O QUE É ALFABETIZAR? ANÁLISE DA CONCEPÇÃO E DO FAZER
COTIDIANO DAS PROFESSORAS DAS PRÉ-ESCOLAS PÚBLICAS
ESTADUAIS DA CIDADE DO NATAL
Jacyene Melo de Oliveira
Existem diferentes concepções e modelos de alfabetização, que, a grande modo - de acordo
com Brággio(1992), Colello(1995), Ferreiro e Teberosky(1985) - podem ser agrupados em dois blocos,
um deles enfatiza a alfabetização como a identificação do código escrito e um outro que concebe a
alfabetização como processo de construção e apropriação do conhecimento. A primeira considera que a
aprendizagem da leitura e da escrita é uma questão mecânica, reduzindo-se a aquisição de técnicas para
o decifrado do texto. O aprendizado da leitura é visto como uma associação entre respostas sonoras e
estímulos gráficos. Na segunda abordagem a aprendizagem da linguagem escrita é muito mais que a
aprendizagem de um código de transcrição, é a construção de um sistema de representação.
Em função desses elementos, a análise da concepção de alfabetização das professoras permitiu
agrupá-las em duas categorias: aquelas que consideram a alfabetização como a decodificação mecânica
dos elementos que constituem a linguagem escrita; e aquelas que apontam certos avanços e rupturas
em relação a essa concepção, considerando de certa forma a alfabetização como um processo de
construção e apropriação do conhecimento pelo aluno.
Seis, das onze professoras entrevistadas evidenciam em seu discurso o que entendem por
alfabetizar e como alfabetizam.
É quando as crianças já conhecem as palavras, quando a gente mostra as gravuras pra
elas e ela vai dizer o que é aquela gravura, ela já conhece as palavrinhas, letras e até
mesmo frases. Tem crianças que já pega uma frase assim, vai juntando, às vezes dita
pra gente, a gente escreve e só em ela ler com a gente, já está se alfabetizando. Eu acho
que é isso. (...) Através de desenho livre, pintura, trabalhinhos mimeografados, através
de uma palavrinha, a gente trabalha com palavras com a criança, dali a gente vai
desenvolver um texto, a gente forma frases também.(Professora titular, escola A)
A fala dessa professora demostra que sua concepção se enquadra naquela difundida na e pela
escola e que, possivelmente, foi aquela presente em sua formação, ou seja, a alfabetização é mera
decodificação da língua escrita, reduzindo o alfabetizar ao conhecimento de símbolos escritos. A
professora também busca elementos da sua prática cotidiana para explicitar essa concepção. Como por
exemplo quando relata a forma que se utiliza para alfabetizar as crianças: “(...) Através de desenho
livre, pintura, trabalhinhos mimeografados, através de uma palavrinha, a gente trabalha com palavras
com a criança, dali a gente vai desenvolver um texto, a gente forma frases também.”
Da mesma forma, a professora 1-titular da escola C, considera que alfabetização é:
Ela (a criança) diferenciar as letras, as vogais das consoantes, isso eu acho que está
bem alfabetizado já. Então unir, juntar, formar familhinhas, se bem que não leia
alguma palavrinha, mas só em ela unir, formar familhinha das letras, eu acho que isso
já é alfabetizar na pré-escola. Na pré-escola pública é alfabetizar, já é um sucesso pra
gente. A criança que não sabia nem o que era um A, então ela já sabe que B+A é BA,
então eu acho que ela esteja alfabetizada na pré-escola, eu acho. (...) Primeiro eu
mostro pra elas letras, depois das letras é que eu vou mostrar sílabas, depois palavras.
Como a professora anterior, na opinião acima que a concepção de alfabetização está restrita ao
aprendizado da língua escrita, ou seja, à decodificação de símbolos escritos, e podemos perceber em
sua fala que ela se utiliza de métodos e concepções que dão ênfase ao ensino das partes ou elementos
que compõem a palavra ( letras, sílabas, sons), para depois chegar à leitura da mesma.
Vemos que, apesar de sua limitação conceptual, a professora expressa satisfação em ver as
crianças alfabetizadas, ou já conhecendo as letras, atitude que demonstra sua preocupação com a
aprendizagem do aluno.
Percebemos em destaque nas concepções das professoras a referência ao uso do método
silábico, ou seja, tem na sílaba a unidade fonética estabelecida para o ponto de partida do ensino da
leitura. Nesse sentido, o que deve se ensinar para alfabetizar é: O alfabeto, as vogais, o método
especial de alfabetização, o de silabação, juntar as sílabas para formar palavras.(...) Trabalhar a
coordenação motora(...) por exemplo: cobrir, pintar, fazer muitos trabalhos. ( Professora 2-titular da
escola C).
