ALFABETIZAÇÃO EM ESCOLAS DO MST E SUA RELAÇÃO COM O
LETRAMENTO DOS APRENDIZES
Maria Neuza Pedrosa Ferreira1
Sidney Alexandre Costa2
Maria Lúcia Ferreira de Figueiredo Barbosa 3
RESUMO:
Esta pesquisa visa analisar a relação alfabetização e letramento, em escolas
do MST. Optamos por uma abordagem qualitativa, de cunho etnográfico,
utilizando como instrumentos para coleta dos dados: observações, entrevistas
semi-estruturadas
e
análise
documental
da
proposta
pedagógica
do
Movimento. Participaram da pesquisa quatro professores de duas escolas do
MST, sendo uma escola de um assentamento e outra de um acampamento. Os
dados mostraram que apenas uma professora trabalha sob os princípios
educativos do MST. Concluímos que o letramento escolar vinculado às práticas
tradicionais foi evidenciado em uma das escolas observadas e em outra
encontramos uma abordagem voltada às práticas sociais de letramento.
Palavras-chaves: alfabetização; letramento; Movimento dos Sem Terra.
INTRODUÇÃO
Segundo dados de pesquisas nacionais e internacionais (SAEB, PISA
2005) o Brasil possui uma grande quantidade de indivíduos que mesmo com
alguma escolaridade não atendem as exigências de um mundo letrado. Mesmo
não estando incluídos em estado de analfabetismo, muitos destes indivíduos jovens, adultos e crianças - apresentam extrema dificuldade ou mesmo
incapacidade de interpretar frases curtas ou textos simples. Além disso, o país
possui ainda 18 milhões de cidadãos analfabetos (IBGE 2006), ou seja,
indivíduos que não sabem ler nem escrever, segundo as determinações na
constituição nacional.
1
Concluinte de Pedagogia – Centro de Educação – UFPE. [email protected]
Concluinte de Pedagogia – Centro de Educação – UFPE. [email protected]
3
Professora do Departamento de Métodos e Técnicas Educacionais – Centro de Educação –
UFPE. [email protected]
2
1
No campo da alfabetização vários autores (Albuquerque e Leal, 2005;
Soares, 1998; Tfouni, 1995) vêm participando de debates nos quais se
questionam as práticas restritas aos velhos métodos de alfabetização,
sugerindo que desde cedo sejam adotadas as práticas de alfabetizar letrando.
Temos conhecimento da existência de vasto material de pesquisa sobre a
temática central tratada neste estudo – alfabetização e letramento – em
ambientes escolares das redes oficiais de ensino. Contudo, optamos por
investigar como acontece a apropriação do sistema de escrita alfabética numa
perspectiva de letramento em escolas vinculadas ao Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST).
O MST vem conseguindo manter-se na condição de um dos movimentos
sociais mais fortes e como o maior representante dos trabalhadores rurais
graças à sua estrutura e organização interna.
Os acampamentos e
assentamentos que surgem ano após ano são evidências disso. Mais adiante
faremos a distinção entre essas duas condições de ocupação no tópico
percepções entre as escolas e a vida dos acampados e assentados.
Roseli Caldart (1997) em “Educação em Movimento - formação de
educadores e educadoras do MST” faz uma abordagem dos processos
pedagógicos presentes na proposta educacional do MST a partir da formação
de educadores e educadoras na década de 1990. Segundo essa autora, as
situações reais impulsionaram o Movimento a pensar em inserir a educação no
seu interior, especialmente no âmbito da escolarização das crianças presentes
nos acampamentos. Segundo ela, foi pensada uma pedagogia que em suas
ações viesse a diferenciar-se das tradicionais formas de educação das escolas
oficiais. Assim, o prolongamento dos acampamentos e a presença de crianças
fazem surgir uma preocupação em relação à educação. Data de meados de
1983 o registro de surgimento da primeira escola de assentamento, em Ronda
Alta, no Estado do Rio Grande do Sul (Caldart 1997).
Caldart (1997) diz que em 1987 tem-se a criação do Setor de Educação
na ocasião reuniram-se representantes de sete Estados visando à organicidade
para a questão educacional. Duas questões levantadas nesse encontro
serviram de mote para a elaboração da proposta pedagógica: “o que queremos
com as escolas nos assentamentos?” e “como fazer a escola que queremos?”.
2
Fiéis aos princípios sociais e políticos defendidos pelo Movimento foi-se
constituindo a proposta educacional. O primeiro Curso de Magistério do MST,
ocorrido em janeiro de 1990, no Rio Grande do Sul é considerado um marco na
história de educação do movimento por permitir “incorporar e gerar as novas
práticas de formação desenvolvidas nos diversos lugares da luta, bem como
ser um espaço privilegiado de experimentação, criação e recriação das
concepções e práticas pedagógicas do MST” (Caldart 1997, p.33).
Não queremos neste estudo deixar margem ou levantar especulações
sobre que ou quais escolas sejam melhores, pois evidentemente cada escola
possui sua singularidade e aspectos pertinentes a cada uma. São esses
aspectos que procuraremos mostrar mais adiante neste estudo.
Podemos dizer que a concepção deste estudo foi impulsionada por dois
aspectos que nos inquietavam. O primeiro aspecto era conhecer melhor o
funcionamento do sistema de escrita e como é possível este se engajar em
práticas sociais letradas, principalmente sob o ponto de vista de que vivemos
numa “quase” inevitável cultura grafocêntrica. O segundo era saber como
ocorrem as práticas escolares de ensino da língua escrita, e como sua
dimensão social manifesta-se em espaços diferenciados, em especial, escolas
do MST. Tivemos a oportunidade de fazer, durante o curso de Pedagogia, uma
excussão a um acampamento do MST em São Lourenço da Mata, Região
Metropolitana do Recife, daí surgiu o interesse por esse espaço ao cogitarmos
em qual campo empírico seria realizada nossa pesquisa.
Esperamos que os resultados deste estudo, embora sejam decorrentes
de uma pequena amostra, tragam alguma contribuição para o entendimento
sobre o novo paradigma alfabetizador em instituições escolares inseridas em
contextos diferenciados, como é o caso do MST, e que sirva como proposição
de situações de intervenção específicas sobre alfabetização na perspectiva de
letramento que favoreçam a compreensão e ampliação do conhecimento dos
alunos para que estes não a usem como uma mera técnica da escrita, mas que
possa ser utilizada como instrumento nas ações comunicativas nos diversos
contextos cotidianos. E ainda, temos a expectativa de que a pesquisa desperte
o interesse de outros educadores sobre o trabalho de alfabetização em escolas
fora do contexto oficial de ensino.
3
Alfabetização e Letramento - conceitos, relações e implicações básicas
Neste momento, faz-se necessário uma breve descrição a respeito do
que vem sendo cientificamente considerado sobre alfabetização e letramento a
fim de fundamentarmos algumas de nossas colocações.
Segundo Albuquerque e Leal (2005), a partir da década de 90 o IBGE,
sobre recomendação da UNESCO, passou a divulgar além do índice de
alfabetização e analfabetismo, o de analfabetismo funcional. No entanto, em
nosso país, o caráter de analfabetismo funcional também está vinculado ao
tempo de escolarização dos sujeitos. Neste caso, o indivíduo que for
alfabetizado, mas que tiver menos de quatro anos de escolarização pode ser
considerado como analfabeto funcional.
