UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
TATIANA PONTRELLI MECCA
TRADUÇÃO, ADAPTAÇÃO, FIDEDIGNIDADE E EVIDÊNCIAS DE VALIDADE
DA BATERIA DE VISUALIZAÇÃO E RACIOCÍNIO DA
“LEITER INTERNATIONAL PERFORMANCE SCALE-REVISED”
SÃO PAULO
2010
TATIANA PONTRELLI MECCA
TRADUÇÃO, ADAPTAÇÃO, FIDEDIGNIDADE E EVIDÊNCIAS DE VALIDADE
DA BATERIA DE VISUALIZAÇÃO E RACIOCÍNIO DA
LEITER INTERNATIONAL PERFORMANCE SCALE-REVISED
Dissertação
apresentada
ao
Programa de Pós-Graduação em
Distúrbios do Desenvolvimento
da Universidade Presbiteriana
Mackenzie como requisito para
obtenção do título de mestre.
Orientador: Prof. Dr. Elizeu Coutinho de Macedo.
SÃO PAULO
2010
M486t
Mecca, Tatiana Pontrelli
Traduçăo, adaptação, fidedignidade e evidencias de validade
da bateria de raciocínio e visualizaçăo da Leiter International
Performance Scale Revised / Tatiana Pontrelli Mecca - São
Paulo, 2010
161 f. : il. ; 30 cm
Dissertação (Mestrado em Distúrbios do Desenvolvimento) Universidade Presbiteriana Mackenzie, 2010.
Referências bibliográficas: f. 145-158.
1. Avaliação Psicológica. 2. Inteligência. 3. Leiter-R. I. Título.
CDD 153.9
TATIANA PONTRELLI MECCA
TRADUÇÃO, ADAPTAÇÃO, FIDEDIGNIDADE E EVIDÊNCIAS DE VALIDADE
DA BATERIA DE VISUALIZAÇÃO E RACIOCÍNIO DA
LEITER INTERNATIONAL PERFORMANCE SCALE-REVISED
Dissertação
apresentada
ao
Programa de Pós-Graduação em
Distúrbios do Desenvolvimento
da Universidade Presbiteriana
Mackenzie como requisito para
obtenção do título de mestre.
Aprovada em __________________
BANCA EXAMINADORA
Profº Dr. Elizeu Coutinho de Macedo – Orientador
Universidade Presbiteriana Mackenzie
Profª Dra. Alessandra Gotuzo Seabra
Universidade Presbiteriana Mackenzie
Profº Dr. Ricardo Primi
Universidade São Francisco
APOIO:
Este trabalho obteve apoio e financiamento da
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de
São Paulo e Mackpesquisa.
AGRADECIMENTOS
Este trabalho é fruto da dedicação, investimento, colaboração e esforço de muitas
pessoas e aqui vai o meu “muito obrigada” a cada um que me ajudou a torná-lo possível.
Primeiramente agradeço ao meu orientador, professor doutor Elizeu Coutinho de
Macedo. Obrigada por tudo! Pelo que me ensinou enquanto meu professor na graduação,
pelos anos de iniciação científica e por ter aceitado orientar este trabalho. Todas as lições,
todas as conversas, todos os ensinamentos foram muito valiosos, essenciais e
determinantes para o meu caminho profissional e pessoal. Não há palavras que traduzem a
imensa admiração que tenho por você.
À professora doutora Alessandra Gotuzo Seabra que além de trazer ricas
contribuições como parte da banca examinadora, me incentivou e me ajudou com seus
conhecimentos na elaboração do projeto inicial que resultou neste trabalho. Sua
competência e sua gentileza é exemplo para todos que estão a sua volta. Muitíssimo
obrigada Alê!
Ao professor doutor Ricardo Primi que contribuiu não só com suas discussões e
conhecimento compartilhado como parte da banca examinadora, mas também como autor
de muitas das referencias lidas para o corpo teórico deste trabalho. Suas pesquisas têm sido
de fundamental importância para aqueles que estudam avaliação da inteligência. Também
agradeço pela oportunidade de assistir as aulas de TRI!
Agradeço àquelas que me ensinaram a dar os primeiros passos. As colegas de
laboratório que fizeram parte do início da minha trajetória profissional e que me serviram
de exemplo durante esses anos: Katerina Lukasova, Carolina Nikaedo, Luane Natalle,
Carolina Kuriyama e Riviane Borghesi Bravo. Especialmente à Fernanda Tebexreni Orsati,
que nestes seis anos não poupou esforços para me ensinar, me orientar e mesmo longe,
sempre esteve presente. Fe, deixo aqui registrado o quanto você é essencial na minha
formação.
Aos professores e colegas do grupo de Transtornos Globais do Desenvolvimento da
Universidade Presbiteriana Mackenzie com quem dividi boa parte destes anos. Cada um a
sua maneira contribuiu de forma valiosa para o meu crescimento profissional e pessoal:
Salomão, Decio, Elói, Maria Cristina, Cristiane, Roberta, Renata e Alessandra. Sou
imensamente grata por todos os momentos. Aliás, devo ressaltar aqui que minha maior
motivação para este trabalho veio dos 4 anos que dividi com vocês.
Darlene, Camila, Bruna, Rivi, Cintia e Natália: mais do que minhas colegas de
mestrado ou de laboratório, minhas amigas queridas! Obrigada pelo carinho, amizade,
companheirismo, apoio, incentivo...enfim...contar com vocês fez toda a diferença!!!!!! Me
sinto honrada de ter amigas como vocês.
Àqueles que de alguma forma me ajudaram na execução deste trabalho, seja na
tradução e adaptação da Leiter-R, bem como na coleta, tabulação e análise dos dados:
professora Ceres Alves de Araújo, Natália Martins Dias, Bruna Tonietti Trevisan, Arthur
Berberian, Alexandre Bizzocchi, Mayra Fernanda Ferreira Seraceni e Gizelly de Lima
Alemida . Agradeço especialmente à Daniela Aguilera Moura Antonio pela super força e
disponibilidade durante a coleta e tabulação dos dados e também por dar continuidade a
este trabalho. Dani, obrigada por ter participado deste trabalho como se ele fosse seu. Sua
ajuda fez toda a diferença! E ainda temos mais dois anos nessa jornada...
Agradeço a todos os professores do Programa de Pós-Graduação em Distúrbios do
Desenvolvimento e aos colegas do Laboratório de Neurociência Cognitiva, por todos os
momentos de aprendizado que me proporcionaram.
Lembro especialmente da Alícia e Karine, secretárias do Programa de PósGraduação em Distúrbios do Desenvolvimento e Denise da Coordenadoria de Pesquisa da
Universidade Presbiteriana Mackenzie, que sempre estiveram dispostas a me ajudar em
todos os momentos que precisei.
À minha família: Aninha, Gordinho, Tico e Le. Vocês tornaram isso possível. Se
cheguei até aqui foi graças ao investimento, apoio e auxílio incondicional que eu tive desde
o início. Agradeço imensamente todo o esforço e dedicação que vocês tiveram ao me
proporcionar todas as condições necessárias para que eu pudesse realizar este trabalho e
me dedicar exclusivamente a ele. Eu amo vocês!
Por fim, agradeço aos professores, coordenação, direção e a todos os funcionários
das escolas que fizeram o possível e o impossível para que eu conseguisse realizar meu
trabalho. Aos pais e alunos que participaram da pesquisa. Vocês formam os maiores
responsáveis por todo este aprendizado.
RESUMO
MECCA, TP. Tradução, Adaptação, Fidedignidade e Evidências de Validade da Bateria
de Visualização e Raciocínio da Leiter International Performance Scale Revised.
Dissertação de Mestrado, Programa de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento.
Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2010.
Testes tradicionais que avaliam inteligência exigem habilidades e formas de responder que
são difíceis para sujeitos com condições clínicas específicas como os distúrbios do
desenvolvimento. Assim, é necessário disponibilizar instrumentos que possibilitem essa
avaliação. Um teste utilizado internacionalmente para avaliação de inteligência não-verbal
nos distúrbios do desenvolvimento é a Leiter-R, aplicada dos 2 aos 20 anos. São fornecidas
três medidas de desempenho: Raciocínio Fluido, QI Estimado e QI Total, por meio dos
subtestes da Bateria de Visualização e Raciocínio. O objetivo deste estudo foi realizar a
tradução, adaptação e verificar parâmetros psicométricos da Bateria de Visualização e
Raciocínio da Leiter-R em pré-escolares. A tradução e adaptação foram realizadas de
acordo com pressupostos apresentados nas diretrizes da International Test Commission
seguindo as seguintes etapas: tradução, julgamento, adaptação e revisão da versão final.
Participaram 254 crianças entre 3 e 6 anos, alunos de 1º a 3º Estágio do Ensino Infantil de
duas escolas públicas da cidade de São Paulo. Resultados de análise de variância
mostraram efeito da idade e série no desempenho em todos os subtestes da Leiter-R, exceto
para o subteste de Sequencias. Diferenças no desempenho devido ao tempo de
escolarização foram encontradas no subteste Padrões Repetidos em crianças de 4 anos do
1º Estágio e nos subtestes Figura-Fundo e Formas Completas em crianças de 5 anos no 2º
Estágio. ANOVA revelou diferença de gênero para a idade de 6 anos no subteste Dobra de
Papel com melhor desempenho no grupo feminino. Padrões de convergência foram
verificados através de correlações positivas e significativas entre os escores na Leiter-R
com a Escala de Maturidade Mental Columbia e Matrizes Progressivas Coloridas de
Raven. Correlações entre teste e reteste foram positivas e significativas para a maioria dos
subtestes. Os coeficientes de Spearman-Brown ficaram em torno de 0,84 e Alfa de
Cronbach por idade e série, mostraram valores em torno de 0,77 indicando boa precisão
dos subtestes. Desta forma, os resultados sugerem boa adequação dos parâmetros
psicométricos da Leiter-R, preenchendo requisitos básicos que atestam a qualidade do
instrumento.
Palavras-chave: Avaliação Psicológica, Inteligência, Leiter-R.
ABSTRACT
MECCA, TP. Translation, Adaptation, Reliability and Validity Evidences of the
Visualization and Reasoning Battery of the Leiter International Performance Scale
Revised. Master's Thesis, Post-Graduation Program in Developmental Disorders.
Universidade Presbiteriana Mackenzie, City of São Paulo – Brazil, 2010.
Traditional tests that assess intelligence require skills and ways of responding that are
difficult for individuals with specific clinical conditions such as developmental disorders.
Thus, it is necessary to provide tools that enable this evaluation. An internationally used
test for evaluating nonverbal intelligence in developmental disorders is the Leiter-R,
applied from ages 2 to 20. Three performance measures are provided: Fluid Reasoning,
Estimated IQ and Total IQ, by means of subtests of the Visualization and Raciocínio
Battery. The objective of this study was to perform the translation, adaptation and to check
psychometric parameters of the Visualization and Reasoning Battery of the Leiter-R in preschool children. The translation and adaptation were performed according to assumptions
presented in the guidelines of the International Test Commission by following these steps:
translation, examination, adaptation and review of the final version. Participants were 254
children between ages 3 and 6, students of 1st to 3rd Stage of Childhood Education from
two public schools in the city of São Paulo. Results of variance analysis showed significant
effect of age and grade in performance in all Leiter-R subtests, except Sequential Order.
Differences in performance due to the time of schooling were found in the “Repeated
Patterns” subtest in children at age 4 of the 1st Stage and in the “Figure-Ground and Form
Completion” subtests in children at age 5 of the 2nd Stage. ANOVA revealed differences of
gender for age 6 in the “Paper Folding” subtest, with better performance in the feminine
group. Patterns of convergence were verified through significant and positive correlations
between scores in the Leiter-R with the Columbia Mental Maturity Scale and Raven’s
Coloured Progressive Matrices. Correlations between test and retest were positive and
significant for most subtests. The Spearman-Brown coefficients were around 0.84 and
Cronbach's Alpha for age and grade showed values around 0.77 indicating good accuracy
of subtests. Thus, the results suggest good adequacy of psychometric parameters of the
Leiter-R, fulfilling basic requirements that attest to the quality of the tool.
Keywords: Psychological Assessment, Intelligence, Leiter-R.
LISTA DE FIGURAS
Pag.
Figura 1: Modelo hierárquico de Gustafsson
50
Figura 2: Modelo hierárquico para os subtestes aplicados a faixa etária de 2
a 5 anos.
53
Figura 3: Modelo hierárquico para os subtestes aplicados a faixa etária de 6
a 10 anos.
53
Figura 4: Modelo hierárquico para os subtestes aplicados a faixa etária de
11 a 20 anos.
54
Figura 5. Tendências desenvolvimentais para os escores na Leiter-R.
64
Figura 6. Análise Fatorial Confirmatória para as idades de 4-5 anos.
66
Figura 7. Análise Fatorial Confirmatória para as idades de 6-10 anos.
66
Figura 8. Item 1 da forma A do teste Matrizes Coloridas de Raven
75
Figura 9. Prancha do exemplo 1 da EMMC.
76
Figura 10. Prancha do Item 2 do subteste 1.
77
Figura 11. Cartões A, B e C (esquerda para a direita) do item 2, subteste 1.
78
Figura 12. Prancha do item 1 do subteste 2.
79
Figura 13. Cartões correspondentes ao item 1 do subteste 2.
79
Figura 14. Prancha do item 1 do subteste 3 (Parte I)
80
Figura 15. Cartão correspondente ao item 1 do subteste 3 (Parte I).
80
Figura 16. Prancha do item 10, subteste 3 (Parte II).
80
Figura 17. Cartões correspondentes ao item 10 do subteste 3 (Parte II).
80
Figura 18. Prancha do item 2, subteste 4.
81
Figura 19. Cartões correspondentes ao item 2 do subteste 4.
81
Figura 20. Prancha do item 2 do subteste 5.
82
Figura 21. Cartões correspondentes ao item 2 do subteste 5.
82
Figura 22. Prancha do item 4, subteste 6.
83
Figura 23. Cartões correspondentes ao item 4 do subteste 6.
83
Figura 24. Prancha do item 2, subteste 7.
84
Figura 25. Cartões correspondentes ao item 2 do subteste 7.
84
Figura 26. Prancha do item 4, subteste 8.
85
Figura 27. Cartão correspondente ao item 4 do subteste 8.
85
Figura 28. Prancha do item 2, subteste 9.
86
Figura 29. Cartões correspondentes ao item 2 do subteste 9.
86
Figura 30. Prancha do item 1, subteste 10
87
Figura 31. Cartão correspondente ao item 1 do subteste 10.
87
LISTA DE TABELAS
Pag.
Tabela1. Modelo da Teoria dos Três Estratos e John Carroll.
20
Tabela 2. Definição dos dez fatores amplos da teoria CHC.
24
Tabela 3. Descrição dos 6 domínios incluídos no Estrato II da CHC.
25
Tabela 4: Valores de índice d e interpretações para diferença de gênero.
37
Tabela 5: Substestes da Bateria de Raciocínio e Visualização (VR) e as
idades correspondentes para a aplicação.
52
Tabela 6: Processos cognitivos avaliados pela Bateria VR da Leiter-R.
55
Tabela 7: Subtestes aplicados para obtenção de QI Estimado e QI Total
para cada faixa etária.
56
Tabela 8: Subtestes classificados por índices fatoriais e idade.
56
Tabela 9: Descrição das classificações obtidas na Leiter-R pela Bateria
de Raciocínio e Visualização.
57
Tabela 10: Consistência Interna dos subtestes da Bateria VR de acordo
com a idade.
59
Tabela 11: Médias dos pontos ponderados para Teste, Reteste e
Correlação de Pearson.
59
Tabela 12. Valores em porcentagem para sensibilidade e especificidade
segundo a amostra normal, com atraso cognitivo e altas habilidades.
61
Tabela 13. Estatísticas descritivas e Correlação de Pearson entre as duas
versões da Leiter.
62
Tabela 14: Cargas fatoriais dos subtestes para o Fator Visualização.
65
Tabela 15: Cargas fatoriais dos subtestes para o Fator Raciocínio.
65
Tabela 16: Correlações entre os subtestes da Bateria VR para as idades
de 2-3 anos.
67
Tabela 17: Correlações entre os subtestes da Bateria VR para as idades
de 4-5 anos.
67
Tabela 18: Correlações entre os subtestes da Bateria VR para as idades
de 6-10 anos.
67
Tabela 19: Caracterização da amostra: grupos etários, número de sujeitos,
73
porcentagem e porcentagem cumulativa.
Tabela 20: Caracterização da amostra: série, número de sujeitos,
porcentagem e porcentagem cumulativa.
73
Tabela 21: Caracterização da amostra: meses de escolarização, número
de sujeitos, porcentagem e porcentagem cumulativa.
74
Tabela 22: Estatísticas descritivas da amostra geral para a EMMC,
MPCR, subteste
90
Tabela 23. Valores de Alfa de Cronbach dos subtestes da Leiter-R em
relação à amostra geral e por faixa etária.
93
Tabela 24: Coeficientes de Correlação de Pearson (r) e valores p para
teste-reteste.
94
Tabela 25: Método das Metades para cada subteste da Leiter-R.
94
Tabela 26. Valores de Kolmogorov-Smirnov e Levene de acordo com os
grupos etários para EMMC.
97
Tabela 27. Estatísticas Descritivas da EMMC em função dos grupos
etários.
97
Tabela 28. Análise de Pares de Bonferroni para efeito da idade na
EMMC.
98
Tabela 29: Valores de Kolmogorov-Smirnov Z e Levene de acordo com
as séries escolares para EMMC.
98
Tabela 30: Estatísticas Descritivas da EMMC em função das séries
escolares.
99
Tabela 31: Análise de Pares de Bonferroni para efeito da série na
EMMC.
99
Tabela 32. Valores de Kolmogorov-Smirnov Z e Levene de acordo com
grupos etários para MPCR.
101
Tabela 33: Estatísticas Descritivas da MPCR em função dos grupos
etários.
101
Tabela 34: Teste Mann-Whitney para efeito da idade na MPCR.
101
Tabela 35. Valores de Kolmogorov-Smirnov Z e Levene de acordo com
as séries escolares para MPCR.
102
Tabela 36: Estatísticas Descritivas da MPCR em função das séries
escolares.
102
Tabela 37: Teste Mann-Whitney para efeito da série na MPCR.
102
Tabela 38. Valores de Kolmogorov-Smirnov Z e Levene de acordo com
grupos etários para o subteste Figura-Fundo.
104
Tabela 39: Estatísticas descritivas para o subteste Figura-Fundo de
acordo com os grupos etários.
104
Tabela 40. Teste de Kruskal-Wallis para efeito da idade no subteste
Figura-Fundo.
105
Tabela 41: Valores de Kolmogorov-Smirnov Z e Levene de acordo com
as séries escolares para o subteste Figura-Fundo.
105
Tabela 42: Estatísticas descritivas para o subteste Figura-Fundo em
função das séries escolares.
106
Tabela 43: Teste de Kruskal-Wallis para efeito da série no subteste
Figura-Fundo.
106
Tabela 44. Valores de Kolmogorov-Smirnov Z e Levene de acordo com
grupos etários para o subteste Formas Completas.
108
Tabela 45: Estatísticas descritivas para o subteste Formas Completas em
função dos grupos etários.
108
Tabela 46: Teste de Kruskal-Wallis para efeito da idade no subteste
Formas Completas.
109
Tabela 47: Valores de Kolmogorov-Smirnov Z e Levene de acordo com
as séries escolares para o subteste Formas Completas.
109
Tabela 48: Estatísticas descritivas do subteste Formas Completas em
função das séries escolares.
110
Tabela 49: Teste de Kruskal-Wallis para efeito da série no subteste
Formas Completas.
110
Tabela 50. Valores de Kolmogorov-Smirnov Z e Levene de acordo com
grupos etários para o subteste Pareamento.
112
Tabela 51: Estatísticas descritivas para o subteste Pareamento em função
dos grupos etários
112
Tabela 52: Análise de Pares de Bonferroni para efeito da idade no
subteste Pareamento.
113
Tabela 53: Valores de Kolmogorov-Smirnov Z e Levene de acordo com
as séries escolares para o subteste Pareamento.
113
Tabela 54: Estatísticas descritivas para o subteste Pareamento de em
função da série.
114
Tabela 55: Teste de Kruskal-Wallis para efeito da série no subteste
Pareamento.
114
Tabela 56: Valores de Kolmogorov-Smirnov Z e Levene de acordo com
grupos etários para o subteste Sequencias.
115
Tabela 57: Estatísticas descritivas para o subteste Sequencias em função
dos grupos etários.
116
Tabela 58: Teste de Kruskal-Wallis para efeito da idade no subteste
Sequencias.
116
Tabela 59: Valores de Kolmogorov-Smirnov Z e Levene de acordo com
as séries escolares para o subteste Sequencias.
117
Tabela 60: Estatísticas descritivas para o subteste Sequencias em função
das séries escolares.
117
Tabela 61: Análise de Pares de Bonferroni para efeito da série no
subteste Sequencias.
118
Tabela 62. Valores de Kolmogorov-Smirnov Z e Levene de acordo com
grupos etários para o subteste Padrões Repetidos.
120
Tabela 63: Estatísticas descritivas para o subteste Padrões Repetidos em
função dos grupos etários.
120
Tabela 64: Análise de Pares de Bonferroni para efeito da idade em
Padrões Repetidos.
121
Tabela 65. Valores de Kolmogorov-Smirnov Z e Levene de acordo com
as séries escolares para o subteste Padrões Repetidos.
121
Tabela 66: Estatísticas descritivas para o subteste Padrões Repetidos em
função das séries escolares.
122
Tabela 67: Análise de Pares de Bonferroni para efeito da série no
subteste Padrões Repetidos.
122
Tabela 68. Valores de Kolmogorov-Smirnov Z e Levene de acordo com
grupos etários para o subteste Classificação.
123
Tabela 69: Estatísticas descritivas para o subteste Classificação em
função dos grupos etários.
124
Tabela 70: Teste de Kruskal-Wallis para efeito da idade no subteste
Classificação.
124
Tabela 71. Valores de Kolmogorov-Smirnov Z e Levene de acordo com
as séries escolares para o subteste Classificação.
124
Tabela 72: Estatísticas descritivas para o subteste Classificação em
125
função das séries escolares.
Tabela 73: Teste de Kruskal-Wallis para efeito da série no subteste
Classificação.
125
Tabela 74: Estatísticas descritivas para o subteste Analogias de Desenho
(AD) e Dobra de Papel (DP).
127
Tabela75: Sumário do modelo oriundo da Regressão Linear Múltipla.
129
Tabela 76. Coeficientes de regressão.
130
Tabela 77. Estatísticas descritivas em função de meses de escolarização
para crianças de 4 anos do 1º estágio.
131
Tabela 78. Estatísticas descritivas em função de meses de escolarização
para crianças de 5 anos do 2º estágio.
132
Tabela 79: ANOVA para o desempenho nos subtestes da Leiter-R em
função do tempo de escolarização
133
Tabela 80. ANOVA para efeito de gênero na Leiter-R
135
Tabela 81. Correlações de Pearson entre MPCR, EMMC, QI Estimado e
Raciocínio Fluido.
136
Tabela 82 : Correlação da MPCR e EMMC com o QI Total da Leiter-R
137
Tabela 83: Valores de Correlação de Pearson entre os Subtestes da
Leiter-R, EMMC e MPCR.
138
Tabela 84: Correlações entre os subtestes da Bateria VR para a idade de 3
anos.
138
Tabela 85: Correlações entre os subtestes da Bateria VR para as idades
de 4-5 anos.
139
Tabela 86: Correlações entre os subtestes da Bateria VR para a idade de 6
anos.
139
Tabela 87. Análise Fatorial Exploratória referente ao grupo etário de 3
anos.
140
Tabela 88. Análise Fatorial Exploratória referente ao grupo etário de 4-5
anos.
141
Tabela 89. Análise Fatorial Exploratória referente ao grupo etário de 6
anos.
142
SUMÁRIO
1. APRESENTAÇÃO....................................................................................15
2. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS..................................................................17
2.1. Inteligência: Estrutura e Cognição...................................................17
2.2. Instrumentos Psicológicos: Tradução, Adaptação e Parâmetros
Psicométricos...............................................................................................27
2.3. Diferenças Individuais na Inteligência em Função de Critérios
Externos.......................................................................................................37
2.4. Avaliação da Inteligência na Infância................................................41
2.5. The Leiter International Performance Scale Revised…………….....49
2.5.1. Aspectos gerais do instrumento...............................................49
2.5.2. Parâmetros Psicométricos da Bateria VR da Leiter-R..............58
2.5.3. Leiter-R e os Distúrbios do Desenvolvimento........................68
3. OBJETIVOS...............................................................................................72
3.1. Objetivo Geral.....................................................................................72
3.2. Objetivos Específicos..........................................................................72
4. MÉTODO...................................................................................................73
4.1.Participantes..........................................................................................73
4.2.Instrumentos..........................................................................................74
4.3. Procedimentos......................................................................................87
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO...............................................................90
5.1. Dados Gerais da Amostra.....................................................................90
5.2. Coeficientes de Fidedignidade.............................................................92
5.3. Evidências de Validade por Mudanças Desenvolvimentais..................95
5.3.1. Escala de Maturidade Mental Colúmbia.........................................96
5.3.2. Matrizes Progressivas Coloridas de Raven...................................100
5.3.3. Figura-Fundo da Leiter-R.............................................................103
5.3.4. Formas Completas da Leiter-R.....................................................107
5.3.5. Pareamento da Leiter-R................................................................111
5.3.6. Sequencias da Leiter-R.................................................................115
5.3.7. Padrões Repetidos da Leiter-R.....................................................119
5.3.8. Classificação da Leiter-R..............................................................123
5.3.9. Subtestes Analogias de Desenho e Dobra de Papel...................126
5.3.10. Síntese dos Resultados por Tendências Desenvolvimentais....127
5.4. Análise de Regressão Linear Múltipla...............................................129
5.5. Análise por Tempo de Escolarização.................................................130
5.6. Análise por Diferença de Gênero.......................................................134
5.7. Análises de Correlação com outros instrumentos..............................136
5.8. Análise Fatorial Exploratória.............................................................140
6. CONCLUSÃO..........................................................................................143
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.....................................................145
8. APÊNDICES............................................................................................159
A. Carta de Informação à Instituição........................................................159
B. Carta de Consentimento Livre e Esclarecido aos pais.........................160
C. Carta de aprovação do Comitê de Ética...............................................161
1. APRESENTAÇÃO
A avaliação de habilidades cognitivas de indivíduos com distúrbios do
desenvolvimento compreende uma prática clínica e pesquisas fundamentadas em
instrumentos adequados para tal. No entanto, os instrumentos atualmente disponíveis no
mercado nacional foram construídos e padronizados para a avaliação de indivíduos que
possuem certas habilidades preservadas, tais como: linguagem, leitura, escrita e
motricidade.
Tais habilidades e formas de responder determinados grupos não desenvolveram
adequadamente ou até mesmo não as possuem como pode ser observado em indivíduos
com Transtorno do Espectro Autista, Síndrome de Down e outras síndromes genéticas
acompanhadas de deficiência intelectual, Distúrbios de Linguagem, Paralisia Cerebral,
Deficiência Auditiva, entre outras condições. Conseqüentemente, tais instrumentos não são
indicados para avaliação de indivíduos com distúrbios do desenvolvimento já que este
grupo
apresenta
determinadas
características
como
ausência
ou
prejuízo
na
linguagem/comunicação e deficiência motora, que freqüentemente impossibilita expressar
de fato suas habilidades ou dificuldades.
No Programa de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento são
conduzidos diferentes estudos que envolvem a avaliação cognitiva de crianças e
adolescentes. Desta forma, é importante criar e/ou adaptar instrumentos de avaliação
psicológica que possam ser usados nestes estudos, bem como disponibilizá-los para
clínicos e educadores. De fato, nos últimos anos tem aumentado, entre os pesquisadores, a
preocupação com a disponibilização de instrumentos mais adequados e acessíveis aos
grupos avaliados. Por isso, alternativas têm sido propostas para suprir esta lacuna.
Entre os aspectos cognitivos mais estudados e de fundamental importância na
avaliação cognitiva é a inteligência. Tal construto está relacionado a uma capacidade
mental geral que implica em raciocinar, planejar, resolver problemas, pensar de forma
abstrata e aprender com a experiência.
Uma das possibilidades de avaliar a inteligência de pessoas com distúrbios do
desenvolvimento é por meio de testes não-verbais que exijam resposta motora discreta,
como é o caso da Leiter International Performance Scale – Revised (Leiter-R). Trata-se de
uma escala de avaliação de inteligência não-verbal, aplicada para uma faixa etária de 2 a
20 anos de idade e constantemente utilizada em diversas pesquisas internacionais que
15
avaliam indivíduos com distúrbios do desenvolvimento. Ela é especificamente adequada
para ser utilizada com indivíduos que apresentam prejuízos cognitivos, comprometimento
auditivo, motor e dificuldades de linguagem.
Entretanto, para que um instrumento esteja devidamente qualificado para ser
utilizado na avaliação psicológica, a Comissão Internacional de Testes aponta como sendo
necessários alguns requisitos básicos relacionados a modelos de adaptação e parâmetros
psicométricos. No caso de instrumentos internacionais, alguns requisitos são: tradução e
adaptação cultural, bem como medidas adequadas referentes a fontes de evidências de
fidedignidade ou precisão e validade que garantem a confiabilidade e especificidade do
instrumento.
Sendo assim, os objetivos do presente estudo são: traduzir, adaptar e apresentar
evidências de fidedignidade e validade da Bateria de Visualização e Raciocínio da Leiter-R
em uma amostra de 200 crianças de 3 a 6 anos, de escolas públicas da cidade de São Paulo.
Trata-se de um estudo com relevância social, pois instrumentos que de fato avaliem
as reais habilidades do sujeito podem auxiliar em processos diagnósticos e no
planejamento de intervenções mais eficazes. A implicação prática da pesquisa é a
possibilidade de se avaliar futuramente através de um instrumento adequado, indivíduos,
que muitas vezes são considerados incapazes de serem testados, devido à dificuldade de
acessar seus conhecimentos através dos testes tradicionais.
16
2. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
2.1. Inteligência: Estrutura e Cognição
De acordo com Mäder, Thais e Ferreira (2004), a inteligência é um conceito amplo,
pois a capacidade humana de conceituar, organizar, desenvolver e memorizar é abrangente
para ser determinada por apenas um único aspecto. De fato, Almeida (2002) mostra que
este conceito ou construto não desfruta de consenso entre os estudiosos do tema.
Uma das controvérsias está relacionada à questão se a inteligência é mais bem
definida através de uma capacidade geral ou através de um conjunto de aptidões
diferenciadas, como no caso das inteligências múltiplas. Mesmo assim, existe um acordo
de que a inteligência está relacionada com a capacidade de pensar e de resolver problemas,
ou seja, reportam-se as capacidades e habilidades dos indivíduos (Almeida, Guisande,
Primi e Ferreira, 2008). Neste sentido, uma declaração assinada por 52 pesquisadores
renomados publicada na Revista Intelligence em 1997 define a inteligência como uma
capacidade mental geral que implica em habilidades como raciocínio, planejamento,
resolução de problemas, pensar de maneira abstrata e aprender com a experiência (FloresMendoza, 2010).
Segundo Primi e Flores-Mendoza (2006), o estudo da inteligência se confunde com
a história da própria psicologia, pois as primeiras pesquisas empíricas tratavam da medida
da inteligência e é marcado por diferentes abordagens teóricas e metodológicas. Neste
sentido, três abordagens principais têm sido utilizadas em pesquisas referentes a
inteligência: a cognitiva, a desenvolvimental e a psicométrica (Primi, 2002; Almeida,
2002; Roazzi e Souza, 2002; Mader e cols., 2004).
A abordagem cognitiva busca identificar os elementos estruturais, esquemas
lógicos e processos de funcionamento da atividade mental. Trata-se de uma visão sistêmica
da inteligência baseada em seus mecanismos cognitivos, sua arquitetura e dinâmica
(Roazzi e Souza, 2002). Sternberg (2008), um dos maiores expoentes desta abordagem,
ressalta a importância de se compreender os componentes, estratégias e representações
envolvidos nos processos mentais.
A inteligência, de acordo com a abordagem desenvolvimental está relacionada ao
conceito de adaptação de Piaget que se refere a um estado de equilíbrio para o qual tendem
todas as adaptações sucessivas sensório-motoras e cognitivas baseadas na experiência do
sujeito. Trata-se de um modelo hierárquico, no qual o desenvolvimento intelectual é
17
dividido em estágios, cada qual mais complexo que o seu precedente e corresponde a uma
forma de adaptação biológica. Isto significa que o desenvolvimento cognitivo é construído
até o estágio no qual o indivíduo se encontra (Mader e cols., 2004). A abordagem
psicométrica será discutida detalhadamente pelo fato de estar mais diretamente relacionada
com os objetivos deste estudo.
Historicamente, a psicometria começou a ser usada na elaboração de instrumentos
de medida sem que se soubesse bem o que eles mediam. Ou seja, sem uma compreensão
teórica sobre a inteligência, mas que evoluiu para formulações teoricamente mais
sofisticadas (Sternberg, 2008). Nesta abordagem, a inteligência é uma habilidade que pode
ser mensurada através do desempenho em testes (Roazzi e Sousa, 2002). E o termo
“psicometria” se refere ao foco e esforço colocado sobre a medida e o cuidado despendido
na construção e validação de instrumentos (Almeida e cols., 2008a).
Gauer, Gomes e Haase (2010) definem a psicometria como o campo de estudos das
características de instrumentos ou testes que visam à mensuração de variáveis psicológicas.
As características, ou qualidade dos instrumentos são definidas em termos da adequação
teórica, empírica, lógica e estatística que eles apresentam, tendo em vista que são utilizados
como artefatos de medida. Os indicadores dessas características são analisados desde o
nível de operacionalização dos conceitos da teoria nos itens do teste, até as propriedades
estatísticas dos valores aferidos pelo instrumento em uma amostra.
O início da psicometria se deu a partir das idéias de Francis Galton que focalizou
seus interesses na hereditariedade, especialmente na herança de altos níveis de habilidade
(Hogan, 2006) e partia do pressuposto de que havia uma habilidade intelectual geral nos
indivíduos (Mader e cols., 2004). Partindo desta concepção, o psicólogo inglês Charles
Spearman desenvolveu no início do século XX a extração estatística do que veio a
denominar de “fator g” (Mader e cols., 2004). Sendo este uma energia mental inata, um
fator com base neurológica (Schelini, 2006) capaz de ativar operações cognitivas comuns a
todas as atividades mentais (Primi, 2002; Mader e cols., 2004).
A concepção bifatorial proposta por Spearman, apresenta um fator geral e outro
específico. A alta correlação entre dois testes psicológicos seria explicada por estes serem
altamente saturados em g, já que a presença de fatores específicos tenderia a baixar a
correlação. (Schelini, 2006; Cruz, 2008). Para Spearman, o funcionamento cognitivo se
dava a partir de três processos básicos que estariam presentes em todas as habilidades
18
mentais: 1) apreensão das experiências relacionada à rapidez e acuidade na percepção de
estímulos; 2) edução de relações como capacidade de estabelecer relação entre duas ou
mais idéias e; 3) edução de correlatos referente à capacidade de criar novas idéias a partir
de relações e idéias previamente estabelecidas (Primi, 2002). Embora Spearman não
tivesse criado nenhum tipo de teste, tampouco empreendeu projetos para coleta de dados,
sua importância se deve ao fato de que através do método estatístico de análise fatorial
deu-se a primeira tentativa de fornecer uma teoria da inteligência humana de base empírica
(Hogan, 2006).
