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INTRODUÇÃO
O ensino de Design no Brasil iniciou-se em 1963, no Rio de Janeiro, através de um
Decreto baixado em 24 de dezembro de 1964, pelo então governador Carlos Lacerda, o
qual determinou a criação da primeira escola de Design no Brasil: a ESDI - Escola
Superior de Desenho Industrial.
O comportamento do primeiro corpo docente em relação à prática projetual e aos
métodos de ensino foi determinante na formação dos futuros professores e das futuras
escolas de Design que seriam fundadas no país.
Com grande desconhecimento da realidade brasileira, sem preparo para a pesquisa e sem
profundos conhecimentos dos objetivos de um curso de nível superior, muitos designers
logo após formados, tornaram-se docentes na escola de origem ou em outros cursos
recém instalados, iniciando um processo de implantação e perpetuação de diversas
condutas e atitudes acríticas.
O modo como foi implantado o ensino de Design no Brasil, bem como a multiplicação
do número de docentes e escolas permitiram o aparecimento e a manutenção de uma
série de problemas relacionados ao corpo docente e à estrutura administrativa e física.
Esses problemas foram freqüentemente imputados ao currículo.
No Design, a reforma curricular tem sido vista como a opção que garantiria a solução
dos antigos problemas e a abertura de novos horizontes em seus cursos. Entretanto,
propor um novo modelo de currículo sem antes identificar, examinar, avaliar e criticar os
problemas sobre o qual o atual sistema de ensino se apoia, é continuar agindo de acordo
com a “ótica da opinião e não dos dados cientificamente colhidos e analisados”
(WITTER, 1985).
Com a revolução tecnológica desencadeada em escala mundial, principalmente pelos
meios informatizados, e com uma nova ordem social em início de estruturação, faz-se
necessário, nesse fim de século, que se repense o ensino em todos os seus aspectos. Isso
requer, fundamentalmente, pesquisa científica.
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De acordo com VERAS (1989), o primeiro passo da pesquisa científica surge quando
temos consciência de um problema e nos sentimos impelidos a buscar sua solução.
Assim sendo, identificamos alguns dos problemas que marcam o ensino de Design e os
organizamos em três grupos, que se referem, respectivamente, ao corpo docente, à
escola e ao corpo discente.
1 - Os Problemas referentes ao corpo docente
Desde suas origens, muitos professores e dirigentes diretamente envolvidos com o ensino
de Design têm-se mostrado indiferentes à importância do processo de capacitação do
seu corpo docente. Alguns têm se manifestado contrários a esse processo. Como
conseqüência, o número de mestres e doutores é muito pequeno, a carga horária
dedicada à pesquisa incipiente e a produção acadêmica é baixa.
Alguns professores, mesmo sendo titulados, têm dificuldades em distinguir: área de
interesse de linha de pesquisa; capacitação de qualificação1; produção acadêmica de
produção profissional; pesquisa científica de projeto.
Além disso valoriza-se pouco a formação pedagógica e incentiva-se o “fazer” e a
endogenia, o que caracteriza um processo essencialmente reprodutor. É também
freqüente ilustrar-se uma informação através de uma “experiência crucial”, ignorando-se
com isso, a nocão de refutabilidade. Essa atitude faz com que tais informações se
apresentem como inquestionáveis.
O corpo docente está carente de estímulos, apoio, e sobretudo, recursos para a sua
formação pedagógica.
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Nesta pesquisa utilizou-se o termo “Capacitação” como processo de formação de Mestres e Doutores e
“qualificação” como processo de formação para a didática (planos de aula, técnicas de avaliação,
métodos de motivação, etc.)
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A par desses aspectos há um expressivo número de professores com múltiplas inserções,
decorrentes, na maioria das vezes, de outras questões: os baixos salários e o baixo
número de horas-aula que cada instituição aloca para cada professor. A situação se
agrava quando são chamados a dar aula de qualquer matéria, acumulando disciplinas
cujos conteúdos são completamente diferentes.
Poucos professores têm proposto à comunidade dos designers definições consistentes de
Design, relacionando-o com a arte, com a técnica, com a ciência e com a tecnologia. A
maioria tem dificuldades para elaborar, refutar ou expor com clareza algum conceito de
Design, com base em fundamentos teóricos.
É reduzido, também, o número de informações gerais que os docentes detêm, sobre
Design, como por exemplo, centros de pesquisas, centros de informações, cursos,
especialistas, bibliografia especializada, e principalmente, atualizada.
2 - Os problemas referentes à escola
Os problemas referentes à escola estão relacionados à:
• questões acadêmicas, quando dizem respeito à pesquisa e à pedagogia;
• questões de instalações, quanto às oficinas, aos laboratórios, às salas de aula, à sala
dos professores;
• questões relacionadas à equipe administrativa, quando referem-se aos recursos
humanos de apoio aos professores e aos pesquisadores;
• biblioteca, em relação à atualização e informatização.
2.1 - Problemas relacionados à questões acadêmicas
A produção acadêmica dos cursos é também reduzida. Falta, a cada um deles,
a
produção de um conjunto consistente de trabalhos - as linhas de pesquisa são mínimas, as
publicações exíguas e o conhecimento tecnológico desatualizado.
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Há um desconhecimento generalizado dos critérios e das pontuações que caracterizam e
qualificam a produção acadêmica. As avaliações internas, quando existem, estão, por um
lado, restritas às demandas e exigências dos órgãos de fomento, como CAPES e CNPq,
por outro lado, se dão baseadas em aspectos predominantemente subjetivos.
Quanto à prática do ensino, os cursos carecem de um projeto pedagógico explícito,
escrito e divulgado. A falta de tal projeto tem resultado na aceitação e prática acrítica de
modelos de ensino - baseados no senso comum – os quais ignoram a pesquisa científica
como instrumento eficaz e próprio do ensino superior.
Por conseguinte, fica comprometido qualquer projeto de união ensino-pesquisa.
Um dos problemas pedagógicos mais constantes, é o da perpetuação do conceito de
“projeto como espinha dorsal”, acarretando uma valorização desequilibrada em favor da
disciplina de projeto e de seu professor, em detrimento das demais disciplinas e de seus
professores. O principal inconveniente dessa visão de ensino de Design, está no seu
poder
de
distorcer
o
conceito
de
multidisciplinaridade,
mascarar
o
de
interdisciplinaridade e impedir a transdiciplinaridade. Descaracteriza-se, desse modo, a
própria atividade projetual, cujo desenvolvimento implica na integração de diversas
áreas.
Outra questão pedagógica, também bastante crítica, está na ênfase excessiva dada à
idéia de manualidade (artesanato) em detrimento à de hands on (imersão na tecnologia).
A manualidade, o “pôr a mão na massa”, “a prática é o que importa”, é considerada por
muitos como a forma mais adequada ao ensino de Design. Sustenta-se, inclusive, o
refrão “Desenho Industrial se faz fazendo”.
Hands on, entretanto, tem sido ignorado como a prática vinculada à teoria, que implica
no conhecimento e no uso de novas tecnologias, de técnicas contemporâneas, de
métodos científicos de trabalho e de ensino. Ignora-se, ainda, que tenha relação direta
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com a dinâmica projetual e que comporta uma visão de investigação científica. Dessa
forma, tem sido erroneamente utilizado para conceituar um novo tipo de manualidade.
É natural, portanto, que se detecte, nesse contexto, a ausência de laboratórios de
pesquisa.
É manifesta, também, a despreocupação em relação à sociedade e à comunidade. Faltam
ações integradoras do ensino de Design com o sistema produtivo, associações,
instituições.
2.2 - Problemas relacionados às instalações
Os espaços de oficina têm sido destinados às atividades de artes e ofícios e pouco
valorizados como
laboratórios de modelagem e testes. Ademais, são deficientes,
carentes de equipamentos, defasados tecnologicamente e, em geral, não contam com
técnicos capacitados nem com professores formados em Design. Faltam projetores de
slides, data show, retroprojetores, computadores, etc. As escolas estão muito mal
equipadas.
É grande a despreocupação com o conforto ambiental. Salas e laboratórios são mal
dimensionados, com iluminação deficiente. O mobiliário é incompatível com as
atividades de Design e o número de alunos por turma é elevado.
2.3 - Problemas relacionados à equipe administrativa
A equipe administrativa não é treinada para dar apoio eficaz a professores e alunos, os
quais, além disso, sofrem com a privação de equipamentos de toda ordem. São também
despreparados para dar apoio aos pesquisadores: desconhecem os formulários, os
programas e os endereços dos órgãos de fomento e das instituições de pesquisa.
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2.4 - Problemas relacionados às bibliotecas
As bibliotecas são desatualizadas, não só em títulos como também em tecnologia;
constata-se a ausência de material bibliográfico em língua portuguesa, compatível com a
realidade dos alunos. Não se faz assinatura de periódicos. É grande, por exemplo, o
número de professores que ignoram a existência da Revista Estudos em Design - única
publicação científica na área do Design - e que raramente aparece em bibliografia
recomendada.
3 - Os problemas referentes ao corpo discente
Excetuando-se os alunos que vêm da camada mais alta da sociedade, a maioria dos
alunos que entra nas instituições de ensino de Design, traz consigo uma formação de
segundo grau extremamente deficiente e uma baixa cultura geral. São mal informados
quanto à profissão que escolheram e raramente têm objetivos profissionais claros.
Partindo de um processo de seleção ineficiente, um grande número desses alunos já
ingressa na instituição desmotivado. Outros tantos decepcionam-se com a estrutura do
curso, com a formação dos seus professores, com a falta de um programa coerente de
avaliação.
Desmotivando-se, no decorrer do curso, vão engrossando os índices de evasão, que
muitos atribuem aos altos preços das mensalidades e à falta de perspectiva profissional.
4 - O objeto da pesquisa
Em vista do quadro apresentado, tomou-se o professorado dos cursos de Design do Rio
de Janeiro como o objeto dessa pesquisa, uma vez que o professor é um elemento
fundamental no cenário do ensino de Design; influencia no processo de formação de
novos docentes, participa da formulação e manutenção de modelos de ensino, vivencia
as estruturas de poder organizadas dentro das instituições.
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5 - Objetivo da pesquisa
Pretende-se com essa pesquisa, a partir dos dados coletados e analisados, subsidiar o
processo de configuração do ensino/pesquisa de Design no Brasil.
6 - Hipótese
A adoção e a manutenção de tradições acríticas (reprodutivismo, espontaneísmo,
pseudo-ativismo e consuetudinarismo) são fatores contribuintes para o baixo índice de
capacitação e qualificação do corpo docente, a estrutura dos cursos bastante deficientes
e defasadas tecnologicamente, um corpo discente com baixa qualificação.
Para a verificação da hipótese desenvolveram-se temas relacionados às origens e
evolução do ensino de Design, à formação científica e pedagógica do corpo docente, ao
sistema curricular adotado.
7 - Capítulos e conteúdos
No capítulo 1 - ALGUNS CONCEITOS FUNDAMENTAIS - procurou-se justificar o
uso do termo “Design” no lugar de “Desenho Industrial”, conceituar o Design como uma
tecnologia e explicitar os termos reprodutivismo, espontaneísmo, pseudo-ativismo e
consuetudinarismo que aparecem na hipótese.
No capítulo 2 - ORIGENS E EVOLUÇÃO DO ENSINO DE DESIGN NO BRASIL faz-se um apanhado dos movimentos que resultaram na criação do modelo de ensino de
Design na Europa, a sua reprodução no cenário brasileiro até 1998.
No capítulo 3- TRÊS PESQUISAS SOBRE O ENSINO DE DESIGN NO BRASIL identifica-se as três únicas pesquisas que abordam de forma ampla a estrutura de ensino
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de Design no Brasil: a dissertação de mestrado de BOMFIM (1978), a pesquisa de
WITTER (1985) e a dissertação de NIEMEYER(1995).
No capítulo 4 - PEDAGOGIA E ENSINO DE DESIGN NO BRASIL - correlacionamse conceitos pedagógicos com os modelos de ensino adotados pelas escolas de Design
brasileiras.
No capítulo 5 - PESQUISA NO ENSINO DE DESIGN - verifica-se o processo de
capacitação e a produção dos docentes de Design. Discute-se o papel da pós-graduação
na geração de novos conhecimentos e a relação do ensino com a pesquisa em Design.
Apresenta dados fornecidos pela FAPERJ, CAPES, CNPq, MEC.
No capítulo 6 - CURRÍCULO DE DESIGN - verifica-se o processo de reprodução do
currículo europeu no ensino de Design no Brasil e a influência do currículo mínimo na
configuração dos cursos.
No capítulo 7 - MÉTODOS E TÉCNICAS - descreve-se os principais métodos e
técnicas utilizados nessa pesquisa; descreve-se o processo de levantamento de dados da
pesquisa documental; apresenta-se os critérios que orientaram a elaboração do
questionário e os principais eventos que ocorreram durante sua aplicação; descreve-se a
formulação e os procedimentos utilizados nas entrevistas com dirigentes, com
professores que representam modelos de ensino de Design, com professores/doutores
com e sem publicação; apresenta-se os critérios e procedimentos de coleta e análise de
opiniões levantadas com o uso do método Delphi.
No capítulo 8 - ANÁLISE DOS RESULTADOS - apresentam-se análises quantitativas
da pesquisa documental e do questionário. As entrevistas, as respostas das perguntas
abertas do questionário e as perguntas da Delphi foram analisadas qualitativamente.
No capítulo 9 - DISCUSSÃO DOS RESULTADOS - discute-se o perfil do corpo
docente delineado a partir da pesquisa documental e das respostas do questionário.
Correlaciona-se o perfil dos docentes com a configuração dos cursos, com a opinião de
docentes e dirigentes, com teorias científicas sobre o ensino e a pesquisa.
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No capítulo 10 - CONCLUSÃO E DESDOBRAMENTO DA PESQUISA - conclui-se
que a hipótese levantada foi confirmada, demonstrando que a atitude de adesão, de
docentes e dirigentes, às tradições acríticas (reprodutivismo, espontaneísmo, pseudoativismo e consuetudinarismo) mantêm-se no cerne da estrutura de ensino de Design.
Conclui-se, também, que o atual movimento em busca de capacitação do corpo docente,
e da conseqüente incrementação da produção científica, vem contribuindo para a
superação do pensamento empírico-discursivo pelo científico-teórico.
No item referente às recomendações da pesquisa, faz-se sugestões que devem ser
consideradas antes de se propor qualquer novo modelo de ensino para o Design,
principalmente no que se refere à pesquisa científica.
Por fim, apresenta-se algumas sugestões para ser analisadas e consideradas como tema
para futuras pesquisas na área do ensino/pesquisa de Design.
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CAPÍTULO 1 - ALGUNS CONCEITOS FUNDAMENTAIS
Este capítulo tem por objetivo esclarecer algumas expressões e conceitos utilizados nesta
pesquisa: “ensino/pesquisa”, “crítica” e “acrítica”, “reprodutivismo”, “espontaneísmo”,
“pseudo-ativismo”, “consuetudinarismo”, “tecnologia”, “Design”.
1.1 - Ensino/Pesquisa - fundamento para uma reflexão crítica
Ao se expressar “ensino/pesquisa”, e não “ensino e pesquisa”, como normalmente é
encontrada na maioria dos livros, objetiva-se ressaltar o caráter de indissociabilidade
entre os dois termos, assim como colocá-los em posição de crítica à dicotomia
comumente encontrada entre eles.
Conforme bem coloca o atual reitor da USP – Universidade de São Paulo, professor
Jacques Marcovitch,
“a formação de bons profissionais com diploma de terceiro grau vem sendo,
para a maioria da sociedade, o único aspecto relevante da missão
acadêmica. É até provável, como querem alguns críticos, que boa parte dos
professores brasileiros veja a universidade nessa restrita perspectiva”
(MARCOVITCH, 1998).
Na seqüencia desse argumento apresenta críticas ao modelo de universidade imposta ao
país que privilegia (apesar de fatores novos gerados pela nova LDB) a dicotomia entre o
ensino e a pesquisa, privilegiando ora um ora outro.
Entretanto, conforme coloca a professora Heloísa Lück,
“a ciência, para seu desenvolvimento e clarificação, depende da
comunicação, da divulgação, isto é, seu desenvolvimento vincula-se a uma
expressão do ensino. Por outro lado, o ensino depende da ciência, uma vez
que, em última instância, constitui-se num trabalho de mediação entre o
saber produzido e os aprendizes. Ensino e Ciência, Pedagogia e
Epistemologia constituem, portanto, duas dimensões de uma mesma
realidade.
Há que se superar a mentalidade que separa e esconde as relações entre a
situação pedagógica e a situação epistemológica, isto é, entre o ensinar e a
produção de conhecimentos científicos”( LÜCK, 1994).
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O educador Paulo Freire coloca a questão de forma acertiva:
“Não existe ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino” (FREIRE, 1998).
Antônio Flávio Moreira2 expressa sua preocupação com a dicotomia, em forma de
incentivo pela formação do professor/pesquisador, capaz de refletir criticamente sobre
sua própria prática.
“Gostaria de incentivar o/a professor/a a tornar-se pesquisador/a de
sua própria prática, argumentando que essa atitude acentua o seu
compromisso com o avanço do conhecimento e com seu
aperfeiçoamento profissional, completando a lacuna que penso
existir nas idéias do professor como intelectual transformador.
Tendo em vista que o ensino é uma profissão na qual a prática
oportuniza a aquisição de um conhecimento específico, ligado à
ação, somente possível de ser aprendido na e pela prática, vejo a
prática reflexiva como processo privilegiado, capaz de facilitar ao/à
professor/a aprender a partir da análise crítica de suas atividades”
(MOREIRA,1995).
Um ensino dicotomizado da pesquisa resvala inevitavelmente para a acriticidade, para
uma forma de ensino sem reflexão intelectual metódica e sistemática sobre sua própria
prática.
O senso comum entende que a crítica é a oposição de um pensamento verdadeiro a um
pensamento falso. A crítica, porém, é um trabalho intelectual cuja finalidade é o
desvelamento de discursos, situações.
De acordo com CHAUÍ (1997), o que interessa para a crítica não é o que se dá em
evidência ao senso comum ou à observação imediata de um pesquisador, mas exatamente
aquilo que não está sendo dito, não está sendo apresentado.
No Design, desde a Bauhaus, é a manutenção e de um ensino dicotomizado da pesquisa
que tem sido evidenciado numa exagerada ênfase “no fazer”, numa “prática” destituída
de teoria. Esta manutenção é que faz da acriticidade uma tradição no Design. A
sustentação desse modelo de tradição acrítica, conforme apresentado na hipótese que
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Professor titular de Educação da UFRJ
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orienta essa pesquisa, dá-se basicamente por meio de quatro manifestações:
espontaneísmo, pseudo-ativismo, reprodutivismo e consuetudinarismo.
1.2 - Conhecimento científico e conhecimento espontâneo no Design
De acordo com o psicólogo soviético LEVY VYGOTSKY (1996), a formação de
conceitos se dá em dois níveis: espontâneo e científico. No estágio mais elevado do nível
espontâneo, se dá a formação dos pseudoconceitos, isto é, dos “conceitos” mais
elaborados do senso comum. O nível científico, é atingido pelo uso de procedimentos
que têm como base o método científico (SAVIANI, 1994; VEER &VALSINER, 1996).
De acordo com MOLL (1996), o desenvolvimento de conceitos científicos se inicia com
procedimentos analíticos, e não com experiências concretas. Os conceitos espontâneos,
por sua vez, desenvolvem-se no contexto das experiências cotidianas.
A formação do pensamento espontâneo prescinde do conhecimento e dos métodos da
ciência. O pensamento científico, ao contrário, não pode descartar nem ignorar os
conceitos espontâneos, pois aí está seu ponto de apoio a partir do qual é capaz de pensar
a realidade. É também ao nível do espontâneo que o pensamento científico deve retornar
para verificar os limites de validade
de suas teorias. O processo de formação de
conceitos científicos procura a superação do processo de formação de conceitos
espontâneos.
O que se identifica como conceitos formados pelo adolescente e mesmo pelo adulto,
empregados no cotidiano, não passam de pseudoconceitos, ou noções gerais sobre
objetos, fenômenos, processos.
“Não obstante apresentarem todas as características de um conceito (na
visão da lógica formal), não passam de meras representações: do ponto de
vista da lógica dialética, não são conceitos, mas pseudoconceitos.”
(SAVIANI,1996)
É no método de formação que o conceito espontâneo se distingue do conceito científico.
A formação de conceito científico se dá pelo emprego de procedimentos científicos.
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O sistema de ensino de nível superior de Design no Brasil tem privilegiado o
desenvolvimento do pensamento espontâneo, isto é, do pensamento formulado nos
limites dos conceitos espontâneos em detrimento do trabalho de produção de conceitos
científicos. Daí se poder afirmar que o ensino de Design é espontaneísta.
Pode-se distinguir três estágios que se desenvolvem em direção do pensamento
conceitual-espontâneo: o estágio do sincretismo, o estágio da formação dos complexos,
e o estágio da formação dos pseudoconceitos (VEER,1996).
O pensamento científico também pode ser descrito segundo três estágios: o dos
conceitos máximos, o dos conceitos potenciais e o dos conceitos verdadeiros (ou
autênticos) (SAVIANI, 1996).
O trabalho científico se inicia com um quadro teórico de referência, no qual a
explicitação científica dos conceitos utilizados é fundamental. As teorias que
fundamentam esse trabalho são contrastadas com a prática sendo, então, reformuladas.
“No extremo, a prática isolada se torna fanatismo, ao recusar toda discussão
de si mesma e a própria idéia de alternativa. Todavia, no seu devido lugar, a
prática traz novas dimensões ao conhecimento científico social. Obriga à
revisão teórica. Leva o cientista a “sujar” as mãos.
Assume a opção ideológica e submete-se ao julgamento histórico aberto.
Pode colaborar no controle ideológico, fugindo do escamoteamento de suas
justificações políticas. Torna a teoria muito mais produtiva, porque a obriga
a adequar-se a uma realidade processual, inquieta, conflituosa, que pouco
tem a ver com visão esterotipada da realidade social. Impõe à teoria o teste
saudável da modéstia, porque em contato com a realidade concreta e política
descobre-se facilmente que uma coisa é o discurso, outra é a prática.
Somos apenas pesquisadores, gente que duvida, erra, deturpa, mas sabendo
disso, quer reduzir o desacerto. Leva ao questionamento constante da
formação acadêmica centrada em irrelevâncias que divertem a alienação
universitária.” (DEMO, 1996)
Com base nas conceituações de Vigotsky, estruturou-se o Quadro 1.1, o qual mostra
esquematicamente as formas de manifestação do conhecimento espontâneo, do
conhecimento científico e a relação entre os dois .
A construção do conhecimento espontâneo se dá pela mera relação do indivíduo com o
meio social no qual está inserido.
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A construção do conhecimento científico, porém, depende de um trabalho intelectual
baseado no método científico. Se distingue pelo método, pelas técnicas, por estar voltada
para a realidade empírica e pela forma de comunicar o conhecimento obtido
(RUDIO,1978).
•
Conceitos verdadeiros (ou autênticos), em que os traços são abstraídos
e novamente sintetizados.
•
Conceitos potenciais - agrupam com base em um único atributo.
•
Conceitos máximos - agrupam objetos segundo o grau de semelhança
•
Pseudoconceito – como transição, tem as características do conceito (se
considerada a generalização em suas singularidades externas), mas é ainda
um complexo (no que se refere ao processo pelo qual se chega à
generalização). É forma predominante no pensamento habitual, expressa
na linguagem corrente também entre os adultos, não sendo, portanto,
“patrimônio exclusivo das crianças”.
•
Complexos (noções) – os objetos são associados na mente, não apenas
devido às impressões subjetivas, mas também conforme as relações que de
fato exitem entre eles. Este nível compreende associações dos objetos a
partir das impressões sensoriais diretas.
•
Sincréticos (ou “aglomerados”) – caracteriza-se pela agregação
desorganizada; um conglomerado vago e sincrétido de objetos isolados,
aglutinados numa imagem , na mente; é como um “amontoado” de
objetos.
Quadro 1.1: Etapas na formação do conceito espontâneo e do conceito científico.
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1.3 - Pseudo-ativismo
A “pedagogia ativa” é uma expressão da forma de trabalho da Escola Nova, reformulada
pelo norte americano John Dewey3 e por seu colaborador KILPATRICK4.
O ativismo escolanovista opôs-se ao ensino tradicional e livresco5, divulgando o
aprender fazendo (learning by doing).
A atividade da criança, nesse modelo
pedagógico, é básica para a qualidade do processo de aprendizagem.
Dewey é filósofo e procura fundamentalmente verificar a validade de conhecimentos
filosóficos em situação prática (DEWEY,1959). Segundo CUNHA (1994), trata-se de
uma filosofia que desce das alturas metafísicas em que usualmente se coloca o pensar, e
se embrenha nas coisas terrenas que dizem respeito diretamente à vida das pessoas.
Assim como o pesquisador utiliza a experiência para testar suas hipóteses e mesmo os
resultados de suas pesquisas, Dewey sugere que a reflexão filosófica possa também ser
alvo de investigação. As conclusões do filósofo devem retomar à experiência da qual
provêm de modo a serem confirmadas ou modificadas (DEWEY,1959).
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John Dewey - Filósofo, psicólogo e pedagogo liberal norte-americano, exerceu grande influência sobre
toda a pedagogia contemporânea. Foi o defensor da Escola Ativa, que propunha a aprendizagem através
da atividade pessoal do aluno (GADOTTI, 1997).
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Willian Heard Kilpatrick – Um dos mais importantes discípulos de John Dewey, preocupava-se
sobretudo com a formação do homem para a democracia e para a sociedade em constante mutação. Os
métodos de projeto desenvolvidos por Kilpatrick são considerados umas das expressivas contribuições
para o avanço da Escola Nova. Os métodos de projeto centram-se numa atividade prática dos alunos, de
preferência manual. Os projetos poderiam ser manuais como um jogo; de comunicação, como a narração
de um conto, etc. A execução de um projeto passaria por algumas etapas: designar o fim, preparar o
projeto, executá-lo e apreciar o seu resultado (GADOTTI, 1997).
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Quando Dewey foi chamado à presença do Reitor Gilman, da Universidade de Johns Hopkins, “para
uma conversa particular, após obter o doutorado (a tese versou sobre a psicologia de Kant e não foi
publicada), recebeu não só uma advertência a respeito de sua vida reclusa e hábitos livrescos, como
também a oferta de um empréstimo para continuar seus estudos na Europa.
O conselho do reitor torna a evidenciar que, mesmo em Hopkins, mantinha Dewey as duas inclinações já
manifestadas na infância e meninice, em sua cidade natal, tendência para o isolamento e leitura de
muitos livros.
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Para Dewey, a atividade científica é vista, na filosofia pedagógica, como o fundamento
de uma revolução social e individual. Nela, a atitude científica é entendida como aberta e
compreensiva, destituída de preconceitos, disposta sempre a pôr as idéias à prova na
experiência e a modificá-las, se assim a experiência indicasse ( DEWEY, 1959).
O local de investigação de suas teses filosóficas é a Escola Laboratório da Universidade
de Chicago6, seu universo são crianças a partir dos 4 anos de idade, e sua pesquisa
concentra-se no ensino primário.
No Brasil, o principal divulgador das idéias da escola nova foi o educador Anísio
Teixeira7, aluno de Dewey e Kilpatrick.
Entretanto, este aviso talvez lhe tenha chamado a atenção, pois procurará reagir contra o seu
temperamento, dando à sua filosofia cunho social e na doutrina da aprendizagem preferindo a
observação e experimentação dos fatos ao ensino livresco” (PITOMBOM, 1974).
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São desse período, The Scool and Society (1899), The Child and the Curriculum (1902)
Anísio Teixeira propõe, no início da década de 30, soluções inovadoras para a educação brasileira, que
acabaram por incompatibilizá-lo com o contexto político que, desde a Intentona Comunista, de 1935,
estava em efervescência. Em 1935 Anísio retira-se para um longo ostracismo na sua terra natal,
Caetité/BA. Em 1951, o Ministro da Educação e Saúde, Ernesto Simões Filho, o trouxe de volta à cena
federal como Secretário Geral da CAPES, cargo que exerceu durante 13 anos, a fim de dedicar-se à
formação qualificada de pessoal docente para o ensino superior. Acreditamos poder assinalar que, desde
sua dinâmica coordenação, foi expressivo o número de professores universitários beneficiados com
bolsas de especialização ou aperfeiçoamento no País e no Exterior, além da pós-graduação stricto sensu
em universidades estrangeiras, o que, pessoalmente, terá repercutido na melhoria do ensino ministrado
nesse nível.
Nomeado em 1952 para a direção do INEP, cria a rede de centros de pesquisas educacionais que seriam
instalados em quase todas as regiões do País (Era intenção de Anísio que esses centros trabalhassem
estreitamente articulados com as universidades locais, o que de fato ocorreu com o centro de São Paulo,
funcionando no próprio campus da Universidade de São Paulo (USP), sob a direção de Fernando de
Azevedo).
Numa visão macro e interdisciplinar do fenômeno educacional, considerava indispensável para sua
análise e encaminhamento a contribuição das Ciências Sociais, sobretudo da Sociologia, da Ciência
Política, da Geografia, da Economia, da Antropologia e da Estatística, integradas com a Pedagogia
inspirada nos métodos ativos. Para tanto, recrutou a participação de especialistas que vieram colaborar
nesse esforço conjunto visando enfrentar as questões educacionais. Daí a inclusão de uma divisão de
estudos sociais, além da divisão pedagógica, na estrutura dos centros de pesquisa.
Foi nesse ambiente multidisciplinar que nasceu o projeto da Universidade de Brasília, concebido por
Darcy Ribeiro. Na percepção de Anísio, entretanto, a UnB deveria voltar-se para a pós-graduação, tendo
como atribuição fundamental a formação de professores para o ensino superior do País, como assinala
Darcy no ensaio sobre a UnB. Aliás, afirma Darcy nesse trabalho, ter sido Anísio quem mais contribuiu
para que a UnB se concretizasse. E ressalta: "se devêssemos falar de pai fundador, uma outra vaga
precisaria ser aberta para Anísio Teixeira". Prevaleceu afinal a proposta de Darcy, que incluía a
graduação para formação de profissionais em todos os campos, bem como a pós-graduação que viria a
ser progressivamente implantada(UFRJ. In: Introdução. TEIXEIRA, Anísio. Educação e
Universidade, Rio de Janeiro, UFRJ, 1998).
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Para Anísio Teixeira, "a universidade não só cultiva o saber e o transmite, como
pesquisa, descobre, e aumenta o conhecimento humano" (TEIXEIRA, 1998). Para ele,
“a Universidade é ciência e nacionalismo, é pesquisa e
nacionalismo.” (TEIXEIRA, 1998)
“A universidade não é só a transmissora da cultura do
passado mas a elaboradora da cultura do presente e, por fim,
a grande produtora de conhecimentos e de saber.”
(TEIXEIRA, 1987)
Para o ativismo escolanovista a pesquisa é fundamental. Nesta pesquisa utilizou-se o
termo pseudo-ativista para designar o falso ativismo implantado nas escolas de Design
no Brasil, um ensino com ênfase na prática, sem reflexão téorico-científica.
O ensino superior de Design no Brasil, como será demonstrado no desenrolar desta
pesquisa, permanece pseudo-ativista.
1.4 - Reprodutivismo e consuetudinarismo
Um ensino que não considera como relevante em seu processo a teorização (produção e
difusão de conhecimentos científicos), acaba por ficar restrito à reprodução de
conhecimentos, estruturas, atitudes e condutas formuladas em ambientes e/ou épocas
estranhas a ele mesmo. Um ensino desse tipo tem sido qualificado como reprodutivista,
assim como o professor que só ensina, e não pesquisa, como “repassador de
conhecimentos” (DEMO, 1996; LÜCK, 1994).
O reprodutivismo é típico do pensamento reprodutivo, opondo-se ao pensamento
produtivo. Refere-se à representação de conteúdos da consciência, memorizados sem
ulterior reelaboração, isto é, sem geração e análise crítica dos conhecimentos ensinados.
18
A ênfase recai, portanto, no fazer, na prática sem teoria. As informações transmitidas
não partem de um embasamento teórico, tampouco se recorre à escrita. No ensino de
Design no Brasil tem prevalecido a tradição da transmissão oral de conhecimentos.
Pouco se lê, pouco se escreve, quase não se pesquisa. Para essa faceta do ensino
utilizou-se nesta pesquisa o termo “consuetudinarismo”.
O consuetudinarismo refere-se ao que está fundado no uso, no não-escrito, no costume
ou na prática cotidiana. É baseado no processo de transmissão oral de conhecimentos
próprio das sociedades pré-científicas. Oposto ao conhecimento científico, o
conhecimento consuetudinário é não-refutável - o conhecimento de seus adeptos é tido
como inquestionável.
1.5 - Design e tecnologia
Esta pesquisa partiu do princípio de que Design é uma tecnologia. Porém, conceituar o
Design como uma tecnologia requer primeiro a exposição da relação da teoria com a
prática no nível dos conceitos científicos.
A dicotomia entre a teoria e a prática tem marcado profundamente o ensino de Design
no Brasil. Um dos principais motivos está provavelmente na compreensão, tanto da
prática quanto da teoria, no nível do senso comum. A limitação a esse nível deve-se a
presença de uma cultura no ensino superior de Design que, sem pesquisa, considera a
prática um fim em si mesmo e não como locus privilegiado de aplicação, verificação de
conhecimentos teóricos-científicos.
Do ponto de vista da ciência “a teoria é o ápice de um ciclo de investigação e um guia
para a investigação ulterior; ao contrário das artes e ofícios onde não há teorias ou estas
são meros instrumentos de ação. Nesse último caso utiliza-se somente a parte periférica e
de forma incompleta”(BUNGE, 1975).
De acordo com BUNGE (id.,ib.), teoria “é um conjunto de princípios e definições que
servem para dar organização lógica a aspectos selecionados da realidade empírica. As
19
proposições de uma teoria são consideradas leis se já foram suficientemente provadas e
hipóteses se constituem ainda problema de investigação.”
Decorrente da insuficiência de investigação científica tem-se, no design, um ensino com
pouca fundamentação teórica, voltado para a formação do profissional essencialmente
prático. Esse modelo de ensino pauta-se na apropriação de conhecimentos técnicos e na
sua aplicação a situações práticas. Passa, assim, ao largo das atividades tecnológicas. Tal
forma de ensino não considera a importância dos processos históricos e sociais
envolvidos na formação de tecnologias.
O conhecimento tecnológico, segundo BUNGE (1980), constitui-se de teorias, regras
fundamentadas e dados, e é resultante da aplicação do método da ciência a problemas
práticos.
Conforme o mesmo autor , o prático, no passado, era caracterizado por agir, operar
segundo pouca ou nenhuma teoria, ou segundo teorias espontâneas ou do domínio
comum. Atualmente, o prático é aquele que opera segundo decisões tomadas à luz do
melhor conhecimento tecnológico, não do conhecimento científico, pois este, via de
regra, está longe da prática ou é irrelevante para ela.
Portanto, o uso do conhecimento tecnológico sob os domínios do método da ciência
caracteriza o trabalho do tecnólogo. Ao contrário, o prático é atraído pelos resultados
finais das teorias científicas e tecnológicas. No trabalho do prático não há teorias ou
estas são meros instrumentos de ação.
Distinguem-se a técnica da costureira da tecnologia da indústria da confecção e a técnica
do ceramista da tecnologia da indústria cerâmica (BUNGE, 1987).
Têm-se, portanto, três níveis: o nível do conhecimento científico , o nível do
conhecimento tecnológico e o nível do conhecimento e da ação prática. Cada nível
divide-se em vários estágios.
20
Conhecimento científico
Conhecimento tecnológico
Prática
Quadro 1.2: Conhecimento científico, conhecimento tecnológico, prática
O estágio mais concreto da prática é aquele em que a ação é exercida sem nenhuma
teoria. O estágio mais abstrato é aquele em que a ação prática se dá pela apropriação e
uso dos resultados de teorias tecnológicas e pela racionalização guiada pelo método
científico, pois “em cabeças inquisitivas, a ação pode impulsionar a formulação de
problemas” (BUNGE, 1975).