Vejamos também o que coloca a professora 4-auxiliar da escola C:
(...) no nosso pré, a criança tem que aprender um pouco de tudo saber escrever, saber
um pouco de conta. Ela tem que saber, de tudo ela tem que saber um pouco. (...)
Primeiro nós começamos com as vogais, né? Depois que a gente vê que elas estão bem
seguras nas vogais, então vamos estudar as consoantes. Por sinal agora terminamos
todas as consoantes, agora vamos começar a juntar, fazer junção, né? De B com A e
tudo mais e vamos começar a fazer algumas palavrinhas.
A mesma ainda afirma:
Aprender alguma coisa como as vogais, ter noção dos números, conceitos ( frente e
atrás) para quando ela chegar na primeira série ela não se sentir tão solta (...) já sabe
pegar num lápis, já sabe o que é um A, o que é um B, então vai se soltando.
Essa professora considera a alfabetização na pré-escola como um aprendizado preparatório para
as séries iniciais do primeiro grau.
Da mesma forma, coloca a professora titular da escola A: O desenvolvimento da aprendizagem
é um processo contínuo que sempre a gente dia a dia está aprendendo alguma coisa, porque a criança
só vai ser mesmo alfabetizada quando passar para a primeira série, né ?
Nas falas das professoras ainda prevalece o discurso da pré-escola como preparatória, a questão
da prontidão para a 1ª série. Nos exemplos a seguir, torna-se ainda mais evidente a função da préescola,
Atender as necessidades da criança, socializar a criança para um preparo que a pré já
é um preparo né para entrar na escola propriamente dita, o ensino regular, e eu
acredito que a pré-escola é uma preparação. (prof. auxiliar - escola A)
Para a criança quando chegar na 1ª série ela, pelo menos, saber pegar num lápis, já
saber definir cores, então isso é importante na pré-escola, porque ela não sai de casa
aos 7 anos para uma primeira série sem saber de nada, certo? Então é fundamental
por causa disso, porque ela já sabe o que é uma escola ela já sabe como vai se
comportar, então ela já sabe que aqui tem como fundamento a aprendizagem. (prof. 1 escola C)
Eu acho que ela (criança) deve aprender, ela deve ser alfabetizada na pré-escola, eu
acho que ela ser alfabetizada, desde a hora que você..., ela já vê..., você vem
trabalhando todas as ..., a gente começa a trabalha nessa, em termos de prontidão
dela, começa a saber a condição. (prof. 2 - escola D)
Aspectos tais como período preparatório, coordenação motora, correção ortográfica e aquisição
de habilidades básicas podem e devem ser cotidianamente questionados. Pois tem acontecido uma
perda total do significado da escrita, dos usos e funções da linguagem no processo de aprendizagem,
devido à preocupação com a decodificação mecânica da linguagem escrita. E mais uma vez a forma
precede a função, quando se aprende a ler e escrever.
Percebemos que essas concepções de alfabetização reduzem a linguagem e a aquisição do
conhecimento ao nível sensório-motor, ou seja, ao fisicamente observável. Valoriza-se assim a
percepção, a sensação, a memória, a discriminação visual, etc, desprezando as funções psicológicas
superiores.
Nesse sentido, concordamos com Freitas (1995, p.18) em sua avaliação das conseqüências
desastrosas dessa visão do processo de alfabetização:
(...) Sabemos que o ensino da linguagem tem-se restringindo ao aspecto mecânico da
decodificação dos símbolos gráficos. A repetição constante de palavras e frases,
entremeada com os exercícios sem fim de treino ortográfico e discriminação de sons e
sílabas, a ênfase exagerada no aspecto mecânico do processo de análise e síntese, tem
levado a alfabetização a desempenhar um papel disciplinador e unicamente de treino
para a obediência e, como conseqüência, desencadeadora de um processo de expulsão
dos bancos escolares das crianças que não conseguem aprender e incorporar todo esse
processo disciplinador.
