DIRETORIA EXECUTIVA DA AMOP
Gestão 2006/2007
Presidente
Francisco Menin
Prefeito Municipal de Santa Tereza do Oeste
1º Vice Presidente
Eliezer José Fontana
Prefeito Municipal de Corbélia
2º Vice Presidente
Estanislau Mateus Franus
Prefeito Municipal de Cafelândia
Conselho Fiscal
Marcos Pescador
Prefeito Municipal de Vera Cruz do Oeste
Valdir Martinazzo
Prefeito Municipal de Três Barras do Paraná
Donaldo Wagner
Prefeito Municipal de Terra Roxa
Suplentes
Dalila José de Mello
Prefeita Municipal de Assis Chateaubriand
Vendelino Royer
Prefeito Municipal de Itaipulândia
Jurandir Alves de Oliveira
Prefeito Municipal de São Pedro do Iguaçu
Assessoras Pedagógicas do Departamento de Educação
Emma Gnoatto
Lucia Vitorina Bogo Polidório
Coordenação do processo de construção do Currículo Básico para a Escola Pública
Municipal da Região Oeste do Paraná - Educação Infantil e Ensino Fundamental - anos
iniciais
Eder Menezes
Emma Gnoatto
Lucia Vitorina Bogo Polidório
Marlene Lucia Siebert Sapelli
Coordenadores na elaboração dos Pressupostos Filosóficos, Psicológicos, Legais e
Pedagógicos e coordenadores por disciplinas.
Andréa Pessutti Pansini
Ângela Zanatta
Baltadar Vendrúscolo
Carmen Teresinha Baumgärtner
Celso Aparecido Polinarski
Darci Alda Barros
Eder Menezes
Heliane Mariza Gryzbowski Rippllinger
Lucia Vitorina Bogo Polidório
Marco Antonio Batista Carvalho
Maria Dilonê Pizzato
Maria das Dores Faria
Marlene Lucia Siebert Sapelli
Paulino José Orso
Rita Salete Cassol
Telma Santana Serafini Boschirolli
Terezinha da Conceição Costa Hübes
Arte
Educação Física
Alfabetização
Língua Portuguesa
Ciências
Geografia
História
Matemática
Educação Infantil e Alfabetização
Ciências
Geografia
Educação Infantil
Matemática
História
Educação Física
Arte
Língua Portuguesa
ASSOCIAÇÃO DOS MUNICÍPIOS DO OESTE DO PARANÁ
AMOP
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO BÁSICO PARA ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL
EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS INICIAL
CASCAVEL
2007
ASSOCIAÇÃO DOS MUNICÍPIOS DO OESTE DO PARANÁ
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
Rua Pernambuco, 1936 centro – cep. 85.810-021 – Cascavel - Paraná
Fone/fax: (45) 3326.8544 – e-mail: [email protected]
Impressão: Gráfica Assoeste e Editora Ltda – Fone: (45) 3222.0380
4200 Exemplares
MUNICÍPIOS QUE PARTICIPARAM DO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO
CURRÍCULO BÁSICO PARA A ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL DA REGIÃO OESTE
DO PARANÁ – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS
INICIAIS, RESPECTIVOS PREFEITOS E SECRETÁRIOS DE EDUCAÇÃO
MUNICÍPIO
Anahy
Assis Chateaubriand
Boa Vista da Aparecida
Braganey
Brasilândia do Sul
Cafelândia
Campo Bonito
Capitão Leônidas Marques
Cascavel
Céu Azul
Corbélia
Diamante do Oeste
Diamante do Sul
Entre Rios do Oeste
Formosa do Oeste
Foz do Iguaçu
Guaíra
Guaraniaçu
Ibema
Iguatu
Iracema do Oeste
Itaipulândia
Jesuítas
Lindoeste
Marechal Cândido Rondon
Maripá
Matelândia
Medianeira
Mercedes
Missal
Nova Aurora
Nova Santa Rosa
Ouro Verde do Oeste
Palotina
Pato Bragado
Quatro Pontes
Ramilândia
Santa Helena
Santa Lúcia
Santa Tereza do Oeste
Santa Terezinha de Itaipu
São José das Palmeiras
São Miguel do Iguaçu
São Pedro do Iguaçu
Serranópolis do Iguaçu
Terra Roxa
Toledo
Três Barras do Paraná
Tupãssi
Vera Cruz do Oeste
NOME DO PREFEITO
Valdemar José Bosi
Dalila José de Mello
Oldino Viganó
Rui Figueiredo Pereira
Luiz Bart Moretti
Estanislau Mateus Franus
Onírio Wilmar Fries
Claudiomiro Quadri
Lísias de Araújo Tomé
Rogério Felini Pasquetti
Eliezer José Fontana
Faustino R. de Magalhães
Luiz Koprovski
Rogério Dirceu Lerner
José Roberto Coco
Paulo MacDonald
Fabian Persi Vendruscolo
Ana Neoli dos Santos
Aramitan Antônio Fortunato
Martinho Lucas de Godoy
Leônidas Rodrigues Neto
Vendelino Royer
Aparecido José Weiller Júnior
Waldir Francisco Antônio Oldoni
Edson Wasem
Henrique Deckmann
Edson Primon
Elias Carrer
Vilson Schwantes
Plínio Stuani
Pedro Leandro Neto
Norberto Pinz
Cleonice Alves
Elir de Oliveira
Normilda Koehler
Silvestre Kuhn
Ubaldo de Barros
Giovani Maffini
Renato Tonidandel
Francisco Menin
Cláudio Eberhard
José Neri das Chagas
Eli Ghellere
Jurandir Alves de Oliveira
José Sehn
Donaldo Wagner
José Carlos Schiavenatto
Valdir Martinazzo
Valdecir Acco
Marcos Vilas Boas
NOME DO SECRETÁRIO(A) DE
EDUCAÇÃO
Celso Fernandes
Gildete Maria Parizoto
José Carnoski
Lourdes Tortato Pires
Solange de Fátima Julião Barbosa
Rozane Dal Molin Pitol
Eunice Marques Calicchio Peruzzo
Aires Pedro Balestrin
Vander Piaia
Marlene Cavallari de Castro
Maria José Gottardo
Antonio Benedito Prosdozzimo
Cícero Agostinho Peres
Marilei Balensiefer Lerner
Elaine Schramm Volpe
Maria Bernadete Sidor
Maria Aparecida Giangarelli
Valdiva Biancapi Wogel
Sandra Regina Giardin Lessak
Rosa Maria de Jesus
Rosa de Lourdes B. Parmagnani
Cleide Inês Griebeler Prates
Edna Maria Camargo Fabri
Irides Aparecida Cavalheiro Teixeira
Leocir Lang
Rosani Maria Roos
Rosane Maria de Costa M. Crenitte
Sandra Menegol
Lenir Schmidt
Mirisia Butske
Neiva Carlucce Rodrigues
Ani Marli Kamien
Marlene Inez Zorzo
Denise Destri
Ernesto Kronbauer
Clotilde Maria Cervo Rossato
Pedro de Paulo
Airton Luis Oberger
Carla Perondi Tonidandel
Judite Soares de Oliveira Cornelius
Neide Mariot Corrente
Maria Aparecida das Chagas
Cleonice Ricardi Nunes Feyh
Loinir Aparecida Cechin
Márcia Rosani Elsenbach
Cleonilda Maria Tonin Farcas
Ildo Bombardelli
Edgar Martins
Valter Martins
Valdeci da Silva Fermino
INDICE
Apresentação.....................................................................................................09
Contextualização Histórica da Região...............................................................12
Contextualização Histórica da Organização Curricular.....................................16
Pressupostos Filosóficos, Legais, Psicológicos e Pedagógicos.......................27
Educação Infantil.....................................................................................69 a 139
Língua Portuguesa.................................................................................140 a 175
Matemática............................................................................................176 a 213
História...................................................................................................214 a 232
Geografia...............................................................................................233 a 258
Ciências.................................................................................................259 a 287
Artes.......................................................................................................288 a 310
Educação Física....................................................................................311 a 327
APRESENTAÇÃO
A consolidação e o fortalecimento da Escola Pública têm sido uma
constante na região Oeste do Paraná, desde a década de 1970 e,
principalmente, a partir de 1980.
Nesse período, as ações, na grande maioria, eram centralizadas em
Curitiba. Os professores saíam do interior do Paraná para receberem
“treinamentos” no CETEPAR, ficando lá, muitas vezes, 15 dias, para depois
fazerem o mesmo com os professores de seus municípios. Aos poucos, por
meio do Projeto Especial Multinacional de Educação MEC/OEA, essas ações
ficaram mais próximas a esta região. Mais tarde, com a criação da ASSOESTE,
além de avançar nos estudos teóricos das áreas, ocorreu uma ação mais
intensa em cada um dos Municípios.
Nessas três décadas, saímos do Processo de Alfabetização Erasmo
Piloto
para
uma
ressignificação
da
prática
do
ensino
de
Língua
Portuguesa/Alfabetização, Educação Física, Artes, bem como de Matemática,
História, Geografia e Ciências. Do trabalho desenvolvido, a partir de 1990, com
o Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná muitos foram os
encontros para discussões, reflexões, estudos sobre a concepção dessas
áreas que norteavam os conteúdos, metodologias e avaliação. Podemos dizer
que cada um destes momentos significou processos de crescimento,
movimentos, resultando em avanços significativos. Depois o MEC distribui a
todos os professores os Parâmetros Curriculares Nacionais e sem uma análise
sobre seus pressupostos muitos os adotaram como Currículo ou tornaram a
sua proposta pedagógica eclética, não o entendendo como parâmetro. Partindo
desse contexto histórico e com as mudanças previstas na LDB em relação à
implantação do Ensino Fundamental de 09 anos, os educadores da região
Oeste do Paraná sentiram que era hora de rediscutir um Currículo, definindo
sob quais pressupostos seria construído o Currículo Básico para as escolas
públicas municipais de cada um dos municípios desta região. Inicialmente, a
metodologia adotada nos colocou limites que, avaliada, apontou para uma nova
organização.
9
Reorganizado um cronograma de trabalho, coletivamente, com as redes
municipais de Ensino, chegamos a este documento que é resultado de dois
anos
de
intensos
estudos,
de
reflexões,
de
embates
teóricos,
de
sistematizações, de leituras, de discussões e de análises do coletivo dos
educadores os quais, respeitando o movimento próprio de cada rede e, por sua
vez, de cada escola, partiram de contribuições teóricas de alguns autores, das
experiências e compreensões do que já se fez ou se faz em nossas escolas.
Dessa forma, foram explicitados os pressupostos a partir dos quais está
organizado o currículo escolar e as disciplinas, na perspectiva de uma
educação voltada para o desenvolvimento omnilateral dos sujeitos.
Concebemos a estrutura deste documento por disciplinas como forma de
melhor
explicitar
cada
uma
delas,
porém,
compreendemos
que
a
hierarquização do saber não se desvincula e nem deverá ser trabalhada por
momentos disciplinares. O educando é único e indivisível e não podemos
comprometer a Concepção de Educação defendida nos Pressupostos, que
introduzem este currículo, limitando-se aos conteúdos específicos de cada
disciplina.
Romper com a disciplinarização, neste momento, não foi possível, pois há
limites postos/existentes, os quais não puderam ser absorvidos e superados,
mas serão à medida que os olhares se voltarem e reconhecerem os vários
campos de luta como espaço de construção de mudança, de produção coletiva,
implementando a política de educação municipal. Há possibilidade de superála. Nas condições concretas atuais, houve limites. Administrar as diferenças,
num processo democrático, não é algo dado, mas vivenciado.
Esse documento precisa ser constantemente avaliado por todos os que
de fato assumirem o compromisso de efetivá-lo, por compreenderem que não é
um discurso de alguns, mas uma proposta pensada por muitos. É um espaço
de diálogo e de explicitação da concepção de educação, de homem, de
sociedade e de conhecimento.
Propomos que todos os educadores e pesquisadores que a ele tiverem
acesso façam suas críticas no sentido de contribuir com essa Proposta
Educacional pretendida, na qual, teoria e prática se apresentam na sala de aula
sob o aspecto da busca da formação continuada dos educadores e educandos.
10
Há uma intencionalidade neste documento, produzido coletivamente,
portanto
produzir-se-á
mudança
quantitativa/qualitativa,
se
houver
envolvimento de toda a comunidade escolar.
Durante o período de dois anos, sob a coordenação de cada Secretaria
Municipal de Educação, as proposições contidas no documento, serão
aplicadas nas escolas. Educadores e educandos são chamados a participar
criticamente na implementação da proposta, registrando suas contribuições.
Esses registros serão a base teórico/prática da avaliação, dado que quaisquer
avanços teóricos só se confirmarão na e pela prática. Após esse período (dois
anos) uma retomada coletiva será realizada com vistas a avaliar a proposta a
partir das contribuições registradas pelos educadores/educandos no decurso
da implementação da proposta.
Neste sentido, implementar uma política de educação municipal exige
conhecer as condições, os limites, as possibilidades, as expectativas e as
necessidades a serem discutidas e definidas a partir da participação coletiva.
Emma Gnoatto
Assessora Pedagógica
Departamento de Educação/AMOP
11
CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DA REGIÃO
A sistematização destes pressupostos curriculares, sem dúvida alguma,
representa um marco importante na História da Educação da Região Oeste do
Paraná. Representa o acúmulo das experiências e das lutas educacionais,
travadas no Oeste do Paraná, que se iniciaram com a chegada dos primeiros
imigrantes, passaram pela construção da primeira escola e atingiram um
estágio mais elaborado com a organização da Universidade e com a
conseqüente difusão do Ensino Superior. Nesse processo, duas instituições
assumiram um papel de destaque: a Universidade Estadual do Oeste do
Paraná – UNIOESTE – e a Associação Educacional do Oeste do Paraná –
ASSOESTE.
A Região Oeste do Paraná é uma região de recente expansão capitalista
e, também, de migração não-índia, a última do Paraná a ser invadida ou
ocupada por populações provenientes do Rio Grande do Sul e do Oeste de
Santa Catarina, a partir de 1930, e do Norte e do Sudoeste do Paraná, na
década de 1940. Esse processo de ocupação se deu no embate provocado
pelos diferentes interesses das populações empobrecidas ou desprovidas de
terra, dos grupos econômicos e políticos e das populações pré-existentes.
Marcado pelas profundas transformações sociais, políticas, econômicas,
culturais, científicas e tecnológicas que estavam ocorrendo no país nesse
momento, o processo de ocupação só foi efetivado em 1960. Antes disso, a
região era povoada por etnias nativas, principalmente da tribo dos Guaranis
Mbyá, Guaranis Nhendevá, Kaingangues e Xoklengs que, perseguidos pelos
bandeirantes, tiveram de fugir da Região dos Sete Povos das Missões, no Rio
Grande do Sul e de Santa Catarina, para o Uruguai e o Paraguai, e para a
região Oeste do Paraná. Desde o início, os não-índios, considerados
colonizadores, impuseram-se de forma bárbara sobre as populações nativas,
forçando-as a adotarem sua cultura, submetendo-as, invadindo suas terras,
massacrando-as e tentando exterminá-las. Atualmente, essas populações
encontram-se na Região Oeste em proporções bem menores que as da
década de 1930.
12
Apesar de terem sido os primeiros, os nativos não foram os únicos a
sofrer opressão. Devido ao modo de produção e de organização da vida social
aqui implantado, os trabalhadores foram e continuam sendo explorados e
dominados, enquanto a classe dominante, além do controle econômico,
também estende seu poder sobre o aparato político e ideológico. Esse
processo, porém, não ocorre sem resistências e lutas.
No Oeste do Paraná, assim como nas demais regiões do país, a
primeira preocupação dos colonizadores não era com a preservação da
natureza e com o respeito ao homem, mas sim, com a posse da propriedade,
com a exploração e com a transformação predatória das riquezas naturais. Em
conseqüência disso, tivemos um processo de colonização que se confundiu
com a destruição e com a devastação do meio ambiente, com o subjugo e com
o quase extermínio dos povos nativos, com a exploração e com a dominação
dos trabalhadores em geral1.
Nessa região, cuja economia se baseia principalmente na agricultura, as
relações sociais foram/são marcadas por conflitos pela posse da terra. O
mandonismo2 e o personalismo3, apontados por Holanda apud Orso (1997), e o
patrimonialismo4, destacado por Faoro apud Orso (1997), ainda se fazem
presentes. Muitas vezes, as disputas e os conflitos, ao invés de serem
resolvidos pelo diálogo, são na base da força bruta, da luta pessoal, tendo-se
em alguns casos, a impressão de ausência de legalidade. Nesse contexto, o
poder político, o espaço público e as instituições também refletem essa
mentalidade conservadora, resistente e avessa até mesmo às mudanças mais
simples.
1. Segundo Paludo e Barros (1988, p.19) “no período correspondente a 1881 – 1930, as terras do Oeste paranaense encontravam-se exploradas
por empresários argentinos aliados ao capital inglês, cuja atividade estava ligada à exploração da erva-mate e da madeira. Esses empresários
atuavam em concessões ou em posses de terras denominadas de obrage, explorando as populações nativas locais e as paraguaias, no processo
de extração e de transporte desses produtos. Os trabalhadores envolvidos nesse processo eram conhecidos por mensus ou mensalistas” .
2. Segundo Orso (1997), o mandonismo é uma relação de poder em que prevalece a voz, os interesses e a legislação dos que se pretendem
soberanos.
3. Segundo Orso (1997), o personalismo opõe-se ao que se poderia chamar de individualismo. Este se caracteriza pelo fato de cada pessoa
sentir-se um indivíduo distinto dos outros, dotado de identidade própria, que reconhece nos demais o mesmo direito à privacidade, gerando uma
relação horizontal. Ao contrário disso, o personalismo refere-se à relação do indivíduo com o espaço público, onde cada um tenta ocupar um
espaço gerando uma posição vertical na qual os indivíduos não se interagem como iguais/diferentes, mas estabelecem uma relação de
comando/obediência em que cada um se sente como dotado de valor absoluto .
4. Patrimonialismo é uma forma de organização tradicional da sociedade, inspirada diretamente na economia doméstica e baseada em uma
autoridade santificada pelas tradições. Os direitos e as obrigações são alocados basicamente de acordo com o prestígio e com os privilégios dos
grupos estamentais .
13
Diante desse jogo de forças, a educação tem se constituído num
importante fator de mobilização e de luta - seja pela construção das primeiras
escolas para possibilitar a alfabetização, seja para ampliar as condições e os
níveis de escolaridade dos educandos - gerado pelas necessidades sociais que
são provocadas, inclusive, pela vinda dos migrantes, os quais cobram
processos educacionais para seus filhos.
Assim, na década de 1970, os centros urbanos mais desenvolvidos na
região constataram a necessidade de lutar pela criação do ensino de nível
superior. Devido ao descaso dos governos estadual e federal, as prefeituras
municipais uniram-se e buscaram formas de viabilizá-lo por conta própria. Em
decorrência disso, em 1972, autorizou-se o funcionamento da Faculdade de
Cascavel – FECIVEL; em 1979, a Faculdade de Foz do Iguaçu – FACISA; em
1980, a Faculdade de Toledo – FACITOL – e a Faculdade de Marechal
Cândido Rondon – FACIMAR.
Na década de 1980, as comunidades locais, os educadores e as
lideranças políticas perceberam que, se o ensino continuasse sendo mantido
exclusivamente pelos municípios e pela mensalidade dos educandos, não seria
possível garantir a melhoria da qualidade, nem ampliar o número de vagas e de
cursos que possibilitassem atender às aspirações da juventude e às
necessidades sociais. Então, articularam-se mobilizações na perspectiva de
buscar apoio junto ao governo federal. Não o obtendo nessa instância, a luta foi
direcionada para o governo estadual. Nessa articulação, a Associação
Educacional do Oeste do Paraná – ASSOESTE5 – exerceu um papel
importantíssimo. Criada em 1980 com o objetivo de desenvolver e de articular
ações básicas na promoção do desenvolvimento educacional em todos os
níveis, além de produzir e de socializar metodologias de ensino, e de
5. Constituída em agosto de 1980, tem suas origens nas atividades do Projeto Especial Multinacional de Educação, Brasil – Paraguai – Uruguai –
MEC/OEA, desenvolvidas em 20 municípios da 21ª Microrregião do Paraná, e executadas pelas unidades municipais de educação, em articulação
com os diversos órgãos da Secretaria de Estado da Educação. A partir de 1979, os municípios sentem que não podem enfrentar os problemas
regionais individualmente. Surge, então, a idéia da criação de uma associação regional. Essa idéia é levada à Presidência da AMOP, a todos os
prefeitos da região, à Cotriguaçu, a Cooperativas Agrícolas e a Fundações Educacionais. Todas essas instituições assimilam a idéia. A AMOP dá
todo apoio e respaldo legal para sua constituição. O Projeto Especial MEC/OEA procede aos estudos preliminares para sua constituição. No dia 22
de agosto de 1980, com a presença de representantes de órgãos de nível nacional, é constituída a ASSOESTE, na cidade de Foz do Iguaçu,
sendo eleita para sua sede a cidade de Cascavel. Essa entidade é criada, também, para dar seguimento às atividades desenvolvidas pelo Projeto
Especial de Educação MEC/OEA, cuja ação, no Paraná, tem início em 1975. Apesar de atender a 50 municípios, devido à ausência de recursos
financeiros, em 2001, a ASSOESTE é extinta. Em dezembro desse mesmo ano, secretários e equipes de ensino das secretarias municipais de
educação da região Oeste encaminham pedido à AMOP, para que nesta se crie um Departamento Pedagógico. Depois de um ano e meio de
negociações, inicia-se, no Departamento de Educação da AMOP, o resgate e a implementação das ações anteriormente realizadas pela
ASSOESTE (recorte cronológico elaborado por Emma Gnoatto – Assessora Pedagógica da AMOP – 2006).
14
desenvolver recursos humanos para a educação, atuou junto às escolas
municipais da Região Oeste, promovendo a formação dos educadores. Em
decorrência das lutas, em 1988 foi criada a Fundação Universidade do Oeste
do Paraná -UNIOESTE que, em 1994, foi reconhecida, pelo MEC, como
universidade multi-campi.
No contexto das transformações ocorridas na década de 1980 tivemos,
ainda, no Oeste do Paraná, a construção das grandes barragens, a
organização do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra – MST, o
retorno das famílias que, na década anterior, haviam se dirigido para o
Paraguai - os denominados brasiguaios e a demarcação das áreas indígenas.
A mecanização do campo e o incentivo à produção sob bases agro-químicas
provocaram o êxodo rural, e o processo de inclusão das populações do campo
na lógica empresarial, como empregados assalariados, na relação da
produção/mercado. Esse processo trouxe consigo a preocupação com a
inclusão dos filhos dessas famílias nas escolas públicas, e com a qualificação
dos educadores, para lidar com esse novo quadro social e econômico.
Ao longo da história educacional da Região Oeste do Paraná, somaramse esforços de várias instituições de Ensino Superior para a formação dos
educadores. Em 2001, a ASSOESTE foi extinta, e o papel que anteriormente
fora exercido por ela, passou a ser realizado, em parte, pelo Departamento de
Educação da Associação dos Municípios do Oeste do Paraná – AMOP.
15
CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DA ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
A análise do currículo não tem ocupado grande parte do tempo ou do
esforço da maioria dos educadores. Temos observado uma preocupação
apenas pragmática com o mesmo, especialmente no sentido de incorporar
“novas tecnologias” que, nos discursos, parecem fazer parte do cotidiano das
escolas. Uma análise do currículo, obrigatoriamente, deveria incluir a
explicitação das concepções de homem e de sociedade que o sustentam, bem
como a compreensão de método. Os currículos devem ser criados a partir das
condições concretas da vida social e das necessidades produzidas no contexto
dessas condições.
Para compreendermos o que nos leva a (re)discutir, no conjunto dos
municípios do Oeste, os pressupostos teóricos para a construção de um
currículo, faz-se necessário retomar os antecedentes históricos, no que se
refere ao processo de municipalização, à construção do Currículo Básico, nos
anos de 1980, e aos Parâmetros Curriculares Nacionais, nos anos de 1990.
A proposta curricular para as escolas municipais tem raízes na história
do processo de municipalização dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Apesar
de
o
processo
de
municipalização
ter
ganhado
destaque,
principalmente a partir da década de 1980, as discussões em torno da
municipalização já se iniciaram na década de 1950, mais precisamente em
1957 quando, inspirado na educação dos Estados Unidos, Anísio Teixeira
apresentou suas idéias num Congresso Nacional de Municipalidades.
Na proposta de Anísio Teixeira, a municipalização abrangeria apenas o
antigo ensino primário. O município teria as atribuições de organização, de
administração e de execução. Apenas a supervisão ficaria a cargo do Estado; o
desempenho das atribuições municipais da educação municipal ficaria a cargo
de um Conselho de Educação, ao qual caberia a determinação do custo, por
aluno, nas escolas do município, e a fixação de cota municipal de contribuição
possível face a esse custo. A complementação desses recursos seria feita
pela transferência, ao município, de uma cota estadual e de uma cota federal.
Segundo Azanha (1991), para a administração desses recursos haveria, em
cada esfera, os respectivos fundos de educação. Para Anísio Teixeira, a
16
municipalização representaria a possibilidade de melhoria do ensino primário.
De lá para cá, entretanto, mais do que assumir esta proposta de forma séria
para a melhoria da educação tem se utilizado da municipalização como uma
estratégia de desobrigação para com esta modalidade de ensino.
A partir de 1980, a municipalização tornou-se uma recomendação do
Banco Mundial. Esse processo se iniciou em 1988, quando foi realizado um
estudo dos custos de financiamento do sistema escolar estadual do Paraná. O
estudo fez parte de uma pesquisa desenvolvida pela Secretaria de Estado da
Educação do Paraná (SEED/PR), pela Fundação Educacional do Estado do
Paraná (FUNDEPAR), pelo Instituto Interamericano de Cooperação à
Agricultura e pela Secretaria de Ensino Básico do Ministério da Educação, com
o apoio do Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD).
Segundo Santos apud Sapelli (2003), participaram da pesquisa 250
estabelecimentos (municipais e estaduais) dos vinte e dois Núcleos Regionais
de Educação (NREs). A pesquisa tinha como objetivo principal comprovar que
o custo por educando na rede municipal era inferior ao custo por educando na
rede estadual, justificando-se, dessa forma, a municipalização do ensino.
Vários fatores contribuíram para o processo de municipalização, dentre
os quais Santos apud Sapelli (2003) menciona: a instalação das Inspetorias de
Ensino, subdivididas em Inspetorias auxiliares; o processo de expansão do
atendimento municipal do ensino, tanto no campo como na cidade; convênios e
acordos do Estado com os municípios e a participação do Paraná em
programas nacionais favorecedores do processo de municipalização, como o
PROMUNICÍPIO.
Em 1986, o governo do Estado realizou o último concurso para
professores de 1ª a 4ª séries. Os contratados em 1988 eram do concurso de
1986. Em 1991, o governo do Paraná deixou de transferir recursos para o
pagamento dos professores contratados pelos municípios, respaldando-se na
Constituição Estadual daquele mesmo ano, criando um Convênio de
Cooperação para parceria em Educação. Segundo Santos apud Sapelli (2003),
inserindo-se no Convênio, os municípios concordavam em:
a) gastar o mínimo de 25% da receita tributária exigido pela
Constituição em Educação;
b) assumir
a
responsabilidade
pela
administração,
17
c)
d)
e)
f)
preservação e manutenção das (ex)escolas estaduais que
servem às quatro primeiras séries dentro de sua jurisdição;
assumir a responsabilidade pela substituição de
professores da rede estadual que se aposentem ou deixem
o sistema;
estabelecer e manter o nível de qualificação mínima dos
professores;
fornecer regularmente, à Secretaria de Estado da Educação
-SEED, informações sobre matrículas e gastos;
manter o Ciclo Básico de Alfabetização nas escolas
primárias repassadas aos municípios.
Em 1994, a SEED aceitou a municipalização parcial. Nesse ano,
segundo pesquisas levantadas por Santos apud Sapelli (2003, p.47), “268
municípios aderiram à municipalização integral das Escolas, o que representou
72,2% do total; 52 aderiram à municipalização parcial (14,1%), e 51 deles
(13,7%) não municipalizaram suas escolas”. Segundo Anexo I do Relatório da
Missão em Belo Horizonte, de 05/06/1997, citado por Sapelli (2003, p. 48), “em
1996, dos 371 municípios paranaenses, 329 foram municipalizados, sendo 271
com municipalização total da oferta de 1ª a 4ª séries, e 58 com municipalização
parcial”. Podemos perceber as alterações nesse quadro ao analisarmos as
informações que seguem:
Quadro de matrículas por nível e modalidade de ensino no Estado do Paraná2005
MODALIDADE DE ENSINO
Ensino Fundamental 1ª a 4ª séries
Ensino Fundamental 5ª a 8ª séries
Educação de Jovens e Adultos*
Educação Especial*
Ensino Médio
Fonte : Censo Escolar 2005 MEC/PR
* Ensino Fundamental
Número de alunos matriculados
Rede Municipal
Rede Estadual
749.290
37.460
24.553
703.970
22.714
36.263
11.119
840
44
409.489
Paralelamente ao processo de municipalização, em 1987 iniciou-se a
elaboração da proposta para a implantação do Ciclo Básico de Alfabetização
(CBA). A Superintendência da SEED e o Departamento de 1º Grau
promoveram encontros para discutir a questão. O Ciclo Básico de
Alfabetização foi implantado em 14/03/1988, pelo Decreto nº 2445/88, em 458
18
escolas estaduais, distribuídas em 179 municípios.
Foram realizados vários encontros para a “capacitação” (essa é a
terminologia empregada nos documentos oficiais) dos educadores. Um deles
foi o “Curso Reorganização da Escola Pública – Ciclo Básico” que continha, em
seu roteiro: “Alfabetização – aspectos políticos e sociais”, “A proposta do ciclo
básico”, “A construção da leitura e da escrita” e “Práticas pedagógicas”. O
Curso foi realizado em 1988, pelo Centro de Treinamento do Magistério do
Estado do Paraná (CETEPAR), de forma descentralizada, nos Núcleos
Regionais de Educação (NREs) e, na seqüência, foram organizados cursos de
metodologia nas diferentes áreas.
Sapelli (2003) apresenta que por meio do Decreto nº 2325, de
25/5/1993, institui-se a expansão do Ciclo Básico para 04 anos.
A implantação do Ciclo Básico de Alfabetização de quatro anos
(CBA4), fica condicionada à aprovação de um projeto, em que
a Escola que optasse pelo Programa, comprovasse as
condições físicas, pedagógicas e administrativas, que
assegurassem a oferta de estudos complementares (contra
turno), de no mínimo duas horas diárias, para os alunos que
dele necessitassem.
Após a implantação do Ciclo Básico de Alfabetização, Santos apud
Sapelli (2003, p. 49) afirma que houve a preocupação em estender as
discussões referentes à reestruturação curricular a todo Ensino Fundamental,
“ao se propor um novo encaminhamento teórico-metodológico, para a
aquisição da linguagem escrita, fez-se necessária a reorganização dos demais
conteúdos curriculares das outras séries desse grau de ensino”. Tais
discussões tiveram como resultado a construção do Currículo Básico para a
Escola Pública do Paraná. O trabalho iniciou-se em 1988 e contou com a
participação de educadores, das equipes de ensino dos Núcleos Regionais de
Educação, das Inspetorias Estaduais, da equipe de ensino do Departamento de
Ensino de 1º Grau da SEED, dos Cursos de Magistério, da Associação dos
Professores do Paraná, da Associação Educacional do Oeste do Paraná, da
União dos Dirigentes Municipais de Educação e das Instituições de Ensino
Superior. Segundo Sapelli (2003, p. 50), Nogueira analisa essa participação do
19
seguinte modo:
Parece evidente que a abertura para a participação dessas
entidades civis se revela como mais uma etapa do processo de
cooptação do Estado, em relação às entidades organizadas da
sociedade, desencadeado desde 1983.
A elaboração do currículo também foi expressão da nova relação do
Estado com o setor educacional, que passou a se pautar no pressuposto da
desconcentração6, mas sem perder o controle.
O início do processo de elaboração do Currículo Básico ocorreu quando
parte da equipe que sistematizara o Currículo para a rede municipal de Curitiba
foi transferida para a SEED. A reestruturação da proposta do Ensino
Fundamental apoiou-se nos princípios da pedagogia histórico-crítica. Ou seja,
foi essa pedagogia que fundamentou a proposta. Após vários encontros e
discussões, foi sistematizada uma versão preliminar, publicada em novembro
de 1989, a qual, na semana pedagógica de fevereiro de 1990, foi rediscutida
pelo conjunto de professores da rede estadual de ensino, que enviaram
sugestões a SEED. Segundo Sapelli (2003), as mesmas subsidiaram a equipe
de ensino do DEPG (Departamento do Ensino de 1º. Grau), na sistematização,
em redação final, da proposta curricular oficial, de Pré a 8ª série, para o Estado
do Paraná.
Apesar de o trabalho das equipes ter-se iniciado em 1988, só em 1990
foi impressa a versão definitiva do documento que, em 1991, chegou às
Escolas. A grande questão que se discutia à época era a distância existente
entre o avanço obtido na construção da proposta “teórica”, que tinha como
base a concepção histórico-crítica, e as reais condições em que se encontrava
a estrutura escolar do Estado, tanto no que dizia respeito ao Ciclo Básico de
Alfabetização, quanto ao Currículo Básico. Na introdução do próprio documento
havia um detalhamento das condições materiais necessárias para a
implementação da proposta: “condições salariais dignas, assessoramento de
100% dos profissionais visando a sua qualificação docente, quadro completo
de pessoal, bibliotecas escolares com acervo atualizado, materiais didáticos
6. Optamos pelo termo desconcentração, e não por descentralização, pois entendemos que “descentralizar seria distribuir poder decisório”
(VIRIATO, 2001, p. 177). O que acontece é uma participação restrita e controlada.
20
etc.”, condições estas que se apresentavam precárias naquele momento.
Vale a pena ressaltar que as condições necessárias para a consolidação
de diferentes propostas, visando à melhoria da qualidade de ensino, não foram
garantidas. As condições sócio-econômicas de um país continental como o
nosso, a vontade política ou a ausência do cumprimento dos dispositivos
constitucionais que estabelecem normas e recursos mínimos a serem
aplicados na manutenção e no desenvolvimento do ensino; o descaso e a má
fé, foram alguns dos fatores que reforçaram esse quadro. Grandes lacunas
precisavam ser preenchidas em relação à valorização profissional, à formação
do educador, aos salários, à jornada de trabalho, à melhoria efetiva da parte
estrutural dos prédios escolares.
Ao mesmo tempo em que se conclui a elaboração do Currículo Básico
do Paraná, no cenário mundial desencadearam-se outras discussões sobre a
direção da educação. Em 1990, realizou-se a Conferência Mundial de
Educação para Todos7, na Tailândia, sob a direção do Banco Mundial e da
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(UNESCO). Enfatizou-se a exigência de uma crescente sistematização da
educação formal, especialmente na definição das propostas curriculares. Em
1993, atendendo às diretrizes definidas nessa Conferência, o Ministério da
Educação (MEC) publicou o Plano Decenal de Educação para Todos8, no qual
definia como uma de suas metas, a construção dos Parâmetros Curriculares
Nacionais ( BRASIL,1993, p. 37):
O MEC, com o concurso das representações educacionais e da
sociedade deverá propor e especificar os conteúdos nacionais
capazes de pautar a quantidade de educação socialmente útil e
de caráter universal a ser oferecida a todas as crianças,
consideradas as suas diferenças.
Complementações
curriculares são propostas em cada sistema de ensino e de
escolas, respeitando a pluralidade cultural e as diversidades
locais. Igualmente se farão esforços de pesquisa para
fundamentar avanços no âmbito das competências sociais,
visando enriquecer o processo curricular da escola.
7. Convocada pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), Fundo das Nações Unidas para a
Infância (UNICEF), Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e Banco Mundial.
8. A construção do Plano Decenal de Educação Para Todos, em âmbito nacional, desencadeou a construção, nos estados, nos municípios e nas
escolas, de planos específicos para cada abrangência. Consolida-se muito pouco do que fora planejado naquele momento.
21
Para consolidar essa meta, foram desencadeadas várias ações, pelo
MEC, já em 1995. Essas ações confirmavam a antecipação do que estaria
disposto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96, no
Artigo 9º, Inciso IV, que busca:
Estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a
Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Médio, que
nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a
assegurar a formação básica.
No início do governo de Fernando Henrique Cardoso, o MEC constituiu
uma equipe de trabalho para organizar os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) para o país. Segundo Saviani (1999), César Coll Salvador, professor de
Psicologia Evolutiva e da Educação, da Universidade de Barcelona (Espanha),
foi contratado como consultor e compôs sua equipe de apoio para realizar esta
tarefa. Segundo Moreira (1996) a maioria dos professores de sua equipe atuara
na Escola da Vila (SP), na qual este participara de vários seminários. Após a
conclusão dos trabalhos, os Parâmetros Curriculares Nacionais foram enviados
às escolas.
Moreira (1996) observa que, no processo de construção dos
Parâmetros, foram desconsideradas as experiências dos estudiosos do campo
como, por exemplo, dos Membros do Grupo de Trabalho da Associação
Nacional de Pós Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), que há anos
vinham se dedicando ao estudo do problema, bem como de outros professores
de outros Estados. Tal atitude do MEC demonstrou a dicotomia entre
concepção e execução, explícita no paradigma taylorista/fordista9. Moreira
(1996) adjetiva os profissionais da Educação, nesse sentido, como “alienados
executores”.
Não se adotou a expressão currículo, mas sim Parâmetros Curriculares,
pois se anunciou um caráter de não obrigatoriedade. Os termos parâmetros ou
referenciais são considerados mais adequados para explicitar tal intenção.
Para o nível da Educação Infantil foi utilizada, segundo Kuhlmann (2000, p. 519. Os processos produtivos de base taylorista/fordista pautam-se na produção de base eletromecânica, na produção em massa, em que os
trabalhadores, organizados em linhas de montagem, atuam num processo de trabalho fragmentado e parcial. Para aprofundar essa discussão
sugerimos a leitura de ANTUNES, 1995.
22
56), a expressão Referencial Curricular Nacional: “com isso, a expressão no
singular – referencial - significa, de fato, a concretização de uma proposta que
se torna hegemônica, como se fosse a única”. Porém, observamos, na prática
escolar, uma certa pressão para a adoção dos Parâmetros Curriculares
Nacionais. Uma das ações que explicitava isso é que, ao elaborarem os
Projetos Políticos Pedagógicos, as Escolas teriam de, obrigatoriamente,
adequarem suas propostas às orientações contidas nos PCNs. Várias Escolas
tiveram suas propostas devolvidas pelos NREs, para correções, e o motivo
apresentado para tal devolução foi a necessidade de ajustá-las aos PCNs.
Outra ação que contribuiu para negar o caráter de não obrigatoriedade foi a
adequação dos livros didáticos aos PCNs. As escolas públicas, por exemplo,
ao escolherem os livros didáticos do catálogo produzido pelo Programa
Nacional do Livro Didático, ou aqueles fornecidos pelas editoras, mesmo não
constando nos catálogos, não tiveram opções fora dessa perspectiva. Essas,
entre outras ações, negavam o caráter de não obrigatoriedade anunciado
quando da apresentação dos PCNs, confirmando o distanciamento entre o
discurso oficial e as ações consolidadas no processo de sua implantação. Isso
também demonstrou o caráter centralizador das ações governamentais em
relação ao currículo.
A proposta contida nos Parâmetros e no Referencial Curricular Nacional
da Educação Infantil – RCNEI, fundamenta-se num neotecnicismo que tende a
ocultar as questões políticas do currículo, ou a simplesmente transformá-las em
questões técnicas, e resgata os princípios do escolanovismo. A área do
conhecimento que dá sustentação à proposta é a psicologia, de abordagem
cognitivista. O conteúdo dos Parâmetros tem implícita a intenção de instruir o
cidadão do mercado, ou seja, enfatiza-se o desenvolvimento das capacidades
individuais, o individualismo, a competição e o caráter utilitarista. Tal ênfase
responde às exigências da sociedade capitalista, que deseja que se produza
um sujeito alienado, mas produtivo-consumidor.
Paralelamente ao processo de elaboração do Currículo Básico e dos
Parâmetros Curriculares Nacionais, outros currículos foram elaborados. Um
deles foi o Currículo para as escolas do Movimento dos Trabalhadores Rurais
Sem-Terra. Nesse Currículo os princípios filosóficos são: educação para a
transformação social; educação para o trabalho e a cooperação; educação
23
voltada para as várias dimensões do homem; educação com/para valores
humanistas e socialistas; educação como um processo permanente de
formação/transformação humana. Os princípios pedagógicos segundo o MST
(1999), são: relação entre teoria e prática; combinação metodológica entre
processo de ensino e de capacitação; a realidade como base da produção do
conhecimento; conteúdos formativos socialmente úteis; educação para o
trabalho e pelo trabalho; vínculo orgânico entre processos educativos e
políticos;
vínculo
orgânico
entre
processos
educativos
e
processos
econômicos; vínculo orgânico entre educação e cultura; gestão democrática;
auto-organização dos/das estudantes; criação de coletivos pedagógicos e
formação permanente dos educadores/das educadoras; atitudes e habilidades
de pesquisa; combinação entre processos pedagógicos coletivos e individuais.
Assim, ao que parece, para as escolas oficiais, no período de 1980/90,
houve a tentativa de se construir um currículo pautado na pedagogia históricocrítica e no materialismo histórico-dialético. Na década de 1990, construiu-se
um currículo pautado na pedagogia tecnicista e escolanovista e no idealismo.
No interior das escolas, percebeu-se a hegemonia final do segundo modelo,
apesar de o primeiro estar muito presente nos discursos dos educadores. O
currículo da década de 1980 foi construído em âmbito estadual e o da década
de 1990, em âmbito nacional. Em nenhum momento ocorreu a construção de
um currículo em âmbito municipal ou regional. Disso decorre que, nessas duas
últimas esferas, ora opta-se pelo Currículo do Estado, ora pelo Nacional.
Em 2004, a Secretaria Estadual de Educação iniciou um processo para
redefinir os parâmetros curriculares para as escolas estaduais, porém não
houve ações significativas por parte da SEED que desencadeassem um
processo para a construção de parâmetros específicos para os anos iniciais e
para a Educação Infantil. Os documentos elaborados atendiam mais às
especificidades dos anos finais do Ensino Fundamental. Isso se confirmou
quando, no início de 2005, a SEED publicou os documentos preliminares por
disciplina. Um dos motivos que, possivelmente, explica esse estado de coisas é
o processo de municipalização, que se desencadeou na década de 1980 e que,
de certa forma, criou uma ruptura no bloco do Ensino Fundamental, que devia
ser contínuo, de acordo com a LDB nº 9394/96.
Assim sendo, o Departamento de Educação da Associação dos
24
Municípios do Oeste do Paraná (AMOP), em fevereiro de 2005, em conjunto
com secretários municipais de educação do Oeste do Paraná, quando se
discutiu o planejamento das ações para 2005, estabeleceram, como uma das
metas, um estudo para a construção dos referenciais curriculares para as
escolas municipais. Num primeiro momento foram organizados grupos para
elaborarem
as
propostas
para
as
disciplinas
de
Língua
Portuguesa/Alfabetização, Matemática, História, Geografia e Ciências. Para
iniciar os trabalhos, realizou-se um seminário, em março de 2005, com
representantes das equipes de ensino das secretarias municipais de educação,
no qual se discutiu sobre a concepção de homem, de sociedade, de
conhecimento, e sobre a função da escola. Participaram do evento,
aproximadamente, 380 representantes.
Para dar continuidade aos trabalhos, em maio de 2005, ocorreram
reuniões dos grupos, por disciplina e, para trabalharem com esses grupos,
foram convidados profissionais da SEED que atuaram na construção das
diretrizes para as escolas estaduais do Paraná. Nesse momento, ganhou
ênfase a discussão das metodologias e das concepções de cada disciplina. Ao
final do encontro, os participantes chegaram à conclusão de que havia a
necessidade de aprofundar as reflexões sobre os pressupostos filosóficos,
legais, psicológicos e pedagógicos, que dariam sustentação à reestruturação
curricular. O grupo enfatizou a necessidade de se retomar os princípios
expressos no Currículo Básico do Paraná, e de se construir uma proposta para
Artes e para Educação Física, incluindo, além dos anos iniciais, a Educação
Infantil, considerando-se as especificidades da educação especial, da
educação no/do campo, entre outras.
Na busca de atender a essa necessidade, o Departamento Pedagógico
da AMOP teve a iniciativa de congregar um grupo composto por educadores da
Educação Básica e das Instituições de Ensino Superior. A primeira
preocupação dizia respeito à sistematização de pressupostos que definiriam a
direção para a construção do currículo. A tarefa desse grupo não era
estabelecer a direção, mas apenas sistematizar os pressupostos, pois, nos
encontros anteriores, esta já havia sido definida. Houve, no processo, duas
25
preocupações principais: o receio de se adotar o “ecletismo”10, e a restrição das
discussões sobre a reestruturação curricular a um pequeno grupo. Ou seja, de
um lado, desejava-se que as discussões e as proposições estivessem
epistemologicamente alinhadas; e de outro, pretendia-se que tais discussões
envolvessem o maior número possível de educadores que atuam nessa região.
Para isso, de maio a novembro do ano de 2005, desencadeou-se, na
região, um processo de discussão, objetivando a compreensão dos
pressupostos e análise do documento preliminar. A partir desse processo
houve a reelaboração desse documento que, reelaborado, a partir das
contribuições dos educadores dos municípios envolvidos, tornou-se o ponto de
partida para a elaboração do currículo.
De fevereiro a novembro de 2006, aconteceram vários encontros com os
representantes dos municípios envolvidos, para elaboração do currículo a partir
dos pressupostos definidos em 2005. Foram constituídos nove grupos de
trabalho: Educação Infantil, Alfabetização, Língua Portuguesa, Matemática,
História, Geografia, Educação Física, Artes e Ciências. No decorrer do
trabalho, houve a junção do grupo de Alfabetização com o de Língua
Portuguesa. A construção do currículo foi feita por meio de um processo que
desencadeou discussões prévias com
os representantes dos municípios,
sistematização dessas discussões por um grupo menor, discussão e análise
dessa sistematização pelo conjunto de educadores de cada município, que
tinha suas contribuições registradas pelos seus representantes. Essas
contribuições eram incorporadas ou não à proposta, após análise pelos
representantes
dos
municípios.
Cada grupo
de
trabalho elaborou
a
contextualização histórica, a concepção, os objetivos, os encaminhamentos
metodológicos, os conteúdos mínimos
e a avaliação necessários para o
atendimento das especificidades de cada disciplina.
A construção de um projeto indica a direção, ainda que limitada, da
sociedade que se quer produzir. Esse processo tem seus limites, porque é
mediado pelas relações e pelas contradições concretas do mundo material e
pelas condições dos homens que o fazem. Portanto, a concretização do projeto
delineado, é decorrente das forças e das relações coletivas e da
10. Ecletismo é a diretriz filosófica que consiste em escolher, dentre as doutrinas de diferentes filósofos, as teses mais apreciadas, sem se
preocupar com a coerência dessas teses entre si, e com sua conexão aos sistemas de origem (ABBAGNAMO, 2000, p. 298).
26
responsabilidade de cada um dos envolvidos nesse processo.
Esses pressupostos têm as dimensões política e pedagógica. Política,
no sentido de estarem marcadas pelas relações de forças sociais, econômicas
e culturais que permeiam a educação; pedagógica, no sentido de que se trata
de definir um instrumental teórico-prático que possibilite assimilar, produzir e
socializar conhecimentos. Assim, à medida que compreendemos o tipo de
organização social em que estamos inseridos, podemos contribuir para a sua
transformação, na perspectiva da emancipação humana e da construção de
uma sociedade sem classes.
Com a elaboração desses pressupostos curriculares, pretendemos
buscar a construção de uma unidade e de uma identidade de classe,
considerando a heterogeneidade das escolas da Região Oeste.
PRESSUPOSTOS FILOSÓFICOS, LEGAIS, PSICOLÓGICOS E
PEDAGÓGICOS
Neste documento são apresentados os pressupostos filosóficos,
psicológicos, legais e pedagógicos. Os filosóficos dizem respeito à concepção
de homem e de sociedade e à compreensão de educação, e são eles que
definem a direção dos demais fundamentos; os psicológicos explicitam uma
concepção de desenvolvimento humano e de aprendizagem; os pedagógicos
expressam um modo de pensar o fazer da educação, para consolidar os
pressupostos filosóficos. Assim, dizem respeito ao método, aos conteúdos e às
práticas escolares cotidianas. Os pressupostos legais referem-se às bases
presentes na legislação educacional, que dão sustentação à operacionalização
da proposta curricular.
PRESSUPOSTOS FILOSÓFICOS
A educação se constitui num dos principais bens da humanidade. Por
ela, as gerações vão legando, umas às outras, as experiências, os
conhecimentos, a cultura acumulada ao longo da história, permitindo tanto o
acesso ao saber sistematizado, como a produção de bens necessários à
27
satisfação das necessidades humanas. Contudo, por ser histórica, a educação
não se faz sempre da mesma forma em todas as épocas e em todas as
sociedades. Ela se faz de acordo com as condições possíveis em cada
momento do processo de desenvolvimento social, histórico, cultural e
econômico, ou seja, fazer educação pressupõe pensá-la e fazê-la numa
perspectiva político-pedagógica. Isso significa compreender que a educação
não é um trabalho que se executa meramente no interior de uma sala de aula,
de uma escola, limitado à relação educador-educando. O ato pedagógico não é
neutro: carrega implicações sociais, está marcado pela prática de todos os
envolvidos no processo educativo e é mediado por relações sócio-históricas.
Compreendida a educação dessa forma, essa proposta pedagógica
parte de determinados pressupostos. Baseando-se em Marx (1981), podemos
afirmar que,o primeiro é o de que a realidade não é estática, pois se encontra
em constante movimento, ou seja, está em constante devir, em constante vir a
ser e que, portanto, tudo o que existe hoje não existiu, não existe e não existirá
da mesma forma; o segundo é que é preciso estar vivo para fazer história, e
quem faz a história é o próprio homem; o terceiro é que a base da sociedade
está fundada no trabalho. Esses três pressupostos marcam a vida do homem e
estabelecem seus limites e suas possibilidades.
Quando falamos que a realidade não é sempre a mesma, que nada é
eterno, que eterno é só o movimento, referimo-nos ao fato de que o primado
encontra-se na matéria e não nas idéias. A matéria, por sua vez, não é algo
inerte, fixo e imutável. Ela tem uma dinâmica interna própria. No seu processo
de transformação, tomando como referência a teoria do big bang, ocorrido há
cerca de 10 a 15 bilhões de anos, devido à ação e à interação de suas forças
internas, a matéria continua passando por um processo de diferenciação. Com
isso, ela vai transitando de algo informe para algo que assume determinadas
formas.
Dessa dinâmica não se constituem apenas as coisas que vemos à nossa
volta. Produz-se também o homem. Nessa perspectiva, o homem não se
apresenta como um ser pronto e acabado, mas como um ser que é produzido
pelo meio, pela própria natureza e que, à medida que vai sendo produzido, vai
se sensibilizando em relação ao meio, vai conhecendo e adquirindo
experiências que vão sendo acumuladas e transmitidas de uns aos outros,
28
possibilitando a adaptação do meio às suas necessidades. Ou seja, o homem é
um produto do meio que, em sendo produzido, passa a produzir o meio que o
produz e em que se produz.
À medida que o homem é produzido, passa a agir sobre o meio para
garantir sua sobrevivência. O homem, porém, diferencia-se dos demais seres
vivos em função de que, para garantir sua sobrevivência, precisa trabalhar. O
trabalho11 se constitui na marca do homem, de tal forma que não dá para
entendê-lo dissociado da noção de trabalho, bem como não é possível
compreender o trabalho sem relacioná-lo ao homem. Trabalho significa
dispêndio de energia, de sangue, de suor e de nervos humanos na produção
dos bens (materiais e intelectuais) necessários à sua sobrevivência. Isso
implica pensar que trabalho não se confunde apenas com trabalho manual,
braçal e físico; significa que também podemos falar de trabalho imaterial ou
intelectual, como veremos adiante. Trabalho, portanto, é uma condição
existencial do homem. É por ele que o homem consegue produzir as coisas e
os bens necessários à sua sobrevivência. Porém, importa superar a condição
de alienação12 à qual o trabalho está submetido.
A categoria trabalho é compreendida aqui, na perspectiva marxista,
como sendo a atividade consciente e planejada pela qual o ser humano, ao
mesmo tempo em que extrai da natureza os bens capazes de satisfazer as
suas necessidades de sobrevivência, cria as bases de sua realidade
sociocultural e produz-se a si mesmo, desenvolvendo as capacidades
superiores que o diferenciam dos outros animais.
Como dissemos, o homem não nasce pronto e acabado, ou seja, não
aparece da forma como o conhecemos hoje. À medida que passa a interagir
com a natureza, adquire experiências e conhecimentos, desenvolve seu
cérebro que, simultaneamente, lhe permite enfrentar e resolver desafios cada
vez mais exigentes e complexos. Com isso, não apenas desenvolve sua
11. O termo vem de tripalium (ou trepalium), do Latim Tardio, um instrumento romano de tortura, uma espécie de tripé formado por três estacas
cravadas no chão, onde eram supliciados os escravos. Reúne o elemento " tri" (três) e " palus" (pau) - literalmente, "três paus". Daí derivou-se o
verbo tripaliare (ou trepaliare), que significava, inicialmente, torturar alguém no tripalium, o que fazia do "trabalhador" um carrasco, e não a vítima
de hoje em dia. Site Cláudio Moreno - www. sua língua.com.br, acessado em 02 de maio de 2006.
12. Com base em Marx (1963), entendemos que alienado significa ser alheio, ser de outro, pertencente a outro. Isso decorre do fato de que na
produção da vida material o trabalhador tem de vender sua força de trabalho para sobreviver, isto é, ter de entregar seu controle a outro. Em
conseqüência disso, sua consciência também passa a expressar os interesses e a consciência de outro, ou seja, a ser alienada.
29
capacidade cognitiva, como também adquire a capacidade de produzir
instrumentos e bens cada vez mais aperfeiçoados, atendendo às crescentes e
diversificadas necessidades de cada momento. Portanto, à medida que o
homem vai interagindo com o meio, também vai sendo transformado, vai sendo
produzido
como
homem,
vai
humanizando
a
natureza,
acumulando
conhecimentos, produzindo novos instrumentos e transformando o meio. Isto é,
o homem vai se hominizando pelo trabalho.
Se o pressuposto fundamental de toda a matéria viva, e em especial do
ser humano, é estar vivo, ele precisa satisfazer algumas necessidades básicas,
tais como comer, vestir, beber, morar e algumas (infinitas) coisas mais.
Todavia, não consegue essas coisas da mesma forma que os outros seres
vivos; o homem precisa trabalhar, e o faz sobre os meios de produção, isto é,
sobre a terra, as fábricas, a escola, dentre outras. Não o faz sempre da mesma
forma, mas de acordo com o estágio de desenvolvimento das forças produtivas
materiais, ou seja, de acordo com o grau de desenvolvimento cognitivo, da
ciência e da habilidade técnica. Além disso, a produção dos bens necessários à
sobrevivência não ocorre de forma individual, pois não conseguimos produzir
sozinhos e isolados todos os bens de que necessitamos para viver. Fazemo-lo
socialmente. De acordo com Marx (1983), os homens se definem pelo trabalho.
A característica dos meios de produção também determina as relações
sociais que os homens estabelecem entre si. Se os meios de produção forem
privados, teremos um determinado tipo de relações sociais de produção, qual
seja, de dominação e de exploração; se os meios forem coletivos, não teremos
necessidade desse tipo de relação, mas sim de colaboração e de ajuda mútua.
Isso tudo determina o modo de produção da vida social, que é a forma
como os homens se organizam numa determinada sociedade e numa
determinada época, para garantir a produção dos bens necessários à
sobrevivência. Ao longo da história, temos os modos de produção antigo,
escravista, feudal, capitalista e algumas tentativas de se implantar o
socialismo13. Desde a Antigüidade até nossos dias, como nos diz Karl Marx, a
13. Conforme Orso (2002), socialismo é um processo de transição em que o Estado se apropria dos bens e os coloca a serviço do coletivo,
caminhando progressivamente para a superação, tanto da propriedade como do Estado, em direção à eliminação das classes e à implementação
da auto-gestão do trabalho, em que os próprios produtores tomam para si a responsabilidade de gerir seus destinos, para construir a sociedade
comunista.
30
história tem sido a história das lutas de classes, quer seja entre senhores e
escravos, entre servos e suseranos, entre patrões e proletários, ora aberta e
franca, ora difusa e dissimulada.
Como dissemos, desde o surgimento da propriedade privada e dos
meios de produção, até o momento atual, a organização da sociedade
permanece fundada nas classes e nas lutas de classes. Hoje, ainda que a
sociedade tenha algumas características dos diferentes modos de produção,
apresenta-se hegemonicamente sob a forma capitalista, cujo centro é o capital
e o lucro. Isso, inclusive, tem marcado o próprio conhecimento e a educação.
O conhecimento é um bem necessário e fundamental à produção da
sobrevivência, que depende deste e o produz. Contudo, ele não é uma
propriedade exclusiva do homem; é um atributo de toda a matéria viva
organizada. Todos os seres vivos conhecem, ainda que nem todos o façam da
mesma forma, nas mesmas condições e do mesmo modo. Todavia, o homem
atinge um grau de desenvolvimento maior do conhecimento, iniciando seu
processo por meio dos sentidos e acumulando experiências, sendo capaz de
realizar abstrações e de organizar o pensamento, chegando ao nível do
conhecimento científico e metódico, possibilitando utilizar esse instrumento
como ação de transformação intencional sobre o mundo.
À medida que o homem vai interagindo com a natureza, ela deixa de ser
a determinante absoluta da realidade; o homem deixa de ser simplesmente
determinado, para ser também determinante. Assim, a natureza, ao mesmo
tempo em que é agente, transforma-se em objeto. O homem passa a se
apropriar da natureza e expressa essa relação por meio da linguagem, nas
suas diversas formas. A linguagem assume o papel de mediadora da produção
e da apropriação de conhecimento; mediadora da transformação material e
social.
Mas, se dissemos que o conhecimento é uma propriedade de toda
matéria viva, em que consiste, afinal, o conhecimento? Conhecimento não se
confunde simplesmente com idéia, pensamento e razão; é a capacidade que
toda matéria viva tem de se sensibilizar em relação aos estímulos do meio e de
reagir a eles dando respostas necessárias à satisfação de suas necessidades,
garantindo a sobrevivência. Cada ser o faz de acordo com suas condições e de
acordo com o nível de seu desenvolvimento. O homem constrói o
31
conhecimento a partir das suas condições materiais.
Como a matéria se transforma o tempo todo, o conhecimento também
se constitui num processo contínuo e permanente de transformação. As idéias,
as teorias, as respostas que o homem elabora são sempre provisórias porque
respondem aos desafios de cada momento e,
portanto, revelam-se
incompletas, exigindo novas pesquisas e investigações que permitam
responder aos novos desafios impostos pela sobrevivência. Diferente do
conhecimento que é uma propriedade de toda matéria viva, a educação é um
atributo exclusivo da sociedade humana. Nesse caso, não é possível pensar o
ser humano sem a educação, nem a educação sem o homem. Todavia, a
educação não se resume à educação formal, escolar. A escola é apenas um
dos lugares onde se educa. A rua educa, a igreja educa, a família educa, no
trabalho se educa, o desemprego educa. Existem muitas outras formas de
educação, as quais podemos chamar de educação não formal ou informal.
Mas, afinal de contas, em que consiste a educação? Educação é a forma como
a sociedade prepara os indivíduos para viverem nela mesma. Aqui também
podemos afirmar que a educação não ocorre sempre da mesma forma; em
cada época e em cada sociedade os homens se educam de uma determinada
forma, mediada pelo estágio de desenvolvimento das forças produtivas, pelo
modo e pelas relações de produção em que se insere.
A educação formal, escolar, nem sempre existiu. A escola, instituída na
sociedade de classes, carrega a marca desta sociedade. Assim, a educação
não pode ser compreendida nela e por ela mesma. Precisa ser compreendida
tomando-se em consideração o conjunto das relações nas quais ela está
inserida. Apesar de atribuírem à escola a responsabilidade pela solução de
praticamente todos os problemas sociais, e de fazerem dela a responsável pelo
sucesso ou pelo fracasso social dos indivíduos, ela é mais determinada do que
determinante social; apesar de muitos problemas se fazerem sentir no interior
da escola, ela não é absoluta, não é autônoma, atua no campo do
conhecimento e das idéias, portanto, não tem poderes materiais suficientes
para alterar o conjunto da realidade. Ela é “parte” da sociedade e não a própria
sociedade; insere-se como um dos espaços educativos que compõem a
sociedade. Entretanto, ela se constitui num espaço de contradição e atua no
âmbito do trabalho não material. Mas à medida que as idéias e análises
32
construídas no âmbito das relações sociais se difundem nas coletividades, elas
podem se transformar num poder material e transformador.
Tendo presente que a sociedade em que vivemos constitui-se, desde a
Antigüidade até os dias atuais, numa sociedade fundada sobre a propriedade
privada dos meios de produção, está radicada na sociedade de classes e, em
decorrência disso, baseia-se nas lutas de classes, na exploração, na
dominação, na competição e na concorrência, cabe-nos, enquanto educadores,
fazer da educação um instrumento de compreensão, de interpretação e de
explicação e desvelamento da História; um instrumento de apropriação, de
produção
e
de
socialização
do
conhecimento;
um
instrumento
de
compreensão, apreensão e transformação da realidade.
A partir da divisão da sociedade em classes, desaparece a possibilidade
de o conhecimento e os produtos do trabalho estarem voltados para o bemestar e para a satisfação dos interesses universais, comuns a todos os
homens. As classes economicamente dominantes também se apresentam
dominantes do ponto de vista ideológico e espiritual. Em função disso,
escamoteiam as contradições e os antagonismos sociais, e apresentam os
seus interesses parciais e de classes, como expressão natural do interesse
universal. Além disso, apoderam-se dos aparatos burocráticos, legais, bélicos,
militares e midiáticos; utilizam-se do Estado e dos aparelhos repressivos para
controlar, inibir as tentativas de mudança dessa ordem social, ou seja, para
garantir a reprodução do status quo. Diante disso, procuram deslocar os pólos
de conflito e o centro das preocupações do âmbito das relações materiais
concretas para o campo das idéias e da formalidade e, ao invés de
reconhecerem o motor da história como sendo as lutas de classes, simplificam
e apresentam a educação como fator central e determinante.
Tendo presente que os homens não se entendem e não se explicam por
si mesmos, que não são as idéias e a vontade que, em última instância,
determinam a consciência, mas que, ao contrário disso, é o ser social que a
determina, então importa produzir novas circunstâncias, o que exige também a
construção de um novo ser social, se quisermos construir um novo homem, em
que os interesses de caráter universal realmente expressem os interesses de
todos os homens, e não os interesses de uma parcela deles, a dos
privilegiados.
33
Sabemos, ao contrário do que dizem os ideólogos da burguesia14, que a
educação não é tudo, não é absoluta, que ela trabalha fundamentalmente com
as idéias. Por isso, seu poder é limitado quando se trata de transformar o
mundo. Em função disso, não significa que podemos descuidar dos
pressupostos, das concepções e dos fundamentos teórico-metodológicos que
embasam a prática educacional. Ao contrário disso, as idéias têm um valor
importantíssimo. Segundo Marx (1983), a teoria também se transforma em uma
força material quando se apodera das massas. Portanto, trata-se de, em
adotando um princípio metodológico, nesse caso, o materialismo histórico
dialético, desmistificar as relações sócio-históricas, as ideologias e as
representações de mundo burguesas, e contribuir para sua transformação.
Pretende-se que a educação seja mediadora nesse sentido; que seja
mediadora em relação à emancipação. Ressaltamos, porém, que não se trata
apenas de fazer re-arranjos formais, de tornar a sociedade e as relações
democráticas e transparentes, de defender a “ética” presente na sociedade
capitalista, ou de promover reformas nas leis e de emancipar politicamente,
mas sim de construir uma sociedade baseada na autogestão, uma sociedade
de produtores, e de possibilitar a emancipação humana.
Os homens, parafraseando Marx, fazem a história, mas não a fazem
como querem; a fazem nas condições em que se encontram. Entretanto, se a
fazem de um determinado modo, também podem fazê-la de outro. Quando
falamos que a educação é a forma como a sociedade prepara o homem para
viver nela mesma, não quer dizer que deve se limitar a adaptar e a adequar os
educandos à sociedade. Compreendendo que a sociedade é uma sociedade
de classes, que os profissionais da educação, assim como os demais
trabalhadores integram a classe proletária, cabe a estes contribuir para
desmistificar e para conhecer a sociedade e a condição em que se encontram;
importa superar a alienação e a própria divisão da sociedade em classes. A
educação que temos hoje é a expressão das contradições da sociedade em
que vivemos. Nesse sentido, segundo Orso (2002), trata-se de lutar pela
educação, mas não apenas por ela; trata-se de lutar também pela
transformação da sociedade na qual ela está inserida.
14
Aqueles que desenvolvem as justificativas sociais, políticas, econômicas e o ideário burguês.
34
PRESSUPOSTOS LEGAIS
Se a construção das orientações curriculares está pautada em
pressupostos filosóficos, não podemos desconsiderar que também pressupõe o
cumprimento da legislação educacional vigente. Para tanto, precisamos situá-la
no contexto da organização da sociedade, que nesse momento encontra-se
dividida em classes sociais, permeada por interesses antagônicos, diante das
quais o Estado assume o papel de gerenciador de serviços, buscando
minimizar conflitos que surgem no âmbito das relações sociais ou atendendo a
interesses de parcelas da sociedade. Entre as incumbências do Estado,
encontra-se a responsabilidade direta pela organização e pela regulação dos
processos educativos.
A
legislação
educacional
incorpora,
portanto,
um
caráter
de
provisoriedade, constituído pelos limites e pelas intencionalidades postos pelas
condições históricas, políticas, culturais e sociais nas quais foi produzida.
Nesse sentido, expressa relações de poder e tentativas de controle de uma
parte da população sobre a outra. Ao mesmo tempo, constitui-se em referencial
básico para a luta necessária à garantia dos direitos sociais individuais e
coletivos, o que, aparentemente, atribui-lhe um caráter de permanência.
O desafio de construirmos, de forma coletiva, os pressupostos
filosóficos, psicológicos, legais e pedagógicos que orientam a organização
curricular, nos municípios da Região Oeste do Estado do Paraná, exige-nos
retomar as mudanças ocorridas no mundo produtivo, a partir da década de
1970. Nesse período, o processo de produção de base taylorista/fordista
passou a sofrer interferências do desenvolvimento acelerado da informática, da
microeletrônica,
da
robótica
e
do
exponencial
desenvolvimento
das
telecomunicações e da agroindustrialização, que colocam, para o capital, novas
alternativas de reorganização do processo produtivo. A forma de organização
do trabalho implementada tem como objetivo responder positivamente ao
processo de estagnação da produtividade e à diminuição dos lucros, o que
agravou o processo de exclusão social.
A investida do capital frente ao trabalho formal e organizado resultou na
redução do emprego formal e regular e no aumento do trabalho temporário,
35
subcontratado, em tempo parcial15. Paralelo às mudanças na organização do
trabalho e da mundialização do capital financeiro, o papel do Estado na
definição de políticas sociais16 começa a ser questionado. Nesse sentido,
considera-se importante compreender como o Estado se posicionou frente às
demandas quanto à implementação de novas políticas, principalmente as
educacionais. Houve uma relação tensa que se estabeleceu entre o papel que
o Estado representava e as exigências que foram colocadas pelo processo de
mundialização do capital, as quais se defrontavam diretamente com as
questões da soberania, da unidade, da legitimidade e do ordenamento jurídico,
que compõem a estrutura ideológica de cada nação.
É necessário entender o Estado, historicamente determinado e situado,
como gerenciador de conflitos e como interventor nos problemas oriundos das
contradições do modo de produção capitalista17. No caso dos países
periféricos, a situação do Estado é mais complicada, à medida que, além das
forças políticas, jurídicas e econômicas internas com as quais tem que lidar,
depara-se com a pressão internacional.
Nesse cenário de articulações políticas e de desenvolvimento das forças
produtivas em âmbito mundial, as ações dos agentes do capital provocam
mudanças na cultura, nos hábitos e no jeito de ser das pessoas e das nações.
Afirma Ianni (2002, p.29) que “ocorrem modificações importantes no tecido da
sociedade, compreendendo as condições de vida e trabalho, produção e
reprodução: no campo e na cidade, agricultura e indústria, escola e família,
igreja e partido”.
O chamado processo de abertura democrática, desencadeado na
década de 1980, que representou a ruptura com um período de vinte anos de
ditadura militar, colocou à mostra as mazelas da economia brasileira. As
15 Segundo Antunes (2001, p. 43), “Há um enorme incremento do novo proletariado do subproletariado fabril e de serviços, o que tem sido
denominado mundialmente de trabalho precarizado. São os ‘tercerizados’, subcontratados, ‘part-time’, entre tantas outras formas assemelhadas,
que se expandem em inúmeras partes do mundo. Inicialmente, estes postos de trabalho foram preenchidos pelos imigrantes, como os
gastarbeiters, na Alemanha, o lavoro Nero, na Itália, os chicanos, nos EUA, os decasséguis, no Japão etc. Mas hoje sua expansão atinge também
os trabalhadores especializados e remanescentes da era taylorista/fordista
”.
16 Moraes aponta para o fato de que “as políticas sociais do neoliberalismo, por sua vez, aproximam-se cada vez mais do perfil de políticas
compensatórias, isto é, de políticas que supõem, como ambiente prévio e ‘dado’, um outro projeto de sociedade definido em um campo oposto ao
da deliberação coletiva e da planificação. O novo modelo de sociedade é definido pelo universo das trocas, pela mão invisível do mercado”
(MORAES, 2001, p. 66).
17. Mazzucchelli (1985, p. 23), ao referir-se às contradições do modo de produção capitalista, afirma que elas são exteriorizadas e resolvidas de
forma momentânea através das crises. Para Gentili, a crise “é sempre uma crise global que causa impacto não somente sobre a vida econômica,
mas também sobre a política, as relações jurídicas, a cultura, etc” (2000, p. 232).
36
políticas públicas existentes, mesmo de forma ainda incipiente, vão sendo
paulatinamente substituídas por programas de assistência social e de estímulo
à solidariedade, por intermédio da organização de campanhas emergenciais de
combate à miserabilidade humana. Nessas circunstâncias, contrapor o discurso
das políticas públicas educacionais implementadas para a formação humana
da classe trabalhadora com as reais condições de trabalho ou de sua
inexistência pode contribuir para o redimensionamento do papel dos
educadores e da relevância do seu posicionamento explícito frente a essas
políticas.
O campo educativo foi convocado a dar respostas às exigências do
capital, o qual nos alerta Frigotto (1999, p. 154) “não prescinde do saber do
trabalhador e do saber em trabalho”. Segundo o autor, esse é um processo que
provoca padrões de desenvolvimento desiguais entre setores e entre regiões
geográficas em que ocorre o deslocamento e/ou instalações de complexos
industriais, em regiões consideradas subdesenvolvidas. Fator que foi
desencadeado pela fuga dos locais em que os trabalhadores se encontravam
mais organizados, e em que usufruíam maiores benefícios sociais. A
acumulação flexível, segundo Harvey (2001), foi facilitada pela agilidade dos
meios de comunicação, pela aplicação das novas tecnologias da produção,
pela queda nos custos do transporte de mercadorias, e promoveu mudanças
nas formas de contratação, ocorrendo um aumento no uso do trabalho em
tempo parcial, temporário ou subcontratado.
A educação também se responsabiliza pelo desenvolvimento da
capacidade de articular conhecimentos e atitudes, fator esse que supera as
exigências
dos
operacionalização
processos
rígidos
simultânea
de
de
saberes
produção,
demandando
a
cognitivos,
psicomotores
e
socioafetivos, preparando o indivíduo para a empregabilidade. Romper ou dar
continuidade a esse processo é uma opção política.
A Constituição Federal do Brasil de 1988 estabeleceu a educação como
direito de todos e dever do Estado e da família, “visando o pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho”. E determina, ainda, os princípios sobre os quais o
ensino deverá ser ministrado:
37
Art. 206. [...]
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola;
II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o
pensamento, a arte e o saber;
III – pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e
coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
IV – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V – valorização dos profissionais do ensino, garantido, na forma
da lei, planos de carreira para o magistério público, com piso
salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso
público de provas e títulos, assegurado o regime jurídico único
para todas as instituições mantidas pela União;
VI – gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII – garantia de padrão de qualidade.
Posterior à promulgação desta Constituição, presenciamos a elaboração
do Plano Decenal de Educação para Todos, o qual reforçou os compromissos
assumidos pelo Estado brasileiro, na Conferência Mundial de Educação para
Todos18, realizada em março de 1990, em Jontiem, Tailândia. O Plano Decenal
1993 – 2003 apresentou metas e objetivos que deveriam ser cumpridos nesse
período, referindo-se basicamente ao Ensino Fundamental (séries iniciais) e à
Educação de Jovens e Adultos, principalmente à educação da mulher. A
análise do documento nos permite compreender que muitas das metas
permanecem como intencionalidades.
Em dezembro de 1996, tivemos a aprovação da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional 9.394/96, a qual reforça os fins e os princípios da
educação expressos na Constituição Federal de 1988, vinculando-a ao mundo
do trabalho e à prática social e, em seu Art. nº 11, incumbindo os municípios da
responsabilidade de “organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições
dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais
da União e dos Estados”, além de “oferecer a educação infantil em creches e
pré-escolas e, com prioridade, o Ensino Fundamental [...]”. Cabe ressaltar que
a Educação Infantil é oferecida em duas etapas, creche e pré-escola e o
Ensino Fundamental em anos iniciais e finais.
Em relação à organização curricular, a LDB 9.394/96 possibilita que
cada sistema de ensino opte pela organização em séries anuais, em períodos
18. Para compreender as influências das discussões e acordos firmados na referida conferência consultain Torres ( 2001), Educação para todos:
a tarefa por fazer.
38
semestrais, em ciclos, em alternância de períodos, tendo por base a idade, as
competências ou outro critério que considere pertinente à aprendizagem.
Ao estabelecer os níveis escolares, a LDB organiza a educação escolar
em
Educação
Básica,
formada
pela
Educação
Infantil,
pelo
Ensino
Fundamental e pelo Ensino Médio; e em Educação Superior. Nesta proposta
curricular da Região Oeste do Paraná estão contempladas apenas as etapas
da Educação Infantil e do Ensino Fundamental – anos iniciais.
O atendimento aos alunos que apresentam necessidades educacionais
especiais encontra amparo legal na Constituição Federal de 1988; na LDB
9.394/96; na Lei 10.172/01, que aprova o PNE; na Lei 7.853/89, regulamentada
pelo Decreto 3.298/99, que dispõe sobre o apoio às pessoas com deficiências,
sobre sua integração social, assegurando o pleno exercício de seus direitos
individuais e sociais; na Lei 8.069/90, que institui o Estatuto da Criança e do
Adolescente; na Portaria MEC 1.679/99, que dispõe sobre os requisitos de
acessibilidade; e pela Lei 10.098/00, que estabelece as normas e os critérios
básicos para a promoção da acessibilidade. Essas exigências impõem a
urgência da discussão sobre os processos de inclusão e as implicações dela
decorrentes, no sentido de adequação curricular, de organização das turmas,
de formação docente e de adequação estrutural dos ambientes escolares.
A educação especial, entendida como modalidade da Educação Básica,
é definida pela Resolução nº 02/01, do CNE, como:
um processo educacional definido por uma proposta
pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais
especiais, organizados institucionalmente para apoiar,
complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os
serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação
escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos
educandos que apresentam necessidades educacionais
especiais, em todas as etapas e modalidades da educação
básica.
A referida Resolução prevê, em seu Artigo 7º, que o atendimento aos
alunos com necessidades educacionais deve ser realizado em classes no
ensino regular. Essa determinação exige a previsão de organização curricular
que atenda a essas especificidades, ficando ao encargo dos estabelecimentos
39
de ensino, no momento da organização dos seus projetos político-pedagógicos,
o atendimento às necessidades especiais, respeitando as diretrizes curriculares
nacionais, bem como a legislação. Entende-se, portanto, que ao implementar
as orientações curriculares, compete aos municípios o respeito à legislação
pertinente, que prevê a promoção das condições de acessibilidade, a
capacitação de recursos humanos, a organização das turmas que recebem
alunos com necessidades especiais, o apoio especializado aos educadores e à
equipe pedagógica dos estabelecimentos de ensino, o projeto de aceleração de
estudos para superdotados, além de políticas de encaminhamento para o
trabalho, quando for o caso.
A Deliberação nº 02/03, do Conselho Estadual de Educação do Paraná,
por sua vez, normatiza o atendimento especializado aos alunos com
necessidades educacionais especiais, preferencialmente na rede regular de
ensino e em classe especial, nos seguintes termos:
Art. 16 Os estabelecimentos de ensino regular poderão criar,
sempre que necessário, classes especiais, nas séries ou ciclos
iniciais do Ensino Fundamental, cuja organização fundamentese na legislação vigente, em caráter transitório, a alunos que
apresentem:
I.
casos graves de deficiência mental ou múltipla que
demandem ajuda e apoio intensos e contínuos que a
classe comum não consiga prover;
II.
condições de comunicação e sinalização diferenciadas
dos demais alunos;
III.
condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos
neurológicos ou psiquiátricos.
Parágrafo único: Para encaminhamento de alunos com casos
graves de deficiência mental ou múltipla e condutas típicas de
síndromes e quadros psicológicos neurológicos ou
psiquiátricos, deverá ser assegurada avaliação, realizada por
equipe multiprofissional.