Louis Leon Thurstone também deu continuidade a estudos que explicassem o
funcionamento cognitivo e ao verificar os componentes da inteligência através da análise
fatorial, propôs a Teoria das Aptidões Primárias. Descreveu sete fatores ou capacidades
independentes: habilidade espacial, compreensão verbal, fluência verbal, velocidade
perceptiva, aptidão numérica, memória e raciocínio indutivo. A independência dos fatores
descarta a idéia de um fator geral subjacente às habilidades específicas (Almeida, 2002;
McGrew, 2004).
Em 1993, com a publicação de Human Cognitive Abilities: A Survey of Factor
Analytic Studies por John Carroll, houve um avanço na visão psicométrica a respeito da
inteligência, resultando na criação de um modelo hierárquico chamado de Teoria dos Três
Estratos. Os estratos seriam camadas dispostas em três níveis em função da generalidade.
O estrato I seria em torno de setenta fatores específicos propostos pelos testes
psicométricos. O estrato II agrupa estes fatores específicos em oito fatores mais amplos:
raciocínio, conhecimento-linguagem, memória-aprendizagem, percepção visual, percepção
auditiva, produção de idéias, velocidade de processamento cognitivo e velocidade de
decisão. O Estrato III corresponderia ao fator g (Sternberg, 2008). A tabela 1 mostra o
modelo da Teoria dos Três Estratos de John Carroll (1993) adaptado por Primi, Santos,
Vendramini, Taxa, Muller, Lukjanenko e Sampaio (2001).
19
Tabela1. Modelo da Teoria dos Três Estratos e John Carroll.
ESTRATO
III
Fator g
ESTRATO
II
Inteligência Fluida
Gf
Inteligência
Cristalizada
Gc
Memória e
Aprendizagem
Gsm
Percepção Visual
Gv
Recepção Auditiva
Ga
Habilidade de
Recuperação
Glr
Velocidade de
Processamento
Cognitivo
Gs
DESCRIÇÃO
Raciocínio em situações
novas, minimamente
dependente de conhecimentos
adquiridos. Resolver
problemas novos, relacionar
idéias, induzir conceitos
abstratos, compreender
implicações.
Extensão e profundidade dos
conhecimentos adquiridos de
uma determinada cultura.
Raciocínio adquirido pelo
investimento da capacidade
geral em experiências de
aprendizagem.
Manutenção de informações
na consciência por um curto
espaço de tempo para poder
recuperá-las logo em seguida.
Capacidade de informação
retida após exposição a uma
situação de aprendizagem
(geralmente conteúdos
simples).
Gerar, reter e manipular
imagens visuais abstratas.
Percepção e discriminação de
padrões sonoros (incluindo a
linguagem oral)
particularmente quando
apresentados em contextos
mais complexos envolvendo
distorções ou estruturas
musicais complexas.
Habilidade associada à
extensão e fluência que itens
de informação ou conceitos
são recuperados da memória
de longo prazo por
associação.
Habilidade associada à taxa
de rapidez de processamento
cognitivo em tarefas
cognitivas simples.
ESTRATO
I
Exemplos de fatores mais
significativos
Raciocínio sequencial,
Indução,
Raciocínio quantitativo.
Desenvolvimento
lingüístico, Conhecimento
léxico, Compreensão em
leitura.
Extensão da memória
Memória associativa,
Memória visual.
Visualização, Relações
espaciais, Velocidade de
fechamento.
Acuidade auditiva,
discriminação da
linguagem oral,
Discriminação e
julgamento de padrões
tonais musicais.
Fluência de idéias,
Facilidade de recordação
de nomes, Fluência de
associações,
Originalidade/Criatividade
Velocidade perceptual,
Tempo de reação simples,
Velocidade de
processamento semântico.
Fonte: Primi e colaboradores (2001, p.154).
20
Em 1998, McGrew e Flanagan propuseram uma integração da Teoria dos Três
Estratos de Carroll com a Teoria da Inteligência Fluída e Cristalizada de Horn e Cattell.
Esta última se refere a dois tipos de inteligência: a cristalizada e a fluída (Primi e cols.,
2001)
A inteligência cristalizada (Gc) corresponde à extensão e profundidade dos
conhecimentos adquiridos de uma determinada cultura e suas aplicações de forma efetiva.
Capacidade de raciocínio adquirida pelo investimento da capacidade geral em experiências
de aprendizagem e primariamente baseada na linguagem. Está associada ao conhecimento
declarativo, como o conhecimento de fatos, idéias e conceitos. E relacionada a habilidades
como raciocinar com procedimentos aprendidos previamente para transformar o
conhecimento (Primi, 2002; Primi, 2003; Schelini e Wechsler, 2005; Schelini, 2006).
Já a inteligência fluída (Gf) está relacionada à inteligência não-verbal,
correspondente à habilidade necessária na previsão da capacidade geral de adaptação às
situações novas ou inesperadas, pouco estruturadas, que requerem autonomia intelectual,
relacionar idéias, induzir conceitos abstratos, compreender implicações, extrapolação,
reorganização, transformação e generalização de informações. As deficiências neste fator
caracterizam-se pela dificuldade em generalizar regras, formar conceitos e observar
implicações (Primi, 2002; Primi, 2003; Schelini e Wechsler, 2005; Schelini, 2006). E
devido aos objetivos deste trabalho, o fator Gf será discutido mais detalhadamente.
Primi (2002) aponta que Carroll descreveu três grupos de tarefas gerais
relacionadas à inteligência fluída: raciocínio seqüencial geral, indução e raciocínio
quantitativo. O raciocínio seqüencial é a capacidade de derivar implicações ou conclusões
a partir da análise de combinação de premissas claramente formuladas seguindo dois ou
mais passos lógicos, tais como tarefas de silogismos categóricos, silogismos lineares e
raciocínio verbal geral. Já a indução se refere a tarefas como descoberta de
conceitos/regras, seriação, tarefas de múltiplos exemplares, matrizes, elementos ímpares,
analogias, nas quais a pessoa deve analisar um conjunto de estímulos observando as
regularidades, as características comuns, para inferir as relações entre os estímulos.
Enquanto que o raciocínio quantitativo envolve tarefas que utilizam o raciocínio dedutivo e
indutivo, misturando-se com conceitos e relações quantitativas matemáticas, como por
exemplo, aritmética, álgebra, geometria e cálculo.
21
O fator Gf tem sido associado à complexidade cognitiva que pode ser definida
como uma maior utilização de um vasto e diversificado leque de processos cognitivos
elementares durante a execução de uma tarefa (McGrew, 2004). O pico de
desenvolvimento da Gf se dá no final da adolescência. Esta se mantém estabilizada por
alguns anos e partir daí, entra em declínio principalmente no que concerne a habilidade de
velocidade de processamento (Arckerman, 1996).
Em relação aos processos cognitivos que são elementares durante a execução de
tarefas como o raciocínio fluido, estudos de neuroimagem têm buscado compreende-los em
termos de estruturas e ativação cerebral. Hampshire e colaboradores (2010) apontam que o
raciocínio é um componente fundamental para um comportamento executivo bem
adaptado. Estes autores investigaram a relação entre raciocínio, controle executivo e
funcionamento de regiões frontoparietais. Os resultados deste estudo mostram que os
circuitos frontoparietais devem ser fracionados em sub-regiões que são ativadas de acordo
com demandas distintas de raciocínio que são apresentadas. Tarefas de maior
complexidade apresentam modulação de atividade no hemisfério direito incluindo giro
frontal medial e a parte superior do córtex parietal. Já tarefas de analogias recrutam áreas
do hemisfério esquerdo como a região inferior do córtex pré-frontal dorsolateral. Sendo
que estas regiões têm sido associadas a uma gama de demandas cognitivas denominadas
funções executivas.
Estudos têm mostrado que alguns construtos elaborados a partir de perspectivas
teóricas diferentes, como a psicometria e a psicologia cognitiva, apresentam sobreposições.
Uma das sobreposições que tem sido estudada se dá entre os construtos fator G e
inteligência fluida da psicometria e o construto funções executivas definido na psicologia
cognitiva (García-Molina e cols., 2010). As funções executivas têm sido definidas como as
habilidades cognitivas necessárias para realizar comportamentos complexos dirigidos para
determinado objetivo e a capacidade adaptativa a diversas demandas e mudanças
ambientais (Hamdan e Pereira, 2009), sendo indicadas como semelhantes ao conceito de
resolução de problemas novos relacionados à Gf (García-Molina e cols, 2010). A
importância de sua avaliação se dá pelo fato de que elas estão alteradas em alguns quadros
de distúrbios do desenvolvimento, tais como os Transtornos do Espectro Autista (Happé e
Frith, 1996), o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (Gordon, Barkley e
Lovett, 2006), a Síndrome de Williams-Beuren (Menghini e cols, 2010), Epilepsia do lobo
frontal em crianças (Luton, Burns e Defilippis, 2010) entre outras condições. Além disso,
22
Shelton e colaboradores (2010) apontam que Gf e memória de trabalho são construtos
altamente correlacionados. Já Tilman e colaboradores (2009) mostram que velocidade de
processamento, controle inibitório bem como a memória de trabalho, são os principais
construtos que explicam o desempenho em tarefas de raciocínio fluido.
Segundo McGrew (2004), a Gf é pouco dependente de conhecimentos previamente
adquiridos e de questões culturais e mais determinada por aspectos biológicos. Entretanto,
isto não significa que a Gf não sofre influencia de aspectos ambientais. Um estudo
realizado por Flores-Mendoza e Nascimento (2007) em 144 crianças de uma zona rural
cuja situação socioeconômica se caracterizava bastante precária, mostrou que os déficits
ambientais afetam com maior intensidade a inteligência fluida que a inteligência
cristalizada. Desta forma, a estimulação ambiental não pode ser descartada e deve-se levar
em consideração que intervenções podem ser eficazes para estimular o raciocínio fluido.
Klauer e Phye (1995) em sua obra “Cognitive Training for Children” mostram que é
possível estimular a inteligência fluida através de um programa de atividades de raciocínio
indutivo e solução de problemas. De acordo com estes autores, habilidades como
generalização, discriminação e o reconhecimento de semelhanças e diferenças entre
estímulos influenciam no potencial para a aprendizagem e no desenvolvimento de
habilidades para solução de problemas.
A inteligência fluida passou a ter maior destaque a partir do último modelo
psicométrico proposto por McGrew e Flanagan (1998). Trata-se da Teoria de Catell-HornCarrol (CHC) das habilidades cognitivas que atualmente fundamenta a construção de
novos testes de inteligência. A priori esta teoria postulou dez fatores amplos de habilidades
cognitivas: inteligência fluída, conhecimento quantitativo, inteligência cristalizada, leitura
e escrita, memória de curto prazo, processamento visual, processamento auditivo,
armazenamento e recuperação da memória de longo prazo, velocidade de processamento e
rapidez de decisão. A estes dez fatores amplos estariam subjacentes pouco mais de sessenta
fatores específicos. A Tabela 2 apresenta o modelo CHC de acordo com os dez fatores
amplos a ele subjacentes.
23
Tabela 2. Definição dos dez fatores amplos da teoria CHC.
Fator do Estrato II
Descrição
Capacidade ligada às operações mentais de raciocínio em
Inteligência Fluida (Gf)
situações novas, minimamente dependente de
conhecimentos adquiridos. Capacidade de resolver
problemas novos, relacionar idéias, induzir conceitos
abstratos, compreender implicações, extrapolação e
reorganização de informações (os testes psicométricos do
fator g geralmente avaliam a inteligência fluida tais
como Raven, a maioria dos testes da BPR-5, Colúmbia,
R1, INV, etc...).
Extensão e profundidade dos conhecimentos adquiridos
Inteligência Cristalizada (Gc)
de uma determinada cultura e a aplicação efetiva deste
conhecimento. Capacidade de raciocínio adquirida pelo
investimento da capacidade geral em experiências de
aprendizagem. Primariamente baseada na linguagem.
Está
associado
ao
conhecimento
declarativo
(conhecimento de fatos, idéias, conceitos) e ao
conhecimento de procedimentos (raciocinar com
procedimentos aprendidos previamente para transformar
o conhecimento).
Estoque de conhecimentos declarativos e de
Conhecimento Quantitativo (Gq)
procedimentos quantitativos. Capacidade de usar
informação quantitativa e manipular símbolos
numéricos.
Conhecimento adquirido em competências básicas da
Leitura e Escrita (Grw)
compreensão de textos e expressão escrita. Inclui desde
habilidades elementares como decodificação em leitura e
ortografia até habilidades mais complexas como a
compreensão de textos e a composição de histórias.
Capacidade associada à manutenção de informações na
Memória de Curto Prazo (Gsm)
consciência por um curto espaço de tempo para poder
recuperá-las logo em seguida.
Capacidade de gerar, perceber, armazenar, analisar, e
Processamento Visual (Gv)
transformar imagens visuais, isto é, os processos
cognitivos específicos de processamento mental de
imagens (geração, transformação, armazenamento e
recuperação).
Capacidade associada à percepção, análise e síntese de
Processamento Auditivo (Ga)
padrões sonoros. Capacidade discriminativa de padrões
sonoros (incluindo a linguagem oral) particularmente
quando apresentados em contextos mais complexos
como, por exemplo, a percepção de nuances em
estruturas musicais complexas.
Extensão e fluência que itens de informação ou conceitos
Capacidade, Armazenamento e
são recuperados da memória de longo prazo por
Recuperação da Memória de Longo associação. Está ligada ao processo de armazenamento e
Prazo (Glr)
recuperação posterior por associação. Capacidade de
recuperar os itens de informação da base de
conhecimentos por meio de associações. Este fator
agrupa os testes psicométricos criados de avaliação da
criatividade sendo muitas vezes chamado de domínio da
produção de idéias.
Velocidade de Processamento (Gs) Capacidade de manter a atenção e realizar rapidamente
24
Rapidez de Decisão (Gt)
tarefas simples automatizadas em situações que
pressionam o foco da atenção. Está geralmente ligado a
situações em que há um intervalo fixo definido para que
a pessoa execute o maior número possível de tarefas
simples e repetitivas (sustentabilidade).
Rapidez em reagir ou tomar decisões envolvendo
processamentos mais complexos. Refere-se à reação
rápida a um problema envolvendo processamento e
decisão (imediaticidade).
Fonte: Primi (2003, p.69).
Devido a estudos recentes, alguns domínios foram acrescentados ao modelo CHC,
incluindo 6 fatores amplos na camada II (McGrew, 2009) conforme apresentados na
Tabela 3.
Tabela 3. Descrição dos 6 domínios incluídos no Estrato II da CHC.
Fator do Estrato II
Conhecimento Geral (Gkn)
Habilidades táteis (Gh)
Habilidades Sinestésicas (Gk)
Habilidades Olfatórias (Go)
Habilidades Psicomotoras (Gp)
Velocidade Psicomotora (Gps)
Descrição
Amplitude, profundidade e domínio adquiridos pela
pessoa em áreas especializadas que não representam a
experiência geral e universal adquirida culturalmente
pelos indivíduos. Adquirido pela prática e formação
intensas e sistemáticas. Especialização.
Habilidades envolvidas na percepção e julgamento das
sensações que são recebidas através de receptores táteis.
Habilidades que dependem de receptores sensoriais que
detectam posição corporal, peso, movimento dos
músculos, tendões e articulações. Controle e
coordenação dos movimentos do corpo, incluindo o
andar, falar, expressões faciais, gestos e postura.
São habilidades que dependem de receptores sensoriais
do sistema olfativo.
Capacidade de realizar movimento motores com o corpo
(movimento de dedos, mãos, pernas, etc) com precisão
coordenação ou força. Comportamentos motores são
tipicamente resultados de atividades mentais.
Capacidade de executar movimentos corporais de forma
rápida e fluente. Em grande parte, independente do
controle cognitivo.
Fonte: McGrew (2009, p.6-7).
O modelo CHC passou a identificar a inteligência fluida como sendo mais próxima
ao fator g. Um dos fatores específicos relacionados à Gf, o raciocínio indutivo seria uma
das formas de se compreender os processos cognitivos gerais presentes nas mais variadas
habilidades. Este tipo de raciocínio está relacionado à capacidade de analisar um conjunto
de estímulos observando as regularidades, as características comuns, para inferir relações
entre eles (Primi, 2002; Almeida e cols., 2008b).
25
De acordo com Klauer e Phye (1995) o raciocínio indutivo se refere ao
descobrimento de regularidades através de processos que comparam atributos e relações de
objetos ou eventos. Para estes autores existem 6 processos de raciocínio indutivo:
generalização – buscar similaridades entre atributos; discriminação – buscar diferenças
entre atributos; classificação cruzada – semelhanças e diferenças nos atributos;
reconhecimento de relações – de similaridades; diferenciação de relações
–
reconhecimento das diferenças; construção de sistemas – relações de similaridades e
diferenças.
Além da evolução ocorrida na definição e estrutura da inteligência, outras
mudanças têm sido descritas na literatura como relevantes para entender este construto.
Entre elas, podemos observar um fenômeno denominado Efeito Flynn (EF). O EF é em
termos gerais, a tendência a ganhos no QI da população ao longo dos anos. Dados de
diferentes países mostram ganhos significativos de QI a cada geração com o passar do
tempo. Estudos como o que foi realizado na Holanda em 1982 onde foi observado que
jovens de 18 anos apresentavam 20 pontos acima de pares da mesma idade em 1952. Tratase de um desvio padrão de 1,33 que coloca a segunda geração no percentil 90 da primeira
(Flynn, 2006).
Um dos aspectos percebido é a correspondência entre aumento no QI e
industrialização, disponibilidade de escolas e melhoria nos sistemas de saúde (Flynn,
2006). Outra questão levantada é a mudança nas instruções dos testes (Sternberg, 2010).
Khou, Zhu e Weiss (2010) mostram que o EF não é distribuído igualmente entre os
diferentes níveis de habilidade, ou seja, o efeito pode variar ao longo da distribuição do QI
na população. Por isso, Sternberg (2010) aponta que devido à complexidade do construto e
das mudanças ocorridas no mundo ao longo dos anos, não é possível atribuir este aumento
a um único aspecto.
Os ganhos observados nos últimos 55 anos são maiores em testes de inteligência
fluida, como nas Matrizes Progressivas de Raven, que avaliam a capacidade de resolver
imediatamente problemas para os quais não há método aprendido de antemão. Estudos
apontam cerca de 18 pontos a cada 30 anos (Flynn, 2006). Além disso, estudos têm
mostrado que ao comparar a proporção de ganhos em testes não-verbais e verbais, os
ganhos se apresentam numa proporção de até 4:1 respectivamente (Flynn e Weiss, 2007)
Acompanhando a evolução das teorias sobre inteligência, diferentes instrumentos
de avaliação têm sido desenvolvidos. Estas mudanças ocorrem desde a primeira escala
26
criada por Alfred Binet que foi uma operacionalização pioneira do construto inteligência
(Miranda, 2002) permitindo sintetizar as habilidades cognitivas em uma medida única,
aferida com base em itens padronizados e definida como o Quociente de Inteligência
(Gauer, Gomes e Haase, 2010). Binet construiu seu instrumento pensando na relação
existente entre a inteligência e a eficácia do desempenho acadêmico. O termo Quociente de
Inteligência (QI) foi proposto em 1911 pelo psicólogo alemão, William Stern. Segundo ele,
o nível obtido na escala Binet-Simon seria o escore de idade mental dividido pela idade
cronológica do sujeito para se obter um quociente mental que representaria de forma mais
precisa a capacidade em diferentes idades (Urbina, 2007).
Outros instrumentos destinados a avaliação de inteligência também foram criados
com pressupostos semelhantes ao teste de Binet, como as escalas de David Wechsler, cuja
definição de inteligência subjacente se refere à capacidade conjunta ou global do indivíduo
para agir com finalidade, pensar racionalmente e lidar efetivamente com seu meio
ambiente (Figueiredo, 2002). Esta definição estaria relacionada à teoria da inteligência
composta, ancorada em uma perspectiva integral do desenvolvimento e funcionamento
cognitivo, justificando uma medida global de potencial cognitivo como o QI.
A partir da escala original de Binet-Simon, diversos instrumentos vêm sendo
desenvolvidos, desde as revisões e atualizações do teste de Binet (Roid, 2003). As mais
conhecidas e utilizadas são as escalas Wechsler de inteligência para crianças e adultos
(Wechsler, 1981; 2003), a Kaufman Brief Intelligence Test (1990) passando pelos testes
não verbais como as Matrizes Progressivas de Raven (Raven, 1947) e Toni-3 (Brown,
Sherbenou e Johnson, 1997) que avaliam o fator g. Posteriormente temos as escalas
baseadas na teoria das habilidades cognitivas de Carroll, como a Leiter International
Performance Scale Revised (Roid e Miller, 1997) até Woodcock-Johnson PsychoEducational Battery (McGrew e Woodcock, 2001) baseada no modelo CHC.
2.2. Instrumentos Psicológicos: tradução, adaptação e parâmetros psicométricos.
A avaliação psicológica compreende um processo de busca de informações sobre o
funcionamento psicológico das pessoas sobre determinadas situações para que o psicólogo
possa tomar decisões, sendo uma atividade exclusiva do profissional de psicologia. De
acordo com Primi (2003) a avaliação psicológica representa um conhecimento legítimo
além de se constituir num critério de avanço embasado cientificamente.
27
Quando se trata de avaliação psicológica, o psicólogo precisa ser capacitado a
avaliar a qualidade dos instrumentos e fazer um uso adequado dos mesmos em sua
testagem psicológica, pois:
“...os testes psicológicos são procedimentos sistemáticos
de observação e registro de amostras de comportamentos e
respostas de indivíduos com o objetivo de descrever e/ou
mensurar características e processos psicológicos,
compreendidos tradicionalmente nas áreas emoção/afeto,
cognição/inteligência,
motivação,
personalidade,
psicomotricidade, atenção, memória, percepção, dentre
outras, nas suas mais diversas formas de expressão,
segundo padrões definidos pela construção dos
instrumentos” (CFP, 2003; p.2)
Segundo Anastasi e Urbina (2000), o conceito de teste psicológico é: “Uma
ferramenta e essencialmente uma medida objetiva e padronizada de uma amostra de
comportamento”. Sendo assim, esta definição leva a duas inferências a respeito da
testagem psicológica. A primeira seria que os comportamentos são amplos e variados,
sendo tecnicamente inviável ou até mesmo impossível a avaliação de todas as suas
possibilidades. E a segunda é a possibilidade de avaliar um comportamento a partir de sua
amostra.
Em 1996, Cronbach adota uma definição mais ampla a respeito de testagem
psicológica, alegando se tratar de um procedimento sistematizado com o uso de escalas
numéricas e categorias fixas para a observação e descrição do comportamento (Campos,
2008). Ainda de acordo com Cronbach (1996 apud Campos 2008), existem três conceitos
fundamentais que devem estar relacionados à testagem psicológica: a objetividade, a
padronização e a estruturação. Estes estão relacionadas ao grau de interpretação de
diferentes avaliadores a respeito do mesmo resultado obtido no teste, ao grau de
similaridade entre as aplicações do teste e ao grau em que um item só pode ser respondido
de uma forma, sem que haja diversas interpretações da pergunta ou vários caminhos para
respondê-la.
Um teste psicométrico tem como objetivo a medida do comportamento em
determinada quantidade e tem como alvo comportamentos inerentes a todas as pessoas.
Procura-se atingir a objetividade por meio da padronização da aplicação e da estruturação
dos itens. O resultado deve ser expresso em forma de números e deve-se avaliar a margem
de erro que a medida apresenta (Urbina, 2007).
28
Os instrumentos de medida são classificados de acordo com as diferentes técnicas
de aferição dos seus parâmetros psicométricos e teorias que fundamentam sua construção
(Pasquali, 2010). Segundo este autor, a taxonomia dos instrumentos psicológicos pode ser
dividida em: testes referentes a critério, a construto, a conteúdo, testes comportamentais,
levantamentos (survey) e novas tecnologias. Os testes de inteligência se encontram no tipo
referente a construto. Sua característica é a construção a partir de uma referencia teórica e
o objetivo é representar um traço latente através do comportamento (resposta ao item), ou
seja, são construídos e validados para medir traços latentes.
Para que um instrumento esteja devidamente qualificado para ser comercializado e
conseqüentemente utilizado na avaliação psicológica, são necessários alguns requisitos
básicos. O Conselho Federal de Psicologia (CFP) bem como outras entidades científicas
internacionais como a American Educational Research Association, a American
Psychological Association e a National Council on Measurement in Education (Aera; Apa;
Ncme, 1999), estão empenhados em proporcionar condições efetivas e seguras para a
utilização de instrumentos psicológicos e são destinadas a apreciar um conjunto de
propriedades básicas que os instrumentos devem possuir de acordo com os parâmetros
estabelecidos internacionalmente, reconhecidos pela comunidade científica.
Na ausência de instrumentos, cria-se um novo que possa medir o construto desejado
para determinada faixa etária ou grupo específico ou adapta-se um já existente em outra
cultura. Para Hambleton e Patsula (1999), existem razões a favor da adaptação de
instrumentos: Muitas vezes a adaptação de um teste é mais barata e rápida do que construir
um novo teste; Quando o instrumento é transcultural, a adaptação é mais eficaz do que a
produção de um instrumento equivalente em uma segunda língua; Pode haver falta de
conhecimento para o desenvolvimento de um novo instrumento; Quando o teste original é
conhecido, há uma segurança maior para utilizá-lo em uma segunda língua.
Na tentativa de evitar instrumentos inadequados, modelos de tradução e adaptação
cultural têm sido propostos pelas Diretrizes Internacionais de Testes. Dentre os vários
modelos, destaca-se o Universal. No modelo universal, em geral, utiliza-se um instrumento
com enfoque transcultural. Essa universalização permite equacionar as dificuldades
referentes à padronização, equivalência e tradução, considerando as diferenças sociais,
econômicas e religiosas dos diferentes países e minimizando a diferença entre as diversas
versões adaptadas (Fleck, 2000).
29
Outras importantes contribuições para melhorar a prática do processo de adaptação
de testes para outra cultura estão relacionadas ao desenvolvimento de instrumentos a partir
de parâmetros como as diretrizes propostas pela International Test Commission (ITC).
Foram elaboradas vinte e duas diretrizes divididas em quatro domínios: contexto, descrição
dos princípios básicos de estudos em vários idiomas; desenvolvimento, recomendações da
prática do desenvolvimento de instrumentos em várias línguas; aplicação, publicação dos
procedimentos do instrumento; manual com a interpretação e normatização, relato da
interpretação e comparação dos resultados em diversas culturas. Hambleton e Patsula
(1999) descrevem etapas nas quais o processo de tradução e adaptação deve ser baseado:
1) Equivalência do construto: é necessário assegurar a equivalência do constructo
nas versões original e traduzida, verificando se o mesmo fenômeno pode ser medido nas
duas culturas.
2) Criar ou traduzir o instrumento: decidir se é melhor traduzir ou criar um novo
instrumento devido a semelhanças ou diferenças nos idiomas em questão.
3) Escolha do tradutor (individual ou comitê): o tradutor deve ter fluência nas duas
línguas, familiaridade com as duas culturas envolvidas no estudo, ter conhecimento na
construção de teste e saber como mensurá-lo adequadamente. Sendo que a formação de um
comitê permite melhores resultados.
4) Tradução e adaptação do teste: deve se utilizar como referência a versão original
do teste e não a versão já adaptada para outra língua. Esta etapa envolve a tradução para
outro idioma e retrotradução para versão original.
5) Revisão da adaptação: revisão necessária para a equivalência do teste. É
necessário verificar a clareza dos itens e também o nível de dificuldade das palavras
utilizadas na tradução.
As etapas descritas acima são relevantes, pois mesmo em se tratando de
instrumentos ditos “transculturais”, como a Leiter-R (Anastasi e Urbina, 2000), é inviável
pensar em provas totalmente livres de cultura, levando-se em consideração que o peso das
variáveis culturais pode ser diminuído, mas não anulado (Almeida e cols, 2008a)
6) Teste Piloto: realizado com uma amostra menor para verificar a consistência do
instrumento.
30
7) Análise estatística: nesta etapa é feita análise dos resultados e dos itens do teste,
em que podem ser verificadas possíveis falhas.
8) Comparação com outros grupos: necessária quando o foco da pesquisa for a
comparação transcultural ou a normatização na nova versão.
9) Revisão das etapas 7 e 8: No caso do instrumento apresentar falhas, será
necessário re-traduzir, re-analisar e re-escrever o teste.
10 e 11) Padronização / normatização e manual: referente à aplicação do teste,
validação, normatização, documentação descrevendo o processo de cada etapa e a
preparação do manual para os usuários do teste.
Além de uma tradução e adaptação consistente e adequada, os testes psicológicos
devem ter seus aspectos psicométricos verificados para garantir sua qualidade. De acordo
Urbina (2007), as principais características que definem a adequação de um instrumento
psicométrico, são a fidedignidade e a validade.
A fidedignidade ou precisão do instrumento indica a confiabilidade dos resultados
do processo de mensuração, ou seja, é a qualidade dos escores de teste que sugere que eles
são suficientemente consistentes e livres de erros de mensuração para serem úteis. Sendo
assim, um instrumento pode ser considerado fidedigno à medida que ele mantém
estabilidade e consistência da medida de um construto que em teoria deve ser estável e
consistente, independente das condições externas. Portanto, vale ressaltar que a qualidade
da fidedignidade não pertence aos testes em si, mas aos escores deles obtidos (Urbina,
2007; Gauer, Gomes e Haase, 2010).
Os métodos para investigar a fidedignidade dos escores oferecem um meio para
estimar escores verdadeiros, ou pelo menos os limites dentro dos quais estes poderiam se
localizar. O conceito de escore verdadeiro se refere às entidades hipotéticas que
resultariam de mensurações completamente livres de erros (Gulliksen, 1950 apud Urbina,
2007). Na prática é impossível obter tal escore e por isso obtém-se o escore observado, ou
seja, escores que os indivíduos efetivamente obtêm.
Ao analisar um conjunto de escores observados numa amostra, é possível verificar
sua variância. A variância consiste em uma porção de variância verdadeira e uma porção
de variância de erro. A primeira se refere as diferenças entre os escores dos indivíduos de
um grupo que refletem sua posição na característica avaliada pelo teste. A segunda é
composta pelas diferenças entre os escores que refletem fatores irrelevantes ao que o teste
31
avalia. Sendo assim, a fidedignidade dos escores aumenta à medida que o componente de
erro diminui.
A informação sobre o erro de medida é indispensável para a própria avaliação e
para o uso do instrumento (Noronha, Freitas e Ottati, 2002) e por isso a avaliação da
fidedignidade de um escore envolve determinar quais as possíveis fontes de erro que
podem interferir no escore e estimar a magnitude destes erros. De acordo com Urbina
(2007) existem diversas e variadas fontes de erros que cada tipo de teste está propenso. As
principais são: diferenças entre avaliadores, erros de amostragem de tempo, erro de
amostragem de conteúdo, inconsistência entre itens, inconsistência entre itens e
heterogeneidade de conteúdo combinados e por fim, erros de amostragem de tempo e
conteúdo combinados. Sendo que para cada tipo de erro, existem medidas apropriadas para
estimá-los.
Alguns autores descrevem formas de se obter o coeficiente de fidedignidade, tais
como: fidedignidade do avaliador, de teste-reteste, de forma alternativa, método das
metades, medidas de consistência interna, entre outras. A fidedignidade do avaliador, ou
fidedignidade interjuízes, consiste em fazer com que pelo menos dois indivíduos diferentes
avaliem o mesmo conjunto de testes, em que o desempenho de cada testando gere dois ou
mais escores independentes, sendo um método básico para estimar erros devido a
diferenças entre avaliadores. As correlações entre os conjuntos de escores gerados devem
ser altas e positivas, ou seja, maior ou igual a 0,90 sugerindo que a proporção do erro deve
ser menor ou igual a 0,10. Este tipo de análise se aplica a testes abertos, que envolvem
algum grau de subjetividade, em que as respostas não são classificadas com certas ou
erradas (Urbina, 2007; Gauer, Gomes e Haase, 2010).
A fidedignidade teste-reteste é utilizada em testes de traços ou comportamento
relativamente estáveis, cuja fonte de erro está relacionada à amostragem de tempo. Trata-se
de uma medida de estabilidade em que o mesmo instrumento é aplicado na mesma amostra
de sujeitos em duas ou mais ocasiões, separadas por um certo intervalo de tempo. A
correlação entre os escores reflete o quanto o instrumento mantém a consistência de sua
medida ao longo do tempo e o quanto os itens são representativos independentemente de
fatores externos. No entanto vale ressaltar que o intervalo de tempo entre as duas
administrações pode afetar a estabilidade dos escores, pois se for muito curto, os testandos
podem lembrar-se das respostas que deram anteriormente e haverá o componente de
memória interferindo nos escores. Se for um intervalo demasiadamente extenso, existe a
32
possibilidade de que experiências intervenientes venham afetar os segundos escores, bem
como a própria maturação cerebral em caso de crianças em idade escolar.
Já a fidedignidade de forma alternativa ou paralela se faz pertinente quando a fonte
de erro está relacionada à amostragem de conteúdo em testes que requerem estabilidade e
consistência dos resultados como um todo. Para isso, desenvolvem-se duas ou mais formas
diferentes de um teste, de itens equivalentes em conteúdo e dificuldade e posteriormente
avalia-se a correlação entre os escores obtidos nas duas versões pela mesma amostra.
Trata-se de uma forma mais sensível de obter o coeficiente de estabilidade em relação ao
teste-reteste porque defende o procedimento contra possíveis efeitos de aprendizagem
advindos da aplicação dos mesmos itens.
O desenvolvimento de formas paralelas de um instrumento ou seu reteste podem
envolver problemas teóricos e práticos. Desta forma, uma solução é administrar um teste
em uma amostra e criar dois escores para cada indivíduo. Esta seria a fidedignidade pelo
método das metades ou split-half. O método das metades consiste em dividir um teste em
duas partes e correlacionar os resultados obtidos nas duas metades. Trata-se de uma forma
simples e rápida de verificar a homogeneidade dos itens que compõe um instrumento. Vale
ressaltar que este método fornece um índice de heterogeneidade, mas não permite
descobrir quais itens são responsáveis por ela. Para que isto ocorra, é necessária uma
análise do conteúdo do instrumento para localizar tais itens (Urbina, 2007). Quando se
trata de instrumentos que avaliam diversas características para inferir uma terceira, este
procedimento deve ser realizado com cada uma das características separadamente
(Campos, 2008).
No entanto, os escores dos testes podem ser fidedignos e ainda assim não terem
utilidade para se fazer inferências. Por isso, além dos escores serem precisos (consistentes
e confiáveis), é necessário que sejam válidos. (Pasquali, 1998, Colzby, 2003; Urbina, 2007;
Gauer, Gomes e Haase, 2010).