O prático ascende ao estágio mais concreto do conhecimento tecnológico, com o qual
entra em contato, e o aplica espontaneamente à solução de problemas práticos.
Conforme já foi dito, ao prático não interessa “o como” esse conhecimento foi gerado,
mas sim as regras de ação prescritas por ele.
O tecnólogo observa e interfere em situações da prática utilizando conhecimentos e
métodos da ciência. A tecnologia parte de teorias científicas e termina com a formulação
e aplicação de regras fundamentadas. O trabalho do tecnólogo gera hipóteses que
alimentam o trabalho da ciência (BUNGE, 1987).
“Um corpo de conhecimento é uma tecnologia se, e somente se,
1 ) é compatível com a ciência contemporânea e controlável pelo método científico
2) é empregado para controlar, transformar ou criar coisas ou processos naturais ou
sociais" (BUNGE, 1987).
O Design não é uma ciência, pois seu objetivo não é a construção e verificação de
teorias. Isto porém não exime os designers, como tecnólogos,
da preocupação do
desenvolvimento de trabalhos científicos no Design, de refletir cientificamente sobre sua
própria prática.
21
Considerar o design como sendo essencialmente prático é admitir como irrelevante a
compreensão e o uso dos conhecimentos da ciência e aceitar o seu ensino como
espontaneísta.
Sendo tecnologia, cabe ao Design aplicar a problemas práticos, por meio de métodos da
ciência, conhecimentos e dados fundamentados. Porém, a insuficiência de pesquisadores
e de produção teórica têm sido fatores impeditivos do desenvolvimento do Design como
tecnologia,
identificando-o
com
a
prática.
No
Design
tem-se
privilegiado
exageradamente a atividade prática em relação a atividade tecnológica disseminando um
modelo de ensino em que a prática e a teoria estão desvinculadas uma da outra. Falta
práxis ao Design. Utilizando as palavras de PAULO FREIRE (1987), falta ação com
reflexão.
Conforme BUNGE (1975), “é falso que o conhecimento seja idêntico ao saber-fazer. O
conhecimento melhora consideravelmente as possibilidades do fazer correto, e o fazer
pode levar a um melhor conhecer , não porque a ação seja conhecimento, mas porque,
em cabeças inquisitivas, a ação pode impulsionar a formulação de problemas.”
Em artigo apresentado no P&D Design 94, MORAES analisa e apresenta o Design como
sendo uma tecnologia operativa que lança mão de tecnologias substantivas.
Uma teoria tecnológica pode ser substantiva ou operativa.
A teoria tecnológica substantiva refere-se, essencialmente, às aplicações das teorias
científicas a situações aproximadamente reais. É o caso do geólogo que realiza
prospeções de petróleo utilizando a paleontologia - embora nem a paleontologia nem a
geologia se ocupem diretamente da indústria petrolífera.
As teorias tecnológicas substantivas apresentam um estreito contato com as teorias
científicas. As teorias tecnológicas substantivas, que se ocupam das decisões que
precedem e guiam as ações, fornecem aos que tomam decisões os instrumentos para
planejar e fazer.
22
A teoria tecnológica operativa refere-se às operações de complexos homem-máquina em
situações aproximadamente reais. O que as teorias tecnológicas operativas utilizam não é
o conhecimento científico substantivo, mas sim o método da ciência.
As teorias tecnológicas operativas ocupam-se diretamente das ações do elaborador de
decisões (decisor) e do produtor ou agente. Assim, por exemplo, uma teoria da gestão
de linhas aéreas não estuda os aviões, mas sim certas operações do pessoal. As teorias
tecnológicas operativas nascem da investigação aplicada e podem ter pouco ou nada a
ver com as teorias substantivas. Desse modo, cibernéticos, engenheiros de sistema,
matemáticos e lógicos, com escasso conhecimento prévio das teorias científicas do
campo substantivo, podem fornecer importantes conhecimentos para ditas teorias
operativas.
Teoria científica
Teoria Tecnológica Substantiva
Teoria Tecnológica Operativa
Prática
Quadro 1.3: Teoria científica e tecnológica
Pelo que foi visto, o Design é uma tecnologia operativa que enfatiza o método, a
resolução de problema que lança mão de tecnologias substantivas.
1.6 - O uso do conceito Design nesta pesquisa
Nesta pesquisa foi adotado o termo “Design”, e não “Desenho Industrial”, por se
concordar que “Design” expressa com maior clareza o significado dessa atividade,
conforme exposto por NIEMEYER(1995) em sua dissertação de mestrado.
Em 1962, Oberg expressou preocupação com o uso inadequado do termo “desenho
industrial” para designar a profissão que se desejava criar.
Dez anos mais tarde o filólogo Antônio Houaiss propôs, em substituição à palavra
“Design”, a palavra “projética”. Porém, essa palavra não teve aceitação por parte dos
23
profissionais e docentes da área. A principal razão para a busca de um termo em
português estava no problema da aceitação da palavra estrangeira Design.
A palavra Design, é de origem latina, significa projeto, configuração, e se distingue da
palavra drawing - desenho, representação de formas por meio de linhas e sombras. Estas
distinções estão presentes também no idioma espanhol: diseño para a atividade projetual
e dibujo para a realização manual. A palavra Design foi assimilada internacionalmente,
sendo de uso corrente em Portugal.
A palavra Design, porém, permaneceu sem uma denotação específica no Brasil, não
particularizando a profissão ou o seu conceito. No momento há o emprego da palavra
Design em áreas onde não há um trabalho conceitual e de projeto.
Em 1988, por ocasião da introdução do novo currículo mínimo, redefiniram-se os
termos. Desenho industrial passou a designar a profissão, enquanto programação visual e
projeto de produto se referiam às duas habilitações já existentes.
Ainda em 1988, na plenária final do V ENDI - Encontro Nacional de Desenhistas
Industriais, em Curitiba, decidiu-se pela aprovação da proposta de alteração do nome da
profissão para Design, como termo genérico. Cada uma das diversas áreas de atuação,
que vêm se multiplicando, seria especificada por um complemento: Design gráfico,
Design de produto, Design têxtil, Design de moda (ou de vestuário), assim como suas
sub-especializações (Design de móveis, Design de embalagem). Essas denominações
foram posteriormente ratificadas em consulta feita a professores e alunos dos cursos
então existentes no país e foram adotadas pelas associações da categoria (AND Associação Nacional de Designers; AEnD-BR - Associação do Ensino do Design do
Brasil8; ADG - Associação dos Designers Gráficos).
O termo Design vem sendo, desde então, amplamente aceito. Têm-se até o momento
desta pesquisa duas revistas de Design – revista Estudos em Design9 e Arcos10; já foram
8
Durante a assembléia do VIII ENESD - 1998, propôs-se e aprovou-se a mudança do nome AEnD-BR –
Associação de Ensino de Design do Brasil para AEnD-BR - Associação de Ensino/Pesquisa de Nível
Superior de Design do Brasil.
9
Revista Estudos em Design – Primeira revista científica de Design lançada no Brasil. O primeiro
número saiu em 1993 e, desde então, vem editando com periodicidade.
10
Arcos: design, cultura material e visualidade. O primeiro número da revista Arcos foi lançado no
segundo semestre de 1998. É uma publicação da Escola Superior de Desenho Industrial/UERJ.
24
realizados três congressos de pesquisa e desenvolvimento em Design –P&D Design11;
têm-se as três associações de Designers citadas; há um mestrado em Design; o Programa
Brasileiro de Design tem sido bastante divulgado.
Nesta pesquisa seguimos esse consenso. O termo “Desenho Industrial”, porém, foi
mantido nas citações.
6.9 - Diretrizes Educacionais para o ensino de graduação em Design
Como resultado dos quatro Fóruns realizados pela CEEARTES em 1994, e dos dois
Fóruns promovidos pelas CEEARTES e AEnD-BR em 1997, além de contribuições
individuais de especialistas na área de ensino de Design, ficou consensualmente acordado
que :
1. se mantenha um núcleo básico comum de conteúdos do DESIGN, por área de
conhecimento, seguido de habilitações e ênfases, quando for o caso;
2. o núcleo básico comum de conteúdos seja dividido em quatro blocos:
Planejamento e Configuração, abrangendo Métodos, Técnicas de Projeto e de Pesquisas;
Meios de Representação e Comunicação;
Sistemas de Utilização, compreendendo a relação do usuário com o objeto, abrangendo
Ergonomia, Semiótica e Estética;
Sistemas de Produção, compreendendo a relação com o processo produtivo, abrangendo
Materiais e Processos; Metodologia e Gestão;
Contextualização, compreendendo a relação usuário, objeto e meio ambiente,
abrangendo
fundamentos Filosóficos,
Históricos,
Sociológicos,
Antropológicos,
Psicológicos e Artísticos.
11
P&D Design – Congresso Brasileiro de Pesquisa e Desenvolvimento em Design – O primeiro
congresso foi realizado em São Paulo (P&D 94); o segundo em Belo Horizonte (P&D 96) e o terceiro no
Rio de Janeiro (P&D 98). Os três congressos tiveram anais publicados. três congressos
25
3. o conjunto formado pelo núcleo básico comum de conteúdos, pelo conteúdo das
habilitações e das ênfases, esquematizado abaixo, não seja entendido como uma
composição de blocos de conteúdos fechados e separados e, conseqüentemente,
trabalhados de forma linear a compartimentada dentro dos currículos plenos dos
cursos;
4. o núcleo básico comum de conteúdos do DESIGN, complementado pelas habilitações
e/ou ênfases, seja entendido como indicação de áreas de conhecimento a serem
desenvolvidas e não como matérias e/ou disciplinas pré-determinadas, como
estabelecido no currículo mínimo em vigor;
5. os currículos plenos dos cursos de Design do Brasil sejam compostos em função do
núcleo básico comum, como expresso no quadro ilustrativo abaixo apresentado;
6. a carga horária mínima recomendável dos cursos de Design seja de 600 dias letivos,
equivalentes a um mínimo de 2.400 horas/aula. O tempo máximo para integralização
do curso deve ser definida em termos percentuais, com acréscimo de até 50% sobre a
duração mínima, para permitir a caracterização de habilitações e ênfases;
7. os currículos plenos dos cursos contemplem a questão da participação do estudante
em projetos de pesquisa, estágios, monografias e/ou projetos de conclusão de cursos
e demais atividades que integrem o saber acadêmico à prática profissional,
valorizando também
as habilidades e competência adquiridas fora do ambiente
escolar;
8. os currículos plenos dos cursos considerem a possibilidade da educação especial e dos
cursos seqüenciais previstos no artigo 44, inciso I, da LDB.
CEEDESIGN
26
CAPÍTULO 2 - ORIGEM E EVOLUÇÃO DO ENSINO DE DESIGN NO BRASIL
2.1 - Origem das escolas de Design
A história do ensino de Design está certamente ligada à história da Revolução Industrial
na Europa, tanto ao que se refere às mudanças tecnológicas como ao que se refere ao
processo de acumulação de capital.
Na Alemanha surge a primeira escola de Design: a BAUHAUS. Posteriormente, a
Hochschule für Gestaltung (HfG), em Ulm. Durante esse período, alguns artistas,
artesões, educadores e políticos debatem-se entre idéias utópicas e pragmáticas em torno
do sentido e do futuro do Design. Um modelo de ensino é então moldado.
2.1.1 – A Revolução Industrial e o surgimento do Design
Considerando-se que o Design é uma atividade de configuração de produtos produzidos
industrialmente, será no período de surgimento dessa atividade que encontraremos seu
nascedouro. Isto é, no período da Revolução Industrial.
A palavra indústria, segundo HUISMAN e PATRIX (1967), não data de antes do século
XVIII, mas também a Revolução Industrial propriamente dita não vai muito além da
metade do século XIX e está intimamente ligada ao nascimento do capitalismo.
De acordo com DOBB (1963) o cenário desse período proporciona “uma combinação de
circunstâncias excepcionalmente favoráveis para o florescimento de uma sociedade
capitalista”. Caracteriza-se como uma “era de transformação técnica que rapidamente
aumentava a produtividade do trabalho” e provocava uma “série de acontecimentos que
ampliaram simultaneamente o campo do investimento e o mercado dos bens de consumo,
em grau sem precedentes”.
27
Com a Revolução Industrial, o que antes era produzido artesanalmente passa a ser
produzido industrialmente, isto é, por meio de máquinas que permitem a reprodução em
série e por novas formas de organização do trabalho.
De acordo com Étienne Souriau, são quatro os fatores principais relacionados ao
nascimento da indústria moderna: “a preponderância gigantesca do trabalho mecânico
sobre o trabalho manual; a estandardização e uniformização do produto fabricado; a
abolição da iniciativa pessoal no que diz respeito ao executante operário; e finalmente a
influência maciça do trabalho assim organizado sobre as formas, locais e aspectos
concretos, materiais e sociais do ambiente humano em que se executa esse trabalho”
(HUISMAN e PATRIX, 1967).
Nesse período, a indústria manufatureira, com sua produção de pequena escala ainda era
o principal núcleo de ocupação. Entretanto, a expansão industrial ocorria rapidamente
produzindo em larga escala, permitindo que um número cada vez maior de pessoas
tivesse acesso a diversificados produtos. O processo mecânico permitia aos fabricantes
produzir uma maior quantidade de artigos baratos no mesmo período de tempo e ao
mesmo preço antes necessários para um único produto bem trabalhado artesanalmente.
A nova geração estava crescendo em meio de descobertas científicas e técnicas sem
precedentes. “Nenhuma outra geração antes teria sido capaz de conceber a idéia de
organizar uma exposição de matérias-primas e produtos técnicos de nações de todo o
mundo” (PEVSNER,1980); uma exposição que demonstrasse a pujança da indústria
moderna. Pois foi exatamente o que o príncipe Alberto, da Inglaterra, organizou em
1851, em Londres, no interior de uma “enorme estufa de ferro e vidro”, batizada de
“Palácio de Cristal”.
Os pavilhões e a quantidade de produtos eram enormes, milhares de visitantes se
apinhavam na exposição. Mas, a qualidade estética dos produtos era pitoresca, fazendo
não mais que realçar o divórcio entre a arte e a indústria. Alguns visitantes mais sensíveis
o notaram. Então surgiram na Inglaterra e em outros países debates sobre as razões de
um “fracasso” tão patente (PEVSNER, 1980).
28
2.1.2 - Ruskin e Morris - críticas ao processo de industrialização
Ruskin e Morris foram os dois primeiros artistas que levantaram a voz, publicamente,
contra essa manifestação de “mau gosto” e contra os rumos que o processo de
industrialização estava tomando. O teórico da arte, John Ruskin, desaprovava
completamente a produção industrial e pregava a volta ao artesanato, entretanto, o
processo
de
industrialização
já
havia
se
tornado
irreversível,
reproduzindo
mecanicamente produtos refinados, criados pelos artesãos mais habilidosos.
Ruskin, por um lado, lutava contra a industrialização, por outro lado pregava o
renascimento do artesanato e do trabalho manual. Para ele o espírito de racionalização
industrial aparecia como o mais mortal pecado do seu tempo.
“Todo homem posto nas condições deprimentes e esmagadoras da vida
industrial inglesa e trabalhando em suas instalações é, por sua situação,
incapaz de criar formas novas” (RUSKIN, apud HUISMAN e PATRIX,
1967).
Posteriormente, Willian Morris alargou o debate sobre a questão da má qualidade dos
produtos fabricados, examinando o problema como uma doença social e sob o aspecto
da alienação associada à industrialização. Colocou-se contra a produção em massa de
objetos copiados pela indústria e fundou, no período de 1880 a 1890, nada menos que
cinco sociedades “cujo objetivo era difundir os ideais dos antigos ofícios, reencontrar o
sistema medieval de “artes e ofícios”, restabelecer a simplicidade e integridade dos
artesãos de outrora” ( HUISMAN e PATRIX, 1967).
Como atitude prática, Morris funda o movimento Arts and Crafts, uma corporação de
artes e ofícios que pretendia transformar artistas em artesãos e artesãos em artistas.
Alienado da realidade social de sua época, Morris acalenta um ideal onde o homem
estivesse protegido da escravidão do trabalho e dos conflitos sociais. Em meio a esse
sonho, Morris produz objetos caríssimos, com preços exorbitantes para a população em
29
geral, e encontra-se incapacitado para produzir arte “do povo e para o povo” (WICK,
1989).
O debate desencadeado por Morris e Ruskin, que envolve a relação de tensão arteindústria, acompanhará o Design em toda a sua história.
Sob a influência de Morris e de sua doutrina, o belga Henry van de Veld pôs de lado a
pintura e passou a dedicar-se à arte aplicada, vindo a se tornar um dos maiores teóricos e
praticantes do “Art Nouveau” da Europa.
Considerado o espírito mais lúcido e filosófico de todos os jovens arquitetos e
desenhistas belgas, Van de Velde desenhou papéis de parede, brocados, decoração para
livros, mobiliário. Seus desenhos são rigorosamente abstratos, pretendendo, ao menos
teoricamente, ilustrar a função do objeto ou parte do objeto ao qual está ligado.
Van de Velde não é contra a máquina, a indústria ou a técnica. O que não admite é a
perda da individualidade do artista diante das exigências de tipificação e de normalização
requeridas pelas novas formas de organizações industriais. Esse pensamento afasta-o
simultaneamente de Ruskin e Morris e serve de acento para suas polêmicas com, uma
nascente organização, voltada exatamente para a tipificação e normalização industrial: a
WERKBUND.
2.1.3 - Werkbund e a implantação do Design
Com a preocupação de ampliação de mercados e de estruturação de novas políticas de
exportações, a Alemanha procura investir na criação da “forma alemã” para seus
produtos ( BOMFIM, 1978).
O diretor da Escola de Artes e Ofícios do Departamento Estadual da Indústria de Berlim,
Hermann Muthesius (1861-1927 ), foi um dos primeiros a reconhecer com toda clareza
as futuras tarefas impostas por um novo tipo de criação no campo de tensões entre arte e
indústria.
30
Muthesius, entendendo a história como um processo irreversível, escreve e discursa de
acordo com essa visão. Para ele, a máquina, no curso da industrialização, supera
definitivamente o trabalho artesanal, e o engenheiro paulatinamente vai tomando o lugar
do artista.
Segue criticando a ornamentação mecânica (típica do Art Noveau) e considera a forma
despojada, reduzida aos aspectos de sua utilidade como tudo o que se espera da
produção mecânica.
Considera ainda a "objetividade" como "a meta pela qual vale a pena lutar". Com base
nessa convicção, Muthesius escreve e faz inúmeras conferências defendendo a 'limpeza
das crostas ornamentais' dos produtos fabricados mecanicamente. Diz também que
"quanto mais nosso movimento pela arte industrial voltar-se para essa objetividade, tanto
mais moderno ele será, ou seja, tanto mais ele corresponderá aos traços gerais de nossa
época, tanto mais estará criando a partir do espírito deste tempo"(Muthesius, apud
WICK,1989).
Com esse discurso, no entanto, esbarrou na forte rejeição da conservadora associação
profissional dos artesãos industriais, que exige do Imperador a sua destituição das
funções de diretor da Escola de Artes e Ofícios.
O evento criava oportunidade para que alguns industriais, arquitetos, artistas e literatos
progressistas se reunam para fundar, em 1907, uma associação: o Deutsche Werkbund Liga Alemã de Empreendimentos. A associação almejava, através da aliança arte e
indústria, expressar a supremacia da Alemanha como nação industrial, em substituição à
Inglaterra. Os objetivo expressos em seu estatuto visavam “o enobrecimento do trabalho
industrial através de uma ação combinada da arte, indústria e artesanato, obtida por meio
da educação, da propaganda e de um posicionamento coerente com respeito a questões
dessa ordem” (WICK, 1989).
Um dos grandes problemas enfrentados no processo de organização da associação estava
na oposição de interesses de seus membros. Idealmente a arte, o artesanato, a indústria e
o comércio buscavam a união e a reconciliação entre si.
31
Uma das controvérsias que ficou famosa ocorreu em 1914 entre Muthesius e Van de
Veld. Enquanto o primeiro postulava a objetividade, normalização, tipificação, o
segundo protestava contra toda e qualquer proposta de um cânone ou de uma
tipificação, pois "o artista em sua essência mais profunda, é um fervoroso individualista,
um criador livre e espontâneo" (Van der Veld, apud WICK, 1989).
A associação tinha objetivos claramente comerciais; e não é por acaso que o componente
"educação", que aparece em seu estatuto, está redigido entre “os meios de produção” e a
“propaganda”. Seu programa educativo tinha entre seus objetivos “educar” não só os
fabricantes, mas também o público em geral ( FONTOURA,1997).
A necessidade de desenvolvimento desse programa, foi percebida por um de seus
membros, o arquiteto Walter Gropius, o qual a viria a fundar posteriormente a
BAUHAUS, considerada a primeira escola de Design - Inicialmente, porém, a
BAUHAUS deveria ser uma escola de arquitetura.
2.1.4 - Walter Gropius - um pedagogo?
O “pensamento pedagógico” de Gropius é multifacetado e alimentado pelas máximas do
Werkbund, por pensadores do socialismo utópico, pela idéias oriundas do debate em
torno da reforma das escolas de arte (WICK, 1989).
Em 1910, nove anos antes da fundação da BAUHAUS, Walter Gropius formula suas
futuras metas arquitetônicas em um memorial, onde reconhece que as proporções bem
definidas e de simplicidade prática eram as tendências da época.
Gropius considera a impossibilidade das empresas de artesanato continuarem a concorrer
com a indústria, principalmente devido ao sistema de divisão do trabalho, em que o
inventor
32
“direciona toda sua energia espiritual à viabilidade da idéia, do invento,
enquanto o fabricante a direciona para a fabricação sólida e barata, e o
comerciante à venda organizada da mercadoria pronta; só assim, com a ajuda
de forças de trabalho especializadas, é possível aproveitar-se
economicamente o fundamental, isto é, a invenção abstrata, ao mesmo tempo
oferecendo ao público boa qualidade do ponto de vista técnico e artístico”
(GROPIUS, apud WICK, 1989).
Em 1916, Gropius apresenta ao Ministério do Estado de Weimar as propostas para
fundação de um estabelecimento docente como centro de orientação artística para a
indústria e o artesanato.
De acordo com WICK (1989), essas propostas nada mais são do que uma repetição das
idéias já conhecidas do Werkbund, situando-se, nesse sentido, na mesma linha de
pensamento do memorial de 1910. “Gropius exorta o artista a entender-se com a
máquina e colocá-la a seu serviço” (id.,ib.).
Segundo o mesmo autor, na segunda parte de suas “propostas”, verifica-se em Gropius
uma mudança de opinião, numa tentativa de adaptar-se aos artesãos e aos pequenos
fabricantes estabelecidos em Weimar. Mas a idéia mais criticada, a qual WICK chama de
"patética", se refere a de
“fazer ressurgir produtivas comunidades de trabalho, à semelhança das
modelares Hütten (espécie de corporações) medievais, nas quais se
encontravam inúmeros artistas industriais de atividades afins - arquitetos,
escultores e artesãos de todo tipo. A partir de um espírito homogêneo e
comum, estes artistas, arquitetos e artesãos, entendiam sua obra como uma
parte a ser modestamente inserida no trabalho conjunto que lhes cabia,
respeitando assim a unidade de uma idéia comum, que era responsável pela
concretização do trabalho, e cujo sentido eles eram capazes de entender”
(GROPIUS, apud WICK, 1989).
Os ideais de união da arte com a indústria cedem lugar ao discurso em favor da volta ao
artesanato. Em contradição com as suas próprias idéias progressistas, Gropius passa a
pregar a formação artesanal como base indispensável para toda criação artística. Para ele
“todo estudante deveria aprender um ofício”(GROPIUS, apud WICK, 1989).
33
Entretanto, conforme WICK (1989), “é precisamente dessa utopia retrógrada que deriva,
três anos mais tarde, o núcleo do manifesto de fundação da BAUHAUS, em 12 de abril
de 1919, através de um ato administrativo.” O projeto se deu seguindo a idéia de uma
“academia única” de arte “livre” e “aplicada”, uma combinação da antiga Academia de
Artes e da Escola de Artes e Ofícios.
Durante sua fase inicial a BAUHAUS usou as instalações da Escola das Artes e Ofícios
anteriormente dirigida por Van de Velde.
2.1.5 - BAUHAUS - surge um modelo de ensino de design
Essas escolas deixaram à BAUHAUS como herança, não apenas um tipo de ideologia
artística, mas também a própria estrutura do corpo docente, apoiada no sistema
mestre/oficial/aprendiz, sob a orientação de famosos artistas como Klee e Kandinsky.
Para WICK, a escolha do nome se deu em clara analogia com a “Bauhütte” medieval, o
que pode ser percebido ao notarmos “o caráter metafísico e reacionário dos termos do
manifesto da BAUHAUS” ( NIEMEYER, 1995):
"Arquitetos, escultores, pintores, é preciso passarmos todos a ser novamente
artesãos! Pois não existe uma ‘arte de profissão’, não há diferença
fundamental entre o artista e o artesão. O artista é uma potenciação do
artesão. [...] é indispensável para todo artista uma base de artesão, que
constitui [sic] a fonte primitiva da criação autônoma individual. É preciso
fundarmos, portanto, uma nova corporação de artesãos, desembaraçandonos do arrogante exclusivismo de classe que pretendia erguer uma barreira
altiva entre artesãos e artistas! Procuremos desejar, idear e criar em comum
o novo edifício do futuro que reunirá tudo numa estrutura única: arquitetura
e escultura e pintura; e que um dia, plasmado pelas mãos de milhões de
artesãos, levantar-se-á no céu como símbolo cristalino de uma crença
vindoura” (CLEMENS12, apud NIEMEYER, 1995)
12
CLEMENS, Roman. Bauhaus : uma exposição testemunhadora das idéias e da sua
realização prática do espírito e da vida na Bauhaus nos anos 1919-1928 até 1933. Rio
de Janeiro : Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro, 1963. Não paginado.
34
Apesar da referência às corporações medievais, WICK(1989) chama a atenção para o
fato de que no conceito “gropiusiano”, o artesanato não era algo isolado, mas um meio
imprescindível para se chegar a um fim.
Em sua essência esta relação “meio-finalidade” era motivada pela preocupação “socialpedagógica”. Por detrás dela estava o sonho utópico de conseguir, no coletivo de todos
quantos atuassem ativamente na obra de arte total, uma forma de organização social,
uma nova espécie de comunidade. Assim, o objetivo de Gropius em 1919 era reunir na
BAUHAUS uma pequena comunidade, através da quebra do individualismo de cada um,
uma comunidade que passaria a ser a célula-mãe de uma nova ordem social, mais
humana, mais justa socialmente, e baseada no conceito de harmonia.
“Paralelamente a esta implicação de reforma social contida no conceito de
artesanato, há que se enfatizar a valorização eminentemente pedagógica do
artesanato no pensamento de Gropius. Para Gropius, o artesanato constitui
uma categoria pedagógica fundamental, representa a forma básica do
trabalho prático e do aprendizado profissional, que, embora tenha surgido
da atividade profissional pré-industrial, é totalmente independente de
qualquer forma de organização da economia industrial, sendo inútil
qualquer mudança na forma externa do mundo do trabalho. Enquanto o
trabalho profissional requerer o uso das mãos, exigir uma habilidade
prática, consistindo no manejo técnico de objetos, só poderá ser aprendido
segundo o modo de fazer artesanal. Ainda que o meio circundante seja
altamente industrializado, o ‘artesanato’ continuará sendo insubstituível
enquanto meio fundamental de trabalho e de aprendizagem” (id.,ib.).
Foi provavelmente a partir daí que alguns autores relacionaram os objetivos da
BAUHAUS ao ativismo de DEWEY.
De acordo com BOMFIM (1978), apesar de declarar no manifesto “não existir diferença
essencial entre o artista e o artesão, na realidade, Gropius percebeu essa diferença real
entre artes, artesanato e trabalho mecânico. Percebeu igualmente, o controle global da
35
produção que o artesão possuía e a divisão do trabalho criado pelo sistema industrial
capitalista”.
Apesar disso, procura desenhar um cenário futuro otimista para o artesão:
"Ao artesão inteligente do passado, corresponderão no futuro os
preparativos da produção de mercadorias industriais, no lugar de dilapidar
suas capacidades num processo de multiplicação de laboratórios e no
desenvolvimento de instrumentos" (Gropius, apud BOMFIM, 1978).
De acordo com BOMFIM (1978) , "o artesão se transformou no operário industrial e
aquele mais inteligente se assemelha hoje ao desenhista industrial." [sic]
Porém, conforme pode-se ver em BRAVERMANN (1984), o artesão que se destacava
assumia no processo capitalista e industrial posição gerencial, atuando como engenheiro,
e não como designer.
2.1.5.1 - O “ativismo” e o espontaneísmo da BAUHAUS
O modelo de ensino da BAUHAUS, entretanto, continuava a enfocar a prática artesanal.
Em função disso foi considerada e criticada como sendo “ativista”. O próprio Gropius
cita a “pedagogia ativa” como exemplo de
“pedagogia” afim à pedagogia da
BAUHAUS (NIEMEYER, 1995).
Entretanto, conforme mostrou-se no Capítulo 1, o ativismo de Dewey, ao contrário do
“ativismo” da BAUHAUS, ao qual Gropius se refere, fazia parte de um programa de
investigação pedagógica desenvolvida dentro da Práxis acadêmica. Sua difusão estava
naturalmente sujeita à aplicação prática em ambientes completamente fora do controle
experimental, como é o caso da BAUHAUS.
O que se praticava na BAUHAUS não era o ativismo, como conceito pedagógico da
Escola Nova, mas uma espécie de atividade de ensino com ênfase em atividades práticas
desvinculadas de teorias pedagógicas. As experiências na BAUHAUS não partiam de
36
fundamentos teóricos-pedagógicos. O que se praticava era uma espécie de "pseudoativismo".
“Pseudo-ativismo” refere-se à atividade prática de um tipo de ensino sem fundamentação
teórica e sem conseqüente reflexão com publicação dos resultados alcançados.
No pseudo-ativismo o ensino fica restrito à formação e compreensão de conceitos do
nível espontâneo, não existindo investigação científica.
Conforme já foi visto, com base em Vygotski, a formação de conceitos se dá em dois
níveis: espontâneo e científico. No primeiro nível, o espontâneo, se dá a formação dos
pseudo-conceitos, isto é, dos “conceitos” do senso comum. O segundo nível, o
científico, é atingido pelo uso de procedimentos que têm como base o método científico
(SAVIANI, 1994).
O ensino da BAUHAUS não estava fundamentado em conhecimentos científicos, nem
tinham a pesquisa pedagógica como um dos seus objetivos. O conhecimento gerado
estava restrito ao pseudo-conceito, o que reforça o caráter pseudo-ativista e
espontaneísta de seu ensino.
2.1.5.2 - Os “pedagogos” da BAUHAUS
De acordo com WICK (1989), no modelo de ensino da BAUHAUS, o curso preliminar,
criado e dirigido inicialmente por Johannes Itten, aparece como sua coluna vertebral, a
base de seu modelo de ensino. O objetivo primário, expresso em seu estatuto de 1921,
diz que
“Todo candidato será admitido primeiramente a título de experiência, por um
período de seis meses. Durante esse semestre probatório...é obrigatória a
freqüência à classe probatória, que consiste Nos ensinamentos mais
elementares sobre forma e sobre o estudo dos materiais..., a admissão
definitiva dependerá da freqüência a essas aulas e da qualidade dos trabalhos
livres feitos pelo aspirante durante esse semestre probatório. Somente após
essa admissão definitiva pelo Conselho dos Mestres é que o aluno aceito
37
poderá passar a freqüentar uma oficina de sua própria escolha e, por livre
decisão, eleger e freqüentar uma oficina de sua própria escolha e escolher seu
mestre de arte dentre os membros do Conselho de Mestres” (WICK, 1989 grifo nosso)
Itten, segundo WICK (1989), foi o elaborador e fundador do modelo de ensino da
BAUHAUS. Opunha-se “frontalmente à noção de utilização do elemento artístico
para fins extra-artísticos (Design)”, enfatizava muito mais o emocional que o
intelectual; seus exercícios voltavam-se para a necessidade de liberação das forças
criativas e para o fazer artístico. Em seu modelo de ensino o conceito “científico” é
rejeitado antes mesmo de sua compreensão, fazendo prevalecer a teoria do
subjetivismo.
Com a saída de Itten e a entrada de Lázlo Moholy-Nagy, a dinâmica do curso preliminar
teve os pólos invertidos. Se para Itten o fazer artístico e o desenvolvimento das
potencialidades individuais são fundamentais, para Moholy a afirmação da máquina, da
técnica, da indústria e suas possibilidades estão presentes não somente em sua prática
artística, mas também em seus discursos. A ênfase passa a ser dada aos novos materiais e
aos novos processos de fabricação. Para ele, a técnica é um fator vital que evolui
organicamente. A participação no processo histórico de construção e documentação de
conhecimentos teórico-científicos fica intocado.
Josef Alberts, o sucessor de Moholy, adota um método de ensino ao qual ele mesmo
chama de “indutivo”. Nesse método os alunos não são confrontados com teorias
elaboradas, buriladas, abstratas, mas lhes permite - despojados de suas bagagens teóricas
- acumular experiências primárias com os materiais mais simples, até então praticamente
não considerados “dignos da arte”: papel, papelão, arame, vidro, palha, borracha,
celofane, caixas de fósforos, lâminas de barbear, agulhas de gramofones, entre outros.”
(id.,ib.)
Assim, Albert introduz como contribuição ao modelo da BAUHAUS, os chamados
exercícios com materiais. Esses exercícios voltavam-se à experienciação das
características imanentes aos materiais, tais como estabilidade, resistência, consistência,
capacidade, entre outras (id.,ib.).
38
2.1.5.3 - O espontaneísmo na BAUHAUS
Apesar das mudanças de foco, da arte para a técnica ou para os materiais, a abordagem
pseudo-ativista não foi revista. As finalidades da investigação científica parecem não
terem sido entendidas pelo corpo docente, e tentativas do uso de “pesquisa científica”,
como a realizada por Kandinsky, acabam soando como absurdas.
Kandinsky tentou demonstrar cientificamente do que se tratavam as suas teorias sobre a
relação da cor com a forma. Para contestar os céticos, que rejeitavam essa teorias,
realizou uma pesquisa com pretensões científicas. Certamente uma demonstração
fundamentada em pseudo-ativismo conduz, no máximo, a uma pseudo-ciência.
Segundo WICK(1989), a pesquisa tinha como objetivo contribuir para esclarecer
estatisticamente as relações entre cores básicas e formas básicas. A maioria decidiu pelo
amarelo no triângulo, pelo vermelho no quadrado e pelo azul no círculo.
“É evidente que esse resultado é altamente discutível do ponto de vista da
crítica metodológica. Por exemplo, há que se considerar no mínimo ingênuo
o fato de tal pesquisa de opinião ser realizada no lugar mesmo em que esse
dogma formas-cores era ensinado, isto é, na BAUHAUS. Outro exemplo de
falta de consciência metodológica é o fato do “questionário” apresentar as
três formas básicas na seqüência triângulo, quadrado e círculo, e instruir o
entrevistado a preencher essas formas com as três cores amarelo, vermelho e
azul. Não é necessário possuir qualquer conhecimento sobre a teoria da
construção de questionários para saber que esta formulação e a seqüência
das três cores sugerem precisamente o resultado correspondente à opinião de
Kandinsky. Dificilmente não se terá a impressão de que a meta dessas
pesquisas de opinião que exigiam “objetividade” consistia , antes, na
confirmação das teorias de Kandinsky do que em um questionamento
imparcial da realidade” (WICK, 1989).
Esse exemplo é útil também para ilustrar o caráter espontaneísta e pseudo-científico das
construções teóricas dos professores da escola.
A distinção entre o processo espontaneísta de construção de uma teoria e o processo
científico não pode ser reduzida à avaliação de seus conteúdos. A diferença está em que,
39
no segundo caso, o uso do método científico é condição fundamental. O método
científico “compõe-se de um conjunto de meios específicos de que a ciência dispõe para
formular problemas verificáveis (passíveis de confrontamento) e de submeter à prova as
soluções propostas para tais problemas” (CARDOSO, 1981).