Tanto o Parecer 17/01, do CNE, quanto a Deliberação 02/03, do CEE do
Estado do Paraná, prevêem que o currículo, os materiais pedagógicos, bem
como os processos avaliativos e a metodologia de ensino devem apresentar a
flexibilidade e as adaptações necessárias às condições de aprendizagem e de
desenvolvimento dos estudantes. A referida Deliberação define, ainda, em seu
Artigo 28, que “O estabelecimento de ensino que atende alunos com
necessidades educacionais especiais deverá integrar na sua equipe técnico40
pedagógica no mínimo um profissional habilitado ou especializado na
modalidade da educação especial”.
Hoje presenciamos um grande distanciamento entre o disposto na lei e o
que efetivamente acontece nas instituições de ensino, fator que reforça a
necessidade de desencadear um amplo debate sobre os processos de inclusão
que vêm sendo implementados nas instituições de ensino. A inclusão,
entendida como processo que promove a interação, a socialização, a dignidade
humana, a valorização das diferenças e potencialidades, requer um amplo
investimento em formação humana e em recursos físicos e arquitetônicos,
promovendo as adaptações de grande e de pequeno porte necessárias à
eliminação de barreiras. Além disso, torna-se necessário garantir os recursos
materiais e os recursos humanos especializados, adequados ao atendimento
dessas especificidades, no âmbito das políticas públicas adotadas em cada um
dos municípios.
Em relação ao currículo, a LDB 9394/96 estabelece que o Ensino
Fundamental e Médio devem contemplar uma base nacional comum, composta
por conhecimentos que considerem, segundo seu Artigo nº 26, “o estudo da
Língua Portuguesa e da Matemática, o conhecimento do mundo físico e natural
e da realidade social e política especialmente do Brasil”, além de uma parte
diversificada que contemple as características regionais e locais da sociedade,
da cultura, da economia e da clientela. Outro aspecto importante a ser
destacado diz respeito às peculiaridades da vida rural e de cada região, no que
se refere aos conteúdos curriculares, às metodologias de ensino e à
organização escolar, que atendam às condições e à natureza do trabalho na
zona rural. Nesse sentido, torna-se imprescindível que as características
econômicas dessa região, que se fundamenta basicamente na atividade
agrícola, sejam consideradas na formulação desses pressupostos. Isso implica,
necessariamente, respeito ao disposto no Parecer 36/01, e na Resolução do
CNE/CEB 1/02, a qual institui as Diretrizes Operacionais para a Educação
Básica nas Escolas do Campo. Destaca-se, portanto, que Educação do Campo
não diz respeito apenas às escolas situadas geograficamente no espaço rural.
Tomamos como elemento legal a Resolução nº 01/02 - CNE/CEB que
fundamenta este posicionamento indicando em seu Artigo 2º, Parágrafo único,
que:
41
A identidade da escola do campo é definida pela sua
vinculação às questões inerentes à sua realidade, ancorandose na temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na
memória que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia
disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa
de projetos que associem as soluções exigidas por essas
questões à qualidade social da vida coletiva no país.
Portanto, se a identidade da escola do campo vincula-se às questões
inerentes à sua realidade, é pertinente que os municípios, cuja economia se
baseia fundamentalmente no agronegócio, assumam os pressupostos políticos
e pedagógicos que regulamentam a educação do campo para todas as
instituições escolares, como um dos critérios a serem respeitados na
organização curricular.
A Educação de Jovens e Adultos e a Educação Indígena precisam ser
retomadas de forma específica, a fim de garantir sua consolidação. Nesse
sentido, a Constituição Federal Brasileira de 1988, em seu Artigo nº 32, § 3º,
assegura às comunidades indígenas o direito à utilização de suas línguas
maternas, e a processos próprios de aprendizagem. Assim, há necessidade de
se estabelecer pressupostos para a construção de um currículo que contemple
os conhecimentos das diversas áreas, atendendo a essa especificidade.
A estrutura e a organização curricular estabelecidas pela legislação
educacional, discutidas, questionadas e confrontadas com seus determinantes
históricos, culturais, econômicos e sociais, formam parte da base da
organização
do
trabalho
pedagógico.
Outros
aspectos
extremamente
relevantes integram esse processo. São eles: a formação inicial e continuada
dos educadores, a administração e o financiamento da educação, elementos
indispensáveis para garantir as condições necessárias à efetivação do trabalho
do educador, na perspectiva da mediação, para o alcance da qualidade do
ensino, de forma a melhorar os níveis de aprendizagem e a reduzir os
problemas que são provocados por condições internas à instituição
educacional. É importante destacar que questões de ordem social, econômica
e familiar específicas, em muitos momentos, extrapolam as competências das
instituições educativas na solução dos problemas, os quais são impostos
42
economicamente e explicitados pelas dificuldades das famílias que sobrevivem
da força de trabalho e que se tornam cada vez mais dependentes do
atendimento aos seus filhos em instituições públicas, em tempo integral, nos
diferentes níveis de ensino.
A integração da Educação Infantil, no âmbito da Educação Básica, é
fruto dos debates nacionais desenvolvidos especialmente por educadores,
pesquisadores, movimentos sociais e outros segmentos organizados. Ela tem
em vista a definição de políticas públicas que atendam ao pleno
desenvolvimento da criança.
No processo de revisão da legislação, as normas para a Educação
Infantil
apresentam-se
com
a
finalidade
de
complementarização
e
compatibilização ao estabelecido na Constituição da República Federativa do
Brasil de 1988 nos Artigos 193, 203, 205, 208, 227; na LDB 9394/96, nos
artigos comuns com outros níveis sobre a Educação Básica, e no Art. nº 29; na
Constituição do Estado do Paraná, de 24 de abril de 2000, Artigos 173, 179,
183, 216; no Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA - Lei 8069/90, Artigo
IV; na Lei Orgânica da Assistência Social – LOAS - 8742/93, Decreto nº
4887/03, do Ministério da Educação – MEC; na Deliberação nº 09/02 –
Conselho Estadual de Educação – CEE; na Resolução nº 0162/05, da
Secretaria de Estado da Saúde do Paraná – SESA e nas discussões mais
recentes a respeito do desenvolvimento da criança.
Em 16 de maio de 2005, a Lei Federal nº 11.114, estabeleceu, no Art.
VI, que “é dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos menores, a
partir dos seis anos de idade, no Ensino Fundamental”. A Deliberação nº 03/05,
do Conselho Nacional de Educação, de 03 de agosto de 2005, definiu as
normas nacionais para a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos de
duração. Em 06 de fevereiro de 2006, por meio da Lei nº 11.274, as questões
foram retomadas e ratificadas. No Paraná, em 09 de junho de 2006, por meio
da Deliberação nº 03/06 o Conselho Estadual de Educação regulamentou
essas questões no Estado, ratificando a implantação a implantação do Ensino
Fundamental de 09 anos e a matrícula obrigatória a partir dos 06 anos,
definindo como requisito para isso que o educando completasse 06 anos até
primeiro de março do ano em curso. No mesmo ano, novas orientações do
CEE foram incorporadas por meio da Deliberação nº 05/06 de primeiro de
43
setembro de 2006. Nesta ficou autorizada, em caráter excepcional e
exclusivamente para o ano letivo de 2007, a matricula para o primeiro ano no
Ensino Fundamental e de oito anos, aos educandos que completarem seis
anos até 01 de março de 2007 e que freqüentaram a ultima etapa da Educação
Infantil em 2006.
Em relação à formação dos trabalhadores em educação, a LDB 9.394/96
ressalta a importância da associação entre teoria e prática, na perspectiva da
oferta da capacitação em serviço19. Nesse sentido, a formação do educador
deve ser dinâmica, buscando avanços e novos conhecimentos. Pressupõe a
exigência da valorização das experiências desses trabalhadores, a partir das
quais se deve reelaborar os saberes, construindo-se práticas pedagógicas mais
coerentes e significativas em relação aos propósitos de emancipação humana,
a partir da compreensão e da explicitação das relações existentes entre
trabalho e educação.
Ao valorizar as experiências dos trabalhadores em educação, inseridos
nos diversos níveis e modalidades de ensino, precisa-se manter um canal de
comunicação constante com a Universidade, que é um dos locais onde se
realiza a pesquisa, que também contribui para a sistematização do
conhecimento. Essa relação de estreita parceria entre sujeitos e instituições
deve voltar-se para a formação de qualidade e para a apropriação dos avanços
tecnológicos. Assim, a formação inicial e continuada pautada nos pressupostos
apresentados nessa proposta deve fazer parte do calendário pedagógico da
instituição, oferecendo-se hora-atividade para planejamento, grupos de estudo,
participação em eventos e um programa de formação a curto, a médio e a
longo prazo.
A administração da educação, firmada em princípios democráticos para
qualquer nível de ensino, é a condição política necessária à participação e à
descentralização20 das decisões, garantindo a unidade entre as diferentes
esferas administrativas, respeitadas as peculiaridades regionais e locais. A
seriedade e a transparência na aplicação dos recursos, por sua vez, são
condições indispensáveis para a efetivação das propostas políticas e
19. A garantia de formação continuada dos profissionais em educação encontra respaldo no Art. nº 67, da LDB 9394/96. No inciso II desse artigo
está previsto, inclusive, licenciamento periódico remunerado para esse fim.
20. Para aprofundar a análise sobre as implicações da descentralização, consultar MORAES, Reginaldo. Neoliberalismo: de onde vem para
onde vai? São Paulo: SENAC, 2001.
44
pedagógicas assumidas pelo conjunto dos municípios que integram a região
Oeste do Estado do Paraná.
No momento em que elaboramos este documento, encontrava-se em
processo de votação o Projeto de Emenda Constitucional que prevê a criação
do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais – FUNDEB, o qual substituirá o atual FUNDEF. O
novo fundo, ao incluir a Educação Infantil, a Educação de Jovens e Adultos e o
Ensino Médio, incorpora a concepção de Educação Básica presente na
legislação educacional. O acompanhamento efetivo da aplicação desses
recursos aos fins a que se destinam torna-se responsabilidade da sociedade,
principalmente por meio da atuação dos conselhos gestores.
Portanto, assegurar efetivamente que a aplicação dos recursos mínimos
constitucionalmente definidos seja direcionada, pelos municípios, para a
manutenção de sua rede de ensino, para a valorização salarial dos
profissionais da educação, associada a políticas de formação continuada que
superem a prática da realização de eventos pontuais, são algumas das
condições necessárias para a consolidação desta proposta na região Oeste do
Paraná.
PRESSUPOSTOS PSICOLÓGICOS
A Teoria da Evolução, de Darwin, somada às descobertas dos
pesquisadores da Anatomia Comparada, da Paleontologia, da Embriologia e da
Antropologia, marcam uma nova visão sobre o homem, segundo a qual, este é
produto da evolução gradual do mundo animal, o qual passa por três estágios
de desenvolvimento. O primeiro é o estágio da evolução biológica do homem
que, no decorrer de milhares de anos, foi obrigado a aprender a postura erecta
e a superar a vida gregária e extremamente primitiva. No segundo estágio, cita
Leontiev (1954, p. 262), o homem ainda se encontrava submetido às leis
biológicas, dependendo da transmissão, “de geração em geração pela
hereditariedade. No entanto, ao mesmo tempo, elementos novos apareciam no
seu desenvolvimento”. A vida em grupos, a necessidade de comunicação, o
desenvolvimento da linguagem, a fabricação de instrumentos e o trabalho
45
provocaram alterações anatômicas no cérebro, nas mãos, nos órgãos dos
sentidos e da linguagem. Nas palavras de Leontiev (1954, p. 262) “o
desenvolvimento biológico tornava-se dependente da produção”, processo
social, regido por leis sócio-históricas. O terceiro estágio de desenvolvimento,
segundo este autor (1954, p. 263), é o do Homo sapiens, em que o homem se
liberta da dependência da transferência hereditária primitiva que o constitui
enquanto homem:
Isso significa que o homem definitivamente formado possui já
todas
as
propriedades
biológicas
necessárias
ao
desenvolvimento sócio-histórico ilimitado. Por outras palavras, a
passagem do homem a uma vida em que a sua cultura é cada
vez mais elevada não exige mudanças biológicas hereditárias.
Nesse sentido, podemos afirmar que as crianças que nascem hoje não
precisam se constituir biologicamente homens, tendo em vista que essas
características são herdadas do processo histórico de constituição da espécie
humana, cabendo à criança apropriar-se de todo conhecimento que a cultura
humana produz. Essa apropriação é resultado da inserção em relações sociais
concretas e mediadas.
Todavia, afirmações de que o homem se distingue radicalmente das
espécies animais, mesmo das mais desenvolvidas, continuam a ser feitas sem
que se tenham explicações para isso. Partir da crença de uma origem espiritual
e divina do homem é nos colocarmos fora da ciência e consideramos que não
cabe à escola, inicialmente, lidar com questões da metafísica21 .
Decorrentes da compreensão de que o homem é o produto da evolução
gradual do mundo animal, elaboram-se as concepções biológica e sóciohistórica que partem de pressupostos diferentes para explicar o processo de
desenvolvimento humano e, conseqüentemente, influenciam as práticas de
formação humana. Portanto, torna-se relevante compreender as concepções
biológica e sócio-histórica, a fim de explicitar as implicações delas decorrentes
para a educação. De acordo com a concepção biológica, o desenvolvimento do
21. Metafísica refere-se “àquilo que está além da física, que a transcende”, que está além do conhecimento, além da possibilidade da
experiência, que é exterior ao mundo da experiência (JAPIASSU, 1991).
46
homem é uma continuação do desenvolvimento biológico da evolução.
Segundo Leontiev (1954, p. 281), compreende-se que:
A evolução do homem se faz pelo desenvolvimento dos
caracteres transmissíveis da espécie humana, não podendo
interferir no decurso deste processo a não ser com medidas de
melhoramento destes caracteres hereditários. É sobre essa
idéia que assenta a eugenia, isto é, a teoria do melhoramento
da espécie humana.
Segundo Leontiev (1954), as concepções biológicas não aceitam as
modificações ocorridas via relações sociais e, conseqüentemente, não vêem
outra saída para o futuro da humanidade, a não ser pela eliminação dos
deficientes, pela seleção sexual artificial e por outras técnicas de melhoramento
da espécie humana. Para isso, é preciso impedir a reprodução das raças de
homens inferiores e o seu cruzamento com representantes superiores do
gênero humano e da classe privilegiada, justificando-se, assim, as diferenças
sociais, as guerras de extermínio, o campo de morte fascista e a violência dos
colonizadores racistas. É o que se denomina darwinismo social, que serve à
teoria da classe dominante, que quer justificar e perpetuar a ordem social
existente e desviar os trabalhadores de suas lutas pela justiça, pela igualdade e
pela liberdade.
Inserem-se nessa corrente o racionalismo inatista e o empirismo
positivista. Conforme Giusta (1985), o racionalismo pressupõe que todo
conhecimento é anterior à experiência, sendo fruto do exercício de estruturas
racionais pré-formadas no sujeito. Defende a atuação do sujeito sobre o objeto,
desconsiderando toda e qualquer influência do objeto sobre o sujeito. Nesse
sentido, os fatores biológicos herdados (inatos) são utilizados para explicar as
defasagens da aprendizagem, e as “variantes históricas” assumem pouca
importância para o racionalismo, por não serem consideradas determinantes.
Giusta (1985, p. 27) afirma que, fundamentada no racionalismo inatista, a
Gestalt, corrente psicológica que teve ampla influência na educação, defende a
tese de que “os sujeitos reagem não a estímulos específicos, mas a
configurações perceptuais que possibilitam aprendizagens súbitas, imediatas,
resultantes de insight”, o que equivale ao “estalo”, ao “click”, pelo qual muitos
professores esperam que aconteça no decorrer do ano letivo.
47
A crença de que a criança nasce com o conhecimento, de que a
aprendizagem é espontânea, de que o aluno aprende sozinho e que se
desenvolve por etapas de amadurecimento biológico; de que o professor é
apenas facilitador do processo de construção do conhecimento, o qual deve ser
necessariamente prazeroso,
fundamenta-se nos pressupostos racionalistas.
Nesse sentido, nada realmente poderia ser feito por meio da educação, a não
ser pela seleção dos caracteres. Assim, a não aprendizagem é explicada como
déficit herdado, impossível de ser superado.
O empirismo, por sua vez, de base positivista, afirma que a aprendizagem
provém das experiências. Logo, o conhecimento está no objeto a ser
conhecido, fora do sujeito, isto é, a matéria imprime sua marca no sujeito que
aprende, no qual, entendido como tábula rasa, as impressões do mundo
fornecidas pelos órgãos dos sentidos são associadas umas às outras, dando
lugar ao conhecimento, que é entendido como uma cadeia de idéias formadas
a partir do registro dos fatos, e que se reduz a uma simples cópia do real.
Segundo Giusta (1985, p. 26), fundamentados no empirismo positivista, os
behavioristas buscam uma psicologia científica definida como a ciência do
comportamento, e defendem a tese de que o conhecimento é, “produto das
pressões do ambiente, significando o conjunto de reações e estímulos que
podem ser medidos, previstos e controlados”. Nesse sentido, a aprendizagem é
mudança de comportamento, resultante do treino ou da experiência, e é
identificada como condicionamento. Nesse caso, condicionar a criança é
reduzi-la à condição de animal, desconsiderando a subjetividade desenvolvida
pelas relações sociais anteriores. Nessa perspectiva, o professor é o único
detentor dos saberes, e não pode ser interrompido; o conhecimento é
fragmentado, parcelado, técnico, que camufla a realidade, uma visão mágica,
folclórica e mítica; e, à educação compete formar os indivíduos para que se
ajustem à realidade a fim de se preservar a ordem.
Por um lado temos uma concepção que defende a ação do sujeito sobre o
→
objeto do conhecimento (S O). E por outro, entende-se que este age sobre o
sujeito (O
→S). O Construtivismo, por sua vez, contribui sobremaneira para o
entendimento da relação de interação entre o sujeito que aprende e o objeto do
↔
conhecimento (S 0). A concepção sobre a relação sujeito-objeto, na
48
perspectiva da interação, defendida por Piaget, revela-se de fundamental
importância para o entendimento de como o sujeito aprende.
No entanto, fundamentado no idealismo objetivo, que admite a
existência da matéria, mas que defende a idéia de que a consciência tem
primazia
sobre
a
matéria,
o
construtivismo
apresenta limitações
no
entendimento de como o sujeito aprende, ao explicar a interação entre sujeito e
objeto. Nessa corrente, prioriza-se o sujeito, à medida que concebe os estágios
de
desenvolvimento
humano
como
necessários
à
aprendizagem.
O
amadurecimento das estruturas mentais determina a aprendizagem. Entendese que a aprendizagem depende do desenvolvimento, desconsiderando-se o
percurso de construção histórica do conhecimento acumulado no objeto, bem
como o papel fundamental exercido pelo mediador (professor ou alguém mais
experiente) no processo de socialização desse conhecimento. Em outras
palavras, é como se cada criança, ao nascer, tivesse de construir o percurso
histórico realizado pela humanidade, para poder apropriar-se do conhecimento.
Como afirmado logo anteriormente, há duas concepções que buscam
explicar o desenvolvimento do homem a partir de pressupostos diferentes.
Apresentamos até aqui a concepção biológica e as implicações dela
decorrentes.
Na
seqüência,
explicitam-se
os
fundamentos
que
dão
sustentabilidade ao sociointeracionismo, o qual fundamenta-se no materialismo
histórico.
Nessa concepção, o que a natureza dá ao homem ao nascer não lhe é
suficiente para viver em sociedade, sendo necessário estabelecer relações
humanas com o mundo. Toda individualidade do homem é apropriação da
realidade social que forma as faculdades específicas. Esse é um processo
doloroso, que leva ao desenvolvimento das capacidades autenticamente
humanas. A marca distintiva dessa concepção é o pressuposto fundamental de
↔
que a interação do sujeito com o objeto e deste com o sujeito (S O) se insere
no contexto social e, obrigatoriamente, depende de relações de mediação.
Parte-se, portanto, de acordo com Vygotsky (1991, p. 89), do princípio
de que “o mais inteligente dos animais é incapaz de se desenvolver
intelectualmente por meio da imitação. Pode ser treinado a executar atos
específicos, mas novos hábitos não resultam em novas habilidades gerais.
49
Nesse sentido, é possível afirmar que os animais não podem ser ensinados” ,
ou seja, no máximo, eles podem ser adestrados e condicionados. O homem,
por sua vez, destaca-se pela sua capacidade de integrar-se ao meio, de
modificá-lo de acordo com suas necessidades, estabelecendo relações com
outros seres humanos, instituindo necessidades de outra natureza, as quais
ultrapassam aquelas vinculadas à subsistência física da espécie. A criança não
nasce em um mundo “natural”. Ela nasce em um mundo humano, começa a
sua vida em meio a objetos e a fenômenos criados pelas gerações que a
precederam, e vai se apropriando deles conforme se relaciona e participa das
atividades, socialmente, e das práticas culturais.
Se por um lado a apropriação e a exploração da natureza suprem
necessidades imediatas, por outro criam novas carências, impondo ao homem
a necessidade de projetar intencionalmente suas ações. Ao estabelecer
relações, interagindo com o outro e com o meio, buscando resolver seus
problemas, o homem desenvolve funções psíquicas que lhe possibilitam
diferenciar-se cada vez mais em relação aos outros animais e também, em
relação aos que o precederam enquanto espécie.
Nesse contexto, torna-se imprescindível compreender quem é o sujeito
que aprende, como ele aprende, quais são as relações existentes entre o ato
de aprender e o desenvolvimento das funções psíquicas. Essas são algumas
das questões que nos reportam à necessidade de aprofundarmos a análise
sobre as implicações do trabalho e da linguagem no processo de
desenvolvimento humano. Segundo a abordagem histórico-cultural, a relação
entre homem e meio é sempre mediada por produtos culturais humanos, como
o instrumento, o signo e o “outro”.
O trabalho e a linguagem são instrumentos mediadores indispensáveis à
sobrevivência humana e são, também, os elementos propulsores que,
construídos histórica e socialmente, exercem fortes influências nas relações
sociais. Ao mesmo tempo, determinam e são determinados pela dinamicidade
da atividade humana, além de se reproduzirem e de se modificarem em cada
sujeito, dependendo das condições históricas e das experiências sócioculturais do grupo ao qual o sujeito pertence. É importante lembrar que o
homem, compreendido como ser social, constrói-se e é construído em suas
relações, constituindo sua identidade coletiva e sua individualidade.
50
Assim, no processo de hominização, ocorre o desenvolvimento das
capacidades superiores, portanto, o desenvolvimento da atividade mental. Esse
desenvolvimento pressupõe a internalização das operações externas, mediada
pelos instrumentos e pelos signos. Segundo Vygotsky (1991, p. 62), o
instrumento é orientado externamente e
constitui um meio pelo qual a atividade humana externa é
dirigida para o controle e domínio da natureza. O signo, por
outro lado, (...) constitui um meio da atividade interna, dirigido
para o controle do próprio indivíduo; o signo é orientado
internamente.
A internalização não é uma condição dada a priori ao sujeito. Para
efetivar-se, necessita de ações de intervenção em nível de mediação, para que
aquilo que acontece, inicialmente, no nível interpessoal, possa ocorrer,
posteriormente, no nível intrapessoal. Segundo Vygotsky (1991, p. 64) a
mediação, portanto, é uma das ações humanas que assume relevância, uma
vez que “a transformação desse processo é o resultado de uma longa série de
eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento”. Tornar essas ações
conscientes e intencionais constitui-se num dos fundamentos para que a ação
educativa contribua para a emancipação humana. Com isso, pode-se afirmar
que, por meio da interação social, ocorrem interferências externas que alteram
e que provocam, no sujeito, modificações na percepção e no conhecimento
internalizado.
Atentar para o desenvolvimento da atividade mental requer reconhecer a
importância das funções psicológicas que constituem o psiquismo humano e
que contribuem para a apropriação e para a reelaboração dos conhecimentos
socialmente produzidos. Não desconsiderando a necessidade de condições
biológicas que possibilitem a aprendizagem e “das particularidades intelectuais,
sobretudo as que pertencem à atividade nervosa superior, que é impossível,
bem entendido, não levar em conta” (LEONTIEV, 1954, p. 331), queremos
destacar que as funções psicológicas, tais como atenção voluntária, percepção,
memória, linguagem, pensamento, dentre outras, desenvolvem-se por meio da
interação com os outros e com o meio.
Segundo Leontiev (1954, p. 263), o homem, livre das mudanças
51
biológicas, é regido pelas leis sócio-históricas: “significa que o homem
definitivamente formado possui já todas as propriedades biológicas necessárias
ao
seu
desenvolvimento
sócio-histórico
ilimitado”.
Assim
sendo,
as
desigualdades intelectuais não são frutos da natureza biológica, mas sim das
relações sociais economicamente desiguais. Nas palavras do autor (idem, p.
267):
As aptidões e caracteres especificamente humanos não se
transmitem de modo algum por hereditariedade biológica; mas
adquirem-se no decurso da vida por um processo de
apropriação da cultura criada pelas gerações precedentes.
Razão por que todos os homens atuais (pelo menos ao que
respeita aos casos normais22), qualquer que seja sua pertença
étnica, possuem as disposições elaboradas no período de
formação do homem e que permitem, quando reunidas as
condições requeridas, a realização desse processo
desconhecido no mundo dos animais.
A interação, inicialmente mediada exclusivamente pelo uso de
instrumentos, e que passa, gradativamente, a ser mediada de forma mais
intensa pelo uso de signos, contribuindo para libertar o sujeito da necessidade
da manipulação ou do contato direto com o objeto, reveste-se de sentido. Essa
transposição
do
concreto
ao
abstrato
é
um passo
significativo
no
desenvolvimento humano porque possibilita ao sujeito a utilização do
pensamento como estratégia/meio para a aquisição do conhecimento e para a
troca de experiências. Também assumem relevância as outras formas de
comunicação humana, que ocorrem por meio dos gestos, dos brinquedos, das
brincadeiras, do desenho e de palavras que constituem o pensamento e o
princípio da representação gráfica de objetos, pessoas e situações. Vygotsky
nos ajuda a compreender o papel do brinquedo, das brincadeiras e do desenho
no desenvolvimento humano. Ao referir-se à imaginação o autor (1989, p. 106)
destaca que:
A imaginação é um processo psicológico novo para a criança;
representa uma forma especificamente humana de atividade
consciente, não está presente na consciência de crianças
22. Entenda-se por casos normais aqueles que não apresentam comprometimento neurológico grave.
52
muito pequenas (...). Como todas as funções da consciência,
ela surge originalmente da ação. O velho adágio de que o
brincar da criança é imaginação em ação deve ser invertido,
podemos dizer que a imaginação, nos adolescentes e nas
crianças em idade pré-escolar, é o brinquedo sem ação.
A compreensão de que os objetos podem representar ou assumir um
outro significado, um outro sentido, é um momento importante para o processo
de desenvolvimento humano. O pensamento, mediado pelo uso de signos, que
são elementos que representam ou expressam objetos, eventos e situações, é
fator fundamental para o desenvolvimento dos conceitos que se iniciam na
infância, e que se efetivam ao longo da vida.
Na abordagem histórico-cultural, a linguagem é compreendida como
sistema simbólico básico, produzido historicamente a partir da necessidade de
interação durante o trabalho. Para agir coletivamente, criou-se um sistema de
signos que permitiu a troca de informações e a ação conjunta sobre o mundo.
Não se trata de algo que se acrescenta às representações, às ações e ao
desenvolvimento individuais. A linguagem é constitutiva da atividade mental.
Portanto, não é apenas adquirida por nós, no curso do desenvolvimento: ela
nos constitui, nos transforma e é mediadora de todo nosso processo de
apropriação de mundo e de nós mesmos, acompanhando os jogos, as
brincadeiras e as nossas ações ao longo da vida.
A elaboração conceitual é constituída por um processo que vai da
agregação de idéias desordenadas do pensamento até a sua elaboração.
Inicia-se pela unificação das impressões desordenadas, estendendo-se à
abstração. Em todo o processo de desenvolvimento de conceitos, a interação
verbal com outras pessoas possibilita à criança exercitar o pensamento.
Vygotsky (1989) afirma que o desenvolvimento da linguagem assume
importância na interação criança-criança, criança-adulto, estudante-professor.
Segundo Leontiev (1954), a experiência mostra que, para a formação dos
conceitos, a reorganização mental via linguagem apresenta resultados, mesmo
em crianças com necessidades educacionais especiais. E em casos em que
essas necessidades expressam pouco comprometimento, a prática da
reorganização mental, via linguagem, permite superá-lo totalmente.
53
Para Vygotsky (1991, p. 79), um conceito se forma “mediante uma
operação intelectual em que todas as funções mentais elementares participam
de uma combinação específica. Essa operação é dirigida pelo uso das palavras
como meio para centrar ativamente a atenção, abstrair determinados traços,
sintetizá-los por meio de um signo”23. Linguagem e pensamento tornam-se os
elos de um processo que promove o desenvolvimento das funções tipicamente
humanas, que se revelam, em especial, na capacidade de memorizar, de
abstrair, de raciocinar logicamente, de prestar atenção intencionalmente, de
comparar e de diferenciar. Essas funções se apóiam cada vez mais na própria
linguagem, desvinculando-se da referência aos objetos concretos imediatos. E
à medida que a criança vai tomando consciência das operações mentais que
realiza, classificando-as como sendo lembrança ou imaginação, por exemplo,
torna-se capaz de dominá-las.
A apropriação de um sistema lingüístico reorganiza todos os processos
mentais infantis. A linguagem dá forma ao pensamento, criando novas
modalidades de atenção, de memória e de imaginação. Além disso, possibilita
ao indivíduo indicar objetos do mundo externo, especificando as principais
características desse objeto, generalizando e relacionando-o em uma
determinada categoria. Revela-se aí a importância da linguagem para o
pensamento, à medida que ela sistematiza a experiência direta da criança, e
orienta seu comportamento.
A associação entre pensamento e linguagem é atribuída à necessidade
do intercâmbio com os indivíduos e à relação interpessoal, a qual interfere
diretamente na formação do pensamento verbal. A relação entre a fala
externa/verbalizada e o pensamento modifica-se ao longo do desenvolvimento.
Até por volta dos três anos, a fala acompanha freqüentemente o
comportamento infantil. A partir daí, gradativamente, dependendo das
experiências e das mediações, as crianças já são capazes de antecipar o que
irão fazer. Disso decorre que a fala passa a desempenhar funções que são
características do pensamento complexo, a de planejar a ação e guiar as
atividades humanas, bem como a reelaboração do conhecimento adquirido.
23. Signo é um meio da atividade interna do homem. Capacidade de reter na memória os aspectos materiais dos objetos, dos instrumentos, das
pessoas, dos acontecimentos, dos sons, etc., vistos, ouvidos, sentidos e percebidos pelos órgãos dos sentidos. O signo possibilita a referência
desses objetos e acontecimentos não presentes e permite a utilização do passado para a previsão do futuro. Essa característica é essencialmente
humana.
54
O pensamento, a oralidade, o brinquedo, os gestos, as brincadeiras, o
faz-de-conta, o jogo e o desenho contribuem para a apropriação da linguagem
escrita
e
das
outras
linguagens.
Conseqüentemente,
unem
funções
psicológicas em novas combinações e em complexos que possibilitam a
apropriação do sentido e do significado que cada objeto contém. Assim, os
movimentos se revestem de fundamental importância para a vida do ser
humano, em seus diferentes aspectos. Segundo Bueno (l998, p. 17): “O
movimento é o principal elemento no desenvolvimento da criança. Toda a ação
está pertinente a um movimento e todo ato motor tem uma ação e um
significado”. Dessa forma, não podemos pensar em educação sem relacioná-la
ao movimento, que é o meio que a criança utiliza para as suas aquisições, de
qualquer espécie de aprendizagem, sejam elas básicas ou mais elaboradas.
Partimos, portanto, do pressuposto de que há uma estreita ligação entre
a motricidade e a cognição. Mattos (1999, p. 27) afirma que para a criança
aprender o raciocínio lógico ou qualquer outra espécie de conteúdo, o caminho
obrigatório é a passagem pelo movimento, que é a raiz de toda a construção de
conhecimentos. “Só uma visão elaborada de si mesmo, uma compreensão do
mundo que a cerca e uma sintonia com esse mundo constituirão os
fundamentos para ação futura”. Para trabalhar o movimento, é necessário
enfocar a aprendizagem pelo corpo, que engloba o conhecimento de si, do
meio, das relações com o meio e com o outro. Daí a importância do ensino da
Educação Física desde a Educação Infantil, já que é nessa fase que as
atividades motoras contribuem para o domínio de uma ampla variedade de
habilidades fundamentais, contribuindo positivamente para o desenvolvimento
das capacidades físico-motoras, percepto-cognitivas e sócio-afetivas.
Vygotsky
explica
o
desenvolvimento
como
um
processo
de
internalização de modos culturais de pensar e de agir. Embora aponte
diferenças entre aprendizagem e desenvolvimento, considera que esses dois
processos são distintos, mas interdependentes, desde o primeiro dia da vida da
criança. A aprendizagem suscita e impulsiona o desenvolvimento, e este
realiza a mesma ação em relação àquela. A interação entre esses dois
processos aponta a capacidade de o sujeito entender a linguagem e de utilizarse dela. Esse é um dos aspectos mais importantes sobre os quais há
divergência entre o pensamento de Vygotsky e o de Piaget. Ao referir-se às
55
pesquisas de Piaget, Vygotsky (1991, p. 100) afirma que discorda de um único
ponto, mas um ponto importante:
Ele (Piaget) presume que o desenvolvimento e o aprendizado
são processos totalmente separados e incomensuráveis, e que
a função da instrução é apenas introduzir formas adultas de
pensamento que entram em conflito com as formas de
pensamento da própria criança, superando-as, finalmente.
Estudar o pensamento infantil separadamente da influência do
aprendizado, como fez Piaget, exclui uma fonte importante de
transformações e impede o pesquisador de levantar a questão
da interação do desenvolvimento e do aprendizado, peculiar a
cada faixa etária. Nossa abordagem se concentra nessa
interação.
A investigação sobre o sentido da interação contribuiu para o
entendimento da relação entre aprendizagem e desenvolvimento, que pode ser
explicitado pelos conceitos de nível de desenvolvimento real (NDR), nível de
desenvolvimento potencial (NDP) e zona de desenvolvimento proximal (ZDP).
O nível de desenvolvimento real revela as funções que já se
desenvolveram na criança e que possibilitam a resolução de problemas,
individualmente. Refere-se àquilo que a criança, jovem ou adulto sabe. O nível
de desenvolvimento potencial é para Vygotsky (1989, p. 97) “determinado
através da solução de problemas sobre a orientação de um adulto ou em
colaboração com companheiros mais capazes”. Refere-se àquilo que a criança,
jovem ou adulto sabe com a ajuda de alguém. A zona de desenvolvimento
proximal, por sua vez, representa as funções que ainda não se encontram
plenamente desenvolvidas, estando, portanto, em desenvolvimento. Segundo o
mesmo autor (1989, p. 102) “os processos de desenvolvimento não coincidem
com os processos de aprendizado. Ou melhor, o processo de desenvolvimento
progride de forma mais lenta e atrás do processo de aprendizado; desta
seqüenciação resultam, então, as zonas de desenvolvimento proximal”.
Esse entendimento traz implicações para a organização do trabalho
escolar e explicita a relevância da função pedagógica que o educador exerce,
uma vez que, segundo Vygotsky (1989, p. 100)
56
Em crianças normais, o aprendizado orientado para os níveis
de desenvolvimento que já foram atingidos é ineficaz do ponto
de vista do desenvolvimento global da criança. Ele não se
dirige para um novo estágio de desenvolvimento, mas, ao invés
disso, vai a reboque desse processo. Assim, a noção de zona
de desenvolvimento proximal capacita-nos a propor uma nova
fórmula, a de que o “bom aprendizado” é somente aquele que
se adianta ao desenvolvimento.
Nesse contexto, Giusta (1985, p.31) aponta princípios fundamentais
sobre os quais as práticas pedagógicas devem apoiar-se. O primeiro refere-se
à compreensão de que todo conhecimento provém da prática social e a ela
retorna. O segundo diz respeito ao fato que “o conhecimento é um
empreendimento coletivo, nenhum conhecimento é produzido na solidão do
sujeito, mesmo porque essa solidão é impossível”. Compreende-se, portanto,
que o movimento histórico é impossível sem a apropriação e a socialização
ativa, às novas gerações, do processo da cultura via educação. Por isso,
quanto mais a humanidade se desenvolve, mais significativos são os
resultados da prática social, e mais cresce a importância da educação. Assim,
o aprimoramento do homem e a sua emancipação só ocorrerão com a
superação das relações sociais de exploração, possibilitando-se a todos
desenvolverem a natureza humana em suas múltiplas possibilidades.
PRESSUPOSTOS PEDAGÓGICOS
Muitas vezes, ao se definir pressupostos pedagógicos, há uma
tendência para se enfatizar e priorizar os encaminhamentos metodológicos no
sentido de definir a operacionalização do processo. Antes disso, porém, faz-se
necessário compreendermos a importância de, a priori, definirmos claramente o
método que dará sustentação ao trabalho escolar. Método é o conjunto de
determinados princípios que permitem, filosófica e cientificamente, apreender a
realidade para atuar nela, objetivando a emancipação humana. Metodologia,
por sua vez, é o conjunto de meios (materiais e procedimentos) que
possibilitam a operacionalização do processo. Assim, entendemos que o
primeiro pressuposto pedagógico é a definição do método e que a metodologia
57
se sustenta nele.
Definir os pressupostos pedagógicos remete-nos a refletir sobre algumas
questões, tais como: O que é educar? Qual o papel da escola e dos diferentes
trabalhadores em educação? Que método deve ser adotado para compreender
a realidade? Que tipo de relações, no cotidiano da escola, podem contribuir
para um processo educativo que objetive a formação omnilateral do homem?
Como construir a consciência crítica? Como organizar e trabalhar os conteúdos
para atingir esse objetivo? Que conteúdos sociais devem se tornar conteúdos
escolares? Qual é o objeto central do ensino deste ou daquele conteúdo, e
quais objetivos serão priorizados? Como, por que e o que avaliar? Por que
planejar? Quais as intencionalidades presentes nas ações educativas?
Para
buscar indicativos
para
essas
questões,
podemos
iniciar
considerando que educação é trabalho, é uma atividade mediadora no seio da
prática social. Educar é contribuir para consolidar o processo de humanização
do homem. Humanizar-se é assimilar o coletivo social no individual, em seu
caráter dialético de transformar-se, transformando a realidade. Segundo
Saviani apud Duarte (2001, prefácio), “o trabalho educativo é o ato de produzir
direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é
produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens”.
Segundo Palangana (1996), nesse processo de humanização, a
linguagem exteriorizada é interiorizada; as operações motoras articulam-se às
operações mentais; a inteligência prática amplia-se para a inteligência
consciente; o interpsíquico amplia-se para o intrapsíquico (consciência racional
simbólica).
Se compreendemos que educação é trabalho, devemos adotá-lo como
princípio educativo da escola. Faz-se necessário unificar ciência e trabalho e
isso supõe uma formação omnilateral, isto é, o desenvolvimento de todas as
dimensões humanas.
Muitas vezes, os trabalhadores em educação pensam estar trabalhando
apenas com teoria supostamente neutra. No entanto, essa teoria não se separa
da prática, e só na prática encontra razão de ser. Segundo Vazquez (1968), a
teoria em si não transforma o mundo, mas pode contribuir para sua
transformação. Entre a teoria e a atividade prática transformadora, insere-se
um trabalho de educação de consciências, de organização dos meios materiais
58
e de planos concretos de ação. Tudo isso como passagem indispensável para
desenvolver ações reais e efetivas.
A educação é uma ação intencional e, assim sendo, é necessário fazer
um planejamento metódico e rigoroso. Uma ação planejada de forma reflexiva
e consciente pode possibilitar a ruptura com os padrões vigentes.
Nesse sentido, um processo de formação inicial e continuada dos
trabalhadores em educação, planejado a curto, médio e longo prazo,
considerando a necessidade de uma formação plena, fica vinculada à
concepção
de
currículo
que
contemple
a
multidimensionalidade
do
conhecimento, e que objetive a humanização do homem na perspectiva de
tornar a classe trabalhadora, classe para si.
As políticas públicas municipais para essa formação não podem ser
compostas de eventos pontuais, especialmente quando comprometidos com a
ideologia empresarial de qualidade total e a de empreendedorismo, entendidas
como responsabilidade do diretor ou dos especialistas que atuam na escola.
Nem podem ficar submetidas às mudanças de governo. Freitas (1992) afirma
que estamos diante do empobrecimento da formação do profissional da
educação, o qual se vê limitado a cursos práticos de curta duração, para a sua
preparação ou a uma imersão acrítica na realidade da escola. A formação a
que nos referimos só ganhará caráter de continuidade se propiciar um
processo de aprofundamento epistemológico. Promover esse tipo de formação
é valorizar o trabalhador em educação. Esse modo de formação pode estar
previsto, inclusive, nos Planos Municipais de Educação e pode ser resultado da
participação efetiva dos trabalhadores no planejamento dessa prática
formativa.
Porém, um processo crítico de formação e comprometido com um
currículo humanizante não é suficiente. O planejamento também deve estar em
consonância com essa perspectiva. Planejar é uma ação política e técnica que
exige, portanto, análise crítica do professor, de suas ações e intenções e
implica uma tomada de decisões sobre todo processo educativo, de forma
individual e coletiva, e a tomada de consciência sobre o caráter contraditório do
mesmo. Para planejarmos um processo educativo numa direção contrahegemônica, precisamos perceber a necessidade de redefinir as relações de
poder que acontecem no interior da escola. Faz-se necessário analisar, de
59
forma crítica, o papel das relações nela estabelecidas, rever sua organização
interna, bem como a relação existente entre escola e comunidade. É preciso
construir práticas coletivas que possibilitem a participação dos envolvidos no
processo educativo nas decisões, horizontalizando as relações.
Um compromisso coletivo com um mesmo projeto leva a um
planejamento coletivo, mesmo mantidas as especificidades do planejamento de
cada atuação. Essas especificidades carregarão o compromisso do e com o
coletivo. Assim, faz-se necessário, primeiramente, que seja definido o
planejamento coletivo que abranja o todo da escola e, a partir dele, todas as
ações serão igualmente planejadas. Não só o professor planeja suas ações,
mas todos os envolvidos no processo educativo. Nenhuma ação deve ser
improvisada ou estar desarticulada do planejamento maior.
Ao planejar, o burocrático está a serviço do pedagógico. O plano é
menos importante que o planejamento24. As ações da escola não podem ser
espontâneas e improvisadas: precisam ser coletivamente planejadas. Nessa
perspectiva, há a necessidade de se construir, não uma proposta anunciada
como supostamente neutra e eclética, mas um Projeto Político Pedagógico25
explicitamente comprometido com a humanização do homem, o que exige o
engajamento de cada um.
Diante de tão significativa ação da comunidade escolar, temos, também,
no ato de planejar essa ação, um processo complexo que precisa ser realizado
com rigor. Os pressupostos definidos pelo e para o coletivo precisam,
gradativamente, guiar o individual, já que o individual está impregnado dos
mesmos, e isso não se dá sem a opção pelo coletivo.
Essa perspectiva implica pensar que a educação não é sempre a
mesma. Ela é marcada pela totalidade das relações sociais de cada momento,
permeada por lutas e por contradições, que resultam em mudanças qualitativas
e quantitativas.
Além da definição de pressupostos, o processo de planejamento exige
um conhecimento amplo do contexto no qual a ação será praticada e
24. Plano é o registro escrito do planejamento. É estático, às vezes imposto como lei, e às vezes assimilado como possibilidade única. O
Planejamento é a ação continuada e a reflexão que fazemos dela. O planejamento é dinâmico.
25. Projeto Político Pedagógico é o planejamento das ações coletivas da escola, e é a sustentação de todos os outros planejamentos escolares.
O PPP pode conter: histórico da escola, os objetivos, os projetos e propostas das diferentes áreas do conhecimento, os fundamentos filosóficos,
psicológicos, pedagógicos e legais, bem como informações sobre regulamento interno, patrimônio, dentre outros.
60
prossegue na definição dos objetivos, nos quais está implícita a definição dos
conteúdos e da própria avaliação. A partir da definição dos objetivos, também
podemos estabelecer encaminhamentos adequados para consolidá-los. Fazse necessário que as experiências escolares tenham um nível de exigência que
possibilite desenvolver as capacidades superiores do homem.
Esse processo precisa ser avaliado. O ato de avaliar, presente em todo
o processo educativo, portanto, parte dele e também processo é guiado e
definido pelos objetivos. Compreendendo avaliação dessa forma, entendemos
que o burocrático está a serviço do pedagógico. A avaliação precisa
caracterizar-se por uma flexibilidade que permita alterar resultados registrados,
sempre que se perceber avanços no processo.
Nessa perspectiva, a avaliação, implícita no processo educativo possui
vários atributos, ser: diagnóstica, investigativa, reflexiva, formativa e qualitativa.
Diagnóstica e investigativa porque é um processo de reflexão e investigação
sistemática, com registros objetivos que permitem analisar e caracterizar o
processo educativo, tanto em relação à apropriação do educando como em
relação às ações articuladas para que esta apropriação aconteça. Formativa
porque permite a realimentação do processo e, assim, o acompanhamento
permanente. Não basta diagnosticar. É necessário encaminhar ações que
permitam a adequação dos procedimentos utilizados para a consolidação dos
objetivos e, conseqüentemente, para a apropriação dos conhecimentos. Sendo
assim, deve ser qualitativa, ou seja, os registros não podem ser cristalizados.
São sempre registros provisórios, respeitando a história do processo educativo
no qual se inserem educando e educador. Assim, é preciso superar o velho
equívoco de tornar a avaliação sinônimo de “mera acumulação de dados”. A
existência de registros constantes não garante sua continuidade e sua
acumulação. Ela só se tornará qualitativa e contínua se os dados registrados
forem pautados no pressuposto de analisar a consolidação dos objetivos e se
estiverem sendo confrontados permanentemente, para que os registros dos
resultados expressem a qualidade do processo, e não de um determinado
momento do mesmo, tampouco da aceitação da denominação de “aluno
tarefeiro” e “obediente”. Segundo Janssem (2004, p. 58):
61
A razão de ser da avaliação está em acompanhar, interativa e
regulativamente, se os objetivos pedagógicos estão sendo
atingidos. Os processos avaliativos visam aproximar as formas
de planejar, de ensinar, de aprender e também de avaliar
através da coleta de maior número possível de informações
que sejam relevantes para a melhoria da qualidade social do
trabalho pedagógico.
Toda produção do educando, inclusive o erro, pode ser compreendida
como uma fonte de conhecimento da ação do educador e do educando, na
relação estabelecida no processo educativo, permitindo rever e redimensionar
os encaminhamentos didáticos, na perspectiva da reflexão permanente,
visando atender às necessidades dos educandos. Quando avaliamos não
podemos desconsiderar os principais fatores que interferem na educação:
tempo escolar, conteúdo, instrumento, formação inicial e continuada, materiais
didáticos, contexto social e outros. Porém, no limite da escola concreta que
temos, precisamos avançar no sentido de tornar a avaliação um processo, o
que pressupõe o desenvolvimento e a aprendizagem humanos como
inacabados. Para Vygotsky (1991), a melhor aprendizagem é aquela que se
antecipa ao desenvolvimento.
Considera-se que o educando apresente um nível de desenvolvimento
real que, a partir de mediações significativas, podem ser criadas novas zonas
de desenvolvimento proximal, que provocarão a transformação do nível de
desenvolvimento potencial em um novo nível de desenvolvimento real e,
conseqüentemente, criando uma nova zona de desenvolvimento proximal, que
exige novas mediações.
Nas escolas, segundo Rego (1995), costuma-se avaliar o educando
somente no nível de desenvolvimento real. Isto é, supõe-se que só aquilo que
ele é capaz de fazer, sem colaboração de outros, é representativo de seu
desenvolvimento. Assim sendo, é necessário que os instrumentos de avaliação
sejam diversificados e que assegurem as mais diferentes possibilidades para o
desenvolvimento e a aprendizagem dos educandos. Para tanto, supõe-se que
esses instrumentos apresentem situações de análise, interpretação, síntese,
memorização, reflexão, aplicação de conhecimentos, dentre outros, segundo o
nível de desenvolvimento dos educandos. Os instrumentos de avaliação devem
62
ser exigentes, porém os processos articulados precisam ter o mesmo nível de
exigência.
Ao elaborar os instrumentos avaliativos, o educador precisa fazê-lo com
objetividade, para que haja o entendimento por parte do educando. Esses
instrumentos, quando bem elaborados, podem contribuir para que o educador
faça uma boa interpretação das informações contidas nas atividades avaliativas
e
também para que o educando tome consciência de sua trajetória de
aprendizagem. Criar estratégias próprias de aprendizagem, construindo uma
autonomia necessária, no sentido da emancipação intelectual e da construção
da auto-crítica, de todos os envolvidos, passa a ser uma ação conseqüente do
processo de avaliação.
A reflexão crítica aponta para as possibilidades quanto às formas de se
garantir a avaliação enquanto processo, evitando-se a classificação como
critério final, ou as condutas de progressão automática que legitimem um
processo descompromissado com aquilo que propomos. Nesse sentido,
precisamos ampliar o debate e superar, inclusive, seus limites operacionais e
legais. A não retenção é uma ação pedagógica significativa quando
acompanhada de uma proposta pedagógica que priorize o redimensionamento
da ação com vistas à efetiva aprendizagem.
O processo educativo, ao ser metodicamente planejado e avaliado,
precisa garantir a consolidação de objetivos comuns. Nesse sentido, alguns
encaminhamentos podem ser assegurados
contribuindo para que se
estabeleçam relações que instiguem o espírito investigador, e que ampliem a
exigência em relação ao conhecimento historicamente acumulado.
Nessas relações, objetivando a apropriação do saber produzido pela
humanidade, o educador pode partir do simples (concreto) para a síntese
(concreto pensado). Segundo Machado (1999) o concreto, em geral, é reduzido
ao palpável, ao manipulável, omitindo-se sua dimensão associada a seu
conteúdo de significações. Esse reducionismo está relacionado ao modelo
construtivista e empirista. As abstrações são mediações que permitem tornar o
concreto, um concreto pensado. Por isso, faz-se necessário partir dos
conceitos espontâneos para se construir os conceitos científicos. Para partir do
simples, a realidade sensível deve ser o ponto de partida e de chegada, mas o
ponto de chegada deve conter elementos do universal, agregados ao particular.
63
Entretanto, o ponto de partida e o de chegada não são os mesmos, pois o
ponto de chegada, ao se revelar como síntese de muitas determinações,
constitui-se em um novo ponto de partida. É necessário tornar dialética a
relação do contexto social mais amplo com o contexto da escola, levando o
educando a construir instrumentos para intervir na própria organização social.
Não se deve trazer o contexto social amplo para dentro da escola para
apenas conhecê-lo, deixando-o intacto. A compreensão do contexto social
exige um trabalho com o conhecimento na sua totalidade, superando-se a
costumeira fragmentação presente nas práticas escolares. Quando atingirmos
essa compreensão, transformando-a em ação, será necessária a adoção de
um processo de avaliação integrado, ou seja, se trabalhamos o conhecimento
na sua totalidade, não poderemos, na avaliação, tratá-lo de forma fragmentada.
No mesmo processo avaliativo, serão analisados diferentes aspectos do
conhecimento.
A tentativa de compreender o contexto e as relações que o homem
estabelece impulsionam o desenvolvimento das funções superiores que têm
origem sócio-cultural. Segundo Rego (1995), a ação do adulto (e de crianças
experientes) contribui significativamente para formar os processos psicológicos
mais complexos, como memória, imaginação, planejamento e outros. O papel
da escola é justamente auxiliar a consolidar esse processo, buscando sempre
a humanização do homem.
Para que o sujeito conte com desenvoltura lingüística, de raciocínio e
criatividade, para que possa resolver situações diferenciadas e em constante
mutabilidade, cabe à escola cumprir seu papel, possibilitando o acesso a um
conjunto de conhecimentos produzidos pela humanidade, não como algo
alienado, mas sim como instrumento para fazer a leitura de mundo, capaz de
nortear a sua prática social. Isso exige, no processo educativo, a capacidade
de análise, de interpretação e de síntese.
O exame do contexto social não pode ser transferido do educador para o
educando. Esse processo precisa acontecer por meio da investigação, portanto
da pesquisa. Pesquisar é trabalhar, é investigar, é refletir sobre os objetos e
analisá-los para extrair a informação e transformá-la em conhecimento
sistematizado.
Pouca importância tem sido dada à prática da pesquisa. Não nos
64
referimos à pesquisa como muitas vezes é realizada na escola, como mera
cópia do que foi produzido, transformando o educando em mero consumidor
do conhecimento. Referimo-nos à necessidade de construir um projeto de
pesquisa instigante, o qual transforme nosso educando em produtor ou, pelo
menos, em recriador do conhecimento. Subentende-se que o educador já o
seja. Isso exige um processo metódico e reflexivo. Por isso, precisamos
compreender o conhecimento, segundo Luckesi et al (1986, p. 48) como
produto de um enfrentamento com o mundo realizado pelo ser
humano que só faz plenamente sentido na medida em que
produzimos e o retemos como um modo de entender a
realidade, que nos facilite e melhore o modo de viver, e não,
pura e simplesmente, como uma forma enfadonha e
desinteressante de memorizar fórmulas abstratas e inúteis
para nossa vivência e convivência no e com o mundo.
Ao fornecer tudo pronto ou ao induzir o educando às respostas
desejadas, tiramo-lhe a possibilidade do enfrentamento com a realidade e,
conseqüentemente, da construção da práxis.
Além da pesquisa, dentre outros, os livros didáticos também são
recursos utilizados no processo educativo. Se pretendemos construir um
currículo pautado no método do materialismo dialético, encontramos nos
mesmos, muitos limites. Assim, ao tratar os conteúdos neles apresentados,
enquanto não temos outros, precisamos aplicar o método escolhido, ao mesmo
tempo que busquemos construir outros textos para tornar o trabalho mais
consistente, na perspectiva de compreender a materialidade que produz o
homem e que este produz, de forma dialética.
As mediações educativas precisam ser tão significativas que se possa
alcançar a fase científica do conhecimento, caracterizada, segundo Pinto
(1985), pela consciência metódica (saber que sabe, por que sabe e como
sabe); pela indagação sobre a natureza, o significado, o valor, a eficiência e os
limites do método; pelo reconhecimento da existência de contradições no
processo de apreensão e de representação da realidade; pela compreensão do
caráter e essência sociais das “idéias”. Nessa perspectiva, o pesquisador situase no campo da consciência crítica e filosófica.
65
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68
EDUCAÇÃO INFANTIL
I - CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA
O desafio da construção de uma proposta curricular para a Educação
Infantil iniciou-se pela necessidade de situar o tempo da infância, o qual
extrapola o período de 0 a 5 anos. Ser criança e viver a infância são direitos
conquistados que precisam ser preservados no âmbito das diferentes
instituições sociais: família, escola e comunidade, entre outros espaços e
tempos. Neste documento, porém, fizemos um recorte no tempo de existência
humana e, orientados pelos pressupostos filosóficos, legais, psicológicos e
pedagógicos, delimitamos um tempo específico da vivência da infância sem,
contudo, deixar de compreendê-la como tempo de vida que adentra o Ensino
Fundamental. Isso nos impôs uma responsabilidade ainda maior, no sentido de
estabelecer um percurso pedagógico que pressupõe continuidade, conforme
explicitado por Kramer (2006, p. 20), quando afirma que a Educação Infantil e o
Ensino Fundamental são indissociáveis e que, em ambos, “temos grandes
desafios: o de pensar a creche, a pré-escola e a escola como instâncias de
formação cultural; o de ver as crianças como sujeitos de cultura e história,
sujeitos sociais”.
Assim, antes mesmo de aprofundar as questões referentes à
concepção, tornou-se necessário analisar o processo de adultização no qual as
crianças estão inseridas. Os meios de comunicação, as relações familiares e
os processos de formação docente, determinados por condições sociais e
econômicas, intensificaram essa condição. Deixar de desvelar essa situação
seria o mesmo que negar a necessidade de repensar a educação para a qual
se tornou imprescindível analisar os determinantes sociais, políticos, culturais e
econômicos que nos fazem perceber ou não a própria infância. Concordamos
com Souza e Vieira (2006, p. 2) ao afirmarem que:
69
Entender a infância como uma construção social é compreendê-la marcada
por valores, representações, tensões sociais que em determinado momento
histórico ofuscam, secundarizam o sujeito criança e/ou infância, assim como
em outros potencializam, valorizam, priorizam estes conceitos na pesquisa,
nos espaços midiáticos, nas políticas sociais, nos programas pedagógicos,
nas revistas, etc.
Mais do que elencar a infância como um período da existência
humana, pela necessidade da construção curricular, queremos contribuir para
repensar esse tempo sem, contudo, desconsiderar o direito primeiro de ser
criança. Assim, é preciso situar na história da humanidade como as relações
sociais e os interesses predominantes, em cada momento, foram determinando
as concepções sobre a infância, uma vez que, os homens, dependendo da
forma como se organizavam, foram produzindo os meios de que necessitavam
para sobreviver e, nesta luta pela sobrevivência, produziram diferentes
relações que, por sua vez, determinaram diferentes necessidades educativas.
Nessa perspectiva, a história da infância, entendida como a história do período
inicial da vida do homem, evidencia que a trajetória histórica da criança e da
infância é marcada por fatores sociais, políticos, econômicos e culturais, que
foram decisivos no aparecimento das instituições destinadas ao atendimento e
à educação das crianças.
Do século XII até meados do século XV, a infância era considerada
uma fase insignificante, sem importância. Conseqüentemente não se nutria
pela criança um sentimento de afetividade, pois esta era considerada um adulto
em miniatura. Somente no final do século XVII, é que a infância passou a ser
compreendida como uma etapa da vida e é desta ocasião que se têm notícias
das primeiras escolas para crianças: as instituições de caridade, cuidadas e
mantidas por religiosos que recebiam, então, crianças de todas as camadas
sociais. Paralelo a esse acontecimento, a emergência da burguesia enquanto
classe social deslocou o valor do homem da linhagem, para o prestígio
resultante do seu esforço e capacidade de trabalho. Nesse sentido, a escola
era vista como caminho para a ascensão social, pois a ela era atribuído o
“poder” de formar e transformar o indivíduo, e a educação passou a ter o
objetivo de estimular e intervir no desenvolvimento das crianças, especialmente
das classes populares, de forma assistencialista às carências sociais.
O contexto social do século XIX, quando se consolidava o modo de
produção capitalista por meio da industrialização crescente na Europa, lançou
70
a mulher, que até então exercia suas funções quase que exclusivamente no
âmbito doméstico, no mercado de trabalho das fábricas. Por volta de 1840, na
França, as primeiras creches tinham como objetivo, na maioria das vezes,
prestar assistência às crianças de baixa renda. Depois, apareceram também
os Jardins de Infância, onde as famílias mais abastadas matriculavam seus
filhos para que tivessem diversão, adquirissem boas maneiras, fizessem
trabalhos manuais e, principalmente, se socializassem.
Oliveira (2002, p. 91) ao referenciar a história da Educação Infantil no
Brasil reafirma que:
Até meados do século XIX, o atendimento de crianças pequenas longe da
mãe em instituições como creches ou parques infantis praticamente não
existia no Brasil. No meio rural, onde residia a maior parte da população do
país na época, famílias de fazendeiros assumiam o cuidado das inúmeras
crianças órfãs ou abandonadas, geralmente frutos da exploração sexual da
mulher negra e índia pelo senhor branco. Já na zona urbana, bebês
abandonados pelas mães, por vezes filhos ilegítimos de moças pertencentes
a famílias com prestígio social, eram recolhidos nas ‘rodas de expostos’
existentes em algumas cidades desde o início do século XVIII.
A autora ressalta que o panorama acima descrito somente se
modificou quando a abolição da escravatura no país veio intensificar a
migração para as grandes cidades, o que gerou, por um lado, problemas
referentes ao destino que seria dado aos filhos dos escravos, os quais já não
assumiriam mais as condições de seus pais, o que colaborou para o aumento
do abandono de crianças. Dessa forma, iniciou-se uma busca de iniciativas
voltadas para solucionar estes problemas: criação de creches, de asilos e de
internatos, destinados ao atendimento das crianças pobres.
No século XX, nos Estados Unidos, por volta de 1950, presenciou-se
a preocupação em atender as crianças de baixa renda, no sentido de evitar os
seus repetidos fracassos ao entrarem na escola elementar (equivalente ao
Ensino Fundamental). Segundo Kramer e Abramovay (1984, p.33), as préescolas, nesse período, passaram a significar ensino que antecede ou que
prepara
para
a escola
elementar.
A pré-escola,
portanto,
modificou
radicalmente os objetivos das escolas maternais americanas e também
influenciou a educação infantil de vários países, inclusive a do Brasil, onde,
respeitando as características que lhe são próprias, a história da Educação
Infantil também seguiu a lógica da história desse nível de ensino no mundo.
71
Na
história
da
Educação
Infantil,
dois
marcos
podem ser
considerados como decisivos para o reconhecimento do direito da criança à
Educação:
1) a “Declaração dos Direitos da Criança”, documento produzido
pela ONU, em 1959, e complementado pela “Convenção Sobre os Direitos da
Criança, de 1989”, que estabeleceu o direito à proteção, à compreensão, às
oportunidades para o seu desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e
social, direito à educação, entre outros; sendo a família, a sociedade e as
autoridades responsáveis pela garantia da efetivação desses direitos,
independentemente de raça, cor, sexo, religião, condição social ou outro fator
de qualquer natureza;
2) a “Declaração Mundial sobre Educação para Todos” assinada
em Jomtien, na Tailândia, em março de 1990, por representantes de 155
países, que apresentou preocupações e metas a serem atingidas no sentido de
ampliar a escolarização e, principalmente, melhorar a sua qualidade. Em
relação à aprendizagem, a declaração reforçou que esta começa com o
nascimento, o que implica cuidados básicos e investimentos na educação
inicial na infância, envolvendo a família, a comunidade e os programas
institucionais. Dentre as metas estabelecidas, destacam-se os cuidados
básicos com o desenvolvimento infantil, incluindo ações junto às famílias e a
comunidade, destinando especial atenção às crianças pobres e portadoras de
deficiências.
O que se observou, no entanto, é que a ampliação do atendimento
escolar para as camadas populares não foi suficiente para cobrir as demandas
nessa área. A Educação Infantil, como um direito da família e da criança,
previsto na Constituição Brasileira de 1988, no Estatuto da Criança e do
Adolescente e na legislação educacional, pode ser considerada uma conquista
recente na história da educação brasileira, exigindo ainda muitos esforços da
sociedade para que se efetive na prática.
No Brasil, a primeira lei que trata da Educação Infantil, foi a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional 4024/61, a qual apenas mencionava
essa etapa da escolarização, oferecida em Jardins de Infância ou em
instituições permanentes. A Lei 5692/71, em substituição à LDB 4024/61,
indicava, em seu Artigo 19, parágrafo 2º, que “Os sistemas de ensino velarão
72
para que as crianças de idade inferior a sete anos recebam convenientemente
educação em escolas maternais, jardins de infância ou em instituições
equivalentes”, mas não afirmava como ocorreria a ampliação e a fiscalização
desses estabelecimentos. No processo de redemocratização, os debates em
torno da Constituição de 1988, com a participação de diversos movimentos
sociais, entre eles o feminista, favoreceram a conquista da Educação Infantil
como um direito da família e da criança. Os mesmos direitos são garantidos na
Constituição do Estado do Paraná e na atual Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, LDB 9394/96.
Especificamente sobre a Lei de Diretrizes e Bases, Faria e Palhares
(1999), discutiram alguns rumos e desafios que essa nova Lei trouxe à
Educação Infantil, entre eles, a própria expressão “educação infantil”, que foi
adotada recentemente em nosso país, consagrada nas disposições da
Constituição de 1988 e na LDB 9.394/96, para caracterizar instituições
educacionais que oferecem atendimento em creches e pré-escolas e que têm
como finalidade o cuidado e a educação de crianças entre zero e seis anos.
A legislação educacional atual avançou ao colocar a Educação
Infantil como primeira etapa da Educação Básica, constituindo direito
inalienável da criança desde o seu nascimento, fator que imputou ao Estado a
responsabilidade e dever de atender, em complementação à ação da família e
da comunidade. Dessa forma, todas as crianças têm o direito à assistência e à
educação, independente do fato de seus responsáveis participarem ou não do
mercado de trabalho. Aquilo que era uma reivindicação sobre os direitos da
mulher trabalhadora passou a ser, no âmbito legal, uma conquista de todas as
famílias e um direito de todas as crianças nessa faixa-etária, sem, todavia,
consolidar-se no âmbito real.
Considerando ainda os aspectos legais, destacamos a Lei nº 11.274,
de 6 de fevereiro de 2006, que veio alterar a redação dos art. 29, 30, 32 e 87
da LDB, Lei 9.394/96, e dispor sobre a duração de nove anos para o Ensino
Fundamental, a partir da qual o Ensino Fundamental obrigatório inicia-se aos 6
(seis) anos de idade. Dessa forma, o Parecer CNE/CEB nº 18/2005, reafirma a
antecipação da escolaridade obrigatória, com matrícula aos seis anos de idade
no Ensino Fundamental, prevista na Resolução CNE/CEB nº 3/2005 e reafirma,
dentre outros fatores, a necessidade de:
73
Assegurar a oferta e a qualidade da Educação Infantil, em instituições
públicas – federais, estaduais e municipais -, preservando-se sua identidade
pedagógica e observando a nova nomenclatura com respectivas faixas
etárias, conforme estabelece a Resolução CNE/CEB nº 3/2005: Educação
Infantil – até 5 (cinco) anos de idade, sendo Creche até 3 (três) anos de idade
e Pré-escola para 4 (quatro) e 5 (cinco) anos de idade.
Diante do exposto e entendendo que a escola não pode ser
considerada como redentora, mas que, ao mesmo tempo pode contribuir de
maneira efetiva para a transformação da sociedade, este currículo defende
uma proposta pedagógica que favoreça o desenvolvimento infantil, partindo de
uma concepção de criança enquanto ser concreto, sujeito social e histórico,
que se apropria do conhecimento historicamente acumulado pela humanidade.
Assim, um trabalho pedagógico para a Educação Infantil, direcionado às
crianças de zero a cinco anos e inserido num projeto de transformação social,
necessitou incorporar as contribuições teórico-práticas das diversas ciências e
áreas que auxiliam os educadores a compreender a criança no contexto atual
e, conseqüentemente, forneça a eles clareza sobre qual concepção de infância
está norteando a organização do seu trabalho pedagógico.
2. CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Definir a concepção de infância e de desenvolvimento humano
tornou-se de fundamental importância para ser possível decidir os rumos para
a Educação Infantil. O UNICEF – Fundo das Nações Unidas para a Infância e a
Adolescência regido pela Convenção sobre os Direitos da Criança (CDC),
afirmou, em seu relatório 2005 que a infância é um espaço separado da vida
adulta e que está relacionada à qualidade de vida desse período de existência
do ser humano. Aqui cabe indagar: em quais condições de vida as crianças
estão inseridas? De que forma as instituições de educação vêm contribuindo
para a problematização dessa realidade? Segundo o UNICEF (2005), a partir
da “Convenção sobre os Direitos da Criança”, o mundo compartilhou do
entendimento do que deve significar a infância, no entanto, essa visão
74
contrasta totalmente com a infância real da maioria das crianças do mundo que
se encontra arruinada pela pobreza.
Kramer (2006, p.15) nos ajudou a compreender o sentido que a
infância assumiu no contexto da história da humanidade, explicitando a
relevância que essa categoria assume na sociedade contemporânea:
Crianças são sujeitos sociais e históricos, marcadas, portanto, pelas
condições das sociedades em que estão inseridas. A criança não se resume
a ser alguém que não é, mas que se tornará (adulto, no dia em que deixar de
ser criança). Reconhecemos o que é específico da infância: seu poder da
imaginação, a fantasia, a criação, a brincadeira, entendida como experiência
de cultura. Crianças são cidadãs, pessoas detentoras de direitos, que
produzem cultura e são nela produzidas. Esse modo de ver as crianças
favorece entendê-las e também ver o mundo a partir do seu ponto de vista. A
infância, mais que estágio, é categoria da história: existe uma história
humana porque o homem tem infância. As crianças brincam, isso é o que as
caracteriza.
Tornou-se,
portanto,
de
fundamental
importância
refletir,
problematizar e desvelar o trabalho pedagógico desenvolvido com as crianças
e suas famílias, porque este permeia a visão de sociedade, de educação e de
mundo que sustenta toda e qualquer ação. A proposta curricular para a
Educação
Infantil,
portanto,
precisa
ser
compreendida
a
partir
dos
pressupostos filosóficos, psicológicos e pedagógicos que fundamentam esse
currículo, quais sejam:
Primeiro, o homem não surge como um ser pronto e acabado, mas
como um ser que é produzido pelo meio, pela própria natureza e que, à medida
que vai sendo produzido, vai se sensibilizando em relação ao meio, vai
conhecendo e adquirindo experiências que vão sendo acumuladas e
transmitidas de uns aos outros, possibilitando a adaptação do meio às suas
necessidades. Ou seja, o homem é um produto do meio que, em sendo
produzido, passa a produzir o meio que o produz e em que se produz.
Segundo, o trabalho se constitui na marca do homem, de tal forma
que não dá para entendê-lo dissociado da noção de trabalho, bem como não é
possível compreender o trabalho sem relacioná-lo ao homem.
Terceiro, para agir coletivamente, criou-se um sistema de signos que
permitiu a troca de informações e a ação conjunta sobre o mundo. A linguagem
é constituída da atividade mental. Portanto, não é apenas adquirida por nós, no
curso do desenvolvimento; ela constitui, transforma-nos e é mediadora de todo
75
o processo de apropriação de mundo e de nós mesmos, acompanhando os
jogos, as brincadeiras e as nossas ações ao longo da vida.
Quarto, no processo de hominização ocorre o desenvolvimento das
funções psicológicas superiores, entre elas, a memória, a atenção voluntária, a
percepção,
o
raciocínio,
o
pensamento,
a
abstração,
portanto,
o
desenvolvimento da atividade mental. Esse desenvolvimento pressupõe a
internalização das operações externas, mediadas pelos instrumentos e pelos
signos.
Quinto, a internalização não é uma condição dada a priori ao sujeito.
Para efetivar-se, necessita de ações de intervenção em nível de mediação,
para que aquilo que acontece, inicialmente, no nível interpessoal, possa
ocorrer, posteriormente, no nível intrapessoal.
À luz desses pressupostos, a função social das Instituições de
Educação Infantil é redimensionada, a fim de tornar acessível a todas as
crianças que as freqüentam, os elementos culturais construídos pela
humanidade, os quais contribuem para o seu desenvolvimento. Dessa forma, a
Instituição de Educação Infantil e a família são co-responsáveis pela educação
da criança e, por isso, precisam estabelecer entre si um vínculo relevante e
permanente, por meio de trocas de informações sobre o seu dia-a-dia nestes
espaços educativos (família e escola), conferindo-lhes um elo de proximidade,
afetividade
e
segurança
emocional,
indispensáveis
ao
processo
de
desenvolvimento e aprendizagem infantis.
III - OBJETIVO GERAL DA EDUCAÇÃO INFANTIL
A Educação Infantil se propõe a:
a) Proporcionar condições para o desenvolvimento infantil,
contribuindo para que a criança construa uma auto-imagem
positiva a partir da descoberta de si, do outro e do espaço de
convivência;
76
b) Proporcionar o exercício do brincar, compreendendo-o como
direito, como linguagem própria da infância e como vivência
privilegiada de interação, de lazer e de aprendizagem;
c) Promover
a
ampliação
das
experiências
e
dos
conhecimentos infantis, estimulando o interesse da criança
pelo processo de transformação da natureza e pela
dinâmica da vida social;
d) Valorizar o trabalho cooperativo, a interação, a observação
e a experimentação, contribuindo para a formação de
identidades autônomas;
e) Atender às necessidades básicas do cuidar e do educar,
correspondentes a cada faixa etária;
f) Ampliar
a
reflexão
redimensionando
as
sobre
o
tempo
da
intencionalidades
da
infância,
Educação
Infantil, estabelecendo diálogo permanente com a família e
com as instituições do Ensino Fundamental.
IV. PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
A concepção de Educação Infantil está alicerçada por uma
concepção de homem e de sociedade que carrega em si uma dimensão
histórica em tempo e espaço, determinados pela dinamicidade da relação dos
homens com o meio natural e social. Portanto, compete aos educadores
contribuírem para que as crianças apreendam os conteúdos da realidade na
qual interagem, bem como as experiências de gerações anteriores que são
referências para as futuras aprendizagens.
Diante disso, não se pode conceber o homem sem a natureza e, por
sua vez, a natureza sem o homem. Ambos se relacionam, reciprocamente.
Tanto o homem quanto o animal atuam sobre a natureza, porém de forma
diferente:
o animal
sobrevivência,
é biologicamente
adapta-se
ao
meio,
77
determinado e,
age
sensorialmente
em busca
e
não
da
tem
intencionalidade em suas ações. O homem, porém, age sobre a natureza
transformando-a e transformando a si próprio, isto é, o homem, devido às suas
experiências anteriores, opera com símbolos e age com intencionalidade de
forma planejada para suprir às suas necessidades. Esse é um processo
extremamente humano, no qual os homens dependem uns dos outros para se
organizar em busca de sua sobrevivência, sendo o trabalho que diferencia
radicalmente o homem dos animais.
Essa realidade nos permite afirmar que o bebê, desde os primeiros
dias de seu nascimento, adquire um comportamento mediado pela interação
social e, por isso, a família, os educadores e outros que convivem com ele
devem contribuir efetivamente para que esse conhecimento aconteça. Assim, a
idéia de aprendizado inclui a interdependência dos indivíduos envolvidos no ato
de conhecer por meio dos diversos relacionamentos (criança e criança, criança
e adulto, criança e objetos, criança e ambiente social), promovendo a
aprendizagem e o desenvolvimento infantil, uma vez que a criança está
inserida num grupo social, o que amplia sua possibilidade de apropriar-se da
herança sócio-cultural, produzida coletivamente pela humanidade.
Alicerçados nesses pressupostos, os conhecimentos produzidos pela
humanidade: gesto, desenho, fala, escrita e jogo, constituem as linguagens
fundamentais a serem trabalhadas nas instituições de Educação Infantil,
partindo de conteúdos fundamentados na realidade da criança, nos seus
interesses e conhecimentos, trabalhando o atual e o contemporâneo para
estabelecer a relação com seu passado, com o passado do seu grupo e de
outros grupos. Pois, a partir da observação, identificação, classificação e
análise dos elementos da realidade, a criança compreende sua diversidade, as
diferentes funções desses elementos, as relações de interdependência e
transformações, aprendendo a descrever, a representar e registrar o que
acontece. A relação social permite à criança entender que todo conhecimento é
produzido socialmente e, portanto, tem um significado social.
Considerando esses fatores e os conhecimentos produzidos pela
humanidade, torna-se necessário que o educador domine os conteúdos e
tenha clareza sobre os objetivos, para exercer uma intervenção pedagógica
coerente com os pressupostos que fundamentam este currículo, possibilitando
à criança o estabelecimento de relações e a apropriação do conhecimento
78
historicamente acumulado pela humanidade, com o intuito de resgatar a
propriedade de cada área do conhecimento de forma articulada. O
encaminhamento da ação pedagógica pressupõe, portanto, a interferência na
apropriação dos conhecimentos pelas crianças, desvelando os conceitos
cotidianos; promovendo a apropriação dos conteúdos científicos, sociais e
culturais, de modo que a criança construa a consciência da realidade,
interiorizando valores, regras, conceitos, posturas e atitudes que estão no seu
meio cultural. Isso poderá se concretizar de forma lúdica, por meio, por
exemplo, de brincadeiras e jogos, que além de contemplá-los com a
intencionalidade explícita de ser um ato prazeroso, também podem assumir
outros objetivos pedagógicos claramente definidos.
A estruturação dos conteúdos por eixos tem como finalidade principal
auxiliar o educador na sistematização e planejamento do seu trabalho e apóiase no fato de que a Educação Infantil tem sua própria especificidade e que as
grandes unidades de significado para a criança, neste período (0 a 5 anos), são
a própria criança e seu ambiente. Isso pressupõe a superação de uma visão
academicista do currículo para a Educação Infantil, que não deve ser a de uma
reprodução, em escala inferior, do currículo correspondente ao Ensino
Fundamental.
Nesse contexto, amparados nas disposições legais presentes na
LDB 9.394/96, que possibilita às instituições escolares a organização do
currículo de diferentes formas; nas reflexões realizadas por Arribas (2004), que
defende a organização curricular na Educação Infantil por eixos; e também nos
documentos que vêm sendo disponibilizados pelo Ministério da Educação,
entre eles, os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil,
estabelecemos os eixos abaixo explicitados:
1) O eixo Identidade e Autonomia se refere ao conhecimento de si
mesmo e à construção da própria identidade em interação com o ambiente,
sobre o qual a criança pode intervir mediante o conhecimento de seu próprio
corpo e da descoberta de suas possibilidades e limitações.
2) O eixo Corpo e Movimento focaliza como a criança percebe seu
próprio corpo por meio de todos os sentidos e/ou os sentidos remanescentes,
ocupando um espaço no ambiente em função do tempo, captando, assim,
imagens, percebendo sons, sentindo cheiros e sabores, dor e calor,
79
movimentando-se. O corpo é o centro, o referencial para si mesma, para o
espaço que ocupa e na relação com o outro.
3) O eixo Intercomunicação e Linguagens integra as diferentes
linguagens que relacionam o indivíduo com seu meio ambiente. Essas
linguagens são consideradas a partir da tripla função: lúdico-criativa,
comunicativa e representativa.
4) O eixo Conhecimento Físico, Social e Cultural compreende
elementos, espaços, condições, situações e relações que constituem o
contexto da criança e incidem em seu desenvolvimento. Neste eixo encontramse referendados os conhecimentos que integram as áreas de História,
Geografia e Ciências.