Este dado, a priori, nos desperta uma preocupação, pois o instrumento
que analisa o analfabetismo funcional é determinado por uma instituição
internacional (Unesco) que toma como referência países desenvolvidos, onde a
maioria da população se encontra alfabetizada e possui alta escolaridade (e
mesmo lá se evidencia o fator do analfabetismo funcional). O conceito de
analfabetismo funcional no paradigma brasileiro torna-se escandaloso, pois em
nosso país grande parte da população tem baixa escolaridade e, por este
instrumento de análise, acaba sendo considerado analfabeto funcional mesmo
que se encontrem sujeitos que se mostrem capazes de se inserirem em
práticas sociais diversas de escrita.
Para Tfouni (1995), letramento consiste num processo no qual está
encaixado outro, o da alfabetização, e que está ligado a condições sóciohistóricas onde discursos escritos são lidos e ganham sentido. Para esta
autora, existem duas formas de definir a alfabetização: uma delas é concebê-la
como um processo de aquisição de habilidades para leitura e escrita; a outra é
como um processo de representação de objetos de naturezas diferentes.
A primeira forma tem seu valor reconhecido, pois a alfabetização é a
aquisição de habilidades individuais. Entretanto, apoiando-se em Tfouni (1995),
a concepção de alfabetização que se esgota quando chegam ao fim os
objetivos instrucionais evidencia a visão restrita de alfabetização. Ou seja,
geralmente concebe-se a alfabetização como um fenômeno que se completa
quando se adquire a tecnologia da escrita e prática de leitura de textos,
4
habilidades por sua vez geralmente adquiridas através da escolarização. Outro
aspecto que merece atenção é o fato de que a alfabetização encontra-se
intimamente ligada à escola, já que esta é a instituição oficial e formalmente
responsável por consolidá-la. Porém sabemos que sujeitos podem se
alfabetizar sem nunca terem ido à escola.
É possível se estar alfabetizado sem necessariamente se estar letrado
ou vice-versa, bem como que ambos os fenômenos são interdependentes.
Podemos considerar que se os indivíduos se alfabetizam numa perspectiva de
letramento, estes poderão ter acesso aos diversos suportes que comportam o
conhecimento e assim, possivelmente, poderão interferir nas demandas e
transformações decorrentes do processo histórico-social, exercendo verdadeira
influência nos âmbitos sociais.
Alfabetização como processo de apropriação da escrita
Hoje em dia com as diversas teorias a respeito da alfabetização,
principalmente a psicogenética (FERREIRO e TEBEROSKY, 1985), é comum
não mais conceber a alfabetização como um simples domínio mecânico das
habilidades de codificação e decodificação, embora essas autoras não aceitem
o uso do termo letramento, pois para elas a alfabetização englobaria os dois
termos.
Uma vez que acreditamos ser possível e mais pertinente se alfabetizar
letrando, parece-nos que apenas deter uma técnica (a escrita) não é um
princípio primordial para inserção de sujeitos num mundo letrado. Alfabetizar de
modo que os indivíduos se beneficiem deste processo e compreendam os
princípios do sistema alfabético, nos parece fundamental para que os
aprendizes possam criar autonomia quanto à leitura e à produção de textos
diversos.
Para que os alunos possam refletir sobre os princípios do sistema de
escrita alfabético devemos levar em conta que eles deverão passar por
diferentes etapas na construção de suas hipóteses sobre a escrita. Para
Ferreiro (1985), estes estágios são, grosso modo, o pré-silábico, o silábico e o
alfabético, descritos no Quadro 1, que segue logo abaixo. A construção da
escrita por meio desses estágios mostra o sujeito alfabetizado como construtor
5
de concepções, portanto sujeito ativo do conhecimento sobre o sistema
alfabético. Para Ferreiro (1981), “a construção da escrita foi um processo
histórico de construção de um sistema de representação e não um processo de
codificação” (p.12).
Desse modo, conceber a escrita como um sistema e não um código leva
em conta que os sujeitos alfabetizandos são seres que elaboram hipóteses a
respeito desse sistema e, portanto, (re) constroem seus conhecimentos de
modo a compreenderem em que implicam suas características. Segundo a
Teoria da Psicogênese da Língua Escrita, o alfabetizando se apropria do
sistema alfabético passando pelos já citados estágios de construção, cujas
especificidades são observadas no Quadro 1, cuja elaboração foi sistematizada
a partir de Albuquerque e Leal (2005):
Quadro 1. Estágios de apropriação da escrita
Estágios
Características
Pré-silábico
Não fazem relação entre a escrita e a pauta sonora e concentram seus
esforços para saber o que a escrita representa.
Percebem que precisa dirigir a escrita para a pauta sonora, e
compreendem que as palavras podem ser segmentadas em partes.
Compreendem que as sílabas podem ser compostas de unidades
menores (os fonemas) e começam a pôr mais letras para cada sílaba
sem, no entanto, haver consistência quanto a tais relações. Este ainda
se subdivide-se em silábico qualitativo e silábico quantitativo.
Já representam fonemas e começam a aprender que as regras de
correspondências grafofônicas são ortográficas e não fonéticas.
Silábico
Silábico-alfabético
Alfabético
Letramento: práticas sociais de leitura e escrita
Segundo Magda Soares (1998) os primeiros registros do uso do termo
letramento foi introduzido por Mary Kato4 em sua obra No mundo da escrita:
uma perspectiva lingüística (1986) e logo após por Leda Verdiani Tfouni5 em
seu livro Adultos não alfabetizados: o avesso do avesso (1988). Soares
também nos explica que letramento é um termo traduzido da palavra inglesa
literacy que significa a condição daquele que faz uso competente e freqüente
da leitura e da escrita. Para tanto não é tão somente saber ler e escrever, mas
4
5
KATO, Mary apud SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros . p.13.
TFOUNI, Leda apud SOARES, Magda. Idem. p.13
6
envolver-se em situações sociais em que a leitura e a escrita estejam
presentes.
Soares também nos apresenta nesta mesma obra os conceitos de
letramento individual e social, sendo o primeiro basicamente entendido como:
A habilidade lingüística e psicológica de usar a leitura para decodificar
palavras escritas até a capacidade de compreender textos escritos
integrando diferentes informações e a escrita como habilidade desde
registrar unidades de som até a capacidade de transmitir significados
de forma adequada a leitores potenciais (SOARES, 1998, p. 68).
O segundo (o social) é basicamente compreendido como:
“o conjunto de práticas socialmente envolvendo leitura e escrita
geradas por processos sociais mais amplos e responsáveis por
reforçar ou questionar valores, tradições e formas de distribuição de
poder presentes nos contextos sociais” (p.74).
As necessidades sociais foram determinantes para o surgimento de
novas demandas comunicativas - que também envolvem o uso da leitura e
escrita - e estar ciente destas necessidades sabendo utilizá-las no cotidiano
significa “estar letrado”, pois se constitui do uso competente da linguagem em
situações diferentes de comunicação.
Salientamos também que na década de 1980 surgiram novas
concepções de letramento entre as quais as concepções do modelo autônomo
e do modelo ideológico Street6 (1984). Kleiman (1995) aponta como
desvantagem do modelo autônomo o determinismo tecnológico, a indiferença
às variações culturais entre outros fatores discriminatórios contra o “iletrado” e
por ser baseado principalmente em textos escritos em detrimento da oralidade.
Já o modelo que se contrapõe a este (o ideológico) tem como base a natureza
social do letramento e considera a leitura e a escrita como práticas sociais. O
modelo do letramento ideológico leva em consideração as crenças, os valores,
a ideologia dos indivíduos, bem como a sua relação de afetividade com a
escrita.
OBJETIVO GERAL
6
STREET apud KLEIMAN, Ângela B. O significado do Letramento (p.21).
