ao operariado crescente, precisavam aprender
novos processos produtivos adequados à máquina, bem
como precisavam encontrar soluções para o uso de novos
materiais
em
novos
equipamentos.
Os
primeiros
profissionais a enfrentar o desafio de trabalhar com materiais
como o ferro foram os engenheiros. O resultado disso,
contudo, eram produções com um teor estético bem pobre
[DORFLES, 2002]. Esses requisitos de alguma qualidade
formal nos novos produtos eram somente sugeridos, pela
implantação de ornamentos, próprios do modo artesanal de
produção.
A exploração de materiais mais adequados - ferro, o bronze
e vidro - com o objetivo de favorecer uma produção
industrializada mas com qualidade estética efetivamente
pôde ocorrer com a eclosão do movimento chamado Art
Nouveau. Artistas como Émile Gallé, Hector Guimard, Henry
van del Velde, Victor Horta, Mackmurdo, Antoni Gaudi, entre
31
outros,
propuseram
um
estilo
novo
voltado
para
a
originalidade da forma. Nessa nova explosão de criatividade,
a flora e a natureza inspiravam o diferenciado uso da linha
curva e das formas orgânicas, possibilitando o surgimento de
um estilo que pudesse simbolizar os avanços tecnológicos.
O Art Nouveau tentou reverter o modo de pensar que até
então predominava, propondo a unificação de todas as artes
com o propósito de mudar a estética vigente, firmemente
ancorada na simples reprodução dos estilos do passado.
Assim, promoveu uma forma de arte industrializada, mas
tendo um estilo original, que associou à técnica o trabalho
artesanal.
Para que se conseguisse melhorar os resultados das
produções industriais, um grupo de artistas e críticos de arte,
formado por Hermann Muthesius, Peter Behrens, Theodor
Fischer, Josef Hoffmann, Wilhelm Kreis, Max Laeuger,
Adelbert Niemeyer, Joseph Maria Olbrich, Bruno Paul,
Richard Riemerschmid, Jakob Julius Scharvogel, Paul
Schultze-Naumburg e Fritz Schumacher, associado a alguns
produtores, funda na Alemanha em 1907 a federação
Deutscher Werkbund.
Para os integrantes da Deutscher Werkbund, por meio da
indústria seria possível obter um mundo melhor. O artista e o
artesão passariam a buscar, juntos, melhor condição de vida
e melhor qualidade de produtos industriais [De MORAES,
2008].
O fato é que a indústria ressentia-se da falta de profissionais
com habilidades específicas para solucionar os problemas
relacionados à busca de desenhos adequados tanto ao tipo
de produção, quanto ao conhecimento dos materiais, à
implantação de novos métodos de produção e, naturalmente,
aos aspectos finais daquilo que se pretendia produzir.
32
Com o objetivo de atender às propostas, demandas e
condições que se apresentavam, a Inglaterra adota posturas
de incentivo, no país, visando a aproximação dos artesãos
com as belas-artes, iniciativa que logo alcançou o restante
da Europa. Essas medidas visam reequilibrar a competição
internacional: estas regiões encontravam-se, àquela época,
em situação pouco avançada comparativamente à América,
no sentido de encontrar soluções práticas que atendessem
aos propósitos da indústria.
Essas iniciativas tinham o intuito de transformar artesãos em
profissionais
das
artes,
com
competências
técnicas
adequadas aos serviços nas indústrias e, em decorrência,
pôr no mercado produtos que reunissem o uso dos novos
materiais com desenhos elaborados especificamente para a
produção industrial, conformando-se, deste modo, objetos
com o mencionado caráter estético.
Essas
circunstâncias
favoreceram
o
surgimento
das
primeiras escolas que ofereciam a chamada formação
especialista em Arquitetura e em Design. Dentre elas
destacaram-se a Escola da Bauhaus [1919], e a Escola de
Ulm [1952], ambas fundamentais pela estrutura de ensino
que
criaram,
reunindo
sistematização
de
conceitos,
desenvolvimento de métodos didáticos e aplicação constante
da teoria à prática.
As circunstâncias que ensejaram o surgimento dessas
escolas acabaram por garantir a elas, durante os primeiros
anos de funcionamento, um bom número de alunos e o
incentivo de algumas indústrias, que viam, nos estudos e
experiências realizados pelos estudantes, a oportunidade de
manutenção e crescimento de suas produções.
33
figura 1. Os mestres da Bauhaus.
Fonte: http://tipografos.net/bauhaus/missao-bauhaus.html
3.1 A ESCOLA DA BAUHAUS
a fundação
Os antecedentes históricos da Escola Oficial da Bauhaus
remontam à Deutscher Werkbund [federação de artistas e
críticos
fundada
na
Alemanha
em
1907]
e,
consequentemente, ao movimento inglês Arts and Crafts e
ao Art Nouveau, uma vez que parte de seus integrantes era
dissidente desses movimentos.
A Bauhaus foi fundada por Walter Gropius em 1919, na
Alemanha, com base na fusão da Escola Superior de Artes
Plásticas, criada pelo alemão Hermann Muthesius, com a
Kunstgewerberschule
[Escola
de
Artes
e
Ofícios],
estabelecida em 1906, na cidade de Weimar, pelo GrãoDuque de Sachsen-Weimar e dirigida pelo designer e teórico
belga Henry van de Velde.
O progresso dos métodos de produção alcançado no século
XIX
fez que se rompesse a unidade antes existente entre o
projeto e a execução artesanal do produto que a ele
estivesse submetido. Walter Gropius acreditava que se
deveria criar procedimentos distintos para preparar os novos
34
projetistas, e propunha-se a pôr em prática em sua escola
aquilo que defendia como programa e metodologia de ensino
adequados aos novos tempos.
Para auxiliá-lo na criação e implantação desses novos
programa e métodos, Gropius convidou para serem seus
estreitos colaboradores, entre outros, os artistas Johannes
Itten, Paul Klee, Lyonel Feininger, Wassily Kandinsky, Oskar
Schlemmer, Georg Muche e László Moholy-Nagy. Entendia
que se poderia criar entre arte e indústria produtiva o
necessário vínculo anteriormente existente entre arte e
artesanato, desenvolvendo ainda a unidade entre a criação e
a técnica artesanal [BÜRDEK, 1999]. Ademais, também
contou com a colaboração dos arquitetos Ludwig Mies van
der Rohe, Adolf Meyer, Max Bill e Marcel Breuer.
os ideais
Walter Gropius propunha a integração do artesanato ao
ensino, mas como parte de uma metodologia didática que
viabilizava um sistema de ensino não acadêmico. O trabalho
manual, visto como disciplina, tornava-se um “aprender
fazendo”, isto é, em princípio, empírico ou simplesmente
prático, sem nenhuma teoria a orientar. De acordo com
Rainer Wick, Gropius acreditava que “o artesanato constitui
uma categoria pedagógica fundamental, representava a
forma básica do trabalho prático e do aprendizado
profissional”.8 Embora este método tenha sido modificado
por alguns professores em outros momentos da trajetória da
escola, ele acabou por transformar-se no método adotado
pela Bauhaus, e, ainda, por transformar-se em uma norma,
para o aprendizado em arquitetura.
7
WICK, Rainer. Pedagogia da Bauhaus. Tradução: João Azenha
Jr. São Paulo: Martins Fontes, 1989, p. 84.
35
programa da escola
o curso preliminar
O programa da escola dividia-se em três sequências de
matérias [figura 2]. A primeira delas era o curso preliminar
intitulado Vorkus, introduzido e dirigido por Johannes Itten.9
Este previa um curso preparatório com duração de seis
meses, que promovia o contato - por meio de atividades
controladas - com questões envolvendo proporções, escalas,
ritmos,
luzes,
sombras,
cores e formas, por
serem
considerados conteúdos fundamentais para o processo
criativo.
Este
desenvolveria
capacitação
era
as
o
período
bases
técnica
e
para
a
em
suas
que
o
estudante
produções,
formação
artística
e
a
se
complementariam.
Não se exigiam do estudante que ingressava na Escola da
Bauhaus noções teóricas anteriores. Como parte da
metodologia aplicada pela escola, os conhecimentos seriam
assim extraídos da análise e das discussões a respeito dos
experimentos de criação concebidos pelo aluno. Nesse
processo, a compreensão e os dados resultantes iriam,
gradativamente, configurando-se em teoria. Ao mesmo
tempo, a linguagem visual que o curso desenvolvia por meio
da observação e da representação também era provedora da
base teórica e prática necessária à produção artística.
9
Johannes Itten nasceu em Suderen-Linden, na Suíça, em 11 de
novembro de 1888, e faleceu em 27 de maio de 1967 em Zurique.
Foi professor de escola primária e teve formação de pintor com
Adolf Hoelzel, cujas didáticas de arte e teoria de composição
influenciaram seu trabalho. Lecionou arte em uma cidade próxima
a Berna, transferindo-se depois para Viena para dirigir uma escola
de arte. Nesta época foi apresentado a Gropius, que o convidou
para dar uma palestra sobre os "Ensinamentos dos Mestres
Antigos" na sessão inaugural da Bauhaus em 21 de março de
1919, no Teatro Nacional de Weimar. Em outubro do mesmo ano,
ocupou a cadeira de professor da Bauhaus até março de 1923,
quando pediu demissão. Itten foi a figura mais importante durante
esta primeira fase da Bauhaus, tendo influência nas oficinas, na
organização e na estruturação de cursos de design.
figura 2. Esquema do programa de
ensino da Bauhaus.
Fonte: WICK, Rainer. Pedagogia da
Bauhaus. São Paulo: Martins Fontes,
1989. p.88.
36
No curso preliminar, o conhecimento de materiais era
adquirido em oficinas específicas, tais como as destinadas a
cerâmica, metais, encadernação, tipografia e escultura em
madeira. Nos primeiros tempos da Bauhaus, as oficinas
mantinham à sua frente dois diretores, um artista e um
artesão, ou, nos termos empregados na escola, um “mestre
da forma” e um “mestre do artesanato”. Esta estratégia
manteve-se durante os primeiros anos devido à ausência de
profissionais que reunissem em si as duas competências.
De acordo com Itten, o curso preliminar - ou o que ele
chamava de ensino globalizante, ou, ainda, de uma
educação integral - foi concebido no sentido de que fosse
uma preparação em que o corpo e o espírito eram
sugestionados, estimulados. As aulas ministradas por Itten
iniciavam com exercícios de ginástica [movimento e
respiração], para que o estudante pudesse relaxar, seguidos
de exercícios rítmicos das formas, em que se traçavam no
papel desenhos, com acompanhamento de uma marcação
de compasso. Para Itten, os estudantes deveriam exercitar
forças motoras e, ao mesmo tempo, experimentar o ritmo
como princípio básico da existência e da organização
plástica.
Tais aulas eram pautadas sob três pontos centrais: os
estudos acerca da natureza e das matérias-primas, a análise
dos trabalhos de antigos mestres e as aulas de nu artístico.
Aqueles relacionados à natureza e às matérias-primas
tinham o intuito de educar a sensibilidade do estudante para
a apreensão das diferenças existentes entre os elementos
físicos. O aluno desenvolvia esboços escultóricos, com
tamanhos variados, compostos por diversos materiais, e em
seguida desenhava estes esboços, explorando os contrastes
dos materiais e o movimento que estes sugeriam [WICK,
1989].
37
O mestre lançava mão de exercícios de coordenação motora
e estudos bidimensionais, estendendo-os a composições
tridimensionais. Utilizando a teoria geral dos contrastes,
levava os alunos a trabalhar com uma infinidade deles - as
oposições existentes entre grande e pequeno, comprido e
curto, largo e estreito, grosso e delgado, áspero e liso, claro
e escuro, leve e pesado. Conforme Itten, esses estudos
preparariam os estudantes para o trabalho nos ateliês,
quando então os contrastes deveriam ser representados em
desenhos ou esculturas, resultantes tanto da compreensão
dos pares opostos, como da aplicação dos ensinamentos
acerca da forma [figura 3].
Somavam-se a esses exercícios aqueles em que se
desenvolvia o estudo da natureza, com o objetivo de fixar as
figura 3. Estudo com materiais do curso
preparatório de Johannes Itten, 1921.
Este trabalho de Oskar Schepp se baseia
no contraste entre vários materiais
considerados não nobres como o papel
cartão, a tela, o feltro, o arame e tachas,
com que caprichosamente a figura se
compõe.
Fonte: DROSTE, Magdalena. Bauhaus
1919-1933. Itália: Taschen, 2002. p. 27
impressões sensoriais, as atividades com as formas plásticas
e suas representações. Incentivavam-se ainda os exercícios
de criação geométrica, com a intenção de propor a invenção
de formas [figura 4] que, segundo Itten, serviriam de
parâmetros ao processo de criação. “[...] toda prática
pedagógica de Itten estava orientada no sentido de uma
educação para a arte, a se processar através da vivência
subjetiva e do conhecimento objetivo” [WICK, 1989, p. 153].
O
conceito
de
forma
era
introduzido
através
do
reconhecimento de figuras consideradas elementares, como
o círculo, o quadrado e o triângulo. Deste reconhecimento
partia-se para a apreensão do caráter atribuído a cada uma
delas. O círculo era considerado fluido e central, o quadrado,
sereno e o triângulo, diagonal. Já o aprendizado das cores
sempre foi aliado à compreensão das formas elementares e
visto pelos estudantes com enfoque mais abrangente nos
anos de estudo que sucediam ao curso preliminar.
Quando da análise de obras de antigos mestres, o aluno
deveria, durante a observação, concentrar-se bem no ritmo
da pintura ou em sua construção, aprofundar-se nos valores
figura 4. Composição com cubos.
Exercício para a observação das
relações estático-dinâmicas.
Johannes Itten, 1921.
Fonte: WICK, Rainer. Pedagogia da
Bauhaus. São Paulo: Martins Fontes,
1989. p. 151.
38
de claro-escuro ou, ainda, nas cores. Com base no
observado, o estudante desenharia a essência da obra, por
meio do registro do movimento, das linhas principais e das
curvas.
Nas aulas de nu artístico - diferentemente das escolas
conservadoras de artes e ofícios, em que se adquiriam
habilidades por meio da cópia -, o aluno efetuava
representações rítmicas do nu, conseguidas mediante a
observação e apreensão do movimento [figura 5]. Raras
vezes eram feitas representações fiéis à realidade.
Para Itten interessava que o estudante alcançasse essas
representações por meio da compreensão das leis da cor, da
forma, da composição e da configuração, de maneira que
encontrasse seu próprio ritmo e desenvolvesse uma
personalidade harmônica.
O curso preliminar intentava cultivar as capacidades e as
aptidões inerentes à expressão individual, e não à imposição
de conhecimentos. Gui Bonsiepe [1983, p. 87], em texto
escrito para a revista Summa em 1978, atribui ao curso
preliminar a função de “compensar a falta de preparação
manual para os alunos que optavam pela carreira projetual”.
E conclui que:
“[...] esses exercícios de cor, de composição, de
textura, não podem ser vistos como uma ante-sala
para a pintura e a escultura. A finalidade é outra:
treinar a sensibilidade na exploração das leis
geradoras da forma” [1983, p. 88].
Kandinsky10 também trouxe sua contribuição para o curso
preliminar, e esta foi maior no que se refere aos conteúdos
ministrados, do que propriamente em relação aos métodos
10
Wassily Kandinsky nasceu em Moscou em 16 de dezembro de
1866, e faleceu em 13 de dezembro de 1944; foi um artista russo,
professor da Bauhaus e introdutor da abstração no campo das
artes visuais. Apesar da origem russa, adquiriu a nacionalidade
francesa.
figura 5. Rudolf Lutz, 1921. Nu
artístico buscando a interpretação
rítmica - da classe de Johannes Itten.
Fonte: DROSTE, Magdalena. Bauhaus
1919-1933. Itália: Taschen, 2002. p. 51
39
educativos. O curso por ele organizado dividia-se em duas
partes: na primeira, tratava-se de uma introdução aos
elementos formais abstratos11 e aos planos básicos [suporte
material das imagens]; a segunda, por sua vez, abordava um
programa de desenho analítico.12 Segundo Kandinsky, o
objetivo desse método por ele proposto e praticado era
desenvolver a competência de pensar, simultaneamente, em
duas direções.
Reconhecido por Gropius na condição de mestre da forma,
Kandinsky era responsável pela oficina de pintura mural,
figura 6. Ludwig Hirschfeld-Mack,
1922. Exercícios da classe de Wassiliy
Kandinsky.
Uso
de
superfícies
coloridas para demonstrar os diversos
efeitos espaciais das cores: um objeto
escuro em um fundo claro parece
menor que o objeto claro do mesmo
tamanho em um fundo escuro.
Fonte: DROSTE, Magdalena. Bauhaus
1919-1933. Itália: Taschen, 2002. p. 67
local em que os estudantes poderiam investigar as relações
que pudessem ser estabelecidas entre a percepção da forma
e sua cor; pois, conforme um dos princípios da criação
configurados no ensino da Bauhaus, a cor poderia alterar a
percepção de uma forma [figura 6]. Verificava-se ainda que,
se a cor fosse harmonizada com a forma, esta teria seus
efeitos intensificados, ao passo que, se a cor não estivesse
em harmonia com ela, esta se modificaria.
Desse modo, é possível compreender, na proposta de
Kandinsky, a presença dos princípios sugeridos pela teoria
da Gestalt, teoria cujo tema central é a percepção, e, para os
gestaltistas, a percepção da forma também está ligada ao
estímulo promovido pela cor [figura 7].
Com o foco no desenvolvimento da capacidade de criação, o
ensino na oficina de pintura mural era orientado pela teoria, e
complementado
por
exercícios
práticos
rigidamente
formulados, restringindo as possibilidades de soluções, mas,
mesmo assim, garantindo a possibilidade de conseguir-se
resultados distintos.
11
Onde se trabalhava a teoria das cores (cor isolada), a teoria das
formas (forma isolada), a teoria das cores e das formas (relação
cor-forma).
12
Consistia na descoberta das forças ou tensões regulares, que se
podem descobrir nos objetos existentes, e da construção regular
destas – educação para observação e reprodução das relações.
figura 7. Monika Bella Broner, 1931.
Experimento de cor sobre formas
secundárias da classe de Wassily
Kandinsky. Através deste exercício os
estudantes da Bauhaus tentavam
encontrar cores correspondentes às
formas intermediárias, de onde surgiu
uma espécie de círculo de formas e
cores.
Fonte: DROSTE, Magdalena. Bauhaus
1919-1933. Itália: Taschen, 2002. p. 146
40
Para explorar melhor os processos de criação, Kandinsky
iniciava seu curso pela teoria das cores, com o intuito “de
conscientizar os estudantes de que a cor não é um dado
absoluto [...], mas que sua natureza é relativa, e elas são
altamente dependentes do contexto” [WICK, 1989, p. 284].
Conforme anteriormente observado, ele prosseguia as aulas
com estudos da teoria das formas [Gestalt], da teoria das
cores e das formas e encerrando o conteúdo com os planos
básicos.
O programa de desenho analítico [figuras 8 e 9] era
constituído de três etapas ou, como os chamou Kandinsky,
três estágios. O primeiro deles envolvia a representação
formal sucinta, ou seja, a configuração de um esquema
figura 8. Esquema gráfico de um salto
da bailarina Palucca.
Wassily Kandinsky, 1926.
Fonte: WICK, Rainer. Pedagogia da
Bauhaus. São Paulo: Martins Fontes,
1989. p. 303.
gráfico de um objeto complexo. O segundo abordava a
explicação das tensões descobertas, de modo que ficasse
indicada uma rede construtiva por meio de linhas; e o
terceiro, por sua vez, consistia na simplificação de todo o
complexo anteriormente visualizado, para que fossem
alcançadas efetivamente suas partes constituintes.
Kandinsky, assim como Gropius, defendia a ideia de que a
uma escola superior de criação, como a Bauhaus, era
imprescindível
o
conhecimento
genérico
acerca
dos
fundamentos sobre os quais se assentavam os processos da
criação.
a aprendizagem na oficina
O segundo curso, realizado em oficinas de aprendizagem,
consistia no estudo da forma, fundamentado nas questões
envolvendo a natureza, a cor, o espaço, as composições, as
estruturas e suas representações, os diversos materiais e
ferramentas. Ao final dos três anos de sua duração, o aluno
bem sucedido obtinha o diploma oficial de artesão.
figura 9. Desenho analítico, produzido
em uma aula de Kandinsky, 1928.
Fonte: WICK, Rainer. Pedagogia da
Bauhaus. São Paulo: Martins Fontes,
1989. p. 303.
41
o estudo da construção
O terceiro dos cursos era o de aperfeiçoamento, e tinha
duração variável. Baseava-se no trabalho da teoria aplicada
em atividades desenvolvidas em construções [no campo de
provas da Bauhaus], e na produção em arquitetura. Em seu
final, concedia-se ao aluno o diploma de mestre, o que
estaria
de
acordo
com
a
formulação
de
objetivos
estabelecida por Gropius no manifesto de fundação da
escola, no qual ele afirmava ser a construção o objetivo de
toda atividade artística [WICK, 1989].
as proposições de Gropius
Walter Gropius defendia um programa que unisse o ensino
do artesanato ao ensino das artes industriais, capaz de
formar jovens com um novo perfil, ou seja, que conhecessem
e, por conseguinte, dominassem as técnicas de produção
então modernas. Acerca desta ideia, Gillo Dorfles escreve:
“efectivamente,
Gropius
[...]
acreditava
que,
conjugando o ensino artesanal com o artístico e
industrial, se podia criar o artista completo, capaz de
dominar todos os sectores da produção” [2002, p. 26].
Diante da proposição de Gropius, que se definia pelo
enfrentamento da experiência de conjugar o conhecimento
do artesanato e o dos recursos da indústria, e pela
compreensão das especificidades de produção de cada
um deles, a Bauhaus assume, por meio de seus
professores, uma postura diversa para seu trabalho.
Nesse sentido, propõe um método pedagógico que
privilegia, valoriza e promove o trabalho em grupo, na
crença de que este possa levar o resultado a um grau de
eficiência
muito
maior
do
que
o
trabalho
feito
individualmente. Gropius entende e argumenta em favor
de que o indivíduo que participa de todas as etapas de
produção
certamente
se
tornará
um
responsável e, mais que tudo, consciente.
trabalhador
42
É oportuno mencionar que todas as experiências propostas
pelo programa da Bauhaus foram concretizadas devido à
integração e à intensa contribuição de Gropius e de seus
colaboradores e, ainda, pela participação, na pesquisa
conjunta, de artistas, mestres de oficinas e alunos, levando a
efeito as intenções de Gropius para com a Bauhaus desde
sua fundação, no sentido de que a escola fosse democrática,
e que todo o corpo docente adotasse a colaboração como
um princípio gerador de coesão. O que se pôde confirmar
com a presença de alunos recém-formados compondo o
corpo docente da escola, quando esta já estava em sua
segunda fase.
Para Walter Gropius, a Escola da Bauhaus tinha, entre seus
propósitos,
educar
os
homens
para
que
estes
compreendessem o mundo em que viviam e, ademais, para
que pudessem estabelecer relações entre conceitos e
formas que simbolizassem esse mundo. Para tal, Gropius
defendia a ideia de que as áreas de estudo deveriam ser
abrangentes
e
avizinhar-se
às
demais
áreas
do
conhecimento, com o único intuito de promover experiências
interdisciplinares distintas. Gillo Dorfles13 questiona as
condições
disponíveis
para
alcançar
esses
objetivos,
valorizando, contudo, a intenção e os resultados atingidos
por Gropius:
“Sabemos hoje que semelhante ideal „humanista‟ é
quase impensável, sabemos que são necessárias
outras bases – de caráter científico, linguístico,
psicológico, filosófico – para permitir uma visão clara
do problema; todavia, não podemos ignorar a eficácia
14
do ensino de Gropius [...]”.
13
Gillo Dorfles nasceu em Trieste, na Itália, em 1910. Não obstante
sua formação em Medicina é crítico de arte, pintor, filósofo e autor
de numerosos ensaios sobre estética. Em 1948, funda o
Movimento Arte Concreta, com Monnet, Soldati e Munari. Em 1954
passou a ser membro da seção italiana do grupo ESPACE, com
Munari, Monnini, Reggiani e Veronesi.
14
DORFLES, Gillo. Introdução ao desenho Industrial. Lisboa:
Edições 70, 2002, p. 26.
43
Gropius acreditava que as atividades de projeto deveriam
definir-se
mediante
métodos
de
investigação.
Que
a
combinação do trabalho conjunto com as experiências e os
conhecimentos teóricos conformaria os fundamentos de projeto
do produto, fosse ele uma mesa, um recipiente ou uma casa
[figuras 10,11 e 12].
figura 10. Casa Gropius. Walter Gropius, 1938.
figura 11. Açucareiro. Walter Gropius,
1969.
Fonte: http://www.writedesignonline.com/
history-culture/walter-gropius-sugarbowl.jpg
Fonte: http://www.galinsky.com/buildings/gropiushouse/gropius3.jpg
a consolidação e a mudança de objetivos
No período compreendido entre 1922 e 1927 a contratação
de Kandinsky, de Lázló Moholy-Nagy e de alguns jovens
mestres fez que houvesse um fortalecimento das relações
internas ao grupo e, portanto, se extinguissem as divisões
partidárias comuns nos primeiros anos da escola. Os
objetivos e a continuidade dos trabalhos foram assegurados,
o que caracterizou esse período como uma fase de
consolidação. A chegada do novo corpo de mestres exigiu a
reordenação da estrutura organizadora da escola.
A dupla formação dos jovens mestres [artística e técnica]
levou a produção em série à condição de principal
preocupação da escola, que foi aos poucos passando da
elaboração de protótipos à produção para a indústria, e
transformando-se assim num centro de produtivo, no qual o
propósito principal era a criação de objetos altamente
funcionais, com atributos estéticos e destinados a todas as
figura 12. Monumento aos Caídos de
Março em Weimar. Cimento. Walter
Gropius,1921. Esta é a única escultura
de Gropius, foi destruída no período
hitleriano, e reconstruída após 1945.
Fonte: WINGLER, Hans M. La
Bauhaus. Weimar, Dessau, Berlin:
1919-1933. Barcelona: Gustavo Gili,
1980. p. 246
44
categorias sociais, ou seja, que tivessem em todos os
aspectos um custo reduzido.
Para atender aos novos objetivos, a Bauhaus passava a
estudar e a investigar com bastante rigor as questões
diretamente
ligadas
à
funcionalidade,
bem
como
a
possibilidade de aproximação deste conceito aos gêneros
artísticos e artesanais.
No ano de 1923, Gropius modifica a orientação do programa
original, que valorizava principalmente os ofícios, passando a
priorizar a produção direcionada para a indústria. Essa
reorientação, em desacordo com o pensamento de alguns
colaboradores, provoca a saída de parte deles, incluindo
Johannes Itten.
Ainda no ano de 1923, a escola inaugura sua primeira
exposição [figura 13], na qual pôde mostrar ao público os
resultados provenientes das atividades desenvolvidas por
seus
estudantes.
Junto
à
exposição,
acontecem
conferências, concertos musicais, projeções cinematográficas
e espetáculos de balé e teatro, entre muitos outros eventos.
Em 1924 a situação econômica na Alemanha começa a
melhorar, e a escola também pode avançar em suas
atividades, expondo o pensamento e os métodos de ensino
adotados, mediante a vasta atividade da Bauhaus no campo
editorial, com a publicação de uma série de livros intitulada
Bauhausbücher, coeditada por Gropius e Moholy-Nagy. Esse
trabalho, uma ideia promocional de Moholy-Nagy, apresenta
e divulga, tanto no mercado interno quanto no externo, títulos
que
explicitavam
seus
processos
pedagógicos
e
os
princípios que norteavam o movimento moderno em geral.
No período que abrangeu os anos de 1925 a 1930, 14 livros
foram publicados pela escola.
figura 13. A primeira exposição, 1923 o cartaz marcava a estréia de uma
nova identidade da Bauhaus, com uma
tipografia e um grafismo moderno,
inspirados no construtivismo russo.
Fonte: KENNEDY, Andrew. Madrid:
Edimat Libros, 2008. p. 137
45
Moholy-Nagy, sem dúvida, trouxe várias contribuições para a
Escola da Bauhaus, sendo um importante pedagogo da arte,
que argumentava em favor da suposição de que a educação
estética conduziria o homem a uma melhor compreensão de
seu papel e de sua posição dentro do mundo moderno.
Moholy-Nagy, assim como Itten, defendia a educação
integral, acreditava que o primeiro ano de curso na Bauhaus
servia
para
educar
e
amadurecer
os
sentidos,
os
sentimentos e o pensamento dos jovens, afastando-os, desta
maneira, dos conhecimentos obtidos nas enciclopédias.
figura 14. Estudo de equilíbrio montado
com base no peso específico de
diferentes tipos de madeira, feito no
curso preliminar de Moholy-Nagy, 1924.
Fonte: WICK, Rainer. Pedagogia da
Bauhaus. São Paulo: Martins Fontes,
1989. p. 213.
No que diz respeito ao estudo das formas, Moholy-Nagy,
afirmava
que,
antes
de
exercitar
a
observação
pormenorizada da forma, é preciso adestrar o sentido tátil e
óptico para a forma em questão. No início do curso
preliminar, previa-se a elaboração de vários exercícios
dirigidos a desenvolver o senso do tato e da visão, com base
na utilização de materiais previamente selecionados, entre
eles, os exercícios de construção tridimensional e de
equilíbrio [figuras 14 e 15].
Em conformidade com o exposto, Rainer Wick15 afinal,
esclarece que “o verdadeiro esforço pedagógico consistia em
transferir para o domínio da percepção óptica esses valores
sensitivos estabelecidos de maneira táctil em diferentes e
exaustivos
exercícios”.
As
montagens
usadas
nestes
exercícios deveriam ser levadas para o desenho ou para a
pintura, de modo que a representação se aproximasse ao
máximo da realidade antes experimentada. Assim, o
exercício aguçava a percepção sensorial e ao mesmo tempo
treinava técnicas de representação.
Moholy-Nagy propôs, para os exercícios cuja finalidade fosse a
da construção tridimensional ou experimentação do espaço,
uma investigação acerca de problemas relacionados à
disposição e à aproximação de corpos no espaço mediante o
15
WICK, Rainer. op. cit., p. 203.
figura 15. Estudo de equilíbrio
utilizando a espiral para sustentar a
construção, feito no curso preliminar
de Moholy-Nagy, 1924.
Fonte: WICK, Rainer. Pedagogia da
Bauhaus. São Paulo: Martins Fontes,
1989. p. 213.
46
uso de planos e outras superfícies, incentivando a busca de
soluções para problemas construtivos e, especificamente,
favorecendo a prática da criação.
Estreitando esses experimentos, Moholy-Nagy apresentou o
que ele denominava os “cinco estágios da evolução da
escultura” e também apresentou exercícios a respeito do
equilíbrio compositivo. Tais exercícios tinham como objetivo
possibilitar aos estudantes o conhecimento de elementos da
estética visual, como massa, proporção e tensão - bem como
pretendiam
auxiliá-los
a
compreender
algumas
das
características físicas do comportamento de diferentes
materiais, como o peso e a resistência.
A formação distinta do corpo docente da Bauhaus
possibilitou a promoção de atividades com os mais diversos
direcionamentos por meio de métodos distintos, já que os
princípios e as experiências desses artistas docentes
também eram distintas. Este dado foi importante na
promoção de mudanças no trabalho de projetar, e para
“estimular a imaginação”. Bürdek16 relata uma prática
compartilhada por Josef Albers,17 pintor alemão [1888-1976],
e Johannes Itten, pintor e escritor suíço [1888-1967]:
“Desde el punto de vista metodológico tanto Albers
como Itten adoptaron un método inductivo en la
enseñanza de la creación, es decir, dejaron a los
estudiantes buscar, probar y experimentar. De esta
forma se fomentaba indirectamente la capacidad
18
cognoscitiva” [BÜRDEK, 1999, p. 28].
16
BÜRDEK, Bernhard, E. Diseño. Historia, teoría y práctica del
diseño industrial. 2 ed. Barcelona: Gustavo Gili, 1999.
17
Josef Albers nasceu em Bottrop, na Alemanha, em 19 de março
de 1888. Estudou arte em Berlim, Essen e Munique e morreu em
26 de março de 1976, em New Haven, Estados Unidos. Foi autor
de teorias de projeto, pintor abstracionista, designer, tipógrafo e
docente na Bauhaus, em que sua mais importante contribuição se
deu no curso preliminar.