Nesse sentido as teorias que orientavam o ensino de Design da BAUHAUS estavam
restritas ao espontaneísmo. A ciência, como método de geração de conhecimentos
refutáveis, não era desenvolvida.
“Pode-se estar informado cientificamente, sem que isso ofereça garantias de
que se pensa cientificamente. Compreender o que é ciência significa conhecer
o que J.B. Conant denominou a estratégia e as táticas científicas, ou seja,
saber qual é o processo real da investigação científica: a) que relações
vinculam a observação e o experimento com os novos conceitos e as novas
teorias; b) em que medida as novas técnicas modificam a investigação; e c) a
adequação das teorias aos experimentos até que sejam modificadas por novas
observações, por experiências ou por uma revolução teórica”
(VERAS,1989)
Um dos objetivos do uso do método científico é encontrar e construir uma linguagem
que seja comum a determinada comunidade, pela superação da linguagem da opinião e
do senso comum, enquanto o espontaneísmo tende a valorizar as experiências individuais
e a linguagem pessoal e subjetiva.
2.1.5.4 - Hannes Mayer - a tentativa de introdução da pesquisa
É de se ressalvar (com certa cautela) a direção da BAUHAUS, por seu segundo diretor:
Hannes Mayer. É dele a primeira resistência explícita às condutas pseudo-ativistas, às
atitudes espontaneístas e aos discursos subjetivistas que imperavam na escola.
“A capacidade de invenção se perde hoje em esquemas vazios; é o estilo
Bauhauista que se torna modelo dos formalistas. Quantas coisas misteriosas
se tenta explicar através da arte e que só pela ciência, na realidade, podem
ser explicadas” (MAYER, apud MORAES13).
13
MORAES, Anamaria de. Bauhaus. –Trabalho de graduação apresentado na ESDI, não publicado, s.d.
40
Sob a ação pragmática de Mayer, a BAUHAUS procurou abandonar definitivamente a
idéia de uma escola de arte, procurando impor a idéia de uma escola cuja produção
estava voltada inteiramente à satisfação de necessidades sociais.
Coube também a Mayer fundar o tão esperado Departamento de Arquitetura, assumindo
simultaneamente sua direção e estabelecendo um ensino de arquitetura sistemático e
cientificamente embasado.
“A arquitetura não é mais a arte de construir. Construir transformou-se numa
ciência. A arquitetura é a ciência do construir. Construir não é uma questão
de sentimento, mas de conhecimento. Construir não é, portanto, uma ação de
composição condicionada pelo sentimento. Construir é uma ação de
organização bem mediada” (MAYER, apud WICK, 1989).
Quanto à sua ação prática, com finalidade de tornar efetivas suas idéias, Mayer assim
resume retrospectivamente seu trabalho:
“ [...]Através de uma análise da situação social e de um estudo minucioso de
todos os fatores biológicos, reservando-se especial atenção aos fatores
psicológicos e à organização da vida, esperávamos chegar a um
aprofundamento e a um enriquecimento da arquitetura. Pesquisou-se o
espaço vital de algumas famílias de operários e trabalhadores, a fim de se
conseguir uma melhor tipificação de seus núcleos de moradia. Por fim,
procedeu-se a uma análise global de todo o complexo urbanístico da cidade
de Dessau, que demonstrou claramente as deficiências e o aspecto classista
desta “cidade modelo”. Os bairros de trabalhadores localizavam-se, sem
exceção, nas nocivas imediações das indústrias, e as instalações culturais
concentravam-se nas zonas residenciais da população de melhor renda”
(MAYER, apud WICK,1989).
Foi nesse período, segundo BOMFIM (1978), que o Design passou definitivamente de
“artist-designer para industrial-designer, passando a se identificar muito mais com o
engenheiro do que com o artista”, ou melhor dizendo, com a concepção racional, do
que com a concepção intuitiva.
O consuetudinarismo, isto é, a ênfase no processo de
transmissão oral de
conhecimentos, a falta de fundamentação teórica, também são alvo das modificações
radicais de Mayer, o qual inicia a formação na escola de uma biblioteca, em 1928.
41
Nesse ponto, discordamos de FONTOURA (1997), que associa a formação da primeira
biblioteca , somente em 1928, às ligações com a pedagogia de John DEWEY, e ao
“ensino livresco”, ao ensino focado em uma teoria desvinculada da prática.
DEWEY, é verdade, foi enfático ao condenar a atitude das escolas que valorizam um
“espírito livresco e pseudo-intelectual” ( DEWEY,1959). A crítica de DEWEY, porém,
dirige-se à prática de valorização do teoricismo, isto é, da teoria desvinculada da prática.
De acordo com sua pedagogia, no processo “ensino-aprendizagem” o estudante deve ser
colocado em contato direto com um problema real a ser resolvido (prática),
contrabalançando suas ações com ensinamentos registrados por escrito (teoria).
“O próximo passo necessário à consecução do pensar é o fornecimento de
dados úteis à solução da dificuldade apresentada. Essas informações são
importantes porque a matéria prima do pensamento não é o próprio
pensamento; não se pode pedir ao aluno que pense sem que lhe sejam
indicadas as fontes para seu raciocínio. Os livros e as exposições feitas pelo
professor, por exemplo, constituem importantes fontes indiretas, desde que
não se encarreguem de apresentar soluções já prontas para o problema
proposto” (Id.,ib.).
Ou seja, para Dewey a fundamentação teórica é fundamental no ensino. O que não o
impede de alertar para as práticas reprodutivistas, nas quais os professores limitam-se ao
repasse de informações de livros, atitudes típicas do ensino tradicional que ele tanto
combateu.
A falta de iniciativa para a formação de uma biblioteca, na BAUHAUS, portanto, estava
relacionada ao consuetudinarismo, a atitudes subjetivistas, ao espírito espontaneístas e às
condutas pseudo-ativistas, da maioria do corpo docente, tão combatidos por Mayer.
Apesar desse ter sido, para a BAUHAUS, o período de maior eficiência do ponto de
vista da produção e da economia, as idéias marxistas do diretor desgostavam os políticos
de Dessau. Outras idéias, como a da substituição da abordagem empírico-discursiva pelo
científico-teórico, eram rejeitadas por muitos professores da própria escola, que se
42
consideravam relegados a um segundo plano. Essas pressões, tanto internas, quanto
externas, levaram Hannes Mayer à destituição do cargo.
A década de 30 foi um período de efervescência na Europa. Os capitalistas da Itália e da
Alemanha enfrentavam uma classe trabalhadora revolucionária que lhes ameaçava o
poder. “Por isso deram dinheiro aos camisas-negra de Mussolini e aos camisas-parda de
Hitler” (HUBERMANN, 1967). O partido Nacional Socialista dos Trabalhadores
Alemães, ascendia ao poder. A ordem estabelecida, embora não derrubada, estava
abalada; a tensão estava no ar. As idéias disseminadas na BAUHAUS eram geradoras de
conflito e a escola sofria pressões.
2.1.5.5 - O fechamento da BAUHAUS
Para ocupar o lugar de Mayer, Gropius indicou Mies van der Rohe.
Ao contrário de Gropius e Mayer, van der Rohe não tinha nenhum interesse claro pela
educação. Não se preocupava também com qualquer filosofia educacional, nunca tendo
esboçado nenhum projeto pedagógico (WICK,1989).
De acordo com o mesmo autor, era de absoluta negação a posição de van der Rohe
diante do funcionalismo socialmente fundamentado de Hannes Mayer, e das máximas
didáticas dele derivadas.
Um dos primeiros atos oficiais como novo diretor “foi forçar todos os alunos a
desmatricularem-se, para depois de uma prova de aferição da maneira de pensar de cada
um (prova realizada sob forma de minuciosas conversas particulares), readmitir todos os
que se declarassem prontos a abandonar as atividades políticas [de esquerda]” (id.,ib. grifo nosso)
Para ele, os objetivos da BAUHAUS deveriam consistir em simplesmente dar uma sólida
formação técnica a futuros arquitetos e formar designers de elevado nível de criatividade.
Para tanto, reduziu de nove para seis semestres a duração máxima dos cursos; aboliu o
43
caráter obrigatório do curso preliminar; as oficinas de produtividade, criadas por Mayer,
voltaram a ser oficinas de aprendizagem.
Com a ascensão do Nacional-Socialismo ao poder, a BAUHAUS passou a ser atacada
como uma escola patrocinadora de idéias degeneradas, uma arte sem vitalidade,
decadente e estranha ao “dinâmico espírito alemão” (MORAES, s.d.)
A escola muda sua sede para Berlim, mas o quadro não se altera. Em abril de 1933 a
BAUHAUS é invadida, e em 19 de julho do mesmo ano Mies Van der Rohe declara
dissolvida definitivamente a BAUHAUS. A maioria de seus professores emigra para os
Estados Unidos, e contribuem, a reboque do espantoso desenvolvimento econômico
americano, para a fundação de inúmeras escolas que reivindicavam, cada uma, o título
de continuadoras da BAUHAUS.
2.1.6 - Ulm - a reprodução de um modelo
Com o objetivo de resgatar os princípios filosóficos e do modelo de ensino da
BAUHAUS, após a Segunda Guerra, o ex-aluno Max Bill funda, em 1953 a HFG Hochschule für Gestaltung - na cidade de Ulm, Alemanha14.
O corpo docente aspirava a criação de um centro de desenvolvimento que fosse mais do
que uma escola de Design; ambicionava uma transformação que pudesse refletir sobre o
pensamento alemão. O ideal da nova escola pregava a produção de objetos
estandardizados, numa luta aberta à diferenciação da produção e ao styling americanos
(a melhor forma é aquela que mais vende).
Entretanto, o corpo docente sentiu-se frustrado diante do plano esboçado por Max Bill.
O plano privilegiava a questão formal do projeto, em detrimento de questões de uso, de
14
“O discurso de inauguração foi proferido por Gropius e nele propôs batizá-la informalmente de
BAUHAUS de Ulm. Entretanto, o corpo docente não titubeou em rechaçar a proposta” (FONTOURA,
1997).
44
produção e de mercado; privilegiava o caráter artístico e contemplava os processos
artesanais; não considerava os avanços tecnológicos da época.
Em 1956, o pintor argentino Tomás Maldonado assumiu a direção e dirigiu vigorosas
críticas aos rumos que a escola estava tomando, considerando como absurda a intenção
de “manutenção de um ensino de quarenta anos atrás”. Apontou, a partir daí, para um
novo momento histórico em que o pensamento científico e a evolução tecnológica
tinham papéis determinantes.
“Não podemos criticar a BAUHAUS. Esses movimentos eram, na época, as
manifestações mais avançadas do pensamento educativo. A BAUHAUS
procurava opor-se ao ‘neo-humanismo’ filosófico e verbalista, ao idealismo
filosófico, à cristalização acadêmica do ensino. Tentava estimular
polemicamente a expressão, a intuição e a ação; sobretudo o ‘learning by
doing’ [ativismo], o aprender partindo da prática. Ora, essa filosofia
educacional estava em crise. Era incapaz de assimilar os novos tipos de
relações entre a teoria e a prática, princípios gerados pela evolução científica
recente. Sabemos agora que a teoria deve ser impregnada de prática e a
prática impregnada de teoria. Hoje é impossível fazer sem saber, e saber sem
fazer” (MALDONADO15, apud NIEMEYER, 1995).
Com essa declaração pode-se concluir que, assim como Gropius, Maldonado também
estava equivocado quanto à pedagogia ativista. No ativismo deweyniano a união “teoriaprática” é imprescindível. Ao criticar o ativismo, portanto, Maldonado o faz sob um
ponto de vista equivocado e sem fundamentação teórica.; toma o falso pelo verdadeiro.
Isto é, rotula de ativismo o que não passa de pseudo-ativismo, pois para Dewey, como
formulador do ativismo, a verdadeira força revolucionária da sociedade é representada
pela aplicação do método científico e pela tecnologia que vem sendo produzida por seu
intermédio (CUNHA, 1994).
A parte ao uso indevido do termo ativismo, Maldonado aponta corretamente a
necessidade de uma formação respaldada na ciência. Esta formação deveria capacitar o
15
MALDONADO, Tomás. Ulm : as novas perspectivas industriais e a formação do designer. In:
EXPOSIÇÃO UNIVERSAL, 18 set. 1958, Bruxelas. 16 p. Mimeografado.
45
Designer, assim formado, a atuar como um elemento crítico no sistema produtivo, no
campo da pesquisa, da técnica, do marketing e da estética (FONTOURA, 1997).
Uma tão almejada consciência crítica não se desenvolveu plenamente na prática, como
esperava Maldonado, e os interesses de mercado, em determinado momento,
sobrepuseram-se aos interesses acadêmicos (id.,ib.). Para Maldonado, as intenções da
escola de Ulm estavam de acordo com a tradição universitária alemã, para a qual “o
saber pedagógico e o saber científico constituem uma unidade16” (MALDONADO,
1977). Teria Maldonado a visão e a intenção de implantar um ensino/pesquisa em Ulm?
Apesar da sistemática alusão à necessidade do uso de conhecimentos científicos e da
crítica ao caráter artístico e artesanal herdados da BAUHAUS, a escola de Ulm não
desenvolveu nenhum projeto de pesquisa científica.
Em vista disso, pode-se dizer que a escola aplicava conhecimentos tecnológicos, mas que
não os gerava; tão pouco criticava, com o recurso do método científico, os
conhecimentos aplicados. Faltava reflexão crítica. Ulm, portanto, dá continuidade ao
pseudo-ativismo da BAUHAUS, pois, apesar no enfoque na tecnologia, seu ensino
estava voltado para a prática.
Segundo BUMGE (1975), o prático no passado era caracterizado por agir, operar
segundo pouca ou nenhuma teoria, ou segundo teorias espontâneas ou do domínio
comum. Atualmente o prático é aquele que opera segundo decisões tomadas à luz do
melhor conhecimento tecnológico, não do conhecimento científico, pois este, via de
regra, está longe da prática ou é irrelevante para ela.
Com a intenção de superar o espírito ametódico que caracterizava o ensino de
BAUHAUS e que rondava a HfG, promoveu-se uma mudança radical no Departamento
de Design que passou a orientar-se para o desenvolvimento e aprofundamento dos
estudos dos métodos de projeto de Design. Esta, talvez, tenha sido a contribuição mais
relevante desse departamento para a prática e o ensino do Design. Segundo Maldonado,
16
Sob o título A Universidade de Humboldt, Anísio Teixeira descreve o processo de renascimento do modelo de
ensino na universidade alemã no início do século XIX, no qual a pesquisa científica é central.
46
esta contribuição, junto com o enfoque “no conhecimento científico e na técnica”,
exerceu “uma profunda influência em todas as escolas de Design do mundo”
(MALDONADO,1977).
O ponto de maior tensão na escola de Ulm, porém, não estava em seu modelo de ensino,
mas na proposta que pregava a padronização na produção de objetos. A falta de
envolvimento com o produto acabado alimentava por si só as objeções dos seus
opositores, que sustentavam que os produtos de Ulm somente perpetuavam “a aparência
mais limpa” ou o “estilo compacto” (NIEMEYER, 1995).
As controvérsias relacionadas aos objetivos da escola vieram a público através da
imprensa. A partir desse momento o processo de obtenção de recursos ficou
comprometido e o estado exigiu uma reformulação ideológica da escola. Com a rejeição
da exigência, veio a auto-extinção em 1968.
2.2 - Reprodução dos cursos de Design no Brasil
2.2.1 - ESDI - a primeira escola
A introdução de um sistema de ensino de Design no Brasil não teve como fundamento
uma necessidade social, mas interesses políticos particulares e imediatos. Para atender à
urgência daquele momento, optou-se, com naturalidade, pela importação de um molde:
as idéias e a ideologia de uma escola européia: Hochschule für Gestaltung, Ulm,
Alemanha.
Fundada a primeira escola, outras começaram a surgir. As escolas de Design no Brasil
multiplicaram-se na razão aproximada de uma para cada nove meses nos 35 anos que se
seguiram. Entretanto, muito pouco se sabe sobre o perfil do corpo docente dessas
escolas, resultante dessa multiplicação.
47
Conforme será visto no capítulo II, somente em 1984 realizou-se o primeiro
levantamento de dados sobre os cursos e os docentes. Nos capítulos referentes à
pesquisa de campo, procurara-se atualizar os dados a partir de novos critérios, tomandose como referência os cursos de Design do Rio de Janeiro.
A Escola de Ulm serviu simultaneamente de modelo e molde para implantação da
primeira escola de Design do Brasil, em 1963. De modelo, serviram seu currículo e
ideologias; de molde, seu corpo docente e seu modelo de ensino que, desde a fase de
seleção, procurava moldar o corpo discente à sua visão do que vem a ser Design e ensino
de Design.
A reprodução curricular, porém, não encontrou solo adequado à um desenvolvimento
sadio e a filosofia de vanguarda, uma vez importada, atrofiou-se num pragmatismo
pseudo-ativista, isto é, em tudo contra o qual a HfG lutava.
Tão distante, quanto estava de sua matriz - Ulm, o ensino de Design no Brasil estava
fora da realidade social na qual estava inserido. Por um lado, as grandes indústrias não se
interessavam pelo desenvolvimento de novos produtos, por outro a “pequena e média
indústria foram esquecidas pelo desenho industrial, a pretexto de que um bom projeto
deve custar um bom dinheiro. O consumidor de baixo poder aquisitivo, a grande maioria
do povo brasileiro, foi classificado como detentor de “mau gosto” e igualmente
abandonado, pois incapaz de dar valor ao “produto Design” (BOMFIM, 1978).
A disciplina “Introdução à Automatização”, constante do primeiro currículo da ESDI,
por exemplo, sugere o descompasso existente entre a escola e a realidade industrial.
Num esforço de envolver o Design diretamente com a indústria, caberia a criação de um
curso de Design na Guanabara, sob a mesma ótica com que foi fundada na Alemanha a
Hochschule für Gestaltung. Como vimos, a instalação de um curso de Design,
historicamente, tem vindo a reboque de propostas de industrialização, dentro de uma
política de renovação ( NIEMEYER,1995).
48
É curioso observar que nesse mesmo ano – ONU, Genebra, 1963 - um dos maiores
pesquisadores brasileiro, o professor Leite Lopes, apresentava enérgico discurso na
Conferência Internacional sobre as Aplicações da Ciência e da Tecnologia às Áreas
menos Desenvolvidas:
“Muitos distinguidos delegados salientaram, nesta Conferência, a
importância da transferência dos produtos do conhecimento às áreas menos
desenvolvidas. Permitam-me dizer que queremos mais que isto; desejamos
os meios para criar o conhecimento. Não queremos apenas comprar os
produtos acabados. Queremos também manufaturá-los. Não desejamos
apenas ser capazes de comprar frutos do conhecimento. Queremos também
que a árvore da ciência e da tecnologia se desenvolva em nosso chão.
Rejeitamos a afirmação, muitas vezes enunciada, de que a pesquisa
científica é privilégio das nações avançadas” (LEITE LOPES, 1987).
2.2.1.1 - O ensino de projeto
Acorde Niemeyer, coube aos primeiros professores de projeto - em sua maioria
estrangeiros - fazer com que prevalecesse na ESDI a estética racionalista trazida da
Escola de Ulm. Estética essa
“que se caracterizava pelo predomínio de formas
geométricas retilíneas e de tons acromáticos. Padrões adversos às nossas raízes barrocas,
implantados por esses professores, sufocaram a expressão da estética modernista na
Escola” (NIEMEYER, 1995).
Desde o início, portanto, o Design no Brasil carrega sobre si a marca do sinete desses
professores, principalmente a da concepção de ensino de projeto. As disciplinas de
“Desenvolvimento de Projeto” passaram, desde então, a se constituir como a espinha
dorsal do curso, em torno da qual as outras disciplinas gravitam como “disciplinas de
apoio”.
A idéia de “projeto como espinha dorsal” arraigou-se convenientemente na estrutura
curricular e o conceito de projeto perdeu sua generalidade, reduzido e corporificado na
“Matéria de Projeto” e no “Professor de Projeto”. Assim os primeiros professores dessa
disciplina na Escola estabeleceram um modelo do que é Design e de como se faz Design.
Esta influência se deu tanto através da relação de ensino dentro da escola, quanto por
meio dos estágios que esses profissionais-professores ofereciam aos alunos. Muitos
49
desses alunos, torna-se-iam mais tarde, os “reprodutores” dessa “didática”,
configurando, dessa forma, um processo de “endogenia” (NIEMEYER, 1995).
A endogenia é agravada pela alienação que a “adesão ingênua”, acrítica, provoca. A
atitude de “adesão ingênua” aos valores e critérios estrangeiros do ensino de Design no
Brasil, encontrou terreno propício para a formação do que BRUNNER (1994) classifica
como “pensamento reprodutivo.”
Segundo esse autor, o “pensamento reprodutivo” é a
“reapresentação” de conteúdos da consciência memorizados sem ulterior
reelaboração. Opõe-se ao pensamento produtivo, que reelabora o conteúdo
e o método que o gerou,
através de operações cognitivas “mais
elaboradas”, tais como síntese, análise, aplicação ou avaliação” (id.,ib).
2.2.1.2 - O Reprodutivismo na ESDI
O pensamento reprodutivista está intimamente ligado ao pensamento pseudo-ativista, ao
desconsiderar o valor do conhecimento teórico como fundamental no processo ensinoaprendizagem.
A pouca disponibilidade de material bibliográfico, que permitisse a complementação das
informações dadas, somada às atitudes sem apoio do processo científico e à adesão a
tratamentos acríticos das informações reforçou a cultura consuetudinária no ensino de
Design no Brasil.
De acordo com NIEMEYER (1995), o primeiro diretor da ESDI, Maurício Roberto, foi
“enfático”, em carta enviada em 21 de outubro de 1983 ao então Diretor do
Departamento Cultural do Ministério das Relações Exteriores, Jorge Maia, quanto à
necessidade de uma biblioteca de Design:
50
“A Escola Superior de Desenho Industrial, recentemente criada pelo
Governo do Estado da Guanabara, única do gênero no Brasil, necessita, para
garantir o bom andamento do trabalho escolar, de uma biblioteca
especializada” (id.,ib.)
Contrapondo-se ao próprio discurso, entretanto, sua atitude foi de inteira
irresponsabilidade diante da questão, o que pode ser constatado diante da controversa
atitude de contratação de uma documentarista alemã (que não conhecia o idioma
português) para organizar a primeira biblioteca de Design no Brasil.
“Roberto, na mesma carta, mencionou que já havia
sido manifestado ao Cônsul do Brasil em Frankfurt
o interesse de Andrea Schmitz em realizar aquela
tarefa. Efetivamente, Schmitz veio para o Brasil em
novembro de 1963 e permaneceu até 1965 prestando
serviço na ESDI. Consideramos tal fato um
indicativo da posição de subordinação em relação
ao saber alemão por parte do grupo brasileiro
envolvido com a criação da escola. Uma biblioteca
é o repositório de um saber, de uma cultura. E, no
caso, a transferência e seleção do registro de saber
em Design ficou delegado a uma pessoa que não
detinha nenhum conhecimento de nosso país, da
ESDI ou do alunado que se serviria da biblioteca”
(id.,ib.).
Pela falta de reflexão sobre sua própria prática e sem fundamentos teóricos a orientarem
suas ações, o professorado consolidou-se como repassadores de conhecimentos . Sem
o recurso da refutabilidade, os professores tornaram-se “inquestionáveis” diante do
alunado.
Concordamos com as palavras de (MC LUHAN, apud LIMA, 1996), em sua crítica a
esse tipo de ensino consuetudinário, quando diz que o professorado não tem atingido
“sequer a galáxia de Gutemberg: utilização do livro. Comportando-se, ainda,
como o lector medieval que “recitava” pergaminhos e papiros para alunos
analfabetos. A biblioteca não é ainda a fonte de informação: transmite suas
“mensagens” oralmente, como faziam os povos pré-históricos, sem tradição
escrita” (id.,ib.- grifo do autor).
51
Com baixa qualificação pedagógica e sem capacitação, seja no nível de mestrado ou de
doutorado, a esse grupo de professores não restou outra alternativa que não fosse a
atitude reprodutora de condutas e discursos. Destituído de suas pretensões científicas e
tecnológicas, o curso “passou a gravitar em torno do projeto em si mesmo, dentro de um
aprender com a prática e pela prática, com uma transmissão de conhecimento
basicamente oral e sem uma reflexão crítica sobre a própria produção” (NIEMEYER,
1995).
Essa postura serviu para dar continuidade ao pseudo-ativismo e ao espontaneísmo que
caracterizou o ensino de Design, tanto na BAUHAUS quanto na HfG. O agravante, no
caso da ESDI, foi a falta de originalidade de seu projeto de ensino, respaldado que
estava, na importação de modelos de ensino e de docentes, de casuísmo políticos e de
interesses particulares.
Esse problema do reprodutivismo e pseudo-ativismo herdados da Europa, não estava
restrito à ESDI. Conforme podemos ver em seu depoimento à CPI da Câmara dos
Deputados em maio de 68, Anísio Teixeira faz duras críticas ao sistema universitário
brasileiro.
“As escolas superiores brasileiras, não obstante serem profissionais,
cumpriam, de algum modo, herdadas do passado, as funções de educar o
homem para a cultura geral e desinteressada. Assim sendo, a sua elite
formava-se em escolas superiores que, embora visando a cultura profissional,
davam sobretudo ênfase ao sentido liberal das antigas e nobres profissões de
direito e de medicina. Mais do que tudo, porém, importava o fato de
transmitir uma cultura dominantemente européia. De modo que tínhamos
duas alienações no ensino superior. A primeira grande alienação é que o
ensino, voltado para o passado, nos levava ao desdém pelo presente. A
segunda alienação é que toda cultura transmitida era cultura européia.
Recebíamos ou a cultura do passado ou a cultura européia. E nisto tudo o
Brasil era esquecido. A classe culta brasileira refletia mais a Europa e o
passado do que o próprio Brasil” (TEIXEIRA 1998).
Ao se referir à necessidade de superar o reprodutivismo e o pseudo-ativismo, Anísio
Teixeira é mais uma vez acertivo:
52
“Não se trata de dizer apenas que a universidade precisa dedicar-se à
pesquisa. Ela tem de formular o conhecimento que vai ensinar, o qual não
existe ainda. Quando se fala que a universidade deve passar à pesquisa não
significa que se faça um acréscimo, isto é, que lhe devemos anexar mais uma
tarefa e ela viraria universidade de pesquisa. A universidade só será de
pesquisa quando passar a formular cultura que vai ensinar” (id.,ib.)
2.2.1.3 - O modelo de ensino de Design no Brasil
Desde o início foi discutido o desconhecimento que se tinha sobre a nova profissão, o
que pode ser constatado em carta dirigida ao Governador Carlos Lacerda, em 9 de
fevereiro de 1962 pelo Secretário de Educação e Cultura, do então Estado da
Guanabara, Carlos Flexa Ribeiro (NIEMEYER, 1995):
“Os mais esclarecidos círculos brasileiros e mesmo o nosso pessoal dito de
nível superior, na sua grande maioria, não sabe do que se trata, pensa que
sabe. De fato misturam Design com drawing. Confundem também com
desenho técnico e com desenho de máquinas. Permanecem sempre alheios
ao caráter criador da atividade do Designer como inventor de formas novas,
adequadas às novas funções dos objetos. Custam por isso, a reconhecer o
papel do projetista industrial numa sociedade maquino-fatureira. Por essas
razões, ficam, às vezes, sem entender os motivos pelos quais a formação
desse homem, que é ao mesmo tempo, um técnico e um artista, deva ser feita
em nível universitário. Misturam também o assunto com atividades
artesanais, o que é um outro equívoco.
O Designer terá que ser, assim, um arquiteto polivalente, capaz de projetar
todos os tipos de produtos que a sociedade industrial precisa fabricar em
série”, isto é, para servir ao capital industrial” (id.,ib).
À margem de objetivos educacionais e culturais, a motivação em relação à ESDI estava
mais vinculada a uma questão da participação do Designer num processo
desenvolvimentista, a uma preocupação funcionalista e tecnológica.
“O Designer deveria colocar o seu saber, ao lado e a favor dos processos produtivos e
seus meios, dentro da lógica capitalista requisitada pela modernização do estado
nacional”17 (id.,ib).
17
Para tanto, foram convidados para compor o corpo docente da ESDI e para coordenar setores em que
seria organizado o curso da escola: Flávio d’Aquino - arquiteto, professor de História da Arte, crítico de
arte, assistente de História da Arte, na Faculdade Nacional de Arquitetura; Aloísio Magalhães - pintor,
53
Dessa forma, estaria criado o espaço institucional onde seria possível formar técnicos
capazes de projetar produtos autenticamente nacionais, evitando-se o pagamento de
“royalties” e promovendo a emancipação da indústria nacional.18
À medida em que os objetivos científicos-teóricos foram sendo substituídos por condutas
empírico-discursivas, o curso foi sendo esvaziado de suas pretensões de formação
gerencial e de reflexão crítica.
Em 1968 promoveu-se a 1a Bienal de Desenho Industrial, para a qual os Estados
Unidos, o Canadá e a Grã-Bretanha foram convidados a apresentarem seus trabalhos .
De acordo com BOMFIM (1978), a ESDI lançou mão dos resultados de uma “pesquisa
de campo” para mostrar a situação do desenho industrial em nosso país. “E o que
resultou foi a prova retumbante que, no Brasil, não existia nem desenho industrial, nem
comunicação visual”.
Conforme visto, a ESDI foi criada fora da Universidade e somente em 1975 foi
incorporada à UERJ - Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Porém, “os
responsáveis pela atividade acadêmica da ESDI (diretores, chefes de departamento,
professores) privilegiaram seu isolamento e independência, valorizando a preservação de
modelos internos, em detrimento da integração na dinâmica universitária” (NIEMEYER,
1995).
Devido à importância de ter sido a porta pela qual o Design adentrou e estruturou-se
como profissão no Brasil, a ESDI tornou-se, como sua matriz (a HfG) modelo e molde
para as escolas de Design. Caberia a seus ex-alunos participarem da fundação, direção e
gráfico, Designer gráfico, professor visitante no Philadelphia College of Art; Alexandre Wollner designer gráfico, cursou a Hochschüle für Gestaltung, Ulm; Euryalo Cannabrava - professor catedrático
do Colégio Pedro II, professor visitante na Universidade de Columbia; Antonio Gomes Penna psicólogo, livre-docente de Psicologia da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras do Estado da
Guanabara, assistente da cadeira de Psicologia da Faculdade Nacional de Filosofia; Zuenir Carlos
Ventura - técnico em redação, assistente da cadeira de Literatura e Língua Portuguesa do Curso de
jornalismo da Faculdade Nacional de Filosofia; Karl Heinz Bergmiller -designer industrial, formado
pela Hochschüle für Gestaltung, Ulm, ex-membro do escritório de Max Bill, na Alemanha; Orlando
Luiz de Souza Costa - designer industrial, diplomado em Industrial Design pela Parson School of
Design, New York (FARIAS, 1995).
54
docência de muitas dessas escolas, levando consigo os aspectos mais fortes do seu
modelo de ensino: a conduta pseudo-ativista, o discurso espontaneísta, a abordagem
empírico-discursiva, a lógica reprodutivista e a cultura consuetudinária.
2.2.2 - Caracterização dos cursos: 1984 - 1998
A primeira pesquisa visando a caracterização detalhada dos cursos de Desenho
Industrial, que foram criados no Brasil até 1981, foi apresentada por WITTER, em 1984.
Infelizmente não houve continuidade do processo de atualização dos dados
para
publicação e divulgação entre os professores e dirigentes das Escolas de Design.
Os cursos e as datas em que cada um começou a funcionar estão apresentados no quadro
abaixo. Logo após comentaremos as características comuns entre eles, que são
relevantes no contexto de nossa pesquisa.
55
Tabela 2.1 - Cronologia da criação das escolas de Design no Brasil: 1962-1981
1962 FAUUSP - Faculdade de Arquitetura e Urbanismo - Universidade de São Paulo
1963 ESDI - Escola Superior de Desenho Industrial
1964 FUMA - Escola de Artes Plásticas da Fundação Universidade Mineira de Arte
“Aleijadinho” (Minas Gerais)
1969 EBA/UFRJ - Escola de Belas Artes da Universidade Federal do Rio de Janeiro
1970 FAAP - Faculdade de Artes plásticas e de comunicações - Fundação Armando
Álvares Penteado
UFM - Centro de Estudos Básicos - Universidade Federal do Maranhão
1971 MACKENZIE - Faculdade de Comunicação e Artes - Universidade Mackenzie
(São Paulo)
1972 UFPE - Centro de Artes e Comunicação - Universidade Federal de Pernambuco
PUC-RJ - Departamento de Artes - Pontifícia Universidade Católica do Rio de
Janeiro
UNIFRAN - União das Faculdade Francanas (São Paulo)
1973 FARPS - Faculdade de Artes Plásticas de Santos - Faculdades Santa Cecília de
Santos (São Paulo)
1975 FARIAS BRITO - Centro Integrado de Artes e Arquitetura - Centro Integrados
de Ensino Superior Farias Brito (Guarulhos-São Paulo)
UCPR - Centro de Ciências Exatas - Universidade Católica do Paraná
UFPR - Curso de Desenho Industrial - Universidade Federal do Paraná
MAUÁ - Faculdade de Desenho Industrial - Centro de Ensino Superior de Mauá
1977 BAURU - Fundação Educacional de Bauru (São Paulo)
1978 UFPB - Centro de Ciências e Tecnologia - Universidade Federal da Paraíba
(Campina Grande-PB)
1979 FAC - Faculdade da Cidade (Rio de Janeiro)
1981 FISS - Faculdade de Desenho Industrial Silva e Souza - Faculdades Integradas
Silva e Souza (Rio de Janeiro)
56
Considerando os dados disponíveis, foi possível identificar algumas características
comuns e alguns problemas crônicos que têm influído nos rumos e condutas que o
ensino vem tomando e assumindo.
2.2.2.1 - O processo de reprodução dos cursos
A ESDI é a primeira escola, mas a primeira aula em curso superior de Design no Brasil
se deu na FAUUSP, quando em 1957, disciplinas voltadas para o ensino de Desenho
Industrial e Programação Visual foram introduzidas no currículo. A partir de 1962
passaram a constituir áreas de formação, caracterizando-se não como curso de Design,
mas como seqüência dentro do Curso de Arquitetura.
Somente um curso foi criado em área tecnológica na universidade, que é o caso do curso
de Desenho Industrial de Campina Grande. Exatamente a metade dos cursos existentes
nessa época teve origem em escolas de artes.
“De início o curso foi demasiadamente marcado por sua origem [artes], sendo inclusive
muito tradicionalista em termos de ensino”19 (WITTER, 1984).
Dos 19 cursos existentes na época, 11 estavam em instituições particulares e 8 em
instituições públicas.
Tabela 2.2 - Escolas de Design do Brasil - públicas e particulares
11 escolas
particulares
8 escolas públicas
FAAP, MACKENZIE, PUC-RJ, FRANCANAS,
SANTA, FAC CECÍCLIA, FARIA BRITO, UCPR,
MAUÁ, BAURÚ, , FISS
FAUUSP, ESDI, FUMA, EBA, UFM, UFPE, UFPR,
UFPB
19
Declaração de um professor da EBA
57
Declarações reconhecendo influências da escola de Ulm, e até mesmo da BAUHAUS e
da escola de Chicago, foram feitas por alguns representantes. Outros declararam ter
sofrido influência das escolas do Rio e de São Paulo, seja pela reprodução de currículos,
seja por contratação de professores oriundos dessas cidades.
“...influências de BAUHAUS e da escola de Chicago. No início
reproduziram-se as mesmas disciplinas dessas escolas, sem que se tivesse
sequer o conhecimento de suas ementas e os próprios professores não
sabendo ao certo no que a experiência ia resultar” (Declaração de um
professor da FUMA).
“O curso surgiu dentro da Escola de Artes, tendo marcas em seu currículo da
influência da Escola de Ulm, por um lado, e do currículo do curso de Belas
Artes, por outro.” Posteriormente foram contratados, como professores,
“ex-alunos da ESDI” (Declaração de um professor da UFPE).
“No começo, para compor o seu corpo docente, a
escola contou com professores do Rio de Janeiro e
São Paulo” (Declaração de um professor da
UFPR).