O segundo conceito relevante ao falarmos de parâmetros psicométricos é a
validade. De acordo com a definição clássica, a validade se refere àquilo que o teste mede
e quão bem ele o faz (Anastasi e Urbina, 2000). Entretanto, a definição dada pelos
Standards for Educational and Psychological Testing mostra-se mais adequada e por isso
mais utilizada atualmente. De acordo com a definição apresentada pelos Standards, a
validade se refere ao grau no qual as evidências e teoria apóiam as interpretações dos
33
escores implicadas no uso de testes (Aera; Apa; Ncme, 1999). O conceito atual de validade
foi fortemente influenciado por Samuel Messick. Segundo este autor:
“A validade é um julgamento avaliativo integrado do grau
em que as evidências empíricas e a fundamentação teórica
corroboram a adequação e a propriedade de inferências e
ações baseadas em escores de teste ou outros modos de
avaliação (Messick, 1989, p.13)”
A essência do julgamento a respeito da validade dos escores de teste está centrada
no relacionamento entre aquilo que os escores representam e as perguntas que os usuários
de testes querem responder com o seu uso. Portanto, a validade se estabelece pela
adequação do conteúdo semântico dos itens ao construto teórico que o teste quer medir
(Urbina, 2007; Gauer, Gomes e Haase, 2010). Sendo assim, Anastasi e Urbina (2000)
ressaltam que não se pode afirmar que um teste possui alta ou baixa validade, pois esta
precisa ser estabelecida com referência ao uso específico para o qual o teste está sendo
considerado.
O processo de validação é semelhante à testagem de hipóteses, incluindo noções
como a de fidedignidade dos escores e os modos como as aplicações dos dados de teste na
pesquisa e na prática psicológica podem ser justificados (Urbina, 2007). E todos os
procedimentos para determinar a validade de um teste preocupam-se com as relações entre
o desempenho no teste e outros fatos que podem ser independentemente observados que
estão relacionados ao comportamento em consideração.
De acordo com Urbina (2007), existem fontes de evidências de validade que estão
relacionadas a três aspectos: ao conteúdo, a padrões de convergência e divergência e ao
critério. Segundo Campos (2008), os tipos de validade não são mutuamente excludentes e
podem estar presentes em um mesmo instrumento.
Na validade relacionada ao conteúdo, estão incluídas a relevância e
representatividade do conteúdo do teste e dos processos de resposta às tarefas e a validade
de face (Urbina, 2007). Os procedimentos de validação do conteúdo envolvem o exame
sistemático do conteúdo do teste para determinar se ele abrange uma amostra
representativa do domínio de comportamento a ser medido. E o domínio do
comportamento a ser testado deve ser analisado para assegurar que todos os aspectos mais
importantes estão incluídos nos itens do teste e nas proporções corretas (Anastasi e Urbina,
2000).
34
A segunda fonte está relacionada a padrões de convergência e divergência. Estes
compreendem a consistência interna de resultados de teste e outras medidas de
fidedignidade, correlação entre testes e subtestes, matriz multitraço-multimétodo,
diferenciação de escores de acordo com diferenças esperadas com base na idade e outras
variáveis de status, resultados experimentais (correspondência entre escores de teste e os
efeitos preditos de intervenções experimentais ou hipóteses baseadas em teorias), análise
fatorial exploratória e técnicas de modelagem de equação estrutural (Urbina, 2007).
Por fim, evidências de validade relacionadas ao critério se referem à precisão das
decisões baseadas na validação concorrente (correlação entre escores de teste e critérios
existentes) e precisão de decisões ou predições baseadas na validação preditiva (correlação
entre escores de teste e critérios preditivos). Desta forma, a validade é a consideração mais
fundamental relacionada à construção e análise dos testes, pois revela o quanto a evidência
e o suporte teórico do teste estão absorvidos na proposta apresentada que podem
corroborar qualquer inferência feita a partir dos resultados do teste (Noronha, Freitas e
Ottati, 2002; Urbina 2007).
Visto a relevância de estudos que contemplem a tradução, adaptação, fidedignidade
e evidências de validade, pesquisas têm sido desenvolvidas no sentido de adaptação de
testes para avaliação de diversas habilidades cognitivas. Podemos citar os estudos
realizados e orientados por Macedo e outros pesquisadores, que têm por objetivo a a
adaptação de testes para avaliação de funções cognitivas, tais como: linguagem (Capovilla,
Thiers, Macedo, Duduchi, 1998; Macedo, Charin, Capovilla, 2002; Capovilla, Capovilla,
Macedo, Charin, 2004a; Macedo, Capovilla, Duduchi, D'antino, Firmo, 2006; Macedo,
Firmo, Duduchi, Capovilla, 2007), leitura e escrita (Capovilla, Macedo, Penna, Capovilla,
2006) atenção (Capovilla, Capovilla, Macedo, Charin, 2004b) entre outros. Além disso,
outros estudos tiveram como objetivo realizar adaptações culturais de testes desenvolvidos
no Brasil para outros idiomas, como a Bateria de Avaliação de Leitura e Escrita em
japonês (Kuryiama, 2007) e hebraico (Dichi, 2008).
Com relação aos testes de inteligência, o tema tem sido amplamente estudado a
nível nacional, abarcando desde questões teóricas referentes aos modelos existentes,
desenvolvimento de instrumentos e aplicações destes em populações específicas. Isto
reflete uma preocupação de pesquisadores na busca pela qualidade dos testes
disponibilizados no mercado e na criação de novos instrumentos. Nesta linha, podemos
35
citar alguns dos estudos realizados na última década referentes à criação, adaptação e
evidências de validade e fidedignidade de instrumentos:
Estudo de validação da Bateria de Provas de Raciocínio – BPR-5 (Primi e
Almeida, 2000);
Matrizes progressivas do Raven Infantil: um estudo de validação para o
Brasil (Pasquali, Wechsler e Bensusan, 2002);
Uma alternativa na avaliação da inteligência infantil: o Teste R-2 (Rinaldi,
2003);
Critério de Integração do Teste de Bender: Explorando Evidências de
Validade (Sisto, Santos e Noronha, 2004);
Teste dos relógios e R-1: forma B: evidências de validade (Noronha, Santos
e Sisto, 2005);
Teste de Inteligência R-1 forma B e G36: Evidência de validade
convergente (Santos, Noronha e Sisto, 2005);
Bateria De Habilidades Cognitivas Woodcock-Johnson III: Validade De
Construto (Wechsler e Schelini, 2006);
Características psicométricas da Bateria Padrão do Universal Nonverbal
Intelligence Test (UNIT): um estudo preliminar (Lopes, Moreira, Guimarães
e Lopes, 2006);
Novos estudos psicométricos do Teste D-70 (Alves, 2006);
Estudo sobre a unidimensionalidade do teste Matrizes Progressivas
Coloridas de Raven (Sisto, Rueda e Bartholomeu, 2006);
TCR e R1: duas medidas do fator g (Sisto, Ferreira e Matos, 2006);
Validação do modelo de inteligência de Carroll em uma amostra brasileira
(Gomes e Borges, 2007);
Estudo de validade do DFH como medida de desenvolvimento cognitivo
infantil (Bandeira e Arteche, 2008);
Evidências de validade de instrumentos para avaliação de inteligência,
personalidade e atenção (Oliveira, 2008);
Estudo da Bateria de Provas de Raciocínio Infantil (Cruz, 2008);
Teste de Inteligência Não-Verbal de Pierre Wiel: Parâmetros Psicométricos
(Lopes, 2009);
36
No entanto, vale ressaltar a necessidade de que estudos continuem sendo realizados
com o objetivo de proporcionar instrumentos de qualidade na avaliação de habilidades
cognitivas.
2.3. Diferenças Individuais na inteligência em função de critérios externos
Diversos estudos têm buscando verificar a existência de diferenças na inteligência
entre grupos definidos por critérios externos, como sexo, idade, série escolar e aspectos
socioeconômicos (Alves, 1998).
De acordo com Flores- Mendoza (2000), a busca por diferenças no desempenho
intelectual em relação ao sexo tem sido uma prática habitual desde o início da psicometria
e, desde então, os achados têm sido alvo de discussões em diversas esferas sociais. A partir
da década de 80, a magnitude das diferenças cognitivas entre os sexos passaram a ser
calculadas a partir da seguinte fórmula: d=(M1-M2)/s. Onde, M1 representa a pontuação
média obtida pelo grupo masculino; M2 representa a pontuação média do grupo feminino;
e o valor de s é o desvio padrão da média obtida pelos dois grupos reunidos. As
interpretações para o índice d são apresentadas na tabela 4:
Tabela 4: Valores de índice d e interpretações para diferença de gênero.
Valor do índice d
Interpretação
d positivo (+)
Superioridade do grupo M1
d negativo (-)
Superioridade do grupo M2
d ≤ 0,20
Diferença pequena
d ao redor de 0,50
Diferença mediana
d ≥ 0,80
Diferença altamente significativa
Uma revisão de literatura realizada Flores- Mendoza (2000), acerca das diferenças
de gênero nas habilidades intelectuais, mostrou que os resultados dos estudos que
compararam meninos e meninas em testes de inteligência não apontaram diferenças
significativas entre os grupos para inteligência geral. Entretanto, quando analisada
habilidades cognitivas específicas, algumas diferenças foram encontradas como maiores
pontuações femininas para habilidades de velocidade perceptual, memória de curto prazo,
vocabulário e fluência verbal. Já as habilidades visuo-espaciais e numéricas apresentaram
pontuações maiores para o sexo masculino.
37
Quando se trata de inteligência geral (fator g), não são observadas diferenças
significativas, pois durante a construção de instrumentos que avaliam inteligência, são
eliminados itens que são sensíveis a estas diferenças (Lynn, 1996). Para Flores-Mendoza
(2000), as diferenças desaparecem quando se trata de fator g por este ser considerado um
atributo psicológico relacionado à capacidade do indivíduo de resolver problemas,
independente da natureza específica da informação. No entanto, estudo recente que
comparou o desempenho de homens e mulheres universitários por meio das Matrizes
Progressivas de Raven, revelou maiores escores no grupo masculino com diferença
estatisticamente significativa (Ali, Suliman e Iqbal, 2009).
Em relação à idade, uma quantidade significativa de estudos utiliza os grupos
etários como fonte de evidência de validade do instrumento, pois é verificado que há uma
tendência ascendente nos escores dos testes em função da idade. Os aumentos em escores
consistentes com expectativas relacionadas à idade fornecem evidências de que é
necessário mostrar que o teste está medindo os construtos de habilidade que foi delineado
para medir (Urbina, 2007).
Weschler e Schelini (2006) verificaram fontes de evidências de validade da Bateria
de Habilidades Cognitivas Woodcock-Johnson III. Em análises por mudanças
desenvolvimentais, os resultados mostraram um aumento significativo no desempenho em
todos os tipos de habilidades cognitivas investigadas pela WJ-III em crianças e
adolescentes de 7 a 18 anos de idade. Desta forma, conferiu-se evidências de validade de
construto por tendências desenvolvimentais para este instrumento. Da mesma forma, nas
Matrizes Progressivas Coloridas de Raven e no Toni 3 – Forma A, também são observadas
diferenças significativas, com aumento dos escores em função da idade (Angelini e cols,
1999; Sisto, Noronha e Santos, 2006).
Neste sentido, Almeida e colaboradores (2008) afirmam que embora as pesquisas
apontem que o desenvolvimento cognitivo está associado à idade e escolaridade, ainda não
se sabe exatamente qual a influência de cada uma dessas variáveis. A escolaridade é uma
variável que está associada à estimulação escolar formal e sua relação com inteligência é
tida como estimação da influência de fatores ambientais. Por isso, estudos têm mostrado o
impacto da escolarização nos desempenhos de testes que avaliam tanto a inteligência fluida
como a cristalizada.
38
Tais variáveis influenciam o desenvolvimento de normas dos testes. As normas são
o referencial mais amplamente usado para a interpretação de escores de teste (Urbina,
2007). Almeida e colaboradores (2008) apontam para implicações práticas na
normatização de testes de inteligência para crianças e adolescentes quando se trata se
referencia à idade ou a série escolar. Estes autores justificam as normas por escolaridade na
adolescência, pois neste momento a escolaridade reflete a idade acompanhada de avanço
de intervenção escolar formal. Desta forma a escolaridade estaria mais associada ao
desenvolvimento cognitivo, pois esse crescimento acompanhado de influências
acumuladas do ambiente se tornam relevantes ao passar do tempo.
Outro aspecto comumente associado à inteligência é a sua capacidade de prever
desempenhos em atividades, como é o caso do desempenho acadêmico ou profissional.
Diversos estudos correlacionam escores obtidos nos testes de inteligência com notas de
avaliações das disciplinas escolares ou desempenho em testes de leitura e matemática. Os
resultados têm demonstrado, com bastante regularidade, a existência de uma forte relação
entre a inteligência e a exposição à educação formal (Sisto, Ferreira e Matos, 2006). Neste
sentido, Mol e Wechsler (2008) avaliaram 60 crianças de 1ª e 2ª séries do Ensino
Fundamental, das quais, 30 apresentavam dificuldades de aprendizagem e 30 sem
indicativos de dificuldade. Foram correlacionados os escores obtidos nos subtestes da
Bateria Woodcock Johnson III (WJIII) com o rendimento acadêmico. Os resultados
apontaram para maiores médias nos subtestes da WJIII para o grupo sem dificuldade
escolar e ao correlacionar este desempenho com as notas em português, matemática e
ciências, observaram-se correlações positivas e significativas no grupo sem dificuldades de
aprendizagem. Isto pode ser observado entre as nota em Português e desempenho em
tarefas de inteligência cristalizada, raciocínio fluido, memória de trabalho e recuperação de
longo prazo.
Bradley e colaboradores (2001) ressaltam que a inteligência é influenciada tanto
por aspectos hereditários quanto pelo ambiente. Estes autores avaliaram quase 30.000
crianças americanas desde recém-nascidos até os 13 anos de idade entre 1986 a 1994
utilizando o Home Observation for Measurement of the Environment (HOME). Este
inventário tem por objetivo medir no ambiente natural a qualidade e quantidade de
estímulo e apoio disponíveis para a criança no ambiente familiar através de uma avaliação
sistematizada. Entre os aspectos avaliados, estão: interações comunicativas (verbais e nãoverbais) e afetivas entre cuidador e criança, como os adultos disciplinam a criança, como o
39
tempo da criança é organizado, presença de brinquedos apropriados para a idade, como o
adulto interage fisicamente com a criança, rotina social da criança com outras pessoas além
da mãe, materiais que estimulem o aprendizado, ambiente físico da casa, uso de limites e
atividades da criança dentro e fora de casa. Os resultados deste estudo mostraram
correlações positivas entre responsividade dos pais, QI, escores em testes de desempenho e
comportamento dos filhos e os autores concluem que um ambiente doméstico enriquecido
se relacionada com a um aumento na inteligência dos filhos (Bradley e colaboradores,
2001a; Bradley e colaboradores, 2001b; Totsika e Sylva, 2004).
A relação entre inteligência e aspectos socioeconômicos tem sido objeto de intenso
debate entre pesquisadores . Embora não haja consenso claro na magnitude destes efeitos,
parece que a inteligência tem uma influência positiva nos aspectos socioeconômicos e
educacionais (Vista e Grantham, 2010). Sendo que os anos de escolarização têm sido alvo
de grande parte estudos, pois promove o desenvolvimento de aspectos cognitivos que
sustentam o desempenho nos testes de inteligência. Nos países ocidentais, a escolaridade
influencia a inteligência através de práticas que parecem alheias a variação encontrada na
qualidade das escolas (Ceci, 1991).
Além da própria escolarização, o nível de educação parental tem uma influência
persistente na vida acadêmica da criança (Vista e Grantham, 2010). Entretanto, estudos
mostram que o nível educacional materno tem mais influencia em relação ao paterno
(Chevalier, 2005). O estudo de Carneiro, Merghi e Parey (2007) investigou a influencia do
nível educacional das mães no desempenho acadêmico dos filhos e constatou que a
diferença de um ano a mais de escolaridade materna se correlaciona com uma diferença de
5 pontos percentuais nos resultados de testes dos filhos, indicando a influencia do ambiente
na cognição. Por fim, Vista e Grantham (2010) que investigaram a influencia do nível
educacional dos pais na inteligência fluida dos filhos, encontrou um aumento de cerca de 3
pontos no QI dos filhos de acordo com os níveis de escolaridade dos pais em relação a
Ensino Médio, Graduação e Pós-gradução.
Sendo assim, aspectos como idade, sexo, escolaridade dos indivíduos e de seus pais
devem ser utilizados na avaliação de inteligência, considerando as normas apropriadas para
a população em que o teste será empregado (Alves, 1998).
40
2.4. Avaliação da Inteligência na Infância
No Brasil, a partir da década de 1990, o interesse na mensuração dos fenômenos
psicológicos se dá pela necessidade de aperfeiçoar os instrumentos psicológicos, sem os
quais a prática profissional e as investigações pouco avançariam (Flores-Mendoza, 2006).
Neste sentido, a resolução 002/2003 do Conselho Federal de Psicologia define e
regulamenta o uso, a elaboração e a comercialização de testes psicológicos no Brasil. Nesta
resolução estão previstas questões referentes ao aprimoramento dos instrumentos e
procedimentos técnicos de avaliação psicológica, com o objetivo de garantir a qualidade
dos mesmos (CFP, 2003)
Com relação à comercialização de instrumentos, o CFP dispõe de um serviço
denominado de Sistema de Avaliação dos Testes Psicológicos (SATEPSI) em que
informações a respeito dos testes psicológicos estão disponíveis on line tais como a lista de
testes, os anos de publicação e os pareceres da comissão avaliadora. Dos 102 testes
aprovados para serem utilizados, mais de 30 são utilizados para avaliação de inteligência
e/ou perfil cognitivo (CFP, 2010). Entretanto, de acordo com Wechsler e Schelini (2006)
apenas 6 são destinados a avaliação de inteligência em crianças: Raven - Escala Especial
(Angelini e cols., 1999), Raven- Escala Geral (Raven, 2000), Escala de Maturidade Mental
Colúmbia (Alves e Duarte, 2001), Desenho da Figura Humana (Sisto, 2005), WISC-III
(Figueiredo, 2002)
e R-2 (Oliveira, 2000). Além dos testes já citados, na última
atualização do SATEPSI (CFP, 2010) estão incluídos o Teste Equicultural de Inteligência
(Cattell e Cattell, 2002), o Teste Não-Verbal de Raciocínio para Crianças (Pasquali, 2005)
e Toni 3 – forma A (Sisto, Noronha e Santos, 2006).
No que tange aos testes de avaliação de inteligência infantil, algumas questões
devem ser consideradas. Primeiramente, é importante salientar que os testes de inteligência
avaliam crianças a partir de 5 anos de idade, e não há instrumentos para população mais
nova, com exceção da Escala de Maturidade Mental Colúmbia . Trata-se de uma lacuna no
que diz respeito à avaliação psicológica, pois esta possui papel fundamental na detecção de
déficits cognitivos. Estudos têm mostrado a importância do diagnóstico precoce de
prejuízos cognitivos, pois a sua identificação pode contribuir para intervenções mais
eficazes e conseqüentemente, melhores prognósticos (Grillo e Silva, 2004). Sendo assim, a
avaliação de pré-escolares tem mostrado fundamental.
41
Os pré-escolares de 2 a 6 anos de idade constituem uma faixa populacional de
grande importância, devido ao processo de maturação biológica em que se encontram e
pelo seu desenvolvimento sócio-psicomotor (Gandra, 1981). Mas além de buscar o perfil
cognitivo, identificando as habilidades que estão comprometidas e preservadas, a avaliação
de pré-escolares exige a constante avaliação do impacto que as relações familiares e
escolares desempenham no funcionamento cognitivo da criança (Ferreira e cols., 2010).
Durante a pré-escola, familiares e educadores passam a observar de forma mais
consistente os comportamentos da criança e como está se desenvolvendo o seu
aprendizado. E dificuldades em identificar transtornos do desenvolvimento desencadeiam
um ciclo complexo e prejudicial para o desenvolvimento da criança que apresenta tais
déficits. Desta forma, se faz primordial a avaliação de crianças em fase pré-escolar, pois
quanto mais precoce o diagnósticos de déficits cognitivos, mais rapidamente pode ser
iniciada uma intervenção, aumentando a probabilidade de eficácia e de promover uma
plasticidade neuronal mais significativa (Ferreira e cols, 2010).
A fase pré-escolar é um período relevante para o desenvolvimento humano, pois
fornece os alicerces para outros acontecimentos importantes que ocorrerão nos anos
seguintes (Fernandes e Gandra, 1981). Habilidades cognitivas e psicossociais fundamentais
são desenvolvidas, tais como: a motricidade, percepção, habilidade vísuo-especial, autoregulação e auto-monitoramento, habilidades lingüísticas e matemáticas, formação de
conceitos e categorias, construção e generalização de estratégias (Papalia, Olds e Feldman,
2009; Ferreira e cols, 2010). E algumas habilidades, como matemática, memória de
trabalho e velocidade de processamento são influenciadas pelo nível intelectual, mais
especificamente pela inteligência fluida (Kittala, Aunio e Hautamaki, 2010).
A avaliação cognitiva de pré-escolares, segundo Ferreira e colaboradores (2010) se
trata de um desafio para o examinador, devido a suas especificidades. Segundo estes
autores, é necessário considerar algumas peculiaridades, como por exemplo, o padrão de
desenvolvimento e as diferenças em relação a avaliação de crianças na faixa etária dos 6
anos em diante e dos adultos. Testar crianças em seus primeiros anos de vida é comparar
seu desenvolvimento ao de crianças na mesma faixa etária (Papalia, Olds e Feldman,
2009). Entretanto, devido à escassez de instrumentos disponíveis para a avaliação de préescolares no Brasil, esta tarefa é um desafio ao psicólogo.
42
Uma das possibilidades de avaliação que tem sido frequentemente utilizada é a
caracterização do perfil neuropsicomotor de bebês. Testes que avaliam tais aspectos, como
o Denver Developmental Screening Test-II (Frankenbrug e cols., 1992) e a Bayley Scales
of Infant Development (Bayley, 1993). As Escalas Bayley de Desenvolvimento Infantil
foram criadas para avaliar crianças de um mês a três anos e meio. Seu objetivo é indicar
pontos fortes e fracos e as competências de uma criança em cinco domínios do
desenvolvimento:
cognitivo,
linguagem,
habilidade
motora,
social-emocional
e
comportamento adaptativo (Bayley, 2005).
Embora amplamente utilizados em pesquisas nacionais com crianças em situação
de risco e em programas de acompanhamento (Halpern e cols., 1996; Fisber, e cols., 1997;
Eickmann, Lira e Lima, 2002; Andrade e cols., 2005; Schimer, Portuguez e Nunes, 2006;
Rocha e cols., 2009), não existem dados normativos nem estudos que buscam por
evidências de fidedignidade e validade para a população brasileira das Escalas Bayley e do
Denver (Ferreira e cols., 2010).
Além da falta de estudos de adaptação e parâmetros psicométricos dos instrumentos
citados, Fagan (2006) aponta que medidas sensório-motoras como as fornecidas pelas
escalas Bayley possui baixa sensibilidade e especificidade, o que indica pouco poder de
predição em relação à identificação de crianças com retardo ou que estão dentro da faixa
de normalidade. Um estudo realizado pelo autor e colaboradores (1986) mostrou que
quando aplicada a crianças de 8 meses que foram posteriormente avaliadas aos 3 anos de
idade, a sensibilidade da Bayley ao retardo foi de 45% e a especificidade para a
normalidade foi de 38%. Um dos fatores mais importantes para este baixo fator preditivo
de inteligência é a divergência entre os construtos mensurados por estas escalas de
desenvolvimento e na inteligência como ela é entendida na abordagem psicométrica, na
qual muitos dos testes são desenvolvidos.
Um dos instrumentos muito utilizado em pesquisas internacionais para avaliação de
inteligência global é a Wechsler Preschool and Primary Scale of Inteligence – WPPSI
(Wechsler, 1989). Sua última versão é indicada para crianças entre 2 anos e 6 meses a 7
anos e 3 meses (Wechsler, 2004) e assim como as outras versões das escalas Wechsler
para crianças e adultos, a WPPSI um índice de capacidade cognitiva global, QI geral, bem
como o QI verbal e de execução. Estudos no Brasil também já foram realizados com este
instrumento e assim como aqueles citados anteriormente, não existem dados adaptados
para a população brasileira (Méio e cols., 2001; Santo, Portuguez e Nunes, 2009).
43
O estudo de Méio e colaboradores (2001) investigou o desenvolvimento cognitivo
de 12 crianças em idade pré-escolar, nascidas prematuras e com baixo peso. O objetivo foi
investigar a confiabilidade do instrumento através da fidedignidade entre juízes, avaliando
a concordância na aplicação do teste e na pontuação dos itens entre quatro psicólogas
previamente treinadas. Os resultados apontaram para coeficientes de 0,99 (escore total),
0,98 (escore verbal) e 0,99 (escore de execução), indicando boa confiabilidade. No entanto,
deve ser levado em consideração o número reduzido de crianças avaliadas.
Sendo assim, Ferreira e cols (2010) salientam a importância da realização de
estudos sobre propriedades psicométricas de instrumentos desenvolvidos e adaptados para
o nosso meio, viabilizando a prática da avaliação em pré-escolares. Além disso, outro
aspecto a ser considerado na prática da avaliação cognitiva é a testagem de indivíduos com
Distúrbios do Desenvolvimento.
A importância da avaliação de inteligência nos distúrbios do desenvolvimento é o
fato comum que muitos transtornos e alterações genéticas afetam o sistema nervoso central
e por isso, cursam com altas taxas de associação com deficiência intelectual. Dentre eles
podemos citar a Síndrome de Down, Síndrome de Williams, X-Frágil e cerca de 75% dos
quadros de transtornos do espectro autista. De acordo com o DSM-IV, entende-se por
Deficiência Mental um funcionamento intelectual significativamente inferior à média
(QI<70), acompanhado de limitações significativas no funcionamento adaptativo em pelo
menos duas das seguintes áreas de habilidades: comunicação, autocuidados, vida
doméstica, habilidades sociais / interpessoais, uso de recursos comunitários, autosuficiência, habilidades acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e segurança. E início antes dos
18 anos (APA, 2002). Sendo assim, é necessária a disponibilização de instrumentos para
avaliação destas condições.
Na maioria das vezes os testes disponíveis são difíceis de serem aplicados em
populações específicas, como nos transtornos do espectro autista, deficiências sensoriais e
motoras, distúrbios de linguagem, etc. Os testes tradicionais que avaliam inteligência
exigem habilidades e formas de responder que determinados grupos não desenvolveram de
forma adequada e conseqüentemente não são indicados para avaliação, pois sua aplicação
se torna inviável ou muito limitada.
De acordo com os Padrões de Testagem (Apa, Aera e Ncme, 1999), com o avanço
do conhecimento científico, práticas médicas e políticas sociais, têm aumentado o número
44
de indivíduos com deficiência em atividades educacionais, de lazer e sociais. Este aumento
na participação tem resultado em uma maior necessidade de testagem e avaliação desta
população com diferentes propostas. Por exemplo, a testagem pode ser utilizada com
finalidade diagnóstica, para determinar a natureza e existência da deficiência. A testagem
também pode ser conduzida com propostas prescritivas, ou seja, planejar uma intervenção
e tomar decisões acerca do indivíduo com deficiência.
Neste sentido, são feitas considerações acerca de estratégias que podem ser
utilizadas ao avaliar indivíduos com deficiência. Como exemplo, é possível modificar o
formato de apresentação do teste e da resposta a ser emitida. O tempo pode ser
flexibilizado e o lugar de testagem pode sofrer acomodações (para indivíduos com
deficiência física, visual, TDAH, entre outras condições). Também pode-se aplicar apenas
partes de instrumentos e utilizar formas alternativas de avaliação (Apa, Aera, Ncme, 1999)
No Brasil, já existem estudos que objetivam avaliar aspectos cognitivos de
indivíduos com distúrbios do desenvolvimento. Como por exemplo, podemos citar Alagao
(1984) que realizou um estudo referente ao uso da escala de execução do WISC-III em
indivíduos de 7 a 14 anos com deficiência auditiva, caracterizados com hipoacusia bilateral
severa ou profunda, inseridas no Sistema Regular de Ensino ou em escolas especiais. Os
resultados obtidos mostram que a deficiência auditiva não implica no desenvolvimento da
inteligência e deficientes auditivos integrados no Sistema Regular de Ensino obtiveram
melhores resultados que os de classe especial. Além disso, indivíduos com hipoacusia
severa apresentaram melhor desempenho em relação aos indivíduos com hipoacusia
profunda.
Barbosa (2007) teve por objetivo buscar evidências de validade do Teste de
Inteligência Não-Verbal - TONI-3 nas versões tradicional (lápis e papel) e
computadorizada para escolares surdos com idade média de 14 anos. O Toni 3 avalia a
inteligência geral e o conteúdo do teste é independente da linguagem, com figuras abstratas
que não requerem leitura, escrita, linguagem ou audição. Os resultados mostraram
evidências de validade de construto onde foram observadas tendências desenvolvimentais
quando a pontuação no teste foi comparada com outras variáveis como idade e
escolaridade, com evidências de boa consistência dos itens quando comparados às normas
brasileiras para ouvintes, e correlações positivas entre as duas versões do teste. Os dados
encontrados mostraram a viabilidade da aplicação do TONI-3 como possibilidade de
45
avaliação do raciocínio não-verbal, mais precisamente a inteligência fluida de crianças
surdas.
O Toni3- forma A, também foi utilizado no estudo de Pacanaro, Santos e Suehiro
(2009), que teve por objetivo buscar evidências de validade deste instrumento na avaliação
de indivíduos com Síndrome de Down (SD). As autoras destacam que o uso da linguagem
oral tem se mostrado uma experiência comum na avaliação de inteligência, sendo
considerada uma habilidade indispensável na manifestação da própria inteligência.
Entretanto, muitos comportamentos não dependem do uso da linguagem, mas de aspectos
cognitivos como o raciocínio abstrato, numérico e várias formas de resolução de
problemas. Ressaltam ainda que a linguagem possa ser considerada um impeditivo na
avaliação do potencial cognitivo de alguns indivíduos como no caso da SD. Desta forma,
avaliaram 51 indivíduos, de ambos os sexos, com idade entre 6 e 24 anos (M=15,3 e
DP=4,9). Os resultados indicam que cerca de 72% da amostra obteve 2 a 10 pontos no
teste, sendo que 19 pontos corresponde ao percentil 50 de crianças com 10 anos de idade.
Estes achados corroboraram dados da literatura que apontam para um funcionamento
deficiente dos aspectos cognitivos na SD.
Em relação à dificuldade em avaliar o funcionamento cognitivo global, o estudo de
Duarte (2009) objetivou a caracterização do perfil cognitivo de 67 indivíduos com
Síndrome de Down (SD) avaliados com as escalas Wechsler de Inteligência para crianças e
adultos (Figueiredo, 2002; Nascimento, 2005). Entretanto, a autora relata que 46,2% da
amostra foi excluída do estudo e um dos fatores responsáveis foi a falta de compreensão
verbal das tarefas ou dificuldade em utilizar expressão verbal como meio de comunicação,
correspondendo a 29% da perda amostral. Tais limitações podem ser atribuídas às
características do instrumento utilizado que se mostrou pouco adequado devido à
população alvo do estudo. Desta forma a autora discute seus resultados referindo-se a
especificidade do grupo avaliado, pois o perfil encontrado se aplica apenas a uma parcela
de indivíduos diagnosticados com SD.
Nascimento e Flores-Mendoza (2007), investigaram a inteligência através das
escalas verbais do WISC-III e WAIS em indivíduos com deficiência visual. Algumas
adaptações foram realizadas como entrevistas com professores com e sem deficiência
visual para verificar a se a população em questão conseguiria responder aos itens,
independentemente da falta de visão. No caso da prova de aritmética do WISC-III foi
necessário adaptar os cinco primeiros itens. Para eles, foram utilizados nove cubos de
46
madeira de 3 x 2cm e três bonecos de plástico de 7cm. As palavras do subteste vocabulário
do WAIS-III foram transcritas para o braile, compondo um novo caderno de estímulos. Os
resultados apontam que os altos coeficientes de Alfa de Cronbach em todos os subtestes
mostraram que as escalas verbais do WISC-III e do WAIS-III, apesar das modificações em
alguns itens, mantiveram adequada consistência interna, uma vez que a maioria dos
coeficientes foi acima de 0,80. Os itens adaptados parecem não ter afetado as estruturas
fatoriais das escalas, o que permitirá aos profissionais que lidam com deficientes visuais
utilizá-las para fins de avaliação da inteligência.
É comum na literatura internacional a utilização da escala verbal para indivíduos
com deficiência visual e a escala de execução para aqueles com deficiência auditiva.
Segundo Nelson, Dial e Joyce (2002) é necessário ir além da utilização das escalas
Wechsler e criar instrumentos que avaliam processos cristalizados e fluidos tanto em
provas verbais e não-verbais e que possam atender as especificidades de determinadas
populações, como no caso das deficiências sensoriais. Neste sentido, nos Standards for
Educational and Psychological Testing (Aera, Apa e Ncme, 1999) é salientado que as
pessoas com deficiência sensorial constituem grupos que exigem padrões especializados de
prática para a avaliação. Hill-Briggs e colaboradores (2007) ressaltam que poucos estudos
têm sido realizados no sentido de validar as adaptações e modificações realizadas nos
instrumentos de avaliação que diferem da aplicação padronizada.
Sampaio (2004) realizou uma avaliação das funções cognitivas em dez pacientes de
6 a 15 anos com Distrofia Muscular de Duchenne pelo WISC-III. Os resultados indicaram
QI verbal (QIV) muito diversificado entre os sujeitos, variando entre 53 e 97, sendo o QI
verbal médio = 77.4. A mesma variação foi observada no QI de execução (QIE), com
resultados variando entre 57 e 88, com QI de execução médio = 71.2. O QI total médio foi
de 71.4. Esses resultados localizam-se na faixa limítrofe, dentro das variações normais da
inteligência. Houve maior rebaixamento no fator Resistência à Distração, seguido do fator
Velocidade de Processamento. Na Escala Verbal, os subtestes que implicavam em
utilização da memória foram os mais comprometidos. Na Escala de Execução, o maior
prejuízo observado foi devido à dificuldade em códigos e símbolos, sob pressão de tempo.
Não foi observada nas crianças com resultados mais baixos, diferença significativa entre o
QIV e o QIE. No entanto, vale ressaltar que o WISC-III é capaz de identificar se o
indivíduo está funcionando como uma criança de seis anos ou mais, não sendo possível
avaliar o quanto ele está abaixo dessa idade mental.
47
Figueiredo e colaboradores (2007) realizaram um estudo que objetivou avaliar
crianças de 6 a 16 que apresentavam queixas de dificuldades de aprendizagem através do
WISC-III. Os dados da pesquisa apontaram um índice de 30,4% da amostra de sujeitos
com deficiência intelectual pelos escores do instrumento, sugerindo que as dificuldades
apresentadas na aprendizagem estavam relacionadas ao déficit cognitivo. Além disso,
houve evidências de prejuízo na habilidade vísuo-espacial e um déficit de atenção,
concentração e processamento seqüencial medido através do fator: Resistência a
Distraibilidade.
Já nos estudos com o espectro do autismo, a presença de um distúrbio sem um
marcador biológico que possa caracterizá-lo, faz com que o diagnóstico seja basicamente
clínico (Baird e cols., 2003). Desta forma, uma avaliação de aspectos cognitivos é
necessária para que se possa compreender como se dão as relações entre anormalidades
estruturais e funcionais no sistema neuronal e a forma com que estes indivíduos executam
tarefas (Fecteau, Lepage e Theoret, 2006; Penn, 2006). Estudos prévios realizados no
Programa de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade
Presbiteriana Mackenzie, mostram a importância de se disponibilizar instrumentos
adequados e formas alternativas que possibilitem esta avaliação (Mercadante e cols., 2006;
Orsati e cols., 2008; Orsati e cols, 2009).