5) O eixo Noções Lógico-matemáticas enfoca os conhecimentos
matemáticos como ferramenta para a compreensão da realidade em que a
criança vive e para a solução de problemas cotidianos, além de contribuir para
o desenvolvimento do raciocínio. Nesse sentido, deve-se encorajar a
exploração de uma grande variedade de idéias matemáticas, não apenas
numéricas, mas também relativas à geometria, às medidas e ao tratamento de
informações, para que as crianças desenvolvam e conservem uma curiosidade
acerca da matemática.
Na seqüência, são apresentados cada um dos eixos e as implicações
teórico-metodológicas inerentes a cada um no trabalho a ser desenvolvido com
as crianças de 0 a 3 anos e no trabalho com as crianças de 4 e 5 anos. Esses
pressupostos precisam ser compreendidos na relação com a concepção de
infância e de educação infantil, bem como com os conteúdos apresentados.
Ressaltamos que, em termos de significado e importância para o
desenvolvimento infantil, um eixo não se sobrepõe ao outro em termos de
relevância, porém, pensados no período de 0 a 5 anos, temos que ter claro que
existem especificidades em cada uma das faixas etárias que resultam das
experiências/estímulos que cada criança viveu/recebeu/experimentou, as quais
precisam ser consideradas e que, por sua vez, implicarão numa maior ênfase
no trabalho com um ou outro eixo em cada momento. Por exemplo, o Eixo
Identidade e Autonomia Pessoal deve ser trabalhado durante toda a infância,
porém exigirá uma atenção maior nos primeiros anos de vida da criança, pois
80
quanto melhor for o trabalho realizado nesse período, menores serão as
necessidades de enfocá-lo posteriormente.
1 - EIXO IDENTIDADE E AUTONOMIA PESSOAL
Na interação inicial, por meio das relações com pais, educadores e
outras pessoas do seu convívio social, a criança vai elaborando suas primeiras
noções de identidade, as quais estão relacionadas à noção de pertencimento a
um determinado grupo, fator que contribui para as sensações de segurança e
proteção, essenciais ao bem-estar e à tranqüilidade, bem como contribui para a
constituição da sua autonomia1. A criança expressa e experiencia a identidade
e a autonomia com a imitação dos comportamentos manifestos que vão sendo
internalizados e se tornando habituais. Esse processo é vivenciado por meio da
seleção daquilo com que mais se identifica, sendo que, quanto mais positivas
forem essas relações, maiores serão as possibilidades de construção de uma
identidade autônoma. Para que se concretize o desenvolvimento da identidade
e da conquista da autonomia, é necessário que a criança saiba o que é estável
e o que é circunstancial.
A intervenção do educador, nessa perspectiva, também se torna
imprescindível, pois o vínculo criado ele e a criança contribui para a percepção
de um mundo agradável e acolhedor, deixando para esta criança, o registro
interno de um lugar onde vale a pena estar e viver. Assim, por meio da
exploração de brincadeiras (lúdico), a criança, além de imitar a vida, elabora
conceitos que auxiliam no processo de interação social. A construção da
identidade e da autonomia, portanto, está diretamente ligada à socialização,
que se vislumbra nos conceitos de bem-estar e segurança que, segundo Souza
(2002, p. 99), são
pré-requisitos para o estabelecimento da socialização e autonomia da criança
pequena – que tem início numa dupla: o ‘eu’ e o ‘tu’ – outros desejos, objetos,
1
Autonomia é a “faculdade de se governar por si mesmo” (Dicionário Aurélio).
81
sons,... dando início a um processo de integração entre o já conhecido e o
que começa a ser conhecido e experimentado.
É por meio dos primeiros cuidados que a criança percebe seu próprio
corpo como separado do corpo do outro, organiza suas emoções e amplia seus
conhecimentos sobre o mundo. Por isso, é importante que o educador, ao
interagir com a criança, tenha conhecimento do desenvolvimento infantil para
instigar a conscientização corporal, bem como, as possibilidades motoras e as
sensações a que seu corpo está sujeito.
Nesse processo, a comunicação é fundamental na constituição dos
conceitos primordiais ao ser humano, principalmente na infância. O olhar,
importante movimento de aproximação entre adulto e criança, assim como a
fala que a ela é dirigida, são estruturantes de sua identidade. Segundo Bakhtin
(apud OLIVEIRA, 2000), é por meio do olhar e das palavras do outro que a
criança constrói sua identidade, auto-estima e afetividade. Daí a importância do
educador, independentemente da faixa etária e/ou necessidades especiais das
crianças com as quais atua, olhar nos olhos delas, chamá-las pelo nome, nas
diferentes situações com as quais interage. Pois ao mesmo tempo em que
esse olhar contribui decisivamente para a auto-percepção da criança, ele a
autoriza a olhar para outras pessoas em situações de comunicação,
fortalecendo sua auto-estima como sujeito capaz de posicionar-se diante de
outros.
Os momentos que compreendem os primeiros anos de vida da
criança, entre eles os de banho, de troca de fraldas e de higiene, auxiliam a
criança a perceber o próprio corpo. O trabalho diante do espelho, envolvendo a
descrição oral/visual e a exploração tátil, também se torna significativo, pois é
por meio dele que a criança tem oportunidades de ir construindo a própria
imagem corporal. Esse é um processo que contribui significativamente para o
desenvolvimento do gostar de cuidar-se, de sentir-se bem consigo mesma e,
também, com outras crianças e adultos.
À medida que o educador atua para a percepção do próprio corpo
por parte da criança e incentiva a participação na organização dos espaços e
das brincadeiras, fazendo escolhas e trocando pontos de vista, fazendo
perguntas e levantando hipóteses, fazendo pesquisas e dando sugestões,
criando
e
expressando
artisticamente,
82
estará
contribuindo
para
o
desenvolvimento de características eminentemente humanas, as quais
precisam ser respeitadas e incentivadas no processo de formação da
identidade e que só se concretizam por meio de uma educação sustentada no
princípio ético da autonomia, iniciando-se nos primeiros meses de vida,
intensificando-se e estendendo-se ao longo do processo educacional.
A construção e a consciência da própria identidade são fatores de
suma importância e requerem uma atenção especial por parte dos educadores,
os quais precisam conhecer as características sócio-culturais do grupo familiar
das crianças com as quais trabalham, buscando romper com as crenças e
preconceitos particulares, a fim de que o trabalho pedagógico a ser
desenvolvido esteja amparado na preocupação primeira de valorizar e
estimular a expressão de sentimentos e valores, a vivência coletiva e o respeito
a si próprio e ao outro, numa perspectiva que contemple um projeto de
sociedade comprometido com o desenvolvimento integral do ser humano.
Um aspecto de suma importância na construção da identidade de
cada ser humano diz respeito à consciência de si, o que perpassa pela
sexualidade, não enquanto conteúdo programático de um ou outro eixo, mas
como possibilidade de vivência da afetividade que permeia o relacionamento
humano. Nesse sentido, o contato físico e o olhar são momentos importantes
que precisam ser estimulados. A forma de intervenção do educador nos
momentos de expressão da curiosidade sexual por parte da criança é
determinante para que essa vivência se constitua numa possibilidade de
aprendizagem sobre o próprio corpo e sobre as sensações prazerosas, na
busca de informações pertinentes, desmistificando tabus e preconceitos a partir
do diálogo franco e fundamentado em conhecimentos consistentes.
Alguns questionamentos podem contribuir para essa reflexão: quais
valores estão sendo reforçados pelas práticas institucionais? Com quais
interesses os educadores se encontram comprometidos? Visam formar
identidades conformadas e individualistas ou instigam à reflexão e a
coletividade? Pautam-se, exclusivamente, em deveres ou se articulam aos
interesses das comunidades que atendem? Provocar a busca conjunta de
respostas para essas e outras questões, envolvendo educadores, gestores,
funcionários
e
familiares
pode
ser
83
uma
alternativa
à
definição
de
responsabilidades e compromissos que sirvam como parâmetros a serem
seguidos e não como camisa de força que não possibilita a sua readequação.
2 – EIXO CORPO E MOVIMENTO
Concomitantemente ao desenvolvimento da identidade e autonomia
pessoal, o trabalho, na Educação Infantil, incorpora o corpo e o movimento
como um dos eixos organizadores de sua ação, uma vez que o ser humano,
desde o nascimento, entra em contato com o mundo pelo movimento, portanto,
o seu corpo é uma das primeiras formas de linguagem utilizada. Assim, a
necessidade de se movimentar vem desde a vida uterina, pois o que se
desenvolve na concepção de experiência corporal é a relação do movimento
com o mundo, tornando-o um movimento consciente, por meio da interação.
Assim, o diálogo corporal avança para a conscientização pela experimentação,
tornando-se uma ação de movimento que envolve sensações, sentimentos,
pensamentos e reflexões.
2.1 – CONSCIÊNCIA CORPORAL
A experiência corporal está no centro da transformação do próprio
corpo durante a vida e na realização de cada movimento.
Toda
transformação traz em si uma modificação na forma de perceber ao próprio
corpo e aos objetos. Então, ao educador cabe organizar, pedagogicamente, a
experiência corporal do cotidiano da Educação Infantil, buscando, conforme
Funke-Wieneke (1983, apud LORO, 2006), os fundamentos, para a
estruturação do trabalho a partir da experiência do corpo, da experiência com
o corpo, da experiência do corpo, tendo, como espelhos, o outro, a
apresentação do corpo e a interpretação da linguagem corporal do outro.
84
2.1.1.
A Experiência do Corpo: parte do princípio de que é por
meio do movimento que a criança conhece, sente, relaciona as suas
condições que antes eram naturais (respirar, contrair, relaxar, andar, saltar,
entre
outras.),
tornando-as
conscientes.
Assim,
percebemos
que
a
experiência corporal inclui a percepção e o conhecimento das possibilidades
e limitações do próprio corpo. Segundo Baecker (2003), este conhecimento
está relacionado às experiências anteriores que são trazidas para a situação
presente, permitindo qualificar as ações de movimento como boas ou ruins,
julgar as sensações de dor ou prazer que anteriormente eram inconscientes.
O educador, por meio da mediação, deverá auxiliar na criação do
gesto harmônico, no qual o “próprio corpo” “habita um corpo”, onde o
movimento pode fluir com desenvoltura. É importante ressaltar que a criança
toma consciência de seu corpo realizando o movimento, quando percebe
alterações de acordo com as suas experiências, quais sejam: respiração,
batimentos cardíacos, contração e relaxamento muscular, postura corporal,
sua maneira de andar, correr, saltar, entre outros, pois se entende que, no diaa-dia da Educação Infantil, o movimento é de suma importância, uma vez que
é por meio dele que a criança adquire consciência de seus limites e também
de suas possibilidades.
Destacamos, nesse processo, a relevância do trabalho com a
respiração e a consciência dela como um dos primeiros trabalhos
constituidores da percepção do próprio corpo. O riso, o choro, a gargalhada
podem servir de ponto de partida para a percepção dos movimentos que
provocam no próprio corpo. Experienciá-los sob orientação do educador pode
contribuir para a formação de novas posturas diante dos acontecimentos do
dia-a-dia.
2.1.2.
Experiência com o Corpo: A criança passa a se relacionar
com o mundo por meio de seu corpo e tendo consciência do modo como
acontece, reelaborará seus conceitos de acordo com suas experiências
individuais e sociais, pois busca a superação de desafios, tenta criar o novo,
descobre possibilidades a partir de sua relação com os objetos para criar
outras formas de realizar a atividade, estabelecendo relações com diferentes
espaços e contextos sociais.
85
A experiência com o corpo demanda a estimulação quanto ao tocar,
apalpar, apertar, acariciar, que são fundamentais no processo de construção
da auto-consciência corporal. A manipulação de objetos, por sua vez,
possibilita a percepção de que outras coisas existem para além do próprio
corpo. Esse trabalho inicial é de fundamental importância e compete ao
educador ter clareza da intencionalidade presente nessas atividades que
podem parecer, numa primeira e aligeirada análise, incipientes e sem sentido,
mas que são a base de sustentabilidade de outras percepções e
desenvolvimentos.
2.1.3. Experiência do corpo tendo como espelho o outro: ocorre
quando se entra em diálogo com o outro, também corpo, nas interações
sociais, momento em que são provocadas as comparações, as avaliações, as
interpretações e as reflexões sobre o seu próprio corpo e o corpo dos outros.
As comparações, entre as crianças, acontecem a partir de si e extrapolam para
os outros. Por isso há a necessidade da consciência do seu próprio corpo, pois
existe uma padronização em relação ao modelo posto pela mídia, sendo essa
padronização diretamente influenciada pelo modelo sócio-cultural em que elas
estão inseridas.
Nesse sentido, torna-se relevante provocar contatos, realizar
“leituras” das imagens corporais, instigar a exposição por parte das crianças
sobre os “modelos” que elas mais admiram, levantando questionamentos sobre
o porquê das opções, mostrando e analisando outros “modelos” nem sempre
valorizados. Essa é uma construção conceitual que implica diretamente a
identidade e a auto-estima de cada um. É um momento em que o educador
precisa tomar cuidado, revisitando suas próprias concepções, analisando suas
opções e os “modelos” que tem adotado como direcionadores de suas
decisões. Aqui se explicitam sob qual base construímos os conceitos de feio,
bonito, perfeito, imperfeito, adequado, inadequado, normal, anormal.
2.1.4. Apresentação do corpo e a interpretação da linguagem
corporal do outro: significa a comunicação entre os corpos que se relacionam
e o mundo. Este momento propicia o diálogo em que interpretações e
respostas são expressas por meio do “se-movimentar” desses corpos,
constituindo novos significados. Muitas crianças têm receio em interagir nas
atividades com colegas do sexo oposto. Ao iniciar as atividades, geralmente se
86
encontram grupos de meninos brincando separados das meninas. Isso se
torna explícito no “se-movimentar” das crianças que, por meio da atividade de
movimento, manifestam seus sentidos/significados em relação à atividade. Em
cada expressão, as crianças manifestam-se de acordo com a vivência
subjetiva de movimento, e essa vivência tem um sentido/significado diferente
para cada um, relacionado à sua cultura de movimento.
Os aspectos culturais e sociais das crianças interferem claramente
nas atividades de movimento. Como menciona Kunz (2001), é com a
intencionalidade que se constitui o sentido/significado do "se-movimentar",
intencionalidade
esta
que
se
orienta
pelos
fatores
externos.
O
sentido/significado estabelecido em aula é o mesmo que aparece fora do
âmbito da instituição escolar. Por isso, faz-se necessário possibilitar às
crianças a vivencia de experiências significativas que escapam do sentido
cotidiano das atividades obrigatórias, contribuindo, dessa forma, com a
constituição de indivíduos críticos e autônomos. Portanto, fica evidente a
importância da exploração de espaços diferenciados para a prática de
movimento, nos quais a criança estabelece diferentes sentidos/significados
para suas ações.
Ao
ampliar
as
experiências
de
movimento
se
oportuniza
movimentos diferenciados, momento em que o corpo torna-se vivido em todas
as suas possibilidades, incluindo atividades que desenvolvam noções de
lateralidade e lateralização. E, para isso, é fundamental que, no processo de
aprendizagem, seja considerada a experiência de vida individual de cada
criança, tendo o corpo como referência em diferentes espaços e contextos.
Por meio dessas experiências proporcionadas à Educação Infantil,
abre-se a possibilidade de fomentar o auto-conhecimento, a auto-afirmação, a
curiosidade e a busca de novos conceitos. A ludicidade, a imaginação e a
fantasia se fazem presentes, estimulando a criatividade, oportunizando
expressar o ser e as emoções. As crianças necessitam de liberdade de
movimento e terão esta oportunidade à medida que diversas possibilidades
para a ampliação da cultura de movimento sejam apresentadas, contribuindo
para a construção do sentido/significado.
Nessa perspectiva, a criança é estimulada à auto-reflexão e à
emancipação, contribuindo na construção de seu mundo, apreendendo e
87
criando, sempre por meio de experiências que evidenciem as relações com o
seu corpo, com o corpo do outro e com o ambiente, promovendo condições
para o exercício da autonomia na criação de novos movimentos. Com a
experiência corporal, abrem-se possibilidades para fomentar o autoconhecimento, a auto-afirmação e a curiosidade, pois, ao sentir o movimento,
é possível modificá-lo e ressignificá-lo dentro de sua condição social e cultural,
expressando-se e dialogando com o mundo.
2.2 – LINGUAGEM CÊNICA, JOGOS E BRINCADEIRAS
A criança desenvolve-se a partir da sua interação com o mundo. O
processo de apreensão do mundo ou do conhecimento da experiência sóciocultural da humanidade se efetiva da forma mais peculiar, segundo Vygotsky
(1989), por meio da ação do brincar que é uma das atividades mais
importantes da Educação Infantil. É com o ato de brincar ou jogar que as
mudanças mais significativas ocorrem no desenvolvimento psíquico da criança,
tanto que as diferentes correntes teóricas apontam para a necessidade de
investigar quando a criança tem dificuldade em brincar, ou seja, quando ela se
nega a fazê-lo. Isso merece atenção especial, pois a brincadeira faz parte do
cotidiano da criança saudável.
A imaginação e a imitação são instrumentos constituidores do
brincar. É por meio delas que a criança relaciona seus interesses e
necessidades com a realidade de um mundo quase que desconhecido, um
mundo que a criança está conhecendo. É pelo brincar que a criança ordena,
organiza, desorganiza e reconstrói o mundo à sua maneira intelectual e
afetivamente. Nessa construção estão presentes, de forma indissociáveis,
afeto, emoção e cognição.
Brincando, a criança entra em contato com as diferenças culturais
existentes no grupo, resolve problemas e expande a sua forma de ver e
entender o mundo, ampliando seus conceitos. Por exemplo, quando uma
criança brinca de casinha, ela entra em contato com diferentes olhares ou
88
conceitos de figuras de mãe, o que pode ampliar o seu próprio conceito. Nesse
sentido, o brincar cria as condições para o desenvolvimento da criança, pois
desenvolve suas possibilidades de pensar e de atuar sobre o cotidiano. É
assim que, numa brincadeira de casinha, a criança pode lidar com a família real
que ela conhece, que pode ser a sua ou não, ou com a família que deseja, a
qual também pode ser ou não a sua. Sendo assim, para a criança, brincar não
é passatempo, mas sim, uma atividade que lhe permite trabalhar com seus
sonhos, fantasias, angústias e conhecimentos.
Vygotsky (1989) defende que nesse novo plano de pensamento,
ação, expressão e comunicação, novos significados são elaborados, novos
papéis sociais e ações sobre o mundo são desenhados e novas regras e
relações entre os objetos e os sujeitos, e desses entre si, são instituídas.
Assim, o brinquedo torna-se de primordial importância para a criança na
Educação Infantil por se caracterizar como um momento de transição para um
novo e mais elaborado nível de desenvolvimento, a operação com símbolos,
pois no brinquedo as crianças aprendem o que é representar, à medida que
operam com significados.
Segundo Vygotsky (1989), a brincadeira cria uma zona de
desenvolvimento proximal, permitindo que as ações da criança ultrapassem o
desenvolvimento já alcançado (desenvolvimento real), impulsionando-a a
conquistar novas possibilidades de compreensão e de ação sobre o mundo.
Nesse sentido, o brincar requer a presença do educador, enquanto mediador,
atuando como “um elo” entre o individual e o social, entre o real e a fantasia,
entre a criança e a sua própria individualidade.
Para estimular o seu desenvolvimento, podem ser propostos às
crianças jogos criativos com ou sem regras pré-estabelecidas. Os jogos
criativos envolvem a predominância da fantasia infantil e se dividem em jogos
de representação de papéis, jogos de construção, jogos com elementos da
natureza e jogos de dramatização. Os jogos com regras envolvem conteúdos e
ações pré-estabelecidas que regularão a atividade da criança. Nessa
perspectiva incluem-se os jogos didáticos, de movimento e de recreação. Os
didáticos contemplam os jogos com brinquedos e/ou objetos, os jogos
propriamente ditos (quebra-cabeça, cartonados, entre outros.) e os jogos
verbais (adivinhação, generalização, classificação de objetos, comparação). Os
89
jogos de movimento envolvem as brincadeiras de roda, de correr, os folguedos
infantis, a competição entre duas equipes ou duas crianças, entre outros. E,
finalmente, os jogos de recreação envolvem música e dança.
O brinquedo na Educação Infantil adquire sentido diferente da
atividade que se refere aos momentos vivenciados, passando a ser condição
necessária para o desenvolvimento da representação e compreensão da
realidade concreta (parte da totalidade). Para tanto, torna-se necessário que o
educador se faça presente nas interações que vivencia com as crianças,
mediando o conteúdo histórico, a fim de que as formas de pensar, capazes de
teorizar sobre a realidade dos homens, sejam construídas.
Os jogos, as brincadeiras e a linguagem cênica lidam com o real e o
imaginário, assumindo papel decisivo no desenvolvimento do pensamento. O
momento histórico atual vem impondo, por meio da violência e da
intensificação do trabalho dos pais/mães, a individualização cada vez maior
das crianças que vêm tendo dificuldades para interagir por meio de
brincadeiras e jogos nas praças e/ou outros espaços públicos de uso coletivo.
Torna-se de fundamental importância recuperar brincadeiras, brinquedos e
jogos que não dependam do consumo excessivo de produtos industrializados,
que incentiva relações interpessoais, que ultrapassa a competitividade e a
supervalorização da força individual. O brincar, o jogar e o representar são
vivências
a
serem
exercitadas,
fundamentalmente,
pelo
prazer
que
representam por serem formas de lazer que podem ser experienciadas em
diversos espaços e que, na maioria das vezes, independem de recursos e
exploram a criatividade.
A era dos jogos eletrônicos, do computador e da internet, que mesmo
não estando acessível à ampla maioria da população, influencia a concepção
de muitos pais, crianças e educadores, os quais vêm deixando de valorizar as
brincadeiras, os jogos e as representações mais simples, porém fundamentais,
que se apresentam no brincar de esconde-esconde, brincar de peteca, jogar
bolinha de gude, pular amarelinha, pular elástico, passar anel, entre tantas
outras brincadeiras e brinquedos imagináveis e possíveis, desde que
ensinados, trabalhados e valorizados. Outro fator de extrema relevância é o
que se refere ao processo de “virtualização” da dor, ou seja, nos jogos é
possível matar, ferir e, no minuto seguinte, estar em pé, combatendo
90
novamente. O outro se transforma em monstro, incentivando o isolamento, a
postura de estarem todos contra todos e, dessa forma, subjetivam-se
sentimentos e valores sobre os quais, na maioria das vezes, não se conversa,
não são pauta das discussões com as crianças.
A construção de regras, junto com as crianças, e o exercício delas
em diferentes brincadeiras e jogos contribuem, sobremaneira, para a
convivência em grupos sociais. Estimular as crianças a estabelecê-las
coletivamente, analisá-las e questioná-las é um exercício fundamental de
cidadania que pode ser vivenciado desde os primeiros anos de vida com o
auxílio do educador. Por meio dessas experiências é possível identificar
dificuldades de interação as quais o educador deve estar atento para nelas
interferir.
2.3 - LINGUAGEM E EXPRESSÃO MUSICAL
A exploração do corpo e do movimento é possível de ser efetivada
por meio da linguagem e da expressão musical. Para perceber a importância
do som na vida do ser humano, basta observar que, desde a mais tenra idade,
a criança se sente atraída por ele e, sem dispor ainda de um código específico
e socialmente aceito de comunicação, utiliza-se do mais primário meio de
expressão: os sons que emite para informar sua mãe sobre suas necessidades
básicas. Por meio de seus movimentos corporais, tem-se um indicativo claro:
ela percebe e identifica a fonte geradora de sons, sua localização, bem como
as características intrínsecas deles. A qualidade e a expressividade do som
são imediatamente percebidas pelo bebê ouvinte. Nesse sentido, segundo
Cauduro (1989, p. 15) “É do consenso geral que desde o primeiro mês de vida
extra-uterina, o ser humano vai conhecendo o ambiente circundante, a
princípio, pelos sons, depois pelas formas”. A receptividade à música é um
fenômeno corporal. Ao nascer, a criança entra em contato com o universo
sonoro que a cerca: sons produzidos pelos seres vivos e pelos objetos. Sua
91
relação com a música é imediata, seja por meio do acalanto da mãe e do canto
de outras pessoas, seja por meio dos aparelhos sonoros de sua casa.
É interessante observar a grande influência que a música exerce
sobre a criança. Assim sendo, os jogos ritmados, próprios dos primeiros anos,
devem ser trabalhados e incentivados. Ao educador cabe compreender em que
medida a música constitui uma possibilidade expressiva privilegiada para a
criança, uma vez que atinge diretamente sua sensibilidade afetiva e sensorial.
Como acontece com a linguagem, cada civilização, cada grupo social, tem sua
expressão própria e, ao educador, antes de transmitir sua própria cultura
musical, cabe pesquisar o universo musical ao qual a criança pertence,
encorajando atividades relacionadas com a descoberta e com a criação de
novas formas de expressão por meio da música.
É tarefa da educação musical desenvolver na criança o hábito de
escutar atentamente e ser um apreciador musical consciente. Com o constante
bombardeio, veiculado pela mídia, de músicas sem qualidade, o indivíduo
apenas ouve, tornando-se insensível aos demais sons que o cercam. O desafio
é o de planejar atividades que envolvam músicas de diferentes povos, de
diferentes épocas, de diferentes formas, de diferentes compositores, e
oportunizar o acesso a vários gêneros musicais, porém com um bom padrão de
qualidade (rítmicos, textura, cor e formas musicais). Por exemplo: músicas
como “Trenzinho do caipira”, de Villa Lobos; “Aquarela”, de Toquinho; “Suíte
Quebra-Nozes”, de Tchaikovsky; “Danúbio Azul”, de Strauss; “As quatro
estações”, de Vivaldi; “Flauta Mágica”, de Mozart; “Patoral”, de Beethoven;
“The Aight of the bumblebee”, de Rinsky-Rorsakov; “A casa”, de Vinícius de
Moraes; “Canção da América”, de Milton Nascimento; “Tico-tico no fubá”, de
Zequinha de Abreu; “Cirandas”, de Villa Lobos; cantigas de ninar, parlendas,
entre tantas outras, o que constitui uma maneira de oportunizar/propiciar o
contato com diferentes culturas, entre elas, a cultura indígena, a afro, a alemã,
a italiana, a polonesa, etc.
Educar musicalmente é promover atividades em que haja a audição,
a produção e a fruição dos sons, sejam eles musicais ou não para com eles
interagir a fim de expressar-se e comunicar-se. Estes encaminhamentos
servem como ponto de partida e são idéias a serem questionadas e
enriquecidas pelas vivências em sala de aula, por meio do: ouvir/escutar,
92
analisar, reproduzir, utilizar, reelaborar. Na educação auditiva, a receptividade
sensorial é expressa por meio de diversas formas, como: movimentos, gestos,
linguagem, entre outras e evolui de forma muito significativa nos primeiros anos
da criança. Pela audição se propõe a descobrir os interesses musicais, a
conhecer outros ritmos e a desenvolver sua capacidade expressiva,
favorecendo, dessa forma, sua capacidade imaginativa e criativa, por meio do
trabalho criador.
Para que esse trabalho criador se concretize, é necessária a
utilização e a valorização da música em sua totalidade de som e forma. Com os
elementos e aspectos que a integram, exercitam-se a atenção e a memória, as
percepções auditivas e a coordenação motora, dando, a cada uma delas, o
valor e a importância que seu significado representa. Assim, torna-se
imprescindível o uso de materiais alternativos que possibilitam a produção de
diferentes sons e/ou da banda rítmica, os quais devem ser explorados com as
crianças para que observem à vontade e façam suas primeiras tentativas com
todo o material sonoro de que se possa dispor. Para que a criança surda
usufrua dessa mesma educação musical, faz-se necessário adequar o
ambiente para que ela possa sentir as vibrações dos ritmos musicais.
Não é possível falar de corpo e de movimento e não situar a dança
como uma forma de linguagem que promove a comunicação da pessoa
consigo mesma, com os outros e com o meio. Desde pequena, a criança
descobre as infinitas possibilidades de moldar o seu corpo a seus folguedos
diários, nos quais utiliza a marcha, os saltitos, grandes saltos, giros, corridas,
quedas, rolamentos, entre outros. A Educação Infantil, por meio de um trabalho
consciente com a dança, poderá construir inúmeras possibilidades de
expressão corporal, escolhendo músicas e técnicas para introduzir exercícios
corporais com a finalidade de trabalhar os diferentes segmentos corporais para,
posteriormente, utilizar formas mais elaboradas por meio de exercícios de
elevar e baixar, circundar, torcer, alongar, contrair e relaxar. A realização desse
trabalho pauta-se na condução prazerosa, possibilitando o desenvolvimento da
desenvoltura, respeitando a sua condição física, por meio do movimento da
dança criativa, da consciência rítmica e da expressão de forma livre e/ou
dirigida.
93
3 - EIXO INTERCOMUNICAÇÃO E LINGUAGENS
O gesto, o desenho, o ouvir, o falar e a escrita são expressões
criadoras que constituem as linguagens fundamentais a serem trabalhadas nas
instituições de Educação Infantil. Assim, este eixo integra as diferentes
linguagens que relacionam o ser humano com seu meio, as quais assumem
especial relevância nesta fase da vida. Ao tratarmos dessas linguagens
estaremos explicitando seu significado para o desenvolvimento humano e sua
importância para o trabalho na Educação Infantil. A leitura, enquanto trabalho
fundamental permeará todas as linguagens, estando a elas imbricadas, pois se
revela na interpretação dos sentidos presentes nos gestos, nos discursos orais
e escritos, na plástica e nos ícones. Portanto, ao se referendar cada uma das
linguagens, parte-se do pressuposto de que não será possível trabalhá-la
desvinculada da ação intencional de ler, interpretar e confrontar sentidos.
Na Educação Infantil, a leitura assume especial relevância na voz do
educador. É um momento privilegiado para a construção de leitores das mais
diferentes linguagens, instigando as crianças à curiosidade, à paixão pela
leitura, superando a visão de que se lêem apenas os registros escritos
representados nas palavras e/ou nos textos. A entonação da voz na leitura
diária realizada pelo educador, a escolha de gêneros textuais apropriados a
cada momento da vida da criança, bem como a leitura de livros de literatura
sem legenda,
discutindo
as
interpretações
possíveis,
são
momentos
privilegiados do trabalho com a leitura.
Nesse contexto, situa-se o trabalho com a Literatura Infantil enquanto
um bem cultural produzido pela humanidade, mas, cujo acesso, historicamente,
vem sendo possibilitado a poucas crianças. O desenvolvimento do senso crítico
e estético, bem como a integração da criança à sua cultura e o conhecimento
de outras culturas decorrem de um trabalho pedagógico intencionalmente
planejado. Destacamos, portanto, que a Literatura Infantil não é pretexto para a
sistematização da escrita, para a reprodução de desenhos, para a realização
de dramatizações, mas se constitui numa forma de imaginar e criar, de ver e
94
interpretar o mundo, por meio da discussão e da reflexão, estabelecendo
relações entre o mundo real e o literário.
Integram esse eixo as seguintes linguagens:
3.1. Linguagem Oral: falar e ouvir
3.2. Linguagem Gestual
3.3. Linguagem Iconográfica e Linguagem Escrita
3.4. Linguagem e Produção Plástica.
3.1- LINGUAGEM ORAL: FALAR E OUVIR
A fala é uma forma de representação construída socialmente. É um
aprendizado que permite ao homem comunicar-se e interagir, o qual vai se
desenvolvendo desde o nascimento, uma vez que o choro já se constitui em
um exercício. Engolir, espirrar, arrotar, tudo serve para que o bebê aprenda a
emitir sons, passando a fazer ruídos com a garganta, como se fosse um
arrulho. Imitar esses sons do bebê, mudando a entonação da voz, e esperar
por uma “resposta” dele, mostrando-lhe, nesse processo, novos sons, é de
fundamental importância para que ele perceba que está sendo ouvido, pois
quando compreende, com o tempo, que os sons por ele emitidos podem
chamar a atenção, procurará fazê-lo cada vez mais. Assim, defendemos que
não há uma idade exata para a criança começar a falar. Mas é certo que,
quanto mais ela se comunica, mais desenvolve a sua linguagem.
Portanto, é fundamental que os adultos se comuniquem com os
bebês: conversando, cantando, contando histórias, escutando e repetindo os
sons produzidos pelas crianças, nomeando partes de seu corpo e objetos.
Embora, num primeiro momento, os bebês não compreendam a linguagem na
mesma lógica dos adultos, vão percebendo os diferentes significados
atribuídos aos sons e às palavras que produzem. Cagliari (1985, p. 52)
contribui para essa reflexão, afirmando que as crianças aprendem uma língua e
não um amontoado de sons, explicita que
95
Aprender a falar é, sem dúvida, a tarefa mais complexa que o homem realiza
na sua vida. É a manifestação mais elevada da racionalidade humana. As
crianças de todos os lugares do mundo, de todas as culturas, de todas as
classes sociais realizam isso de um e meio a três anos de idade. Isso é uma
prova de inteligência.
Fica claro que a comunicação entre as pessoas é a primeira função
da fala e, portanto, deve estar presente na prática da Educação Infantil, pois a
apropriação do conhecimento pressupõe a interação humana, por meio da qual
ocorre troca de idéias, valores e opiniões. A internalização dos significados
partilhados com outros homens também contribui para a constituição da
subjetividade.
No processo ensino-aprendizagem é o educador que estabelece a
relação entre a fala da criança e o conhecimento, por meio dos processos de
mediação. Observa-se que no esforço de resolver uma situação-problema, a
criança balbucia ou sussurra para organizar seu pensamento. Essa fala,
oralmente manifestada, aos poucos vai sendo interiorizada, dando lugar à fala
interior, pois quando a criança fala em voz alta para si mesma, ela organiza o
seu pensamento e planeja sua ação, produzindo estratégias de ação
intencional. Essa fala está, segundo Vygotsky (1991, p.115) “a serviço da
orientação mental, da compreensão consciente, ajuda a superar dificuldades”.
Ao educador compete criar contextos de interação em que a criança
sinta-se segura para falar e, ao mesmo tempo, aprenda a ouvir os colegas. As
interações afetivas e descontraídas com o bebê garantem que ele passe a
aguardar a hora de se comunicar com o educador, o que contribui para o
desenvolvimento da comunicação e para o enriquecimento do vocabulário,
tanto nas situações de ouvir, quanto nas de falar.
É importante marcar a relevância do ouvir, pois a linguagem oral se
explicita na relação com o outro: falar – ouvir. Portanto, assim como no
estímulo à fala, deve-se destinar tempo e atenção ao ouvir. As crianças
precisam ser ensinadas a prestar atenção na fala do outro, na narração de
histórias, nos relatos realizados. Muitas dificuldades de aprendizagem no
Ensino Fundamental são diagnosticadas como resultantes da falta de atenção
às orientações e/ou explicações orais. Porém, se as crianças não forem
orientadas a ouvir e instigadas a reproduzir detalhes de histórias ouvidas, por
exemplo, dificilmente aprenderão a fazê-lo por si sós. A clareza do educador
em relação a essa responsabilidade fará com que a prática de ler histórias,
96
comumente deixadas para os últimos minutos do dia de trabalho, seja revista e
modificada. Esse trabalho pode ser realizado por meio de brincadeiras, como o
telefone sem fio, e estratégias que possibilitem às crianças reproduzir situações
do seu cotidiano, nas quais o discurso oral e a necessidade de ouvir com
atenção se façam presentes, como as cerimônias religiosas, entre outras.
3.2 LINGUAGEM GESTUAL
É uma das primeiras formas de linguagem utilizadas pelo ser
humano para se expressar e o bebê inicia essa comunicação com o movimento
do corpo, da cabeça e do braço. Para Vygotsky (1989, p.121) “O gesto é o
signo visual inicial que contém a futura escrita da criança, assim como uma
semente contém um futuro carvalho”. Assim é que, nos seus primeiros meses
de vida, o bebê realiza movimentos sem intenção de apontar ou alcançar
algum objeto. À medida que os pais, educadores e outros que convivem com a
criança interpretam esses gestos e atribuem-lhes significados, o bebê vai
internalizando-os e passando a utilizá-los com intencionalidade, nas mais
diferentes situações. Assim, o gesto se constitui em uma forma de linguagem
que contém dois componentes básicos: o código, que é a forma ou sinal usado
para transmitir uma idéia; e o significado, que é a idéia transmitida pelo código.
O trabalho com esse modo de representação na Educação Infantil,
não se restringirá em ampliar a expressão gestual das crianças, mas estará
disposta a refletir, com elas, sobre aspectos ainda não dominados e sobre o
seu uso e função em nossa sociedade. A criança deve compreender que nos
gestos e sinais estão contidas determinadas idéias. Esses significados, ao
serem entendidos por diversas pessoas, tornam-se convenções universais.
Nesse sentido, os jogos de adivinhações, por exemplo, constituem-se numa
ótima estratégia para trabalhar com as crianças os significados de certos sinais
como: pedir silêncio, apontar, dizer tudo bem, despedir-se, indicar direção,
pedir um tempo, consentir, negar, entre outros. Incentivar a leitura dos gestos,
analisando as intencionalidades presentes, proporcionando condições para o
97
debate entre as crianças, a fim de que as mesmas possam defender seu ponto
de vista, contribui para o entendimento de que o gesto é uma forma de
representação simbólica que assume sentidos e significados que são
convencionados pelos homens.
3.3 - LINGUAGEM ICONOGRÁFICA E LINGUAGEM ESCRITA
A reflexão sobre essa linguagem inicia-se chamando a atenção para
a repetição intencional em seu enunciado: LINGUAGEM ICONOGRÁFICA e
LINGUAGEM ESCRITA, exatamente para marcar que o trabalho com a
linguagem escrita não se reduz ao trabalho com o código escrito, comumente
encontrado nas salas de aula. Concorda-se com Vygotsky (1989, p. 119)
quando ele afirma que “Ensina-se às crianças a desenhar letras e construir
palavras com elas, mas não se ensina a linguagem escrita”. O trabalho com a
linguagem escrita se constitui em um processo que se inicia com os gestos, os
brinquedos e o desenho, por meio dos quais a criança vai elaborando os
processos de representação e de atribuição de sentidos/significados. É,
portanto, na Educação Infantil que se inicia, sendo ampliada no decorrer dos
anos iniciais do Ensino Fundamental.
Destacar a linguagem iconográfica e a linguagem escrita significa
reportar-se à representação, o que implica a forma de lidar com os símbolos,
cujos significados são construídos nas relações sociais e incorporados na/pela
cultura. Esse é um processo complexo, cuja apropriação dependerá das
intervenções pedagógicas intencionais, pautadas na clareza de que, ao
trabalhar com o eixo Corpo e Movimento e com a linguagem gestual, se estará
atuando no sentido de contribuir para a construção da noção de representação.
Um exemplo disso se revela no brincar com um cabo de vassoura,
considerando-o “um cavalo”, ou com um objeto enrolado em um pano,
afirmando ser um “bebê”. Nesses casos, a criança está atribuindo sentidos, os
quais
não
estão
postos
no
objeto
em
si,
mas
foram
por
ela
constituídos/atribuídos. Esse exemplo demonstra que as brincadeiras, o faz-de98
conta, os jogos de montar e os desenhos são fundamentais para a construção
da idéia de representação, considerando ainda que a representação simbólica
presente nessas atividades é uma forma particular de linguagem que integra a
linguagem escrita.
Sendo a linguagem iconográfica a arte de representar, por meio de
imagem/desenho, o conhecimento construído historicamente que dá forma
plástica e significado para as idéias, os conhecimentos e os valores, deve-se
ter claro que o desenho da criança não evolui de forma natural, sendo
necessária a intervenção do educador, ensinando a ver o implícito e o velado,
atribuindo significados aos seus traços, fazendo relação entre a representação
da criança e a idéia que se quer representar.
Segundo Montoya (1994, apud CUNHA,1999, p.12 ):
a criança que não foi solicitada a falar e a relatar a respeito das suas
experiências, a dizer e constatar aquilo que pensa, a reconstruir o vivido e o
sonhado, não terá condições necessárias para reconstruir as ações ao nível
da representação.
Nesse sentido, o papel dos educadores na Educação Infantil, em
relação à representação, é desafiador: interferir para que a criança expresse
visões particulares e imaginativas em relação aos objetos de conhecimento, de
forma cada vez mais elaborada e, sobretudo, para que compreenda o desenho
como representação de alguma coisa ou idéia. O desenho é uma atividade que
apresenta múltiplas possibilidades, isto é, uma atividade que expressa a
criação, a representação, o registro de idéias, a imaginação, estimula a
criatividade, além de poder constituir-se numa forma de registro dos
conhecimentos. Para tanto, o educador pode fazer uso de diversos materiais,
em momentos de registro individual e coletivo, além de utilizar diferentes
suportes, disponibilizando lápis de cor, giz de cera, tinta, cola colorida, carvão,
enfim, inúmeros recursos que irão possibilitar a expressão livre e/ou
direcionada. O estímulo ao desenho coletivo e/ou individual como forma de
registro das discussões, estudos e passeios é um recurso imprescindível à
prática pedagógica na Educação Infantil.
O
convívio
com
a
linguagem
escrita,
em
suas
diferentes
manifestações, deve ser compreendido como uma atividade real e significativa.
Ao educador cabe garantir esse processo, organizando as atividades e
99
fornecendo informações necessárias à compreensão da linguagem escrita,
enquanto um objeto cultural e historicamente construído. Os diversos sistemas
de escrita, elaborados pela humanidade, possibilitaram ao homem o registro de
suas experiências, que se constituem, além de auxiliar a memória, na
possibilidade de divulgar informações e conhecimentos, de comunicar-se, de
identificar locais, objetos e pessoas, de expressar sentimentos e emoções e,
também, de se divertir.
É de Vygotsky (1991) a observação de que o ensino tem que ser
organizado de forma que a leitura e a escrita se tornem necessárias às
crianças, que tenham significado, que se tornem relevantes para a vida. Esse
pensamento é reforçado por Smolka (1989, p. 69) na afirmação de que
escrever,
(...) implica, desde sua gênese, a constituição de sentido. Desse modo,
implica, mais profundamente, uma forma de interação com o outro pelo
trabalho de escritura – para quem eu escrevo, o que escrevo e por quê? (...)
Mas essa escrita precisa ser permeada por um sentido, por um desejo, e
implica ou pressupõe, sempre, um interlocutor.
Aqui é que se estabelece a responsabilidade da Educação Infantil de
atuar no sentido de garantir à criança a compreensão da função social da
linguagem escrita e não no sentido de prepara-la para a entrada no Ensino
Fundamental, mais especificamente, para a alfabetização. Quando a escrita é
compreendida como produto da atividade cultural, deflagrada pela humanidade
como resultado da necessidade de interação, pode-se inferir que, quanto mais
constantes e de qualidade forem os atos de leitura e escrita realizados pelas
crianças e pelos que estão ao seu redor, mais elementos elas terão para refletir
sobre a língua e dela fazer uso.
O encaminhamento metodológico em relação à escrita é efetivado a
partir da exploração das funções sociais e situações de uso real, o que implica
várias oportunidades de diálogo para analisar a diversidade de gêneros
textuais em suas várias manifestações, decorrentes das diferentes situações
de uso, tais como: a identificação, o registro histórico, o planejamento de
ações, a comunicação, o lazer e as fontes de informação.
O entendimento do trabalho com a linguagem escrita não pode
ocorrer desvinculado do trabalho com a linguagem oral, gestual e iconográfica,
100
que são processos indispensáveis à apropriação da língua escrita. Assim é que
as tentativas de escrita precisam ser valorizadas desde os primeiros momentos
destacando-se que, inicialmente, essas tentativas são configuradas em forma
de rabiscos e desenhos, os quais se constituem processos de representação.
Portanto, o trabalho deve nortear-se pelo processo de discussão, observação e
análise, sem atos de “cobrança”. Para Vygotsky (1991) há a necessidade de
que as letras se convertam em elementos da vida da criança. Assim, do
mesmo modo que elas aprendem a falar, deveriam aprender a ler e a escrever.
Partindo, portanto, do pressuposto de que a apropriação da
linguagem escrita depende fundamentalmente das interações da criança com
textos escritos, é necessário que os educadores traduzam essa convenção,
desde seus aspectos mais simples, como por exemplo: a direção da escrita (da
esquerda para a direita e no sistema braille, da direita para a esquerda), a
disposição no papel (de cima para baixo) e a especificação dos símbolos
utilizados (letras, sinais de pontuação,...). Esse trabalho realizar-se-á por meio
de intensa produção de textos coletivos, em que o educador atua como
escriba. Portanto, não se trata de submeter a criança ao processo de
reconhecimento das unidades menores da escrita, mas de contextualizar
informações necessárias para a sua compreensão em situações de uso real.
3.4 - LINGUAGEM E PRODUÇÃO PLÁSTICA
A arte tem como característica peculiar o rompimento de padrões e
convergências por ser de natureza dinâmica e transformadora, contribuindo
para o desenvolvimento da criatividade, da sensibilidade e da imaginação. A
criança que tem acesso aos bens culturais, que realiza visita de estudos aos
museus, bibliotecas, monumentos artísticos e históricos, que assiste a
apresentações de dança, musicais, peças teatrais, entre outras, tem
possibilidade de entender que faz parte ativa desse universo cultural com a sua
história e a sua expressão. Portanto, a instituição da linguagem plástica na
Educação Infantil contribui para a compreensão da criança acerca do processo
101
de criação, produção e transformação dos indivíduos, do ambiente cultural e
dela própria inserida nesse contexto.
É fundamental que os educadores compreendam que suas
representações visuais e sensoriais influem no modo como as crianças
produzem sua visualidade e percepções. Para que as crianças tenham
possibilidades de desenvolverem-se na área expressiva, é imprescindível que o
adulto rompa seus próprios estereótipos, a fim de que consiga realizar
intervenções pedagógicas no sentido de trazer à tona o universo expressivo
infantil. Uma das maneiras de o adulto romper com suas formas cristalizadas
de ler, interpretar e expressar é resgatando seu próprio processo expressivo:
voltando a brincar com os materiais, não tendo medo de mostrar suas próprias
descobertas formais, espaciais e colorísticas, lançando-se junto com as
crianças na aventura de criar o inusitado, acompanhando o processo
expressivo infantil junto com o seu próprio processo. Segundo Freire (1995, p.
105), é preciso
criar espaço onde esse educador entra em contato com seu processo criador
em outras linguagens — verbal e não-verbal —, apurando seu ser sensível.
Espaço de desvelar/ampliar seus referendais pessoais e culturais, para
exercitar também a organização, a sistematização e apropriação de seu
pensamento.
Torna-se necessário que as instituições de educação infantil
disponham de um espaço inicial e deflagrador para o desenvolvimento das
diferentes linguagens expressivas, tendo em vista que as crianças pequenas
iniciam o conhecimento sobre o mundo por meio dos cinco sentidos (visão,
tato, olfato, audição, gustação), do movimento, da curiosidade em relação ao
que está a sua volta, da repetição, da imitação, da brincadeira e do jogo
simbólico.
O desenvolvimento dos sentidos é um fator fundamental para o
trabalho com as linguagens expressivas. É possível iniciar este processo desde
o berçário, em situações em que os educadores explorem os sentidos e a
curiosidade dos bebês em relação ao mundo físico à sua volta. É nesse
período que eles conhecem, pelo contato do próprio corpo com os objetos com
os quais têm possibilidade de interagir, que existem diferentes texturas, formas,
cores, linhas, consistências, volumes, tamanhos e pesos.
102
É importante considerar o ambiente visual do berçário, os objetos
que serão manipulados e as situações de brincadeiras corporais. Ainda,
recomendamos a utilização de formas em cores vivas, com materiais
diferentes, por exemplo, plásticos, papéis com texturas diferenciadas, objetos
bidimensionais e tridimensionais revestidos e/ou pintados, livro-pano, livro de
banho, entre outros. Os móbiles artesanais e brinquedos também em cores
contrastantes (verde, vermelho, amarelo, azul, e outras) e objetos que
produzam sons e/ou vibrações, são outros atrativos para os bebês
desenvolverem seus sentidos e curiosidades.
Nos berçários é onde surgem os primeiros registros de mãos
impregnadas de sopas, papas e sucos. Por isso, é interessante possibilitar que
aconteça em alguns momentos, essa “lambança” alimentícia primitiva, pois é
um momento de experimentação que gera satisfação, representa liberdade e
não deixa de se constituir numa criação.
À medida que as crianças se desenvolvem e conquistam sua
independência em termos de locomoção, uso da linguagem, entre outros, os
educadores poderão disponibilizar materiais e instrumentos mais específicos
das artes visuais, observando os cuidados em relação à segurança infantil.
Nesse período, as crianças conhecem o mundo pelos movimentos e seus
registros expressivos não têm compromisso com as formas representativas.
Nas palavras de Moreira (1984, p. 38), o desenho, “nesta fase, não tem
compromisso com representação de qualquer espécie”.
De acordo com Cunha (1999), o educador não deve estabelecer
limites para as superfícies em que a criança realiza seus registros. O alcance
de sua atuação é o seu braço/mão, que deverá ser explorado de diversas
maneiras. O perceber e o registrar as impressões sobre o mundo se dá num
processo contínuo que vai se modificando na medida em que as crianças têm
contato com as linguagens, com os materiais expressivos, com as intervenções
dos adultos e de outras crianças. É na interação da criança com os objetos de
conhecimento (desenho, pintura, modelagem, entre outros) que o processo
expressivo se constitui.
A autora destaca, também, que para que este processo seja
desencadeado, que tenha significado para as crianças e que possibilite leituras
e
expressões
plurais
sobre
o
mundo
103
são
necessárias
intervenções
pedagógicas desafiadoras. É fundamental que os educadores conheçam e
entendam a gênese do desenvolvimento gráfico-plástico para organizarem
planejamentos que dêem conta das necessidades infantis; que “leiam” as
formas visuais e sensoriais produzidas pelas crianças e experimentem as
diversas possibilidades presentes nos materiais expressivos, considerados
veículos para que se concretize a expressão. Ler o repertório de imagens
infantis não se restringe a uma pergunta do adulto diante da produção de uma
criança: “O que é isso?” Querer descobrir a significação de um desenho infantil
equivale àquela mesma atitude de procurar compreender, a qualquer preço, “o
que quer dizer” uma tela abstrata, ou seja, os significados atribuídos poderão
ser de natureza diferente daqueles que o artista quis representar.
O contato sensível, o reconhecimento e a análise de formas visuais e
sensoriais presentes na natureza e nas diferentes culturas antecedem a ação
do registro. Assim, observação e experimentação em diversos meios de
comunicação da imagem devem acontecer por meio da utilização de fotografia,
cartaz, televisão, vídeo, histórias em quadrinhos, tela de computador,
publicações, publicidades, desenho animado, obras de arte, entre outros.
Na experiência com o fazer artístico, diferentes possibilidades se
apresentam ao educador: pesquisa de materiais; a relação entre perceber,
imaginar e concretizar; o fazer artístico com uso de massa de modelar, balões,
jogos de montar, fantoches, argila, entre outros. É preciso, contudo, que o
educador equilibre as suas ações num encaminhamento metodológico capaz
de articular conhecimento, ludicidade, aprendizagem e liberdade. Nessa
perspectiva, o fazer/releitura deve garantir o desenvolvimento da imaginação e
criatividade, com o ato de pensar acerca da arte e da produção de outros
tempos e de seu tempo, exercitando seus modos de expressão, reflexão,
comunicação e senso crítico.
104
4- EIXO CONHECIMENTO DO AMBIENTE FÍSICO, SOCIAL E
CULTURAL
O presente eixo reúne temas relacionados ao espaço social, físico e
cultural, articulados à importância das crianças entrarem em contato com os
diferentes fenômenos físicos com os acontecimentos e as relações sócioculturais da realidade em que se encontram, sendo incentivadas a observá-los,
compreendê-los e tentar explicá-los.
A descoberta do ambiente, por parte da criança, na Educação
Infantil, tem como objetivo o entendimento da origem/formação do espaço e do
modo como as pessoas se organizam para ocupar, construir e transformar o
ambiente onde vivem. Entendemos, por ambiente, o conjunto de elementos,
fatores, fenômenos e acontecimentos de naturezas diversas que configuram o
contexto onde se desenvolve a existência de um ser vivo ou de uma
comunidade. Assim, ao falar do ambiente para as crianças em idade de 0 a 5
anos, deve-se fazer referência aos ambientes onde elas se desenvolvem e
interagem, quais sejam, o ambiente familiar, escolar, rural e urbano, chamando
a atenção para as considerações que incidem sobre eles, para os elementos
que os constituem e para os acontecimentos que neles transcorrem. Para
tanto, deve-se levar em conta:
- Os espaços onde desenvolvem sua atividade: casa, escola,
praça, rua, parque, bairro, entre outros.
- Os elementos que esses espaços incluem: pessoas, animais,
plantas, seres inertes, objetos, instrumentos, fenômenos naturais, entre
outros.
- As relações que se estabelecem entre esses elementos:
cooperação, intercâmbio, participação, passividade, afeto, confiança,
segurança, temor, entre outras.
-
As
condições
que
cada
contexto
inclui:
umidade,
luminosidade, densidade, limpeza, ventilação, ruído, temperatura, entre
outras.
105
Tudo isso evidencia que não se pode entender o ambiente em um
sentido estático, unicamente como o cenário onde se desenvolve a atividade
das crianças, mas em um sentido dinâmico, onde, ao mesmo tempo em que o
meio influencia o homem, modificando-o, este influencia o meio transformandoo, ou seja, é um espaço de relações. Compreendemos, assim, que o espaço é
ocupado, organizado e transformado pelos seres humanos, de acordo com a
relação que mantêm com a natureza, de modo coletivo e individual, e conforme
as relações de poder instituídas na sociedade, expressas por meio da
organização no mundo do trabalho.
Para que ocorra, por parte da criança, o entendimento de sua
participação na realidade em que vive, a reelaboração das noções de relações
sociais, espaço, tempo e dos conceitos de produção de necessidades e
transformação, é imprescindível compreender o espaço ocupado pelos
homens. Portanto, de acordo com Krapivini (1984, apud SME CURITIBA), ao
trabalhar com o fato de que o Planeta Terra faz parte de uma realidade maior e
é por ela influenciado, pretende-se que o educando compreenda que a Terra é
o espaço ocupado pelos homens, mas que se localiza num espaço maior, o
Universo, parcialmente conhecido e explorado, refletindo sobre a necessidade
de o homem estar em equilíbrio com o meio ambiente, para satisfazer as
condições básicas de vida.
O ponto de partida para trabalhar a compreensão dos espaços social
e cultural é a realidade do educando e do seu grupo familiar e social. Portanto,
a observação, o relato, as comparações e as vivências sensoriais são
encaminhamentos que auxiliarão nessa compreensão, assim como, a
elaboração dos conceitos de próximo e distante, do eu e do outro, das relações
que se estabelecem entre os integrantes dos diferentes grupos e dentro de um
mesmo grupo, estabelecendo a articulação com o proposto no eixo identidade
e autonomia pessoal, pois ao reconhecer-se e perceber-se na relação com o
outro e com o espaço, desenvolve-se o conhecimento do ambiente físico,
social e cultural.
Novamente destacamos a importância de o educador desprover-se
de crenças individuais, analisando sua própria percepção da sociedade e da
cultura como constituidores dos seres humanos, evitando privilegiar aspectos
culturais, superando práticas que comemoram o dia do índio, por exemplo, a
106
partir da simples caracterização “artificial” das crianças e colocando-as para
cantar músicas como “Dia de Índio”, sem provocar qualquer reflexão sobre as
condições reais de vida dessa parcela da população, sem demonstrar a
“riqueza” cultural desse povo, suas crenças e valores.
Portanto, o desafio a que se propõe este eixo é o de transformar as
curiosidades infantis e seus questionamentos em conhecimentos a serem
explorados e aprendidos. Nesse processo, os educandos são instigados a falar
o que sabem sobre determinada questão, a apresentarem as dúvidas que
possuem, o que mais gostariam de saber e, a partir dessa ação, problematizar
e planejar em conjunto, onde e como encontrar respostas. Assim, a
observação, a experimentação, a pesquisa em livros, vídeos, jornais, revistas,
Internet, entre outros, terão, por objetivo, desenvolver a prática científica, com a
possibilidade de exercitar a expressão e o registro do conhecimento que foi
construído por múltiplas linguagens e formas de representação.
5 - EIXO NOÇÕES LÓGICO-MATEMÁTICAS
A infância é um período de curiosidades, de exploração e de
descoberta. É um momento de grande percepção. Podemos afirmar que o
movimento, o envolvimento, a participação, a integração, as situações
desafiadoras, a problematização, a expressividade, os momentos coletivos e
individuais e a criação envolvem o conhecimento e estão inter-relacionados. A
criança que tem possibilidades de contato com brinquedos, jogos de montar,
quebra-cabeça, jogo da memória, dentre outros, tem, ao brincar, um
pensamento em ação, favorecendo o estabelecimento de relações cada vez
mais complexas. Como não “sabe” contar, ela precisa, inicialmente, construir
noções de “bastante, nada, muito, pouco, igual, mais, menos, maior, menor”,
entre outros significados que são construídos a partir das comparações que
estabelece. Essas comparações também contribuem para a construção do
conhecimento lógico-matemático. Assim, quanto mais o educador e o meio
oportunizarem ações e recursos que possibilitem investigar, observar,
107
estabelecer
relações,
perceber
semelhanças
e
diferenças,
explorar,
reconhecer, descrever e envolver-se, maiores serão as oportunidades de
desenvolvimento.
Ressalta-se que é nas experiências ou situações do cotidiano da
criança, nas experiências vividas no seu universo cultural, nas proporcionadas
pelo educador, nas atividades do brincar, nas dinâmicas envolvidas em cada
intencionalidade – por parte do educador - que os conceitos de conservação,
seriação, inclusão, seqüências e classificação vão sendo organizados, pois os
significados são construídos a partir das comparações que a criança
estabelece e a construção do conceito de número vai se efetivando. É
importante destacar que o trabalho com esses conceitos não se constitui
momento estanque ou específico, mas se encontra presente numa diversidade
de atividades, podendo e devendo ser explorado em todos os eixos e de forma
simultânea. Nesse sentido, deve-se encorajar a exploração de uma grande
variedade de idéias matemáticas, não apenas numérica, mas também as
relativas à geometria, às medidas e ao tratamento das informações, para que
as crianças desenvolvam e conservem um interesse acerca da matemática.
Na Educação Infantil, o conhecimento matemático acontece a partir
das vivências da criança com materiais e brinquedos, em que o educador
poderá ir propondo dificuldades e desafios que permitam aprofundar o
conhecimento das diversas noções matemáticas. Para terem significado, as
situações e os desafios devem ser extraídos da realidade vivida pela criança no
seu dia-a-dia. Isso contribuirá para que por meio das idéias matemáticas, ela
passe a compreender melhor o mundo em que vive.
Desde o nascimento, a criança está em contato permanente com
formas, grandezas, números, medidas, contagens, os quais assumem
significados na relação com as outras pessoas, por meio da qual ela constrói
conceitos. Por isso, quanto mais cedo ela entrar em contato, por meio de jogos
e materiais manipulativos com as diferenças, semelhanças, forma, cor,
tamanho, temperatura, consistência, espessura, textura, maior será a
contribuição para a formação de conceitos matemáticos que serão necessários
no decorrer de sua vida. É importante destacar que as noções lógicomatemáticas não se encontram no objeto. Portanto, para construir esse tipo de
conhecimento é necessário que o educador estabeleça relações com o material
108
manipulativo de forma significativa para que essas noções sejam interiorizadas,
o que não significa dizer que o simples manipular materiais, ou a diversidade
dos mesmos garante a apropriação dos conceitos. Faz-se necessário que
esses materiais permitam descobertas e aprendizagens e não sirvam apenas
como ilustração.
Na Educação Infantil é de suma importância o desenvolvimento do
trabalho pedagógico com a matemática, o que requer a constante relação e
articulação entre: NÚMEROS - MEDIDAS – GEOMETRIA, que não devem ser
trabalhados isoladamente.
5.1 NÚMEROS
A contagem é o fato comum entre inúmeras crianças, contudo o
“saber contar” não garante a compreensão do “sistema de Numeração
Decimal” e nem garante que elas tenham construído o conceito de número. A
idéia do trabalho de contagem reporta diretamente ao trabalho de
sistematização dos números. É muito importante que o educador explore essas
idéias para que a criança se aproprie da noção de sucessão e de que cada
número é resultante do número anterior mais uma unidade.
Torna-se necessário, ainda, o trabalho com situações de contagem
paralelo com o registro, com o objetivo de registrar o símbolo numérico já que
na prática social eles não são usados separadamente. O educador deve refletir
com a criança sobre os usos que são feitos dos números em nossa sociedade,
a fim de compreender sua função em uso real, deixando claro que o uso do
número hoje é diferente de outros tempos e épocas.
As funções do número e o uso deles para contar, medir, ordenar,
codificar estão no cotidiano das pessoas adultas e, também, desde muito cedo,
no dia-a-dia das crianças. Observando, conversando, fazendo a leitura de
diferentes números e analisando-os pode-se perceber que estes assumem
diferentes funções, como: data de nascimento, número de calçado e da roupa,
109
altura, peso, ordem de uma criança na fila, peso de determinados alimentos,
distância, metragem, entre tantos outros. Constata-se, assim, que alguns
podem ser utilizados em operações matemáticas e outros não. Por exemplo,
não somamos os números das casas ou dos calçados, números de CPF de
RG, placas de diferentes carros, entre outros. Diante disso, a compreensão da
função do número é fundamental para estabelecer relações com mais
facilidade no mundo da era digital, porque um número pode ou não
corresponder a uma determinada quantidade, dependendo do contexto em que
foi utilizado.
Os educadores de Educação Infantil não precisam ter a preocupação
em ensinar o símbolo numérico numa ordem seqüencial: 1, 2, 3, 4, 5. 6..., pois
o importante não é criança dominar a ordem e sim estabelecer relações entre
vários objetos e operar mentalmente com as diferentes quantidades e seus
respectivos símbolos.
As operações estão intimamente vinculadas à construção do número,
tanto nas medidas quanto na geometria e quando trabalhadas de forma a
possibilitar o desafio, desencadeiam na criança a necessidade de buscar uma
solução com os recursos de que ela dispõe. Nesse momento, o educador deve
ter o cuidado de valorizar as diferentes formas de registro utilizadas pela
criança, dentre elas, o desenho, o gesto, a escrita, ou fazendo uso de um
vocabulário próprio.
5.2 MEDIDAS
Em relação às medidas, os educadores devem planejar e ensinar
que medir é, essencialmente, comparar grandezas, tomando uma delas como
padrão. É recomendável que se trabalhe com as medidas arbitrárias, num
primeiro momento, quando o educando estará estabelecendo suas primeiras
relações matemáticas para, a partir daí, passar à compreensão das medidas
padrões, àquelas convencionadas pelos homens em determinada sociedade,
como forma de unificar as relações comerciais.
110
Compreender a medida implica, em nível mental, ter adquirido a
noção de conservação da quantidade, apesar das mudanças que possa
acrescentar em nível perceptivo. Dessa forma, a quantidade de um líquido não
varia, apesar das diferentes formas que adquire conforme o recipiente que o
contém; o peso de uma clara de ovo é invariável ainda que, quando batida,
adquira maior volume. É preciso distinguir, em uma transformação, aquilo que
varia, nesse caso, a forma ou o volume, do que fica invariável: a quantidade.
O trabalho pedagógico com as medidas envolve todas as situações
possíveis com a criança, a partir de situações de observação, exploração,
comparação e classificação, trabalhando as medidas padrão e arbitrárias,
quando em situações reais. Ações em que a criança já pratica, na vida
cotidiana, brincando, experimentando, testando, sem perceber que está
aprendendo, podem, com a mediação pedagógica, resultar em apropriação do
conhecimento.
Ao longo de sua aprendizagem, as crianças devem experimentar a
necessidade de medir, conhecendo os procedimentos e os instrumentos mais
adequados para quantificar as diferentes unidades de medidas. Fazer uma
pequena reconstrução do processo que a humanidade seguiu para chegar a ter
uma unidade universal é um recurso didático que permite uma aproximação do
conteúdo para que a criança compreenda as convenções criadas pelos
homens, garantindo, assim, o entendimento e a comunicação das medidas.
O educador poderá utilizar-se de algumas medidas arbitrárias,
mostrando por que elas não permitem a exatidão de informações, comparando
com a medida padrão, com a qual não existe perda, porque elas permitem uma
conversão exata entre si. Contudo, algumas medidas arbitrárias ainda são
usadas como, por exemplo, as de receitas culinárias. Além disso, é importante
fazer o uso dos instrumentos como: balança, metro, litro, relógio, mostrando os
avanços de alguns deles ao longo da história, propondo a sistematização das
medidas de comprimento, massa e capacidade. Além disso, trabalhar com o
sistema monetário: cédulas e moedas, pois este é comum às crianças e é o
que melhor, possibilita o trabalho com trocas e destrocas.
De todas as medidas trabalhadas, a de tempo é a que não usa a
base decimal, portanto a compreensão desta deve vir precedida das noções de
111
temporalidade, organizadas pelo educador nas rotinas que constituem as
atividades no ambiente do Centro de Educação Infantil e/ou pré-escola.
5.3 GEOMETRIA
Ao trabalhar com as noções de geometria, na Educação Infantil, não
se trata de introduzir o estudo métrico das figuras, mas de sistematizar as
experiências que as crianças realizam, inicialmente, de forma espontânea em
relação à exploração do espaço que as rodeia e dos objetos que têm a seu
alcance. Trata-se, em princípio, de relacionar o corpo com os objetos à sua
volta e com seus pares. Por meio dos sentidos, elas visualizam, apalpam,
ouvem,
sentem,
tendo,
assim,
diferentes
percepções,
explorando
e
interpretando os objetos e suas formas.
Partindo do pressuposto, segundo Pires et al (2001, p. 29) de que “o
espaço se apresenta para a criança de forma essencialmente prática”, convém
lembrar que, entre 0 a 5 anos, dependendo das interações que ela teve/tem no
ambiente familiar e nos Centros de Educação Infantil, irá desenvolver/ampliar o
domínio das relações espaciais. Nesse sentido, a responsabilidade dos
educadores é a de propiciar contato com uma variedade de objetos e espaços,
com detalhes de cor, forma, tamanho, dentre outros componentes do ambiente.
Além disso, a exploração do espaço percebido/vivido, por meio dos órgãos
sensoriais e dos movimentos e deslocamentos que a criança realiza desde o
nascimento, é importante para o desenvolvimento do engatinhar, pegar, rolar,
pular, agarrar, sentir, perceber, comparar grandezas, perceber espaços
abertos, fechados, fronteiras, vizinhanças, interior e exterior.
Ao trabalhar com as noções de geometria, convém explorar as
formas dos objetos que integram a sua cultura e a cultura dos seus pares,
partindo dos sólidos geométricos, agrupando, observando critérios próprios ou
fornecidos pelo educador, diferenciando-os (rolam, não rolam; porque não
rolam, tem tampa, fundo, entre outros), observando características comuns ou
não, ou semelhanças e diferenças.
112
O trabalho de planificação dos sólidos se faz pelo contorno das
faces,
montando
e
desmontando
caixas,
reconhecendo,
percebendo,
desenhando figuras planas, empilhando, contornando os sólidos, enfeitando,
modificando, trabalhando com sombras, descrevendo oralmente formas,
embalagens e espaços. O educador deve explorar noções básicas em relação
à orientação no espaço, trabalhar com os pontos de referência e situar as
crianças em relação às outras crianças, em relação aos objetos do espaço e os
objetos em relação a outros objetos. A exploração do espaço é um aspecto que
compartilha a geometria com outras áreas, a descoberta de si mesma e a
descoberta do ambiente.
Números, medidas e geometria devem ser trabalhados de forma
integrada, o que possibilitará o aprofundamento e a construção mais
consistente dos conhecimentos matemáticos.
V. CONTEÚDOS E OBJETIVOS
LEGENDA:
I – Introduzir: Implica o trabalho com as noções referentes aos
conteúdos destacados para que a criança se familiarize com eles por meio das
relações que estabelece com os outros e com o meio, tendo como suporte as
diversas formas de linguagem na busca da construção dos conceitos,
priorizando a oralidade, os gestos, as atitudes, os desenhos e outras formas de
representação.
T – Trabalhar: Refere-se ao trabalho sistemático com os conceitos
referentes aos conteúdos destacados, aprofundando-os, demonstrando o seu
domínio por meio das diversas formas de linguagem, tendo como suporte a
oralidade, os gestos, os desenhos e outras formas de representação.
C – Consolidar: A partir do trabalho sistemático com os conceitos
dos diferentes eixos, garantir o domínio por meio das diversas formas de
linguagem, tendo como suporte a oralidade, os gestos, os desenhos e a
113
escrita, bem como outras formas de representação, respeitadando suas
especificidades.
1 - EIXO IDENTIDADE E AUTONOMIA PESSOAL
OBJETIVOS:
- Desenvolver a imagem corporal e pessoal nas interações com adultos, crianças,
natureza e cultura, vivenciando situações que envolvam afeto, atenção e limites, constituindo
vínculos positivos;
- Desenvolver a independência nas situações de locomoção, higiene, alimentação
e cuidados com a aparência corporal;
- Desenvolver responsabilidades de acordo com suas possibilidades, estimulando a
confiança e a auto-estima positiva no convívio social, respeitando e valorizando o bem-estar
coletivo e individual;
- Desenvolver posturas de convivência em situações que envolvam diferentes
manifestações culturais, interagindo com essas manifestações;
- Reconhecer a si e ao outro, a partir de características biológicas, psicológicas e
culturais, identificando-se como único no grupo e desenvolvendo uma imagem positiva de si,
ampliando sua autoconfiança;
- Vivenciar situações que envolvam afeto, atenção e limites.
- Valorizar atitudes relacionadas à saúde e ao bem-estar individual e coletivo,
desenvolvendo a independência nas ações de alimentação, cuidados com a aparência pessoal
e higiene.
- Reconhecer a função social dos diferentes objetos, usando-os de forma
independente, de acordo com suas necessidades;
- Valorizar ações de cooperação e solidariedade, desenvolvendo atitudes de ajuda
e colaboração, compartilhando suas vivências, resolvendo situações de conflito;
- Observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se como
integrante, dependente e agente transformador do meio, valorizando atitudes que contribuam
para sua preservação;
- Conhecer manifestações culturais, demonstrando atitudes de interesse, de
respeito e de participação frente a elas, valorizando a diversidade;
- Participar de situações que exijam a tomada de decisão, avaliando os argumentos
apresentados pelos diferentes integrantes do grupo de discussão.
114
0 a 3 ANOS
4 e 5 ANOS
Coordenação viso-motora.
I/T
T
Habilidades perceptivo-motoras envolvidas na resolução de
I/T
T
Localização das diferentes partes do corpo pelas sensações.
I/T
T/C
Conhecimento do próprio corpo e configuração da imagem de
I/T
T
I/T
T/C
I/T
T
Auto-imagem.
I
T
A saúde: o cuidado de si mesmo e do ambiente.
I
T
I/T
T
I/T
T
Descanso: sono, relaxamento e lazer.
I/T
T
Defesa: prevenção de acidentes.
I/T
T
Direitos e deveres.
I/T
T
Respeito ao próprio corpo e ao outro.
I/T
T
Convivência no espaço coletivo.
I/T
T
Convivência no espaço físico.
I/T
T
Acontecimentos do cotidiano familiar e do grupo social.
I/T
T
História da criança no interior da família:
I/T
T
Membros da família e suas respectivas funções sociais.
I
T
Relações de parentesco (pai, mãe, irmão, tios, avós, ...).
I
T
CONTEÚDOS
diferentes tarefas.
si mesmo e das diferentes sensações e ritmos que produz.
Noções das distintas partes do corpo: cabeça, tronco, braços
e pernas, mãos e pés, dedos, olhos, boca, lábios, língua, nariz
e orelhas.
Relacionamento em atividades da vida cotidiana: hábitos,
atitudes, valores, comunicação e interação.
Hábitos de higiene: escovação, aparência pessoal, controle da
urina e fezes, banho, banho de sol.
Alimentação: hábitos saudáveis, independência no uso de
talheres e outros, higiene.
-
História do nome;
-
História da gestação e do nascimento;
-
Histórias do passado e do presente infantil;
-
Histórias do cotidiano familiar (aniversários, festas
diversas).
115
2 – EIXO: CORPO E MOVIMENTO
2.1 - LINGUAGEM E EXPRESSÃO CORPORAL
OBJETIVOS
- Desenvolver a independência nos movimentos e na expressão corporal, com
equilíbrio, ritmo, resistência, força, velocidade e flexibilidade corporal;
- Conhecer, apreciar, experimentar diferentes formas de posturas;
- Deslocar o próprio corpo com desenvoltura no espaço, demonstrando atitude de
confiança nas próprias capacidades motoras;
- Comunicar e expressar idéias, sentimentos, desejos e necessidades, utilizando
diferentes linguagens;
- Conhecer o próprio corpo por meio da exploração de suas habilidades físicas,
motoras e perceptivas, expressando-se por meio de gestos e ritmos diversificados produzidos
em jogos e brincadeiras;
-
Explorar as possibilidades do próprio corpo para fazer o que deseja e o que é solicitado
em situações de jogo coletivo e individual.
CONTEÚDOS
0 a 3 ANOS
4 e 5 ANOS
I/T
T/C
Equilíbrio (dinâmico e estático).
I/T
T
Respiração (inspiração e expiração).
T
T
Ritmo (lento – rápido e compassado).
I/T
T
Relaxamento/Descontração.
I/T
T
Condutas motoras de base (engatinhar, sentar, quadrupejar,
andar, sentar/levantar, rolar, deitar-se em diferentes posições,
arrastar-se, galopar, saltitar, pular de um pé só, pular, voltar,
inclinar-se, ficar em pé) lançar objetos, apanhar/pegar objetos,
levantar/transportar objetos, subir, correr, saltar, descer,
passar por cima, por baixo, por túneis; (escada, gaiola,
labirinto, rampa, rede, inclinado, escorregador, barra de apoio
e outros), tocar, apalpar, acariciar, entre outros.
116
I/T
T
I/T
T
I/T
T
I
T
I/T
T
I/T
T
I/T
T
Percepção visual.
I/T
T
Percepção auditiva.
I/T
T
Percepção tátil.
I/T
T
Percepção gustativa.
I/T
T
Percepção olfativa.
I/T
T
Coordenação motora-fina:
- Viso-Manual;
- Óculo-Pedal;
- Expressão Facial: labial e ocular.
Condutas neuro-motoras:
- Imagem corporal;
- Consciência corporal;
- Lateralidade;
- Lateralização.
Esquema corporal:
2
- Controle Cinestésico ;
- Controle freio-inibitório.
Condutas perceptivo-motoras:
- Forma;
- Espaço;
- Tempo.
Organização e orientação espacial:
- Relação com o próprio corpo;
- Relação com o corpo do outro;
- Relação do corpo no espaço.
Organização e orientação temporal:
- Velocidade;
- Sucessão;
- Duração;
- Ritmo.
Estruturação espaço-temporal:
- Ritmo próprio;
- Tempo adequado;
- Movimento e espaço.
2
Cinestésico é relativo à cinestesia que refere-se ao sentido da percepção de movimento, peso,
resistência e posição do corpo, provocado por estímulos do próprio organismo.
117
2.2 LINGUAGEM CÊNICA, JOGOS E BRINCADEIRAS
OBJETIVOS
- Expressar idéias, sentimentos, desejos e necessidades, utilizando diferentes
linguagens, reconhecendo sua função social e ampliando as possibilidades de representação
simbólica;
- Conhecer e apreciar diferentes linguagens artísticas, respeitando-as;
- Expressar, por meio de brincadeiras ou outras situações cotidianas, o que deseja
ou o que é solicitado pela atividade na qual participa;
- Vivenciar situações que envolvam a combinação de regras de convívio social;
- Participar de atividades de imitação e dramatização que desenvolvam os
pequenos e os grandes músculos;
-
Estabelecer relações espaciais por meio de diferentes linguagens: corporal, plástica,
musical, cênica, entre outras.
CONTEÚDOS
Organização da ação dramática a partir de:
0 a 3 ANOS
4 e 5 ANOS
I/T
T
I/T
T
I/T
T
- Fatos vividos, imaginados;
- Contos de fadas;
- Literatura infantil;
- Histórias orais ou escritas;
- Jogos com regras;
- Jogos sem regras;
- Brinquedos cantados;
- Brincadeiras de roda;
- Representação de papéis de pessoas de seu convívio
Caracterização de personagens:
- Fatos;
- Gestos;
- Maquiagem;
- Adereços.
Espaço cênico/cenário:
- Elementos sonoros: sonoplastia;
- Elementos visuais;
- Iluminação.
118
I/T
Movimento:
T
- Tempo;
- Espaço;
- Ritmo.
2.3 LINGUAGEM E EXPRESSÃO MUSICAL
OBJETIVOS
- Desenvolver a imaginação, a criatividade, a ludicidade e a fantasia como
expressão da vivência da infância;
- Ouvir e aprender canções, brincadeiras de roda, brinquedos rítmicos, jogos de
mãos, acalantos, parlendas, entre outros;
- Participar em jogos e brincadeiras cantadas;
- Ouvir e identificar sons naturais e culturais;
- Reproduzir sons veiculados por diferentes fontes sonoras (vozes de animais,
ruídos, palmas, batidas de pés...);
- Escutar diferentes sons produzidos por brinquedos sonoros;
- Compreender as brincadeiras, os brinquedos, os jogos, as canções como
expressão das culturas étnicas;
- Conhecer os diferentes ritmos produzidos por instrumentos sonoros de corda,
percussão e sopro;
- Reconhecer os sons veiculados no processo de contação de histórias;
- Produzir a sonoplastia no processo de contação de histórias;
- Identificar sons veiculados e produzidos por diferentes fontes sonoras;
- Escutar diversos gêneros musicais, estilos, épocas e culturas e de outros povos,
conhecendo informações sobre as obras ouvidas e seus compositores;
- Desenvolver e aperfeiçoar o corpo em movimento e estático em situações de
jogos e brincadeiras;
- Desenvolver a memória musical por meio de repertório de canções conhecidas
acompanhadas de palmas e pés, batidas na carteira e outros;
- Desenvolver a capacidade criadora, envolvendo música e dança;
- Identificar os elementos da música para que se expresse interagindo com os
outros, ampliando o seu conhecimento de mundo;
- Expressar, por meio das improvisações, composições e interpretações musicais,
as sensações, sentimentos e pensamentos;
- Reconhecer e utilizar, em contextos musicais, as diferentes características
geradas pelo silêncio e pelos sons.
