Contributos para a Avaliação de Alunos com
Dificuldades de Aprendizagem/Insucesso Escolar
Helena Fonseca
Excerto de uma Investigação realizada no âmbito de uma dissertação de mestrado,
pela Faculdade de Ciências Sociais/Universidade Católica
Introdução
“Tenho uma grande dificuldade em julgar em abstracto e globalmente o sistema. O sistema de
ensino tem coisas muito más, perversões, e coisas boas, mas é verdade que continua a criar uma
geração de excluídos. Continuamos hoje a ter dezenas de milhares de jovens (40 mil, 50 mil) que
nem sequer conseguem acabar a escolaridade obrigatória. Esses jovens que todos os anos caem
fora da educação básica são potencialmente excluídos da vida social e económica.”
(CARNEIRO R., in Fundamentos da Educação e Aprendizagem, 2001)
A fragilidade do sistema educativo que Roberto Carneiro invoca, traduz-se num
problema do abandono da escolaridade obrigatória e nas fracas taxas de aproveitamento, isto
é, de insucesso, e justifica-se por uma paragem do tempo de um passado salazarista, numa
educação presa a um progresso industrial (2001:137).
Nuno Crato acrescenta a pedagogia romântica, uma das teorias sobre a Educação
promovidas durante anos por vários pedagogos e outros responsáveis da educação, para
justificar a situação ainda calamitosa de Portugal relativa ao abandono e insucesso escolar.
Em poucas palavras a pedagogia romântica é considerada, segundo o autor citado, de não
exigir nada, de abrir mão dos conteúdos tradicionais e de acreditar ingenuamente na
espontaneidade dos alunos1.
De facto, o estado da educação revelado pelo GEPE indica uma taxa de retenção e
desistência2, no 3º ciclo, que se agrava drasticamente em relação aos ciclos precedentes. De
uma forma geral e até 2003/04, o 7º ano revela-se o pior ano, seguido do 8º ano e 9º ano. Nos
1
De facto, Nuno Crato evidencia nas suas críticas o repúdio da pedagogia romântica em relação à avaliação
externa, à actuação disciplinadora dos professores, aos objectivos e conteúdos curriculares, ao treino repetitivo e
automatização de procedimentos.
2
Relatório do Gabinete do Ministro da Educação, 2003. (GEPE) http://www.gepe.min-edu.pt/np4/114.html.
Taxa de retenção e desistência: relação percentual entre, o número de alunos que não podem transitar para o ano
de escolaridade e o número de alunos matriculados, nesse ano lectivo.
últimos três anos, de 2004/05 a 2006/07, a maior incidência no 7º ano repete-se no 9º ano.
Este facto pode ser explicado através do Decreto-Lei 1/2005, que introduz na escolaridade
obrigatória os exames nacionais no final do 3º ciclo, submetendo os alunos a novas condições
de avaliação, mais exigentes que nos anos lectivos anteriores a 2005, colocando em causa a
aprovação do final de ciclo. A taxa de retenção e desistência em 2006/07 no 3º ciclo, 18,4%,
diminuiu em 2% em relação ao valor observado uma década antes, com 20,4%. Já não se
pode afirmar que a actual taxa de retenção e desistência melhorou significativamente
comparativamente a 1997/98.
É, pois, legítima a pergunta: Como evitar uma geração de possíveis excluídos da vida
social e económica, de um país do mundo ocidental que conheceu a democracia muito tarde e
que, por muito tempo, se deixou levar por modas da pedagogia romântica?
Dificuldades de Aprendizagem/Insucesso Escolar
A definição de Dificuldades de Aprendizagem apresentada pela Nacional Joint
Committee on Learnig Disabilities (NJCLD, 1988), reúne maior consenso a nível
internacional (Kirk, 1987; Fonseca, 1999; Correia, 2004):
“Dificuldade de Aprendizagem é uma expressão genérica que refere um grupo heterogéneo de
desordens manifestadas por problemas significativos na aquisição e uso das capacidades de
escuta, fala, leitura, escrita, raciocínio ou matemáticas. Estas desordens manifestadas por
dificuldades significativas na aquisição e no uso da compreensão auditiva, da fala, da leitura, da
escrita e da matemática. Problemas na auto-regulação do comportamento, na atenção, na
percepção e na interacção social podem coexistir com as DA. Apesar das DA ocorrerem com
outras deficiências (ex.: deficiência sensorial, deficiência mental, distúrbio socioemocional) ou
com influências extrínsecas (ex.: diferenças culturais, insuficiente ou inadequada instrução
pedagógica), elas não são o resultado de tais condições.”