18
Do ponto de vista metodológico, tanto Albers como Itten
adotaram um método indutivo no ensino da criação, isto é,
deixaram os estudantes procurar, provar e experimentar. Desta
forma se estimulava indiretamente a capacidade cognitiva.
Tradução livre da autora.
47
Josef Albers dizia ter por base uma metodologia
educativa, e não de fabricação. O contato com o material
é, sem dúvida, um dos principais aspectos de seu
trabalho artístico na Bauhaus. Albers privilegiava a
educação que objetivava a economia de material,
reforçando uma atitude racional. Em sua opinião, o não
desperdício implicava disciplina e estava ligado ao
dispêndio exato do trabalho, que, por sua vez, conduzia à
ênfase na beleza.
Albers promovia exercícios aos quais definia como atividades
de adestramento do pensamento construtivo e da atuação
econômica, em que os estudantes deveriam respeitar e utilizar
o material por ele indicado de modo sensato, levando em conta
as características deste. Os trabalhos, em sua maioria, eram
baseados nos princípios do pregueado e da dobradura, e cada
figuras 16/17. Estudos de materiais,
feitos no curso preliminar ministrado
por Josef Albers, 1928.
Fonte: WICK, Rainer. Pedagogia da
Bauhaus. São Paulo: Martins Fontes,
1989. p. 246/247.
elemento da construção deveria atuar, a um só tempo, como
ajudante e ajudado [figuras 16 e 17]. Para Albers, a limitação e
as restrições externas impostas por ele proporcionavam uma
série de possíveis soluções, mas somente, para as “pessoas
criativas” [figura 18].
Dessa maneira, o corpo teórico se formava com o auxílio
dos conhecimentos que eram extraídos da análise e da
discussão dos experimentos criados. Gropius acreditava
que os resultados obtidos por meio dessas novas
proposições consolidavam, cada vez mais, os métodos de
ensino
promovidos
pela
Bauhaus,
como
também
consolidavam mudanças no que diz respeito à concepção
de projeto, à concepção da arquitetura e à concepção do
design. O projeto passava a ser concebido como uma
série contínua e ordenada de ações, e as experiências
deste tornavam-se com o tempo um corpo contínuo de
vivências que poderiam colaborar entre si, dar suporte e
solidificar seus resultados.
figura 18. Gustav Hassenplflug, 1928.
Trabalho em papel realizado no curso
preparatório de Josef Albers. Mediante
cortes e arcos, o papel se sustenta por
si mesmo. Nenhum pedaço da folha
de papel é descartado, formas
positivas e negativas fazem parte da
solução formal válida, concebida
também como „ilusão de penetração‟.
Fonte: DROSTE, Magdalena. Bauhaus
1919-1933. Itália: Taschen, 2002. p. 143
48
Em fevereiro do ano de 1924 a Bauhaus é ameaçada de
dissolução pela forte oposição dos conservadores às
inovações que a escola propunha. Em decorrência, Walter
Gropius decide abandonar a cidade de Weimar.
Em 1925 a sede da escola é transferida para Dessau, a
convite do prefeito da cidade, Fritz Hesse. Gropius fica com
o encargo do projeto da nova sede da escola, além do
projeto de uma casa, onde ele residiria, e de três outras
moradias destinadas a professores. O arquiteto também foi
encarregado de projetar para Dessau um bairro modelo de
habitações operárias, no subúrbio, o Siedlung Törten, e a
sede do Órgão Municipal do Trabalho, que abrigaria os
docentes.
Esses
novos
edifícios
foram
inaugurados
oficialmente em dezembro de 1926.
Coube à própria escola projetar os móveis dos ateliês, da
cantina e do auditório, além de efetuar os acabamentos,
providenciar a pintura e os demais pormenores de término
da construção.
Sobre o resultado obtido no projeto da nova sede da
Bauhaus, e sobre as impressões que eles causaram,
Leonardo Benevolo expõe:
“A „nova unidade‟ entre a arte e técnica, que Gropius
ensina na escola, verifica-se no edifício da Bauhaus
até um ponto dificilmente superável; ele realizou uma
construção representativa e mesmo monumental, a
seu modo, sem de modo algum afastar-se até da
escala humana e aderindo rigorosamente às
19
necessidades utilitárias”.
Argan refere-se ao método de projeto desenvolvido e adotado
por Gropius para o edifício da nova sede da Bauhaus dizendo:
“[...] não é um método para encontrar a forma correta,
a gute Form: estimulante para os processos psíquicos
19
BENEVOLO, Leonardo. História da arquitetura moderna. 4 ed.
São Paulo: Perspectiva, 2006, p. 416.
49
da consciência é a forma que não se apresenta como
dada, mas é captada em sua formação, isto é, no
20
dinamismo que a produz”.
Nesse sentido ainda, pode-se acrescentar que, assim como
nos projetos de objetos de consumo, o projeto do edifício que
comporta a nova sede da Bauhaus destaca as relações entre
os elementos funcionais que o compõem, em que fachada,
estruturas de passagem e balcões mantêm certa proximidade,
ou, até, certa continuidade, e também destaca o rigor com o
qual foram concebidas as formas que o definem e as suas
inter-relações.
O edifício foi considerado um marco da arquitetura moderna,
um dos que caracterizaram o século XX, e estabeleceram
novos princípios relacionados à forma e à estética, marcando
o início de uma nova fase, em que a produção era pautada
pela simplicidade racional e pela preocupação com a
otimização, viabilizando a produção econômica dos projetos.
O edifício da Bauhaus foi efetivamente a primeira grande obra
nesse gênero, ultrapassou em sutileza e originalidade tanto as
obras que lhe eram comparáveis em tamanho como aquelas
que, em menor número, em princípio, lhe poderiam ser
comparáveis em relação à qualidade estética [figuras 19 e 20].
figura 19. Edifício sede da Bauhaus em Dessau, projetado por Walter Gropius.
Fonte: http://tipografos.net/imagens/bauh5.gif
20
ARGAN, Giulio Carlo. Arte moderna: do Iluminismo aos
movimentos contemporâneos. São Paulo: Companhia das Letras,
2008, p. 272.
figura 20. Bauhaus - Dessau.
Fonte: http://verenavogler.wordpress.com/
2008/07/07/design-conferencebauhaus-dessau-062008/
50
A mudança para Dessau favoreceu alguns dos jovens
mestres da escola, pois estes assumiram a responsabilidade
das oficinas, e de certo modo essa nova situação deu
visibilidade e fortaleceu os trabalhos que eles até então lá
desenvolviam. Este foi o caso de Marcel Breuer,21 [figura 21]
e que assumiu a oficina de móveis. Esta oficina, tendo-se
originado da fusão da oficina de metais com a de carpintaria,
foi onde Breuer desenvolveu o design de poltronas e
cadeiras adequadas à produção industrial. A cadeira
denominada “Wassily”, projetada e produzida em 1925 é
resultante dessa ação [figura 22]. Outras oficinas, tais como
a de acabamento, dirigida por Moholy-Nagy, a têxtil, dirigida
por Gunta Stölzl, e a de pintura, dirigida por Hinnerk
Scheper, também sofreram diversas mudanças em seus
processos de produção, ajustando-se às exigências da
fabricação em série.
figura 21. Casa pré-fabricada. Marcel Breuer, 1942.
Fonte: http://referencelibrary.blogspot.com/ 2007/08/marcel-breuer-prefab.html
21
Marcel Breuer nasceu na Hungria, em 21 de maio de 1902 e
faleceu em Nova York, em 1º de julho de 1981. Arquiteto, fez parte
da primeira geração de alunos formados pela Bauhaus. É de
destacada importância seu trabalho com design de mobiliário, cuja
obra é vendida até hoje. Após a Segunda Guerra fixou-se nos
Estados Unidos, juntamente com outros alemães famosos, como
Gropius e Mies van der Rohe, dedicando-se a arquitetura, tendo
lecionado em Harvard e fundado em Nova York a Marcel Breuer
and Associates. Seu estúdio de arquitetura foi responsável por
uma quantidade apreciável de projetos em solo americano, entre
eles, o Whitney Museum of American Art em Nova York.
figura 22. Cadeira “Wassily”.
Marcel Breuer, 1925.
Fonte:http://research.uvu.edu/abbott/
blog/uploaded_images/300pxBauhaus
_Chair_Breuer-757844.png
51
Mesmo com a mudança da sede da escola de Weimar para
Dessau, a estrutura de ensino foi mantida, embora fosse
possível perceber
alterações referentes aos objetivos
pedagógicos. Conforme opinião de Rainer Wick [1989, p.
90], a partir dessa data [1925] a escola passou a “apresentar
a tendência ao ensino formalizado”. Tal fato pode ser
comprovado com a modificação do nome, da estrutura e do
período de duração do curso preliminar, que passou a
chamar-se ensino básico, com duração total de um ano, e foi
subdividido em ensino de oficina e ensino de forma.
O ensino de oficina implicava o manuseio de diferentes
materiais e ferramentas, a criação e construção de objetos
de uso comum na oficina, a elaboração de projetos, a
discussão, a execução e a avaliação dos planos, das
disponibilidades técnicas e econômicas de consolidação dos
mencionados projetos e a introdução ao desenho técnico.
Já o ensino da forma implicava a aprendizagem teórica e a
feitura de exercícios práticos que se configuravam na análise
de
elementos
formais,
na
assimilação
das
relações
orgânicas e funcionais, na introdução à abstração, na prática
do desenho, da pintura e da construção, atestando assim a
aplicação de processos criativos.
Esse novo conteúdo programático, em comparação com
aquele oferecido no curso preliminar, limitava a possibilidade
do desenvolvimento criativo do estudante. Era a chamada
orientação instrumentalista e utilitarista.
Em 1928, desgastado pelas sucessivas reorganizações do
quadro de mestres e, ainda, por continuar a ser alvo da crítica
dos conservadores, Walter Gropius deixa o cargo de diretor
da escola, que ele considerava já consolidada. Juntamente
com Gropius, saíram Marcel Breuer, Herbert Bayer e MoholyNagy. Seu sucessor foi o arquiteto suíço Hannes Meyer, que
52
desde 1926 respondia pela diretoria do departamento de
arquitetura.
Diante da diretoria do departamento, Hannes Meyer defendia
a ideia de que as obras deveriam servir ao povo,
satisfazendo suas necessidades elementares, melhorando
suas condições de vida e lazer. Meyer estabeleceu um
ensino de arquitetura sistemático e com bases científicas,
por meio da análise da situação social e de estudos de
fatores biológicos, psicológicos e de organização da vida,
para aprofundar e enriquecer a arquitetura.
Sob a direção de Meyer a Escola da Bauhaus abandonava
definitivamente a proposta de ser uma escola de arte,
dedicando-se ao propósito de desenvolver uma produção
voltada a soluções de ordem social, no que se refere às
construções. Meyer organizou a Bauhaus em quatro
departamentos
principais:
arquitetura,
publicidade,
produção em madeira e metal e têxteis. O departamento de
arquitetura passava a ser o ponto central da escola, tendo
ênfase agora na otimização econômica dos projetos. Com
autonomia e seções de desenho anexas, essa nova
configuração provocou o enfraquecimento da influência dos
pintores e, tempos depois, a eliminação das classes livres
de pintura.
Quanto ao período de duração do ensino na formação
básica, este foi ampliado de três para quatro anos. O curso
de arquitetura passava a ser de quatro anos e meio, ou nove
semestres divididos em teoria arquitetônica e construção
prática.
No início de 1930, Hannes Meyer, organizou uma exposição
comemorativa pelos dez anos da fundação da Bauhaus,
inaugurada em Dessau e posteriormente apresentada em
Basiléia, Breslau, Essen, Mannheim e Zurique. Ainda no ano
53
de 1930, Meyer, cuja postura esquerdista não era bem vista
pelas autoridades, foi substituído na direção da escola.
É importante ressaltar que, no período de sua permanência
no cargo, a Escola da Bauhaus trabalhou com enorme
eficiência do ponto de vista da produção e da economia.
Para substituir Meyer foi chamado o arquiteto alemão
Ludwig Mies van der Rohe [figuras 23 e 24], que se
manteve fiel à trajetória traçada por Meyer, em relação aos
valores atribuídos à arquitetura, mas implantando algumas
classes de design e retomando as classes de pintura livre
e uma de fotografia.
figura 23. Casa Farnsworth. Mies van der Rohe, 1950.
Fonte:http://commons.wikimwdia.org/wiki/
File:Mies_van_der_Rohe_photo_Farnsworth_House_PlanoUSA_7.jpg
Em outubro de 1932, devido à aproximação da chegada dos
nazistas ao poder, seguida por fortes pressões políticas, a
Escola Oficial da Bauhaus transfere-se para Berlim, com a
denominação de Instituto Superior de Ensino e Pesquisa
Técnica. O programa de ensino é novamente alterado, e
passa a ter a duração de três anos e meio, ou sete
semestres. Novas intervenções nazistas acontecem, e estas
levam a Escola da Bauhaus a encerrar suas atividades,
definitivamente.
figura 24. Cadeira Barcelona.
Mies van der Rohe, 1929.
Fonte: http://www.fernandorigotti.com/
wp-content/uploads/2007/06/
mies_van_der_rohe_barcelona.jpg
54
Foi em julho de 1933, logo após Adolph Hitler assumir o
poder, que a Bauhaus foi fechada, por ordem de governo. De
acordo com Argan,22 “a Bauhaus foi uma escola democrática
no sentido pleno do termo: precisamente por isso, o
nazismo, tão logo chegou ao poder, suprimiu-a”. A chegada
do nazismo resultou, contudo, na propagação dos ideais da
Bauhaus nas décadas seguintes pelo Ocidente europeu, e
também nos Estados Unidos e Israel, para onde se
encaminharam muitos dos artistas e professores da escola,
exilados pelo regime então imposto.
Ainda sobre a dissolução da Escola da Bauhaus e os
reflexos dessa desagregação, a historiadora Silvia Ferrari23
denomina o ocorrido um “evento traumático na época, mas
não definitivo, dado que o espírito da Bauhaus iria influenciar
as escolas de design de todo mundo” [2001, p. 170].
Inúmeros artistas, professores e pensadores, perseguidos
pelo Terceiro Reich,24 foram obrigados a deixar a Alemanha.
Mies van der Rohe foi quem mais tempo permaneceu ainda
na Alemanha, emigrando para os Estados Unidos somente
em 1938. As repercussões da nova ordem política
estenderam-se, também, ao edifício da Bauhaus, que sofreu
várias intervenções, sendo, finalmente, descaracterizado.
Em 1994 se inicia uma reforma, com o intuito de
restabelecer suas condições anteriores. A obra ficou sob
22
ARGAN, Giulio Carlo. op. cit., p. 269
Sílvia Ferrari é licenciada em História de Arte, conjuga a
investigação sobre os movimentos e os artistas da primeira metade
do século XX com a atividade de crítica e consultora artística de
diversas galerias de arte.
24
O nome Terceiro Reich designa o período histórico da existência
da Alemanha Nazista. Vem na sequência do Sacro Império
Romano-Germânico (dito o I Reich) e do Império Alemão (18711918) como o II Reich. Isto foi feito para sugerir um regresso
glorioso da Alemanha anterior à República de Weimar, instaurada
em 1919, mas que nunca foi dissolvida oficialmente pelo novo
regime. O Partido Nazista procurou combinar símbolos tradicionais
da Alemanha com seus próprios símbolos, no intuito de reforçar a
idéia de unidade entre os seus ideais e a Alemanha.
<http://pt.wikipedia.org/wiki/Alemanha_Nazi>.
23
55
responsabilidade da Fundação Bauhaus, que concluiu os
trabalhos no ano de 2007.
Grandes contribuições foram deixadas pela Bauhaus na
trajetória de seu fundador Walter Gropius, e de seus
sucessores. Estas estão ligadas a um projeto pedagógico
inicial, que buscava criar uma estreita fusão entre o trabalho
de ateliê e o ensino teórico, e ainda buscava ajustar-se ao
ideal de concretização de um programa que prezava a
unidade entre arte e técnica. Gillo Dorfles reconhece o valor
das intenções e das realizações da Bauhaus, efetivadas no
trabalho de artistas, professores e colaboradores:
“[...] continua a ser um fato que, sem a Bauhaus,
dificilmente se teria desenvolvido tão rapidamente
uma clara consciência dos novos requisitos
necessários à evolução arquitectónica e do desenho
25
modernos”.
Na Bauhaus a proposta para o trabalho de projetar constituiu
uma ruptura e uma mudança metodológica expressiva. Esta
mudança está intrinsecamente ligada à ação do indivíduo
diante de um novo trabalho, de sua capacidade de
enfrentamento das questões, pois as respostas ou as
soluções se dariam a com base em sua disposição a uma
nova compreensão. Argan confirma essa compreensão:
“Nos programas e nas manifestações internas da
Bauhaus, apesar do propósito racionalista, sempre se
deu muita importância às atividades dirigidas a
26
estimular a imaginação”.
Gropius adotou como método de trabalho pressupostos
mínimos; e, para tanto, aceitou a mencionada doutrina
racionalista. Esta doutrina, à qual Argan27 referiu-se no
excerto acima, foi também por ele chamada de “racionalismo
metodológico didático”, e esta pressupõe a beleza de um
objeto ou de um edifício em função de uma justa aplicação
25
DORFLES, Gillo. op. cit., p. 26.
ARGAN, Giulio Carlo. op. cit., p. 272.
27
ARGAN, Giulio Carlo. op. cit.,p. 264.
26
56
das formas e materiais ao uso que o objeto ou o edifício
venham a ter.
Walter Gropius e os colaboradores da Bauhaus deixaram
suas marcas no período de formação do movimento
moderno, já que esta escola fez parte da constituição dos
ideais daquela época. Apesar de todas as críticas e
perseguições sofridas, a Bauhaus tornou-se um marco na
história da Arquitetura e também do Design: foi a primeira
escola a utilizar métodos educacionais específicos para o
ensino dessas áreas.
Conforme afirma Charles Jenks,28
“[...] a Bauhaus, como instituição criativa e
educacional, foi algo que não encontrou paralelo, e
muito do crédito deve ser atribuído às convicções
nacionalistas e à atuação de Gropius, pois ele
encorajou, de uma forma perfeitamente consciente, o
desenvolvimento individual, a variedade e a
divergência” [JENCKS, 2006, p. 118].
Do mesmo modo, pode-se dizer que Gropius e seus
colaboradores criaram condições para que os estudantes
dos cursos da Escola da Bauhaus desenvolvessem uma
atitude
lógica,
no
sentido
de
que
construíssem
os
argumentos para a concepção e defesa das decisões que
conduziram os partidos de projeto adotados, observado o
compromisso com a racionalidade que ele, Gropius, sempre
defendeu
nas
diretrizes
da
escola
e
em
seus
desdobramentos nos programas de ensino implantados.
Os métodos de ensino na Bauhaus foram diversos, tanto
quanto divergiam seus mestres, relativamente à seleção de
conteúdos e às diferenças em torno dos objetivos traçados
inicialmente por Gropius. Esta versatilidade, de certa
28
Charles Jencks, nasceu em Baltimore em 1939. Estudou
Lliteratura na Universidade Harvard, e concluiu um mestrado em
Arquitetura pela Harvard Graduate School of Design em 1965. É
doutor em História da Arquitetura pelo University College em
Londres. Teórico de arquitetura, paisagista e designer.
57
maneira, foi estratégica para a comunicação entre seus
membros, que, mesmo com as mudanças ocorridas,
conseguiram conduzir o ensino sob o foco que privilegiaria a
pesquisa, a criação e a produção em acordo com as técnicas
vigentes.
Naturalmente os métodos criados e implantados pela Escola
da Bauhaus em algumas ocasiões foram contestados. Mas é
inegável que influenciaram, definitivamente, os campos da
Arquitetura, do Design e das Artes. Sem a Bauhaus,
dificilmente se teria desenvolvido tão rapidamente uma clara
consciência dos novos requisitos necessários à evolução da
Arquitetura e do Urbanismo e do Design e, certamente, não
se teria avançado tanto no ensino das mencionadas áreas,
em particular quanto à elaboração de programas e à
implantação de novos métodos. A Bauhaus significou - em
síntese - o rompimento com os fortes padrões existentes e o
anúncio de mudanças significativas e, por vezes, utópicas.
58
figura 25 - Escola de Ulm - sessão de plenário, 1968. Foto: Gloria Naubur-Gassmann
Fonte: http://www.hfg-archiv.ulm.de/english/the_hfg_ulm/history.html
3.2 A Hochschule für Gestaltung – Ulm
A ESCOLA SUPERIOR DA FORMA
Ao final da Segunda Guerra Mundial, a economia da
Alemanha, encontrava-se profundamente desestabilizada,
porque o esforço investido na guerra levou-a a converter
suas instalações industriais em provedoras de equipamentos
bélicos. A fim de reerguer sua economia e, principalmente,
com a finalidade de reconquistar e reafirmar sua própria
identidade, o país não apenas precisou reconstruir seu
parque
industrial,
como
também
decidiu
retomar
as
discussões acerca dos ensinamentos promovidos pela
Escola da Bauhaus. Escolha significativa, porque, durante
todo o período de sua existência, a Bauhaus simbolizou,
para a Alemanha, as idéias de qualidade, tecnologia e
cultura [ARGAN, 2008].
Desde então, a imprensa alemã passou a publicar diversos
artigos acerca da mencionada escola, o que despertou em
um de seus ex-alunos, Max Bill,29 o interesse em fundar uma
29
Max Bill nasceu na Suíça em 1908, em Winterthur, e morreu em
Berlim em 1994. Foi artista plástico, escultor, arquiteto e designer
gráfico. Organizou numerosas exibições de arte concreta entre os
anos de 1944 e 1964. Estudou na Bauhaus, em Dessau, e mais
tarde foi docente na Hochschule für Gestaltung – Ulm. Em 1951, foi
premiado na Primeira Bienal do Museu de Arte Moderna de São
Paulo, com a obra “Unidade Tripartida”. Exerceu grande influência
sobre o desenvolvimento do design no Brasil.
59
nova escola ou um centro alemão de ensino e pesquisa em
design e criação industrial.
Paralelamente, em 1947, Inge Aicher-Scholl30, em memória
de seus irmãos Hans e Sophia Scholl, executados pelos
nazistas durante a Segunda Guerra Mundial, decidiu criar
uma fundação que teria por meta formar e manter uma
escola em que a aprendizagem profissional, a criação
artística e as atividades culturais praticadas estivessem
acordadas à responsabilidade política.
Nesse momento, o interesse de Max Bill e a intenção de Inge
Aicher-Scholl permitem a aproximação de ambos, dando
início a uma ação conjunta em favor de um interesse
comum. Assim, mediante a concessão de uma licença,
obtida junto ao superintendente americano John McCloy, que
controlava as ações alemãs do pós-guerra, a Fundação
Irmãos Scholl instituiu-se e, então, passou a dar suporte
financeiro, intelectual e ideológico àquilo que posteriormente
veio a chamar-se Hochschule für Gestaltung - Ulm [HfG] ou
Escola Superior da Forma, de Ulm.
figura 26. Edifício da Escola Superior
da Forma, de Ulm, 1955.
Fonte: BÜRDEK, Bernhard E. Diseño.
Historia, teoría y práctica del diseño
industrial. Barcelona: Editorial Gustavo
Gili, 1999. p. 38.
A Escola Superior da Forma - Escola de Ulm - foi então
fundada, em 1952, mediante os esforços conjuntos de Inge
Aicher-Scholl, Otl Aicher, Max Bense, Hans Gugelot, Tomás
30
Inge Aicher-Scholl nasceu na Alemanha em 11 de agosto de
1917, em Ingersheim-Altenmünster, e faleceu em 4 de setembro de
1998, em Leutkirch im Allgäu. Foi escritora e, em sua juventude,
participou ativamente do movimento antinazista Rosa Branca. Em
1952, casou-se com o designer e tipográfo alemão Otl Aicher e
juntos fundaram a Escola Superior da Forma.
60
Maldonado e Max Bill, este último o autor do projeto do
edifício que sediaria a escola [figura 26], cuja construção
teve início no ano de 1953. A partir daí até a finalização da
obra, a escola funcionou em instalações provisórias,
aguardando a inauguração oficial de sua sede própria, em
outubro de 1955.
Max Bill assumiu a direção da escola imediatamente após a
sua fundação. Em 1954, foi nomeado o primeiro reitor, e
permaneceu neste cargo até 1956. De suas muitas
iniciativas, pode-se destacar a de ter convidado para a
formação do primeiro corpo docente da nova escola antigos
alunos, e ex-colaboradores da Bauhaus. Compôs, assim,
para a Escola de Ulm, um quadro de experientes
professores, entre os quais se destacavam Josef Albers,
Johannes Itten, Walter Peterhans e Helene NonnéSchimidt.
Em consequência desta formação inicial, a Escola de Ulm
orientou-se
com
base
nas
metodologias
didáticas,
estratégias de ensino e experiências promovidas pela
Bauhaus, principalmente aquelas praticadas durante o
período em que a Bauhaus esteve sediada em Dessau
[ainda sob a direção de Gropius]. Assim sendo, em seus
primórdios, o ensino na Escola de Ulm caracterizava-se pela
continuidade da tradição da Bauhaus quanto à manutenção
das relações entre arte, artesanato e indústria [BÜRDECK,
1999].
A retomada das mencionadas relações passou a significar
uma grande proximidade com os antigos ideais propostos
pela Bauhaus, o que acarretou, em alguns momentos,
diversos conflitos entre as opiniões defendidas pelos
docentes vindos da Escola da Bauhaus e aqueles mais
jovens que lecionavam em Ulm.
61
novo modelo educativo
No curto período que se estendeu entre os anos de 1956 e
1958, na Escola de Ulm, os enfoques que caracterizavam os
programas das disciplinas que nela eram ministradas
passaram
por
várias
modificações.
Estas
se
deram
principalmente no sentido de que foram adicionadas, ao
currículo que antes era adotado, novas disciplinas, como
ergonomia,
física,
sociologia,
psicologia,
técnicas
matemáticas, semiótica, economia e ciências políticas,
cabendo a Aicher [figura 27], Maldonado, Gugelot e a
Zeischegg, os encargos de ministrá-las.
A
esses
docentes,
relacionados
com
o
afora
os
necessários
desenvolvimento
dos
aspectos
conteúdos
previstos para as novas disciplinas, coube, também, a
indispensável missão de despertar e promover nos alunos da
Escola o interesse pela investigação da possibilidade de
instituírem-se relações ou aproximações entre o design, a
ciência e a tecnologia.
É importante destacar o sucesso da mudança proposta, em
princípio, em razão de o corpo docente da Escola de Ulm
compartilhar a ideia de imprimir-se uma orientação distinta
daquela em que o diálogo com o artesanato era condicional.
Acreditava-se agora que fosse importante a apropriação de
metodologias científicas pelo design, fazendo que este se
beneficiasse não apenas da então tecnologia moderna,
como também da produção em série.
Assim, como essas novas propostas estavam desalinhadas
com os ideais defendidos por Max Bill, este abandona a
Escola de Ulm no ano de 1956. Tomás Maldonado31 é quem
assume o lugar deixado por Bill na direção da escola, que,
31
Tomás Maldonado nasceu em 1922, em Buenos Aires, na
Argentina. É pintor, designer e pensador. É considerado um dos
principais teóricos do “modelo legendário de Ulm”, filosofia de
design desenvolvida durante o período de 1955 a 1967 na Escola
Superior da Forma em Ulm, na Alemanha.
figura 27. Otl Aicher junto a alguns
estudantes, 1958.
Fonte: http://www.hfg/archiv.ulm.de/
english/the_hfg_ulm/history.html
62
neste período, já anunciava o estabelecimento de um
modelo educativo próprio.
Mediante o novo direcionamento proposto por Maldonado, a
Escola
de
racionalista
de
32
ensino
Ulm
passa
a
nortear-se
pela
tradição
alemã e, deste modo, propõe uma estrutura
mais
rigorosa,
com
marcante
caráter
interdisciplinar e principalmente voltada para as inovações
tecnológicas, tentando instituir um equilíbrio entre a
formação teórica e a teoria aplicada e, ademais, entre a
ciência e o design.
Em 1962, após seis anos de Maldonado na função de
diretor, o equilíbrio desejado e perseguido por ele entre as
disciplinas teóricas e as práticas havia se instaurado, e o
curso oferecido pela Escola de Ulm passa a manifestar um
caráter coerente e unitário. Estes resultados apresentavamse de maneira tão consistente, que não demorou muito para
que o novo sistema de ensino implantado passasse a servir
de referência para outras escolas de Design.
Com a adoção desse novo sistema de ensino por diversos
outros institutos de formação em design, a Escola de Ulm,
por meio de sua inovadora proposta de ensino para a área
em questão, começou a ter maior visibilidade. Neste
período alguns empresários alemães que puderam tomar
conhecimento desses projetos aventaram a possibilidade
de implantar em suas indústrias o sistema de produção
racional, que, em conformidade com os princípios usados
pela Escola de Ulm, valorizavam e exploravam as
possibilidades oferecidas pelas novas investigações no
campo da tecnologia.
32
Tradição racionalista é o resultado do avanço do conhecimento
científico iniciado no século XVII e do desenvolvimento da
industrialização a partir do século XVIII. Na arquitetura e no design,
a aspiração ao racionalismo identifica-se com o objetivo de
alcançar a máxima funcionalidade. [MONTANER, 2002, p. 82]
63
A partir desse instante, a Escola de Ulm passa a desenvolver
vários projetos em parceria com a indústria, algumas de
grande porte, como a empresa de eletrodomésticos Braun
[figuras 28 e 29]. Esse processo de comercialização vai se
tornando cada vez mais intenso, e a escola começa a ter
sérias dificuldades quanto à preservação de sua autonomia
ideológica e a ter sérios impedimentos na elaboração de
projetos que não se adequassem ao racionalismo que a
caracterizava.
Assim, em meados dos anos 60 se mostrava necessária a
figura 28. Aparato compacto de radio
e toca discos “Phonosuper SK 4”,
Braun, 1956.
Fonte: BÜRDEK, Bernhard E. Diseño.
Historia, teoría y práctica del diseño
industrial. Barcelona: Editorial Gustavo
Gili, 1999. p. 52.
reavaliação dos métodos e dos programas educativos em
Design, mas a resistência da Escola de Ulm em
abandonar alguns aspectos de sua essência acabaria por
inviabilizar a sua continuidade. Esta postura pouco
receptiva
a
alterações
acabou
por
acentuar
as
divergências internas na escola e, ainda, reforçar as
reivindicações dos estudantes no sentido de cobrar da
escola mudanças em favor de um modelo de ensino que
contemplasse a “relevância social que devia caracterizar o
design” [BÜRDEK, 1999, p. 42], e defender a ideia da
manutenção da autonomia da escola.
As divergências internas, as críticas externas ao modelo
de ensino que vinha sendo adotado pela escola e a crise
financeira,
acrescida
de
vários
problemas
políticos,
levaram o Conselho do estado de Baden-Württemberg 33 a
optar pelo encerramento de suas atividades no ano de
1968.
33
Baden-Württemberg é o único estado alemão que se formou
graças a um plebiscito. Em dezembro de 1951, os habitantes das
províncias de Württemberg-Baden, Württemberg-Hohenzollern e
Baden decidiram unir-se com maioria de 70% dos votos. Em 25 de
abril de 1952, nascia oficialmente o novo estado. Desde então,
Baden-Württemberg transformou-se em um polo econômico
significativo. Lá estão sediadas firmas de atuação mundial como
Daimler, Bosch, Porsche e SAP.
figura 29. Televisor “HF 1” Braun,
1958.
Fonte: BÜRDEK, Bernhard E. Diseño.
Historia, teoría y práctica del diseño
industrial. Barcelona: Editorial Gustavo
Gili, 1999. p. 52.
64
a estrutura do programa de ensino [figura 30]
A Escola Superior da Forma/Escola de Ulm, assim como a
Escola da Bauhaus, previa uma formação básica, ou, como
Gui Bonsiepe34 denominou, um curso fundamental, com
duração de um ano. Nesse curso eram oferecidos aos
estudantes
princípios
gerais
do
design,
pelos
quais
adquiriam conhecimentos teóricos, entravam em contato
com o trabalho de projeto, além de conhecer e exercitar as
técnicas de representação e as de construção de modelos e
maquetes.