119
CONTEÚDOS
0 a 3 ANOS
4 e 5 ANOS
I/T
T
I
T
Músicas Infantis.
I/T
T
Música clássica.
I
T
Música popular, regional, folclóricas e raízes.
I
T
Contos sonoros.
I
T
Brincadeiras de roda.
I/T
T
Elementos que compõem o som:
I/T
T
-
I
I/T
T
I/T
T
I
I/T
I
T
Sons produzidos por fontes: naturais e culturais.
Cantiga de ninar/acalantos, parlendas.
- Altura (grave, agudo);
- Duração (longo, curto);
- timbre: elementos geradores do som;
- Intensidade (forte, suave/fraco);
- Densidade (um som, muitos sons).
Qualidades sonoras: melodia, gênero e ritmo.
Movimentos sonoros em relação aos elementos que compõem
o som.
Movimentos sonoros em relação à densidade (movimento dos
agrupamentos sonoros).
Movimentos corporais em relação ao espaço, tempo e
dinâmica.
Dança - articulação som e movimento:
- Movimento: corpo inteiro, partes e articulações;
- Tempo: rápido, moderado e lento;
- Espaço: direção e distância;
- Coreografia: improvisada e dirigida.
3. EIXO INTERCOMUNICAÇÃO E LINGUAGENS
3.1 LINGUAGEM ORAL: FALAR E OUVIR
OBJETIVOS
- Expressar-se verbalmente em diferentes situações de uso da linguagem oral,
desenvolvendo os recursos da comunicação de forma intencional;
- Ampliar o domínio vocabular, articulando corretamente as palavras;
- Transmitir recados com objetividade e precisão nas informações;
- Recontar notícias, fatos vividos ou ouvidos e histórias conhecidas com
120
aproximação às características da história original no que se refere à descrição de
personagens, cenários e objetos;
- Relatar experiências vividas e narração de fatos em seqüência temporal e causal
e com objetividade;
- Explicar e argumentar suas idéias e pontos de vista, organizar o discurso com
seqüência lógica, coerência e unidade temática;
- Expressar-se com fluência, entonação e ritmo.
CONTEÚDOS
0 a 3 ANOS
4 e 5 ANOS
I/T
T
I
T
Relatos (experiência, fatos, ações, histórias).
I/T
T
Ampliação do vocabulário.
I/T
T
Seqüência de idéias.
I/T
T
Descrição.
I/T
T
Objetividade.
-
I
Concordância nominal e verbal.
-
I
Coerência na exposição de idéias.
-
I
Fluência, entonação e ritmo na exposição de idéias.
-
I
Articulação de sons e palavras.
Consistência argumentativa (conquista por meio de gestos e
percepções).
3.2. LINGUAGEM GESTUAL
OBJETIVOS
- Utilizar a linguagem corporal e gestual, adequando-as às diferentes intenções e
situações de comunicação, de forma a compreender e ser compreendida, expressando idéias,
sentimentos, necessidades e desejos;
- Compreender o significado das idéias transmitidas pelos gestos.
0 a 3 ANOS
4 e 5 ANOS
I/T
T
I/T
C
I/T
T
CONTEÚDOS
Leitura
não-verbal:
gestos,
símbolos,
imagens,
expressão/ação, espaços, obras de arte, entre outros.
Usos e funções dos gestos: gesto de apontar, de dizer que
tudo vai bem, pare, silêncio, despedida, direção, tempo,
negação, consentimento, entre outros.
Mímica.
121
3.3 LINGUAGEM ICONOGRÁFICA E LINGUAGEM ESCRITA
OBJETIVOS
- Conhecer símbolos utilizados nos diversos processos de comunicação humana;
- Compreender que os objetos possuem nomes que foram convencionados pelo
homem;
- Utilizar diversos símbolos para representação e registro de idéias e fatos;
- Relacionar os diferentes símbolos, logotipos, emblemas com os seus sentidos e
a linguagem escrita;
- Reconhecer a escrita enquanto representação pictográfica, ideográfica e
alfabética;
- Compreender a função social da escrita, enquanto um sistema de representação,
convencionado culturalmente;
- Participar de situações de leitura de diferentes gêneros textuais;
- Desenvolver o gosto e o prazer pela leitura;
- Compreender o desenho como forma de representar e registrar suas idéias;
- Compreender a escrita como representação da linguagem oral;
- Conhecer as convenções do nosso sistema de escrita em relação à direção
esquerda/direita e de cima para baixo;
- Conhecer os diferentes símbolos utilizados para o registro de idéias,
diferenciando números e letras.
CONTEÚDOS
0 a 3 ANOS
4 e 5 ANOS
Função social da linguagem.
I
T
Idéia de representação – escrita pictográfica, ideográfica e
I
T
Usos e funções dos símbolos.
I
T
Escrita convencionada significativa como: bandeiras, sinais de
I
T
Relação oralidade/escrita.
I
T
Reconhecimento do próprio nome.
I
T/C
Registro do próprio nome.
I
T
Representação de idéias (desenho, colagem, modelagem,
I
T
I
T
alfabética.
trânsito, cores do semáforo, cartões simbólicos, emblemas de
times de futebol, logotipo, emblema, entre outros.
dobradura, entre outros).
Reconhecimento de idéias presentes em símbolos diversos
(desenhos, gravuras, gestos, palavras, entre outros).
122
Conjunto de símbolos próprios da escrita (alfabeto, números).
I
T
Produção e reprodução de textos coletivos (educador-escriba).
I
T
Organização da escrita:
I
I/T
I
I/T
- Direção;
- Espaçamento.
Semelhanças
e
diferenças
entre
os
gêneros
textuais.
(Educador leitor).
3.4 LINGUAGEM E PRODUÇÃO PLÁSTICA
OBJETIVOS
- Ampliar o conhecimento de mundo, manipulando diferentes objetos e materiais,
explorando as características, propriedades e possibilidades de manuseio, entrando em
contato com formas diversas de expressão artística;
- Utilizar diversos materiais gráficos e plásticos sobre diferentes superfícies e
posições para ampliar as possibilidades de expressão e comunicação;
- Desenvolver o interesse pelas próprias produções, pelas de outras crianças e
pelas diversas obras artísticas (regionais, nacionais ou internacionais) com as quais entrem
em contato, ampliando seu conhecimento do mundo e da cultura;
- Produzir trabalhos de arte, utilizando a linguagem do desenho, da pintura, da
modelagem, da colagem, da construção, desenvolvendo a sensibilidade estética, o cuidado e
o respeito pelo processo de produção e criação;
- Explorar e aprofundar as possibilidades oferecidas pelos diversos materiais,
instrumentos, suportes e posições necessários para o fazer artístico;
- Explorar os espaços bidimensionais e tridimensionais na realização de suas
atividades artísticas, com suporte em diferentes posições;
- Organizar e cuidar dos materiais no espaço físico da sala, e dos trabalhos e
objetos produzidos individualmente ou em grupos;
- Valorizar suas próprias produções, as de outras crianças e a produção de artes
em geral;
- Conhecer a diversidade de produções artísticas, como desenhos, pinturas,
esculturas, construções, fotografias, colagens, ilustrações, cinema, entre outros.
CONTEÚDOS
0 a 3 ANOS
Linha: reta, curva, aberta, fechada e diagonal:
I
- Linha segmentada e interrompida;
- Percepção na natureza e na arte;
- Posição: vertical, horizontal e inclinada.
123
4 e 5 ANOS
T
I
T
I
T
I
T
I
T
Plano: bidimensional e tridimensional.
I
T
Apreciação de obras de arte e composições visuais.
-
I/T
Obras de arte:
-
I/T
Forma geométrica: quadrado, retângulo, triângulo, circulo:
- Formas da natureza
Cor: Identificação das cores:
- Primárias e secundárias.
Textura: Percepção tátil e visual:
- Naturais e artificiais;
- Áspero, liso, rugoso.
Volume: profundidade:
- Densidade: pesado/leve/macio/duro.
- Leitura e interpretação/releitura de obras de arte.
4. EIXO CONHECIMENTO DO AMBIENTE FÍSICO, SOCIAL E CULTURAL
OBJETIVOS
- Desenvolver a curiosidade sobre o mundo social e natural, formulando perguntas
e imaginando soluções;
- Identificar as relações sociais existentes no cotidiano do educando;
- Estabelecer relações sociais em diferentes contextos, percebendo as
interferências e modificações que ocorrem na convivência entre os grupos, como o familiar, o
escolar, dentre outros;
- Conhecer vários grupos sociais do presente e do passado identificando seu
modo de ser, viver e trabalhar, valorizando o seu patrimônio cultural;
- Entender que nos diferentes espaços sociais estão presentes as relações de
poder;
- Compreender o espaço, a paisagem e o lugar como integrantes do meio e do
ambiente em que está inserido, tomando como referência a escola, a casa, além de outros
espaços com os quais interage;
- Reconhecer as características das paisagens como resultantes da ação humana
na interação com o meio, analisando as mudanças provocadas ao longo do tempo;
- Observar as relações entre os fenômenos da natureza em diferentes regiões e
as formas de vida dos grupos sociais que ali vivem;
- Conhecer espécies da fauna e flora brasileira e mundial;
- Compreender a importância da preservação dos espaços coletivos e do meio
124
ambiente;
- Formar hábitos de auto-cuidado, valorizando as atitudes relacionadas com a
higiene, a alimentação, o conforto, a segurança, a proteção do corpo e os cuidados com a
aparência;
- Conhecer o próprio corpo por meio da exploração de suas percepções e
sensações;
- Estabelecer relações entre o meio ambiente e as formas de vida que nele se
estabelecem, reconhecendo a importância da preservação das espécies para a qualidade da
vida no planeta;
- Cuidar com o manuseio dos objetos, animais e plantas em função da
necessidade da prevenção de acidentes;
- Observar as relações entre os fenômenos da natureza de diferentes regiões e as
formas de vida dos grupos sociais que ali vivem.
CONTEÚDOS
0 a 3 ANOS
4 e 5 ANOS
I
T
I/T
T/C
I
T
Grupos étnicos.
I
T
Hábitos culturais de diferentes grupos:
I
T
I
T
Grupo familiar e grupo de amigos:
- Composição e características.
Identificação das pessoas com as quais interage.
Tradições culturais:
- Nascimento;
- Casamento;
- Funeral;
- Festas.
- Lazer;
- Comidas típicas;
- Dança;
- Artesanato;
- Brincadeiras;
- Brinquedos;
- Jogos.
Relações sociais em diferentes grupos:
- Família;
- Escola;
- Trabalho;
- Outros.
125
Diferenças e semelhanças no espaço urbano e rural.
I
T
Noções de temporalidade e simultaneidade:
I
T
I
T
I
T
Relações de poder nos diferentes grupos.
I
T
Espaço que ocupa e outros espaços.
I
T
Funções dos diferentes espaços ocupados.
I
T
Noções topológicas — aqui, ali, lá, perto e longe, em cima e
I
T
Ação do homem na transformação dos espaços.
I
T
Paisagem local:
I
T
* Ontem/passado
* Hoje/presente
* Amanhã/futuro
Transformação ao longo do tempo:
- Brinquedos: artesanal e industrializados;
- Brincadeiras;
- Meios de transporte;
- Meios de comunicação;
- Vestuário;
- Músicas;
- Habitação;
- Outros.
Relações
de
consumo
(necessidades
básicas
X
consumismo).
embaixo, dentro e fora, em frente e atrás.
- Casa;
- Rua;
- Escola e Outros.
I
T
I
T
Sinais de trânsito.
I/T
T
Paisagem natural e cultural.
I/T
T
Itinerário casa/escola.
Espaços públicos:
- Rua;
- Praças;
- Museus;
- Zoológico;
- Uso coletivo e individual;
- Espaços de lazer;
- Espaços de circulação;
- Conservação e preservação.
126
Preservação e devastação do meio ambiente.
I
T
Higiene do meio onde a criança está inserida:
I
T
I
T
I
T
I
T
I
T
- Casa;
- Rua;
- Escola.
Relações de interdependência entre os elementos que
constituem o meio ambiente.
Água:
- Temperatura;
- Estados físicos;
- Poluição e contaminação;
- Conservação e preservação;
- Ciclo d’água;
- Consumo.
Solo:
- Nomeação;
- Identificação;
- Poluição e contaminação;
- Conservação e preservação.
Animais e suas características:
- Espécie;
- Alimentação;
- Locomoção;
- Reprodução;
- Higiene;
- Prevenção de acidentes.
Vegetais e suas características:
I
T
I
T
- Habitat;
- Parte das plantas;
- Preservação;
- Prevenção de acidentes.
Ar:
- Clima;
- Mudanças climáticas;
- Aumento da temperatura global;
- Poluição;
- Preservação.
127
Noções de astronomia:
I
T
I
I/T
I
T
I
T
I
T
- Sol: fonte de luz e calor;
- Claro/escuro;
- Dia/noite – movimento de rotação;
Estações do ano – movimento de translação.
Alimentação saudável:
- Alimentos naturais/orgânicos e industrializados;
- Hábitos alimentares;
- Necessidades nutricionais;
- Origem dos alimentos.
Higiene dos alimentos:
- Conservação.
Saúde:
- Relações com a qualidade do ar, água, alimentos, outros;
- Uso de medicamentos industrializados;
- Uso de ervas medicinais/ medicamentos alternativos;
- Poluição sonora
- Sol: Qualidade de vida;
- Sol: queimaduras e insolação;
- Prevenção de acidentes (domésticos, nos locais de
brincadeiras e de circulação, no trânsito, entre outros);
- Primeiros socorros.
5. EIXO – NOÇÕES LÓGICO-MATEMÁTICAS
OBJETIVOS
- Comunicar idéias matemáticas, hipóteses, processos utilizados e resultados
encontrados em situações-problema relativos à quantidade, ao espaço físico e à medida,
utilizando a linguagem oral, a linguagem matemática e a linguagem gráfica;
- Desenvolver as noções matemáticas que envolvam as idéias aditivas,
subtrativas, multiplicativas e repartitivas.
CONTEÚDOS
Construção de rotinas: seqüências de atividades que são
0 a 3 ANOS
4 e 5 ANOS
I/T
T
I/T
T
I/T
T
realizadas.
Função social dos números.
Agrupamento, utilizando como critério a quantidade:
um,
nenhum, alguns, muito, pouco, tem mais, tem menos, o que
tem a mesma quantidade.
128
I
T
Contagem.
I
T
Leitura de numerais.
I
T
Registro de quantidades.
I
T
Comparação entre quantidades até 9 (nove).
I
T
Conservação de quantidades.
I
T
I
T
I/T
T
I/T
T
I/T
T
Manipulação de sólidos geométricos.
I
T
Observação e exploração do espaço:
I
T
Comparação entre o que tem a mesma quantidade, quantos a
mais, quantos a menos.
Agrupamentos
e
trocas
utilizando
como
critério
as
quantidades até 9 (nove).
Exploração dos objetos que envolvem a criança a partir de
um ponto de referência.
Empilhamento: junção separação,
encaixe/
desencaixe,
abrir/fechar, empurrar, enfileirar objetos.
Objetos que rolam e objetos que não rolam.
- Semelhanças e diferenças entre os objetos culturais e as
formas encontradas na natureza.
I/T
Planificação dos principais sólidos geométricos.
Estabelecimento de relações entre as quantidades:
I
T
I/T
T
I/T
T
- Representação dos símbolos nas operações; idéia de juntar
quantidades para formar uma quantidade maior (adição);
- Idéia de tirar uma quantidade de outra (subtração);
- Idéia de comparação: “completar” e “chegar”;
- Idéia de juntar quantidades iguais (multiplicar);
- Idéia de repartir (divisão) igualmente;
- Idéia de repartir como medida;
- Representação dos símbolos nas operações.
Estudo do espaço: exploração, localização e orientação
espacial:
- Em cima, embaixo, dentro, fora, frente, atrás, ao lado de; no
meio, entre, primeiro, último, na frente de, de costas, de lado,
mais perto, mais longe, à direita, à esquerda.
Noções de grandezas:
- Grande/pequeno, maior/menor, comprido/curto, alto/baixo,
largo/estreito, grosso/fino, mesma altura, mesmo tamanho;
alto/baixo, largo/estreito;
- Comparação de grandezas.
129
I/T
T
I/T
T
Função social dos instrumentos de medida.
I
T
Medidas de comprimento:
I
T
I/T
T
I/T
T
-
I
I
T
Noções de direção e sentido:
- Para frente/para trás, para cima/para baixo, para o lado,
para a direita, para a esquerda, mesmo sentido, sentidos
contrários, setas, meia volta, uma volta.
Noções de distância:
- Perto/longe, próximo/distante, tamanho, altura, largura e
espessura.
- Medidas arbitrárias (palmo, pé, braço,...);
- Necessidade da medida padrão (metro).
Medidas de capacidade:
- Cheio/vazio, o que tem mais/o que tem menos, metade,
pouco/muito, muito cheio, pouco cheio, quase cheio, quase
vazio;
- Uso de medidas arbitrárias como: copo, xícara;
- Necessidade da medida padrão (litro).
Medidas de massa:
- Leve, pesado, mais leve, mais pesado (uso da balança);
- Medidas arbitrárias como: pitada, xícara, punhado, colher;
- Necessidade da medida padrão (grama).
Medidas de valor:
- Uso de modelos de cédulas e moedas: trocas e destrocas.
Medidas de tempo:
- Rotina como ponto de referência do tempo;
- Duração
e
sucessão:
marcação
de pequenos
intervalos de tempo;
- Dia e noite; antes, depois; agora, já, mais tarde, daqui
a pouco, logo depois de; moderno, antigo, mais velho de
todo; hoje, ontem, amanhã; manhã, tarde; começo,
meio, fim; de manhã, à tarde, à noite; iniciação às horas
inteiras; velho, novo; dia, semana, mês, ano;
- Construção gradativa do calendário;
- Utilização do relógio como indicativo de tempo e
necessidade padrão-hora.
- Tratamento de informações (gráficos e tabelas).
130
I/T
VI. AVALIAÇÃO
A avaliação constitui-se em um processo por meio do qual o
educador recolhe e analisa as informações sobre o ensino e a aprendizagem,
definindo a articulação da intervenção pedagógica que contribui para o alcance
dos objetivos propostos para cada etapa do processo educacional. Nesse
sentido, é importante refletir sobre a avaliação na especificidade da Educação
Infantil, enquanto etapa da Educação Básica, a qual não se constitui em
período preparatório para a entrada da criança no Ensino Fundamental, além
de considerar a totalidade da proposta curricular e, nesse contexto, os
pressupostos que fundamentam o currículo.
A avaliação não fornece indicativos apenas sobre o que o educando
aprendeu ou deixou de aprender, sobre o que domina ou não domina, sobre o
que se apropriou ou não apropriou, ou apropriou de forma parcial. O importante
são os questionamentos que decorrem dos resultados obtidos: quais fatores
interferiram? Quais ações de intervenção pedagógica se tornam necessárias?
Quais ações administrativas se revelam como fundamentais? A organização e
a estrutura que auxilia no processo pedagógico interferiu ou não? O que pode
ser melhorado? Enfim, a busca de respostas para essas e outras questões
contribuem para o repensar permanente sobre a prática realizada no interior
das instituições educativas.
O MEC, por meio de documentos diversos, chama a atenção para a
importância da avaliação, incluindo os aspectos referentes à inclusão de
crianças. Essas orientações (MEC, 2003, p. 31), por sua vez, devem se aplicar
a todas as crianças indistintamente, quais sejam:
Os avaliados têm direito de ter suas características conhecidas, entendendose que suas deficiências ou limitações não são atributos imutáveis, numa
visão fatalista e determinística. Conhecer, compreensivamente, as
características dos avaliados irá contribuir para que as decisões acerca do
planejamento educacional incluam todas as providências que permitam a
remoção de barreiras para aprendizagem e para a participação. Os dados do
processo de avaliação servirão para acompanhar os processos dos alunos,
comparando-o com ele mesmo.
A Educação Infantil apresenta uma particularidade: os processos
avaliativos não interferem na progressão da criança. Isso não significa, no
131
entanto, que têm menor relevância que no Ensino Fundamental e/ou Médio ou
que os tornam desnecessários. Pelo contrário, a compreensão de sua
importância contribui para a definição dos processos de intervenção e revisão
do próprio currículo que ora se apresenta. Os objetivos da Educação Infantil
são pontos de referências para a definição dos instrumentos e critérios a serem
utilizados para a configuração da avaliação nesta etapa do processo de
escolarização, bem como a especificidade desta faixa etária, a qual delimita a
utilização de alguns instrumentos em detrimento de outros. Destacaremos aqui
alguns dos instrumentos que podem ser utilizados nesta etapa, incluindo os
cuidados que exigem por parte de quem os utiliza:
a) A observação: é um instrumento amplamente utilizado na
Educação Infantil, o qual requer uma atenção especial por parte do educador
no sentido de compreender que é humanamente impossível observar todas as
crianças ao mesmo tempo, sem correr o risco de cometer graves equívocos.
Exige, portanto, a definição primeira do que é que está sendo observado, por
que é importante observá-lo e quem estará sendo observado naquele
determinado momento. O “o que” e o “por que” são definidos nos objetivos que
são traçados para serem alcançados a partir do trabalho realizado com cada
faixa etária da Educação Infantil e em cada eixo anteriormente explicitado. O
“quem” será definido pelo educador, tomando o cuidado de observar todas as
crianças,
porém,
em
momentos
diferentes,
a
fim
de
comparar
o
desenvolvimento de cada criança em relação a si própria, ao longo do processo
de intervenção, tomando como referencial os objetivos propostos.
A memória do educador não é a melhor fonte de registro do que foi
observado, sendo necessária a utilização de recursos específicos para a
efetivação desse acompanhamento, o qual pode ser feito por meio de fichas
específicas, porém no decorrer da observação ou logo após tê-la realizado. Ao
observar, tendo como parâmetro os objetivos estabelecidos, evita-se a
comparação de uma criança com a outra, a qual é fonte de inúmeros equívocos
que vêm sendo praticados no processo educativo institucionalizado. Outro
cuidado a ser tomado é o de revisar permanentemente as fichas que servem
de suporte para os registros, evitando que elas sejam cristalizadas como
modelos a serem seguidos ano após ano, sendo necessário realizar a
132
constante reformulação, complementando ou suprimindo o que se apresenta
como necessário.
b) O portfólio: é um instrumento de fundamental importância para o
acompanhamento do processo realizado por cada um dos educandos, podendo
ser introduzido, com melhores resultados, no trabalho realizado com crianças a
partir de dois anos de idade. Pressupõe a seleção de atividades realizadas em
diferentes momentos com o intuito de servir de suporte para a análise das
progressões realizadas por cada um dos educandos de forma individual,
captando a singularidade de cada um.
c) A participação: Em primeiro lugar é de fundamental importância o
educador ter claramente definido o que é participação e como ela se efetiva
nesta fase da vida humana. Não podemos partir do pressuposto de que a
participação somente se efetiva a partir da exposição oral e que aquela criança
que fala muito é aquela que apresenta um bom “nível” de participação. Ao
interagir, ao desenvolver as atividades em grupos, nas brincadeiras, no
desenvolvimento das atividades individuais, nas trocas, enfim, a participação se
revela nas diversas atividades e o importante é que o olhar atento do educador
seja capaz de captar onde precisará intervir para auxiliar, pois a participação é
reveladora dos questionamentos da criança, das suas possibilidades de
interação, demonstrando ao educador em quais aspectos precisará agir com
maior atenção. A participação, como instrumento de avaliação do trabalho
pedagógico realizado e do desenvolvimento infantil, pressupõe a utilização dos
registros de forma permanente, a fim de evitar equívocos comumente
observados quando os registros são realizados apenas no nível da memória do
educador.
Em relação aos resultados do acompanhamento da criança, é
importante que os educadores dialoguem permanentemente, socializando
todas as informações pertinentes ao desenvolvimento da criança, discutindo
com a equipe de apoio, com os demais educadores que trabalham com a
criança e com a família sempre que necessário, independentemente dos
períodos destinados às reuniões, a fim de que a tomada de decisão se efetive
em tempo de encaminhar a resolução dos problemas detectados. Outro
aspecto fundamental refere-se às circunstâncias em que há mais de um
educador trabalhando com as crianças em períodos diferentes. Nesse caso, a
133
necessidade de retomar os registros elaborados pelo outro educador,
discutindo os pontos que geraram dúvidas ou divergências, bem como
analisando os processos desenvolvidos, confrontando-os com as informações
fornecidas pela família, torna-se mais intensa. O acompanhamento da criança
é uma responsabilidade permanente de todos os adultos que convivem com
ela, incluindo a família. Estes devem estar disponíveis para refletir sobre os
interesses, as necessidades, as conquistas das crianças, auxiliando em suas
tentativas, pois seu desenvolvimento depende fortemente de um ambiente
favorecedor, da disponibilidade dos adultos em conversar, brincar com ela,
prestar atenção, de fato, de modo a subsidiar permanentemente o trabalho
junto a ela.
Há necessidade, portanto, de se criar tempos e espaços para que
educadores, administradores, atendentes, funcionários, técnicos, pais e
familiares reflitam sobre o trabalho desenvolvido com a criança e seu processo
de desenvolvimento, o que não quer dizer que se deva efetivar uma prática de
reuniões periódicas com os pais para a entrega de pareceres finais, mas, ao
contrário, significa criar oportunidades freqüentes de troca de idéias,
informações e sugestões.
Nesse contexto, explicita-se a importância do Conselho de Classe na
Educação Infantil, momento oportuno para identificar os avanços e as
necessidades de intervenção pedagógica por parte dos educadores e demais
profissionais que atuam junto às crianças, bem como por parte da família. A
reflexão sobre o que vem sendo realizado e sobre os resultados obtidos
servem de parâmetro para as revisões permanentes no projeto da instituição.
Dessa
forma,
a
avaliação assume
seu
caráter
diagnóstico-formativo,
envolvendo todos os sujeitos indistintamente.
A avaliação na Educação Infantil não tem caráter de retenção nem
seleção dos educandos, no sentido de constituir turmas homogêneas
posteriormente, pois existem diferentes possibilidades de organizar as crianças
em diferentes circunstâncias. Há momentos em que a heterogeneidade é fonte
de estímulo para a superação de novos desafios; em outros, é possível que o
agrupamento a partir de certos domínios básicos como, por exemplo, saber ou
não andar, ter ou não ter controle de esfíncteres, torne-se necessário em
função dos trabalhos que estão sendo desenvolvidos. Os critérios a serem
134
utilizados pela instituição devem estar explicitados no seu Projeto Político
Pedagógico, sendo construídos de forma coletiva e sistematicamente
trabalhados com os educadores e com a família, a fim de que seja parte
integrante do efetivo trabalho realizado na Educação Infantil, evitando que cada
educador queira avaliar a partir de princípios particulares, de suas crenças e/ou
experiências.
A coerência na avaliação requer que os critérios legais que
estabelecem o número de crianças atendidas por cada educador, em cada
faixa etária, sejam, no mínimo, respeitados, possibilitando, ainda, a análise de
acordo com os diferentes contextos em que a Educação Infantil está inserida,
independentemente de ser em Centros de Educação Infantil ou na instituição
escolar que atende também a etapa do Ensino Fundamental – anos iniciais,
pois
realidades
diferentes
podem requerer
critérios
diferenciados
de
distribuição adulto/criança.
Um dos maiores avanços na Educação Infantil decorre do
entendimento do profissional que atua nesta etapa da Educação Básica
enquanto educador. Essa compreensão trouxe ao debate o processo de
formação desses profissionais da educação que atuam em um momento
especial da vida do ser humano e a preocupação com a formação continuada.
Ao delimitar uma proposta curricular para a Educação Infantil,
articulada aos princípios teórico-metodológicos do Ensino Fundamental, numa
perspectiva de continuidade, emerge com maior intensidade a preocupação
com a qualidade dos processos formativos desses profissionais. A coerência
com os fundamentos filosóficos, legais, psicológicos e pedagógicos que
norteiam o Currículo Básico para a Escola Pública Municipal da Região Oeste
do Paraná - Educação Infantil e Ensino Fundamental, anos iniciais, tem sido
um desafio a ser superado permanentemente.
Portanto, pensar em processos de formação requer refletir sobre a
especificidade da Educação Infantil e sobre a articulação com o Ensino
Fundamental – anos iniciais, superando, portanto, a idéia de etapa preparatória
para o ingresso na etapa subseqüente. O que isso representa? Podemos
pensar, no mínimo, na necessidade de repensar os processos de formação
pontual, realizados numa perspectiva de descontinuidade, em que apenas se
cumpre uma exigência política ou legal. Revela-se, sobretudo, a importância do
135
estabelecimento do diálogo permanente entre os educadores da Educação
Infantil e do Ensino Fundamental – anos iniciais, a realização de processos de
formação continuada, tanto em termos de proposta político-pedagógica, quanto
em termos de distribuição no tempo escolar. Estratégias múltiplas se
apresentam como alternativa, entre elas a realização de cursos, seminários,
simpósio, palestras, grupos de estudo e formação continuada em serviço,
desde que respeitados os fundamentos que dão sustentabilidade a atual
proposta curricular.
A postura do educador na educação é a de mediação pedagógica,
intervindo de forma consciente nos processos coletivos e individuais
vivenciados na instituição educativa. Para tanto, nesse momento do processo
de formação humana, o educador deve ser capaz de construir uma relação que
transmita segurança, sendo compreensivo, valorizando conquistas e avanços,
garantindo a privacidade, respeitando as opiniões, tornando-se um parceiro
dessa criança na busca de novos conhecimentos, visando ao vínculo afetivo, à
formação da identidade e à autonomia nas relações estabelecidas.
VII. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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funções da pré-escola. In: Educação Pré-escolar: desafios e alternativas.
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138
EDUCADORES REPRESENTANTES DOS MUNICÍPIOS NO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO
DA PROPOSTA DE EDUCAÇÃO FÍSICA DO CURRÍCULO BÁSICO
PARA A ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL DA REGIÃO OESTE DO PARANÁ
Coordenadores: Ângela Beck Lima Zanatta e Rita Salete Cassol
Participantes
Município
Participantes
Alex Ferreira
Anahy
Nizete Casagrande Pereira
Município
Lindoeste
Alessandra Mara Portela Rodrigues
Assis Chateaubriand
Sirlei Valentin
Marechal Cândido Rondon
Maripá
Aliete Faria de Souza
Assis Chateaubriand
Alírio Paulo Varella
Aparecida Alves Plina
Assis Chateaubriand
Eliandra D'Agostini
Matelândia
Madalena Orlando
Assis Chateaubriand
Solange de Almeida
Matelândia
Magda Hoc Bandoch
Assis Chateaubriand
Nereu José Brixner
Medianeira
Domercilia Cândida Correa Frison
Braganey
Marciane Luisa Vuaden
Missal
Sonia Bueno da Fonseca
Brasilândia do Sul
Ademilson Reginaldo Mendes
Nova Aurora
Maria Cristina Recco
Cafelândia
Gerson Joir Schulz
Nova Santa Rosa
Terezinha Aparecida Alves C. Jawarski
Cafelândia
Aline Glaúcia Tormen Wimmer
Palotina
Joceli Aparecida Silveira Sichilero
Campo Bonito
Rosane Schneider
Pato Bragado
Iara Pessatto
Capitão Leônidas Marques
Sônia Maria Franzener
Quatro Pontes
Cleia Denise Dolla
Cascavel
Marta Gonçalves Roepke
Ramilândia
Dário do Carmo Rocha
Cascavel
Marco Antônio Damke
Santa Helena
Elsiane Laube
Cascavel
Regina Helena Dapper Fagundes
São José das Palmeiras
Marinalva Lange
Cascavel
Jadna Mafioletti Nunes
São Miguel do Iguaçu
Niclaudo Blauth
Céu Azul
Cleonice Alves Salvador
São Pedro do Iguaçu
Maria Nair Lima Cequinatt
Diamante D'Oeste
Tereza Romagna
Santa Terezinha de Itaipu
Gláucia Maria Rinaldi Cabral
Formosa do Oeste
Rosane Basso Moreira
Serranópolis do Iguaçu
Mary Claudinete Bastianello da Silva
Foz do Iguaçu
Maria Aparecida Serrano dos Santos
Terra Roxa
Adriana de Araujo S. do Nascimento
Guaíra
Eliane Maria Menegolla Goettems
Toledo
Terezinha Antunes de Oliveira
Guaraniaçu
Maria Aparecida Caetano
Toledo
Leandro Lemos de Carvalho
Iracema do Oeste
Edina Regina de Godoy Ribeiro
Tupãssi
Lauri Pedro Luvizon
Itaipulândia
Elisângela Leonel Santana
Tupãssi
Elaine Pasti de Oliveira Arrigoni
Jesuítas
Jaime Augustinho Foscarini
Três Barras do Paraná
139
LÍNGUA PORTUGUESA
1 - CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA
Ao longo da sua existência, os homens aprenderam a comunicar seus
pensamentos por meio dos gestos e da fala, aprenderam também a registrar
suas idéias por símbolos pictográficos1 e ideográficos2, ou seja, estabeleceram
signos que contribuíram para o aprimoramento da comunicação entre eles.
Assim, a linguagem escrita foi criada a partir da necessidade de interação com
o outro e de socialização dos conhecimentos produzidos.
Por volta de 3.000 a.C, com a contribuição
dos sumérios, dos
egípcios, dos fenícios e dos semitas, dentre outros, tivemos o início da
construção do alfabeto3, que conquistou a civilização e contou com a produção
do papel e, posteriormente, com a invenção da imprensa. Esse processo de
construção histórica da linguagem escrita foi marcado pela criação de
convenções (regras) para organizarem o seu uso.
O ensino do sistema da escrita, bem como o ensino de língua está
relacionado aos modos como o homem compreende a si mesmo, a linguagem,
o universo em que se situa, e disso decorrem as diferentes concepções de
linguagem, de língua, de ensino e de alfabetização que foram produzidas ao
longo da história. Entre essas concepções, destacamos aqui três delas que
exerceram (e ainda exercem) influências no ensino: primeiro, a concepção de
linguagem como expressão do pensamento; segundo, a concepção de
linguagem como instrumento de comunicação; e terceiro, a concepção
interacionista de linguagem. Vejamos alguns aspectos que caracterizam cada
uma delas.
A primeira foi a concepção de linguagem como expressão de
pensamento, a qual se sustentou na tradição gramatical grega, orientada pelo
idealismo inatista e pela Gestalt; compreendia-se a linguagem como dom
individual (que está no indivíduo), que aprendia por maturação, e que se
1
Pictográfico refere-se ao sistema primitivo de escrita em que se exprimiam as idéias por meio de
cenas figuradas ou simbólicas.
2 Ideográfico refere-se à representação direta do sentido das palavras por sinais gráficos.
3 Para aprofundar conhecimentos consultar BARBOSA, 1992 e CAGLIARI, 1998.
140
expressava pelos “insights” ou por “saltos”, “clics”, ou descobertas repentinas.
Defendia-se a idéia de que a linguagem é produzida no interior da mente de
indivíduos racionais. Logo, se o indivíduo não falava bem, era porque não
pensava. Por essa razão, passou-se a primar pela clareza e precisão dos
falantes, características essas que só seriam atingidas pelo domínio de regras
do bem falar e do bem escrever. Nesse contexto, compreendia-se que as
capacidades humanas eram determinadas hereditariamente. E, em termos
pedagógicos, nada se poderia fazer para que o indivíduo aprendesse. Nessa
perspectiva, as diferenças sociais seriam decorrentes de transmissão
hereditária.
Assim, o ensino de língua pautava-se na gramática normativa ou
prescritiva e, em geral, distanciava-se de atividades de leitura e de produção de
textos socialmente significativos. Em outras palavras, era o ensino da
gramática
pela
alfabetização
gramática,
prevaleceram
completamente
os
métodos
descontextualizada.
sintéticos,
que
partiam
Na
da
aprendizagem de letras (primeiro as vogais, depois as consoantes), sílabas
(das famílias silábicas simples às complexas), palavras, frases e textos (ou
pseudo-textos), que deveriam ser memorizados, sem que tivessem significado
para a criança. Poderíamos citar, entre outros métodos, os mais conhecidos,
segundo Sérkez e Bozza (1996, p. 8): “Abelhinha, Caminho Suave, Casinha
Feliz, Montessori”.
A segunda concepção é a de linguagem entendida como instrumento
de comunicação, na qual a língua era vista, de acordo com Geraldi (1985, p.
43), como um “código (conjunto de signos que se combinam segundo regras)
capaz de transmitir ao receptor uma certa mensagem”, código esse estruturado
por critérios fonéticos, morfológicos e sintáticos. Caberia ao falante apropriarse desse código para poder transmitir uma mensagem a outrem. Nesse caso,
considerava-se a linguagem do ponto de vista do locutor, como se ele
estivesse sozinho, sem relação com os outros. Mesmo quando se levava em
conta o papel do outro, era na perspectiva de um destinatário passivo, que se
limitava apenas a compreender o locutor. O aluno também era visto assim e
vinha à escola apenas para aprender aquilo que o professor tinha para ensinar.
Em termos de ensino, passou-se a realizar descrição gramatical de fragmentos
textuais
recortados
principalmente
do
141
registro
escrito.
Priorizavam-se
atividades que veiculavam modelos de estrutura gramatical.
Esse modo de entender o ensino de língua ainda hoje se materializa
em práticas pedagógicas, por meio de exercícios de treinamento com
atividades de múltipla escolha e de completar lacunas, que são artificiais e
distantes do uso real da língua. Concomitante ao tratamento da descrição da
língua, no ensino ainda há fortes ecos da norma e da prescrição gramatical.
Na
alfabetização,
essa
concepção
de
linguagem
apresentou
implicações que podem ser identificadas na aplicação prática dos métodos
analíticos, que partiam de unidades maiores (historietas, frases e palavras)
para unidades menores da escrita (famílias silábicas e letras). Os métodos
analíticos,
assim como
os
sintéticos, compreendiam o
processo
de
alfabetização como aquisição do código gráfico (letras, vogais e consoantes
juntando-se para formar sílabas e palavras), dissociado dos usos sociais da
língua. Ao se restringir o reconhecimento das letras como simples tarefa de
decodificação/codificação,
produziam-se
leituras
e
escritas
mecânicas,
distanciadas dos sentidos. Como métodos vinculados a essa perspectiva
teórica, Sérkez e Bozza (1996, p. 8) mencionam, dentre outros, “Erasmo Piloto,
Global, Lúdico, Natural”. Posteriormente, na alfabetização, ocorreu a junção
dos métodos sintéticos e analíticos, dando origem aos chamados métodos
mistos (ou ecléticos).
A partir de meados do século XX, as pesquisas em psicologia da
aprendizagem, realizadas por Piaget, influenciaram estudos relativos à
apropriação da escrita pela criança. Estamos nos referindo aos trabalhos de
Emília Ferreiro e Ana Teberosky que discutem as práticas pedagógicas, nas
quais o educador não ensina, nem transmite i déias ou conhecimentos, mas
facilita encontros e descobertas, e para isso, usa técnicas que ajudam a
desenvolver a subjetividade e a criatividade do aluno, dando-se maior valor à
originalidade do que ao conteúdo, resultando numa prática pedagógica pautada
em níveis (pré-silábico, silábico e alfabético)4. Nessa perspectiva, aguarda-se o
momento da construção do conhecimento pela criança. A linguagem
permanece como objeto de estudo por ela própria, desvinculada do seu
contexto de produção. Em termos de implicações políticas, pode-se dizer que
as práticas pedagógicas orientadas pelo viés construtivista apresentam pouca
4
Para aprofundar essa análise, consultar CÓCCO, Maria Fernandes; HAILER, Marco Antônio.
Alfabetização e socioconstrutivismo. São Paulo: FTD, 1996.
142
preocupação com o desenvolvimento da criança como ser social. Propõe-se
trabalhar a partir dos textos dos alunos, com ênfase no sistema gráfico, em
detrimento do sentido.
A fragmentação dos textos em frases, sílabas e letras apaga a produção
efetiva da leitura, obscurecendo a formação da consciência crítica pela perda
da noção de totalidade do real. Tendo-se instrumentalizado a língua e
fragmentado a consciência, o registro da história pela escrita se funda numa
concepção de mundo que não dará conta de explicar as contradições e os
confrontos da história dos grupos sociais. Assim, o ler e o escrever perdem seu
“porquê”, pois se tornam atividades mecânicas que contribuem para a
formação de estudantes não leitores e não escritores.
A terceira concepção define a linguagem como interação. Nessa
perspectiva, os homens interagem socialmente mediados pela linguagem, ou
seja, ela organiza suas relações sócio-discursivas. Esse entendimento de
linguagem vem sendo incorporado no ensino da Língua Portuguesa.
Trataremos dessa noção de linguagem, no item “Concepção”, tendo em vista
que é ela que orientará as concepções de ensino de língua e de alfabetização,
nesses referenciais curriculares.
2 - CONCEPÇÃO
Tendo em vista as contribuições de Bakhtin (1982), na perspectiva da
linguagem como modo de interação entre sujeitos, entendemos que, ao
interagirmos com o outro, além de representarmos o mundo por meio da
língua, construímos representações sobre ele, as quais colocamos em jogo na
instância da interlocução. Nesse sentido, considerando-se o caráter dialógico e
polissêmico das interações intersubjetivas, operamos, segundo Geraldi (1996,
p.52), com a noção de sujeito discursivo, “como o lugar de uma constante
dispersão e aglutinação de vozes, socialmente situadas e ideologicamente
marcadas”.
Dentro das condições de produção, é preciso considerar o contexto
imediato da enunciação, além do contexto mais amplo, histórico-social,
ideológico. Assim, é na realização do discurso que se evidenciam as
143
contradições decorrentes das lutas de classe, as quais regulam o que pode e
deve ser dito ou compreendido, e o modo pelo qual se diz ou se compreende.
Esse é um pressuposto básico da concepção sócio-interacionista de
linguagem, fundamentada no materialismo histórico cultural.
Nessa concepção, o homem destaca-se pela sua capacidade de
interagir no seu meio social, e de modificá-lo de acordo com suas
necessidades. E ao fazê-lo, provoca alterações que atingem todo o contexto de
que faz parte. O homem age sobre o meio e sobre o outro, pelo uso de
ferramentas diversas, sendo que uma delas é a linguagem. Ao agir e provocar
alterações, o homem também é modificado por esses elementos.
A compreensão de que ler e escrever significa mergulhar num universo
conceitual que possibilita ao homem realizar processos mentais mais
elaborados, pelo grau de abstração contido na linguagem escrita, exige a
compreensão da totalidade da realidade percebida e dos conhecimentos
historicamente produzidos. Nesse sentido, o trabalho com a Língua, e nela, a
alfabetização, toma o caminho da linguagem delineada por Bakhtin (1982, p.
106), para o qual “o sentido da palavra é totalmente determinado por seu
contexto e (...) há tantas significações possíveis quanto contextos possíveis.”
Essa compreensão de linguagem requer que o ato de alfabetizar e de
ensinar a língua incorporem a noção de letramento5, que é o estado ou
condição de quem faz uso da leitura e da escrita em suas práticas sociais. Ler
e escrever não significam apenas a aquisição de um “instrumento” para a futura
obtenção de conhecimentos, mas uma forma de pensamento, um processo de
produção do saber, um meio de interação social com o mundo.
Assim, pensar o ensino de Língua Portuguesa implica pensar na
realidade da linguagem como algo que permeia todo o nosso cotidiano,
articulando nossas relações com o mundo e com o outro, e com os modos
como entendemos e produzimos essas relações. A percepção da natureza
histórica e social da linguagem, estabelecida nos meios de produção, conduznos a compreender seu caráter dialógico, no sentido de que tudo o que
dizemos, fazemo-lo dirigido a alguém, a um interlocutor concreto, quer dizer,
sócio-historicamente situado. Em decorrência do dialogismo que constitui a
linguagem, a língua configura-se como resultante de um trabalho coletivo,
5 Para aprofundar essa compreensão, consultar TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e alfabetização.
3. ed. São Paulo: Cortez, 2000.
144
portanto, também sócio-histórico. Sob esse prisma, os sentidos passam a ser
produzidos na relação estabelecida entre os homens, conforme suas condições
de produção.
Nesse sentido, não é o texto, por ele próprio, o foco de atenção nesta
concepção, mas a realização concreta da interação locutor/interlocutor(es)
mediada pela língua e concretizada nos gêneros do discurso num dado
contexto sócio-histórico. Para compreender o funcionamento da linguagem, é
preciso produzi-la, pois quando se produz linguagem, apreende-se linguagem,
uma vez que tudo o que dizemos ou escrevemos dirige-se a interlocutores
concretos que, numa relação dialógica, trocam idéias sobre o mundo.
Sendo assim, é preciso reconhecer a língua como resultante de um
trabalho coletivo e histórico porque, conforme Bakhtin (1997), o homem é um
ser histórico e social, carregado de valores. Para esse filósofo russo, a língua,
na qual e pela qual o homem se constitui, é reflexo das relações entre os
homens.
Os modos de dizer do homem são realizados a partir das
possibilidades oferecidas pela língua numa determinada situação ou contexto
de produção, e só podem concretizar-se por meio dos gêneros discursivos6, ou
gêneros textuais7 entendidos, segundo Bakhtin (1997), como enunciados
relativamente estáveis que circulam nas diferentes áreas de atividade humana,
caracterizados pelo conteúdo temático, pela construção composicional e pelo
estilo.
A riqueza e a diversidade dos gêneros são imensas, não só porque as
possibilidades de atividade humana são inesgotáveis, mas porque em cada
esfera social existe todo um repertório de gêneros textuais8 que se diferenciam
e que crescem à medida que se desenvolvem. Exemplos de gêneros:
reportagens, editoriais, artigos de opinião, bilhete, carta familiar, conversação
espontânea, lista de compras, telefonema, carta eletrônica, bate-papo por
computador, dentre outras, cada qual representante de determinadas esferas
sociais.
Diante dessa diversidade, o que determina a seleção do gênero textual
é o querer-dizer do locutor. Este, tendo em vista a esfera de circulação de seu
Definição apresentada por Bakhtin em “Estética da criação verbal”. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes,
1997, p. 179-287.
7 Definição apresentada por Bronckart em “Atividades de linguagem, textos e discursos. São Paulo:
Educ, 2003, p. 137
6
8
De ora em diante adotaremos a denominação “gêneros textuais”, tendo em vista a
familiaridade dos interlocutores desse documento com o referido termo.
145
discurso, a sua temática e seu(s) interlocutor(es), seleciona um gênero (oral ou
escrito) que o represente naquela determinada situação, adaptando-o à sua
individualidade e a sua subjetividade, preservando, assim, o seu estilo.
Entendendo, portanto, o ato de comunicação como uma ação sóciointeracionista, os gêneros textuais se constituem como ações sócio-discursivas
para agir sobre o mundo e dizer o mundo, constituindo-o de algum modo.
Essa compreensão por parte dos educadores exige o encaminhamento
de práticas pedagógicas que respeitem o conhecimento sobre a oralidade, a
leitura e a escrita, do qual a criança se apropriou no percurso anterior à sua
entrada na escola sem, no entanto, limitar-se a ele.
Assim, o ensino da oralidade, da leitura e da escrita pressupõe o
trabalho com um gênero, tendo em vista a apropriação dos saberes técnicos
necessários ao seu uso em diferentes situações de interação social.
Os usos sociais da linguagem, representados nos inúmeros gêneros,
nos permitem, inclusive, compreender as diferenças dialetais que compõem o
universo lingüístico e os processos de interação humana. Assim, não podemos
desconsiderar as variedades lingüísticas que circulam em nossas escolas,
explícita ou veladamente. Do ponto de vista lingüístico e estrutural, nenhuma
variante da língua é imperfeita ou inferior. Aceitar a variação lingüística requer
o respeito aos dialetos, compreendendo-os como legítimos modos de
manifestação do homem. O dialeto considerado padrão inclui-se entre os
demais em condições de igualdade lingüística.
Pensar no ensino da Língua Portuguesa, nessa perspectiva, envolve
pensar em ações (na escola) que favoreçam a interação verbal. Para que isso
realmente se efetive, faz-se necessário garantir ao educando, por meio de um
trabalho coletivo, compartilhado, o acesso às diferentes formas de linguagem
presentes nos variados gêneros, pois quanto maior for esse contato, maior a
possibilidade de se produzir idéias cada vez mais elaboradas. Toda a escola
deve caminhar numa mesma perspectiva: da produção sócio-histórica do
conhecimento.
146
3 - OBJETIVO GERAL
O objetivo que se pretende alcançar com o ensino de Língua
Portuguesa nas séries iniciais é que os alunos desenvolvam, de forma
contínua, os conhecimentos em relação aos usos da linguagem, possibilitandolhes interagir socialmente com o outro, ter acesso aos bens culturais e agir
efetivamente no mundo letrado.
4- PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Na concepção sócio-interacionista, a linguagem, que se concretiza no
momento da interação entre os indivíduos, traduz-se como instrumento de
transformação
social
e
durante
uma
situação
comunicativa
ocorre,
principalmente, a troca de informações, fator esse determinante no processo
ensino-aprendizagem. Portanto, é papel da escola (e mais especificamente da
área de Língua Portuguesa) garantir ao aluno o domínio efetivo sobre a língua,
a fim de que possa utilizá-la, de forma oral ou escrita, com propriedade,
adequando-a às diferentes situações de uso.
Uma das possibilidades de se atingir esse objetivo é por meio do
reconhecimento dos gêneros textuais como objeto de ensino, e do texto como
unidade de ensino. Entendendo-se o gênero como um material verbal (e nãoverbal), produto de uma determinada visão de mundo, de uma intenção e de
uma produção, o trabalho com diferentes gêneros possibilita a reflexão sobre
as ações que se pode fazer com a língua.
Os encaminhamentos metodológicos na concepção sócio-interacionista
da linguagem implicam a compreensão de que os gêneros são produzidos em
função do uso geral da necessidade social. Nesse sentido, ao invés de a ação
pedagógica de alfabetizar ou de ensinar Língua Portuguesa partir da sílaba ou
da palavra, parte-se dessa unidade de comunicação, reconhecendo-a como
instrumento (mega-ferramenta, no dizer de Schneuwly & Dolz, 2004) para o
ensino.
Portanto, consideramos que, na fase inicial da alfabetização, é
necessário enfatizar a importância da escrita na sociedade, para então, por
147
meio das práticas da leitura e produção, ampliar a participação do aluno nesse
universo, trabalhando com os gêneros em suas mais diferentes funções
sociais, dentre as quais: organização da sociedade, comunicação entre as
pessoas, registro da história dos homens, bem como, de proporcionar lazer,
expressando convenções das mais diferentes formas.
As diferentes possibilidades de representação da linguagem como
gestos, desenho, jogos, brincadeiras, fala e a própria escrita, precisam ser
trabalhadas, pois contribuem para o desenvolvimento da memória, da atenção
voluntária e da abstração. Ao trabalhar com essas representações, o educador,
além de contemplar os saberes que são específicos da Língua Portuguesa,
deve recorrer também aos conhecimentos das diversas áreas que compõem o
currículo escolar.
Pelas constantes críticas levantadas ao trabalho apenas com o código
gráfico, no processo inicial da alfabetização, passou-se a considerar somente o
estudo do significado (conteúdo do texto). Para superar essa dicotomia, nesta
proposta partimos do pressuposto de que, conforme Sérkez e Bozza (1996, p.
10-11), “para se conseguir transmitir uma idéia-significação é preciso que seja
utilizado um código”, os conteúdos da Língua Portuguesa, pois o uso
inadequado desse código resulta em prejuízo para a interação, presente só na
unidade de significação, mas possível de materializar-se pelo código. Por isso
é preciso que se trabalhem os dois. Dessa forma, analisando-se os processos
de interação expressos em diferentes gêneros, o educador encontrará
subsídios para refletir sobre o funcionamento e o uso adequado da língua.
Para efetivar esse trabalho, Dolz e Schneuwly (2004) apresentam uma
proposta de agrupamento dos gêneros, para a qual devem ser levadas em
consideração: as grandes finalidades sociais atribuídas ao ensino, a fim de
garantir os domínios essenciais de comunicação oral e escrita em nossa
sociedade; os aspectos tipológicos; e as capacidades de linguagem que
compreendem. Sendo assim, eles propõem o seguinte agrupamento:
a)
Para atender aos domínios sociais de comunicação da cultura
literária ficcional, selecionar gêneros do NARRAR que apresentam
como capacidades de linguagem predominante: descrever ações
através da criação de intrigas (Ex.: contos, fábulas, lendas,
histórias infantis, quadrinhas, parlendas, cantigas, entre outros);
148
b)
Para
atender aos domínios sociais
de
comunicação que
representam a documentação e a memorização das ações
humanas, selecionar gêneros do RELATAR, que compreendem,
como capacidade de linguagem dominante, a representação, pelo
discurso, de experiências vividas, situadas no tempo (Ex: relatos de
experiência vivida, relatórios, notícias, reportagens, e-mails,
biografias, cartas familiares, bilhetes, entre outros);
c)
Para atender aos domínios sociais de comunicação que envolvem
discussão de problemas sociais controversos, selecionar gêneros
do ARGUMENTAR, que apresentam, como capacidades de
linguagem dominantes, a sustentação, a refutação, a negociação
de idéias e a tomada de posição (Ex.: cartas de reclamação ou de
solicitação, artigos de opinião, propagandas, cartazes, anúncios,
charges, resenhas, entre outros);
d)
Para
atender
aos
domínios
sociais
de
comunicação
na
transmissão e construção de saberes, selecionar gêneros do
EXPOR, que apresentam, como capacidades de linguagem
dominantes, a exposição de diferentes formas dos saberes (Ex.:
seminários, entrevistas, mapas, gráficos, placas, aulas expositivas,
entre outros);
e)
Para atender aos domínios sociais de comunicação no sentido de
instruir e prescrever, selecionar gêneros do DESCREVER AÇÕES,
que apresentam, como capacidades de linguagem dominantes, a
regulação mútua de comportamentos (Ex.: manuais de instrução,
receitas culinárias, regulamentos, regras de jogo, bulas de
medicamentos, faturas, leis, contratos entre outros).
Enfim, ao agrupar os gêneros com os quais serão trabalhados do 1º
ao 5º ano, devemos considerar, assim como Dolz, Noverraz e Schneuwly
(2004, p. 120), que a aprendizagem não é um procedimento unitário, mas sim
que ela se revela “num conjunto de aprendizagens específicas de gêneros
textuais variados”. Assim, o trabalho com cada gênero necessita de tratamento
diferenciado, uma vez que suas características (lingüísticas e discursivas) são
distintas.
O encaminhamento didático-metodológico que dá conta desse
149
trabalho com os gêneros textuais é o da Seqüência Didática (SD), proposta por
Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004). Trata-se de pensar e de planejar os
conteúdos, de maneira sistemática, por meio da elaboração de um conjunto de
atividades organizadas em torno de um gênero (oral ou escrito). A finalidade de
um trabalho nessa perspectiva é, segundo os autores (Idem, p. 97):
ajudar o aluno a dominar melhor um gênero de texto,
permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais
adequada numa dada situação de comunicação. O trabalho
será realizado sobre gêneros que o aluno não domina ou o faz
de maneira insuficiente; sobre aqueles dificilmente acessíveis,
espontaneamente, para a maioria dos alunos; e sobre gêneros
públicos, e não privados.
Essa forma de trabalho pode se consolidar por meio do seguinte
encaminhamento:
1)
APRESENTAÇÃO DA SITUAÇÃO: Toda proposta de produção
oral e escrita deve estar pautada numa necessidade (motivo) para
que aquela ação se efetive, ou seja, trata-se de apresentar ao
aluno situações de produção verdadeiras, reais, que exijam,
realmente, a participação do aluno na dada situação de interação.
2)
SELEÇÃO DO GÊNERO: Essa necessidade de produção, que
provocará um “querer dizer” no aluno tendo em vista seu(s)
interlocutor(es), exige a seleção de um gênero textual/discursivo
(oral ou escrito) que o represente socialmente. Além disso, requer
um “saber dizer” embasado num “ter o que dizer”, ou seja, requer
conhecimento do tema.
3)
RECONHECIMENTO DO GÊNERO: No entanto, para utilizar-se
do gênero selecionado, é preciso, antes de tudo, reconhecê-lo
quanto ao seu meio de circulação, à sua forma de composição, à
sua organização discursiva, aos seus aspectos tipológicos e à sua
estrutura lingüística. Para isso, inicialmente, é importante buscar,
na sociedade, textos prontos, já publicados, que o represente. Por
meio da leitura desses “modelos” do gênero, o aluno poderá
reconhecer, gradativamente, sua forma “mais ou menos estável”
de organização. Além disso, o educador poderá encaminhar
150
atividades que explorem esse gênero, organizadas, por exemplo,
da seguinte forma:
3.1) Dentre os “modelos” do gênero que está sendo trabalhado, o
professor seleciona um para desenvolver as seguintes reflexões
(ou atividades):
a)
Contextualização
sócio-histórica
do
gênero
(quem
o
produziu, quando, por que, para quem...);
b)
Análise
de
sua
organização
discursiva
e
estrutura
composicional (que esfera social representa, quais as
marcas representativas dessa esfera, que seqüências
discursivas
são
predominantes:
narrativas,
argumentativas, expositivas, injuntivas?
descritivas,
Nesse caso, o
gênero representa que tipologia?);
c)
Verificação do estilo de linguagem presente no gênero
(arranjos morfossintáticos, escolha do léxico, entre outros);
d)
Compreensão do conteúdo temático do gênero por meio de
atividades LEITURA E INTERPRETAÇÃO, momento em que
o professor fará, juntamente com os alunos, a análise do
texto,
elaborando
questões
orais
e/ou
escritas
que
impliquem no reconhecimento do código, na compreensão
do conteúdo global do texto e na localização de informações
pontuais, no estabelecimento de relações entre o texto e o
contexto mais amplo (social, histórico, ideológico).
e)
Análise da ESTRUTURA LINGÜÍSTICA do texto por meio de
ATIVIDADES GRAMATICAIS CONTEXTUALIZADAS, o que
exige um outro tratamento para a gramática. Não se trata
mais de ensinar regras “do bem falar e do bem escrever”,
mas sim de pensar a língua na sua funcionalidade, em seu
uso efetivo. Trata-se de garantir ao aluno, por meio de
reflexões sobre o funcionamento da língua, o conhecimento
necessário para que possa utilizá-la com desembaraço em
momentos concretos de interlocução.
151
4) PRODUÇÃO ORAL OU ESCRITA: O processo de produção,
principalmente no que se refere ao texto escrito,
compreende
minimamente as seguintes fases:
a)
Planejamento do texto (primeiro esboço ou rascunho);
b)
Reescrita do rascunho. Não no mesmo dia, após a
produção, pois se faz necessário um distanciamento do
autor em relação ao texto produzido. Quanto mais tempo o
autor se distanciar do texto, mais condições terá de perceber
as inadequações cometidas. Num trabalho em sala de aula,
a sugestão é retomar o texto no dia seguinte ou dois dias
depois.
5) REESCRITA DO TEXTO: As atividades de reescrita do texto são
fundamentais para observar se ele é inteligível e interpretável.
Portanto,
elas
se
tornam indispensáveis
no
processo
de
sistematização do código e da língua, o qual pode acontecer da
seguinte forma:
a)
Análise, pelo professor (ou pelos/com os alunos), do texto
produzido;
b)
Levantamento das maiores dificuldades apresentadas pela
turma e reveladas na produção escrita;
c)
Seleção de UM CONTEÚDO para ser enfocado no momento
da reescrita;
d)
Seleção de UM TEXTO que apresente dificuldades no trato
do conteúdo selecionado.
6) CIRCULAÇÃO DO GÊNERO: Uma vez o texto reescrito e sanados
os seus problemas, este deve cumprir a sua função social, ou
seja, deve-se propiciar a circulação do gênero, tendo em vista o(s)
interlocutor(es) definido(s) inicialmente.
No que se refere à alfabetização, quando se trata da análise da
estrutura lingüística do texto, essa análise se realiza por meio do
reconhecimento das partes do texto (parágrafos, frases, palavras, sílabas,
letras - na escrita, e fonemas – na fala), e de suas articulações, em atividades
de sistematização da oralidade e da escrita, objetivando a leitura
com o
reconhecimento do código. Analisa-se, com o aluno, a organização da escrita
152
na folha de papel, a margem, o título, os espaços entre as palavras, o
parágrafo, a pontuação, os sinais gráficos, a concordância nominal e verbal, a
logicidade do texto ou a coerência e a coesão, ou seja, os elementos que
constituem/organizam a linguagem escrita. Na fase de apropriação da escrita, é
necessário enfocar a análise dos componentes do interior das palavras,
ensinando as unidades menores: letra (nome e som), sílaba, bem como as
questões de ordem ortográfica. Nesse sentido, chamamos a atenção para o
exposto por Cagliari (1999, p. 120):
Para quem já sabe ler, a decifração é algo mecânico,
assim como o controle fonético dá-se naturalmente para
quem já aprendeu a falar. Mas se quiser explicitar esse
conhecimento, vai encontrar uma série de normas,
mesmo porque, se elas não existissem, não haveria a
convenção social que torna a escrita algo compartilhado
pelos usuários. O conhecimento dessas regras constitui o
segredo da decifração da escrita, que, por sua vez, é o
segredo do processo de alfabetização.
A decifração da escrita pressupõe, portanto, que as crianças conheçam
o alfabeto, bem como o nome e os sons das letras. Nesse contexto, o trabalho
com o nome das crianças é de fundamental importância. Apesar de ser uma só
palavra, ela é uma palavra-texto, pelo contexto que apresenta na sua
significação, e a partir dela é possível o trabalho com as letras do alfabeto,
reconhecendo a relação entre grafemas e fonemas. De acordo com Cagliari
(1999), são importantes as relações entre as letras e os sons (princípio da
leitura) e as relações entre os sons e as letras (princípio da escrita) e conhecer
a ortografia, identificando as relações biunívocas, cruzadas e arbitrárias.
É preciso trabalhar sistematicamente todas as letras e cada uma delas,
até que se perceba que os alunos se apropriaram desse código. Além disso, há
que se considerar a categorização gráfica das letras, ou seja, a sua
equivalência nos diferentes alfabetos (imprensa – maiúsculas e minúsculas;
cursiva – maiúsculas e minúsculas); assim como sua categorização funcional,
que possibilita o entendimento de que as letras têm valor funcional fixado pela
sua história e pela ortografia das palavras, o que não permite escrever
qualquer letra em qualquer posição numa palavra.
153
É importante ressaltar que o trabalho inicial com a linguagem escrita
será com letra caixa-alta, pois apresenta um traçado mais fácil de ser realizado
e discriminado visualmente. Contudo, durante o processo de alfabetização, é
importante explorar as letras nos seus mais diversos traçados, para que o
educando não encontre dificuldades de leitura por não reconhecer as suas
diferentes formas escritas.
Destacar que nem tudo o que se escreve são letras. No texto escrito
encontramos os sinais gráficos: acentos, til, cedilha e os sinais de pontuação,
os quais interferem no processo da leitura, no ritmo, na fluência, na entonação
e no significado. Outro cuidado a ser tomado é o de marcar as diferenças
existentes entre a oralidade e a escrita, pois quando falamos, pronunciamos
todas as palavras numa seqüência de idéias. Dessa forma, não aparecem, na
oralidade, os espaços entre as palavras. Por isso, diariamente o educador
precisa ser o escritor dos educandos, escrevendo no quadro textos coletivos,
chamando a atenção quanto aos espaços que devem deixar entre as palavras,
à direção da escrita e à margem.
Ressaltamos que um dos caminhos para explicar ao educando o que
é, para quê e como se utiliza a escrita é a prática da produção de textos
coletivos. Assim, quanto mais intensa for essa forma de produção, em que se
oportuniza a discussão de idéias e a orientação sobre os processos de registro,
maiores serão as condições de o educando produzir textos que veiculem
sentidos, de acordo com o gênero.
Assim, o ensino de língua deve priorizar a oralidade, a leitura, a
produção e a reescrita de textos, de acordo com o gênero selecionado, tendo
em vista que este expressa a vida do homem, suas ações e contradições
históricas e sociais, uma vez que é ele que organiza discursivamente as
atividades de linguagem, determinadas pelas relações de produção.
5 - CONTEÚDOS
Mesmo que todo o documento do ensino da Língua Portuguesa esteja
pautado nos gêneros e, mesmo sabendo que estes dão conta de todas as
situações de uso da linguagem, convém, ainda, apresentar uma proposta de
conteúdos mínimos para cada etapa dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
154
Não se trata, de forma alguma, de uma relação fechada. Ao contrário, o que
propomos são alguns elementos básicos que podem ajudar a conduzir os
encaminhamentos práticos que vão desde a seleção do gênero textual,
passando pelo processo de reconhecimento da função sócio-históricoideológica do gênero selecionado, pela leitura e análise de sua estrutura
lingüístico/discursiva, pela proposta de produção (oral ou escrita) do gênero,
sua revisão, até a sua circulação final. Tudo isso pautado no encaminhamento
teórico-metodológico da Seqüência Didática.
Para tornar mais clara essa proposta, os conteúdos estão distribuídos
num quadro que apresenta, inicialmente, duas divisões: na primeira parte estão
os gêneros textuais propostos e, na segunda parte, os conteúdos relativos ao
trabalho com esses gêneros. Procuramos contemplar, ainda, neste quadro,
alguns objetivos específicos, os eixos que norteiam o trabalho com a língua,
uma relação de conteúdos e seu enfoque nos diferentes anos.
Em
relação
aos
eixos
ORALIDADE,
LEITURA
e
ESCRITA,
entendemos que não devem ser trabalhados separadamente, mas sim, de
forma articulada, uma vez que um pressupõe o outro.
Além disso, os conteúdos estarão indicados pelas seguintes letras: I, T,
C e R que pressupõe a seguinte compreensão:
Legenda:
I = Introduzir - familiarização com o gênero (quem fala, lugar social
dos interlocutores, quando, para quem, por que, em que veículo/suporte, em
que forma de registro) por meio de leitura e interpretação oral e/ou escrita.
T = Trabalhar sistematicamente com o gênero, o que significa o
desenvolvimento de uma Seqüência Didática – SD (seleção do gênero, coleta
de amostras do gênero, análise e descrição das mesmas, considerando sua
sócio-história, seu conteúdo temático, sua estrutura composicional e os
recursos lingüístico/discursivos).
C = Consolidar - a partir do trabalho com a SD do gênero focalizado,
garantir que o aluno domine tanto o gênero explorado na SD quanto os
conteúdos envolvidos nesse trabalho, sendo capaz de identificar, ler, falar (os
gêneros da oralidade, como por exemplo, a parlenda) e escrever (os gêneros
que são próprios do registro escrito).
R = Retomar gêneros e conteúdos trabalhados anteriormente.
155
PROPOSTA DE OBJETIVOS E CONTEÚDOS PARA O ENSINO
DA LÍNGUA PORTUGUESA
Anos
Objetivos Específicos
OBJETO DE ENSINO:
Aspectos Tipológicos
1-
Gêneros Textuais
Reconhecer diferentes gêneros
textuais (orais e escritos),
1.1- Domínio social da
compreendendo sua função e uso em
comunicação: cultura
diferentes situações sociais.
literária ficcional.
1.1- Reconhecer os aspectos discursivos
2º
3º
4º
5º
Fábulas
-
-
I
T/C
R
Contos de fadas
I
T/C
R
-
-
Histórias em quadrinhos
-
I
T/C
R
-
Poema
-
-
I
T/C
R
Lendas
-
-
I
T/C
R
Cantigas
I/T/C
R
-
-
-
Quadrinhas
I/T/C
R
-
-
-
Adivinhas
I/T/C
R
-
-
-
Parlendas
I/T/C
R
Provérbios
-
I
T/C
R
-
Narrativas de aventura
-
-
I
T/C
R
R
Aspecto tipológico
predominante: NARRAR.
1-
1º
1.2- Capacidade de linguagem
do gênero (sócio-histórico-ideológico,
predominante: descrever
tais como: quem produziu, por que,
ações por meio de criação
para quem, quando, onde, com que
de intrigas.
intenção, para qual veículo de
Piadas
circulação, que valores expressam).
Trava-línguas
156
-
-
I
T/C
I/T/C
R
-
-
2 – Aspecto tipológico
Predominante:
Relato de experiência vivida
I
-
T/C
R
-
RELATAR
Relatório
-
-
-
I
T/C
Relato de experimentos
-
I
T/C
R
-
2.1 Dominio social da
Notícia
-
-
-
I
T/C
comunicação:
Reportagem
-
-
-
I
T/C
Documentação e
E-mail
-
-
-
-
I
memorização das ações
Biografia/Autobiografia
-
-
-
I
T/C
Carta Familiar
-
-
I
T/C
R
Cartão
-
-
I
T/C
R
Bilhete
I
T/C
R
-
-
Diálogos face-a-face
I
T/C
R
-
-
Resumo
-
-
I
T/C
R
Carta ao leitor
-
-
-
I
T/C
Carta de reclamação e de solicitação
-
-
-
I
T/C
Artigo de opinião
-
-
-
I
T/C
Carta ao leitor
-
-
-
I
T/C
Carta de reclamação, de solicitação
-
I
T/C
R
Artigo de opinião
-
-
-
I
T/C
Debate regrado
-
-
-
I
T/C
Propaganda/ Outdoor
I
T/C
R
-
-
Logotipos/logomarcas
I/T/C
R
-
-
-
Rótulos
I/T/C
R
-
-
-
Cartazes
-
-
I
T/C
R
Anúncios
-
I
T/C
R
-
Panfletos
-
-
I
T/C
R
Folder
-
-
-
I
T/C
humanas.
2.2 Capacidade de linguagem
predominante:
Representação, pelo
discurso, de experiências
Idem
vividas situadas no
tempo e no espaço.
3- Aspecto tipológico predominante:
ARGUMENTAR.
3.1- Domínio social da comunicação:
discussão de problemas
sociais controversos.
3.2- Capacidade de linguagem
predominante: sustentação,
refutação e negociação de
tomadas de decisão.
157
4- Aspecto tipológico predominante:
EXPOR.
4.1- Domínio social da comunicação:
Cartoon
-
I
T/C
R
-
Charges
-
-
-
-
I
Resenhas
-
-
-
I
T/C
Seminário
-
-
-
I
T/C
Entrevista
-
-
I
T/C
R
Placas
I
T/C
R
-
-
I/T/C
R
-
-
-
Texto científico
-
I
T/C
R
-
Manual de instrução
-
-
-
I
T/C
Receita culinária
I
T/C
R
-
-
Regulamentos
I
T/C
R
-
-
Regras de jogo
-
-
I
T/C
R
Bulas de medicamentos
-
-
-
-
I
Faturas de água, luz, telefone
-
I
T/C
R
-
Leis/Estatuto
-
-
-
-
I
Contratos
-
-
-
-
I
Registro de nascimento
transmissão e construção de
saberes.
4.2- Capacidade de linguagem
predominante: apresentação
Idem
textual de diferentes formas de
saberes.
5- Aspecto tipológico predominante:
DESCREVER AÇÕES .
5.1- Domínio social da comunicação:
instruções e construções.
5.2- Capacidade de linguagem
predominante: injunção pela
regulação mútua de
comportamentos.
158
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
CONTEÚDOS CURRICULARES
EIXOS
ANOS
1º
1- Ler diferentes textos do mesmo gênero,
produzindo significados a partir de
2º
3º
4º
5º
1.1- Leitura de diversos textos,
LEITURA, ORALIDADE E ESCRITA.
elementos contextualizadores.
considerando diferentes possibilidades
I/T/C
T/C
T/C
T/C
T/C
I/T/C
T/C
T/C
R
R
I/T/C
R
R
-
-
I/T/C
T/C
T/C
T/C
T/C
I/T/C
T/C
T/C
T/C
T/C
I/T/C
T/C
T/C
T/C
T/C
I/T/C
T/C
T/C
T/C
T/C
de produção de sentido.
1.2- Interpretação de formas variadas
de representação (mímica,
dramatização, desenho, pintura,
esculturas, número, entre outros), a
partir do gênero trabalhado.
1.3- Distinção entre os símbolos da
escrita e outros grafismos (desenho,
logotipo, número, entre outros),
reconhecendo sua lógica de
funcionamento.
1.4- Distinção entre informações
essenciais e acessórias nos textos.
2.1- Participação nas exposições orais,
2- Propiciar situações de exposição oral a
escutando com atenção, respondendo
partir dos textos lidos
e elaborando questões, expressando
opinião.
2.2-
Reprodução
oral
das
idéias
veiculadas no texto.
2.3- Síntese oral das idéias do texto.
159
3.1- Reconhecimento das relações
3- Ler oralmente textos do mesmo gênero.
entre fonemas e grafemas, de sua
junção na formação de sílabas (leitura
I/T/C
T/C
R
-
-
I
T/C
T/C
T/C
T/C
I/T
T/C
R
-
-
I/T/C
T/C
T/C
T/C
T/C
I/T/C
R
-
-
-
5.1- Estrutura da narração.
I
T/C
T/C
T/C
T/C
52- Estrutura do relato.
I
T/C
T/C
T/C
T/C
I/T/C
T/C
T/C
T/C
T/C
IT/C
T/C
T/C
T/C
T/C
decodificação), para a organização
global de palavras, veiculando sentidos.
3.2 Leitura com fluência, entonação e
ritmo.
4.1- Compreensão da organização do
4- Ler diferentes textos do mesmo gênero,
gênero oral e escrito:
a fim de reconhecer sua estrutura
4.1.1- Reconhecimento do texto escrito
organizacional.
como registro gráfico descontínuo
(espaço entre palavras), e no texto oral
como contínuo.
4.1.2 Reconhecimento de partes (título,
parágrafos, introdução, conclusão etc.)
que compõem o texto oral e escrito (de
acordo com o gênero).
4.1.3 Conhecimento da direção
convencional da escrita e da leitura.
5.3- Estrutura da argumentação.
5- Ler diferentes textos do mesmo gênero,
5.4- Estrutura da exposição /
reconhecendo suas seqüências discursivas
explicação.
160
que determinam a sua tipologia.
5.5- Estrutura da descrição.
I
T/C
T/C
T/C
T/C
I
T/C
T/C
T/C
T/C
I/T/C
R
-
-
-
I/T
T/C
R
-
-
I/T
T/C
R
-
-
I/T
T/C
R
-
-
5.6- Estrutura da injunção.
6.1- Reconhecimento das letras do
6- Ler diferentes textos do mesmo gênero,
alfabeto como sistema de
identificando aspectos gráficos e
representação gráfica dos sinais
gramaticais.
sonoros produzidos na linguagem oral
(valor fonético fixo, posicional e
arbitrário).
6.2- Categorização gráfica (diferentes
formas de traçar a letra, exercendo a
mesma função na palavra), e
categorização funcional das letras
(arbitrariedade do sistema da escrita).
6.3- Distinção entre letras e notações
léxicas (acentos, til, trema, apóstrofo,
cedilha, hífen).
6.4- Utilização das letras do alfabeto
nas tentativas de escrita, com
compreensão do princípio alfabético da
língua.
161
6.5- Distinção entre letras e sílabas e
conseqüente segmentação das palavras
em final de linha, reconhecendo as
sílabas (com uma, duas ou mais letras)
I/T
T/C
R
-
-
I/T
T/C
R
-
-
I
T/C
T/C
T/C
T/C
I
T/C
T/C
T/C
T/C
I/T/C
T/C
T/C
T/C
T/C
I/T/C
T/C
T/C
T/C
T/C
e seu valor fonético.
6.6- Identificação de novas palavras
resultantes de trocas de sílaba,
acréscimo ou supressão de letras numa
palavra.
6.7- Reconhecimento da grafia das
palavras (ortografia).
6.8- Reconhecimento da função e do
valor semântico das palavras no texto
(adjetivos, substantivos, verbos,
pronomes, conjunções e advérbios,
entre outros).
7- Produzir textos, orais e escritos, tendo
PRODUÇÃO ORAL E ESCRITA
7.1-.Produção do texto, considerando o
em vista o gênero trabalhado, o
gênero trabalhado, o interlocutor, o
interlocutor, o suporte e seu veículo de
contexto de produção, o suporte
circulação.
(instrumento que carrega o texto –
cartolina, envelope, papel sulfite, entre
outros), seu veículo de circulação
(mural, revista, jornal, entre outros) e
sua função social.
7.2- Escolha de vocabulário adequado
às circunstâncias da interação.
162
8- Revisar o texto (oral ou escrito)
REVISÃO DO TEXTO ORAL OU
produzido, a fim de adequá-lo ao gênero,
ESCRITO (REESCRITA)
8.1- Revisão do texto observando se
atende à necessidade de interação,
ao(s) interlocutor(es), ao suporte e ao
em seus aspectos sócio-histórico-
veículo de circulação.
ideológicos, tais como: quem
produziu, por que, para quem,
I/T/C
T/C
T/C
T/C
T/C
I/T/C
T/C
T/C
T/C
T/C
I
T/C
T/C
T/C
T/C
I
T/C
T/C
T/C
T/C
I
T/C
T/C
T/C
T/C
I
T/C
T/C
T/C
T/C
I
T/C
T/C
T/C
T/C
8.2.7- Discurso indireto
I
T/C
T/C
T/C
T/C
8.2.8- Paragrafação
I
T/C
T/C
T/C
T/C
8.2.9- Legibilidade do texto
I
T/C
T/C
T/C
T/C
quando, onde, com que intenção,
para qual veículo de circulação,
que valores expressam etc.