(Vitor da Fonseca., in Dificuldades de Aprendizagem – abordagem neuropsicológica e
psicopedagógica ao insucesso escolar, 2004)
Na prática, a nível de idade escolar o processo de identificação das Dificuldades
de Aprendizagem (DA) inicia-se quando a criança não aprende a ler, a soletrar, a escrever
ou a calcular, ou seja, quando existe uma discrepância entre o potencial de aprendizagem
e os resultados escolares. Ao nível pré-escolar, como a criança ainda não teve a
oportunidade de falhar nas actividades académicas, esta problemática é identificada
através de dificuldades ao nível do desenvolvimento, reveladas nas tarefas típicas para
esta idade. Em ambos os casos se excluem as deficiências mentais, sensoriais e motoras.
Este grupo de alunos, antes de 2001, situava-se na zona escura da elegibilidade do, então
designado, D.N.319/91. A partir do D.L.6/2001 cabe exclusivamente ao professor do
ensino regular elaborar um diagnóstico e uma intervenção de recuperação para estes
alunos. Assim se inicia um estudo empírico realizado em 2006, com uma amostra de alunos
do 5º, 6º e 7º ano de duas escolas, com risco de insucesso.
Estudo empírico
O objectivo da investigação, que parte será relatada, é testar a hipótese de
identificação das DA logo no início do ano lectivo, através de testes com uma estrutura de
aspectos cognitivos comuns a várias disciplinas, essenciais à aprendizagem de um currículo
regular, para habilitar os professores a estabelecer planos de contingência. É uma hipótese
que, a ser verificada, terá como consequência, possíveis práticas educativas colaborativas com
critérios e prioridades comuns nas várias disciplinas, aumentando a probabilidade de sucesso
no processo de ensino-aprendizagem.
O estudo empírico foi iniciado em Novembro, já após a entrada dos alunos no
primeiro período do ano lectivo de 2006/07, e a procura da identificação da amostra que
tomou parte no estudo foi feita a partir de avaliações conjuntas entre os professores de
Português e Matemática, segundo alguns critérios específicos, como a seguir será explicado.
Os professores de Português e Matemática preencheram a “Ficha de Observação
Psicopedagógica”, instrumento construído no âmbito deste estudo, para todos os alunos que
eles identificassem com dificuldades de aprendizagem, e portanto, com risco de insucesso.
Esta ficha era constituída por uma parte comum para ambas as disciplinas, áreas de
desenvolvimento, e uma parte específica para cada uma delas, áreas específicas. Seria de
esperar, em relação aos alunos identificados por ambas as disciplinas, que as respostas fossem
semelhantes nas áreas de desenvolvimento nas mesmas disciplinas. Tal facto não aconteceu,
resultando mesmo valores completamente díspares. De seguida, a identificação feita por estes
professores foi, posteriormente, comparada com a identificação pelo conselho de turma,
usando os “Planos de Recuperação”, PR, e “Planos de Acompanhamento”, PA, instrumentos
enquadrados no D.N.50/2005.
Turmas
Total
de alunos
Disciplinas
Alunos com DA
identificados em
Novembro (FOP)
Alunos com DA
identificados em
Dezembro (PR ou PA)
LP e/ou Mat
3 ou mais Disciplinas
5ºano
6ºano
7ºano
116
52
112
27 (23%)
13 (25%)
51 (46%)
17 (15%)
18 (35%)
51 (46%)
Total
280
91 (33%)
86 (31%)
Quadro 1: Comparação de dois momentos de avaliação para a identificação de alunos com DA, em
Novembro e Dezembro
Face às discrepâncias posteriormente reveladas na comparação de alunos
identificados, turma a turma, nos dois momentos do estudo, pode-se afirmar que a
participação das disciplinas de LP e Mat na identificação de alunos com DA, em Novembro e
Dezembro, não foi coerente, confirmando a existência de erros na identificação. Uma vez que
na elaboração de PR/PA do aluno, que apresenta dificuldades na aprendizagem, participam
um conjunto de professores com uma avaliação específica por disciplina (incluindo LP e Mat)
e se discutem competências deficitárias que permitem traçar um perfil geral do aluno, o
critério do Conselho de Turma para sinalizar um aluno com Dificuldades de Aprendizagem
(DA) correrá menos riscos de ter erros de avaliação/diagnóstico, preterindo, desta forma, os
resultados da “Ficha de Observação Psicopedagógica”.