Pinheiro, Poelman e Camargos Junior (2001) utilizaram a Escala de Maturidade
Mental em crianças e adolescentes com Transtornos do Espectro Autista e de acordo com
os resultados obtidos, os autores afirmam que é possível fornecer uma base para um
trabalho pragmático orientado. Porém vale ressaltar que se trata de um instrumento
baseado em instruções verbais e em casos mais comprometidos em que existe um déficit na
compreensão da linguagem oral e presença de ecolalia, tal avaliação se torna limitada.
Estudos que objetivam avaliar os aspectos cognitivos dos Transtornos do Espectro
Autista têm mostrado que quando este quadro está associado a algum grau de retardo
mental, testes não-verbais têm se mostrado mais úteis para a avaliação de inteligência
quando comparados as escalas Wechsler ou ao Stanford-Binet (Dawson e cols., 2007;
Grondhuis, 2010).
Pensando na questão da dificuldade em se avaliar indivíduos com distúrbios do
desenvolvimento, dentre os instrumentos que avaliam inteligência disponíveis no mercado
internacional, a Leiter International Performance Scale-Revised (Roid e Miller, 1997), tem
48
sido utilizada em diversos países. Principalmente desde a década de 80 ela tem sido útil na
avaliação de pessoas em que o emprego das técnicas tradicionais não é bem sucedido
(Duarte e Bordin, 2000).
A última edição do manual da Associação Americana de Retardo Mental (AAMR,
2002) recomenda a Leiter-R como escala para avaliação de inteligência não-verbal
amplamente aplicada a populações com distúrbios do desenvolvimento devido a suas
especificidades, pois é particularmente indicada para crianças de baixo funcionamento
cognitivo, tais como os transtornos do espectro autista e indivíduos com deficiência
intelectual.
2.5. - Leiter International Performance Scale-Revised (Roid e Miller, 1997)
2.5.1. Aspectos gerais do instrumento
A Leiter-R é uma escala de avaliação não-verbal, que fornece entre outras medidas,
a inteligência através do QI, para indivíduos de 2 a 20 anos de idade. Sua aplicação tem
sido amplamente útil no caso de indivíduos com distúrbios do desenvolvimento.
A Escala original foi construída em 1929 por Russell Graydon Leiter, com o
objetivo de avaliar as competências intelectuais de crianças com alguma deficiência que
acarretava dificuldades nas respostas verbais em testes tradicionais de inteligência, pois sua
forma de resposta é especificamente não verbal. Para Roid e Miller (1997), houve algumas
razões primárias que salientaram a necessidade da Leiter-R: Necessidade para identificação
precoce de atrasos cognitivos; Necessidade na melhoria de instrumentos de medida de
habilidades cognitivas; Necessidade de uma escala de inteligência confiável e válida sem a
interferência de habilidades motoras ou linguagem e; Criar um instrumento para auxiliar
equipes que trabalham com pessoas com deficiência no planejamento da transição escolatrabalho.
O modelo teórico subjacente a versão revisada da Leiter-R consiste na teoria
hierárquica de Gustafsson (1994) e das habilidades em três níveis de John Carroll (1993),
posteriormente integrado ao modelo de Horn e Cattell das inteligências fluida e
cristalizada. Este modelo é amplamente utilizado na construção de testes de inteligência
que visam medir habilidades específicas. Por sua vez, estas habilidades se agrupam em
fatores mais amplos tendo o fator “g” no topo. O modelo da Leiter-R é baseado na
hierarquia de Gustafsson apresentada na Figura 1.
49
Figura 1: Modelo hierárquico de Gustafsson (1994) retirado de Almeida (2002).
De acordo com a Figura 1, no nível inferior, aparecem as aptidões intelectuais
defendidas por Thurstone. No nível intermédio, surgem fatores ditos gerais e já mais
próximos da teoria de Horn-Cattell: Inteligência fluida (Gf) que abarca fatores primários
tais como Indução (I), Raciocínio geral (R) e Cognição das relações figurativas (CFR);
Inteligência cristalizada (Gc) que abarca fatores primários como a Compreensão verbal (V)
e a Cognição de relações semânticas (CMR); o fator geral de Visualização (Gv) que abarca
a Visualização (Vz), Orientação espacial (S) e Flexibilidade de encerramento (Cf); o fator
de geral velocidade (Gs) e precisão do processamento de informação em tarefas cognitivas
de não alta complexidade cognitiva, e que abarca fatores primários como a aptidão
Numérica (N) e a aptidão Perceptiva (P); e o fator geral de Evocação (Gr) da informação
estruturada em conhecimento, ou seja, na memória em longo prazo, e que abarca fatores
primários como a Fluência de idéias (Fi) e a Fluência de palavras (Fw). No nível superior,
encontramos um fator de inteligência geral (g), no qual todas as aptidões de segunda ordem
apresentam saturações elevadas. E como a saturação de gf é próxima da unidade, este fator
g pode assumir-se como equivalente à inteligência fluida (Almeida, 2002).
A Leiter-R dá ênfase à inteligência fluida, como a capacidade de formar e
reconhecer conceitos, identificar relações complexas, compreensão de implicações e
50
realização de inferências. Tratando-se de uma medida de habilidade inata, ou seja, pouco
dependente de aspectos culturais e determinada por aspectos biológicos (Schelini, 2006).
De acordo com Anastasi e Urbina (2000), a Leiter-R é um teste não-verbal e
intercultural, ou seja, independente da cultura. Segundo estas autoras, este tipo de teste é
elaborado especificamente para eliminar vários parâmetros culturais importantes, incluindo
não somente a língua, mas também habilidades intelectuais e de conhecimentos específicos
de qualquer cultura. Sendo assim, este instrumento vai de acordo com o modelo universal,
proposto por Fleck (2000) em que um instrumento possui enfoque transcultural,
minimizando características específicas de cada cultura.
Este instrumento é especificamente adequado para ser utilizado com indivíduos
que apresentam prejuízos cognitivos, deficiência intelectual, comprometimento auditivo,
motor e dificuldades de linguagem. Também é utilizado em indivíduos com Déficit de
Atenção e Hiperatividade por conta da Bateria de Atenção e Memória. Um dos aspectos
deste instrumento é a quase eliminação de instruções verbais. Além disso, foi planejado
para abranger grande amplitude de funções semelhantes às encontradas nas escalas verbais
(Anastasi e Urbina, 2000).
A administração é realizada individualmente e consiste em tarefas que avaliam
funções amplas como: raciocínio, visualização, memória e atenção. Estas aptidões são
avaliadas, independentemente da capacidade lingüística e/ou motora da criança, uma vez
que se utilizam figuras, ilustrações e símbolos e não existe necessidade que a criança
perceba, manipule ou raciocine em termos verbais. Uma das principais vantagens deste
instrumento seria a variedade de possibilidades do indivíduo comunicar a resposta correta
ao avaliador (Roid e Miller, 1997).
As instruções são comunicadas através de pantomimas, ou seja, gestos que
combinam movimentos das mãos e da cabeça, bem como expressão facial e
demonstrações, eliminando o máximo possível de verbalizações. No livro de instruções de
cada subteste são apontadas formas de gestos e demonstrações que o avaliador pode se
utilizar. Entre as possibilidades do avaliador estão: apontar os cartões, materiais e a
prancha na qual a criança deve realizar a tarefa, fazer expressões faciais de questionamento
para a criança, colocar as mãos sobre as da criança e realizar os itens de treinos juntos,
entre outras. Em alguns casos, é possível combinar algumas breves verbalizações com a
criança caso ela solicite (Roid e Miller, 1997).
51
A escala completa está dividida em três partes distintas: Bateria de Visualização
e Raciocínio, que compõe o QI não-verbal (Bateria VR), a Bateria de Atenção e Memória
(AM) e quatro escalas sócio-emocionais destinadas a pais, avaliadores, professores e aos
próprios sujeitos avaliados (Anastasi e Urbina, 2000). No entanto, devido aos objetivos
deste trabalho, serão levados em consideração apenas os subtestes referentes à Bateria de
Visualização e Raciocínio por fornecerem uma medida de inteligência não-verbal.
Cada subteste tem início com uma tarefa que não apresenta um grau elevado de
dificuldade, e este vai aumentando a cada item do subteste. A compreensão da tarefa é
considerada como parte do teste e não existe um tempo limite para que a criança responda
ao que é solicitado. Entre os subtestes de raciocínio estão: Classification (Classificação-C),
Sequential Order (Seqüências- SE), Repeated Patterns (Padrões Repetidos-PR), Design
Analogies (Analogias de Desenho-AD). E os subtestes de visualização: Matching
(Pareamento-P), Picture Context (Contexto da Figura-CF), Figure-Ground (Figura-Fundo FF), Paper Folding (Dobra de Papel-DP), Form Completion (Formas Completas-FC) e
Figure Rotation (Rotação de Figuras-RF). Cada grupo de subtestes é aplicado a faixas
etárias específicas em função da complexidade das tarefas exigidas. Na Leiter-R as idades
dos 2 aos 20 anos são divididas em três grandes grupos: 2-5; 6-10 e 11-20. Os subtestes de
raciocínio quanto de visualização são aplicados de acordo com cada grupo, como descritos
na tabela 3 a seguir:
Tabela 5: Substestes da Bateria de Raciocínio e Visualização (VR) e as idades
correspondentes para a aplicação.
Subtestes da VR
FF
AD
FC
PA
SE
PR
CF
CL
DP
RF
Idade 2-5
Idade 6-10
Idade 11-20
SIM
NÃO
SIM
SIM
SIM
SIM
SIM
SIM
NÃO
NÃO
SIM
SIM
SIM
SIM
SIM
SIM
NÃO
NÃO
SIM
NÃO
SIM
SIM
SIM
NÃO
SIM
SIM
NÃO
NÃO
SIM
SIM
De acordo com os modelos hierárquicos de John Carroll e Gustafsson subjacente
a construção do instrumento, a figura 2 ilustra como este se aplica aos subtestes da Leiter52
R destinados as crianças na faixa etária de 2 a 5 anos. Na primeira camada estão as
habilidades específicas representadas por cada subteste, na segunda camada encontram-se
as habilidades amplas relacionadas ao Raciocínio e a Visualização e por fim, na terceira
camada encontra-se o fator g.
Seqüências
Raciocínio
Padrões
Repetidos
Classificação
Fator g
Figura-Fundo
Formas
Completas
Visualização
Pareamento
Contexto da
Figura
Figura 2: Modelo hierárquico para os subtestes aplicados a faixa etária de 2 a 5 anos.
Da mesma forma, as figura 3 e 4, ilustram o modelo hierárquico dos subtestes
para crianças na faixa etária de 6 a 10 anos e 11 a 20 anos, respectivamente.
Seqüências
Raciocínio
Padrões
Repetidos
FiguraFundo
Fator g
Formas
Completas
Visualização
Pareamento
Dobra de
Papel
Analogias
de Desenho
Figura 3: Modelo hierárquico para os subtestes aplicados a faixa etária de 6 a 10 anos.
53
Seqüências
Raciocínio
Padrões
Repetidos
FiguraFundo
Fator g
Formas
Completas
Visualização
Rotação de
Figuras
Dobra de
Papel
Analogias
de Desenho
Figura 4: Modelo hierárquico para os subtestes aplicados a faixa etária de 11 a 20 anos.
A cada subteste, são avaliados diversos processos cognitivos subjacentes as
tarefas demandadas. Na Bateria de Visualização e Raciocínio (VR) os processos cognitivos
avaliados encontram-se sumariados na Tabela 6. Pode-se notar que alguns subtestes
apresentam processos comuns, como por exemplo, Analogias de Desenho, Sequencias,
Padrões Repetidos e Classificação que comumente envolvem o raciocínio indutivo. O
mesmo pode ser observado em outras funções cognitivas, como controle inibitório,
flexibilidade, raciocínio dedutivo, vísuo-espacial, seqüenciamento, memória de trabalho
bem como exploração e busca visual. Enquanto que outras habilidades como o raciocínio
analógico é bem específica a um único subteste, a saber, Analogias de Desenho, e a
capacidade de resistência à distração relacionada ao subteste Figura-Fundo (Roid e Miller,
1997).
54
Tabela 6: Processos cognitivos avaliados pela Bateria VR da Leiter-R:
Habilidade
Raciocínio
Dedutivo
Raciocínio
Indutivo
FF
AD
X
FC
PA
X
X
X
SE
X
PR
CL
X
Categorizar
X
Vísuo-espacial
X
Flexibilidade
X
Inibição
X
Resistência à
Distração
X
Relacionar Analogia
DP
RF
X
X
X
X
Organização
Perceptiva
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Sequenciamento
Reconhecimento
de Padrões
Exploração/
busca visual
Memória de
trabalho
CF
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
As habilidades descritas não são avaliadas em todas as faixas etárias as quais o teste
abrange. Isso se deve ao fato de que apenas alguns subtestes entram para o cálculo do QI
em função de determinados grupos etários. É possível através da Leiter-R estimar dois
valores para o QI, sendo o primeiro o QI Estimado e o segundo, o QI total. Na Tabela 7 são
descritos os subtestes para cada medida em função dos grupos etários.
55
Tabela 7: Subtestes para obtenção de QI Estimado e QI Total para cada faixa etária.
Idades
Subtestes
6-20 anos
QI Total
2-5 anos
QI Total
6-20 anos
FF



FC






SE






PR


PA
X
CL
X





DA
X
X
PF
X
X
2-20 anos
2-5 anos
QI Estimado
X
X




Além dos valores obtidos para o QI, a Leiter-R fornece medidas compostas através
de índices fatoriais, como apresentados na Tabela 8.
Tabela 8: Subtestes classificados por índices fatoriais e idade.
Índices Fatoriais
Raciocínio Fluído
Visualização
Visualização Espacial
Subtestes
SE e PR
PA e CF
AD, DP e RF
Idades
2-20
2-5
11-20
De acordo com o modelo teórico da Leiter-R o índice fatorial de Raciocínio Fluido
é composto por dois subtestes que são aplicados a todas as idades. O Subteste Padrões
Repetidos (PR) mostra ser uma única medida de raciocínio fluido em crianças de 2 a 5 anos
devido a sua carga fatorial. Mas em crianças mais velhas e adolescentes, o subteste
Sequencias (SE) também é apresentado juntamente com o PR como fator de medida para o
raciocínio fluido. Devido à importância do subteste PR, na versão original seu escore
ponderado é somado duas vezes para a obtenção do índice fatorial.
O índice de Visualização Fundamental para crianças de 2 a 5 anos mede um nível
básico da habilidade de visualização como evidenciado pelo fato de que aparece como um
fator separado quando os dados são explorados através de análise fatorial fora do nível de
crianças a partir dos 6 anos de idade. Os subtestes Pareamento (PA) e Contexto da Figura
(CF) aparecem como componentes visuais mais básicos, relacionados a um pareamento
visual simples de estímulos se comparados com medidas visuais mais complexas ou de
56
processamento espacial. A identificação de formas e figuras requer atenção ao detalhe
visual e um entendimento básico de similaridades dentro de um contexto, entre o estímulo
alvo e o que é apresentado nas pranchas.
Já o índice de Visualização Espacial para adolescentes de 11 a 20 anos, é composto
pelos subtestes Analogias de Desenho (AD), Dobra de Papel (DP) e Rotação de Figuras
(RF). São habilidades de raciocínio indutivo relacionadas a padrões de sintetização de
estímulos visuais e orientação espacial, como matrizes, montar e desmontar mentalmente
figuras tridimensionais e percepção de formas rotacionadas espacialmente.
A pontuação na Leiter-R se dá a partir dos acertos nos itens de cada subteste. O
total bruto de cada subteste é transformado em um valor ponderado e as somas dos valores
ponderados são transformadas em índices fatoriais, QI Estimado ou QI total.
A
classificação da pontuação obtida na Leiter-R traduzida em QI e índices fatoriais é
apresentada na tabela 9:
Tabela 9: Descrição das classificações obtidas na Leiter-R pela Bateria de Raciocínio e
Visualização:
QI e
Classificação
Percentil
130-170
Muito alto/superdotação
98-99
120-129
Alto
91-97
110-119
Acima da média
75-90
90-109
Média
25-74
80-89
Abaixo da média
9-24
70-79
Baixo
3-8
55-69
Muito baixo/deficiência leve
1-2
40-54
Deficiência moderada
0.10
30-39
Deficiência severa
0.04
Índices Fatorais
Após a descrição geral dos principais aspectos da Leiter-R, a seguir serão
apresentadas as evidências psicométricas que atestam a qualidade desta escala como
instrumento de medida.
57
2.5.2. Parâmetros Psicométricos da Bateria de Visualização e Raciocínio
Desde a sua construção por Russell em 1929, revisões sucessivas foram realizadas
nos anos de: 1934, 1936, 1938, 1940, 1948, 1994, 1995 e 1997. O objetivo destas revisões
foi estabelecer parâmetros psicométricos mais adequados e buscar fundamentação teórica
em modelos mais recentes como o de Carroll (1993), inexistente quando o instrumento foi
elaborado. A seguir, são apresentados os estudos que avaliaram as propriedades
psicométricas da última versão da Leiter-R. A fim de que o leitor brasileiro tenha uma
idéia dos parâmetros da versão original.
A última revisão da escala feita por Roid e Miller em 1997. Esta revisão foi feita a
partir dos dados de normatização da edição de 1995. Os dados normativos americanos
foram baseados em 1.719 indivíduos com desenvolvimento normal entre 2 a 20 anos e 692
crianças e jovens com desenvolvimento atípico, incluindo os seguintes grupos: indivíduos
com atraso de fala ou linguagem, deficiência auditiva, atraso motor, traumatismo
cranioencefálico, atraso cognitivo, déficit de atenção com ou sem hiperatividade,
superdotação/altas habilidades e distúrbios de aprendizagem. Além disso, dois grupos cujo
inglês era a segunda língua também foram incluídos: indivíduos cuja língua dominante é o
espanhol e indivíduos com outras línguas dominantes.
Para a normatização feita em 1995, os itens e subtestes selecionados foram
baseados nos seguintes critérios: Evidências de validade por critério, recomendações feitas
pelos pesquisadores de campo, estabilidade ao longo do tempo, contribuição para o fator
(carga fatorial) e no total do teste, discriminação de crianças típicas e com deficiência,
sensibilidade para tendências desenvolvimentais de acordo com as idades e por fim, não
discriminação entre gênero, raça/etnia e viés sócio-econômico. A partir da versão de 1995,
foram feitas modificações estruturais na escala como a exclusão de 4 subtestes e a
diminuição do número de itens em todos os subtestes com a exceção do Rotação de
Figuras (RF) que permaneceu idêntico a versão anterior.
Evidências de fidedignidade foram estimadas através de diferentes formas
considerando a importância da precisão de um instrumento. Foram empregadas técnicas de
análise baseadas na Teoria Clássica dos Testes até modelos estatísticos da Psicometria
Moderna como o Modelo de Rasch na Teoria de Resposta ao Item. A consistência interna
foi estimada pelo Coeficiente Alfa de Cronbach. Na Tabela 10 serão apresentados os
58
valores obtidos para as idades de 3 a 6 anos nos subtestes que compõe a medida de QI
Total em cada faixa etária:
Tabela 10: Consistência Interna dos subtestes da Bateria VR de acordo com a idade.
Idade
N
FF
AD
FC
PA
SE
PR
CL
DP
3
187
0,73
-
0,87
0,92
0,66
0,75
0,85
-
4
189
0,77
-
0,98
0,88
0,71
0,81
0,82
-
5
179
0,74
-
0,91
0,94
0,79
0,81
0,78
-
6
101
0,76
0,84
0,88
0,80
0,84
0,79
-
0,73
A estabilidade da Leiter-R foi verificada através da correlação de Pearson entre os
escores no teste e reteste. Foram selecionados 163 sujeitos para o reteste com idades entre
2 e 20 anos. As faixas etárias foram divididas em três grandes grupos para análise: 2 a 5
anos, 6 a 10 anos e 11-20 anos. Os dados relacionados à correlação teste-reteste para
crianças de 2 a 10 anos estão descritos na tabela 11:
Tabela 11: Médias dos pontos ponderados para Teste, Reteste e Correlação de Pearson.
Idade 2-5
N=57
Teste
Reteste
r
FF
8.8
9.6
0.79
8.1
9.3
0.82
AD
-
-
-
8.9
9.6
0.80
FC
9.2
9.7
0.78
8.4
8.6
0.83
PA
8.8
9.8
0.81
-
-
-
SE
8.5
8.4
0.70
7.6
8.5
0.78
PR
8.5
9.1
0.81
8.3
9.2
0.77
CL
8.2
8.8
0.61
-
-
-
DP
-
-
-
6.7
9.3
0.70
Subteste
Idade 6-10
N=48
Teste
Reteste
r
59
As evidências de validade da Leiter-R foram verificadas de acordo com três fontes:
conteúdo, critério e construto. Os dados foram analisados a partir da amostra de
normatização de 1995.
Evidências de validade baseada no conteúdo do teste foram verificadas através da
análise de 174 avaliadores que examinaram os itens de cada subteste cuidadosamente. Um
dos objetivos foi assegurar que os materiais podiam ser administrados de um modo nãoverbal como proposto, verificando, portanto as características não verbais de cada subteste.
Os examinadores preencheram várias escalas de avaliação do conteúdo e procedimento de
cada subteste. Permaneceram somente os subtestes que obtiveram avaliações uniformes
entre os pesquisadores e foram excluídos aqueles que requeriam verbalizações durante a
administração.
Os itens da Leiter original foram analisados e categorizados de acordo com os
fatores cognitivos do modelo de Carroll (1993). Os itens originais incluíam uma grande
variedade de fatores. Foram excluídos itens que envolviam raciocínio quantitativo, pois
estes dependem mais de um processo cristalizado aprendidos na escola. Além disso, os
primeiros itens de cada subteste foram designados como itens de treino para assegurar a
compreensão da tarefa pelo sujeito.
Evidências de validade por critério foram verificadas através dos índices de
sensibilidade e especificidade do QI Estimado e QI Total para distinguir grupos. Num
primeiro momento, tais índices foram verificados em uma mostra com sujeitos normais e
com atraso cognitivo. Posteriormente, o mesmo foi feito com sujeitos normais e com altas
habilidades/superdotação. A Tabela 12 apresenta a descrição dos valores em porcentagem
para a identificação dos casos tanto para atraso cognitivo quanto para superdotação, bem
como os valores de sensibilidade e especificidade, falsos positivos e negativos. Todas as
medidas foram realizadas em relação ao QI Estimado e QI Total.
60
Tabela 12. Valores em porcentagem para sensibilidade e especificidade segundo a amostra
normal, com atraso cognitivo e altas habilidades.
Escore
N
Total
(%)
Sensibilidade
(%)
Especificidade
Falso
(%)
Negativo
(%)
Falso
Positivo
(%)
95.8
75.0
97.3
1.6
2.6
96.4
62.5
98.8
2.4
1.2
96.4
84.2
97.3
1.0
2.6
96.6
72.5
98.4
1.8
1.5
85.7
45.3
89.1
4.2
10.1
89.7
15.6
95.8
6.4
3.9
85.2
37.5
89.2
10.0
4.7
89.3
20.3
95.0
6.0
4.6
Atraso
Cognitivo
QI Estimado
(≤ 70)
QI Estimado
(≤ 65)
QI Total
(≤ 70)
QI Total
(≤ 65)
Amostra típica
1719
Atraso
Cognitivo
120
Altas
habilidades
QI Estimado
(≥ 120)
QI Estimado
(≥ 125)
QI Total
(≥ 120)
QI Total
(≥ 125)
Amostra típica
779
Altas
habilidades
64
Os valores apresentados mostram um excelente nível de acurácia para a
identificação de atrasos cognitivos, usando o QI 70 para ponto de corte no QI total. O QI
de 65 é usado apenas como contraste, pois não funciona bem como ponto de corte como o
QI 70. Para a identificação de indivíduos com altas habilidades, os valores mostram índices
61
moderados. Para a Leiter-R o ponto de corte considerado adequado para a identificação de
indivíduos com altas habilidades é 120 ao invés do que é proposto tradicionalmente por
outras escalas como 125 ou 130. Com um ponto de corte de 125 a sensibilidade diminui
dramaticamente, indicando que um quarto ou menos de sujeitos com altas habilidades são
corretamente identificados.
A fim de verificar evidências de validade por padrões convergentes, um grupo de
124 sujeitos entre 2 e 19 anos foram submetidos às versões antiga e atualizada do
instrumento, Leiter e Leiter-R respectivamente. Foram verificados valores de média,
desvio padrão e correlação entre os dois desempnhos. A Tabela 13 apresenta as médias,
desvio padrão e Correlação de Pearson entre as duas versões.
Tabela 13. Estatísticas descritivas e Correlação de Pearson entre as duas versões da Leiter.
Escore
Média
DP
r
Leiter (QI Estimado)
Leiter-R
112.4
99.9
27.3
24.4.
0.85
Leiter (QI Total)
Leiter-R
112.4
98.5
27.3
25.2
0.85
Os valores de 0.85 para QI Estimado e QI Total revelam altas correlações entre as
duas versões do instrumento, considerando que revisões de baterias importantes para
avaliação, como as Escalas Wechsler, frequentemente revelam correlações maiores que
0.80. As médias das duas escalas são, entretanto, diferentes em 12 pontos. Os autores da
Leiter-R justificam esta diferença com base no Efeito Flynn sobre o aumento das
habilidades ao longo dos anos, resultando numa diminuição numérica de 0.3 pontos por
ano. Dados os 48 anos entre a versão original e a Leiter-R (1948-1996), de acordo com o
efeito Flynn, a diferença seria de -14.4 pontos a qual é bem próxima a observada de -13.9
entre o QI Total da Leiter e Leiter-R (Roid e Miller, 1997).
Na comparação dos resultados da Leiter-R com outros instrumentos, observou-se
que o QI Total apresenta uma correlação de 0.86 com o QI Total do teste WISC-III, e uma
correlação de 0.85 do QI Total com o QI de Execução do WISC-III. Vale ressaltar que o
modelo de cognição avaliado pelo WISC-III enfatiza além de habilidades não-verbais, as
habilidades verbais. Tais habilidades estão freqüentemente associadas à aprendizagem
62
anterior, conhecimento prévio e às oportunidades vividas pelo indivíduo (Duarte e Bordin,
2000).
Em estudos mais antigos de correlação com o Stanford-Binet, os valores obtidos
para Correlação de Pearson variam de 0,64 a 0,81 (Anastasi, 1977). Entretanto, de acordo
com Roid e Miller (1997), estudos de correlação da última versão da Leiter com alguns
subtestes do Stanford-Binet, como o Matrices Subtest, o Paper Folding e o Memory for
Objects, moram correlação de 0.66, 0.56 e 0.58 respectivamente. Já estudos que
correlacionam os escores na Leiter-R com testes de desempenho como na Bateria
Woodcock-Johnson, mostram correlações do QI total com os subtestes Broad Reading
(r=0.79) e Broad Mathematics (r=0.80).
Além disso, mudanças desenvolvimentais são vistas como evidências de validade,
pois estão relacionadas à maturação e desenvolvimento neuronal. No desenvolvimento da
Leiter-R a porcentagem de acerto nos itens por idade foi considerada. As mudanças
desenvolvimentais foram baseadas nos valores “de crescimento” dados pela Leiter-R. Os
itens e escores baseados no “crescimento” foram desenvolvidos para neutralizar uma
crítica em relação a normatizações baseadas em escores “ponderados”. Estes nem sempre
fornecem informações detalhadas sobre as habilidades do indivíduo e têm se mostrado
imprecisos particularmente quando se trata de indivíduos com atraso cognitivo em função
de sua idade cronológica (Roid e Miller, 1997).
Os escores de “crescimento” foram obtidos através da Teoria de Resposta ao Item
pelo Modelo de Rasch no qual é possível estimar a dificuldade dos itens de acordo com o
nível de habilidade do sujeito. Os valores de “crescimento” para os itens de cada subteste,
para o QI Estimado e QI Total, bem como para índices fatoriais são apresentados numa
tabela normativa e transformados com base na pontuação total (Roid e Miller, 1997).
Os valores de “crescimento” do item podem variar de 380 a 560. A métrica destes
valores é semelhante à desenvolvida por Woodcock e Johnson em 1989. Ou seja, a
estimação do grau de dificuldade de cada tarefa é expressa pela sua localização na escala
de crescimento. Esta escala fornece uma medida quantitativa da inteligência não-verbal
numa escala que está relacionada ao domínio das habilidades mensuradas pela Leiter-R.
Por isso, tendências desenvolvimentais podem ser observadas em relação aos escores de
“crescimento”. A Figura 5 mostra tendências desenvolvimentais na escala de
“crescimento” do QI Estimado ao longo da idade.
63
Figura 5. Tendências desenvolvimentais para os escores na Leiter-R. Fonte: Roid e
Miller (1997, p.183).
Outra fonte de evidência de validade relacionada ao construto extensamente
utilizada na literatura é a análise fatorial que permite verificar o ajuste do instrumento ao
modelo teórico subjacente à sua elaboração (Urbina, 2007). Na Leiter-R, análises fatoriais
exploratórias e confirmatórias foram realizadas para verificar a existências dos fatores de
“Visualização” e “Raciocínio” na versão de 1994.
Para o fator “Visualização”, em crianças de 2 a 5 anos, todos os subtestes visuais
foram incluídos. A partir dos 6 anos de idade, dois fatores emergiram: “Visualização
Fundamental”, com os subtestes Pareamento e Contexto da Figura; e o fator “Habilidade
Espacial” como os subtestes Dobra de Papel, Analogias de Desenho e em algumas
análises, o subeste Figura-Fundo. Após os 11 anos o fator “Habilidade Espacial” se
mostrou particularmente forte com três subtestes: Dobra de Papel, Analogias de Desenho
e Rotação de Figuras. Já no fator “Raciocínio”, foram incluídos os subtestes Padrões
Repetidos e Sequencias. Os 4 subtestes do QI Estimado forneceram um único fator
unidimensional, chamado de fator g. Sendo que este fator explicaria de 54% a 75% da
variância nestes 4 subtestes.
Na versão final da Leiter-R, análise fatorial exploratória verificou as cargas
fatoriais de cada subteste para os índices Visualização e Raciocínio. As Tabelas 14 e 15
descrevem as cargas fatoriais de cada subteste para o fator Visualização e Raciocínio
respectivamente, de acordo com os grupos etários.
64
Tabela 14: Cargas fatoriais dos subtestes para o Fator Visualização.
Subteste
2-3 anos
4-5 anos
6-10 anos
FF
0.48
0.73
0.47
AD
-
-
0.33
FC
0.52
0.68
0.15
PA
0.71
0.39
-0.20
SE
0.44
0.33
0.00
PR
-0.09
-0.03
0.05
CF
0.56
0.31
-
CL
0.83
0.15
-
DP
-
-
0.04
Tabela 15: Cargas fatoriais dos subtestes para o Fator Raciocínio.
Subteste
2-3 anos
4-5 anos
6-10 anos
FF
-0.12
0.05
0.37
AD
-
-
0.15
FC
-0.13
-0.27
0.52
PA
-0.02
0.10
0.61
SE
0.28
0.15
0.42
PR
0.85
0.45
0.60
CF
0.05
0.35
-
CL
0.04
0.16
-
DP
-
-
0.12
Análise fatorial confirmatória foi realizada seguindo diferentes modelos de acordo
com as idades, tendo como base o modelo hierárquico de Carroll com “g” no topo da
camada, na segunda camada as habilidades amplas de raciocínio e visualização e na
terceira camada os subtestes que avaliam habilidades específicas. Este modelo hierárquico
é ilustrado nas Figuras 6 e 7, apresentando as cargas fatoriais de cada medida segundo os
grupos etários:
65
0.08
Raciocínio
fluido
Padrões Repetidos
1.00
Figura-Fundo
g
0.64
Formas Completas
0.70
0.82
Sequencias
0.53
Visualização
0.58
Classificação
0.56
0.43
Pareamento
Contexto da Figura
Figura 6. Análise Fatorial Confirmatória para as idades de 4-5 anos.
Na Figura 6, é ilustrado apenas um subteste (Padrões Repetidos) como subjacente
ao fator amplo de Raciocínio Fluido. Na análise apresentada no manual da Leiter-R, mais
dois subtestes da Bateria de Atenção e Memória apresentam cargas fatoriais em Raciocínio
Fluido, mas que não foram ilustradas por não se relacionarem a Bateria VR.
Padrões
Repetidos
0.55
0.80
Raciocínio
Sequencias
Formas
Completas
0.74
0.52
g
0.68
Pareamento
1.00
Visualização
Espacial
0.38
0.84
FiguraFundo
0.64
Dobra de
Papel
Analogias de
Desenho
Figura 7. Análise Fatorial Confirmatória para as idades de 6-10 anos.
Dados de análise fatorial também mostraram correlações entre os subtestes da
Bateria de Raciocínio e Visualização de acordo com a divisão das faixas etárias em três
grupos: 2-3 anos, 4-5anos e 6-10 anos. As Tabelas 16, 17 e 18 apresentam as correlações
66
obtidas para os diferentes grupos. O número de sujeitos para cada grupo foi de 150, 160 e
204 respectivamente.
Tabela 16: Correlações entre os subtestes da Bateria VR para as idades de 2-3 anos.
Subtestes
FF
FC
PA
SE
PR
CL
FF
1
0,50
0,42
0,16
0,01
0,41
FC
0,50
1
0,48
0,21
-0,04
0,48
PA
0,42
0,48
1
0,33
0,11
0,55
SE
0,16
0,21
0,33
1
0,34
0,42
PR
0,01
-0,04
0,11
0,34
1
0,19
CL
0,41
0,48
0,55
0,42
0,19
1
Tabela 17: Correlações entre os subtestes da Bateria VR para as idades de 4-5 anos.
Subtestes
FF
FC
PA
SE
PR
CL
FF
1
0,49
0,37
0,39
0,12
0,33
FC
0,49
1
0,38
0,37
-0,03
0,33
PA
0,37
0,38
1
0,26
0,04
0,33
SE
0,39
0,37
0,26
1
0,19
0,31
PR
0,12
-0,03
0,04
0,19
1
0,10
CL
0,33
0,33
0,33
0,31
0,10
1
Tabela 18: Correlações entre os subtestes da Bateria VR para as idades de 6-10 anos.
Subtestes
FF
AD
FC
SE
PR
DP
FF
1
0,45
0,45
0,37
0,35
0,28
AD
0,45
1
0,35
0,39
0,22
0,07
FC
0,45
0,35
1
0,43
0,34
0,22
SE
0,37
0,39
0,43
1
0,33
0,21
PR
0,35
0,22
0,34
0,33
1
0,15
DP
0,28
0,07
0,22
0,21
0,15
1
Foram observadas correlações positivas entre todos os subtestes da Bateria de
Raciocínio e Visualização para os três grupos etários como mostram os valores de
correlação de Pearson. A exceção se deu para a correlação entre os subtestes Formas
Completas e Padrões Repetidos para crianças de 2 a 5 anos de idade. De fato, como
67
ilustrado anteriormente na Tabela 6 em relação aos processos cognitivos subjacentes a cada
subteste, as habilidades necessárias para um bom desempenho em Formas Completas são
diferentes daquelas exigidas em Padrões Repetidos com exceção da memória de trabalho.