8.2-
Clareza e coerência:
8.2.1- Unidade temática
8.2.2- Informações completas
8.2.3- Idéias bem desenvolvidas
8.2.4- Seqüência cronológica
8.2.5- Pontuação
8.2.6- Discurso direto
163
8.2.10-
Seqüência lógica
I
T/C
T/C
T/C
T/C
I
T/C
T/C
T/C
T/C
I
T/C
T/C
T/C
T/C
I
T/C
T/C
T/C
T/C
I/T
T/C
T/C
T/C
T/C
8.2.15- Consistência
I
T/C
T/C
T/C
T/C
8.2.16- Objetividade
I
T/C
T/C
T/C
T/C
I
T/C
T/C
T/C
T/C
8.2.11- Idéias sem contradição
8.2.12- Idéias sem ambigüidade
8.2.13- Informações não
redundantes
8.2.14-
8.3-
Título
Emprego
adequado
dos
mecanismos de textualização:
8.3.1- Coesão nominal (referencial)
8.3.1.1-
Emprego dos pronomes
I
T/C
T/C
T/C
T/C
8.3.1.2-
Emprego dos advérbios
I
T/C
T/C
T/C
T/C
I/T
T/C
T/C
T/C
T/C
I
T/C
T/C
T/C
T/C
I
T/C
T/C
T/C
T/C
I
T/C
T/C
T/C
T/C
8.3.1.3-
Emprego de expressões
sinônimas
. 8.3.1.4- Emprego de repetições
8.4- Coesão verbal:
8.4.1-
Emprego
dos
verbos
(sem
sujeito)
8.4.2- Adequação dos tempos e formas
verbais às pessoas do discurso.
164
8.5- Mecanismos de conexão (coesão
seqüencial):
I
T/C
T/C
T/C
T/C
8.6.1 Concordância verbal
I
T/C
T/C
T/C
T/C
8.6.2 Concordância nominal
I
T/C
T/C
T/C
T/C
8.6.3 Regência verbal
I
T/C
T/C
T/C
T/C
8.6.4 Regência nominal
I
T/C
T/C
T/C
T/C
9.1- Divulgação, oral ou escrita, do texto
I
T/C
T/C
T/C
T/C
8.5.1- Emprego das conjunções
8.6- Organização sintática:
9- Divulgar textos produzidos, de acordo
CIRCULAÇÃO DO GÊNERO
produzido.
com o gênero textual selecionado, o(s)
interlocutor(es), o suporte e o veículo de
circulação, a fim de garantir a função social
da escrita.
165
ALFABETIZAR OU NÃO
Na construção desta proposta curricular temos sido indagados sobre a
alfabetização ou não no primeiro ano do Ensino Fundamental de 9 anos e se,
neste primeiro ano, será realizado o trabalho que vem sendo desenvolvido na
primeira série do Ensino Fundamental de 8 anos. Para refletir sobre esta
questão, torna-se necessário retomar a proposta curricular de Língua
Portuguesa e Alfabetização no contexto dos pressupostos que fundamentam
esse currículo.
Em primeiro lugar, destaca-se que este currículo fundamenta-se numa
concepção de linguagem que pressupõe o entendimento da sua função social
como processo de interação humana que, por sua vez, tem implicações
teórico-metodológicas específicas e claramente assumidas nesse currículo.
Desta forma, não cabe, simplesmente, pensar o trabalho numa perspectiva de
transposição dos conteúdos do atual último ano da Educação Infantil,
denominada de pré-escola, ou a antecipação dos conteúdos da atual primeira
série do Ensino Fundamental de 8 anos, para o primeiro ano do EF de 9 anos.
Pensar nesta perspectiva é negar a concepção curricular construída até o
presente momento, na qual partimos dos pressupostos filosóficos, psicológicos,
legais e pedagógicos para conceber a proposta curricular da disciplina de
forma coerente e articulada do primeiro ao quinto ano do Ensino Fundamental.
Em segundo lugar, a proposta pedagógica para Língua Portuguesa e
Alfabetização pauta-se no trabalho com os gêneros textuais, que pressupõe o
trabalho com Seqüências Didáticas, que envolve o planejamento de um
conjunto de atividades organizadas em torno de um gênero (oral ou escrito).
Dessa forma, toda a proposta de produção oral e escrita deve estar pautada
num querer dizer, tendo em vista determinados interlocutores, e na escolha de
um meio/veículo de circulação adequado ao gênero e ao interlocutor, ou seja, é
o trabalho com o gênero textual, com a produção e a interpretação de
discursos orais e escritos.
Em terceiro lugar, chama-se a atenção para os objetivos e conteúdos
selecionados para o trabalho no primeiro ano do Ensino Fundamental, em que
fica evidente que o processo de alfabetização está configurado neste momento
166
da escolarização, desde que consolidado nos pressupostos anteriormente
demarcados. Defende-se que é possível avançar significativamente no
processo de alfabetização neste primeiro ano, porém sem descuidar de que
este estudante ainda é uma criança e que o brincar, o imaginar, o criar, o
relacionar, o construir, o ler, o escrever, o desenhar, o raciocinar logicamente,
entre tantos outros processos mentais, são desenvolvidos através de todas as
disciplinas que compõem o currículo e outras que não puderam ser
contempladas, sendo parte integrante e indispensável à alfabetização.
Portanto, não se resume a ensinar as letras, os sons, as sílabas, palavras e
textos ou o caminho inverso, é muito mais do que isso.
O até onde é possível avançar no processo de alfabetização deverá ser
definido pelos municípios, considerando as especificidades da realidade local
no confronto com os pressupostos do currículo assumido como norteador do
trabalho pedagógico e administrativo das instituições de ensino, sendo
claramente especificado no Projeto Político Pedagógico das escolas. Quando
se afirma que a realidade local deve ser considerada, indica-se a necessidade
de avaliar, dentre outras condições, se o município atende a totalidade das
crianças de 4 e 5 anos na Educação Infantil ou não. Ressalta-se, contudo, que
até ao final do segundo ano do ensino Fundamental o processo de
Alfabetização deve estar consolidado, considerando que ler é mais do que
decodificar e escrever é mais do que transpor os sons pronunciados para a
forma escrita.
VI - AVALIAÇÃO
Para estabelecermos os princípios da avaliação em Língua Portuguesa
requer retomá-la no contexto dos pressupostos filosóficos, psicológicos e
pedagógicos que dão sustentabilidade à elaboração dessa proposta curricular.
Dessa forma, a avaliação em Língua Portuguesa exige a compreensão dos
processos mentais que são produzidos na e pelas relações sociais dos homens
entre si e com a natureza, mediadas pelo trabalho. Esses processos resultam,
primeiro, das ações desencadeadas para garantir a sobrevivência enquanto
espécie e, posteriormente, da necessidade de guardar os conteúdos da sua
167
produção material e simbólica, a fim de repassar às futuras gerações, situações
que se colocaram como desafios para a humanidade. A linguagem,
compreendida como construção histórica que se concretiza por meio da
interação entre o locutor, o interlocutor e o conteúdo de que se fala, em um
dado contexto social, constitui processos de representação do real e, ao ser
apreendida, corrobora para o desenvolvimento da memória intencional, da
abstração, da imaginação, do raciocínio, da percepção, da atenção voluntária,
dentre outras características eminentemente humanas.
Essa compreensão exige revisitar as práticas avaliativas procurando
situá-las no contexto dos usos reais da linguagem, compreendendo que as
provas e exercícios utilizados não constituem a avaliação. Eles são
instrumentos de coleta de informações, as quais precisam ser analisadas no
confronto com os objetivos e percursos realizados, tendo como parâmetro o
ponto de partida e o ponto de chegada, provocando ações de enfrentamento
das dificuldades observadas, para que efetivamente a avaliação se constitua
de forma significativa.
Ao assumir o trabalho com os gêneros textuais, com as seqüências
didáticas, desenvolvendo a oralidade, a leitura e a escrita de forma articulada,
como processos interligados que integram a linguagem em sua totalidade e em
situações de uso real, o processo avaliativo será organizado nessa mesma
perspectiva. Assim, torna-se necessário retomar o estabelecido como ponto de
chegada em cada ano do Ensino Fundamental, pois ao definir que determinado
conteúdo será introduzido (I), trabalhado (T), consolidado (C) e/ou
retomado (R), foram estabelecidos os critérios para cada ano. Os instrumentos
utilizados, portanto, deverão possibilitar avaliar se tais intencionalidades foram
atingidas ou não.
O que é fundamental em Língua Portuguesa? É possível apreender o
sentido sem o domínio da estrutura da língua, ou dominar a estrutura da língua
sem apreender o sentido? Essas questões podem auxiliar na definição de que
o fundamental em Língua Portuguesa é a apreensão do sentido, que pode ser
prejudicada pela falta de domínio de elementos que organizam a linguagem.
Dessa forma, em turmas de alfabetização ou anos subseqüentes, o educador
não pode perder de vista que o ponto de partida do trabalho com a linguagem é
o sentido que se configura nos gêneros textuais. Porém, precisa considerar que
168
os elementos que organizam a língua também constituem os conteúdos da
linguagem, porque constroem e desconstroem sentidos, de acordo com as
intencionalidades que são utilizadas.
Avaliar em Língua Portuguesa é ter como objetivo principal analisar se
o educando está se apropriando dos conhecimentos necessários para utilizar a
linguagem em contextos reais diversificados e exigentes, do mundo letrado em
que está inserido, quer seja em situações de oralidade, de leitura e/ou escrita,
adequando os discursos aos interlocutores, ao contexto e ao conteúdo do que
precisa ser dito. O caminho tem como ponto de partida a produção do
educando, o confronto com a organização da linguagem e, como ponto de
chegada, novamente a produção do educando, em que demonstre a
apropriação dos conhecimentos trabalhados durante os processos de
mediação pedagógica. Assim, toda produção de textos pode servir para avaliar,
porque na produção individual e/ou coletiva, o aluno demonstra os conteúdos
que já domina e cabe ao professor verificar quais conteúdos devem ainda ser
explicados e exercitados.
Ao elaborar instrumentos avaliativos, é pertinente
observar
alguns
cuidados na elaboração dos enunciados, evitando a ambigüidade, a utilização
de termos não trabalhados, a ênfase em questões que privilegiam a memória
mecânica. Por isso, torna-se relevante a utilização das produções textuais em
diferentes momentos do período letivo para que seja possível analisar o
processo individual de apropriação dos usos e da estruturação da linguagem e,
também, em relação com os conhecimentos trabalhados. O tipo de instrumento
a ser utilizado é definido na relação com os objetivos estabelecidos e com a
natureza dos conteúdos. Não será, portanto, qualquer instrumento que poderá
ser utilizado, para fornecer informações em qualquer circunstância.
É comum encontrarmos referência à utilização de instrumentos como
observação, participação e freqüência, para avaliação da aprendizagem.
Primeiro destaca-se que o que avaliamos é o processo de ensino e de
aprendizagem, portanto o trabalho docente também é objeto da avaliação de
forma concomitante.
Segundo, é preciso ter claro que freqüência não é sinônimo de
aprendizagem, e que ela é computada para fins de aprovação e/ou reprovação
por força da lei, que foi elaborada em um contexto em que se torna necessário
169
determinar um mínimo de freqüência à escola. Porém, nem todos que
freqüentam regularmente à escola aprendem e, por outro lado, nem sempre os
faltosos não dominam o que a escola ensina.
Terceiro, qual a nossa concepção de participação? Quais critérios
utilizamos para avaliar a participação dos educandos? Sua inserção oral nas
aulas? Sua atenção às explicações? Utilizamos os mesmos critérios para
avaliar a participação de todas as crianças indistintamente? Ou, dependendo
das circunstâncias abrandamos relativizamos?
Quarto, como o professor realiza a observação? Quais instrumentos
utilizamos para registro? A memória docente é confiável para avaliar a partir
da observação, mesmo em turmas numerosas e considerando a complexidade
dos conhecimentos que são trabalhados?
E,
para
finalizar,
resta indagar:
avaliamos
os
conhecimentos
apropriados e a qualidade das mediações realizadas, ou utilizamos os
instrumentos ora mencionados para avaliar aspectos atitudinais? Qual será
então a função da instituição escolar? Com esses questionamentos não se
quer afirmar que esses instrumentos não possam ser utilizados para a
avaliação do ensino e da aprendizagem, mas sim, para evidenciar a fragilidade
deles diante da indefinição de critérios que indiquem a essencialidade do que
está sendo avaliado e como.
Defende-se, portanto, uma avaliação que assuma as características
fundamentais de ser diagnóstica e investigativa, isto é, aquela que tem por
finalidade nortear a prática docente, para que o educando se aproprie dos
conhecimentos trabalhados durante todo o processo. Entender isso, nas
palavras de Bozza (2000), significa compreender a necessidade de a avaliação
ser permanente, ou seja, de estar presente em todas as instâncias do trabalho
com a Língua Portuguesa, ser contínua, não ocorrendo interrupções de um
bimestre para outro, e ser cumulativa, no sentido de possibilitar a incorporação
de novos registros que acompanhem, de forma dinâmica, os conteúdos já
consolidados e os que vão sendo apropriados a partir de novas estratégias
pedagógicas. Dessa forma, a avaliação cumpre sua função de ser formativa e
qualitativa, à medida que os instrumentos utilizados, os critérios, as análises
sobre os resultados obtidos e as ações desencadeadas encontram-se a serviço
do pedagógico, justificando-se em função do processo de ensino e de
170
aprendizagem, articulando-se aos objetivos estabelecidos, considerando os
percursos realizados, e servindo para desencadear ações de intervenção
pedagógica.
Para
educadores,
tornar
esse
processo
mais
consistente
e
coerente,
os
a partir da proposta curricular e do planejamento de ensino,
poderão construir instrumentos que possibilitem o registro dos progressos
individuais dos educandos, os quais, sendo analisados à luz dos objetivos, da
natureza dos conteúdos e dos percursos realizados constituir-se-ão em fontes
de informação para a reorganização de todo o processo ensino-aprendizagem
e da própria organização do trabalho pedagógico da instituição escolar como
um todo.
VII - REFERÊNCIAS
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Fontes, 1997.
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didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: DOLZ,
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171
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organização: Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro]. Campinas, SP: Mercado de
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DIONÍSIO, Ângela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria
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discurso oficial. Campinas: UNICAMP, 1997.
OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento – um
processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, S.D
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de
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Paulo:
Humanista/FFLCH/USP, 1999.
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Ícone/Edusp, 1988.
_____. Pensamento e linguagem. 2.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1987.
172
EDUCADORES REPRESENTANTES DOS MUNICÍPIOS NO PROCESSO DE
CONSTRUÇÃO DA PROPOSTA DE ALFABETIZAÇÃO E LÍNGUA PORTUGUESA
DO CURRÍCULO BÁSICO
PARA A ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL DA REGIÃO OESTE DO PARANÁ
Coordenadores em Alfabetização: Baltadar Vendrúscolo e Lúcia Vitorino Bogo Polidório
Participantes
Município
Participantes
Município
Irene Moraes Fabris
Anahy
Odete Maria Beuren
Itaipulândia
Ana Maria Rubio Pereira
Assis Chateaubriand
Ivanir Costa de Linhares
Lindoeste
Lilian Aparecida Martin
Assis Chateaubriand
Shirley Aparecida Araujo Côco
Lindoeste
Maria Carolina Santolini da Silva Nunes
Assis Chateaubriand
Berenice Cardoso Krewer
Nova Santa Rosa
Matilde Aparecida Anastacio Perusin
Assis Chateaubriand
Roselaine Lovatto Stubbe
Nova Santa Rosa
Roseli Correia de B. Casagrande
Assis Chateaubriand
Alice Rosália Cattelan
Marechal Cândido Rondon
Silvana de Oliveira Martins
Assis Chateaubriand
Janaina Müller
Maripá
Clarice Nunes Vanni Viani
Boa Vista da Aparecida
Alda Cristina de Oliveira Ferrari
Matelândia
Zita Magalhães de Miranda
Boa Vista da Aparecida
Jeane da Costa Rasche
Matelândia
Ana Rosa Barbosa
Braganey
Laoderene Battistella Borges
Matelândia
Marley Praxedes Silva
Brasilândia do Sul
Mareli Trevisan Cataneo
Matelândia
Daslainy Silva de Lima
Cafelândia
Elenice Delazeri Valério
Medianeira
Lucilda Teresa de F. dos Santos
Cafelândia
Ione dos Santos
Medianeira
Claudia de Souza
Campo Bonito
Rosangela Aparecida M. Bülow
Medianeira
Joseany Nascimento de Mattos
Capitão Leônidas Marques
Elenir Dörner Brun
Mercedes
Calir Marilene Barella
Cascavel
Catarina Cecília Welter
Missal
Cleusa Terezinha Antunes dos Santos
Cascavel
Nelsi Junges Schwab
Missal
Eliziane Regina Kusnik Bellincanta
Cascavel
Regina Cilene Zilio Poleze
Nova Aurora
Elvenice Tatiana Zoia
Cascavel
Dalva Marques Higa
Ouro Verde do Oeste
Margarete Chimiloski Dolla
Cascavel
Janete Andreis Blauth
Palotina
Maria Inês da Silva Corrêa
Cascavel
Agnei Elisangela Frozza Dillenburger
Pato Bragado
Maria Soares de Oliveira
Cascavel
Andréia Eliana Meurer Wilde
Quatro Pontes
Marilda Aparecida Bianco
Cascavel
Ilone Therezinha Dapper Bremm
Quatro Pontes
Neide da Silveira Duarte de Matos
Cascavel
Maria do Socorro França
Ramilândia
Neuza Michel
Cascavel
Rosimeire Aparecida de Carvalho
Ramilândia
Simone Dalamaria Milioransa
Cascavel
Carla Perondi Tonidandel
Santa Lúcia
Tatiana Aparecida Giarin Krüger
Cascavel
Vanilde Salete Scalon Dalben
Santa Lúcia
Véra Lucia Waszczuk de Moura
Cascavel
Adelaide Cassol Kray
Santa Helena
Cláudia Eliane Wilcieski
Céu Azul
Norma Maria Wust
Santa Helena
Valmi Manthey Rheinheimer
Céu Azul
Maria de Lourdes F. Alves Cabral
São José das Palmeiras
Roseli Marcilino Ribeiro Facciochi
Corbélia
Adriana Piati
Santa Tereza do Oeste
Cleonice Pereira de Almeida
Diamante D'Oeste
Janete Weidmann Appi
Santa Tereza do Oeste
Cristiane Franco Pivatto
Diamante do Oeste
Márcia Palomo Cavaler
Santa Terezinha de Itaipu
Rosemeyre Ferrante
Diamante do Oeste
Tânia Krieger dos Santos de Souza
Santa Terezinha de Itaipu
Roseli da Silva
Diamante D'Oeste
Eliete Maria Bortoluzzi
São Miguel do Iguaçu
Erondina das Neves Hartt
Diamante do Sul
Lucia G. Dartora Turri
São Miguel do Iguaçu
Rejane Vogt Anderle
Entre Rios do Oeste
Noeli Bassani
São Miguel do Iguaçu
Elaine Schramm Volpe
Formosa do Oeste
Roseli Bartieri Cavalheiro
São Miguel do Iguaçu
Luzia Cegato Malaquias
Formosa do Oeste
Rosemira S. M. Ghellere
São Miguel do Iguaçu
Vilma Kunkel
Foz do Iguaçu
Fernanda Jandrey
São Pedro do Iguaçu
Alice Cecília Backes Lopes
Guaíra
Josiane G. Baran
São Pedro do Iguaçu
Jacira Francisca Manesco
Guaíra
Leila Souza da Silva Tolfo
São Pedro do Iguaçu
Sandra Regina Saucedo Benck
Guaíra
Maria de Fátima dos Santos
São Pedro do Iguaçu
Sirlene Aparecida Araujo
Guaíra
Soeli Terezinha Käfer Bazei
São Pedro do Iguaçu
Marília Ferlin do Belem
Guaraniaçu
Veronise Steffens Begnini
Serranópolis do Iguaçu
Rozangela Rabel Padilha
Guaraniaçu
Elaine W. da Silva Lompa
Toledo
Ediane Aparecida G. Tobaldini
Ibema
Eliana de Fátima Buzin
Toledo
Maria Braz Soares
Iguatu
Maria Elisa Lunkes
Toledo
173
Roseli Miskowski Oliveira
Iguatu
Vera Rosana Simon Friedrich
Vilma Aparecida Nunes
Iguatu
Eva Evangelista de Sousa
Toledo
Terra Roxa
Zelia Meurer da Silva
Iguatu
Dalmira Mary Schamber
Tupãssi
Luciana Luli Braga
Iracema do Oeste
Claúdia Fátima Sechini Fornech
Três Barras do Paraná
Rosalina da Silva
Iracema do Oeste
Terezinha Zanetti Bragato
Vera Cruz do Oeste
Cenilda P.O. Sgmid Pasti Oliveira
Jesuítas
Sandra Della Valentina Gervazio
Jesuítas
Marcia Eliane Heck Ferreira
Itaipulândia
Coordenadores em Língua Portuguesa: Carmen Teresinha Baumgärtner
e Terezinha da Conceição Costa Hubes
Língua Portuguesa
Município
Língua Portuguesa
Município
Maria Aparecida Dalago Bergamín
Anahy
Marlene Euzébio Teixeira de Souza
Jesuítas
Sirlei Garcia Rodríguez Uhdre
Anahy
Maria Aparecida Colaço
Jesuítas
Luciana Romanholi Roque
Assis Chateaubriand
Denise Fiorezzi
Lindoeste
Neusa Mota da Silva Coltri
Assis Chateaubriand
Ivanir Costa de Linhares
Lindoeste
Ramira Francisca Botelho
Assis Chateaubriand
Ivone Elias
Marechal Cândido Rondon
Silvana Geraldina de Brito Rubio
Assis Chateaubriand
Marcia Roehsig Sponchiado
Maripá
Tereza Urbano Romagnoli
Assis Chateaubriand
Antônio Gasparin
Matelândia
Amélia de Souza Morais Fernandez
Braganey
Ivone Luiza Carneiro
Matelândia
Ilsse Soares Nunes
Braganey
Sandra Aparecida Martins Pasinatto
Matelândia
Miriam Terezinha Hoeckele
Boa Vista da Aparecida
Terezinha Pietrobon Dal Pozzo
Matelândia
Sandra Cristina Moreti Iop
Boa Vista da Aparecida
Estela Maris Biassi
Medianeira
Maria Aparecida Estrada Souza
Brasilândia
Márcia Fiedler Heinzen
Mercedes
Sonia Fátima do Nascimento Trichez
Cafelândia
Claudete Gládis Scheuermann
Missal
Tania Regina dos Santos Skoteki
Cafelândia
Marlene Wogel Zanotelli
Missal
Claudete Aparecida Simioni
Campo Bonito
Alesandra Cristina Dervanoski Berta
Nova Aurora
Denise Casola Nascimento
Capitão Leônidas Marques
Diocléia Aparecida Bosso
Nova Aurora
Nova Santa Rosa
Clarice Simão Pereira
Cascavel
Cledia Janete Vinciguerra Diniz
Claudia Pagnoncelli
Cascavel
Roselâine Lovatto Stubbe
Nova Santa Rosa
Edna Anita Lopes Soares
Cascavel
Luciane Dierings Fernandes
Ouro Verde do Oeste
Iloir Siqueira Lavarda
Cascavel
Ivanir Lourdes Barazetti Míssio
Palotina
Luzia Alves da Silva
Cascavel
Naura Teresinha Kölln Genero
Palotina
Marciani Stein
Cascavel
Lisiane Bamberg Wochner
Pato Bragado
Margarete Aparecida Nath
Cascavel
Neirma Maria da Cunha Gasparin
Pato Bragado
Marli Aparecida de Lima Chini
Cascavel
Leila Cristina Daronch Adams
Quatro Pontes
Marly Sommer
Cascavel
Rosecler Terezinha Rambo Hansel
Quatro Pontes
Sorlei Aparecida Fagundes
Cascavel
Rosali F. Schmoeller
Quatro Pontes
Vera Lúcia Waszcuk de Moura
Cascavel
Marli Gonçalves Piastrelli
Ramilândia
Marlene Cavallari de Castro
Céu Azul
Marlene S. Zenaro
Santa Lúcia
Sueli Gedoz
Céu Azul
Claudete Gladis Schevermann
Santa Helena
Jusiney Terezinha Barbosa
Corbélia
Henry Marcelo Varnier
Santa Helena
Megliéri Faustina Melo da Silva
Diamante D'Oeste
Lucy Piletti Niedermayer
Santa Helena
Ana Zocche Bortoluzzi
Diamante do Sul
Simone Ripp Butzge
Santa Helena
Lilian Cristina Balem
Entre Rios do Oeste
Marli Aparecida Soares Paranhos
São José das Palmeiras
Marilei Balensiefer Lerner
Entre Rios do Oeste
Lídia Sbardella Daniel
São Miguel do Iguaçu
Ana Maria Corrêa Sperandio Cott
Formosa do Oeste
Silvana Soares da Silva Matuchaki
São Miguel do Iguaçu
Simone Paião de Oliveira
Formosa do Oeste
Noeli Bassani
São Miguel do Iguaçu
Francismara Oliveira Carvalho
Foz do Iguaçu
Eguiomar Raizel de Macedo Espínola
Santa Tereza do Oeste
Maria Aparecida de Oliveira Begnini
Foz do Iguaçu
Sonia Mariza Schmidt Proença Tonin
Santa Tereza do Oeste
Jucélia Chisi Paludo
Guaíra
Neide Aparecida Bernardi
Santa Terezinha de Itaipu
Marleide Belegante
Guaíra
Nilda Rocha de Sousa
São Pedro do Iguaçu
Shirlei Ferreira de Paula Azevedo
Guaíra
Sandra Inês Käfer de Albuquerque
São Pedro do Iguaçu
Lauciane Piovesan
Guaraniaçu
Cleiser Schenatto Langaro
Serranópolis do Iguaçu
Rosângela Maria Giasson
Guaraniaçu
Diana Maria Schenatto Bertin
Serranópolis do Iguaçu
174
Marlene Queiroz Pinheiro Iurczaki
Ibema
Clarice de Fátima Ferreira de Oliveira
Terra Roxa
Claudia Marcia Almerão Iurkot
Iguatu
Veralucia Batista da Silva
Terra Roxa
Cleiton Fernandes Santos
Iguatu
Adriane Jaqueline Kuerten
Toledo
Olívia Pantano Barela
Iguatu
Deise Mirian Velazquez Inácio
Toledo
Rosemare Aparecido Alves
Iguatu
Edite Fleck da Silva
Três Barras do Paraná
Sueli Correia Bragagnollo
Iracema do Oeste
Dagmar Prates Palauro
Tupãssi
Fabiane Moser
Itaipulândia
Marilene de Paula Biff
Três Barras do Paraná
Odete Maria Beuren
Itaipulândia
Mari Luci Carvalho Guedes
Vera Cruz do Oeste
175
MATEMÁTICA
I - CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA
Ao fundamentarmos histórica e metodologicamente, a área de
Matemática, com base no método do materialismo dialético, várias foram as
dificuldades encontradas. Uma delas foi a escassez de autores que tivessem
produzido materiais nessa perspectiva. Partimos do que existia, mas isso, em
geral, limitava-se ao construtivismo ou a tendências que aproximavam a
matemática do contexto sócio-cultural, sem contribuir com sua apreensão à
totalidade, explicitando seu movimento e as contradições que a marcam.
Porém, entendemos que o novo nasce da superação do velho e isso nos dá
certa tranqüilidade para prosseguir. Não se trata, então, do ecletismo tão
presente em algumas propostas. Perseguimos, com seriedade, mas com
limites, a construção da Matemática na perspectiva do método proposto.
Essa perspectiva não é novidade. Temos como ponto de partida o
Currículo Básico da Escola Pública do Estado do Paraná que representou, na
década de 1980, a coragem e a ousadia de um grupo que se propôs a
estruturar uma proposta materialista dialética. Apesar de terem se passado
quase vinte anos, não se avançou muito nessa perspectiva. Retomar os
pressupostos daquela proposta representa ratificá-los e aprofundá-los para,
mais uma vez, tentar impulsionar a prática sustentada nos mesmos.
A
análise
da
história
da
construção
dos
conhecimentos
matemáticos nos fornece elementos para compreender que a matemática foi/é
elaborada pelos homens ao longo da história da humanidade e se desenvolveu
respondendo às necessidades humanas, sustentando-se na materialidade das
relações humanas, ou seja, é resultado da interação do homem com a natureza
e dos homens entre si, ao tentar compreendê-la e nela intervir.
No início, o homem vivia em pequenos grupos, morando em grutas
e cavernas. Para registrar os animais mortos numa caçada, eles se limitavam a
fazer marcas em objetos como varas, pedras e ossos. Nessa época, o homem
se alimentava daquilo que a natureza oferecia: caça, frutos, sementes e ovos.
Quando descobriu o fogo, aprendeu a cozinhar os alimentos e a proteger-se
176
melhor contra o frio. Esse período caracterizou-se pelo registro dos feitos
humanos por meio de desenhos, posteriormente encontrados em cavernas, os
quais, representam os primeiros passos da história da escrita como a
conhecemos hoje.
Segundo Imenes e Lellis (1999), há sete mil anos, quando o
homem começou a criar animais, sentiu necessidade de estabelecer uma
correspondência um a um entre os objetos para controlar suas posses.
Antunes e Moura (2006) afirmam que, desde que o pastor primitivo estabeleceu
uma correspondência biunívoca entre os elementos que compunham seu
rebanho e uma quantidade igual de pedrinhas, o homem despertou sua mente
para vislumbrar o infinito caminho do raciocínio que se abria diante de si.
Foi desse movimento que se originou o processo para a construção
do conceito de número natural. Segundo Caraça (2002, p 4 e 9)
A idéia do número natural não é um produto puro do
pensamento, independentemente da experiência; os homens
não adquiriram primeiro os números naturais para depois
contarem; pelo contrário, os números naturais foram se
formando lentamente pela prática diária de contagens. A imagem
do homem, criando duma maneira completa a idéia de número,
para depois a aplicar à prática da contagem, é cômoda, mas
falsa.
Para o mundo civilizado de hoje, o número natural é um ser
puramente aritmético, desligado das coisas reais e independente
delas – é uma pura conquista do seu pensamento. Com esta
atitude, o homem de hoje, esquecido da humilde origem histórica
do número, e elevando-se (ou julgando elevar-se) acima da
realidade imediata, concentra-se nas suas possibilidades de
pensamento e procura tirar delas o maior rendimento.
A luta pelo domínio territorial entre os povos da antiguidade e ainda
as necessidades com a vida humana em coletividade fizeram com que novos
conhecimentos matemáticos fossem produzidos. Assim, nesse período, (desde
a origem do homem até a queda de Roma em 476), diferentes povos deram
distintas contribuições, que foram respostas às necessidades de cada um
deles, no contexto em que viviam:
177
► os babilônicos, com a utilização dos sistemas de numeração
sexagesimal (base 60), que permanece na relação entre horas, minutos e
segundos,
tábuas
de
informação
(armazenar
dados
de
observações
astronômicas) e de cálculo;
► os egípcios, com as medições de terras, com o calendário para
o plantio, com cálculos no comércio (negócios e medir produtos), com cálculos
de impostos e uso da numeração com base decimal, estudo da geometria em
decorrência das enchentes do Rio Nilo;
► os gregos, com a organização da matemática, enfatizando a
separação entre a matemática utilitária e abstrata;
► os romanos, com a arquitetura e a astronomia;
► os chineses tinham preferência pela álgebra e pelas formas de
escrever números;
► os maias, com o traçado dos calendários e sua relação com os
eclipses, possuíam calendário lunar, não deixaram tratados matemáticos,
usavam numeração na base 20;
► os astecas, com o sistema de medição de tempo baseado na
combinação de vários calendários, sistema de numeração vigesimal (base
vinte).
Segundo D’Ambrósio (1996), na idade média (aproximadamente,
476 a 1453 – tomada de Constantinopla), foram desenvolvidos interessantes
sistemas de contagem, utilizando pedras (calculi), ábacos e mãos. Nesse
período foi significativa a contribuição dos povos hindus e árabes na produção
e divulgação dos símbolos 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, dos quais se originou o nosso
sistema de numeração decimal.
A história do uso do zero tem outro contexto. Segundo Boyer
(1996), ele foi introduzido duzentos anos depois dos nove algarismos. Porém,
há indicativos de que seu uso seja originário da Grécia, talvez de Alexandria, e
tenha sido transmitido à Índia depois do sistema decimal estar já estabelecido
lá. Poderia ser também de origem Maia. Os números indo-arábicos foram
introduzidos no ocidente a partir do século X, cuja aceitação efetiva aconteceria
apenas no século XVI.
Na idade moderna (aproximadamente de 1453 a 1789 – Revolução
Francesa), houve uma grande expansão marítima e várias invenções (bússola,
178
imprensa – que possibilitou a difusão a confecção de cartas de navegação e da
pólvora). Isso impulsionou o avanço na área da matemática. A criação da
imprensa, por exemplo, possibilitou a publicação de textos populares de
aritmética, com o objetivo de instruir os jovens que quisessem seguir a carreira
comercial. Houve também avanços científicos (evolução da medicina,
desenvolvimento da física e da astronomia, desenvolvimento da teoria
heliocêntrica) que contribuíram no mesmo sentido.
As necessidades decorrentes desses avanços impulsionaram o
aprofundamento dos conhecimentos matemáticos. Assim, tivemos, no século
XVI, a expansão da álgebra simbólica, a padronização do cálculo com
numerais indo-arábicos, o uso comum de frações decimais, a resolução de
equações cúbicas e quárticas por meio algébrico, o aprimoramento da
trigonometria e a progressão da teoria das equações. Nos séculos XVII e XVIII,
a astronomia, a navegação, o comércio, a engenharia e a guerra exigiam
cálculos mais precisos e rápidos.
Na idade contemporânea (aproximadamente de 1789 aos dias de
hoje), a Matemática caracterizou-se por uma crescente padronização da
representação, pela aproximação do currículo às necessidades do processo de
industrialização, pela necessidade da criação de cursos de metodologia
específica da Matemática, pela fusão entre os três ramos da Matemática
(Aritmética, Álgebra e Geometria). No século XIX, um dos importantes
acontecimentos foi o despertar das geometrias não euclidianas. Tivemos ainda
a teoria dos números, o cálculo das probabilidades, a teoria dos grupos,
funções, entre outros. O século XX foi marcado por avanços no campo da
topologia e discussões sobre os fundamentos da Matemática.
Todas essas transformações, em âmbito mundial, podem ser
observadas também no percurso da Matemática na história da educação
brasileira.
Nesse
percurso,
houve/há
diferentes
concepções
que
definiram/definem os encaminhamentos dados a ela nas escolas. Não
houve/há hegemonia absoluta de uma delas em cada período histórico.
No período jesuítico (aproximadamente de 1549 a 1759), de
tradição clássica humanística, a Matemática fazia parte do curso de Filosofia,
juntamente com Lógica, Metafísica, Moral e Ciências Físicas e Naturais.
Dedicava-se pouco tempo a ela. Em algumas escolas jesuítas, devido ao
179
empenho de alguns mestres, os estudos matemáticos foram incentivados. No
período que se seguiu, após a expulsão dos jesuítas, apesar do vazio
institucional que se criou, houve, a introdução de novas disciplinas no currículo,
como: Aritmética, Álgebra e Geometria para atender às aspirações de imprimir
à história brasileira, a modernidade já presente na Europa,
Segundo Miorim (1998), os séculos que se seguiram foram/são
marcados
pela
contraposição
de
dois
grupos:
aqueles
que
defendiam/defendem o ensino clássico humanista e aqueles que defendiam,
principalmente, o desenvolvimento de estudos científicos. No início do século
XIX, o Colégio D. Pedro II, no Rio de Janeiro, representou um avanço em
relação às preocupações do segundo grupo. Introduziram, em seu currículo, as
matemáticas em todas as oito séries do curso. Um marco da consolidação
dessa concepção científica foi a Reforma Benjamin Constant, em 1890.
Apesar de, em 1897, já ter sido realizado o I Congresso
Internacional de Matemática, só em 1908 o Brasil participou, como convidado
(sem direito a voto), do Movimento Internacional para modernização do Ensino
da Matemática, com a criação da Comissão Internacional para o ensino da
Matemática. Essa comissão propôs mudanças para o ensino dessa disciplina,
mas só em 1928 apresentou proposta para modernizá-la no país, no Colégio D
Pedro II.
Segundo Fiorentini (1995), aproximadamente a partir de 1920, a
concepção empírico-ativista também marcou o ensino da Matemática no Brasil
e estava associada ao pragmatismo estadunidense. São características da
mesma: o aluno “aprende fazendo” (valoriza-se pesquisa, descoberta, estudos
do meio, resolução de problemas e atividades experimentais); entende-se que,
a partir da manipulação de objetos ou de atividades práticas, envolvendo
medições, contagens, levantamento e comparações de dados, a aprendizagem
matemática pode ser obtida mediante generalizações e abstrações; valoriza-se
a relação da Matemática com as ciências empíricas ou com situações
problemas do cotidiano dos alunos.
Segundo
Miorim
(1998),
essa
concepção
respondia
às
necessidades provocadas pela expansão industrial, pelo desenvolvimento da
agricultura e pela expansão dos centros urbanos, após a Primeira Guerra
Mundial, e explicitou-se no Brasil, nos anos de 1930, no movimento
180
escolanovista. A reforma proposta, na época, para o Distrito Federal (que
primeiro atingiu as séries iniciais) pautou-se nessa concepção e enfatizou dois
princípios que transformaram o ensino da Matemática: o da atividade e o de
introduzir, na escola, situações do contexto social. Segundo a autora, nos anos
de 1930, essa concepção fica explicitada na Reforma Francisco Campos
(1931/32) segundo a qual, a Matemática tinha por o objetivo superar o caráter
propedêutico, valorizar a metodologia, questionando o grande número de
noções e conceitos trabalhados pela escola tradicional.
No mesmo período, por meio do Decreto 19890/31, sugeriu-se
renunciar completamente à prática de memorização sem raciocínio, ao
enunciado abusivo de definições e regras e ao estilo sistemático das
demonstrações já feitas, e introduzir a matéria por meio da resolução de
problemas e de questionários intimamente coordenados. Sugeriu-se trabalhar,
de maneira intuitiva e experimental, do fácil para o complexo, evitando a
memorização mecânica de processos e cálculos. Nesse Decreto, houve,
segundo Miorim (1998), incentivo para que se estudasse a História da
Matemática.
Os anos de 1930 representaram um período de grandes
transformações no ensino da Matemática, não apenas no que se referia à
concepção, mas também aos trabalhadores que a ela se dedicavam. Muitos
estrangeiros vieram ao Brasil ensiná-la, livros didáticos foram produzidos,
provocando o desencadeamento de um processo de pesquisa para a área.
Em 1934, criou-se o primeiro curso de graduação em Matemática,
na USP e, em 1945, fundou-se a Sociedade de Matemática de São Paulo. Só
em 1980 criou-se a Sociedade Brasileira de Matemática (SBM). A Educação
Matemática ganhou impulso no final da década de 1970 e, durante a década de
1980, criou-se a Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM) e, com
ela, os primeiros programas de pós-graduação em Educação Matemática.
Segundo Fiorentini (1995), apesar de todas essas mudanças, até o
final dos anos 1950, prevaleceu, no ensino da Matemática, a tendência
formalista clássica, segundo a qual o ensino se caracterizava pela ênfase às
idéias e formas da Matemática clássica, sobretudo ao modelo euclidiano
(caracterizado pela sistematização lógica do conhecimento matemático a partir
de elementos primitivos – definições, axiomas e postulados) e à sua concepção
181
platônica, ou seja, esse período foi marcado por uma visão estática, a-histórica
e dogmática das idéias matemáticas. Também havia ênfase no ensino
expositivo, aprendizagem passiva, centrada no educador, incentivando a
copiar, repetir, memorizar e devolver.
No período após a Segunda Guerra Mundial, constatou-se a
defasagem entre o progresso científico tecnológico da sociedade industrial e o
currículo vigente da Matemática. Isso provocou a articulação de um movimento
internacional que ficou conhecido como Movimento da Matemática Moderna.
Após 1950, houve um processo de intensa mobilização, com a realização de
cinco Congressos Brasileiros de Ensino da Matemática e a articulação dos
professores brasileiros ao movimento internacional que reformulou e tentou
modernizar
os
currículos
escolares.
Apresentava-se
uma
Matemática
estruturada, apoiada em estruturas lógica, algébrica, topológica e de ordem,
enfatizando a teoria dos conjuntos. Preocupava-se exageradamente com as
abstrações matemáticas, ocorrendo o excesso de formalização.
O movimento da Matemática Moderna pretendia aproximar a
Matemática escolar da Matemática pura, centrando o ensino nas estruturas.
Enfatizavam-se suas abstrações internas e pretendia-se, também, unificar seus
três campos fundamentais (Álgebra, Geometria e Aritmética). Adotou-se a
tendência formalista moderna.
Segundo Fiorentini (1995), nas décadas de 1960/70, a ênfase foi
para a tendência tecnicista, quando se enfatizou o uso de novas tecnologias de
ensino. Havia preocupação exagerada com a linguagem e com o uso correto
dos símbolos, tratando-os com precisão, com rigor, sem dar atenção aos
processos que os produzem porque se enfatizava o lógico sobre o psicológico,
o formal sobre o social, o sistemático-estruturado sobre o histórico. Tratou-se a
Matemática como se ela fosse neutra e não tivesse relação com interesses
sociais e políticos.
O fracasso do movimento modernista, bem como as dificuldades
quanto
à
aprendizagem
da
Matemática
por
alunos
das
classes
economicamente menos favorecidas, fez com que alguns estudiosos, a partir
da década de 1960, voltassem a atenção para os aspectos socioculturais da
Educação Matemática. A Matemática só ganhava significação no interior de um
grupo cultural. No âmbito da Matemática, essa corrente apoiava-se na
182
Etnomatemática. Segundo D’Ambrósio (2004) a Etnomatemática é um estudo
da evolução cultural da humanidade no seu sentido amplo e parte da dinâmica
cultural que se nota nas manifestações matemáticas, mas também artísticas,
religiosas, tecnológicas e científicas.
Nos anos 1980, ganhou ênfase a tendência construtivista que
entendia a Matemática como uma construção humana. Valorizava-se o
aprender a aprender e o desenvolvimento do pensamento lógico-formal. O erro
era visto como manifestação positiva de grande valor pedagógico, pois indicava
em que fase do processo de construção cognitiva o educando se encontrava.
Começou-se a rever algumas fragilidades do ensino da
Matemática, apontadas no Movimento da Matemática Moderna e, aliadas a
isso, o avanço tecnológico e as transformações sociais impuseram novos
desafios
aos
trabalhadores
em educação.
Houve,
neste
período,
a
preocupação com a elaboração de propostas curriculares. Outra influência nas
propostas construídas para o ensino da Matemática, no início da década de
1970, segundo Onuchic (2005), foi a metodologia da Resolução de Problemas.
Ainda nos anos de 1980, os pressupostos da tendência históricocrítica serviram de base para o ensino da Matemática. Segundo Fiorentini
(1995, p. 31)
A Matemática, sob uma visão histórico-crítica, não pode ser
concebida como um saber pronto e acabado mas, ao contrário,
como um saber vivo, dinâmico e que, historicamente, vem sendo
construído, atendendo a estímulos externos (necessidades sociais)
e internos (necessidades teóricas de ampliação dos conceitos).
Analisando o que encontramos hoje nas escolas, percebemos
práticas pedagógicas representantes das diferentes concepções apresentadas.
Às vezes, os trabalhadores que as executam não têm consciência de qual
delas se utilizam em seu trabalho. Esses trabalhadores estão sujeitos ao
mesmo processo de alienação ao qual estão submetidos os demais
trabalhadores, em decorrência das transformações nas relações de produção
que tendem a separar a ação de planejar da ação de executar. No percurso
histórico, saltos qualitativos foram dados: ora superando a desvinculação dos
conteúdos matemáticos com o contexto social; ora vinculando-os a esse
183
contexto com diferentes finalidades, especialmente, colocando-os a serviço da
qualificação do trabalhador para submetê-lo ao capital. Podemos perceber que
essas transformações no ensino da Matemática explicitam o atrelamento da
mesma a diferentes interesses políticos, sociais e econômicos, portanto,
ratificando seu caráter de não neutralidade.
II – CONCEPÇÃO
As diferentes concepções, embora limitadas, contribuíram para a
construção dos diferentes currículos de Matemática. Nesse sentido, aproximar
a Matemática do contexto sócio-histórico foi um salto qualitativo e significativo.
No entanto, ao trabalhar o contexto histórico no ensino da Matemática,
precisamos tomá-lo como um instrumento que contribua para perceber a
realidade marcada pelas transformações produzidas pelo movimento histórico
e suas contradições.
Muitas vezes a Matemática foi compreendida como uma entidade
autônoma, portanto, trabalhada de forma totalmente desvinculada do contexto
sócio-cultural. Diante disso, devemos nos perguntar: que Matemática nos
propomos a trabalhar em sala de aula? Para que e para quem ensinar
Matemática? Como trabalhar os conteúdos de Matemática? Assim, faz-se
necessário, para romper com essas concepções, compreendê-la como ciência
e perceber o seu desenvolvimento a partir das transformações do trabalho
humano. Compreendemos que a Matemática não é uma ciência autônoma,
isolada. Por exemplo, não se aprende a seriar e classificar apenas em
atividades ditas matemáticas. Segundo Carvalho (1994), aprende-se a seriar e
classificar em atividades consideradas, em geral, não matemáticas, como:
procurar palavras no dicionário, coletar folhas para classificá-las, colecionar
selos e organizá-los, organizar grupos, formar filas por tamanho, dentre outras.
Os tempos e os espaços dedicados à Matemática são disputados
por indivíduos que têm diferentes concepções, que estão ligadas às condições
materiais que caracterizam o contexto no qual esses indivíduos estão inseridos.
Em determinados aspectos, essas concepções são antagônicas. Algumas
compreendem a Matemática com tamanha formalidade que a desvinculam das
necessidades da vida humana, enquanto outras a compreendem como
184
produção humana feita para atender às necessidades provocadas pela
produção da vida material; algumas a tratam como mera ciência exata, outras a
compreendem também como instrumento que contribui para a hominização dos
homens e para a compreensão dialética do contexto social.
Compreendemos
que
a
construção
dos
conhecimentos
matemáticos não se dá a partir da genialidade de alguns homens que são
capazes de lidar, inteligentemente, com abstrações (idealismo), mas é
resultado das condições concretas que produzem necessidades humanas, ou
seja, os conhecimentos são construídos para responder a essas necessidades
em diferentes tempos e espaços sócio-históricos. Nesse processo de
construção de conhecimento, além de responder às suas necessidades, o
próprio homem vai se produzindo. A partir disso, concebemos a Matemática
como uma ciência viva, portanto, em constante transformação e que tem, como
objeto, o estudo das relações quantitativas e das formas espaciais.
III – OBJETIVO
Analisar as relações quantitativas das formas espaciais, ou seja,
analisar as relações intra e inter espaciais das formas, do movimento e dos
números associados a essas relações, em situações da realidade social,
desenvolvendo as características humanas (raciocínio lógico, imaginação,
percepção, atenção voluntária, memória reflexiva, linguagem, dentre outras) na
perspectiva de compreender o contexto sócio-cultural, apreendendo o
movimento que o produz, bem como suas contradições.
IV - PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
No ensino da Matemática, um dos encaminhamentos é a discussão
sobre a história da produção dos conhecimentos matemáticos. Devemos
trabalhar com a história da Matemática no sentido de explicitar que a mesma é
resultado das condições materiais da vida humana, ou seja, que a produção
dos conhecimentos da Matemática se deu para responder às necessidades
humanas. Isso também dará contexto e, portanto, significado, ao aprendizado
185
da Matemática para que se supere o idealismo em relação a ela. Investigar a
origem dos conhecimentos matemáticos deve estar presente em cada
momento do processo de apropriação de tais conhecimentos, pois possibilita
compreender por que e para que cada conteúdo matemático é estudado.
Se compreendermos que a Matemática nasce da materialidade, ao
trabalhar os conceitos matemáticos, além de situá-los social e historicamente,
faz-se necessário partir da materialidade próxima e dela abstrair elementos
significativos no sentido de explicitar o movimento e suas contradições, na
perspectiva de construir uma visão de totalidade, ou seja, partir do concreto,
para torná-lo um concreto pensado. Abordar a Matemática nessa perspectiva
exige a superação de qualquer forma de disciplinaridade para compreendê-la
na totalidade, portanto, na relação interdependente com todas as áreas do
conhecimento. Isso contribui para estabelecermos relações entre o particular e
o universal, ou seja, contribui para (re)conceituar a prática social. Assim,
segundo Saviani (apud DUARTE, 2001, p. 3),
.....a prática social (...) no ponto de partida (...) e no ponto de
chegada (...) [da prática pedagógica] é e não é a mesma. É a
mesma, uma vez que é ela própria que constitui ao mesmo tempo
o suporte e o contexto, o pressuposto e o alvo, o fundamento e a
finalidade da prática pedagógica. E não é a mesma, se
considerarmos que o modo de nos situarmos em seu interior se
alterou qualitativamente pela mediação da ação pedagógica; e já
que somos, enquanto agentes sociais, elementos objetivamente
constitutivos da prática social, é lícito concluir que a própria prática
se alterou qualitativamente. É preciso, no entanto, ressaltar que a
alteração objetiva da prática só pode se dar a partir da nossa
condição de agentes sociais ativos, reais. A educação, portanto,
não transforma de modo direto e imediato e sim de modo indireto e
mediato, isto é, agindo sobre os sujeitos da prática.
Diante disso, faz-se necessário lembrar da especificidade do
contexto de cada município e, ao planejarmos nossa ação, conhecer e valorizar
as condições materiais que caracterizam o contexto dos nossos educandos e
perceber que este contexto é diferente, por exemplo, numa aldeia indígena;
num acampamento, num assentamento ou num reassentamento ligados a
movimentos sociais; em outros tipos de propriedades do campo; na área
186
urbana central e periférica, dentre outros. São, portanto, diferentes pontos de
partida para o entendimento do universal, o que também contribui para
construir a idéia de pertencimento, ou seja, de sujeito que faz parte, que faz
história, que tem raízes e que se compromete.
Ao trabalhar os conceitos matemáticos, devemos partir do nível de
desenvolvimento real do educando, criando novas zonas de desenvolvimento
proximal, para transformar o nível de desenvolvimento potencial em um novo
nível de desenvolvimento real. Para isso acontecer, faz-se necessário que o
educador valorize os conhecimentos que o educando já tem. No início não é
necessário dar um tratamento formal aos conteúdos matemáticos. O importante
é que o educando aproxime-se deles para compreender seus significados.
Gradativamente vamos introduzindo os códigos da linguagem matemática. Ou
seja, no início é importante construir o significado de quantidade, as relações
que podemos estabelecer entre ela, a noção de espaço, de tempo, o
significado de tamanho, dentre outros, o que significa que o processo de ensino
da Matemática deve contribuir para que, gradativamente, o educando supere
os conceitos espontâneos e se aproprie dos conceitos científicos.
Esse processo deve começar na fase inicial da alfabetização, ou seja,
na Educação Infantil. É importante considerar que, muitas vezes, a
especificidade da Matemática só é inserida após a fase inicial de alfabetização
e, muitas vezes, compreendida apenas a partir da representação convencional
de um conjunto de símbolos. A Matemática é integrada ao processo de
alfabetização.
É
importante
sermos
alfabetizados
em
Matemática,
considerando-se como aspectos dessa alfabetização: a decodificação, a
interpretação e o posicionamento (argumentação, confronto), enfatizando a
oralidade, a escrita e a leitura.
Para o processo de alfabetização matemática inicial e mais
aprofundada, faz-se necessário que o educador organize atividades que
possibilitem
o
uso
de
diferentes
gêneros
textuais
que
contenham
conhecimentos matemáticos, como bulas, tabelas, quadrinhos, leis, receitas,
reportagens de revistas, notícias de jornais, poemas, símbolos, músicas,
relatos orais, faturas de luz, água, mapas, gráficos, dentre outros. Ao usar
esses diferentes gêneros, o educador deve enfatizar, além dos aspectos
quantitativos, também os qualitativos, na perspectiva de contribuir para analisar
187
a realidade. Nesse sentido, é importante que se faça uma escolha intencional
desses gêneros textuais para que contenham questões significativas da
realidade social.
Os conhecimentos matemáticos também são instrumentos para
realizar diferentes atividades, como: planejar algo, pagar uma conta, ler um
jornal, dentre outras que seriam feitas de forma limitada sem o domínio desses
conhecimentos. Por ser uma linguagem, a Matemática torna-se instrumento
para organizar o pensamento e interpretar o mundo.
Porém, para que essas ações se concretizem no ensino da
Matemática é necessário que o educador desempenhe o papel de mediador. A
função mediadora do educador perpassa diferentes caminhos. No momento da
troca de idéias, da argumentação, da justificativa é ele que intervém,
estabelece relações, se mantém próximo da fala dos alunos, fazendo com que
seus educandos reflitam, analisem, comparem, argumentem e pesquisem. É
ser instigador da ação de confrontar-se com o contexto sócio cultural no
processo de apropriação do conhecimento. Segundo Duarte (2001) é mediar a
aproximação entre o cotidiano e o não cotidiano na formação do indivíduo para
si.
Para que essa mediação se efetive, um dos encaminhamentos para o
trabalho com a Matemática é a Resolução de Problemas, desde que esses
contenham elementos significativos do contexto social, que possibilitem a
problematização desse contexto, na perspectiva de construir a consciência de
classe
para
si
e
tenham
um
nível
de
exigência
que
contribua,
significativamente, para desenvolver as capacidades superiores. Isso exige que
se apresentem os cálculos/representações, bem como a argumentação do
educando em relação à situação apresentada no problema. Então, a estrutura
da Resolução de Problemas não seria o enunciado do problema em si, os
cálculos e o registro do resultado quantitativo, mas exigiria a inclusão à
argumentação, de preferência com registro escrito. Estaríamos, assim,
trabalhando os eixos da oralidade, escrita e leitura que, muitas vezes, foram
compreendidos apenas como eixos da Língua Portuguesa, contribuindo, dessa
forma, para romper com a disciplinaridade, pois os problemas contêm questões
que nos permitem discutir amplamente a especificidade das demais áreas do
conhecimento.
188
Ao trabalharmos com a Resolução de Problemas, estamos
possibilitando
que
aconteça
a
verbalização
e
a
mediação
entre
educador/educando, educando/educando; a interpretação; a leitura (mais que
decodificação) como conseqüência; a argumentação clara, objetiva e coerente;
a valorização das diferentes estratégias no desenrolar da solução com o uso de
algoritmos, desenhos, tabelas, tentativas ou hipóteses; e a inter-relação com as
outras áreas do conhecimento.
Em nosso trabalho, precisamos encontrar o equilíbrio entre a
especificidade da Matemática e a reflexão política, ou seja, entre o estudo das
relações quantitativas e das formas espaciais e a reflexão sobre os
determinantes das relações humanas no contexto sócio-histórico. Estaremos,
nessa perspectiva, explicitando nossa opção de classe no ensino da
Matemática, ou seja, estaremos explicitando a serviço de quem colocamos o
ensino dela.
Quando nos propomos a realizar tais objetivos com a Matemática,
dificilmente encontramos livros didáticos e materiais que sejam referência para
o nosso trabalho. Necessitaremos produzir e socializar materiais que atendam
às necessidades do método proposto.
Faz-se necessário, nesse processo, que se supere a ação passiva
e a aprendizagem mecânica, as quais devem ser substituídas pela efetiva
participação e aprendizagem significativa, ou seja, questionando, contrapondo,
comparando, analisando a todo o momento. Nesse sentido, devem ser
valorizados e incentivados os diferentes caminhos encontrados pelos
educandos para resolver as situações propostas, bem como, respeitados os
diferentes ritmos dos educandos.
O atual contexto coloca o educador diante de novas situações.
Uma delas é a presença de novos materiais, tanto no contexto social como na
escola. Quanto aos materiais manipuláveis, como: recipientes, palitos,
produtos, brinquedos, cédulas monetárias, material dourado, ábaco, barra de
frações, escala cuisenaire, trenas, balanças, relógios, sólidos geométricos,
embalagens, blocos lógicos, dentre outros, é preciso considerar, inicialmente,
que seu uso não tem finalidade em si mesmo. A simples manipulação não leva,
obrigatoriamente, à compreensão dos conceitos matemáticos, ou seja, nem
sempre ao manipular os objetos o educando consegue relacionar os elementos
189
que compõem os conceitos formais da Matemática. Também não faz sentido
usar esses materiais apenas para tornar a aula mais agradável, colocando o
prazer e não a aprendizagem como centro do processo. O uso de materiais
manipuláveis deve permitir a abstração dos elementos de forma que contribua
para a construção de conceitos matemáticos e devem ser objetos que
estimulem a investigação matemática.
As brincadeiras, por sua vez, transformam e demandam o
aparecimento de novas oportunidades de consciência sobre o mundo. Nesse
processo está contida a sociedade com a qual a criança se relaciona,
emocional e cognitivamente. Nesse sentido, Vygotsky (1988) acredita que o ato
de brincar é um importante suporte mental que permite à criança pensar e agir
das mais variadas formas.
Assim sendo, o uso de jogos, como “pular amarelinha”, xadrez,
tangram, dentre outros, não têm um fim em si mesmo. Devemos considerar
que os jogos contribuem, segundo Vygotsky (1988), para que o educando,
gradativamente, vá estabelecendo relações mais complexas entre o campo do
significado e o campo da percepção, ou seja, entre o pensamento e as
situações reais. Isso significa que os jogos contribuem para a organização do
pensamento. Porém nem todos contribuem igualmente para isso, portanto, é
preciso selecioná-los e utilizá-los, criteriosamente. Com os jogos, o educando
vai se aproximando de significados matemáticos, mesmo antes de adquirir a
linguagem matemática formal. Os jogos possibilitam ao educando estabelecer
relações espaciais e quantitativas, além de o defrontar com a exigência de
planejar suas ações e de confrontar diferentes formas de pensar, o que
contribui, constantemente, para a criação de novas zonas de desenvolvimento
proximal e, conseqüentemente, para a consolidação de um novo nível de
desenvolvimento real.
Tecnologias como televisor, vídeo, computador e programas,
calculadora, DVD, internet, dentre outros, são ferramentas pedagógicas que,
devido ao avanço tecnológico, não podem ser ignoradas, porém sabemos que
seu uso é limitado pelas condições do contexto no qual a escola está inserida.
Quando pudermos utilizá-los, devem ser instrumentos complementares e, ao
mesmo tempo, contribuir para a instrumentalização do educando para a
realização de várias atividades de sua vida.
190
Deve-se fazer uso da calculadora, visto que hoje ela se tornou
instrumento básico para a realização de algumas atividades. Pode ser utilizada,
não em substituição ao processo mental que o educando deve realizar, mas,
principalmente, para verificar resultados, ou seja, como instrumento de autocorreção e também para descobrir regularidades nas operações.
Mesmo que, contraditoriamente, em relação ao método proposto, a
Matemática esteja, na proposta escrita, separada das demais disciplinas, no
planejamento e na sua execução, ela deve ser encaminhada de tal forma que
essa separação seja superada. Não estamos aqui propondo a aproximação
das disciplinas por eixos temáticos, mas a interação dos conteúdos, pois os
compreendemos como parte da totalidade do conhecimento, mesmo quando
marcados pela especificidade de cada área, que não pode, na totalidade,
perder essa marca. Essa perspectiva exige uma postura comprometida e
coletiva no processo de planejamento.
A seguir apresentaremos mais alguns indicativos que devem ser
lembrados ao se trabalhar os conteúdos. Isso não dá conta de todas as
questões, já que não se trata de um compêndio metodológico, mas permite
enfatizar alguns aspectos importantes que devem ser considerados na prática
pedagógica.
NÚMEROS E OPERAÇÕES
A construção do significado de número e as operações que realizamos
com eles necessitam ser trabalhadas em um contexto histórico e social,
objetivando a construção do significado da sua função social.
Quando trabalhamos números e operações, com o educando, é
fundamental explicitar como os homens faziam a contagem em outra época, no
sentido de mostrar as transformações desse processo em função das
necessidades humanas em diferentes contextos, fazendo-os perceber por que
hoje se apresentam de forma diferente. Isso poderia ser compreendido, por
exemplo, ao trabalhar com os educandos a numeração em diferentes bases.
Inicialmente deve-se ter como prioridade a construção do significado
e não a formalização de operações. A leitura de um número é mais que a sua
decodificação, pois exige também a análise qualitativa, o que possibilitará
191
explicitar significativamente as contradições da realidade. É igualmente
importante trabalhar, com o educando, as várias formas de registrar um
número, utilizando gestos, desenhos e signos formais.
Outra questão a ser considerada é que, além da ênfase dada aos
números naturais e às frações, é necessário intensificar o trabalho com os
números decimais, haja visto que eles são mais utilizados nas atividades do
cotidiano do que os próprios números naturais e as frações.
GEOMETRIA
O trabalho com Geometria envolve, inicialmente, a observação e a
manipulação de objetos presentes no espaço próximo. A observação é uma
habilidade a ser desenvolvida, começando com a observação da natureza e
suas formas, como, por exemplo, as cascas das árvores, os cascos dos
animais, a forma das flores, a forma do corpo dos animais, os favos de
abelhas, analisando e comparando com as produções humanas.
Isso deve ser feito de tal forma que possibilite, ao educando, comparar
os objetos para perceber as relações quantitativas e qualitativas. Essas
relações devem ser inicialmente feitas a partir de critérios estabelecidos pelo
próprio educando e, gradativamente, por meio de critérios formais. Além da
manipulação, faz-se necessário o registro das relações percebidas pelo
educando, por meio de desenhos e de signos formais.
A compreensão dessas relações deve tornar-se instrumento para a
compreensão da realidade, de forma dialética. Ao se analisar, por exemplo,
embalagens de diferentes tipos de produtos, além de se perceber suas formas
e quantidades, deverá se contrapor e argumentar sobre seu uso, o trabalho
humano que os produziu, preço, o acesso a eles e suas mudanças, dentre
outros.
MEDIDAS
A utilização das medidas está presente nas relações humanas.
Primeiramente, o homem as utilizou de forma arbitrária e, depois, padronizouas para que pudessem ser usadas em diferentes situações, por diferentes
192
homens, da mesma forma, ou seja, o homem foi transformando-as a partir de
suas necessidades, em diferentes épocas e contextos. Esse mesmo caminho
deve ser percorrido pelos educandos. Devemos trabalhar as medidas
arbitrárias e, depois, gradativamente, introduzir as medidas padrão. Isso pode
ser compreendido se, ao trabalharmos com as medidas, introduzirmos a sua
história.
O uso das medidas de tempo, de massa, de superfície, de volume e de
valor
está
marcado
pelas
relações
de
classe.
É
importante,
nos
encaminhamentos metodológicos, utilizá-las a partir de situações do cotidiano
que contribuam para que essas medidas sejam desveladas. Por exemplo, ao
utilizar medidas de valor, não fazê-lo apenas no sentido pragmático para treinar
o educando para ser consumidor (saber fazer e conferir troco, observar e
comparar preços, dentre outros), mas para que analise as relações de
exploração presentes no processo de compra e venda, as relações
trabalhistas, a defesa da propriedade privada, dentre outras.
Ou ainda, ao utilizar as medidas de tempo, não fazê-lo, igualmente, de
forma apenas pragmática, ensinando-as como mera noção cronológica.
Trabalhá-las para que as tenha como instrumento para perceber que tempo,
espaço e trabalho humano estão intimamente relacionados. Ao fazer história,
modificamos a natureza e a nós mesmos. Assim, ao trabalhar ano, década,
século, dentre outros, poderíamos, por exemplo, fazê-lo discutindo o tempo que
leva para se decompor os diferentes materiais utilizados e descartados pelo ser
humano, como papel, vidro, plástico ou outros, bem como, suas conseqüências
para a vida. As demais medidas devem ser tratadas da mesma forma.
Outro aspecto é trabalhar as medidas de forma integrada. Por
exemplo: ao trabalhar o calendário, com noção de dia, mês e ano, o educando
pode fazê-lo estabelecendo relações com o trabalho realizado pelos pais
(tempo trabalhado e condições para fazê-lo) e com o valor da remuneração que
recebem ao vender sua força de trabalho, bem como com o volume,
capacidade e superfície dos objetos que podem ser consumidos a partir dessa
remuneração. Assim, além de estabelecer relações entre as medidas, estará
estabelecendo relações com outras áreas do conhecimento, fazendo com que
os educandos apreendam a realidade como uma totalidade.
193
TRATAMENTO DE INFORMAÇÕES
O educando está inserido num contexto caracterizado por um
expressivo número de informações. Faz-se necessário ajudá-lo a aprender a
lidar
com
essas
informações,
organizando-as
e
interpretando-as
qualitativamente. Para isso, pode-se iniciar pela organização de informações
simples que estão a sua volta, como: cores e números de objetos; número de
pessoas organizadas por gênero, altura, profissão; calendário com registro de
dias, tempo, dentre outras. Essa organização, primeiramente, pode ser feita por
meio de registro em desenhos, depois em quadros, tabelas e gráficos de
diferentes tipos.
Ao mesmo tempo que aprende a organizar os dados, deve ser
orientado para interpretar quantitativa e qualitativamente as informações,
estabelecendo uma relação entre a Matemática e outras áreas do
conhecimento. O tratamento de informações não pode representar a
preocupação em trabalhar metodicamente a estatística em seu caráter
normativo.
À medida que o educando vai familiarizando-se com os
instrumentos, o educador deve, intencionalmente, colocá-lo em contato com
dados relevantes da realidade social, de forma a contribuir para que faça uma
análise crítica da mesma, percebendo suas transformações e contradições.
Esses dados podem se referir, por exemplo, ao número de pessoas sem
moradia, à faixa salarial e ao número de filhos das famílias, ao tamanho das
propriedades urbanas e rurais, ao acesso à saúde, ao consumo d’água, dentre
outros.
O educador deve incentivar o educando a fazer o registro escrito
das suas análises, incentivando, assim, a produção textual em diferentes
gêneros. Se houver nas escolas as condições para o uso da informática, os
educandos poderão ser incentivados a usar esse instrumento para registrar os
dados analisados.
194
V–CONTEÚDOS MÍNIMOS E ESPECIFICAÇÕES DOS ASPECTOS A
SEREM TRABALHADOS
Apesar da diversidade de situações que encontramos nas escolas da
rede pública municipal da região, em relação ao contexto sócio-econômico e
cultural e em relação às especificidades dos próprios educandos, faz-se
necessário estabelecermos um conjunto de conteúdos mínimos para cada
etapa dos anos iniciais do Ensino Fundamental, que servirão de diretriz para o
planejamento, juntamente com os pressupostos metodológicos da proposta.
Esses conteúdos são essenciais, mínimos, e não máximos, não são estáticos e
são questionáveis. Devem, portanto, ser submetidos, constantemente, a uma
análise para que se verifique sua atualidade e sua relevância frente às
mudanças do contexto social e às necessidades específicas de cada realidade.
O ponto de partida para defini-los foram aqueles apresentados no Currículo
Básico da Escola Pública do Paraná.
Apesar de termos apresentado os conteúdos por ano e por blocos,
indicando uma gradação de dificuldades, não estamos sugerindo que sejam
trabalhados nem como pré-requisitos um do outro, nem separando os blocos
em momentos distintos de trabalho. É possível, de acordo com as
possibilidades e necessidades de cada grupo, avançar e também estabelecer
relações entre os conteúdos propostos para a Matemática e também para as
outras áreas do conhecimento. Por exemplo, ao trabalhar medidas de tempo
podemos fazê-lo simultaneamente quando estivermos trabalhando valor
posicional, números romanos, gênero textual, trabalho humano, dentre outros.
A organização da nossa prática pedagógica pode garantir a interdependência e
a organicidade dos conteúdos.
Além disso, faz-se necessário que a consulta à proposta não seja
só para buscar referência na lista de conteúdos, mas para abordá-los por meio
do método definido para sustentá-la.
195
1º. ANO
NÚMERO E OPERAÇÕES
•
Significado1 de: Classificação, seriação, seqüência, inclusão de
classes e conservação.
•
Correspondência biunívoca, agrupamento e trocas, dentre outras.
•
Quantificadores: um, nenhum, alguns, todos, muito e pouco; o que
tem mais, o que tem menos, e o que tem a mesma quantidade; o que
tem um a mais (sucessor), o que tem um a menos (antecessor).
•
Diferentes possibilidades de registro de quantidades (desenhos e
outros), inclusive por meio dos números indo-arábicos (zero a nove).
•
Relação
entre
acrescentar),
quantidades:
subtração
significado
(subtrativa,
de
adição
comparativa
(juntar
e
e
aditiva),
multiplicação (adição de parcelas iguais, raciocínio combinatório e
área) e divisão (repartitiva e de medida).
•
Significado da relação das partes com o todo e do todo com as
partes.
GEOMETRIA
•
Exploração e localização dos espaços próximos (sala de aula,
escola, vizinhança) utilizando como referência o próprio corpo.
• Significado de dentro, fora, vizinhança, fronteira, atrás, na frente, em
cima, embaixo, à direita, à esquerda, entre e no meio.
•
Relações entre as formas geométricas encontradas na natureza e
nos objetos construídos pelo homem.
• Classificação dos sólidos geométricos por semelhanças e diferenças
(faces planas ou superfícies arredondas) e das figuras planas
(círculo, triângulo, quadrado e retângulo), de acordo com critérios da
criança e convencionais.
1
Usamos o termo significado para nos referirmos ao processo de construção do conceito.
196
MEDIDAS
TEMPO:
•
Duração e seqüência temporal (hora; dia - manhã, tarde e noite,
antes, durante e depois; significado de rápido e lento; dia, semana e
mês; logo após, muito depois, muito antes, um pouco antes, agora;
hoje e amanhã; linha do tempo com fatos da vida do educando.
VALOR:
•
Identificação de cédulas e moedas.
COMPRIMENTO:
•
Significado e relação de tamanho, distância, largura, altura,
comprimento, espessura e utilização de medidas arbitrárias (palmo,
pé, passos entre outros).
MASSA:
•
Significado de leve e pesado e utilização de medidas arbitrárias
(canecos, caixas, conchas, pitada entre outras).
CAPACIDADE:
•
Significado de cheio e vazio e utilização de medidas arbitrárias (copo,
colher, garrafa, xícara).
TRATAMENTO DE INFORMAÇÕES
•
Organização dos dados em desenhos e em quadros. Esboço de
gráficos de barras ou colunas com uso de legendas.
•
Leitura e interpretação de dados.
197
2º. ANO
NÚMERO E OPERAÇÕES
•
Agrupamentos e trocas nas diferentes bases.
•
Sistema de numeração decimal.
•
Valor posicional: unidade e dezena e registro de quantidades, leitura
e escrita de numerais cardinais até 99 e ordinais até 10º, composição
e decomposição de números.
•
Seriação: sucessor, antecessor; ordem crescente e decrescente;
pares e ímpares.
•
Operações: significado de adição, subtração, multiplicação e divisão;
utilização de algoritmos.
•
Significação da relação das partes com o todo e do todo com as
partes.
GEOMETRIA
•
Exploração e localização em espaços próximos (sala de aula, escola,
vizinhança), utilizando como referência o próprio corpo.
•
Significado de dentro, fora, vizinhança, fronteira, atrás, na frente, em
cima, embaixo, à direita, à esquerda, entre e no meio.
•
Relações entre as formas geométricas encontradas na natureza e
nos objetos construídos pelo homem.
•
Classificação dos sólidos geométricos por semelhanças e diferenças
(faces planas ou superfícies arredondas) e das figuras planas
(círculo, triângulo, quadrado e retângulo), de acordo com critérios da
criança e convencionais.
198
MEDIDAS
TEMPO:
•
Duração e seqüência temporal (hora; dia - manhã, tarde e noite,
antes, durante e depois; significado de rápido e lento; dia, semana,
mês e ano); logo após, muito depois, muito antes, um pouco antes,
agora; hoje e amanhã; linha do tempo com fatos da vida do
educando.
VALOR:
•
Identificação e utilização de cédulas e moedas; composição e
decomposição de valores.
COMPRIMENTO:
•
Significado de tamanho, distância, largura, altura, comprimento,
espessura e utilização de medidas arbitrárias (palmo, pé, passos,
entre outros) e da medida padrão (metro e centímetro).
MASSA:
•
Significado de leve e pesado e utilização de medidas arbitrárias
(canecos, caixas, conchas, pitadas entre outras) e da medida padrão
(quilograma e grama).
CAPACIDADE:
•
Significado de cheio e vazio e utilização de medidas arbitrárias (copo,
colher, garrafa, xícara) e da medida padrão (litro).
TRATAMENTO DE INFORMAÇÕES
•
Organização de dados em desenhos e quadros. Esboço de gráficos
de barras ou colunas com uso de legendas.
•
Leitura e interpretação de dados.
•
Construção de tabela simples.
199
3º. ANO
NÚMEROS E OPERAÇÕES
•
Agrupamentos e trocas nas diferentes bases.
•
Sistema de numeração decimal (organização).
•
Valor posicional: unidade, dezena e centena e registro de
quantidades, leitura e escrita de numerais cardinais até 999 e
ordinais até 20º; composição e decomposição de números.
•
Seriação: sucessor, antecessor; ordem crescente e decrescente;
pares e ímpares.
•
Operações: adição (juntar e acrescentar), subtração (subtrativa,
aditiva e comparativa), multiplicação (área, adição de parcelas iguais
e raciocínio combinatório) e divisão (repartitiva e de medida);
utilização de algoritmos.
•
Significado da relação das partes com o todo e do todo com as
partes.
GEOMETRIA
•
Exploração e localização espacial em relação a objetos e locais: rua,
bairro, cidade, estado, país e planeta.
•
Relações entre as formas geométricas encontradas na natureza e
nos objetos construídos pelo homem.
•
Classificação dos sólidos geométricos e das figuras planas de acordo
com critérios convencionais e uso de nomenclatura.
•
Relação entre os sólidos geométricos e as figuras planas.
•
Significado de ângulos.
•
Significado de simetria.
•
Significado de escala.
200
MEDIDAS
TEMPO:
•
Duração e seqüência temporal (hora e minuto; semana, quinzena,
mês, bimestre, trimestre, semestre e ano).
VALOR:
•
Identificação e utilização de cédulas e moedas; composição e
decomposição de valores.
COMPRIMENTO:
•
Significado de tamanho, distância, largura, altura, comprimento,
espessura e utilização de medidas arbitrárias (palmo, pé, passos
entre outros) e da medida padrão (metro e centímetro);
MASSA:
•
Utilização de medidas arbitrárias (canecos, caixas, pitada, conchas
entre outras) e da medida padrão (quilograma e grama).
CAPACIDADE:
•
Utilização de medidas arbitrárias (copo, colher, garrafa, xícara) e da
medida padrão (litro e mililitro).
TRATAMENTO DE INFORMAÇÕES
•
Esboço de gráficos de barras ou colunas com uso de legendas.
•
Leitura e interpretação de dados.
•
Construção de tabelas.
201
4º. ANO
NÚMEROS E OPERAÇÕES
•
Agrupamentos e trocas nas diferentes bases.
•
Sistema de Numeração Decimal (organização).
•
Valor posicional: unidade, dezena, centena, unidade e dezena de
milhar e registro de quantidades; leitura e escrita de numerais até
99.999; composição e decomposição de números.
•
Seriação: sucessor, antecessor; ordem crescente e decrescente.
•
Operações: adição, subtração, multiplicação (pela unidade e dezena)
e divisão (pela unidade e dezena); utilização de algoritmos.
NÚMEROS RACIONAIS
:
•
números decimais; escrita (várias representações) e leitura de
números decimais; adição e subtração de números decimais.
•
relações entre frações do inteiro (parte menor, parte maior, partes
iguais ou equivalência).
•
escrita (as várias representações) e leitura.
•
adição e subtração de frações homogêneas.
•
significado de números mistos.
NÚMEROS ROMANOS E SUA UTILIZAÇÃO.
GEOMETRIA
•
Exploração e localização espacial em relação a objetos e locais (rua,
bairro, cidade, região, estado, país e planeta).
•
Relações entre as formas geométricas encontradas na natureza e
nos objetos construídos pelo homem.
•
Classificação dos sólidos geométricos e das figuras planas de acordo
com critérios convencionais e a utilização de nomenclatura.
•
Elementos dos sólidos geométricos (faces, arestas e vértices).
202
•
Relação entre os sólidos geométricos e as figuras planas.
•
Significado de ângulos.
•
Perpendicularismo e paralelismo.
•
Significado de escala.
•
Significado de simetria.
MEDIDAS
TEMPO:
•
Duração e seqüência temporal (hora e minuto; semana, quinzena,
mês, bimestre, trimestre, semestre, ano, década e século.
VALOR:
•
Identificação e utilização de cédulas e moedas; composição e
decomposição de valores; leitura e escrita na forma decimal.
COMPRIMENTO:
•
Medidas arbitrárias (palmo, pé, passos, entre outras) e medida
padrão (metro - múltiplos e submúltiplos); uso de instrumentos (fita
métrica, régua, entre outros); perímetro.
SUPERFÍCIE
•
Significado de área utilizando medidas arbitrárias (lajotas, folhas de
jornal, papel sulfite e quadriculado).
MASSA:
•
Utilização de medidas arbitrárias (canecos, caixas, pitadas, conchas,
entre outras) e da medida padrão (grama – múltiplos e submúltiplos);
outras medidas: arroba e tonelada, libra (lb – 453,59 g) e onça (oz –
28,35 g).
CAPACIDADE:
•
Uso de medida padrão (litro – múltiplos e submúltiplos).
TRATAMENTO DE INFORMAÇÕES
•
Coleta e organização de dados.
203
•
Construção de tabelas e gráficos de barras ou colunas com uso de
legendas.
•
Leitura e interpretação de gráficos e tabelas.
•
Significado de probabilidade;
5º.ANO
NÚMEROS E OPERAÇÕES
•
Agrupamentos e trocas nas diferentes bases.
•
Sistema de Numeração Decimal (organização).
•
Valor posicional: unidade, dezena, centena; unidade, dezena e
centena de milhar e registro de quantidades, leitura e escrita de
numerais até 999.999; composição e decomposição de números.
•
Seriação: sucessor, antecessor; ordem crescente e decrescente.
•
Operações: adição, subtração, multiplicação (pela unidade, dezena e
centena) e divisão (pela unidade, dezena e centena); utilização de
algoritmos.
NÚMEROS RACIONAIS
:
• relações entre frações do inteiro (parte menor, parte maior, partes
iguais ou equivalência); escrita (as várias representações) e
leitura.