Para além do problema relativo à identificação da amostra, levantou-se a necessidade
de levar a cabo “Testes Informais” para verificar até que ponto a identificação feita pelos
professores e conselho de turma é corroborada pelos testes. Esta questão é fulcral uma vez
que, em caso afirmativo, sugere que tais testes sejam realizados logo no início do 1º período,
antecipando o momento actual da implementação do PR e, consequentemente, aumentando a
hipótese do mesmo ter sucesso. Assim, perante a importância da fiabilidade dos resultados
dos “Testes Informais”, surgiu a necessidade dos mesmos serem realizados numa Escola de
Controlo, onde não houve qualquer contacto com os professores de Português e Matemática.
Esta obrigação foi sentida para comparar os resultados das avaliações informais na Escola
Experimental onde os professores estavam conscientes dos objectivos desta tese com os
resultados dos “Testes Informais” de uma escola onde nenhum professor estava a par
daqueles objectivos.
O quadro seguinte resume o número de alunos e a respectiva percentagem daqueles
que foram submetidos a um PR/PA do 5º, 6º e 7º ano, nas duas escolas. Estes valores foram
observados pelas pautas de avaliação do 1º período, publicadas no site de ambas as escolas e
disponibilizadas ao público.
Anos
5ºanos
Dados
Nº de
observados alunos
6ºanos
7ºanos
Nº de
PR/PA
% de
PR/PA
Nº de
alunos
Nº de
PR/PA
% de
PR/PA
Nº de
alunos
Nº de
PR/PA
% de
PR/PA
Escola
Experimental
118
18
15%
52
18
35%
112
51
46%
Escola de
Controlo
132
20
15%
112
34
30%
121
60
50%
Quadro 2: Número de alunos, e percentagem, com “Planos de Recuperação” e de Acompanhamento, no
final do 1º período
Como se pode verificar, as autorizações dos Encarregados de Educação devolvidas ao
director de turma foram determinantes para a redução da amostra.
Nº de PR/PA
autorizados
5ºanos
6ºanos
7ºanos
Total
Escola Experimental
12 (10%)
15 (29%)
11 (11%)
38
Escola de Controlo
10 (8%)
5 (9%)
11 (8%)
26
Total
22
20
22
64
Quadro 3: Total de alunos do 5º, 6º e 7º ano, com PR/A, autorizados para participar no estudo
Assim, num total de 64 alunos, foram observados 38 alunos da Escola experimental e
26 alunos da Escola de controlo, isto é, 59% e 41% para cada uma das escolas,
respectivamente, com a distribuição de acordo com o Quadro 3.
A caracterização da amostra reduziu-se apenas à variável “Idade”, uma vez que o seu
conhecimento é pertinente para avaliar o risco de insucesso.
Na escola experimental, a média observada das idades vai sendo mais acentuada do
que a média esperada das idades, ao longo do 5º, 6º e 7º ano.
Escola Experimental
média esperada
média
observada
moda
mediana
desvio padrão
5ºano
10
10,6
10,2
10,4
0,7
6ºano
11
12,1
12,8
12,0
0,8
7ºano
12
13,6
15
13,2
1,3
Quadro 4: Resultados da variável idade, na escola experimental
Destaca-se o grupo do 7ºano com 15 anos, bastante superior à média respectiva. Por
outro lado, metade dos alunos tem uma idade muito próxima da média das idades de cada
grupo. Destaca-se a discrepância entre a idade e realização académica do grupo do 7ºano, no
início do 3ºciclo, que apresenta uma idade de final de uma escolaridade obrigatória.