Dentro desse repertório incluíam-se as experiências que
objetivavam desenvolver a capacidade perceptiva mediante
figura 30. Estrutura didática de ensino
da Escola de Ulm.
Planejamento da Cidade, Informação,
Arquitetura, Design de Produto, Design
Visual, Sociologia, Economia, Política,
Psicologia e Filosofia.
Fonte: http://www.hfg-archiv.ulm.de/
english/the_hfg_ulm/timeline.html
o reconhecimento e a compreensão dos meios de
representação pertinentes à prática do design, tais como a
cor, a forma, as leis da composição, os materiais, as
superfícies, etc. [figura 31]. Esta formação fundamental foi
mantida até a saída de Max Bill da direção da escola.
A intenção do curso da Escola de Ulm era que os
estudantes fossem submetidos a atividades cuja finalidade
didática era o desenvolvimento da racionalidade, mediante
a aplicação de exercícios que buscavam tanto a precisão
nas construções manuais como o aprimoramento da
coordenação motora e do sentido de ordem, de maneira
que estas competências pudessem ser aplicadas na
obtenção de estruturas - físicas ou gráficas - em que
34
Gui Bonsiepe nasceu em 23 de março de 1934, em
Gluecksburg, no extremo norte da Alemanha. Diplomou-se na High
School em Stuttgart e aos 21 anos ingressou na Hochschule für
Gestaltung, de Ulm, onde obteve a graduação no Departamento de
Informação. De sua formação na HfG/Ulm, cujos aportes
consistiam em definir claramente o papel profissional do designer
industrial e do programador visual, herdou o rigor metodológico, a
precisão obstinada, somada à perfeição do projeto. Quatro anos
após ter concluído o curso da HfG/Ulm, Bonsiepe ingressou como
docente desta instituição, em que permaneceu até 1968, ano de
seu fechamento, quando então optou por trabalhar na América
Latina, com experiências expressivas no setor do design no Chile,
na Argentina e no Brasil.
figura 31. Estudo de semelhança de
campos
mediante
brilho
e/ou
intensidade da cor, 1960-61.
Docente: Tomás Maldonado
Aluno: Gudrun Haegele. Foto: Arquivo HfG
Fonte: http://www.hfg-archiv.ulm.de/
english/the_collections/hfg_collection/
graphic_works_photos.html
65
houvesse claramente a noção de hierarquia entre as
partes componentes [figura 32].
figura 32. Estrutura de cúpula capaz
de ser empilhada, 1962-63.
Docente: Rudolf Doernach.
Alunos: Heinz Dobrinski, Horst Shu e
Max Thanner.
Foto: Heinz Dobrinski.
Fonte: http://www.hfgarchiv.ulm.de/
english/ the_collections/hfg_collection/
photos_photos_2.html
As disciplinas com enfoques teóricos, assim como aquelas
voltadas para a prática, alinhavam-se à ideia do uso da
razão como instrumento para alcançar os resultados
pretendidos.
Para
que
essa
concepção
de
curso
pudesse
ser
efetivamente realizada, Maldonado passou a investigar as
possibilidades de incorporar-se ao currículo do curso de
Design disciplinas cujos conteúdos, dirigidos para as
matemáticas, previssem atividades relacionadas à teoria dos
conjuntos - estudo da simetria para a construção de malhas
geométricas -, à teoria das curvas - estudo e construção de
transição e de transformação -, à geometria dos poliedros estudo para a construção de sólidos - e ainda à topologia estudo das propriedades dos sólidos [figura 33].
Maldonado tinha esse ponto de vista por acreditar que,
mediante a apropriação do modo de pensamento em vigor
naqueles ramos das matemáticas, os estudantes da Escola
de Ulm poderiam desenvolver atitudes mais objetivas ou
ainda um sistema de trabalho que os habilitasse a enfrentar,
com mais comodidade, as dificuldades inerentes à prática do
design de produto e do design em comunicação visual, afora
as questões provenientes da produção industrial.
figura 33. Objeto reticulado, 1962-63.
Docente: Tomás Maldonado
Aluno: Hans-Jürgen Lannoch
Foto: Arquivo HfG
Fonte: http://www.hfg-archiv.ulm.de/
english/the_collections/hfg_collection/
graphic_works_photos.html
66
Gillo Dorfles observa que o currículo adotado pela Escola de
Ulm sempre intentou a conciliação entre alguns dos aspectos
previstos pela teoria e pela prática, e entre a ciência e
tecnologia. Nesse sentido, a Escola de Ulm pode ser
considerada um centro de referência para o estudo do
design e para o estudo das áreas que possam manter com o
design alguma espécie de afinidade.
“[...] a Escola de Ulm tendia a dar um desenvolvimento
particular, não só aos aspectos técnico-científicos do
desenho e às suas aplicações práticas, mas também
às bases teóricas do mesmo e à pesquisa no campo
da comunicação visual e da comunicação escrita,
inserindo o estudo do design no sector mais vasto das
disciplinas sociais, estatísticas e lingüísticas, que têm
e terão cada vez maior peso na nossa civilização”
[DORFLES, 2002, p. 103-4].
Após o encerramento da etapa de formação básica, que
perfazia um ano, o estudante deveria frequentar os cursos
de especialização, os quais tinham a duração de três anos.
As
aulas
destes
cursos
eram
ministradas
sob
a
responsabilidade de departamentos específicos, tais como o
Departamento de Construção, o Departamento de Design de
Produto [figura 34], o Departamento de Cinematografia, o
Departamento
de
Informação
e
o
Departamento
de
Comunicação Visual.
o ensino especializado
As intenções do Departamento de Construção da Escola de
Ulm estavam orientadas no sentido da realização de projetos
de design que atendessem à construção civil na produção de
peças
pré-fabricadas.
No
referido
Departamento,
os
primeiros estudos desenvolvidos com a finalidade de
responder às necessidades de pré-fabricação estavam
assentados
nas
investigações
acerca
dos
sistemas
construtivos, das técnicas de montagem, da organização de
acabamentos e de peças modulares. Segundo Bürdek
[1999], com isso pretendia-se cumprir um programa que
previa construir inúmeras casas de baixo custo e, por
figura 34. Workshop do Departamento
de Design de Produto em conjunto
com o Departamento de Comunicação
Visual, 1963.
Fonte: http://www.hfg-archiv.ulm.de/
english/the_hfg_ulm/history.html
67
conseguinte, criar bairros em condições de abrigar uma
grande parcela da população.
Quanto a esse aspecto, pode-se inferir que a Escola de Ulm
dava continuidade às intenções anteriormente defendidas
por Hannes Meyer, quando este dirigia o Departamento de
Arquitetura da Bauhaus, que, afinal, eram as de intensificar a
identificação da produção do design em ações sociais, ou
seja, em ações que contribuíssem com a reorganização da
Alemanha.
As aulas do curso de especialização, ministradas sob a
responsabilidade do Departamento de Design de Produto da
Escola de Ulm,
tinham
por finalidade incentivar
os
estudantes a prezar a adoção de metodologias de projeto
que valorizassem o aspecto de unidade da imagem final
daquilo que estivesse sendo projetado. Isto resultaria da
conjugação de diversos fatores, entre os quais se destacam
os fatores funcionais, os culturais, os econômicos e os
tecnológicos.
Os estudantes desse Departamento eram formados de modo
que
entendessem
características
de
que
um
as
configurações
determinado
formais
produto
estariam
condicionadas às possibilidades inerentes aos sistemas de
produção
que
estivessem
à
disposição
para
serem
utilizados.
Em 1961, foi introduzido na Escola de Ulm o Departamento
de Cinematografia, cuja finalidade era promover junto aos
estudantes
oportunidades
para
que
estes
pudessem
conhecer e investigar as técnicas e processos capazes de
capturar e de projetar imagens estáticas que devido à
rapidez com a qual eram mostradas produziam a impressão
de movimento.
68
Sob a orientação de Edgar Reitz, Alexander Kluge e
Christian Straub, responsáveis pelo Departamento de
Cinematografia, os estudantes experimentavam diversas
novas maneiras de construção de imagens e avaliavam os
resultados
obtidos
em
principalmente,
em
respeitante
exploração
à
tais
relação
experimentações,
às
das
inovações
linguagens,
que,
no
aquelas
pudessem trazer. Em razão da qualidade dos resultados
assim conquistados, o Departamento de Cinematografia da
Escola de Ulm, converteu-se, em 1967, em um órgão
independente, o qual passou a chamar-se Instituto de
Realização Cinematográfica.
Os mestres Max Bense, Abraham Moles e Gery Kalow foram
aqueles que mais se empenharam em ações favoráveis ao
bom desempenho do Departamento de Informação. O
objetivo traçado por estes professores em relação ao
estudante que cursava esta especialização era que fosse
possível preparar bons profissionais para atuar em áreas
como a imprensa, o rádio, a televisão e a cinematografia.
Este enfoque, chamado na Escola de Ulm, de teóricoinformativo
teve
participação
em
outras
áreas
de
especialização.
O Departamento de Comunicação Visual da Escola de Ulm
tinha como objetivo abarcar todas as questões que
estivessem relacionadas à comunicação por meio da
imagem. Aos estudantes que cursavam especialização neste
Departamento eram propostas por seus mestres discussões
acerca dos problemas de comunicação em massa. Entre as
questões de projeto a serem discutidas e desenvolvidas,
estavam a tipografia, a fotografia, a embalagem, o design de
publicidade, os sistemas de expositores e o desenvolvimento
de sistemas de signos.
Em razão da formação de caráter específico e rigoroso que
se promovia na Escola de Ulm e, por esta escola ter herdado
69
a tradição de grandes feitos da Escola Bauhaus, os
estudantes de Ulm eram frequentemente requisitados pelas
indústrias alemãs.
Na década de 60 a Escola de Ulm era a única que, por seu
método - aquele intitulado “método de Ulm” -, formava
estudantes capazes de atender as necessidades de tais
indústrias. Esta supremacia conquistada pelos alunos da
Ulm, e que perdurou até o final dessa década, também é
compartilhada, quanto a seus méritos, pelo grupo de
colaboradores da escola, composto por artistas, arquitetos e
designers que ensinavam com seriedade e, acima de tudo,
com competência.
Foi ainda na década de 60 que a Escola de Ulm estabeleceu
a aplicação do conceito de gute Form [boa forma], ou uma
orientação estético-formal que é a correspondente europeia
do conceito de good design, defendido por Max Bill [figura
35]. A escola propunha, mediante a intervenção de seus
mestres, a formulação de alguns critérios rígidos para
projetar produtos,35 com a evidente preocupação de que
estes fossem projetos com qualidade, e que estivessem
relacionados,
de maneira direta,
exemplares,
no
irrepreensíveis
sentido
quanto
às
de
à ideia de formas
que
suas
fossem
relações
formas
com
o
funcionamento do produto.
Essa nova filosofia foi aliada à indústria para ser aplicada em
grandes empresas e tornou-se o símbolo do design alemão
por duas décadas. Ela apresentava uma nova linguagem
formal propondo um desenho que foi referido como prático e
econômico e enfatizava o caráter objetivo, sistemático,
35
A palavra “produto” originou-se do latim productus, que pode
significar “levado adiante; desenvolvido” [HOUAISS, 2002]. Neste
texto entende-se produto como aquilo que foi produzido
industrialmente para venda no mercado.
figura 35. Composição tridimensional
de elementos isométricos, 1966.
Docente: Max Bill.
Aluno: Traudel Hölzmann.
Fonte: BÜRDECK, Bernhard E.
Diseño. Historia, teoría y práctica del
diseño industrial. Barcelona: Gustavo
Gili. p. 170.
70
material e racional.36 Esta concepção do design foi elevada à
categoria de funcional, pois nela o que se considerava
unicamente era a função prática ou a técnica [BÜRDEK,
1999].
Para que se respeitasse essa nova linguagem, o ensino de
projeto em design precisou apoiar-se em critérios específicos
que circundassem as possibilidades de atender aos novos
objetivos. Assim, foram estabelecidos os seguintes critérios:
a
elevada
utilidade
prática,
a
segurança,
a
longa
durabilidade, a adequação ergonômica, a boa relação com o
entorno, a não contaminação do meio ambiente, o alto nível
do desenho e o estímulo sensorial e intelectual.
Os critérios estabelecidos pelo programa de ensino da
Escola de Ulm, e que foram utilizados como métodos para a
concepção
de
projetos,
foram
sempre
suscetíveis
a
mudanças devido às transformações sociais e econômicas, à
evolução da técnica, à evolução da arquitetura e do design,
em movimentos contínuos.
No
período
de
excessivamente
1967-1968
científico
e
as
críticas
planejador
ao
modelo
imposto
por
Maldonado coincidiram com o agravamento de problemas
financeiros. “A Escola, que era uma instituição privada,
financiada por meios públicos, tanto do governo estadual,
como do governo federal” [BONSIEPE, 1983, p. 43], passou
a ser pressionada e sufocada economicamente por seus
financiadores, que, ainda, lhe cobravam mudanças de
atitude. Contrários a essa ideia, mestres e alunos decidiram,
em uma sessão de plenário, pelo encerramento das
atividades da escola em dezembro de 1968.
Gui Bonsiepe [1983] atribui o fechamento da Escola de Ulm
às pressões políticas recebidas devido a seu pensamento
36
Racional será aqui compreendido como equilibrado, sensato,
coerente, aquele que está em sua justa medida.
71
crítico, seu racionalismo e sua atitude pouco conformista,
condição
que
não
era
bem
recebida
no
ambiente
profundamente conservador da época na Alemanha, o que
atraiu para a escola número considerável de críticas. Para
Bonsiepe, a tenacidade desta escola fez que ela fosse vista
como:
“[...] um fenômeno novo que se distanciou
programaticamente,
didaticamente
e
organizacionalmente do resto das instituições
terciárias. Não tinha nenhum apoio dessas três
instituições existentes, além de ser vista com um certo
ciúme, pois ela atendia a uma nova realidade, que as
instituições tradicionais não haviam considerado até o
momento; experimentava novas formas didáticas e
organização de currículo; por isso a escola de Ulm foi
uma vítima muito fácil de sufocar, visto que não
estava institucionalmente assegurada. Penso que a
37
HfG Ulm foi avançada demais para seu contexto”.
a influência sobre outros cursos
No tempo de atuação da Escola de Ulm, 15 anos, cerca de
640 estudantes passaram pela escola, mas somente 215
concluíram a formação. Estes estudantes foram parcialmente
absorvidos pelas indústrias, outra parcela passou a trabalhar
em escritórios de design, assim como outros iniciaram a
carreira docente em escolas superiores. Isso, de certo modo,
pontua a verdadeira relevância da escola, inicialmente e em
maior escala, na Alemanha.
Assim como ocorreu no encerramento da Escola da
Bauhaus, logo que a Escola de Ulm foi fechada, em 1968,
parte de seus mestres e colaboradores saiu do país e,
deslocando-se para outros institutos de design, levou para
estas instituições e para novos estudantes e novos mestres,
os preceitos trazidos da Escola de Ulm.
Essas ações podem ser verificadas em institutos de design
situados em países como o Brasil, quando nos anos 70
37
BONSIEPE, Gui. A “tecnologia” da tecnologia. Prefácio: Darcy
Ribeiro. São Paulo: Edgard Blücher, 1983. p. 43.
72
alguns profissionais que fizeram parte do corpo docente da
Escola de Ulm - como Gui Bonsiepe - estiveram presentes
no Rio de Janeiro, na Escola Superior de Design [ESDI],
fundada em 1962, e lá deixaram anotadas na estrutura da
escola o ideário da Ulm. Ainda na década de 70, no Chile,
Gui Bonsiepe foi convidado a desenvolver produtos para
necessidades
básicas,
e,
para
tal,
apropriou-se
dos
conceitos de projeto da Ulm [BONSIEPE, 1978]. É possível
também observar traços da Escola de Ulm no National
Institute of Design na Índia, na Oficina Nacional de Desenho
Industrial [ONDI] em Cuba e na Universidad Autónoma
Metropolitana [UAM] na Cidade do México [BÜRDEK, 1999].
A Escola de Ulm deixou para essas e tantas outras escolas e
instituições, uma metodologia de ensino e de projeto em
design que até hoje está presente - com maior ou menor
frequência - nos programas de ensino dos cursos de
formação em Design.
os fundamentos da Bauhaus e de Ulm
Não obstante as convicções ideológicas da Bauhaus serem
distintas
daquelas
da
Escola
de
Ulm,
dadas
as
características e propósitos específicos dos períodos em que
estiveram em funcionamento, pode-se constatar que as duas
escolas conservaram interesses iguais, no que diz respeito à
organização de métodos de ensino de projeto e métodos de
produção, que prezaram a adequação às tecnologias
vigentes e à produção em série.
Pode-se constatar também que a formação básica inicial
oferecida aos estudantes dos cursos da Escola da Bauhaus
e da Escola de Ulm valorizava uma orientação visual, ou
uma cultura visual, configurada em uma série de exercícios
de precisão manual com o propósito de habilitar suas
capacidades perceptivas por intermédio da experimentação
com meios elementares do desenho, como a cor, a forma, os
materiais, a composição entre outros.
73
Do mesmo modo é possível verificar que as duas escolas,
por meio dessas práticas, visavam o ensino do manuseio e
da aplicação prática de algumas variáveis visuais, como
também desenvolver bases teóricas para tais práticas. E, por
este conjunto coeso de intenções, elas incentivaram seus
estudantes em procedimentos cuja finalidade era alcançar
formas que resultassem de um processo de compreensão
das necessidades de projetar com intenção de atender uma
função.
74
4 LÉXICO DA CRIAÇÃO
De modo bastante sucinto, é possível afirmar que tanto
arquitetos quanto designers vivem imersos num universo de
repertórios visuais que lhes exige e também lhes permite
aprender - não exclusivamente, mas de modo significativo mediante o exercício da experiência visual instruída [ou
educada]. Esta circunstância é com frequência resumida e
enunciada pela expressão coloquial “aprender a ver vendo”,
que
sinaliza
uma
possibilidade
de
significação
e
compreensão do mundo. Com base em tais experiências, os
profissionais
em
questão
poderão
refletir
e
elencar
elementos para constituir um repertório que possa auxiliá-los
a planejar suas ações de projeto, seguramente informadas
pelo programa, por condicionantes econômicos, sociais,
culturais e tecnológicos.
Por outro lado, um conjunto de conceitos esteve na base do
ensino da Escola da Bauhaus, em seu Curso Preliminar, e
da Escola de Ulm, em seu Curso Fundamental, do início até
a metade do século XX. Esses conceitos foram objeto, todo o
tempo em que existiram as escolas, de constantes e
intensas discussões em torno das práticas e metodologias
que melhor poderiam apresentá-los aos estudantes e por
eles serem apreendidos, justamente pela sua relevância no
desenvolvimento do processo criativo do aluno.
Entre as metodologias e práticas aplicadas - quase em sua
totalidade nos primeiros anos de formação nas escolas da
Bauhaus e de Ulm -, destaca-se o desenvolvimento da
capacidade perceptiva do aluno, orientação fundamentada
na teoria da Gestalt, que, de modo sucinto, estuda a
percepção com o intuito de compreender as respostas de um
indivíduo às experiências visuais a que ele venha a ser
submetido. Esta conduta metodológica fez que as bases
teóricas das duas escolas em questão fossem compostas
75
por
conceitos
que
valorizassem
ou
melhorassem
a
percepção de seus estudantes [BONSIEPE, 1983].
Extraído desse ensino de base, o léxico configura-se pelas
apreensões dos conceitos de percepção, de forma, de
função, de significado e de criatividade. Os citados conceitos
são apresentados nesse ordenamento, que, em princípio,
representa
o encadeamento dessas apreensões
pelo
indivíduo quando exposto a experiências visuais [ARNHEIM,
2005], o que de modo algum deve ser compreendido como
ordem de valor ou importância.
Dessa maneira estima-se que, com base na melhor
compreensão
desses
conceitos,
estejam
postas
as
condições necessárias para a investigação sobre os
possíveis acercamentos entre os conteúdos das disciplinas
que compõem os programas de ensino tanto em Arquitetura
e Urbanismo como em Design, e sobre a proposição de
compartilhar as experiências promovidas pelo ensino e
aprendizagem desses conceitos considerados comuns às
áreas em questão.
76
4.1 PERCEPÇÃO
A percepção é tema de interesse central de diversas áreas,
como a psicologia, a estética, a música, as artes, a
arquitetura, o design e a filosofia. Sua significação é,
contudo, de caráter único. Para compreendermos este
sentido de unidade, é importante a acepção do conceito de
percepção derivada da linguagem filosófica e exposta por
Nicola Abbagnano,38 em Dicionário de filosofia.
Percepção – “[...]. Podemos distinguir três significados
principais
deste
termo:
1º
um
significado
generalíssimo, segundo o qual este termo designa
qualquer atividade cognitiva em geral; 2º um
significado mais restrito, segundo o qual designa o ato
ou a função cognitiva à qual se apresenta um objeto
real; 3º um significado específico ou técnico, segundo
o qual esse termo designa uma operação determinada
do homem em suas relações com o ambiente. No
primeiro significado P. não se distingue de
pensamento. No segundo, é o conhecimento empírico,
imediato, certo e exaustivo do objeto real. No terceiro
significado é a interpretação dos estímulos. Só no
âmbito deste último significado, podemos entender o
que a psicologia hoje discute como „problema da
percepção‟. [...] As tendências atuais são de definir a
P. em termos de intencionalidade (o que tornaria a P.
algo mais [e além] que aquisição de informação,
incluindo até nossas atitudes afetivas para com aquilo
que nos chega do ambiente), e em considerá-la, no
sentido antiempirista de Merleau-Ponty, como uma
interpenetração de experiência e interpretação, em
que a experiência ilumina o mundo com o seu caráter
intencional e com a sua objetivação para a ação”
[2007, p. 876-9].
Para o filósofo Merleau-Ponty,39 que, em princípio, parece
conduzir-nos de maneira adequada às próximas reflexões, a
38
Nicola Abbagnano nasceu em Salerno, Itália, em 15 de julho de
1901, e faleceu em 9 de setembro de 1990. Foi professor de
História da Filosofia na Universidade de Turim e cofundador do
Centro de Studi di Metodologici.
39
Maurice Merleau-Ponty nasceu em Rochefort, em 14 de março
de 1908, e faleceu em Paris em 4 de maio de 1961. Escritor e
filósofo, foi líder do pensamento fenomenológico na França.
Estudou na École Normale Supérieure, em Paris, graduando-se em
Filosofia em 1931. Lecionou em vários liceus antes da Segunda
Guerra Mundial, durante a qual serviu como oficial do Exército
francês. Em 1945 foi nomeado professor de Filosofia da
77
percepção é definida como um processo que se realiza por
meio de múltiplas ações e interpretações das experiências,
contudo somente estas experiências, realizadas de modo
“intencional”, poderão “iluminar o mundo”, ou dar ao
indivíduo a consciência dele [MERLEAU-PONTY, 1999].
O escritor R. H. Day diz que
“A percepção, como área de pesquisa psicológica,
pode ser adequadamente considerada como o
conjunto de processos pelos quais o indivíduo
40
mantém contato com o ambiente”.
De certo modo, entre a definição de Merleau-Ponty e a
definição dada por R. H. Day, parece haver em comum o fato
de a percepção ser compreendida como estimuladora do
“contato” do indivíduo com o mundo.
Ainda, de acordo com Merleau-Ponty, agora em seu estudo
acerca da Fenomenologia da percepção, em princípio, nos
parece que ele descreve o mencionado contato do indivíduo
com o mundo do seguinte modo,
“O corpo próprio está no mundo assim como o
coração no organismo; ele mantém o espetáculo
visível continuamente em vida, anima-o e alimenta-o
41
interiormente, forma com ele um sistema”.
Assim, em conformidade com as compreensões acima
apresentadas, diríamos que para o indivíduo sobreviver e
preservar-se no mundo, é preciso interagir com ele desde
seu nascimento. Se o mundo é, contudo, repleto de energias
Universidade de Lyon e em 1949 foi chamado a lecionar na
Sorbonne, em Paris. Em 1952 ganhou a cadeira de Filosofia no
Collège de France. De 1945 a 1952 foi coeditor (com Jean-Paul
Sartre) da revista Les Temps Modernes.
40
DAY, R. H. Psicologia da percepção. Tradução: Departamento
de Psicologia Educacional da Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras da Universidade de São Paulo. São Paulo: Edusp, 1970, p.
3.
41
MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da percepção.
Tradução: Carlos Alberto Ribeiro de Moura. São Paulo: Martins
Fontes, 1999, p. 273.
78
que podem apresentar-se de diversos modos, tais como
eventos físicos, químicos, orgânicos e comportamentais, o
indivíduo necessitará formar com estas energias e seu corpo
um sistema ordenado de apreensão, e assim se manter em
contato com o mundo. A compreensão acerca das tais
energias é reafirmada pelo psicólogo Henrique Muga,42 ao
dizer que, “o ambiente é um mar de energia que nos invade
através das várias modalidades sensoriais [...]” [2006, p. 29].
Se, naturalmente as energias ou eventos estão em frequente
mudança, é preciso que o indivíduo busque adequar-se a
eles para, assim, conseguir a mencionada interação entre
seu organismo e o ambiente em que vive. A estas energias
ou eventos, dá-se o nome de estímulos. O contato destes
com o indivíduo, por sua vez, promoverá reações ou, ainda,
respostas do organismo a todos ou a alguns deles apenas.
No entanto, as reações ou respostas do organismo somente
se darão após o processamento dos tais estímulos pelos
sentidos ou pelo sistema sensorial.43 Este processo, bem
compreendido pelo geógrafo Yi-Fu Tuan, foi sob seu olhar
ampliado quanto às suas competências. Isto se pode
observar mediante a definição da percepção que ele nos
apresenta:
42
Henrique Muga é mestre em Psicologia pela Faculdade de
Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto,
professor de Psicologia da Arte na Escola Superior Artística do
Porto [Esap] e investigador do Centro de Estudos Arnaldo Araújo
da Esap.
43
Os sentidos fundamentais do corpo humano - visão, audição,
tato, gustação ou paladar e olfato - constituem as funções que
propiciam nosso relacionamento com o ambiente. Por meio dos
sentidos, nosso corpo pode perceber muita coisa do que nos
rodeia; contribuindo para nossa sobrevivência e integração com o
ambiente em que vivemos. Existem determinados receptores,
altamente especializados, capazes de captar estímulos diversos.
Tais receptores, chamados receptores sensoriais, são formados
por células nervosas capazes de traduzir ou converter esses
estímulos em impulsos elétricos ou nervosos que serão
processados e analisados em centros específicos do sistema
nervoso central [SNC], em que será produzida uma resposta
[voluntária ou involuntária].
79
“Percepção é tanto a resposta dos sentidos aos
estímulos externos, como a atividade proposital, na
qual certos fenômenos são claramente registrados,
enquanto outros retrocedem para a sombra ou são
44
bloqueados”.
Às mencionadas reações ou respostas promovidas, dá-se o
nome de sensação, e esta pode ser visual, tátil, olfativa, de
fome, de liberdade, etc. As sensações são rapidamente
interpretadas pelos sentidos do tato, do olfato, do paladar, da
visão e da audição. Este processo primordial, através do
qual o homem interage com o ambiente, ao findar-se, levará
à percepção.
Essa ideia de certo modo é validada por Yi-Fu Tuan, quando
afirma que “um ser humano percebe o mundo através de
todos os sentidos”.45 Os órgãos responsáveis pelos sentidos
tornam-se, contudo, pouco eficazes quando não são
frequentemente usados, assim, quanto maior e melhor for a
interação do indivíduo com o ambiente, maior será a
variedade de estímulos a que ele se submeterá, assim como
também será maior a quantidade de sensações promovidas
por estes estímulos. Este processo resultará na qualificação
da ação perceptiva do indivíduo em relação ao ambiente.
O modo pelo qual percebemos o mundo que nos cerca não é
algo dado, tampouco é certo que percebamos tudo, pois a
mencionada ação de perceber dá-se por meio de processos
particulares em relação a quantos e quais estímulos
responderemos. Com base no que foi exposto até aqui, é
possível dizer que a percepção é também um processo
destinado à obtenção, apreensão e ao armazenamento de
informações, dado que “nossa percepção é produto de nossa
interação com o mundo, desde o nascimento, ou até mesmo
44
TUAN, Yi-Fu. Topofilia. Um estudo da percepção, atitude e
valores do meio ambiente. Tradução: Livia de Oliveira. São Paulo:
Difel, 1980, p. 4.
45
TUAN, Yi-Fu. id., p. 12.
80
antes disto”.46 E, por este processo natural e necessário, o
indivíduo adquire experiências singulares.
A percepção, segundo o filósofo Merleau-Ponty, é “como
uma interpenetração de experiência e interpretação”; da
mesma forma que, para a psicóloga Linda L. Davidoff, a
percepção é “o processo de organização e interpretação dos
dados
sensoriais
[sensações]
para
desenvolver
47
consciência do meio ambiente e de nós mesmos”.
a
Conclui-
se, assim, que tais considerações são comparáveis, no
sentido de que a percepção possa ser compreendida como
um processo de aquisição e interpretação das experiências,
ou dos novos conhecimentos adquiridos.
Os dados sensoriais acima mencionados por Linda L.
Davidoff são elementos de enorme relevância no processo
perceptivo. Ao serem processados, eles poderão ser
reforçados por experiências já armazenadas e pelos
aspectos
culturais
do
indivíduo.
O
resultado
deste
processamento conformará o sistema perceptual, que se
caracterizará de maneira particular, de tal modo que se
possa observar o seguinte:
“[...] uma pessoa em determinada cultura pode
desenvolver um olfato aguçado para perfumes,
enquanto os de outra cultura adquirem profunda visão
estereoscópica.
Ambos
os
mundos
são
predominantemente visuais: um será enriquecido por
fragrâncias, o outro pela agudeza tridimensional dos
48
objetos e espaços”.
Assim, no sentido de amparar as observações do geógrafo
Yi-Fu Tuan, expostas acima, acerca do processo perceptivo,
apresenta-se a seguinte reflexão que o psicólogo americano
46
SIMÕES, Edda Augusto Quirino; TIEDMANN, Klaus Bruno.
Psicologia da percepção. vol. 10-I. São Paulo: Editora Pedagógica
e Universitária, 1984, p. 15.
47
DAVIDOFF, Linda L. Introdução à psicologia. 3. ed. São Paulo:
Pearson Education do Brasil, 2001, p. 141.
48
TUAN, Yi-Fu. op. cit., p. 14.
81
James J. Gibson: “[...] las percepciones son secundarias y,
como dependen de las peculiaridades y experiencias
anteriores de cada cual, pueden variar de observador a
observador”.49 O que leva ao entendimento de que é possível
a ideia de percepção conformar-se como um sistema
particular.
Para
ampliar
as
considerações
acerca
do
processo
perceptivo, apresentamos a proposição feita por MerleauPonty,
encontrada
em
seu
livro
A
estrutura
do
comportamento:
“A cor vermelha do objeto que eu olho é e sempre
permanecerá conhecida apenas por mim mesmo. Não
tenho nenhum meio de saber se a impressão colorida
que ele dá a outros é idêntica à minha. Nossas
confrontações intersubjetivas só se referem à
estrutura inteligível do mundo percebido: posso ter
certeza de que um outro espectador emprega a
mesma palavra que eu para designar a cor desse
objeto, e a mesma palavra, por outro lado, para
qualificar uma série de outros objetos que eu também
chamo de vermelhos. Mas pode acontecer que,
conservadas as relações, a gama das cores que ele
50
perceba seja em tudo diferente da minha”.
Merleau-Ponty ainda sustenta que “a percepção, como
conhecimento das coisas existentes, é uma consciência
individual e não a consciência em geral”.51 Para o filósofo, o
indivíduo percebe e reconhece algo apenas por alguns
dados sensíveis que lhe são oferecidos, e não pela sua
completude.
Assim, em conformidade com os pensamentos e com as
teorias expostas anteriormente, acreditamos poder adotar
nesta pesquisa, para o conceito de percepção, o sentido de
49
GIBSON, James J. La percepción del mundo visual. Buenos
Aires: Infinito, 1974, p. 31.
50
MERLEAU-PONTY, Maurice. A estrutura do comportamento:
precedido de uma filosofia da ambigüidade de Alphonse de
Waellhens. Tradução: Márcia Valéria Martinez de Aguiar. São
Paulo: Martins Fontes, 2006, p. 326-7.