Sendo assim, todo o material de alfabetização, independente da “concepção” de alfabetização
utilizada, é formulado para levar a criança à descoberta de um princípio alfabético - que cada letra
corresponde um som e a cada som uma letra. A escola transforma a tarefa de ler e escrever em uma
tarefa de decodificação de letras em sons, e a tarefa de escrever na tarefa inversa, de codificar os sons
da fala em letras. Ao enfatizar a busca do princípio alfabético, a escola desconsidera não apenas as
hipóteses infantis sobre o ato de ler, mas as próprias estratégias adultas de leitura, pois o leitor adulto
fluente trata a forma escrita como transparente, lendo em busca do significado e não de
correspondência letra-som.
Na busca de um melhor “método”, da melhor “técnica” de alfabetização, a escola não tem
levado em consideração a história de vida da criança, a sua experiência prévia com o mundo da escrita.
A escola acaba impondo a sua concepção de escrita: “ler” é identificar sílabas, palavras e frases;
“escrever” é formar sílabas, palavras e frases com as letras que representam os sons do que se fala.
As professoras seguintes demonstram uma certa “ruptura” com as concepções mecanicistas,
apresentando avanços em relação às anteriores, já concebendo, de certa forma, a alfabetização como
processo de construção e apropriação do conhecimento.
A professora 1-titular da escola D coloca:
Bem, eu acho que alfabetizar na pré-escola, é um conhecimento geral, um
conhecimento de que ele vai, é que ele aumentou, cresceu, mudou de idade, ter que ir
para uma série maior. (...) Não é só ler e escrever, mas é uma forma de como ele
aprendeu um pouco das habilidades necessárias, para o segmento das séries.
(...) Hoje, a gente não tá muito no tradicional, tá deixando que a criança, ela se
descubra, você dá mais, você dá menos pra receber mais, mas eu ainda estou um pouco
no tradicional, eu acho que tem que colocar, é como ela tem que ser alfabetizada, ela
tem que ter um início, ela tem que ter. Ser um trabalho feito muito de coordenação,
muito as famílias, tem que ser trabalhadas, o conhecimento de vogais, de números, ela
tem que se dá o início a isso, tem que começar a partir daí.
A professora em sua fala primeira não limita a alfabetização somente ao saber ler e escrever,
por considerar a mesma um processo que se deve iniciar na pré-escola, ou seja, as crianças além de
aprender a ler e a escrever devem aprender habilidades necessárias para dar continuidade ao seu
aprendizado escolar nas séries seguintes. Apesar disso, como a mesma afirma “eu estou ainda um
pouco no tradicional”, a professora não conseguiu se desprender de concepções de ensino que ela
mesma classifica como tradicional. Vemos por parte dela um esforço em mudar sua prática quando
coloca “a gente não tá muito no tradicional, tá deixando que a criança, ela se descubra ...”, porém
acreditamos que, até por falta de maior conhecimento de formas mais inovadoras para se alfabetizar,
ela continua prendendo-se ao ensino de letras, famílias, coordenação, etc. Notamos também por parte
da professora, preocupação em que seus alunos aprendam e se alfabetizem.
Semelhantemente, a professora 2-auxiliar da escola D afirma:
Hoje eu tô alfabetizando assim (...) de acordo com o que tá interessando a ela né, a
gente trabalha rótulo, daquele rótulo aí vai ..., trabalhei as sílabas, as letras, quer dizer
tô alfabetizando assim, já que alfabetizei diferente, já não sei, isso é uma experiência
nossa, desse ano, já alfabetizei, que eu tava comentando mesmo com minha colega
hoje, vamos ver se é mais rápido ou é, ou é mais lento. Porque a gente alfabetizava
assim, no sentido de, dessa linha tradicional mesmo, você vinha com a palavra no
método analítico-sintético né, com a palavra, aí você partia pra sílaba, daí você ia na
família e começava isso, então a gente conseguia alfabetizar, agora a muito e muito
custo. Hoje a gente tá procurando mudar, assim você procurando, engatinhando nesse
sentido.
Vemos na fala dessa professora intenções de mudança em sua prática alfabetizadora,
experimentando novas atividades como os rótulos, que interessem aos seus alunos, aproveitando seus
conhecimentos. Explica também como alfabetizava anteriormente, demonstrando ter um conhecimento
teórico do método que utilizava “linha tradicional ... analítico-sintético”, mas apesar disso como a
mesma afirma “... isso é uma experiência nossa, desse ano”, ou seja, está despertando pra mudar sua
prática ressentemente, não tendo certeza ainda se irá conseguir alfabetizar seus alunos dessa forma.