2.5.3. A Leiter-R na avaliação dos distúrbios do desenvolvimento
Um levantamento realizado pela autora na base de dados Pubmed,encontrou 79
artigos sobre a Leiter-R. Analisando os resumos dos artigos encontrados, pode ser
observado que a Leiter-R tem sido amplamente utilizada em indivíduos com algum
comprometimento, seja cognitivo, físico ou sensorial. Um número significativo de estudos
que avaliam inteligência não-verbal com a Leiter-R é destinado à população com distúrbios
do desenvolvimento.
Pesquisas realizadas desde a década de 1980 mostram a utilização desta escala em
indivíduos com: deficiência intelectual (Ractiflle e Ractiflle, 1980; McLaren e Richards,
1986); Síndrome de Down (Carr, 2005; Glenn e Cunningham, 2005; Heller e cols., 2006;
Myrelid e cols., 2010); Síndrome de Costello (Axelrad e cols., 2004; Axelrad e cols.,
2007), X-Frágil (Hooper e cols., 2000; Skinner e cols., 2005), transtornos de linguagem
(Flemmer e Roid, 1997; Farrell e Phelps, 2000; Zeesman e cols., 2006) e deficiência
auditiva (Easterbrooks e O’Rourke, 2001; Kutz, Wright, Krull e Manolidis, 2003; Khan,
Edwards e Langdon, 2005; Edwards, Khan, Broxholme e Langdon, 2006; Colletti, 2007;
Colletti e Zocantte, 2008). Na avaliação de indivíduos com deficiência auditiva, uma
metanálise feita por Braden (1992) investigou os principais instrumentos utilizados para
avaliação de inteligência, aponta a Leiter-R entre os principais e mais utilizados dos testes.
Com relação a Leiter-R e Transtornos do Espectro Autista, muitos autores mostram
que esta escala é efetiva para obtenção de QI não verbal e conseqüentemente pode ser
utilizada em pesquisas com esta população (Andrew, 1982; Shah e Holmes, 1985; Huang
e cols., 2002; Tsatsanis e cols., 2003; Gabriels e cols., 2005; Kuschner e cols., 2007).
Devido à maioria das crianças apresentarem dificuldades marcantes da compreensão e o
uso da linguagem verbal, tais crianças podem ter seu desempenho nos testes pelo menos
parcialmente afetado pela sua inabilidade em compreender as instruções do examinador.
Esse tipo de problema tem sido geralmente compensado com a utilização de testes nãoverbais, como o Leiter-R (Silva e Mulick, 2009).
No Brasil, dentro do Programa de Pós-Graduação em Distúrbios do
Desenvolvimento, três estudos foram realizados utilizando a Leiter-R na avaliação de
68
indivíduos com Transtornos do Espectro Autista e Síndrome de Williams. O estudo de
Montenegro (2006) investigou atenção compartilhada num grupo de autistas comparados
ao grupo controle. A avaliação cognitiva foi feita através da aplicação de dois subtestes da
Leiter-R que fornece uma medida de raciocínio fluido. Desta forma, foi possível parear o
grupo caso e o grupo controle em termos de desempenho, controlando esta variável na
avaliação da atenção compartilhada.
Já o estudo realizado por Monteiro (2008) e Garzuzi (2008), utilizou os mesmos
subtestes para avaliação de raciocínio fluido na avaliação cognitiva de pacientes com
Síndrome de Williams-Beuren (SWB). Os objetivos destes estudos foram caracterizar
fenótipos comportamentais na SWB, bem como compará-los com Síndrome de Down e
Prader-Willi. Através da Leiter-R foi possível quantificar o nível de raciocínio fluido
destes indivíduos que devido a dificuldades vísuo-espaciais , atencionais e intelectuais
(Järvinen-Pasley e cols., 2008) não conseguem se submeter a uma testagem longa com
estímulos muito complexos.
Entretanto, tais estudos utilizaram dados normativos da
amostra original, pois não existem estudos de adaptação e evidências de fidedignidade e
validade do instrumento para a população brasileira.
Em sua última versão revisada, a Leiter-R trás um capítulo destinado a adaptações
na administração para grupos especiais elaboradas por Janet Campbell (Roid e Miller,
1997). Para esta autora, existem formas criativas para permitir que uma criança não-verbal
e limitada na sua capacidade motora, demonstrar seu conhecimento durante a
administração da Leiter-R.
Um dos principais objetivos na construção da Leiter foi a possibilidade de avaliar
habilidades cognitivas de populações específicas que não podem ser avaliadas pelos testes
tradicionais de inteligência. E as especificidades de cada pessoa com deficiência tornam
difícil uma discussão acerca de regras de aplicação na avaliação destes indivíduos e por
isso invariavelmente, adaptações específicas precisam ser formuladas. Pensando nestas
questões, são sugeridos no manual alguns cuidados, como a necessidade de mostrar
previamente aos cuidadores as tarefas que serão solicitadas à criança para que eles possam
indicar as melhores possibilidades de respostas efetivas da criança.
Com relação a adaptações para crianças com deficiências motoras e de
comunicação, uma série de questões foram listadas para que o examinador recolha
informações relevantes dos cuidadores. Dentre elas, encontram-se:
69
1) Qual é a forma usual que a criança tem de se comunicar com os outros?
2) Como o cuidador percebe o que ela quer ou que está tentando transmitir?
3) Se a criança possui formas de comunicação alternativa, por exemplo:
Pode usar capacidades visuais de forma consistente para responder as
questões, como piscar os olhos?
Consegue indicar “sim” ou “não” e de que forma?
A criança possui meios auxiliares (tecnológicos) de comunicação? E estes
poderão auxiliar na avaliação com a Leiter-R?
O auxílio de um especialista será útil?
4) Existem adaptações ambientais que precisam ser feitas?
5) Quais as limitações motoras que a criança possui?
a. A criança consegue realizar uma varredura visual sem ajuda?
b. Quais tipos de movimentos a criança apresenta nos membros
superiores?
c. Qual a força e resistência no tronco que a criança apresenta?
6) A criança é capaz de distinguir bem as cores? Há sinal de daltonismo?
Existem adaptações que podem auxiliar no desempenho, tais como:
- Os cartões de resposta devem ser colocados a certa distância da criança
para que o avaliador consiga perceber respostas efetivas como olhar o cartão que
contém a resposta desejada pelo examinando ou consiga distinguir o apontar para o
cartão alvo;
- Para crianças que exibem dificuldades em visualizar as imagens e
necessitem de uma maior separação visual dos itens a fim de se concentrar melhor
nas diferentes hipóteses, pode ser colocada uma prancha com cores alternadas onde
são colocados os cartões de possíveis respostas.
- Desenvolver um sinal específico de parada que possibilite o examinando
escolher a resposta correta.
- Tentar estabelecer uma resposta de tipo Sim / Não (Ex: através do piscar
de olhos, movimento de cabeça, sorriso, etc.). O avaliador deverá, contudo,
certificar-se de que consegue, de fato, identificar a intenção de resposta do sujeito.
Desta forma, a Leiter-R é um instrumento com as seguintes vantagens: todas as
instruções contidas na escala poderão ser adaptadas, tendo em conta as necessidades ou
70
limitações do sujeito; As respostas não precisam ser dadas respeitando um determinado
padrão, pois cada sujeito irá comunicar a resposta de acordo com suas possibilidades, ou
seja, qualquer comportamento emitido que indique a comunicação de uma escolha de
resposta é válido; Pode ser aplicada em grupos que não se beneficiam dos testes
tradicionais; Avalia aptidões intelectuais que envolvem uma multiplicidade de funções tais
como: raciocínio, a noção espacial, a visualização bidimensional, a memória, a atenção, a
concentração e a velocidade de processamento; Abarca uma faixa etária abrangente e pode
ser aplicada a partir dos dois anos de idade, o que não acontece com outros instrumentos
até então disponibilizados para avaliação; Possui propriedades psicométricas adequadas
como evidências de validade e fidedignidade que garantem a qualidade da escala.
71
3. OBJETIVOS
3.1. Objetivo Geral:
O objetivo deste estudo foi realizar a tradução, adaptação, fidedignidade e
evidências de validade da Bateria de Visualização e Raciocínio da Leiter International
Performance Scale – Revised.
3.2. Os objetivos específicos:
-
Traduzir para o português as instruções descritas nos dez subtestes da
bateria de Visualização e Raciocínio da Leiter-R, bem como as normas
para aplicação e correção dos subtestes.
-
Realizar adaptação para a população brasileira da tradução.
-
Verificar a fidedignidade da Leiter-R através do teste-reteste, método das
metades (Split-Half) pelo coeficiente de Spearman-Brown e verificar a
consistência interna pelo coeficiente Alfa de Cronbach.
-
Buscar evidências de validade convergente através da correlação entre os
escores obtidos na Leiter-R, na Escala de Maturidade Mental Colúmbia e
nas Matrizes Coloridas de Raven – Escala Especial.
-
Buscar
evidências
de
validade
da
Leiter-R
por
mudanças
desenvolvimentais de acordo com a diferenciação por idade.
-
Buscar evidências de validade por critério como sexo, série e tempo de
escolarização.
72
4. MÉTODO
4.1. Participantes
Caracterização dos sujeitos: Participaram do estudo 254 crianças com
desenvolvimento normal, de ambos os sexos, com idades de 3 a 6 anos. A amostra foi
composta estudantes do 1º (3 e 4 anos), 2º (4 e 5 anos) e 3º estágio (5 e 6 anos) de duas
escolas públicas de Ensino Infantil, escolhidas por conveniência. As escolas estão
localizadas nas zonas leste e oeste da cidade de São Paulo. Na primeira escola (zona leste)
participaram 101 alunos e na segunda (zona oeste), 153 alunos. Foram avaliados 70 alunos
do 1º estágio, 87 do 2º estágio e 97 do 3º estágio. Do total de participantes, 132 são do sexo
feminino e 122 do sexo masculino. As Tabelas 19, 20 e 21 sumariam as características da
amostra em relação à idade, série e meses de escolaridade, respectivamente.
Tabela 19: Caracterização da amostra: grupos etários, número de sujeitos, porcentagem e
porcentagem cumulativa.
Grupo Etário
N (frequência)
Porcentagem
3
36
14,2%
Porcentagem
Cumulativa
14,2%
4
75
29,5%
43,7%
5
89
35,0%
78,7%
6
54
21,3%
100%
Total
254
100%
Tabela 20: Caracterização da amostra: série, número de sujeitos, porcentagem e
porcentagem cumulativa.
Série
N (frequência)
Porcentagem
1
70
27,6%
Porcentagem
Cumulativa
27,6%
2
87
34,3%
61,8%
3
97
38,2%
100%
Total
100%
73
Sobre o tempo de escolarização só foi possível obter dados de 156 sujeitos devido a
disponibilização desta informação nos protocolos de registros escolares.
Tabela 21: Caracterização da amostra: meses de escolarização, número de sujeitos,
porcentagem e porcentagem cumulativa.
Tempo de
Escolarização
(meses)
5
N (frequência)
Porcentagem
Porcentagem
Cumulativa
105
67,31%
67,31%
11
51
32,69%
100%
Total
156
100%
Seleção dos sujeitos: A participação de todos os sujeitos foi voluntária com a
assinatura dos pais e responsáveis pelas instituições do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido.
Critérios de exclusão: Foram excluídas da pesquisa crianças com evidências de
deficiências sensoriais, intelectuais ou motoras graves conhecidas e não-corrigidas,
conforme os registros escolares.
4.2. – Instrumentos
Matrizes Progressivas Coloridas de Raven – Escala Especial (MPCR): Aplicada à
faixa etária de 5 a 11 anos. A MPCR é constituída por três séries de 12 itens: A, Ab e B. Os
itens estão dispostos em ordem de dificuldade crescente em cada série, sendo cada série
mais difícil do que a série anterior. No início de cada série são sempre colocados itens mais
fáceis, cujo objetivo é introduzir o examinando num novo tipo de raciocínio, que vai ser
exigido para os itens seguintes. Os itens consistem em um desenho ou matriz com uma
parte faltando, abaixo do qual são apresentadas seis alternativas, uma das quais completa a
matriz corretamente. O examinando deve escolher uma das alternativas como a parte que
falta, como mostra a Figura 8. Pretende avaliar um dos componentes do fator “g”, a
capacidade edutiva relacionada à formação de novos insights criativos e de construtos de
nível superior (Angelini e cols, 1999; Pasquali, Wechsler e Bensusan, 2002; Bandeira e
cols, 2004).
74
Figura 8. Item 1 da forma A do teste Matrizes Coloridas de Raven
Escala de Maturidade Mental Colúmbia (EMMC): é um teste padronizado para a
população brasileira que avalia a capacidade geral de raciocínio de crianças entre 3 anos e
6 meses a 9 anos e 11 meses de idade . A EMMC avalia especialmente capacidades que
são importantes para o sucesso na escola, principalmente as capacidades para discernir as
relações entre os vários tipos de símbolos. A criança deve observar pranchas com 3 a 5
desenhos cada e escolher qual desenho é diferente ou não se relaciona aos outros, como
ilustrado na Figura 9. A instrução especifica que a criança deve escolher a figura que não
combina com as outras. Para tanto, a criança deve descobrir qual a regra subjacente à
organização das figuras, lhe permitindo excluir apenas uma (Alves e Duarte, 2001).
75
Figura 9. Prancha do exemplo 1 da EMMC.
As Matrizes Coloridas de Raven – Escala Especial e a Escala de Maturidade Mental
Colúmbia foram escolhidas, pois de acordo com o modelo CHC, são instrumentos
utilizados para avaliação de inteligência fluida, tida como o fator amplo mais relacionado
ao g, em que são incluídas habilidades como relacionar idéias, induzir conceitos abstratos,
compreender relações (Primi, 2003). Sendo estas habilidades também presentes nos
subtestes da Leiter-R.
Bateria de Visualização e Raciocínio (VR) da Leiter-R: Foram aplicados os subtestes
pertencentes à bateria de Visualização e Raciocínio da Leiter International Performance
Scale – Revised, que fazem parte do cálculo do QI total, do QI Estimadoe da medida de
Raciocínio Fluido. Os subtestes foram aplicados de acordo com cada faixa etária como
mostrado na descrição da Leiter-R.
Todos os subtestes apresentam critérios de início, sendo que determinadas faixas
etárias iniciam em itens diferentes, mas para o presente estudo não foi utilizado este
critério por se tratar de adaptação e todas as crianças iniciaram a partir do primeiro item de
cada subteste. A pontuação é dada a partir do acerto a cada resposta emitida e não ao item
completo, sendo assim é possível que a criança acerte duas respostas em um item de três
respostas, caso ela erre apena uma. As interrupções ocorrem após erros acumulados e não
consecutivos nas tarefas, assim como previsto no manual. Desta forma, os critérios de
interrupção para cada subteste foram os mesmos utilizados na versão original.
Os primeiros itens de cada subteste servem de treino, ou seja, o examinador pode dar
dicas conforme sugeridas pelo manual até três tentativas, mas caso a criança não consiga
realizar de forma independente após a terceira tentativa com dicas do avaliador, o teste é
interrompido. Os itens em que cada idade tem início, os critérios de interrupção,
pontuações, acréscimo de bônus, número de pranchas e cartões de estímulo variam a cada
um dos 10 subtestes que serão descritos detalhadamente a seguir:
76
Figura-Fundo(Figure Ground): É o primeiro subteste da Bateria VR e é aplicado
na faixa etária de 2 a 20 anos. Cada faixa etária tem início em um item correspondente e o
teste é interrompido após 6 erros acumulados e não necessariamente consecutivos. O
subteste é composto por 10 pranchas que apresentam de dois a cinco cartões conforme
aumenta o grau de dificuldade. Nesta tarefa são colocados cartões em ordem alfabética, da
esquerda para a direita do examinador, centralizados entre a criança e o cavalete que
contém as pranchas de estímulo. Através de dicas não-verbais, é solicitado a criança que
encontre no cavalete os desenhos correspondentes aos cartões. O objetivo desta tarefa é
identificar figuras iguais. Avalia discriminação, reconhecimento e retenção visual, onde
são apresentados estímulos distratores. A figura alvo está sempre incluída no estímulo, mas
devido à crescente complexidade deste, pode se tornar de difícil reconhecimento. A
execução nesta tarefa está associada à flexibilidade cognitiva (capacidade de mudança
perceptual), uma vez que a criança deverá alternar a sua atenção entre uma figura discreta e
um fundo / estímulo complexo, necessitando adequar sua forma de percebê-lo. Esta tarefa
requer capacidades adequadas de exploração visual, estratégia de busca eficaz e inibição
por parte da criança uma vez que a impulsividade poderá resultar num apontar aleatório a
formas semelhantes e impedir que a criança preste atenção aos detalhes das figuras.
Também é avaliada memória visual a curto prazo, capacidade de reter uma imagem mental
do cartão enquanto o procura no estímulo. As Figuras 10 e 11 mostram um exemplo de
como são apresentados os estímulos a criança.
Figura 10. Prancha do Item 2 do subteste 1.
77
Figura 11. Cartões A, B e C (esquerda para a direita) do item 2, subteste 1.
Analogias de Desenho (Design Analogies): É o segundo subteste da Bateria VR e é
aplicado a partir dos 6 anos. Cada faixa etária tem início em um item correspondente e o
teste é interrompido após 7 erros acumulados e não necessariamente consecutivos. O
subteste é composto por 18 pranchas que apresentam matrizes as quais devem ser
completadas com um ou mais dos cartões apresentados conforme aumenta o grau de
dificuldade. O objetivo é fazer analogias entre as figuras, escolhendo entre os cartões
colocados na frente da criança, qual (ou quais) dele (s) é a(s) figura(s) que completa o
espaço vazio da matriz no cavalete. Avalia raciocínio indutivo e habilidade vísuo-espacial
nos itens de rotação mental. Este subteste requer a capacidade de formação de conceitos
relacionados a espaço, abstração do desenho, conhecimento de padrões e/ou relações de
posição. A criança deve selecionar uma resposta correta baseando-se nas relações
percebidas entre as figuras da matriz. Avalia a capacidade de gerar regras a partir de
informações parciais e de fazer suposições indutivas acerca de qual peça que irá completar
o padrão. As características importantes da matriz terão de ser percebidas, pois são a base
central da origem de regras e hipóteses e as relações entre o estímulo e as potenciais
respostas devem ser verificadas. As crianças impulsivas têm um resultado baixo, uma vez
que não analisam todas as respostas possíveis e se centram no primeiro pormenor comum
(ex: cor ou forma), sem analisarem as semelhanças conceituais entre elementos. Deve darse particular atenção a preferências visuais unilaterais e posicionais, uma vez que ambas
poderão interferir na execução. Uma análise exaustiva (item a item) dos erros cometidos
poderá fornecer informação acerca de: erros relativos à parte ou ao todo; perseveração de
padrões anteriores; performance associadas apenas a abstrações simples baseadas em uma
das dimensões da progressão do padrão. Os problemas analíticos exigem capacidade de
raciocínio baseado numa modalidade visuo-espacial. As Figuras 12 e 13 mostram
exemplos de como são apresentados os estímulos para que se faça a correspondência.
78
Figura 12. Prancha do item 1 do subteste 2.
Figura 13. Cartões correspondentes ao item 1 do subteste 2.
Formas Completas (Form Completion): É o terceiro subteste da Bateria VR e é
aplicado a todas as faixas etárias. Cada uma tem início em um item correspondente e o
teste é interrompido após 7 erros acumulados e não necessariamente consecutivos. O
subteste é composto por 15 pranchas que apresentam de 1 a 3 cartões de estímulo
conforme aumenta o grau de dificuldade. Neste subteste, o indivíduo deve olhar para a
figura que está desenhada em partes no cartão e apontar para a imagem completa da figura
no cavalete. O objetivo é reconhecer um objeto inteiro através da apresentação de partes
fragmentadas. Requer a organização de peças fragmentadas ou fora do lugar. Implica uma
flexibilidade, na medida em que a criança deverá alternar a atenção entre a parte e o todo
para chegar a uma solução, mediante um processo de raciocínio. Nesta alternância entre
estímulo e resposta, a memória de trabalho permite a retenção quer do estímulo quer das
possíveis respostas enquanto, simultaneamente, se constroem e se desfazem imagens
mentalmente. Os itens mais complexos têm ainda subjacentes componentes de rotação
mental. Este subteste pode demonstrar-se útil na avaliação de habilidades de organização e
percepção, exigindo capacidade de síntese, exploração visual e reconhecer partes
fragmentadas como um todo. O subteste é dividido em duas partes (I e II). Sendo a
79
primeira composta por desenhos e a segunda por figuras geométricas e abstratas, como
exemplificadas nas Figuras 14, 15, 16 e 17.
Figura 14. Prancha do item 1 do subteste 3 (Parte I)
Figura 15. Cartão correspondente ao item 1 do subteste 3 (Parte I).
Figura 16. Prancha do item 10, subteste 3 (Parte II).
Figura 17. Cartões correspondentes ao item 10 do subteste 3 (Parte II).
80
Pareamento (Matching): É o quatro subteste da Bateria VR e é aplicado a faixa
etária de 2 a 20 anos, mas entra para o cálculo do QI apenas para crianças de 2 a 5 anos.
Cada faixa etária tem início em um item correspondente e o teste é interrompido após 5
erros acumulados e não necessariamente consecutivos. O subteste é composto por 12
pranchas contendo 3 cartões de estímulo. Nos primeiros 4 itens são utilizadas figuras
geométricas em material de EVA ao invés de cartões. Os materiais são colocados de forma
centralizada na frente do indivíduo e este deve parear os estímulos de acordo com as
figuras correspondentes apresentadas no cavalete. O objetivo é fazer a correspondência
entre os mesmos estímulos visuais. Avalia a discriminação e habilidade vísuo-perceptiva,
orientação espacial, capacidade de fazer corresponder estímulos visuo-perceptivos sem
qualquer recurso à memória. À medida que a tarefa se torna complexa, é necessária a
atenção aos detalhes, uma vez que as dimensões de correspondência se tornam menores e
menos proeminentes. Este subteste exige uma capacidade de exploração visual e de fazer
comparações entre figuras tendo em conta diferentes estímulos, tais como o número,
orientação das partes e localização das linhas das figuras. As Figuras 18 e 19 mostram um
exemplo de cartões que devem ser pareados seguindo o modelo da prancha no cavalete.
Figura 18. Prancha do item 2, subteste 4.
Figura 19. Cartões correspondentes ao item 2 do subteste 4.
Sequencias (Sequential Order): É o quinto subteste da Bateria VR e é aplicado na
faixa etária de 2 a 20 anos. Cada faixa etária tem início em um item correspondente e o
teste é interrompido após 7 erros acumulados e não necessariamente consecutivos. O
81
subteste é composto por 13 pranchas que apresentam de dois a sete cartões conforme
aumenta o grau de dificuldade. Os cartões colocados na frente da criança devem ser
apresentados em uma determinada ordem como exemplificado no manual do avaliador. O
objetivo é selecionar o(s) estímulo (s) que progridem numa determinada ordem de acordo
com os desenhos apresentados no cavalete, como é mostrado nas Figuras 20 e 21. Avalia
raciocínio indutivo para a capacidade de fazer progressões lógicas através de figuras. Este
subteste requer uma capacidade de raciocínio não-verbal com um foco na criação de regras
relacionadas a problemas de informação seriada ou sequencial. A criança deve perceber a
relação entre estímulos de forma a encontrar os elementos ausentes no fim ou meio das
séries apresentadas e escolher o(s) cartão(s) que completa a ordem. É avaliada a
capacidade de perceber padrões sequenciais e as regras pelas quais se regem as relações
entre as diferentes figuras, baseando-se nesses mesmos padrões sequenciais e induzindo
conclusões tendo em conta os fatos que lhe são apresentados. Neste subteste o 'todo' é um
padrão final que é induzido tendo em conta múltiplos estímulos.
Figura 20. Prancha do item 2 do subteste 5.
Figura 21. Cartões correspondentes ao item 2 do subteste 5.
Padrões Repetidos (Repeated Patterns): É o sexto subteste da Bateria VR e é
aplicado na faixa etária de 2 a 20 anos. Cada faixa etária tem início em um item
correspondente e o teste é interrompido após 6 erros acumulados e não necessariamente
82
consecutivos. O subteste é composto por 12 pranchas que apresentam de dois a cinco
cartões conforme aumenta o grau de dificuldade, sendo que alguns cartões completam a
sequencia e outros são apenas distratores. O objetivo é identificar padrões repetitivos
através de figuras e completá-los seguindo a sequencia apresentada no cavalete. Avalia
raciocínio indutivo. Este subteste requer a combinação das capacidades de raciocínio e
sequenciação conceitual em padrões de símbolos, a criação de regras e de hipóteses através
de estímulos existentes nesse mesmo padrão. É necessária a memória de trabalho para que
a criança consiga reter o padrão enquanto escolhe o cartão de resposta que irá replicá-lo ou
dar continuidade à seqüência, manipulando os estímulos de forma adequada. Um exemplo
é apresentado nas Figuras 22 e 23.
Figura 22. Prancha do item 4, subteste 6.
Figura 23. Cartões correspondentes ao item 4 do subteste 6.
Contexto da Figura (Picture Context): É o sétimo subteste da Bateria VR e é
aplicado na faixa etária de 2 a 5 anos. Cada faixa etária tem início em um item
correspondente e o teste é interrompido após 6 erros acumulados e não necessariamente
consecutivos. O subteste é composto por 8 pranchas que apresentam de dois a quatro
cartões conforme aumenta o grau de dificuldade. Trata-se de um subteste complementar
que junto com o Figura-Fundo formam o índice fatorial de Visualização Fundamental. O
objetivo desta tarefa é que a criança possa associar os cartões às partes que faltam na
prancha de estímulo, como mostrado nas Figuras 24 e 25. Requer o reconhecimento de
objetos desaparecidos de um determinado contexto. Avalia raciocínio dedutivo com um
componente visual, uma vez que é fornecida à criança uma imagem que ela terá de
83
manipular e verificar qual a parte ausente, utilizando apenas o contexto. Este subteste
avalia a capacidade básica de entendimento do valor ecológico de certo estímulo, perceber
semelhanças entre o estímulo e a resposta (local onde a resposta se encaixaria). Requer,
ainda, exploração visual e estratégias de busca adequadas para inserir o cartão na sua
correta localização (figura correspondente). Testes de organização visual e que requerem o
completar de partes desaparecidas são menos afetados por disfunções cerebrais dado que o
conteúdo visto é identificável de uma forma estruturada e não distorcida. Como tal, a
incapacidade de completar esta tarefa está associada a uma desordem significativa da
organização perceptiva.
Figura 24. Prancha do item 2, subteste 7.
Figura 25. Cartões correspondentes ao item 2 do subteste 7.
Classificação (Classification): É o oitavo subteste da Bateria VR e é aplicado na
faixa etária de 2 a 5 anos. Cada faixa etária tem início em um item correspondente e o teste
é interrompido após 5 erros acumulados e não necessariamente consecutivos. O subteste é
composto por 11 pranchas que apresentam de um a dois cartões conforme aumenta o grau
de dificuldade. Nesta tarefa, o objetivo é parear estímulos que estão associados,
envolvendo a categorização de objetos, desenhos geométricos ou figuras abstratas. Requer
a capacidade de abstração, exigindo o reconhecimento de categorias e a capacidade de
84
discriminar semelhanças visuais. Este subteste avalia a habilidade da criança em alternar
conceitos e usá-los de forma adequada. A forma como a criança realiza a tarefa e os
processos que utiliza fornecem pistas de como ela se adapta a tarefas abstratas. As relações
entre os objetos são induzidas pelo conceito que a criança tem deles ou por elementos das
próprias figuras. A criança terá de perceber qual o elemento em questão, atribuir-lhe um
significado e conceitualizar quais as características importantes que são partilhadas pelo
estímulo e pela resposta. Em um nível superior é pedido à criança que se liberte dos
detalhes visuais e crie regras que determinem quais as características que são similares
entre estímulo e cartões de resposta. As Figuras 26 e 27 mostram um exemplo de prancha e
cartão o qual deve ser associado a uma das figuras.
Figura 26. Prancha do item 4, subteste 8.
Figura 27. Cartão correspondente ao item 4 do subteste 8.
Dobra de Papel (Paper Folding): É o nono subteste da Bateria VR e é aplicado na
faixa etária de 6 a 20 anos. Cada faixa etária tem início em um item correspondente e o
teste é interrompido após 6 erros acumulados e não necessariamente consecutivos. O
subteste é composto por 12 pranchas que apresentam de um ou dois cartões conforme
aumenta o grau de dificuldade. O objetivo é dobrar ou desdobrar mentalmente um objeto
bidimensional que é apresentado no cartão e fazer a corresponder a um alvo no cavalete
como no exemplo apresentado pelas Figuras 28 e 29. Avalia habilidade vísuo-espacial
combinada com raciocínio indutivo e dedutivo. A criança deve escolher uma resposta que
represente um determinado objeto caso este estivesse dobrado. Para que o consiga, tem de
85
ser flexível o suficiente para comparar informações provenientes de dois momentos
distintos (antes e após a dobra ser feita) e prestar atenção à relação entre o todo e a parte. A
criança pode partir do todo e deduzir as partes ou através das partes, induzir o todo. Na
maioria das vezes faz as duas coisas, comparando-as depois para ver se são similares.
Ressaltando que, a criança não possui nem todas as partes, nem o todo, existindo aspectos
'omissos' que têm de ser assumidos de uma forma lógica e sensata. Um processo iterativo
de construção/ desconstrução terá de ser acompanhado por manipulações de orientação
espacial, rotação mental e raciocínio. Testes que implicam transformação espacial tal como
rotação, inversão ou alternância tridimensional são sensíveis a várias desordens
neurológicas.
Figura 28. Prancha do item 2, subteste 9.
Figura 29. Cartões correspondentes ao item 2 do subteste 9.
Rotação de Figura (Figure Rotation): É o décimo e último subteste da Bateria VR e
é aplicado na faixa etária de 11 a 20 anos. Todas as faixas etárias iniciam no primeiro item
e o teste é interrompido após 7 erros acumulados e não necessariamente consecutivos. O
subteste é composto por 14 pranchas que apresentam um cartão cada para ser pareado com
a figura na prancha que representa sua forma rotacionada. Avalia habilidade espacial com
capacidade para realizar rotação mental em duas ou três dimensões de figuras geométricas.
86
Este subteste avalia a capacidade da criança para perceber posições relativas, tamanhos, e
ângulos de figuras que sofrem uma rotação espacial. Existem percepções visuo-espaciais
que estão relacionadas com a capacidade construtiva. O processo de resposta é, na maioria
das vezes, dedutivo porque a criança começa pelo todo (figura do cartão de resposta que
não sofreu rotação) e depois a compara com as possíveis respostas na prancha, que terão de
ser desconstruídas, fragmentadas mentalmente até achar a resposta correta. Exemplo de
prancha e cartão é apresentado nas Figuras 30 e 31.
Figura 30. Prancha do item 1, subteste 10.
Figura 31. Cartão correspondente ao item 1 do subteste 10.
4.3. – Procedimento
A fim de garantir uma maior adequação do processo de adaptação de um
instrumento já existente, em primeiro lugar, a autora deste trabalho fez um treinamento de
aplicação e correção da Leiter-R da seguinte forma: realização de um curso online com
instrutores da Universidade do Minho de Portugal que forneceram materiais relacionados
aos aspectos gerais do instrumento, apresentação das Baterias que o compõe e
87
interpretações a partir de estudos de casos clínicos; treinamento prático dado por
profissional experiente na utilização da Leiter-R para avaliação de indivíduos com
distúrbios do desenvolvimento.
Após esta etapa, iniciou-se a tradução das instruções contidas nos cavaletes de
aplicação para os dez subtestes da Bateria de Raciocínio e Visualização da Leiter
International Performance Scale- Revised. A versão em português foi traduzida por um
especialista em tradução e, posteriormente, três psicólogos especialistas em testagem
psicológica verificaram a adequação do conteúdo, forma e clareza das instruções. Assim,
as adaptações necessárias à tradução do instrumento foram feitas com base na análise e
julgamento da tradução feita por estes profissionais. Com relação a forma, foram dadas
sugestões em relação à padronização de forma geral como a descrição dos critérios de
interrupção, forma de apresentação dos estímulos e como fornecer auxílio nos itens de
treino para melhor entendimento do avaliador. Já com relação ao conteúdo dos estímulos
apresentados não foram sugeridas alterações a priori, pois as figuras, desenhos e formas do
teste estão presentes na cultura brasileira. Além disso, foram realizadas modificações nas
instruções a partir das sugestões dos profissionais. Em seguida, a versão atualizada foi
enviada a um quarto profissional com experiência em avaliação psicológica para verificar
se alterações realizadas estavam coerentes e adequadas a fim de obter a versão final da
tradução.
Após esta etapa, o projeto foi encaminhado e aprovado pelo Comitê de Ética em
Pesquisa da Universidade Presbiteriana Mackenzie (CEP/UPM nº 1150/06/2009 e CAAE
nº 0048.0.272.000-09 – Apêndice A). Em seguira, foi feito o contato com as escolas, para
solicitação da autorização dos responsáveis pela instituição (Apêndice B) e agendamento
de reuniões com as famílias para entrega dos Termos de Consentimento Livre e
Esclarecido (Apêndice C) aos responsáveis pelas crianças para consentir a participação na
pesquisa.
Foram realizadas 3 sessões de avaliação para cada criança. As sessões foram
individuais, a fim de garantir que a criança compreendesse corretamente as instruções e
que as respostas pudessem ser registradas com precisão. Na primeira sessão, a Leiter-R foi
aplicada de forma individual, com duração de 30 minutos com cada criança. Na segunda
sessão foi aplicada a Escala de Maturidade Mental Colúmbia (EMMC), com duração
média de 15 minutos. Na 3ª sessão, o Teste de Matrizes Progressivas Coloridas de Raven
88
(MPCR) foi aplicado para crianças a partir de 5 anos. O intervalo entre uma sessão e outra
foi de três semanas, no máximo, para cada criança.
A coleta de dados ocorreu nas escolas, durante o período de aula entre setembro de
2009 a junho de 2010. A aplicação da Leiter-R foi feita pela autora desta dissertação. Os
demais instrumentos foram aplicados com o auxílio de três alunas de graduação em
psicologia após receberem treinamento prévio de aplicação e correção dos testes.
Para avaliar a fidedignidade do instrumento foi realizada a correlação entre os
escores obtidos no teste-reteste (ou estabilidade), método das metades (split-half)
calculando-se a estimativa do coeficiente de Spearman-Brown e consistência interna por
Alfa de Cronbach. Já para a medida de estabilidade, 15 crianças da faixa etária entre 4 e 6
anos, de ambos os sexos, escolhidas de forma aleatória por sorteio, realizaram o re-teste da
Leiter-R em um intervalo de 1 mês entre a primeira e a segunda aplicação (Anastasi e
Urbina, 2000
Para verificar evidências de validade do instrumento foram conduzidas: análises de
mudanças ao longo do desenvolvimento, verificando se os escores aumentam com a idade.
Também foi realizada análise de variância para critérios externos como sexo, série escolar
e tempo de escolarização
Com objetivo de verificar evidências de validade convergente com outros
instrumentos, foram conduzidas análises de Correlação de Pearson dos escores obtidos na
Leiter-R com os escores obtidos nas Matrizes Progressivas Coloridas de Raven e Escala de
Maturidade Mental Columbia.