•
quatro operações com frações (homogêneas e heterogêneas),
utilizando classes de equivalência;
•
números mistos.
NÚMEROS DECIMAIS:
•
escrita e leitura.
•
adição, subtração, multiplicação e divisão.
•
relações entre porcentagem, frações, números decimais e
medidas (1/2 m
↔ 0,5 m ↔ 50 cm ↔ 50% m).
204
GEOMETRIA
•
Exploração e localização espacial em relação a objetos e locais
(rua, bairro, cidade, região, estado, país, planeta e universo).
•
Relações entre as formas geométricas encontradas na natureza e
nos objetos construídos pelo homem.
•
Classificação dos sólidos geométricos e das figuras planas de
acordo com critérios convencionais e utilização de nomenclatura.
•
Elementos dos sólidos geométricos (faces, arestas e vértices).
•
Relação entre os sólidos geométricos e as figuras planas.
•
Identificação e construção de ângulos.
•
Perpendicularismo e paralelismo.
•
Simetria: rotação, reflexão, translação.
•
Escala:
conceito
ampliação e redução (proporcionalidade).
•
Significado de raio e diâmetro.
MEDIDAS
TEMPO:
•
Duração e seqüência temporal (hora, minuto e segundo; semana,
quinzena, mês, bimestre, trimestre, semestre, ano, década, século e
milênio;
•
Instrumentos: relógio (digital, ponteiro, de sol, cronômetro, dentre
outros), ampulheta e calendário.
VALOR:
•
Identificação e utilização de cédulas e moedas; composição e
decomposição de valores; leitura e escrita na forma decimal;
significado de câmbio e equivalência do real, dólar, euro, guarani e
peso.
205
COMPRIMENTO:
•
Medida padrão (metro
-
múltiplos e submúltiplos);
uso de
instrumentos (fita métrica, régua, entre outros); perímetro.
SUPERFÍCIE
•
Medida padrão (metro quadrado - m2 – múltiplos e submúltiplos).
•
Cálculo de área das figuras planas (quadrado, retângulo, triângulo e
círculo).
•
Medidas agrárias (alqueire, hectare, entre outras).
MASSA:
•
Medida padrão (grama – múltiplos e submúltiplos); outras medidas:
arroba e tonelada.
CAPACIDADE:
•
Medida padrão (litro - L – múltiplo e submúltiplos).
VOLUME:
•
Significado de volume.
•
Relação entre medidas de capacidade (L) e volume (m3).
TRATAMENTO DE INFORMAÇÕES
•
Coleta e organização de dados.
•
Construção de tabelas e gráficos de barras ou colunas com uso de
legendas.
•
Leitura e interpretação de gráficos e tabelas.
VI – AVALIAÇÃO
Diferentes concepções de homem e de sociedade têm dado
sustentação às práticas avaliativas que ocorrem nas escolas. Ora concebemos
o homem como um ser que nasce pronto, ora como determinado pelo meio ou
resultado das interações que estabelece no percurso da sua vida.
Se concebemos o homem como um ser responsável pelo que vem
a se tornar, então entenderemos que a culpa do fracasso escolar é dele porque
possui uma inteligência inferior (idéia de capacidade inata), porque possui (por
206
causa da classe a que pertence) uma "cultura inferior", porque é
desinteressado, porque é indisciplinado, porque não tem vontade. Nessa
perspectiva, não temos muito a fazer, pois ele é um ser limitado e então a
responsabilidade não é nossa. Nossa prática, por mais boa vontade que
tenhamos, é limitada. Avaliaremos o sujeito a partir dele mesmo, cristalizando
resultados que expressam a produção de cada um, de acordo com suas
características pessoais.
Por outro lado, se entendemos o homem como um sujeito
construído social e historicamente e que essa construção não tem fim, então
percebemos que nossa prática é significativa e pode contribuir nessa
construção.
A adoção dessa concepção, para sustentar a avaliação a que nos
propomos, exige a ressignificação da ação de planejar, ou seja, precisamos
superar a visão do planejamento como mera exigência burocrática. Se
entendêssemos que, ao estabelecer nossos objetivos estamos definindo
nossos critérios de avaliação, os objetivos seriam elaborados com mais
intencionalidade. Há discrepância, porém, entre o que se estabelece como
objetivo e o que se avalia. Os nossos objetivos devem expressar exigências
significativas de análise, de observação e de síntese para minimizar as
exigências de mera memorização e reprodução, e devem se referir a
"conteúdos relevantes”. Ora, se nosso objetivo é que o educando interprete
criticamente informações apresentadas em tabelas, quadros ou gráficos, não
podemos ficar exigindo que memorizem dados e estabeleça, entre eles,
apenas relações quantitativas. Faz-se necessário que contextualize os dados a
partir do conhecimento da realidade, que os confronte e se posicione,
argumentando.
Por
isso,
ao
avaliarmos
deveríamos
nos
reportar,
obrigatoriamente, aos objetivos que estabelecemos para nosso trabalho.
Quando avaliamos, muitas vezes, fazemos isso a partir de relações
de poder. Precisamos superar o caráter de controle punitivo da avaliação, a
qual deve ter os seguintes atributos principais: ser diagnóstica e investigativa,
ser formativa e qualitativa, ou seja, deve ser utilizada no sentido de caracterizar
o processo educativo e fornecer elementos para realimentá-lo em todos os
aspectos, seja na ação do educando, do educador ou da própria escola, ou
seja, deve possibilitar, inclusive, a auto-avaliação das pessoas envolvidas.
207
Nessa perspectiva, devemos refletir seriamente sobre o que
fazemos com o resultado da avaliação. O médico, por exemplo, pede ao
paciente que faça vários exames e diagnostica que ele está com pneumonia.
Olha para ele e nada faz. Dias depois, o coitado morre! Às vezes é assim que
agimos. Avaliamos oralmente, por escrito, diagnosticamos e entregamos um
número para a secretaria da Escola e respiramos aliviados como se tivéssemos
cumprido nossa parte. Ora, se percebermos que os objetivos não foram
atingidos, mesmo que não tenhamos as condições necessárias para tal,
precisamos retomar o processo. Poderíamos explicar o conteúdo de outra
forma. Por exemplo, criar um Projeto de monitoria; propor discussões para
avaliar onde o processo foi interrompido; incentivar a pesquisa pelos próprios
educandos sobre o assunto; pedir que refaçam as atividades após novas
orientações, criar momentos de realimentação do processo com aulas de
atendimento individual ou em pequenos grupos.
Muitas vezes, a função da avaliação em Matemática é apenas
diagnosticar o erro. Segundo Esteban (1999, p. 15)
Nesta perspectiva, entende-se que o erro é resultado do
desconhecimento, revelador do não-saber do aluno, portanto, uma
resposta com valor negativo; o erro deve ser substituído pelo
acerto, que é associado ao saber, e se revela quando a resposta
do aluno coincide com o conhecimento veiculado pela escola, este
sim, “verdadeiro” valorizado e aceito, portanto, positivamente
classificado. Saber e não-saber, acerto e erro, positivo e negativo,
semelhanças e diferenças são entendidos como opostos e como
excludentes, instituindo fronteiras que rompem laços, delimitam
espaços, isolam territórios, impedem o diálogo, enfim, demarcam
nossa interpretação do contexto e tornam opacas as lentes de que
dispomos para realizar leituras do real.
Precisamos valorizar os caminhos percorridos pelos alunos, sua
argumentação, seus raciocínios, sua oralidade, seu crescimento contínuo, suas
tentativas de resolução. Faz-se necessário olhar o erro em outra perspectiva,
ou seja, considerá-lo como indicativo de processo não concluído, de tentativas
e construções alternativas, indicação de um desenvolvimento potencial, ou
seja, que expressam aquilo que a criança não realiza sozinha. Se assim
considerarmos, entendemos que aquilo que a criança não consegue ‘ainda’
208
realizar sozinha, e que causa o ‘erro’, mais tarde, com o auxílio do educador ou
mesmo de outra criança, ela poderá superá-lo.
Se assim concebemos o erro, nossa análise avaliativa dará mais
ênfase ao processo e menos ao resultado, ganhará um caráter de continuidade
e será cumulativa. Ao resolver situações que envolvam domínio de diferentes
conhecimentos matemáticos, o educando poderá demonstrar que domina
alguns totalmente, outros parcialmente e não domina outros. Mesmo assim, o
educador deve, apesar de compreender os limites do processo, valorizar a
parte do mesmo que já foi construída. Além disso, deve considerar que nem
sempre o educando fará uso da mesma forma de resolução utilizada pelo
educador para chegar ao resultado, porém, apesar disso, o educador deve
analisar a validade do caminho percorrido e valorizá-lo e, a partir daí, criar
novas mediações para realizar uma intervenção pedagógica que contribua para
avançar na apropriação dos conhecimentos matemáticos.
Ao
avaliar
de
forma
escrita,
devemos
evitar
questões
descontextualizadas, ou seja, que utilizam o número pelo número, a informação
pela informação. Se o educador contextualizar a partir de situações da vida
real, estará contribuindo para ampliar o domínio da língua escrita,
especialmente para o processo de interpretação e construção de textos.
Os registros sobre a investigação avaliativa que fazemos devem
ser feitos metodicamente e referir-se a informações relevantes para possibilitar
uma análise qualitativa do processo educativo. A soma dos pontos obtidos pelo
educando, às vezes representa a "nadificação" do que possa ser sua
aprendizagem. Quando o educando realiza uma pesquisa bibliográfica, por
exemplo, enfatiza-se demais a estética dessa pesquisa, o formalismo e nada
se discute sobre o processo construído (quando há processo de construção). A
pesquisa geralmente é avaliada pela extensão e pela forma, apenas.
Poderíamos juntar, ao exemplo da pesquisa, outros mais para analisar o
ativismo esvaziado a que são submetidos nossos alunos no processo de
avaliação: o cômputo de quem fez a tarefa sem analisar o como foi feita; a
correção do resultado final das questões sem nos preocuparmos com a
construção ou sem olharmos o erro como tentativa ou construção provisória.
Se compreendermos isso, o mais adequado seria o registro por
pareceres descritivos e não por notas (conceitos, números, dentre outros). O
209
parecer descritivo contribui para superar a classificação e a subjetividade do
educador tão presentes na definição dos resultados. A construção do parecer
exige o registro permanente do que observamos em relação à aprendizagem
do educando e dos limites/possibilidades dos encaminhamentos feitos para o
trabalho educativo escolar. Ao fazermos o parecer descritivo, temos que tomar
cuidado para que a avaliação moralista de conduta seja superada. Essa forma
de registro também contribui para que possamos fazer uma avaliação
integrada, ou seja, para que possamos avaliar vários aspectos de várias áreas
do conhecimento com o mesmo instrumento e no mesmo momento de
avaliação.
Também seria interessante, para percebermos o processo de
construção de cada aluno, a organização de uma pasta com suas produções.
Isso possibilitaria analisarmos o avanço na construção de conceitos, na
produção textual, entre outras. Essa pasta não deveria se restringir à produção
de um ano, mas de todo período em que o aluno esteve na escola. Quando da
sua saída, deveria levar esse material consigo.
Outro aspecto a se considerar é a valorização também da avaliação
informal. Em certos momentos, mesmo não planejados ou sistematizados para
coletar dados sobre o processo educativo, podemos perceber atributos do
processo que está sendo realizado. Precisamos, então, registrar as
informações, cuidadosa e sistematicamente.
Vários são os instrumentos que podemos utilizar para avaliar
(provas, trabalhos orais e escritos, observação sistemática, dentre outros). Ao
utilizar um instrumento escrito para avaliar, devemos ter alguns cuidados: que
os instrumentos sejam variados e que viabilizem a criatividade e a expressão
pessoal do educando; que as questões propostas tenham objetividade; que
estejam de acordo com os objetivos estabelecidos e que estes sejam
significativos; que exijam, mais do que mera memorização, que exijam
raciocínio lógico, aplicação de conhecimentos, originalidade, organização de
idéias e, principalmente, contribuam para a formação de um ser pensante, um
"ser para si", como diria Marx.
Existem, além dos instrumentos escritos, outras formas de se
avaliar. Chamamos atenção aqui para a dificuldade que se tem de tornar tais
instrumentos "objetivos”. Poderíamos, por exemplo, utilizar a observação
210
sistemática do processo e registrar constantemente nossas conclusões;
poderíamos promover debates entre os alunos, entrevistá-los, pedir que
expliquem ao colega o que aprenderam e observá-los; poderíamos solicitar que
apliquem, em situações práticas, a teoria estudada, seus conhecimentos em
pesquisa e apresentem os resultados.
Os resultados da avaliação não devem ser cristalizados, senão
estaríamos negando seu caráter cumulativo e formativo. A análise dos
resultados deve servir de parâmetro para redimensionar a prática do educando,
do educador e da escola. Esse redimensionamento não pode significar a
repetição de estratégias, mas novas mediações com uso de diferentes
instrumentos e signos.
Em relação à avaliação dos educandos com necessidades
especiais, é importante que sejam analisadas as condições e possibilidades de
cada um e que esta seja feita oferecendo-se a eles as condições para que
possam expressar toda sua aprendizagem.
VII - REFERÊNCIAS
ANTUNES, Maria Auxiliadora & MOURA, Marcelo Dias. A produção científica
em educação matemática. Disponível em
http://www.marcelo.mat.br/seminario.htm Acesso em 01 de maio de 2006.
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Lisboa, Portugal: Gradiva, 2002.
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Paulo: Cortez, 1994 (Coleção Magistério, 2º. Grau)
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BICUDO, Maria A. V. e BORBA, Marcelo de C. (orgs). Educação Matemática:
Pesquisa em Movimento. São Paulo: Cortez, 2004.
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Vigotski. Campinas, São Paulo: Editores Associados, 2001.
211
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IMENES, Luiz Marcio & LELLIS, Marcelo. Os números na história da
civilização. São Paulo: Scipione, 1999.
MARX, Karl.. Manifesto do Partido Comunista. 3 ed., São Paulo: Parma,
1983
MIORIM, Maria Ângela. Introdução à História da Educação Matemática. São
Paulo: Atual, 1998.
ONUCHIC, Lourdes de la Rosa e ALLEVATO, Norma Suely Gomes. Novas
reflexões sobre o ensino-aprendizagem de Matemática através da Resolução
de Problemas. In. BICUDO, Maria A. V. e BORBA, Marcelo de C. (orgs).
Educação Matemática: Pesquisa em Movimento. São Paulo: Cortez, 2004.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a escola
pública do Estado do Paraná. . Curitiba, 1990.
VYGOTSKY, L. S. Formação Social da Mente. São Paulo: Livraria Martins
Fontes Editora Ltda, 1988.
212
EDUCADORES REPRESENTANTES DOS MUNICÍPIOS NO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO
DA PROPOSTA DE MATEMÁTICA DO CURRÍCULO BÁSICO PARA
A ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL DA REGIÃO OESTE DO PARANÁ
Coordenadores: Heliane Mariza Grzybowski Ripplinger e Marlene Lucia Siebert Sapelli
Participantes
Município
Participantes
Município
Valdecir Scandolari
Anahy
Simone de Campos
Iguatu
Silvana Rodrigues P. Lemes
Anahy
Reinaldo de Azevedo da Cruz
Iguatu
Anelori Buchmeier Fonseca
Assis Chateaubriand
Marlise Marlene A. Bialeski
Itaipulândia
Devandira Benedita Vieira
Assis Chateaubriand
Ilenara Aparecida Bastos Pavani
Iracema do Oeste
Dulcinéia Faggian dos Santos
Assis Chateaubriand
Silvana Passolongo Preti da Silva
Jesuítas
Fatima Martins Cruz
Assis Chateaubriand
Leila Elisangela dos Reis
Lindoeste
Maria Aparecida P. Caramelo
Assis Chateaubriand
Neriuda Merante de Souza
Lindoeste
Railda Morais da Silva
Assis Chateaubriand
Márcia Alebrandt
Marechal Cândido Rondon
Osmar da Cruz
Boa Vista da Aparecida
Luciane Griep
Maripá
Sirlei Aparecida de Oliveira Tasso
Boa Vista da Aparecida
Márcia Krüger
Maripá
Valdenir Geremia
Boa Vista da Aparecida
Elenir Teresinha Neves Locatelli
Matelândia
Rosangela Gomes Modolo
Braganey
Ivania Guerini Camargo
Matelândia
Wilmar Aparecido dos Santos
Brasilândia do Sul
Franciele Perego
Medianeira
Neusa Voltolini Giacometti
Cafelândia
Ivone Vincenzi Engel
Medianeira
Terezinha Slompo Grein
Campo Bonito
Alvadir Antonio Brun
Mercedes
Julio Pol Santana
Capitão Leônidas Marques
Marisa Beilke Jung
Missal
Adiles Valmorbida C. de Oliveira
Cascavel
Plínio Felicito Thomas
Missal
Caetana Elizabet V. Birck
Cascavel
Albertina Foltz de Oliveira
Nova Aurora
Eliamar Maciel da Rosa
Cascavel
Clarice Marlise Selke Layter
Nova Santa Rosa
Isabel Pituco Hillesheim
Cascavel
Jacira Aparecida do C. Bordignon
Ouro Verde do Oeste
Marilei L. S. Teixeira
Cascavel
Tânia Regina Rossato Zago
Palotina
Marlene Stock
Cascavel
Clarice Klein
Pato Bragado
Osnei Miranda
Cascavel
Valdir Wilh'elm
Pato Bragado
Patrícia de Lourdes Pelógia
Cascavel
Elveni Adams Scherer
Quatro Pontes
Rene Cristina F. da S. Marcomini
Cascavel
Renite Maria Rhoden
Quatro Pontes
Santa Otani
Cascavel
Ângela Cristina Arfelli
Ramilândia
Sônia Mara Batistussi
Cascavel
Maria de Fátima Turato
Ramilândia
Santa Lúcia
Zenilde Zoboli
Cascavel
Denise Maria Tonidandel
Carmen Silvia Machado
Céu Azul
Denise T. Stadinik
Santa Lúcia
Edena Carla Dorne Cavalli
Céu Azul
Neide Maria Lanza Elicker
Santa Lúcia
Janice dos Santos
Corbélia
Rositania V.F. Buratti
Santa Lúcia
Mari Élli Boldrini Barros
Corbélia
Ana Paula Silva
Santa Helena
São José das Palmeiras
Ivone Moss
Diamante D'Oeste
Isabel Oliveira de Melo
Viro Francisco Lerner
Entre Rios do Oeste
Eliria de Fatima Schmitt de Oliveira
Santa Tereza do Oeste
Marlí Soares de Souza
Formosa do Oeste
Josiane Custódio Jorge Ganja
Santa Terezinha de Itaipu
Silvia Cândido Gasparelo
Formosa do Oeste
Maristela Albonico
São Miguel do Iguaçu
Maria Justina da Silva
Foz do Iguaçu
Neuza Vieira de Morais
São Pedro do Iguaçu
Marilda Ribeiro Pereira
Foz do Iguaçu
Zenilda Terezinha Lucas Mussio
São Pedro do Iguaçu
Neuza Maria Barbosa de O. Antunes
Foz do Iguaçu
Maria Madalena Bertolini
Serranópolis do Iguaçu
Margarida Maria de Souza Jardim
Guaíra
Maria Catarina Fernandes Rossi
Terra Roxa
Maria Regina de Albuquerque
Guaíra
Dirce Maria Steffens Külzer
Toledo
Maria Aparecida N. Giangarelli
Guaíra
Edna Heloisa Schaeffer
Toledo
Edir Fatima Queiroz Sandri
Guaraniaçu
Sônia Borrasca Rodrigues Pereira
Tupãssi
Três Barras do Paraná
Terezinha Woicekoski França
Guaraniaçu
Cremilda Rodrigues
Evanilda Cardoso de Oliveira
Ibema
Neide Salete Lara
Três Barras do Paraná
Neli Aparecida Babinski
Iguatu
Neusa Maria dos Santos
Vera Cruz do Oeste
213
HISTÓRIA
I - CONTEXTUALIZAÇÃO E CONCEPÇÃO DE HISTÓRIA
Ao discutirmos a concepção da disciplina de História, é necessário
esclarecermos o que entendemos por história. Antes, porém, é preciso dizer
que uma coisa é a história propriamente dita, outra é a compreensão que
temos dela e, outra ainda, é a disciplina de História. São três coisas diferentes.
A primeira diz respeito ao concreto, às relações sociais travadas nas lutas pela
sobrevivência e as outras duas, ao plano das idéias, do entendimento de como
a história realizada é entendida, assimilada, registrada e transmitida,
possibilitando intervenções nela.
Quando se estuda a história,
em
geral,
aprende-se
que ela
começa com a criação da escrita, que teria acontecido por volta de quatro a
seis mil anos a.C. e que é feita pelos grandes homens e heróis. Entretanto,
como veremos, isso não corresponde à realidade. A história está diretamente
relacionada ao homem, às mudanças, às transformações; tem a ver com as
dimensões de passado, presente e futuro, portanto, com o tempo e com o
espaço.
Contudo, antes do aparecimento do homem, não ocorreram
transformações e mudanças também na natureza? Isso não significa que
também podemos falar de uma “história da natureza”? De fato, antes do
homem, a natureza passou por um longo processo de transformação,
decorrente da ação e inter-ação dos elementos e das forças internas que a
constituem, mas só impropriamente podemos denominar isso de “história da
natureza”. Partindo-se do pressuposto de que história implica mudanças e
transformações, pode-se até falar de história da natureza. Todavia, dissemos
que isso só pode ser feito de maneira imprópria uma vez que a História diz
respeito à ação do homem no meio, o que só pode acontecer a partir do
momento em que ele foi produzido pela natureza.
Entendemos que a História, portanto, tem a ver fundamentalmente
com o homem e com o trabalho. O homem diferencia-se dos demais seres
vivos pelo fato de ter desenvolvido sua capacidade ideativa e reflexiva, pela
214
capacidade de agir intencionalmente sobre o mundo e de poder antecipar
mentalmente os resultados de sua produção. Diferente dos demais seres vivos,
o homem sobrevive por meio do trabalho. E, ao trabalhar, os homens não
apenas produzem bens materiais, mas também desenvolvem seu cérebro,
produzem representações, idéias e conhecimentos, que possibilitam a
produção de instrumentos e a adaptação do mundo a si, garantindo a
sobrevivência.
O trabalho, portanto, tornou-se a condição essencial para o homem,
a tal ponto que não é possível compreendê-lo sem o trabalho, nem este sem
aquele. Ambos se pressupõem. Da mesma forma, não dá para entender a
sociedade se considerarmos a categoria trabalho numa dimensão abstrata e ahistórica. Pode-se dizer que, assim como para sobreviver o homem precisa
satisfazer uma série de necessidades básicas, a produção dos bens
necessários para isso não são frutos do trabalho individual; são produzidos
socialmente. Além disso, os homens não produzem sempre da mesma forma e
as mesmas coisas para satisfazer sua sobrevivência, ou seja, ao produzi-las o
homem estabelece relações com a natureza e com os demais homens. Mas,
como diz Karl Marx (1978), não são quaisquer tipos de relações ou relações
indeterminadas, são relações necessárias e independentes de sua vontade,
relações que correspondem a um determinado grau de desenvolvimento das
forças produtivas materiais.
Para compreender isso, precisamos nos remeter à forma de
organização social, isto é, a como os homens se organizam para produzir os
bens de que necessitam para sobreviver. E, como a sociedade está fundada na
propriedade privada dos meios de produção, ela se constitui numa sociedade
de classes. Em decorrência disso, temos os conflitos e os antagonismos
sociais e a história, como ressalta Marx, é a história das lutas de classes, ou
seja, a organização da produção, das idéias e da sobrevivência carregam a
marca dessa sociedade. E, como os homens, dado o grau de desenvolvimento
das forças produtivas atingido em cada momento, organizam-se e produzem de
um determinado modo, a história também aparece como expressão das
condições e das relações de cada momento.
A dimensão temporal da história diz respeito às mudanças, às
transformações. Ao contrário disso, teríamos a perpetuidade e a eternidade. O
215
fato de que as coisas não foram e não serão sempre da mesma forma como as
encontramos hoje, remete-nos à noção de passado, presente, futuro, de tempo,
portanto. Contudo, apesar dessa aparente linearidade, a História não se
resume a um encadeamento de datas, um agregado de fatos, uma cronologia.
Mais do que isso, revela-se como resultado da relação dos homens entre si e
destes com a natureza, em determinadas condições, em determinada época,
em determinada sociedade. Por um lado, significa dizer que, sem o homem não
existe história e, por outro, que, se o homem produz sua vida socialmente, de
diferentes maneiras, de acordo com as condições que encontra, a História
também não é feita somente pelos “heróis”, pelos “grandes homens”; ela é feita
coletivamente e assume características específicas de acordo com o estágio de
desenvolvimento atingido em cada momento, com as relações que se
estabelecem, com a intensidade dos conflitos, em decorrência do grau de
acirramento dos antagonismos entre as classes.
As diferentes formas de organização social e a ocorrência dos fatos
são resultados do acúmulo quantitativo e qualitativo das ações dos homens,
mediados pela natureza que, por sua vez, permitem a existência de uma
cronologia, uma seqüência de fatos. Mas, o que faz com que dia após dia as
coisas mudem, que ocorram fatos novos, que a realidade a nossa volta seja
diferente e que, seja possível se falar de história?
Como vimos, os homens têm necessidades que precisam ser
satisfeitas para poder garantir sua sobrevivência. Para isso, precisam
transformar o meio. Assim, à medida que, por meio do trabalho, vão
estabelecendo relações necessárias e independentes de sua vontade com a
natureza e com os homens, correspondentes ao modo de produção e ao
estágio de desenvolvimento das forças produtivas, vão alterando o meio, ou
produzindo
bens
materiais
e
espirituais,
satisfazendo
determinadas
necessidades e fazendo história. Como as forças produtivas vão mudando a
cada momento em função da necessidade de dar novas respostas aos também
sempre novos desafios, a história também vai mudando, exprimindo o acúmulo
quantitativo e qualitativo do desenvolvimento, das relações, dos antagonismos
e das lutas. Mas, como são os homens que fazem a história e como a fazem de
maneira diferente em cada momento e em cada sociedade, a forma de
compreensão da mesma também vai mudando concomitantemente. Nessa
216
perspectiva, contraditoriamente, pode-se dizer que, a cada momento, temos
melhores condições de compreender, explicar e transformar a história, dado o
acúmulo técnico e científico.
Porém, algumas correntes historiográficas, partindo de pressupostos
positivistas e idealistas, adotam uma série de teorias em suas análises e
interpretações da realidade e do mundo como se pairassem acima do bem e do
mal, como se não estivessem inseridos em determinadas relações sociais
concretas. Então confundem objetividade com neutralidade e, na maioria das
vezes, resumem as historiografias a meras descrições e interpretações
factuais, ressaltando “heróis” como se a história fosse feita por alguns
indivíduos e como se a história seguisse uma seqüência evolutiva e
progressiva. Como não consideram a categoria trabalho como elemento central
na análise, com toda a abrangência e com todas as conseqüências que isso
implica, também não compreendem que, muitas vezes, acabam perpetuando
as relações existentes e reproduzindo os interesses da classe dominante. As
idéias gerais e dominantes de uma determinada época, em geral, são
expressões dos interesses da classe dominante da época. Em função disso,
visam à reprodução de sua condição de classe.
Comumente divide-se a história em grandes períodos demarcados
por fatos e datas: Idade Antiga, Idade Média, Idade Moderna e Idade
Contemporânea. Isso, porém, exige uma reflexão mais cuidadosa, pois, se por
um lado permite e facilita a localização em função de alguns traços e
elementos comuns em cada período, por outro, pode-se cometer o equívoco de
pensar que ela caminha linear e progressivamente. Contudo, se tomarmos
como referência essa periodização, pode-se afirmar que em cada um desses
grandes momentos históricos, os homens se organizaram para produzir de
uma determinada forma sua vida social, marcados por determinadas relações e
por um determinado modo de produção predominante.
Dentro dessa perspectiva, na Antigüidade temos o modo de
produção escravista, cuja relação social básica travava-se entre senhores e
escravos; na Idade Média temos o Feudalismo, cuja sobrevivência estava
fundada na terra, a produção estava voltada para a subsistência e as relações
de produção eram travadas entre suseranos e servos; na Idade Moderna e
Contemporânea temos o modo de produção capitalista, cuja relação
217
antagônica
trava-se
fundamentalmente
entre
patrões
e
empregados,
capitalistas e proletários, voltados para a exploração e dominação do homem
pelo homem, numa relação de competição. Diferente disso, tivemos tentativas
de construção de outra sociedade, o socialismo, no qual vigora o princípio: de
cada um de acordo com sua capacidade, segundo sua necessidade. Contudo,
a elite dominante e os capitalistas do mundo afora, principalmente os Estados
Unidos e a Inglaterra, fizeram todo o possível para inviabilizá-lo e impedir que
ele se tornasse uma alternativa ao próprio capitalismo, assim como procuraram
fazer o possível para que a destruição da União Soviética fosse apresentada e
compreendida como uma autodestruição e não como resultado das tramas
arquitetadas pelos liberais e capitalistas.
O processo mais longo da história da humanidade foi marcado pelas
chamadas comunidades primitivas, nas quais não havia classes sociais, nem
exploração, nem dominação e, muito menos, a propriedade privada. Tudo era
de todos e a divisão do trabalho ainda era elementar e por gênero. Entretanto,
com a produção do excedente e a apropriação deste por poucos, temos a
constituição da propriedade privada e a constituição da sociedade de classes
sociais. A partir daí, a relação entre os homens sempre foi a de luta entre as
classes, quer seja entre senhores e escravos, senhores e servos ou entre
capitalistas e proletários que, como vimos, de acordo com Marx (1988), desde
a Antigüidade até os nossos dias, a história tem sido a história das lutas de
classes. Os fatos, a história e o conhecimento são marcados por essas
condições reais.
O conhecimento que produzimos e ensinamos, seja na disciplina de
História ou nas demais, não é nada mais nada menos que a sistematização
dos conhecimentos decorrentes da aprendizagem e das experiências
realizadas pelos homens ao longo do tempo, decorrentes do modo e das
relações de produção e organização da sobrevivência, os quais são
transformados em ciências e estas, em instrumentos e técnicas que permitem a
transformação do meio para adaptá-lo a si e para a satisfação das
necessidades. Em função disso, o conhecimento histórico não é neutro.
No período convencionado como Antigüidade, a Filosofia era
compreendida como a ciência que abarcava a totalidade do saber existente.
Contudo, com o processo de transformação e com o desenvolvimento da
218
sociedade, na modernidade, em conseqüência de uma determinada forma de
produzir a vida social e de uma determinada concepção de ciência
fragmentada, o conhecimento também foi expressando cada vez mais essa
fragmentação, de tal forma que, hoje a divisão do conhecimento por disciplinas
e áreas do saber dão a impressão de que são autônomas e independentes
entre si. Isso não significa que devemos retroceder na história. É preciso que
os conteúdos das diversas áreas do saber não sejam compreendidos como
absolutos, que se revelem como “partes” interdependentes entre si,
componentes da totalidade.
Nesse sentido, enquanto uma área de conhecimento específica, à
História compete: estimular a pesquisa, a reflexão, a busca e a catalogação de
fontes primárias, tomando por base a categoria trabalho, as relações e os
antagonismos entre as classes; adotar um método, o materialismo histórico
dialético, que melhor dá conta de compreender, explicar e transformar a
realidade; analisar e compreender, criticamente, como ocorreu o processo de
ação e transformação do homem e do meio, materializados em determinadas
formas específicas, em decorrência do acúmulo de conhecimentos, das
experiências humanas, das relações sociais, das condições sócio-históricas e
do estágio de desenvolvimento das forças produtivas em cada época;
possibilitar
o
acesso
aos
conhecimentos
significativos
historicamente
acumulados; contribuir para que os educanos compreendam-se enquanto
indivíduos na sua relação com a coletividade; desmistificar as ideologias; e
contribuir para que educadores e educandos possam se compreender como
agentes do processo histórico, capazes de agir e transformar a natureza, o
mundo, as relações nas quais estão inseridos e a história.
I - OBJETIVOS
Partindo dos pressupostos estabelecidos anteriormente, temos os
seguintes objetivos:
a) Promover a análise, a reflexão e a compreensão do espaço, do
tempo, do homem e da sociedade;
b) Compreender como se processam as mudanças na natureza e
na sociedade;
219
c) Compreender o significado e a abrangência da categoria
trabalho, como elemento central no processo de produção do homem,
na organização do espaço, na produção do conhecimento, no
estabelecimento das relações sociais e na organização da sociedade;
d) Articular o ensino com a pesquisa desde o início do processo
educativo;
e) Superar a atitude de passividade e despertar o senso de
inquietude, de curiosidade e questionamento perante as coisas, os fatos
e a sociedade;
f) Compreender que a realidade e a sociedade não se desenvolvem
linearmente; que não são harmônicas, homogêneas e monolíticas; que
são permeadas por contradições e lutas entre as classes;
g) Compreender e agir na perspectiva da superação da sociedade
capitalista em que estamos inseridos.
I - ENCAMINHAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Tomando por princípio o fato de que é preciso estar vivo para poder
fazer história e de que quem a faz é o próprio homem, em determinadas
condições, o conhecimento das ações, relações e condições vivenciadas em
diferentes sociedades e épocas são essenciais, tanto para conhecer as
relações e a realidade social atual, como para a luta pela transformação da
sociedade.
Conforme foi exposto na concepção de História, não podemos
confundir a dimensão da História propriamente dita, vivida, realizada, com a da
História registrada e transmitida academicamente, pois, como a sociedade não
se constitui numa sociedade monolítica e homogênea, mas sim de classes e,
como as idéias dominantes de uma época (todas elas) são expressões dos
interesses e das idéias dos dominantes de cada época, tomar seus interesses
particulares e de classes como se fossem expressões do interesse da maioria,
e a história desta, no mínimo, provoca sério equívoco e sérias conseqüências.
Por isso, não devemos tomá-la como sendo a expressão da realidade e da
História concretizada ao longo do tempo. Portanto, há que se trabalhar para
220
aproximar estas duas dimensões da maneira melhor possível. Isso não se
resolve apenas teoricamente, por um rearranjo lingüístico ou discursivo; supõe
a superação das relações sociais existentes e a mudança das idéias e
representações da realidade. Porém, só é possível realizar esse intento à
medida que atingirmos um determinado grau de consciência, para além da
mera reprodução do saber existente, chegamos à consciência metódica, a qual
não se resume a aplicar um determinado método de conhecimento, a escolher
um dentre tantos, mas que permita indagar sobre o que se sabe, o porque se
sabe, o como se sabe e a quem se destinam os produtos do conhecimento;
que permita inquirir sobre a natureza, o significado, o valor, a eficiência, a
eficácia, as possibilidades e os limites do conhecimento; que reconheça as
contradições reais existentes no processo de existência, na apreensão e
representação da realidade; que permita compreender o caráter social do
conhecimento como resultante das ações e dos trabalhos realizados pelo
conjunto dos homens no seu processo de hominização e socialização e,
portanto, sua concomitante necessidade de socialização dos produtos e
resultados.
A condição necessária para isso é o conhecimento da História. Por
conseguinte, o ponto de partida pode ser as ações, os fatos, representações
imediatas e a realidade aparente. Isso, porém, em princípio, não permite
compreender a História porque as ideologias escamoteiam, encobrem, velam e
distorcem
a
realidade,
contribuindo.
assim,
para
sua
reprodução
e
perpetuação. Inicialmente, os fatos aparecem como reais, mas ao mesmo
tempo são obscuros, caóticos e, portanto, abstratos. Então, é preciso
transformar as aparências em algo compreendido, num concreto pensado. No
nível do conhecimento, partindo dos objetos reais existentes, é preciso ir em
busca de seus determinantes, isto é, faz-se necessário compreender quais os
elementos, as relações e as condições que tornaram ou tornam possível essa
determinada forma de ver os fatos e/ou a realidade. A partir daí, faz-se o
caminho de volta, chegando novamente aos objetos aparentes que são, de
fato, o ponto de partida da análise. Entretanto, ao se retornar a eles, não mais
os encontraremos como meros objetos, caóticos e abstratos, mas sim, como
concretos pensados porque compreendidos em suas múltiplas e ricas
determinações. Dessa forma, o conhecimento deixa de ser entendido como
221
pronto e acabado, e a educação deixa de ser compreendida como pura
transmissão de dados, datas, fatos e informações cristalizadas, o que
pressupõe que os educandos e educadores se compreendam como integrantes
de uma mesma realidade, ainda que em condições diferentes; pressupõe a
necessidade da pesquisa para reconstruir, no plano do pensamento, a
realidade histórica, cuja apropriação é condição necessária para a ação e
transformação. Portanto, para romper com a fragmentação da realidade e
aproximar esta das representações ideais, das teorias, expressando, assim, a
construção de um novo homem, superando a alienação, na busca da
humanização da sociedade.
É importante sempre ter presente que os conteúdos, os objetivos, a
metodologia, a avaliação, bem como os pressupostos filosóficos, históricos e
sociológicos, que compõem uma unidade, não podem ser pensados e
considerados de forma isolada. O mesmo ocorre com relação ao conteúdo e à
forma, os quais não devem ser pensados como algo separado, pois ambos se
pressupõem.
Nesse sentido, por um lado, procuramos articular os conteúdos aos
encaminhamentos metodológicos, à avaliação, aos objetivos e os pressupostos
que os embasam e, por outro, procuramos demonstrar que se trata de uma
proposta pedagógica na qual tanto os conteúdos quanto os demais elementos
do processo de ensino-aprendizagem, assim como a forma, devem expressar
isso.
Assim, na exposição dos conteúdos também procuramos apresentálos de forma que pudessem expressar os objetivos pretendidos. Por isso, ao
invés de um rol de conteúdos, numa seqüência factual, cronológica e linear,
apresentamo-los na forma de cinco círculos, um para cada ano. O primeiro,
que tem sua unidade em torno do educando e seu contexto familiar; o
segundo, que está voltado para o contexto de convívio do educando; o terceiro,
que trata da história do educando na relação com o grupo de convívio local; o
quarto, que se ocupa das relações sociais mais amplas e, o quinto, que visa a
inserção do povo brasileiro no contexto mundial. Todos os conteúdos dos cinco
anos devem ser compreendidos sempre articulados e tendo presente a vida, o
trabalho, a sociedade e a história, ainda que em grau de aprofundamento e
complexidade maior, de acordo com o grau de desenvolvimento que cada
222
educando vai adquirindo. Ou seja, o tempo todo, os conteúdos, deverão dar
conta de possibilitar a compreensão de como os homens vivem; como
produzem e se reproduzem; como, por meio do trabalho, estabelecem relações
com a natureza e com os demais homens; como transformam e são
transformados nas relações sociais de produção; e como, por meio do trabalho
e dessas relações vão transformando o meio e a si mesmos, vão
estabelecendo relações sociais, políticas e econômicas, vão organizando e
reorganizando o espaço e estabelecendo limites, fronteiras e disputando a vida.
É importante ajudar os educandos a compreenderem que a vida, o trabalho, as
relações sociais e a história vão ocorrendo e sendo marcados pelas relações
concretas que os homens estabelecem para garantir sua sobrevivência, numa
determinada época e numa determinada sociedade, mediada pelo grau de
desenvolvimento das forças produtivas e que, em função disso, as relações
não são harmônicas, ao contrário, são marcadas por lutas e conflitos.
Conforme vai se avançando de um ano para outro, sempre é
importante ir retomando as discussões e o que foi trabalhado no ano anterior,
de tal forma que o educando possa ir percebendo a unidade e a seqüência dos
conteúdos e, ao final do quinto ano, consiga dominar a linguagem,
compreender os instrumentos da leitura e da escrita, bem como conhecer e
fazer a leitura de mundo como um agente de ação e transformação de si e do
mundo.
Obs: É importante ressaltar que o ensino, a linguagem, a pesquisa, os
conteúdos e a forma de trabalho devem ser adequados ao nível e à etapa de
desenvolvimento dos educandos, ao momento histórico, às exigências sociais
da época, dos locais de origem dos agentes do processo educativo
(perspectiva da educação do campo) e das condições de aprendizagem destes
(observa-se que adequações são necessárias ao aprendizado daqueles que
possuem necessidades especiais).
223
IV - CONTEÚDOS
Reflexões sobre o que trabalhar em História nas séries iniciais do
Ensino Fundamental
1º ANO - O EDUCANDO E O CONTEXTO FAMILIAR
Como se obtêm os
recursos materiais
necessários à
satisfação das
necessidades da
família
Nome/Nomes
Objetos de uso
individual e coletivo
referentes à família
Nomes na natureza/
nomes das coisas
Papéis sociais e
relações de poder
pai/mãe homem/mulher
VIDA
Locais e objetos de
trabalho: meios de
produção
TRABALHO
RELAÇÕES PRÓXIMAS
HISTÓRIA
Tipos de trabalho: pai,
mãe, irmãos e outros
membros que
compõem o grupo
familiar
Sobrenomes: enquanto
pertencimento ao grupo
familiar
As diferentes formas de
produção na estrutura
familiar
224
Organização familiar/
diferentes formas de
organização
Mudanças na
organização familiar
2º ANO - CONTEXTO DE INSERÇÃO SOCIAL
Formas de organização
social nas instituições: igreja,
sindicato, partido, associaçõ es
de moradores e outros
As instituções e seu
papel social
Ret omada das
questões do 1º ano
Noções de tempo:
biológico, psicológico,
cronológico e histórico
Gastos internos do
grupo familiar
Representações
sociais: festas,
costumes, brincadeiras,
danças, religiosidade e
outros/ontem e h oje
Bens permanentes e
de co nsumo
Quem e como se
pagam os bens
As atividades humanas:
agricultura, comércio,
indústria, serviços (privados,
públicos, estatais)
VIDA
As transformações na
natureza e nas
relações sociais
TRABALHO
RELAÇÕES SOCIAIS E DE PODER
Mu danças no espaço
geradas a part ir da
alteração da estrutura
produtiva
As transformações na
organiação social
geradas a part ir da
mu dança na forma
de produzir os bens
HISTÓRIA
Como se produzia:no
passado e no
present e
225
VIDA
O que, para que,
e para quem
se produz?
As contradições nas
relações de produção:
para quem se trabalh a
e quem se
ap ropria do produto
Como eram as relações
de produção:
permanências e
mu danças
3º ANO - HISTÓRIA DO EDUCANDO NA RELAÇÃO COM O GRUPO DE
CONVÍVIO
Formas de propriedade no
mundo do trabalho:
referências entre o público
e o privad o
A vida como pressuposto
fundamental
As condições de trabalho
saúde, moradia e lazer dos
trabalhadores: semelhanças
e d ifere nças, passado e
presente
A vida dos vegetais e dos
animais
Condições de vid a dos
trabalhadores rurais e
urbanos: semelhanças
e diferenças
A vida humana em sua
especificidade
O trabalho enq uanto
especificid ade humana
As condições de
trabalho
Diferentes formas de
trabalho e organização
VIDA
Organização da produção: o
que, quem, como, para que,
para quem se produz
Mudanças dos papéis
sociais dos indivíduos
no s diferentes contextos
sociais
Permanências e mudanças
na forma de produção
TRABALHO
A escola enquanto espaço d e
produção e organização
RELAÇÕES SOCIAIS E DE PODER
Os diferentes papéis no
mundo do trab alho: passado
e presente
O trabalho ontem e hoje
HISTÓRIA
A família enquanto espaço
de produção e organiza ção
A família e sua condição
sócio econômica:
passado/presente, o
processo de mudança
(permanência e mudança)
226
4º ANO - AS RELAÇÕES SOCIAIS MAIS AMPLAS
Quem faz, onde e de
que forma se faz a história: a
história enquanto construção
social
A Vida enquanto produção
e ação coletiva
Necessidades de novas
relações de poder com bases
em decisões e ações
coletivas
A terra enquanto espaço e
ação coletiva
Relações de poder
(formal ou informal):
leis, locais, costumes,
tradição e outros
Organização do espaço de
trabalho e sua
interdependência: o
urbano e o rural
A ação de homens e
mulheres no campo
Os processos
migratórios
VIDA
Grupos étnicos: trabalho,
lazer, produção da
vida material - semelhanças
e especificidades
Lutas e conflitos no
mundo do trabalho
Formas de produção: como,
quem e para quem se
produz
O processo de ocupação
do espaço com a
agricultura de
subsistência
As lutas e conflitos pela
posse da terra na região
Oeste do Paraná e no
Brasil
TRABALHO
Migração e rupturas: a
formação das
populações locais
RELAÇÕES SOCIAIS E DE PODER
HISTÓRIA
Diferentes atividades
produtivas
Diferentes trabalhadores:
assalariado, volante,
produtor(a) famíliar,
meeiros e outros
227
5º ANO - A INSERÇÃO DO POVO BRASILEIRO NO CONTEXTO
MUNDIAL
Formas de organização da população
nativa: semel hanças e diferenças entre
os povos
Relações de trabalho e poder
formas de organização e
produção do espaço: a
luta pela sobrevivência
O Oeste paranaense enquanto
pólo de atração populacional - 1930 1960
O Oeste do Estado do Paraná
no contexto da “Marcha para o Oeste” Gov. Vargas
O papel do conhecimento
entre as primeiras
sociedades nativas
brasileiras
Norte Novo e Norte Novíssimo - a
vinculação com a expansão
da cultura do café
As form as de organização social
das sociedades primitivas
As representações
sociais nas sociedades
primitivas
O Oeste do Estado do Paraná no
sécul o XVII - a aç ão dos
obrageiros/relação de poder
e exploração das riquezas
naturais e da população
existente
Campos de pastagens: a região
central e os campos de
pastagens/processo de
ocupação
A vida enquanto inter-relação:
o processo de expansão
européia e os conflitos
étnicos
As mudanças na ordem
social com a chegada
dos portugueses:
as novas relações
de poder
VIDA
A Ocupação do li toral e região
leste do território paranaense
A ação jesuita no Sul do
Brasil
As transformações da
natureza na
lógica do c omércio
europeu
TRABALHO
RELAÇÕES SOCIAIS E DE PODER
As entradas e bandeiras:
interesses/ações e
conseqüências
A inserção do espaço paranaense
no contex to nacional
HISTÓRIA
A migração e o processo de
ocupação dos espaços:
migração espontânea e
migração compulsória
Os eixos de produção e os
movimentos migratórios no
território brasileiro
O processo de reaç ão movimento no interior da
organização social
Relações de poder e processos
de resitência: conflitos internos
no Brasil.
As mudanças no exercício do
poder: formas de administrar
e organização política
V - AVALIAÇÃO
Ao se analisar o processo educativo, observa-se que, historicamente,
mais do que se ter uma preocupação com o desenvolvimento do ensino e da
aprendizagem, ele tem sido dirigido ao controle dos comportamentos, ao
“adestramento” dos corpos e das mentes, à produção de comportamentos e
ações adequados às mudanças que se processam nos campos social, político
e econômico da sociedade, adequado-a à reprodução social. Não é diferente o
228
que ocorre na educação voltada para as séries iniciais da Educação Básica.
Em decorrência disso, os que respondem positivamente a essas
exigências são premiados e compensados por meio de notas positivas que lhes
garantem a promoção para séries posteriores, enquanto aos que, por algum
motivo, revelam não corresponder às tais exigências, recebem como castigo
notas que lhes determinam a permanência na mesma série.
Em geral, a educação tem se resumido à transmissão de
conhecimentos abstratos dentro de uma relação previamente definida e
estabelecida entre a autoridade do educador e a submissão do educando,
redundando na pura e simples reprodução das relações sociais mais amplas
que, na escola, verifica-se por meio da garantia da disciplina pela aplicação de
provas como instrumento de medida e controle. Dentro dessa perspectiva, não
se questiona o papel do educador, a qualidade dos conteúdos, a metodologia
utilizada, nem a avaliação e muito menos a sociedade. Todavia, tudo isso tem
provocado a perpetuação das relações de violência, exploração, dominação e
de submissão, dentre outras, o que significa dizer que a educação reproduz a
sociedade na qual está inserida. Assim, se quisermos ter outro tipo de
educação, também precisamos construir uma nova sociedade.
Nesse sentido, ao delinearmos os objetivos para a disciplina de
História nesta proposta curricular, procuramos articular a concepção de
sociedade e de homem que queremos com a de educação que pretendemos.
Em decorrência disso, ao invés de privilegiar os mecanismos de
prêmio e castigo, que implicam a reprodução do status quo, na perpetuação
das relações de controle, de domínio e de exclusão presentes na sociedade,
adotamos uma relação de ensino-aprendizagem que, ao mesmo tempo,
possibilite o acesso à cultura historicamente acumulada e permita compreender
o mundo em que estamos inseridos, reconhecendo-nos como agentes
criadores e transformadores do mesmo. Dentro dessa concepção, educador e
educando são compreendidos como estando em constante processo de
aprendizado, de ação e de avaliação, contudo, não no mesmo nível e nas
mesmas condições. Cabe ao educador estabelecer mecanismos para que o
educando passe do desenvolvimento real, do estado em que se encontra e
atinja o nível de desenvolvimento potencial. Sendo assim, não é a nota ou a
“progressão” para os anos seguintes o principal objetivo do processo avaliativo,
229
mas sim, o conhecimento, a compreensão da realidade e a intervenção nela,
de forma a construir um espaço que rompa com a dominação e a exploração, e
que permita a realização de uma vida humana.
Assim, tomando por princípio o fato de que a vida é o pressuposto
fundamental para todos os seres, e o fato de que o homem diferencia-se dos
demais animais pelo trabalho, pelo qual re-significa a natureza e a si mesmo,
cabe à avaliação: articular a relação entre o mundo do trabalho e o
conhecimento; analisar a vida e a sociedade em todos os seus aspectos;
verificar se a relação ensino-aprendizagem contribui para a compreensão do
mundo e para a superação das condições existentes; analisar se o trabalho
está ou não garantindo e possibilitando a emancipação humana.
O processo de transformação desencadeado pelo trabalho produz
novas relações sociais. Essas relações, no conjunto da sociedade, apontam
elementos explicativos da organização social, que se constituem a base do
conhecimento histórico que, por sua vez, apresenta-se como elemento
explicativo da realidade vivida por educadores e educandos de toda a
sociedade.
Assim, avaliar em História caracteriza-se pela busca de métodos, de
estratégias, de ações significativas para o processo de compreensão do mundo
do trabalho e de suas implicações nas formas de organização e do exercício do
poder. Nesse sentido, é necessário avaliar: a capacidade de entendimento dos
educandos a respeito das questões a serem discutidas, sua capacidade de
pesquisa e da busca de elementos argumentativos a serem utilizados no
discurso, a capacidade de organização e de trabalho em grupo, o respeito e a
compreensão dos fatores que imprimem aos seres humanos as condições
adversas à vida, a possibilidade de proposição e de articulação de ações que
promovam as transformações sociais com e nos vários grupos a que
pertençam. Mas é necessários avaliar, também, o trabalho do educador, sua
metodologia, o domínio dos conteúdos e as estratégias utilizadas na relação
ensino-aprendizagem. Também é preciso avaliar o contexto e as condições em
que a educação ocorre, pois todos os fatores interferem no processo educativo.
Nessa perspectiva, o processo avaliativo pressupõe a reflexão sobre o que
avaliar, quem avaliar, quando avaliar, como avaliar, por que avaliar e para que
avaliar, remetendo para superação da concepção de que a avaliação deve se
230
limitar ao educando, à medida dos conhecimentos adquiridos e, conseqüentemente, à premiação ou castigo em função dos resultados obtidos.
Cabe aqui recuperarmos a noção de utopia, não no sentido de uma
quimera ou de um sonho impossível de ser realizado, mas sim, de acordo com
a etimologia da palavra, isto é, daquilo que ainda não se realizou, daquilo que
pode vir a se realizar e ser construído. Como vimos nos pressupostos
filosóficos e na concepção de História, se pelo trabalho o homem se hominizou,
isto é, adquiriu sua característica peculiar, as relações de exploração que
ocorrem no próprio trabalho mantêm a grande maioria submetida à exploração,
à dominação, à miséria e condenados à fome, à violência, amarrados à
necessidade, impedindo de se libertarem e se emanciparem.
Nesse sentido, a avaliação deve ser constante e atingir a todos os
elementos envolvidos: o conteúdo, a metodologia, as estratégias, os objetivos,
o instrumento de avaliação, as condições em que os indivíduos se encontram,
os limites e as possibilidades da escola, dos educandos, dos educadores, do
conhecimento, com vistas a analisar e verificar até que ponto a educação, por
meio de sua ação e reflexão, contribui para a emancipação humana. Diante
disso, mais do que estabelecer valores a respeito de ações desenvolvidas,
avaliar é comprometer-se com a construção e a execução de projetos de
mudança na compreensão da realidade, possibilitando uma intervenção
propositiva, buscando o empoderamento dos trabalhadores nos vários campos
da organização social.
VI - REFERÊNCIAS
MARX,K. Manifesto do Partido Comunista. São Paulo: Global Editora,1998.
MARX,K. Prefácio à “Contribuição à Critica da Economia Política”. São
Paulo: Obras Escolhidas, Coleção Alfa–Omega, 1978.
PINTO, A. V. Ciência e existência. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.
231
EDUCADORES REPRESENTANTES DOS MUNICÍPIOS NO PROCESSO DE
CONSTRUÇÃO DA PROPOSTA DE HISTÓRIA DO CURRÍCULO BÁSICO
PARA A ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL DA REGIÃO OESTE DO PARANÁ
Coordenadores: Eder Menezes e Paulino José Orso
Participante
Município
Participante
Município
Marlene Cecília Fachi Tomazi
Anahy
Maristela Zani Lopes
Jesuítas
Roselli Aparecida Simões Miranda
Anahy
Janete Bif Aguiar
Lindoeste
Edna Jesus de Oliveira Bandoch
Assis Chateaubriand
Valdirene de Oliveira P. dos Santos
Lindoeste
Inez Aparecida Clemente da C. Campos
Assis Chateaubriand
Rosimeri Bugs Rosa
Marechal Cândido Rondon
Ivonete Andrade Pereira
Assis Chateaubriand
Ivanete Molinari
Maripá
Maria Aparecida da S.Souza
Assis Chateaubriand
Clarice Lourdes L. Didomenico
Matelândia
Roselei Maria de Jesus V. de Souza
Assis Chateaubriand
Edith Moresco
Matelândia
Edson João Pinto
Boa Vista da Aparecida
Sueli Angotti
Matelândia
Ivete Cecatto
Boa Vista da Aparecida
Geni Oliveira da Cunha
Mercedes
Maria Aparecida Effgen Hemerich
Braganey
Adi Regina Sartori
Medianeira
Sonia Aparecida Gonçalves
Brasilândia do Sul
Sirlene T. Zanoni
Medianeira
Diane Pereira de Andara
Cafelândia
Iara Junges
Missal
Tereza Nelci Definski Muller
Cafelândia
Valesca Zoehler Soethe
Missal
Eudelia Alves Malanski Gaio
Campo Bonito
Cecília Locks Pereira
Nova Aurora
Marlene da Cunha Bonetti
Campo Bonito
Kerlyn Tatiana Schulz Niesvald
Nova Santa Rosa
Melania Salete Lunardi Alban
Campo Bonito
Vilson Klein
Nova Santa Rosa
Eva dos Santos Savela Schmidt
Capitão Leônidas Marques
Roberto Antonio Webber
Ouro Verde do Oeste
Ana Maria Pelissari
Cascavel
Martin Luís Berno
Palotina
Elaine Salete Drun Silva
Cascavel
Bernadete Kochhann W. Metz
Quatro Pontes
Francisca Tereza Orsi
Cascavel
Cristiane Verdi
Ramilândia
Inês Daneluz de Souza
Cascavel
Marlene Gonçalves
Ramilândia
Laura do Prado Eliziário Martins
Cascavel
Nair Terezinha This Kerber
Santa Lúcia
Vera Trindade Moraes Souza
Cascavel
Ivanete Elena B. Pozzebon
Santa Helena
Zenaide Aparecida G. de L. Vasselai
Cascavel
Maria Bernadete de Oliveira
Santa Helena
Katia Elisandra Blauth Thomazini
Céu Azul
Mônica Raquel Bedendo
Santa Helena
Marilene Bianchin Jung
Corbélia
Rosane Funez Constantino
Santa Tereza do Oeste
Donizete Gomes da Silva
Diamante D'Oeste
Anna Beatriz Pontes Silveira
Santa Terezinha de Itaipu
Anilda Schran dos Santos
Diamante do Sul
Nilce Maria Zilli
Santa Terezinha de Itaipu
Nedi Claudete Dorst
Entre Rios do Oeste
Zoraide Ferreira da S. E. de Santana
São José das Palmeiras
Margarete A. Fraccaroli Kopcheski
Formosa do Oeste
Jurasilda Salete Verza Wagner
São Miguel do Iguaçu
Hélia Maria da Silva Mendes
Foz do Iguaçu
Lauremi Martins Santos Wentz
São Pedro do Iguaçu
Maristela Schllemer
Guaíra
Lilia Batista Maia Crepaldi
São Pedro do Iguaçu
Zulmira Gomes dos Santos
Guaíra
Lorena Andriollo Malacarne
Serranópolis do Iguaçu
Antonio Sinhuri
Guaraniaçu
Aparecida de Lourdes A. Kremer
Terra Roxa
Sara Camargo B. de Oliveira
Guaraniaçu
Ivone Maria Simonato
Toledo
Dirlene Fogaça
Ibema
Léia Angélica Rippel
Toledo
Romilda Furquim dos Santos
Iguatu
Noeli Mekelburg Luqueta
Toledo
Silmara Geiss
Iguatu
Selete M.S. Schmidt
Toledo
Mariza Ruiz Teixeira Seren
Iracema do Oeste
Simone Cristina Vieira Martins
Três Barras do Paraná
Celso Sidinei Balzan
Itaipulândia
Rosane Aparecida Zancanaro
Três Barras do Paraná
Iria Bruch Bohn
Itaipulândia
Vera Lúcia Siriani Brambilla
Tupãssi
Janete Soares Gomes Wolmuth
Itaipulândia
Nilsa Maria Furlanetto de Oliveira
Vera Cruz do Oeste
232
GEOGRAFIA
I - CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA
A Geografia, como as demais ciências, passou por grandes
mudanças, especialmente no pós-Segunda Guerra Mundial, quando foi
questionada a finalidade da produção geográfica, uma vez que não satisfazia
mais às necessidades da época. O intenso debate que a ciência viveu, desde
então, chegou ao nível do ensino, a partir da década de 1980, por meio de
propostas curriculares que se pretendiam renovadas e, entre elas, a do
Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná. O desafio de organizar uma
proposta curricular para melhorar o seu ensino não é coisa fácil. Por isso,
dentro de uma perspectiva sócio-histórica e dialética, consideramos importante
partir de como surgiu a Geografia, a quem serviu e por que permanece nas
escolas e toma vulto nesse início do século XXI.
Nos seus primórdios, uma primeira vertente da Geografia foi
sistematizada na Grécia, ligada às preocupações com as lutas democráticas e
com aqueles que viam as soluções dos problemas do homem como ato
político, coletivo e totalizante. É uma Geografia diluída em escritos filosóficos.
Mas houve uma segunda vertente, que foi a que dominou. Desta há registros
abundantes na forma de relato de povos, terras e mapas feitos para servir ao
comércio e ao Estado. Os relatos a respeito de novas terras, os mapas
indicando posições e direções constituíam um conhecimento considerado
segredo de estado e poucos eram os que tinham acesso a ele. Segundo
Moreira (1987, p. 19)
Dos romanos à “idade da ciência” (séculos XVIII-XIX), a geografia terá sua
imagem cunhada como um inventário sistemático de terras e povos. Um
tratado descritivo e cartográfico com caráter “auxiliar da administração de
Estado” e pedagógico. Mas produzida e reproduzida sempre como um saber
descomprometido. Sua jurisdição está longínqua das grandes lutas dos povos
e das classes oprimidas. A luta de classes não existe. A geografia fala de um
homem geral, heterogêneo no plano da natureza. Da história da Geografia não
fará parte a crítica política de seu uso político pelo Estado.
233
Com a expansão marítima, a acumulação primitiva do capital e o
imperialismo econômico europeu, esse conhecimento representou também o
poder político que consolidou o poder econômico e este foi e é exclusividade
dos grupos hegemônicos. É a Geografia dos Estados Maiores. Dá-lo a
conhecer é abrir possibilidades de perder o poder.
No século XVIII, com Humboldt e Ritter, passamos a ter a Geografia
científica e acadêmica, produzida nos centros universitários e ensinada nas
escolas. Foi uma Geografia que pretendia estudar as interações dos fatos
físicos e humanos. Foi um propósito frustrado porque a divisão entre geografia
física e humana não conseguiu ser superada. O objeto e os métodos do fazer
geográfico foram modificados ao longo do tempo, mas se acentuou seu caráter
ideológico na formação do senso patriótico, o que veio justificar o imperialismo
e as guerras. Esse caráter marcadamente nacionalista da Geografia – escola
alemã, escola francesa, escola anglo-saxônica – foi apresentado por seus
historiadores como uma suposta luta entre concepções diferentes da forma
como se dá a relação homem-meio. Escondiam, na verdade, as lutas
interimperialistas pelo domínio do espaço e de áreas de influência econômica
exatamente no momento histórico em que a descoberta de novos territórios e o
conhecimento de novos espaços de poder era estrategicamente importante.
Enquanto saber escolar, a Geografia que se instituiu no Brasil, no
século XIX, esteve marcada por essa ideologia patriótica e nacionalista,
apresentada como ciência neutra, erudita, descritiva, conhecida como
geografia tradicional. Seu ensino privilegiava a descrição e a memorização
dos elementos físicos, com destaque para as imensas riquezas naturais, para
os dados populacionais e econômicos, analisados em forma de números. O
Brasil passava a significar mais “território” e menos nação, povo ou sociedade.
Entretanto, o conhecimento do espaço físico em si não leva à compreensão da
realidade e o conhecimento do uso social do espaço continua sendo
exclusividade de quem domina o poder, tanto no nível político como no
econômico. A ideologia educacional que sustentou o ensino da geografia,
assim como as demais disciplinas, configurou as influências recíprocas entre o
poder econômico e o poder político. A penetração do ideário liberal, e depois,
do ideário desenvolvimentista influiu, sobremaneira, ora valorizando, ora
desvalorizando essa disciplina nas escolas.
234
A Geografia passou, no pós-guerra, por significativas mudanças,
pois o mundo tornou-se mais e mais complexo e os métodos e as teorias que
fundamentavam a ciência geográfica não davam mais conta de explicar a
realidade. Podemos dizer, grosso modo, que foram produzidas, nessa época, e
continuam atuando no campo da Geografia, três grandes escolas: a Geografia
Quantitativa, a Geografia Humanística e a Geografia Crítica.
As décadas 1960/70 marcaram novas transformações nos modos de
fazer, pensar e ensinar a Geografia. De um lado, com o enfoque centrado nos
processos espaciais, surge a New Geography, ou Geografia Quantitativa. É a
Geografia matematizada, que exacerba a técnica na análise do espaço e se
coloca a serviço da expansão do capital. Assim, ela reforça a hegemonia
imperialista,
que
se
recria
e
se
reproduz,
tecnologicamente
mais
instrumentalizada. O capital internacionalizado e a globalização da economia
exigem conhecimentos geográficos cada vez mais pormenorizados, não
apenas dos elementos físicos da superfície terrestre, mas do planeta como um
todo. Afinal, não existe mais um pedaço da superfície do planeta que não
tenha sido vasculhado e conhecido, mesmo que por instrumentos tecnológicos
de longo e preciso alcance que dispensam a visita in loco.
Ainda nessa década, os geógrafos culturais e históricos perfilaram os
seus esforços, valorizando a subjetividade das ações humanas, assentando as
bases da Geografia Humanista, na qual a percepção da realidade é dada pelo
próprio sujeito. Esta se apoiou numa rede de tendências filosóficas que incluiu
a fenomenologia, o existencialismo, o idealismo e a hermenêutica. Porém, sob
a influência das teorias marxistas, teóricos da área adotaram uma tendência
crítica na Geografia e no seu ensino, com a mudança de foco de análise para
os processos sociais presentes na produção dos espaços. É a Geografia
Crítica, baseada no materialismo dialético, cujo centro das preocupações são
as relações que se estabelecem entre a sociedade, o trabalho e a natureza na
produção do espaço geográfico, abrindo perspectivas para pensar a
espacialidade das relações sociais. Com essa perspectiva, a geografia ganha
o conteúdo político necessário à emancipação humana. Nesse sentido,
segundo Carlos (2002, p. 165)
235
...o espaço é entendido como produto de um processo de relações reais que a
sociedade estabelece com a natureza (primeira ou segunda). A sociedade não
é passiva diante da natureza; existe um processo dialético entre ambas que
reproduz, constantemente, espaço e sociedade, diferenciados em função de
momentos históricos específicos e diferenciados.
Esse percurso evolutivo teve um salto qualitativo nos últimos 50
anos. Dois grandes grupos de paradigmas foram fundamentais na orientação
metodológica da produção do conhecimento geográfico. Segundo Sposito
(2001), foram o neopositivismo e o materialismo histórico.
•
O neopositivismo, se caracteriza pela neutralidade axiológica do método
científico, com a pretendida imparcialidade do pesquisador. A concepção de
realidade (de homem, objeto, ciência) parte de uma visão estática, funcional e
pré-definida. A concepção de ciência, nessa perspectiva, é baseada na
percepção empírica e o meio de exposição é a linguagem matemática,
valendo-se de dados quantitativos obtidos por meio de coletas de investigação,
cujos
resultados
são
transferidos
para
estatísticas
e
outros
dados
matemáticos. A concepção de Natureza é algo separado do Homem. O
neopositivismo explica o espaço geográfico como algo natural, neutro e
estático. A lógica do pensamento positivista naturaliza os processos sociais de
produção dos espaços e escamoteia as intenções reais dessa produção.
•
O materialismo histórico, em termos teóricos e práticos, procura desvendar
conflitos de interesses, elegendo o movimento histórico como categoria de
análise, questionando a visão estática da realidade com a preocupação de
transformá-la. Percebe essa realidade numa dimensão histórica e propõe
mudanças, baseando-se numa postura crítica. No nível do conhecimento,
trabalha com a inter-relação dos fenômenos, com a inter-relação da totalidade
com as partes e vice-versa e com a inter-relação dos elementos da estrutura
econômica, relacionados ao social, político e intelectual. Procura explicar, pelo
método, as contradições internas dos fenômenos sociais e das relações de
produção sobre a produção do espaço. O processo cognitivo está centrado na
relação dialética entre o sujeito e o objeto. A natureza e o homem são
concebidos como parte de um mesmo movimento.
Os fundamentos paradigmáticos do neopositivismo ainda persistem,
tanto na produção do conhecimento geográfico como no do seu ensino na
escola. Poderíamos dizer que os espaços geográficos são “espaços
236
neopositivistas” porque são pensados e produzidos segundo esse paradigma.
O estudo desses espaços nas salas de aula caracteriza-se pela memorização
de fatos, descrição de lugares e citação de fenômenos. Não fica assegurada
ao educando a possibilidade de compreender o mundo atual, suas
contradições e as desigualdades sociais que se refletem nos espaços
produzidos. Por isso, educador e educando devem desenvolver a capacidade
de pensar, analisar e interpretar historicamente os processos de produção
espacial e de incluir, nesse pensamento, homem e natureza como parte de um
só movimento, mediados pelo trabalho coletivo, pensando dialética e
historicamente seus espaços de uso e de sua inclusão ou não nesses
espaços, investigando e processando as informações que são veiculadas pela
mídia, comparando-as com os espaços que a realidade imediata apresenta.
Assim, se antes a Geografia inexistia enquanto serviço à
humanidade como um todo, hoje ela está a serviço da emancipação do
homem, se trabalhada numa perspectiva de ciência da sociedade. Nesse
sentido, desde os anos iniciais do Ensino Fundamental, a Geografia é um
espaço privilegiado para discutir questões postas na sociedade, na qual a
relação/interação sociedade e natureza forma um todo integrado, em constante
transformação, de cujo processo a criança também faz parte.
II - CONCEPÇÃO
Em seu percurso histórico sobre o Planeta, o homem, levado pela
necessidade e pelo desenvolvimento das forças produtivas (materialidade
posta), é obrigado a mudar as formas pelas quais produz a vida material.
Os paradigmas anteriormente citados – neopositivismo e materialismo histórico
– sinalizam algumas diferenças na produção do conhecimento geográfico a
partir de uma nova compreensão de realidade na qual o homem está imerso.
Se o primeiro paradigma aponta a realidade como algo estático e nela o
homem é compreendido separado da natureza, o segundo orienta para o
movimento em espiral, para a possibilidade de mudança, para o homem
enquanto elemento integrante da natureza, com a qual tem uma relação de
pertencimento e pela qual, mediante suas ações, é responsável.
237
Se entendemos que “O homem é produto do meio, que em sendo
produzido, passa a produzir o meio que o produz e em que se produz”
(Documento introdutório – Pressupostos Filosóficos) é preciso saber que meio
produz, como produz esse meio e para quem o produz. A citação acima se
aplica à Geografia quando esta é entendida como uma ciência da sociedade, e
é analisada e interpretada, teoricamente, à luz dos fundamentos filosóficos do
materialismo histórico. Nesse sentido, implica conceber o espaço enquanto
produção humana, e entender essa produção como processo ou processos.
Assim, o objeto da Geografia não pode ser definido como espaço - o espaço
da superfície terrestre, por exemplo - mas a produção dos diferentes espaços
sobre a superfície terrestre e o uso dessa produção pela sociedade. Trata-se,
então, de compreender este espaço produzido e em produção como uma
categoria social real, um espaço marcado e demarcado por práticas sociais
precisas, o que significa que a categoria trabalho humano é categoria
principal/central.
Os homens, ao criarem e recriarem as suas condições de vida, vão
deixando nos espaços que produziram as marcas de suas concepções de vida,
de homem e de mundo. Quando produzem seus espaços e, segundo Santos
(várias obras:1994,1996,1997) “produzir é produzir espaço”, o fazem
condicionados pelo modo de produção de seu tempo. A natureza transformada
fica socialmente qualificada e essa qualificação identifica o homem que a
produziu. Esse posicionamento implica compreender os processos de
produção do espaço com o concurso da perspectiva histórica, em que se
levam em consideração o movimento do conhecimento e as inúmeras
contradições que o perpassam. O homem, como produto do meio, vai, ao
longo do tempo, conhecendo e produzindo conhecimentos sobre os espaços
que produz e aos quais agrega valor. Assim, o meio natural é o meio do qual o
homem vem dispondo para produzir o meio geográfico, expressando, dessa
forma, a instalação humana da Terra. Esse espaço deve ser compreendido na
sua dimensão humana, ou seja, como construção humana na qual sociedade e
natureza estão imbricadas pelo trabalho social. É um espaço carregado de
história, percebido e sentido historicamente, praticado no cotidiano, localizável,
diferenciado e, por ser uma produção humana, é mutável.
238
Entretanto, não se pode perder de vista que o espaço físico - a
superfície terrestre - é preexistente ao trabalho humano. Nesse sentido, o
espaço é condição e meio de produção. Não se pode esquecer, também, que
a Natureza possui uma dinâmica interna própria, cujas leis independem da
vontade do homem. Portanto, se é o uso social que confere conteúdo às
formas espaciais via trabalho humano, o espaço, em si, é o “depositário
universal da História”. A superfície terrestre é a realidade natural, condição e
meio pelo qual os homens vêm produzindo seus espaços sociais e
satisfazendo suas necessidades de vida. Por isso, também é produto. Em
nenhum momento da História os conhecimentos geográficos, revestidos de
seu conteúdo social e político, foram tão importantes como agora. Por isso
mesmo, é um momento excepcional para repensar e refletir sobre a produção
do conhecimento geográfico e de seu ensino, bem como sobre a concepção de
homem nele contida, para entender concretamente a realidade homem/mundo,
na categoria de totalidade/mundo. Esse repensar/refletir implica ações. Entre
essas ações estão não apenas as da escola, mas as da sociedade como um
todo. E isso significa trabalho: um extenso, intenso e persistente trabalho
individual e coletivo, subjetivo e objetivado.
Nesse sentido, metodologicamente, educadores e educandos devem
procurar a alfabetização nas diferentes linguagens - geográfica ou não - para
que possam ler, interpretar e compreender os espaços que estão sendo
produzidos, a que servem e a quem são destinados. Bem por isso é que não
podem ser compreendidos fora de seu contexto social, político e econômico.
Perreira (2003, p.10) defende a paisagem como ponto de partida, pois ela
traduz, ao nível do visível, o tipo de relação existente entre sociedade e
natureza. Segundo ele, “a paisagem é a forma e a geografia tem como método
de análise partir justamente da paisagem, ou seja, da forma dos fenômenos
porque os lugares são manifestações paisagísticas dos fenômenos sociais”. A
paisagem é passível de ser apalpada, medida, representada e investigada em
seus elementos. Seu aspecto visível é apenas ponto de partida e a
compreensão histórica de seus processos de produção, o ponto de chegada.
Os encaminhamentos dos estudos geográficos deverão orientar-se
pelo princípio de que os processos de produção do espaço são realizados
segundo os interesses de uma sociedade dada em determinado momento
239
histórico. Na sociedade capitalista contemporânea, a produção de espaços
locais está estreitamente relacionada com espaços regionais e internacionais.
É preciso compreender a produção de espaços locais como ponto de encontro
das lógicas local e global, do próximo ao longínquo, do particular para o geral.
Não se pode esquecer que entre os fundamentos psicossociais da
globalização inclui-se que pensar, em termos globais, significa acreditar que as
necessidades dos consumidores são iguais em todo o planeta. A produção,
apoiada na tecnologia, pode, por isso, ser standartizada. Entre outras
conseqüências, significa a possibilidade de desconsiderar a identidade dos
indivíduos e povos, já que interferências (individual ou coletiva) dos sujeitos
locais na produção de espaços locais torna-se muito limitada.
A modernidade e a globalização são, de outro lado, dois paradigmas
a serem levados em consideração dentro de uma visão de totalidade.
Caracterizam o mundo contemporâneo. Isto é, não podem ser entendidos
somente no campo da Geografia, mas incluídos como dimensão da História e
da Filosofia. O diálogo entre os conhecimentos produzidos na Geografia, na
História e na Filosofia, entre outros, é um exercício intelectual necessário para
a superação da divisão da ciência e do conhecimento nela produzido. No
campo da Geografia, conhecer criticamente os processos sociais da produção
do espaço implica a inclusão dos conceitos de modernidade e globalização e
das suas conseqüências nas práticas sociais, sob pena de não consolidação
de avanços significativos na compreensão da realidade.
Captar historicamente o movimento em espiral da produção do
conhecimento, de concepção de homem e de mundo, de produção das formas
espaciais contemporâneas, analisá-las, interpretá-las e compreendê-las para a
apreensão do real vivido é uma das contribuições a ser dada pela Geografia.
Conhecer os processos (não visíveis) da criação desses espaços significa uma
possibilidade de não perdê-los para outrem e uma possibilidade de não
alienação.
III - OBJETIVOS
Quando tratamos dos objetivos do ensino da Geografia não
quisemos nos limitar aos comportamentos esperados em relação à Geografia,
240
mas que o ensino desta contribua também, de forma mais ampla, para a
formação do educando nas dimensões sociais e políticas próprias da escola,
integrantes já de seu Projeto Político Pedagógico. O ensino da Geografia deve
considerar a escola no contexto social em que atua e qual a concepção de
homem e de mundo que postula. A definição dos objetivos deve, portanto,
servir de orientação para o educador situar-se na sua realidade e da qual é
parte integrante.
Consideramos que o ensino de Geografia deva contribuir para
educador/educando:
•
Posicionar-se criticamente frente às desigualdades sociais, por
meio da leitura dos espaços geográficos produzidos;
•
Reconhecer que a produção dos espaços geográficos é produto
da sociedade que o constrói por meio do trabalho humano;
•
Analisar as relações da sociedade com a natureza
numa
perspectiva dialética, crítica e transformadora;
•
Compreender que o uso das tecnologias é um fator determinante
na produção dos espaços tanto do campo quanto urbanos,
interferindo nos conceitos de temporalidade e de espacialidade;
•
Situar-se
crítica
e
construtivamente
no
espaço
local,
reconhecendo-o como parte da totalidade/mundo;
•
Reconhecer-se
como
sujeito
histórico
e
agente
das
transformações do espaço, buscando novas formas de interagir
com o meio para garantir a emancipação humana e a
sustentabilidade planetária;
•
Formar hábitos, posturas e comportamentos voltados para o
exercício de direitos e obrigações, base para construção da
emancipação humana, isto é, o convívio social, o respeito e a
tolerância, evitando qualquer forma de discriminação, preconceito
ou estereótipos;
•
Articular o ensino com a pesquisa desde o início do processo
educativo.
241
IV - ENCAMINHAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Considerando a escolha do materialismo histórico dialético como
caminho para atingir os objetivos propostos, as metodologias serão a
aplicação desse método. Se nosso objetivo maior é formar um cidadão crítico,
capaz de posicionar-se frente às desigualdades sociais por meio da leitura dos
espaços geográficos produzidos, a análise e discussão dos fatos do cotidiano
e temas emergentes deverão permear o trabalho. Tanto o espaço concreto
como o abstrato revelam-se igualmente como espaços vividos e são conteúdos
pertinentes e significativos nas dimensões sociais, políticas e culturais da
contemporaneidade explicitadas na concepção.
Conhecer a realidade é um processo cada vez mais complexo e
conhecer o espaço que é produzido a partir de interesses cada vez mais
hegemônicos é tão ou mais complexo ainda. Exige estudo e reflexão. A
reflexão deve produzir novas formas de pensar, incluindo escalas de análise
que partem do local para o global, pois aí se expressam as contradições e
conflitos
que
são
resultados
de
decisões
tomadas
às
vezes
internacionalmente. Além disso, os espaços que vêm sendo produzidos
carregam a marca do modo capitalista que não leva em conta a finitude dos
recursos naturais. A falta de cuidado com essas questões pode fazer com que
o encaminhamento metodológico dos conhecimentos geográficos contribua e o
que é pior, reforce a reprodução pura e simples das práticas pedagógicas já
existentes e, por conseqüência, não se opere qualquer mudança na prática
social. Não é o que se pretende.