7
Analisar a prática de ensino dos princípios do sistema alfabético, para
fins de leitura e escrita, no interior de escolas do MST, bem como, saber se
esta prática tem relação com a perspectiva do letramento, e se esta se
encontra em consonância com a proposta pedagógica do movimento.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Observar
as
atividades
de
alfabetização
utilizadas
na(s) escola(s)
pesquisada(s);
• Analisar o documento da Proposta Pedagógica para alfabetização nas
escolas do MST.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O desenvolvimento desta pesquisa foi realizado por meio de uma
abordagem qualitativa.
Adotamos como campo empírico duas escolas do MST (uma situada
num acampamento e outra num assentamento). Foram realizadas dez
observações no acampamento (totalizando 26 horas de observação) e duas
observações no assentamento durante dois dias corridos (totalizando 16 horas
de observação, sendo oito horas em cada dia). No acampamento, observou-se
duas turmas de alfabetização de crianças, uma de EJA e uma do Brasil
Alfabetizado. No assentamento foram observadas duas turmas de crianças das
séries iniciais do ensino fundamental de oito anos. O estudo teve os seguintes
procedimentos técnicos: leituras e fichamentos; pesquisa documental, através
da análise dos princípios que fundamentam a proposta pedagógica para as
escolas do MST no tocante à alfabetização e produção de textos; roteiro de
observação; entrevistas semi-estruturadas e gravadas em áudio; e diário de
campo.
Após o levantamento dos dados, seguimos com a análise qualitativa dos
mesmos lançando um olhar crítico, observando os procedimentos didáticos
para ensinar os princípios do sistema da notação alfabética e suas relações
com a perspectiva do alfabetizar letrando, e ainda se as práticas dos
professores encontram-se em consonância com os princípios apresentados na
proposta pedagógica do MST. O caráter qualitativo da investigação neste
estudo permitirá não uma generalização dos fatos, mas, sim, sistematizar no
8
interior das unidades investigadas, a título de exemplaridade, os diversos
aspectos inerentes à perspectiva da alfabetização e letramento realizados com
maior freqüência e maior relevância.
RESULTADOS E DISCUSSÃO:
Percepções entre as escolas e a vida dos Acampados e Assentados
Optamos por duas escolas da área rural, uma pertencente ao Município
de São Lourenço da Mata e outra ao Município de Gravatá. Antes gostaríamos
de esboçar um pouco sobre as duas realidades distintas nas escolas
observadas, pois uma encontra-se dentro de acampamento e a outra no interior
de um assentamento.
Sabemos que a determinação de ocupar uma terra não é uma tarefa
fácil, exige muita coragem, visto que histórias de trabalhadores que lutam pela
terra muitas vezes podem terminar de forma violenta. De modo que, da
ocupação ao assentamento há uma longa história (ameaças de desocupação,
negociatas com governantes, distribuição dos lotes). A condição de
acampamento dá-se quando grupos de trabalhadores ocupam a terra
improdutiva e montam suas campanas de resistência. Esses permanecem
acampados por anos até que todos os processos legais sejam tramitados e a
terra seja comprada pelo INCRA. Esta é a situação em que se encontra o
Acampamento Chico Mendes, em São Lourenço da Mata. Ainda não há na
localidade água corrente nem energia elétrica. Quanto à água, os acampados
retiram-na de poços artesianos abertos por eles.
Uma vez de posse de suas escrituras, os trabalhadores serão donos dos
seus lotes de terra. Entretanto, o governo só entregará a escritura aos
trabalhadores que quitarem a dívida que foi assumida por aquele, que varia de
acordo com o tempo de cada processo de negociação e tamanho das terras.
Nesse caso, as famílias são assentadas e recebem seus respectivos lotes e
ficam pagando as prestações até quitar a dívida e terem suas escrituras
definitivamente. A distribuição dos lotes significa a realização de um sonho
dentro do processo de assentamento e seria a objetivação da luta. O
assentamento Várzea Grande em Gravatá existe há dez anos e como em
tantas outras lutas de trabalhadores pela conquista de um pedaço de terra, ou
9
de uma vida nova, tem a sua história. As habitações desta localidade são de
alvenaria, possuem água corrente e eletricidade.
Caracterização dos espaços escolares pesquisados
A
Escola
Itinerante
Chico
Mendes,
localiza-se
no
centro
do
acampamento homônimo e trata-se de um anexo da Escola Estadual do
Conde, localizada no centro do município de São Lourenço. Sua estrutura é
caracterizada por um espaço quadricular de 4mx6m com o piso composto por
barro batido e as paredes são feitas com material de pau-a-pique (barro e
madeira) cobrindo a metade de baixo da sala e deixando a outra metade de
cima aberta para ventilação. O teto é de telhas de amianto. O espaço não
possui porta e seu interior é composto por dois quadros de giz (um pequeno e
um grande), várias cadeiras escolares em estado deteriorado, duas estantes
repletas de livros didáticos de níveis diversos, dois lampiões a gás, um birô
para o professor (a) e uma mesa que dá suporte a dois filtros de barro com
água para consumo dos alunos e professores. O material didático básico
(papel, lápis, caneta, giz) tem sido trazido pelas professoras da rede estadual e
está sendo distribuído aos alunos aos poucos devido ao recente início do ano
letivo.
No geral, podemos notar que a estrutura da escola Itinerante Chico
Mendes é improvisada para atendimento imediato aos estudantes do
acampamento, sem demais instalações. Há ainda um pequeno banheiro ao
lado da escola feito do mesmo material (pau-a-pique), e recentemente tem-se
feito um mutirão, revezado por grupos compostos pelos membros do
acampamento, para a construção da cozinha da escola ao lado desta.
A segunda é a Escola Várzea Grande que fica no assentamento
homônimo e este se localiza na zona rural da cidade de Gravatá e atendem
crianças na faixa etária dos 6 aos 11 anos de idade. A Escola fica no espaço
de um antigo barracão do assentamento construído em alvenaria. Assim seu
espaço é composto de um salão, que é sala de aula, quadro de giz, um
pequeno quarto com livros e três estantes de ferro, um espaço, aos fundos,
onde fica a cozinha e, mais atrás, um pequeno banheiro, com pia e vaso
sanitário. Existe ainda um pequeno quarto, cujo acesso se dá pela sala de aula
10
(o vão) e que serve como espaço para se guardar material didático. As janelas
e portas da escola são de madeira. Tanto estas quanto às paredes estavam
pintadas. O teto é coberto por telha colonial. No geral, o espaço é limpo e
arejado. As bancas das crianças são mesas quadradas e pequenas cadeiras
apropriadas para a altura dos aprendizes que freqüentam a escola. As bancas
sempre ficam organizadas em grupos de quatro, e em cada uma delas há uma
identificação com o nome das crianças, porém a professora, sempre que
necessita, organiza a sala de acordo com a atividade proposta para o dia ou
coloca os alunos próximos uns dos outros de modo que possa haver mediação
entre eles - alunos mais experientes podem ajudar aos menos experientes.
Perfil dos sujeitos entrevistados
Foram realizadas dez observações no acampamento Chico Mendes,
sendo quatro no Ensino Fundamental I regular, durante o turno da manhã,
quatro no Ensino Fundamental I EJA, no turno da tarde, e duas no programa
Brasil Alfabetizado, do turno da noite. A duração das aulas no turno da manhã
ocorre entre 8h às 11h; à tarde entre 13:00h às 16:00h; e à noite entre 19:00h
às 20:00h.