O programa SPSS® 17. for Windows (SPSS Inc) foi utilizado para realização das
análises quantitativas. O nível de significância adotado foi de 5% para todos os testes.
89
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO
5.1. Dados gerais da amostra
Inicialmente são apresentados os resultados obtidos a partir da aplicação dos
instrumentos a todos os participantes. Isto possibilita a análise dos dois testes
complementares, bem como dos 8 subtestes da Leiter-R. A tabela 22 apresenta a pontuação
bruta de todos os participantes na Escala de Maturidade Mental Colúmbia (EMMC),
Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (MPCR), e nos 8 subtestes da Leiter-R: FiguraFundo (FF), Analogias de Desenho (AD), Formas Completas (FC), Pareamento (PA),
Sequencias (SE), Padrões Repetidos (PR), Classificação (CL) e Dobra de Papel (DP).
Tabela 22: Estatísticas descritivas da amostra geral para a EMMC, MPCR, subtestes da
Leiter-R.
Testes e
Subtestes
N
Média
DP
Mínimo
Máximo
Itens no Porcentagem
teste
de acertos
EMMC
242
27,36
9,82
14
62
*
*
MPCR
144
14,38
3,83
6
25
36
40
FF
244
12,66
3,70
5
24
31
41
AD
54
4,22
2,31
0
11
38
11
CF
244
18,80
4,64
6
32
36
52
PA
190
27,06
4,58
5
33
35
77
SE
244
8,16
3,46
0
28
47
17
PR
244
9,22
4,43
0
22
27
34
CL
190
14,79
3,01
6
20
20
74
DP
54
3,81
1,71
0
9
26
15
*Cada faixa etária pode ter uma pontuação máxima específica aos critérios de
padronização do instrumento.
Observa-se variação no número de sujeitos que responderam a cada subteste da
Leiter-R. Isto se deve ao fato das escalas não serem aplicadas a todas as faixas etárias, pois
alguns subtestes são exclusivos para crianças de 2 a 5 anos, outros de 6 a 10 e, por fim,
outros para adolescentes de 11 a 20 anos. Além disso, nem todos os sujeitos foram
90
avaliados pelos três instrumentos devido às faltas escolares sucessivas nos dias de coleta de
dados.
Dentre os 8 subtestes da Leiter-R que foram aplicados neste estudo, pode ser
observado que os melhores desempenhos foram em Pareamento (PA) e Classificação (CL),
com 77% e 74% de acertos, respectivamente. Estes dois subtestes exigem reconhecimento
de estímulos visuais semelhantes como cores, formas, desenhos abstratos e categorização
de elementos. De acordo com Papalia, Olds e Feldman (2009) entre os 18 e 30 meses, o
nível de desenvolvimento cognitivo da criança permite que ela consiga formar conceitos e
categorias, tal como exigido nas duas tarefas citadas. Sendo assim, é esperado que a partir
dos 3 anos de idade (36 meses), as crianças consigam apresentar bons desempenhos, pelo
menos no que diz respeito à complexidade exigida em cada faixa etária. É necessário
considerar que estes subtestes são aplicados para a faixa etária de 2 a 5 anos, sendo que o
subteste de Pareamento pode ser aplicado a idades mais avançadas apenas como prova
complementar. Tais resultados sugerem que estes subtestes avaliam habilidades mais
simples, desenvolvidas nos primeiros anos de vida. Por outro lado, crianças maiores com
nível de inteligência na média, apresentam efeito teto e, por isso, tais subtestes não seriam
representativos da inteligência a partir dos 6 anos.
As menores porcentagens de acertors foram observadas nos subtestes Analogias de
Desenhos (AD) e Dobra de Papel (DP). Tais índices se encontram dentro do que era
esperado, já que foram realizados por crianças de 6 anos de idade, ou seja, primeiro grupo
etário a responder estas tarefas. Sendo assim, é esperado que consigam responder aos itens
mais simples. Estas tarefas envolvem habilidades de raciocinar analogicamente e
manipulação mental de imagens através de raciocínio vísuo-espacial (Roid e Miller, 1977).
Com relação à capacidade de fazer analogias, Raven (1993, apud Angelini e cols,
1999) distingue pelo menos cinco etapas do seu desenvolvimento: primeiro as crianças são
capazes de distinguir figuras idênticas de figuras diferentes e depois figuras similares de
figuras diferentes; algum tempo depois elas conseguem perceber a orientação de uma
figura em relação a elas mesmas e a outros objetos no campo perceptivo; em seguida elas
conseguem comparar mudanças análogas nos caracteres percebidos e adotar este como um
método lógico de raciocínio; posteriormente são capazes de analisar o todo percebido em
seus elementos constituintes e distinguir entre o que é dado e o que elas mesmas
contribuem; por fim, são capazes de apreender duas ou mais figuras discretas como
formando um todo ou uma entidade individual organizada. Já o subteste DP, exige
91
capacidades específicas relacionadas ao processamento visual (Gv) descritas por McGrew
(2004, 2009) como habilidades de relações espaciais para perceber e manipular
mentalmente estímulos visuais. Estes subtestes são aplicados a partir dos 6 anos, pois
dados de análise fatorial apontam que ambos aparacem como um fator de visualização
espacial somente para crianças a partir desta faixa etária.
5.2. Coeficientes de Fidedignidade
A busca por evidências de fidedignidade é necessária pois reflete a consistência dos
escores. Sendo assim, primeiramente foram verificadas medidas de consistência interna
através do Coeficiente Alfa. Esta medida leva em conta a correlação entre os itens, ou seja,
a correlação entre o desempenho em todos os itens de um teste. Os coeficientes obtidos
encontram-se descritos na Tabela 23.
Tabela 23. Valores de Alfa de Cronbach dos subtestes da Leiter-R em relação à amostra
geral e por faixa etária
Subtestes
Figura-Fundo
Geral
0,81
3
0,67
4
0,75
5
0,69
6
0,79
Analogias
0,69*
-
-
-
0,69
Formas Completas
0,85
0,85
0,83
0,77
0,84
Pareamento
0,83
0,86
0,68
0,82
-
Sequencias
0,81
0,51
0,71
0,70
0,87
Padrões Repetidos
0,86
0,80
0,83
0,84
0,86
Classificação
0,79
0,75
0,78
0,59
-
Dobra de Papel
0,58*
-
-
-
0,58
É comum em testes psicométricos a utilização de medidas de fidedignidade que
representam a amostra como um todo, como apresentado na segunda coluna (Geral) da
Tabela 23. Entretanto, para estimar coeficientes de fidedignidade, é recomendável
fracionar a amostra em subgrupos mais homogêneos como idade e série e relatar
coeficientes separados para cada grupo (Urbina 2007).
Ao analisarmos os valores de Alfa de Cronbach na amostra geral, para todos os
subtestes as medidas se encontram adequadas, com exceção do subteste Analogias de
Desenho e Dobra de Papel. Porém, vale ressaltar que estes valores se referem a 54 crianças
na faixa etária de 6 anos. No grupo de 3 anos, todos os subtestes apresentaram valores
aceitáveis pelo CFP, com exceção do subteste Sequencias que apresentou um coeficiente
92
abaixo do valor mínimo aceitável de 0,60. No grupo de 4 anos, todos os valores do
Coeficiente Alfa foram satisfatórios. Para crianças de 5 anos, o subteste Classificação não
mostrou boa adequação da consistência interna.
Como medida de estabilidade foram realizadas correlações de Pearson entre a
primeira e a segunda aplicação da Leiter-R em 45 crianças entre 4 e 6 anos de idade. Os
valores de Correlação de Pearson e de significância são apresentados na Tabela 24.
Tabela 24: Coeficientes de correlação de Pearson (r) e valores p para o teste-reteste.
Subtestes
Figura-Fundo
Média 1
13,22
Média 2
14,28
Teste-Resteste (r)
0,60**
p
0,00
Analogias
4,86
5,00
0,63*
0,01
Formas Completas
19,91
20,51
0,38**
0,00
Pareamento
26,83
28,10
0,04
0,83
Sequencias
8,95
8,57
0,06
0,68
Padrões Repetidos
9,37
9,17
0,60**
0,00
Classificação
14,80
15,56
0,31
0,09
Dobra de Papel
3,73
4,66
0,73**
0,00
QI Estimado
51,46
52,55
0,64**
0,00
QI Total (6 anos)
67,87
68,40
0,64*
0,01
QI Total (3 a 5 anos)
89,20
93,13
0,38*
0,03
* Correlação é significativa ao nível de 0,05
** Correlação é significativa ao nível de 0,01
Os valores de correlação de Pearson mostram que relações positivas e moderadas
entre as médias da primeira e segunda aplicação foram observadas nos subtestes FiguraFundo, Analogias de Desenho, Formas Completas, Padrões Repetidos e Dobra de Papel.
Pareamento, Ordem Sequencial e Classificação apresentaram correlações positivas porém
de baixa magnitude.
De acordo com Urbina (2007), a estabilidade pode ser vista como um índice do
grau em que os escores pode flutuar como resultado de erro de amostragem de tempo. Se
comparadas às correlações obtidas neste estudo com aquelas as da amostra original
apresentadas na Tabela 11, verificam-se valores menores na presente amostra. Isto pode ser
atribuído a quantidade reduzida de sujeitos para o reteste e o aumento da amostra em
termos de maiores faixas etárias permitiria a divisão em subgrupos para as análises de
correlação como feitos originalmente.
93
Segundo Cozby (2003) espera-se que a inteligência seja uma variável constante no
tempo e por isso, procedimentos de teste-reteste podem ser utilizados para verificar a
estabilidade deste construto. No entanto, Urbina (2007), aponta que a administração do
mesmo teste duas vezes costuma envolver problemas teóricos e práticos que dificultam
este curso de ação. Para esta autora existem muitos fatores que podem afetar de modo
diferente os escores de teste derivados de um grupo de pessoas em dias e ocasiões
diferentes. Se o intervalo for curo, por exemplo, os testandos podem se lembrar da reposta
que deram na primeira ocasião. Por outro lado, se o intervalo for longo demais há
possibilidade de experiências intervenientes afetarem os escores na segunda avaliação.
Sendo assim, método das metades no qual se administra uma única vez o teste a um
grupo de indivíduos e cria-se dois escores para cada um, dividindo o teste pela metade é
uma forma alternativa de avaliar a fidedignidade dos escores (Urbina, 2007). A Tabela 25
apresenta as correlações entre as duas metades e os coeficientes de Spearman-Brown
derivados das correlações obtidas.
Tabela 25: Método das Metades para cada subteste da Leiter-R.
Subtestes
Correlação entre as duas
Formas
0,74
Coeficiente de
Spearman-Brown
0,85
Analogias de Desenho
0,61
0,76
Formas Completas
0,80
0,89
Pareamento
0,74
0,85
Sequencias
0,84
0,91
Padrões Repetidos
0,90
0,94
Classificação
0,73
0,84
Dobra de Papel
0,52
0,69
Figura-Fundo
Como pode ser observado, os Coeficientes de Spearman-Brown obtidos através da
correlação entre as duas metades de cada subteste mostraram-se satisfatórios com valores
acima de 0,69. Valores obtidos através de Método das Metades permitem estimar erros
cuja fonte está relacionada ao conteúdo. De acordo com Urbina (2007), quanto mais alto
for o coeficiente, mais indícios a favor da homogeneidade dos itens que o compõem.
Sumariando os achados relacionados à fidedignidade do instrumento, pode-se
observar que os valores obtidos pelo Coeficiente de Spearman-Brown é maior em relação
ao Coeficiente Alfa de Cronbach em todos os subtestes. Estes achados também são
94
observados em outros instrumentos que avaliam inteligência não-verbal como no caso do
Toni 3- forma A (Sisto, Noronha e Santos, 2006).
Segundo Urbina (2007) medidas de consistência interna representam uma
estimativa combinada do erro de amostragem de conteúdo, bem como da sua
heterogeneidade. Caso um teste seja altamente homogêneo, maiores valores do Coeficiente
de Spearman Brown são observados em relação aos valores dos coeficientes de
consistência interna. Sendo esta premissa observada nos valores de coeficiente Alfa e
Método das Metades no presente estudo, pressupõe-se que a Leiter-R apresenta
homogeneidade dos itens no que tange as habilidades avaliadas pelo instrumento.
Optou-se por verificar as evidências de fidedignidade da Leiter-R através de três
medidas distintas devido ao fato de que a precisão de qualquer mensuração, principalmente
de escores de testes psicológicos, não é absoluta nem imutável. Existem diversas fontes de
erro de mensuração que influenciam os escores de teste, tais como amostragem de tempo,
amostragem de conteúdo e inconsistências entre os itens, dentre outras (Urbina, 2007).
Para estas três fontes de erro citadas, coeficientes de establidade, método das metades e
Alfa de Cronbach são medidas apropriadas para estimá-las. Isto corrobora as diretrizes dos
Padrões de Testagem (Aera, Apa e Ncme, 1999) sobre a necessidade de considerar, estimar
e relatar as possíveis fontes de erro na mensuração e o grau em que estas influenciam o uso
específico de um teste.
5.3. Evidências de Validade por Mudanças Desenvolvimentais
A fim de compreender melhor o desempenho dos participantes em cada um dos
testes, bem como dos subtestes da Leiter-R, novas análises estatísticas foram conduzidas.
Assim, para análises inferenciais foram verificados os pressupostos subjacentes à
utilização de testes paramétricos de acordo com Dancey e Reidy (2006): normalidade da
distribuição dos dados, homogeneidade das variâncias e exclusão de casos outliers.
Análises dos boxplots por grupo etário e série escolar mostraram sujeitos que obtiveram
valores extremos em cada subteste e, por serem outliers, foram excluídos da amostra para a
realização das análises. A identificação dos outliers foi feita para cada subteste, a fim de
serem excluídos da análise, no entanto, o fato de uma criança ser excluída em um subteste,
não pressupõe sua exclusão de outras análises. Posteriormente, a normalidade da
distribuição dos dados foi verificada pelo teste de Kolmogorov-Smirnov Z para o
95
desempenho na EMMC, na MPCR e nos subtestes da Leiter-R. Este tipo de análise
compara a distribuição cumulativa observada com uma distribuição teórica normal. Em
seguida foi realizado o teste de Levene com o objetivo de verificar a homogeneidade das
variâncias. O critério adotado para distribuição normal e homogeneidade das variâncias são
valores de significância (p) acima de 0,05.
As análises foram realizadas de acordo com os diferentes grupos etários, séries
escolares, tempo de escolarização e gênero. Nas estatísticas descritivas são apresentados
valores de Média, Desvio Padrão, Mínimo e Máximo da amostra bem como média da
porcentagem de acertos. Já nas estatísticas inferenciais foram utilizados testes de
comparação de médias, análises de variância e correlações dos desempenhos entre os
grupos. As tabelas onde são apresentadas as estatísticas descritivas constam os valores com
a exclusão prévia dos outliers e as inferenciais foram feitas com base nestes dados.
A seguir serão apresentados os dados referentes à EMMC e MPCR. Embora o
objetivo deste trabalho não seja pormenorizar as análises referentes a EMMC e MPCR,
estas serão apresentadas afim de verificar a relação dos desempenhos com critérios
externos assim como realizados nos subtestes da Leiter-R, pois se pretende correlacionar
os dados entre os instrumentos. Posteriormente serão apresentadas as análises referentes
aos subtestes da Leiter-R na sequencia de aplicação como é estabelecido pelos critérios de
padronização para crianças de 2 a 5 anos: Figura-Fundo (FF), Formas Completas (FC),
Pareamento (PA), Sequencias (SE), Padrões Repetidos (PR) e Classificação (CL). Para as
crianças da faixa etária de 6 anos forma aplicados: : Figura-Fundo (FF), Analogias de
Desenhos (AD), Formas Completas (FC), Sequencias (SE), Padrões Repetidos (PR) e
Dobra de Papel (DP).
5.3.1.Escala de Maturidade Mental Columbia: análise por idade e série escolar
A Tabela 26 apresenta os valores de Kolmogorov-Smirnov para cada faixa etária e
teste de Levene, bem como as significâncias (p) de cada um referente ao desempenho na
Escala de Maturidade Mental Columbia (EMMC). Os valores de significância acima de
0,05 de Kolmogorov-Smirnov indicam normalidade da distribuição dos dados referentes
aos 4 grupos etários. Da mesma forma, o Teste de Levene mostra que há homogeneidade
das variâncias e por isso justifica-se a utilização de análises por testes paramétricos na
EMMC.
96
Tabela 26. Valores de Kolmogorov-Smirnov Z e Levene de acordo com grupos etários
para EMMC.
Idades
Kolmogorov-Smirnov Z
(p)
3
0,690
0,727
4
0,896
0,399
5
1,036
0,234
6
0,654
0,800
Levene
(p)
1,758
0,156
A Tabela 27 apresenta as estatísticas descritivas dos grupos etários na EMMC. Não
foram apresentadas médias de acerto em porcentagem por faixa etária devido ao fato de
que cada grupo responde a uma quantidade de itens específica. Devido a essa diferença,
para as crianças de 5 e 6 anos foram dados pontos de acréscimo referentes aos primeiros
itens que não são respondidos por este grupo.
Sendo assim, as estatísticas descritivas e análises inferenciais foram realizadas com
base nos pontos brutos da EMMC. Observa-se que a média na pontuação obtida na EMMC
reflete tendências desenvolvimentais, pois há um aumento no escore obtido conforme o
aumento da idade.
Tabela 27: Estatísticas Descritivas da EMMC em função dos grupos etários.
Idades
N
Média
DP
Mínimo
Máximo
3
28
27,00
6,98
15
42
4
70
32,53
6,50
16
44
5
83
39,10
7,58
16
54
6
54
46,19
8,10
33
62
A fim de verificar se as diferenças observadas apresentam significância, foram
realizadas análises inferenciais. ANOVA dos escores totais da EMMC entre os grupos
etários mostrou diferença entre as idades [(F(3,231)=56,31; p<0,001]. Análises Post Hoc por
97
comparação de pares de Bonferroni mostraram diferenças significativas entre todas as
faixas etárias como apresentado na Tabela 28.
Tabela 28: Análise de Pares de Bonferroni para efeito da idade na EMMC.
Idade (i)
3
4
5
6
Idade (j)
4
5
6
3
5
6
3
4
6
3
4
5
Diferença de Média (I-J)
-5,771
-12,726
-19,185
5,771
-6,955
-13,414
12,726
6,955
-6,459
19,185
13,414
6,459
Erro Padrão
1,560
1,522
1,625
1,560
1,129
1,264
1,522
1,129
1,217
1,625
1,264
1,217
p
0,002
0,000
0,000
0,002
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
Embora tenha sido observada tendência desenvolvimental por idade é possível que
tais habilidades se manifestem em forma de diferenças no desempenho entre as séries
escolares. A Tabela 29 apresenta os valores de Kolmogorov-Smirnov e Levene da EMMC
em relação às séries escolares na EMMC. Os valores de significância para KolmogorovSmirnov e Teste de Levene sinalizam a normalidade da distribuição dos dados e
homogeneidade das variâncias no que tange ao desempenho dos grupos em função das
séries escolares na EMMC.
Tabela 29: Valores de Kolmogorov-Smirnov Z e Levene de acordo com as séries escolares
para EMMC.
Série
Kolmogorov-Smirnov Z
(p)
1
0,729
0,662
2
0,864
0,444
3
0,962
0,313
Levene
(p)
0,744
0,476
A seguir são apresentadas as estatísticas descritivas da EMMC em função do
desempenho entre as séries escolares. Para crianças pertencentes ao Estágio 1, somente
aquelas acima dos 3,5 anos realizaram o teste devido aos critérios de padronização do
98
mesmo. O mesmo pôde ser observado quando o desempenho foi comparado entre as séries.
Houve um aumento na média da pontuação bruta conforme o estágio. A Tabela 30
apresenta as estatísticas descritivas da EMMC em função das séries escolares.
Tabela 30: Estatísticas Descritivas da EMMC em função das séries escolares.
Série (estágio)
N
Média
DP
Mínimo
Máximo
1
61
29,66
7,81
14
44
2
84
35,23
7,28
17
51
3
94
44,27
7,52
26
62
ANOVA dos escores totais da EMMC entre as séries mostrou diferença
significativa entre os grupos [F(2,236)=75,07; p<0,001]. Análises Post Hoc por comparação
de pares de Bonferroni mostraram diferenças significativas entre todas as séries como pode
ser verificado na Tabela 31.
Tabela 31: Análise de Pares de Bonferroni para efeito da série na EMMC.
Série (i)
1
2
3
Série (j)
2
3
1
3
1
2
Diferença de Média (i-j)
-5,281
-14,113
5,281
-8,832
14,113
8,832
Erro Padrão
1,252
1,221
1,252
1,107
1,221
1,107
p
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
Em suma, o desempenho dos participantes na EMMC foi sensível à idade, bem
como a série escolar. Alves (1998) aponta que há um aumento na média de pontos na
EMMC em função da idade embora não são relatados estudos de validade por análise de
variância na amostra brasileira e na amostra americana. No entanto, as tabelas normativas
mostram que com o aumento da idade, as crianças são capazes de apresentar pontuações
brutas maiores em relação às faixas etárias precedentes. Além disso, Alves e Duarte (2001)
apontam que diferenças significativas em função da idade podem ser verificadas em
crianças que apresentam 6 meses de diferença na idade e por isso os grupos forma
compostos deta forma para a normatização.
99
Alves e Duarte (2001) apresentam estudos não publicados, relacionados à EMMC.
Um estudo feito com 130 crianças entre 5 a 9 anos de idade verificou diferenças
significativas nas médias em função da idade, indicando que a EMMC apresenta
tendências desenvolvimentais. No entanto, não são descritos os valores obtidos neste
estudo. Outra pesquisa também não publicada comparou 200 crianças da cidade do Rio de
Janeiro no desempenho na EMMC entre crianças de 5 e 9 anos de idade. Os resultados
encontrados revelaram um aumento progressivo nas médias com a idade. Ainda neste
estudo foi verificado que o desvio padrão mostrou uma tendência de decréscimo conforme
a progressão das idades indicando que os resultados se tornam mais homogêneos com o
desenvolvimento. O mesmo padrão não foi observado no presente estudo pois de acordo
com os dados apresentados na Tabela 27, o desvio padrão tende a aumentar conforme a
idade.
Outra variável importante na avaliação de inteligência é o nível de escolaridade
(Alves 1998). Entretanto, não são apresentados estudos que mostram diferenças em relação
ao grau de escolaridade na EMMC como observado no presente estudo.
Por fim, as diferenças obtidas entre todos os grupos etários bem como entre as
séries escolares mostram que a capacidade de raciocínio geral baseada na manipulação de
conceitos expressos em forma geométrica ou pictórica são sensíveis ao desenvolvimento
maturacional e estimulação ambiental. Assim, habilidades como relacionar idéias, induzir
conceitos abstratos e compreender relações aumentam com a idade e a série, pois os
resultados revelam desempenhos diferentes em cada faixa etária e estágio no qual a criança
está inserida.
5.3.2. Matrizes Progressivas Coloridas de Raven: análise por idade e série
escolar.
As Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (MPCR) foram aplicadas a crianças
de 5 e 6 anos pertencentes ao 2º e 3º estágios escolares. A Tabela 32 apresenta os valores
de Kolmogorov-Smirnov e Teste de Levene. Os valores de Kolmogorov-Smirnov para
cada faixa etária mostraram distribuição normal dos dados em relação à MPCR. Entretanto,
o teste de Levene não indicou homogeneidade das variâncias.
100
Tabela 32. Valores de Kolmogorov-Smirnov Z e Levene de acordo com grupos etários
para MPCR.
Idades
Kolmogorov-Smirnov Z
(p)
5
1,018
0,251
6
0,592
0,874
Levene
(p)
3,976
0,048
A Tabela 33 apresenta as estatísticas descritivas do desempenho na MPCR em
função da idade. É observado um aumento nas médias em relação à idade na MPCR.
Tabela 33: Estatísticas Descritivas da MPCR em função dos grupos etários.
Idades
N
Média
DP
Mínimo
Máximo
5
89
13,56
3,25
7
22
Porcentagem
de Acertos
37,66
6
54
15,54
4,23
6
25
43,16
Devido a não homogeneidade das variâncias entre as idades na MPCR, foi utilizado
o teste Mann-Whitney para comparar o desempenho na MPCR entre os grupos. Na Tabela
34 são apresentadas as estatísticas obtidas através do Teste Mann-Whitney de comparação
do desempenho em função da idade na MPCR. São apresentados valores da diferença por
Teste Mann-Whitney (U), Wilcoxon (W), tamanho do efeito (Z) e significância (p). De
acordo com os dados obtidos pelo Teste Mann-Whitney, pôde ser observado o efeito da
idade na MPCR com U=1651,500 e p<0,001.
Tabela 34: Teste Mann-Whitney para efeito da idade na MPCR.
Idade
Posto Médio
U
W
Z
p
5
63,27
1651,500
5567,500
-3,200
0,001
6
85,97
A Tabela 35 apresenta os valores de Kolmogorov-Smirnov e Teste de Levene em
função das séries escolares nas MPCR. Os valores de Kolmogorov-Smirnov revelam
distribuição normal dos dados em função da série do desempenho na MPCR. Entretanto o
Teste de Levene não indicou homogeneidade das variâncias.
101
Tabela 35. Valores de Kolmogorov-Smirnov Z e Levene de acordo com as séries escolares
para MPCR.
Série
Kolmogorov-Smirnov Z
(p)
2
1,199
0,113
3
0,875
0,428
Levene
(p)
5,698
0,018
Acerca das estatísticas descritivas apresentadas na Tabela 36, é verificado que
médias por série escolar assim como nos grupos etários são diferentes no sentido de que
maiores pontuações são observadas no desempenho do 3º Estágio em relação ao 2º.
Tabela 36: Estatísticas Descritivas da MPCR em função das séries escolares.
Série
(estágio)
2
N
Média
DP
Mínimo
Máximo
45
12,78
2,73
7
18
Porcentagem
de acertos
35,50
3
96
14,85
3,85
6
24
41,25
A Tabela 37 mostra os valores obtidos via Teste Mann-Whitney de amostras
independentes para comparação do desempenho entre o 2º e 3º estágios na MPCR. Teste
Mann-Whitney relevou diferenças entres os escores obtidos na MPCR entre as séries,
U=1609,00, sendo significativa ao nível de p=0,004.
Tabela 37: Teste Mann-Whitney para efeito da série na MPCR.
Série
Posto Médio
U
W
Z
p
2
58,23
1609,00
2737,00
-2,866
0,004
3
74,41
Em suma, os resultados mostram aumento no desempenho em função da idade e
séries escolares nas MPCR. As médias encontradas para idade são semelhantes àquelas
descritas no manual de normatização para a o Brasil, em que crianças de 5 anos apresentam
desempenho médio de 13,1 e crianças de 6 anos, 15,0. O mesmo é observado com relação
102
ao desvio padrão que para ambas as idades nos dados normativos apresenta um valor de
3,3 (Angelini e cols, 1999).
Os autores deste teste (Raven, Raven e Court,1993) apontam que de fato há
diferenças no desempenho entre crianças de 5 e 6 anos. Para eles, aos 5 anos a criança
escolhe uma das alternativas se esta apresenta um aspecto que completa a matriz em uma
única direção. Já aos 6 anos a criança pode ser capaz de selecionar uma figura que
completa o modelo corretamente mesmo quando a figura a ser selecionada é diferente de
qualquer parte do desenho a ser completado.
O manual não trás informações a cerca de análises por escolaridade separadamente,
mas apenas para a interação deste fator com outras variáveis como idade, tipo de escola e
sexo. Porém optou-se por este tipo de análise pois em muitos estudos a escolaridade tem se
mostrado com um fator importante que explica a variância no desempenho entre grupos
(Almeida e cols, 2008b). Os resultados mostraram que além da idade, o nível de
estimulação ambiental medido pela variável série escolar também influencia no
desempenho de tarefas que demandam a capacidade edutiva.
Raven e colaboradores (1993) apontam que o desenvolvimento da capacidade
edutiva, ou seja, do processo de eduzir ou extarir novos insights e informações daquilo que
já é percebido ou conhecido pode ser estimulado através de práticas educacionais que
objetivem a resolução de problemas. Estes autores ressaltam que estudos destinados ao
ensino explícito das estratégias que se presume serem necessárias para a resolução de
matrizes mostram efeito nas pontuações dos testes. Entretanto ainda não está claro o
quanto de fato as estratégias educacionais podem aumentar fundamentalmente a
capacidade edutiva.
5.3.3. Figura-Fundo da Leiter-R: análise por idade e série escolar
Primeiramente são apresentados na Tabela 38 os valores de Kolmogorov-Smirnov e
Teste de Levene para o subteste Figura-Fundo (FF) de acordo com os grupos etários.
Valores de significância para Kolmogorov-Smirnov indicam a normalidade da distribuição
dos dados em todas as faixas etárias no que tange ao desempenho no subteste FF. Já a
significância obtida pelo Teste de Levene mostra que não há homogeneidade nas
variâncias.
103
Tabela 38. Valores de Kolmogorov-Smirnov Z e Levene de acordo com grupos etários
para o subteste Figura-Fundo.
Idades
Kolmogorov-Smirnov Z
(p)
3
1,091
0,185
4
0,951
0,326
5
1,208
0,108
6
0,704
0,705
Levene
(p)
2,982
0,032
Nas estatísticas descritivas apresentadas na Tabela 39, pode ser observado que há
um aumento na média obtida no FF conforme aumento das idades. Entretanto, foram
observadas as mesmas variações na pontuação para crianças de 4 e 5 anos de idade. Além
disso, crianças com 5 anos de idade apresentaram valor alto para o desvio padrão
indicando maior heterogeneidade de desempenho nesta faixa etária em relação às outras.
Tabela 39: Estatísticas descritivas para o subteste Figura-Fundo de acordo com os grupos
etários.
Idades
N
Média
DP
Mínimo
Máximo
3
33
8,97
1,91
5
13
Porcentagem
de acertos
28,93
4
72
10,90
3,01
6
19
35,16
5
84
13,86
12,85
6
19
44,70
6
51
14,98
3,31
7
21
48,32
Devido a não homogeneidade das variâncias revelada pelo Teste de Levene, optouse pela análise de variância Kruskal-Wallis para verificar a diferença entre os grupos
etários no subteste FF. A Tabela 40 apresenta os valores obtidos pela análise de variância
Kruskal-Wallis no FF em função das idades. Os Postos Médios obtidos pela análise
Kruskal-Wallis indicam crescimento dos pontos em função da idade, exceto para crianças
de 5 anos. Assim, crianças de 5 anos obtiveram Posto Médio de 10 pontos acima do valor
do Posto Médio das crianças de 6 anos, que foi de 136,80.
104
Tabela 40: Teste de Kruskal-Wallis para efeito da idade no subteste Figura-Fundo.
Idades
Posto Médio
X2
gl
p
3
48,91
95,502
3
0,000
4
78,72
5
147,49
6
136,80
Com relação às séries escolares, primeiramente são apresentados na Tabela 41 os
valores de Kolmogorov-Smirnov e Teste de Levene para o subteste Figura-Fundo (FF) de
acordo com as séries escolares. De acordo com os valores obtidos nestas duas condições
pode-se observar que os pressupostos subjacentes a utilização de testes paramétricos só
formam preenchidos para os 2º e 3º estágios, não havendo distribuição normal dos dados
no 1º estágio. Da mesma forma, o Teste de Levene não apontou para homogeneidade das
variâncias.
Tabela 41: Valores de Kolmogorov-Smirnov Z e Levene de acordo com as séries escolares
para o subteste Figura-Fundo.
Série
Kolmogorov-Smirnov Z
(p)
1
1,440
0,032
2
1,265
0,081
3
1,040
0,229
Levene
(p)
5,354
0,005
Na Tabela 42 são apresentadas as estatísticas descritivas para o desempenho no FF
de acordo com as séries escolares.
105
Tabela 42: Estatísticas descritivas para o subteste Figura-Fundo em função das séries
escolares.
Série
(estágio)
1
N
Média
DP
Mínimo
Máximo
58
9,64
2,10
6
14
Porcentagem
de acertos
31,09
2
87
11,89
3,07
6
19
38,35
3
90
14,92
2,99
7
21
48,12
A fim de verificar a variância estatística dos desempenhos obtidos em função das
séries escolares, foi realizado o teste de Kruskal-Wallis. Tais dados são apresentados na
Tabela 43. A análise de Kruskal-Wallis revelou diferença significativa de desempenho no
subteste FF com a progressão das séries escolares.
Tabela 43: Teste de Kruskal-Wallis para efeito da série no subteste Figura-Fundo.
Série
Posto Médio
X2
gl
p
1
60,39
87,259
2
0,000
2
107,90
3
164,89
A porcentagem de acertos com relação à idade mostra que as crianças mais novas
foram capazes de responder apenas aos itens mais simples em que não há interferência de
estímulos distratores, tais como figuras semelhantes, que possam confundir o
reconhecimento adequado da figura alvo. Desta forma, tendências desenvolvimentais são
corroboradas pela significância estatística observada, indicando que os grupos possuem
desempenhos diferentes em função da idade no que concerne a: habilidades de
discriminação, reconhecimento, interferência visual.
Juntamente com as habilidades relacionadas ao processamento visual (Gv) descritas
nos modelos de Carroll e Gustafsson, o subteste FF também avalia a capacidade de
controle inibitório relacionadas às funções executivas. Nesta tarefa especificamente, uma
capacidade de controle inibitório adequada impede que a criança aponte estímulos
aleatoriamente ou até mesmo inibir respostas referentes a estímulos distratores (Roid e
Miller, 1997). Neste sentido, estudos têm apontado evidências para tendências no
desenvolvimento desta habilidade conforme progressão da idade. Seu curso de
106
desenvolvimento começa no início da infância e continua até a adolescência sendo que em
indivíduos aos 12 anos de idade já é possível verificar um desempenho próximo ao adulto
(Williams e cols., 1999; Huizinga, Dolan e Molen, 2006; Dias, 2009).
As médias de desempenho observadas também mostraram aumento com a
progressão das séries escolares em FF de forma semelhante ao que ocorreu em função da
progressão das idades. Essa progressão pode ser observada ao longo dos três estágios,
indicando que habilidades de busca, reconhecimento, discriminação e interferência visual
bem como controle inibitório podem se desenvolver em função da estimulação formal
fornecida ao longo da escolaridade.
Neste sentido, os dados corroboram estudos que mostram melhores desempenhos
com aumento da série escolar na capacidade de inibir estímulos irrelevantes em função de
uma resposta mais adequada. Trevisan e colaboradores (2010) avaliaram a habilidade de
controle inibitório de 133 crianças pertencentes ao 1º e 2º estágios do Ensino Infantil e 1º
ano do Ensino Fundamental através do Teste de Geração Semântica. Nesta tarefa são
apresentadas figuras correspondentes a substantivos e o objetivo é gerar um verbo
semanticamente relacionado a cada figura. Há figuras de baixa e alta seleção dependendo
do número de ações que podem ser evocadas. Foram calculadas medidas de tempo de
reação nos itens de baixa e alta seleção, bem como o efeito de interferência, ou seja, a
média do tempo de reação dos itens de alta seleção menos a média do tempo de reação dos
itens de baixa seleção. Análise de variância entre as séries controlando o efeito da
inteligência revelou diferenças significativas no tempo de reação conforme a progressão
dos níveis escolares sugerindo que a escolaridade é uma variável relevante no que tange ao
controle inibitório.