Porém, mesmo com insegurança, está tentando inovar “Hoje a gente tá procurando mudar, assim você
procurando, engatinhando nesse sentido.” Pois sabemos que a mudança é difícil, exige da professora
transformações em suas visões, no que anteriormente ela julgava correto e eficaz.
Eu primeiro mostro a letra, depois a sílaba, já que eu não entendo muito bem desse
construtivismo. Mas a gente procura trabalhar e ler alguma coisa. Nós não temos
condições de comprar nenhum livro pra ler e por isso faz de tudo um pouquinho, um
pouquinho do tradicional e um pouquinho do construtivismo. A gente sabe que no
construtivismo a criança tem que dar e a gente tem que desenvolver tudo, né? E é muito
difícil se trabalhar assim. A gente não pode bloquear a criança e dizer: menino, tá
errado, tá feio. Devemos dar ênfase que ele tá fazendo e dizer que aquilo é bonito pra
que ele crie gosto e não se reprima. ( Professora 3-titular da escola D)
O nível de “rupturas” dessas professoras ainda é incipiente para que assim possa ser chamado.
Consideramos é que já ouviram ou conheceram alguma coisa sobre “outras teorias”, mais
especificamente o “construtivismo”, o que explica, de certa forma, a influência dessa vertente, quando
falam de suas práticas alfabetizadoras.
Como a professora anterior, esta demonstra intenções de mudança, mas dificuldades em mudar,
alegando suas próprias condições materiais como não poder comprar um livro para se informar melhor,
para conhecer novas formas de trabalho. O pouco conhecimento que tem sobre o que é
“construtivismo”, ela tenta trabalhar em sala de aula:
Eu procuro alfabetizar de várias formas. Eu procuro dar muito trabalho concreto,
trabalhar com o objeto, depois que eu trabalho aquele objeto é que eu passo para as
letras. Eu procuro fazer muitas histórias, muitos textos com eles, mesmo que eles não
entendam o que eu estou escrevendo, mas eles estão vendo, conhecendo. Apesar de não
estar entendendo o que está escrito mas ele está sabendo que aquilo é uma letra,
mesmo que eles não escrevam direito, mas qualquer rascunho que ele faz é importante.
Eles já copiam, alguns lêem.
Percebemos nessa fala a tentativa de valorização das produções primeiras das crianças, de suas
intenções de escrita. Sabemos que esta valorização é significativa pois essas produções são indicadoras
de avanços conceituais e não de erros ou incapacidades de aprendizagem por parte da criança. Se as
professoras conhecessem a teoria de Vygotsky, ou mesmo de Ferreiro, saberiam o valor do “desenho”
para a alfabetização.
O que nos chamou a atenção foi o reconhecimento por parte da professora da necessidade de
estudar, de conhecer, do conhecimento que não lhe foi garantido em sua formação. Esse resultado
reafirma o que a maioria das análises feitas acerca da formação de professores, principalmente no
Brasil, indica deficiência no domínio de conteúdos das matérias específicas (Português,
Matemática,...), da parte dos professores. No dizer de Freitas (1992, p.13) a qualidade da formação
teórica obtida pelos cursos é fraca. E isto é fatal para a atuação profissional, pois força os alunos a
esquemas, caricaturas e receitas predefinidas, já que não dominam seus fundamentos.
As conclusões resultantes da aquisição destas informações contribuirão para reforçar a idéia de
que a dimensão da problemática da profissão docente está relacionada aos saberes que portam os
professores, quer sejam os saberes disciplinares, nas definições de Lessard e Tardif (1993), quer os
saberes curriculares, profissionais ou da experiência.
Para os autores acima mencionados, o saber docente é um saber plural, composto por diferentes
saberes, que servem de base aos professores no exercício de sua atividade profissional. Assim, estes se
apoiam nos programas curriculares ao desenvolvê-los, contam com o saber disciplinar e profissional
adquiridos durante a sua formação, e ainda se utilizam da própria experiência, um saber ao qual estão
mais ligados e do qual extraem argumentações para respaldar o seu fazer. A essa “tipologia dos
saberes”, os autores apresentam as seguintes considerações:
- Saberes Disciplinares - são aqueles que, emergindo da tradição cultural e dos grupos sociais
produtores de saberes, constituem os diversos campos do conhecimento e estão hoje integrados à
Universidade sob a forma de disciplinas.
- Saberes Curriculares - correspondem aos programas (objetivos, conteúdos e métodos)
escolhidos pela instituição escolar para apresentar os saberes sociais por ela definidos e selecionados
como modelo de cultura erudita e constituem as bases da cultura escolar.