51
MERLEAU-PONTY, Maurice. id., p. 327.
82
que ela seja uma atividade inerente a cada ser humano e,
ainda, que seja uma atividade constante, um processo de
conhecimento, reconhecimento e apreensão, que se resume
em um prolongar-se ou em um estender-se para o mundo.
PERCEPÇÃO AMBIENTAL
A complexidade deste mundo e do ambiente em que
vivemos faz que um indivíduo desprenda energia suficiente
para apreender os estímulos e os dados enviados aos
sentidos pelo espaço circundante. A percepção do ambiente
ou a percepção ambiental é dada como um processo.
Para pensar-se em percepção como um processo, é preciso
contemplar as três fases que o compõem: a fase perceptiva,
a cognitiva e, por fim, a fase avaliativa. Estas dividem a ação
de perceber em instantes ordenados, que, por sua vez,
perfazem uma sucessão de etapas relativamente constantes
em nosso sistema perceptivo. As etapas acontecem entre o
contato do indivíduo com o conjunto de informações
provenientes de um determinado ambiente e o momento em
que estas interagem com o indivíduo.
fase perceptiva
Esta fase refere-se ao momento em que o indivíduo sente as
informações emitidas pelo meio ambiente, sendo, a seguir,
subentendidas como estímulos e sensações.
O indivíduo recebe os estímulos vindos do ambiente através
das mais diversas formas de energia, estas energias estão
em constante transformação e interação com o meio
circundante. Para manter-se em equilíbrio e conseguir que
seu organismo e o ambiente relacionem-se bem, é
necessário que o indivíduo ajuste-se continuamente ao
processo de recepção e de transmissão das tais energias. É
um processo de adaptação frequente.
83
Todas, ou quase todas, as informações que são recebidas
do ambiente, as quais estamos aqui chamando de energias,
são absorvidas pela visão, pelo olfato, pelo paladar, pela
audição e pelo tato, os sentidos comuns do indivíduo. Nesse
mesmo contexto, Merleau-Ponty registra: “[...] percebo com
meu corpo ou com meus sentidos, sendo justamente esse
saber habitual do mundo, essa ciência implícita ou
sedimentada”.52
Entre os sentidos, a visão é o que mais tardiamente se
desenvolveu, contudo, é o mais especializado, o mais
preponderante e ainda o mais explorado. Através da visão
podemos reconhecer, identificar e localizar as coisas que
estão ao nosso redor, bem como podemos orientar-nos
espacialmente. Um volume muito maior de dados é
transmitido ao sistema nervoso através dos olhos, que são
estimulados a todo instante e, assim, passam a fornecer
constantemente
imagens
a
nosso
cérebro.
Estas
informações ou estímulos são levados pelo cristalino,
músculos etc. até as células receptoras [OKAMOTO, 2002].
O estímulo que sensibiliza a visão é a luz, e é a retina a
célula receptora dos sinais luminosos. A imagem que se
forma na retina nem sempre é aquela que o indivíduo
percebe, pois os padrões de luz que chegam à retina em
movimento e que fazem parte do mundo visual do indivíduo
são, posteriormente, corrigidos pelo campo visual, que
percebe estes padrões de luz como imóveis e os devolve
como imagem percebida. A percepção ambiental deve muito
à visão no que diz respeito à identificação e à orientação
espacial.
O olfato é o sentido que se relaciona com estímulos
químicos que atuam nos receptores olfativos situados na
parte superior da narina.
52
MERLEAU-PONTY, Maurice. op.cit., p. 319.
84
“A cada inspiração fazemos entrar no organismo
partículas microscópicas do mundo externo, que
entram em contato com os nervos receptivos de
53
odores situados no nariz”.
Os cheiros atraem, repelem, excitam, causam repulsas,
fornecem
pontos
de
referência,
permitem
diferenciar
indivíduos e até decifrar seu estado afetivo. Pelo olfato
estabelecemos um contato direto com o mundo e com a
memória, “os odores são poderosas chaves de memória;
todavia remetem muito mais às emoções vividas do que aos
fatos que as causaram”,54 o olfato tem grande participação
na percepção ambiental, no sentido de orientar, reconhecer,
e também localizar o indivíduo no ambiente.
O paladar tem uma forte ligação fisiológica com o olfato: é
bem conhecido o poder do olfato na estimulação do paladar.
Assim como o sentido do olfato, o sentido do tato também
age de maneira combinada com o paladar no que diz
respeito a identificar texturas peculiares dos alimentos. O
paladar é o sentido que tem como receptores sensoriais as
células sensíveis dos corpúsculos gustativos que são
localizados nas papilas. Estes corpúsculos são sensíveis a
estímulos químicos, que se classificam em quatro tipos, a
saber, o doce, o azedo, o salgado e o amargo. Apesar de
sua grande importância na vida do indivíduo, o paladar
pouco se relaciona à percepção espacial ambiental.
A audição é responsável por manter o indivíduo em contato
com o ambiente e com os outros indivíduos. Os estímulos
responsáveis pela maioria das sensações auditivas são as
vibrações do ar. O ouvido é o aparelho responsável pela
audição e também o responsável por encaminhar para seu
interior, em suas regiões mais sensíveis e profundas, as
vibrações do ar. As sensações auditivas são caracterizadas
53
MUGA, Henrique. Psicologia da arquitetura. Portugal: Gailivro,
2005, p. 54.
54
SCHMID, Aloísio Leoni. A idéia de conforto: reflexões sobre o
ambiente construído. Curitiba: Pacto Ambiental, 2005, p. 168.
85
por três dimensões: a altura ou volume, a intensidade ou o
tom e o timbre. O som exige um meio material para poder
propagar-se, e a resposta sonora se dará de acordo com
este meio. Com relação ao meio ambiente, pode-se dizer
que a audição está muito mais relacionada ao espaço do que
aos objetos que ela envolve. É um dos principais sentidos e
um dos mais habilitados a caracterizar um determinado
ambiente.
O tato é o sentido que põe o indivíduo em contato físico com
o mundo. A pele, o maior órgão sensitivo do corpo, é o
veículo condutor dos estímulos químicos, energéticos e
térmicos. Este sistema de transmissão é atendido por
terminações nervosas que estão distribuídas pela pele e que
enviam informações ao sistema nervoso. Empregar o tato é
confrontar aquilo que foi visto, é identificar o ambiente ou o
objeto por meio da comunicação conseguida nas texturas. É
possível, porém, que o indivíduo possa sentir os ambientes e
os objetos por outros sensores também localizados na pele;
estes registram o frio, o calor, a pressão e, ainda, a vibração.
O sentido do tato orienta a existência do indivíduo no
ambiente em que vive e trabalha, e ainda permite que seu
corpo relacione-se com o meio que o circunda.
O sentido cinestésico, ou a cinestesia, é um processo
resultante
de
estímulos
provenientes
de
receptores
sensoriais localizados nos músculos, nas articulações, nos
tendões e até mesmo no ouvido. Estes estímulos se dão
quando o corpo movimenta-se, muda de direção ou de
posição. Trata-se da relação do indivíduo com o espaço e
com o lugar. O sentido cinestésico leva à consciência dados
sobre a situação geral do corpo do indivíduo, bem como de
seus movimentos no que se refere basicamente às situações
e às experiências espaciais.
86
fase cognitiva
A fase cognitiva está diretamente relacionada ao instante de
apreensão e estruturação do mundo pelo indivíduo. A ela se
relaciona todo o conhecimento que o indivíduo adquire,
armazena e usa. Este processo realiza-se articulado em três
fatores: o meio ambiente físico, o meio ambiente cultural e o
indivíduo.
Todo indivíduo usa e participa de ambientes extremamente
variados quanto a seus aspectos físicos, culturais e sua
formação.
Estes
ambientes,
com
frequência,
são
extremamente ricos em informação, complexos, diversos e
inconstantes. Isso, de certo modo, pode levar à conclusão de
que a interação entre o ambiente e o indivíduo é bastante
intrincada, ainda que lidar com esta realidade não pareça ser
nada fácil, dado que a capacidade de captar e armazenar
informações sentidas no meio ambiente, à qual nós
chamamos de memória, tem suas limitações.
Mesmo diante das mencionadas limitações, a memória é,
contudo, um instrumento de enorme valor no processo
cognitivo, pois, “sem memória seria possível ver e ouvir, mas
os conteúdos da visão ou da audição não teriam qualquer
significado [...]”,55 já que a aprendizagem é uma das
principais funções da memória. Ela é o conhecimento do
passado, o arquivo de todas as experiências vivenciadas.
Para viabilizar e ordenar o processo de captação e
armazenagem de informações, o organismo passa a
trabalhar com sintetizações e esquematizações, em que o
indivíduo desenvolve a habilidade de extrair e manter em
mente apenas a essência dos objetos e ocorrências com os
quais depara e que manipula, para depois armazená-los em
seu cérebro. Com base nas informações concebidas, o
indivíduo passa a conhecer esses elementos e a criar
55
MUGA, Henrique. op. cit., p. 83.
87
generalizações, ideias e conceitos que possam representar
estes objetos e ocorrências de maneira conjunta.
Essas generalizações são as chamadas representações
mentais, que, devido a seu caráter genérico, fazem que o
indivíduo apreenda mais e de maneira ordenada a
quantidade de informações que lhe chega frequentemente e,
ainda, despendendo menor esforço para tal. Deste modo, a
cognição mostra sua enorme valia no processo de
percepção ambiental, já que auxilia o indivíduo a selecionar
informações e a criar imagens que lhe sirvam para reflexões,
que lhe promovam a criatividade,
como
também
a
imaginação, e, acima de tudo, que possibilitem sua interação
com o citado ambiente.
fase avaliativa
A avaliação faz parte do processo perceptivo, e a ela estão
enredados critérios de julgamento e escolha apoiados em
códigos estabelecidos, por cada indivíduo, com base em
suas experiências, adquiridas graças à vivência cultural e à
vivência mediada pela sociedade.
A avaliação pode
relacionar-se a valores espaciais, a valores visuais do
ambiente, a valores morais e éticos e a valores estéticos,
entre outros.
Esses sistemas de valores podem partir de aspectos
genéricos ou de aspectos restritos, particulares e até íntimos.
A capacidade de avaliação e escolha do indivíduo é um
processo que se desenvolve desde seu nascimento e
perdura em todo o seu desenvolvimento. Deste modo o
indivíduo vai formando seu sistema particular de valores,
ordenados
por
significados
e
valores
espaciais,
por
conhecimento e afetividade entre os elementos ambientais,
entre os objetos, as imagens e seus significados. A
linguagem visual da forma é também um importante veículo
da expressão dos valores de um indivíduo.
88
A avaliação implica ação e opção, ela opera como um filtro
ordenador da construção de imagens particulares. A
avaliação reflete as preferências do indivíduo e suas
escolhas, no que diz respeito ao local de sua residência, à
pintura desta e aos elementos que a vão compor, entre
tantas outras escolhas. A avaliação, em conjunto com a
cognição e o perceptivo, entende-se como forte delimitadora
da identidade visual dos ambientes e dos objetos que o
compõem.
a percepção da forma
O ser humano é dotado de uma virtuosa habilidade de olhar
um objeto imóvel e perceber sua forma e seus mínimos
detalhes, pois é certo que é a forma o que mais chama a
atenção de um indivíduo diante de um objeto. Esta
capacidade, ou, conforme acima chamamos, esta habilidade,
têm sido motivo de estudo da psicologia, bem como da
fisiologia, estudo que atende ao intuito de responder a
questões da seguinte ordem: como um objeto, constituído
por inúmeros elementos, tais como ângulos, curvas,
contornos e áreas contínuas, entra em nosso campo visual,
é projetado pelo sistema óptico sobre a retina e passa a ser
visto como um objeto incorporado e dotado de significado?
Ou seja, como um sistema tão complexo em sua formação
apresenta-se aos olhos de um indivíduo como uma forma
única?
A psicologia busca respostas a tais questionamentos por
meio da teoria da Gestalt, formulada no início do século XX
pelos psicólogos alemães Max Wertheimer, Kurt Koffka e
Wolfgang Köhler, como “um princípio psicológico, [...]
segundo o qual não percebemos jamais senão conjuntos de
elementos”.56 Essa teoria formula regras para esclarecer a
questão de a forma ser percebida como um todo, já que,
conforme anteriormente considerado, esta é composta de
elementos isolados. “Os gestaltistas concebem a percepção
56
JAPIASSÚ, Hilton; MARCONDES, Danilo. op. cit., p. 121.
89
como fruto de uma organização mental, num processo de
inferência
determinista”.57
Para
estes
estudiosos
e
pesquisadores, os elementos não são percebidos como a
simples soma de suas partes, mas sim como um todo que
possui significado próprio.
Com o intuito de responder às questões acima relatadas, os
psicólogos Wertheimer, Koffka e Köhler formularam as leis
da Gestalt. Entre elas, aquela que conduz à percepção da
forma: a “Lei da Boa Forma”, ou a “Lei da Pregnância”,
segundo a qual todo objeto é condicionado a apresentar uma
forma harmoniosa, boa, estável, uma forma que se imponha.
As principais regras que podem levar à boa forma são o
agrupamento
por
proximidade,
o
agrupamento
por
similaridade, a boa continuidade e o fechamento [SIMÕES;
TIEDEMANN, 1985].
Já a fisiologia, ramo de investigação da biologia e da
medicina, busca respostas por meio de pesquisas sobre o
sistema visual. Os fisiologistas dizem que a percepção da
forma pode ser desvinculada da percepção das cores, dado
que o próprio sistema visual já o faz. A fisiologia, contudo,
considera neste processo os padrões de claro-escuro que
estimulam os receptores.
Um receptor reage à intensidade de luz que incide sobre ele,
bem como reage à luminosidade que incide sobre os
receptores
vizinhos.
Estes
dados
absorvidos
podem
determinar o contorno do objeto que esteja diante do
indivíduo, mas isto somente no caso de a iluminação
incidente ser diferente entre os receptores. No caso, porém,
de a iluminação incidente ser igual para todos os receptores,
estes dados irão determinar uma área homogênea. O
conjunto de receptores que atua neste processo é
57
SANTAELLA, Lúcia. A percepção: uma teoria semiótica. 2 ed.
São Paulo: Experimento, 1998, p. 27.
90
denominado campo receptivo, estando ligado a um neurônio
do sistema visual [SIMÕES; TIEDEMANN, 1985].
Considerando-se as pesquisas no campo da psicologia e da
fisiologia, é possível inferir que a percepção da forma se dá
através de um processo, descrito por Edda Simões e Klaus
Tiedemann da seguinte maneira:
“[...] da simples projeção da imagem ótica (luminosa)
sobre os receptores da retina, é extraída a forma
como um todo, pelas sucessivas convergências da
informação, gerando combinações (padrões) únicas.
Sobreposta a esta convergência existe também uma
divergência do fluxo de informação visual. [...] o
objeto, como um todo, estimula um grande número de
neurônios da retina, e, no nível do córtex ínferotemporal, neurônios individuais são responsáveis pela
58
percepção da forma deste objeto”.
Outra possibilidade de analisar a percepção da forma é
pensar no que acontece quando um indivíduo olha para um
objeto. Para que este observador perceba a forma, é preciso
que ele apreenda a presença de um contorno, e, para que
apreenda este contorno, é preciso que ele apreenda as
variações repentinas do fluxo luminoso no campo visual, já
que estes fatores são necessários para a percepção de
qualquer forma.
Pela apreensão do contorno de uma área, encontramos “a
figura” em primeiro plano, e logo atrás vemos o fundo. Este
processo pode ser definido - conforme a teoria da Gestalt como natural, realizado pelo organismo de todo indivíduo ao
olhar ou deparar com um conjunto de estímulos, a exemplo
daqueles promovidos por uma forma, podendo também ser
considerado um processo de organização das informações
sensoriais.
58
SIMÕES, Edda Augusta Quirino; TIEDMANN, Klaus Bruno.
Psicologia da percepção. São Paulo: EPU, 1985, p. 107.
91
Portanto, as formas podem ser encaradas como elementos
essenciais na condução da percepção, sendo decorrentes da
estruturação de partes que se organizam de maneira
peculiar em nosso campo visual como um todo. A percepção
da forma é, portanto, uma das maneiras de o indivíduo
estabelecer contato com o mundo e com as coisas que nele
estão, entre as quais os edifícios e os objetos. Também pela
forma pode compreender, do mundo, as suas funções e os
seus significados.
92
4.2 FORMA
No século XIII foi registrado o primeiro uso, ou a primeira
inserção do vocábulo “forma” e sua significação na literatura
portuguesa. Esse registro pode ser consultado na Fundação
Casa de Rui Barbosa, no Rio de Janeiro, no título Índice do
vocabulário do português medieval,59 e nele a significação de
forma é dada como “modo sob o qual uma coisa existe ou se
manifesta, configuração, feitio, feição exterior” [1986, p. 364].
De maneira distinta, o filósofo grego Aristóteles60 [384-322
a.C.], apresenta na Metafísica61 a sua compreensão acerca
da forma como essência:
“De la técnica se genera todo aquello cuya forma se
encuentra en la alma [llamo forma a „lo que es ser
cada cosa particular‟ y a la ousía primera]; pues en
cierto sentido los contrarios tienen la misma forma”
[Aristóteles, M 1032b].
Aristóteles ainda constrói uma significação para o termo
“forma” como resultante da matéria: “[...] de modo que la
forma es el fin al que tiende la materia [...]” [Met., IX, 8,
1050a 15].
59
O título Índice do vocabulário do português medieval de autoria
de Antonio Geraldo da Cunha é composto por três volumes, assim
dados: o volume 1, que foi publicado em 1986; o volume 2,
publicado em 1988; e o volume 3, publicado em 1994.
60
Aristóteles nasceu em Estagira, na Calcídica em 384 a.C. e
faleceu em 322 a.C. Filósofo grego aluno de Platão e professor de
Alexandre, o Grande, é considerado um dos maiores pensadores
de todos os tempos e criador do pensamento lógico. Aristóteles
figura entre os mais influentes filósofos gregos, ao lado de
Sócrates e Platão, que transformaram a filosofia pré-socrática,
construindo um dos principais fundamentos da filosofia ocidental.
Aristóteles prestou contribuições fundamentais em diversas áreas
do conhecimento humano, destacando-se, entre elas, ética,
política, física, metafísica, lógica, psicologia, poesia, retórica,
zoologia, biologia, história natural. É considerado por muitos o
filósofo que mais influenciou o pensamento ocidental. É conhecido
também como “O Filósofo”. Aristóteles também foi chamado de O
Estagirita, pela terra natal, Estagira.
61
ARISTÓTELES. Metafísica. 1 ed. Tradução: Hernán Zucchi.
Buenos Aires: Debolsillo, 2004, 656 p.
93
Prosseguindo nesse mesmo sentido, o filósofo Nicola
Abbagnano, em seu Dicionário de filosofia,62 expõe de
maneira mais ampla a compreensão de Aristóteles sobre a
forma, como sendo:
“Essência necessária ou substância das coisas que
têm matéria. Nesse sentido, que está presente em
Aristóteles, F. não só se opõe a matéria, mas a
pressupõe. [...] Em todos os casos a F. conserva os
caracteres que Aristóteles lhe havia atribuído: é causa
ou razão de ser da coisa, aquilo em virtude do que
uma coisa é o que é [...]” [2007, p. 543].
Para Aristóteles, a essência ou a forma substancial é o que
faz com que algo chegue a ser o que é. E ainda, para o
filósofo grego, a forma não pode ser apreendida por
processos dedutivos ou intuitivos, mas somente pelo
estímulo à experimentação.
A interpretação de forma como essência foi-se esmaecendo
ao longo da história, e, desta maneira, depois de muito
tempo passou a apoiar-se na ideia de que a forma pudesse
estar relacionada a uma disposição de elementos e estes,
por sua vez, pudessem estar relacionados às experiências
visuais, no que diz respeito à percepção e apreciação
destes.
O estímulo à experimentação a que se referiu Aristóteles
talvez possa ser comparado às mencionadas experiências
visuais às quais um indivíduo é submetido diariamente. Se
nos aportarmos aos princípios da gramática visual e ainda
aos fundamentos do desenho propostos por Wucius Wong,63
encontraremos a ideia de forma apresentada da seguinte
maneira:
62
ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de filosofia. 5 ed. Tradução:
Alfredo Bosi. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
63
WONG, Wucius. Princípios de forma e desenho. Tradução:
Alvamar Helena Lamparelli. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
94
“Em sentido amplo, tudo o que é visível tem forma.
Forma é tudo o que pode ser visto - tudo o que tenha
formato, tamanho, cor e textura, que ocupe espaço,
marque posição e indique direção. Uma forma criada
pode ser baseada na realidade - reconhecível - ou
abstrata - irreconhecível. Uma forma pode ser criada
para transmitir um significado ou mensagem, ou pode
ser meramente decorativa” [2001, p. 138].
Wucius ainda acrescenta à definição da forma uma maneira
de classificá-la por suas características como forma
bidimensional e como forma tridimensional.
Quanto à forma bidimensional, esse autor diz “ser constituída
por pontos, linhas e/ou planos sobre uma superfície plana”
[2001, p. 138]. Já a forma tridimensional, Wucius define
como:
“[...] aquela em direção à qual podemos caminhar, da
qual podemos nos afastar ou em torno da qual
podemos andar; pode ser vista de diferentes ângulos
e distâncias. Está ao nosso alcance, podemos tocá-la
ou mesmo manuseá-la” [2001, p. 138].
Para Wucius, o fato de vivermos num mundo em que nossas
experiências visuais são tridimensionais fará com que nossa
experiência de forma também seja tridimensional, e, assim,
este
autor
defende
a
possibilidade
de
que
essas
experiências tridimensionais cotidianas interfiram em nossa
percepção das formas bidimensionais [2001, p. 139].
Rudolf Arnheim64 amplia o significado do termo, vinculando-o
também ao meio, à origem.65 Para ele, a forma “é
64
Rudolf Arnheim nasceu na Alemanha, na cidade de Berlim, em
15 de julho de 1904 e faleceu em 9 de junho de 2007. Psicólogo,
filósofo e teórico de arte, emigrou em 1940 para os Estados
Unidos. De 1946 a 1968 atuou como professor no Sarah Lawrence
College e, a partir de 1968, passou a lecionar no curso de
Psicologia da Arte em Harvard. Foi professor convidado na
Universidade de Michigan, em Ann Arbor. De acordo com as ideias
de Rudolf Arnheim, seria impossível pensar sem recorrer a
imagens perceptivas, uma vez que o pensamento seria algo
eminentemente visual, ligando-se assim à psicologia da forma.
95
determinada não apenas pelas propriedades físicas do
material, mas também pelo estilo de representação de uma
cultura ou de um artista individual” [2005, p. 130]. Isto
significa que percebemos a configuração ou, ainda, que
percebemos as qualidades visuais de algo, as quais nós
“tomamos para representar” [2005, p. 89] sua forma. Nessa
linha de raciocínio, a forma é uma representação de imagens
em meios específicos, bidimensionais e tridimensionais, e
estas representações nos chegam através do processo
perceptivo.
A forma então é algo que precisa ser compreensível, e que
envolve uma harmonia de sistemas; à forma é intrínseco um
sentido de ordem entre as partes que a compõem.
Contrapondo-se à idéia de Arnheim, no que diz respeito a
ser a forma uma configuração, está a compreensão
oferecida pelo arquiteto Louis I. Kahn:66
“Forma não tem configuração, nem dimensão. Forma
simplesmente tem um caráter e uma qualidade. Suas
partes são inseparáveis. Se você retira alguma parte,
a forma se desfaz. Isso é forma” [2002, p. 47].
Kahn, contudo, ainda tangencia a ideia essencial da forma
apresentada por Wucius quando a descreve como uma
estrutura que possui uma organização, uma disposição e
uma ordem entre os elementos essenciais que a compõem.
65
ARNHEIM, Rudolf. Arte e percepção visual: uma psicologia da
visão criadora. Tradução: Ivonne Terezinha de Faria. São Paulo:
Pioneira Thomson Learning, 2005.
66
Louis Isadore Kahn nasceu na ilha de Osel, na Estônia, em 20
de fevereiro de 1901 e faleceu em Nova York em 1974. Aos 5 anos
mudou-se com sua família para Filadélfia, nos Estados Unidos.
Naturalizou-se americano em 15 de maio de 1914. Estudou na
escola de Beaux-Arts da Universidade da Pensilvânia e formou-se
arquiteto em 1925. Em 1947 passa a lecionar na Universidade
Yale. Louis. I Kahn iniciou sua produção arquitetônica de
expressão aos 50 anos de idade.
96
O arquiteto Helio Piñón67 define a forma como produto da
ação de um sujeito e corrobora as opiniões de Kahn e
Wucius ao expor a ideia de que a forma seja fruto da união
de partes elementares, acrescentando:
“A forma é inclusiva por definição, o que não significa
que proceda por adição: os elementos constitutivos da
forma, mesmo quando conservam sua aparência
original, perdem seu sentido inicial em favor do que
68
adquirem em sua relação com os demais”.
O principal conceito na compreensão, na discussão e na
conformação da arte, da arquitetura e do design é a forma.
Citar a forma é ao mesmo tempo mencionar a técnica, a
função,
e
os
significados,
pois
estes
fatores
estão
inexoravelmente ligados ou são circundantes à criação e à
concepção desta. A uma resposta formal são pertinentes,
sempre,
as
discussões
que
permeiem
as
questões
relacionadas à sua materialidade, as questões relacionadas
ao valor funcional, àquelas relacionadas aos significados que
a referida forma adquira ou possa adquirir, como também
são pertinentes e importantes as discussões acerca da
relação da mencionada forma com o entorno.
Em meados do século XIX e início do século XX, os debates e
os questionamentos acerca da forma na arquitetura e no
design foram muito enfatizados, pois mundialmente se
instauravam novas possibilidades para os métodos de
produção.
Os processos artesanais de produção, utilizados até meados
do século XVIII, foram sendo absorvidos pelo processo de
67
Helio Piñón nasceu em Onda [Castellón] em 1942. Formado em
Arquitetura [1966] pela Escola Técnica Superior d‟Arquitectura de
Barcelona [ETSAB] e doutorado pela mesma escola [1976], na
qual iniciou sua atividade docente no início dos anos 70, completou
sua formação colaborando com Albert Viaplana, entre os anos
1967 e 1997. Foi membro fundador da revista Arquitectura Bis e,
desde 1979, catedrático de Projetos Arquitetônicos na ETSAB.
68
PIÑÓN, Helio. Teoria do projeto. Tradução: Edson Mahfuz. Porto
Alegre: Livraria do Arquiteto, 2006, p. 52.
97
industrialização, a partir do final do mencionado século.
Assim, quando alcançado o século XIX, os sistemas
produtivos já estavam quase em sua totalidade adaptados à
máquina. Este período, chamado de Era Industrial, foi
marcado por muitas transformações, novas interpretações e
principalmente novos usos no que diz respeito às respostas
formais.
Nesse sentido, um exemplo significativo é o conceito
defendido pelo arquiteto Louis Sullivan69 de que “a forma
segue a função”, incansavelmente discutido e inúmeras
vezes aplicado à produção da arquitetura e aos produtos do
design realizados nesse período. Este uso consolidou a ideia
de que as formas criadas tinham, em princípio, a intenção de
atender a uma determinada função, ou, ainda, que tinham,
em princípio, a intenção de alcançar um fim específico. A
forma
passou
a
ser
esboçada
considerando-se
sua
finalidade de modo que seu resultado fosse sempre
compatível com a função à qual se destinava e, mais, que
seu resultado fosse compatível com os novos sistemas
produtivos e de montagem da indústria.
Essa maneira de pensar a forma, associada aos avanços
das tecnologias de produção, fez com que surgisse uma
nova estética para os produtos industrializados, bem como
fez com que novos desenhos e novas formas fossem
explorados. Configurando causa e efeito que se alimentam
mutuamente,
a
evolução
da forma foi
e
tem
sido
consequência do surgimento e do domínio de novos
materiais, do domínio de novas técnicas de produção, bem
como da mudança de usos, de hábitos e de necessidades.
69
Louis Sullivan, arquiteto americano, nasceu em 3 de setembro
de 1856 e faleceu em 14 de abril de 1924. Foi o primeiro arquiteto
modernista que defendia a máxima de que “a forma segue a
função”. Colaborou com Frank Lloyd Wright numa concepção de
arquitetura funcionalista orgânica e afirmava que “se a forma segue
a função, então o trabalho deve ser orgânico”. Os arranha-céus
são monumentos e provas vivas da influência da arquitetura de
Sullivan na época modernista.
98
Em decorrência dessas mudanças, e cada vez mais, a forma
tem refletido sempre a capacidade de pautar novas posturas,
de evidenciar novos materiais, de transmitir valores éticos e
culturais, assim como de referir-se a significados. Portanto,
por trás de cada forma ou de cada resposta formal, pode
haver um universo de posturas, metodologias e sistemas de
pensamento distintos que são resultantes destas ocupações
e também da personalidade de cada criador. O que pode
justificar a enorme diversidade do universo da forma.
O arquiteto Josep Maria Montaner,70 que investigou as
formas do século XX, cita a diversidade e o dinamismo
destas, bem como menciona as competências que as formas
têm em comunicar:
“[...] o conceito de forma é completamente diferente do
de imagem [...] e do de signo. O signo expressa, e a
forma, ao contrário, se expressa. Enquanto que os
significados se esgotam e desvanecem, as estruturas
formais permanecem e renovam seus significados, e
71
podem ser interpretadas de diversas maneiras”.
É, portanto, inquestionável esta condição de a forma
transmitir informações ao indivíduo. E, em se tratando de
edifícios e de objetos, é possível dizer que estes despertam
o interesse pelo desempenho de suas formas ao indicarem
suas funções, pela capacidade de seus materiais se
expressarem e, ainda, por nos influenciar e até nos
emocionar [BOTTON, 2006].
Desse modo, conclui-se que, naturalmente, vão nos instigar
os
edifícios
e
os
objetos
cujas formas
facilitem
o
reconhecimento das relações visuais adotadas pelo autor
70
Josep Maria Montaner nasceu em Barcelona em 1954, é
arquiteto, escritor e professor da Faculdade de Arquitetura de
Barcelona. Foi professor convidado em várias universidades
europeias e latino-americanas. É autor de livros traduzidos para
diversos idiomas e publica regularmente em revistas de arquitetura
e nos jornais El País e La Vanguardia.
71
MONTANER, Josep Maria. As formas do século xx. Tradução:
Maria Luiza Tristão de Araújo. Barcelona: Gustavo Gili, 2002. p. 14.
99
para defini-las, que favoreçam a compreensão de sua função
e que, além disso, estimulem nossos sentidos.
Considerando o conjunto de conceitos e discussões
expostos, adota-se, neste trabalho, a ideia de forma como o
resultado de uma ação ordenadora, que se apresenta ao
indivíduo com determinado formato, tamanho, cor e textura,
que ocupa espaço, que pode ser tocada ou manuseada e
que foi criada para adquirir e transmitir significados.
100
4.3 FUNÇÃO
Segundo Nicola Abbagnano,72 o termo “função” possui duas
acepções, e uma delas está relacionada a conceitos
matemáticos - trata-se de “uma regra que une as variações
de certo termo ou de um grupo de termos com as variações
de outro termo ou grupo de termos” [2007, p. 548-9]. A outra
acepção dada ao termo “função” é aquela à qual vamos nos
ater deste ponto em diante:
“Neste significado o termo corresponde à palavra
grega ergon, do modo como é empregada por Platão,
quando diz que a F. dos olhos é ver, a F. dos ouvidos
é ouvir, que cada virtude é uma F. de determinada
parte da alma e que a F. da alma, em seu conjunto é
comandar, dirigir [Rep., I, 352 e ss.]. F., nesse sentido,
é a operação própria da coisa, no sentido de ser
aquilo que a coisa faz melhor do que as outras coisas
[ibid., 353a]” [2007, p. 548].
Tomando a essência do significado da palavra “função”,
diremos que para todas as coisas existentes há uma razão
de ser que lhe corresponda. Ademais, em continuidade a
esta explicitação, é razoável supor que as tais coisas
mencionadas possuem determinadas formas e que cada
uma destas formas, ao atender alguma necessidade,
cumprirá um dado destino ou, se quisermos, uma dada
função.
O filósofo ateniense Sócrates73 formulou a primeira estética
arquitetônica,
72
que
hoje
podemos
enquadrar
no
ABBAGNANO, Nicola. op. cit.