“Quanto à composição do corpo docente, a
endogenia aparece como uma tendência marcante
nos cursos de Design; uma instituição declarou
conviver com o problema em que um mesmo
professor leciona até 5 disciplinas” (Declaração de
um professor de BAURU ).
“...seu corpo docente, profissionais já diplomados
nos próprios cursos” (Declaração de um professor
da UFPE).
Provavelmente devido à grande incidência de cursos com origem em escola de artes,
detectou-se que grande parte do corpo docente era formado por artistas.
“Os primeiros professores tinham formação em Artes, Arquitetura,
Engenharia [...] ...os alunos originários do próprio curso que iam se
destacando na escola, foram assumindo as diversas cadeiras” (Declaração de
um professor da FAAP).
58
Entre as escolas particulares, foi expressivo o número que declarou visar a composição
de um currículo eminentemente prático e voltado para o mercado. Entre as públicas as
preocupações curriculares diziam respeito muito mais à comunidade e à sociedade.
“Desde seu início, a intenção foi criar um núcleo de
ensino de DI dentro de uma região industrial [
Guarulhos - SP] , que poderia assim absorver os
profissionais formados pela escola” (Declaração de
um professor da FARIA BRITO ).
“O currículo inicial foi organizado visando reunir
as experiências da PUC, da UERJ e da ESDI, mas
com enfoque eminentemente prático. Esse enfoque é
também almejado na escolha do corpo docente, que
deve necessariamente atuar profissionalmente fora
da escola” (Declaração de um professor da FAC).
“Busca um curso essencialmente prático, com
ênfase no “fazer.” (Declaração de um professor da
FISS ).
“...buscava [...] diversificar seu trabalho e atender às necessidades da
comunidade” (Declaração de um professor da EBA ).
A idéia do projeto como “espinha dorsal”, e “coluna vertebral”, foi ressaltada por
diversos representantes, como sendo um ponto positivo na estrutura de ensino do curso.
“... área de projeto, considerada a coluna vertebral do curso” (Declaração
de um professor da UFPE).
“[O aspecto metodológico] considerado a espinha dorsal do curso,
começando desde o primeiro ano, no qual se encontra o planejamento e
desenvolvimento de projeto” (Declaração de um professor da MAUÁ).
Conforme é possível observar, existiu uma adesão explícita ao reprodutivismo, ao
pseudo-ativismo, ao espontaneísmo e ao consuetudinarismo.
59
2.2.2.2 - As escolas Atuais - 1998
Em 1997, COUTO identificou 38 cursos de Design no Brasil, em 13 estados, com a
seguinte distribuição por região:
Tabela 2.3 - Número de cursos por região do Brasil
Região Norte
1 curso
Região Nordeste
5 cursos
Região Centro-Oeste
2 cursos
Região Sudeste
23 cursos
Região Sul
7 cursos
Até o momento desta pesquisa (1999) há cerca de 47 instituições oferecendo cursos
com habilitações em projeto de produto e programação visual, além de outras com
cursos de Design de Interiores, Estilismo, Computação Gráfica, etc.
Os cursos de graduação em Design no país estão distribuídos da seguinte forma:
Região Norte: 1 curso de graduação, com oferta de 20 vagas
Região Nordeste: 5 cursos de graduação, com oferta de 174 vagas
Região Centro-Oeste: 3 cursos de graduação, com ofertas de 120 vagas
Região Sudeste: 29 cursos de graduação, com oferta de 2.800 vagas
Região Sul: 9 cursos de graduação, com oferta de 904 vagas
1 curso de mestrado
Total: 47 cursos de graduação com oferta de 4.018 vagas
Em termos de crescimento do número de cursos de graduação, o aumento foi
visivelmente acentuado nos últimos 13 anos e criou-se, até o momento desta pesquisa,
somente 1 curso de mestrado. Não se tem ainda um curso de doutorado em Design. Essa
60
falha é um dos principais entraves ao desenvolvimento de um ensino de Design que não
seja reprodutivista e pseudo-ativista.
“Está claro que se sabe que o aprender se fará mais eficiente se ensinarmos
como se estivéssemos levando o aprendiz a descobrir. Também se sabe que
ensinar hoje é ensinar a aprender. Sabe-se ainda que não se deve ensinar pela
informação, mas levando o aluno a apreender a "estrutura" do saber que
estiver estudando. Tudo isto se sabe, mas isto não é pesquisa, no sentido de
descoberta do novo, de produção do conhecimento novo. Para isto, tem-se
de partir do conhecimento de tudo que já se sabe. Daí a pesquisa ser, como
disse, o centro e a cúpula da universidade” (TEIXEIRA, 1998).
61
CAPÍTULO 3 -
TRÊS PESQUISAS SOBRE O ENSINO DE DESIGN NO
BRASIL
3.1 - O que as pesquisas dizem sobre o ensino de Design no Brasil
Ao fazermos um levantamento das pesquisas que tratam do ensino de Design no Brasil
identificamos somente três que tratam o assunto de forma mais ampla.
A primeira pesquisa foi desenvolvida pelo designer Gustavo Amarante BOMFIM, em
1978, 15 anos após a criação da primeira escola de Design; a segunda pesquisa, 6 anos
após a de BOMFIM, em 1984, por Geraldina WITTER; e a terceira, 11 anos após a
pesquisa de WITTER, em 1995, pela designer Lucy Niemeyer.
O quadro a seguir apresenta o ano de conclusão da pesquisa, o autor e os intervalos
entre uma pesquisa e outra:
Quadro 3.1 -Intervalos entre as três pesquisas
1963
Ano de criação
da ESDI
Intervalo de 15
anos sem pesquisa
sobre o ensino de
Design no Brasil
1978
Ano da
Pesquisa de
BOMFIM
1984
Ano da
pesquisa de
WITTER
Intervalo de 6
anos sem
pesquisa sobre
o ensino de
Design no
Brasil
1995
Ano da
Pesquisa de
NIEMEYER
Intervalo de 11
anos sem pesquisa
sobre o ensino de
Design no Brasil
A pesquisa de BOMFIM é basicamente bibliográfica e documental, não tendo dados
colhidos no campo. Seu objetivo consiste em “apresentar um estudo básico para a
mudança do currículo mínimo de Desenho Industrial, fixado pelo parecer N° 408 do
Conselho Federal de Educação (CEF), em 1969.” (BOMFIM, 1978). Para tanto, faz uma
análise comparativa entre os currículos da BAUHAUS, de Ulm, da ESDI e dos
62
currículos adotados pelas 16 escolas existentes no país, até 1978. O resultado da
pesquisa subsidiou o estudo de reformulação do currículo mínimo em 1988.
Respaldada na dissertação de BOMFIM, e até por isso indo além, WITTER realiza uma
pesquisa exploratória, colhendo, analisando e criticando dados obtidos por meio de
pesquisa de campo. Os dados para análise foram colhidos a partir de entrevistas,
questionários e consultas a acervo documental.
A pesquisa de WITTER tem dois objetivos gerais: caracterizar o contexto histórico e as
variáveis determinantes do desenvolvimento do Desenho Industrial e de seu ensino no
Brasil; e estabelecer as bases para um modelo de análise da trajetória do Desenho
Industrial no Brasil, detectando a influência da educação formal e não-formal, bem como
do contexto histórico geral.
Para atingir os objetivos propostos, a pesquisadora analisou dados que dizem respeito a:
1) influências recebidas pelo docente; 2) objetivos, procedimentos e materiais de ensino;
3) bibliografia utilizada; 4) avaliação, problemas e soluções para o ensino de DI; 5)
interação escola comunidade; 6) influências nos curso de DI; 7) perspectiva docente
quanto ao ensino e ao mercado de trabalho.
A despeito do seu amplo espectro exploratório, não considerou itens a partir da
perspectiva docente que dissessem respeito à pesquisa; não fez qualquer análise que
considerasse a relação do Design com as novas tecnologias emergentes no início da
década de 80 (tecnologias informacionais); não formulou uma hipótese para os
problemas levantados.
A terceira pesquisa sobre o ensino de Design foi realizada 32 anos após a criação da
ESDI. A dissertação de mestrado de Niemeyer, concentra-se numa investigação que
permite desvendar as condições subjacentes à implantação e à consolidação do ensino de
Design no Brasil. Para isso concentra-se na numa escola em particular: a ESDI.
De acordo com a pesquisadora, a preocupação central de sua pesquisa “foi conhecer os
fatores determinantes da definição da profissão de designer no Brasil e apreender a sua
63
prática social tanto no plano econômico quanto político; avaliar em que medida o
estatuto profissional do designer foi determinado pelo modelo de curso implantado na
ESDI.”
A pesquisa inicia-se por uma revisão bibliográfica, utilizando fontes primárias e
secundárias . Foi realizada uma ampla pesquisa documental não só nos arquivos da
ESDI, mas também nos arquivos pessoais de Lamartine Oberg.
Além disso, “foram analisados documentos concernentes à criação do curso de design no
então Estado da Guanabara: atas de Grupos de Trabalho, pareceres de consultores e
relatórios de representantes oficiais, correspondência de autoridades, e atos dos poderes
Legislativo e Executivo, sobretudo no âmbito daquele Estado” (NIEMEYER,1995).
Em sua pesquisa de campo entrevistou personalidades que desempenharam papel
determinante na história da ESDI.
O salto qualitativo, que se percebe na pesquisa de NIEMEYER em relação às pesquisa
de BOMFIM e WITTER, consiste em que esta pesquisa inicia-se por uma hipótese
formulada após a delimitação do problema e do recorte do objeto da pesquisa. A
hipótese apresentada
é confirmada mediante a confrontação de farta documentação,
com informações que vêm sendo reproduzidas por meio de transmissão oral no Design
(consuetudinarismo).
3.2 - BOMFIM (1978) - a primeira pesquisa sobre o ensino de Design no Brasil
O professor Gustavo Amarante BOMFIM é designer, formado pela ESDI-Escola
Superior de Desenho Industrial. Obteve seu grau de mestre na COPPE-UFRJ, em 1978,
com a apresentação da dissertação “Desenho Industrial: proposta para reformulação do
currículo mínimo. Doutorou-se em Filosofia e leciona atualmente (1999) no
Departamento de Artes da PUC-Rio.
64
Em sua dissertação de mestrado, BOMFIM faz uma comparação entre os currículos da
BAUHAUS, de Ulm e da ESDI. Por meio de quadro comparativo observam-se as
influências marcantes que a primeira teve sobre a Segunda, e a influência que as escolas
alemãs – BAUHAUS e Ulm - exerceram sobre as escolas brasileiras.
Em seguida, compara os currículos adotados pelas 15 escolas de Design no Brasil, que
foram criadas após a ESDI, e aponta a existência de um processo de reprodução acrítica,
da estrutura curricular, de uma escola para outra.
Segundo a pesquisa, dos 16 cursos identificados, 14 estavam concentrados na região
centro-sul, um em Recife e um em São Luiz. São nove escolas só no Estado de São
Paulo, formando cerca de setecentos profissionais por ano, o que o autor considera de
difícil absorção pelo mercado.
Sua preocupação com a apresentação dos dados referentes ao mercado de trabalho
reflete a tese central de sua pesquisa, que considera que a formação do Design deve estar
voltada para atender primeiramente às demandas do mercado. Este pensamento é
estruturado de acordo com um modelo que considera prioritária a organização do
trinômio “Indústria-Produto-Homem”,
priorizando os meios de produção, em
detrimento da visão “Homem-Produto-Indústria”, que prioriza o homem e suas
necessidades (BOMFIM, 1978)”.
Quanto ao processo de criação das escolas de Design no Brasil, identifica um surto de
fundação de cursos entre os anos de 1971 e 1975, que coincide com o chamado “milagre
brasileiro” que profetizava um surto econômico-industrial muitas vezes superior à
realidade. De acordo com o mesmo autor, o surto se deve também à
“mudança na política educacional, que atribui uma maior importância ao
setor das ciências tecnológicas, em detrimento das ciências humanas. É
explicável, portanto as transformações meteóricas de cursos de arte em curso
de desenho industrial, denotando que o surgimento dessas escolas, refletiu
muito mais uma mudança estratégica do que a satisfação de uma necessidade
real” (Id.,ib.).
65
Conforme os dados apresentados, observa-se que essas “mudanças estratégicas”
contribuíram para que o ensino de Design se tornasse fortemente vinculado à área de
Artes Plásticas, levando o designer a ser identificado como “artista”. Tais “mudanças”
contribuíram também para perpetuar o caráter espontaneísta adotado no Design e
estruturar um estado refratário à pesquisa científica.
Como veremos através das pesquisas que se seguem, essas mudanças ao invés de
contribuir para uma formação docente voltada para as questões tecnológicas do Design,
atuaram no sentido de fortalecer as atitudes espontaneístas e as condutas pseudoativistas tão comuns ao ensino de Design.
3.2.1- Caracterização do corpo docente
O perfil do corpo docente descrito pela pesquisa de BOMFIM, é desalentador. Grande
parte dos professores é constituída por alunos recém-formados, e “por profissionais que
atuam nas indústrias e dedicam algumas horas semanais ao ensino” (BOMFIM, 1978). O
que mostra um quadro no qual à formação de uma estrutura reprodutivista soma-se o
processo de formação de um quadro de docentes sem visão acadêmica, com interesses
muito mais voltados para o mercado do que para o ensino.
Quanto à capacitação do corpo docente, a pesquisa revela “que não existe no Brasil
nenhum curso de mestrado, próprio para formar professores na área do desenho
industrial.” (BOMFIM, 1978). Apesar da importância dessa informação, discordamos da
ênfase posta no mestrado como um sistema formador de professores, possibilitando
confundi-lo com licenciatura, ou seja, como curso formador de professores para o 3o.
grau.
O autor não dá ênfase ao mestrado como formador de pesquisadores capazes de
empreenderem investigações sobre o ensino de Design e sobre a prática profissional.
Não existia em 1978 nenhum mestrado específico em Desenho Industrial no qual o corpo
docente das escolas pudesse buscar capacitação, aprender técnicas e métodos de
66
pesquisa científica, exercitar a investigação crítica sobre a própria profissão, desenvolver
a reflexão crítica sobre Design.
O autor considera otimista a existência de “40% de professores atuando em tempo
integral. Desses, entretanto, devemos descontar os que trabalham em tempo integral na
universidade, mas que aos cursos de Desenho Industrial dedicam apenas algumas horas”
(id.,ib.). Não informa porém, qual o número desses professores, se têm horas alocadas
para pesquisa e se têm produção científica, isto é, se têm gerado conhecimentos em
Design.
3.2.2 - Fundamentação teórica dos cursos
Foi identificado ainda como sendo “mínima a quantidade de textos e livros existentes. A
informação que o aluno obtém é praticamente recebida através da transmissão oral e da
execução de trabalhos práticos”. O que confirma a presença de pseudo-ativismo,
espontaneísmo, reprodutivsmo e consuetudinarismo.
O caráter reprodutivista e espontaneísta do ensino de Design é novamente identificado
ao revelar que o “pouco material bibliográfico disponível não permite a complementação
das informações dadas pelos professores, fazendo com que essas se tornem
inquestionáveis”.
“...apesar de quinze anos de existência de escolas atuando no Brasil, nesse
setor, não existe sequer uma dezena de livros escritos no país, sobre a
matéria.” (id.,ib.).
Apesar disso, para a diretora da ESDI na época da pesquisa – Engenheira Carmem
Portinho - “os cursos vêm se aperfeiçoando num sentido correto, embora grande parte
da indústria brasileira ainda desconheça o que seja essa nova profissão.” (id.,ib.).
Entretanto, parece que os dirigentes, professores e alunos também não sabiam.
“.......Em recente debate promovidos pela Escola Superior de Desenho
Industrial, foram comuns discussões em torno de temas básicos tais como:
67
“O que é o desenho industrial?” ” Qual a participação desse profissional no
Brasil ? “; etc. Debates dessa natureza são úteis, pois afastam definições
bolorentas, promovendo uma dinâmica no pensar sobre a atividade em
questão. No entanto, é notável que após esses anos se tenha apenas um
núcleo muito pequeno de conceitos comuns, sendo inversamente largo o
campo de indefinições”. (id.,ib.).
3.2.3 - Sobre o currículo de Design
Em análise comparativa d o currículo da escola de Ulm e o currículo da ESDI, o autor
procura ressaltar a visível influência da estrutura da escola de Design alemã sobre o
currículo da primeira escola de Design brasileira.
Mostra que o currículo da ESDI originou o primeiro currículo mínimo de Desenho
Industrial, influenciando, dessa forma, a estrutura curricular dos demais cursos que
seriam criados.
Após a análise, o autor propõe uma nova configuração de currículo para Desenho
Industrial.
Na configuração proposta a “atividade de projeto”, apesar da ser considerada uma
disciplina “fruto de uma atuação interdisciplinar”, está
centralizada, junto com a
disciplina de “Metodologia de Desenvolvimento de Projeto” . Essas disciplinas são
consideradas “eixo básico na formação do desenhista industrial” (id.,ib.).
“O Desenvolvimento de Projeto é o ponto de convergência de toda a
atividade do curso, servindo simultaneamente como elemento de interrelacionamento e equilíbrio entre as outras disciplinas. É importante
ressaltar que essas disciplinas [as disciplinas que não são de projetos,
disciplinas de apoio] são apenas instrumentos para execução das tarefas
básicas que ocorrem no desenvolvimento de projeto.” (id.,ib. – sublinhado
nosso).
A proposta direciona para um currículo eminentemente prático
e pseudo-ativista.
Excetuando-se o “laboratório de fotografia”, não foi dada nenhuma ênfase aos
laboratórios de ensino, muito menos a laboratórios de modelagem e de pesquisas.
68
Também reafirma as disciplinas de projeto como “espinha dorsal” do curso. O caráter de
investigação científica, fundamental ao ensino de nível superior, foi ignorado.
De acordo com o autor, a sua pesquisa de mestrado ficou incompleta, principalmente
devido à inexistência “de informações sobre ensino de Design, tanto quanto pela falta de
tempo e recursos materiais, aos quais não teve acesso.” (id.,ib.).
Aponta, a partir daí, para a necessidade de uma pesquisa mais ampla que verifique, além
dos dados representados, “outros referentes à situação particular de cada escola em
relação à capacitação do corpo docente, do material didático e bibliográfico utilizado, do
equipamento existente nas oficinas, etc.” (id.,ib.), e que permitam uma análise mais
profunda.
“...são muitas as tarefas necessárias e urgentes: reestudo do currículo mínimo, criação de
cursos de pós graduação...desenvolvimento de centros de pesquisa voltados a essa
atividade, a implantação de sistemas de informação que publiquem e divulguem material
sobre o desenho industrial, a regulamentação profissional, etc. (id.,ib. – sublinhado
nosso).
69
3.3 - WITTER (1984) - a segunda pesquisa sobre o ensino de Design no Brasil
Geraldina WITTER é formada em Pedagogia. Coordenou20 a pesquisa publicada sob o título “Desenho
Industrial - uma perspectiva Educacional”, concluída em 1984.
Em sua pesquisa identificou no ensino de Design a falta de um modelo que considere a união
ensino/pesquisa. Para ela, essa falta é considerada responsável pela atitude submissa aos padrões de
ensino estrangeiros . Nesse sentido, identifica como marcantes as influências do modelo alemão no
ensino de Design no Brasil.
“A influência dos padrões de ensino estrangeiros sobre os nacionais deve-se
à falta de tradição de pesquisa e ensino no país (WITTER e Silveira, 1979); à
falta de desenvolvimento científico e tecnológico; à falta de valorização da
produção nacional, pelo processo histórico de país-colônia para paísindustrializado no governo JK, na ilusão de obter a mesma tecnologia de
países desenvolvidos, porém permanecendo na condição de país
subdesenvolvido e, como tal, com condições precárias de ensino. Então para
suprir os déficits do ensino, da ciência e da tecnologia buscam-se modelos de
ensino, a produção científica e tecnológica estrangeiras [...]A importação de
tecnologia e ciência estrangeira afeta diretamente a grade curricular, pois ela
impede o desenvolvimento e crescimento do ensino no país, que é colhido
com a importação de soluções, que nem sempre se adaptam à realidade
brasileira.” (WITTER, 1985).
3.3.1 - Caracterização das escolas
De acordo com a pesquisa, até 1984, havia 19 escolas de design no Brasil distribuídas
por 7 estados, contra as 16 da pesquisa de BOMFIM, nos mesmos 7 estados. Em relação
a pesquisa anterior, desenvolvida por BOMFIM, surgiram dois novos cursos no Rio de
Janeiro ( Faculdade da Cidade e Faculdades Integradas Silva e Souza) e um na Paraíba
(Universidade Federal da Paraíba). Houve também a extinção do curso de Araxá (MG).
Conforme pode ser visto no gráfico abaixo, são nove escolas públicas e dez escolas
particulares, o que faz supor que quase a metade dos cursos de Desenho Industrial
existentes em 1984 contavam com professores com carga horária destinada à pesquisa.
20
Participaram da pesquisa: Silvana Goulart Guimarães, Helena Bagnoli e Carla WITTER
70
Estaduais
4
Federais
5
Particulares
10
0
2
4
6
8
10
12
Gráfico 3.1 - Caracterização das escolas de Design no Brasil
Ao caracterizar as instalações físicas das escolas, a pesquisa considerou o binômio
“laboratórios/oficinas” como sendo uma unidade, não fazendo distinção entre
laboratórios de pesquisa, laboratórios de ensino e oficinas. Assim, oficinas de metal, de
madeira, de gráfica, de serigrafia e também o laboratório de fotografia, aparecem no
mesmo nível do que deveria ser laboratórios de modelagem, de ergonomia. De onde se
conclui que os cursos estavam voltados para a “manualidade”, não dando ênfase à
experimentação tecnológica. O que confirma a continuidade de condutas pseudoativistas.
Em vista disso, a autora sugere que se verifique o “uso adequado” das oficinas e
laboratórios existentes. Isto é, falta pesquisa que explicite os objetivos e características
que devam ter os laboratórios e oficinas no ensino de Design.
Se vinte anos antes o currículo poderia ser considerado como estando “anos a frente das
necessidades e possibilidades da indústria nacional”, em que a “matéria “Introdução à
Automatização” sugere o descompasso existente entre a escola e a realidade industrial”
(BOMFIM, 1978), em 1984 o quadro está invertido, pois a pesquisa não identificou a
presença, nem previu a necessidade emergente, de laboratórios de informática.
“Verificou-se que algumas escolas contam com uma situação muito boa em
termos de condições materiais, de oficinas, de laboratórios e de outros
recursos. Cabe pesquisar se os mesmos estão sendo usados de forma
produtiva e eficiente, se as tecnologias de ensino mais adequadas estão sendo
empregadas para se obter o melhor rendimento do investimento.” (WITTER,
1985)
71
Nesse sentido, a autora (id.,ib.) cita Maldonado lembrando que se continua a viver “um
legendário design nos moldes propostos pela BAUHAUS, não se integrando conquistas
mais recentes da ciência, da tecnologia, do processo do próprio desenho industrial”.
3.3.2 - Bibliotecas e Bibliografias
Quanto ao levantamento das bibliotecas, WITTER considerou os seguintes critérios:
Área(m²), Total de Livros, Revistas, Livros sobre Desenho Industrial, Livros sobre
Comunicação Visual e outras bibliotecas no Campus. Não foi, porém, considerado o
critério de existência de revistas e periódicos científicos.
Quanto à produção bibliográfica brasileira, no campo do Design, constatou-se “falta de
obras genuinamente nacionais.” Isto é, não se tem produzido conhecimento em design.
O que não altera a situação descrita por BOMFIM, seis anos antes.
Para justificar a falta de produção bibliográfica, alguns professores declararam-se sem
tempo, outros deixaram transparecer insegurança para realizar essa atividade intelectual.
Detectou-se também,
a falta de material bibliográfico traduzido para a língua
portuguesa, “compatível com a realidade dos alunos.” (id.,ib.).
3.3.3 - Caracterização do corpo docente
Os 19 cursos formavam um contigente
total de 590 docentes. Desses, foram
identificados 489, assim distribuídos por titulação:
72
Apenas graduação
59
Mestrado
19
Especialização
12
Doutorado
7
Livre docente
3
0
10
20
30
40
50
60
70
Gráfico 3.2 - Caracterização dos informantes docentes do Rio de Janeiro
É preciso chamar a atenção para o fato de que somente 6 ( 1%) declararam possuir
mestrado completo em Desenho Industrial ou Comunicação Visual; 2 (0,5%) doutorado
completo em Desenho Industrial; e 2 (0,5%) livre docência. Os demais titulados
distribuem-se pela Arquitetura, Engenharia e Artes Plásticas.
Deve-se considerar ainda, que a FAU-USP foi a escola que mais influiu no índice de
capacitação do corpo docente. Basta dizer que esta instituição informou contar com 46
mestres, 30 doutores, 8 livre docentes e 6 titulares.
A análise não considerou como fator relevante o curso da FAU-USP não ser um curso
específico de Design, mas uma seqüência no curso da Faculdade de Arquitetura e
Urbanismo, sem um departamento próprio.
Faltou ainda, em relação às escolas,
identificar os departamentos aos quais esses
professores com capacitação estavam vinculados, já que se sabe que professores
lecionam não só na sua área, mas também em áreas afins à sua área de conhecimento.
Diante do baixo percentual de professores com capacitação considerou-se como
“premente
(1985)
a
criação
de
cursos
de
aperfeiçoamento, mestrado e doutorado).” (id.,ib.).
Pós-Graduação
(especialização,
73
3.3.4 - Regime de trabalho
A qualidade do ensino de uma instituição está diretamente ligada, entre outras coisas, à
carga horária e sua distribuição entre o corpo docente. O compromisso do professor
horista com a instituição restringe-se ao horário de aula. Para os professores de tempo
contínuo, porém, existe uma carga horária substancial alocada para a produção e
divulgação de conhecimentos.
Em 1984 o regime de trabalho do corpo docente das escolas de Design estava
assim distribuído:
Horistas
250
Integral
125
0
50
100
150
200
250
300
Gráfico 3.3 - Regime de trabalho dos informantes docentes do Rio de Janeiro
Os dados voltam a confirmar a presença de um percentual relevante de professores com
carga horária que deveria contemplar a atividade de pesquisa. Considerando-se que a
pesquisa se completa com sua publicação para confirmação ou refutação, e que o
número das publicações nacionais é insignificante, deduz-se que já, em 1984, haviam
professores com carga horária para pesquisa mas que não pesquisavam. E ainda: a carga
horária alocada para pesquisa estava distribuída entre professores sem capacitação.
74
3.3.5 - Pedagogia
Segundo a pesquisa, para a maioria dos docentes entrevistados, o que mais influenciou
sua decisão de atuar no ensino superior, como também a escolha da disciplina que
ministravam e a maneira como vinham atuando, foi a influência de pessoas ligadas à
escola, notadamente os ex-professores. Essa situação, em que ex-alunos retornam como
docentes pelas mãos dos professores e/ou de pessoas ligadas à instituição confirma a
tradição de investir na endogenia, iniciada pela ESDI, e que será apontada por Niemeyer
em 1995. Dão continuidade, assim, ao reprodutivismo e ao consuetudinarismo.
“...a maioria, dos docentes entrevistados, ocupa-se com mais de uma
disciplina, o que certamente influi em sua ação pedagógica, demandando
maior esforço e podendo refletir negativamente na qualidade do ensino.”
(id.,ib.).
Quanto aos procedimentos didáticos em aula, 46% declararam utilizar preferencialmente
o recurso das aulas expositivas e, 23% seminários, palestras, visitas, ensino individual,
etc.., e 5%, pesquisa (id.,ib.).
Esses dados tornam mais visível a presença da força da tradição de transmissão oral e da
prática pseudo-ativista nos procedimentos didáticos no ensino de Design.
Resolução de problem as
6
* G eral
31
Aulas expositivas
22
Aulas práticas
24
Pesquisa
5
Sem inários
4
Discussão
3
5
Visitas
0
5
10
15
20
25
30
* G eral: Palestras, Exposições, Ensino individual, Ensino dirigido,
Técnica de desenho, Sim ulações
Gráfico 3.4 - Procedimentos didáticos referidos pelos informantes docentes
35
75
3.3.6 - Ensino - Pesquisa
Se, de acordo com o gráfico anterior, 5% dos 590 professores utilizassem pesquisa
como recurso didático, teríamos aproximadamente 30 docentes produzindo documentos
científicos com certa freqüência. Entretanto, como é exígua a produção científica em
Design, é provável que esses professores tenham confundido “pesquisa”, segundo o
entendimento do senso comum (como por exemplo as realizadas por alunos de 1o e 2o
graus) com pesquisa científica.
A pesquisa científica, isto é, aquela que se deseja no ensino de nível superior, distinguese da pesquisa comum “pelo método, pelas técnicas, por estar voltada para a realidade
empírica e pela forma de comunicar o conhecimento obtido” (RUDIO, 1997).
Em dado momento, a “atividade de pesquisa” foi apontada como solução, para os
problemas do ensino de Design, por 4% dos docentes. Em outro momento, um dos
informantes declara que “perde-se muito tempo com pesquisa”.
Dessa forma, estagnados em opiniões baseadas no senso comum, os professores e
dirigentes de ensino de Design não têm elaborado um corpo de conhecimentos
consistentes que oriente a reflexão crítica, tão necessária a um sistema de ensino
superior.
Faltam
cursos
de
pós-graduação
(especialização,
aperfeiçoamento,
mestrado,
doutorado); o número de mestres e doutores pode ser avaliado como insignificante,
principalmente ao se considerar o conceito que se pôde formular a partir do discurso do
corpo docente.
“É curioso, que esses professores, agindo sem fundamentação teórica, sem
preparo pedagógico e sem instrumentação científica, tenham como objetivo
pedagógico principal de suas ações didáticas, conforme declarado, o
desenvolvimento cognitivo, de seus alunos, preferencialmente ao
desenvolvimento afetivo e psicomotor” (WITTER, 1984).
76
62
Cognitivo
9
Afetivo
20
Psicomotor
10
Geral
0
10
20
30
40
50
60
70
Gráfico 3.5 - Classificação dos objetivos de ensino formulados pelos
informantes docentes.
3.3.7 - Formação Pedagógica
Com base nos dados colhidos e analisados, a autora conclui que
“efetivamente, além de melhoria no conteúdo específico das disciplinas, é
mister melhorar a cultura pedagógica do corpo docente das escolas [...], do
clima sócio-pedagógico da escola [...] e das condições de ensino”.
“O discurso pedagógico analisado permite considerar que o professor é um
elemento crucial no cenário do ensino de DI quer pela influência que exerce
em outros docentes e em docentes em potencial, quer como fonte geradora
de problemas, quer como veículo para solução desses mesmo problemas[...]
Isto coloca a importância da conscientização do professor quanto a este
papel que desempenha e sobre suas possíveis influências na composição geral
do ensino do DI no país[...] ... melhoria do corpo docente das escolas de
Desenho Industrial deve merecer o apoio e a estimulação por parte de
quantos se preocupem com esta problemática.” (id.,ib.).
3.3.8 - Perspectiva Docente - Mercado de trabalho e ensino
Ao serem questionados sobre suas perspectivas quanto ao mercado de trabalho e
quanto ao ensino de Design, os professores mostraram-se, em sua maioria, positivos.
77
5
S e m o p in iã o
8
12
P e s s im is ta
1
16
16
N e g a t iv a
15
N e u tr a
29
38
P o s itiv a
35
15
O t im is ta
5
0
10
20
30
40
50
P e r s p e c t iv a q u a n to a o m e r c a d o d e tr a b a lh o
P e r s p e c t iv a q u a n to a o e n s in o d e D I
.
Gráfico 3.6 - Perspectiva dos informantes
3.3.9 - Currículo
Ao serem argüídos quanto às variáveis intra-escola que, em sua opinião, teriam influído
no desenvolvimento do curso de Desenho Industrial, na escola em que atuavam, a maior
parte dos docentes apontou as questões curriculares.
“Algumas eram de caráter geral ( “filosofia do curso”, “condições humanas”,
“ambiente de trabalho”), alcançando 12% dos informantes. Outras foram
mais específicas: coesão e esforços de docentes (25%); disponibilidade de
material para ensino (11%); esforços de alunos (8%); capacitação docente
(8%); e outras (36%) menos expressivas ( esforços de pessoas, posição
política, monitoria).” (id.,ib.).
Geral
12
Coesão e esforço
25
Material para ensino
11
Esforço do aluno
8
Capacitação
8
Outras
36
0
10
20
30
Gráfico 3.7 – Variáveis intra-escola
40
50
78
A maior parte desses docentes aponta a necessidade de mudanças curriculares, a
melhoria dos recursos materiais (laboratórios, oficinas) e melhoria do corpo docente
como fundamentais para a solução dos problemas atuais de ensino de DI.
As questões curriculares, portanto, são apontadas como as que mais influenciam a
estrutura dos cursos, quer seja positiva quer seja negativamente.
De acordo com os professores entrevistados, 40% consideraram os aspectos curriculares
como sendo os mais problemáticos, seguido dos aspectos humanos (24%), físicos (12%),
estruturais (10%) e outros (6%).
40
Currículo
24
Humanos
12
Físicos
10
Estruturais
6
Outros
0
10
20
30
40
50
Gráfico 3.8 – Aspectos mais problemáticos do ensino de DI
Esses 6%, considerados os aspectos menos problemáticos no ensino de Desenho
Industrial, referem-se a pós-graduação, mercado de trabalho, credibilidade do DI,
origens das escolas.
O currículo foi considerado inadequado à realidade econômica-social, sendo reproduzido
acriticamente entre as escolas, tendendo a perpetuar um quadro de pseudo-reformas e
reformulações sem fundamentos teóricos-científicos.
79
3.3.10 - Conceitos e definições
Outro aspecto importante que a pesquisa considerou refere-se à definição e conceituação
de Desenho Industrial. Para tanto, solicitou-se, durante as entrevistas, que 93 pessoas
vinculadas ao ensino de DI no Brasil respondessem à questão “Que entende por DI?”, ou
seja, que “conceito tinham ou como definiam esta matéria”.
Dentre os vários enunciados registrados, foi possível destacar sete dimensões básicas:
solução de problemas
21
científica
24
relacional
64
atividade
68
alvo final
68
integração
135
104
projeto
0
20
40
60
80
100
120
140
160
Gráfico 3.9 – Dimensões para uma conceituação de DI
De acordo com essas dimensões, foi possível a WITTER formular o seguinte conceito de
Desenho Industrial:
“Desenho Industrial é atividade científica de projetar, integrando várias
áreas de conhecimento, estabelecendo relações múltiplas para a solução de
problemas de produção de objetos que têm por alvo-final atender às
necessidades do homem e da comunidade” (WITTER, 1985).
3.3.11 - Diretriz pseudo-ativista
Pela pesquisa de WITTER, conclui-se que as escolas são mais favorecidas “quando se
focaliza as condições materiais do que quando são vistos os recursos humanos”, isto é,
80
os investimentos são feitos muito mais de acordo com a ótica pseudo-ativista,
valorizando muito pouco a qualificação e capacitação docente.
3.4 - NIEMEYER (1995) - a terceira pesquisa sobre o ensino de Design no Brasil
A professora Lucy Carlinda Niemeyer de Farias é designer, formada pela ESDI-Escola
Superior de Desenho Industrial. Obteve seu grau de mestre no Curso de Pós-Graduação
em Educação da Universidade Federal Fluminense (UFF), em 1995, com a apresentação
da dissertação “Desenvolvimento e Modernismo: implicações para o ensino de Design na
ESDI”. É atualmente (1999) doutoranda em comunicação e semiótica, na PUC-SP.
A pesquisa de Niemeyer concentra-se no processo de criação da ESDI, desvelando como
algumas práticas consuetudinárias foram introduzidas e se consolidaram no ensino de
design no Brasil.
A pesquisa destaca que a primeira escola de Design do Brasil foi criada objetivando
formar recursos humanos para “atender a demanda determinada por um esperado surto
industrial no Estado da Guanabara”.
Ao desenvolver sua crítica sobre o papel que os designers vêm desenvolvendo perante a
sociedade, sintetiza de maneira vigorosa e contundente:
“O designer se apresenta com frágeis compromissos éticos, estando sua
atividade à mercê dos interesses do capital internacional e a serviço da
conservação dos interesses das classes dominantes, sem consciência de seu
papel social, decorrente de sua interferência na nossa cultura material, na
segurança, conforto e satisfação do usuário dos produtos por ele projetado”
(NIEMEYER, 1995).