5.3.4. Formas Completas da Leiter-R: análise por idade e série escolar
A seguir são apresentados na Tabela 44 os valores de Kolmogorov-Smirnov e
Levene para o subteste FC de acordo com os grupos etários. Da mesma forma, serão
apresentadas as estatísticas descritivas e inferenciais. Kolmogorov-Smirnov para os grupos
etários indicou normalidade da distribuição dos dados para as faixas etárias de 3 e 6 anos, o
que não ocorreu para o grupo de 4 e 5 anos de idade. Homogeneidade das variâncias
também não foi verificada pelo Teste de Levene.
107
Tabela 44. Valores de Kolmogorov-Smirnov Z e Levene de acordo com grupos etários
para o subteste Formas Completas.
Idades
Kolmogorov-Smirnov Z
(p)
3
0,704
0,704
4
1,433
0,033
5
1,727
0,005
6
0,924
0,360
Levene
(p)
7,296
0,000
A Tabela 45 mostra que as médias no subteste FC aumentaram em função das
idades, o que também pode ser observado na pontuação máxima obtida em cada faixa
etária.
Tabela 45: Estatísticas descritivas para o subteste Formas Completas em função dos grupos
etários.
Idades
N
Média
DP
Mínimo
Máximo Porcentagem
de acertos
17
38,66
3
26
13,92
1,89
10
4
72
17,32
4,24
8
30
48,11
5
84
20,26
3,75
12
28
56,27
6
54
20,83
4,47
12
32
57,94
As estatísticas inferenciais foram realizadas através do teste não-paramétrico de
Kruskal-Wallis como apresentado na Tabela 46. Os Postos Médios obtidos pela análise de
Kruskal-Wallis corroboram as estatísticas descritivas, mostrando diferença significativa
entre as idades.
108
Tabela 46: Teste de Kruskal-Wallis para efeito da idade no subteste Formas Completas.
Idade
Posto Médio
X2
gl
p
3
39,23
64,619
3
0,000
4
96,01
5
143,33
6
148,11
Os dados apresentados na Tabela 47 referem-se aos valores de KolmogorovSmirnov e Teste de Levene para o subteste FC em função das séries escolares. Embora o
teste de Levene tenha apontado homogeneidade das variâncias, os valores de KolmogorovSmirnov não revelaram distribuição normal dos dados para 2º e 3º estágios.
Tabela 47: Valores de Kolmogorov-Smirnov Z e Levene de acordo com as séries escolares
para o subteste Formas Completas.
Série
Kolmogorov-Smirnov Z
(p)
1
1,065
0,207
2
1,591
0,013
3
1,440
0,032
Levene
(p)
2,898
0,057
A Tabela 48 apresenta as estatísticas descritivas em função das séries escolares para
o subteste FC. Oberva-se aumento nas médias com a progressão das séries escolares,
assimcomo nos valores máximos obtidos por cada grupo.
109
Tabela 48: Estatísticas descritivas do subteste Formas Completas em função das séries
escolares.
Série
(estágio)
1
N
Média
DP
Mínimo
Máximo
60
15,47
3,65
7
22
Porcentagem
de acertos
42,97
2
87
18,99
4,06
8
26
52,75
3
92
20,59
4,22
12
32
57,19
Análise de variância de Kruskal-Wallis foi utilizada para corroborar as estatísticas
descritivas. Na Tabela 49, os valores dos Postos Médios observados por série mostram que
de fato, houve uma progressão linear entre os grupos no que se refere a habilidades
relacionadas à tarefa de percepção gestáltica como no caso do subteste FC. Foi encontrada
diferença significativa entre as séries, semelhante ao encontrado no mesmo subteste em
relação aos grupos etários.
Tabela 49: Teste de Kruskal-Wallis para efeito da série no subteste Formas Completas.
Série
Posto Médio
X2
gl
p
1
68,52
49,669
2
0,000
2
125,57
3
148,30
A média alcançada para crianças de 3 anos mostra que este grupo apresentou boa
capacidade de síntese para reconhecer partes num todo coerente, como reconhecer figuras
de animais, brinquedos e objetos a partir de seus fragmentos. Isso se justifica pela
porcentagem de acertos por item. Em análise para verificar a dificuldade dos itens de
acordo com a Teoria Clássica do Testes, foi calculada a porcentagem de acertos em cada
item. No subteste FC o grupo de 3 anos apresentou 100% de acertos nos 3 primeiros itens
enquanto que nos itens 4 a 8 que corresponde à metade do teste, houve uma variação de 48
a 100% de acertos indicando que pelo penos a preimeira parte do teste é composta por itens
fáceis já para crianças de 3 anos.
Também é possível observar pelas médias obtidas ou pela porcentagem de acertos
no subteste, que crianças entre 5 e 6 anos apresentam desempenhos semelhantes. Esses
110
valores revelam que além de reconhecerem estímulos simples em uma figura completa,
nesta faixa etária as crianças conseguem realizar o mesmo tipo de tarefa com estímulos
mais abstratos formados por junções de figuras geométricas. Assim com no subteste FF, o
mesmo foi verificado em FC no que tange ao aumento das médias em função das séries
escolares. Este aumento também pode ser observado nas pontuações mínimas e máximas
ao longo das séries.
As habilidades avaliadas especificamente pelo subteste FC é frequentemente
avaliada pelo subteste Armar Objetos das Escalas Wechsler, que é aplicada apenas a partir
dos 6 anos de idade. Entre os estudos de validade da WISC-III no Brasil, encontram-se
análises por tendências desenvolvimentais. Figueiredo (2002) apresenta análises de
correlações entre idade e desempenho nos subtestes. Para o subteste Armar Objetos, é
verificada uma correlação moderada de 0,64 ao nível de significância com p<0,01. De
acordo com Simões (2002), a capacidade de organizar um todo a partir de elementos
separados, ou seja, integração perceptiva é sensível a déficits de vísuo-construção e por
isso são importantes de serem avaliadas. Sendo assim, os resultados mostram que
tendências desenvolvimentais são observadas a cerca de habilidades envolvidas na
organização mental de partes fragmentadas para identificar um todo coerente e
reconhecível.
5.3.5 Pareamento da Leiter-R: análises por idade e série escolar.
A seguir são apresentados na Tabela 50 os valores de Kolmogorov-Smirnov e
Levene para o subteste Pareamento de acordo com os grupos etários e séries escolares. Da
mesma forma que nos subtestes anteriores, serão apresentadas as estatísticas descritivas e
inferenciais. Para o subteste Pareamento, os valores de Kolmogorov-Smirnov indicaram
que apenas o grupo com 5 anos de idade não apresentou distribuição normal dos dados. O
teste de Levene indicou homogeneidade das variâncias e por isso preferiu utilizar análise
de variância paramétrica, ANOVA, pois o poder estatístico de testes paramétricos são
maiores. Por isso, Dancey e Reidy (2006) afirmam que estes devem ser preferidos ao uso
dos não paramétricos sempre que possível.
111
Tabela 50. Valores de Kolmogorov-Smirnov Z e Levene de acordo com grupos etários
para o subteste Pareamento.
Idades
Kolmogorov-Smirnov Z
(p)
3
0,807
0,533
4
1,324
0,060
5
1,504
0,022
Levene
(p)
2,210
0,113
As estatísticas descritivas apresentadas na Tabela 51 mostram aumento na
pontuação média em função dos grupos etários para o subteste PA. A pontuação máxima
obtida neste subteste é de 35 pontos e o número máximo de acertos alcançados por cada
grupo mostra que este subteste não apresenta grau de dificuldade elevado.
Tabela 51: Estatísticas descritivas para o subteste Pareamento em função dos grupos
etários
Idades
N
Média
DP
Mínimo
Máximo
3
32
25,53
2,36
21
31
Porcentagem
de acertos
72,94
4
67
27,33
2,38
22
32
78,08
5
79
29,37
1,79
25
33
83,91
Análise de variância entre as idades para o subteste Pareamento revelou diferença
significativa entre os grupos [F(2,175)= 38,59 (p<0,001)]. Análises Post Hoc por comparação
de pares de Bonferroni mostraram diferenças que estão apresentadas na Tabela 52. As
análises de pares de Bonferroni apontam diferenças significativas entre todas as faixas
etárias, ou seja, crianças de 3 anos apresentam em média, desempenho diferente das
crianças de 4 e 5 anos e o mesmo pode ser observado entre as crianças destes dois últimos
grupos.
112
Tabela 52: Análise de Pares de Bonferroni para efeito da idade no subteste Pareamento.
Idade (i)
3
4
5
Idade (j)
4
5
3
5
3
4
Diferença da Média (i-j)
-1,603
-3,836
1,603
-2,233
3,836
2,233
Erro Padrão
,482
,470
,482
,372
,470
,372
p
0,003
0,000
0,003
0,000
0,000
0,000
Os valores de Kolmogorov-Smirnov indicam normalidade na distribuição dos
dados em relação ao desempenho por série escolar no subteste PA. No entanto, não foi
verificada a homogeneidade das variâncias de acordo com o Teste de Levene, como
observado na tebla 53.
Tabela 53: Valores de Kolmogorov-Smirnov Z e Levene de acordo com as séries escolares
para o subteste Pareamento.
Série Escolar
Kolmogorov-Smirnov Z
(p)
1
0,829
0,498
2
1,189
0,119
3
1,084
0,191
Levene
(p)
6,936
0,000
Assim, da mesma forma como foram observadas médias altas neste subteste em
função das idades, ocorreu no desempenho em função das séries escolares como descrito
na Tabela 54. Os desempenhos de todos os sujeitos ficaram próximos a média de acordo
com seu grupo de referencia como mostram os valores de Desvio Padrão. Nas estatísticas
descritivas, a progressão da série também esteve associada ao aumento nos escores do
subteste.
113
Tabela 54: Estatísticas descritivas para o subteste Pareamento de em função da série.
Série
(estágio)
1
N
Média
DP
Mínimo
Máximo
63
26,30
2,86
18
32
Porcentagem
de acertos
75,14
2
79
28,56
2,22
23
33
81,60
3
37
29,22
1,56
26
32
83,48
Por fim, a Tabela 55 apresenta a análise de Kruskal-Wallis em função da série. O
aumento nos Postos Médios corrobora as estatísticas descritivas pois apontam para valores
maiores com a progressão da série escolar. Kruskal-Wallis revelou diferença significativa
entre os três estágios.
Tabela 55: Teste de Kruskal-Wallis para efeito da série no subteste Pareamento.
Série
Posto Médio
X2
gl
p
1
60,71
33,666
2
0,000
2
101,32
3
115,70
As porcentagens de acertos tanto nos grupos etários como nas séries escolares
mostaram que se trata de uma tarefa que não envolve níveis complexos de capacidade
cognitiva, inclusive para crianças pequenas com 3 anos de idade. As habilidades
envolvidas nesta tarefa estão relacionadas à discriminação visual básica de cores, formas e
figuras abstratas, exigindo da criança apenas o pareamento de estímulos iguais. Por isso
não faz parte do protocolo obrigatório para crianças com mais 5 anos, pois apresenta pouco
valor informativo devido ao efeito teto observado.
Parte desta discussão foi realizada anteriormente a partir dos dados descritivos da
amostra geral que revelou a facilidade do subteste Pareamento comparando a porcentagem
de acertos obtidos nesta tarefa com outros subtestes. Este subteste é composto por 35 itens
no total. Uma análise da porcentagem de acertos por item mostrou que crianças aos 3 anos
acertam entre 90 e 100% os 20 primeiros itens. Os últimos itens envolvem atenção aos
detalhes, uma vez que as dimensões de correspondência se tornam menores e menos
proeminentes e por isso são mais difíceis para crianças nesta faixa etária.
114
5.3.6. Sequencias da Leiter-R: análises por idade e série escolar.
A seguir são apresentados os valores de Kolmogorov-Smirnov e Levene para o
subteste SE de acordo com os grupos etários e séries escolares. Da mesma forma, serão
apresentadas as estatísticas descritivas e inferenciais. De acordo com os dados descritos na
Tabela 56, o Teste de Levene não relevou homogeneidade das variâncias, mas os valores
de Kolmogorov-Smirnov mostraram que para todos os grupos etários houve normalidade
na distribuição dos dados.
Tabela 56: Valores de Kolmogorov-Smirnov Z e Levene de acordo com grupos etários
para o subteste Sequencias.
Idade
Kolmogorov-Smirnov Z
(p)
3
1,050
0,221
4
1,023
0,246
5
1,181
0,132
6
1,051
0,219
Levene
(p)
2,733
0,045
A Tabela 57 apresenta as estatísticas descritivas do subteste SE em função dos
grupos etários. As médias obtidas bem como as porcentagens de acerto por cada faixa
etária mostram que os grupos se comportam de maneiras semelhantes em relação ao
desempenho neste subteste. Da mesma forma os valores de desvio padrão para todas as
idades mostrou desempenho bastante homogêneo pois houve pouca variação em torno das
médias.
115
Tabela 57: Estatísticas descritivas para o subteste Sequencias em função dos grupos
etários.
Idades
N
Média
DP
Mínimo
Máximo
3
32
7,22
1,38
5
10
Porcentagem
de acertos
15,36
4
65
7,72
1,68
4
12
16,42
5
80
7,68
1,85
4
12
16,34
6
45
8,33
2,33
4
14
17,72
A Tabela 58 sumaria os dados obtidos pela análise de Kruskal-Wallis. Assim como
observado nas estatísticas descritivas, o teste de Kruskal-Wallis não mostrou diferença
significativa entre as faixas etárias, sugerindo que tendências desenvolvimentais para este
tipo de tarefa não puderem ser verificadas entre crianças de 3 a 5 anos.
Tabela 58: Teste de Kruskal-Wallis para efeito da idade no subteste Sequencias.
Idades
Posto Médio
X2
gl
p
3
93,17
4,682
3
0,197
4
111,33
5
111,14
6
124,86
No que tange a amostra em função das séries escolares. Os dados descritos na
Tabela 59 mostram homogeneidade das variâncias e valores de Kolmogorov-Smirnov
indicou normalidade nas distribuições dos dados referentes aos estágios 1 e 3, o que não foi
observado no 2º estágio.
116
Tabela 59: Valores de Kolmogorov-Smirnov Z e Levene de acordo com as séries escolares
para o subteste Sequencias.
Série
Kolmogorov-Smirnov Z
(p)
1
1,018
0,251
2
1,395
0,041
3
1,000
0,270
Levene
(p)
1,642
0,196
A tabela 60 apresenta as estatísticas descritivas em função das séries para o subteste
SE. Ao verificar as médias por série escolar no que tange ao desempenho no subteste SE,
os valores de média foram muito semelhantes entre os três grupos indicando que não há
diferenças significativas entre eles.
Tabela 60: Estatísticas descritivas para o subteste Sequencias em função das séries
escolares.
Série
Mínimo Máximo Porcentagem
N
Média
DP
(estágio)
de acertos
1
63
7,51
1,83
2
13
15,97
2
80
7,68
1,67
4
12
16,34
3
80
7,94
2,10
4
13
16,89
Análise de variância ANOVA entre as séries para o subteste SE não revelou
diferença significativa entre os grupos [F(2,220)=0,956; p=0,386]. Análises Post Hoc por
comparação de pares de Bonferroni mostraram que não houve diferenças significativas
entre as séries escolares. Os valores de significância apontam para desempenhos
semelhantes entre todas as séries. As diferenças encontradas entre 1º e 2º estágio, 2º e 3º
estágio mostram que os grupos são semlehantes em termos de desempenho. A Tabela 61
apresenta os valores obtidos pela análise de pares de Bonferroni
117
Tabela 61: Análise de Pares de Bonferroni para efeito da série no subteste Sequencias.
Série (i)
1
2
3
Série (j)
2
3
1
3
1
2
Diferença da Média (i-j)
-0,167
-0,430
0,167
-0,263
0,430
0,263
Erro Padrão
0,317
0,317
0,317
0,298
0,317
0,298
p
1,000
0,531
1,000
1,000
0,531
1,000
Com exceção do que foi visto até o presente momento, as médias dos grupos em
função da idade apontam valores bem próximos indicando um desempenho semelhante
entre os grupos etários no subteste SE. Durante a coleta de dados pode ser observado que
de forma geral, todas as crianças apresentaram mais dificuldades de compreender e
executar esta tarefa quando comparada as demais. Ao contrário das habilidades mais
simples relacionadas à visualização, este é o primeiro subteste que envolve raciocínio
seqüencial e que demanda maior complexidade cognitiva.
No geral as crianças conseguiam acertar os primeiros itens nos quais o objetivo era
escolher um estímulo que completaria a ordem, como por exemplo, escolher o gato
pequeno quando um gato médio e um grande eram apresentados numa seqüência. Diante
de itens mais complexos que exigiam raciocínio visuo-espacial e rotação mental para
completar as sequencias muitas crianças cometeram erros independentemente da idade.
Tais achados se diferenciam daqueles encontrados para a amostra americana em
que todos os subtestes apresentam aumento no desempenho em função da idade (Roid e
Miller, 1997). De acordo com Anastasi (1977) um teste psicológico válido em relação ao
critério de mudanças desenvolvimentais, mede caractarísticas de comportamento que
aumentam de acordo com a idade sob as condições existentes no tipo de ambiante no qual
foi padronizado. Por isso, diferentes culturas podem estimular e favorecer o
desenvolvimento de diferentes características de comportamento, não se pode supor que o
critério de diferencição por idade seja universal, sendo circunscrito ao ambiente cultural
específico no qual foi criado.
Além disso, o fato deste subteste não apresentar tendências desenvolvimentais pode
estar relacionado ao desenvolvimento de raciocínio seqüencial. Isto pode ser verificado nos
critérios de padronização de outros instrumentos que avaliam habilidades de raciocínio
abstrato e resolução de problemas, presentes em tarefas de seqüenciamento. Os testes de
118
raciocínio abstrato, em geral são normatizados para crianças a partir dos 6 anos de idade
como é o caso do TONI-3. Talvez este fenômeno relacionado ao raciocínio serial ou de
sequencias pode ser melhor observado em crianças mais velhas, posterior aos 6 anos.
De acordo com McGrew (2004), o raciocínio seqüencial é uma habilidade
específica relacionado ao fator amplo de inteligência fluida, associado à maior
complexidade cognitiva de processos envolvidos em execução de tarefas. Trata-se de um
processo dedutivo que evidencia a capacidade de raciocinar e tirar conclusões a partir de
premissas gerais para situações mais específicas. Devido a esta complexidade, talvez este
subteste possa avaliar de forma mais efetiva crianças mais velhas daquelas pertencentes á
amostra do estudo e conseqüentemente discriminar melhor os desempenhos em função das
idades.
Os resultados observados no subteste Sequencias, quando se considera o efeito de
série é semelhante ao que foi observado em função da idade. Como afirma Anastasi
(1977), tais critérios podem ser específicos em determinadas culturas e, por isso, nem
sempre é possível observar as mesmas tendências em culturas diferentes. Neste sentido,
Fagan (2006) afirma que a capacidade de processar informações não varia de uma cultura
para outra, mas o que varia são as informações que recebemos para poder processá-las. Por
isso, crianças de diferentes culturas diferem naquilo que sabem.
5.3.7. Padrões Repetidos da Leiter-R: análises por idade e série escolar
A seguir são apresentados os valores de Kolmogorov-Smirnov e Levene para o
subteste Padrões Repetidos de acordo com os grupos etários e séries escolares. Da mesma
forma, serão apresentadas as estatísticas descritivas e inferenciais. Na Tabela 62 pode ser
observado que os valores de Kolmogorov-Smirnov indicam distribuição normal dos dados
em todos os grupos etários e o Teste de Levene apontou para a homogeneidade das
variâncias.
119
Tabela 62. Valores de Kolmogorov-Smirnov Z e Levene de acordo com grupos etários
para o subteste Padrões Repetidos.
Idades
Kolmogorov-Smirnov Z
(p)
3
1,099
0,178
4
0,740
0,644
5
1,163
0,133
6
0,622
0,834
Levene
(p)
1,541
0,205
Os valores apresentados na Tabela 63 mostram aumento da pontuação média com o
aumento da idade. A fim de corroborar tais dados, foram realizadas análises de variância,
considerando-se a idade como variável independente.
Tabela 63: Estatísticas descritivas para o subteste Padrões Repetidos em função dos grupos
etários.
Idades
N
Média
DP
Mínimo
Máximo
3
34
6,35
3,39
0
15
Porcentagem
de acertos
23,51
4
72
7,64
3,72
0
16
28,29
5
85
10,19
4,15
0
22
37,74
6
53
11,66
4,62
2
21
43,18
ANOVA para verificar o efeito da idade no desempenho do subteste Padrões
Repetidos revelou diferença significativa entre os grupos [F(3,240)=17,43; p<0,001].
Análises Post Hoc por comparação de Pares de Bonferroni mostraram diferenças
significativas entre os grupos de 3 e 4 anos para os grupos de 5 e 6 anos como mostrado na
Tabela 64.
120
Tabela 64: Análise de Pares de Bonferroni para efeito da idade em Padrões Repetidos.
Idade (i)
3
4
5
6
Idade (j)
4
5
6
3
5
6
3
4
6
3
4
5
Diferença da Média (i-j)
-1,286
-3,835
-5,307
1,286
-2,549
-4,021
3,835
2,549
-1,472
5,307
4,021
1,472
Erro Padrão
,841
,820
,888
,841
,648
,732
,820
,648
,708
,888
,732
,708
p
0,766
0,000
0,000
0,766
0,001
0,000
0,000
0,001
0,231
0,000
0,000
0,231
Além dos dados em função de grupos etários, os valores de Kolmogorov-Smirnov e
Teste de Levene também indicaram normalidade na distribuição dos dados nos 3 estágios
escolares e presença de homogeneidade das variâncias como apresentado na Tabela 65.
Tabela 65. Valores de Kolmogorov-Smirnov Z e Levene de acordo com as séries escolares
para o subteste Padrões Repetidos.
Série
Kolmogorov-Smirnov Z
(p)
1
1,114
0,167
2
0,813
0,523
3
1,217
0,103
Levene
(p)
0,691
0,502
As estatísticas descritivas de acordo com as séries escolares também mostram
aumento nas médias entre os grupos, assim como na pontuação máxima alcançada tal
como observado na Tabela 66.
121
Tabela 66: Estatísticas descritivas para o subteste Padrões Repetidos em função das séries
escolares.
Série
(estágio)
1
N
Média
DP
Mínimo
Máximo Porcentagem
de acertos
15
25,48
65
6,88
3,47
0
2
87
8,55
4,07
0
18
31,66
3
92
11,51
4,32
2
22
42,62
ANOVA para verificar variâncias no desempenho em função das séries escolares
no subteste Padrões Repetidos revelou diferença significativa entre os grupos
[F(2,240)=26,15; p<0,001]. Análises Post Hoc por comparação de pares de Bonferroni
mostraram diferenças significativas entre os três estágios escolares como observado na
Tabela 67. Os valores de significância mostram que crianças de 3 e 4 anos apresentam
desempenhos semelhantes, assim como verificado entre crianças de 5 e 6 anos de idade.
Tabela 67: Análise de Pares de Bonferroni para efeito da série no subteste Padrões
Repetidos.
Série (i)
1
2
3
Série (j)
2
3
1
3
1
2
Diferença da Média (i-j)
-1,675
-4,519
1,675
-2,844
4,519
2,844
Erro Padrão
0,651
0,645
0,651
0,596
0,645
0,596
p
0,032
0,000
0,032
0,000
0,000
0,000
Este subteste avalia de forma geral, a capacidade para a generalização de padrões e,
para isso, a criança deve descobrir o padrão ou a regra subjacente para que possa
reproduzir o modelo. É o segundo teste que apresenta maior nível de complexidade na
Bateria (Roid e Miller, 1997) e está fortemente associado ao fator amplo da camada II na
teoria de John Carroll, o raciocínio fluido.
De acordo com Roid e Miller (1997), este subteste avalia o raciocínio indutivo um
dos fatores específicos da inteligência fluida, fortemente relacionado ao fator g. Para
Sternberg (2008), o raciocínio indutivo se dá de forma diferente entre as idades, assim
como observado nos resultados apresentados. Este autor afirma que crianças com apenas 3
122
anos de idade parecem induzir alguns princípios gerais a partir de observações específicas
mais simples e com o aumento da idade são capazes de resolver tarefas mais complexas
envolvendo tarefas de múltiplos exemplares, matrizes, analogias, etc.
Embora esta habilidade tenha sido frequentemente citada como dependente de
fatores inatos, biológicos, estudos como o de Flores-Mendoza e Nascimento (2007) têm
mostrado que aspectos ambientais possuem forte influencia em tarefas que medem este
tipo de raciocínio. Por isso, outras variáveis como estimulação ambiental e grau de
escolaridade devem ser levadas em consideração.
5.3.8. Classificação da Leiter-R: análises por idade e série escolar.
A seguir são apresentados os valores de Kolmogorov-Smirnov e Levene para o
subteste Classificação de acordo com os grupos etários e séries escolares. Da mesma
forma, serão apresentadas as estatísticas descritivas e inferenciais. Salientando que este
subteste é aplicado a crianças de até 5 anos de idade.
Os valores de Kolmogorov-Smirnov para crianças de 4 e 5 anos não revelaram
distribuição normal dos dados e o Teste de Levene não indicou homogeneidade das
variâncias como apresntado na Tabela 68.
Tabela 68. Valores de Kolmogorov-Smirnov Z e Levene de acordo com grupos etários
para o subteste Classificação.
Idades
Kolmogorov-Smirnov Z
(p)
3
0,718
0,682
4
1,991
0,001
5
1,768
0,004
Levene
(p)
15,255
0,000
A Tabela 69 apresenta as estatísticas descritivas para o subtestes CL em função dos
grupos etários. Como pode ser observado nas médias obtidas pelos grupos, o desempenho
tende a aumentar cerca de 2 pontos conforme progressão das idades. Crianças de 3 e 4 anos
apresentaram valores semelhantes quanto ao mínimo e máximo alcançado no subteste.
123
Tabela 69: Estatísticas descritivas para o subteste Classificação em função dos grupos
etários.
Idade
N
Média
DP
Mínimo
Máximo
3
34
12,44
3,04
7
18
Porcentagem
de acertos
62,20
4
72
14,18
3,11
6
18
70,90
5
83
16,39
1,71
11
20
81,95
As estatísticas inferenciais para o desempenho em função da idade no subteste
Classificação foram realizadas através do teste não-paramétrico de Kruskal-Wallis. Os
postos médios, apresentados na Tabela 70, corroboram as estatísticas descritivas indicando
tendências no desenvolvimento através das idades entre os grupos de 3, 4 e 5 anos.
Tabela 70: Teste de Kruskal-Wallis para efeito da idade no subteste Classificação.
Idade
Posto Médio
X2
gl
p
3
53,75
45,903
2
0,000
4
82,22
5
122,99
Após observação de tendências no desenvolvimento conforme a idade, foram
realizadas análises por série escolar para o subteste Classificação. Como observado na
Tabela 71, os valores de Kolmogorov-Smirnov para o 2º Estágio não revelou distribuição
normal dos dados e o Teste de Levene não indicou homogeneidade das variâncias.
Tabela 71. Valores de Kolmogorov-Smirnov Z e Levene de acordo com as séries escolares
para o subteste Classificação.
Série
Kolmogorov-Smirnov Z
(p)
1
1,233
0,096
2
1,775
0,004
3
1,232
0,096
Levene
(p)
15,147
0,000
A Tabela 72 apresenta as estatísticas descritivas em função das séries escolares para
o subteste CL. Os valores obtidos para o desempenho entre os grupos em função das séries
124
no CL é semlhante ao verificado para desempenho em função da idade. As porcentagens
de acerto no teste revelam que crianças do 1º Estágio conseguem realizar em média 68%
da tarefa. Se comparado aos outros subtestes em relação à porcentagem de acertos, este é o
segundo subteste onde aparecemas as maiores porcentagens de acerto indicando que não
apresenta nível de dificuldade elevado.
Tabela 72: Estatísticas descritivas para o subteste Classificação em função das séries
escolares.
Série
(estágio)
N
Média
DP
Mínimo
Máximo
Porcentagem
de acertos
1
65
13,66
2,98
7
18
68,30
2
78
15,55
2,07
6
19
77,75
3
38
16,84
1,49
10
19
84,20
As estatísticas inferenciais para o desempenho em função da série no subteste CL
foram realizadas através do teste não-paramétrico de Kruskal-Wallis. Assim como
verificado aumento no desempenho entre os grupos etários, o mesmo ocorreu entre as
séries escolares. A Tabela 73 mostra que houve diferença significativa entre grupos.
Tabela 73: Teste de Kruskal-Wallis para efeito da série no subteste Classificação.
Série
Posto Médio
X2
gl
p
1
64,48
35,197
2
0,000
2
96,00
3
126,09
Assim como discutido nos dados da amostra total, o subteste CL foi o segundo da
Bateria VR a apresentar altas porcentagens de acertos em relação aos outros subtestes. No
total, CL é composto por 20 itens no total e uma análise da porcentagem de acertos nos
itens mostrou que a amostra referente ao grupo de 3 anos apresentou 100% de acertos em
um quarto do subteste. Sendo o mesmo verificado para as crianças de 4 e 5 anos. Estes
primeiros itens avaliam categorização por cor e tamanho. A partir disso, os itens passam a
envolver categorização semântica mais complexa como frutas, objetos, roupas e partes do
corpo, o que envolve a capacidade de dar funcionalidade a alguns objetos e crianças com 5
anos apresentam porcentagens maiores de acerto.
125
A principal característica desta tarefa é avaliar a habilidade de categorização. De
acordo com Papalia, Olds e Feldman (2009), dividir o mundo em categorias é vital para
pensar sobre objetos ou conceito e suas relações. Esta habilidade pode ser observada em
crianças a partir dos 18 meses, ou seja, antes dos 2 anos que é a idade mínima avaliada por
este subteste.
Booth e Waxman (2002) discutem que esta habilidade tende a aumentar com a
idade devido ao desenvolvimento da linguagem. De acordo com estes autores, nomear um
objeto ou mostrar sua função pode ajudar crianças na formação de categorias. Para Papalia,
Olds e Feldman (2009) a classificação ou categorização exige que a criança identifique
similaridades ou diferenças. Aos quatro anos, a maioria das crianças já é capaz de
categorizar por meio de dois critérios, como por exemplo, cor e forma. Esta organização de
objetos, pessoas e eventos em categorias significativas também trás implicações no
desenvolvimento psicossocial das crianças.
5.3.9. Subtestes Analogias de Desenho e Dobra de Papel
As análises descritivas por idade e série nos subtestes Analogias e Dobra de Papel
são as mesmas em relação aos dados descritos na amostra geral, pois este subteste foi
aplicado apenas às crianças de 6 anos do 3º estágio devido aos critérios de aplicação.
Sendo assim, encontra-se na Tabela 74, as estatísticas descritivas os dois subtestes após a
exclusão de outliers identificados com as análises de Boxplots.
Kolmogorov-Smirnov para o subteste Analogias de Desenho foi de 1,078 (p=0,195)
e 1,866 (p=0,002) para o subteste Dobra de Papel. Especificamente nestes dois subtestes
não foram realizados teste de Levene devido ao fato de um único grupo ter respondido a
estas tarefas. Sendo assim, indica-se que análises futuras com crianças acima dos 6 anos de
idade e séries do Ensino Fundamental para que se possam buscar evidências de validade
com relação à idade e série nestes subtestes.
126
Tabela 74: Estatísticas descritivas para o subteste Analogias de Desenho (AD) e Dobra de
Papel (DP).
Subteste
N
Média
DP
Mínimo
Máximo
Porcentagem
de acertos
AD
51
4,02
1,98
0
5
10,57
DP
43
3,70
0,88
2
5
14,23
Devido à aplicação exclusiva para faixa etária de 6 anos nos dois subtestes, as
discussões referentes às habilidades que estes avaliam encontram-se descritas no início da
sessão de resultados, referentes à amostra total.
5.3.10. Síntese dos Resultados por Tendências Desenvolvimentais
Como pode ser observado até o momento, houve diferenças significativas entre os
desempenhos nos subtestes Figura-Fundo, Completar Formas, Pareamento, Padrões
Repetidos e Classificação em função das variáveis idade e série escolar. Estes achados
indicam que as habilidades ou funções avaliadas por estes subtestes são passíveis de
discriminação entre grupos determinados, como faixa etária e série escolar. Isso significa
que tanto habilidades relacionadas ao fator Gv como estratégias de busca e exploração
visual, discriminação de estímulos visuais, organização perceptiva e capacidade de síntese
bem como habilidades mais complexas relacionadas ao fator Gf como indução de relações,
reconhecimento de padrões, criarem regras e categorizar se desenvolvem em processos
seqüenciais.
Tais processos podem ser verificados com a progressão da idade, o que indica
desenvolvimento e maturação das estruturas e do funcionamento cerebral. Assim como
também sofrem influência do ambiente como verificado pelas diferenças no desempenho
em relação a serie, indicando a importância da estimulação ambiental formal. Os resultados
mostram que maturação cerebral e estimulação ambiental não podem ser dissociadas
quando se trata de habilidades cognitivas, pois uma variável influencia e sofre influencia
da outra, o que pode ser observado pela semelhança no padrão de desempenho conforme
aumento da idade e série escolar.
127
Diferentemente do observado na maioria dos subtestes, o subteste Sequencias não
apresentou diferença no desempenho entre crianças de 3 a 6 anos, sendo o mesmo
resultado verificado entre as séries escolares. A principal habilidade avaliada nesta tarefa é
o seqüenciamento presente na terceira camada da teoria CHC como habilidade específica
referente ao fator Gf. Diferentemente do observado na versão americana da Leiter-R, este
subteste não possibilitou discriminar os grupos no presente estudo.
Além das habilidades referentes aos fatores Gv e Gf descritas anteriormente, outras
funções como flexibilidade e controle inibitório são descritas por Roid e Miller (1997)
como necessárias para obtenção de repostas efetivas nos subtestes já que na maioria dos
itens existem estímulos distratores. De modo geral, o controle inibitório se refere a
capacidade de inibir estímulos irrelevantes à solução de um dado problema (Gazzaniga,
Yvry e Mangunols, 2006) enquanto que a flexibilidade cognitiva se refere a capacidade de
mudanças nas estratégias utilizadas durante uma tarefa cognitiva e de alternar a atenção
entre dois ou mais estímulos envolvidos na demanda da tarefa (Malloy-Diniz e cols, 2008)
Estudos
têm
mostrado
que
estas
habilidades
também
apresentam
tendências
desenvolvimentais no tocante ao aumento da idade cronológica (Klenberg, Korkman e
Lahti-Nuuttila, 2001; Kray, Eber e Lindenberger, 2004)
De acordo os resultados das análises de variância observados entre as idades
cronológicas e as séries escolares, pode-se notar que houve um padrão semelhante aos
achados nos subtestes para estas duas variáveis. Análise de correlação de Pearson foi
realizada para verificar a relação entre idade e série. Para um número de 244 sujeitos foi
observada uma correlação de r=0,859 a um nível de significância de p<0,001. Tal resultado
aponta que existe uma alta correlação entre idade e série. De fato, Almeida e colaboradores
(2008b), mostram que em função da alta correlação entre idade e escolaridade a escolha
entre uma delas para nortear análises dos instrumentos que avaliam inteligência pode
parece ser um tanto quanto arbitrária, mas ressaltam que cada uma reflete aspectos
diferentes do desenvolvimento cognitivo,embora muito associados e de difícil separação.