No acampamento, as professoras Wanderléia e Joelma7 do turno da
manhã e da tarde, respectivamente, são funcionárias docentes da Rede
Estadual de Ensino e o professor Marcelo do turno da noite é integrante e
morador do lugar.
No assentamento Várzea Grande foram realizadas duas observações
onde permanecemos dois dias corridos no local. A duração das aulas no turno
da manhã começa das 7:00h às 11:00h e no turno da tarde das 13:00h às
17:00h. A professora Maria Betânia é formada em Pedagogia e está por
concluir uma especialização em Psicopedagogia. Já leciona há 23 anos. É a
única professora do assentamento e vive lá há 10 anos. Seu vínculo é pela
Secretaria de Educação da Rede municipal de Gravatá. Ela mora numa
residência ao lado da escola. O Quadro 2 abaixo resume os perfis dos
entrevistados:
Quadro 2 – Perfis dos entrevistados (n=4)
7
Os nomes atribuídos aos professores são codinomes.
11
Professor
8
Wanderléia
Vínculo
Situação
Empregatício
Escola
Secret. Educaç Acampam.
Formação Tempo q/Tempo na Turma - Turno
leciona
Pedagogia
Escola
22 anos 4 anos
Estadual
Joelma
Ens. Fundam. I
regular – Manhã
Secret. Educaç
Acampam. Normal Médio 8 anos
Estadual
3 anos
Ens. Fundam. I
(Magistério)
Marcelo
Governo
Augusto(*)
Federal e MST
Maria
Secret. Educ.
EJA – Tarde
Acampam. Ens. Fundam. 2 anos
2 anos
Brasil Alfabetizado
Completo
Assentam.
Betânia(**) Municip.Gravatá
Noite
Pedagogia +
23
especializaçã
anos
10anos
Ens. Fundam. I
regular – M / T
o (cursando)
*professor acampado; ** professora assentada.
CONCEPÇÕES SOBRE O SISTEMA DE ESCRITA ALFABÉTICA - SEA
Observamos durante aproximadamente três semanas seguidas, a prática
alfabetizadora de quatro professores com formações distintas e que atendiam alunos
de diferentes faixas etárias e níveis de ensino. Por questões didáticas, dividimos as
observações realizadas na escola do acampamento Chico Mendes e na do
assentamento Várzea Grande. A Tabela 1 traz o resumo das atividades
desenvolvidas:
Tabela 1 - Atividades de apropriação do SEA
Professor
Turma
Período
Atividades Desenvolvidas
observado
§ 12 h
Joelma
EJA
Wanderléia
Fundamental
I
Marcelo
Augusto
Brasil
Alfabetizado
§ 12h
§ 2h
§ 16h
Maria
Bethânia
8
Fundamental
I
§ Familiarização com letras do alfabeto (cópia);
§ Utilização de famílias silábicas;
§ Utilização de palavras estáveis (nomes próprios);
§ Escrita de palavras curtas com sílabas na ordem
consoante-vogal.
§ Familiarização com letras do alfabeto (cópia);
§ Utilização de famílias silábicas;
§ Contagem de silabas das palavras.
§ Familiarização com letras do alfabeto (cópia);
§ Utilização de famílias silábicas;
§ Cópia de palavras pré-estabelecidas.
§ Construção de palavras e atividade de leitura;
§ Familiarização com letras do alfabeto (jogos,
brincadeiras);
§ Produção de palavras diversas;
§ Ativid. de comparação das sílabas das palavras;
§ Reflexão sobre a segmentação das palavras (letra,
sílaba);
§ Reflexão sobre a semelhança grafofônica das
palavras;
Os nomes atribuídos aos professores são codinomes.
12
O SEA no contexto do acampamento Chico Mendes
Na escola do acampamento, os três professores observados realizaram
práticas alfabetizadoras de acordo com uma concepção tradicional, ou seja, de
assimilação do sistema de escrita alfabético como um código. As práticas
geralmente se limitaram à cópia e memorização das letras do alfabeto da
língua portuguesa, das famílias silábicas, junção de sílabas, na ordem
consoante-vogal, para a formação de palavras com, no máximo, três silabas.
Nas atividades de alfabetização, a cópia foi o instrumento principal
utilizado pelos professores para que os alunos registrassem e exercitassem
seus conhecimentos sobre o SEA. Atividades escritas pelos professores nos
cadernos dos alunos alfabetizandos para que os mesmos as copiassem tinham
como base a cópia das letras (vogais e consoantes), sílabas com essas letras e
a junção dessas sílabas a fim de se formar palavras. Neste caso, podemos
perceber que a concepção dos professores em relação ao sistema de escrita
alfabético é o de um processo de aquisição de uma habilidade para codificação
e decodificação. Isso fica bastante evidente na fala do professor do turno
noturno sobre qual significado ele atribui à alfabetização:
- Marcelo Augusto: Pra mim significa aprender as letras e depois saber junta elas pra formar
palavras, inclusive escrever o nome pra poder o povo saber quem você é.
Nesta fala notamos que o professor confere um caráter de terminalidade
no processo de alfabetização, uma vez que afirma que ao se aprender a juntar
letras para se formar as palavras, inclusive o nome próprio, chega-se ao fim do
processo, pois para ele alfabetizar é isso. Outra fala do mesmo professor diz
respeito às atividades de memorização para se alcançar o aprendizado do
SEA:
- Marcelo Augusto: Eu fico tentando explicar e mando prestar atenção senão não decora as
letras. Aí fico dizendo fica treinando senão não aprende. E a maior dificuldade deles é essa:
saber identificar as letras, qual é qual.
Logo, segundo o professor, se não memorizarem as letras, não saberão
os alunos discerni-las e, assim, não se alfabetizarão. Para se aprender, neste
caso, é necessário se utilizar de exercícios de repetição de modo que se
internalize (memorize) as letras.
Não é muito diferente a concepção que têm as outras duas professoras
do acampamento Chico Mendes. Suas atividades de alfabetização também se
13
restringiram à cópia de letras e famílias silábicas nos cadernos dos alunos e
memorização
destas
como
forma
dos
mesmos
exercitarem
seus
conhecimentos sobre o SEA. A junção de sílabas para formação de palavras
também foi uma atividade predominante na prática alfabetizadora das mesmas.
Uma frase de uma das professoras sobre o que é alfabetização:
- Wanderléia: “É ensinar ele a ler né? Tem as etapas não é? O pré-silábico, o silábico, depois
aí eles chegam na alfabetização que é quando ele aprende a ler, né?”.
Neste caso, evidenciamos a peculiaridade de a professora considerar estágios
de apropriação do sistema de escrita e, no entanto, sua prática ser
desconectada do conhecimento destas concepções. A outra professora nos
diz que a alfabetização para ela é:
- Joelma: O que eu entendo é como eu trabalho. No meu sistema de trabalho de alfabetização
eu trabalho: formação de palavras, de pequenas palavras, uma sílaba, depois a formação de
palavras com duas sílabas, depois com três, depois a gente passa a conhecer as letras, letras
manuscritas, a cursiva, trabalhar letras dos nomes próprios, como é? Letras maiúsculas,
minúsculas. Depois a gente passa a conhecer letras de livro, textos, placas, revistas, recortes,
formação de livros pequenos como contar histórias. Eu trabalho assim na alfabetização.
Trabalho com eles aos poucos aí eles vão entendendo aos poucos porque eles são adultos
não são feito as crianças que têm mais facilidade de aprendizagem do que os adultos.