Não é menos invasiva ao desdobrar sua crítica ao processo de formação do designer:
“A crescente presença de designers em posições subalternas, no exercício de
funções rotineiras, parcelares e isentas de caráter decisório, tem apontado
uma tendência no sentido de uma parcela da categoria ocupar uma posição
ambígua enquanto intelectual. Essa ambigüidade poderia advir do fato de
81
esta parcela, por um lado, ter sido levada pelas instituições de ensino a se
acreditar destinada a funcionar como intelectual orgânico da burguesia”
(id.,ib.).
3.4.1 - Docentes
Segundo a pesquisadora (id.,ib.), os documentos analisados mostram “que o primeiro
corpo docente da ESDI foi formado, fundamentalmente, por pessoas indicadas, de um
modo ou de outro, por Lamartine Oberg, Carlos Flexa Ribeiro e Carlos Lacerda”.
Para atender interesses políticos, algumas disciplinas...
“...ficaram a cargo de pessoas relacionadas, por vínculo de amizade ou
profissional, a pessoas do Governo. Outras disciplinas foram entregues a
professores funcionários do Estado, que também forneceu pessoal para
compor o quadro de pessoal administrativo da Escola” (id.,ib.).
Questões de extrema importância, como “capacitação” e “qualificação” não foram
arrolados entre os critérios de formação do corpo docente. O que é natural ao se
considerar que a motivação de criação de um curso de Desenho Industrial no Brasil
estava muito mais vinculada a interesses políticos, e muito pouco a objetivos
educacionais.
Durante o processo de análise da autora, o fenômeno que mais chamou a sua atenção foi
“a endogenia como traço dominante na formação do corpo docente da ESDI
nesses trinta anos”. Segundo a autora, este fenômeno foi “responsável, em
grande parte, pelo pouco desenvolvimento da produção científica da Escola”
(id.,ib.).
O espírito de investigação científica depende, para sua sobrevivência, de renovações e
mudanças, enquanto a endogenia está fortemente a serviço do conservadorismo e do
reprodutivismo.
82
3.4.2 - Endogenia
O processo de endogenia na ESDI tem seu início marcado com a formatura da primeira
turma, em 1967. Vários ex-alunos e estagiários passaram a funcionar como reprodutores
de conhecimentos e de condutas, principalmente os relacionados à atividade projetual.
Vários desses professores iniciaram suas carreiras docentes imediatamente após a
formatura, sem preparo pedagógico, “sem passarem por um curso de mestrado que
poderia desenvolver neles uma visão crítica e possibilitar a construção de outra
abordagem” (id.,ib. - sublinhado nosso).
3.4.3 - Reprodutivismo
A construção de uma outra abordagem, porém, dependeria de se romper com a tradição
reprodutivista. Este rompimento nunca aconteceu, prevalecendo a “conduta didática
imposta pelos primeiros professores de projeto da Escola que
“estabeleceram um
modelo do que é design e de como se faz design.” Essa atitude reprodutivista no curso
da ESDI colaborou para que fosse cunhada a máxima de que “Design se faz fazendo”.
Tal assertiva conferia ao exercício profissional em Design um caráter vocacional e
iniciatório, baseado na própria prática.”
A pesquisadora demonstra que, sem uma clara definição da profissão, sem instrumentos
metodológicos que permitissem uma análise crítica e sem fundamentação teórica, os
professores Aloísio Magalhães, Alexandre Wollner e Karl Heinz Bergmiller foram, então,
definindo o que seria “ser designer”. [...] “O que eles faziam é que era design, tanto na
Escola como em seus escritórios.” (id.,ib.).
“Estando nos primeiros anos sob a responsabilidade de profissionais em sua
maioria estrangeiros, o ensino de projeto ficou com uma marca da
concepção desses professores: sua estética, sua ética, sua cultura [...]
Bergmiller teve um papel determinante na definição do tipo de intervenção
profissional e do habitus do design de produto no eixo Rio/São Paulo, com
repercussões nas outras escolas de design no Brasil. Bergmiller transmitiu
aos seus alunos na ESDI a sua concepção de design formada na Escola de
Ulm. [...] Estes alunos internalizaram os princípios e procedimentos
83
adotados por Bergmiller e os reproduziram nas suas práticas profissionais e
docentes.” (id.,ib.).
De acordo com a autora, ao perder seu caráter tecnológico e científico, o curso “passou
a gravitar em torno do projeto em si mesmo, dentro de um aprender com a prática e pela
prática, com uma transmissão de conhecimento basicamente oral e sem uma reflexão
crítica sobre a própria produção” (id.,ib.).
A partir de 1967 é progressivo o número de ex-alunos que ministraram as disciplinas de
desenvolvimento de projeto, até atingir, em 1978, o patamar de 85,71%. Ou seja, entre
1967 e 1977 formou-se o quadro de ex-alunos como professores de desenvolvimento de
projeto, tanto em Projeto de Produto como em Programação Visual, que se mantém até
o presente (id.,ib.).
3.4.4 – Projeto como Espinha Dorsal
Essa estrutura reprodutivista foi fortalecida pela supervalorização da disciplina de
projeto, entendida como espinha dorsal do curso, em torno da qual as outras disciplinas
gravitam como acessórias. Uma conduta que já estava presente na BAUHAUS e Ulm e
que conferia às demais disciplinas a ela ligadas um desenvolvimento voltado para a
manualidade ou para o teoricismo.
O curso terminou por ficar com a estrutura centrada no desenvolvimento de projeto e
nas atividades de oficinas, guiando-se pelos vícios da tradição oral e pela prática pseudoativista.
A estrutura do projeto como espinha dorsal foi sendo copiada e se mantém nas escolas
de Design brasileiras que foram surgindo ao longo das últimas 4 décadas.
“Alguns dos primeiros graduados pela ESDI foram responsáveis pela
implantação de outros cursos de design e vários outros passaram a integrar
seus corpos docentes. Além de ser tornar o modelo de ensino de design no
Brasil a ESDI passou a ser um mito.” (id.,ib.).
84
3.4.5 - Pseudo-Ativismo
A análise das demais disciplinas que vêm sendo ministradas na ESDI, apresentada por
Niemeyer, permite identificar a presença da prática pseudo-ativista que perpassa o
Design desde a BAUHAUS.
“As disciplinas do Setor de Meios de Representação passaram a ter maior
destaque nos últimos anos. Com isto, o curso passou a valorizar mais as
habilidades artísticas do aluno, com o domínio de técnicas de desenho e de
representação bidimensional.” (id.,ib.).
Em trinta anos, os objetivos das oficinas se mantiveram os mesmos, com ausência de
questionamentos, com os mesmos equipamentos:
“para design de produto, as oficinas de madeira, metal e gesso ou
modelagem; para design gráfico, oficinas de Tipografia ( tipos móveis) e
Serigrafia e o Laboratório Fotográfico. As técnicas aprendidas utilizam,
portanto, uma tecnologia centenária.” (id.,ib.).
3.4.6 - Estrutura Atual - 1995
Em 1975 a ESDI foi incorporada à UERJ, porém, “os responsáveis pela atividade
acadêmica da ESDI (diretores, chefes de departamento, professores) privilegiaram seu
isolamento e independência, valorizando a preservação de modelos internos, em
detrimento da integração na dinâmica universitária”. Dessa forma, os estudantes da ESDI
estão privados do convívio universitário com toda a riqueza cultural e interdisciplinar,
sempre reivindicada pelo Design, mas nunca praticada; seja na BAUHAUS, seja em Ulm.
Atualmente as disciplinas na ESDI, semelhantemente a Ulm, estão agrupadas sob três
departamentos: Projeto de Produto, Programação Visual e Integração Cultural.
A pesquisa identificou que os “Departamentos de Programação Visual e de Integração
Cultural não possuem docentes com carga horária de pesquisa e não apresentaram
85
produção científica nos anos de 1991, 1992 e 1993” [os professores da ESDI seguem o
regime de 20 e 40 horas].
Em 1993 foi criada a Comissão de Pós-Graduação, formada por professores dos três
departamentos da escola, com vista à implantação de curso de mestrado e doutorado na
escola. Isto é, pretende-se estruturar um curso de doutorado no qual os poucos doutores
não têm produção acadêmica consistente, como pode ser constatado nas pesquisas que a
UERJ divulga sobre a produção acadêmica de seus docentes.
A UERJ vem produzindo e divulgando uma série de pesquisas sobre diversos fatores
relevantes que dizem respeito à instituição, ao corpo docente, ao corpo discente e à
comunidade. De acordo com a pesquisa documental empreendida pela autora, constatase que “infelizmente a produção científica da ESDI tem sido bastante modesta.[...].
Segundo as estatísticas comparativas de produtos da UERJ (1994, não paginado) a
produção do Departamento de Projeto de Produto, nos anos de 1992 e 1993, foi de 0,53
e 0,74 produto por docente em cada ano, respectivamente”.
Faltou à pesquisadora dizer que em 1992 “um único docente declarou publicações na
Escola Superior de Desenho Industrial”, contribuindo para a promoção do Departamento
em relação aos demais departamentos do Centro de Ciências e Tecnologia, da UERJ, do
qual faz parte21.
Em 1993 o número de professores com produção científica na ESDI subiu para três.
Sendo que a maior parte da produção foi gerada pelo mesmo docente com destaque no
ano anterior.
Por conseguinte, a pesquisadora (id.,ib.) considera “importante, no caso da ESDI,
proceder uma avaliação e um questionamento das disciplinas, sobretudo as mais
tradicionais, que são vistas como verdades eternas, imutáveis.”
21
Dos 19 professores da escola, 5 tinham carga horária para pesquisa (Catálogo de Produção Técnicocientífica do Corpo Docente. Rio de Janeiro, UERJ, 1993)
86
Tal questionamento, porém, para que seja frutífero, dependerá do rigor que uma
pesquisa científica exige. Para tanto, a autora recomenda que “a valorização e o
incremento de atividades de pesquisa, com a indispensável titulação dos professores, são
procedimentos que urge serem ampliados. A divulgação dos conhecimentos construídos
através de publicações especializadas, congressos e eventos são práticas que devem se
tornar correntes e demandadas pela Escola”[sublinhado nosso].
3.4.7 - Fundamentos acríticos
A análise das três pesquisas permite confirmar que 1) o pseudo-ativismo, característico
da BAUHAUS e de Ulm foi transplantado da Alemanha para o Brasil e instalado na
ESDI, perpetuando-se até o momento e migrando para as demais escolas de Design no
Brasil; 2) que o espontaneísmo, que é a atitude de valorização da opinião em detrimento
da construção teórica-científica, é prática corrente, estimulada e aceita pelo; 3)
consuetudinarismo típico das escolas de Design; 4) que a conduta reprodutivista é
estimulada e acalentada, principalmente nas disciplinas de projeto e que 5) o pseudoativismo, o espontaneísmo, o consuetudinarismo e o reprodutivismo estão na raiz do
baixo índice da capacitação e qualificação docente, na falta de cursos de mestrado e
doutorado em Design, nas deficiências crônicas da estrutura dos cursos, e na baixa
qualidade da produção discente.
87
88
CAPÍTULO 4 - PEDAGOGIA E ENSINO DE DESIGN NO BRASIL
4.1 - Educação e Pedagogia
Utiliza-se com freqüência no ambiente educativo termos como “educação”, “pedagogia”,
“didática”. Também no ensino de Design esses termos são usados correntemente, como se a
compreensão de cada um deles estivesse limitado ao senso comum. Assim, criam-se
“programas educativos”, elaboram-se “pedagogias”, divulgam-se “condutas didáticas
inovadoras”.
Esse capítulo procura primeiramente esclarecer o conceito de educação e de pedagogia, em
seguida examina as idéias e métodos de ensino divulgados e adotados em escolas de Design.
4.1.1 - Educação
De acordo com VISALBERGHI (1990), Educação é o processo de transmissão de
valores culturais de uma sociedade.
LIBÂNEO (1994) considera a educação - ou seja, a prática educativa - como um fenômeno
social e universal, sendo uma atividade humana necessária à existência e funcionamento de
todas as sociedades. “Não há sociedade sem prática educativa, nem prática educativa sem
sociedade”.
A prática educativa, especialmente os objetivos e conteúdos do ensino e do trabalho
docente, são determinados por fins e exigências sociais, políticas e ideológicas. Por
conseguinte, pode-se afirmar que a educação é socialmente determinada.
Em sentido amplo, a educação compreende os processos formativos que ocorrem no meio
social, nos quais os indivíduos estão envolvidos de modo necessário e inevitável pelo simples
fato de existirem socialmente. Em sentido estrito, a educação ocorre em instituições
específicas, escolares ou não, com finalidades explícitas de instrução e ensino mediante uma
ação consciente, deliberada e planificada, embora sem separar-se dos processos formativos
89
mais amplos. No sentido amplo, observa-se a ênfase em uma educação não-intencional; no
sentido estrito tem-se a presença de uma “educação intencional”.
4.2.1.1 - Educação intencional e não intencional
O conceito de educação intencional refere-se às influências em que há intenções e objetivos
definidos conscientemente, como é o caso da educação realizada em instituições de ensino e,
em certas condições, a extra-institucional.
O conceito de educação “não-intencional” refere-se às influências do contexto social e do
meio ambiente sobre os indivíduos. Tais influências, também de conhecimentos, experiências,
idéias, valores, práticas, não estão ligadas especificamente a uma instituição e não são
intencionais nem planejadas.
4.1.2 - Pedagogia
A pedagogia, de acordo com LIBÂNEO (1994), é a ciência que investiga a teoria e a prática
da educação no seu vínculo com a prática social global.
BRUNNER (1994), define Pedagogia como o total da prática educativa bem como o
esclarecimento teórico e a delimitação desta prática.
Para SAVIANI, (1994), a Pedagogia é um campo de conhecimentos que investiga a natureza
das finalidades da educação numa determinada sociedade, bem como os meios apropriados
para a formação dos indivíduos, visando prepará-los para as tarefas da vida social.
A pedagogia tem sido mais especificamente apresentada como a “ciência da educação”
tratando da tarefa de refletir sistematicamente sobre a educação, e de organizá-la em função
de determinados fins e objetivos (LUZURIAGA, 1990; GADOTTI, 1997; LIBÂNEO,
1994).
90
LUZURIAGA (1990) procurando ressaltar seu aspecto científico e a necessária relação
dialética entre o ensino e a pesquisa, diz que é por meio da pedagogia que a ação educativa
adquire unidade e elevação. Educação sem pedagogia, sem reflexão metódica, é pura
atividade mecânica, mera rotina, pseudo-ativismo, reprodutivismo.
“Educação e pedagogia estão como prática para teoria, realidade para ideal,
experiência para pensamento, não como entidades independentes, mas fundidas
em unidade indivisível, como o anverso e o reverso da moeda.” (id.,ib.).
Considerando que a educação é uma prática social que acontece numa grande variedade de
instituições e atividades humanas (na família, na escola, no trabalho, nas igrejas, nas
organizações políticas e sindicais, nos meios de comunicação de massa, etc.), podemos falar
de uma pedagogia familiar, de uma pedagogia política, de uma pedagogia religiosa, de uma
pedagogia escolar e, também de uma pedagogia do ensino superior. Isto é, existe uma área da
pedagogia que estuda os processos educativos no meio familiar, outra área que investiga-os
no contexto político, outra área que trata do ensino superior, etc.
4.2 - Educação e Pedagogia no Design
Devido às suas raízes serem ligadas ao artesanato, o processo educativo no Design tem
origem extra-institucional, sendo uma educação intencional, principalmente através da relação
de ensino mestre-aprendiz. A institucionalização do processo educativo que veio a conformar
o ensino de Design no Brasil, se deu com a criação da BAUHAUS, em 1919, e mantém até o
momento diversas condutas e atitudes acríticas em sua estrutura de ensino.
Na América Latina, conforme SPINILLO (1995), “a relação ensino/aprendizagem,
professor/aluno na maioria das vezes ainda inspira-se no modelo das corporações
medievais, reproduzindo o conceito hierárquico mestre/aprendiz e a postura verticalizada
na transmissão de conhecimentos.”
91
Verifica-se que após passados oitenta anos desde a criação da BAUHAUS, e trinta e cinco
anos desde a implantação do ensino de Design no Brasil, muito pouco se tem produzido de
conhecimentos que contribuam para o entendimento de sua prática educativa.
O movimento educativo, instituído no ensino de Design e desencadeado no início do século,
não teve repercussões teóricas proporcionais à sua propalada revolução no campo da
educação. No ensino de Design tem prevalecido, desde a BAUHAUS, o processo de
transmissão oral. Isso tem impossibilitado a construção e a consolidação de conhecimentos na
área do Design.
Com a falta de conhecimentos fundamentados, torna-se delicada uma reflexão crítica sobre a
contradição entre o que o ensino de Design é o que deveria e o que poderia ser. É difícil
considerar se é ele algo que não corresponde ao seu projeto, ou se é assim exatamente
por ser esse o seu projeto. E isto tem a ver, obviamente, com a concepção que se tem do
ensino de Design e do seu papel na sociedade, isto é, que tipo de profissional se forma
ou deveria se formar.
O problema do entendimento do processo educativo no Design, portanto, está em
precisar a contradição entre o que é, o que deve, e o que pode ser . Não sendo o ensino
de Design o que deveria ser, é possível que ele venha a sê-lo?
Independente de qualquer contradição, o modelo de ensino seguido pelas escolas de
Design no Brasil não tem gerado estruturas que contribuam para a construção de um
pensamento educativo brasileiro, que vá além do próprio Design.
Cabe investigar como o processo tem sido estruturado e tentar descobrir que tipo de
reflexão existe sobre ele. Isto é, que tipo de pensamento pedagógico tem orientado o
ensino de Design no Brasil.
Sendo uma atividade educativa da sociedade, o ensino de Design é, potencialmente, objeto de
estudo da pedagogia. Algumas pesquisas, reflexões e descrições publicadas sobre
determinadas áreas de ensino de Design permitem identificar
a presença de trabalhos
pedagógicos. Não são suficientes, porém, para se falar de uma pedagogia do Design, pois,
92
como ciência, a pedagogia se fundamenta em conhecimentos teóricos consistentes,
construídos segundo o método científico e verificado na prática.
A pedagogia contemporânea, que tem influenciado o processo educativo brasileiro, origina-se
no século XVI, com Comênio; passa por Rousseau, Piaget, Dewey, Anísio Teixeira, Saviani,
Paulo Freire, e tantos outros. Porém, não há publicações sobre o ensino de Design no Brasil
que tenham como referência e fundamento algum modelo pedagógico elaborado por qualquer
desses educadores. No ensino de Design, o corpo docente tem se mantido desinformado no
que se refere ao conhecimento gerado a partir da ciência da educação. O espontaneísmo e o
pseudo-ativismo têm sido a tônica.
Há prática educativa no Design, e mesmo trabalhos pedagógicos. Não há, porém, uma
pedagogia do Design, porque não há um conjunto teórico específico sobre o ensino de
Design que tenha como quadro de referência correntes pedagógicas contemporâneas.
Enquanto não se consolidar a pesquisa sobre o ensino de Design no Brasil, que considere
a história e a organização da sociedade, continuar-se-á com um ensino sem pedagogia, e
consequentemente sem contemporaneidade.
Sem uma referência científico-teórica a partir de dentro, ou de fora, do ensino Design,
cabe investigar que fenômeno tem contribuído de forma decisiva na estruturação da
maneira como se ensina Design no Brasil.
Tudo indica que a adesão dos docentes às tradições reprodutivistas, espontaneístas,
pseudo-ativistas e consuetudinárias tem impedido a formação de um autêntico
pensamento pedagógico.
A partir dessas tradições vêm sendo estabelecidos verdadeiros cânones a orientar o
ensino de Design, como por exemplo, a ênfase nas disciplinas de projeto através do
conceito de “projeto como espinha dorsal”.
93
4.2.1 - Modelos de Ensino no Design
A maior parte da produção sobre o ensino de Design está relacionada à atividade
projetual, a disciplinas ou conhecimentos específicos, sem considerar os objetivos e
finalidades da educação como fenômeno social e histórico.
Devido às poucas publicações, não se sabe exatamente como as escolas e os docentes de
Design ensinam Design. O material bibliográfico existente restringe-se ao publicado na
Revista Estudos em Design e nos Anais dos Congressos P&D Design -94 e 96.
Os modelos encontrados de processo de ensino adotados nas escolas de Design no Brasil
e publicados nos veículos citados acima foram identificados como: ensino de “projeto
como espinha dorsal”, “Design Social” e “Projeto Integrado”.
4.2.1.1 - O ensino de “projeto como espinha dorsal”
A disciplina de “Desenvolvimento de Projeto” tem sido considerada na prática educativa
do Design como a “espinha dorsal” do curso, em função da qual as outras disciplinas
devem atuar como “disciplinas de apoio”, ou “acessórias”.
Esta proposta de ensino esteve presente na BAUHAUS, tendo migrado e se estabelecido
posteriormente na escola de Ulm.
A ênfase permaneceu após concluído o processo de importação do modelo alemão para
o Brasil, e mantém-se reprodutivamente em quase todas as escolas de Design.
No planejamento do curso da FAU-USP,
seriam destinadas à seqüência Desenho
Industrial quatro horas semanais, em cada um dos quatro anos, culminando, no final do
curso, com a matéria de desenvolvimento de projeto.
Na ESDI, o modelo educativo, com ênfase no projeto como espinha dorsal, permaneceu
centrando-se na disciplina “Desenvolvimento de Projeto”, em torno da qual têm
gravitado as demais disciplinas, com o predomínio da função acessória.
94
NIEMEYER (1995), através da análise das disciplinas ministradas na ESDI, constatou
que
“o ensino foi centrado no desenvolvimento de projeto e nas atividades nas
oficinas, com pouca ênfase na formação tecnológica e pouca aproximação e
conhecimento da realidade sócio-econômica do país. A transferência de
modelos estrangeiros de ensino de Design deu-se segundo um processo
pouco crítico, em que se desconsiderou a realidade do setor produtivo
brasileiro.
Nessa estrutura da ESDI já ficava explicitado que a disciplina
Desenvolvimento do Projeto seria o tronco da formação profissional. Essa
disciplina daria às disciplinas a ela ligadas um desenvolvimento prático.
Numa carga horária semanal de 20 horas, 12 horas seriam destinadas ao
Desenvolvimento do Projeto.” (id.,ib).
Dessa forma, canonizaram-se as disciplinas de projeto. A atividade de desenvolvimento
de projeto passa a equivaler, então, à sua disciplina, criando-se a idéia do “super
professor de projeto.” (FREITAS, 1997). Tais disciplinas, portanto, passam a ser
estratégicas dentro da estrutura de poder dos cursos, sendo vedado aos demais
professores a utilização de qualquer conduta didática que inclua uma atividade projetual.
A fim de garantir o status quo, os primeiros professores de projeto da ESDI, ao se
afastarem da atividade docente, passam a garantir a continuidade do modelo colocando
em seu lugar ex-alunos - na maioria recém formados. Estabeleceu-se, assim, um acordo
tácito reprodutivista que se fortaleceu por meio da endogenia.
Tal modelo desdobrou-se, reprodutiva e espontaneamente, aplicado em escolas que
surgiram, sem passar por um processo de análise e reflexão crítica, sendo transmitido
consuetudinariamente e de modo pseudo-ativista.
Conforme BARRAL (1993):
“sem modéstia, a ESDI polinizou um bom número de escolas de Design no
Brasil.”
95
Assim, os professores de projeto têm sido aqueles que modelam os cursos e determinam
as características do profissional de Design.
Tais professores, a despeito da responsabilidade que o modelo lhes confere, não têm
produzido conhecimentos consistentes que contribuam para a formação de um
pensamento pedagógico no Design.
“Os cursos de Desenho Industrial, tanto em sua estrutura geral, quanto em suas
disciplinas em particular, tem colocado a matéria de “desenvolvimento de projeto de
produto como sua razão de ser” ( FREITAS, 1997). Mas, curiosamente, não refletem
criticamente sobre essa razão.
De acordo com BOMFIM (1978), “a atividade do desenvolvimento de projeto será
básica para a formação do desenhista industrial. O Desenvolvimento de Projeto é o
ponto de convergência de toda a atividade do curso, servindo simultaneamente como
elemento de inter-relacionamento e equilíbrio entre as outras disciplinas.”
Conforme apontado por ABRAMOWITZ (1993), o cânone vem sendo preservado, pois
“sempre que se discute o ensino de Design - seja comunicação/programação
visual ou projeto de produto - afirma-se que o Desenvolvimento de Projeto é
a espinha dorsal do curso.”
Reafirma-se que desenvolvimento de projeto é a “matéria que deve ser enfocada como
linha mestra do curso, aplicando os conhecimentos adquiridos nas diversas matérias. A
prática projetual deve ocorrer em todas as etapas do curso, abordando diversos tipos de
projetos e culminando em um projeto final de graduação” (ABRAMOVITZ, 1997).
Conforme declaração de ABRAMOWITZ (1993), a ênfase no projeto como espinha
dorsal, como método de ensino de Design, foi inquestionavelmente admitida como
fundamento para a reforma curricular em 1988,
“Fui integrante da comissão de especialistas que reuniu os dois currículos
em um único curso, denominado Desenho Industrial com duas habilitações:
96
PP e PV. A ênfase que a comissão empregou foi que o desenvolvimento de
projeto é a espinha dorsal do curso.” (id.,ib.)
De acordo com o mesmo integrante da Comissão, “tanto no primeiro como no atual
currículo mínimo a matéria PROJETO tem importância fundamental na caracterização do
profissional de Design.” (id.,ib. - sublinhado nosso)
Em sua dissertação de mestrado, LIFSCHITS (1998) elabora duas tabelas (uma para PP
e outra para PV) nas quais compara os percentuais de horas/aula alocadas para cada
disciplina em seis cursos de Design no Rio de Janeiro.
Pode-se perceber pelos dados das tabelas 4.1 e 4.2 , que o peso maior, em todos os
cursos, é dado à disciplina de projeto, o que caracteriza, em maior ou menor grau, a
adoção geral do modelo de Projeto como Espinha Dorsal. A ESDI é a instituição que
melhor expressa a estrutura do modelo.
97
Tabela 4.1 - Comparação da participação de algumas disciplinas dos cursos de PP
(LIFSCHITS, 1998).
DISCIPLINAS
EBA
ESDI
Carioca
Cidade
PUC
Estácio
125cr
3780h
200cr
196cr
191cr
196cr
Ergonomia
2,4%
3,17%
10%
2%
2%
2%
História da Arte
7,2%
1,58%
2%
3%
2%
2%
Percepção
1,6%
1,58%
2%
2%
2%
Sociologia
Estudos SocioEconômicos
4,8%
2%
Ciências Sociais
2%
1,58%
DI e sociedade
Teoria
Informação
1,5%
2%
da
2%
Semiótica
4%
Teoria
da
Comunicação
Teoria
da
Informação
e
Comunicação
1,6%
Projeto em PP
20,.8%
34,92%
12%
16,32%
12,56%
12,2%
Fotografia
3,2%
3,2%
3,17%
3,17%
2%
4%
4%
2%
1,4%
1,4%
98
Tabela 4.2 - Comparação da participação de algumas disciplinas dos cursos de PV
(LIFSCHITS, 1998).
DISCIPLINAS
EBA
ESDI
Carioca
Cidade
PUC
Estácio
125cr
3780h
200cr
196cr
191cr
196cr
Ergonomia
2,4%
3,17%
10%
2%
2%
2%
História da Arte
7,2%
1,58%
2%
3%
2%
2%
Percepção
1,6%
1,58%
2%
2%
2%
Sociologia
Estudos SocioEconômicos
4,8%
2%
Ciências Sociais
2%
1,58%
DI e sociedade
Teoria
Informação
1,5%
2%
da
2%
Semiótica
4%
Teoria
da
Comunicação
Teoria
da
Informação
e
Comunicação
1,6%
Projeto em PV
(CV)
20,8%
34,92%
12%
21,42%
12,56%
12,2%
Fotografia
3,2%
3,2%
3,17%
3,17%
2%
4%
4%
2%
1,4%
1,4%
99
4.2.1.2 - O Design Social - a mística da barraca, Design Coletivo, Projeto Básico
O conceito de Design Social, tem origem na PUC-RJ, no Departamento de Artes.
Sob a chancela do Design Social, as disciplinas de projeto também são consideradas
como “espinha dorsal” do curso (Estudos em Design, 1993). Pretende-se que sejam
ressaltados os objetivos como sociais e é mantida a estrutura centrada na disciplina e nos
professores de projeto.
A idéia de Design Social foi elaborada e implantada pelo professor José Luiz Mendes
Ripper e pela professora Ana Branco. Segundo seus divulgadores, caracteriza-se
“principalmente, pela maneira de trabalhar o Design através do envolvimento direto com
os usuários” (PACHECO, 1996).
De acordo com seus idealizadores, o nome Design Social se deu após uma mudança de
foco, quando se passou, na atividade projetual, da lógica dos meios de produção para
lógica do usuário coletivo (id.,ib.).
Os representantes do Design Social consideram também, que “outra modificação
relevante extraída da realidade da nova prática projetual foi a transformação da
população-alvo em população envolvida.” (id.,ib.).
O conceito de população alvo é razoavelmente conhecido, ao contrário do conceito de
população envolvida. Tenta-se explicar, mas não fica claro o que significa “população
envolvida”.
Torna-se difícil, portanto, compreender o que se quer dizer com
“modificação relevante” e qual o avanço alcançado.
A excessiva ênfase dada ao enfoque social como atitude inovadora dentro do Design
leva, por analogia, à dedução de que outras formas de abordagem não são sociais. A
proposta parte da pressuposição que as demais concepções de ensino de Design não têm
como preocupação central o ser humano e que a forma tradicional de desenvolver
produtos é alienada da problemática social. É a partir dessa visão que os alunos são
100
incentivados a se envolverem com a comunidade “junto com a qual” será feito o projeto.
A proposta é de que esse envolvimento seja, antes de tudo, emocional.
Não existe, porém, uma didática que prepare técnica, emocional e teoricamente os
alunos para coletarem dados relevantes a um projeto. O destaque é dado ao
subjetivismo, caracterizando uma conduta espontaneísta e pseudo-ativista.
“Quando o DS surgiu, duas frentes de ação se fizeram presentes: o incentivo
aos alunos procurarem um ambiente real de atuação e o encontro, nesse
ambiente, de pessoas que seriam seus pares. Não bastava existir um local de
trabalho em plena atividade que reconhecesse um trabalho voluntário. Era
preciso que alguém nesse espaço fosse interlocutor deste projeto.
O interlocutor é o outro. E o que basicamente caracteriza o Design Social é
exatamente isso: o trabalho vivenciado e desenvolvido com o outro.”
(id.,ib.).
Esse “envolvimento com o outro”, segundo PACHECO, fez com que alguns
percebessem “a importância das intuições e dos afetos como elementos significativos no
desenvolvimento do projeto” e para o “aprendizado da prática projetual.” (id.,ib.).
Conforme relato da mesma autora, dentro desse contexto de valorização de
subjetividades, “a professora Ana Branco vai gerar, na PUC-RJ a Barraca como um
laboratório de experimentações das importâncias das formas de intuição e de afeto para
o aprendizado da prática projetual.” (id.,ib. - sublinhados nosso).
No âmbito do ensino, mais do que em outros, os conceitos devem ser tratados com
parcimônia e usados adequadamente. No contexto da pedagogia (como ciência que
estuda a educação), experienciação e experimentação são categorias distintas.
A experienciação baseia-se em conhecimentos espontâneos, carregados de impressões
subjetivas, inquestionáveis.
A experimentação, é uma das formas que a ciência tem para gerar conhecimentos
válidos, objetivos, refutáveis.
101
Segundo CUNHA (o que é teoria*) a experimentação é “uma abordagem dos fatos que
busca descoberta e verificação, que permite certificar se determinado conhecimento é
verdadeiramente conhecimento ou mera opinião”. Ou seja, a experimentação busca
descobrir a verdade (relativa ), e a registra por escrito, enquanto a experienciação busca
confirmar opiniões e ou vivenciar experiências sensoriais.
A experienciação não tem por norma deixar registros de suas ações. Ao fazê-lo, porém,
o faz carregado de subjetivismo e impressões particulares. Em vista disso consome
acriticamente conhecimentos supostamente válidos, baseando-se na “autoridade” da
palavra de indivíduos do próprio grupo que experiência.
A experimentação pretende uma superação dos conhecimentos subjetivos gerados pela
experienciação. Na lei da superação, a nova situação não é destrutiva da anterior, mas,
servindo-se dela, a complementa e a eleva (KELLER, 1997).
Sem experimentação que possibilite uma reflexão crítica, o ensino ministrado na Barraca
pauta-se por experienciações. Além do subjetivismo, apresenta-se revestido de mística e
romantismo:
“[...] a Barraca serviu para uma comunicação mais direta com os alunos na
aproximação de seus interesses, desejos, afetos. E mais que isso, a Barraca
promoveu o diálogo com o mundo também ao seu redor.
[...] a Barraca tem forma circular; paredes em treliças pantográficas, sendo
uma membrana permeável ao entorno; com lugar para acender o fogo.
[...] Como essa sala de aula não mais combinava com esse exercício à
procura da falta de nada, à procura de problema, mas à procura da fartura,
da alegria, daquilo que flui e não do que está emperrado. É a valorização das
intuições e dos afetos como instrumentos no desenvolvimento projetual. O
problema ficou para trás e a alegria tomou conta dos projetos. Agora não
mais se procura um problema para resolver, mas pessoas felizes que façam
trabalhos onde sua atuação e seu interesse verdadeiro já são motivos
suficientes para que os alunos encontrem ali um interlocutor para seus
projetos. Com esse exercício, os alunos ficam atentos a identificar, sempre,
pessoas, situações em que um trabalho desejado terá verdadeira parceria.”
(PACHECO, 1996 - sublinhado nosso).
102
Percebe-se nesse texto uma valorização exacerbada do discurso emocional, das
percepções subjetivas e particulares.
A partir da experiência e vivência na Barraca e da sobrevalorização das percepções
emocionais e sensualistas, mudou-se o nome “Design Social” para “Design Coletivo”.
“Assim, a Barraca contribuiu para o Design Social com uma ampliação do
campo de atuação. Agora o método de aprendizagem de desenvolvimento de
projetos se chama Desenho Coletivo, pois são dos afetos e dos
acontecimentos que movimentam a coletividade” (id.,ib.).
A não ser pela mudança do termo “social” pelo termo “coletivo”, não se percebe, pelo
discurso, uma diferença denotativa, ou mesmo conotativa, entre o que seja Design Social
e o que seja Desenho Coletivo.
De acordo com PACHECO, o Desenho coletivo “tem na alegria a mais nova
contribuição para esta pesquisa” (id.,ib.).
O outro fator que é apresentado como novidade do modelo de ensino de Desenho
Coletivo, está na proposta de eliminação do conceito de problema.
“...ocorreu uma inovação em termos de ensinar a aprender Projeto:
eliminando a palavra problema e toda a carga que ela tem de algo ruim, algo
parado, a nova postura veio convidar o aluno a procurar aquilo que estava
indo bem e não aquilo que estava emperrado. Por que?
Porque se estivermos atentos a enxergar aquilo que anda, que funciona, que
faz feliz estaremos em sintonia direta com as soluções” (id.,ib.).
A ênfase no modelo de ensino de projeto segundo o enfoque do Design Social tem sido
dada nos primeiros semestres do curso regular de Desenho Industrial. Essa opção
metodológica de ensino foi denominada “Projeto Básico”.
103
No Design Social, as disciplinas de projeto são consideradas como espinha dorsal do
curso e desenvolvem-se em seis módulos (Estudos em Design, 1993).
O primeiro dos seis módulos foi denominado “Projeto Básico” sendo comum às duas
habilitações - PP e PV, e tem no Design Social a sua principal característica (COUTO,
1993)
“Os dois primeiros módulos têm como característica básica a identificação,
pelo aluno, de problemas de projeto em um contexto real, junto a um grupo
social com o qual ele desenvolve o trabalho, chegando até a construção de
protótipos que podem ser experimentados e utilizados.