Para conhecer a influência dos homens sobre a organização dos
espaços, a proposta metodológica é: problematização, observação e o registro,
investigação, análise e produção e a socialização e a sistematização.
•
A problematização é um desafio colocado ao educador e
educando, para que percebam e compreendam os elementos
constituintes de um determinado espaço eleito como objeto de
estudo. O espaço problematizado pode ser a rua da escola, a
própria escola, a comunidade, a própria sala de aula. O educador
deve encaminhar o educando a um diálogo com o espaço vivido,
questionando sua história, sua gênese, por quem, para quem e
242
por que foi construído e quais os problemas sociais e espaciais
originados pela ação do homem. A percepção espacial é
desenvolvida a partir do espaço que o educando vê e sente
(espaço vivido e percebido). Entretanto, o espaço visível contém
a totalidade (não visível) dos elementos que o constituem:
concepção de homem e de mundo, divisão social e internacional
do trabalho, relações de produção, tecnologias (estágio de
desenvolvimento das forças produtivas), classes e desigualdades
sociais.
•
A observação e o registro dos fatos, fenômenos/eventos que
foram eleitos para objeto de estudo, podem ser realizados com a
ajuda de diversos instrumentos: entrevistas, enquetes, fichários,
opiniários,
croquis,
maquetes,
fotografias
e
documentos
históricos. Cada um desses instrumentos será elaborado de
forma coletiva a partir do conhecimento do educando e ampliado
pelas informações de cunho científico, mediadas pelo educador.
Ex: o objeto de estudo será uma rua: A rua tem uma história?
Como era? O que permaneceu? O que mudou? O que vai ser
observado? Arborização, iluminação, água, esgoto, asfalto, meiofio - estrutura do espaço. A rua é de moradia, comércio, bancos função do espaço. Quando, como, por que e por quem foi
construída - tempo/processo. Como é sua aparência: larga,
estreita, bonita, nova, planejada, espontânea - forma dada ao
espaço estudado. O espaço dá as repostas por meio das marcas
deixadas pelo homem ao longo do tempo;
•
A investigação significa fazer um inventário daquilo que existe e
de como se apresenta e por que seu aspecto visível tem essa
forma e não outra; a investigação é o encaminhamento do
diálogo com o espaço, mediada pelo educador e pelas pesquisas
realizadas pelo educando;
•
A análise e a produção correspondem à sistematização do
conhecimento no texto, painel, mapa temático e/ou outro
documento em que serão registradas as sínteses daquilo que foi
243
problematizado, observado, investigado, registrado, socializado e
sistematizado;
•
A socialização e a sistematização.
Cabe,
neste
momento,
ao
educador, abstrair
os
conceitos
geográficos que os alunos trazem do cotidiano e ampliar essa compreensão
para conceitos científicos, isto é, aqueles conceitos geográficos produzidos
pela geografia enquanto ciência. A produção deve incluir o movimento (os
espaços são mudados), a totalidade (aquele espaço faz parte de um todo
maior) as diferenças (nem todos os espaços apresentam os mesmos
problemas), o tempo (desde quando esse espaço está como está, quais são as
permanências e as mudanças e como o educando se coloca em relação à
organização espacial estudada), o espaço como produto (o que as pessoas
fizeram daquele espaço). Ouvir as hipóteses que os alunos levantam, registrálas para depois compará-las com informações coerentes com a proposta são
atividades que, levam os alunos a repensarem os espaços investigados e
reconhecer neles a atividade humana, bem como as conseqüências sobre o
meio, resultantes dessa atividade.
Reconhecer-se como sujeito histórico e agente de transformações
implica criar uma situação de pertencimento, isto é, criar atividades e ações
que façam com que o educando se sinta parte de um determinado espaço
(que pode ser o espaço da sala de aula). É importante, então, fazer com que o
educando veja na sala de aula o seu espaço, espaço em que organiza móveis,
carteiras, flores, mesas e até mesmo a organização de espaços ocupados
pelos colegas, nos quais ele pode interferir e mudar, interagindo com colegas
e educadores. Essa dimensão deve ser gradativamente ampliada para os
outros espaços que são objeto de estudo como a escola, a comunidade, a
cidade, o município. Mas deve iniciar pelo espaço próximo, ao qual, pelas
vivências oportunizadas, o educando sente-se pertencido. Essa situação de
pertencimento pode alcançar muitas e variadas dimensões, passando pelo
pertencimento de classe até chegar à dimensão planetária. O conhecimento
geográfico nesse nível pode oportunizar novas formas de pensar e interagir.
Entretanto, a interação mediada pelo educador é um processo que somente se
concretiza quando conhecimento/reflexão e ação caminham juntos. Daí porque
o espaço vivenciado é importante. De acordo com Kozel & Filizola (1996, p.
244
29) “do espaço vivido, experimentado, a criança vai construindo o espaço
percebido não vivenciado diretamente”.
A organização espacial tem a sua concretude no lugar, na paisagem,
na região e no território, os quais são conceitos geográficos a serem
construídos de forma gradativa e processual. Cada um desses conceitos tem
forma, função, estrutura e processos específicos, isto é, cada lugar tem a sua
própria história, mas sempre inserida numa totalidade maior. Conforme
Straforini (2002), esses conceitos são também considerados conceitos–chave
de natureza operativa, pois os conceitos de paisagem, lugar, região, território
são aplicados conforme o âmbito do fenômeno/evento que está sendo
analisado. Sendo gradativo e processual, o processo de aprendizagem deverá
considerar as diferentes instâncias em que os conteúdos selecionados devem
ser trabalhados. Nos anos iniciais esses conceitos serão trabalhados no
contexto das condições concretas do educando tendo em vista os níveis de
abstração que o conhecimento geográfico exige para efetivamente ser
significativo. Ex.: Cada lugar pode apresentar uma paisagem diferente porque
a paisagem é a composição de um lugar, é a forma como os homens
organizaram um determinado espaço, seja ele urbano ou rural. Lugar e
paisagem são conceitos que se fundem e se completam.
Essa concretude que se manifesta na paisagem, no lugar, na região
deve ser também representada cartograficamente. A cartografia possibilita a
compreensão e a discussão das diferentes maneiras de ver o mundo à
medida que o educando representa pequenos espaços e codifica pequenos
mapas, aprende a decodificar
outros mapas, de diferentes escalas e
dimensões mais amplas. Essas, entre outras, são atividades que permitem, ao
educando ,o conhecimentos da linguagem cartográfica e de toda a linguagem
simbólica, as quais possibilitam a leitura de mapas e gráficos, instrumentos
muito usados pela mídia. Metodologicamente, para que o educando seja um
bom leitor de mapas deve ser inicialmente um “fazedor” de mapas.
É importante considerar que nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
os conteúdos das diversas áreas são tratados metodologicamente em uma
estreita relação dessas áreas entre si. O espaço vivido é conteúdo
desenvolvido pela Educação Física, quando trabalha o corpo em movimento e
desenvolve a percepção direcional. É com esse trabalho que os conceitos de
245
lateralidade e percepção espacial são desenvolvidos. Esses conceitos são
necessários para a Geografia no campo da orientação e localização. A
alfabetização, que possibilita a leitura de mundo por meio dos diferentes
gêneros textuais e o domínio dos códigos escritos na língua portuguesa, é
conhecimento imprescindível. Da mesma forma, os conteúdos da Matemática,
relativos aos conceitos de ordem, sucessão, inclusão, proporcionalidade e
reversibilidade serão necessários para a compreensão, na geografia, de
inclusão de espaços e escala. No campo das Ciências, os conteúdos relativos
aos elementos físicos que constituem o nosso planeta também são
conhecimentos necessários a aprendizagens geográficas e, no campo da
História, as relações que os homens estabelecem entre si. O educador dos
anos iniciais do Ensino Fundamental é privilegiado, nesse sentido, pois transita
pelas diferentes áreas, podendo, dessa forma, fazer as pontes entre as
disciplinas e desenvolver um trabalho que busque superar a fragmentação do
conhecimento para buscar a totalidade.
Quanto aos conteúdos propostos, importa salientar que partem do
espaço vivido: escola, bairro, município, estado, o que não significa que
devam ser trabalhados linearmente. Ressaltamos que um trabalho linear
impossibilita o desenvolvimento de um trabalho pedagógico dentro de uma
perspectiva dialética. O imediato, o concreto devem ser o ponto de encontro
entre as lógicas locais e globais, próximas e remotas. O importante são as
relações que se estabelecem entre as diversas escalas espaciais. Quando
estudamos um fato geográfico num recorte local (seja um fenômeno físico,
social, econômico), devemos estabelecer as relações com o estadual, o
nacional, e o global, não apenas como inclusão de espaços, mas
compreendendo que o que acontece no lugar é definido nessas escalas. Só o
estabelecimento dessas relações é que vai garantir a compreensão da
totalidade mundo.
Os conteúdos foram propostos em quatro blocos que pretendem
envolver os princípios específicos da Geografia contemplados nessa proposta.
Esses quatro blocos são: 1. Formação de conceitos de espaço e tempo; 2.
Representação do espaço e domínio da territorialidade; 3. Relações sociais e
de produção; 4. Produção e
transformações sócio-históricas dos espaços.
246
Porém, ao organizar o planejamento de ensino, é importante que se trabalhem
os conteúdos propostos em cada bloco de forma articulada.
Salientamos que os conteúdos propostos deverão ser reinterpretados
a partir da realidade social de cada município e do cotidiano do educador e
educando. Caberá ao educador estabelecer as conexões da produção do
espaço, do local para o global, do particular para o geral na perspectiva de
fazer um encaminhamento coerente com os pressupostos filosóficos,
psicológicos e pedagógicos que norteiam esta proposta. Entre as suas
características, está a do movimento e a da mudança, razão por que um ponto
de chegada será sempre um ponto de partida.
V - CONTEÚDOS/OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1º ANO
a) Identificar o espaço que vive e seu pertencimento no grupo, no mundo.
b) Situar-se no espaço da sala de aula, escola e trajeto casa-escola.
c) Representar os espaços vivenciados.
1. Formação de conceitos
Noções de Espaço
de espaço e tempo.
Orientação e Localização:
a) partir do corpo: perto/longe; dentro/fora; acima/abaixo/ao lado
•
O espaço da sala de aula
Relações
de
vizinhança,
separação,
ordem
ou
sucessão,
envolvimento e continuidade;
Noções de lateralidade, anterioridade, dentro, fora, em cima,
embaixo, atrás, em frente, entre;
Noções de inclusão, continuidade dos espaços, reversibilidade.
•
O espaço da escola – corredores, pátio, parquinho e outros.
Noções de Tempo
•
Simultaneidade
e
permanência
-
contextualização
temporal
espaços/fenômenos;
•
Ontem/hoje/amanhã; manhã/tarde/noite; dia/noite; semana/mês/ano.
247
dos
2. Representação do
Noções de Legenda
espaço e domínio da
•
Representação do corpo – mapa corporal;
territorialidade.
•
Representação da sala de aula;
•
Representação da quadra, do parquinho, da escola;
•
Representação do quarto, da casa.
3. Relações sociais
•
O trabalho nos diversos espaços da escola;
presentes na escola, na
•
A divisão de trabalho na casa;
casa e no bairro.
•
O trabalho em outros espaços;
•
Tempo de trabalho das pessoas na escola.
4. Produção e
•
A organização do espaço da casa;
transformações sócio-
•
Forma e função dos espaços descola/casa/quarteirão;
históricas dos espaços.
•
As áreas verdes na escola, no quarteirão, em casa: árvores, canteiros,
flores, horta. O espaço físico – o meio ambiente ;
•
Organização dos espaços verdes - se construídos, a preservação;
•
Elementos naturais e culturais: a produção da paisagem, a característica
do lugar.
2º ANO
a) Identificar o espaço que vive e seu pertencimento no grupo, no mundo.
b) Situar-se no espaço da sala de aula, escola e trajeto casa-escola.
c) Representar os espaços vivenciados.
1. Formação de conceitos
Noções de Espaço
de espaço e tempo.
Orientação e Localização:
a) A partir do lugar que ocupa na sala de aula, na casa, na escola
•
O espaço da escola: disposição das salas e espaços administrativos,
corredores, banheiros, pátio, quadra de esportes e/ou outros espaços ;
•
A minha casa: o meu espaço dentro da minha casa.
Noções de Tempo:
•
Simultaneidade e permanência - contextualização temporal dos
espaços/fenômenos;
•
Retomada das noções de ontem/hoje/amanhã;
manhã/tarde/noite; dia/noite; semana/mês/ano.
248
2. Representação do
Noções de Legenda:
•
espaço e domínio da
territorialidade.
Representação do ambiente escolar: salas de aula, quadra, parquinho,
horta;
•
Representação do ambiente familiar: quarto, sala, pátio;
•
Representação do caminho casa-escola;
•
Representação da linha de tempo pessoal – história da família.
3. Relações sociais
•
O trabalho nos diferentes ambientes da escola e da casa;
presentes na escola, na
•
A divisão de trabalho na casa;
casa e no bairro.
•
Tempo de trabalho das pessoas na escola e na casa.
4. Produção e
•
Processos de construção da escola, da casa - de que é feito (matéria-
transformações sócio-
prima), quem construiu, como era antes;
históricas dos espaços.
•
Forma e função dos espaços da escola, da casa e do quarteirão;
•
A organização de áreas verdes na escola, no quarteirão, em casa –
equilíbrio ambiental;
•
Preservação de espaços verdes – construídos ou não;
•
Elementos naturais
e culturais:
a produção da paisagem,
a
característica do lugar.
3º ANO
a) Conhecer a realidade, o espaço em que vive e seu pertencimento no
bairro/cidade/mundo.
b) Situar-se no espaço de seu bairro e sua cidade para que o compreenda como fruto
da sociedade que o constrói.
c) Representar os espaços locais.
e) Reconhecer a função do bairro e sua interdependência com os demais espaços da
cidade.
1. Formação de
Noções de Espaço
conceitos de espaço
Orientação e localização:
e de tempo.
•
O espaço local – lugar que vive;
•
Lateralidade – direita esquerda - Inclusão/continuidade – vizinhança,
separação, ordem/sucessão, envolvimento e continuidade.
a) a partir do corpo como referência: perto/longe; dentro/fora; acima/abaixo/ao lado;
b) a partir do lugar que ocupa na sala de aula, na escola, na sua casa, no bairro;
c) a partir de outros pontos de referência no caminho casa/escola e do bairro;
249
•
Planeta Terra –– Movimento de Rotação - Direções cardeais;
•
O bairro como local de referência em relação a outros bairros e ao centro;
•
O local, no país e no mundo.
Noções de Tempo:
•
Contextualização temporal dos espaços/fenômenos (inserção histórica dos
espaços produzidos – escola bairro, cidade);
•
Aprofundamento e aplicação dos conceitos de tempo
Representações do espaços: antes, durante, depois, ontem, hoje, meianoite, meio-dia, passado presente/futuro;
Representações do movimento de rotação da Terra – dia e noite;
Estações do ano e sua influência no cotidiano das pessoas (trabalho,
uso do solo, edificações vestimentas);
2. Representação do
•
Fases da lua/mês e como influem no cotidiano das pessoas.
Construção de Legenda, noções de proporção e de escala:
espaço e domínio da
Representação proporcional da escola, do quarteirão, do bairro;
territorialidade.
Os espaços de circulação no bairro – ruas, avenidas, praças - meios de
transportes.
3. Relações sociais e
•
Visão lateral e vertical, do tridimensional para o bidimensional;
•
Plantas baixas da cidade e do bairro.
•
Modificações no bairro – quem fez; por que foram feitas; quando foram feitas,
de produção
para que foram feitas, quais as mudanças perceptíveis;
presentes no espaço
•
Tipos de trabalho presentes nos diversos espaços do quarteirão/ bairro;
local .
•
O tempo e o trabalho do campo e da cidade (comércio/indústria/serviços);
•
Características físicas do bairro - relevo, hidrografia, vegetação
natural/plantada.
4. Produção e
•
transformações sóciohistóricas dos
Atividades econômicas do bairro/vila/localidade: comércio, hortifrutigranjeiros,
indústria, serviços;
•
espaços .
Características, funções e forma dos espaços do bairro (comercial,
residencial, industrial);
•
Função do bairro na cidade – interdependência entre bairros e centro;
•
Infra-estrutura (luz, água, serviços de saúde, comunicações e educação);
•
Áreas verdes – áreas de lazer, espaço de circulação; Transformações e
qualidade de vida – questão ambiental no bairro.
250
4º ANO
a) Conhecer a realidade do espaço em que vive e seu pertencimento à
cidade/município e ao mundo.
b) Situar-se no espaço de cidade/município e compreendê-los como fruto da
sociedade que o constrói.
c) Representar os espaços locais vividos e percebidos.
d) Perceber a interdependência entre os espaços próximos e remotos.
e) Conhecer seu município na sua organização social, econômica e política.
1. Formação de conceitos de
Noções de Espaço.
espaço e tempo.
Orientação Localização
Transposição
da
orientação
corporal
para
a
geográfica
-
Direita/esquerda, em cima/embaixo e ao lado de: a partir do ponto de
vista do outro e dele a sua frente - exterior/ interior;
•
Limites, fronteiras - conceito de território;
•
Direções Cardeais – localização do município e sua inserção
no estado, país, mundo;
•
Planeta Terra – oceanos continentes - o município e sua
inserção no estado, no país e nos espaços mais amplos até o
planeta Terra.
Noções de Tempo:
•
Representação do movimento de translação – Estações do
ano;
•
Fusos horários;
•
Representação da linha de tempo do município/região.
2. Representação do espaço
•
Representação do globo terrestre e dos hemisférios;
e domínio da territorialidade.
•
Representação do espaço urbano e do campo compondo o
município;
•
Representação e localização do município dentro do estado;
•
Noções de escala:
Representação - das principais vias de circulação do bairro e da
cidade - ruas, avenidas - estruturais coletoras e perimetrais;
•
Decodificação (interpretação) de mapas temáticos (hidrografia
do município, distritos, rede viária...).
3. Relações sociais e de
•
Características do espaço do campo e da cidade;
produção presentes no
- Uso do solo no campo: agricultura e agroindústria;
espaço do município.
- Uso do solo na cidade: habitações, indústrias, serviços;
251
•
Interdependência do campo/cidade;
•
Características físicas da cidade – sítio urbano relevo,
hidrografia (sangas, córregos, bacia hidrográfica) vegetação
natural;
•
Problemas urbanos;
•
Interdependência bairro/centro;
•
Diversidade étnica e cultural no município;
•
Espaço de circulação no município:
- Vias de acesso ao interior - estradas vicinais;
- Vias ou rodovias de acesso aos municípios limítrofes e outras
regiões do estado e estados vizinhos;
•
Principais regras de trânsito: como respeitar a direita-esquerda,
faixa de pedestres, sinalização;
- Organização do trânsito de pedestres e veículos automotivos.
4. Produção e
•
O município na macro-região e no estado;
transformações-sócio
•
Atividades econômicas/produtivas do município, e sua relação com
históricas dos espaços.
a região, estado, país;
•
Infra-estrutura luz, água, serviços de saúde, educação, transporte e
serviços de telecomunicações, mídias presentes (jornais, emissoras
de rádio e televisão);
•
A atividade industrial no município;
•
Serviços no município - hotelaria, turismo, comércio e outros;
•
Os serviços públicos do município;
•
Tecnologias aplicadas na organização do espaço;
•
Transformações e qualidade de vida – questão ambiental no
município/região:
- parques, reservas ambientais, matas ciliares;
- uso e ab(uso) das águas na cidade e no campo.
5º ANO
a) Conhecer a realidade, o espaço em que vive e seu pertencimento ao
estado/país/ mundo.
b) Situar-se no espaço de cidade/município e compreendê-los como resultado
da sociedade que o constrói.
c) Representar os espaços locais percebidos e concebidos.
d) Perceber a interdependência entre os espaços municipais, estaduais,
nacionais e internacionais.
252
e) Compreender a diferença entre espaço real e espaço virtual, e noções da
compreensão tempo/espaço no contexto da sociedade tecnológica.
1. Formação de conceitos de
espaço e tempo.
Noções de Espaço:
Orientação e localização
Transposição da orientação corporal para a geográfica:
•
Linhas terrestres - zonas climáticas da Terra;
•
Representação das estações do ano;
•
Introdução a climas;
•
Direções cardeais aplicadas aos hemisférios da Terra;
•
Introdução a coordenadas geográficas;
•
Espaço real e virtual.
Noções de Tempo:
•
Representação do movimento de rotação e translação –
solstício e equinócio
•
Fusos horários ou zonas horárias;
•
Tempo real e virtual.
2. Representação do espaço
•
Noções de escala e projeção;
- domínio da territorialidade.
•
Representação do estado no país; do país no mundo;
•
Decodificação de mapas temáticos do Paraná - climas, relevo,
hidrografia/usinas, rede viária, mapas econômicos e outros.
3. Relações sociais e de
•
produção presentes no
espaço paranaense.
Características sociais – diversidades étnicas e culturais do
Paraná;
•
Movimentos da população paranaense, crescimento da
população;
•
Divisão política (formação do conceito de
distrito/município/estado/país);
•
A industrialização e o crescimento urbano do Paraná – malha
urbana;
•
Trânsito - circulação no estado – ligação rodoviária, ferroviária,
aérea - vias pedagiadas – Fiscalização: Polícia Rodoviária e
pesagem;
•
Organização dos espaços urbanos – problemas urbanos centro e periferia;
•
Impostos e taxas: pagamentos que financiam a infra-estrutura
dos bens públicos.
253
4. Conteúdos relativos à
•
produção e transformações
Organização do espaço paranaense – fases da ocupação,
formas de ocupação;
sócio históricas do espaço
•
Atividades econômicas – agricultura, indústria, serviços;
paranaense.
•
Infra-estrutura - redes de luz, água, serviços de saúde,
educação, meios de transporte comunicações;
•
Modernização do Paraná – A agricultura e as tecnologias
aplicadas à produção - o papel das cooperativas;
•
A diversificação da indústria paranaense e sua distribuição no
estado;
•
Comércio interno e externo – exportação – portos
paranaenses;
•
Transformações no espaço natural e qualidade de vida –
questão ambiental no estado: parques, corredores de
biodiversidade, matas ciliares, micro-bacias e as técnicas
correspondentes;
•
O (ab)uso e o desperdício da água no solo e nas atividades
econômicas.
VII - AVALIAÇÃO
Entendemos a avaliação educacional como um processo de
observação e acompanhamento que promove a aprendizagem. Não qualquer
aprendizagem, mas aquela que ofereça condições para que o educando e o
educador se reconheçam como sujeitos em um processo de educação, o qual
se
propõe
a
ser
instrumento
de
transformação
social,
superando
aprendizagens que levam ao ajustamento, à sociedade posta e à manutenção
do status quo. Nessa perspectiva, a avaliação será entendida como um meio e
não um fim. Educador e educando terão, no processo de avaliação, um
instrumento a seu favor, no sentido de crescimento e de amadurecimento. O
processo avaliativo deve estimular o raciocínio, acionar a reflexão e a
criatividade, provocar julgamentos e promover linhas de pensamentos por meio
das quais, gradativamente, ambos – educador e educando – possam compor,
resolver, criar alternativas e inserir-se crítica e ativamente na realidade
estudada. A avaliação deve ser a imersão no conhecimento e a emersão para
uma transformação interior e para uma ação consciente, tanto no nível
individual quanto no coletivo.
254
Dessa forma, apresentamos uma proposta de avaliação que está em
função de um projeto de homem e de sociedade, por isso atrelado também ao
Projeto Político Pedagógico da escola, contemplando, assim, a totalidade do
processo ensino–aprendizagem. Daí, a necessidade de superar seu caráter
autoritário, amarrado quase exclusivamente à classificação, para realizar uma
avaliação diagnóstica, contínua, processual, que objetiva explicitar o grau de
compreensão da realidade.
O ensino de Geografia, nessa proposta, orienta-se para a análise
crítica e para a compreensão dos processos de produção do espaço, das
diferentes formas de organização social que se estabelecem pelo processo de
trabalho e pela lógica que estrutura a sociedade. Esses se constituem em
pressupostos que permitirão perceber a existência de uma totalidade. Nesse
sentido, propomos que a avaliação da aprendizagem seja a partir dos eixos
que estruturam essa análise:
•
As transformações que se processam no espaço por meio do trabalho
humano;
•
Como os homens organizam o espaço a partir das suas necessidades e
da
materialidade
existente
(natural,
social,
técnica,
econômica,
cultural...);
•
A percepção, a representação e a compreensão desses espaços, bem
como a de seus processos de produção.
O vínculo entre objetivo, conteúdo e método deve ser garantido, pois
não serão aulas expositivas tradicionais que propiciarão oportunidades para
essa avaliação; é no estudo, na interpretação, na compreensão e na análise
do espaço vivido, das práticas sociais (cotidiano) que se pode descobrir como
os homens atuam no meio, modificando-o, permanentemente, de acordo com
os interesses e necessidades do momento histórico. Por isso, é na atividade
investigativa das produções dos educandos, na análise de suas reflexões e no
registro sistemático das informações que o educando produz, que se vai
avaliar se ocorreram mudanças de postura, se ele reelaborou o saber, se
adquiriu novas habilidades, se reflete sobre o que ele aprendeu ou se apenas
reproduz, se ele se insere no processo e dele participa ou se permanece um
sujeito passivo. Por exemplo, ao mudar a organização da sala de aula, ele
interfere ou apenas obedece, ele cria ou apenas copia, ele se posiciona ou
255
apenas aceita? Quando o educador faz esse tipo de atividade, não é apenas o
movimento das carteiras, mas o movimento do pensamento é que está em
jogo. Assim, quando se diz “insere-se ativamente nos processos de produção
do espaço” parece ser algo grande e de fato é, mas começa com as coisas
pequenas.
A observação e o registro desses avanços em fichas quinzenais ou
mensais devem ser considerados. Não estão excluídos outros instrumentos de
avaliação como testes, a produção de textos, painéis, croquis, desenhos,
relatório, maquetes e pesquisas, bem como a capacidade de trabalhar em
equipe. Para avaliar nessa perspectiva, o educador pode apresentar
questionamentos como: o educando reconhece elementos produzidos pela
natureza, ou elementos que são fruto do trabalho humano? Reconhece alguns
elementos naturais que podem ser transformados em produtos que
utilizamos? Reconhece que, ao produzir os meios de subsistência, o homem
produz modificações na natureza, degrada ou melhora o meio ambiente?
Localiza-se no espaço a partir de pontos de referência? Descreve e traça
roteiros casa /escola, e outros? Representa proporcionalmente em planta baixa
o quarteirão, a cidade? Lê e interpreta o espaço abstraído (mapas), elaborando
um pensamento reflexivo sobre esse espaço? Insere-se ativamente nos
processos de produção do espaço?
Assim, avaliar significa um ponto de partida, uma descoberta, uma
referência para a prática pedagógica e social do educador, de como organiza
as atividades escolares e de como aciona os seus encaminhamentos
metodológicos.
VIII - REFERÊNCIAS
CARLOS, A. F. A. A Geografia Brasileira hoje: algumas reflexões. in:
Mudanças Globais. São Paulo: AGB, v.1, n. 18, 2002.
PERREIRA, D.Paisagens, lugares e espaços: a Geografia no ensino básico.
Boletim Paulista de Geografia. São Paulo, n. 79, p.9-21, 2003.
KOZEL, S.; FILIZOLA, R. Didática da Geografia – Memória da Terra: O
espaço vivido. São Paulo: FTD, 1996.
MOREIRA, R. O que é Geografia. 8 ed. São Paulo: Brasiliense, 1987.
256
SANTOS, M. Técnica, espaço e tempo: globalização e meio técnicocientífico informacional. São Paulo: Hucitec, 1994.
____________. Metamorfose do espaço Habitado (4º ed) São Paulo:
Hucitec, 1996.
____________. A natureza do espaço. Técnica e tempo. Razão e emoção.
São Paulo: Hucitec, 1997.
SPOSITO, E. S. A propósito dos paradigmas de orientações-teóricometodológicas na Geografia Contemporânea. In: Terra Livre, São Paulo, nº
16 -1º semestre de 2001.
STRAFORINI, R. A totalidade mundo nas primeiras séries do ensino
fundamental: um desafio a ser enfrentado. In: Terra Livre – Mudanças
Globais. São Paulo; AGB, vol.1, nº 18, 2002.
257
EDUCADORES REPRESENTANTES DOS MUNICÍPIOS NO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO
DA PROPOSTA DE GEOGRAFIA DO CURRÍCULO BÁSICO
PARA A ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL DA REGIÃO OESTE DO PARANÁ
Coordenadores: Darci Alda Barros e Maria Dilonê Pizzato
Participantes
Município
Participantes
Município
Edson Eduardo
Anahy
Marcia Regina Besing Canova
Itaipulândia
Leonilda Mendes Goes Soares
Anahy
Maria de Fátima Ribeiro Topan
Jesuítas
Cristiane Ayumi Saito Souza
Assis Chateaubriand
Vera Lucia Nunes Haraki
Jesuítas
Ivonete Andrade Pereira
Assis Chateaubriand
Ivone Tosatti Martins
Lindoeste
Maria Nilza Gomes Goltz
Assis Chateaubriand
Soeli de Meira Ampessan
Matelândia
Nilva Aparecida Fornazier Gozer
Assis Chateaubriand
Zilka Elizete Ribeiro Danielli
Matelândia
Roseney M. Jordano
Assis Chateaubriand
Nilva Moreira Costa
Maripá
Cleonice Antonela Valtrich
Boa Vista da Aparecida
Hildegard Rohrer Zimmer
Marechal Cândido Rondon
Rosilange Fátima Paris Daros
Boa Vista da Aparecida
Vilma Weber
Marechal Cândido Rondon
Verenice Cericatto
Boa Vista da Aparecida
Cleci Helena Frey Batanin
Medianeira
Rosangela Lopes
Braganey
Maria Aparecida P. Brandão
Medianeira
Silvana Bilibio da S. Picagevicz
Braganey
Cleide Bruch Groff
Mercedes
Darci Barbosa da Silva
Brasilândia do Sul
Marli Bernadete Bohnert
Missal
Aparecida P.dos Reis Grassi
Campo Bonito
Ilza de Paula Silva
Nova Aurora
Roseli Maria Schmidt
Campo Bonito
Liane Adiers Frederico
Nova Santa Rosa
Silene Aparecida Gillo
Cafelândia
Juciane Lucia Tonial Piedade
Ouro Verde do Oeste
Adelmo Iurczaki
Cascavel
Nilsa Klug
Palotina
Elisa Gabriel
Cascavel
Marcia Maria Altenhofen
Pato Bragado
Inês Borges Brizola Pacheco
Cascavel
Mirta Schrader Gerhardt
Pato Bragado
Luis Fábio Q. Oliveira
Cascavel
Claci Lurdes Sulzbacher Rambo
Quatro Pontes
Luiz Fabiano Formigheri
Cascavel
Paula Rejane Becker
Quatro Pontes
Marines Terezinha T. Barbosa
Cascavel
Cenir Maria Stein
Ramilândia
Odette Lucia Beltrame
Cascavel
Viviane Arteman Sidor
Ramilândia
Rozangela Maria Casagrande
Cascavel
Jair Gehlen
Santa Lúcia
Elaene Madalosso Bellei
Capitão Leônidas Marques
Patrícia dos Santos
Santa Lúcia
Zizela Maria Primo Dallabrida
Capitão Leônidas Marques
Cleci Lúcia Costa Weissheimer
Santa Helena
Édina Melin
Céu Azul
Silvana Aparecida O. Felten
São José das Palmeiras
Marily Cardoso Skottki Bloemer
Corbélia
Rosnete Maria Hubler
São Miguel do Iguaçu
Doraci Vargas
Diamante D'Oeste
Valdete J.D'Bastiani
São Miguel do Iguaçu
Terezinha de J. M. da S. Choupenski
Diamante do Sul
Antonio Gomes da Silva
São Pedro do Iguaçu
Lucia Barcellos Weschenfelder
Entre Rios do Oeste
Severina M. Santiago
São Pedro do Iguaçu
Ivete Ana Frizon
Foz do Iguaçu
Valdinete O. Santana
São Pedro do Iguaçu
Maria Theodoro Mafra Miranda
Formosa do Oeste
Doralice Dias Mota Possamai
Santa Tereza do Oeste
Mary Claudinete B. da Silva
Foz do Iguaçu
Nelsi Freiberger
Santa Terezinha de Itaipu
Neuza Maria B. de O. Antunes
Foz do Iguaçu
Nilza Góis da Silva Pinheiro
Santa Terezinha de Itaipu
Luzia Mauricio de Oliveira
Guaíra
Loreci Aparecida W. Elsenbach
Serranópolis do Iguaçu
Ceni Salete Biavatti
Guaraniaçu
Marli Lenir de Rosso Riboldi
Serranópolis do Iguaçu
Marilde Isabel Zulpo Wenuka
Guaraniaçu
Luiz Carlos Ferreira
Terra Roxa
Toledo
Maria Elza de Souza Batista
Iguatu
Marleide Maria Cardoso
Rose Aparecida F. Rodrigues
Iguatu
Alberi Chagas
Três Barras do Paraná
Mariza R.T.Seren
Iracema do Oeste
Sirlene Spiller Bavá
Três Barras do Paraná
Renata Fabiano Soltoski
Iracema do Oeste
Diva Maria Mariussi Moratelli
Tupãssi
Thereza Natal
Iracema do Oeste
Diva Lucia Caovilla Rovani
Vera Cruz do Oeste
258
CIÊNCIAS
I - CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA
Ciências deve ser entendida no contexto das relações sociais em que
nasce e, por ser histórica, tal qual a própria educação, não se faz sempre da
mesma forma, ou seja, ela se faz de acordo com as condições materiais de
cada momento do processo de desenvolvimento social, cultural e econômico
do homem. Na perspectiva que aponta para a educação, sua potencialidade
emancipadora, o ensino de Ciências da Natureza se constitui no estudo do
homem frente às relações que estabelece entre si e com a natureza, mediados
pelo trabalho.
Enunciar a ciência nos diferentes tempos como o ápice da existência
humana, constitui-se, em um pressuposto com o qual se pode entender melhor
a possibilidade alcançada pelo homem de produzir conhecimento em diferentes
momentos históricos, o que lhe tem garantido a adaptação na natureza com a
finalidade de suprir suas necessidades, desde aquelas que garantem a sua
sobrevivência até aquelas que ficam no campo das vaidades, pois isso também
é produto da relação do homem com a natureza.
Dessa forma, está constituído o grande desafio. Captar esse
movimento sistemático da produção do conhecimento do homem, ao longo de
sua existência, implica a necessidade de lançar mão de um método que não
caia simplesmente no reducionismo cronológico, que demarca as produções,
os feitos de maior destaque e seus protagonistas em um determinado espaço
de tempo, expediente que tem sido muito utilizado no ensino de Ciências da
Natureza ao longo da história dessa disciplina. Este modelo educativo tende a
isolar a ciência, revestindo-a de uma pseudo-neutralidade, à medida que
coloca o homem como mero produtor casual ou mesmo vocacional de saberes.
Contrário a isso, o método dialético pode, por meio da categoria
totalidade, oferecer subsídio para análise da produção do homem em todos os
seus aspectos. Sobre essa particularidade, Pinto (1969, p. 14) afirma que
“qualquer ato definido de pesquisa de algum dado da realidade só pode ser
259
entendido como determinado pela totalidade do conhecimento existente no
momento”. Assim, o processo de produzir conhecimento constitui-se na
reflexão do desenvolvimento histórico do homem, explorando as contradições
estabelecidas de uma dada sociedade com o máximo rigor possível.
Corroborando com essa afirmação, Santos (2005, p. 30) argumenta
que “quando se parte da visão dialética e da idéia de que tudo está
relacionado, a visão de conjunto é importante. [...] o conhecimento é totalizante
e a atividade humana, em geral, é um processo de totalização, que nunca
alcança uma etapa definitiva e acabada”.
Para exemplificar o que chamamos de reducionismo cronológico no
ensino de Ciências da Natureza, basta nos reportarmos para a historiografia,
ainda que superficial, do ensino desta área do saber nas práticas educacionais
no Brasil. Pesquisadores como Krasilchik (1987); Fracalanza (1986); Carvalho
& Gil Pérez (1993) destacam que o modelo educativo adotado para o ensino de
Ciências da Natureza tem sido marcado pelo seu caráter livresco, memorístico
e desconectado da vivência dos alunos.
Esse modelo, que estimula a passividade dos educandos, tende a
priorizar muito mais a história dos inventos, de seus inventores, com suas
respectivas datas e nada mais, esquecendo que esses saberes são produzidos
na própria história dos homens, portanto, um fenômeno humano que possui
dimensão humana, na mesma medida em que possui a dimensão técnica,
emocional, cognitivo-cultural e a ação do meio sócio-político onde são
idealizados e se materializam.
A configuração do ensino que prima pela memorização e sua posterior
repetição é evidenciada pela forma como o conteúdo da disciplina é trabalhado.
Pesquisadores do ensino de Ciências no Brasil como Romaneli (2002); Ribeiro
(2001); Ronan (1987); Foresti (1983) afirmam que o trabalho com a disciplina,
desde os primórdios da educação, quando tinha sua base metodológica
fundamentada na concepção jesuítica, até meados dos anos 50 do século XX,
fora marcado pelo que ficou conhecido nas teorias educacionais como modelo
tradicional, que primava exclusivamente pela verbalização do professor que
cobrava a pura e simples memorização dos conteúdos e a repetição dos
trabalhos executados durante suas exposições.
260
Em geral, os educadores, neste modelo educacional tratam de
descrever, linearmente, os saberes acumulados, dividindo-os em diferentes
períodos históricos: a Ciência Primitiva, a Ciência Antiga, a Ciência da Idade
Média, a Ciência Moderna e a Ciência Contemporânea.
Na Ciência Primitiva, em que o destaque fica para o saber construído
sobre a base mitológica, valorizava-se, em especial, a história dos mitos
Gregos e Romanos, enfatizando que a transmissão do saber se dava por
rituais e, práticas manipulativas como a fermentação, o curtimento e o
tingimento. Já tínhamos nesses saberes o germe de nossa química atual.
Na Ciência da Antigüidade, privilegiava-se o desenvolvimento do
pensamento Greco-Romano, com destaques para a criação da Academia de
Platão, o Liceu de Aristóteles, o Museu e a Escola de Medicina de Alexandria.
Era o início do pensamento racional, que recebeu o nome de Filosofia, cuja
contribuição é evidente em muitas áreas. A Matemática despontou nesse
período, juntamente com a Astronomia e a Medicina e eram destacados os
expoentes ocidentais como: Tales de Mileto, Heráclito de Éfeso, Pitágoras,
Demócrito
de
Abdera,
Hipócrates
de
Quios,
Ptolomeu,
Arquimedes,
Philadelphus, entre outros de maior ou menor destaque. Porém, nossos
educandos não conheceram a grande contribuição que o oriente deixou, no
mesmo período, em áreas como a Medicina, a Matemática, a Agricultura, entre
outras, dadas pela Ciência Chinesa, Indiana e Árabe.
Na Ciência da Idade Média, a importância dos mosteiros para a
transmissão do saber acumulado ganhou primazia com o advento do
cristianismo que criara e reforçara sua base educativa na escolástica. Foi
destacado, nesse período, Thomas de Aquino, cuja vertente era religiosa, e os
trabalhos de Roger Bacon que, à época, já lançava as bases da ciência
experimental. Destacou-se, ainda, nesse período, a criação das primeiras
Universidades, mas não se trabalhava a dinâmica desses acontecimentos
como
sendo fruto das relações decorrentes do enfraquecimento da
organização feudal e do fortalecimento do capitalismo.
Nos saberes produzidos e trabalhados na Ciência Moderna, temos um
reforço muito grande no ensino descritivo de ciências, cuja base se alicerçava
na tríade: Copérnico-Galileu-Newton. Os educandos eram cobrados a estudar
e repetir sobre seus feitos até em ambientes que favorecessem a repetição de
261
seus inventos, mas o faziam, na maioria das vezes, sem nenhuma
contextualização, o que podia levar o educando a pensar que o conhecimento
produzido pela ciência era construído fora da realidade. Chassot (1994) já nos
advertia do reducionismo que isso representava. Dizia ele que a ciência, em
todos os tempos, foi construída por milhares de trabalhadores anônimos.
Na Ciência Contemporânea, podemos igualmente visualizar a sua
fragmentação e o seu caráter reducionista, quando identificamos que a ênfase
dada à ciência, na atualidade, resume-se à utilização e ao domínio da técnica e
da tecnologia.
A partir desse pano de fundo, que trata de pontuar alguns dos
destaques que o mundo científico atribuiu como importante e necessário para
que o educando em formação, nos diferentes níveis, “memorize” sobre os
saberes produzidos historicamente, é importante mostrar como a disciplina de
Ciências da Natureza ganha espaço na política educacional brasileira.
Já em seu nascedouro, podemos afirmar que a Ciências da Natureza,
como disciplina, sempre foi apresentada como um desafio para a Educação
Brasileira, desde a implantação dos primeiros Cursos de Licenciatura em
Ciências, que datam de 1965. Esses cursos habilitavam professores para
trabalhar o magistério de quinta à oitava séries com características voltadas
para o trabalho nas Ciências Físicas e Biológicas.
Após a Segunda Guerra Mundial, ocorria no mundo uma corrida para a
industrialização e muitos governantes, com seus interlocutores, sabiam que o
desenvolvimento tecnológico e científico era necessário para o controle da
dinâmica do processo de dominação capitalista. Os pesquisadores como
Krasilchik (1987); Delizoicov e Angotti (2000), principalmente os que
trabalhavam com recursos bélicos, nessa década, possuíam, no campo
educacional, uma importante área potencial de influência. Sendo assim, a
Segunda Guerra Mundial foi, para o ensino de Ciências da Natureza, um marco
de diferenciação no currículo escolar com a implantação das disciplinas de
Física, Química e História Natural.
No período considerado como Guerra Fria, os grandes projetos
incorporaram mais um objetivo, o de permitir a vivência do método científico
como necessário para a formação do homem, agora identificado como cidadão.
Assim, o discurso da democratização do ensino destinado a todos, foi se
262
fortalecendo e, no ensino de Ciências da Natureza, esse discurso materializouse por simplificar o método científico a pura e simples utilização da técnica e da
tecnologia. Apareceram, nesse período muitos projetos de mudança curricular,
cada um com suas especificações devido às necessidades de cada país.
No Brasil, entre 1963 e 1965, foram criados seis Centros de Ciência pelo
Ministério da Educação e Cultura, com o objetivo de possibilitar a produção de
materiais para o ensino, pois acreditava-se que a melhor qualidade do material
didático seria suficiente para o processo de ensino e aprendizagem. Junto às
mudanças curriculares, ocorreu a intensificação dos cursos de atualização e
treinamento de educadores, porém o sistema educacional resistia às
mudanças, devido à exigência do conhecimento memorístico para o vestibular.
Em 1964, o sistema passou por uma reestruturação, devido à
mudança de regime político e à implantação do regime militar. Um novo projeto
educativo acenava para a modernização e o desenvolvimento do País. Para
tanto, o ensino de Ciências da Natureza passou a ser valorizado como
contribuinte à formação de mão-de-obra qualificada, sendo essa intenção
reforçada pela Lei nº. 5.692/71, que regulamentou o ensino profissionalizante
de nível técnico no Brasil.
Com o aumento da industrialização, proporcionado pelo avanço da
técnica e da tecnologia, o período de 1970-1980 foi conhecido como a década
da crise energética e a percepção do homem para os problemas ambientais.
No Brasil, continuou o apoio ao ensino de Ciências da Natureza, marcado pela
criação do Programa de Expansão e Melhoria do Ensino (PREMEN), que
dinamizou um conjunto de ações para a reestruturação dos currículos em
projetos patrocinados pelo governo.
Neste mesmo período, tem-se o registro de uma nova modalidade de
licenciatura regulamentada pela Resolução nº 30/74 do Conselho Federal de
Educação. Essa resolução, que regulamentou a chamada “Licenciatura Curta”,
por meio da qual o profissional era formado em dois anos de estudos gerais e
mais um ano de formação em área específica, é apontada pelos pesquisadores
da educação na área de ciências como sendo a responsável pela debilitação
na formação de educadores para trabalhar com a disciplina, pois muitos desses
profissionais que foram para as salas de aula ensinar Ciências da Natureza
possuíam uma formação aligeirada e muito precária, sendo que muitos não
263
haviam sequer entrado em um laboratório, em seu período de formação,
segundo afirmam Krasilchik (1987); Delizoicov e Angotti (2000).
Já no início dos anos de 1990, o domínio da técnica e da tecnologia se
transformou num embate global. Enquanto alguns propunham a necessidade
da formação do “cidadão trabalhador”, outros estavam preocupados com a
conquista das novas tecnologias para dominar o chamado mercado
globalizado.
Os educadores, que trabalhavam com a opção de formar cidadãos,
tinham como meta principal as mudanças curriculares, enfocando os conteúdos
e as metodologias utilizadas nas aulas. Algumas mudanças de conteúdos
foram constantes, sempre pensando em trabalhar as relações da indústria com
a agricultura, a ciência a tecnologia e, também, a proposição de trabalhar a
educação ambiental e a educação para a saúde, segundo Delizoicov, Angotti e
Pernambuco (2002).
II - CONCEPÇÃO
Diante do histórico de como o ensino de ciência tem sido trabalhado,
marcado por um modelo educativo que estimula a passividade, a não
criticidade e, portanto, a alienação, é imprescindível que a concepção de
ensino de ciências tenha, como prerrogativa, o reconhecimento das
possibilidades de controle que ela oferece, principalmente quando se evidencia
que, historicamente, aqueles que dominam a chamada “tecnologia de ponta”,
são aqueles que têm utilizado e que continuarão utilizando a ciência como meio
de sua dominação. Assim, é importante destacar as palavras reflexivas de
Saviani (2000, p.25) que afirma:
Se educação é promoção do homem; se promover o homem significa
libertá-lo de toda e qualquer forma de dominação; se, nas sociedades
em que vigora o modo de produção capitalista, a dominação se
manifesta concretamente como dominação de classe, então, educar,
isto é, promover o homem, significa libertá-lo da dominação de
classe, vale dizer superar a divisão da sociedade em classes
antagônicas e atingir o estágio da sociedade regulada.
264
Nesse caso, é necessário que a concepção de ciência dê conta de
explicitar que o homem produz sua existência em sociedade e que esta não
ocorre da mesma forma, ou seja, produzimos de acordo com as condições que
são criadas pelos próprios homens. É por conta disso que determinadas
sociedades produziram saltos quantitativos e qualitativos no que diz respeito à
produção do conhecimento ou, dito de outra forma, na produção da ciência.
Com esse contexto, é necessário que o ensino desta área do saber
contemple o estímulo à reflexão, à medida em que se estudam os saberes
produzidos ao longo da existência do homem como fruto de suas diferentes
relações, para que viabilize, aos educandos, uma compreensão crítica de como
o homem tem produzido conhecimento na medida em que transforma o meio
em que vive e também se transforma. Assim, o ensino de Ciências da Natureza
deve propiciar condições para que possamos, educadores e educandos,
melhor compreender, explicar e viabilizar a transformação da realidade na qual
estamos inseridos.
III - OBJETIVOS
A disciplina de Ciências da Natureza tem como objetivo compreender o
meio em que vivemos e os fenômenos da Natureza, bem como suas
implicações sociais, políticas e econômicas. Evidenciar as diferentes relações
entre o homem e a natureza que, mediadas pelo trabalho, oferecem suporte
para a compreensão da ciência e da tecnologia como produtos dessas relações
que influenciam, direta e indiretamente, os homens que
produzem em
sociedade.
IV - ENCAMINHAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
É importante refletir sobre o conhecimento como sendo uma
construção dos homens que, a partir de suas necessidades básicas,
relacionam-se entre si e com a natureza e produzem ciência, que não é neutra,
pois articula-se aos hábitos e às capacidades necessárias para a sobrevivência
265
do homem em sociedade nos diferentes momentos históricos.
Portanto, a ciência, por não ser neutra, não pode ser pensada, em
termos de ensino, como uma prática que valoriza somente as teorias que a
sustentam, dissociadas das práticas sociais que as criam. Logo, por ser a
educação uma atividade intencional, teoria e prática são indissociáveis no
contexto de qualquer área do saber ou, dito de outra forma, a ciência deve ser
trabalhada na perspectiva apontada por Vázquez (1977), ou seja, com a sua
potencialidade de contribuir para a transformação do mundo.
Para tanto, a maneira como podemos trabalhar esta área do saber,
com base no método dialético, implica o reconhecimento de que os educadores
de Ciências da Natureza devem oportunizar que os educandos, a priori,
estabeleçam uma relação valorativa quanto à historicidade dos conteúdos
trabalhados, ou seja, que estes possuam uma materialidade concreta à medida
que forem sendo construídos historicamente e que possibilitem o seu
aprimoramento.
Essa materialidade próxima dos educandos, que envolve o saber
sincrético, ou seja, um saber não elaborado, assistematizado e, em muitos
casos, fruto da pseudo-ciência, deve se constituir, quando possível, no ponto
de partida do educador. Pois este possui o saber elaborado, sintético, que
implica a articulação dos saberes e das experiências que acumulou.
É necessário, nesse processo de ensino de Ciências da Natureza, que
o educando seja, conjuntamente com o educador, um agente crítico desse
saber acumulado pela humanidade. Para tanto, a categoria totalidade deve
contribuir para a compreensão das múltiplas relações existentes entre os
saberes, ou seja, é fundamental que ambos compreendam que quando se
parte da concepção dialética, é necessária a visão de um trabalho coletivo para
melhor se apropriar da realidade.
É também fundamental que seja superada a prática existente no
ensino fragmentado de disciplinas estanques que acreditam se explicarem por
si mesmas. Antes é preciso que a disciplina Ciências da Natureza seja
trabalhada na perspectiva da interação com os demais saberes.
Portanto, o ensino de Ciências da Natureza deve priorizar, na mesma
medida em que trabalha os seus conteúdos específicos, a apropriação, por
parte dos educandos, das preocupações, realizações e lutas coletivas que
266
travam os homens durante a sua existência.
Para que o trabalho efetivo, na sala de aula ou fora dela, com o ensino
de Ciências da Natureza possa dar conta de relacionar a compreensão do
desenvolvimento com a relação que o homem vem desenvolvendo com os
outros homens e com a natureza, é necessário que o educador propicie aos
educandos o acesso a diversas fontes de pesquisa; que promova níveis cada
vez mais elaborados de discussão sobre o assunto trabalhado, de forma a
relacionar a teoria com as vivências práticas dos educandos. A confecção de
maquetes que exemplificam a teoria trabalhada é também assunto pertinente
na busca de uma educação que vise levar os educandos a irem para além da
pura e simples observação, mas para oportunizar a análise da inter-relação
existente entre os conteúdos, os homens e o meio ambiente.
Para tanto, é necessário que o educador, enquanto indivíduo
possuidor de um conhecimento mais elaborado de uma área, desenvolva
situações nas quais o educando, partindo dos seus saberes prévios e
mediados pelos saberes mais elaborados do educador e dos outros colegas de
turma, bem como dos bens culturais disponíveis socialmente, possa se
apropriar do saber científico. Em sendo assim, o educando terá condições de
ser um indivíduo atuante na busca contínua da observação, da experimentação
e do levantamento de hipóteses a partir da reflexão mediada que direciona
para uma compreensão crítica da realidade.
O desenvolvimento dos conteúdos em Ciências da Natureza não deve
possuir o propósito de seqüenciar o trabalho didático-pedagógico do educador,
mas deixar evidente os vários elementos que constituem o meio em que o
homem está inserido, e do qual o homem é totalmente dependente. Essa
dependência ocorre, principalmente, pelo desenvolvimento no processo do
conhecimento científico, sendo que este é estruturado e elaborado partindo de
uma necessidade construída pelo próprio homem. Assim, são processos que
se dão ao longo da história.
Portanto, os conteúdos a serem trabalhados não podem ser
representados de uma forma momentânea e estanque, mas estar inseridos em
todos os anos da presente educação formal. A divisão em eixos temáticos para
o ensino de Ciências da Natureza orienta-se nesse sentido, pois potencializa
os trabalhos interdisciplinares. Porém, é importante ressaltar que a dinâmica
267
desse processo educativo dependerá, em muito, do educador, principalmente
pela estruturação do planejamento de suas aulas e das técnicas e
metodologias de ensino utilizadas, buscando relacionar os conteúdos
científicos apresentados nos eixos temáticos com a experiência de vida dos
educandos.
Assim, os conteúdos elencados para o trabalho na área de ensino das
Ciências da Natureza estão distribuídos nos cinco primeiros anos do Ensino
Fundamental
e
têm,
como
eixos
temáticos:
noções
de
astronomia,
transformação e interação da matéria e energia, saúde e melhoria da qualidade
de vida, os quais nessa proposta, devem ser dinamizados pela inter-relação
entre a ciência, a tecnologia e a sociedade.
V - CONTEÚDOS
1º ANO
EIXO:NOÇÕES DE ASTRONOMIA:
SOL
● Sol como fonte primária de energia: luz, calor;
● Estrelas, planetas, satélites.
TERRA
● Movimentos da terra;
● Movimento em relação ao sol: nascente e poente.
Relação homem e meio:
● As necessidades que o homem possui de conhecer o universo;
● A utilização do universo pelo homem.
Eixo: Transformação e interação da matéria e energia
268
Ecossistema - relações de interdependência (sol, água, solo, ar, seres
vivos):
● Água e Ecossistema:
- onde é encontrada;
- ciclo da água;
- diferentes formas em que a água se apresenta;
- propriedades e importância da água;
- a utilização da água pelo homem e suas necessidades em
fator de importância.
● Solo e ecossistema:
- composição do solo: rochas, minerais, matéria orgânica;
- relações entre o solo e a água: evaporação, dissolução,
erosão;
- a utilização do solo pelo homem e suas necessidades em
fator de importância.
● Ar e ecossistema:
- atmosfera: condição de vida;
- vento: aquecimento e resfriamento;
- ar e os seres vivos: fotossíntese e respiração, cadeia
alimentar.
Seres vivos:
● Vegetais e o ecossistema:
- caracterização geral dos vegetais;
- diversidade;
- principais estruturas dos vegetais;
- órgãos vegetativos: raiz, caule, folha – relações com o meio
e com o homem;
- órgãos de reprodução: flor, fruto e semente – relações com o
meio e com o homem.
269
● Animais e ecossistema:
- caracterização geral dos animais;
- diversidade;
- grandes grupos: vertebrados e invertebrados;
- homem e suas características: características básicas;
relações com o meio.
● Trabalho: a ação do homem sobre a natureza.
Eixo: Saúde e melhoria da qualidade de vida
Saúde do homem:
• O sol e sua importância para a saúde do homem;
● Clima: seco / quente, úmido / temperado / frio;
● Animais e suas proteções:
- vestuário (necessidade do homem);
- pêlo;
- gordura;
- suor.
● Aspectos culturais: Hábitos de higiene e alimentares.
2º ANO
Eixo: Noções de Astronomia
Sol:
● Luz solar:
- aspectos do dia e da noite;
- nascente / poente;
- movimento referencial;
- projeção da sombra.
● Terra e suas interações com a lua.
270
Eixo: Transformação e interação de matéria e energia
Ecossistema - relações de interdependência (sol, água, solo, ar, seres
vivos):
● Água:
- onde e como é encontrada;
- ciclo da água: formas em que se apresenta;
- propriedades e importância:
. composição de organismos e meios de absorção: raízes
e intestino;
. habitat para algumas espécies de seres vivos;
. evaporação, chuva;
. meio de dissolução.
● Solo:
- composição dos solos: rochas, minerais;
- erosão pela água;
- importância do solo na produção de alimentos e no cultivo
de vegetais elaborado pelo homem.
● Ar:
- propriedades e características do ar;
- importância do ar para os seres vivos: fotossíntese,
respiração.
Eixo: Saúde – Melhoria da qualidade de vida
Saúde do homem:
● Órgãos dos Sentidos: olfato, visão, paladar, tato e audição;
● Higiene corporal:
- higiene bucal;
- higiene dos órgãos externos (pele, genitálias);
- saneamento básico – destino dos dejetos humanos,
problemáticas ambientais.
271
● Alimentação
● O sol e sua importância para a saúde do homem.
3º ANO
Eixo: Noções de Astronomia
Sol e Terra:
● Fonte de calor – Aquecimento da Terra;
● Referencial do movimento do planeta Terra:
- rotação: dia / noite;
- direções cardeais – orientação.
Eixo: Transformação e interação da matéria e energia
Ecossistema - relações de interdependência (sol, água, solo, ar, seres
vivos):
● Água e o ecossistema:
- nascentes, rios, lagos, mares, oceanos;
- evaporação, resfriamento;
- água: solvente universal;
- organismo humano: transpiração, excreção;
- habitat aquático: recursos alimentares, participação na
cadeia alimentar;
- recursos energéticos, utilização da água para a
sobrevivência do homem e melhoria da qualidade de vida;
- hidrelétricas, monjolos, rodas d’água, sistemas hidraúlicos,
dentre outros.
● Água, solo e ecossistema:
- infiltração – lençóis d’água, evaporação.
272
● Água, ar e ecossistema:
- umidade do ar;
- regime de chuvas: normal, enchente e seca;
-
alterações
e
mudanças
ambientais
(desmatamento,
represamentos, adensamento de cidades, monoculturas.
● Solo e o ecossistema:
- aquecimento do solo – importância:
. para os seres vivos;
. para a água;
. para o ar (formação do vento).
- solo, ar e o ecossistema:
. aerificação do solo, importância para os seres vivos –
respiração;
. modificação da formação do relevo – a erosão eólica.
- seres vivos: adaptações ao ambiente terrestre;
- uso racional do solo:
. habitação;
. produção de alimentos;
. cuidados com o solo – implicações do manuseio não
controlado;
. fonte de recursos energéticos.
● Ar e ecossistema:
- atmosfera: condição para a sobrevivência dos seres vivos;
- ar atmosférico:
. composição – principais gases: oxigênio, gás carbônico,
nitrogênio, hidrogênio – vapor d’água, poluentes;
. formação do vento (aquecimento – resfriamento –
dilatação);
. pressão atmosférica;
. peso;
. recurso energético;
273
- seres vivos:
. fotossíntese: luz-folha (clorofila), formação de moléculas
de reserva de energia por meio da captação da luz e do
gás carbônico atmosférico;
. respiração: “combustão” de alimentos, quebra de
alimentos pela utilização do oxigênio atmosférico para a
utilização do organismo;
. cadeia alimentar: seres produtores, consumidores e
decompositores.
Eixo: Saúde e melhoria da qualidade de vida
Saúde do homem e do ambiente:
● Efeitos da radiação do sol:
- queimaduras, insolação, câncer de pele, necessidades de
auxílio profissional médico;
- clima e trabalho: cuidados adequados a cada modalidade de
trabalho;
. vestimentas adequadas;
. utilização de proteção adequada.
● Poluição e contaminação da água – agentes principais – implicações
gerais:
- saneamento básico;
- tratamento da água;
- uso de produtos considerados venenos: formol, herbicidas,
inseticidas, fungicidas, desinfetantes, detergentes, xampus.
● Poluição e contaminação do solo – agentes principais – implicações
gerais:
-
uso
de
venenos:
herbicidas,
inseticidas,
desinfetantes e outros;
- contaminação com dejetos humanos;
- origem e destino dos “lixos”.
274
fungicidas,
● Poluição e contaminação do ar – agentes principais – implicações
gerais:
- principais poluentes: resíduos de aerossóis, fumaça de
indústrias, de carros, queimadas;
- condições para o controle do ar.
● Educação sexual:
- higiene dos órgãos sexuais;
- doenças que afetam esses órgãos.
4º ANO
Eixo: Noções de Astronomia
Sol, Terra e outros corpos do universo:
● Sol:
- fonte de calor;
- luz – espectro solar.
● Movimento da Terra:
- referencial: localização do Cruzeiro do Sul;
- translação: estações do ano;
- rotação – gravidade.
● Outros corpos celestes:
- iluminados - lua, planetas, asteróides, cometas;
- luminosos – estrelas.
275
Eixo: Transformação e interação da matéria e energia
Ecossistema - relações de interdependência (sol, água, solo, ar, seres
vivos):
● Seres vivos e seres inanimados – características e diferenças;
● Estruturação e organização de um ser vivo:
- célula;
- formação do tecido pela junção de células;
- formação de órgãos pela junção de tecidos;
- formação de sistemas pela junção de órgãos;
- organismos – conceituação básica;
- caracterizações de células animais e células vegetais.
● Classificação geral dos seres vivos:
- animais;
- vegetais;
- fungos;
- protista;
- monera;
- vírus.
● Vegetais e o ecossistema:
- diversidade dos vegetais e seus respectivos ambientes;
-
principais
grupos:
dicotiledôneas
(ex.
soja),
monocotiledôneas (ex. milho), pteridófitas (ex. Samambaia),
briófitas (ex. musgos) e algas (unicelulares e pluricelulares);
- características gerais;
- estruturas dos vegetais superiores:
. órgãos vegetativos: raiz, caule e folha;
. órgãos de reprodução: flor, fruto e semente;
. relação dos órgãos vegetativos e de reprodução com o
homem e com o meio.
276
● Cultivo do solo:
- a instituição do cultivo adensado;
- necessidades de cuidados com o solo;
- problemáticas do cultivo de monoculturas;
- relações com o homem e o meio.
● Animais e o ecossistema:
- grandes grupos - vertebrados e invertebrados:
. características básicas;
. relações com o meio;
. relações interespécies.
● Cadeia e teia alimentar:
- seres produtores;
- consumidores;
- decompositores.
Eixo: Saúde e melhoria da qualidade de vida
Saúde do homem e do ambiente
● Efeitos das radiações:
- efeito estufa;
- camada de ozônio.
● Vegetais e saúde:
-
plantas
medicinais:
ações,
estruturas
utilizadas,
necessidades e problemáticas do uso (falta de efeito sobre a
doença, toxicidade).
● Empobrecimento do solo:
- desmatamento;
- adubação orgânica e inorgânica;
- uso de agrotóxicos;
- queimadas;
- uso do solo de forma irracional.
277
● Animais e saúde:
- animais extintos e em extinção;
- preservação da fauna;
- relações entre o homem, o meio e os animais.
● Educação sexual:
- os órgãos genitais, suas diferenças e suas funções.
5º ANO
Eixo: Noções de Astronomia
Sol, Terra e outros corpos do universo:
● Sol como fonte de irradiações:
- infra-vermelho;
- ultra-violeta;
- influência sobre a biosfera.
● Sistema Solar:
- posição da Terra e demais planetas;
- lua – fases da lua;
- eclipses – solar e lunar;
- influência da lua sobre a biosfera.
278
Eixo: Transformação e interação da matéria e energia
Ecossistema - relações de interdependência (sol, água, solo, ar, seres
vivos):
● Ecossistema - condição básica da vida:
- funções e condições de conservação do organismo:
alimentação/digestão,
respiração,
circulação,
excreção,
sustentação/locomoção, coordenação, proteção, reprodução.
- alimentação/digestão:
. caracterização de alimentos;
. origem dos alimentos – vegetais e animais;
. transformação de energia;
. produção de alimentos;
. transformação e aproveitamento dos alimentos pela
digestão;
. estrutura e funcionamento do sistema digestório;
. absorção do sistema digestório e celular;
. conservação de alimentos;
. tipos de alimentos: naturais e industrializados, diferenças
entre a produção e o consumo;
. necessidades nutricionais do homem;
. hábitos alimentares: diferenças culturais e de origem.
- respiração:
. alimentação e respiração: transformação energética dos
alimentos;
. estrutura do sistema respiratório;
. trocas gasosas nos seres vivos.
- circulação:
. estrutura e funcionamento do sistema circulatório;
. funções principais do sistema.
279
- excreção:
. estrutura e funcionamento do sistema excretório;
. funções principais do sistema – eliminação de resíduos.
- sustentação/locomoção:
. estrutura e funcionamento do sistema de sustentação:
sistema ósseo e muscular;
. funções principais do sistema: proteção e locomoção do
corpo.
- coordenação:
. estrutura e funcionamento do sistema nervoso e
endócrino – conceitos básicos;
. estrutura e funcionamento dos órgãos dos sentidos –
conceitos básicos.
- proteção - imunização:
. estrutura e funcionamento do sistema de defesa
corporal;
. diferenças entre seres vivos;
. imunização natural, vacinas, soros, remédios.
- reprodução:
. conceitos de reprodução: perpetuação da espécie;
. estrutura e funcionamento do sistema reprodutor;
. funções principais do sistema.
280
Eixo: Saúde e melhoria da qualidade de vida
Saúde do homem e do ambiente:
● Sol:
- produção da vitamina D.
● Questões alimentares:
- higiene alimentar;
- aditivos nos alimentos: funções e problemáticas;
- aleitamento materno;
- desidratação;
- órgãos responsáveis pela fiscalização (SUNAB, CODEC,
Instituto de pesos e medidas, Secretaria da Saúde Pública,
população, entre outros).
● Saúde do homem:
- higiene bucal;
- problemas na postura corporal, desvio na coluna, entre
outros;
- hemorragia, anemia, doenças cardíacas;
- poluição e contaminação do ar – efeitos sobre o homem e
demais seres vivos;
-
rejeitos
humanos:
formação
de
lixões,
problemas
ambientais, aterros sanitários;
- agressões do mundo moderno: estresse, diferentes tipos de
poluição;
- educação sexual: gravidez precoce, doenças sexualmente
transmissíveis.
● Tópicos da atualidade:
- inseminação artificial;
- clonagem e transgenia;
- células tronco.
281
VI - AVALIAÇÃO
Para se propor um sistema avaliativo para qualquer que seja a área do
saber, implica que a concepção de educação, ensino, escola e sociedade
tenham uma unidade teórica que encaminhe não somente a avaliação, mas
todo o processo educativo na direção de propiciar, ao educando, a
compreensão, de forma mais ampla, da realidade social que encampa as
relações homem-natureza e homem-homem.
Nessa perspectiva, a avaliação deve atuar no processo educativo
como mecanismo que possibilite verificar a aprendizagem a partir do
estabelecimento dessas relações, ocorrendo de forma contínua e cumulativa,
pois o conteúdo, ao ser trabalhado, terá como perspectiva a fusão da teoria,
que não se limitará à pura apreensão de conteúdos, mas que se fundamente e
se funde na prática social mais ampla.
Assim, a avaliação se constitui num processo constante de
aperfeiçoamento da prática do educador quando este objetiva a totalidade da
prática educativa e, da mesma forma, se constitui, para o educando, em um
processo permanente de apreensão da realidade, compreendendo-a como
histórica, não em seu aspecto linear, mas em sua dinâmica.
Portanto, o processo avaliativo, no ensino de Ciências da Natureza,
deve ser compreendido na totalidade do ato educativo como uma ação que
visa criar critérios para poder identificar aspectos que reflitam a capacidade e a
habilidade do educando em analisar e julgar, emitir um parecer, balizado por
uma reflexão crítica, sobre a realidade na apreciação de uma situação
problema, assim como demonstrar a compreensão de que o homem é parte
integrante da natureza e que exerce sobre ela, uma ação transformadora,
visando a sobrevivência da sua espécie.
É também fundamental que a avaliação em Ciências da Natureza
identifique a capacidade do aluno em conhecer e estabelecer relações entre a
estrutura
e
o
funcionamento
dos
diferentes
ecossistemas,
de
seus
componentes e da interação e relação de interdependência que mantém entre
si.
Além disso, é importante o entendimento de que as relações homemnatureza e homem-homem também são integrantes dessa interdependência
282
por conta dos estruturantes políticos, econômicos e culturais, demonstrando
essa compreensão pela análise crítica da relação entre ciência, tecnologia e
sociedade.
Assim, para conseguir que a avaliação avance para além de seu
aspecto classificatório, algumas ações são pertinentes, como: a unidade na
abordagem pedagógica adotada pela escola; o trabalho em grupos de estudo
que objetivem a discussão sistematizada dos conteúdos trabalhados; o
trabalho com a experimentação como procedimento significativo de apreensão
de conteúdos; planejamentos bem estruturados, além de uma busca constante
e sistêmica da compreensão da realidade imediata em que estão inseridos
educador e educando. Esses são elementos fundamentais na tarefa do
processo educativo.
VII - REFERÊNCIAS
CARVALHO, A. M. P. & GIL PÉREZ, D. Formação de professores de
ciência: tendências e inovações. São Paulo: Cortez, 1993.
CHASSOT, A. A ciência através dos tempos. São Paulo: Moderna, 1994.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A. Metodologia do Ensino de Ciências. São
Paulo: Cortez, 2000.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de
Ciências: fundamentos e métodos. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
FORESTI, M. C. P. P. Reflexões em torno de currículo: a formação do
professor de ciências. In: D’ANTOLA, A. (org.). Supervisão e currículo: rumo
a uma visão humanística. São Paulo: Pioneira, 1983.
FRACALANZA, H. et al. O ensino de ciências no primeiro grau. 2. ed. São
Paulo: Atual, 1986.
KRASILCHIK, M. O Professor e o Currículo das Ciências. São Paulo: E.P.U.,
1987.
PINTO, Á. V. Ciência e Existência. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1969.
RIBEIRO, M. L. S. História da educação brasileira: a organização escolar. 17
ed. São Paulo: Cortez, 2001.
ROMANELLI, O. de O. História da educação no Brasil. 27 ed. Petrópolis-RJ:
Vozes, 2002.
283
RONAN, C. A. A história ilustrada da ciência. São Paulo: Circulo do Livro,
1987.
SANTOS, C. S. Ensino de Ciências: abordagem histórico-crítica. Campinas,
SP: Armazém do Ipê (Autores Associados), 2005.
SAVIANI, D. Educação brasileira: estrutura e sistema. 8. ed. Campinas-SP:
Autores Associados, 2000.
VÁZQUEZ, Adolfo S., Filosofia da praxis. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1977.
284
EDUCADORES REPRESENTANTES DOS MUNICÍPIOS NO PROCESSO DE
CONSTRUÇÃO DA PROPOSTA DE CIÊNCIAS DO CURRÍCULO BÁSICO
PARA A ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL DA REGIÃO OESTE DO PARANÁ
Coordenadores: Celso Aparecido Polinarski e Marco Antonio Batista Carvalho
Participantes
Município
Participantes
Município
Zilda Amaro da Silva
Anahy
Elvira Schmidt
Lindoeste
Luzia Peracoli Cozer
Assis Chateaubriand
Clades Maria Egewarth Matte
Marechal Cândido Rondon
Marisa Aparecida Achitti
Assis Chateaubriand
Berlinda Maria Lehmkuhl Rech
Maripá
Marize Cericato de Araujo
Assis Chateaubriand
Katia Duarte da Silva
Matelândia
Roselei Orlandini
Assis Chateaubriand
Valdirene Sberse da Silva
Matelândia
Silvia Precoma Brunhari Mestriner
Assis Chateaubriand
Sueli T. Girardi Fermino
Medianeira
Noeli Tibes
Boa Vista da Aparecida
Janete Maria Bayer
Mercedes
Rosangela Aparecida Santiago
Boa Vista da Aparecida
Cleunice Maria Dick Strieder
Missal
Nivá Salete Gallas
Boa Vista da Aparecida
Paulo Christ
Missal
Sonia Aparecida Santos Vidal
Braganey
Antonia Aparecida Gonçalves
Nova Aurora
Margarida da Cunha
Campo Bonito
Joselaine Genevra Bloch
Nova Santa Rosa
Clarice Tereza Wonsoski de Oliveira
Campo Bonito
Tânia Maria Visnieski Bernardino
Ouro Verde do Oeste
Venir de Fatima Mendes D. Santana
Capitão Leônidas Marques
Salete Trentim
Palotina
Adriana Bobrovski Martinazzo
Cascavel
Edson Luis Massing
Pato Bragado
Alda Geralda da Costa
Cascavel
Janete Strege Biesek
Pato Bragado
Claudimeri Dambros
Cascavel
Claudia Gracieli da Silva
Quatro Pontes
Jacira Gomes da Silva Dias
Cascavel
Dulce Maria Reis
Quatro Pontes
Rosiene Queres de Aguiar Soares
Cascavel
Adriana Cristina Machado
Ramilândia
Solange Rosa Riconi Stefanello
Cascavel
Lucinéia Gonçalves dos Santos
Ramilândia
Vanice Schossler Sbardelotto
Cascavel
Emanuella Maria Strehl
Santa Lucia
Ana Paula Kuhne
Cafelândia
Tania C. Sgarbossa da Silva
Santa Lucia
Marly Maria Voltolini
Cafelândia
Maristela Marchetti dos Santos
Santa Helena
Marineusa Dias Galvão
Céu Azul
Sandra Marli Dillenburger
Santa Helena
Noelize Nandi Baú
Céu Azul
Cleusa de Quadros Cunegundes
Santa Tereza do Oeste
Vôni Neuhaus Schermack Peil
Corbélia
Izaura Castione
Santa Terezinha de Itaipu
Delercinda Luiza de O.Lippert
Diamante D'Oeste
Ana Maria dos Santos Queiroz
São José das Palmeiras
Ilda Chegoski
Diamante do Sul
Silvana Ricardi Nunes
São Miguel do Iguaçu
Marino Postay
Entre Rios do Oeste
Dianês Fatima Henkes
São Pedro do Iguaçu
Sílvia Lettrari Cataneo
Formosa do Oeste
Elba de Souza
São Pedro do Iguaçu
Vilma Kunkel
Foz do Iguaçu
Kátia Elisabeth Midding Gonçalves
São Pedro do Iguaçu
Serranópolis do Iguaçu
Solange da Silva
Guaíra
Clenir Klaus da Silva
Maria de Fátima G. Faccin
Guaíra
Nair Inês Foletto
Serranópolis do Iguaçu
Rosângela Maria de Souza
Guaíra
Neusa Roseli Veit Fernandes
Serranópolis do Iguaçu
Ivonete Ribeio de Sá Sandri
Guaraniaçu
Herminia Guatierri Pereira
Terra Roxa
Vera Lucia Pasa
Guaraniaçu
Luciana Roberta Felicetti Rech
Toledo
Carmem Queiroz Pinheiro Ribeiro
Ibema
Marcia Czerechowicz Hang
Toledo
Terezinha Aparecida C. Martinelli
Iguatu
Angela Maria Alberton
Três Barras do Paraná
Terezinha Tironi
Iguatu
Greici Koch Rothbarth
Três Barras do Paraná
Rosely Perbelini Tomiazzi
Iracema do Oeste
Elenice de Fátima Silva Kuczman
Tupãssi
Marisônia B. da Silva
Itaipulândia
Marli Maccari Corso
Vera Cruz do Oeste
Maria Regina Gargantini Visnieski
Jesuítas
Noeli Kirst
Vera Cruz do Oeste
285
Educadores representantes dos municípios no processo de construção da proposta de Ciências do Currículo Básico
para a Escola Pública Municipal da Região Oeste do Paraná
Coordenadores: Celso Aparecido Polinarski e Marco Antonio Batista Carvalho
Participantes
Município
Zilda Amaro da Silva
Luzia Peracoli Cozer
Marisa Aparecida Achitti
Marize Cericato de Araujo
Roselei Orlandini
Silvia Precoma Brunhari Mestriner
Noeli Tibes
Rosangela Aparecida Santiago
Nivá Salete Gallas
Sonia Aparecida Santos Vidal
Margarida da Cunha
Clarice Tereza Wonsoski de Oliveira
Venir de Fatima Mendes Dobler Santana
Adriana Bobrovski Martinazzo
Alda Geralda da Costa
Claudimeri Dambros
Jacira Gomes da Silva Dias
Rosiene Queres de Aguiar Soares
Solange Rosa Riconi Stefanello
Vanice Schossler Sbardelotto
Ana Paula Kuhne
Marly Maria Voltolini
Marineusa Dias Galvão
Noelize Nandi Baú
Vôni Neuhaus Schermack Peil
Delercinda Luiza de Oliveira Lippert
Ilda Chegoski
Marino Postay
Sílvia Lettrari Cataneo
Vilma Kunkel
Solange da Silva
Maria de Fátima Gonçalves Faccin
Rosângela Maria de Souza
Ivonete Ribeio de Sá Sandri
Vera Lucia Pasa
Carmem Queiroz Pinheiro Ribeiro
Terezinha Aparecida Carrasco Martinelli
Terezinha Tironi
Rosely Perbelini Tomiazzi
Marisônia B. da Silva
Maria Regina Gargantini Visnieski
Elvira Schmidt
Clades Maria Egewarth Matte
Berlinda Maria Lehmkuhl Rech
Katia Duarte da Silva
Valdirene Sberse da Silva
Sueli T. Girardi Fermino
Janete Maria Bayer
Cleunice Maria Dick Strieder
Paulo Christ
Antonia Aparecida Gonçalves
Joselaine Genevra Bloch
Tânia Maria Visnieski Bernardino
Salete Trentim
Edson Luis Massing
Janete Strege Biesek
Claudia Gracieli da Silva
Dulce Maria Reis
Adriana Cristina Machado
Lucinéia Gonçalves dos Santos
Emanuella Maria Strehl
Tania C. Sgarbossa da Silva
Maristela Marchetti dos Santos
Sandra Marli Dillenburger
Cleusa de Quadros Cunegundes
Izaura Castione
Anahy
Assis Chateaubriand
Assis Chateaubriand
Assis Chateaubriand
Assis Chateaubriand
Assis Chateaubriand
Boa Vista da Aparecida
Boa Vista da Aparecida
Boa Vista da Aparecida
Braganey
Campo Bonito
Campo Bonito
Capitão Leônidas Marques
Cascavel
Cascavel
Cascavel
Cascavel
Cascavel
Cascavel
Cascavel
Cafelândia
Cafelândia
Céu Azul
Céu Azul
Corbélia
Diamante D'Oeste
Diamante do Sul
Entre Rios do Oeste
Formosa do Oeste
Foz do Iguaçu
Guaíra
Guaíra
Guaíra
Guaraniaçu
Guaraniaçu
Ibema
Iguatu
Iguatu
Iracema do Oeste
Itaipulândia
Jesuítas
Lindoeste
Marechal Cândido Rondon
Maripá
Matelândia
Matelândia
Medianeira
Mercedes
Missal
Missal
Nova Aurora
Nova Santa Rosa
Ouro Verde do Oeste
Palotina
Pato Bragado
Pato Bragado
Quatro Pontes
Quatro Pontes
Ramilândia
Ramilândia
Santa Lucia
Santa Lucia
Santa Helena
Santa Helena
Santa Tereza do Oeste
Santa Terezinha de Itaipu
286
Ana Maria dos Santos Queiroz
Silvana Ricardi Nunes
Dianês Fatima Henkes
Elba de Souza
Kátia Elisabeth Midding Gonçalves
Clenir Klaus da Silva
Nair Inês Foletto
Neusa Roseli Veit Fernandes
Herminia Guatierri Pereira
Luciana Roberta Felicetti Rech
Marcia Czerechowicz Hang
Angela Maria Alberton
Greici Koch Rothbarth
Elenice de Fátima Silva Kuczman
Marli Maccari Corso
Noeli Kirst
São José das Palmeiras
São Miguel do Iguaçu
São Pedro do Iguaçu
São Pedro do Iguaçu
São Pedro do Iguaçu
Serranópolis do Iguaçu
Serranópolis do Iguaçu
Serranópolis do Iguaçu
Terra Roxa
Toledo
Toledo
Três Barras do Paraná
Três Barras do Paraná
Tupãssi
Vera Cruz do Oeste
Vera Cruz do Oeste
287
ARTES
I - CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA
O ensino da Arte no Brasil foi marcado por imposições e contradições
e, assim como as demais disciplinas do currículo escolar, sofreu influências
políticas, econômicas, sociais, históricas e culturais. Portanto, a concepção de
Arte e de ensino da Arte no país é fruto de um processo cuja origem data da
colonização. Para um melhor entendimento acerca do ensino da Arte na
contemporaneidade, serão pontuados alguns dos aspectos históricos mais
relevantes.