Sócrates nasceu em Atenas em 470 a.C. e faleceu em 399 a.C.
na mesma cidade. Foi um dos mais importantes filósofos e também
um dos fundadores da filosofia ocidental. As fontes mais
importantes de informações sobre Sócrates são Platão, Xenofonte
e Aristóteles. Os Diálogos de Platão retratam Sócrates como
mestre que se recusa a ter discípulos, e um homem piedoso que
foi executado por impiedade. Sócrates não valorizava os prazeres
dos sentidos, todavia escalava o belo entre as maiores virtudes,
junto ao bom e ao justo.
73
101
funcionalismo.74 Nela a forma estaria subordinada à
finalidade para a qual foi concebida ou, ainda, subordinada a
alguma função. Para Sócrates, um edifício não poderia ser
compreendido se fosse ignorada sua finalidade ou seu lado
funcional.
O filósofo grego Aristóteles atribuiu à forma uma função, e,
desde então, esta atribuição tem sido motivo de veementes
discussões, não apenas entre historiadores, mas também
entre críticos, artistas, arquitetos e desenhistas; mais
recentemente, dado o pouco tempo desde que a profissão foi
estabelecida, também entre designers.
O filósofo e sociólogo francês Jean Baudrillard75 afirma:
“forma e função são eternamente irreconciliáveis, porque o
são igualmente as duas classes sociais correspondentes”
[BAUDRILLARD, citado em NETTO, 2007, p. 109]. Este
autor garante que não há como unir forma e função, já que a
primeira é apropriada pelo consumidor e a segunda, pelo
produtor, e estes dois, no geral, não conseguem conformálas numa unidade, dado que diferem em necessidades e
desejos.
Entre tantos profissionais que tomaram essa discussão com
notável vigor, destacamos o crítico de arte Gillo Dorfles, para
quem a relação entre forma e função é factível e está, de
maneira intrínseca, ligada ao objeto produzido pela indústria
- com a forma sendo determinada pela função.
Dorfles afirma que “quase todos os objectos industriais - [...] têm em si algumas qualidades formais que simbolizam as
suas funções [...]”, e acrescenta: “a maior parte das vezes
74
Neste caso, “corrente da filosofia da mente [representada por
Jerry Fodor], segundo a qual os fenômenos mentais podem ser
compreendidos a partir de sua função e de sua significação
interna, independentemente de seu suporte material”. Dicionário
básico de filosofia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2006, p. 117.
75
BAUDRILLARD, Jean. O sistema dos objetos. Tradução: Zulmira
Ribeiro Tavares. São Paulo: Perspectiva, 2000.
102
acontece que a função deve ser sublinhada e exaltada de
modo a dar ao fruidor a imediata sensação da finalidade para
que o objecto foi criado” [2002, p. 52].
O uso do conceito de função como princípio de projeto tanto
na arquitetura como no design resultará, contudo, em uma
produção concebida e construída com a preocupação única
de ser funcional e, deste modo, completamente destituída de
quaisquer outras competências.
A arquiteta Maria Lucia Malard76 contrapõe-se à ideia de
conceber-se um espaço somente com a intenção de que
este seja útil:
“A “funcionalidade” de um espaço é, pois, sua
capacidade de admitir as espacializações das
atividades às quais ele fora edificado para acolher, e
77
não apenas suas regras construtivas e formais”.
E continua seu raciocínio:
“Uma funcionalidade que se preocupa somente com
as relações objetivas e ignora o sujeito dessas
relações não poderia ser chamada de dimensão
funcional que se revela na interação sujeito/objeto”
[2006, p. 126].
Reiterando a condição apontada por Malard, o filósofo e
escritor Alain de Botton78 manifesta-se afirmando que, de um
76
Maria Lucia Malard é arquiteta, doutora pela Universidade de
Sheffield, Inglaterra, professora titular do Departamento de
Projetos da EA-UFMG e pesquisadora do CNPq. Atua no Núcleo
de Pós-Graduação em Arquitetura e Urbanismo [NPGAU]. É
coordenadora do Grupo de Pesquisa Estúdio Virtual de Arquitetura
[EVA], com financiamentos da Fapemig, Finep e CNPq.
77
MALARD, Maria Lúcia. As aparências em arquitetura. Belo
Horizonte: Editora UFMG, 2006, p. 125.
78
Alain de Botton nasceu em Zurique, na Suíça, em 20 de
dezembro de 1969 e reside em Londres. Alain é escritor e
produtor, foi educado na Dragon School em Oxford e na Harrow
School em Londres. Alcançou o double starred first em História e
Filosofia em Gonville and Caius College, em Cambridge [19881991], tendo completado seu mestrado em Filosofia no King‟s
College London [1991-1992].
103
objeto construído, espera-se mais do que atender a uma
função:
“No entanto, a nítida separação entre a discutível
importância da funcionalidade sempre girou em torno
de uma distinção ilusória. Embora à primeira vista
associemos a palavra “função” com a provisão
eficiente de abrigo físico, no final das contas é
improvável que respeitemos uma estrutura que não
faça mais do que nos manter secos e aquecidos”
[2007, p. 62].
No universo do design, o entendimento de Baudrillard é que
a função “sugere que o objeto se realiza na sua exata
relação com o mundo real e com as necessidades do
homem” [1993, p. 69]. Considera ainda que os impulsos e as
necessidades primárias do homem estão diretamente ligados
à função, e que a funcionalidade, por sua vez, diz respeito à
capacidade de integrar-se - em um único produto - um
conjunto de fatores de diversos aspectos, como cor, forma,
necessidade primária, impulso, etc., resultando não apenas
em um objeto, mas em um sistema funcional.
Esse entendimento da ideia de função, de modo mais
ampliado, também é confirmado por Adélia Borges:
“[...] é preciso não esquecer que a dimensão funcional
de um objeto vai muito além de sua utilidade estrita.
Assim, uma cadeira não serve só para sentar, ela
pode servir também para olhar, ostentar, intimidar,
79
sinalizar a que tribo pertence etc.” [2003, p. 19].
Portanto, mediante o que anteriormente foi exposto, é
possível estabelecer uma relação de analogia entre a
extensão da função do espaço e a da função do objeto. Pois,
se as experiências perceptivas do indivíduo conduzirem à
apreensão do espaço e do objeto, então as respectivas
79
A teoria geral dos signos - a semiótica - desenvolvida
Charles Sanders Pierce [1839-1914], constitui uma das bases
reflexões contemporâneas acerca das representações que
objeto - sonhado ou existente - possa assumir para
determinado interpretante.
por
das
um
um
104
atribuições de função, conforme Adélia Borges, podem
superar ou ainda estender-se a suas utilidades.
No pensamento do arquiteto Herman Hertzberger, “um
aparato funcionando adequadamente faz o trabalho para o
qual está programado, o que é esperado dele - nem mais
nem menos”.80 Pode-se notar aí uma compreensão que se
assemelha àquela exposta anteriormente por Dorfles, em
que a relação entre forma e função parece mais estreita.
No que se refere ao edifício e ao objeto - que em suas
essências, em princípio, são propostos para atender a uma
função e encarregar-se de uma funcionalidade -, em alguns
casos
eles
também
acabam
expressando-se,
e
comunicando-se com o indivíduo. Proposição que, de certo
modo, seria validada por Hertzberger, quando afirma: “um
edifício, mas também parte de um edifício, explica a si
mesmo ao mostrar como funciona e para que serve” [2006,
p. 242].
O arquiteto faz, contudo, uma ressalva, a de que a
arquitetura funcionalista, ou aquela que leva ao extremo o
vínculo da funcionalidade com a eficiência, está fadada à
falta de eficiência, está sujeita àquilo que ele chamou de
“disfuncionalidade” [2006, p. 146].
Baudrillard faz uma observação quanto ao valor extremado
da funcionalidade atribuída ao objeto, na mesma linha de
raciocínio de Hertzberger. O filósofo entende que toda
identificação de individualidade do objeto que foi dessa
maneira concebido acaba despida, perdida, e ainda “em face
do objeto funcional o homem torna-se disfuncional, irracional
e subjetivo [...]”.81
80
HERTZBERGER, Herman. Lições de arquitetura. Tradução:
Carlos Eduardo Silva Machado. São Paulo: Martins Fontes, 2006,
p. 170.
81
BAUDRILLARD, Jean. op. cit., p. 63.
105
No sentido de apontar a necessidade da existência de uma
condição harmônica e equilibrada para as soluções das
produções da arquitetura, Hertzberger prossegue:
“A arte da arquitetura não consiste apenas em fazer
coisas belas - nem em fazer coisas úteis -, mas em
fazer ambas ao mesmo tempo - como um alfaiate que
82
faz roupas bonitas e que servem”.
Em continuidade ao raciocínio acima exposto, é plausível
pensar na concepção de um edifício “eficiente” - no sentido
de que ele consiga atender as necessidades primárias do
indivíduo - e que, consequentemente, seja digno de
contemplação. O que de certo modo pode-se ver como
algumas das competências da produção em arquitetura,
sobre as quais Alain de Botton expõe a seguinte formulação:
“Nós queremos que quase todas as construções não
apenas exerçam uma função específica, mas também
tenham uma certa aparência, que contribuam para um
determinado estado de espírito: de religiosidade ou
erudição, rusticidade ou modernidade, comércio ou
domesticidade. Podemos desejar que gerem uma
sensação de segurança ou excitação, de harmonia ou
contenção. Podemos esperar que nos liguem ao
83
passado ou sejam como um símbolo do futuro [...]”.
Portanto, segundo o pensamento de Botton, ratifica-se aqui a
ideia de que a função, a forma e o significado devam
participar de modo conjunto e equilibrado na conformação
das produções não somente da arquitetura, mas também do
design, determinando suas compreensões pelo usuário ou
espectador e permitindo que elas adquiram uma identidade
precisa.
José Teixeira Coelho Netto84 lembra, contudo, que as
necessidades, os desejos e o interesse do usuário ou do
82
HERTZBERGER, Herman. op. cit., p. 174.
BOTTON, Alain. A arquitetura da felicidade. Tradução: Talita M.
Rodrigues. Rio de Janeiro: Rocco, 2007, p. 62.
84
José Teixeira Coelho Netto nasceu em São Paulo em 1944 na
cidade de Bauru. Mestre em Ciências da Comunicação pela
83
106
espectador é que devem ser considerados na elaboração do
projeto para que se possa alcançar a conjugação perfeita de
função e forma.
Em conformidade com as formulações acima apresentadas,
pode-se supor que na arquitetura e no design tudo o que for
construído ou produzido sempre cumprirá alguma finalidade
para a vida das pessoas, e essas podem usar ou apreciar
tais produções. Assim, aquilo que se projeta deve ser
adequado à sua razão de ser, e ademais deve ser
confortável e estimulante, sendo passível, conforme antes
mencionado, de adquirir e transmitir diversos significados.
Deste modo, se edifícios e objetos são construídos e
produzidos exclusivamente para atender o indivíduo e suas
necessidades, então estes deverão assumir as mais diversas
formas e os mais diversos significados.
Assim pode-se inferir que em arquitetura e em design o
sentido
atribuído
ao
termo
“função”
corresponda
à
capacidade de atender de maneira adequada - clara e
compreensível - a exigências utilitárias e também de
estender-se além delas, atendendo à necessidade de
interação.
Universidade de São Paulo [1976] e doutor em Letras [Teoria
Literária e Literatura Comparada] pela Universidade de São Paulo
[1981], pós-doutor na University of Maryland, EUA [2002], é
museólogo e professor universitário.
107
4.4 SIGNIFICADO
A ciência que se ocupa do estudo da significação e que
investiga o próprio significado das coisas é a semântica.85 A
semântica é um ramo da linguística, e esta tem por objeto de
estudos a língua. A língua é um meio de comunicação e
também um meio de despertar emoções ou de fazê-las
surgir em outros indivíduos. Deste modo, toda linguagem
pretende comunicar alguma coisa, e toda linguagem tem
certo valor emotivo.
Esse valor emotivo é impresso à palavra quando se quer
“exprimir ou excitar sentimentos ou atitudes”.86 Portanto, as
palavras têm o poder de trazer ao mundo da linguagem
verbal aquilo que vive no mundo das ideias: o significado.
A palavra assume um poder sugestivo e evocador no que diz
respeito a seu emprego na atribuição de significados, e esta
competência pode apresentar-se em maior ou menor grau de
intensidade, e normalmente, de acordo com o contexto no
qual a palavra é inserida. Portanto, a linguagem apresentase como uma máquina poderosa capaz de dominar
conceitos, e, deste modo, é possível afirmar que, onde
houver linguagem, haverá significado.
O significado de valor emotivo, verbalmente atribuído,
poderá ser construído por meio do artifício da comparação,
ou ainda pela metáfora87. O uso destes artifícios para a
construção e a atribuição de significado é, conforme
85
A semântica [do grego σημαντικός, derivado de sema, sinal]
refere-se ao estudo do significado, da significação das palavras e
das mudanças da significação através do tempo ou em
determinada época.
86
ULLMANN, Stephen. Semântica. Uma introdução à ciência do
significado. Tradução: J. A. Osório Mateus. 2 ed. Lisboa: Fundação
Calouste Gulbenkian, 1970, p. 266.
87
Designação de um objeto ou qualidade mediante uma palavra
que designa outro objeto ou qualidade que tem com o primeiro
uma relação de semelhança.
108
mencionado anteriormente, aquele que permitirá torná-lo
mais intenso, mais forte e, possivelmente, mais explícito.
Atribuir significados é uma prática peculiar do ser humano,
desde sua mais remota existência, e ele o fez e o faz em
relação a quase tudo o que percebe no universo que o
circunda e, muitas vezes, sem que se dê conta disso.
Deste modo, aferir um significado é uma ação relacionada
à
noção
de
entendimento,
de
compreensão,
de
conhecimento ou de experiência que o ser humano tem
das coisas, ou, ainda, uma ação relacionada a seu
processo cognitivo.
Quando, por exemplo, para o ser humano, uma caverna
deixou de ser uma cavidade rochosa para ser um abrigo,
pelo conforto e segurança que esta pôde representar, foi
possível ao homem atribuir significado a ela. A caverna
passou a “comunicar”-se, ou enviou-lhe uma mensagem que
foi apreendida e interpretada.
A produção da arquitetura e a produção do design podem
também constituir-se em linguagem visual, ou em linguagem
verbal, deste modo, podendo até comunicar-se.
Partindo-se da ideia de que a produção da arquitetura e do
design tem a intenção de atender às necessidades dos
indivíduos, tudo o que se constrói e se produz estará sujeito
às experiências de aproximação e de contato entre indivíduo,
edifício e objeto. A compreensão da mensagem expressa,
para o indivíduo, pelo edifício ou pelo objeto se dará pelo
resultado das citadas experiências e pela aparência do
edifício e do objeto. Sendo assim, ambos poderão adquirir
significados.
É, somente, pela presença e com a experiência de um
indivíduo que os significados podem ser atribuídos.
109
“O nosso corpo - através dos nossos sentidos estabelece as conexões entre as coisas, arranjandoas
adequadamente
à
percepção
e,
88
consequentemente, à experiência espacial”.
“É, inquestionavelmente, a partir do corpo que se vive
um espaço, que se produz um espaço - isto é, que um
89
espaço recebe uma carga semântica qualquer”.
As relações, acima mencionadas, do indivíduo com o
espaço, ou do indivíduo com a produção da arquitetura,
levarão à compreensão da mensagem que está ligada à
leitura das formas de seus edifícios, dado que estes
compreendem estruturas físicas. De maneira geral, a
apreensão da mensagem está ligada a um processo
pertinente à percepção, que vai atender aos estímulos
enviados pelas citadas formas.
Nesse mesmo sentido, o arquiteto Elvan Silva90 expõe sua
ideia acerca da leitura das formas arquitetônicas como um
“processo de interpretação de um discurso nem sempre
explícito, [...]; é um processo que, por isso mesmo, depende
muito de quem o realiza, e não somente de quem emitiu a
mensagem”.91 Deste modo, a interpretação da leitura de uma
produção arquitetônica pode ser um processo complexo,
dado que dependerá de quem e de como ele será “lido”. Isto,
possivelmente, resultará em um conjunto de significações
atribuídas a um único exemplar, seja ele o edifício ou a
paisagem urbana.
88
MALARD, Maria Lúcia. op. cit., p. 27.
COELHO NETTO, J. Teixeira. A construção do sentido na
arquitetura. São Paulo: Perspectiva, 2007, p. 118.
90
Elvan Silva, arquiteto diplomado pela UFRGS em 1963,
universidade em que concluiu mestrado em Arquitetura [1993] e
doutorado em Sociologia [1997]. Desde 1969, tornou-se professor
da UFRGS, alcançando o status de titular em 1986, lecionando na
graduação e na pós-graduação. Durante esse período assumiu
inúmeros cargos, entre os quais, o de diretor da Faculdade de
Arquitetura da UFRGS, que exerceu no período 1996-2000 e, num
segundo mandato, a partir de 2003.
91
SILVA, Elvan. Arquitetura & semiologia: notas sobre a
interpretação lingüística do fenômeno arquitetônico. Porto Alegre:
Sulina, 1985, p. 142.
89
110
José Teixeira Coelho Netto também se manifesta acerca do
mencionado
processo
de
atribuição
de
significados,
conferindo a ele um caráter ainda mais complexo, por
considerá-lo indeterminado e amplo, uma vez que é sempre
possível atribuir e até acrescentar significados a um mesmo
espaço. Netto ainda prossegue: “é possível afirmar que no
discurso do espaço não há lugar carente de significado
[...]”.92
Dessa maneira, toda produção arquitetônica envia-nos
mensagens, e, acerca destas, o sociólogo e jornalista
Mauricio Puls, em seu livro Arquitetura e filosofia, expõe
algumas
proposições
-
pautadas
em
pressupostos,
defendidos pelo filósofo francês René Descartes93 - acerca
do que uma obra arquitetônica pode despertar, por meio de
mensagens, no indivíduo. Conforme Puls, ela pode despertar
emoção e admiração, e esta admiração pode estar unida à
estima ou ao desprezo, como também pode despertar
aversão. Então, estes “significados” que a obra pode assumir
estão relacionados à sua dimensão ou à sua bondade [o
termo “bondade” referindo-se à sua utilidade, conforme
atribuição de Descartes].
No que concerne ao design, como visto anteriormente, que
tem como princípio atender às necessidades dos indivíduos,
a atribuição de significado também vai se apresentar como
um processo que contará com as mencionadas experiências,
com a apreensão dos aspectos externos, das reações físicas
e emocionais, a imaginação, etc.
92
93
COELHO NETTO, J. Teixeira. op. cit., p. 127.
René Descartes nasceu em La Haye en Touraine, em 31 de
março de 1596, e faleceu em Estocolmo, em 11 de fevereiro de
1650. É conhecido como Renatus Cartesius (forma latinizada).
Filósofo, físico e matemático francês, notabilizou-se, sobretudo, por
seu trabalho revolucionário na filosofia e na ciência, mas também
obteve reconhecimento matemático por sugerir a fusão da álgebra
com a geometria – fato que gerou a geometria analítica e o sistema
de coordenadas que hoje leva seu nome. Foi uma das figuraschave na Revolução Científica.
111
Em assim sendo, a ação de atribuição de significados
concretiza-se de maneira análoga àquela que se dá na
arquitetura, ou seja, a partir da leitura de seus desenhos, de
suas formas, de suas dimensões, de suas cores, da luz, de
seus contornos, dos materiais empregados, etc. Elvan Silva
é particularmente claro sobre esta questão:
“Para o usuário comum, o significado do objeto se
vincula à experiência sensorial derivada do uso do
mesmo objeto. Uma poltrona confortável, que atenda
aos reclamos da anatomia e da fisiologia, terá um
valor comunicacional diferente de uma poltrona
94
desconfortável”.
Ainda referindo-se aos significados atribuídos aos objetos,
Gillo Dorfles afirma que alguns dos elementos “semânticos”
utilizados na conformação de um objeto cumprem o papel de
realçar ou tornar mais facilmente identificável sua função. O
autor lembra o caso dos objetos produzidos industrialmente,
afirmando que:
“[...] o conceito de funcionalidade poderia ser
substituído pelo de semanticidade: isto é, que um
objecto, para ser funcional no verdadeiro sentido da
palavra, deverá responder, não só a exigências
práticas, utilitárias, de adequação às características
do material utilizado e aos custos etc., mas também a
exigências semióticas, de correspondência entre a
95
forma do objecto e o seu significado”.
É importante ressaltar que um edifício e um objeto não têm
apenas um significado formal, um estético e outro funcional; há
neles, ainda, significados relativos aos aspectos sociais,
comportamentais e culturais, que podem ter sido neles
inseridos de modo inconsciente, como também podem fazer
parte dos princípios dos projetos que deram origem a cada um
deles.
94
95
SILVA, Elvan. op. cit., p. 177.
DORFLES, Gillo. op. cit., p. 55.
112
O uso de elementos semânticos - ou da semanticidade no
objeto, conforme expôs Dorfles - mostra-se como um recurso
aplicado no instante da elaboração do projeto, com o intuito
de ampliar as habituais definições técnicas e estéticas para
nelas incluir as definições significativas, permitindo que,
entre o objeto e o indivíduo, a comunicação estabeleça-se de
maneira mais frequente e eficaz. As mensagens que o objeto
pretende divulgar devem, contudo, ser sempre decifráveis e
não perder seu conteúdo. É preciso que o objeto tenha uma
clara correspondência com o significado que pretende
exprimir. A forma que se atribui ao objeto é a maneira de
alcançar a citada correspondência.
Bernhard Bürdeck, como que em defesa do uso dos
elementos semânticos com o intuito de alcançar ou reforçar
o caráter legível e decifrável do objeto, apresenta o seguinte:
“La semántica del producto no se presenta como un
nuevo estilo, sino como un sistema en el que se
pueden originar y expresar diferentes lenguajes. El
diseño semântico visualiza el uso de un producto [...].
96
Su conformación remite el producto a la función”.
Desse modo, é preciso que o arquiteto e o designer
entendam essa linguagem e, por outro lado, tenham a
capacidade de fazer com que os edifícios e os objetos falem
por si mesmos, pois - conforme o que mais acima
expusemos, sob as proposições de Maria Lucia Malard, José
Teixeira Coelho Netto, Mauricio Puls e Gillo Dorfles - todo
edifício e todo objeto são portadores de um significado em
suas funções distintas, e levam consigo informações,
refletem determinados usos, determinada posição social e
um determinado nível cultural.
E, ainda, conforme exposto acima, a expressividade ou
comunicabilidade dos edifícios e dos objetos pode ser
alcançada por meio da conformação das partes de cada um
96
BÜRDEK, Bernhard E. op.cit., p. 238-9.
113
deles, ou seja, através das formas que cada um assumir, e,
ainda, acerca destas formas, elas devem ser legíveis, mas
sem com isso ser desprovidas de certo dinamismo ou até de
certa dose de complexidade.
Às formas são atribuídas tais competências porque elas
emitem
sinais,
que
influenciam
a
percepção
e
o
comportamento do indivíduo, portanto, “em se tratando de
produzir uma forma que gera um espaço a ser utilizado, a
simples contemplação não é suficiente”.97 É preciso,
portanto, que se criem formas favoráveis às práticas
perceptivas, tais como a já mencionada experiência de
aproximação e contato, e até a própria contemplação, pois,
só com base nelas o indivíduo poderá atribuir significados às
diferentes produções.
Desse modo, as ideias que aqui foram expostas envolvem as
relações naturais do indivíduo com o universo que o
circunda, e estas relações podem confirmar aquelas há
pouco relatadas quanto à percepção, nas quais se menciona
que, para o indivíduo sobreviver, ele precisa relacionar-se
com o mundo e com as coisas que nele estão, desde seu
nascimento.
E naturalmente o indivíduo assim o faz, como se o mundo
fosse uma extensão dele próprio, o que nos leva a concluir que
ao mundo e às coisas ele se adapta, se familiariza, com eles
cria vínculos, afinidades e, por fim, lhes atribui significados.
Assim, mediante as formulações apresentadas, no que diz
respeito às produções em arquitetura e em design, o
significado pode ser compreendido como resposta às
experiências sensoriais ou perceptivas,
ensejadas ou
promovidas por seus edifícios e por seus objetos.
97
COSTA, Flávia Nacif da. Uma reflexão sobre o design como
reativador
da
experiência
espacial.
Disponível
em
<www.vitruvius.com.br/arquitextos/arq000/esp220.asp>.
114
4.5 CRIATIVIDADE
“Criar é tão difícil ou tão fácil como viver. E é do
mesmo modo necessário” [OSTROWER, 1987].
É bastante vasto o repertório de ideias que são postas em
conjunto para explicar o que é o fenômeno criativo,
possibilitando assim que se encontre um número razoável de
definições para o termo “criatividade”. Dentro desse conjunto
de significações há acordos e desacordos, mas há alguns
denominadores comuns que podem dar-nos a compreender
a essência do termo.
Segundo a acepção encontrada no Dicionário Houaiss da
língua portuguesa, a criatividade é a “qualidade ou
característica de quem ou do que é criativo”, ou, ainda, “é a
inventividade, inteligência e talento, natos ou adquiridos,
para criar, inventar, inovar, quer no campo artístico, quer no
científico, esportivo etc.”.98
Acredita-se que o potencial criativo humano comece a
desenvolver-se na infância. Crianças costumam explorar,
experimentar, descobrir coisas, ajustam e reorganizam suas
ideias e sua imaginação; neste processo, em alguns
instantes, acabam por tomar iniciativas criativas [SILVA
FILHO, 2005].
O sistema educacional desempenha um papel incentivador
desse processo buscando desenvolver algumas habilidades
e aptidões que permitam a cada aluno descobrir, por suas
iniciativas, novos recursos, para solucionar questões que
possam parecer mais complexas.
98
HOUAISS, Antônio. Dicionário eletrônico Houaiss da língua
portuguesa 3.0.
115
Para a psicóloga e pesquisadora Eunice M. L. Soriano de
Alencar,99 foi somente após o investimento e a insistência em
pesquisas acerca dos aspectos relacionados à criatividade e
acerca das características do indivíduo criativo que se pôde
chegar à seguinte conclusão.
“[...] o conceito de que o produto criativo seria fruto de
um lampejo de inspiração apenas, que ocorreria em
determinados indivíduos considerados privilegiados do
ponto de vista intelectual, dotados de um poder
especial ou de um dom que o indivíduo traria desde o
nascimento, deu lugar à ideia de que todo ser humano
apresentaria um certo grau de habilidades criativas e
que estas habilidades poderiam ser desenvolvidas e
aprimoradas através da prática e do treino. Para tal,
seriam necessários tanto condições ambientais
favoráveis como o domínio de técnicas adequadas”
[1995, p. 16].
Desse modo, a criação deixou de ser vista como resultado
apenas de uma súbita manifestação de inspiração. Assim, a
disciplina, o preparo, o esforço consciente, a dedicação, o
trabalho longo e o conhecimento amplo na área a que o
indivíduo se dedica passaram a ser pré-requisitos e
condicionantes para a produção criativa.
O que se pode compreender é que o indivíduo considerado
criativo,
em
geral,
apresenta
grande
mobilidade
de
raciocínio, pois provavelmente foi, desde sua infância,
estimulado a pensar e a buscar soluções, mesmo para
pequenos problemas, por meio de iniciativas e métodos
muito particulares e de abordagens pouco comuns, como
também deve posteriormente, de modo adequado, ter se
preparado, adquirindo amplo conhecimento teórico e técnico
da área a que se atém. Desta maneira, os mencionados
estímulos tornaram-no apto a redefinir ideias, abordagens e
formas de pensar com mais facilidade.
99
ALENCAR, Eunice M. L. Soriano de. Criatividade. 2 ed. Brasília:
Editora Universidade de Brasília, 1995.
116
Eunice M. L. Soriano de Alencar acrescenta que existem
ainda muitas ideias equivocadas acerca de alguns aspectos
da criatividade.
“Outra ideia errônea que necessita ser desfeita é a
consideração da criatividade como dependendo
apenas de fatores do próprio indivíduo – como de
suas habilidades de pensamento, atributos de
personalidade e bagagem de conhecimentos,
desqualificando o importante papel da educação, do
ambiente de trabalho e da sociedade para o
100
reconhecimento e estímulo da capacidade de criar”.
Dessa maneira, estabelece-se uma condição clara segundo
a qual há de considerar-se um conjunto de dados, alguns
intrínsecos ao indivíduo, outros não, para finalmente se
configurar uma ideia acerca de como se desenvolve o
processo criativo.
A ação de criar muitas vezes ocorre sem que o indivíduo se
dê conta dela, permanecendo assim inconsciente do que
ocorre. De acordo com o exposto acima, porém, diremos
que, além desses impulsos inconscientes, todo o universo de
um indivíduo - conhecimentos, pressupostos, proposições,
dúvidas, pensamentos, imaginação, desejos - participam da
conformação desta ação, levando a inferir que impulsos
conscientes e o consciente racional nunca se desligam das
atividades criadoras, pelo contrário, configuram-se como
fatores fundamentais de elaboração.
A imaginação comparece, sempre, como uma das principais
impulsionadoras da criatividade. Ela permite ao indivíduo
combinar ideias e fatos conhecidos a fim de gerar novas
ideias, bem como permite que ele faça conexões entre ideias
e conceitos não associados anteriormente, que explore
acontecimentos inesperados em busca de soluções criativas.
Significa a capacidade de visualizar algo mentalmente em
100
ALENCAR, Eunice M. L. Soriano de. Desfazendo os mitos sobre
a criatividade. Disponível em
<http://www.talentocriativo.com.br/002_desfazendo_mitos.pdf>.
117
uma perspectiva diferente, pois para encontrar novas
soluções, o indivíduo precisa ser capaz de estabelecer novas
associações e relações entre ideias, fatos, objetos, isto é,
desenvolver um pensamento imaginativo. É a imaginação
que o liberta de ideias estereotipadas, preceitos e normas, o
que a torna intimamente ligada ao processo criativo
[POMBO; TSCHIMMEL, 2005].
Além das habilidades de pensamento, dos atributos de
personalidade,
da
bagagem
de
conhecimentos,
da
educação, do ambiente de trabalho e do pensamento
imaginativo, contudo, o indivíduo criativo precisa manter uma
atitude crítica e um pensamento racional para avaliar cada
nova solução elaborada, no respeitante à sua plausibilidade
e à sua viabilidade. A ação de criar deve, então, ser
considerada uma integração entre o consciente e o
inconsciente, entre os pensamentos, as emoções e a razão
do indivíduo.
Portanto, para inventar, inovar, criar é preciso que o cérebro
exerça uma série de atividades perceptivas que possam
identificar e agrupar novas estruturas e informações, a fim de
dar origem ao novo, àquilo que até então era inexistente. O
que significa que a criatividade pode ser compreendida como
uma atividade essencialmente cognitiva que envolve a
sensibilidade, o raciocínio e a ação, reforçando a importância
de cultivarmos habilidades perceptuais.
As atividades cognitivas dizem respeito aos processos
psicológicos envolvidos no conhecer, no compreender, no
perceber, no apreender ambos os mundos, externo e interno,
e ainda envolve, simultaneamente, um interpretar aquilo que
está sendo apreendido. Referem-se, portanto, à maneira
pela qual o indivíduo lida com os estímulos do mundo
externo,
como
vê
e
como
percebe
esse
mundo,
considerando aquilo que o homem percebe e o modo pelo
qual percebe como apreensões resultantes de ordenações.
118
Tudo se conforma em um único processo ordenador. O que
o indivíduo percebe, o que registra como informações,
acrescentando
as
novas
informações
aos
dados
anteriormente registrados, é o que permitirá a ele desdobrar,
reestruturar e configurar o novo.
Além disso, a criatividade é atribuída a indivíduos de
percepção interativa, isto é, com capacidade para atualizar
conceitos, visando a aplicá-los em seus trabalhos, de modo
que possam dar origem a ideias, conhecimentos e
produções que tenham como característica principal uma
forte distinção em relação àquelas convencionais.
No entanto, para Bruno Munari,101, as ideias e a criatividade
são etapas distintas do processo de criação:
“[...] a ideia é algo que, supostamente, deve fornecer a
solução bela e pronta, [enquanto] a criatividade leva
em conta, antes de se decidir por uma solução, todas
as operações necessárias que se seguem à análise
de dados” [2002, p. 45].
Munari lembra ainda que a ideia, em alguns casos, é
resultado da intuição, e esta ideia intuitiva antecede a
criatividade.