Os módulos três e quatro não trabalham necessariamente com um grupo
social real.”
No sexto e último módulo dessa disciplina o aluno tem liberdade para escolher um
professor que o oriente em seu trabalho de conclusão de curso. O enfoque, “Social” ou
não, dependerá do acordo que o orientador estabelecerá com seu orientando. Neste
módulo podem ser desenvolvidos tanto projetos “práticos” quanto “teóricos” (Estudos
em Design, 1993).
Segundo COUTO (1993), o método de ensino da disciplina de Projeto Básico sob o
enfoque do Design Social tem sido praticado na PUC-RJ desde 1982 e “pode ser
considerado um programa educacional inovador. Ele propõe um modo diferente de
ensinar os fundamentos do processo de projeto, dentro do curso de Desenho Industrial.”
Nesse modelo, a fundamentação teórica como pré-requisito para desenvolvimento de
projeto não é fundamental.
“Apesar de não exigir qualquer pré-requisito, lecionada que é no primeiro
período do curso, a disciplina de Projeto Básico, por causa do enfoque do
Design Social, representa um desafio considerável para o aluno, na medida
em que ele se envolve com um problema real, identificado num contexto real,
chegando até mesmo à construção de objetos que podem vir a ser utilizado
pelo grupo social envolvido. [...] No Projeto Básico, não se espera que o
aluno venha a realizar projetos de grande complexidade. O que se propõe é
que ele seja levado a percorrer, ainda que sem maior aprofundamento em
cada etapa, as diversas fases do processo de projeto. (id.,ib.).
104
A despeito do despreparo dos alunos recém saídos do 2º. Grau, a disciplina de Projeto
Básico
desenrola-se numa dinâmica de trabalho que leva o aluno a “inicialmente
escolher livremente um tema para desenvolvimento de um projeto, buscar um grupo
social que tenha relação com este tema e identificar um problema de projeto neste
contexto.” (id.,ib.).
Esse método de ensino propõe que o aluno seja “orientado a buscar informações junto a
profissionais de outras áreas de saber, dentro e fora da universidade. [...] Esse processo
provoca o rompimento efetivo do aluno com a experiência anterior de ensino, que o
levava a responder questões ou resolver exercícios cujas respostas já eram conhecidas.”
(id.,ib.).
A falta de embasamento científico-teórico exclui necessariamente o Design dos domínios
da tecnologia, restringindo-o aos domínios da arte.
Entretanto, ao contrário das generalidades subjetivas que cercam o Design Social como
um todo, as experiências relatadas sobre Projeto Básico descrevem um maior cuidado
metodológico e técnico. Dos alunos exige-se relatórios estruturados bem como
apresentações oral e escrita.
COUTO (1991) em sua dissertação de mestrado “O ensino da disciplina de projeto
básico sob o enfoque do Design Social” acentua que o enfoque do Design Social
“oferece ao professor de projeto a oportunidade de desenvolver, no aluno, o gosto pela
participação e pelo trabalho multidisciplinar e o respeito pelas necessidades do futuro
usuário do objeto que será projetado”.
A pesquisadora não deixa, entretanto de fazer críticas às diversas atitudes e condutas
adotadas pelos professores de projeto que adotam o enfoque do Design Social.
“Identifico a introdução de um ruído semântico na comunicação do
professor com o aluno de Projeto Básico, quando se evita o uso da palavra
´problema´. Se considerarmos que em vários outros campos das ciências
sociais e humanas a palavra ´problema´ é normalmente utilizada sem
105
qualquer restrição, podemos concluir que não existe razão para retirá-la do
universo vocabular da área de Design.” (id.,ib.)
Outra observação se refere ao uso inadequado do termo “hipótese de solução”
amplamente utilizada no ensino do Design Social. Apoiando-se em citação de
LAKATOS22, COUTO procura mostrar que o termo hipótese é, na pesquisa científica,
uma proposição testável que pode vir a ser a solução do problema. Mas, para que possa
ser testável, a hipótese deve ter como características ser conceitualmente clara, ser
específica, ter referências empíricas, estar relacionada com um a teoria e com técnicas
disponíveis. Sugere, portanto, que se substitua “hipótese de solução” por “primeiras
idéias”.
Porém, o problema mais crítico identificado por COUTO refere-se à relação da produção
de objetos com a expectativa criada no grupo social em relação ao objeto que será
projetado para atender às suas necessidades.
“O pequeno tempo disponível, as dificuldades de produção e a própria
complexidade inerente ao processo de projeto e produção de um objeto
levam o aluno, na maioria das vezes, a construir de forma bastante precária,
um único modelo de objeto, para ser testado e criticado. Às vezes, por causa
da sua precariedade, o modelo não tem sequer condições de ser deixado no
local onde o projeto foi realizado para um período de testes. Acontece que o
aluno trabalhou durante todo um semestre com um grupo social que
participou da geração e até da produção deste objeto, mas, algumas vezes ele
não tem condições de fazê-lo. É o caso, por exemplo, de grupos sociais
constituídos de portadores de deficiência física. [...] A meu ver, a questão da
produção do objeto é bastante crítica, merece ser mais estudada e esclarecida
junto ao grupo social. Não se pode negar as vantagens de um trabalho com
base no real. Entretanto, é preciso estar atento para as expectativas que
podem ser criadas por este tipo de interação, porque elas podem trazer até
mesmo conseqüências mais sérias, que fogem ao controle do aluno e do
professor, podendo, até mesmo, provocar frustrações no grupo social. [...]
sempre que houver esperanças insatisfeitas, haverá frustração. E a frustração
potencializa a agressividade. [...] a criação de expectativas não resolvidas
implica frustrações e, talvez até, em criação de necessidades ao invés de
atendimento a necessidades” (COUTO, 1991).
22
LAKATOS, Eva maria, MARCONI, Marina de Andrade. Metodologia do Trabalho Científico. São
Paulo, Atlas, 1987.
106
4.2.1.3 - Projeto Integrado
Na tentativa de superação do enfoque na disciplina de desenvolvimento de projeto como
espinha dorsal, a Faculdade da Cidade promoveu, a partir de 1987, a experiência de um
novo modelo de ensino de projeto em Design. O modelo foi denominado “Projeto
Integrado” e foi experimentado somente na habilitação Projeto de Produto.
Segundo esse modelo, o processo de desenvolvimento de projeto de produto deve ser
entendido como uma forma particular do Desenho Industrial de transmitir conhecimentos
através da prática projetual. Cada matéria, portanto, independentemente de seu
conteúdo, deve ser abordada segundo uma visão projetual (FREITAS, 1997).
De acordo com ABRAMOWITZ (1993), a metodologia de Projeto Integrado parte do
pressuposto de que “a atividade de projeto deve ser a base do ensino, mas tal não
significa que a disciplina Projeto de Produto centralize toda a atividade projetual” .
“O projeto é atividade central do curso de Design e não a disciplina de
desenvolvimento de projeto. A atividade projetual é interdisciplinar e
integrada e assim deve ser o ensino de projeto.”
“A atividade projetual é interdisciplinar, integrada e constitui um modo
cooperativo de ação para desenvolvimento de projetos.” (id.,ib.)
De acordo com NIEMEYER (1997),
“a implantação dessa sistemática foi baseada nos resultados constatados na
experimentação pedagógica, ainda na vigência no currículo anterior, cuja
inovação consistiu no compartilhamento da carga horária da disciplina
Desenvolvimento de Projeto Industrial entre diversos professores que
orientassem os projetos segundo suas áreas específicas de competência”.
O modelo propõe que na prática do Projeto Integrado, cada matéria deve “procurar
transcender o sistema disciplinar atual, buscando a interpenetração com as outras
disciplinas. O método é apresentado, assim, como um caminho para a prática
interdisciplinar” (FREITAS, 1997)
107
Dessa forma, propôs-se que a orientação dos alunos, durante a projetação, passasse a
ser compartilhada entre o professor de Desenvolvimento de Projeto e os professores das
demais disciplinas que imbricam na atividade projetual.
“Essas disciplinas foram qualificadas como disciplinas projetuais. Tal qualificação se deu
por serem consideradas como as que estão mais diretamente vinculadas ao
desenvolvimento de projeto de produto”. (NIEMEYER, 1997) Mesmo a disciplina de
Ajuda Informatizada à Projetação (CAD) deveria buscar “um entrosamento maior [...]
com o desenvolvimento de projeto” (ABRAMOVITZ, 1993).
A partir do 4º. Período, o fluxograma passava a compreender as disciplinas do projeto
integrado, primeiro com Desenvolvimento de Projeto, Materiais, Fabricação, Oficina de
Modelos, Ergonomia do Projeto, e depois com Sistemas Mecânicos, Produto como
veículo da Informação, Representação Bidimensional do Produto. ( NIEMEYER, 1997)
“Coerentemente, as horas de aula para desenvolvimento de projeto passaram
a ser divididas com os vários outros professores. Implantou-se deste modo
uma nova filosofia de curso - o projeto integrado - e uma nova ideologia do
Design como uma disciplina projetual que se fundamenta em conhecimentos
cada dia mais complexos e dinâmicos e que se propõe a idear, configurar,
conformar, concretizar, apresentar, argumentar e defender um conceito e
uma forma de produto.
[...] O Design interdisciplinar na Faculdade da Cidade deixou de ser uma
falácia. Especializaram-se professores e definiu-se como estratégia
responsabilizá-los pelo acompanhamento dos projetos ao longo do curso, em
interação com os diferentes projetos e professores de cada período.
[...] Na Faculdade da Cidade não é a disciplina de Projeto de Produto que é a
espinha dorsal do curso mas sim o desenvolvimento de projeto de produto, a
atividade projetual, segundo diferentes olhares e visões. [...] Cabe ao
professor de Desenvolvimento de Projeto detectar problemas, orientar a
geração e seleção de alternativas e soluçõe/s, coordenar num todo harmônico
as diversas informações das diferentes especialidades.” (id.,ib.)
Acorde NIEMEYER (1997), a idéia desse processo que integra, na prática, as disciplinas
do curso, “expressam uma nova concepção do ensino de Design.”
108
O processo de ensino-aprendizagem teria sido enriquecido com a implantação dessa
forma de ensino, posto que, a exemplo do modelo de projeto como espinha dorsal,
“dificilmente um único professor poderia dominar em igual profundidade áreas do
conhecimento como Ergonomia, Processos de Fabricação, Materiais Industriais,
Semiótica e Técnicas de Apresentação de Projeto.” (id.,ib.)
Para atingir os objetivos, exigia-se nos projetos de graduação, um relatório com o
desenvolvimento e detalhamento de projeto, a apresentação de modelo em escala 1:1, já
que a validação, através de simulação, é condição fundamental para a avaliação no
modelo de projeto integrado.
Para FREITAS (1997), o modelo de ensino baseado no Projeto Integrado permite que
se pense uma mudança para um modelo de currículo baseado numa prática em que
“desenvolvimento de projeto deixa de ser uma matéria e passe a ser um processo” .
O modelo de Projeto Integrado aplicado na Faculdade da Cidade foi posteriormente
submetido a severas críticas por NIEMEYER, através da análise de sete relatórios de
projetos de conclusão de 1991. Ao fazê-las, procura identificar “se e como a
metodologia de ensino do curso teria ensejado o conhecimento pelo aluno de sua
realidade histórica - política, social, econômica, cultural” (NIEMEYER., 1997)
Constatou-se que, a despeito de passar pela prática do Projeto Integrado, os alunos não
expressaram, em seus relatórios, haverem adquirido uma completa visão de informações
integradas. Ao analisar os relatórios percebeu-se que “cada um resulta em uma colcha de
retalhos, em que estão apresentados os documentos relativos às sucessivas fases do
desenvolvimento do projeto, inexistindo planejamento global, seja um projeto gráfico,
seja um estilo de linguagem” (id.,ib.).
Segundo a análise, a qualidade dos textos apresentados nos relatórios “está aquém do
padrão atingível ao final de um curso de nível superior.” Outro aspecto identificado foi a
“constante inobservação dos padrões de apresentação de trabalhos de conclusão de
curso” (id.,ib.). Isto leva a concluir que não houve integração entre o desenvolvimento
de projeto e as disciplinas que deveriam abordar as técnicas de apresentação de projeto.
109
A falta de uma efetiva integração dá-se principalmente ao que se refere às disciplinas
dos períodos iniciais. OS conteúdos da disciplina de Métodos e Técnicas de Pesquisa
lecionada no 2º. período, por exemplo, “não apresentam ressonância na elaboração de
pesquisa para levantamento de dados ou para validação da solução dos projetos”
(id.,ib.).
Os elementos de desenhos (renderings) e de fotografia apresentam-se desconectados do
processo projetual; as funções econômicas não são tratadas, “havendo total falta de
conhecimento na área, apesar de constar a disciplina Economia no 2º. período do curso”
(id.,ib.).
Identificou-se também a falta de integração entre os departamentos que oferecem as
disciplinas que compõem os primeiros períodos do curso. Essa falta é também apontada
como contribuinte para inviabilização de um projeto integrado e consistente em toda
linha.
A integração prática entre as disciplinas projetuais, analisada através dos resultados
expressos nos relatórios, também se apresentou como deficiente.
“Enquanto em relação ao conteúdo de algumas disciplinas, como Ergonomia do Projeto,
os relatórios desciam às minúcias, em relação a outras, como Fabricação e Materiais
Industriais, eles eram extremamente lacônicos” (id.,ib.).
Excetuando-se as publicações que explanam os objetivos gerais e os métodos adotados
para a consecução do projeto integrado, nenhuma das disciplinas que o compõe
apresenta reflexões sobre a processo de integração adotado.
Um ponto positivo que vale a pena destacar, refere-se à transmissão-assimilação de
conhecimentos entre os professores das diversas disciplinas. O aluno, ao discutir o
projeto com um determinado professor, é levado a utilizar termos e conceitos das demais
disciplinas.
110
4.2.2 - Outras idéias no ensino de Design
Os modelos apresentados, e as experiências relatadas não são suficientes para se traçar
um quadro que caracterize condutas pedagógicas desses docentes. Reafirma-se,
portanto, que não existe um projeto pedagógico para o ensino de Design.
Sem cultura e sem formação pedagógica, o corpo docente em Design não tem conseguido
superar os problemas e desafios colocados pela educação. Como principais óbices a essa
superação estão as atitudes e as condutas reprodutivistas, espontaneístas, pseudo-ativistas e
consuetudinárias.
Outras idéias educativas, além dos modelos descritos, têm sido apresentadas. Valorizam-se as
questões ambientais (OLIVEIRA, 1997), os aspectos lúdico da atividade projetual
(FREITAS, 1994), as habilidades para o desenho (GOMES, 1997), o ensino com ênfase
no mercado (SPINILLO, 1995; BRAGA, 1996) e o ensino com ênfase no “trabalho de
graduação” (TG ) (FONTOURA, 1996). A duas últimas idéias serão apresentadas a
seguir.
4.2.1.1 - Ensino para o mercado
Alguns docentes e instituições de ensino defendem uma formação direcionada
prioritariamente para o mercado, com suas exigências e necessidades.
Conclamam para que “formemos um profissional diferenciado, apto a realizar um Design
eficaz e eficiente voltado para as necessidades e interesses reais dos nossos mercados,
faz-se necessário que promovamos uma reforma no ensino do Design em nosso país. Tal
reforma deve ser resultante de um projeto pedagógico que contemple a vocação dos
cursos, cujos currículos devem ser mais flexíveis, possibilitando: a conjunção entre as
áreas de ênfases dos cursos, um melhor aproveitamento do potencial profissional do
aluno e uma maior adequação ao contexto do mercado ao qual se destina.” (SPINILLO,
1995 - sublinhados nossos)
111
Várias escolas têm optado por um ensino voltado para “atender à diversificação
industrial da região”, apoiado na “experiência profissional” (WITTER, 1985) dos
professores, que vai de encontro às “necessidades profissionais desse mercado.” (id.,ib.).
Na ESDI, em 1968, alunos e professores interromperam o ano letivo para questionar e
rever a influência estrangeira na escola e o posicionamento da própria profissão dentro
da sociedade brasileira. Concluiu-se pela necessidade de vincular o Design ao mercado e
ao consumo.
Na FISS - Faculdades Integradas Silva e Souza, o curso tem como uma das suas
características a “orientação geral das disciplinas projetuais para que o mercado, com
suas realidades, exigências e necessidades, seja a referência na formação do aluno e na
elaboração da didática.” (BRAGA,1996 - sublinhado meu).
Esse direcionamento para o mercado é comum nas escolas superiores e não é privilégio
do Design, sendo reflexo e manutenção da política educacional imposta no Brasil,
mantendo-se de forma menos visível, com a ideologia neo-liberal.
Após assumir o controle do país, com o golpe de 64, o governo elegeu como teoria
educacional oficial, a Pedagogia Tecnicista.
“O objetivo governamental era “inserir a escola nos modelos de racionalização do
sistema de produção capitalista”. A escola, a exemplo da empresa privada deveria
ser...”eficiente”. A reforma do ensino superior (Lei nº. 5.540/68 ) respondeu, em nível
legal, aos interesses da Pedagogia Tecnicista.” (GHIRALDELLI, 1994).
Essa pedagogia propugna o objetivo principal da escola como o de formadora de
indivíduos competitivos, adaptáveis ao mercado. Está empenhada, antes de tudo, em
fornecer o indivíduo correto para o local correto no sistema capitalista.
Adaptados a essa política, os cursos utilizam recursos para preparação do alunado, para
adestramento e adaptação ao mercado.
112
FONTOURA (1996) defende a relevância do “Trabalho de Graduação” como “cartão de
visitas do Jovem Design”, com o qual estará apto para entrar no mercado de trabalho.
“reafirma-se sobre a importância da realização do Trabalho de Graduação
nas escolas de Design como principal produto de apresentação ao mercado
de trabalho.” (id.,ib.).
4.2.1.2 - Ênfase no Trabalho de Graduação
Praticamente todas escolas de Design dão ênfase especial ao trabalho escrito
de
graduação, e procuram destacar a importância que a realização de tal trabalho exerce na
formação do aluno. Em alguns casos são considerados simplesmente como “relatório”,
em outros como tese ou monografia de graduação.
A seguir reproduzimos algumas declarações de docentes e dirigentes de escolas de
Design, registradas por WITTER (1985).
“No término do curso o aluno deve apresentar um trabalho de graduação interdisciplinar
(9°. e 10°. semestres ), o qual visa a elaboração de uma síntese do aproveitamento
individual, nas várias áreas de ensino.” (id.,ib).
“Ao final do curso o aluno deve apresentar um trabalho de conclusão (TGI), cujo
conteúdo é por ele escolhido” (id.,ib).
“Ao término do curso o aluno deve apresentar uma tese de graduação que é examinada
por uma equipe de professores.” (id.,ib).
Um trabalho publicado recentemente por FONTOURA (1996)
merece atenção por
deixar explícito, em seu conteúdo, o desconhecimento e equívoco que os docentes de
Design têm em relação à pesquisa e sua relação com o ensino. De acordo com esse
autor, o modelo de ensino adotado pela UFPR-Universidade Federal do Paraná, enfoca
como uma das etapas mais significativas na formação dos alunos, a realização de um
Trabalho de Graduação (TG).
113
“Bons trabalhos de graduação elevam o perfil destas escolas, aumentam sua
produção científica e colaboram para a otimização da massa crítica da
universidade” (id.,ib).
O TG, segundo o autor, é um produto eminentemente científico [sic], “e por que não,
acadêmico; afinal ele é produzido dentro da academia que é a universidade.” (id.,ib).
Ao analisar o valor do TG na formação do alunado, FONTOURA procura distingüí-lo
do Projeto de Graduação, tentando demonstrar que o TG tem caráter científico [sic].
Compara o TG à dissertação de mestrado e à tese de doutorado [sic].
“Ainda que possam ser confundidos, cada um deles tem seu próprio
objetivo. O Trabalho de Graduação deve cumprir os postulados da
metodologia científica, enquanto que o Projeto de Graduação se
desenvolve por meio da metodologia projetual. O Trabalho de Graduação é
um conjunto de partes, entre as quais, o projeto é uma delas. Existem
escolas onde se apresenta o projeto e um documento em anexo chamado
relatório. É preciso esclarecer que o TG vai mais além, pois contém o
projeto propriamente dito, seja de natureza gráfica ou não, complementado
por tantos relatórios quantos forem necessários, incluindo relatório da
construção de modelos ou relatório sobre a fabricação de protótipo.
[...] Guardadas as devidas proporções um Trabalho de Graduação é como
uma Dissertação de Mestrado ou uma Tese de Doutorado [sic]. [...] Ainda
que se trate de desenvolvimento de um projeto prático, sua estrutura
organizacional, forma e conteúdo devem ser apresentados com
procedimentos científicos” (id.,ib).
Entretanto, ao apresentar o texto que regulamenta os objetivos e finalidades do TG, fica
explícito o equívoco sobre o conceito de “método científico”. Esses termos são usados
como regentes de todo o procedimento que acompanha a realização do trabalho de
graduação.
Os termos utilizados na estrutura do relatório são: “introdução, revisão bibliográfica,
materiais e métodos, resultados, discussão e conclusões, e recomendações” (id.,ib).
114
CAPÍTULO 5- PESQUISA NO ENSINO DE DESIGN
5.1 - A insuficiência de pesquisas
Políticas baseadas em tradições acríticas têm sido, em grande parte, responsáveis pelo
quadro em que se encontra atualmente a pesquisa em Design.
O ensino de Design no Brasil se apresenta hoje com baixo índice de capacitação e de
produção docente; há somente um curso de pós-graduação stricto sensu em Design; é
explícita a dicotomia entre o ensino e a pesquisa; nas bibliotecas faltam periódicos; não
existem laboratórios de pesquisa nos cursos.
Nos últimos anos, com a criação da revista Estudos em Design e com a organização dos
Congressos P&D Design, têm sido publicado um significativo número de artigos que
tratam do ensino de Design.
5.2 - Capacitação Docente
Um dos principais problemas para a implementação da pesquisa científica em Design está
no baixo índice de capacitação do seu corpo docente. É muito pequeno o número de
mestres e doutores. Isto torna difícil e lento o processo de formação de novos
pesquisadores.
Por trás desse quadro, percebe-se a manutenção de uma política baseada em condutas
reprodutivistas, espontaneístas, pseudo-ativistas e consuetudinárias instaladas no Design
desde o início do processo de formação do seu corpo docente.
Essa política estruturou-se no ensino de Design no Brasil com a criação da primeira
escola e mantém-se até o momento. Em sua dissertação de mestrado, NIEMEYER
(1995) identifica o fenômeno do reprodutivismo no Design e mostra como vários dos
ex-alunos e estagiários dos primeiros professores de projeto tornaram-se docentes e
passaram a funcionar como pólos de repetição da abordagem projetual de seus mestres
115
“ passaram a dar aula de projeto de Design logo ao se formarem, sem
passarem por um curso de mestrado que poderia desenvolver neles uma
visão crítica e possibilitar a construção de outra abordagem” (id.,ib.)
Ao observar o problema do reprodutivismo , generalizado em escala nacional, DEMO
(1996) não poupa críticas à condutas conservadoras arraigadas nas várias áreas e níveis
do ensino brasileiro:
“A farsa reaparece hoje na universidade, quando se busca privilegiar
caminhos que dispensam avaliação do desempenho, mormente a promoção
por mero tempo de serviço. Dispensa-se a importância do mérito acadêmico,
que exige pesquisa como atitude estrutural, produção continuada e
atualizada, em troca da roda burocrática que gira sempre em torno de si
mesma. Ai, o professor “cai para cima”, com o tempo. No extremo, não há
mais necessidade de Pós-Graduação, de publicação, de pesquisa.” (id.,ib.)
Culturas consuetudinárias, como a descrita, não comportam espaço para análise crítica, e
desenvolvem-se em um corporativismo, refratário inclusive às mudanças internas.
Fecham-se em si mesmas.
Envolvidas nessa cultura, “as incoerências, as políticas e o poder nos cursos de Design
não priorizam a contratação de doutores, a capacitação dos mestres”(MORAES, 1997).
Em razão da manutenção do status quo, agrava-se o problema da falta de professores
com capacitação.
Para a melhoria das relações com a LDB e com os órgãos de fomento e
avaliação do ensino superior, faz-se necessário que se desenvolvam
pesquisas em Design. Para isso, porém, torna-se urgente o aprimoramento
do processo de capacitação docente.
“O aprimoramento desse processo requer que se tenha pesquisadores que
orientem pesquisadores neófitos em novas pesquisas. Para que seja
incrementada a atividade de pesquisa em Design, portanto, é fundamental
que se formem, o quanto antes, pesquisadores capacitados para a orientação
e formação desses novos pesquisadores. Pois, “seja no país, seja em centros
116
no exterior, sabe-se da importância do orientador nesse processo de
formação” (CNPq, 1997).
(...) O pesquisador maduro aprendeu o que funciona e o que não funciona a
partir de várias tentativas em que verificou o que dava certo. É muito difícil
substituir esta espécie de experienciação. Esta uma das razões porque
estudantes despendem tanto tempo para conseguir a sensibilidade para a
"ciência" em exercícios de laboratório e porque as dissertações e teses são
importantes requisitos para a obtenção dos graus de mestre e doutor. Cabe
acrescentar: e porque mestres e doutores são tão importantes para que se
desenvolvam pesquisas " (CHAPANIS, apud MORAES, 1997).
O Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPq, tem como
um dos seus principais objetivos a formação de doutores por entender que esse é o nível
mais elevado da carreira formal do pesquisador e, consequentemente, condição
necessária para o desenvolvimento de pesquisa no Brasil.
“Esse nível reconhece a autonomia do pesquisador que, preparado teórica e
metodologicamente, credencia-se a formar novos pesquisadores
independentes, capazes de nuclear grupos e gerar novas linhas de pesquisa de
interesse da ciência e da tecnologia e a desenvolver projetos de mérito. Daí,
essa modalidade de apoio do CNPq pretender estimular a carreira daqueles
jovens pesquisadores que têm a intenção e qualidades para ingressar no
doutorado rapidamente. O mestrado adquire então um caráter apenas
transitório que deveria ser o mais breve possível para os bolsistas do CNPq
que, em princípio, são fortes candidatos a se tornarem pesquisadores plenos”
(CNPq, 1997).
Diante dessa definição e considerando-se a questão do processo de capacitação docente
em Design,
“Urge que se criem mestrados e doutorados em Design. [...]...que se abram
concursos e se contratem doutores e se ofereçam aos candidatos condições
para que estes desenvolvam pesquisas” (MORAES, 1977).
5.2.1 - Histórico do processo de capacitação docente em Design
O problema da falta de docentes com capacitação tem sido muito pouco valorizado na
história do Design. Certamente a pouca ênfase dada ao assunto é reflexo da adesão às
condutas acríticas estruturadas no ensino de Design.
117
BOMFIM, em 1978, refere-se à necessidade de uma pesquisa que permita a
caracterização do corpo docente. Contudo, não aponta os problema que existiam em
decorrência da falta de mestres e doutores, tão pouco faz referências sobre problemas
que resultariam dessa falta.
“....necessário uma pesquisa mais ampla que verificasse [...] a situação
particular de cada escola em relação à capacitação do corpo docente, do
material didático e bibliográfico utilizado, do equipamento existente nas
oficinas, etc.” (BOMFIM, 1978 – sublinhado nosso).
“....... o resultado da formação de desenhista industrial ou de qualquer outro
profissional depende de vários fatores relacionados à sociedade e
particularmente à universidade que reflete, no campo do ensino, o
funcionamento dessa mesma sociedade. No que se refere estritamente à
esfera do aprendizado, a formação profissional é dependente de fatores tais
como a disponibilidade de recursos físicos, a capacitação do corpo docente,
etc.” (id.,ib. – sublinhado nosso)
Somente em 1985 - seis após a pesquisa de BOMFIM e 22 anos após a fundação da
primeira escola de Design no Brasil - soube-se, pela primeira vez, mas ainda de forma
bastante incompleta, como o corpo docente estava caracterizado. A caracterização foi
resultado da pesquisa realizada por WITTER, em 1985.
Na fase de coleta de dados foi remetido às 19 escolas que existiam na época, um
questionário objetivando levantar informações sobre os docentes,
considerando as
variáveis: tempo de exercício profissional na entidade, titulação e regime de trabalho de
seu corpo docente.
Algumas escolas não devolveram o questionário e outras enviaram com o preenchimento
incorreto, impedindo que fossem feitas algumas análises, como por exemplo: “a esfera de
influência dos cursos de origem ou escolas em que se formaram os professores, das áreas
em que se graduaram e se titularam posteriormente” (WITTER, 1985).
No que diz respeito à titulação dos docentes houve 489 respostas, com a seguinte
distribuição:
118
Tabela 5.1 – Distribuição dos docentes por titulação
Apenas com graduação.............291
Com especialização...................57
Com mestrado...........................87
Com doutorado.........................40
Com livre docência................... 8
Titulares.................................... 6
A FAU-USP foi a escola que mais influiu na caracterização do corpo docente. Basta
dizer que esta instituição informou contar com 46 mestres, 30 doutores, os 8 livre
docentes e os 6 titulares identificados.
A análise, porém, não considerou como fator relevante o curso da FAU-USP não ser um
curso específico de Design, mas uma seqüência no curso da Faculdade de Arquitetura e
Urbanismo. O que, no nosso entender, mascara os dados apresentados.
Faltou ainda, em relação às escolas, identificar os departamentos aos quais esses
professores com capacitação estão vinculados. Já que se sabe que professores lecionam
não só na sua área, mas também em áreas afins à sua área de conhecimento.
Quanto à formação do corpo docente com Pós-Graduação, as respostas de 54 docentes
permitiram que se identificasse a seguinte distribuição:
Mestrado completo em Desenho Industrial ou Programação Visual - 9,5%
Mestrado incompleto em Desenho Industrial ou Programação Visual - 5,0%
Mestrado completo em outra área - 16,8%
Mestrado incompleto em outra área - 8,4%
Doutorado completo em Desenho Industrial ou Programação Visual - 3,2%
Doutorado incompleto em Desenho Industrial ou Programação Visual - 4,0%
119
Doutorado completo em outra área - 6,3%
Doutorado incompleto em outra área - 0%
Livre-Docência em Desenho Industrial ou Programação Visual - 2,0%
Livre-Docência em outra área - 1,0%
Diante do baixo percentual de professores com capacitação, considerou-se
como “premente [1985] a criação de curso de pós graduação
(especialização, aperfeiçoamento, mestrado e doutorado)” (WITTER,
1985). O texto divulgado pela autora, porém, não esclarece porque se deve
ter premência na criação de cursos de Pós-Graduação. Isto é, não se
procurou mostrar o grau de importância que a capacitação docente tem para
a qualidade do ensino de Design; nem mesmo aponta que estrutura de ensino
poderia resultar da falta dessa capacitação.
Conforme se nota nos dados citados, 21%, dos docentes que responderam ao
questionário declararam que concluíram ou estão realizando mestrado ou doutorado em
Desenho Industrial ou Programação Visual. Não se informa, porém, em que instituições
esses docentes estão se capacitando ou se capacitaram. Esta informação é relevante,
considerando-se que na época não havia nenhum curso de Pós-Graduação em Desenho
Industrial no Brasil e pouquíssimos designers procuravam capacitação no exterior.
Dez anos após a apresentação desses dados, o número de escolas dobrou. COUTO
(1997) identificou 38 escolas de Design, 103 teses ou dissertações e138 nomes de
designers com capacitação - mestrado ou doutorado.
Do total de designers com capacitação, identificados por COUTO, 85 estavam atuando
como docentes em alguma instituição de ensino de Design. Em seu levantamento
localizou 39 dissertações de mestrado e 7 teses de doutorado, alcançando 46 trabalhos
disponíveis para análise produzidos por 40 docentes. Desses docentes, 22 (55%)
lecionam em escolas de Design do Rio de Janeiro.
120
Nenhuma das dissertações ou teses identificadas por COUTO foi desenvolvida em
Desenho Industrial ou Programação Visual. Isto coloca em dúvida a informação
fornecida pelos 21% dos docentes, conforme apresentado por WITTER.
COUTO identificou 10 áreas visitadas por designers em busca de educação avançada.
Certamente o conhecimento da área em que os docentes se capacitaram tem influenciado
o ensino de Design.
Áreas visitadas: Filosofia, Estética, Engenharia de Produto, Semiologia, História da Arte,
Biônica, Antropologia, Ergonomia, Educação, Arquitetura.
De acordo com a pesquisa, 32 dos 40 docentes identificados capacitaram-se a partir de
1985 (ano da conclusão da pesquisa de WITTER). Apesar da falta de critérios
explicitados na investigação de WITTER, que permitam fazer uma análise comparativa
entre a sua pesquisa e a de COUTO, pode-se deduzir que o processo de capacitação
docente avançou, e o ensino de Design vem contando com um número maior de
docentes aptos para a pesquisa científica.
5.3 - Pós-graduação em Design
A falta de mestrados e doutorados em Design, vem sendo apontada como óbice ao
processo de capacitação docente e à incrementação da atividade de pesquisa em Design.
Por um lado argumenta-se que não existem mestrados porque não existem doutores, por
outro lado que o índice de capacitação docente é baixo porque não existem mestrados e
doutorados em Design, caindo-se no que se denomina, na lógica formal, de “falácia do
círculo vicioso” (KELLER, 1997).
Na esterilidade desses argumentos, continuam-se contratando professores sem titulação e
retardando-se a criação de cursos de Pós-Graduação, corroborando a falácia
mencionada. Nesse ambiente, torna-se difícil a consolidação da pesquisa em Design junto
aos órgãos de fomento.
121
Ou seja, como montar laboratórios, contratar bolsistas, adquirir livros e periódicos,
realizar pesquisas sem verbas? É preciso, no mínimo, que se dê apoio aos professores
que estão se capacitando, para que esses professores produzam e criem condições de
superação dos entraves que existem no caminho para consolidação do Design como área
de conhecimento junto aos órgãos de fomento.
(...) Inexplicavelmente, tarda a implantação de cursos de Pós-Graduação em
Desenho Industrial, no país. Em Engenharia de Produção, por exemplo, são
16 os cursos de graduação, e já existem 7 cursos de mestrado (USP, UFRJ,
PUC/RJ, UFF, UFSC, UFSM, UFPB) e, no momento, estão em processo de
criação mais dois (Porto Alegre e São Carlos). Paralelamente, estudam-se
maneiras de formar maior número de doutores, seja no Brasil ou no
exterior”(MORAES, 1997).
5. 3.1 - Pós-Graduação no Brasil
De acordo com a LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação, artigo 44, a educação
superior abrangerá os seguintes cursos e programas:
I - cursos seqüenciais [...]
II - de graduação [...]
III - de Pós-Graduação [ lato sensu e strictu sensu] [...]
IV - de extensão [...].
O sistema nacional de Pós-Graduação stricto sensu consolidou-se no contexto do
movimento político-militar de 1964, que estabeleceu no Brasil uma nova ordem política,
cuja implantação era preciso justificar, particularmente no domínio econômico.
Conforme apresentado por COUTO em 1997, entre 1987 e 1995 o número de cursos de
Mestrado no Brasil aumentou de 824 para 1290 (56%), e o de programas de Doutorado
122
cresceu de 439 para 682 (55%). Em decorrência, aumentou a produção cultural e
científica e houve melhorias na infra-estrutura dos cursos. Como conseqüência foi
possível incrementar a pesquisa em muitas instituições de ensino espalhadas por todo o
País.
O Presidente da Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível superior),
professor Abílio Baeta Neves, traçando um histórico dos programas de pós graduação
no Brasil enfatizou o seu crescimento, citando em números a realidade atual da área. No
levantamento feito em 1998, foram avaliados 1.298 programas, com oferta de 1262
cursos de mestrados e 687 de doutorado. Frequentaram os mestrados cerca de 50 mil
estudantes e foram titulados 12 mil por ano. No doutorado são aproximadamente 25 mil
alunos, com 4 mil se titulando a cada ano23.