Escola de Controlo
média esperada
média
observada
moda
mediana
desvio padrão
5ºano
10
11,2
10,8
11,1
0,7
6ºano
11
12,3
12,3
12,3
0,4
7ºano
12
12,8
12,8
12,8
0,7
Quadro 5: Resultados da variável idade, na escola de controlo
Na escola de controlo as idades mais observadas em cada grupo são muito
semelhantes às médias obtidas (Quadro 5). Por outro lado, metade dos alunos tem uma idade
muito próxima da média das idades de cada grupo. Tendo em conta as três medidas de
tendência central das idades de cada grupo, conclui-se que a escola experimental apresenta-se
com maior insucesso escolar para o grupo do 7ºano do que a escola de controlo.
Entretanto nos meses de Fevereiro e Março, os alunos foram submetidos aos “Testes
Informais”. Cada aluno foi observado, individualmente em cada uma das duas escolas, numa
sessão de observação que consistia no desenvolvimento de dois testes, pela seguinte ordem:
inicialmente, o “Teste Informal” de Leitura e, seguidamente, o “Teste Informal” de
Aritmética. No inicio de cada sessão, foi pedido ao aluno que lesse o texto em voz alta. Este
teste foi filmado em suporte digital, tornando possível uma avaliação à posteriori da Leitura.
Seguidamente, foi pedido ao aluno que realizasse o segundo teste. Este consistia em dezasseis
tarefas que foram lidas, uma de cada vez, após cada resposta do aluno. A cada um deles foi
avisado que usassem a estratégia que quisessem para chegar à resposta certa. Os “Testes
Informais” foram fundamentados nas disciplinas de Português e Matemática e inspirados em
estudos de Jordan e Hanich (2000). Em relação à disciplina de Português o “Teste Informal”
baseou-se na avaliação da leitura e compreensão, uma vez que é a base da aprendizagem de
todas as disciplinas. O “Teste Informal” da Matemática baseou-se na avaliação da aritmética,
nomeadamente na compreensão, produção e cálculo numérico, capacidades essenciais para
desenvolver competências matemáticas da escola básica.
Os resultados do “Teste Informal” de Leitura e do “Teste Informal” de Aritmética
permitiram distinguir os alunos com dificuldades e sem dificuldades. Entretanto, os alunos
com dificuldades foram organizados em três categorias: DM- Dificuldades em Matemática,
para designar o aluno com fraco desempenho apenas no teste de Matemática; DLDificuldades em Leitura, para o que tem fraco desempenho apenas no teste de Leitura;
DM+DL- Dificuldades em Matemática e Leitura, para o aluno que apresenta fraco
desempenho em ambas os testes.
Uma vez que a escola experimental apresentava, em princípio, alunos com maior risco
de insucesso escolar, procurou-se analisar as percentagens dos resultados, como constam nos
quadros seguintes:
5º ANO
DL
DM
DL+DM
ESCOLA
EXPERIMENTAL
58%
92%
58%
ESCOLA CONTROLO
60%
100%
60%
Quadro 6: Percentagem de alunos com DA, obtido através dos resultados do “Teste Informal” de Leitura e
do “Teste Informal” de Aritmética, no 5ºano
7º ANO
DL
DM
DL+DM
ESCOLA
EXPERIMENTAL
82%
55%
45%
ESCOLA CONTROLO
73%
73%
55%
Quadro 7: Percentagem de alunos com DA, obtido através dos resultados do “TESTE INFORMAL” de
Leitura e do “Teste Informal” de Aritmética, no 7ºano
Em relação ao 5ºano, a diferença que os quadros anteriores revelam entre a Escola
Experimental e a Escola de Controlo é de 2% para as categorias de DL e DL+DM e de 8%
para DM, sendo a Escola de Controlo a que apresenta os piores resultados. Relativamente ao
6ºano, a diferença entre as duas escolas é maior, 18% para DM e 10% para DL+DM, onde a
Escola de Controlo assume novamente os piores resultados, excepto para a categoria DL que
na Escola Experimental assume a diferença de 9% de piores resultados.
Uma vez que a intervenção do conselho de turma para a recuperação do aluno em
risco de retenção é formalizada pelo PR a partir do 2ºperiodo, pretende-se verificar se tais
planos surtiram efeito. Tendo em conta que as condições de avaliação são diferentes no final
de ciclo, os próximos resultados apresentam-se apenas para o 5º e 7ºano.