- Saberes Profissionais - são aqueles transmitidos pelas instituições de formação de professores
(Escolas Normais e Faculdades de Educação), e dizem respeito às Ciências da Educação e às
ideologias pedagógicas.
- Saberes da Experiência - são aqueles adquiridos ao longo da prática profissional dos
professores e estão fundados no trabalho cotidiano e no conhecimento do meio onde os professores
atuam.
Os depoimentos das professoras pesquisadas revelam que têm consciência acerca dos principais
problemas que afetam, de maneira geral, os cursos de formação para o Magistério. Aliás, como
assinala Freitas (1992), as deficiências dos cursos de formação docente já são amplamente conhecidas.
O que falta hoje é a implementação de efetivas mudanças de caráter prático, tanto no que diz respeito à
formação inicial quanto à formação continuada, para melhorar esse quadro.
Notamos que existe uma valorização em relação a sua própria prática, na busca de um
aperfeiçoamento, de uma formação continuada, adequando-se às considerações de Perrenoud (1993,
p.186), que afirma: “a reflexão sobre a própria prática é, em si mesma, um motor essencial de
inovações.”
Para a professora auxiliar da escola B:
Alfabetização é difícil demais ! Alfabetização é quando fala em alfabetização é ... ler e
escrever, né ? ... quando você fala: o menino está alfabetizado aí é pra ler e escrever.
Eu acho que alfabetização é aprendizagem, né? Porque tudo o que se ensina a uma
criança na pré-escola e ela aprende, ela está sendo alfabetizada. Se ela fala, né? Ela
está sendo alfabetizada ... todo ensinamento que se fizer na pré-escola pra mim isso é
uma alfabetização.
Apesar de apresentar, ainda, uma visão restrita de alfabetização quando afirma que
“alfabetização é ler e escrever”, ela faz, no entanto, tentativas de generalizações mais abrangentes,
quando coloca que “alfabetização é aprendizagem”, “tudo o que se ensina a uma criança na pré-escola
é uma alfabetização”. Tenta, assim, identificar outros atributos do conceito de alfabetização, mas ainda
não tem domínio de todos os elementos que compõem o conceito em sua complexidade. Então, usa
termos genéricos como “todo ensinamento...”, para explicitá-los.
A professora auxiliar da escola A, coloca:
... a alfabetização é um ato contínuo é uma coisa que não para; só com a morte ... o
alfabetizar no meu pensar não é só a gente escrever, essas coisas, tá entendendo? É
tudo aquilo que a criança vai vendo, por exemplo: ela faz um desenho, ela desenha
uma árvore, aí ela sabe ... até uma aprendizagem. Passa o ônibus da linha do Pirangi,
ela não sabe ler, mas, ela sabe que o ônibus é da linha do Pirangi. Ela passa em
qualquer, passa pela farmácia, aí ela sabe que ali é uma farmácia, tá entendendo? São
tipos de leitura ... Alfabetização que eu digo é da vida da criança e que é importante na
pré-escola, porque através de todo aquele processo que ela vai passando de desenhos,
figuras, de tudo que ela vai vendo, ela está se alfabetizando. Tudo que passa pela vista
da criança é alfabetização.
Esta professora apresenta, de certa forma, alguns avanços por não se apegar à alfabetização
somente no limite do saber escrever. Considera que a alfabetização se dá num processo, que é um ato
contínuo, “(...) que é da vida da criança”, ou seja, considera as experiências que a criança passa e a sua
vivência quando ela coloca que o que a criança está observando e identificando no dia-a-dia são tipos
de leitura. Mas coloca esses tipos de leitura somente em situações concretas. Apesar de avançar e tentar
generalizar outros atributos do conceito, ela ainda não conseguiu realizar uma generalização mais
abrangente, onde se incluam todos os atributos que foram evidenciados na concepção de alfabetização
como processo de construção e apropriação do conhecimento.
Percebemos também nas falas das professoras a busca de trabalhar com elementos concretos da
realidade das crianças e, a partir daí, realizar atividades alfabetizadoras.
O conhecimento das letras. (...) Parto das palavras, não gosto de começar pela letra.
Começo pelas vogais, sempre usando trabalhos. (...) Levei as crianças para a lagoa e
dali comecei a família do L, já havia trabalhado as vogais. Foi mais fácil. (...) Dessa
lagoa já saiu um monte de outras palavras: MATO, LATA, que eles viram a lata no
chão. Daí eu perguntei: _ O que foi que vocês viram na lagoa? Aí: _ Peixe! Aí a gente
trabalhou o peixe.