“Será
precisamente
a
criatividade
que
substituirá a ideia intuitiva, a qual está relacionada ao modo
artístico-romântico de resolver um problema” [2002, p. 44].
A intuição está na base dos processos criativos, está
diretamente ligada às atividades cognitivas e permite ao
indivíduo lidar com situações novas e inesperadas. Permitelhe
visualizar,
incutir,
julgar
e
compreender
algo
surpreendente de modo espontâneo. Assim, intuição e
percepção
101
podem
ser
consideradas
modos
de
Bruno Munari nasceu em Milão, Itália, em 24 de outubro de
1907 e faleceu em 30 de setembro de 1998. Artista e designer,
contribuiu com fundamentos em muitas áreas de artes plásticas
[pintura, escultura, cinema, design industrial e gráfico] e artes
visuais [literatura, poesia, didática], auxiliando a investigação sobre
a criatividade e a estética.
119
conhecimento, de buscar as citadas ordenações e alguns
significados,
e
podem
ser
consideradas
parcialmente
responsáveis pelas soluções inovadoras elaboradas pelo
indivíduo.
Antes, portanto, de comunicar uma solução definitiva, é
preciso que o indivíduo organize-se diante daquilo que quer
solucionar ou alcançar e que analise todas as alternativas de
resposta.
Condição
que
Munari
ratifica
dizendo
que
“criatividade não significa improvisação sem método [...]”
[2002, p. 11], e acrescenta o seguinte:
“[...] a criatividade ocupa o lugar da ideia e processase de acordo com o seu método. Enquanto a ideia,
ligada à fantasia, pode chegar a propor soluções
irrealizáveis por razões técnicas, materiais ou
econômicas, a criatividade mantém-se nos limites do
problema” [2002, p. 44].
Assim, é preciso ter em mente o objetivo - mesmo que vago daquilo que se deseja atingir, e, com ele em mente,
determinar as ações e esforços a desenvolver para tal, assim
como a metodologia de projeto a adotar. Com base nas
necessidades de enfrentamento de um desafio, em conjunto
com
as habilidades
perceptuais e o comportamento
investigativo do indivíduo, a exploração de soluções
criativas, em princípio, torna-se mais propícia.
Esse processo exigirá do indivíduo o estímulo, a motivação,
a imaginação, a intuição, a confiança, os conhecimentos e o
princípio de adequação, para que possa criar relações de
maneira
precisa,
com
bom
senso
e
adequadas
às
delimitações de um conteúdo expressivo, bem como às
limitações dos meios utilizados para configurá-lo. O que nos
leva a inferir que a ação de criar, que é vista como um
procediemento
livre,
não
necessariamente
pode
ser
compreendida como um fazer tudo ou qualquer coisa no
instante que se queira e sob quaisquer condições, mas sim
uma ação livre que precisa ser estruturada e sempre ser
120
vinculada
a
fatores
intencionais.
A
liberdade
para
experimentar é essencial para a criatividade, como também
alguma disciplina para assegurar objetividade e consistência.
Se mantidas as devidas atenções, a ação criativa vai se dar
por um processo que resultará em algo novo, que será aceito
como útil, e/ou satisfatório por um número significativo de
pessoas durante algum tempo. Este é, portanto, um
processo de tornar-se sensível a algum problema ou
deficiência, de identificar a dificuldade, buscar soluções
formulando
hipóteses
a
respeito
das
deficiências,
experimentar estas hipóteses, e, finalmente, transmitir os
resultados.
Até aqui foi possível compreender que a criatividade está
relacionada ao desenvolvimento de habilidades individuais, e
ainda que estas habilidades criativas estão parcialmente
ligadas às capacidades perceptivas inatas e adquiridas, à
contínua busca de novas apreensões e conhecimentos, que
serão posteriormente explorados e transformados em
resultados significativos.
A ampliação constante dos conhecimentos e da cultura
representa estímulo permanente, que dá vida e enriquece a
força
criadora.
Sem
esse
estímulo,
o
trabalho
de
profissionais como arquitetos e designers, ligados à criação,
reduz-se à repetição de fórmulas.
Vale aqui apresentar como ressalva o exposto por Fayga
Ostrower102 acerca das potencialidades e os processos
criativos. Para essa artista e pesquisadora, eles não estão
restritos às artes, ou seja, não são somente os trabalhos
102
Fayga Perla Ostrower nasceu em Lodz na Polônia em 14 de
setembro de 1920, e faleceu no Rio de Janeiro em 13 de setembro
de 2001. Foi artista plástica, atuou como gravadora, pintora,
desenhista, ilustradora, teórica da arte e professora. Foi presidente
da Associação Brasileira de Artes Plásticas entre 1963 e 1966. De
1978 a 1982, presidiu a comissão brasileira da International
Society of Education through Art [INSEA], da Unesco.
121
pertencentes a esta área que podem ser qualificados como
criativos, já que a criatividade pode ser encontrada em toda
e qualquer atividade humana, dado que ela é uma
característica intrínseca aos indivíduos, em alguns um pouco
mais perceptível, em outros menos. Conforme Fayga, “o criar
só pode ser visto num sentido global, como um agir
integrado em um viver humano. De fato, criar e viver se
interligam”.103
Considerando que a arquitetura e o design têm, contudo,
como
principal
objetivo
a
criação
e
a
produção,
respectivamente, de edifícios e objetos, pode-se dizer que as
condições da vida moderna tornam as mencionadas áreas
sempre mais complexas, exigindo dos profissionais que a
elas
estão
diretamente
ligados
sólidos
e
extensos
conhecimentos técnicos, científicos e de cultura geral, muito
embora demandem, no exercício de suas atividades, a
indispensável colaboração de outros especialistas. Mesmo
em sua diversidade e complexidade de aspectos, é, porém, a
capacidade criadora que caracteriza suas produções.
Para Pombo e Tschimmel,104 “parece incontestável que um
alto nível de conhecimento em um designer melhora a
qualidade dos seus produtos desenvolvidos” [2005, p. 67].
Consideram, contudo, que “o conhecimento não pode ser
interpretado como um fenômeno estático, mas apenas como
uma chave que abre possíveis portas” [2005, p. 68]. A
afimação de Rino Levi105 completa a ideia: “é errado supor
que a bagagem de conhecimentos indispensáveis ao
arquiteto possa limitar sua capacidade criadora”.
103
OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criação. 6.
ed. Petrópolis: Vozes, 1987, p. 5.
104
POMBO, Fátima; TSCHIMMEL, Katja. O sapiens e o demens no
pensamento do design: a percepção como centro. Disponível em
<http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/html/661/66120206/66120206.html>.
105
LEVI, Rino. Evolução da arquitetura. Disponível em
<http://www.vitruvius.com.br/documento/arquitetos/rino01.asp>.
122
Conhecimento teórico, técnico, prático e metodológico,
capacidade para perceber relações antes ocultas, ordenar e
configurar os resultados obtidos nestas relações, reconhecer
uma nova conexão entre fatos e dar nova ordem a um
universo de condicionantes: são atributos que não devem
estar dissociados, pois é sua integração que favorece a
solução adequada, pertinente, criativa.
123
5 A FORMAÇÃO DO ARQUITETO E URBANISTA E
DO DESIGNER: PROPOSTAS DAS
INSTITUIÇÕES BRASILEIRAS DE ENSINO SUPERIOR
a formação em arquitetura e urbanismo
Da extensa história do desenvolvimento do ensino formal de
Arquitetura
no
Brasil,
alguns
momentos
devem
ser
destacados pela importância que tiveram.
Em 1808, a corte portuguesa instalou-se no Brasil, e com ela
vieram os sinais de desenvolvimento. A implantação de
novas instituições de ensino foi uma das tantas mudanças
pelas quais o país começava a passar. Em 1816, o Rio de
Janeiro, sob a regência do então príncipe Dom João, recebe
um grupo de artistas franceses - a “Missão Francesa” - que
introduz oficialmente no Brasil o ensino artístico.
Em 1826, foi inaugurado por Dom Pedro I, no Rio de Janeiro,
o curso de Arquitetura da Academia Imperial de Belas Artes,
organizado pelo arquiteto francês Auguste Henri Victor
Gradjean
de
Montigny.
Em
1889,
a
Academia
foi
transformada na Escola Nacional de Belas Artes [Enba], em
1965, a instituição passou a chamar-se Escola de Belas
Artes [EBA], incorporando-se à Universidade Federal do Rio
de Janeiro [UFRJ].
Antes, ainda, de a Enba passar a chamar-se Escola de Belas
Artes,
nasciam
as
primeiras
instituições
brasileiras
destinadas à formação de arquitetos. Entre elas a Escola de
Arquitetura da Universidade de Minas Gerais [1944], a
Faculdade Nacional de Arquitetura do Rio de Janeiro,
separada em 1945 da Escola Nacional de Belas Artes, e em
São Paulo, sucessivamente, a Faculdade de Arquitetura
Mackenzie [1947] e a Faculdade de Arquitetura e Urbanismo
da Universidade de São Paulo [1948], desmembradas,
124
respectivamente, da Escola de Engenharia Mackenzie e da
Escola Politécnica.
Outro fato relevante ocorre em 1962, quando o Conselho
Federal de Educação aprovou o primeiro Currículo Mínimo
de Arquitetura [Parecer CFE 336/1962], que instituiu um
conjunto de conteúdos obrigatórios nos Programas de
Ensino de todas as escolas do país. As instituições
passavam a respeitar as disposições do CFE, e, entre as
alterações propostas pelo Parecer, uma delas foi a atribuição
de metade do tempo mínimo de formação - 3.600 horas-aula
- às atividades de projeto, entendido, àquela época, como o
centro da formação do arquiteto.
O Currículo Mínimo passou por novas alterações em 1969,
com a Reforma Universitária, promovida pelo governo militar.
O Parecer CFE 384/1969 promulgava a decisão de reduzir o
tempo mínimo de formação para três anos e propunha uma
formação voltada para o mercado de trabalho.
Já em 1970, com o crescimento da demanda educacional, o
surgimento de novas instituições privadas de ensino e o
crescimento do mercado de trabalho, novos ajustes no
Currículo Mínimo foram propostos, no sentido de ampliar as
competências profissionais e, assim, propor uma formação
ajustada às exigências da época. A solução encontrada para
adequar o Currículo Mínimo foi o aumento do número de
disciplinas especializadas e da carga horária total, que
passou de 3.600 horas-aula para 4.935 horas-aula totais.
O último ordenamento em nível nacional [2006], as Diretrizes
Curriculares Nacionais - Resolução CES-CNE 6/2006,
reafirmam e reelaboram competências profissionais, que
devem estar explicitamente contempladas pelos projetos
pedagógicos dos cursos de Arquitetura e Urbanismo. Acerca
125
das
competências
gerais
desenvolvidas veremos abaixo:
e
habilidades
a
serem
106
“Art. 5º O curso de Arquitetura e Urbanismo deverá
possibilitar formação profissional que revele, pelo
menos, as seguintes competências e habilidades:
a) o conhecimento dos aspectos antropológicos,
sociológicos e econômicos relevantes ao ambiente
construído;
b) a compreensão das questões que informam as
ações de preservação da paisagem e de avaliação
dos impactos no meio ambiente, com vistas ao
equilíbrio ecológico e ao desenvolvimento sustentável;
c) as habilidades necessárias para conceber projetos
de arquitetura, urbanismo e paisagismo e realizar
construções, considerando custo, durabilidade,
manutenção, especificações, regulamentos legais, e
satisfazendo exigências culturais, econômicas,
estéticas, técnicas, ambientais e de acessibilidade dos
usuários;
d) o conhecimento da história das artes e da estética,
suscetível de influenciar a qualidade da concepção e
da prática de arquitetura, urbanismo e paisagismo;
e) os conhecimentos de teoria e de história da
arquitetura, do urbanismo e do paisagismo, sua
produção no contexto social, cultural, político e
econômico e com objetivo à reflexão crítica e à
pesquisa;
f) o domínio de técnicas e metodologias de pesquisa
em planejamento urbano e regional, urbanismo e
desenho urbano, compreensão dos sistemas de infraestrutura e de trânsito para estudos, análises e planos
de intervenção no espaço urbano, metropolitano e
regional;
g) os conhecimentos especializados para o emprego
adequado e econômico dos materiais de construção e
das técnicas e sistemas construtivos;
h) a compreensão dos sistemas estruturais e o
domínio da concepção e do projeto estrutural, tendo
por fundamento os estudos de resistência dos
materiais, estabilidade das construções e fundações;
i) o entendimento das condições climáticas, acústicas,
lumínicas e energéticas e o domínio das técnicas
apropriadas a elas associadas;
j) práticas de projeto e soluções tecnológicas para a
preservação, conservação, restauração, reconstrução,
reabilitação e reutilização de edificações, conjuntos e
cidades;
106
Optou-se, para maior clareza, em apresentar na íntegra o
conteúdo das diretrizes de 2006 para os cursos de Arquitetura e
Urbanismo, em vigor, considerando que o objeto desta pesquisa é
do interesse de arquitetos e dos profissionais da área de design.
126
k) habilidades de desenho e o domínio da geometria,
a aplicação de perspectivas, modelagem, maquetes,
modelos e imagens virtuais;
l) o conhecimento dos instrumentais de informática
para tratamento de informações e representação
aplicada à arquitetura, ao urbanismo, ao paisagismo e
ao planejamento urbano e regional;
m) elaboração e instrumentação dos levantamentos
topográficos com a utilização de instrumentos
específicos para a realização de projetos de
arquitetura, urbanismo e paisagismo e no
107
planejamento urbano e regional”.
Por essas determinações pode-se dizer que os cursos de
graduação em Arquitetura e Urbanismo devem propiciar uma
formação que, entre outras disposições, valorize e respeite
os aspectos sociais, culturais, ambientais, éticos e estéticos
da sociedade, do indivíduo e do ambiente construído, que
envolva a apreensão de sistemas e processos, técnicas e
tecnologias de construção e preservação, e compreenda o
domínio das diversas etapas do projeto em suas diferentes
escalas, o que lhe confere um caráter generalista.
Usualmente, como foi exposto anteriormente, cada curso de
graduação em Arquitetura e Urbanismo estabelece, com
base nas diretrizes nacionais, um currículo mínimo próprio
para a formação do arquiteto e urbanista, constituído, no
geral, por disciplinas como desenho, geometria, conforto
ambiental,
sistemas
estruturais,
estética,
projeto
de
arquitetura, planejamento urbano, técnicas retrospectivas,
paisagismo, história da arquitetura e urbanismo, teoria da
arquitetura e do urbanismo, prática profissional, computação
para arquitetura.
Assim, com uma forte referência comum nacional [as
diretrizes curriculares] que deve ser contemplada, não é
necessariamente o currículo o elemento desencadeador das
107
Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação.
Câmara de Educação Superior. Resolução nº 6, de 2 de fevereiro
de 2006. Disponível em
<http://abea-arq.org.br/arquivos/legensino/ResolucaoCNECES%2006-2006-DiretrizesArqUrb.pdf>.
127
dificuldades, mas sim como desenvolver as habilidades e as
competências que a formação profissional requer.
Em termos educacionais, todo processo de seleção e
elaboração é um investimento em determinada direção e em
defesa
dessa
direção
almejada.
E
isso
envolve
responsabilidade em selecionar tais ou quais conhecimentos
que deverão compor determinada formação e em quais
âmbitos estes devem aportar - cultural, material, processual,
metodológico, filosófico, etc. - para que por meio deles o
estudante possa alcançar o domínio da teoria, da técnica e
da crítica.
A arquiteta Maria Lúcia Malard refere-se à formação em
Arquitetura expondo aquilo que ela compreende como
intenções para a formação de profissionais competentes,
enfatizando a importância do caráter investigativo, com olhos
para o futuro.
“O ensino de arquitetura deve visar a formação para a
prática e, portanto, deve ter um caráter crítico e
prospectivo. Esses dois papéis - o da crítica e o da
prospecção - são muito bem desempenhados pela
academia. Esta, sim, deve aprimorá-los, para propiciar
108
uma prática inovadora”.
Ao profissional arquiteto e urbanista, cuja atividade implica
responder às necessidades de indivíduos ou grupos, são
atribuídas
competências
no
sentido
de
compreender,
analisar e sintetizar soluções que se materializam em um
projeto. Para tal atuação, faz-se necessário, como apontado
anteriormente, que o curso incentive e exercite a integração
dos conhecimentos das várias áreas que compõem a
formação.
Se o centro da formação do arquiteto e urbanista é o projeto
[nas diferentes escalas] e se o projeto é uma atividade na
108
MALARD, Maria Lúcia [Org.]. Cinco textos sobre arquitetura.
Belo Horizonte: Editora UFMG, 2005, p. 113.
128
qual aportam conhecimentos de diferentes áreas, ele é,
portanto, uma atividade essencialmente de integração.
a formação em design
No Brasil, na década de 50 [pós-guerra], a política de
modernização proposta pelo então presidente Juscelino
Kubitschek, visava, entre outros objetivos importantes, o
desenvolvimento
da
indústria
nacional
e
havia,
em
decorrência, a necessidade de formação de profissionais
especializados.
Essa condição pretendida fundamentava-se no ingresso de
capital estrangeiro e na importação de tecnologias para
viabilizar o aumento de produtividade em diversos setores,
em termos quantitativos e qualitativos. Como consequência
desse quadro, o Estado incentivava o aperfeiçoamento do
sistema educacional e dos centros de pesquisa com vistas à
formação especializada para atender as necessidades
emergentes do mercado.
Em 1962, após algumas tentativas frustradas, a ideia de
implantação de um curso de formação em Design no Brasil
concretiza-se. Cria-se no Rio de Janeiro a Escola Superior
de Desenho Industrial [Esdi]. Devido à ausência de
referências nacionais e ao fato de ter como membros de seu
grupo fundador mestres da Escola de Ulm, o curso da Esdi
espelha-se nesta, tanto para a elaboração do currículo
quanto em relação à metodologia adotada.
O pioneirismo da Esdi incentivou a criação de outros cursos
de Design no Brasil, que, por sua vez, também mantiveram,
após o início de suas atividades, por algum tempo, currículos
e métodos de ensino com características semelhantes
àquelas dos currículos e métodos adotados pela Esdi.
A partir de 1964, com a implantação do regime militar, a
indústria nacional submeteu-se ao capital estrangeiro, o que
129
levou o país a priorizar o ensino tecnológico, dificultando a
manutenção e a abertura de novos cursos.
Na década de 70, o Brasil encontrava-se sob um processo
de industrialização acelerado, passando por profundas
transformações econômicas. Essas mudanças provocaram
inevitavelmente a expansão do sistema de ensino superior, o
que foi viabilizado com o intuito de atender à necessidade de
profissionais cada vez mais especializados.
Essa situação é um reflexo do que ocorria em todo o mundo.
Com a expansão demográfica, o desenvolvimento industrial
e a urbanização crescente, ampliavam-se a abertura e o
intercâmbio entre os países, e iniciava-se um intenso
processo de internacionalização - principalmente econômica.
Eram os primeiros passos da atual globalização. A educação
formal constituía um trampolim para novos horizontes
profissionais
e
a
instrução
universitária
tornou-se
imprescindível, implicando a disseminação de cursos de
formação e especialização profissional.
Com
a
denominação
de
Desenho
Industrial
-
que
permaneceu até a década de 90 -, os cursos previam
habilitações em Comunicação ou Programação Visual e
Projeto
de
Produto.
Atualmente,
existem
novas
denominações para esses cursos, que são Design Gráfico e
Design de Produto, ou simplesmente Design. Este último
normalmente, por seu currículo, contempla simultaneamente
as duas habilitações, ou o que se pode chamar de formação
integrada. Hoje se pode dizer que há inúmeras Instituições
de Ensino Superior - públicas e privadas - que, grosso modo
excedendo uma centena, vêm oferecendo cursos de
formação em Design com diversas habilitações específicas.
Os currículos adotados pelas Instituições de Ensino em
Design
sempre
foram
assunto
de
discussão
entre
pesquisadores, professores e órgãos superiores de ensino.
130
Na década de 80 Gui Bonsiepe discutia estas questões e
expunha a seguinte opinião:
“Creio que uma resposta adequada para o ensino de
desenho industrial só pode ser conseguida se criarem
uma nova estrutura acadêmica, ou seja, uma
universidade de projeto que ofereça uma grande
gama de disciplinas, sem estar acoplada ou anexada
109
a estruturas existentes”.
De
todo
modo,
é
preciso
que
se
considerem
as
circunstâncias políticas, tecnológicas e os interesses sociais
da época. Para tal situação, Bonsiepe sugeria:
“Para organizar um currículo de desenho industrial,
temos duas opções: primeiro, um „currículo de
coleção‟ - como tem sido chamado -, uma acumulação
de cursos estruturados segundo disciplinas fechadas,
sem inter-relação temática; segundo, um „currículo
integrado‟, estruturado
segundo temáticas e
problemas. Obviamente, a segunda opção é muito
mais difícil de realizar-se; por isso, raras vezes é
encontrada no sistema universitário atual” [1983, p.
39].
Antes mesmo dessas questões apontadas por Bonsiepe,
Munari [1980] afirmava que as escolas de Design são
destinadas a preparar indivíduos capazes de enfrentar o
mundo e o futuro seguindo as técnicas existentes. Portanto,
Munari defendia uma formação cujas diretrizes e currículo
levassem em conta a finalidade do curso, seguindo os
interesses e os problemas atuais e estivessem em
conformidade com as técnicas mais avançadas.
As discussões em torno de currículos são frequentes e
constantes em muitas áreas do conhecimento, atestadas
pelas várias mudanças oficias propostas, em intervalos de
tempos relativamente pequenos. Mesmo com um cenário
idealmente promissor - no sentido de ampliação do mercado
de trabalho, pela constante e cada vez mais rápida
introdução de novas técnicas e tecnologias -, pesquisadores,
109
BONSIEPE, Gui. op. cit., p. 38.
131
educadores, indústrias e empresas entendem-se sempre
desafiados quanto a definir, em consenso, as reais
necessidades de qualificação para os designers da geração
atual.
Nesse sentido, Chirico aborda justamente essa dificuldade:
“A busca de referenciais para apreender as
competências, detectar os seus conteúdos, captar sua
dinâmica, os mecanismos como se articulam diante da
necessidade de resolver problemas e o modo como
são postas em ação em uma situação concreta, têm
sido o desafio de pesquisadores, formadores e
110
gerentes de recursos humanos das empresas”.
Portanto, acredita-se que o conjunto das mencionadas
competências postas em ação em uma situação concreta de
trabalho, a articulação dos vários saberes oriundos das
esferas formais, informais, teóricas e práticas, para resolver
problemas e enfrentar situações de imprevisibilidade, a
mobilização da inteligência para fazer face aos desafios do
trabalho
e
configurar
o
produto
novo
constituem
características da qualificação necessária para este século.
Partindo
dos
princípios
até
então
apresentados,
a
qualificação real do profissional de design parece estar
compreendida
em
um
conjunto
de
competências
e
habilidades, saberes e conhecimentos, que provêm de várias
instâncias, tais como da formação geral - o conhecimento
científico -, da formação profissional - o conhecimento
técnico - e da experiência de trabalho e social.
Conforme apresenta o designer e professor Flávio Anthero
Nunes Viana dos Santos,111 em um artigo acerca de métodos
de projeto no ensino de design, as Instituições de Ensino
Superior hoje configuram os currículos de seus cursos
110
CHIRICO Marise De. O design de livros – Espanha/Brasil.
Disponível em <http://www.vitruvius.com.br/drops/drops18_03.asp>.
111
SANTOS, Flávio Anthero Nunes Vianna dos. Método aberto de
projeto para uso no ensino de design industrial. Disponível em
<http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=66130104>.
132
baseadas nas determinações das Diretrizes Curriculares
Nacionais [DCNs]. Essa condição assegura às Instituições
seu funcionamento e a manutenção de seus cursos de
Design;
aos
alunos,
em
princípio,
assegura
o
desenvolvimento das principais competências e habilidades
que conformarão os novos profissionais.
“As Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de
Graduação em Design devem ser adotadas para a
estruturação,
autorização,
funcionamento
e
reconhecimento de cursos de graduação nessa área.
Dentre vários aspectos, ela define que os cursos de
design industrial devem propiciar uma formação
profissional que valorize uma visão sistêmica do
projeto e o domínio das diferentes etapas de
desenvolvimento do produto. Esse mesmo documento
define que o futuro profissional deve apresentar
características que envolvem o pensamento reflexivo,
o domínio de uma linguagem própria e capacidade
criativa para propor soluções inovadoras, com trânsito
interdisciplinar”.
Para que se possa compreender aquilo que efetivamente é
determinado pelas DCNs do curso de graduação em Design,
segundo a Resolução nº 5, de 8 de março de 2004,
apresentam-se aqui suas disposições:
“Art. 4º O curso de graduação em Design deve
possibilitar a formação profissional que revele
competências e habilidades para:
I - capacidade criativa para propor soluções
inovadoras, utilizando domínio de técnicas e de
processo de criação;
II - capacidade para o domínio de linguagem própria,
expressando conceitos e soluções, em seus projetos,
de acordo com as diversas técnicas de expressão e
reprodução visual;
III - capacidade de interagir com especialistas de
outras áreas de modo a utilizar conhecimentos
diversos e atuar em equipes interdisciplinares na
elaboração e execução de pesquisas e projetos;
IV - visão sistêmica de projeto, manifestando
capacidade de conceituá-lo a partir da combinação
adequada de diversos componentes materiais e
imateriais, processos de fabricação, aspectos
econômicos, psicológicos e sociológicos do produto;
V - domínio das diferentes etapas do desenvolvimento
de um projeto, a saber: definição de objetivos,
técnicas de coleta e de tratamento de dados, geração
133
e avaliação de alternativas, configuração de solução e
comunicação de resultados;
VI - conhecimento do setor produtivo de sua
especialização, revelando sólida visão setorial,
relacionado ao mercado, materiais, processos
produtivos e tecnologias abrangendo mobiliário,
confecção, calçados, joias, cerâmicas, embalagens,
artefatos de qualquer natureza, traços culturais da
sociedade, softwares e outras manifestações
regionais;
VII - domínio de gerência de produção, incluindo
qualidade, produtividade, arranjo físico de fábrica,
estoques, custos e investimentos, além da
administração de recursos humanos para a produção;
VIII - visão histórica e prospectiva, centrada nos
aspectos sócio-econômicos e culturais, revelando
consciência das implicações econômicas, sociais,
antropológicas, ambientais, estéticas e éticas de sua
112
atividade”.
Assim sendo, em conformidade com as determinações das
DCNs, considera-se de modo geral que, nas Instituições de
Ensino Superior, o estudante da área de Design, no período
de sua formação, que hoje perfaz quatro anos letivos,
desenvolva os conhecimentos descritos por meio de
programas cujos conteúdos contemplem a representação
gráfica, ou seja, o desenho, durante todo o curso, pois esta é
a ferramenta fundamental para sua atividade, o componente
básico para expressar suas ideias e concepções. Vale
lembrar que, sobre desenho, devemos considerar o desenho
à mão livre, o desenho geométrico, a geometria descritiva, o
desenho técnico e todas as formas de representação gráfica
necessárias para o desenvolvimento do projeto.
Os programas hoje adotados preveem que o aluno tenha
uma formação abrangente, nas áreas de antropologia,
história, sociologia, semiótica, ergonomia, entre outras, uma
vez que, ao desenvolver um projeto, inevitavelmente seu
objetivo será atender às necessidades do homem. Assim
como preveem que as disciplinas de projeto sejam
distribuídas por todo o período de duração do curso, com
112
Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação.
Câmara da Educação Superior. Disponível em
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rces05_04.pdf>.
134
aumento gradativo de complexidade, de maneira que o aluno
adquira competências para resolver problemas usando
métodos específicos e possa alcançar um resultado
profissional.
Por fim, no sentido de acompanhar as determinações
anteriormente mencionadas, os programas preveem o
ensino da gestão em design, devido a que, diante do avanço
da ciência, das tecnologias, dos processos de produção e
dos sistemas digitais, da adequação dos novos materiais e
dos limites hoje impostos pela sustentabilidade e pelos
princípios da ecologia, esse novo profissional tenha de
administrar todos esses fatores, pois, além de projetar, é
preciso que esse aluno saiba estabelecer um processo
coeso entre as mais diferentes áreas do conhecimento e
seus limites.
Portanto, enquanto as DCNs propõem um currículo mínimo
para a formação profissional de designers que, conforme
Santos,
envolve
desenvolvimento
desde
do
o
projeto
domínio
até
das
a
etapas
de
consolidação
do
pensamento reflexivo, pode-se observar, de acordo com as
opiniões e disposições dos profissionais e pesquisadores em
design,
que
os
conhecimentos
e
as
qualificações
necessárias para o designer adequar-se às exigências de
alguns segmentos de mercado que absorvem os recémgraduados, de modo geral, estão pautadas pela aplicação de
conhecimentos técnicos e tecnológicos e, ainda, pelo
domínio
das
ações
relacionadas
aos
processos
e
procedimentos de projeto.
Dessa forma, como a técnica e a tecnologia estão sempre
em
desenvolvimento,
elas
modificam
as
ações
dos
processos e dos procedimentos de projeto e, portanto, as
necessidades do mercado; fatores que dificultam, conforme
a abordagem de Chirico, definir um rol de conteúdos e
competências para um currículo que, em relação às
135
demandas do mercado, não se altera com a mesma
velocidade.
Na opinião de Dijon De Moraes113 [2008], o profissional de
design, cujo perfil constitui-se de muitos aspectos e diversas
características, somente obterá segurança em sua atuação
na medida em ela seja cada vez mais constante. A prática do
design
permitirá
que
esse
profissional
acumule
conhecimentos tecnológicos e culturais significativos e
inerentes a ela; portanto, conhecimentos que não fazem
parte de sua formação. Dijon também entende como
complexa a definição de um caminho exato para a formação
de designers.
Isso leva a pensar que esses currículos devem, além de
respeitar as determinações das DCNs, manter-se sob
estruturas passíveis de receber reavaliações e ajustes no
sentido de tentar aproximar suas intenções das exigências
profissionais do mercado.
Portanto, diante das proposições e das considerações
expostas
anteriormente,
acerca
do
conjunto
de
competências e habilidades a serem desenvolvidas nos
cursos de graduação em Design, e diante das determinações
do Conselho Nacional da Educação, pode-se dizer que às
113
Dijon De Moraes é Ph.D. em Design. Interessa-se tanto pela
prática quanto pelos aspectos teóricos do design. Desenvolveu
diversos produtos e recebeu prêmios no Brasil e exterior (Itália,
Taiwan e Japão). É autor de vários livros, entre os quais, Limites
do design (1997) e Análise do design brasileiro (2006), coautor dos
Anais do Congresso Internacional Design Plus Research (2002),
conferência internacional promovida pela Universidade Politecnico
de Milão. É professor efetivo da Universidade do Estado de Minas
Gerais (UEMG), na qual atualmente é vice-reitor. Além de
coordenador do Centro de Estudos Teoria, Pesquisa e Cultura em
Design, que funciona junto à Escola de Design da UEMG, é
também líder do Grupo de Pesquisa Estudos, Teoria e Cultura em
Design, membro do Centro USDI do Politecnico di Milano (Itália),
do Grupo de Estudos Industrial Design in Periphery Countries,
instituído na Istanbul Technical University (ITU, Turquia) e do
colegiado de mestrado e doutorado da Redemat (Brasil), consórcio
entre as instituições UFOP, UEMG e Cetec.
136
Instituições cabe alinhar, de certo modo, seus currículos às
exigências dos órgãos superiores de ensino, do mercado,
das empresas e das indústrias, para formar profissionais
que, com mestria, criem e projetem de modo responsável
produtos inovadores e adequados.
137
6 NOÇÃO DE PROJETO
“Projetar é fácil quando se sabe como fazer. Tudo se
torna fácil quando se conhece o modo de proceder
para alcançar a solução de algum problema, e os
problemas com que deparamos na vida são infinitos:
problemas simples que parecem difíceis porque não
se conhecem e problemas que parecem impossíveis
de resolver. Quando se aprende a enfrentar pequenos
problemas, pode-se pensar também em resolver
114
problemas maiores”.
O termo “projeto” no Dicionário de filosofia é apresentado
com o seguinte significado:
“Projeto [lat. projectus]. Em geral, a antecipação de
possibilidades:
qualquer
previsão,
predição,
predisposição, plano, ordenação, predeterminação
etc., bem como o modo de ser ou de agir próprio de
115
quem recorre a possibilidades”.