No entanto, é necessário ressaltar que em cada série escolar havia crianças com
diferenças na idade. Embora alguns autores discutem que na pré-escola não há muita
discrepância entre idade e série, é necessário levar em conta que no 1º estágio por exemplo,
foram avaliadas crianças entre 3 anos e 1 mês a 4 anos e 10 meses pois o critério para
inclusão de um aluno em determinada série se dá pelo ano de nascimento . Por isso é
128
possível encontrar crianças com até 11 meses de diferença dentro da mesma série. Isto
significa uma variabilidade significativa em termos de desenvolvimento.
5.4. Análise de Regressão Linear Múltipla
Na fase pré-escolar um mês de diferença no desenvolvimento trás repercussões na
cognição da criança (Anastasi e Urbina, 2000; Ferreira e cols, 2010). Desta forma, foi
realizada análise de regressão para verificar o efeito de ambas as variáveis no desempenho
e assim discutir qual melhor critério a ser utilizado quando pensamos por exemplo em
dados normativos para instrumentos de avaliação de inteligência não-verbal para a fase
pré-escolar.
A análise de regressão múltipla foi realizada utilizando como variável dependente o
QI Estimado referente à soma dos pontos brutos dos quatros subtestes em comum
aplicados em toda a amostra. Como constantes ou explicativas foram inseridas as variáveis
série e idade.
A análise de regressão possibilitou a identificação de um modelo que apresenta um
coeficiente de determinação de 0,335. Isto significa que 33,5% da variância no
desempenho em QI Estimado é explicada pelas variáveis idade cronológica e série escolar.
O coeficiente ajustamento à população foi de 0,330, ou seja, as constantes explicam até
33% da variância no QI Estimado. A Tabela 75 apresenta o modelo resultante da regressão.
Tabela75: Sumário do modelo oriundo da Regressão Linear Múltipla.
Modelo
R
R2
1
0,579
0,335
R2
ajustado
0,330
EP de
estimativa
9,976
F
p
60,775
0,000
1. Idade e série = constantes (preditoras); QI Estimado = variável dependente
A Tabela 76 apresenta os coeficientes de regressão padronizados e não
padronizados, bem como os valores de t e o nível de significância. ANOVA referente ao
modelo apresentada na Tabela 76 revelou seu ajuste ao nível de significância p <0,001.
Como pode ser observado, entre as variáveis preditoras, apenas a idade apresentou um
nível de significância estatístico (p<0,001). Desta forma, pode-se verificar que a variável
idade possui um maior poder preditivo em relação à variável série para o desempenho no
QI Estimado. Vale ressaltar que por QI Estimado foi considerada a soma dos pontos brutos
129
dos subtestes referentes a este índice: Figura-Fundo, Formas Completas, Sequencias e
Padrões Repetidos. De acordo com o valore de beta, assumi-se que a idade prediz em
44,8% o desempenho observado.
Tabela 76. Coeficientes de regressão.
Modelo
1
Coeficientes Não
Padronizados
B
EP
Coeficientes
Padronizados
Beta
t
p
5,003
0,000
Constante
18,047
3,607
Idade
5,612
1,284
0,448
4,371
0,000
Série
2,247
1,569
0,147
1,432
0,153
Estes achados vão de acordo ao exposto por Almeida e colaboradores (2008b) que
apontam sobre a preferência por normas em função da idade nos testes de inteligência. De
acordo com estes autores, muitos testes enfatizam mais a idade do que a escolaridade
sugerindo até que a partir do final da adolescência exista uma idade única para dados
normativos.
Na infância a associação entre idade e inteligência possui uma magnitude mais
acentuada em função da maturação cerebral que tem uma influencia marcante neste
período. Além disso, Urbina (2007) aponta que escores equivalentes a séries escolares
podem apresentar algumas limitações principalmente devido a variações nos conteúdos dos
currículos e na qualidade do ensino entre as escolas.
5.5. Análise por Tempo de Escolarização
Devido ao fato de o ensino infantil ser recomendado e não obrigatório para as
crianças de 2 a 6 anos, houve uma variação no tempo de escolarização das crianças que
tinham a mesma idade e estavam na mesma série escolar. Essa diferença foi observada em
crianças de 4 anos que estavam no Estágio 1 e crianças de 5 anos do Estágio 2. Por isso,
foram feitas análises de comparação do desempenho entre crianças que estavam na mesma
série escolar, com a mesma idade, mas apresentavam diferenças nos meses de
escolaridade. As Tabelas 77 e 78 apresentam estatísticas descritivas das crianças
pertencentes ao 1º Estágio na faixa etária de 4 anos e 2º Estágio na faixa etária de 5 anos,
respectivamente.
130
Tabela 77. Estatísticas descritivas em função de meses de escolarização para crianças de 4
anos do 1º estágio.
Subtestes
Figura-Fundo
Meses de
escolaridade
5
N
Média
DP
12
10,75
2,63
11
19
11,74
3,58
Formas
Completas
5
12
15,58
3,70
11
19
17,95
4,98
Pareamento
5
12
25,58
6,03
11
19
27,53
2,83
5
12
6,75
2,49
11
19
8,37
2,14
Sequencias
Padrões
Repetidos
5
12
5,75
2,41
11
19
8,53
3,73
Classificação
5
12
14,00
2,73
11
19
15,63
1,73
5
13
32,62
5,36
11
20
31,45
9,23
EMMC
131
Tabela 78. Estatísticas descritivas em função de meses de escolarização para crianças de 5
anos do 2º estágio.
Subtestes
Figura-Fundo
Meses de
escolaridade
5
N
Média
DP
15
11,73
2,15
11
28
13,82
3,03
Formas
Completas
5
15
17,60
2,89
11
28
21,43
3,47
Pareamento
5
15
27,67
5,98
11
28
27,93
6,12
5
15
7,73
2,65
11
28
7,82
1,56
Sequencias
Padrões
Repetidos
5
15
8,40
4,42
11
28
9,21
3,97
Classificação
5
15
15,73
1,33
11
28
15,89
2,47
5
15
12,33
3,26
11
28
13,61
3,25
5
15
34,93
8,80
11
28
39,18
7,75
MPCR
EMMC
De acordo com as estatísticas descritivas, crianças com a mesma idade e
pertencentes à mesma série escolar, mas com diferença de 6 meses de escolarização,
apresentam diferenças nas pontuações dos subtestes. Crianças com 11 meses apresentam
cerca de 2 pontos a mais quando comparadas a crianças de 5 meses de escolarização.
No que tange às médias entre crianças com 5 e 11 meses de escolarização em cada
teste, pode-se notar que a maior diferença está no grupo de 5 anos do 2º Estágio para a
Escala de Maturidade Mental Columbia. Diferentemente dos outros testes, foi observada
uma diferença de 4,25 pontos em favor dos alunos pertencentes ao grupo de 11 meses de
escolarização.
De acordo com Burgemeister, Blum e Lorge (1972) a avaliação de raciocínio geral
como é feita pela EMMC se baseia as suposição básica de que as crianças tenham tido
oportinidades subtancialmente iguais de aprender a respeito dos estímulos incluídos no
teste. Sendo assim, pode-se sugerir que maior tempo de exposição a ensino formal esteja
132
relacionado à maior pontuação neste instrumento. Para os autores da EMMC estas
considerações são necessárias ao interpretar os resultados de crianças com diferentes níveis
de estimulação ou privação cultural.
Para análises infereciais, primeiramente foram verificados os valores de
significância de Kolmogorov-Smirnov e Teste de Levene para os dois grupos em todos os
subtestes. Ambos os grupos apresentaram valores de significância acima de 0,05, ou seja,
para todos os subtestes os grupos mostraram distribuição normal dos dados e
homogeneidade das variâncias. Os resultados obtidos através de Análise de variância
ANOVA são apresentados na Tabela 79. Os dados apresentados indicam que determinadas
habilidades sofrem influencia do tempo (meses) de escolarização. No grupo de 4 anos do
1º Estágio verificou-se diferença significativa para o subteste Padrões Repetidos
[F(1,19)=5,21; p=0,030].
No tocante ao grupo de 5 anos do 2º Estágio, foram observadas diferenças
significativas em função dos meses de escolaridade para dois subtestes referentes ao fator
Visualização (Gv). No subteste Figura-Fundo foi observada uma diferença de [F(1,41)=5,57;
p=0,023]. Já no subteste Formas Completas houve uma diferença de [F(1,41)=13,20;
p<0,01].
Tabela 79: ANOVA para o desempenho nos subtestes da Leiter-R em função do tempo de
escolarização.
4 anos
1º Estágio
Soma dos
Quadrados
7,163
0,418
5 anos
2º Estágio
Soma dos
Quadrados
42,587
0,675
5,578
0,023
Formas
Completas
41,104
1,994
0,169
143,171
13,207
0,001
Pareamento
27,766
1,476
0,234
0,670
0,018
0,894
Sequencias
19,264
3,708
0,064
0,076
0,019
0,892
Padrões
Repetidos
56,691
5,219
0,030
6,476
0,379
0,541
Classificação
19,579
4,162
0,051
0,249
0,054
0,818
EMMC
10,700
0,169
0,684
176,029
2,664
0,110
MPCR
-
-
-
15,849
1,490
0,229
Subtestes
Figura-Fundo
F
p
F
p
133
De acordo com Roid e Miller (1997) este subteste avalia o raciocínio indutivo.
McGrew (2004) descreve este fator como a habilidade para descobrir características
subjacentes a um problema específico ou um conjunto de observações, ou aplicar uma
regra para solucionar um problema. Muitas vezes, exige a capacidade de combinar pedaços
de informações na formação de inferências, regras, hipóteses ou conclusões.
Embora o raciocínio indutivo esteja fortemente associado a fatores neurobiológicos,
alguns estudos sugerem que na verdade é sensível a influencias culturais e ambentais
(Flynn, 2007). Por isso, justifica-se as diferenças no desempenho em função do tempo de
escolaridade.
Isso indica que habilidades como discriminação, reconhecimento e estratégias de
busca visual, bem como percepção e organização mental de partes que formam um todo,
podem estar relacionadas ao tempo de estimulação ambiental ao qual a criança está
exposta.
5.6. Análise por Diferença de Gênero
Como descrito em diversos estudos na literatura sobre inteligência, outra variável
relevante é a diferença de gênero. Por isso, é de suma importancia verificar se existem
diferenças em habilidades específicas (subtestes) e no desempenho geral (QI) entre
meninos e meninas (Alves, 1998, Flores-Mendoza e cols, 2007)
Para o presente estudo foi realizado análise de Variância ANOVA para comparação
do desempenho nos subtestes da Leiter-R entre meninos e meninas. Para o QI Estimado foi
considerada a soma dos 4 subtestes que compõe este índice, sendo o mesmo feito para o QI
Total de acordo com os subtestes específicos aplicados a cada faixa etária. Os resultados
referentes as estatísticas descritivas e inferenciais encontram-se sumariados na Tabela 80.
Como pode ser observado em relação as médias, meninas apresentam melhor
desempenho em Analogias de Desenho, Formas Completas, Dobra de Papel, QI Estimado
e QI Total aos 6 anos. Enquanto que meninos apresentaram maior pontuação no QI Total
dos 3 aos 5 anos. ANOVA revelou diferenças significativas para o subteste Dobra de Papel
[F(1,52)=4,944; p<0,05] e QI Total aos 6 anos [F(1,52)=7,384; p<0,01].
134
Tabela 80. ANOVA para efeito de gênero na Leiter-R
Gênero
N
Média
DP
F
p
M
117
12,41
3,35
1,053
0,30
F
127
12,90
4,01
Analogias de
Desenho
M
29
3,69
2,17
3,613
0,06
F
24
4,88
2,40
Formas
Completas
M
117
18,56
4,32
0,637
0,42
F
127
19,03
4,93
Pareamento
M
87
27,03
4,68
0,006
0,93
F
103
27,09
4,52
M
117
8,19
3,48
0,015
0,90
F
127
8,13
3,45
Padrões
Repetidos
M
117
9,30
4,50
0,069
0,79
F
127
9,15
4,38
Classificação
M
87
14,93
3,06
0,326
0,56
F
103
14,68
2,98
Dobra de
Papel
M
29
3,34
1,71
4,944
0,03
F
24
4,38
1,61
Raciocínio
Fluido
M
117
17,49
6,32
0,064
0,80
F
127
17,28
6,20
QI Estimado
M
117
48,45
11,33
0,236
0,62
(soma dos 4
subtestes)
F
127
49,21
12,95
QI Total 35anos (soma
dos 6
subtestes)
M
87
88,34
14,85
0,180
0,67
F
103
87,93
15,40
QI Total 6
anos (soma
dos 6
subtestes)
M
29
61,31
13,00
7,384
0,00
F
24
71,54
14,18
Subtestes
Figura-Fundo
Sequencias
Como observado, no geral não há diferença de gênero nos subtestes, no QI
Estimado e no QI Total referente à faixa etária de 3 a 5 anos. Entretanto, verificou-se uma
tendência no subteste Analogias de Desenho para melhor desempenho no grupo das
meninas. No subteste Dobra de Papel e QI Total para crianças de 6 anos pode-se notar
135
diferenças significativas no desempenho de meninos e meninas com maiores médias no
grupo das meninas. Essas diferenças corroboram dados da literatura que apontam para
diferenças de gênero em habilidades específicas (Flores-Mendoza, 2000). No entanto, vale
ressaltar que as habilidades exigidas nestas duas tarefas são comumente associadas à
melhor desempenho nos meninos e não nas meninas como mostram os resultados.
A diferença no QI Total não corroborou achados da literatura que afirmam não
haver diferenças significativas em medidas globais. Entretanto, Lynn (1999) aponta que
meninos e meninas apresentam taxas diferentes de amadurecimento físico e mental durante
a infância e a adolescência e isso justificaria as diferenças nos testes de inteligência. Mas
essas diferenças acontecem dos 9 aos 14 anos em favor de médias mais altas para as
meninas e a partir dos 15 este quadro se reverteria em favor dos meninos. Este autor afirma
que para as crianças mais novas, entre 6 e 8 anos, essas diferenças não existem porque
meninos e meninas se desenvolvem no mesmo ritmo. Além disso, a diferença no QI Total
aos 6 anos pode pode ter sido influenciada pelo efeito dos subtestes Analogias de Desenho
e Dobra de Papel aplicado exclusivamente a esta faixa etária e onde são verificados
maiores desempenhos nas meninas.
5.7. Análises de Correlação com Outros Instrumentos
A fim de buscar evidências de validade por padrões de convergência com outros
instrumentos, foram realizadas correlações de Pearson entre os Testes Matrizes
Progressivas Coloridas de Raven (MPCR) e Escala de Maturidade Mental Colúmbia
(EMMC) com os índices fornecidos pela Leiter-R. Correlações entre os instrumentos
citados com a soma dos pontos brutos referentes ai índice QI Estimado e Raciocínio Fluido
são apresentadas na Tabela 81.
Tabela 81. Correlações de Pearson entre MPCR, EMMC, QI Estimado e Raciocínio
Fluido.
Soma dos subtestes (QI Estimado)
Raciocínio Fluido
Raven
0,588
0,562
Columbia
0,641
0,592
Raciocínio Fluido
0,867
1
Todas as correlações foram significativas ao nível de p< 0,001.
136
Correlações moderadas foram verificadas entre a pontuação total obtida no Raven e
o total bruto dos quatro subtestes que compõe uma medida de QI Estimado na Leiter-R. O
mesmo foi observado quando a correlação foi feita com o total bruto obtido na EMMC.
Entretanto, quando a soma dos subtestes que compõe a medida de Raciocínio Fluido foi
correlacionada com a soma dos subtestes do QI Estimado, observou-se uma alta correlação
no valor de 0,86.
Posteriormente foram realizadas correlações de Pearson entre os instrumentos
complementares e as somas dos pontos brutos referentes aos seis subtestes que compõe o
índice do QI Total na Leiter-R, apresentadas na Tabela 82. Vale ressaltar que cada índice
representa determinado grupo etário. Os subtestes de 3 a 5 anos na Leiter-R são diferentes
dos subtestes a partir dos 6 anos e por isso são apresentados em grupos separados. Além
disso, a MPCR também foi aplicada a uma parcela da amostra que representa as crianças
de 5 e 6 anos de idade.
Tabela 82 : Correlação da MPCR e EMMC com o QI Total da Leiter-R
MPCR
EMMC
Soma dos subtestes (QI
Total 6 anos)
Soma dos subtestes
(QI Total 5 anos)
Soma dos Subtestes (QI
Total 3-5 anos)
0,562
0,650
0,542
-
0,628
Todas as correlações foram significativas ao nível de p< 0,001.
Correlações moderadas também foram encontradas quando as pontuações obtidas
no Raven na EMMC foram comparadas a soma dos pontos brutos nos 6 subtestes que
compõem o QI Total na Leiter-R, para crianças de 6 anos e para crianças de 3 a 5 anos de
idade.
Embora as analises feitas tenham sido direcionadas conforme os estudos
apresentados no manual original do instrumento, as idades da amostra, bem como a
disponibilidade de instrumentos que avaliam inteligência na população brasileira
representaram algumas limitações deste estudo. As análises que envolvem o QI Total por
exemplo, se limitou aos dados de crianças entre 3 e 5 anos. Correlações com os subtestes
do QI Total de crianças entre 6 e 10 anos foram realizadas apenas com dados de crianças
na faixa etária dos 6 anos de idade. Além disso, os instrumentos utilizados na literatura
para convergência com a Leiter-R são o WISC-III que não abrange a faixa etária de préescolares, além do Woodcock Johnson III e o Universal Nonverbal Intelligence Test
(UNIT), instrumentos que ainda estão em processo de desenvolvimento no Brasil.
137
Foram realizadas correlações Pearson entre a EMMC e o Raven com os subtestes
da Leiter-R. A Tabela 83 apresenta os valores obtidos através desta análise.
Tabela 83: Valores de Correlação de Pearson entre os Subtestes da Leiter-R, EMMC e
MPCR.
FF
AD
FC
PA
SE
PR
CL
DP
EMMC
0,877
0,942
0,852
0,865
0,833
0,866
0,896
0,956
MPCR
0,952
0,932
0,950
0,955
0,946
0,957
0,974
0,963
Todas as correlações foram significativas ao nível de p< 0,001.
Os resultados apontam para altas correlações entre a EMMC e a MPCR com os
subtestes da Leiter-R sendo evidenciada como fonte de validade convergente. De acordo
com o CFP (2003), esse tipo de validade é verificado a partir do estudo da relação entre
teste que em teoria avaliam o mesmo construto. O indicador de evidência de validade se dá
a partir de associações significativas e de alta magnitude.
Assim como na versão original, foram realizadas correlações entre os subtestes
separados nos seguintes grupos: 3, 4-5 e 6 anos. No grupo de 3 anos foram correlacionados
os subtestes de 34 sujeitos. No segundo grupo, crianças com 4 e 5 anos, as correlações se
deram com 156 sujeitos. E por fim, 54 sujeitos da fixa etária de 6 anos. As correlações de
Pearson entre os subtestes para os três grupos encontram-se descritas nas tabelas 84, 85 e
86.
Tabela 84: Correlações entre os subtestes da Bateria VR para a idade de 3 anos.
Subtestes FF
FC
PA
SE
PR
CL
Total
soma dos
subtestes
FF
1
0,66**
0,18
0,14
0,39*
0,41*
0,80**
FC
0,66**
1
0,35*
0,16
0,28
0,35*
0,50*
PA
0,18
0,35*
1
0,07
0,04
0,35*
0,67**
SE
0,14
0,16
0,07
1
0,19
0,18
0,66*
PR
0,39*
0,28
0,04
0,19
1
0,33
0,64**
CL
0,41*
0,35*
0,35*
0,18
0,33
1
0,51**
Total
0,80**
0,50*
0,67**
0,66**
0,64**
0,51**
1
soma dos
subtestes
* Correlação é significativa ao nível de 0,05
** Correlação é significativa ao nível de 0,01
138
Tabela 85: Correlações entre os subtestes da Bateria VR para as idades de 4-5 anos.
Subtestes
FF
FC
PA
SE
PR
CL
Total
soma dos
subtestes
FF
1
0,59**
0,33**
0,19*
0,46**
0,32**
0,72**
FC
0,59**
1
0,25**
0,15*
0,37**
0,31**
0,69**
PA
0,33**
0,25**
1
0,14
0,28**
0,26**
0,64**
SE
0,19*
0,15*
0,14
1
0,14
0,15
0,37**
PR
0,46**
0,37**
0,28**
0,14
1
0,29**
0,67**
CL
0,32**
0,31**
0,26**
0,15
0,29**
1
0,56**
Total
0,72**
0,69**
0,64**
0,37**
0,67**
0,56**
1
soma dos
subtestes
* Correlação é significativa ao nível de 0,05
** Correlação é significativa ao nível de 0,01
Tabela 86: Correlações entre os subtestes da Bateria VR para a idade de 6 anos.
Subtestes
FF
AD
FC
SE
PR
DP
Total
soma dos
subtestes
FF
1
0,42**
0,47**
0,47**
0,36**
0,42**
0,80**
AD
0,42**
1
0,16
0,37**
0,08
0,20
0,50*
FC
0,47**
0,16
1
0,14
0,40**
0,28*
0,67**
SE
0,47**
0,37**
0,14
1
0,18
0,28*
0,66**
PR
0,36**
0,08
0,40**
0,18
1
0,19
0,64**
DP
0,42**
0,20
0,28*
0,28*
0,19
1
0,51**
Total
0,80**
0,50*
0,67**
0,66**
0,64**
0,51**
1
* Correlação é significativa ao nível de 0,05
** Correlação é significativa ao nível de 0,01
Pode ser observado que em todos os grupos etários houve correlações entre a a
maioria dos subtestes. No grupo de 3 anos, apenas o subteste Sequencias ao se
correlacionou com os demais, mas apresentou correlação com o total. No grupo de 4 e 5
anos, todos os subtestes apresentaram correlações entre si, exceto o subteste Sequencias
que não se correlacionou de forma significativa com Pareamento, Padrões Repetidos e
Classificação. Já no grupo de 6 anos pode ser observado que o subteste Figura-fundo se
correlaciona significativamente com todos os outros além de todos os subtestes se
correlacionarem com o total. Devido ao número de correlações positivas e significativas
139
presente entre os subtestes nos três grupos etários, justifica-se a condução de análises
fatoriais exploratórias que serão descritas a seguir.
5.8. Análise Fatorial Exploratória
Com o objetivo de avaliar se o número e a composição de variáveis latentes
subjacentes ao conjunto de escores do instrumento são mantidos na amostra brasileira, foi
realizada análise fatorial exploratória entre os subtestes pertencentes a faixa etária de 3 a 6
anos. De acordo com as análises realizadas na versão original, a amostra foi dividida em 3
grupos etários: 3 anos, 4 e 5 anos e por fim, 6 anos. Desta forma manteve-se o mesmo
delineamento, dividindo-se os grupos conforme a versão original.
Análise Fatorial Exploratória referente ao grupo de 3 anos de idade revelou os
valores de Kaiser-Meyer-Olkin igual a 0,671 e significância do teste de esfericidade de
Bartlett igual a 0,001 possibilitando a aplicabilidade da análise fatorial. Utilizou-se o
método de análise de componentes principais e rotação varimax. Para a seleção dos fatores
o critério adotado foi de eigenvalues maiores ou igual a 1. Esta análise resultou em dois
fatores que somados explicam 58,57% da variância total no desempenho na Leiter-R,
sendo que a porcentagem restante pode ser explicada por fatores específicos subjacentes a
cada subteste. As cargas fatoriais de cada subteste são apresentadas na Tabela 87.
Tabela 87. Análise Fatorial Exploratória referente ao grupo etário de 3 anos.
Subtestes
Fator 1
Fator 2
Figura-Fundo
0,638
0,492
Formas Completas
0,756
0,297
Pareamento
0,782
-0,311
Sequencias
-
0,613
Padrões Repetidos
0,215
0,753
Classificação
0,649
0,295
Eigenvalues
2,058
1,457
Variância explicada (%)
34,295
24,279
Os resultados da análise fatorial exploratória referente ao grupo etário de 3 anos
corroboram os achados de Roid e Miller (1997) os quais maiores cargas dos substestes
Sequencias e Padrões Repetidos são observadas em um fator (Fator 2). Enquanto que
maiores cargas de Figura-Fundo, Formas Completas, Pareamento e Classificação são
140
observadas no Fator 1. Tais achados revelam evidências de validade relacionadas ao
construto no qual a Bateria VR da Leiter-R foi destinada a avaliar.
Análise Fatorial Exploratória referente ao grupo de 4 e 5 anos de idade revelou os
valores de Kaiser-Meyer-Olkin igual a 0,774 e significância do teste de esfericidade de
Bartlett menor que 0,01 indicaram adequação da amostra para a aplicabilidade da análise
fatorial. Utilizou-se o método de análise de componentes principais e rotação varimax.
Para a seleção dos fatores o critério adotado foi de eigenvalues maiores ou igual a 1. Esta
análise resultou em um único fator de eigenvalue igual a 2,499 que explicou 41,65% da
variância total no desempenho na Leiter-R, ou seja, mais de 58% da variância é explicada
por fatores específicos de cada tarefa separadamente. As cargas fatoriais de cada subteste
são apresentadas na Tabela 88.
Tabela 88. Análise Fatorial Exploratória referente ao grupo etário de 4-5 anos.
Subtestes
Fator 1
Figura-Fundo
0,807
Formas Completas
0,747
Pareamento
0,571
Sequencias
0,352
Padrões Repetidos
0,687
Classificação
0,607
Diferentemente do observado no grupo anterior, a análise fatorial exploratória
referente ao grupo de 4 e 5 anos não revelou a existência de dois fatores subjacentes aos
domínios avaliados. Ao observar a matriz de correlação destas faixas etárias (Tabela 85)
são verificadas correlações positivas e significativas entre todos os subtestes, exceto para
Sequencias em relação aos subtestes Pareamento, Padrões Repetidos e Classificação. Isto
corrobora os achados da análise fatorial exploratória em que o subteste Sequencias
apresenta a menor carga fatorial em relação aos outros subtestes.
Por fim, a Análise Fatorial Exploratória referente ao grupo de 6 anos de idade
revelou os valores de Kaiser-Meyer-Olkin igual a 0,737 e significância do teste de
esfericidade de Bartlett menor que 0,01 indicaram adequação da amostra para a
aplicabilidade da análise fatorial. Utilizou-se o método de análise de componentes
principais e rotação varimax. Para a seleção dos fatores o critério adotado foi de
eigenvalues maiores ou igual a 1. Esta análise resultou em dois fatores que explicou
141
61,19% da variância total no desempenho na Leiter-R, sendo cerca de 39% explicada por
habilidades específicas referenes a cada tarefa. As cargas fatoriais de cada subteste são
apresentadas na Tabela 89.
Tabela 89. Análise Fatorial Exploratória referente ao grupo etário de 6 anos.
Subtestes
Fator 1
Fator 2
Figura-Fundo
0,642
0,559
Completar Formas
0,109
0,810
Analogias de Desenho
0,794
-
Sequencias
0,789
0,104
Padrões Repetidos
-
0,788
Dobra de Papel
0,428
0,458
Eigenvalues
1,861
1,811
Variância explicada (%)
31,01
30,18
Os resultados obtidos revelam cargas fatoriais semelhantes ao encontrado na versão
original. Maiores cargas dos subtestes Formas Completas, Padrões Repetidos e Dobra de
Papel encontram-se em um fator (Fator 2), enquanto que maiores cargas de Figura-Fundo e
Analogias de Desenho e Sequencias encontram-se em outro fator (Roid e Miller, 1997). No
entanto, as cargas fatoriais do subteste Dobra de Papel são muito mais baixas e
semelhantes nos dois fatores. Isto replica dados da versão original em que este subteste de
fato apresentada menores cargas fatoriais. Desta forma, corrobora-se análises previamente
realizadas na versão original da Leiter-R, garantindo a semelhando no agrupamento dos
fatores avaliados pelo instrumento.
142
6. CONCLUSÃO
A partir dos resultados obtidos através das análises descritivas e inferenciais, foi
possível observar que de modo geral, crianças pré-escolares apresentaram progressões no
desempenho para cada subteste conforme aumento da idade cronológica. Tais achados
corroboram evidências de validade do instrumento de acordo com tendências
desenvolvimentais. Isso porque os resultados de testes consistentes com tendências de
desenvolvimento bem estabelecidas entre faixas etárias costumam ser vistos como
evidências de validade dos escores, pois na maioria dos testes de habilidades o
desempenho das crianças e adolescentes das amostras normativas mostra tipicamente uma
tendência ascendente em idades cronológicas sucessivas.
Evidências de validade por critério também foram observadas. Foram verificadas
diferenças no desempenho entre as séries escolares no geral e para alguns subtestes
específicos foram encontradas diferenças de desempenho em função do tempo de
escolarização independentemente da idade e série escolar, indo de encontro ao que é
discutido por muitos autores a respeito da influencia da estimulação ambiental no
desempenho em testes de inteligência. As variáveis idade e série se mostraram relevantes
na discriminação entre grupos em relação às médias obtidas em cada subteste da Leiter-R.
Mas para este estudo é válido afirmar que a idade mostrou-se melhor preditora do
desempenho observado entre os grupos. Além disso, comparações entre o desempenho de
meninos e meninas corroboram os dados da literatura sobre algumas diferenças em
habilidades específicas. Entretanto, para crianças de 6 anos foi observada diferença no
desempenho geral diferentemente do que é discritos em estudos prévios, sugerindo-se
aumento da amostra nesta faixa etária e novos estudos para verificar se este resultado se
replica.
Vale ressaltar também a importância do aumento da amostra para análises fatoriais
mais consistentes, considerando no mínimo 100 sujeitos por grupo, além do aumento das
faixas etárias para verificar evidências de validade para os subtestes Analogias de Desenho
e Dobra de Papel. Também é válido considerar que a amostra do presente estudo é advinda
exclusivamente de escolas públicas, sendo necessária
a
aplicação
dos
mesmos
instrumentos em escolas particulares para posterior comparação entre os tipos de escola.
No que diz respeito à fidedignidade, os valores dos coeficientes de Alfa de
Cronbach e Spearmam-Brown, no geral, revelaram boa precisão dos subtestes preenchendo
143
os requisitos necessários estabelecidos por órgãos internacionais e nacionais. No entanto
alguns valores de Alfa de Cronbach abaixo do esperado em determinados grupos mostram
que alguns substestes são mais precisos nas idades inciais enquanto outros em idades mais
avançadas. As correlações moderadas entre teste e resteste encontram-se dentro do
esperado, levando em consideração que crianças nesta faixa etária prodridem no
desempenho em intervalos curtos de tempo.
Portanto, foi possível verificar evidências de validade e fidedignidade da Leiter-R
para uma população em fase pré-escolar de escolas públicas da cidade de São Paulo.
Segundo a International Test Comission, a busca por fontes de evidências de validade e
fidedignidade é um dos requisitos necessários para atestar a qualidade de um instrumento
para que posteriormente este possa ser disponibilizado para o uso na população.
144
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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8. APÊNDICES
Apêndice A.
CARTA DE INFORMAÇÃO A INSTITUIÇÃO
Esta pesquisa tem como objetivo realizar a tradução, adaptação, precisão e
validação da Bateria de Raciocínio e Visualização da Leiter International Performance
Scale – Revised em crianças de 3 a 6 anos de idade. Os dados para o estudo serão
coletados através da aplicação da Bateria citada e dos seguintes testes complementares:
Matrizes Coloridas de Raven e Escala de Maturidade Mental Colúmbia. Os instrumentos
de avaliação serão aplicados pela pesquisadora responsável em escolas públicas, sem
comprometer as atividades escolares do aluno. Para tal solicitamos a autorização desta
instituição para a triagem de colaboradores, e para a aplicação de nossos instrumentos de
coleta de dados; o material e o contato interpessoal não oferecerão riscos de qualquer
ordem aos colaboradores e à instituição. Os indivíduos não serão obrigados a participar da
pesquisa, podendo desistir a qualquer momento. Tudo o que for falado será confidencial e
usado sem a identificação do colaborador e dos locais. Quaisquer dúvidas que existirem
agora ou depois, poderão ser livremente esclarecidas, bastando entrar em contato conosco
no telefone abaixo mencionado. De acordo com estes termos, favor assinar abaixo. Uma
cópia ficará com a instituição e outra com os pesquisadores. Obrigado.
_______________________________
Tatiana Pontrelli Mecca
Universidade Presbiteriana Mackenzie
Tel: 2144-8878
______________________________
Elizeu Coutinho de Macedo
Universidade Presbiteriana Mackenzie
Tel: 2144-8878
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Pelo presente instrumento que atende às exigências legais, o(a) senhor (a)___________
____________________________________, representante da Instituição, após a leitura da
Carta de Informação à Instituição, ciente dos procedimentos propostos, não restando
quaisquer dúvidas a respeito do lido e do explicado, firma seu CONSENTIMENTO
LIVRE E ESCLARECIDO de concordância quanto à realização da pesquisa. Fica claro
que a Instituição, através de seu representante legal, pode, a qualquer momento, retirar seu
CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e deixar de participar do estudo alvo da
pesquisa e fica ciente que todo trabalho realizado torna-se informação confidencial,
guardada por força do sigilo profissional.
São Paulo,....... de .............................. de ..............
__________________________________________
Assinatura do representante legal da Instituição
159
Apêndice B.
CARTA DE INFORMAÇÃO AO SUJEITO DE PESQUISA
Esta pesquisa tem como objetivo realizar a tradução, adaptação, precisão e
validação da Bateria de Raciocínio e Visualização da Leiter International Performance
Scale – Revised em crianças de 3 a 6 anos de idade. Os dados para o estudo serão coletados
através da aplicação da Bateria citada e dos seguintes testes complementares: Matrizes
Coloridas de Raven e Escala de Maturidade Mental Colúmbia. Os instrumentos de
avaliação serão aplicados pela pesquisadora responsável em escolas públicas, sem
comprometer as atividades escolares do aluno. Este material será posteriormente analisado
e discutido na comunidade científica. Será garantido sigilo absoluto, sendo resguardado o
nome dos participantes, bem como a identificação do local da coleta de dados. A
divulgação do trabalho terá finalidade acadêmica, esperando contribuir para um maior
conhecimento do tema estudado. Aos participantes cabe o direito de retirar-se do estudo
em qualquer momento, sem prejuízo algum. Os dados coletados serão utilizados na
pesquisa de Mestrado em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana
Mackenzie.
_______________________________
Tatiana Pontrelli Mecca
Universidade Presbiteriana Mackenzie
Tel: 2144-8878
______________________________
Elizeu Coutinho de Macedo
Universidade Presbiteriana Mackenzie
Tel: 2144-8878
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Pelo presente instrumento, que atende às exigências legais, o(a) senhor(a)
______________________________________,
responsável
por
______________________________________, sujeito de pesquisa, após leitura da
CARTA DE INFORMAÇÃO AO SUJEITO DA PESQUISA, ciente dos serviços e
procedimentos aos quais será submetido, não restando quaisquer dúvidas a respeito do lido
e do explicado, firma seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO de
concordância em participar da pesquisa proposta. Fica claro que o sujeito de pesquisa ou
seu representante legal podem, a qualquer momento, retirar seu CONSENTIMENTO
LIVRE E ESCLARECIDO e deixar de participar do estudo alvo da pesquisa e fica ciente
que todo trabalho realizado torna-se informação confidencial, guardada por força do sigilo
profissional.
São Paulo,....... de ..............................de..................
________________________________________
Assinatura do sujeito ou seu representante legal
160
Apêndice C.
161