Ao analisar a fala, acima, notamos que a professora chega a considerar
a existência de uma diferença de aprendizagem entre adultos e crianças
concebendo uma visão da qual discordamos quando diz que crianças
aprendem com mais facilidade. O que se percebe em turmas de adulto é a
vontade de eles quererem aprender aquilo que lhes interessar, algo que eles
precisam saber para fazer uso na sociedade. Para tanto, cabe ao professor
motivar o estudante adulto à aprendizagem promovendo aulas interessantes e
estimulantes, pois são pessoas normais, que apenas não tiveram condições de
estudar no tempo adequado por vários motivos que exigiu sua própria condição
social e econômica. Percebemos, ainda, que a professora utiliza vários
suportes para ensinar as letras e assim alfabetizar, mas, no geral, o trabalho
sempre emana do micro para o macro (da letra para a palavra), baseando-se
em técnica de memorização e cópia de letras e sílabas para formação de
palavras.
Em todas as práticas, não houve, ou não foi dada muita margem à
produção textual diversificada.
Quando essa atividade acorreu durante as
14
observações, se restringiu a produção de textos em que era pedido para o
aluno que não sabia escrever, fazer uma representação (em forma de
desenho) sobre algo relacionado às temáticas tratadas na sala de aula.
As práticas acima retratadas restringem à alfabetização a concepção de
método. Soares (1998) dá sua definição quando a alfabetização preocupa-se
excessivamente com o método. Para esta autora o método de alfabetização
deverá ser resultado de objetivos definidos e da opção por algum paradigma
conceitual que poderá caracterizar a pessoa a ser alfabetizada considerando
os aspectos psicológicos, lingüísticos e pedagógicos que venha a responder
aos objetivos determinados.
Neste caso, fica evidente o caráter terminal atribuído à alfabetização
pelos professores analisados no acampamento, pois na medida em que suas
atividades se resumem a atividades em que se decore as letras para se
aprender a juntá-las em forma de palavras, se alfabetizam os sujeitos. Não há
dúvida que quando os alunos conseguem escrever palavras autonomamente
podemos dizer que estão alfabetizados, mas não podemos negar que o
propósito de terminalidade desconsidera que o sistema da escrita alfabética foi
historicamente construído pela necessidade em se representar objetos de
naturezas diferentes de modo a aperfeiçoar a comunicação. Quem aprende a
ler e a escrever na perspectiva terminal, com maior dificuldade poderá ter
compreensão sobre dimensões que configuram o SEA, como as regras
ortográficas e gramaticais, por exemplo. Entretanto, este tipo de abordagem
tradicional ignora o caráter significativo da escrita contribuindo para que o aluno
não perceba imediatamente os usos e funções da escrita na sociedade.
O SEA no contexto do assentamento Várzea Grande
Na escola do assentamento, nos deparamos com uma realidade
diferente. A professora realiza um trabalho de reflexão para o aprendizado do
SEA. Nas atividades observadas, a mesma buscou estabelecer relações entre
o som e grafia das letras, se utilizou de atividades de análise de reflexão
fonológica, e isto sempre considerando haver a diferença entre os níveis de
escrita de seus alunos.
15
Os alunos foram colocados frente a atividades que os fizeram pensar
sobre os princípios do SEA de modo que compreendessem que A é A porque
representa um determinado som correspondente. Neste contexto, a professora
se utilizou de atividades em que palavras com partes semelhantes fossem
confrontadas para que os alunos compreendessem que se tais partes são
semelhantes seus sons poderão, também, serem semelhantes. Por exemplo, a
professora a partir de um texto (o poema A Casa, de Vinicius de Morais)
confrontou palavras como engraçada e nada e esmero e zero para que os
alunos tecessem relação entre seus pedaços finais quanto à grafia e aos sons
correspondentes. Esta atividade propiciou aos alunos a perceber que as rimas
estão presentes em muitas outras palavras e que são muito utilizadas em
poesias.
Outra atividade, um ditado de palavras, serviu para que os alunos
pudessem escrever uma palavra do jeito que sabiam, para depois compará-la à
sua forma ortográfica, o que levou aos aprendizes a refletir sobre o que é
necessário
para
construir
uma
determinada
palavra
de
maneira
ortograficamente aceitável. Neste caso, se o aluno escrevesse CUELO e
depois se deparasse com COELHO ele seria obrigado a pensar na diferença
existente na grafia destas palavras e no que implica essa diferença, fazendo-o
levantar hipóteses sobre a escrita com a mediação da professora.
O tipo de trabalho realizado pela professora levou em conta a escrita
como um objeto de representação do oral. Na medida em que ela contrapôs
palavras com partes semelhantes ou iguais para que os alunos analisassem a
relação entre as mesmas, levou os educandos a compreenderem que estas
semelhanças implicam em escrever de forma semelhante o que se pronuncia
de forma também semelhante.
A professora ainda estimula a autonomia dos alunos na medida em que
os coloca para corrigirem suas atividades, uma vez em que eles teriam que
comparar o que escreveram com o que já estava pronto e ver a diferença (no
caso das palavras do ditado), a fim de depois orientá-los para que possam
avançar em suas hipóteses. A prática de ensino da professora tem como base
um trabalho bem planejado e flexível de acordo com o contexto da sala de aula
e que acompanha o processo de desenvolvimento dos alunos. Atribuímos a
16
forma como a professora ensina os princípios do SEA à uma perspectiva de
letramento. Vejamos o que ela diz sobre a alfabetização:
- Maria Bethânia: A alfabetização, pra mim, ela é algo que não acontece sozinha, ela não pode
estar isolada, trabalhando somente letras, números. Ela deve ser pensada de forma que aquele
aluno tenha a visão maior do mundo ao seu redor, né? Por isso eu sempre trabalho muito
através da vivência deles aqui. [...] O letramento, ele começa a partir da alfabetização. Porque
você já vai começando ler para o aluno e ele já vai começando buscar o entendimento.
Neste caso, alfabetizar é uma atividade que parece não se esgotar, pois
se configura de acordo com as demandas e mudanças exigidas pela interação
dos seres humanos com o mundo e a sociedade. Alfabetização é uma pratica
que implica em constantes revisões devido a sua consonância com a realidade.
CONCEPÇÕES SOBRE O LETRAMENTO
As observações nos contextos distintos no MST, assentamento e
acampamento, nos permitiram evidenciar um paradoxo existente nas práticas
de letramento realizadas pelos educadores observados. A Tabela 2 abaixo traz
a síntese das práticas de leitura evidenciadas nos dois contextos:
Tabela 2: Indícios de Letramento nas atividades de leitura
Professor
Turma
Atividades Desenvolvidas
Joelma
Fundamental
I (EJA)
§ Utilização dos contextualizadores (título e autor) para
resgatar informações sobre o texto.
§ Leitura do texto pela professora, depois por alunos.
Wanderléia
Fundamental
I
Marcelo
Augusto
Brasil
Alfabetizado
Maria
Bethânia
Fundamental
I
§ Após leitura debater sobre a temática tratada no texto.
§ Elaboração de perguntas sobre o texto (respostas explícitas
dadas no texto).
§ Inferências (respostas inferidas entre relações contextuais e
textuais)
Não houve
§ Utilização dos contextualizadores (autor, título...) para ativar
conhecimentos prévios sobre o tema abordado;
§ Reconhecimento do gênero textual através de questões
realizadas pela professora.
§ Leitura pela professora, depois cantiga por todos;
§ Perguntas literais (respostas explícitas);
§ Perguntas estimulando inferências (respostas inferidas do
conhecimento de mundo, respostas de opinião).