ESCOLA EXPERIMENTAL
Avaliação 1ºP
5ºano
D-LP
10 alunos com
sucesso
1
D-Mat
6
3
Avaliação final do ano
lectivo
D-LP
D-Mat
2
Avaliação dos “Testes
Informais”
DL
DM
6
4
3
12 PR/A
4
D-LP
2 alunos com
insucesso (17%)
D-Mat
D-LP
2
D-Mat
DL
2
DM
1
1
ESCOLA DE CONTROLO
Avaliação 1ºP
5ºano
D-LP
1
D-Mat
6
1
D-LP
-
D-Mat
5
3
Avaliação dos “Testes
Informais”
DL
-
DM
4
3
10 PR/A
8 alunos com
sucesso
Avaliação final do ano
lectivo
2 alunos com
insucesso (20%)
D-LP
D-Mat
2
D-LP
D-Mat
2
DL
DM
2
Figura 1: Resultados dos PR/A do 5ºano, na Escola Experimental e na Escola de Controlo, tendo em conta
a Avaliação do 1ºP, a Avaliação final do ano lectivo e a Avaliação dos “Testes Informais”.
No 5ºano, por um lado, os “Testes Informais” corroboram com os resultados obtidos
na Avaliação 1ºP, em ambas as escolas, por outro lado o insucesso obtido é ligeiramente
maior na Escola de Controlo, tal como revelava a diferença de resultados dos “Testes
Informais” (Quadro 6). Acrescenta-se ainda que a comparação entre a Avaliação 1ºP e a
Avaliação final do ano lectivo, para as disciplinas de LP e Mat, indica que os PR surtiram
efeito na Escola Experimental. Na Escola de Controlo os PR não tiveram o mesmo efeito
especificamente para Mat, com resultados piores no final do ano.
ESCOLA EXPERIMENTAL
Avaliação 1ºP
7ºano
D-LP
6 alunos com
sucesso
2
D-Mat
4
Avaliação final do ano
lectivo
D-LP
D-Mat
4
-
Avaliação dos “Testes
Informais”
DL
2
1
DM
22
1
11 PR/A
1
D-LP
5 alunos com
insucesso
2
D-Mat
2
1
D-LP
D-Mat
1
4
1
DL
2
DM
3
ESCOLA DE CONTROLO
Avaliação 1ºP
5ºano
D-LP
10 PR/A
8 alunos com
sucesso
1
D-Mat
6
D-LP
2 alunos com
insucesso
1
D-Mat
2
Avaliação final do ano
lectivo
D-LP
-
D-Mat
5
D-LP
3
D-Mat
2
Avaliação dos “Testes
Informais”
DL
-
DM
4
DL
3
DM
2
Figura 2: Resultados dos PR/A do 7ºano, na Escola Experimental e na Escola de Controlo, tendo em conta
a Avaliação do 1ºP, a Avaliação final do ano lectivo e a Avaliação dos “Testes Informais”.
Em relação ao 7ºano, novamente os “Testes Informais” corroboram com os resultados
obtidos na Avaliação 1ºP, em ambas as escolas, mas o insucesso obtido é apenas ligeiramente
maior na Escola de Controlo, o que não se esperava face a diferença maior de resultados dos
“Testes Informais” (Quadro 7). Acrescenta-se ainda que a comparação entre a Avaliação 1ºP
e a Avaliação final do ano lectivo, para as disciplinas de LP e Mat, indica que os PR surtiram
algum efeito em ambas as escolas.
A questão perturbadora que se coloca é: não terão sido os PR tardiamente
implementados, no 5º e 7ºano?
Os resultados obtidos permitem verificar a hipótese que é possível identificar
Dificuldades de Aprendizagem através dos resultados de testes diagnósticos baseados nas
disciplinas de Português e Matemática, logo no início do ano, habilitando os professores a
estabelecer de imediato planos de contingência, ao invés de esperar pelo 2ºperiodo. Ou seja, a
importância da avaliação diagnóstica que o D.L.1/2005 imprime poderá antecipar o
D.N.50/2005, prevenindo o insucesso escolar.
Bibliografia
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Jordan, N. C., & Hanich, L. B. (2000). Mathematical thinking in second-grade children with different
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Fontes, Trad.) São Paulo: Livraria Martins Fontes Editora, Ltda.
Nuno, C., & Valente, G. (2006). Desastre no Ensino da Matemática: como recuperar o tempo perdido.
Lisboa: Gradiva.