Cabe ressaltar que, antes mesmo de os portugueses aportarem no
Brasil, o solo brasileiro era densamente ocupado por grupos indígenas que
formavam sociedades altamente complexas. Esses grupos acumularam
conhecimentos, aprimoraram técnicas e procedimentos que garantiram sua
sobrevivência. A Arte sempre esteve presente na vida dessas tribos, não como
objeto decorativo, mas como forma de expressão de valores e crenças, nos
objetos do cotidiano – redes, trançados, cerâmicas – na pintura corporal, nos
adereços plumários, enfim, representando seu modo de ser e de viver. Porém,
a visita européia inesperada acabou provocando turbulentas mudanças,
inaugurando uma nova era que, inicialmente, foi caracterizada pela ação dos
jesuítas.
Os padres jesuítas que chegaram ao Brasil, no século XVI, com a
Companhia de Jesus, tinham, como objetivo maior, desenvolver um trabalho
missionário e pedagógico para propagar a fé católica e garantir a unidade
política. A educação funcionava como agente colonizador. Os primeiros
direcionamentos dos jesuítas em relação ao ensino da Arte no Brasil foram no
sentido de atrair a atenção dos adultos e crianças indígenas, por meio do
teatro, da música, da dança e dos diálogos em versos. A produção e a cultura
indígena que aqui encontraram foram desconsideradas e os indígenas induzidos pelos jesuítas - aos poucos, aprendiam “os bons costumes” e a
religião cristã.
288
Gradualmente,
o
ensino de
Arte
passou
por
reformulações
metodológicas até atingir, no século XVII, uma nova posição na estrutura
educacional brasileira. Esse fato está associado à expulsão dos padres jesuítas
e às reformas propostas pelo Marquês de Pombal. A partir de então, foram
instituídos o ensino de desenho e as aulas públicas de geometria (em 1771).
Em 1800, foi introduzido no Brasil o desenho de modelo vivo por meio
de aulas régias, porém a figura-modelo observada era concebida apenas como
apoio para a observação, pois a imagem desenhada obedecia rigorosamente
aos padrões de beleza estabelecidos pelo código neoclássico, com os quais o
educador entrara em contato no exterior.
O ano de 1808 foi considerado um marco na história econômica e
cultural do país, pois D. João VI chegou ao Brasil, juntamente com a corte
portuguesa. A presença da família real em nosso território impulsionou
mudanças que atingiram as esferas sociais, econômicas, políticas e culturais
do país, da mesma maneira que gerou uma sistematização do ensino da Arte.
Por um lado, sua presença trouxe uma modernização e, por outro, controle e
centralização das atividades artísticas. Preocupado com o desenvolvimento
cultural da colônia, D. João VI solicitou a Joaquim Lebretom que convocasse
um grupo de artistas franceses dispostos a trabalhar no Brasil. Assim, no ano
de 1816, a Missão Artística Francesa desembarcou no país, trazendo um estilo
estético europeu – o neoclassicismo – para satisfazer às necessidades da
Corte
(Arte
para
“poucos”).
O
Neoclassicismo
representava
o
convencionalismo. Os jovens que sentiam vocação para a Arte dirigiam-se para
a Academia Imperial de Belas Artes – fundada no ano de 1826 e dirigida pelos
mestres franceses – cujo ensino era uma prática reprodutivista e autoritária.
Como se sabe, as tendências pedagógicas sempre acompanharam
as mudanças políticas e, em 1889, com a Proclamação da República, os
positivistas pretendiam implantar reformas para consolidar seu novo regime. Na
concepção positivista, a Arte é considerada um poderoso veículo para
desenvolver o raciocínio e, se ensinada pelo método positivo, subordinava a
imaginação à observação, possibilitando a identificação das leis que regem as
formas. O ensino de desenho e o de aritmética, seguidos pelo de geometria
prática, eram ideais por suas contribuições ao estudo da ciência. Como
resultado da fusão das propostas positivistas e liberais, foi implantado, nas
289
escolas primárias e secundárias, o desenho geométrico que, juntamente com a
cópia, permaneceu no cenário artístico escolar até os primeiros 20 anos do
século XX.
As décadas de 1920-30 foram caracterizadas por um entusiasmo
pela educação e por um otimismo pedagógico. As influências de padrões
europeus e norte-americanos de filosofia humanista apontaram novos
caminhos para o ensino da Arte que, naquele momento, enfatizava a relação
existente entre o processo afetivo e cognitivo do educando, indicando uma
concepção de Arte como produto interno que reflete uma organização mental.
A nova crença era de que a Arte não é ensinada, mas expressa. O filósofo
Dewey contribuiu com o princípio da função educativa da experiência, cujo
centro não é mais o conteúdo de ensino nem o educador, mas sim, o educando
em constante crescimento.
No ano de 1948, foi fundada a Escolinha de Arte no Brasil, por
Augusto Rodrigues, o qual valorizava a Arte infantil e concebia a Arte como
expressão e liberdade criadora. As crianças e os adolescentes eram
incentivados a pintar e desenhar livremente, desenvolvendo a auto-expressão.
Essa prática teria influência direta sobre a educação formal em Arte. A Arte era
considerada fundamental para a educação formal (por desenvolver a
criatividade) e, ao mesmo tempo, era fonte de ensino alternativo como
complemento às atividades escolares.
No decorrer do século XX, muitas tendências educacionais e fatores
históricos foram relevantes para as transformações ocorridas em relação ao
ensino da Arte. Na década de 1950-60, o país vivia um momento de
industrialização, de politização intensa, de mobilizações estudantis e de
trabalhadores, de renovações educacionais e de movimentos de revalorização
da cultura popular. Dentro desse cenário, o ensino da Arte passou a ocupar
lugar de destaque em algumas universidades, como é o caso da Universidade
de Brasília, cujo departamento de Educação tinha, como proposta, iniciar
pesquisas e estudos de educação por meio da Arte-Educação, refletindo uma
abordagem fiel à idéia de educação pela Arte.
No entanto, essa liberdade criadora foi reprimida na década de 1970,
com a Lei nº 5692/71, imposta por militares e tecnocratas, a qual imprimira à
educação uma tendência fortemente tecnicista. Essa lei determinou a
290
obrigatoriedade do ensino da Arte nas escolas de 1º e 2º graus, porém apenas
em 1973 ocorreu a criação do primeiro curso superior de Licenciatura em
Educação Artística. Neste período, no ensino da Arte, a ênfase recaiu sob o
aspecto técnico dos instrumentos artísticos e a expressão pessoal por meio do
fazer artístico.
Como nos aponta a história, as importantes transformações em
relação ao ensino da Arte ocorreram na década de 1980.
A crescente
politização dos educadores, a necessidade de uma política educacional para o
ensino da Arte e a reflexão sobre a formação profissional impulsionaram a
realização de congressos, seminários, simpósios sobre Arte e ensino e sobre
história da Arte, fatos que provocaram discussões e renovações na área.
O conjunto dos fatores históricos citados anteriormente nos mostra
que a contradição sempre esteve presente no que diz respeito ao ensino da
Arte. Essa contradição se faz mais evidente quando se analisa a década de
1990.
No início dos anos 1990, a situação se apresentava da seguinte
maneira: por um lado, a obrigatoriedade da Arte no currículo das escolas,
mesmo ela não sendo considerada, por lei, básica na educação e mesmo com
o descaso da classe dirigente para o ensino nessa área; por outro, a
supervalorização da Arte como livre expressão e o entendimento da criação
artística como fator afetivo e emocional, sem a existência do pensamento
reflexivo.
Porém é relevante citar que alguns avanços e esforços dos
profissionais da área também contribuíram para a criação de uma nova
perspectiva para a Arte e seu ensino. Dentre elas destacamos:
1) A divulgação da Metodologia Triangular (que enfatiza a articulação entre
o fazer, o apreciar e o conhecer Arte), pela Arte-Educadora Ana Mae Barbosa;
2) A presença da imagem da Arte na escola, que possibilita ao educando o
contato com o universo da Arte;
3) A elaboração de uma nova concepção de Arte, entendida como uma
área do conhecimento humano, um campo de estudo específico com história e
conteúdos próprios, sendo o ensino da Arte compreendido como um processo
de construção de conhecimento;
4) A formulação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9394/96, a
qual garante a presença da Arte como área de conhecimento obrigatória no
291
currículo escolar, nos diversos níveis da educação básica (e não mais como
uma atividade auxiliar ou recreativa), de forma a promover o desenvolvimento
cultural dos educandos.
Esse breve histórico do ensino da Arte nos mostra que, ao longo de
sua trajetória no campo educacional, ele vai, gradualmente, deixando de ser
uma simples atividade auxiliar ou decorativa para ser compreendido como um
processo de construção de conhecimento. A Arte, entendida, então, como um
campo de estudo específico, passa a fazer parte da realidade escolar, em
todos os níveis da educação básica, devido à importância para a formação do
ser humano. Os conflitos sobre a permanência ou não da Arte na estrutura
curricular foram superados e novas relações com outras áreas do saber têm
norteado a práxis dos profissionais envolvidos com o ensino-aprendizagem em
Arte.
II - CONCEPÇÃO
Tendo em vista que as transformações ocorridas no ensino da Arte
também são influenciadas pelas diferentes concepções de Arte e que estas
trazem a marca do seu tempo histórico e das necessidades sociais presentes
em cada momento, faz-se necessário delinearmos uma concepção de ensino
da Arte que contribua para a emancipação de nossos educandos na
compreensão da produção artística presente em seu cotidiano.
Se o ensino da Arte tem um passado recente, a produção artística,
criação especificamente humana, reporta-se aos primórdios da civilização. A
Arte esteve e está presente nas relações sociais, sendo uma forma
diferenciada de perceber e expressar o mundo.
Esse caráter de produto especificamente humano da Arte é
importante para compreendermos a noção do homem como ser social,
constituído historicamente. Nossas características biológicas dos sentidos
estão constituídas ao nascer, herança do processo histórico da espécie
humana, porém esses sentidos encontram-se em potencialidade, em estado de
vir a ser, efetivamente, sentidos humanos em sua concretude. Ao agir sobre a
natureza, o homem modifica-a e essa ação também o modifica, ou seja, o
homem constrói o mundo numa relação dialética. É dessa ação, que humaniza
292
a natureza, que a Arte foi constituída, seja ao agir sobre a plasticidade dos
materiais naturais, criando objetos, seja por meio da linguagem (escrita,
corporal, sonora, visual).
Assim, Arte é produto da criação humana, resultado do trabalho/ação
do homem sobre a natureza, é imanentemente social – nasce na e para a
sociedade – e manifesta posições estéticas, éticas e políticas de uma
determinada época, portanto, nunca é neutra. Segundo Peixoto (2003, p. 60)
A sua própria constituição está comprometida com a realidade
concreta, social, e histórica; além disso, estão implicados nela um
conhecimento relativo e uma tomada de posição do autor ante esse
determinado contexto concreto de vida, ou seja, uma atitude ética e
um posicionamento político do indivíduo criador em face das lutas
históricas do tempo presente no qual vive, como aprovação ou
negação [...] Por tudo isso, a obra é carregada de concessões,
valores, escolhas e decisões, o que a torna uma particularidade
criada, uma nova realidade social.
Para a compreensão dessa nova realidade social, a obra, é
necessária a humanização dos sentidos, que cria as sensibilidades estéticas,
que será a capacidade humana de percepção, de pensamento e de criação
artística. O seu desenvolvimento se dará mediante condições e oportunidades
de acesso ao mundo da cultura – Arte, filosofia, ciência – que forem
proporcionados ao educando. Assim, o processo de desenvolvimento da
sensibilidade estética deve ser pautado na busca da gênese das criações
artísticas,
compreendendo-as
como
produtos
históricos,
estabelecendo
relações sociais que determinam as intencionalidades da obra, percebendo-as
como representações e expressões de um mundo exterior e interior, do
universal e do singular.
A construção da sensibilidade estética, por meio da criação-produção
e da fruição1 artística, possibilitará aos educandos perceberem-se como
construtores de uma cultura e como seres capazes de dar significação ao
mundo,
uma
vez
que,
exercendo
suas
potencialidades
perceptivas,
imaginativas e reflexivas, tornam-se mais ativos e críticos em relação ao meio
em que vivem. A Arte une pensamento a uma forma de expressão, um
significado a um significante. Assim a apreciação, a reflexão e a criação
1
Do latim fruere, significa gozar, desfrutar. Em Arte utilizamos o termo para indicar, de forma mais
completa, o prazer estético, onde o sensível e o cognitivo interagem para a melhor compreensão da obra.
293
artística permitem o desenvolvimento pleno do ser, que se identifica com o
mundo humanizado.
Toda e qualquer criação artística envolve não só conceitos lógicos,
mas especialmente elementos dos sentimentos e emoções. Dessa forma, o
artista expressa, cria e transforma sua realidade, possibilitando-nos entender a
expressão artística como articulação de experiências e vivências. A Arte
concretiza os sentimentos humanos, pois no ato da criação-expressão,
segundo Duarte Jr. (1994, p. 53) “ocorre uma movimentação de nossos
sentimentos, que vão sendo confrontados, aproximados, fundidos, para
posteriormente serem simbolizados, transformados em formas que se
oferecem à razão, ao pensamento”.
É preciso considerar ainda que, no ato da criação, o artista não está
somente exteriorizando seus sentimentos, pois ele apreende também certos
estados do sentir que perpassam as sociedades num determinado tempo e
espaço histórico, portanto, a Arte é a expressão do particular e do coletivo. O
artista expressa uma visão de mundo que envolve não apenas um momento
presente ou o passado, mas também as projeções do futuro. Com base nas
percepções e interpretações possibilitadas pelo movimento da história humana,
ele tenta captar os traços essenciais de seu tempo e desvendar novas
realidades. Ao entrar em contato com a Arte, os indivíduos podem apreender
uma nova visão de mundo, experimentar situações inusitadas e ampliar sua
compreensão acerca da realidade circundante. E é nessa particularidade que
reside o caráter revolucionário da Arte, assim entendida como agente na
sociedade e não apenas como reflexo desta.
De um modo mais amplo, todas as operações humanas são
expressivas, no entanto, o que as difere da expressão artística é o fato de que
a obra de Arte é expressiva enquanto forma. Para Pareyson (1984, p. 30) “a
forma é expressiva enquanto o seu ser é um dizer, e ela não tanto tem quanto,
antes é um significado. De modo que se pode concluir que, em Arte, o conceito
de expressão deriva do seu especial significado daquele de forma”.
A forma é aqui compreendida não apenas no seu aspecto físico final
– cores, linhas, harmonia entre outros – mas na inseparabilidade dela com o
conteúdo da obra, pois, no executar, no fazer inventivo que cria a forma, estão
presentes idéias, aspirações e diferentes compreensões da realidade humana.
294
Esse modo de entender chama a atenção sobre outro aspecto da
Arte - o produtivo, pois é no ato de fazer (de manipular, transformar, dar forma)
que ocorre a expressão. A Arte é produção de objetos novos, que transcende o
aspecto executivo, realizativo, pois, segundo Pareyson (1984, p. 32)
é um tal fazer que, enquanto faz, inventa o por fazer e o modo de
fazer. [...] A atividade artística consiste propriamente no formar, isto
é, exatamente num executar, produzir e realizar, que é ao mesmo
tempo, inventar, figurar, descobrir.
A Arte, como atividade fundamental do ser humano não se esgota na
expressão e na produção de objetos estéticos mas sim, encontra sua totalidade
na dimensão do conhecimento e do trabalho humano. Ela é uma forma de
trabalho e conhecimento de mundo, cultural e social, o que envolve tempo e
espaço específicos, sendo que, como afirma Bosi (1991, p. 36) “o trabalho do
artista se desenvolve, ao mesmo tempo, no plano do conhecimento do mundo
(Mimesis) e no plano do conhecimento de um outro mundo (a obra)”. A Arte é
também um objeto de conhecimento, estruturado e organizado mediante os
determinantes sociais, políticos, filosóficos, éticos, estéticos e religiosos de
cada sociedade. Assim, o seu estudo, como manifestação simbólica de
determinada cultura, leva-nos à compreensão das formas de representações
que se renovam através dos tempos, construindo o percurso da história
humana.
Considerando a articulação entre as três dimensões artísticas
expostas anteriormente, compreendemos que uma concepção de Arte mais
ampla inter-relaciona a expressão, a produção e o conhecimento. Entendemos
que a articulação entre o fazer, o conhecer e o exprimir deve permear todo o
ensino de Arte que visa humanizar os sentidos humanos, aguçar a percepção e
suscitar a reflexão nos/dos educandos sobre a realidade.
III - OBJETIVOS
No sistema capitalista, que rege nossas relações, é considerada Arte
aquela que está institucionalizada em museus, galerias, teatros, salas de
concertos, entre outros espaços que, por suas características, imprimem à obra
295
um caráter absoluto de verdade. Essa relação entre obra e espaço oficializado
criou uma visão de Arte como artigo de luxo, restrita a poucos, na qual o artista
e sua produção estão envoltos numa aura que os separa da grande maioria da
sociedade, ou seja, está distanciada da classe trabalhadora, pois se encaixa
dentro da categoria de objetos e necessidades que não pertencem ao sistema
de necessidades definidas para essa classe. Assim, a Arte foi dividida em
erudita e popular, sendo que o termo popular foi compreendido como de menor
valor.
Porém, o homem, seja de qualquer classe, tem necessidades de
caráter material e não material; ele produz objetos para satisfazer suas
necessidades, e os objetos artísticos foram criados para satisfazer uma
necessidade especial, a estética. É relevante ressaltar que a Arte que está tão
presente no cotidiano do homem como a grafitagem, o teatro, dança de rua, as
danças folclóricas, as músicas regionalistas, entre outras está tão impregnada,
de sentido, de percepções de realidades que deve ser considerada
manifestação artística autêntica e de valor, pois carrega em si as percepções
dialéticas do homem em seu contexto histórico e nas suas relações sociais.
Diante dessas considerações, a escola tem a função de contribuir
para a formação estética dos educandos e promover a socialização da Arte. É
necessária uma educação que considere a Arte como prática social, que não
está cristalizada em espaços institucionalizados e, sim, presente nas relações
sociais; uma Arte que questiona, resiste e mostra o movimento das relações
nas quais está inserida.
Para tanto, o trabalho educativo em Arte requer intencionalidade e
suporte teórico para superar antigas concepções e práticas de caráter
tradicionalista e espontaneísta – como a reprodução de modelos, a prática da
livre expressão e a instrução por meio de técnicas – e clareza quanto aos
objetivos, conteúdos e procedimentos metodológicos.
É necessário um ensino de Arte que desenvolva a sensibilidade
estética, possibilitando ao educando apreciar, criar, refletir e elaborar seus
próprios sentidos com relação ao mundo à sua volta, além de aprimorar as
capacidades perceptivas, inventivas, imaginativas e criativas do educando.
Assim, é necessário, segundo Duarte Jr. (2011, p. 175) “... estimular o
sentimento de si mesmo, incentivar esse sentir-se humano de modo integral,
296
numa ocorrência paralela aos processos intelectuais e reflexivos acerca de sua
própria condição humana”.
Portanto, o ensino de Arte deverá propiciar o desenvolvimento do
pensamento artístico e da percepção estética que caracterizam um modo
próprio de ordenar e de dar sentido à experiência humana, desenvolvendo com
o educando, a sensibilidade, a percepção e a imaginação no domínio do
conhecimento artístico, necessárias para compreender a Arte como meio de
humanização da realidade, pois afirma Duarte (2001, p. 186) que “... o pleno
sentimento da vida implica que tentemos capturá-la e, assim, compreendê-la,
de todas as maneiras possíveis – lógicas e estéticas, intelectuais e estésicas2,
científicas e artísticas”. Diante dessas considerações, elencamos como objetivo
geral do ensino da Arte no Ensino Fundamental - anos iniciais:
•
Propiciar o desenvolvimento da sensibilidade estética, que é a
capacidade de perceber, refletir, questionar, criar e recriar o mundo e as
relações, bem como suas expressões, compreendendo a Arte como
produto da criação humana, resultado do trabalho/ação do homem sobre
a natureza.
IV - PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Com a finalidade de buscarmos a construção da sensibilidade
estética do educando, faz-se necessária uma reflexão sobre as diferentes
metodologias relativas ao ensino da Arte que, até então, foram reduzidas à
aplicação de uma variedade de técnicas desvinculadas dos objetivos e
conteúdos específicos desse ensino. Ao recordar o processo histórico do
ensino da Arte, percebemos a marginalização da disciplina no âmbito escolar,
marcada pela utilização de práticas que valorizavam a técnica e a livre
expressão do educando, separando, assim, a Arte da prática social, dando-lhe
um caráter de criação, desvinculado da realidade.
Tendo em vista as considerações anteriores, partimos do princípio de
que a articulação entre “o que fazer e o como fazer” é imprescindível, uma vez
que a Arte é uma área de conhecimento, e o ensino da Arte, um processo ao
2
Do grego aisthesia e está relacionada com a sensação, a sensibilidade, a percepção.
297
mesmo tempo teórico e prático, criador e transformador, que deve colocar o
educando em contato com o contexto circundante, com suas vivências, com o
saber artístico acumulado e com as diferentes culturas. Isso implica pensar a
escola como espaço de acesso às linguagens artísticas e de socialização da
Arte. Portanto, a opção por um encaminhamento metodológico que considera o
educando como um sujeito criador, reflexivo e transformador, visa contribuir
para a atualização das práticas pedagógicas já existentes, para a ampliação de
conceitos enraizados e, conseqüentemente, para a promoção de mudanças
nessa área do conhecimento.
O
processo
de
sensibilização-educação
estética inicia-se
na
educação infantil e tem seqüência por toda a vida do educando, ultrapassando
os muros escolares para acompanhá-lo por toda a sua trajetória. Na escola, o
real sentido da atividade artística é a formação dos sentidos humanos a partir
da produção e da fruição da Arte (seja corporal, visual, musical ou cênica)
regional,
nacional
e
universal.
Educar esteticamente
pressupõe
uma
metodologia que possibilite, ao educador, ensinar o educando a ver, a ouvir, a
criticar, a criar, a recriar e a interpretar a realidade, a fim de ampliar suas
possibilidades de apreciação, de expressão e de produção artística; pressupõe
uma metodologia que crie condições de ensino e aprendizagem do
conhecimento artístico-histórico acumulado, de forma que o educando
aproprie-se, gradativamente, de tal conhecimento.
Segundo Schlichta (2002, p.11), uma metodologia para o ensino da
Arte deve considerar que:
O exercício artístico, não se constitui em um fazer sem reflexão,
deslocado do conhecimento, pois na prática, educar esteticamente é
ensinar a ver, tomando como ponto de partida o domínio dos
diferentes modos de compor com elementos visuais, enquanto
conteúdo que foi construído ao longo do tempo e sistematizado na
forma de História da Arte.
Como o ensino da Arte necessita de um processo sistemático de
aprender a ver, a investigar e a pensar criticamente, sugerimos uma
metodologia que envolva as experiências de observar, analisar, interpretar e
criar-transformar. A metodologia sugerida foi proposta pelo educador e
pesquisador Ott (1988) e pode ser adaptada a diferentes realidades. É
298
composta por cinco categorias que expressam ação e são conhecidas como:
descrevendo, analisando, interpretando, fundamentando e revelando.
•
Descrevendo: possibilita que a Arte fale primeiro para o indivíduo. É o
momento de contato do educando com a obra artística. Essa categoria
exige uma profunda e detalhada atenção-observação, tanto do educador
como dos educandos; estes são levados a fazer um “inventário”, a
verbalizar tudo o que percebem sobre a obra (cênica, corporal/dança,
musical e visual) estudada. Com essa verbalização em grupo, suas
percepções pessoais muitas vezes se ampliam. O educador, nessa
atividade, é um instigador.
•
Analisando: proporciona dados para investigar a obra, a maneira como
foi executada, o que foi percebido. Investigar os elementos formais nas
composições cênicas, corporais, musicais e visuais leva à compreensão
básica das linguagens artísticas e das habilidades e técnicas utilizadas
pelos produtores.
•
Interpretando: permite que os educandos expressem suas idéias,
pensamentos e sensações a respeito da produção artística estudada. São
atividades que devem ter suficiente abertura para os depoimentos
pessoais. É necessária a mediação do educador para encaminhar a
interpretação, a fim de que ocorram análises e percepções de relações
possíveis da obra com a realidade do educando. Nessa categoria, é
importante a compreensão do contexto histórico no qual a obra foi
produzida e como ela, dialoga com o contexto atual.
•
Fundamentando: amplia a compreensão do educando a respeito das
linguagens artísticas. É o momento de ampliar a compreensão do
fenômeno
artístico,
relacionando-o
com
as
demais
áreas
do
conhecimento, por meio da fundamentação teórica. O educador pode
utilizar diferentes recursos nesta categoria: vídeos, entrevistas, pesquisas,
catálogos de exposição dentre outros.
•
Revelando: proporciona aos educandos a oportunidade de revelar seu
conhecimento a respeito da Arte por meio de um ato de expressão
artística. Uma nova obra é criada/recriada pelo educando. Todo esse
processo serve para motivar e aumentar a qualidade das produções
artísticas.
299
Cabe, neste momento, esclarecer que essa metodologia foi
apresentada como uma alternativa para superar as antigas práticas ainda
presentes em sala de aula no que se refere ao ensino da Arte. Contempla as
diferentes linguagens artísticas – teatro, dança, música e Artes visuais3 – uma
vez que podem ser adequadas de acordo com tema-conteúdo a ser trabalhado
e, sobretudo, garante o contato com a Arte – indispensável para a formação
estética. Os educadores dos anos iniciais, ao utilizar-se dessa metodologia,
podem ampliar as fronteiras da Arte, estabelecendo relações com as demais
áreas do conhecimento, as percepções visuais, espaciais, sonoras e corporais,
desenvolvidas com os educandos, permitem que eles transitem por diferentes
territórios, questionando, interpretando e transformando seu modo de ver e
agir.
Quanto ao ensino das Artes visuais, sugere-se ainda a utilização dos
mais diversificados gêneros de representação pictórica, ou seja, o uso de
imagens de pinturas, desenhos, escultura, fotografia, material publicitário e
imagens virtuais sem a preocupação com uma seqüência cronológica, mas
sim, com uma escolha que explore a diversidade do uso dos elementos visuais
e compositivos nas obras para uma melhor percepção e reflexão dos
educandos, de acordo com o conteúdo a ser trabalhado.
Com relação ao ensino de dança, apresentam-se, também, algumas
estratégias que podem auxiliar na aplicação dos conteúdos específicos desta
área do saber: aplicação de atividades lúdicas como jogos, brincadeiras,
mímicas, interpretações de cenas e músicas, de atividades técnicas como
exercícios técnicos de dança, improvisações e atividades de conscientização
corporal e aplicação de atividades inspiradas no cotidiano como a exploração
de danças e movimentos do cotidiano e temas da cultura brasileira.
As sugestões de gêneros em música e teatro não devem ser
limitativas; sempre que se fizer necessário o educador pode e deve explorar a
diversidade de gêneros existente em cada linguagem artística específica.
A idéia de que todos podem conhecer, compreender e usufruir Arte é
o eixo de um processo realmente comprometido com o ensino/aprendizagem.
A Arte, como uma linguagem aguçadora dos sentidos, possui significados que
não podem ser traduzidos por intermédio de nenhum outro tipo de linguagem.
3
Utilizamos o termo Artes Visuais pela sua amplitude, ou seja, por nele estar contida outras
manifestações artísticas visuais: fotografia, cinema e artes gráficas.
300
Ela capacita o homem a não ser um estranho em seu meio, é um importante
instrumento para identificação cultural, logo não pode ficar fora da escola.
Portanto, segundo Schclichta (2002, p. 11).:
A função do ensino da Arte é possibilitar a todos extrair da Arte toda
a sua riqueza humana. E que se busque um método, enquanto
processo de apropriação da produção artística, que possibilite tanto
aos educandos quanto aos educadores, vislumbrarem o quanto se
pode ganhar quando não se é privado de extrair de um objeto
artístico toda a sua riqueza humana.
A busca desse acesso deve ser empreendida em todo processo de
ensino-aprendizagem em Arte, garantindo, assim, a compreensão, por parte do
educando, da função social da Arte.
V - CONTEÚDOS
Os conteúdos selecionados na tabela a seguir abrangem as quatro
linguagens artísticas que devem estar presentes no ensino da Arte: artes
visuais, teatro, dança e música. São conteúdos mínimos que devem ser
contemplados nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Sempre que
necessário o educador pode e deve ampliar esse rol de conteúdos.
A tabela a seguir é composta pela divisão das Linguagens Artísticas,
os Elementos Formais que as compõem, os Gêneros e os Anos do Ensino
Fundamental.
Em relação às linguagens artísticas, ressaltamos que muitos
conteúdos se inter-relacionam. Essa percepção pode auxiliar o educador, ao
elaborar suas aulas, possibilitando um aprofundamento desses conteúdos. Os
elementos formais são a “gramática” da Arte, e como tais não devem ser
trabalhados isoladamente da produção artística, suas compreensões se darão
a partir da produção/trabalho artístico e da reflexão acerca das obras.
Os gêneros são a maneira, estilo ou modo como foram combinados
os elementos formais para a criação de uma obra, aqui entendidos como as
diferentes produções visuais (pintura, desenho, fotografia, entre outros),
cênicas (mímica, fantoches, entre outros), corporais (dança de rua, folclórica,
ballet, entre outros) e musicais (samba, MPB, jazz, entre outros). O contato do
301
educando com os diferentes gêneros auxiliará no processo de ensinoaprendizagem em Arte.
Na coluna referente aos Anos do Ensino Fundamental o X indica uma
orientação para o trabalho com aquele conteúdo. A indicação de mais de um
ano deve ser compreendida como uma retomada, um aprofundamento, novas
relações que o conteúdo poderá estabelecer no processo de ensino da Arte.
Linguagem
Elementos Formais
Ponto
Linha
Forma
Cor
Artes
Visuais
Volume
Textura
Percepção na natureza e na
Arte
Posição: horizontal e vertical
Posição: diagonal
Tipos: reta
Tipos: curvas e sinuosas
Tipos: mistas
Direção espacial e temporal
Proporção: tamanho
Posição: longe/perto,
embaixo/em cima,
central/lateral
Figura e fundo
Identificação
Escala tonal: claro/escuro
Primárias e secundárias
Monocromia/Policromia
Quentes/Frias
Simbologia
Pontos de Vista: frontal, de
topo e perfil
Sobreposição e
Justaposição
Claro/Escuro
Percepção tátil e visual
Naturais e Artificiais
2º
3º
4º
5º
X
1º
X
-
-
-
X
X
X
-
X
X
X
X
-
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
-
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
-
-
-
X
X
-
X
-
X
X
X
X
-
X
-
2º
3º
4º
5º
X
X
X
-
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Gênero
1º
Composição
Repetição
Alternância
Equilíbrio
Ritmo
Simetria e Assimetria
Proporção e Deformação
Bidimensional
Tridimensional
X
X
-
302
Linguagem
Elementos Formais
Personagem
Espaço Cênico
Teatro
Texto
Expressão facial, corporal
e gestual
Máscaras
Maquiagem e figurino
Adereços
Caixas de representação
Alternativo: sala de aula,
pátio, em roda
Sala de aula: parede
(sombra)
Palco
Improvisação
Adaptação
Criação
Composição
Cenografia
2º
3º
4º
5º
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Os gêneros
para o trabalho
com os
elementos
formais
seguem a
orientação da
Representação
-
X
X
-
-
X
X
-
X
X
-
X
X
X
-
X
X
X
X
X
X
X
X
2º
3º
4º
5º
X
X
X
X
X
-
1º
X
X
X
X
X
X
-
X
X
X
X
X
X
-
X
X
X
X
X
X
-
-
X
X
-
X
X
X
X
X
X
-
-
X
X
X
Gênero
Representação
Sonoplastia
1º
Gênero
Improvisação
Elaboração utilizando
sons e música
Cenário
Adereços de cena
Iluminação
Ritmo
303
Mímica
Dedoches
Fantoches
Jogos Teatrais
Sombras
Peça Teatral
Os gêneros
para o trabalho
com
sonoplastia e
cenografia
seguem a
orientação da
Representação
Linguagem
Elementos Formais
Movimento: corpo inteiro,
partes, articulações,
superfícies
Parado: simetria, assimetria,
volume, largura, curva,
torções, angulações
Em relação à fluência:
sucessivos, simultâneos
Espaço pessoal – níveis
alto, médio e baixo.
Espaço pessoal – planos:
horizontal (largura e
profundidade), frontal (altura
e largura) e roda (altura e
profundidade)
Espaço pessoal - direções e
distância (perto/longe)
Tensões espaciais – espaço
vazio entre as partes
Progressões (caminhos
delineados pelo corpo)
Projeções (prolongamento
dos movimentos por meio
do olhar ou das
extremidades do corpo)
Formas (traçado marcado
pelas formas retas ou
curvas do corpo no espaço)
Fluência: livre/controlada
Espaço: direto/indireto
Peso: firme/leve
Tempo: rápido/lento
Pessoas: duos, trios,
quartetos, entre outros
Proximidade: aproximação,
distanciamento, contato,
entrelaçamento, entre outros
Em relação: ao ambiente, às
outras pessoas, aos objetos,
às partes do corpo
Locomoção: saltar, girar,
torcer, gestos, silêncio do
corpo
Ao espaço: subir, descer,
abrir, fechar, avanços,
retornos
Articulação som e
movimento
Corpo
Espaço
Dança
Dinâmicas e
Ritmo
Relacionam
entos
Ações
Som
Composição
2º
3º
4º
5º
X
1º
X
X
X
X
X
X
X
-
-
-
-
X
X
X
X
X
-
-
-
X
X
X
-
-
X
X
X
-
-
-
-
X
X
X
X
X
X
-
-
X
X
X
-
-
-
X
X
X
-
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
-
X
X
X
X
-
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
2º
3º
4º
5º
-
-
X
X
Gênero
Os gêneros a
serem
utilizados para
a
compreensão
dos elementos
formais
seguem
orientação de
composição.
1º
Gênero
Coreografia
Folclóricas
Clássicas
Populares
Improvisação
304
-
Linguagem
Elementos Formais
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Agudo/grave
Seqüência: escala musical
Curtos/Longos
Silêncio (pausa)/som
da Natureza
Produzido
Força: forte/fraco
Artificial (modificação da
intensidade original)
Densidade
Composição
Fonte
sonora
Os gêneros a
serem
utilizados para
a
compreensão
dos elementos
formais
seguem
orientação de
composição.
Cantigas de
roda, MPB,
Canções
Folclóricas
Música
instrumental
(piano,violão,
entre outros),
orquestral
Instrumentos
Alternativos
Canção de
ninar, samba,
MPB,
folclóricas,
indígena,
africana
Paródia
Ritmo
Harmonia
2º
3º
4º
5º
X
X
X
-
X
X
X
X
-
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
-
-
X
X
X
2º
3º
4º
5º
X
X
1º
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
-
-
X
X
X
Gênero
Natureza
Voz
Música
1º
Gênero
Adaptação
VI - AVALIAÇÃO
A avaliação é elemento indissociável do processo de ensino e
aprendizado. Ela não é um fato isolado, quantitativo e estanque que não
estabelece relações entre o ensinar e o aprender. A maneira de concebê-la e a
forma de aplicá-la, no entanto, modificam-se ao longo do tempo. Destina-se a
obter os elementos necessários para tomadas de decisões, para a reflexão da
prática pedagógica do educador, possibilitando a aprendizagem do educando.
Avaliar é um ato social e político, estando presente em todas as atitudes e
estratégias pedagógicas que adotamos. Deve ser contínua, diagnóstica,
dinâmica, flexível, organizada e construída coletivamente. Não pode se
restringir apenas em avaliar o aprendizado e os progressos do educando, mas
305
sim, tornar-se processo no qual onde também se avalia a prática do educador e
propõe intervenções pedagógicas necessárias.
A avaliação em Arte tem sido uma prática na qual elementos como
participação, organização, comparação, padrões e modelos impostos são mais
valorizados em detrimento do próprio conteúdo. No entanto, a Arte é uma área
de conhecimento com conteúdos próprios e modos de avaliar também
específicos, e a utilização de instrumentos adequados contribui para que se
criem situações de análise, por meio das quais o educando possa tomar
consciência de sua trajetória, registrando, analisando, pesquisando, debatendo
em grupo, produzindo, enfim, criando.
A escolha de instrumentos
avaliativos
adequados deve
ser
fundamentada pela objetividade na constatação dos conteúdos trabalhados, ou
seja, o que e como avaliar. Tomemos como exemplo o conteúdo Fontes
Sonoras/Voz. Esse conteúdo deve ser capaz de propiciar ao educando a
percepção da voz como instrumento de comunicação, como um aparelho de
nosso corpo que possui um modo de ação e cuidados específicos e, também,
como um signo que carrega mensagens, ideologias, emoções. Para cada
faceta desse conteúdo, e de acordo com o objetivo que foi trabalhado,
devemos utilizar um instrumento de avaliação adequado. No exemplo desse
conteúdo, poderia, o educador, valer-se de interpretações e análises de
músicas (podendo ser utilizada a oralidade ou a escrita, dependendo do ano),
sínteses e aplicação de conhecimento por meio de apresentação oral e visual,
entre outras opções. Importante é não conceber esse momento avaliativo como
ponto de chegada, mas sim, como novo ponto de partida. Para tanto, o
educador precisa ter um posicionamento flexível e assumir uma prática
pedagógica mediadora que possibilite ao educando a internalização do
conhecimento em caráter dinâmico, contínuo e cooperativo.
No processo de ensino-aprendizagem em Arte, o ato avaliativo pode
ser realizado em três momentos: primeiramente, para diagnosticar os
conhecimentos prévios dos educandos sobre determinado conteúdo; durante a
própria situação de aprendizagem, quando o educador identifica como o
educando interage com os conteúdos em estudo; e, por fim, a avaliação pode
acontecer ao término de um conjunto de atividades. É importante que, no
momento da avaliação, o educador procure articular processo de criação ao
306
produto artístico finalizado pelo educando para evitar, de um lado, a simples
mensuração de um objeto ou, por outro, o espontaneísmo esvaziado de
sentido.
Para tanto, o trabalho avaliativo requer clareza quanto aos critérios e
instrumentos específicos para cada uma das linguagens da Arte. Assim, a
avaliação em artes visuais, dança, música ou teatro se dará mediante o
acompanhamento e a verificação da assimilação dos conteúdos mínimos
necessários para a aprendizagem do educando. Considerando a especificidade
de cada uma dessas linguagens, faz-se necessário elencar o que avaliar em
cada uma delas.
AVALIAÇÃO EM ARTES VISUAIS:
•
Articulação dos elementos formais de composição no espaço bi e
tridimensional na produção artística;
•
Identificação dos elementos da linguagem visual nas diferentes
realidades – na obra, na natureza, na realidade circundante.
AVALIAÇÃO EM DANÇA
•
Compreensão da estrutura e do funcionamento do corpo e dos
elementos que compõem o seu movimento;
•
Compreensão das diversas danças como manifestações culturais;
•
Improvisações-criações de coreografias a partir dos gêneros
populares, clássicos, folclóricos e regionais.
AVALIAÇÃO EM TEATRO
•
Compreensão da estrutura teatral (personagem, espaço cênico e
texto) por meio da criação, recriação, atuação, observação e
análise;
307
•
Identificação dos elementos constitutivos da linguagem teatral e
as possibilidades de composições cênicas.
AVALIAÇÃO EM MÚSICA
•
Articulação entre os elementos formais da música na produção,
recriação, fruição e análise em obras musicais;
•
Compreensão da linguagem musical como produto da criação
humana e sua diversidade cultural em relação a espaço e tempo
histórico.
VII - REFERÊNCIAS
BARBOSA, A. M. (org). Arte-Educação: leitura no subsolo. 2 ed. Revista.
São Paulo: Cortez, 1999.
________. (org). Inquietações e mudanças no ensino da Arte. São Paulo:
Cortez, 2002.
BARRETO, D. Dança... ensino, sentidos e possibilidades na escola. 2 ed.
Campinas: Autores Associados, 2005.
BIASOLI, C.L.A. A Formação do Educador de Arte. Campinas: Papirus,
1999.
BOSI, A. Reflexões sobre a Arte. São Paulo: Ática, 1991.
DUARTE JR. J. F. Por que Arte-educação? 7 ed. Campinas Papirus, 1994.
________. O Sentido dos sentidos - a educação (do) sensível. Curitiba: Criar,
2001.
OSTROWER, F. Universos da Arte. 10 ed. Rio de Janeiro: Campus, 1996
PAREYSON, L. Os Problemas da Estética. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
PEIXOTO, M.I.H. Arte e grande público: a distância a ser extinta. Campinas:
Autores Associados, 2003.
________. Fundamentos Filosóficos para o Ensino da Arte. In IV ANPED –
SUL. Florianópolis, Nov – 2002.
308
SCHLICHTA, C. A. B. D. Ensino da Arte: Uma Metodologia para a
Humanização dos sentidos. In IV ANPED – SUL. Florianópolis, Nov – 2002.
TROJAN, R. M. A Finalidade do Ensino da Arte: o trabalho como fundamento
da necessidade estética. In IV ANPED – SUL. Florianópolis, Nov – 2002.
EDUCADORES REPRESENTANTES DOS MUNICÍPIOS NO PROCESSO DE
CONSTRUÇÃO
DA PROPOSTA DE ARTES DO CURRÍCULO BÁSICO
PARA A ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL DA REGIÃO OESTE DO PARANÁ
Coordenadores: Andréa Pessutti Pamsini e Telma Santana Serafini Bosquirolli
Participante
Município
Participante
Município
Lucéria Fernandes
Anahy
Marisa Knopik Dechechi
Jesuítas
Matilde Catarina Bergamin
Anahy
Vivian Gisele Grigio
Lindoeste
Olinda de F. Brandão
Anahy
Izolde Schneider Vasques
Marechal Cândido Rondon
Maripá
Márcia Cristina R. G. Ferreira
Assis Chateaubriand
Andréia Giese
Margareth Mie Hachya
Assis Chateaubriand
Lucilia L. dos Santos
Maripá
Maria Aparecida Peraçoli Bonini
Assis Chateaubriand
Sandra Rinaldi Schoffen
Matelândia
Zilda Borges
Assis Chateaubriand
Clair Teresinha Rugeri
Medianeira
Adriana Alves Ozório da Silva
Boa Vista da Aparecida
Elisandra Sant'Anna Hamm
Mercedes
Ondina F.T. Cardoso
Boa Vista da Aparecida
Ines Sandrs
Missal
Rosangela Lopes de Oliveira
Braganey
Márcia Ivone Franz Klein
Missal
Ana Maria da Silva
Brasilândia do Sul
Neia Luiza de Souza
Nova Aurora
Elaine Simonica Alarcon
Brasilândia do Sul
Elenir Mittanck Bourscheid
Nova Santa Rosa
Gislane Camilo de Lima
Cafelândia
Roseli Inês Siebert Rösler
Quatro Pontes
Aladir Catarina Simioni
Campo Bonito
Maria Aparecida Bortoloso
Palotina
Jucemara Moreira da Luz
Campo Bonito
Jurema Cledi Arruda
Pato Bragado
Maria José Vieira da R. Berthier
Campo Bonito
Dirce Aparecida Correia
Ramilândia
Lidia Margarida M. Pessatto
Capitão Leônidas Marques
Marcia Gonçalves Linhares
Ramilândia
Alfredo Lírio da Cruz
Cascavel
Fabricia Bedendo Lenzi
Santa Helena
Eliza Psidonik
Cascavel
Gigliola Amboni Maculan
São Miguel do Iguaçu
Gabriele Ferreira Bankow
Cascavel
Vera Lúcia Christ Raimundi
São Miguel do Iguaçu
Maria de Fátima Simões
Cascavel
Amarilda Aparecida V. Assoni
São Pedro do Iguaçu
Roseli Grisa de Paula
Cascavel
Claudete M. Lazzari
São Pedro do Iguaçu
Sandra Macanhão Biavatti
Cascavel
Arcili Paulina da Silva
Serranópolis do Iguaçu
Silvana Turchato Zani
Corbélia
Cássia Aparecida V. Pacheco
Terra Roxa
Silvia M.Lopes Dias Martins
Diamante D'Oeste
Jacinta W. Kaiser
Toledo
Cléia Regina Denarde
Formosa do Oeste
Shirlei Bracht
Toledo
Aparecida Monarini Denarde
Formosa do Oeste
Lucia Mara Alves da Silva Pereira
Tupãssi
Angela Maria Correia Nunes
Guaíra
Lucinéia Siqueira Macedo
Tupãssi
Luciene Aparecida Neves
Guaraniaçu
Janete Savegnago
Três Barras do Paraná
Madalena Protti Dhein
Itaipulândia
Liliane Cristina Sechini
Três Barras do Paraná
Maria Auxiliadora F. Mauloni
Iracema do Oeste
309
EDUCAÇÃO FÍSICA
I - CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA
Tendo por princípio os pressupostos que embasam a concepção de
Educação dessa proposta de Currículo, destacamos as categorias de sociedade,
trabalho e homem, nas quais este é concebido enquanto agente histórico, cujas
práticas sociais são conscientes e determinadas pelas possibilidades e limites do
contexto social no qual está inserido e pelas condições de produção dos bens
necessários à sua sobrevivência.
Nesse sentido, o homem foi transformando a natureza, criou instrumentos
por meio do trabalho e, simultaneamente, construiu sua cultura, sua corporeidade e
se construiu enquanto ser social. Contudo, a produção dos bens necessários à
sobrevivência não ocorre de forma individual, pois não conseguimos produzir
sozinhos e isolados todos os bens de que necessitamos para viver. Fazêmo-lo
socialmente a partir de determinadas relações sociais de produção, do processo de
dominação e exploração de classe, de acordo com o modo de produção vigente.
O desafio maior, enquanto projeto de mundo e de sociedade, está na
superação da formação do homem unilateral, alienado em relação aos meios de
produção e sem consciência do fato de pertencer a uma classe. Portanto, segundo
Abib (1998), os mecanismos de dominação, alienação e exploração têm que ser
explicitados no processo pedagógico, objetivando a formação de indivíduos críticos,
pois a interpretação de sua realidade é elemento fundamental no processo
educativo.
Necessitamos de uma visão de totalidade1 para interpretar o fenômeno do
ser humano em movimento, tanto das particularidades, como também de seu
contexto social. A Educação Física tem como objeto de estudo os elementos da
cultura do movimento humano, mas é necessário entendê-la no âmbito do
espaço/tempo da vida na sociedade de classes. Diante disso, cabe à Educação
1
Compreensão do homem como um todo, incluindo os aspectos: afetivo, cognitivo, motor, social,
histórico, político e econômico.
310
Física elaborar um projeto, que permita a elaboração e a socialização do
conhecimento necessário à formação omnilateral.2
A Educação Física, antes de se tornar uma ciência sistematizada, já era
produto da cultura humana, componente do cotidiano do homem primitivo que,
diante das dificuldades e obstáculos naturais, realizava atividades físicas, tornandoas essenciais para a sua sobrevivência. A maioria das atividades do homem
primitivo envolvia o movimento e o desenvolvimento de habilidades e qualidades
físicas necessárias para sua existência. Seu corpo era sempre exigido, mas, mesmo
assim, agia muito mais por instinto que por autoconsciência dessas necessidades,
pois só começou a desenvolver a consciência de cuidar do físico quando se tornou
sedentário.
Marinho (1980, p.29) descreve as atividades físicas desenvolvidas pelo
homem primitivo.
As longas caminhadas, pois o único meio de transporte que possuíam
eram os pés, davam-lhe resistência nas marchas; as necessidades de
perseguir a caça ou de fugir ao inimigo emprestavam-lhe velocidade nas
corridas; a imposição de acertar o alvo, quase sempre móvel, adestrava-no
nos arremessos;
as valas,
os precipícios,
o terreno acidentado
exercitavam-no constantemente nos saltos; o refúgio ou busca dos frutos
em árvores ensinaram-lhe os movimentos de trepar, só com os braços ou
com estes e as pernas; o transporte da caça e de objetos pesados
(principalmente paus e pedras) mantinham o seu vigor físico e a sua
fabulosa força muscular; lutas contínuas, em terríveis corpo a corpo,
deram-lhe destreza. Além disso, os lagos e os rios forçaram-no a aprender
como atravessá-los, usando pedaços de paus, que o auxiliavam a flutuar,
ensinaram-lhe a mergulhar para recolher a pesca.
Pode-se dizer que essa Educação Física natural foi a origem de toda a
Educação Física posterior, pela transmissão de geração em geração, de cultura e
ensinamentos relativos ao movimento e à sobrevivência. Com isso, percebemos
que é um produto da cultura humana, resultante da produção material do homem
que se constitui num componente essencial da vida.
2
Pensar o educando enquanto ser omnilateral é concebê-lo como sujeito construtor de sua história.
Omnilateral ou multidimensional – o que tem condições de desenvolver todas as suas dimensões,
suas potencialidades: do conhecimento, do trabalho, da cultura, da arte, da política.
311
De acordo com Medina (1993), as concepções de Educação Física se
estabeleceram umas após as outras com o passar do tempo. O mesmo fenômeno
não ocorreu, entretanto, em nível de consciência das pessoas. Uma concepção não
destruiu e nem foi destruída por outra, todas influenciaram diretamente os
profissionais que trabalham nessa área. A partir do século XIX, pudemos observar,
nas escolas, o predomínio do militarismo, atribuindo ao educador a função de
instrutor e, ao educando, a de executor de movimentos, a fim de fortalecer física e
moralmente os indivíduos, visando à formação de mão-de-obra adestrada e
capacitada. Segundo Bracht (1989), na concepção tecnicista, a escola servia de
base à pirâmide esportiva, encarregada de formar os futuros campeões, sendo a
intenção da prática esportiva condicionar os seres, ajustando-os ao modelo de
sociedade capitalista via eliminação dos mais fracos, priorizando o homem padrão
que se quer, ou seja, o educando atleta e o educador técnico. Já na escola nova, o
que predominava era a atividade livre, quando o educador era compreendido como
facilitador e o educando só realizava a atividade que lhe agradava.
Nos anos 80, iniciou-se uma reflexão sobre novos encaminhamentos para
a Educação Física, quando o referencial teórico baseava-se no materialismo
histórico dialético. Até os dias de hoje, apesar de vários estudos e tentativas, essa
teoria não se concretizou. Portanto, esse documento objetiva efetivar, na prática do
dia-a-dia do educador e do educando, esse referencial.
II – CONCEPÇÃO
Concebemos a Educação Física como uma área que possui um
conhecimento historicamente acumulado, sendo elemento fundamental para a
emancipação do homem, bem como determinante para a transformação do
movimento. Movimento este capaz de suscitar no indivíduo uma nova visão da
cultura corporal, ou seja, o movimento corporal exprime, dentro do período histórico,
a realidade concreta daquela sociedade, trazendo consigo uma ressignificação de
nossa existência.
Há coerência entre o que somos, pensamos, acreditamos ou sentimos e
aquilo que expressamos por meio de gestos, atitudes, posturas ou movimentos, e o
elemento chave da intervenção pedagógica é compreender e interpretar essas
expressões e as relações sociais. Portanto, é necessário, de acordo com Lorenzini
312
(1998), trabalhar o conhecimento da área com sentido/significado3, contextualizado,
relacionado com o cotidiano, significativo, relevante, com consistência pedagógica,
política e social, na perspectiva de superação da ordem vigente, por meio da qual o
ser humano possa conscientizar-se de que pertence a uma classe e passe a agir em
função do homem omnilateral.
III - OBJETIVOS GERAIS
Proporcionar o acesso dos educandos às práticas da cultura corporal,
sendo capazes de construir seu estilo pessoal e exercê-lo de forma crítica, para que
essas práticas sejam instrumentos de transformação social.
Apreender a cultura corporal, compreendendo seu sentido/significado
como parte da realidade social, conscientizando os educandos da necessidade de
praticar atividades físicas e usufruir de seus benefícios.
IV. ENCAMINHAMENTO TEÓRIC0-METODOLÓGICO
A prática pedagógica é uma ação fundamental, pois, na sua efetivação,
encontram-se os interesses e divergências da sociedade. Representa um processo
amplo em busca de questionamentos, não prontos e acabados, mas sim, de
instrumentos que possibilitem uma intervenção consciente da realidade, na
perspectiva de transformação.
Partindo do princípio de que a educação não é neutra e, sim, impregnada
de significados e intenções, podemos dizer que, por meio da mediação do
profissional da educação, o educando passa de uma experiência social inicialmente
confusa e fragmentada para uma visão organizada e unificada. A Educação Física,
que tem como objeto de estudo o movimento humano articulado com as relações
sociais e historicamente engendradas, é um dos meios para conquistar a
consciência de classe e construir a identidade social do ser humano. O homem
3
Sentido/Significado - Fato e fator de cultura, resultado das relações sociais em que cada um está
inserido, visando à produção de sujeito único e singular.
313
sempre se transforma, dando sentido/significado à linguagem corporal. Dessa
forma, dependendo das experiências vivenciadas, produz instrumentos para
interferir na construção de sua existência.
A expressão corporal é uma linguagem, um conhecimento universal,
patrimônio da humanidade. Tudo o que o educando aprende é pelo corpo, pelo
movimento, uma vez que suas emoções, sensações e atitudes são corporais.
Portanto, igualmente às outras disciplinas, este conhecimento precisa ser
trabalhado com os educandos para que o homem e a realidade sejam entendidos
dentro de uma visão de totalidade.
Quando falamos em movimento, compreendemos todo o seu significado,
isto é, o que se desenvolve, o que precisa ser trabalhado e o porquê. Dessa forma,
não podemos pensar em educação sem relacioná-la ao movimento, pois é por meio
dele que o educando desenvolve o esquema corporal e, conseqüentemente,
conhece o seu próprio corpo, tendo este como referência em relação aos objetos e
aos outros.
O conjunto de movimentos corporais representa valores e princípios
culturais de uma sociedade. A Educação Física ressalta a importância cultural
dessa prática, considerando o acervo que o educando possui quando chega à
escola e buscando meios de ampliá-lo. Quando esses aspectos são considerados,
o educador terá condições de realizar um trabalho significativo, por estar
relacionado à realidade sócio-cultural dos educandos. Mas apenas a consideração
dessa realidade não é suficiente. É necessário orientar a prática, permitindo o
desenvolvimento do educando em todos os aspectos.
Segundo Oliveira (1997), a cultura corporal será enfocada como prática
social produzida pelo trabalho para atender determinadas necessidades sociais. As
atividades corporais serão vivenciadas no fazer corporal, bem como na necessidade
de se refletir sobre esse fazer. A introdução do conhecimento visará uma
reelaboração mental que se traduzirá em prática, numa perspectiva de ação sobre o
mundo social, levando à passagem do individual ao social, mantendo a
continuidade da prática para a teoria e regressando para a prática, permitindo,
assim, um trabalho conjunto entre educador e educando para a compreensão das
relações capitalistas de produção e possibilitando, ao lado de outras práticas
sociais, a consciência de classe.
314
Para atender a essa concepção, os conteúdos estão estruturados em
eixos que contemplam o conhecimento de Educação Física. Segundo Darido
(2006), propõe-se que ao serem trabalhados os conteúdos, considere-se a
relevância social e sua contemporaneidade, fazendo com que o educando confronte
o conhecimento de senso comum com o científico, ampliando o seu acervo de
conhecimento, propiciando a leitura da realidade do ponto de vista da classe
trabalhadora, adotando a simultaneidade na transmissão, ou seja, os mesmos
devem ser trabalhados de maneira mais aprofundada ao longo dos anos, sem a
visão de pré-requisitos.
Dessa forma, a prática pedagógica organiza-se em eixos: jogos, ginástica,
ritmo e expressividade, cultura corporal e saúde, os quais seguem explicitados.
a) Ritmo e Expressividade
Esse eixo está relacionado ao ritmo e à expressividade. Por ritmo
compreende-se o fluir, isto é, tudo que está em constante movimento e está
presente em todo ser vivo. Dá sentido ao movimento. Existe um caráter rítmico em
toda ação realizada pelo homem e pela natureza. Expressividade é a representação
das manifestações culturais a partir de diferentes possibilidades de expressão. Pelo
corpo manifestamos alegria, dor, prazer, raiva, medo... A busca pelo conhecimento
de si e de sua capacidade expressiva permitirá o conhecimento, a troca de
experiências e a reflexão.
Conforme o educando se expressa, percebe o corpo em sua totalidade.
Devido à tecnologia, à presença dos meios de comunicação e do mercado da
música estarem mais voltados para o lado comercial, é necessário instrumentalizar
os educandos para que façam uma leitura crítica da realidade. Os ritmos e
movimentos divulgados na mídia são reproduzidos e, conseqüentemente, invadem o
contexto escolar, necessitando da mediação do educador para reflexão e
aproveitamento desse conhecimento.
O ritmo e a expressividade englobam as manifestações da cultura
corporal, representam e simbolizam a história social dos homens, tendo, como
característica comum, a intenção explícita de expressão e comunicação por meio de
gestos (que permitem exteriorizar sentimentos e emoções) e a presença de ritmos e
estímulos sonoros, possibilitando a construção de conhecimentos sobre os
315
brinquedos cantados, brincadeiras de roda e manifestações da cultura corporal.
Esses conteúdos devem ser adequados, considerando o contexto no qual a escola
está inserida.
b) Ginástica
É notória a presença da ginástica, ao analisarmos a história da Grécia
Antiga, onde os homens exercitavam-se com o objetivo de atingir um elevado
condicionamento físico, para garantir a preservação da espécie, a destreza dos
movimentos e o sucesso de uma guerra.
A ginástica é uma forma particular de exercitação por meio da qual, com
ou sem o uso de aparelhos, abre-se a possibilidade de atividades e experiências
corporais dos educandos, cujo agir (aprendizagem de movimentos) resulta da
própria história dos homens, possibilitando a aquisição do domínio corporal, da
flexibilidade, da força, da velocidade, do equilíbrio e, principalmente, da
autoconfiança.
b) Jogos
Sendo uma produção social que contribui significativamente para o
processo ensino aprendizagem, constituído de movimento, seu objetivo principal é a
orientação espaço-temporal. Segundo KREBS, apud Positivo (2001, p.22) “os jogos
enfatizam noções de distância, direções, sentidos e aceitação de diferentes papéis,
criando e interpretando temas contextualizados”, bem como a sociabilidade, o
espírito de coleguismo, compreensão, aplicação e a construção das regras.
Permitem uma possibilidade de adaptação, tanto ao local quanto ao material
disponível, número de participantes e finalidade da atividade. Segundo o mesmo
autor, apud Positivo (2001), os jogos dividem-se em:
•
Jogos de Corrida Variada: A ênfase do jogo está na orientação espaçotemporal (com referência a espaços amplos e abertos), principalmente
na observação dos contrastes longe/perto, rápido/lento, entre outros.
Possuem duas estruturas: convergir/divergir e perseguir/escapar.
316
• Jogos em Linha: A ênfase do jogo também está na orientação espaçotemporal (com referência à direção e sentidos), principalmente na
observação dos contrastes para frente/para trás, direita/esquerda, entre
outros. As estruturas dos jogos são: o educando desloca-se em linha; o
material é deslocado; e o educando e o material deslocam-se.
•
Jogos em Círculo: A ênfase do jogo está na orientação espaçotemporal (com referência ao espaço fechado), principalmente na
observação dos contrastes dentro/fora, centro/perímetro, entre outros.
As estruturas dos jogos são: grandes círculos e pequenos círculos.
Os jogos pré-esportivos, caracterizados pela utilização de regras
adaptadas do esporte formal, cujo objetivo é, além da orientação espaço-temporal,
a adaptação à variabilidade, serão desenvolvidos no 4º e 5º anos do Ensino
Fundamental, considerando o conhecimento que os educandos trazem, que são
adquiridos em seu cotidiano ou pelos meios de comunicação. É preciso começar
pelas formas mais simples, objetivando desenvolver o gosto dos praticantes, sem
preocupações com o gesto técnico, com a competição, com a medalha ou com o
resultado.
d) Cultura Corporal e Saúde
Uma das principais preocupações da comunidade científica nas áreas da
Educação Física e da Saúde, segundo Guedes & Guedes (1996), é encontrar
alternativas que auxiliem na tentativa de reverter a elevada incidência de distúrbios
orgânicos associados à falta de atividade física. Os autores entendem ainda que as
práticas de atividades físicas vivenciadas na infância e na adolescência se
caracterizam como importantes contribuições no desenvolvimento de atitudes,
habilidades e hábitos que auxiliam num estilo de vida ativo. Essa perspectiva
abrange todos os educandos, quais sejam: sedentários, com baixa aptidão física,
obesos, com necessidades educativas especiais e outros.
O corpo é compreendido como um organismo integrado, resultante das
relações estabelecidas entre os homens numa síntese dialética, sendo que o
trabalho com a corporeidade torna-se acessível quando os educandos vivenciam as
diferentes práticas da cultura corporal e compreendem o seu papel na sociedade.
317
O eixo será trabalhado a partir da percepção do educando, por meio de
suas sensações, compreendendo as alterações que ocorrem em seu próprio corpo
durante e após as atividades. Eles analisarão os movimentos, deslocamentos e
velocidades, sempre relacionando à vivência motora própria e reconhecendo seus
limites e possibilidades.
As categorias de movimento denominadas por Gallahue (2003) como
estabilidade, manipulação e locomoção, são conteúdos que fundamentam o
desenvolvimento do educando e, portanto, serão contempladas em todos os eixos e
anos do Ensino Fundamental.
Segundo o mesmo autor (2003) as categorias de movimento são assim
conceituadas:
•
Estabilidade: é a habilidade de manter o equilíbrio em relação à força da
gravidade. É a forma mais básica do movimento humano e embasa as
categorias de locomoção e manipulação (inclinar, alongar, girar, virar,
balançar, apoios invertidos, rolamento corporal, finalizar, parar, esquivar e
equilibrar).
•
Locomoção: é a mudança, alteração do corpo no espaço (caminhar, correr,
pular, saltar, saltitar, deslizar e escalar).
•
Manipulação: é a ação direta a um objeto com o uso das mãos ou dos pés
(empunhar, arremessar, chutar, atingir, rebater, quicar, rolar, cortar, escrever).
V. CONTEÚDOS
1 º ANO
EIXOS
CONTEÚDOS
Categorias de movimento: estabilidade, locomoção e manipulação
Jogos: (orientação espaço/temporal)
JOGOS
Jogos de corrida variada:
Contrastes: longe/perto, rápido/lento;
Estrutura: convergir/divergir e perseguir/escapar.
Jogos em linha:
Contrastes: para frente/para trás, direita/esquerda;
Estruturas: deslocamento do educando e do material; deslocamento do
educando e material imóvel; deslocamento apenas do material;
Referência: direção e sentidos;
Jogos em círculo:
Contrastes: dentro/fora, centro/perímetro;
Estruturas: grandes círculos e pequenos círculos.
318
GINÁSTICA
RITMO E EXPRESSIVIDADE
CULTURA
CORPORAL E
SAÚDE
Rolamento corporal:
•
Para frente;
•
Lateral;
•
Diagonal.
Equilíbrio:
•
Estático;
•
Dinâmico.
Locomoção:
•
Caminhar: para frente, para trás, cruzando, direita/esquerda,
lateralmente;
•
Correr em direções, sentidos, ritmos e posições corpóreas;
•
Pular de diferentes maneiras;
•
Saltar de diferentes modos (altura e distância), impulsão, vôo e queda;
•
Escapar: força;
•
Elevar: força.
Brinquedos cantados:
•
Reprodução e criação do movimento (ritmo).
Cantigas de roda:
•
Reprodução e criação do movimento (ritmo).
Dramatização:
•
Expressão corporal.
Percepção:
•
Tátil – Olfativa – Gustativa – Visual – Auditiva.
Posturas (hábitos posturais):
•
Em pé, sentado, deitado;
•
Carregar, levantar, suportar, pegar, transportar (objetos);
•
Conseqüências relacionadas a má postura.
319
2 º ANO
EIXOS
CONTEÚDOS
Categorias de movimento: estabilidade, locomoção e manipulação
Jogos: (orientação espaço/temporal)
Jogos de corrida variada:
Contrastes: longe/perto, rápido/lento;
Estrutura: convergir/divergir e perseguir/escapar.
JOGOS
Jogos em linha:
Contrastes: para frente/para trás, direita/esquerda;
Estruturas: deslocamento do educando e do material; deslocamento do educando e
material imóvel; deslocamento apenas do material;
Referência: direção e sentidos.
Jogos em círculo:
Contrastes: dentro/fora, centro/perímetro;
Estruturas: grandes círculos e pequenos círculos.
Percepção:
•
Corporal (imagem corporal e esquema corporal);
•
Espacial (quanto espaço o corpo ocupa e a relação histórico-social do corpo
com objetos externos);
•
Temporal: noção espaço-tempo;
•
Direcional (dimensão a objetos que estão no espaço externo): Lateralidade e
direcionalidade: frente/trás, direita/esquerda, em cima/embaixo, perto/longe,
pequeno/grande, dentro/fora, em relação aos objetos.
GINÁSTICA
Rolamento corporal:
•
Para frente;
•
Para trás;
•
Lateral;
•
Diagonal.
RITMO E
EXPRESSIVIDADE
Equilíbrio:
•
Estático (manutenção do movimento);
•
Dinâmico (manutenção do movimento em situação de deslocamento).
Brinquedos cantados:
•
Ritmo, ordem, sucessão, duração, alternância.
Dramatização:
•
Representação original;
•
Representação criativa.
Imitação:
•
Representação/reprodução de diferentes situações.
320
CULTURA
CORPORAL E
SAÚDE
Vida Saudável:
•
Atividade Física;
•
Alimentação.
3 º ANO
EIXOS
CONTEÚDOS
Categorias de movimento: estabilidade, locomoção e manipulação
Jogos: (orientação espaço/temporal)
JOGOS
Jogos de corrida variada:
Contrastes: longe/perto, rápido/lento;
Estrutura: convergir/divergir e perseguir/escapar.
Jogos em linha:
Contrastes: para frente/para trás, direita/esquerda;
Estruturas: deslocamento do educando e do material; deslocamento do educando e
material imóvel; deslocamento apenas do material;
Referência: direção e sentidos.
Jogos em círculo:
Contrastes: dentro/fora, centro/perímetro;
Estruturas: grandes círculos e pequenos círculos.
GINÁSTICA
Manipulação:
•
Empunhar;
•
Arremessar;
•
Chutar;
•
Atingir;
•
Rebater;
•
Quicar;
•
Rolar;
•
Cortar;
•
Escrever.
Rolamento corporal:
•
Para frente grupado (iniciar e finalizar);
•
Lateral (iniciar e finalizar).
Estabilidade (sem locomoção):
•
Inclinar;
•
Alongar;
•
Girar;
•
Virar;
•
Balançar;
321
RITMO E
EXPRESSIVIDADE
CULTURA
CORPORAL E
SAÚDE
Expressão corporal:
• Imitação (representação de papéis);
• Dramatização.
Dança:
•
Jogos rítmicos;
•
Danças infantis.
Conhecimento do movimento do corpo:
•
Estrutura muscular e óssea.
4 º ANO
EIXOS
CONTEÚDOS
GINÁSTICA
JOGOS
Categorias de movimento: estabilidade, locomoção e manipulação
Jogos: (orientação espaço/temporal)
Jogos pré-esportivos:
•
Lançar;
•
Corrida rasa;
•
Rebater.
Estabilidade:
• Inclinar;
• Alongar;
• Girar;
• Virar;
• Balançar;
• Finalizar;
• Pegar;
• Esquiar;
• Apoios invertidos.
Salto:
•
•
•
Salto em altura;
Salto vertical;
Salto horizontal.
322
RITMO E
EXPRESSIVIDADE
CULTURA CORPORAL E
SAÚDE
Danças populares;
Movimentos folclóricos regionais.
Expressão corporal:
•
Reprodução;
•
Criação.
Conhecimento do corpo (alterações provocadas pela atividade física):
•
Batimento cardíaco;
•
Suor;
•
Respiração.
Primeiros socorros: orientação e ou procedimentos:
•
acidentes cotidianos;
•
mordidas, picadas e cortes;
•
durante atividade física.
323
5 º ANO
CULTURA
CORPORAL E
SAÚDE
RITMO E
EXPRESSIVIDADE
GINÁSTICA
JOGOS
EIXOS
CONTEÚDOS
Pressupostos teóricos da Educação Física.
Pressupostos teóricos do jogo:
• Origem;
• Evolução;
• Objetivos.
Jogos pré-esportivos:
• Arremesso;
• Corrida;
• Salto.
Pressupostos teóricos da ginástica:
• Origem;
• Evolução;
• Modalidades.
Apoios invertidos:
•
Parada de três apoios com auxílio;
•
Parada de mão com auxílio (equilíbrio, força);
•
Roda (agilidade, equilíbrio, força).
Pressupostos teóricos do ritmo e expressividade:
• Influência da música;
• Ritmo;
• Dança;
• Estilos.
Formações corporais:
•
Níveis/planos – Deslocamento – Objetos;
•
Coluna/fileira/círculo/dois círculos/criação.
Dança:
•
•
Estilos musicais;
Danças folclóricas.
Pressupostos teóricos da cultura corporal e saúde:
•
Prática da atividade física;
•
Hábitos posturais;
•
Modismos e padrões estabelecidos;
•
Alimentação.
Práticas corporais:
• Gastos energético;
• Prevenção a lesões e conseqüências da não prevenção.
324
VI - AVALIAÇÃO
Seguindo os princípios que contemplam os pressupostos pedagógicos
deste documento e o Projeto Político Pedagógico do estabelecimento de ensino,
trataremos a avaliação como um processo contínuo e sistemático para obter informações, e diagnosticar, de forma coerente com a atividade pedagógica. Para
tanto, destacamos algumas sugestões para o processo de avaliação:
•
A necessidade de definição: dos objetivos da escola; dos objetivos da
avaliação; dos conteúdos, meios e processos utilizados na coleta e
análise das informações para a avaliação;
•
O educador considerará os diversos níveis de complexidade de um
mesmo
conteúdo,
analisando
sempre
a
progressão
da
aprendizagem e respeitando a individualidade dos educandos;
•
Que a avaliação seja tratada como um processo contínuo do
educando e do educador, não apenas em momentos exclusivos;
•
Sejam praticadas múltiplas formas de avaliação: pelo educador,
coletiva, e auto-avaliação, pelo educando;
•
A
Avaliação
seja
entendida
como
mais
uma
situação
de
aprendizagem por meio da qual, os educandos realizam a
sistematização, utilizando-se de registro escrito/desenho e das
atividades realizadas em determinado período. Será observado e
avaliado pelo educador se houve compreensão das regras, noção de
tempo e espaço, constatação, reflexão e superação de situações
problemáticas.
•
Que contribua para que o educador possa rever suas ações
pedagógicas a fim de ressignificá-las. Nesse sentido, a avaliação
cumpre o papel de reflexão da prática pedagógica.
•
Que reflita o conjunto de ações pedagógicas realizadas ao longo do
ano letivo.
•
Que o educador ao avaliar considere as diferenças dos indivíduos a
partir do contexto social no qual estão inseridos, como ponto de
partida, na perspectiva de contribuir para o desenvolvimento
omnilateral do homem.
325
VII - REFERÊNCIAS
ABIB, Pedro Rodolfo Junges. Entre duas concepções pedagógicas de
educação física escolar: uma síntese como proposta. Lecturas: Educación
Física y Deports. Revista digital. Buenos Aires, ano 3, nº 11, 1998. Disponível
em www.efdeports.com. Acesso em Setembro 2006.
BRACHT, Valter. Educação Física: em busca da autonomia pedagógica.
Revista de Educação Física/UEM, Maringá, v. 1, nº 1, 1989.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física. São
Paulo: Cortez, 1992.
DARIDO, Cristina Suraya. Os conteúdos da Educação Física escolar:
Influências, tendências, dificuldades e possibilidades. Perspectivas em
Educação Física Escolar, Niterói, v. 2, n. 1 (suplemento).
GALLAHUE, D.L. & OZMUN, J. Compreendendo o desenvolvimento motor:
bebês, crianças, adolescentes e adultos. São Paulo: Phorte Editora, 2003.
GUEDES, D.P. & GUEDES, J.E.R.P. Associação entre variáveis do aspecto
morfológico e desempenho motor em crianças e adolescentes. Revista
Paulista de Educação Física, v. 2, n. 10, 1996.
LORENZINI, Ana Rita. Programas de Educação Física nas escolas do Recife.
Lectura: Educación Física y Deports. Revista digital. Buenos Aires, ano 3, nº
10, 1998. Disponível em www.efdeports.com. Acesso em Setembro 2006.
MARINHO, Inezil Penna. História Geral da Educação Física. São Paulo: Cia
Brasil Editora, 1980.
MEDINA, João Paulo Subirá. A Educação Física cuida do corpo... e mente. 9
ed., Campinas, São Paulo: Papirus, 1990.
OLIVEIRA, Amauri A. B. de. Metodologias emergentes no ensino da Educação
Física. Revista de Educação Física / UEM, Maringá, Brasil, v. I, nº 8,1997.
POSITIVO: Orientações metodológicas: Educação Física. Ensino
Fundamental 1ª à 4ª série. Curitiba: Sociedade Educacional Positivo, 2001.
326
EDUCADORES REPRESENTANTES DOS MUNICÍPIOS NO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO
DA PROPOSTA DE EDUCAÇÃO FÍSICA DO CURRÍCULO BÁSICO
PARA A ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL DA REGIÃO OESTE DO PARANÁ
Coordenadores: Ângela Beck Lima Zanatta e Rita Salete Cassol
Participantes
Município
Participantes
Alex Ferreira
Anahy
Nizete Casagrande Pereira
Município
Lindoeste
Alessandra Mara Portela Rodrigues
Assis Chateaubriand
Sirlei Valentin
Marechal Cândido Rondon
Maripá
Aliete Faria de Souza
Assis Chateaubriand
Alírio Paulo Varella
Aparecida Alves Plina
Assis Chateaubriand
Eliandra D'Agostini
Matelândia
Madalena Orlando
Assis Chateaubriand
Solange de Almeida
Matelândia
Magda Hoc Bandoch
Assis Chateaubriand
Nereu José Brixner
Medianeira
Domercilia Cândida Correa Frison
Braganey
Marciane Luisa Vuaden
Missal
Sonia Bueno da Fonseca
Brasilândia do Sul
Ademilson Reginaldo Mendes
Nova Aurora
Maria Cristina Recco
Cafelândia
Gerson Joir Schulz
Nova Santa Rosa
Terezinha Aparecida Alves C. Jawarski
Cafelândia
Aline Glaúcia Tormen Wimmer
Palotina
Joceli Aparecida Silveira Sichilero
Campo Bonito
Rosane Schneider
Pato Bragado
Iara Pessatto
Capitão Leônidas Marques
Sônia Maria Franzener
Quatro Pontes
Cleia Denise Dolla
Cascavel
Marta Gonçalves Roepke
Ramilândia
Dário do Carmo Rocha
Cascavel
Marco Antônio Damke
Santa Helena
Elsiane Laube
Cascavel
Regina Helena Dapper Fagundes
São José das Palmeiras
Marinalva Lange
Cascavel
Jadna Mafioletti Nunes
São Miguel do Iguaçu
Niclaudo Blauth
Céu Azul
Cleonice Alves Salvador
São Pedro do Iguaçu
Maria Nair Lima Cequinatt
Diamante D'Oeste
Tereza Romagna
Santa Terezinha de Itaipu
Gláucia Maria Rinaldi Cabral
Formosa do Oeste
Rosane Basso Moreira
Serranópolis do Iguaçu
Mary Claudinete Bastianello da Silva
Foz do Iguaçu
Maria Aparecida Serrano dos Santos
Terra Roxa
Adriana de Araujo S. do Nascimento
Guaíra
Eliane Maria Menegolla Goettems
Toledo
Terezinha Antunes de Oliveira
Guaraniaçu
Maria Aparecida Caetano
Toledo
Leandro Lemos de Carvalho
Iracema do Oeste
Edina Regina de Godoy Ribeiro
Tupãssi
Lauri Pedro Luvizon
Itaipulândia
Elisângela Leonel Santana
Tupãssi
Elaine Pasti de Oliveira Arrigoni
Jesuítas
Jaime Augustinho Foscarini
Três Barras do Paraná
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