As atividades de leituras restringiram-se às práticas das professoras
Maria Bethânia, Joelma e Wanderléia. Apenas o professor Marcelo Augusto,
que ministra aulas no projeto Brasil Alfabetizado, não desenvolveu nenhuma
17
atividade com ocorrência de leituras em sala de aula. A seguir analisaremos
essas práticas de acordo com seus respectivos contextos.
A leitura no contexto do acampamento Chico Mendes
Constatou-se que no contexto do acampamento Chico Mendes os
indícios de letramento ficaram restritos às práticas letradas escolares servindo
para atender apenas as capacidades simples sem a preocupação em
estabelecer ligação com objetivos sociais mais complexos. Apesar da
importância de a escola avançar para práticas de letramento que se insiram no
modelo ideológico (STREET, 1984 apud KLAIMEN, 1995) persiste o letramento
autônomo. Não nos propusemos nesse estudo aprofundarmos a distinção entre
um e outro modelo de letramento, mas não podemos ignorar que as práticas
observadas no acampamento Chico Mendes evidenciam a abordagem do
letramento para escolarização.
As práticas de leitura realizadas pelas professoras Joelma e Wanderléia,
durante nossas observações, restringiram-se ao suporte do livro didático ou a
uma letra de música. No primeiro caso observado, na turma da manhã, com a
professora Wanderléia, uma das leituras teve como finalidade analisar a
poluição das águas, ficou restrita ao texto didático do livro de Ciências
Naturais, e logo depois foi feita uma atividade de interpretação e reposta a
perguntas do livro. No segundo caso, observado na turma da tarde, a
professora Joelma procurou explorar, uma letra de música (Asa Branca, de
Luiz Gonzaga,) e deteve-se minimamente aos contextualizadores do texto
como o cantor, o compositor e o título, e logo depois sugeriu uma atividade de
construção de um desenho, ou texto que se relacionasse com a realidade
retratada na música.
Em ambos os casos, ficou evidente que o letramento foi algo realizado
de maneira instrumental. Não houve sugestão das professoras para que os
alunos pudessem transpor estes gêneros para a sua vivência no dia a dia, pois,
a leitura e a escrita (que de fato ocorreram) tiveram intencionalidade
meramente para fins escolares. Foram feitas sem reflexão sobre o gênero do
texto nem autonomia para refletir e utilizar estes indícios de letramento nas
práticas de leitura e escrita do cotidiano.
18
O letramento escolar é necessário e não pode ser concebido como algo
negativo em si mesmo. Suas limitações e dificuldades dependem não apenas
dos professores, mas de outros fatores como condições de vida e de trabalho,
formação para ensinar leitura e escrita, proposta pedagógica da instituição,
dentre outros.
Por fim, evidenciamos que o letramento propiciado aos alunos e
realizado pelas professoras, no acampamento Chico Mendes cumpre uma
finalidade instrumental e não se configurou como uma prática que considera a
necessidade de haver outros sujeitos que se beneficiam e relacionam nas
situações de comunicação (sócio-interatividade).
A leitura no contexto do assentamento Várzea Grande
Neste contexto, pudemos perceber, dentre os muitos aspectos, que a
professora realizou práticas de letramento cujo modelo é o ideológico. Ela
procurou mesclar a proposta pedagógica de cunho político do MST com a da
secretaria municipal de educação do município de Gravatá e permitiu que os
alunos refletissem sobre as utilidades e necessidades de se utilizar a escrita
em contextos sociais diferenciados.
A abordagem numa perspectiva ideológica de letramento observada na
prática da professora Maria Betânia mostra que ela considera a leitura e a
escrita como algo de natureza social e que, portanto, envolvem vários sujeitos
que se inter-relacionam. Suas atividades se basearam na exploração de
gêneros textuais como poesia, letra de música, texto de livro didático e noticia,
nas diferentes tipologias e trouxe reflexões sobre a intencionalidade e
características dos mesmos.
Na medida em que os alunos acompanhavam a leitura, a professora
Maria Betânia os fazia confrontarem com as características do gênero que
estava presente, a forma como estavam escritos os textos em cada gênero. E
assim, os próprios alunos percebiam que a noticia parecia relatar algo,
enquanto que a poesia “falava de coisas bonitas e utilizava muitas rimas”, ou
que a música parecia com a poesia, “mas se fazia para ser cantada” (as frases
entre aspas representam reflexões sobre os textos pelos alunos).
19
Por exemplo, quando a professora Mª Betânia utilizou um poema (A
casa, de Vinicius de Morais) para as atividades de alfabetização de seus
alunos não desconsiderou que poderia alfabetizar explorando as características
do texto e apontando a intencionalidade do mesmo que nesse caso seria de
brincar, de proporcionar prazer. Ela não desconsiderou, também, a
interdisciplinaridade, pois enquanto os fazia ler abordava temáticas de diversas
áreas do conhecimento. O depoimento desta professora ao ser indagada sobre
a utilização de leituras e textos escritos nas suas aulas reflete bem esta
analise:
- Maria Bethânia: Com A casa, de Vinicius de Morais, aí aqui já entra com a
interdisciplinaridade, instrução sobre a casa deles, trabalha ciências, tipos de moradias, aí você
vai esclarecer todas as matérias. Quando eu estou trabalhando o poema, [...] estou
trabalhando a arte, aí já vai explicar a eles o que é um poema, quem é o autor, quem foi que
fez, pra que serve e quando se usa. Aí já entra em tipos de moradia, de barro, de madeira, de
lona, aí já surge a história do acampamento, do assentamento, como foi que surgiu.
Nas atividades, a professora deixou evidente que as práticas de leitura e
escrita ensinadas com base nos gêneros textuais não possuíam um caráter de
terminalidade, pois ela apresentou aos alunos que o texto se caracteriza mais
pelo “estilo” e pela função que possui no mundo social. O contexto político do
assentamento não ficou excluído da prática da professora, pois ela procura
sempre contextualizá-lo nas aulas, como fez com a atividade subseqüente à
análise do poema de Vinicius de Morais. Nesta atividade, a mesma pediu que
os alunos escrevessem um texto descrevendo como é a casa em que moram
para depois debater sobre os tipos de moradias comuns no assentamento e no
centro da cidade e por que elas assim o são nestas diferentes localidades.
ALFABETIZAÇÃO
E
LETRAMENTO
SEGUNDO
A
PROPOSTA
PEDAGÓGICA DO MST
A maneira como podem ser realizados o letramento e a alfabetização
nas escolas do MST é explicitada no capítulo intitulado Como Fazer a Escola
que Queremos de sua Proposta Pedagógica, mais especificamente das
páginas 76 até 81. A proposta pedagógica à qual nos referimos trata-se do
documento Caderno de Educação nº13 (ver bibliografia). Salientamos que o
termo letramento não é utilizado neste documento, mas como entendermos do
que se trata este, podemos remetê-lo às sugestões de atividades para ensino
20
contidas na referida proposta de modo a expandir as capacidades discursivas
dos alunos.
Nos primeiros capítulos do documento é esclarecido que a proposta
pedagógica do MST fora produzida com o auxilio de filósofos, educadores,
sociólogos e gente das diversas áreas pertencentes direta ou indiretamente ao
movimento. Segundo o documento, a educação no movimento visa ser
realizada partindo-se de temas geradores (influência de Paulo Freire)
relacionados com a realidade dos alunos, e tem como intencionalidade educar
para que os seus cidadãos tornem-se agentes fortificadores da luta do
movimento em sua intenção de emancipação política, através da posse e
distribuição de terra que influencie até mesmo a sociedade. Vejamos como no
seguinte trecho isso fica patente:
Não é só terra. [...] É projetar um outro tipo de organização da
sociedade. Ou seja, no fundo, o que entra em jogo na discussão
sobre a escola são diferentes concepções de luta pela terra. Quando
se forma a consciência da amplitude do processo social que está
sendo desencadeado pelo movimento abre-se o espaço para discutir
mais profundamente a questão da educação, e ela passa a ser
considerada como uma dimensão fundamental da luta (p.17).