Esses números são absurdamente altos frente aos apresentados pelo Design. São, porém,
modestos quando comparados ao processo de capacitação e de produção em países que
tradicionalmente têm investido no processo de geração de conhecimentos. EUA, Japão,
Inglaterra, Alemanha, França, Canadá, União Soviética, Itália são os países
têm
trabalhos publicados em revistas especializadas indexadas pelo
que
mais
Institute for
Scientific Information (ISI) (MEIS, 1998).
Como pesquisador, o professor Francisco Antônio Doria recusa-se a retirar o dedo que
aponta o problema de geração de conhecimento no Brasil:
“No Brasil, ontem e hoje, a universidade tem sido sempre, ao menos em
parte, uma ancilla potestatis. Mesmo que um pouco (menos do que se
imagina, mais do que se deseja) marginalizada politicamente, agora.
Porque produzir conhecimento não é, nunca foi, o objetivo final da
universidade brasileira. E é um dos motivos da sua crise, hoje: a
universidade descobre, de repente, que deve, também, produzir
conhecimento. Por que? Para que? Para quem?” (DORIA, 1998).
Devido à adesão às tradições acríticas já apontadas, os docentes e dirigentes de Design
não se prepararam para participar de um ambiente cujo enfoque principal seria a
pesquisa, o processo de geração de conhecimento, embora em 1984 já existissem 19
23
UERJ EM QUESTÃO. Acordo Capes/Cofecub comemora 20 anos. Rio de Janeiro: UERJ, ano vii,
No 62, maio 1999.
123
cursos superiores de Design no Brasil sendo 4 em universidades estaduais e 5 em
universidades federais (WITTER, 1985). É importante repetir que os designers contam
atualmente (1999) com somente um mestrado no país, criado em 1993, que ofereceu
cerca de 5 vagas por ano até 1998, passando a oferecer 15 vagas a partir de 1999.
Sem uma estrutura de Pós-graduação, os designers ficam ilhados em seus territórios,
deixando a propalada “interdisciplinaridade” no mero discurso. Não se tem uma
interação, no contexto da pesquisa, entre o Design e os demais cursos de nível superior.
No PNPG- Programa Nacional de Pós-Graduação, há a recomendação de que
“ sejam estimuladas e orientadas as várias formas de intercâmbio entre
cursos, departamentos e unidades da universidade, procurando integrar áreas
básicas em linhas de trabalho. Os cursos de mestrado e doutorado têm, de
acordo com esta orientação, “uma importante função, na medida em devem
oferecer condições para pesquisa e trabalhos de natureza complexa e
interdisciplinar”. O desempenho da universidade, em seu conjunto iria
depender do grau de integração e articulação entre os vários grupos
envolvidos” (COUTO, 1997).
5.3.2 - Pós-graduação e graduação
O problema da dicotomia entre o ensino e a pesquisa no ensino brasileiro vem sendo
apontado há bastante tempo por diversos educadores e pesquisadores. O Design, apesar
de ser considerado por muitos docentes e dirigentes de Design uma área tecnológica e
interdisciplinar, tem se mantido fora do debate. Certamente a falta de pesquisadores é o
principal obstáculo para a superação desse problema.
As bases oficiais para o desencadeamento do processo de união do ensino com a
pesquisa nas universidades brasileiras, foram firmadas em 1975 com a publicação do
primeiro Plano Nacional de Pós-Graduação.
124
Ao encaminhar, em 1973, esse primeiro Plano, o Conselho Nacional de Pós-Graduação
(PNPG) explicitou algumas diretrizes de trabalho, essenciais para a formulação e a
compreensão da política expressa no documento. Considerada extremamente relevante é
a diretriz que diz respeito à integração entre ensino e pesquisa nos níveis de pósgraduação e de graduação.
Apesar do III PNPG já se encontrar em processo de elaboração, a necessária integração
“ensino de graduação e pesquisa” é praticamente inexistente no contexto do ensino de
Design no Brasil.
Conforme apontada por COUTO (1997), a indissociação entre o ensino e a pesquisa tem
sido recomendada e implantada no âmbito da pós-graduação, “na graduação contudo,
salvo raras exceções, os cursos têm sido guiados por um ensino tradicional e expositivo.”
Isto é, continua-se seguindo o método reprodutivista e espontaneísta.
O índice de iniciativas docentes, em Design, visando a superação de atitudes
reprodutivistas, pela união do ensino com a pesquisa, é muito baixo. Esse processo de
superação é complexo na medida em que, além de domínio da pesquisa, exige do
professor uma conduta pedagógica fundamentada.
O modelo de ensino reprodutivista vigente no Design, entretanto, tem seguido
os
cânones da pedagogia tradicional, que não considera a pesquisa como fundamental ao
ensino.
Acorde SAVIANI (1994), “a pedagogia tradicional concebe o aluno como receptivo, em
cuja mente cabe depositar conhecimentos, num processo essencialmente reprodutor que
não pressupõe a reelaboração crítica dos conhecimentos, nem pelo professor, nem pelo
aluno”.
Em sua crítica à dicotomia entre o ensino e a pesquisa, DEMO (1996) procura mostrar
que “sem pesquisa não há ensino. A ausência de pesquisa degrada o ensino a patamares
típicos da reprodução imitativa.”
125
Para DEMO, o reprodutivismo é instrumento de subjugação e a pesquisa é meio
imprescindível do processo de emancipação.
“É patente a relevância da educação e da pesquisa para o processo
emancipatório.[...]
O primeiro passo é aprender a aprender, que significa não imitar, copiar,
reproduzir.[...]
“Aprender a aprender”, isto é profundamente pesquisa.[...]A ferramenta mais
importante, [...] é aprender a aprender, ou seja: criar a capacidade de
inventar soluções próprias.” (id.,ib.)
Diante disso, e utilizando as palavras de SAVIANI (1994), conclui-se que “é preciso,
portanto, criar as condições para a sua aplicação [da pesquisa], quando “se pretende a
excelência” no ensino, num contexto em que “os estudantes chegam ao nível
universitário simplesmente porque são bons memorizadores e não pensadores críticos”.
É preciso garantir que o educando, em todas as disciplinas, entenda “a tecnologia da
matéria, como é feita e como é entalhada, refinada, polida, até que seu criador possa
sentir-se orgulhoso dela”.
5.3.3 – Pós-graduação e interdisciplinaridade
Apesar da inexistência (até 1994) de cursos de pós-graduação em Design, muitos
designers buscaram capacitação em outras áreas de conhecimento, em um movimento
que COUTO (1997), em sua tese de doutorado, qualificou de visitação interdisciplinar.
De acordo com a pesquisadora, esse processo de capacitação docente, teve
conseqüências positivas, ao trazer para o ensino de Design conhecimentos das áreas
visitadas.
Grande parte desses docentes estão hoje envolvidos com o processo de criação de cursos
de pós-graduação stricto sensu em Design. Muitos deles estão cientes de que o principal
óbice para a titulação dos professores dos cursos está na falta de pós-graduação em
Design.
126
Como resultado de atitudes que visam à superação dessa condição, tem-se hoje um curso
de pós-graduação (mestrado) reconhecido pela CAPES.
Após dois anos investindo na criação de um doutorado, a ESDI teve seu pleito
indeferido em setembro de 1998. As razões principais foram: falta de estrutura
administrativa, falta de laboratórios e biblioteca adequados, corpo docente sem a devida
capacitação, falta de produção e inexistência de linhas de pesquisa.
5.3.4 - Mestrado em Design da PUC-Rio
O primeiro curso de Mestrado em Design do Brasil, foi criado pelo Departamento de
Artes da PUC-Rio, iniciando suas atividades regulares no início do ano de 1994.
O curso da PUC-Rio tem por objetivo a formação de docentes pesquisadores para a
esfera acadêmica, concorrendo com a formação de recursos humanos para o
desenvolvimento tecnológico, científico e cultural do país. Foi estruturado de forma a
proporcionar ao aluno uma experiência interdisciplinar e abrangente, de acordo com a
necessidade específica de sua pesquisa (COUTO, 1997)
Desde sua implantação em 1994, com a entrada da primeira turma de oito candidatos, o
curso recebeu 44 alunos. Deste total, cerca de 50% atuam no magistério,
majoritariamente em universidades.
Até 1997 achavam-se regularmente matriculados no curso 22 alunos e cinco dissertações
defendidas e aprovadas por professores que atuam em cursos de graduação em Design,
nas seguintes entidades: Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro,
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Universidade Federal de Juiz de Fora,
Faculdade da Cidade do Rio de Janeiro e União Social Camiliana de Lorena (FATEA).
Em 1999 o curso recebeu 14 novos mestrandos (após uma seleção que envolveu 35
candidatos) e passou a contar com 22 alunos matriculados e 21 dissertações defendidas.
127
Muitos problemas precisaram ser resolvidos até que se conseguisse seu reconhecimento
junto à CAPES. O principal esforço no momento está sendo no sentido de aumentar a
quantidade de docentes com doutorado.
5.3.5 - Recomendações para pós-graduação em Design
Configurar um curso de mestrado que não leve em conta a amplitude do campo de
interesse da atividade do Design, bem como sua feição interdisciplinar, poderá levar à
perda de oportunidades de parceria com outras áreas de conhecimento e resultar no
empobrecimento da reflexão sobre o Design. O debate, a parceria, o interrelacionamento, a flexibilização de barreiras disciplinares é, hoje em dia, condição básica
para o crescimento de qualquer área de conhecimento.
No encontro de dirigentes, em Recife (1997), MORAES apresentou algumas sugestões
para consolidar a pesquisa e o ensino de Design no Brasil, como por exemplo:
- apoiar o reconhecimento do mestrado em Design da PUC-Rio [o
reconhecimento se
deu em 1997];
- apoiar a criação de outros mestrados em Design, em andamento;
- apoiar a criação de doutorados em Design no Brasil;
- valorizar a pesquisa e a produção acadêmicas como forma de inserção do Design no
cenário da pós-graduação e do fomento à pesquisa;
- solicitar ao CNPq que enquanto não existam pelo menos mais três cursos de mestrado
em Design no Brasil - um no norte/ nordeste (Recife), um em Belo Horizonte ou
Brasília, um na região sul (Curitiba), se mantenha a possibilidade de concessão de bolsas
para mestrados no exterior.
128
5.3.6 - Critérios CAPES para criação de cursos novos de pós-graduação
stricto sensu
No início de 1999 a CAPES propôs os CRITÉRIOS PARA RECOMENDAÇÃO DE
CURSOS NOVOS DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU24. Os novos projetos de
mestrado e doutorado devem apresentar proposta coerente, consistente e clara,
demonstrando as estratégias e ações acadêmicas e institucionais para sua implementação;
definição precisa do conteúdo da(s) Áreas(s) de Concentração e sua vinculação com as
linhas de pesquisa; adequação da produção e da experiência docente às temáticas
propostas para o curso.
A estrutura curricular deve estar claramente definida e o corpo docente deve apresentar
massa crítica permanente, mostrando capacidade de garantir a continuidade institucional
da proposta.
Os recursos de informática devem ser compatíveis
com as necessidades do curso
proposto, a dimensão do corpo docente permanente e do corpo discente, e com o
desenvolvimento das pesquisas do Programa.
Os laboratórios devem ser apropriados às especifidades das Linhas de Pesquisa e da (s)
Área (s) de Concentração.
Em todos os casos, serão valorizados no Programa:
•
Participação de professores visitantes e conferencistas, não significando dependência
destes para o funcionamento dos cursos;
•
Intercâmbios nacionais e internacionais com outros programas de pós-graduação
e/ou centros ou grupos de pesquisa.
O quadro 5.1 mostra mais claramente os critérios e condições para criação de mestrados
e doutorados.
24
No momento desta pesquisa (1999), o Design estava vinculado à área de Arquitetura e Urbanismo
seguindo, portanto, as recomendações para essa área. O documento que informa os critérios foi fornecido
pela coordenadora da CAPES Profa. Denise Barcelos Pinheiro Machado.
Quadro 5.1: Critérios CAPES para criação de mestrados e doutorados
Corpo Docente NRD – 6
(Núcleo Básico de
Referência Docente)
Produção científica
docente
Biblioteca,
livros e periódicos
Doutorado novo com
Doutorado novo sem Mestrado profissional
mestrado funcionando
mestrado funcionando
Deve ter obtido conceito 4 ou 5
na última avaliação da CAPES
É requerido um
mínimo de 5
doutores, com pelo
menos dois anos de
titulação. A
titulação deve ser
na área de Design
ou em áreas afins.
Um mínimo de 6 doutores, com
pelo menos quatro anos de
titulação e com um mínimo de
duas dissertações de mestrado ou
uma tese de doutorado, orientadas
e defendidas.
A produção
científica docente
deve representar
pelo menos 70% do
máximo da área
por docente NRD6 nos últimos dois
anos
A produção científica docente
deve representar pelo menos 80%
do máximo da área por docente
NRD- 6, nos últimos dois anos.
Mínimo de 6 doutores, com
pelo menos quatro anos de
titulação e com um mínimo
de duas dissertações de
mestrado ou tese de
doutorado orientadas e
defendidas
Mínimo de 4 doutores, com
pelo menos dois anos de
titulação. Comprovação de
pertinência das
especialidades do corpo
docente (titulação e
produção intelectual) com o
tema do curso.
129
Doutores servidores públicos
ou com vínculo CLT, mais
de 9 meses no programa,
carga horária mínima de 30h
semanais na instituição e
dedicação ao programa de
pelo menos 30% desta carga
horária.
Mestrado novo
A produção científica
docente deve representar
pelo menos 80% do
máximo da área por
docente NRD-6 nos
últimos três anos.
Produção do corpo docente
com relevância e efetiva
contribuição na área.
Mínimo de 3000 títulos em livros, Mínimo de 3000 títulos em
Mínimo de 3000
livros, 3 periódicos em
títulos em livros, 3 3 periódicos em assinatura
assinatura corrente em
corrente em temas gerais de
periódicos em
temas gerais de Design e 3
Design e 3 periódicos em
assinatura corrente
periódicos em assinatura
em temas gerais de assinatura corrente em tema
corrente em tema
específico por área de
Design e 2
específico por área de
concentração
periódicos em
concentração
assinatura corrente
em tema específico
A produção científica deve
representar pelo menos 60%
do máximo da área nos
últimos dois anos.
Mínimo de 3000 títulos em
livros, 3 periódicos em
assinatura corrente em temas
gerais de Design e 2
periódicos em assinatura
corrente em tema específico
por área de concentração
130
5.4 - Pesquisa em Design
Atitudes espontaneístas e condutas pseudo-ativistas são fatores significativos que
justificam a falta de pesquisa em Design. As instituições não estão preparadas para a
pesquisa; faltam bibliotecas e laboratórios apropriados. Estratégias que objetivam
mudanças nesse quadro têm sido apresentadas e debatidas.
5.4.1 - Histórico da produção científica em Design
A produção de trabalhos científicos pelos docentes de Design, nos seus primeiros trinta
anos de existência, é extremamente pequena. Principalmente diante do amplo
desconhecimento que se tem sobre o Design e seu ensino.
Conforme pode ser observado em BOMFIM (1978), os encontros de designers,
ocorridos nesse período, eram limitados ao debate sobre currículo, sobre conceitos de
Design, sobre a regulamentação da profissão.
O pouco conhecimento que vinha sendo produzido e divulgado, originava-se, na maioria
das vezes, segundo métodos espontaneístas e, em geral, o seu conteúdo reproduzia
modelos importados.
“À falta de desenvolvimento científico e tecnológico; à falta de valorização
da produção nacional, pelo processo histórico de país-colônia para paísindustrializado no governo JK, na ilusão de obter a mesma tecnologia de
países desenvolvidos, porém permanecendo na condição de país
subdesenvolvido e, como tal, com condições precárias de ensino. Então para
suprir os défice do ensino, da ciência e da tecnologia buscam-se modelos de
ensino, a produção científica e tecnológica estrangeiras” (WITTER,1985)
Um número significativo de docentes e dirigentes, responsáveis pelo ensino de Design
no Brasil, não tem cumprido com sua função de geradores de conhecimentos. Como
conseqüência, vive-se a dicotomia entre o ensino e a pesquisa, resultando em um ensino
que se apoia em condutas reprodutivistas, espontaneístas, pseudo-ativistas e
131
consuetudinárias. O Design não tem se apresentado com um campo gerador de
conhecimentos.
5.4.2 - Instituições de ensino de Design
Exatamente quantas escolas de Design existem hoje no Brasil? Quantos são os
professores nesses cursos? Quantos são os alunos matriculados atualmente e qual seu
perfil? Quantos designers se formam a cada semestre ou a cada ano? Onde os egressos
dessas escolas estão trabalhando? Quais as diferenças e similaridades entre os currículos
das escolas? O que e como se ensina nas escolas de Design? Não se sabe.
Falta um conjunto de dados e reflexões sobre como as instituições de ensino de Design
estão estruturadas. Assim como falta um corpo docente capacitado e produtivo, faltam
pesquisas que contribuam para responder às perguntas acima.
5.4.2.1 - Bibliotecas
Faltam livros, revistas e periódicos (de caráter científico ou não) produzidos por
designers e disponíveis nas bibliotecas das universidades. Este quadro tem sido
observado por todos quanto estudam a história do Design e se interessam pelas
melhorias do seu ensino.
Na tentativa de superar o ensino livresco, dominante no último século, os idealizadores
da BAUHAUS, caíram no pólo oposto: numa forma de ensino essencialmente pseudoativista.
“Uma vez que sua pedagogia se apoiava na prática, não davam importância a
outro tipo de conhecimento” (BOMFIM,1978).
132
Ao não encontrarem o ponto de equilíbrio entre a teoria e a prática, negaram a primeira.
Como conseqüência, a escola só iniciaria a formação de uma biblioteca em 1928, sob a
direção de Hannes Mayer (CAP 2.1.5.4).
Apesar da rejeição ao “ativismo” da BAUHAUS e ênfase no conhecimento teórico, a
escola de Ulm também não formou uma biblioteca que fosse referência da escola.
Como reprodutoras da formatação do ensino de Ulm, as escolas de Design no Brasil
deram continuidade à mesma falha.
NIEMEYER (1995) descreve como, ao iniciar a formação da biblioteca da ESDI, os
primeiros dirigentes de Design no Brasil trouxeram uma bibliotecária que não falava
português e não conhecia absolutamente nada da cultura brasileira.
“Uma biblioteca é o repositório de um saber, de uma cultura. E, no caso, a
transferência e seleção do registro de saber em Design ficou delegado a uma
pessoa que não detinha nenhum conhecimento de nosso país, da ESDI ou do
alunado que se serviria da biblioteca.” (id.,ib.)
O papel da bibliotecária foi, portanto, superestimado. Este deve cingir-se ao
planejamento físico e organizacional. A escolha dos títulos cabe a uma comissão de
docentes.
Em 1978, em sua dissertação, BOMFIM constatou que “apesar de quinze anos de
existência de escolas atuando no Brasil, nesse setor [Design] , não existe sequer uma
dezena de livros escritos no país, sobre a matéria.” 25(BOMFIM, 1978)
“É mínima a quantidade de textos, livros existentes. A informação que o
aluno obtém é praticamente recebida através da transmissão oral e da
execução de trabalhos práticos. O pouco material bibliográfico disponível
não permite a complementação das informações dadas pelos professores,
fazendo com que essas se tornem inquestionáveis” (id.,ib.).
25
Nota: Somente em 1997 criou-se a primeira editora brasileira especializada em livros de Design - 2AB
Editora, que conta até 1999 com 6 títulos publicados.
133
O problema é crônico. Tem-se procurado solução importando-se livros de ilustrações
que, por um lado, contribuem muito pouco para a reflexão e construção do
conhecimento do Design. Por outro lado, servem de modelo para cópias e adaptações, e
acabam por perpetuar o reprodutivismo e o espontaneísmo.
“Há falta de obras (bibliográficas) genuinamente nacionais. [...] Um problema
a ser solucionado é o da carência de material bibliográfico em língua
portuguesa, compatível com a realidade dos alunos”
“...a bibliografia estrangeira pode vir a influir na formação do futuro
profissional e , consequentemente, na sua produção” (WITTER, 1985)
WITTER (1985) fez um levantamento das bibliotecas das escolas de Design
no Brasil, considerando os seguintes critérios: área(m²), total de livros,
revistas, livros DI, livros CV, outras bibliotecas no campus.
Não considerou a existência e o uso de periódicos científicos como critério relevante
para avaliação das bibliotecas.
Das 19 escolas consultadas, somente 6 declararam ter livros e revistas de DI e CV
disponíveis para consulta. Não há registro de periódicos, sendo a maior parte livros
ilustrados e catálogos. Os números declarados pela SILVA E SOUZA e MAUÁ
referem-se aos livros das bibliotecas da universidade e não às bibliotecas específicas de
Design.
Tabela 5.2 – Biblioteca das escolas - 1985
ESDI - Escola Superior de Desenho Industrial - Rio de Janeiro
290
FARIAS BRITO - Centro Integrado de Artes e Arquitetura - Centro
145
Integrados de Ensino Superior Farias Brito (Guarulhos-São Paulo)
FUMA - Escola de Artes Plásticas da Fundação Universidade Mineira
210
de Arte “Aleijadinho” (Minas Gerais)
UFM - Centro de Estudos Básicos - Universidade Federal do
Maranhão
42
134
Diante da necessidade da capacitação docente e da incrementação da produção científica
como forma de superação de uma cultura reprodutivista, espontaneísta e pseudo-ativista,
torna-se urgente a formação - em cada instituição de ensino de Design - de um sistema
de informações especializado.
A biblioteca é espaço essencial da pesquisa e da elaboração própria. Portanto, para
motivar-se docentes e discentes a construírem conhecimentos científicos, faz-se
necessárias condições didáticas, tais como:
• indução do contato pessoal do aluno com as teorias, através da leitura, levando à
interpretação própria;
• manuseio de produtos científicos e teorias, em biblioteca adequada e banco de dados;
• transmissão de algumas técnicas do trabalho científico (como citar: como estruturar o
corpo, com começo, meio e fim; como ordenar dados).
De acordo com DEMO (1996), para a superação qualitativa em uma estrutura que
privilegia tradições acríticas é fundamental:
“ fomentar o trabalho fora do ambiente da aula, em contato com biblioteca, material
escrito em geral, na discussão conjunta e participativa, que permita o desafio de
encontrar e produzir soluções, pelo menos de sínteses pessoais.
[...] é fundamental, o contato com material didático que motive o espírito questionador
em geral e o diálogo persistente com a realidade, ao contrário de meros “manuais”,
“apostilas”, receitas empobrecidas feitas para empobrecer.”
5.4.2.2 - Laboratórios versus Oficinas
Não se tem registros, no âmbito do ensino de Design no Brasil, da existência de
laboratórios de pesquisa científica. Não se sabe, também, até o momento, de nenhum
trabalho de investigação científica que esteja seriamente voltado para a busca de solução
desses problemas, e que contribua para a explicitação do que venha a ser um laboratório
de pesquisa em Design.
135
A razão está em que, além da falta de pesquisas em Design, como já foi dito, a ênfase do
ensino tem sido colocada na prática de oficina.
As oficinas e “laboratórios”, por sua vez, estão muito mal equipados, com máquinas e
ferramentas. A maioria desgastada e defasada tecnologicamente. O uso, de maneira
geral, privilegia a atividade artesanal dando pouca, ou nenhuma, ênfase às questões
tecnológicas e às atividades de pesquisa.
Esse quadro se estruturou devido à consolidação de uma cultura de ensino pseudoativista no Design. No pseudo-ativismo não há pesquisa, a ênfase recai sobre a prática de
oficina. Atividades de laboratórios são ignoradas.
Em sua dissertação de mestrado, NIEMEYER analisa como a questão das oficinas é
tratada e conduzida na ESDI. Esta escola, que continua servindo de modelo para as
demais, reflete o seguinte quadro:
“ existência de descompasso do curso com o desenvolvimento tecnológico
no Setor de Oficinas. Ainda continua presente a tentativa de conciliação do
artesão, do artista e a indústria, buscada por Morris há mais de cem anos.
Esse conflito se coloca além de um “fazer com as mãos”. Ele está no cerne
de uma produção controlada pelo capital. No entanto, o curso não discutiria
o propósito das oficinas no curso. Em trinta anos, as disciplinas de oficina se
mantiveram as mesmas, com ausência de questionamentos, com os mesmos
equipamentos: para Design de produto, as oficinas de madeira, metal e gesso
ou modelagem; para Design gráfico, oficinas de Tipografia e Serigrafia e o
Laboratório Fotográfico. As técnicas aprendidas utilizam, portanto, uma
tecnologia26 centenária. “ (NIEMEYER, 1995)
Ao analisar o perfil das escolas de Design, descrito por WITTER em 1985, percebe-se a
importância dada ao espaço das oficinas em relação às salas de aulas e às bibliotecas.
Mais de dois terços das áreas construídas são destinadas aos laboratórios e oficinas, tais
como: laboratórios de fotografia, televisão, vidro, gráfico, etc.; oficinas de metal,
plástico, madeira, serigrafia, cerâmica, etc.27
26
Concordamos com o texto de Niemeyer, exceto pelo uso do termo tecnologia nessa frase. Mais correto
seria dizer que utilizam técnicas centenárias.
27
Vale lembrar que naquela época a informática não era de uso corrente no Brasil.
136
“Verificou-se que algumas escolas contam com uma situação muito boa em
termos de condições materiais, de oficinas, de laboratórios e de outros
recursos. Cabe pesquisar se os mesmos estão sendo usados de forma
produtiva e eficiente, se as tecnologias de ensino mais adequadas estão
sendo empregadas para se obter o melhor rendimento do investimento.”
(WITTER, 1985)
Pois, conforme observação da própria WITTER,
“Se a escola tem equipamentos e laboratórios mas não tem técnicos para
sua manutenção e funcionamento, nem professores habilidosos, eles não
passarão de um mostruário de material para compor um quadro morto. [...]
Seria oportuno conduzir pesquisa sobre a eficiência e a produtividade
desses recursos para se dispor de dados que permitam aperfeiçoar o ensino
neste setor” (id.,ib.).
Torna-se urgente “que se passe da priorização das oficinas, para a de laboratórios e
bibliotecas” (MORAES, 1997). Para que a mudança de foco aconteça na prática, é
necessário que se desenvolvam mais pesquisas, que os professores se capacitem, que as
instituições ofereçam estruturas melhores com tecnologia atualizada.
5.3 - Produção Docente
Não só há uma carência de professores titulados no Design, como também é muito baixo
o índice de produção docente. Em decorrência dessa falha, sabe-se muito pouco sobre o
que faz em Design, sobre procedimentos e situações com as quais os designers têm se
defrontado com freqüência.
137
No Design, as tradições reprodutivistas e espontaneístas têm feito prevalecer critério de
subjetividade e de inquestionabilidade do saber. Ou seja, não há uma produção e uma
organização do saber que permita
refutação, vivendo-se sob a égide do
consuetudinarismo.
Não se pode questionar ampla e objetivamente o saber baseado na oralidade e na prática
sem reflexão, porque é um saber subjetivo, não documentado, não exposto para análise e
crítica.
Na busca pela melhoria do ensino de Design começa-se a perceber que não basta a
capacitação do corpo docente. Faz-se necessário que esses docentes construam
conhecimentos que contribuam para a fundamentação teórica de novas pesquisas e
projetos em Design.
“Para o Design começa a ficar evidente a importância de refletir sobre a
prática; a necessidade de determinar marcos teóricos, produzir reflexões e
gerar um corpo de conhecimentos.
Quem poderia desenvolver pesquisa em Design? Quem poderia refletir sobre
o Design? Quem poderia contribuir para a construção de uma teoria do
Design? Sociólogos? Economistas? Filósofos?
Onde está o pesquisador em Design? Nas escolas, institutos, nas pranchetas
dos escritórios de Design?
Contribuir para a construção de uma teoria é tarefa árdua e nova, afinal, até
hoje Design se fez fazendo [pseudo-ativismo] , e não escrevendo” (Estudos
em Design, 1993).
O ensino de Design, sendo de nível superior, deve ter por função o estímulo à produção
de conhecimentos.
“O professor também propende a instalar-se na rotina imitativa, razão pela
qual é fundamental que produza sempre textos próprios, que devem aparecer
em lugar destacado na biblioteca.” (DEMO, 1996)
A situação da pesquisa em Design é explicitada pelo enfoque sistêmico, conforme
demonstrado por MORAES (1997, 1998) no quadro 5.2.
138
Por onde começar o processo de desenvolvimento de pesquisas em Design no Brasil?
MORAES, no mesmo artigo, coloca a pergunta e aponta resposta: pela capacitação
docente. São os doutores que orientam pesquisas, orientam bolsistas de iniciação e
aperfeiçoamento e, portanto, divulgarão as informações obtidas. A presença de
pesquisadores capacitados e capazes de formular e liderar linhas de pesquisa são, dessa
forma, fundamentais para o desenvolvimento e consolidação da pesquisa em Design.
“Quando não se produzem as saídas esperadas – comunicações de trabalhos
– impede-se a realização de novas pesquisas e o ensino transforma-se em
mera repetição” (id.,ib.).
139
Restrições
♦ Políticas inconsitentes de apoio à
pesquisa
♦ Descontinuidades das instituições
de fomento
♦ Incoerências dos
designers/pesquisadores/professor
es em relação às diretrizes e
prioridades acadêmicas
Meta:
Desenvolver
A tecnologia do Design,
De modo a propiciar o
entendimento do homem, dos
artefatos que ele cria e produz e
do meio e da cultura em que vive
Sistema
Alimentador
♦ Literatura
consistente,
fidedigna e
atualizada
♦ Congressos
♦ Visitas
técnicas e
entrevistas
Sistema Alvo
Entradas
♦ Temas relevantes
♦ Problemas
pertinentes
Pesquisa
em Design
no Brasil
Saídas
♦ Comunicações
♦ Trabalhos
publicados
Requisitos
♦ Pesquisadores
qualificados, titulados e
capazes de formular e
liderar linhas de pesquisa
♦ Informações atualizadas
sobre temas, problemas,
métodos, literatura
♦ Pessoal de apoio técnico e
de manutenção
♦ Espaço físico, instalações e
conforte ambiental
♦ Recursos materiais
♦ Recursos financeiros
Quadro 5.2 - Sistema alvo pesquisa em Design (Moraes, 1997)
Sistema Ulterior
♦ Literatura
especializada
♦ Congressos
♦ Novas
pesquisas
♦ Ensino
transformador
Resultados
Despropositados
♦ Ensino =
reprodução
imitativa
♦ Involução do
espírito científico
e do pensamento
reflexivo
140
Lei de Diretrizes e Bases (SOUZA, 1995), no seu artigo 43, incisos I, III e 5, diz que é
função do ensino superior:
“I. Estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e
do pensamento reflexivo;
......
III. Incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o
desenvolvimento da ciência e da tecnologia;.
IV. Promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos
que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do
ensino, de publicações ou de outra forma de comunicação”.
5.4.3.1 - Teses e dissertações
Até 1994, a produção científica em Design limitava-se a algumas teses, dissertações e
pouquíssimos artigos. Não havia, porém, um processo de divulgação dessa produção.
De acordo com a pesquisa de COUTO (1997), pode-se identificar as seguintes áreas nas
quais foram produzidas dissertações e teses no período de 1976 a 1995.
141
Áreas
Nº de trabalhos
Filosofia
2
Estética
1
Engenharia de Produto
3
Semiologia
4
História da Arte
1
Biônica
1
Antropologia
2
Ergonomia
18
Educação
12
Arquitetura
Total
2
46
Tabela 5.3 - áreas nas quais foram produzidas dissertações e teses no período de 1976 a
1995
5.4.3.2 - Revistas e Anais – da BAUHAUS à 1999
Em 1993, um grupo de professores com capacitação, e preocupados com a falta de uma
cultura de pesquisa em Design, criou a primeira publicação científica: a revista Estudos
em Design. No ano seguinte, em 1994, realizou-se em São Paulo o 1o Congresso
Brasileiro de Pesquisa e Desenvolvimento em Design - P&D Design.
Esse período marca o início de um processo de produção e divulgação de pesquisas em
Design.
“Faz um ano. Tentávamos começar algo novo que desse continuidade ao
movimento que iniciáramos com a revista Estudos em Design. Novembro de
1993, difícil explicitar que não queríamos um congresso de ensino para
142
discutir currículo. A idéia e o ideal que perseguíamos era um congresso de
pesquisa e desenvolvimento. Como acontecem nas engenharias, na
arquitetura, na informática.
Buscava-se subverter a velha fórmula de chamar as mesmas pessoas, de
sempre, para comunicar seus argumentos, já conhecidos, sobre a profissão, o
mercado, a regulamentação, o ensino.
Queríamos saber mais. Pesquisa-se em Design? O que se pesquisa? Onde?
Quem? Pode-se definir um perfil das escolas? E ênfases? Similaridades?
Interações? Interlocuções?
Uma temeridade. À ousadia seguiu-se o medo. Existirão pesquisas? E
trabalhos? Olhávamo-nos tensos. E o tempo passava... De repente,
começaram a chegar. Vinham de Manaus, de Santa Maria, de Campina
Grande, do Recife, do Paraná, de Bauru.
Novos atores no cenário do Design agora têm voz” (Anais do P&D 94)
MORAES (1997), tomando como base os Anais do P&D Design 94 e 96, identificou 15
áreas temáticas nas quais os designers têm produzido e divulgado conhecimentos.
143
Tabela 5.4 - Áreas Temáticas e número° de trabalhos publicados nos Anais dos
P&D, 94 e 96
Áreas Temáticas
N° de trabalhos publicados
nos Anais dos P&D, 94 e 96
Teoria e Design
18
Metodologia e Design
4
Ensino e Design
17
Design, Gestão, Estratégias
3
Design e Meio Ambiente
6
Design de Interiores e Design Urbano
0
Ergonomia de Sistemas
4
Ergonomia da Produção
2
Ergonomia Informacional
3
Ergonomia do Produto
11
Ergonomia HCI (Interação Homem-Computador)
5
Design Gráfico
11
Design Informacional
4
Design de Produto
16
Design Têxtil
4
Total
108
“Verifica-se que o maior números de trabalhos trata da teoria (18), da
metodologia (4) e do ensino de Design (17). Buscam-se origens, discutem-se
definições. Em segundo lugar aparecem o Design do produto (16), o Design
gráfico (11), junto com a ergonomia do produto (11). Constata-se o
aparecimento de novas temáticas como a gestão, o meio ambiente e a
ecologia, o espaço ecológico e urbano. Apresentam-se trabalhos de
ergonomia de sistemas e de ergonomia da interação homem-computador,
anunciando o Design de interfaces computadorizadas.”(MORAES,1997)
Esse movimento de produção e divulgação de conhecimentos, tem apresentado
resultados que apontam uma mudança qualitativa no ensino de Design. O número de
artigos publicados em congressos e na revista Estudos em Design, nos últimos 4 anos,
144
permite que se trabalhe projetos e pesquisas com um nível de fundamentação teórica até
então inexistente.
O Design passa por um processo de mudança na forma como vem tradicionalmente
lidando com o conhecimento. Ao ter um número expressivo de docentes envolvendo-se
no processo de produção e divulgação de conhecimentos, o Design tende ao rompimento
com a tradição do ensino baseado na opinião, no argumento da autoridade e na
reprodução acrítica.
Conforme pode-se ver no quadro 5.3, a maior parte do conhecimento produzido no
Design deu-se à partir de 1994.
Pode-se observar também, que à partir desse período tem-se uma mudança qualitativa da
forma de produção desse conhecimento. O primeiro levantamento, sobre o ensino de
Design foi realizado por um grupo de quatro pesquisadoras da área de história e
psicologia (WITTER, 1985). À partir de 1994, a situação do ensino dessa área pode
melhor ser observado através do periódico Estudos em Design e dos anais do P&D
Design.
Criação da
ESDI
1963
WITTER
1985
1985
19 escolas
Ulm
1955 1968
BAUHAUS
1919 - 1933
-Revista Estudos em Design-1993
(12 números)
-Mestrado PUC-Rio - 1994
-1o P&D - Design 1994
-2o P&D - Design 1996
-3o P&D - Design 1998
-2AB Editora - 1997
1999
Aproximadamente
47 escolas
145
1a Biblioteca
(1928)
14 anos
18 anos
13 anos
15 anos
15 anos
5 anos
80 anos
19
Quadro 5.5: 1919-1999, o processo de produção de conhecimento no ensino/pesquisa em Design no Brasil
146
5.4.4 – Demandas à FAPERJ por recursos de fomento
Na estrutura técnico-científica da FAPERJ, o Design está inserido no Comitê de
Coordenação da área CIÊNCIAS SOCIAIS E HUMANAS, LETRAS E ARTES.