Assim, a ideia essencial de projeto pode ser considerada
como uma intenção, um propósito, um plano ou ainda como
uma prática propriamente dita, podendo-se ainda dizer que
por projeto entende-se um esforço temporário empreendido
para criar um resultado específico.
Um sentido bastante comum de projeto é aquele que se
configura entre o desejo e a esperança de realizar algo bom
para si, a firme determinação de levar em frente uma
iniciativa. O que conduz a considerar que, na busca desta
realização, a disposição de enfrentar as circunstâncias que
possam inviabilizar o tal projeto pode fazer que o indivíduo
se distinga por sua capacidade de decisão e de realização.
Deste modo, a ideia de projeto como prática, de modo geral,
conserva-se.
114
115
MUNARI, Bruno. op. cit., p. 2.
ABBAGNANO, Nicola. op. cit., p. 942.
138
No que concerne à arquitetura, reconhecer projeto como
desejo não é algo incomum, afinal, não há projeto se não
houver um propósito inicial para tal, uma vontade que possa
movê-lo. É preciso, contudo, que se compreenda o projeto
na arquitetura como um processo construtivo, compreensão
expressa pelo arquiteto Rogério de Castro Oliveira116 do
seguinte modo:
“o projeto caracteriza-se como um produto definido de
modo direto pela composição de dados previamente
identificados e codificados, constituindo uma única e
117
ótima solução para um problema isolado”.
Portanto, não seria possível, naturalmente, o arquiteto valerse apenas de esperança e determinação para idealizar e
concretizar um projeto, tampouco para determinar a solução
de um problema que implique algum tipo de conhecimento
específico.
Ao projeto, em arquitetura, cabe atender a alguma
necessidade ou responder a determinadas questões. A
busca de soluções ou respostas - que pode envolver
múltiplas abordagens - deve estar apoiada na construção de
um conjunto de critérios que envolvem desde a consideração
do programa de necessidades e das condições do sítio à
adoção da técnica construtiva adequada.
116
Rogério de Castro Oliveira é graduado em Arquitetura pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS, 1975), fez
mestrado em Educação pela UFRGS (1992) e doutorado em
Educação também pela UFRGS (2000). É professor titular do Dep.
de Arquitetura da UFRGS, docente e orientador do Programa de
Pós-Graduação em Arquitetura da UFRGS, assessor ad hoc da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior,
assessor ad hoc da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de
Alagoas e bolsista de produtividade em pesquisa nível 2 do
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico.
Tem experiência na área de Arquitetura e Urbanismo, com ênfase
na prática e no ensino do Projeto de Arquitetura e Urbanismo.
117
COMAS, Carlos Eduardo (Org.). Projeto arquitetônico disciplina
em crise, disciplina em renovação. São Paulo: Projeto, 1986, p. 73.
139
Helio Piñón,confirmando que os critérios para o projeto não
são pré-existentes, no sentido do uso dos modelos, ressalta
que esse processo deve conduzir à forma adequada e
pertinente:
“O projeto não é, portanto, uma aplicação de critérios
de ordem prévios - estaríamos em uma situação
tipológica, análoga ao classicismo -, mas um processo
limitado por decisões, que visa precisamente
encontrar a formalidade específica do objeto, isto é, a
ordem que vincula seus elementos e - ao dar-lhes
consistência - lhes confere identidade” [2006, p. 112].
O mesmo autor também sintetiza: “no caso da arquitetura, o
projeto é o instrumento de ação ordenadora, isto é, da
construção da forma” [2006, p. 210].
Essa compreensão de Piñón que se refere à “formalidade
específica” tem grande afinidade com o conceito de forma de
Arnheim, apresentado no item 4.2 do capítulo 4.
É possível compreender até este ponto que o projeto no
âmbito da arquitetura requer um rol de atividades que
antecedem seu desenho. Essas atividades ou ações de
projeto envolvem um saber por que e para quem, envolvem
conhecimentos
teóricos,
técnicos
e
instrumentais
do
desenho, que viabilizam a concepção de “artefatos” materiais
habitáveis pelo homem, dotados de forma, os quais, quando
se
distinguem
da
mera
construção,
ultrapassam
as
características utilitárias.
Para uma compreensão mais ampla, acolhe-se a ideia de
que projetar pode ser considerado uma intervenção
ordenada em uma nova estrutura - um novo edifício em
harmonia com seu entorno -, pois pressupõe-se que quem
projeta planeja e, em se tratando do edifício, há de se
planejar sua relação com o ambiente. Consideração que o
140
arquiteto Edson da Cunha Mahfuz118 expõe de modo bem
claro:
119
“[...] projetar de uma maneira contextualista significa
harmonizar com o entorno, responder a ele, servir de
transição, completar um traçado urbano existente ou
implícito, e mesmo introduzir uma nova ordem em um
120
contexto caótico”.
De acordo, ainda, com as discussões e entendimentos
apresentados no artigo “Reflexão sobre metodologias de
projeto arquitetônico”,121 “o projeto, seja ele uma edificação,
cadeira ou parque, não é definido no ato, mas se constrói
através da evolução do processo”.
Portanto, sobre o processo de conformação do projeto em
arquitetura e urbanismo, adota-se a ideia de que ele se
compõe de um conjunto de atividades que envolvem
procedimentos de análise, síntese, previsão, avaliação e
decisão, além das já informadas rotinas técnicas e
instrumentais
do
desenho.
Do
mesmo
modo,
essas
atividades implicam a compreensão e o entendimento de
questões específicas, entre elas, as relações entre aquilo
que se projeta e seu entorno e a configuração ou
consistência formal da proposta.
Em relação ao projeto em design, em sua essência, pode ser
considerado como uma intenção, um propósito, um plano ou
118
Edson da Cunha Mahfuz é arquiteto [UFRGS] e doutor em
arquitetura [Universidade da Pensilvânia]. Além de desenvolver
prática privada, é professor-adjunto da UFRGS, em que se dedica
à docência de projeto e pensamento arquitetônico na graduação e
na pós-graduação em Arquitetura, bem como à pesquisa sobre
teoria, história e crítica do projeto arquitetônico.
119
Contextualizar significa ligar o projeto a situações urbanas
definidas, planejá-lo para grupos usuários especificados.
120
COMAS, Carlos Eduardo [Org.]. op. cit., p. 60.
121
Reflexões sobre metodologias de projeto arquitetônico.
Disponível em
<http://www.antac.org.br/ambienteconstruido/pdf/revista/artigos/Do
c124154.pdf>.
141
ainda uma prática propriamente dita. Além disso, pode ser
compreendido como um fazer, que resulta em um produto
utilitário, em uma informação nova, e na proposição de
novos valores [FERRARA, 2002].
O projeto em design exige atenção e observação, para que
se possa transformar a competência do saber fazer em
desempenho de saber por que se faz. E este fazer deve ser
sempre atento aos caminhos inventivos que se podem
adotar para dar visibilidade a um produto que se caracterize
como inovador.
Para o designer Joaquim Redig, o projeto “caracteriza-se
como o trabalho que, através de uma sequência de etapas
definida, parte de um Objetivo [Necessidade] para chegar a
um Objeto [Forma]”.122 Deste modo, pode-se observar que
Redig atribui ao projeto um componente de investigação que
antecede à invenção ou, de maneira mais adequada,
diríamos, que antecede à criação. Um procedimento que de
certo modo poderia chamar-se processo de projeto, que
consiste em uma série de fases sucessivas na qual a
passagem de uma à seguinte apóia-se nas compreensões
realizadas sobre a anterior.
É preciso, contudo, ressaltar que não há um processo pronto
a ser seguido, ele vai se configurar em cada projeto de modo
particular - ideia também ressaltada por Piñón e aqui exposta
anteriormente.
O projeto, desse modo, anuncia-se como um sistema
organizado para viabilizar a concretização da ideia. Este
sistema confere ao designer a capacidade de dar respostas
122
CAMPOS, Joaquim Redig. Sobre desenho industrial [ou design]
e desenho industrial no Brasil. 2. ed. Porto Alegre:: Editora
UniRitter, 2005, s/n.
142
materializadas às necessidades do indivíduo. Necessidades
estas que, em design, podem estar diretamente relacionadas
à funcionalidade, à técnica [ergonomia] e à estética.
Assim, é possível perceber que as duas áreas em questão arquitetura e design - guardam determinadas regiões de
congruência, no que se refere às ações que antecedem um
projeto.
Para consolidar a formulação da noção de projeto, apoiou-se
em uma ideia que reincidiu algumas vezes nas proposições
trazidas, que é a de que o projeto é uma sequência de
etapas de trabalho, as quais aqui foram chamadas de
processo: uma sequência de procedimentos e investigações
que o profissional desenvolve, desde a exposição do
problema123 até a elaboração de uma proposta que responda
a ele.
123
Neste texto entenderemos problema como um desafio, tarefa ou
questão levantada.
143
6.1 PROGRAMA DE ENSINO
Para a composição da ideia e da significação que aqui se
pretende acerca do programa de ensino, é bastante
importante apresentar uma conceituação considerada, em
princípio, essencial para a compreensão desta expressão, e
que a define como:
“lista total das disciplinas que compõem um curso;
discriminação dos tópicos sobre os quais versam
124
essas disciplinas”.
Por programa de ensino pode-se entender um plano de
estudos, que aponta conteúdos a serem aplicados e
desenvolvidos, através das disciplinas e em cursos
distintos, por e com um público pré-estabelecido. Estas
disciplinas podem contemplar estudos teóricos, bem
como práticos, e seus conteúdos são definidos de acordo
com o objetivo que tem cada uma dentro do contexto do
curso.
Formular um programa de ensino, portanto, é uma maneira
de
sistematizar
conteúdos
-
em
geral,
eleitos
antecipadamente -, bem como o ordenamento destes, com o
objetivo de que passem a conformar o contexto das
discussões, apreensões e práticas a serem promovidas em
um determinado período letivo.
É, portanto, um instrumento de planejamento para a
atividade profissional do docente, que nele explicita
teorias, finalidades, experiência prática, bem como a
própria metodologia a ser seguida, permitindo, em seu
conjunto, que o docente aproxime-se progressivamente
dos objetivos pretendidos. Se, ainda, são concebidos
com alguma flexibilidade, permitem tanto a continuidade
das atividades programadas como as adaptações que se
fizerem oportunas. Por isso, para Sacristán [1996, p.
124
HOUAISS, Antônio. op. cit.
144
279], “o plano torna-se um momento privilegiado de
potencial comunicação entre o pensamento e a teoria
com a ação”.
145
6.2 PROGRAMA DE ENSINO DE PROJETO
EM ARQUITETURA E URBANISMO
O ensino do projeto pode ser compreendido como a
produção, a construção e a aplicação de conhecimentos,
caracterizando-se como uma atividade prática, realizada pelo
aluno, sob orientação do professor, para onde convergem os
conhecimentos adquiridos em outras áreas que integram a
formação.
Oliveira descreve essa prática, conforme vemos abaixo,
explicitando sua abrangência:
“O ensino do projeto arquitetônico busca, pela
investigação contínua e sistemática de problemas
paradigmáticos,
promover
a
transmissão,
a
transformação e o crescimento do saber. A criação do
repertório é uma tarefa coletiva em que os interesses
comuns disciplinam e direcionam os esforços e o
engenho individual. O professor elabora e põe em
execução o projeto didático, e o aluno concretiza-o em
projetos de arquitetura; os resultados são
compartilhados e reforçam-se mutuamente, levando à
evolução e ao aperfeiçoamento da prática de
125
ateliê”.
Embora seja uma característica das disciplinas práticas o
“aprender fazendo”, o mencionado fazer estará apoiado em
conhecimentos teóricos sobre arquitetura e em práticos
como o desenho, como esclarece Sobreira:
“A
disciplina
de
Projeto,
apesar
de
ser
tradicionalmente definida como „disciplina de ateliê‟,
portanto conduzida de forma prática e experimental,
não pode estar dissociada da apreensão teórica ou da
126
exposição dos conceitos”.
125
OLIVEIRA, Rogério de Castro. A formação de repertório para o
projeto arquitetônico: algumas implicações didáticas. Em Projeto
arquitetônico disciplina em crise, disciplina em renovação. São
Paulo: Projeto, 1986, p. 75-6.
126
SOBREIRA, Fabiano. A desconstrução do princípio. Ensaio
sobre o ensino do projeto de arquitetura [1]. Disponível em
<www.vituvius.com.br/arquitextos/arq000/esp467.asp>.
146
As disciplinas de projeto são a linha mestra, ou o núcleo do
ensino, na maioria dos cursos127 de Arquitetura e Urbanismo,
estando
aí
presentes
justamente
porque
demandam
conhecimentos ministrados em outras disciplinas [tais como
conhecimentos históricos, tecnológicos, ambientais, sociais e
os
simbólicos],
de
interdisciplinaridade
modo
que
tornam-se
a
integração
essenciais
e
para
a
o
desenvolvimento das soluções de projeto.
“É a atividade de projeto que, pela própria natureza, é
integradora: a aproximação do processo de projeto
implica o manuseio da realidade em muitos aspectos.
É do conjunto das relações consideradas –
referenciadas aos conhecimentos que o conjunto das
disciplinas obrigatórias informa – que procede a
concepção e a conformação geral das edificações: da
definição conceitual da arquitetura à sua capacidade
de existir. Aproximação que deve considerar, desde o
início, todas as suas componentes, com as diferenças
de conhecimento, de profundidade e de amplitude que
a sistemática progressão dos graus e níveis do
aprendizado requerem” [TEIXEIRA, 2005, p. 141].
Assim, o programa de ensino de projeto em arquitetura e
urbanismo, através de seus conteúdos - e do exercício de
projeto proposto que envolve tais conteúdos - alavanca as
condições para o estudante desenvolver ações reflexivas
sobre o problema que o exercício expressa, de modo que se
possa capacitá-lo a escolher critérios apropriados para
solução de cada projeto.
Certamente a determinação cuidadosa dos conteúdos é que
vai possibilitar a condução do estudante a tantos resultados,
entre eles, a descoberta, apreensão e/ou aferição de valores
formais e compositivos na arquitetura, assim como os meios
para sua utilização.
Justamente para que contemplem tantas instâncias respeitados os diferentes níveis do curso -, será preciso
127
Essa constatação pode ser veificada em TEIXEIRA, Kátia
Azevedo. Ensino de Projeto: integração de conteúdos. Tese de
doutorado. FAU-USP, 2005.
147
compreender tais conteúdos como um sistema que comporte
a prática, a teoria, a técnica e as demais reflexões
pertinentes à arquitetura e ao urbanismo. Desta maneira é
possível que seja conformado um programa estimulador e
facilitador da reunião de conhecimentos, ultrapassando a
condição da boa elaboração técnica de um programa.
Os programas de ensino de projeto em arquitetura e
urbanismo são tema de muitas pesquisas, e em algumas
delas se encontram sugestões de novos métodos de ensino
e de novos programas. Estas, contudo, conservam em
comum a ideia da manutenção e, em alguns casos, de
intensificação
das
discussões
teóricas
suportando
as
práticas de projeto propriamente ditas, condições que
remetem àquelas defendidas por Gropius, como foram
expostas no item 3.1 do capítulo 3.
148
6.3 PROGRAMA DE ENSINO DE PROJETO EM DESIGN
Um programa de ensino de projeto em design é definido
como o estabelecimento de conteúdos e, por conseguinte,
de etapas que deverão ser realizadas para chegar-se ao
desenvolvimento de novas soluções e à invenção de novas
realidades.
Pode
ainda
ser
compreendido
como
a
concretização de uma relação de temas condutores de
discussões, que, por sua vez, encaminhem à investigação, à
criação, e a determinadas práticas que encerram nos citados
projeto do produto ou projeto da imagem [este último
habitualmente conhecido como projeto de programação
visual].
As disciplinas de projeto em design são, por sua natureza,
promovedoras de vínculos com outras tantas pertencentes
ao currículo. Por esta razão, elas tornam-se o principal
espaço em que ocorrem contribuições das diversas áreas do
conhecimento. Isto faz que seus programas abriguem temas
variados e, ao mesmo tempo, comuns a outras disciplinas do
curso. São, portanto, características que também definem as
disciplinas de projeto de arquitetura e urbanismo, como foi
exposto anteriormente.
A respeito de ensino, Bruno Munari reforça a importância da
flexibilidade - condição já mencionada anteriormente como
estratégica na concepção dos programas - de maneira que
se incorporem, circunstancialmente, conteúdos ou práticas
adequadas a situações específicas: motivados pelos grupos
de alunos ou por uma discussão em pauta no noticiário, por
exemplo.
“Hay dos maneras de preparar un programa de
enseñanza: me estoy referiendo en este caso a las
escuelas de arte. Hay una manera estática y una
manera dinámica. Hay una manera según la cual el
individuo se ve obligado a adaptarse a un esquema
fijo, casi siempre superado, o en el mejor de los casos
en vías de superacíon, en la realidad práctica
cotidiana. [...] En el caso de la enseñanza dinámica,
149
los que enseñan estudian un programa de base, lo
más avanzado posible y por ello modificable
continuamente, de acordo con los intereses que
128
emergen de la misma enseñanza”.
Gui Bonsiepe [1978] defende ser impossível formular um
programa de ensino de projeto em design que seja válido
para todos os cursos, pois os sistemas educativos adotados
em cada país, e por vezes, em cada estado, são diferentes.
Assim, este autor afirma que pode ocorrer de sugerirem-se
programas e conteúdos que acabem somente adquirindo
valor indicativo, ou seja, acabem servindo como ordenadores
na elaboração de novos programas.
Bonsiepe lembra, contudo, que os conteúdos selecionados
devem ser organizados de modo que formem uma unidade
com as demais disciplinas e contemplem as exigências que
o futuro profissional deverá cumprir. Assim, consuma-se a
compreensão de que a delimitação dos conteúdos das
disciplinas de projeto deve favorecer ou promover o
raciocínio, a discussão e a busca de soluções de problemas
próximos à realidade. O que, de modo geral, lhe conferirá um
caráter dinâmico, conforme apresentado e defendido por
Munari.
Partilhando dessa compreensão, o designer Dijon De
Moraes [2008] afirma não acreditar na existência de uma
única fórmula de orientação no ensino de projeto em design,
e admite que essa condição que contempla diferenças pode
enriquecer cada vez mais a formação e a atuação em
design.
Assim, conforme o que já foi observado no capítulo 5 quanto
à
formação
em
design
-,
definir
as
reais
necessidades de qualificação para os novos profissionais é
sempre uma ação que requer muita cautela, pois a
128
MUNARI, Bruno. Diseño y comunicación visual. Contribución a
una metodología didáctica. Barcelona: Gustavo Gili, 1985, p. 18.
150
modernização promove novos costumes e hábitos na
sociedade e os avanços tecnológicos exigem novos
procedimentos e manuseios, e isto faz que os novos
profissionais precisem esporadicamente adquirir novas
competências. Sendo assim, educadores e pesquisadores
precisam frequentemente redefinir e ordenar programas de
ensino de projeto que acolham e contemplem tais mudanças.
Para definir, redefinir e ordenar programas de ensino de
projeto
em
design,
é
preciso
que
educadores
e
pesquisadores concluam estar a mencionada qualificação
compreendida
em
um
conjunto
de
competências
e
habilidades, saberes e apreensões, que provêm de várias
instâncias, tais como do conhecimento teórico, técnico,
metodológico e das experiências que estes possam
promover. Tais aspectos devem ser considerados no ato da
elaboração desses conteúdos, pois são decisivos no
exercício do projeto em design que intente trabalhar em
situações reais.
O pronunciamento do professor e designer Francisco Homem
de Melo durante a Mostra Prontos para Ler - O Design de
Livros na Espanha129 corrobora a linha de raciocínio até aqui
exposta e reforça a importância do desenvolvimento de
projetos nas linguagens de interface com o design [arquitetura
e cinema], como atividade complementar às disciplinas de
projeto, nos cursos de graduação em Design.
Naturalmente, os conteúdos aplicados em cursos de Design
de distintas instituições de ensino superior não são iguais,
mas as diretrizes e as condições gerais que ajudam a
promover o ensino, focalizadas aqui no desenvolvimento dos
programas, são comuns.
129
Mostra Prontos para Ler - O Design de Livros na Espanha. O
design de livros - Espanha/Brasil. Impressões sobre o ciclo de
debates. Drops 18.03, maio de 2007. Disponível em
<http://www.vitruvius.com.br/drops/drops18_03.asp>.
151
7 ACERCAMENTO DE CONTEÚDOS DE
PROGRAMAS DE ENSINO EM
ARQUITETURA E URBANISMO E EM DESIGN
O significado do vocábulo “acercamento” é aproximação ou,
ainda, avizinhamento. Nesta etapa da presente pesquisa
pretende-se verificar a aproximação ou o avizinhamento dos
conteúdos dos programas de ensino em Arquitetura e
Urbanismo e em Design, por meio da comparação entre
programas das duas áreas e da identificação de enfoques e
conteúdos similares.
Até aqui a pesquisa esteve atenta ao estudo e avaliação das
compreensões fornecidas pelo quadro histórico e pela
discussão de um conjunto de conceitos, que estiveram na
base do ensino das escolas da Bauhaus e de Ulm. Os
conceitos, suas significações, implicações e aplicações em
Arquitetura e Urbanismo e em Design, conformam o capítulo
4 - Léxico da criação - e representam o núcleo das
investigações que seguem com a análise dos programas de
ensino.
Para que se possa, contudo, ratificar a presença ou a
manutenção dos acercamentos outrora promovidos pelas
escolas da Bauhaus e de Ulm, a atenção volta-se, agora,
aos programas de ensino em vigor nas três Instituições de
Ensino Superior selecionadas, a Faculdade de Arquitetura e
Urbanismo da USP [FAU-USP], a Faculdade de Arquitetura e
Urbanismo da UPM [FAU-UPM] e a Universidade São Judas
Tadeu [USJT]. A pesquisa está concentrada no período que
abrange os dois primeiros anos de formação das respectivas
áreas.
Antes de apresentar os resultados obtidos com a análise dos
dados contidos nos programas de ensino das Instituições
acima anunciadas é necessário informar que os programas
oficialmente disponibilizados pela Faculdade de Arquitetura e
152
Urbanismo da USP [FAU-USP] e pela Faculdade de
Arquitetura
e
Urbanismo
da
UPM
[FAU-UPM]
não
apresentam os conteúdos das disciplinas que constituem
seus cursos de Arquitetura e Urbanismo e de Design,
apenas as ementas e os objetivos.
Em um programa de ensino, a ementa “é uma descrição
discursiva
que
resume
o
conteúdo
conceitual/procedimental de uma disciplina”.
conceitual
130
ou
Os objetivos,
“representam as metas visadas através do processo de
ensino-aprendizagem”,131 ou ainda, conforme Antonio Carlos
Gil, “os objetivos, [...] constituem o ponto de partida para as
ações de ensino. Dessa forma, os conteúdos devem derivar
dos objetivos”.132 E, os conteúdos, “são o meio de
concretização dos objetivos”.133
Assim, entendeu-se que, diante da indisponibilidade de
consulta aos conteúdos dos programas de ensino de duas
das três Instituições selecionadas, e dada à procedência ou
derivação destes, a análise dos programas das três
Instituições fosse então realizada pela aproximação ou
acercamento dos objetivos definidos para cada uma das
disciplinas.
Portanto, do conjunto das disciplinas das duas primeiras
séries de cada um dos cursos em questão, selecionaram-se
aquelas que podem apresentar objetivos comparáveis,
reunidos e sintetizados nos quadros de números 1, 2, 3, 4 e
5 que podem ser examinados nos anexos da pesquisa. A
seleção feita permitiu a comparação das disciplinas por meio
dos seus teores de intenção, ou dos seus objetivos
específicos, e nesta comparação foi possível encontrar
130
SCARTON, Gilberto. Guia de produção textual: assim que se
escreve... http://www.pucrs.br/gpt/ementa.php.
131
NÉRICI, Imídeo Giuseppe. Didática geral dinâmica. 11. ed. São
Paulo: Atlas, 1992. p. 160.
132
GIL, Antônio Carlos. Metodologia de ensino superior. 2. ed. São
Paulo: Atlas, 1994. p. 50.
133
GIL, Antônio Carlos. id., p. 49.
153
analogias significativas. Nos programas analisados também
se comparou a carga horária destinada a cada disciplina e a
distribuição destas nos semestres compreendidos pelas
duas primeiras séries.
Os casos mais explícitos, ou onde essa compreensão é
imediata, são os das disciplinas de desenho expressivo,
onde se constata o desenvolvimento da percepção e da
capacidade expressiva, prática da qual Johannes Itten se
utilizava no Curso Preliminar da Bauhaus, e que foram
expostas no item 3.1.
Nas disciplinas de desenho técnico ou normalisado, essa
constatação também é bastante clara.
Nelas o aluno
conhece as normas técnicas utilizadas no desenho do
projeto, assim como, os princípios da geometria e das figuras
elementares, essenciais à composição e à compreensão da
forma - condição destacada por Johannes Itten, e mais
recentemente por Helio Piñón e Wucius Wong e aqui antes
exposta.
Ainda em relação às compreensões acerca da forma, é
possível constatar acercamentos nos objetivos de disciplinas
como em, Arquitetura e Urbanismo - Construção do edifício,
Expressão no espaço, Sistemas estruturais e, em Design Modelos tridimensionais, Modelagem I e Desenvolvimento da
forma, que discutem as questões estruturais, os modos e
métodos de construção de modelos,
onde o aluno
desenvolve a análise e a criação de formas tridimensionais.
Prática também defendida por Johannes itten e por MoholyNagy na Escola da Bauhaus e por Tomás Maldonado na
Escola de Ulm por acreditarem que as construções manuais
levariam ao aprimoramento da percepção e da coordenação
motora, da noção de equilíbrio melhorando a compreensão
da forma.
154
A
constatação
das
práticas
até
aqui
mencionadas
corroboram a manutenção de suas apreensões nos cursos
de Arquitetura e Urbanismo e de Design, posto que, estas
também - conforme apresentado - tivessem sido freqüentes
nas Escolas da Bauhaus e de Ulm e, por conseguinte,
também ratificam a inclusão dos conceitos de percepção e
de forma ao corpo do Léxico da criação devido ao fato de
que este tenha sido extraído do ensino de base das duas
escolas e ainda, por se manter presente no ensino de base
das Instituições de Ensino Superior selecionadas.
As disciplinas de história das artes, da arquitetura e do
design
se
inserem
nesses
exemplos
em
que
os
acercamentos são bem claros devido ao fato de que seus
objetivos sejam o de apresentar e discutir um conjunto de
conhecimentos relativos à origem e à evolução destas.
Assim, de modo sucinto, como a arquitetura derivou-se das
artes e o design da arquitetura, as influências, os
desenvolvimentos
e
as
transformações
ocorridas
em
determinados períodos de suas histórias fazem que,
naturalmente, os objetivos destas se acerquem.
Em outras disciplinas, as analogias entre objetivos não são
explícitas logo à primeira leitura - como em algumas
relacionadas ao projeto [de arquitetura e urbanismo e de
design] ou à linguagem visual. A análise mais minuciosa e
atenta dos seus objetivos acompanhados de suas ementas,
entretanto, permitiu que se encontrassem questões comuns
ou bastante assemelhadas entre eles.
Essas questões estão relacionadas, principalmente, à
análise da função da produção da arquitetura e urbanismo e
do objeto de design, e à compreensão dos objetivos e do
alcance de cada um deles. Questões que auxiliam na
apreensão das relações e dos significados que cada nova
produção pode desenvolver e adquirir, ou conforme exposto
no item 4.4, na apreensão da competência que cada uma
155
tem em despertar reações. Ou ainda, questões que dão
suporte e fundamentam os resultados dessas criações.
Nas disciplinas que tratam de objetivos que de modo
específico, estão relacionados ao potencial criativo e ao
desenvolvimento para o projeto, preparando o aluno para
este, ou tratando diretamente destes fins das produções de
arquitetos urbanistas e designers, observamos que:
a) Os programas das disciplinas cujos objetivos adotados
tenham o propósito comum de ampliarem o potencial criativo
- como, por exemplo, em Arquitetura e Urbanismo,
Comunicação visual - Linguagem, Expressão no plano,
Desenho IV, Projeto visual 1 - Identidade; em Design,
Metodologia de projeto II e Iniciação ao projeto - concentramse, na maioria das vezes, no desenvolvimento do processo
perceptivo, no desenvolvimento da atenção, da cognição, da
expressão e da inventividade,
ratificando o que foi
apresentado no item 4.5 acerca de que a criatividade pode
ser compreendida como uma atividade essencialmente
cognitiva que envolve a sensibilidade, o raciocínio e a ação,
reforçando
a
importância
de
cultivarmos
habilidades
perceptuais.
b) Também de maneira bastante similar, esses objetivos
estão desdobrados,
principalmente, em atividades de
representação gráfica/desenho e na análise e criação de
formas bidimensionais e tridimensionais.
Ainda no sentido de convergências entre programas, estas
disposições
estabelecem
um
conjunto
de
atenções
distribuídas pelo primeiro ano ou pelos dois primeiros
semestres, revelando a preocupação comum de introduzir o
aluno em conceitos vinculados à linguagem das formas e em
instrumentá-los por meio das diferentes práticas de desenho.
156
Essa característica mantém um caráter análogo àquele
impresso pela Escola da Bauhaus, em seu Curso Preliminar,
e pela Escola de Ulm, no Curso Fundamental, também
destinado ao primeiro ano de formação de seus alunos.
Conforme Walter Gropius, Johannes Itten, Max Bill e demais
mestres das duas escolas, esse era o período em que o
estudante desenvolveria as bases para suas produções, e
em que ele deveria compreender as questões fundamentais
da criação.
Estas constatações de acercamentos legitimam a afirmação
feita no capítulo 4.0 desta pesquisa de que entre os
conteúdos
-
conforme
anteriormente
informado,
aqui
compreendidos pelos objetivos - que fundamentam os
princípios e os propósitos das produções em Arquitetura e
Urbanismo e em Design estão aqueles de percepção, forma,
função, significado e criatividade, que nesta pesquisa
representam o Léxico da criação e, que, a partir da análise
que se desenvolveu neste capítulo mostra-se bastante
coerente às práticas das Escolas da Bauhaus e de Ulm,
conforme antes exposto, mas também, às práticas das
Instituições de Ensino Superior investigadas.
As disciplinas cujos objetivos estão concentrados nas
especificidades do desenvolvimento de projeto - o centro da
formação - são, em geral, alocadas no decorrer de todos os
semestres, e não somente nos limites daqueles analisados
nesta pesquisa. Acercam-se nos cursos de graduação das
duas áreas por desenvolverem fundamentos conceituais e
metodológicos para o projeto, levando ainda em conta o fato
de tais disciplinas - e, em decorrência, seus programas estarem estruturadas de maneira sequencial, permeando
todas as fases da formação e aumentando seu nível de
complexidade à medida que o aluno avança no curso.
157
Como mais um elemento de verificação, apontou-se a carga
horária das disciplinas em questão [cujos objetivos podem-se
considerar análogos].
Para esse indicador, entretanto, são raros os casos
comparáveis, muito provavelmente como consequência do
número distinto de anos ou semestres totais que integram a
graduação - cinco anos ou dez semestres, para Arquitetura e
Urbanismo, e quatro anos ou oito semestres, para Design. A
questão pode, também, estar relacionada ao enfoque que
cada curso adota para estas formações, o que poderia
justificar cargas horárias bem distintas para disciplinas que
tratam de objetivos análogos.
Nesse
sentido,
em
determinadas
Instituições,
alguns
objetivos estendem-se para além dos dois primeiros anos de
formação,
e
em
outras
eles
são
condensados
e
desenvolvidos em sua completude nestes dois anos iniciais.
Assim, no que se refere aos acercamentos dos objetivos ou
dos propósitos previamente traçados nos programas de
ensino das Instituições de Ensino Superior selecionadas:
Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da USP [FAU-USP],
Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da UPM [FAU-UPM]
e Universidade São Judas Tadeu [USJT], foi possível
verificar a existência deles e a identificação de enfoques
similares - que incidem no desenvolvimento dos conceitos
que configuram o Léxico da criação. Esta constatação pode
tornar plausível a ideia inicial desta pesquisa - a de que
compartilhar experiências, práticas e metodologias entre as
áreas em questão possam resultar em benefícios didáticos.