No tópico O que queremos com cada área de estudos (voltada para
Comunicação e Expressão; p.76-77) a proposta explicita que quer que as
crianças do assentamento aprendam a:
Expressar-se oralmente, por escrito e por gesto... e a dominar o
necessário da linguagem oficial; usar os variados instrumentos de
comunicação existentes e inventar novos; [...] interpretar textos e
realidade: entender o que esta dito ou escrito e também o que tem
por trás das palavras, das ações, dos gestos; [...] desenvolver o
habito de leitura.
As sugestões específicas para as práticas de alfabetização e produção
textual estão expostas nas páginas 80 e 81 do documento. No caso da
atividade de leitura, está registrado, por exemplo, que esta prática deve
envolver a exploração de textos informativos e narrativos curtos e longos,
sendo esta mesma prática feita com finalidades e linguagem diferentes para o
21
mesmo tema. Assim, podemos perceber que o tópico remete à valorização e
desenvolvimento de diversos tipos de discursos contextualizados. E se segue
sugerindo que se aproveitem “vários tipos de material escrito encontrados no
cotidiano, como placas, rótulos, cartazes, e que sejam utilizados fazendo-se a
análise e a compreensão da função destes” (p.80). À prática de escrita ainda é
sugerida a exploração de vários suportes (jornal, livros de literatura,
documentos do MST, etc.) de modo que seja “vivenciada a riqueza de idéias e
palavras”. Neste caso, percebemos que o letramento, segundo a proposta
pedagógica, valoriza a utilização de gêneros textuais (escritos) e que isso deve
ser feito exercitando-se os diversos tipos de discursos para as diferentes
finalidades sociais sem deixar-se de preservar a identidade do acampamento
ou assentamento.
Para a alfabetização, o documento sugere que o encontro da criança
com a escrita aconteça partindo do seu nome e que comumente faça-se uso da
escrita para registrar acontecimentos em vários gêneros de diferentes suportes,
do manuseio de diversos materiais escritos, da visualização dos diversos
traçados das letras em alfabetos minúsculos e maiúsculos, de atividades de
construção e desconstrução de palavras (neste caso, com o auxílio de
inúmeros materiais, desde massas de modelagem até jogos com letras ou
sílabas) e recorte de letras, palavras, frases e textos, sem esquecer que esta
prática de alfabetização deve envolver temas geradores para que “dentro dos
temas geradores as crianças tenham um mundo maior para desenvolver a
escrita” (p.80). Podemos perceber que esta alfabetização prevê o contato
constante com uma diversidade de material escrito e atividades de escrita que
podem ser executadas de diversas formas e nos vários gêneros textuais, sendo
este fato o proporcionador da apropriação do sistema de escrita. Vejamos um
trecho da proposta em que se evidencia como deve acontecer o encontro da
criança com a escrita:
Iniciar a construção da historia da criança partindo do seu nome;
iniciar o contato com o mundo através da escrita, envolvendo as
crianças nas mais diversas formas de escrita: manusear livros,
panfletos, faixas, rótulos de produtos... jogos, dramatizações,
brincadeiras onde as regras sejam elaboradas e registradas no
quadro ou em cartazes; [...] desenho e escrita de sua história, do jeito
22
que a criança conseguir fazer mas sempre fazendo mais perguntas
para que ela vá avançando na linguagem... (p.80)
Segundo a proposta pedagógica, a alfabetização deve acontecer através
de temas geradores, sempre havendo registro dos acontecimentos das
atividades como forma de incentivar o contato com o texto escrito. Deve ser
uma alfabetização feita “não através de palavras soltas, mas na base de textos
escritos, sejam eles curtos ou não” (p. 80). Ao professor é sugerido se trabalhar
com palavras, sílabas e sons das letras desde que a análise destas unidades
se inicie do texto todo, ou seja, do macro para o micro. Sugere-se ainda que os
textos principais utilizados sejam produzidos primeiro oralmente e depois por
escrito, acelerando a capacidade de leitura e escrita das crianças.
RELAÇÃO: SEA, PRÁTICAS DE LEITURA E PROPOSTA PEDAGÓGICA
Foram constatadas distinções nas práticas dos docentes no que se
refere às atividades de apropriação do SEA, leitura e escrita em sala de aula,
apesar de participarem das mesmas orientações em capacitações feitas uma
vez por ano no centro estadual de formação do MST (localizado no
assentamento Normandia, em Caruaru). Evidenciamos que apenas a
professora Maria Bethânia consegue, na sua prática em sala de aula,
alfabetizar numa perspectiva do letramento, ou seja, considerando os usos
sociais dos textos e sempre faz uso dos princípios educativos tratados na
proposta pedagógica do MST. Todos os professores do acampamento Chico
Mendes realizaram atividades de alfabetização como se esta fosse apenas a
assimilação de um código, e o letramento, quando praticado, ficou restrito à
execução das atividades escolares.
Com base na discussão teórico-metodológica apresentada na proposta
pedagógica do MST no que se refere à atividade de leitura, está registrado, por
exemplo, que esta prática deve envolver a exploração de textos informativos e
narrativos curtos e longos, sendo esta mesma prática realizada com finalidade
e linguagem diferentes para o mesmo tema. A linha apontada nos cadernos de
educação pela proposta, e identificando essa com o que chamamos há algum
tempo de letramento, valoriza a utilização de diversos gêneros textuais escritos
e que isso deve ser feito explorando-se os diversos tipos de discursos para as
23
diferentes finalidades sociais sem deixar de preservar a identidade do
acampamento ou do assentamento.
De modo geral, o conceito de alfabetização acompanha já algumas
décadas a tendência sociointeracionista ao se estabelecer críticas aos
processos de aprendizagem da leitura e da escrita para que esta não se
restrinja ao conhecimento de leitura de frases e textos simples. Cabe ao
professor estar sempre se atualizando sobre os novos processos ou
perspectivas de alfabetizar, e a fala da docente reflete esta preocupação:
- Maria Bethânia: O ensino a cada dia ele vai mudando, né? Você nunca está preparado. Hoje
você faz uma coisa, amanhã já está ultrapassado. Os professores que a gente fazia as
capacitações sempre diziam: "a educação nunca é nova" ela sempre é ultrapassada. Porque a
tecnologia vai avançando e a gente vai observando que a educação é bem lenta por mais que
você busque, não é? Principalmente nuns lugares deste [se referindo à zona rural].
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Percebemos que no bojo das contradições em que vive o MST em meio
a seus conflitos particulares e sociais no questionamento da atual ordem,
injusta e desigual, foi-se construindo um processo educativo. Nessa luta um
projeto pedagógico emerge e resiste. Algumas vezes se entrega às
metodologias tradicionais, em outras, começa-se a romper barreiras rumo a
didáticas mais avançadas.