Aí quando foi na outra semana, lá agente falou da lagoa de novo, que a lagoa tava
seca, porque é aí encostado. Aí tinha peixe. Aí viram a lata. E tinha até vaca também
porque as vacas foram chegando. Daí a gente foi da lagoa, a gente passou quase a
metade do ano dando as aulas e alfabetizando em cima da lagoa. (...) Eu acho que não
uso um método só, não. Mas eu acho que fica mais em cima do construtivismo. (...) Eu
sempre escrevo logo a palavra. Aí depois eu vou trabalhando letra por letra. (
Professora titular da escola B)
Vemos nas falas das professoras uma tentativa de abstrair outros atributos da concepção de
alfabetização como processo de construção e apropriação do conhecimento, porém ainda não
conseguiram especificar todos os atributos de uma concepção científica e inovadora de alfabetização.
Como, no caso acima referido, constata-se que, mesmo conseguindo generalizar em níveis mais
abrangentes alguns traços dos conceitos, as professoras ainda não abstraem todos os atributos que dão à
concepção de alfabetização um caráter científico e inovador propriamente dito. A situação constatada
talvez se explique a partir do próprio processo de formação dessas professoras. Elas provavelmente não
tiveram acesso a uma situação formal de aprendizagem que permitisse a elaboração de uma concepção
científica de alfabetização, ou seja, a concepção da linguagem escrita como função simbólica de
origem social.
Nesse sentido, concordamos com Braslavsky (1993, p.58) quando faz referência aos
depoimentos dos professores em sua pesquisa:
Como? É a pergunta mais urgente dos professores. E isso não se deve ao seu
desinteresse pela teoria ou à busca da comodidade de uma receita. Devemos supor,
guardando-lhes o devido respeito, que isso se deve à pouco freqüente comunicação
entre as pesquisas e a prática escolar, ao costume de receber de fora prescrições às
vezes presunçosas, que não reconhecem o direito que tem os professores de julgá-las a
partir de sua prática.
A análise evidencia que, de modo geral, as professoras apresentam concepções de alfabetização
que se aproximam das abordagens mecanicistas, ou seja, vêem o alfabetizar como ensinar letras,
sílabas (sons), palavras. A leitura e a escrita são vistas como um meio para um fim em si mesma, sem
nenhum caráter funcional. Apesar das últimas realizarem certos avanços e rupturas, suas abstrações e
generalizações continuam isolantes por não considerarem todos os atributos de uma concepção de
alfabetização, no grau de generalização que caracteriza uma concepção inovadora. Seus conceitos
baseiam-se em significados funcionais ou têm por base um único atributo, generalizações são vagas e
imprecisas, ou seja, apesar das tentativas de mudança em suas concepções, ainda estão arraigadas
formas mecânicas de conceber a leitura e a escrita.
Para as professoras chegarem a uma concepção inovadora de alfabetização é necessário uma
ação mediadora, ou seja, que elas passem por situações formais de aprendizagem como cursos, estudos
envolvendo o tema, que elas passem por uma atualização, que tenham esse objetivo, pois a formação
das mesmas não permitiu que elas chegassem a desenvolver esse conceito de forma elaborada. Pois
essas professoras, em sua maioria, só fizeram o curso de magistério, não realizando outros cursos,
somente aqueles encontros relâmpagos promovidos pela secretaria do estado. O curso de magistério
deveria ter dado a essas professoras condições de se apropriarem de conceitos importantes para suas
práticas.
É necessária uma redefinição pedagógica em relação à alfabetização, como afirma Braslavsky
(1993, p.34):
Durante muito tempo, a concepção de escrita como produção grafomotriz foi
enfatizada, enquanto a escrita como formulação simbólica da linguagem foi postergada
ou tacitamente desconsiderada.
Mais ou menos explicitamente, considerava-se que uma e outra se sucediam no tempo,
razão pela qual era necessário primeiro trabalhar aspectos motores, corporais e
perceptivos, depois o código gráfico e só mais tarde a compreensão.
Quando a escrita é interpretada como uma produção cultural cuja origem históricas é
a criação e evolução do signo, ela deve ser considerada no currículo como um
conteúdo de natureza cultural por excelência. Esta condição deve estar presente desde
o início na construção dos significados, que se dá na inter-relação ‘aluno-conteúdoprofessor’.