158
“Vimos que nossas perspectivas se ampliam à medida
que usamos nosso conhecimento do passado, nossas
heranças e a memória para compor, organizar e
decidir o que fazer no projeto. No sentido de projetar
mais além, numa visão de futuro, projetar os nossos
desejos e aspirações a partir do presente”
PAULO MENDES DA ROCHA
8 CONSIDERAÇÕES
Considerar é refletir sobre algo ou alguma coisa, ou, ainda,
fazer uma observação após análise ou investigação
[HOUAISS, 2009]. Portanto, define-se este espaço, nesta
pesquisa, como um abrigo que vai acolher as apreensões
surgidas em consequência dos estudos e pesquisas
realizados.
No decorrer do processo de desenvolvimento e constituição
dos fundamentos desta pesquisa, pôde-se perceber que a
investigação para ela prevista, sobre o acercamento dos
conteúdos dos programas de ensino, começava a assumir
um caráter comprobatório, dado que o estudo da origem dos
mais referenciados cursos de formação em Arquitetura e em
Design do século xx - respectivamente o da Escola da
Bauhaus e o da Escola de Ulm - já permitia deduzir que se
mantivessem ainda, na atualidade, algumas similaridades
entre os conteúdos dos programas de ensino, realidade
impressa
por
duas
condições:
a
primeira,
natural,
configurada pelo caráter e pela origem comum das áreas em
questão, e a segunda, propositalmente promovida, levandose em conta as intenções de formação integrada propostas
pelos diretores e mestres das duas escolas.
A primeira dessas condições pode ser ainda compreendida,
e até com certa antecipação, pelo fato de ser o Design
oriundo do curso de Arquitetura e ainda pelo fato de ambas
serem áreas em que a criação e o projeto conformam seus
principais objetivos. Mesmo considerando-se as diferentes
159
escalas e os diferentes condicionantes e comprometimentos
de suas produções, a finalidade será sempre o projeto, o que
garante aos processos de suas produções algumas
similaridades e reafirma a condição de acercamento de
conteúdo em seus programas de ensino.
O quadro conceitual que fundamenta o trabalho permitiu
identificar linhas de raciocínio que embasaram a reflexão
sobre questões relativas às competências, às habilidades e
aos conhecimentos a serem desenvolvidos em alunos de
graduação dos cursos de Arquitetura e Urbanismo e de
Design.
No âmbito da Arquitetura e Urbanismo e do Design, o
desenvolvimento das práticas de projeto deve estar sempre
associado aos chamados condicionantes do projeto, no
sentido do cumprimento de suas exigências e necessidades,
da escolha de técnica e tecnologia adequadas,
envolvimento
ou
da
relação
que
essas
do
produções
estabelecem com o meio em que estão inseridas, com o
indivíduo ou usuário, pois, inevitavelmente, essas novas
produções modificarão, em maior ou menor escala, essas
relações.
Arquitetos urbanistas e designers preocupam-se com a
criação de um novo objeto - respeitadas as distinções de
escala - ou com a transformação de uma situação
insatisfatória em outra mais adequada; buscam respostas
para melhores condições de vida e para a viabilização
dessas soluções. Deparam-se, assim, inevitavelmente, com
a invenção de novas realidades para uma sociedade que
vive em constante transformação, no que se refere a suas
necessidades e a seus anseios.
Sempre é bom lembrar, contudo, que o projeto em
Arquitetura e Urbanismo e em Design envolve a absorção de
conhecimentos e de ideias que possam ser relacionados,
160
isto é, alinhados, articulados e ordenados, e, ainda, que
estes procedimentos devem promover o desenvolvimento
constante da capacidade criadora, reflexiva e crítica de
arquitetos e urbanistas e designers, atributos importantes
para o exercício competente da profissão.
Por isso, no que se refere à formação de arquitetos e
urbanistas e designers, os conteúdos, os modos e os meios
de constituição dos fundamentos iniciais de suas formações
têm
papel
importante
na
constituição
da
identidade
profissional, no sentido de levar esses novos profissionais a
uma atuação competente, criadora e responsável.
Assim, as competências, as habilidades e os conhecimentos
que devem ser promovidos para o desenvolvimento do aluno
- e este ser capaz de alcançar - envolvem um conjunto de
procedimentos e estratégias que resultam em experiências
pertinentes e específicas para o desenrolar do processo
criativo, do processo de análise e de síntese, portanto, do
processo de elaboração do projeto.
As experiências às quais nos referimos, em particular,
aquelas que o aluno vivencia nos dois primeiros anos de sua
formação, puderam ser inferidas de alguns programas de
disciplinas dos cursos selecionados. Estes expressam a
intenção de desenvolver a percepção - o olhar, o modo de
apreender o mundo e as coisas que nele estão, e a
possibilidade de estabelecer outras relações entre elas.
Revelam também o propósito de desenvolver conhecimentos
sobre a evolução da forma - de sua função e de seu
significado -, como definidora dos diversos instantes que
constituem o contexto histórico, as técnicas e tecnologias
específicas que viabilizarão cada produção, os meios de
representação
e
materialização
das
formas,
o
desenvolvimento e a aplicação de métodos de análise e
síntese dos dados condicionantes do projeto, bem como a
161
contextualização da produção. E por esse conjunto revelam
a intenção de desenvolver conhecimentos técnicos, teóricos,
práticos e metodológicos que, integrados, poderão resultar
em produções adequadas, pertinentes e criativas.
Como uma possibilidade, pode-se promover o intercâmbio
de práticas e de metodologias naquelas disciplinas cujos
conteúdos
-
aqui
compreendidos
pelos
objetivos
-
apresentam convergências, como se verificou, de maneira
que se amplie, otimize e aperfeiçoe o desenvolvimento
daquelas questões comuns à Arquitetura e Urbanismo ou ao
Design, bem como, mediante a exploração de suas
interfaces, promover a interação entre os mencionados
cursos.
E sendo assim, entende-se que para os cursos de
graduação na áreas em questão, compartilhar ou incluir
práticas
ou
metodologias,
oriundas
dos
pontos
de
acercamento dos conteúdos de seus programas de ensino,
represente dispor de novas possibilidades no que se refere
ao desenvolvimento de conteúdos que tenham propósitos
comuns, e por estas novas experiências melhorar e
consolidar as idéias, os valores e os princípios que devem
ordenar as produções em Arquitetura e Urbanismo e em
Design.
Naturalmente, a maior inclusão desses processos nos
programas de ensino se efetivará conforme os interesses e
estratégias traçados pelos cursos, por meio de seus
programas de ensino e, ainda, de acordo com aquilo que
tencionem promover mediante os conteúdos destinados a
estes. Contudo, acredita-se que toda investigação e todo
investimento no sentido de ampliar, otimizar e aperfeiçoar os
modos de desenvolver os conhecimentos conformadores das
bases ou dos fundamentos
da formação de novos
profissionais sejam ações do presente que se traduzam em
projetos de futuro.
162
E, para concluir, parafraseando Paulo Mendes da Rocha, à
medida que o conhecimento que vamos trazendo do
passado contribui efetivamente para que possamos resolver
as questões do presente, o projeto, em seu sentido mais
amplo, pode prosseguir sendo investigado, de modo que o
conhecimento das necessidades do presente deve ser
considerado o ponto de partida para que sejamos capazes
de projetar com visão de futuro.
163
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10 ANEXOS
QUADROS COMPARATIVOS
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DO CURSO
DE GRADUAÇÃO EM ARQUITETURA E URBANISMO
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DO CURSO
DE GRADUAÇÃO EM DESIGN
175
176
177
178
179
180
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CÂMARA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR
RESOLUÇÃO Nº 6, DE 2 DE FEVEREIRO DE 20061
Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de
graduação em Arquitetura e Urbanismo e dá outras providências.
O Presidente da Câmara de Educação Superior do Conselho
Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais,
conferidas no art. 9º, § 2º, alínea “c”, da Lei nº 4.024, de 20 de
dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131, de 25 de
novembro de 1995, tendo em vista as diretrizes e princípios fixados
pelos Pareceres CES/CNE nos 776/1997, 583/2001, e 67/2003, e
considerando o que consta do Parecer CNE/CES nº 112/2005,
homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educação em
6/6/2005, resolve:
Art. 1º A presente Resolução institui Diretrizes Curriculares
Nacionais para o curso de Arquitetura e Urbanismo, bacharelado, a
serem observadas pelas Instituições de EducaçãoSuperior.
Art. 2º A organização de cursos de graduação em Arquitetura e
Urbanismo deverá ser elaborada com claro estabelecimento de
componentes curriculares, os quais abrangerão: projeto pedagógico,
descrição de competências, habilidades e perfil desejado para o
futuro profissional, conteúdos curriculares, estágio curricular
supervisionado,
acompanhamento
e
avaliação,
atividades
complementares e trabalho de curso sem prejuízo de outros
aspectos que tornem consistente o projeto pedagógico.
Art. 3º O projeto pedagógico do curso de graduação em Arquitetura
e Urbanismo, além da clara concepção do curso, com suas
peculiaridades, seu currículo pleno e sua operacionalização, deverá
contemplar, sem prejuízos de outros, os seguintes aspectos:
I - objetivos gerais do curso, contextualizado às suas inserções
institucional, política, geográfica e social;
II - condições objetivas de oferta e a vocação do curso;
III - formas de realização da interdisciplinaridade;
IV - modos de integração entre teoria e prática;
181
V - formas de avaliação do ensino e da aprendizagem;
VI - modos da integração entre graduação e pós-graduação, quando
houver;
VII - incentivo à pesquisa, como necessário prolongamento da
atividade de ensino e como instrumento para a iniciação científica;
VIII - regulamentação das atividades relacionadas com o trabalho
de curso, em diferentes modalidades, atendendo às normas da
instituição;
1 Publicada no DOU de 03/02/2006, Seção I, pág. 36-37.
IX - concepção e composição das atividades de estágio curricular
supervisionado em diferentes formas e condições de realização,
observados seus respectivos regulamentos; e
X - concepção e composição das atividades complementares.
§ 1º A proposta pedagógica para os cursos de graduação em
Arquitetura e Urbanismo deverá assegurar a formação de
profissionais generalistas, capazes de compreender e traduzir as
necessidades de indivíduos, grupos sociais e comunidade, com
relação à concepção, à organização e à construção do espaço
interior e exterior, abrangendo o urbanismo, a edificação, o
paisagismo, bem como a conservação e a valorização do patrimônio
construído, a proteção do equilíbrio do ambiente natural e a
utilização racional dos recursos disponíveis.
§ 2º O curso deverá estabelecer ações pedagógicas visando ao
desenvolvimento de condutas e atitudes com responsabilidade
técnica e social e terá por princípios:
a) a qualidade de vida dos habitantes dos assentamentos humanos e
a qualidade material do ambiente construído e sua durabilidade;
b) o uso da tecnologia em respeito às necessidades sociais,
culturais, estéticas e econômicas das comunidades;
c) o equilíbrio ecológico e o desenvolvimento sustentável do
ambiente natural e construído;
d) a valorização e a preservação da arquitetura, do urbanismo e da
paisagem como patrimônio e responsabilidade coletiva.
§ 3º Com base no princípio de educação continuada, as IES poderão
incluir, no Projeto
182
Pedagógico do curso, a oferta de cursos de pós-graduação lato
sensu, de acordo com as efetivas demandas do desempenho
profissional.
Art. 4º O curso de Arquitetura e Urbanismo deverá ensejar
condições para o que futuro arquiteto e urbanista tenha como perfil:
a) sólida formação de profissional generalista;
b) aptidão de compreender e traduzir as necessidades de indivíduos,
grupos sociais e comunidade, com relação à concepção,
organização e construção do espaço interior e exterior, abrangendo
o urbanismo, a edificação, e o paisagismo;
c) conservação e valorização do patrimônio construído;
d) proteção do equilíbrio do ambiente natural e utilização racional
dos recursos disponíveis.
Art. 5º O curso de Arquitetura e Urbanismo deverá possibilitar
formação profissional que revele, pelo menos, as seguintes
competências e habilidades:
a) o conhecimento dos aspectos antropológicos, sociológicos e
econômicos relevantes e de todo o espectro de necessidades,
aspirações e expectativas individuais e coletivas quanto ao
ambiente construído;
b) a compreensão das questões que informam as ações de
preservação da paisagem e de avaliação dos impactos no meio
ambiente, com vistas ao equilíbrio ecológico e ao desenvolvimento
sustentável;
c) as habilidades necessárias para conceber projetos de arquitetura,
urbanismo e paisagismo e para realizar construções, considerando
os fatores de custo, de durabilidade, de manutenção e de
especificações, bem como os regulamentos legais, e de modo a
satisfazer as exigências culturais, econômicas, estéticas, técnicas,
ambientais e de acessibilidade dos usuários;
d) o conhecimento da história das artes e da estética, suscetível de
influenciar a qualidade da concepção e da prática de arquitetura,
urbanismo e paisagismo;
e) os conhecimentos de teoria e de história da arquitetura, do
urbanismo e do paisagismo, considerando sua produção no contexto
social, cultural, político e econômico e tendo como objetivo a
reflexão crítica e a pesquisa;
183
f) o domínio de técnicas e metodologias de pesquisa em
planejamento urbano e regional, urbanismo e desenho urbano, bem
como a compreensão dos sistemas de infra-estrutura e de trânsito,
necessários para a concepção de estudos, análises e planos de
intervenção no espaço urbano, metropolitano e regional;
g) os conhecimentos especializados para o emprego adequado e
econômico dos materiais de construção e das técnicas e sistemas
construtivos, para a definição de instalações e equipamentos
prediais, para a organização de obras e canteiros e para a
implantação de infra-estrutura urbana;
h) a compreensão dos sistemas estruturais e o domínio da
concepção e do projeto estrutural, tendo por fundamento os estudos
de resistência dos materiais, estabilidade das construções e
fundações;
i) o entendimento das condições climáticas, acústicas, lumínicas e
energéticas e o domínio das técnicas apropriadas a elas associadas;
j) as práticas projetuais e as soluções tecnológicas para a
preservação, conservação, restauração, reconstrução, reabilitação e
reutilização de edificações, conjuntos e cidades;
k) as habilidades de desenho e o domínio da geometria, de suas
aplicações e de outros meios de expressão e representação, tais
como perspectiva, modelagem, maquetes, modelos e imagens
virtuais;
l) o conhecimento dos instrumentais de informática para tratamento
de informações e representação aplicada à arquitetura, ao
urbanismo, ao paisagismo e ao planejamento urbano e regional;
m) a habilidade na elaboração e instrumental na feitura e
interpretação de levantamentos topográficos, com a utilização de
aero-fotogrametria, foto-interpretação e sensoriamento remoto,
necessários na realização de projetos de arquitetura, urbanismo e
paisagismo e no planejamento urbano e regional.
Parágrafo único. O projeto pedagógico deverá demonstrar
claramente como o conjunto das atividades previstas garantirá o
desenvolvimento das competências e habilidades esperadas, tendo
em vista o perfil desejado, e garantindo a coexistência de relações
entre teoria e prática, como forma de fortalecer o conjunto dos
elementos fundamentais para a aquisição de conhecimentos e
184
habilidades necessários à concepção e à prática do arquiteto e
urbanista.
Art. 6º Os conteúdos curriculares do curso de graduação em
Arquitetura e Urbanismo deverão estar distribuídos em dois
núcleos,
e
um
trabalho
de
curso,
recomendando-se
sua
interpenetrabilidade:
I - Núcleo de Conhecimentos de Fundamentação;
II - Núcleo de Conhecimentos Profissionais;
III - Trabalho de Curso.
§ 1º O núcleo de conhecimentos de fundamentação será composto
por campos de saber que forneçam o embasamento teórico
necessário para que o futuro profissional possa desenvolver seu
aprendizado e será integrado por: Estética e História das Artes;
Estudos Sociais e Econômicos; Estudos Ambientais; Desenho e
Meios de Representação e Expressão.
§ 2º O núcleo de conhecimentos profissionais será composto por
campos de saber destinados à caracterização da identidade
profissional do arquiteto e urbanista e será constituído por: Teoria e
História da Arquitetura, do Urbanismo e do Paisagismo; Projeto de
Arquitetura, de Urbanismo e de Paisagismo; Planejamento Urbano
e Regional; Tecnologia da Construção; Sistemas Estruturais;
Conforto
Ambiental;
Técnicas
Retrospectivas;
Informática
Aplicada à Arquitetura e Urbanismo; Topografia.
§ 3º O trabalho de curso será supervisionado por um docente, de
modo que envolva todos os procedimentos de uma investigação
técnico-científica, a serem desenvolvidos pelo acadêmico ao longo
da realização do último ano do curso.
§ 4º O núcleo de conteúdos profissionais deverá ser inserido no
contexto do projeto pedagógico do curso, visando a contribuir para
o aperfeiçoamento da qualificação profissional do formando.
§ 5º Os núcleos de conteúdos poderão ser dispostos, em termos de
carga horária e de planos de estudo, em atividades práticas e
teóricas, individuais ou em equipe, tais como:
a) aulas teóricas, complementadas por conferências e palestras
previamente programadas como parte do trabalho didático regular;
185
b) produção em atelier, experimentação em laboratórios, elaboração
de modelos, utilização de computadores, consulta a bibliotecas e a
bancos de dados;
c) viagens de estudos para o conhecimento de obras arquitetônicas,
de conjuntos históricos, de cidades e regiões que ofereçam soluções
de interesse e de unidades de conservação do patrimônio natural;
d) visitas a canteiros de obras, levantamento de campo em
edificações e bairros, consultas a arquivos e a instituições, contatos
com autoridades de gestão urbana;
e)
pesquisas
temáticas,
bibliográficas
e
iconográficas,
documentação de arquitetura, urbanismo e paisagismo e produção
de inventários e bancos de dados; projetos de pesquisa e extensão;
emprego de fotografia e vídeo; escritórios-modelo de arquitetura e
urbanismo; núcleos de serviços à comunidade;
f) participação em atividades extracurriculares, como encontros,
exposições, concursos, premiações, seminários internos ou externos
à instituição, bem como sua organização.
Art. 7º O Estágio Curricular Supervisionado deverá ser concebido
como conteúdo curricular obrigatório, cabendo à Instituição de
Educação Superior, por seus colegiados acadêmicos, aprovar o
correspondente regulamento, contemplando diferentes modalidades
de operacionalização.
§ 1º Os estágios supervisionados são conjuntos de atividades de
formação,
programados
e
diretamente
supervisionados
por
membros do corpo docente da instituição formadora e
procurar assegurar a consolidação e a articulação das competências
estabelecidas.
§ 2º Os estágios supervisionados visam a assegurar o contato do
formando com situações, contextos e instituições, permitindo que
conhecimentos, habilidades e atitudes se concretizem em ações
profissionais, sendo recomendável que suas atividades sejam
distribuídas ao longo do curso.
§ 3º A instituição poderá reconhecer e aproveitar atividades
realizadas pelo aluno em instituições, desde que contribuam para o
desenvolvimento das habilidades e competências previstas no
projeto de curso.
186
Art. 8º As atividades complementares são componentes curriculares
enriquecedores e implementadores do próprio perfil do formando e
deverão
possibilitar
o
desenvolvimento
de
habilidades,
conhecimentos, competências e atitudes do aluno, inclusive as
adquiridas fora do ambiente acadêmico, que serão reconhecidas
mediante processo de avaliação.
§ 1º As atividades complementares podem incluir projetos de
pesquisa, monitoria, iniciação científica, projetos de extensão,
módulos
temáticos,
seminários,
simpósios,
congressos,
conferências, até disciplinas oferecidas por outras instituições de
educação.
§ 2º As atividades complementares não poderão ser confundidas
com o estágio supervisionado.
Art. 9º O Trabalho de Curso é componente curricular obrigatório e
realizado ao longo do último ano de estudos, centrado em
determinada área teórico-prática ou de formação profissional, como
atividade de síntese e integração de conhecimento, e consolidação
das técnicas de pesquisa e observará os seguintes preceitos:
a) trabalho individual, com tema de livre escolha do aluno,
obrigatoriamente relacionado com as atribuições profissionais;
b) desenvolvimento sob a supervisão de professores orientadores,
escolhidos pelo estudante entre os docentes arquitetos e urbanistas
do curso;
c) avaliação por uma comissão que inclui, obrigatoriamente, a
participação de arquiteto(s) e urbanista(s) não pertencente(s) à
própria instituição de ensino, cabendo ao examinando a defesa do
mesmo perante essa comissão.
Parágrafo único. A instituição deverá emitir regulamentação
própria, aprovada pelo seu Conselho Superior Acadêmico,
contendo, obrigatoriamente, critérios, procedimentos e mecanismo
de avaliação, além das diretrizes e técnicas relacionadas com sua
elaboração.
Art. 10. A carga horária dos cursos de graduação será estabelecida
em Resolução específica da Câmara de Educação Superior.
Art. 11. As Diretrizes Curriculares Nacionais desta Resolução
deverão ser implantadas pelas Instituições de Educação Superior,
187
obrigatoriamente, no prazo máximo de dois anos, aos alunos
ingressantes, a partir da publicação desta.
Parágrafo único. As IES poderão optar pela aplicação das DCN, aos
demais alunos do período ou ano subseqüente à publicação desta.
Art. 12. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação,
revogando-se a
Portaria Ministerial nº 1.770, de 21 de dezembro de 1994.
EDSON DE OLIVEIRA NUNES
Presidente da Câmara de Educação Superior
188
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CÂMARA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR
RESOLUÇÃO Nº 5, DE 8 DE MARÇO DE 2004. (*) (**)
Aprova as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de
Graduação em Design e dá outras providências.
O PRESIDENTE DA CÂMARA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR
DO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, no uso de suas
atribuições legais, com fundamento no Art. 9º, § 2º, alínea “c”, da
Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei
9.131, de 25 de novembro de 1995, tendo em vista as diretrizes e os
princípios fixados pelos Pareceres CNE/CES 776/97, de 3/12/97 e
583/2001, de 4/4/2001, e as Diretrizes Curriculares Nacionais
elaboradas pela Comissão de Especialistas de Ensino de Design,
propostas ao CNE pela SESu/MEC, considerando o que consta dos
Pareceres CNE/CES 67/2003 de 11/3/2003, e 195/2003, de
5/8/2003, homologados pelo Senhor Ministro de Estado da
Educação, respectivamente, em 2 de junho de 2003 e 12 de
fevereiro de 2004, resolve:
Art. 1º O curso de graduação em Design observará as Diretrizes
Curriculares Nacionais aprovadas nos termos desta Resolução.
Art. 2º A organização do curso de que trata esta Resolução se
expressa através do seu projeto pedagógico, abrangendo o perfil do
formando, as competências e habilidades, os componentes
curriculares, o estágio curricular supervisionado, as atividades
complementares, o sistema de avaliação, a monografia, o projeto de
iniciação científica ou o projeto de atividade, como trabalho de
conclusão de curso – TCC, componente opcional da Instituição,
além do regime acadêmico de oferta e de outros aspectos que
tornem consistente o referido projeto pedagógico.
§ 1º O Projeto Pedagógico do curso, além da clara concepção do
curso de graduação em Design, com suas peculiaridades, seu
currículo pleno e sua operacionalização, abrangerá, sem prejuízo de
outros, os seguintes elementos estruturais:
I - objetivos gerais do curso, contextualizados em relação às suas
inserções institucional, política, geográfica e social;
189
II - condições objetivas de oferta e a vocação do curso;
III - cargas horárias das atividades didáticas e da integralização do
curso;
IV - formas de realização da interdisciplinaridade;
V - modos de integração entre teoria e prática;
VI - formas de avaliação do ensino e da aprendizagem;
VII - modos da integração entre graduação e pós-graduação,
quando houver;
VIII - cursos de pós-graduação lato sensu, nas modalidades
especialização integrada e/ou subseqüente à graduação, de acordo
com o surgimento das diferentes manifestações teóricopráticas e
tecnológicas aplicadas à área da graduação, e de aperfeiçoamento,
de acordo com as efetivas demandas do desempenho profissional;
IX - incentivo à pesquisa, como necessário prolongamento da
atividade de ensino e como instrumento para a iniciação científica;
X - concepção e composição das atividades de estágio curricular
supervisionado, suas diferentes formas e condições de realização,
observado o respectivo regulamento;
XI - concepção e composição das atividades complementares;
XII – inclusão opcional de trabalho de conclusão de curso sob as
modalidades
(*) CNE. Resolução CNE/CES 5/2004. Diário Oficial da União,
Brasília, 15 de março de 2004, Seção 1, p. 24
(**) Republicada no Diário Oficial da União, de 1° de abril de
2004, Seção 1, p. 19 monografia, projeto de iniciação científica ou
projetos de atividades centrados em área teóricoprática ou de
formação profissional, na forma como estabelecer o regulamento
próprio.
§ 2º Os Projetos Pedagógicos do curso de graduação em Design
poderão admitir modalidades e linhas de formação específica, para
melhor atender às necessidades do perfil profissional gráfico que o
mercado ou a região assim exigirem.
Art. 3º O curso de graduação em Design deve ensejar, como perfil
desejado do formando, capacitação para a apropriação do
pensamento reflexivo e da sensibilidade artística, para que o
designer seja apto a produzir projetos que envolvam sistemas de
informações visuais, artísticas, estéticas culturais e tecnólogicas,
190
observados o ajustamento histórico, os traços culturais e de
desenvolvimento das comunidades bem como as características dos
usuários e de seu contexto sócio-econômico e cultural.
Art. 4º O curso de graduação em Design deve possibilitar a
formação profissional que revele competências e habilidades para:
I - capacidade criativa para propor soluções inovadoras, utilizando
domínio de técnicas e de processo de criação;
II - capacidade para o domínio de linguagem própria expressando
conceitos e soluções, em seus projetos, de acordo com as diversas
técnicas de expressão e reprodução visual;
III – capacidade de interagir com especialistas de outras áreas de
modo a utilizar conhecimentos diversos e atuar em equipes
interdisciplinares na elaboração e execução de pesquisas e projetos;
IV - visão sistêmica de projeto, manifestando capacidade de
conceituá-lo a partir da combinação adequada de diversos
componentes materiais e imateriais, processos de fabricação,
aspectos econômicos, psicológicos e sociológicos do produto;
V - domínio das diferentes etapas do desenvolvimento de um
projeto, a saber: definição de objetivos, técnicas de coleta e de
tratamento de dados, geração e avaliação de alternativas,
configuração de solução e comunicação de resultados;
VI - conhecimento do setor produtivo de sua especialização,
revelando sólida visão setorial, relacionado ao mercado, materiais,
processos
produtivos
e tecnologias
abrangendo
mobiliário,
confecção, calçados, jóias, cerâmicas, embalagens, artefatos de
qualquer natureza, traços culturais da sociedade, softwares e outras
manifestações regionais;
VII - domínio de gerência de produção, incluindo qualidade,
produtividade, arranjo físico de fábrica, estoques, custos e
investimentos, além da administração de recursos humanos para a
produção;
VIII - visão histórica e prospectiva, centrada nos aspectos sócioeconômicos e culturais, revelando consciência das implicações
econômicas, sociais, antropológicas, ambientais, estéticas
e éticas de sua atividade.
Art. 5º O curso de graduação em Design deverá contemplar, em
seus projetos pedagógicos e em sua organização curricular
191
conteúdos e atividades que atendam aos seguintes eixos interligados
de formação:
I - conteúdos básicos: estudo da história e das teorias do Design em
seus contextos sociológicos, antropológicos, psicológicos e
artísticos, abrangendo métodos e técnicas de projetos, meios de
representação, comunicação e informação, estudos das relações
usuário/objeto/meio ambiente, estudo de materiais, processos,
gestão e outras relações com a produção e o mercado;
II - conteúdos específicos: estudos que envolvam produções
artísticas, produção industrial, comunicação visual, interface,
modas, vestuários, interiores, paisagismos, design e outras
produções artísticas que revelem adequada utilização de espaços e
correspondam a níveis de satisfação pessoal;
III - conteúdos teórico-práticos: domínios que integram a
abordagem teórica e a prática profissional, além de peculiares
desempenhos no estágio curricular supervisionado, inclusive com
a execução de atividades complementares específicas, compatíveis
com o perfil desejado do formando.
Art. 6º A organização curricular do curso de graduação em Design
estabelecerá expressamente as condições para a sua efetiva
conclusão e integralização curricular, de acordo com os seguintes
regimes acadêmicos que as instituições de ensino superior
adotarem: regime seriado anual; regime seriado semestral; sistema
de créditos com matrícula por disciplina ou por módulos
acadêmicos, com a adoção e pré-requisito, atendido o disposto
nesta Resolução.
Art. 7º O Estágio Supervisionado é um componente curricular
direcionado à
consolidação dos desempenhos profissionais
desejados, inerentes ao perfil do formando, devendo cada
Instituição, por seus colegiados superiores acadêmicos, aprovar o
correspondente regulamento de estágio, com suas diferentes
modalidades de operacionalização.
§ 1º O estágio de que trata este artigo poderá ser realizado na
própria Instituição de Ensino Superior, mediante laboratórios que
congreguem as diversas ordens correspondentes às diferentes
técnicas de produções artísticas, industriais e de comunicação
192
visual, ou outras produções artísticas que revelem adequada
utilização de espaços e correspondam a níveis de satisfação pessoal.
§ 2º As atividades de estágio poderão ser reprogramadas e
reorientadas de acordo com os resultados teórico-práticos
gradualmente revelados pelo aluno, até que os responsáveis pelo
acompanhamento, supervisão e avaliação do estágio curricular
possam considerá-lo concluído, resguardando, como padrão de
qualidade, os domínios indispensáveis ao exercício da profissão.
§ 3º Optando a Instituição por incluir, no currículo do curso de
graduação em Design, o estágio supervisionado de que trata este
artigo, deverá emitir regulamentação própria, aprovada pelo seu
Conselho
Superior
Acadêmico,
contendo,
obrigatoriamente,
critérios, procedimentos e mecanismos de avaliação, observado o
disposto no parágrafo precedente.
Art.
8º
As
Atividades
Complementares
são componentes
curriculares que possibilitam o reconhecimento, por avaliação, de
habilidades, conhecimentos e competências do aluno, inclusive
adquiridas fora do ambiente escolar, incluindo a prática de estudos
e atividades independentes, opcionais, de interdisciplinaridade,
especialmente nas relações com o mundo do trabalho e com as
diferentes manifestações e expressões culturais e artísticas, com as
inovações tecnológicas, incluindo ações de extensão junto à
comunidade.
Parágrafo único. As Atividades Complementares se constituem
componentes curriculares enriquecedores e implementadores do
próprio perfil do formando, sem que se confundam com estágio
curricular supervisionado.
Art. 9º O Trabalho de Conclusão de Curso-TCC é um componente
curricular opcional da Instituição de Ensino Superior que, se o
adotar, poderá ser desenvolvido nas modalidades de monografia,
projeto de iniciação científica ou projetos de atividades centradas
em áreas teóricopráticas e de formação profissional relacionadas
com o curso, na forma disposta em regulamentação específica.
Parágrafo único. Optando a Instituição por incluir, no currículo do
curso de graduação em Design, Trabalho de Conclusão de CursoTCC, nas modalidades referidas no caput deste artigo, deverá emitir
regulamentação própria, aprovado pelo seu Conselho Superior
193
Acadêmico, contendo, obrigatoriamente, critérios, procedimentos e
mecanismos de avaliação, além das diretrizes técnicas relacionadas
com a sua elaboração.
Art. 10. As instituições de ensino superior deverão adotar formas
específicas e alternativas de avaliação, internas e externas,
sistemáticas, envolvendo todos quantos se contenham no processo
do curso, observados em aspectos considerados fundamentais para
a identificação do perfil do formando.
Parágrafo único. Os planos de ensino, a serem fornecidos aos
alunos antes do início do período letivo, deverão conter, além dos
conteúdos e das atividades, a metodologia do processo ensinoaprendizagem, os critérios de avaliação a que serão submetidos e
bibliografia básica.
Art. 11. A duração do curso de graduação em Design será
estabelecida em Resolução específica da Câmara de Educação
Superior.
Art. 12. Os cursos de graduação em Design para formação de
docentes, licenciatura
plena, deverão
observar
as
normas
específicas relacionadas com essa modalidade de oferta.
Art. 13. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação,
revogadas as disposições em contrário.
ÉFREM DE AGUIAR MARANHÃO
Presidente da Câmara de Educação Superior