Segundo nosso estudo, o processo de aquisição do sistema de escrita
alfabético (SEA) desenvolvido nas práticas docentes no contexto da Escola
Itinerante Chico Mendes caminha mais lentamente na apreensão desse
sistema de modo que venha a favorecer sua prática pelos alunos de maneira
satisfatória. É sabido que no processo de alfabetização precisa-se considerar
não apenas as habilidades de codificação e decodificação dos indivíduos, mas
também fazer com que atitudes sejam desenvolvidas em relação às
possibilidades de utilização de tais habilidades. Nessa perspectiva, o que a
prática pedagógica deve almejar é a criação de oportunidades onde a leitura e
a escrita de textos significativos possam ser experimentados e cumpram enfim
suas funções sociais reais. Todavia, não estamos desmerecendo o letramento
escolar (ou acadêmico), apenas salientamos que este deixa lacunas que
precisam ser preenchidas com um letramento social.
24
Durante a pesquisa encontramos outra abordagem pedagógica de
alfabetização voltada à perspectiva do letramento, que amplia a visão da noção
de alfabetismo. Segundo nossas observações, identificamos na prática da
docente Maria Betânia da Escola do assentamento de Várzea Grande, a
preocupação que vai além do desenvolvimento das habilidades cognitivas, pois
a dimensão social, relativa às práticas sociais de uso da leitura e escrita foi
considerada. A realidade social foi outro aspecto trabalhado nas aulas dessa
professora, pois notamos a presença marcante da ideologia investida pelo
Movimento, ou seja, uma pedagogia com fortes marcas dos princípios
educacionais traçados na proposta pedagógica do MST, embora algumas
vezes mesclada com a pedagogia proposta pelas Secretárias de Educação do
Município de Gravatá.
Neste contexto o pensamento pedagógico que emerge na proposta
educacional do MST impulsiona a Educação no sentido de se construir uma
nova prática alfabetizadora para as crianças e jovens e os adultos
trabalhadores
rurais. Entretanto,
faz-se
necessário
compreender
essa
educação no sentido de práticas formativas que possibilitem as pessoas
chegarem à condição de sujeitos de suas próprias vidas.
Outro aspecto refere-se ao fortalecimento de políticas públicas para
educação no campo que traga melhores condições de trabalho aos docentes. E
no que compete ao MST, faz-se necessário intensificar as formações
continuadas dos educadores que trabalham nas escolas de áreas de
acampamento/assentamento e que se tenha um acompanhamento das
atividades ali desenvolvidas de forma a garantir o desenvolvimento e a
qualidade do ensino, em especial nos acampamentos, por estes estarem ainda
em condições mais precárias.
Espera-se que esta pesquisa, através de seus resultados, contribua para
o desvelamento da realidade da educação no interior de escolas do MST no
que se refere às práticas de alfabetização. Contudo, não pretendemos esgotar
o tema nem tão pouco generalizar tais resultados aqui mostrados por trata-se
de um estudo de caso. Deverá contribuir, também, para a redefinição de
perspectivas de alfabetização preocupadas com o processo de formação de
professores em contextos sociais diferenciados.
25
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALBUQUERQUE, E.B.C; LEAL, T.F. A Alfabetização de Jovens e Adultos – Em
Uma Perspectiva de Letramento. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
___________________________ . Desafio da Educação de Jovens e Adultos
– Construindo Práticas de Alfabetização. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
CALDART, Roseli Salete. Educação em Movimento: formação de educadoras e
educadores no MST. Petropolis, RJ: Vozes, 1997, p.23 – 39.
FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Porto
Alegre: Artmed, 1985.
FERREIRO, Emília. Reflexões Sobre Alfabetização. São Paulo: Cortez, 1981.
KATO, Mary Aizawa. No mundo da escrita - uma perspectiva psicolingüística.
São Paulo, Ática, 1986.
KLEIMAN, Angela B. Os significados do Letramento: uma nova perspectiva
sobre a prática social da escrita. Angela Kleiman (Org.) – Campinas, SP:
Mercado de Letras, 1995.
MST. Dossiê MST Escola: Documento e Estudos 1990-2001. Caderno de
educação, São Paulo, n. 13, 2005.
SOARES, Magda. Letramento, um tema em três gêneros. Belo Horizonte,
Autêntica, 1998.
STREET, B.V. Literacy in Theory and Practice. Cambrigde, Cambrigde
University Press, 1984.
TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e Alfabetização. São Paulo, Cortez, 1995.
____________________. Adultos não alfabetizados - o avesso do avesso.
Campinas, Pontes, 1988.
26
ANEXOS
ROTEIRO DE ENTREVISTA – PROFESSOR
Identificação:
Nome:
Função:
Formação:
Tempo de ensino:
Tempo que está na escola:
Participou de capacitação, cursos nos últimos meses?
1. O que você entende por alfabetização?
2. O que você entende por letramento?
3. Como você vê e identifica a relação entre a alfabetização e letramento?
4. Como você encara as dificuldades apresentadas por seus alunos no processo de
aquisição da escrita?
5. Como você professor (a) faz para sondar o nível de escrita dos seus alunos? Em
que momento é feita esta sondagem?
6. Há níveis ou etapas diferenciadas de escrita dentro da sala de aula? Poderia
exemplificar algum caso?
7. Que procedimentos você costuma utilizar para trabalhar com crianças em níveis
diferenciados no processo de aquisição de escrita?
8. Você costuma trabalhar com leitura e escrita de textos? Quais tipos de textos? O
que eles lêem e que eles escrevem?
9. O que diz a proposta pedagógica do MST para a alfabetização? Em que ela se
baseia?
10. Para você quais são os princípios mais importantes presentes na proposta do MST
para a alfabetização?
11. Como ocorre o processo de avaliação da aprendizagem?
12. O que acontece com aqueles alunos que não conseguem obter um desempenho
esperado na alfabetização? (ele repete de ano ou não).
13. Quais as principais dificuldades encontradas na sua prática pedagógica em sala de
aula? O que faz para superá-la?
14. Em sua opinião, a proposta pedagógica do MST para as escolas dos
assentamentos se diferencia a das propostas pedagógicas de outras instituições
públicas de ensino? Em que sentido?
27
ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO:
Escola:
Professor(a):
data:
horário:
1. Aspectos gerais:
• Caracterização da escola (a localização, aspectos físicos e estruturais)
• Perfil sócio-econômico dos usuários da escola;
• Quantidades de usuários (alunos, professores, outros);
• Organização da sala de aula;
2. Aspectos pedagógicos gerais:
• Procedimentos metodológicos aplicados nas aulas (roteiro, agenda, atividades
planejadas);
• Planejamento das aulas;
• Recursos comumente utilizados;
• Formas de avaliação.
3. A prática da alfabetização ou do letramento em sala de aula:
• Formas de abordagem (demandas de leitura de textos, atividades específicas
de alfabetização);
• Recursos utilizados nas aulas de alfabetização/letramento (textos escritos, livro
didático, cartilha, etc.);
• Níveis de apropriação do sistema de escrita pelos alunos; estratégias utilizadas
para diferentes níveis de apropriação do sistema alfabético pelo professor (a)
em sala de aula;
• Práticas de letramento mais freqüentes.
Documento analisado: i
i
Dossiê: MST Escola: Documentos e
Estudos 1990 – 2001
Trata-se de uma coletânea de textos do
Setor de Educação do MST sobre a
escola de educação fundamental. São
15 documentos produzidos entre 1990 e
2001 que remetem à continuidade da
reflexão: o que queremos com as
escolas
dos
assentamentos
e
acampamentos do MST, quais as
tarefas pedagógicas específicas da
escola na formação dos Sem Terra e
como organizar sua prática educativa
para que contribua na construção do
projeto de sociedade com emancipação
social e humana.
i. Os campos mais focalizados do documento foram aqueles que faziam referência a alfabetização.
28