Nesse sentido, vejamos o que coloca a prof. titular da Escola A:
(...) Eu gostaria de aprender mais. Eu acho que deveria ter até mesmo um treinamento
com a gente mas também com os professores de 1ª a 4ª série. Eu acho que a gente faz
muito só, deveria ter outra coisa para enriquecer os trabalhos dos alunos. (...)
Treinamento dar sugestões de como a gente trabalha, ter mais material didático e
alguma coisa nova pois faz muito tempo que eu não vejo nada novo. Porque a gente
trabalha no método tradicional e no construtivista e a gente precisa saber mais
aprofundado nesse método, a gente não tem base mesmo do que é construtivista. Eu
acho que através de encontros, treinamento seria melhor.
A fala dessa professora expressa não só a necessidade, mas a vontade de reformular sua prática,
de “ver coisas novas”, que não foram aprendidas na sua formação profissional inicial e nem mesmo
numa formação continuada, pois como a mesma afirma “(...) fiz um treinamento de uma semana, quer
dizer não deu pra gente ver tudo, fica sempre pela metade, nunca a gente vê o todo, começa mas não
dá tempo”.
Percebemos a necessidade emergencial de uma formação continuada com consistência e
sistematização que garantisse a atualização desses profissionais. As propostas elaboradas como
inovadoras devem ser de fato conhecidas por essas professoras, pois sem ao menos o contato direto
com esses conhecimentos, como poderá se exigir das professoras mudanças, uma nova prática ?
A professora titular da escola B aponta nessa mesma direção, quando questionada sobre o que
queria aprender se tivesse oportunidade de participar de cursos e ela responde: “Acho que alfabetizar !
Queria mais alfabetizar”.
Vejamos também o que coloca a prof. 1 da escola C.
Eu acho que minha prática é um pouco misturada, na hora que eu falo e mando ele
(aluno) criar um desenho, eu acho que ele tá nessa linha do construtivismo. Mas que
eles ensinaram, só uma semana não dá. Eu, sinceramente, ainda não coloquei na
minha cabeça que essa linha é completamente certa. (...) Faz 5 anos em que eu
trabalho, então sempre vai surgindo novidades no trabalho com a criança, então a
gente vê, percebe a necessidade, então vai surgindo novidade, mas eu acho que a gente
deveria ter alguma coisa mais nova, alguma maneira da gente trabalhar diferente.
Sinceramente, eu estou olhando que eles (da SEE) não estão dando importância à préescola, então a gente fica esquecida.
Sabemos que é impossível “ser construtivista”, ter uma prática inovadora, de uma hora para
outra, sem nenhum aprofundamento nessa linha teórica, pois o construtivismo não é um método, como
muitos hoje pensam justamente por não o conhecerem. Percebemos também que as professoras não
têm clareza e aprofundamento nem mesmo no que colocam como “linha tradicional”, pois não têm
firmeza em como alfabetizar, fazem intuitivamente o que julgam correto, que já deu certo nos anos
passados, tateando em busca de uma prática alfabetizadora mais consistente. As professoras querem
aprender a alfabetizar, como colocou a prof. titular da escola B.
Quando questionada sobre o que falta na pré-escola para oportunizar melhor desenvolvimento
da criança, a professora titular 1 da escola D coloca:
Eu acho que é falta de aperfeiçoamento, de preparação de professores, eu acho que a
gente não tem assim esse papel, desempenhar, de renovar, não existe, eu pelo menos há
3 anos estou na pré-escola, até agora eu não fiz um curso pra me renovar, pra trazer
novidades para ir pra escola, eu tenho que fazer aquilo que dá, que eu penso que vai
dar certo, que vai melhorar o meu aluno, mas que receba de alguém é muito pouco. (...)
Eu acho que se existisse, é um local, assim que eu tivesse acesso, como se fosse uma
faculdade é ... de alfabetizar, se existisse essa faculdade eu gostaria de participar, eu
gostaria de ter.
Continuando ela afirma:
(...) E acho que nós professores podemos tá trabalhando totalmente errado, de uma
forma errada, talvez o que eu diga que eles não tão assimilando, que eles não tão é, se
concentrando, talvez seja até falha nisso, a gente não está dando condições que ele
chegue a isso, que eles pensem, que sobe se não é nossa falha, quem sabe se a gente...,
se dentro de mim já tem o tradicional, dentro de mim já existe, eu já sou uma pessoa
tradicional, quem sabe se eu transpiro isso pra ele, sem querer eu transfiro, e não era o
que eu queria, eu não quero, eu não quero passar uma coisa que eu fui vítima disso,
que sofri pra aprender, sofri pra aprender a tabuada. Eu quero passar meu sofrimento
de tabuada para meu aluno? Não! Quero encontrar uma forma, que ele entenda
melhor do que eu aprendi.
Percebemos o questionamento da própria prática como um avanço significativo por parte dessa
professora, que se mostra incomodada com o que muitas vezes faz, mesmo sem consciência. A sua fala
expressa um pedido urgente de ajuda, de esclarecimento, de conhecimentos para renovar o seu fazer
em sala de aula “Quero encontrar uma forma, que ele entende melhor do que eu aprendi”.
As professoras pesquisadas, ao apontarem suas dificuldades em trabalhar com seus alunos,
atribuem essas limitações a sua própria formação, em nível de 2º grau. Para elas, o curso é superficial,
fragmentado e distante da realidade escolar o que dificulta uma prática pedagógica mais consciente e
consistente. Ao colocarem em questão esse processo formativo, demonstram uma compreensão de que
seu despreparo profissional não é culpa sua, nem motivo que as inferiorize como pessoas. É indício da
adversidade das condições concretas, postas nesse processo que contribuem para a criação de um
círculo vicioso: professor com formação inadequada - alunos com formação inadequada - novos
professores com formação inadequada, repercutindo na qualidade do ensino.
Consideramos que a Universidade tem um papel fundamental, como agência formadora
também, em assessorar e “abrir as portas” para essas professoras. É hora como nunca dela assumir seu
papel de extensão, levando esses conhecimentos, tão discutidos e pesquisados dentro dos setores que a
compõe, para a escola e professores que tanto precisam. Sabemos que alguma coisa já está sendo feita
nesse sentido, mas é preciso mais! muito mais! É preciso que, como instituição, a Universidade
também “compre essa briga” por uma escola de qualidade, por professores qualificados, por alunos que
aprendam. Não devemos esperar de “braços cruzados” que façam alguma coisa, como diz um ditado
“se quer alguma coisa feita, faça você mesmo”.
Vejamos o que a prof. titular 1 da escola D coloca nessa direção.
(...) a vivência que vocês têm, de que vocês trabalham mais em cima de tese né, de
estudiosos, de psicólogos né, eu acho que o trabalho de vocês é mais em cima disso, é
defende, é Visgote (Vygotsky) ..., isso, Piaget defende isso, vão encontrando a forma de
trabalhar que chegue a criança mais claro, não é? Então, que é essa forma mesmo de
que vocês, a psicologia de vocês influi muito na nossa, a nossa é muito pouca, a nossa é
de magistério, a de vocês é bem maior, aí em termos de trabalho, “como vamos? Como
essa criança aprende? De que forma ela aprende melhor? É não dá pra trabalhar
dessa forma, lha lá a gente trabalha isso, a gente tem essa experiência, vamos
trabalhar dessa forma...”.
Nossa preocupação não deve ser somente em colocar os alunos num “ambiente alfabetizado”,
pois é necessário também pensarmos no que seria um “ambiente alfabetizador” para as professoras, um
ambiente onde elas entendessem o sentido mais amplo que têm as palavras ler e escrever, trabalhando
com elas no intuito de procurar respeitar o seu momento e o conhecimento que têm construído em seu
cotidiano.
Percebemos nas entrevistas das professoras uma inquietação e angústia em melhorar suas
práticas, em que a pré-escola seja alvo de preocupação dos que fazem a secretaria de educação.
(...) Eu só queria, só que, que a preocupação maior fosse em preparar a gente pra uma
pré-escola. Eu acho que é importante essa pré-escola, agora que tem que ser
professores preparados, porque a angústia da gente é essa (...) eu queria que houvesse
uma preocupação maior, fosse essa da Secretaria. (Profª. 2 - escola D).
Destacamos aqui a importância da necessidade de se discutir a formação profissional das
professoras, para que elas possam avançar em suas aprendizagens. Para isso, é necessário com urgência
uma revisão e reformulação dos cursos de formação desses profissionais, que não vêm garantindo a
construção de conceitos essenciais para o exercício pedagógico consciente em sala de aula. Se a
professora não tem claro o que seja realmente alfabetizar, ela tentará fazer qualquer coisa, sem ter
clareza de sua ação, como disse a professora auxiliar da escola B: “Alfabetizar é difícil demais!”. Pois
só consideramos “difícil” aquilo que ainda não compreendemos de fato.
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