O organograma da estrutura, a partir da Diretoria Científica, é o seguinte:
DIRETORIA CIENTÍFICA
ASSESSORIA TÉCNICO-CIENTÍFICA
COMITÊS DE COORDENAÇÃO DE ÁREA
CIÊNCIAS
EXATAS
CIÊNCIAS
BILÓGICAS
E DA SAÚDE
CIÊNCIAS
AGRÁRIA
S E DA
TERRA
ENGENHARIAS
E
INFORMÁTICA
CIÊNCIAS
SOCIAIS E
HUMANAS,
LETRAS E
ARTES
Quadro 5.6 – Organograma da FAPERJ
Vinculadas ao Comitê de Ciências Sociais e Humanas, Letras e Artes, tem-se as
seguintes coordenações:
♦
♦
♦
♦
♦
♦
♦
ARQUITETURA E URBANISMO
CIÊNCIAS POLÍTICAS, SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA
DIREITO E COMUNICAÇÃO SOCIAL
ECONOMIA
EDUCAÇÃO E SERVIÇO SOCIAL
FILOSOFIA E HISTÓRIA
LETRAS E ARTES, DESENHO INDUSTRIAL, (CIÊNCIA DA
INFORMAÇÃO)28
♦ PSICOLOGIA
28
As informações sobre a FAPERJ e os dados sobre a relação da área do Design com a área de Letras e
de Artes foram apresentadas pela professora Letícia Securo Correa, coordenadora do comitê LETRAS E
ARTES, DESENHO INDUSTRIAL, CIÊNCIA DA INFORMAÇÃO, por ocasião da realização do VIII
ENESD – Encontro Nacional de Ensino Superior em Design, em 29 de outubro de 1998, no Centro
Universitário da Cidade, no Rio de Janeiro.
147
As solicitações encaminhadas pela área do Design têm sido avaliadas e têm recebido
pareceres de engenheiros, apesar de na estrutura da FAPERJ o Design estar dentro da
área de Ciências Sociais e Humanas, Letras e Artes.
Segundo a consultora da área de Letras, Artes e Desenho Industrial, da FAPERJ,
“procura-se ao máximo lidar com pareceristas na área de Desing. Para isso, buscou-se
informação quanto a profissionais acadêmicos da área (com grau de doutor), os quais
foram incorporados ao quadro de assessores da FAPERJ. Eventualmente, diante da
especificidade do processo (usualmente quando se trata de projeto de produto) recorrese a um consultor de engenharia de produção, também indicados por profissionais da
área de Design. Na maior parte dos casos procuram-se os consultores especialistas em
Design.”
De acordo com a mesma consultora, “observa-se que falta à área tradição na avaliação
de projetos de pesquisa de modo que em certos casos os pareceres não são
suficientemente analíticos, quanto aos objetivos do projeto, à inserção teórica ou
tecnológica da proposta, à metodologia a ser utilizada, etc...”.
Cabe mencionar, segundo a consultora, que as áreas de Artes e Design podem não se
apresentar de forma bem delimitada e que os gráficos em questão (gráficos 5.1 e 5.2)
(como foi observado no Encontro de Design) incluem projetos que são parte de
convênios mais amplos. Tendo em vista que esses gráficos foram elaborados com os
dados de que pude dispor em pouco tempo, sua apresentação não pode fornecer mais
elementos do que uma caracterização geral.
De qualquer modo, esta declaração demonstra que mesmo para alguns designers a
distinção entre Design e Arte não está muito clara, pois muitos pesquisadores da área do
Design enviam pedidos para a área de Artes.
148
80
60
40
20
0
Letras
Artes
Desenho
Industrial
Gráfico 5.1 - Distribuição das Solicitações de auxílio por área
60
50
40
30
20
10
0
Letras
Artes
Gráfico 5.2 - Auxílios concedidos por área
Desenho
Industrial
149
Dois terços das solicitações da área do Design (gráfico 5.3) é para participação em
congressos (viagens); somente 8,3% para organização de eventos. As solicitações para
organização de eventos não têm sido atendidas.(gráfico5.4).
100
80
Projetos
60
O rg.eventos
40
Part.Cong.
20
0
Letras
A rtes
D esenho
Industrial
Gráfico 5.3 - Distribuição das solicitações por tipo de auxílio
Em relação às diversas modalidades de bolsas, a
área do Design é a que menos
apresenta solicitação (gráfico5.5) e, também, a que menos tem sido atendida (gráfico
5.6).
60
50
40
30
20
10
0
Letras
A rtes
Desenho
Industrial
Gráfico 5.4 - Distribuição das solicitações de bolsas por área
150
70
60
50
40
30
20
10
0
Letras
A rtes
Desenho
Industrial
Gráfico 5.5 - Bolsas concedidas no tal de solicitações por área
Quanto à distribuição por tipo de bolsas, a área do Design tem recebido um número
maior de bolsas de iniciação científica. Não se registra concessão de bolsas de apoio
técnico.
120
100
80
60
40
20
0
Inic.Cient.
A poio Tec.
Letras
A rtes
Desenho
Industrial
Gráfico 5.6 - Distribuição das bolsas concedidas a cada área por tipo
151
Segundo a consultora, apesar do potencial que a área de Design tem para gerar
conhecimentos, esta apresenta pouca demanda por projetos de pesquisa e baixa
produção em relação às áreas de Letras e de Artes. Os projetos apresentados foram
considerados estruturalmente inadequado aos critérios da FAPERJ, razão pela qual a
maioria volta sem atendimento.
Os principais problemas identificados nos projetos de pesquisa estão relacionados
♦ à falta de clareza de onde a proposta se insere;
♦ aos objetivos, que não são apresentados adequadamente;
♦ às justificativas, que não são explicitadas de forma objetiva;
♦ à metodologia pouco clara;
♦ à falta de referencial bibliográfico coerente com a pesquisa;
5.4.5 – A produção crítica nas Artes
Em sua tese de doutorado, Silvio Zamboni (1992) faz distinção entre o artista
pesquisador e o artista puramente intuitivo e coloca na categoria de pesquisador o artista
que reflete com o uso do método científico sobre sua própria prática e, “com essa dupla
face, busca obter trabalhos artísticos como resultado de suas pesquisas” (ZAMBONI,
1992).
Segundo o mesmo autor, o artista que não é pesquisador no máximo especula. Isto é,
reflete assistematicamente, sem identificação de problemas e formulação de hipótese, em
meio à uma “desordem experimental”.
Porém, os artistas/pesquisadores têm produzido um razoável número de trabalhos
científicos – papers, dissertações, teses.
Para análise dessa produção, recorta as artes visuais como campo de observação e toma
como material para exame pesquisas aprovadas e financiadas pelo CNPq e teses e
dissertações defendidas na ECA/USP.
152
FASES DA
PESQUISA
CIÊNCIA
PESQUISA EM
ARTE
Problema
Referencial teórico
definido
existente
definido
existente
Hipótese
Observação
Processo de
trabalho
Resultados
Interpretação
existente
existente
existente
existente
existente
existente
ARTE
PURAMENTE
INTUITIVA
Não definido
Não claramente
existente
Não existente
existente
existente
unívocos
impessoal
multinterpretativos
pessoal
multinterpretativos
pessoal
Quadro - Comparação das fases de Pesquisa em Ciência, Pesquisa em Arte e Arte
Puramente intuitiva (ZAMBONI, 1992)
Para análise dos trabalhos levantados utiliza como critérios a presença ou ausência de
problemas identificados, hipóteses explicitadas, referencial teórico, clareza metodológica.
Segundo esses critérios, 86,66% das pesquisas analisadas estão próximas ou muito
próximas da forma com a qual a ciência trabalha e somente 6,6% estão abaixo do
regular.
Os dados apresentados por Zamboni contribui para refutar a argumentação acrítica de
que não cabe pesquisa científica no Design devido seu caráter artístico.
A falta de reflexão crítico-científica no Design dá-se não por sua inadequação ao Design
mas por sua incompatibilidade com as tradições acríticas continuamente reafirmadas,
conforme colocado na hipótese que orienta esta pesquisa.
153
5.4.6 - Estratégias para implementação da pesquisa em Design
Em abril de 1997, 26 cursos de Design do Brasil (60%) , estiveram representados no
FÓRUM CEEARTES/SESU/MEC, AEND-BR, CAC/UFPE29. No encontro discutiu-se
a Pós-Graduação em Design no Brasil e Algumas Estratégias Para Implementação da
Pesquisa em Design.
De acordo com o relatório apresentado por BOMFIM (1997), destacaram-se a
importância da capacitação docente, da oferta de cursos de mestrado e doutorado em
Design no Brasil e da implementação de linhas de pesquisa em Design.
De modo a propiciar o desenvolvimento da área de Design propuseram-se as seguintes
ações:
1. Apoiar a implementação e o reconhecimento dos cursos de mestrado e doutorado em
Design.
Mestrados
• Reconhecimento do curso de mestrado em Design implantado na Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro - PUC-Rio [reconhecido em 1997];
• implementação do curso de Mestrado em Desenho Industrial da Universidade
Estadual de Bauru - UNESP; Implementação do curso de mestrado em Crítica e
Poesis da Forma da Universidade Federal de Pernambuco - UFPE;
• Implementação do curso de Mestrado em Informática/Design de Produtos de
Software da Universidade Federal da Paraíba - UFPB;
• Implementação do curso de mestrado em Comunicação e Artes da Universidade
Mackenzie.
29
CEEARTES: Comissão de Especialistas em Artes e Design; SESU/MEC: Secretaria de Educação
Superior do Ministério da Educação e do Desporto; AEnD-br: Associação de Ensino/Pesquisa de Nível
Superior em Design do Brasil; CAC//UFPE: Centro de Artes e Comunicação/Universidade
Federal de Pernambuco.
154
Doutorados
• Implementação do curso de doutorado em Design da Escola Superior de Desenho
Industrial da Universidade do Estado do Rio de Janeiro - ESDI/UERJ [Indeferido]
2. Apoiar e divulgar áreas aaiores de cursos de mestrado e doutorado em outras áreas
afins ao Design:
• Mestrado em Engenharia de Produção da Universidade Federal de Santa Maria UFSM/RS (Projeto de Produto);
• Mestrado e Doutorado em Engenharia de Produção da Universidade Federal de Santa
Catarina - UFSC (Design);
• Mestrado e Doutorado em Engenharia de Produção da Universidade Federal de Santa
Catarina (Ergonomia);
3. Apoiar os cursos de especialização em Design:
• Universidade Federal de Juiz de Fora (Especialização em Design).
4. Apoiar projetos de pesquisa de designers doutores ou doutores professores de Cursos
e Departamentos de Design com, no mínimo, 20 (vinte) bolsas de Aperfeiçoamento
Científico e com, no mínimo, 10 (dez) bolsas de Pesquisador.
5.4.7 - Pesquisas e temas para Pesquisas
O que pesquisar? O que pode ser considerado relevante e merece tornar-se objeto de
pesquisa?
MORAES (1997), aponta a existência de diversos campos no Design que podem ser
objeto para pesquisa e precisam ser investigados.
“Há um amplo campo de pesquisas relativas a métodos e técnicas e suas
aplicações na definição de requisitos que considerem o prazer, o conforto e a
segurança do usuário / consumidor / operador / trabalhador. Sejam mulheres,
homens, adolescentes, crianças, velhos e/ou portadores de deficiência”
(id.,ib.).
155
“No caso do designer com múltiplas competências [dentro de uma empresa],
como ele [ o designer] hierarquiza critérios e prioriza decisões, que
competências domina, qual a sua posição na empresa e/ou o seu trabalho
como profissional independente, suas relações e seus interlocutores na
empresa, que informações utiliza, qual deveria ser a função desse designer?”
(id.,ib.)
“Design, Design do Produto, Design Gráfico, Design Informacional, podemse propor divisões e subdivisões que podem ser objeto de pesquisa” (id.,ib.)
“Há muito que pesquisar em termos de métodos e técnicas de projetação, de
planejamento e de metaplanejamento, de projeto centrado no usuário, da
educação do consumidor” (id.,ib.)
Parece que o longo período de intenso reprodutivismo e espontaneísmo vem sendo
superado pela recente produção de um número expressivo de docentes. Entretanto,
“Ainda não é possível falar de pesquisa em Design como pratica consolidada
no Brasil. Nos últimos anos, contudo, tem havido um crescimento
significativo do número de pesquisas nesta área.
Uma evidência desse crescimento pode ser encontrada no número de
trabalhos vinculados através de publicações regulares e em Anais de
Congressos. A revista Estudos em Design, publicação semestral da
Associação de Ensino de Design do Brasil, primeira revista acadêmica da
área, vem divulgando desde o ano de 1993, reflexões sobre o Design,
produzidas por professores, pesquisadores e estudiosos da área, já tendo
superado a marca de 40 artigos publicados. Os anais de 1994 e 1996 do
congresso Pesquisa e Desenvolvimento em Design registram mais de 100
casos de pesquisa” (COUTO, 1997).
O fôlego para uma produção continuada, porém, depende da superação das dificuldades
que o trabalho de pesquisa apresenta. Para os designers, por falta de uma tradição em
pesquisa, esta se apresenta como uma atividade complicada; em função dessa dificuldade
o ritmo de produção ainda é lento.
E por que os designers têm dificuldades em pesquisar? Isto é: porque os designers têm
dificuldades em identificar problemas relevantes, formular hipóteses verificáveis, definir
métodos e técnicas de pesquisa, analisar informações segundo critérios claros e
objetivos, estruturar experimentos laboratoriais, escrever e publicar? E por que, sendo
uma atividade que supervaloriza o projeto, têm enorme dificuldades em entender o que é
156
um projeto de pesquisa? Enfim, por que as dificuldades em buscar sistemática e
continuamente as verdades relativas à sua própria história, aos seus métodos de trabalho,
às suas relações com os meios tecnológicos, com usuários e consumidores?
De acordo com MORAES (1997),
“uma das dificuldades de difusão da atividade de pesquisa entre os designers,
é a falta de segurança em relação ao método científico, visto como algo
muito complicado” .
Isto resulta na dificuldade de superar os limites do pensamento empírico-discursivo pelo
científico-teórico; de substituir atitudes meramente reprodutivistas por condutas
construtivistas; de estimular a união ensino-pesquisa, abrindo mão de posições pseudoativistas.
Entendemos as palavras do professor Hermano Tavares (Reitor da UNICAMP), e
podemos relacioná-la ao Design, quando diz que
“se, enquanto país, temos a pretensão de emergir do mundo nãodesenvolvido, um bom exercício é analisar
com cuidado certas
características dos países desenvolvidos. O que os caracteriza? A
existência, neles, de um arcabouço científico capaz de possibilitar a criação
de conhecimento novo, a capacidade de incorporar novas tecnologias e a
disposição de passá-las adiante, influindo diretamente na transformação da
sociedade” (TAVARES, 1998 – sublinhado nosso).
157
158
159
CAPÍTULO 6 - CURRÍCULO EM DESIGN
6.1 - Currículo de Design: indefinições
As questões relacionadas ao currículo de Design são constantemente debatidas nos
encontros de profissionais e de docentes desde que o ensino de Design foi introduzido
oficialmente no Brasil em, 1963.
A despeito da importância dada ao tema, registra-se somente a dissertação de mestrado
de BOMFIM (1978) e a pesquisa
de WITTER (1985), que tratam de questões
curriculares.
A pesquisa de BOMFIM contribui com mais dados, pois tem como objetivo específico o
estudo do currículo de Design. A pesquisa de WITTER vai além da pesquisa de
BOMFIM ao confrontar informações teóricas com o discurso dos docentes de Design.
Ao inquirir 95 docentes de Design sobre onde, na opinião deles, está concentrada a
maioria dos problemas de ensino de Design, WITTER obteve como resposta,
primeiramente, a área curricular e, em seguida, a área dos aspectos humanos.
Da perspectiva docente “os problemas curriculares são os que mais estão a prejudicar o
bom desenvolvimento do ensino do Desenho Industrial” (WITTER, 1985).
Vários problemas relacionados ao currículo foram identificados por WITTER e
divulgados entre os designers. A divulgação não foi suficiente, porém, para que a
pesquisa se desdobrasse em outras que investigassem e identificassem os fatores que
deram origem aos problemas levantados. A falta de pesquisa sobre o currículo de Design
contribui, dessa forma, para que os problemas apontados na pesquisa persistam e os
debates sobre o assunto resultem em movimentos estéreis.
Ao se estudar a história do currículo do Design, constata-se que a pouca reflexão crítica
resultante dos debates não era acompanhada de ampla divulgação entre os docentes dos
cursos de Design no Brasil. Os responsáveis pelo ensino de Design estavam muito mais
160
preocupados com um projeto de currículo e muito menos com a investigação de suas
disfunções.
Sem pesquisa, atribui-se ao currículo em vigor a responsabilidade por muitos problemas
que ocorrem durante a formação do estudante (BOMFIM, 1997). Certamente essa é uma
questão que vale a pena ser investigada. Nesse caso, seria preciso antes, porém, definir
com precisão qual o conceito que os docentes têm sobre o que vem a ser um currículo.
Ou ainda: Os problemas apontados são realmente do âmbito do currículo?
De acordo com RUDIO (1978), na ciência “não se espera que uma causa, sozinha, seja
suficiente para produzir fenômenos, mas é necessário haver uma conjunção de causas
que, influenciando-se mutuamente, criem uma situação onde o fenômeno é capaz de
manifestar-se”.
Quais os fatores, portanto, que devem concorrer com o currículo para o aparecimento
dos problemas mais relevantes? “Formação inadequada do corpo docente, instalações
precárias, inexistência de bibliografia especializada, má formação do estudante durante o
ensino fundamental, etc.”? (BOMFIM, 1997)
Encontram-se hoje no ensino de Design, muitas perguntas, muitas opiniões e poucas
investigações.
Qual a origem do currículo de Design? Ele está estruturado de acordo com a
problemática nacional? O que ele objetiva? Como fica o equilíbrio entre a teoria e a
prática no currículo? Quais as particularidades e generalidades dos currículos plenos
adotados pelas escolas de Design no Brasil? Quais os fatores limitantes do currículo
mínimo de Design? Qual a relação entre o conceito de Design e o currículo de Design?
Qual a relação estabelecida entre currículo e projeto? Qual o estado da arte do currículo
de Design no Brasil? Qual a relevância que se tem dado à pesquisa nas discussões
curriculares?
Muitos silêncios que seguem as respostas são fruto de condutas reprodutivistas e de
atitudes consuetudinárias que permeiam o ensino de Design.
161
6.1.1 - Currículo e pesquisa
Dois problemas são identificados como prioritários ao se tratar da relação do currículo
com a pesquisa: 1) Não há um conjunto de pesquisas sobre o ensino de Design suficiente
para fundamentar uma reforma curricular profunda; 2) As estruturas curriculares das
escolas de Design no Brasil não dão ênfase à pesquisa, como elemento essencial para a
transformação do ensino de Design.
Na conclusão de sua pesquisa, em 1985, WITTER aponta a necessidade de
embasamento científico na elaboração do currículo de Design, como forma de superação
das atitudes verbalistas e espontaneístas que tem marcado a ação do Design. Treze anos
depois, suas recomendações continuam atuais.
“Mudanças curriculares se impõem e algumas tentativas têm sido feitas em
algumas escolas, mas sempre da ótica da opinião e não dos dados
cientificamente colhidos e analisados.
A implantação e a aceitação do currículo em tramitação no MEC deveria ser
feita dentro do rigor da pesquisa educacional para garantir que ao término de
algum tempo se disporá de dados que indiquem com precisão e segurança os
pontos do currículo que merecem mudanças e em que direção elas devem
ocorrer. Caso contrário, se continuará a proceder como se não tivessem
desenvolvidas tecnologias científicas para o estudo e avaliação de currículos”
(WITTER,1985 ).
Para WITTER, o projeto de um novo currículo para o Design implica que se faça, antes,
ampla pesquisa visando à identificação das condições em que este currículo será
implantado.
“É necessário elaborar um currículo que atenda aos problemas sociais, em
relação com a realidade e os fatos atuais em que se insere determinada
instituição” (id.,ib)
Um novo modelo de currículo deve estar embasado em dados cientificamente colhidos e
analisados. Antes, porém, que se obtenha tais dados, é mister que se implemente a
atividade de pesquisa no sistema curricular pleno de cada instituição.
Essa tarefa tem sido alvo de preocupação de um número expressivo de docentes e
dirigentes de Design que compreendem a atividade de pesquisa como alavanca necessária
à uma reforma curricular radical.
162
Entretanto, conforme WITTER (id.,ib)
“a maioria dos técnicos em educação, dos educadores empenhados na prática e
dos especialistas atuantes nas reformas curriculares está mais interessada no
aprimoramento do que na compreensão, ou seja, na ação e nos resultados, mais
do que na investigação.
Por conseguinte, surgem currículos desvinculados da realidade social e
institucional, daí a importância de pesquisas nacionais e da constante avaliação
dos currículos.” (id.,ib)
6.2 - O reprodutivismo curricular no Design
A atividade de Design no Brasil não surgiu como conseqüência de uma demanda da
sociedade, mas foi transplantada - “quase que como símbolo de status científico”
(BOMFIM,
1978),
obedecendo
mandos
políticos
do
governo
Lacerda
(NIEMEYER,1995).
Sua base de referência - seu currículo - estava distanciada das necessidades brasileiras, e
seus idealizadores desvinculados da realidade nacional. O currículo foi importado da
Alemanha e junto com ele viram uma ideologia e uma filosofia estranhas ao país.
Inspirados na Hochschule für Gestaltung, de Ulm, tratou-se de aplicar as normas
daquela instituição à realidade universitária brasileira.
Em sua pesquisa documental a respeito dos eventos, fatores e razões que motivaram a
implantação do ensino de Design no Brasil, NIEMEYER (id.,ib.) examinou diversos
documentos referentes à criação da Escola Técnica de Criação (ETC). A ETC pretendia
ser uma escola de Design instalada no Museu de Arte Moderna - MAM, no Rio de
Janeiro. Por falta de verbas para que suas atividades se iniciassem, firmou-se uma
parceria com o Estado, originando a ESDI.
O exame desses documentos mostra que
“ é recorrente a ênfase de que a Escola não seria a transposição de uma
experiência estrangeira, mas pretendia estar adaptada à realidade brasileira, a
despeito de na elaboração do curso não haver a participação de representante
163
dos diferentes setores produtivos do país. Os mentores do currículo estavam
distanciados da problemática nacional, do perfil do nosso estudante e das
possibilidades de inserção profissional de seus alunos no mercado. Tratava-se
de um curso que objetivava o atendimento do desenvolvimento do país, mas
que era fundamentado em idéias descoladas de uma realidade concreta”
(id.,ib. - sublinhado nosso).
Os responsáveis pela implantação do primeiro currículo de Design no Brasil ignoraram
que a estrutura de um currículo não pode estar separada da história geral da educação no
país no qual ele está sendo aplicado. Conseqüentemente, não poderiam expressar uma
visão de currículo que o considere mais do que um conjunto pré-ordenado de disciplinas,
e que designe uma abordagem global dos fenômenos educativos.
Conforme crítica de BOMFIM a essa questão,
“Não será através da simples imitação do que se faz nos países
industrializados, que a prática do desenho industrial terá uma importância e
direção significativas na nossa sociedade” (BOMFIM, 1978).
Essa colocação procede ao se ter em conta a seqüência reprodutivista curricular que,
originando-se em Ulm, multiplica-se entre as escolas brasileiras.
6.3 - Reprodutivismo: BAUHAUS - Ulm - ESDI
6.3.1 - BAUHAUS - um currículo pseudo-ativista
A BAUHAUS utilizou diversos currículos durante sua existência (BOMFIM,1978).
Nos objetivos estabelecidos no currículo de Dessau (1925), consta explícita a
preocupação com “uma instrução artesanal completa, técnica e formal para indivíduos
dotados de talento artístico” (id.,ib.). Em todo o currículo é nítida a preocupação com o
artesanato e a adesão a um ensino pseudo-ativista.
A preocupação com a valorização do artesanato era tão forte, que permaneceu mesmo
depois da dissolução da escola, vindo a surgir como pomo de contenda vinte anos mais
tarde em Ulm.
164
6.3.2 - Currículo de Ulm - uma cópia do original?
Passada a guerra, iniciou-se o processo de reconstrução da Alemanha, fazendo-se
necessário o desenvolvimento de produtos caracteristicamente alemães. A imprensa
alemã publicava incessantes artigos sobre a BAUHAUS, fato que colaborou para que
Max Bill (1908-1994) lograsse fundar, em 1951, uma escola de Design em Ulm, a
Hochschule für Gestaltung (HfG), com a proposta de continuar o trabalho a partir de
onde a BAUHAUS havia parado.
Na solenidade de inauguração da escola de Ulm, Gropius discursou invocando a HfG
como continuadora da BAUHAUS. Com exceção de Max Bill, os demais professores
protestaram. Para Maldonado, Ulm assume objetivos diversos da BAUHAUS,
principalmente em seu currículo, com ênfase mais teórica que práticas. Propõe, entre
outros pontos, a substituição do “ativismo” da BAUHAUS pelo operacionalismo
científico.
No primeiro plano de ensino esboçado para a HfG havia uma preocupação exagerada
com o ensino prático nos laboratórios e oficinas. Posteriormente implantou-se novo
currículo; considerado inadequado devido ao excesso de matérias teóricas, tornou-se
razão de sérias disputas internas.
A despeito do desejo de romper com a tradição bauhausiana, Ulm não deixa de
reproduzir grande parte de sua filosofia e modelo de ensino.
Na análise comparativa dos currículos das duas escolas, BOMFIM (1978) observa que
“a influência da BAUHAUS sobre a Escola de Ulm é clara na constituição de seu
primeiro currículo”.
6.3.3 - O currículo da ESDI- Cópia do currículo de Ulm?
O currículo de Ulm foi estruturado a partir do currículo da BAUHAUS, e serviu como
modelo para o desenho do currículo da ESDI.
165
Max Bill esteve no Brasil na década de 50, quando criou condições para que designers
formados na Alemanha (que se tornariam determinantes na prática profissional do Design
no Brasil) entrassem em contato com a escola de Ulm.
De acordo com NIEMEYER(1995), no MAM, Max Bill semeou a idéia de uma escola
de Design. Posteriormente, sugeriu nomes de ex-alunos de Ulm para compor o corpo
docente da ESDI, os quais efetivamente foram os primeiros professores de projeto dessa
escola: Karl Heinz Bergmiller , Paul Edgard Decurtins e Alexandre Wollner.
“A Escola Superior de Desenho industrial, ESDI, seria fundada em 1963
[...], com um currículo ligeiramente retocado do original alemão. Estava
concretizada a idéia lançada por Max Bill e Tomás Maldonado” (BOMFIM,
1978).
Sem conhecimentos relevantes da relação do Design com a realidade brasileira, restava
aos dirigentes envolvidos com a criação de uma escola de Design, copiar o que de mais
bem sucedido havia. O modelo já havia sido oferecido, restava concretizar o processo de
reprodução.
“Considerando que essa técnica não possuía, como ainda não possui, um
bloco determinado de disciplinas que formassem um currículo, o modelo
adotado pela Escola de Ulm representava a experiência mais bem sucedida
no campo do ensino.
A filosofia importada de Ulm não se ajustava às condições brasileiras, e a
capacidade de adaptação era superada pelo próprio empobrecimento do
currículo” (id.,ib.).
Em 1968, a ESDI, na corrente dos movimentos estudantis, parou para uma autocrítica.
A partir de uma “pesquisa” junto às indústrias, decidiu estabelecer um novo currículo de
acordo com as condições econômicas e tecnológicas da indústria brasileira. Esse novo
currículo entrou em vigor no ano seguinte e tinha como principal foco o mercado.
Passou-se ao largo da pesquisa.
166
6.4 - Reprodutivismo curricular nas escolas
Com a comodidade que o reprodutivismo permite, de seguidora de um modelo, a ESDI
torna-se modelo para as demais escolas de Design que seriam criadas no Brasil.
Os movimentos estudantis no Brasil, que tiveram seu auge em 1968, foram aplacados,
em parte, com a criação de cursos superiores. A palavra de ordem era “mais vagas nas
universidades!”.
A década de 70 é a década do milagre brasileiro. A criação de diversos cursos
superiores, nas mais diversas áreas, acompanha o milagre. Na área do Design,
estimulados pelo desenvolvimento econômico e pela política de exportação de produtos
manufaturados, criam-se ou adaptam-se novas escolas. Em 1975 registra-se a presença
de 15 escolas de Design; em 1985 já são 19. Em 1995, registram-se 38 escolas e 1998,
47.
Os currículos vão sendo reproduzidos e retocados. Não há tempo, não há recursos, não
há competência suficiente para pesquisar, refletir e empreender uma reforma curricular
que contribua para a mudança do ensino do Design desde sua raiz.
Nas reuniões de docentes e dirigentes reclama-se por uma reforma curricular que
considere a realidade brasileira, com suas diferenças regionais, locais ou institucionais.
“Certamente, não é desejável, especialmente em um país continental, com
tantas diferenças regionais, que a grade curricular e o currículo como um todo
seja reproduzido similarmente em todas as escolas. Estas devem ter sua marca,
seu próprio currículo, mas um mínimo comum a todas elas deve existir para
viabilizar a formação de um profissional competente e compatível com a
definição de DI” (WITTER, 1985)
6.5 - Reforma curricular e o crescimento das escolas
Em artigo apresentado a dirigentes de escolas de Design, em 1997 em Recife, GUEDES,
chama a atenção para o fenômeno do crescimento do número de escolas de Design no
Brasil e sua relação com o currículo.
167
“Experimentamos hoje no Brasil um fenômeno interessante - uma tendência
de crescimento surpreendente do número de cursos de Design, ao mesmo
tempo em que uma preocupação com reformulação curricular parece ter
espaço garantido na cabeça de todos os que de alguma forma se ocupam
com educação em Design no País. Isso inevitavelmente nos desperta a
curiosidade de saber de que forma a criação de novos cursos e a
reformulação dos currículos estão sendo tratadas em paralelo” (GUEDES,
1997).
Sabendo-se que o índice de pesquisa, em qualquer área, no Brasil, é muito pequeno, e
que ainda falta muito trabalho para que a atividade de pesquisa seja consolidada no
Design, pode-se afirmar que a cultura reprodutivista, espontaneísta, pseudo-ativista e
consuetudinária continua presente. O currículo dos novos cursos, certamente não está
fundamentado em pesquisas.
De acordo com BOMFIM (1997), há no país cerca de 40 instituições credenciadas
oferecendo cursos com habilitações em projeto de produto e programação visual, além
de outras com cursos de Design de interiores, estilismo, computação gráfica, etc.
Uma análise dos currículos plenos destes cursos permite identificar seis áreas principais,
que se referem a diferentes campos de conhecimentos:
1. Conhecimentos gerais sobre filosofia, política, história, comunicação, legislação,
ecologia, etc. Este grupo de disciplinas fornece conceitos genéricos sobre o contexto
material e social onde a atividade do Designer é exercida, suas implicações
ideológicas, econômicas, ecológicas, etc.
2. Conhecimentos relacionados à tecnologias de fabricação e materiais, planejamento e
administração da produção, marketing, etc. Estes conhecimentos devem fundamentar
o processo criativo no que se refere às possibilidades e limitações do aparelho
produtivo responsável pela fabricação e distribuição de bens.
3. Conhecimentos que abordam o processo de utilização, tais como semiótica,
ergonomia, psicologia, sociologia, antropologia etc., ou seja, disciplinas que estudam
a interface bio-fisiológica, psicológica e sociológica entre objeto e usuário.
168
4. Conhecimentos sobre planejamento e criação da forma, a exemplo da metodologia,
teoria da forma, teoria da cor, etc. Estas disciplinas se referem à atividade executiva
do designer, isto é, ao projeto.
5. Conhecimentos sobre meios bidimensionais e tridimensionais de representação, ou
seja, conhecimentos sobre linguagens e comunicação das atividades desenvolvidas no
projeto.
6. Conhecimentos instrumentais fornecidos pela física, matemática, química, etc., que
funcionam como ferramentas que fundamentam as demais disciplinas.
6.6 - Reprodutivismo curricular e pesquisa
As reformas curriculares, em geral, estão limitadas a remanejamentos, exclusão ou
introdução de disciplinas, mudança de docentes, alteração de carga horária. Não se tem
ainda um projeto de reforma curricular que vá além desses fatores e que esteja
fundamentado em pesquisa que considere criticamente cada problema detectado.
A falta de uma pesquisa desse porte deve-se, em grande parte, ao desconhecimento que a
maioria dos docentes e dirigentes de Design tem da importância de tal pesquisa para uma
reforma curricular.
“O ponto de partida para qualquer mudança deve começar por um
levantamento e análise da situação tanto do Desenho Industrial como da
formação do profissional para trabalhar na área. Isto não é tarefa fácil, quer
pela amplitude e diversidade do assunto, quer pelas opiniões e dados
divergentes, quer pela própria carência de pesquisa sobre o assunto. A
própria pluralidade de origem histórica tanto do DESIGN como dos cursos
de formação constituem embaraços a serem superados, impõe que se
estabeleçam limites para a ação do pesquisador” (WITTER,1985).
Uma reforma curricular que não esteja solidamente fundamentada em dados da realidade
empírica, e não leve em consideração simultaneamente as teorias disponíveis, resvalará
de novo para o reprodutivismo.
169
6.7 - Reprodutivismo - pesquisa - e emancipação
O reprodutivismo, como um processo que ignora a construção do conhecimento
científico, tem sido um dos fatores que mais tem criado condições propícias à influência
dos padrões de ensino estrangeiros sobre os nacionais .
A cultura reprodutivista do Design, manifesta na importação de tecnologia e ciência
estrangeiras, termina por afetar diretamente a estrutura curricular. Dessa forma a
qualidade do desenvolvimento e crescimento do ensino no país fica comprometido com
padrões importados, com soluções estranhas , que nem sempre se adaptam à realidade
brasileira.
O currículo reprodutivista carrega consigo a inibição da vontade de emancipação. A
pesquisa aparece nesse contexto como alternativa viável de superação da condição de
meros reprodutores, como elemento fundamental ao processo emancipatório.
6.8 - Currículo mínimo
Ao se levantar dados sobre a história do currículo de Design no Brasil,
currículo
mínimo aparece como um termo sempre presente. Grande parte dos problemas
apontados no ensino de Design é atribuída a ele.
Em resposta aos reclamos por um novo currículo para o Design, formou-se, em 1978,
uma comissão de especialistas para estudar e indicar a formatação que um novo currículo
teria. Ou seja, sentia-se a necessidade de se projetar um novo currículo para o Design. O
que era natural, uma vez que não havia pesquisadores entre os especialistas. Como
resultado dos trabalhos, estabeleceu-se, em 1987, o Currículo Mínimo de Desenho
Industrial.
O currículo mínimo proposto baseava-se na definição do Desenhista Industrial, como “o
profissional que participa de projetos de produtos industriais atuando nas fases de
170
definição de necessidades, concepção e desenvolvimento de projeto, objetivando a
adequação destes às necessidades do usuário e às possibilidades de produção”
(NIEMEYER, 1995)
Sua estrutura considerava que o Desenho Industrial abrange duas habilitações básicas: O
Projeto de Produto e a Programação Visual.
De acordo com GUEDES (1997), uma vez estabelecido o currículo mínimo, restava
adequá-lo às particularidades de cada escola:
“Numa abordagem essencialmente técnica, grupos de especialistas recrutados
nas universidades e nos institutos de pesquisa, inevitavelmente alheios aos
contextos de cada um dos cursos existente no País definem listas de conteúdos
indispensáveis. Uma vez nos estabelecimentos de ensino, essas listas são
reelaboradas novamente baseando-se em critérios essencialmente técnicos,
definindo-se então “disciplinas”, “carga horária”, “créditos”, e a seqüência de
disciplinas. É dessa forma que se configura o que todos nós nos acostumamos
a chamar de “currículo”, e quase nada mais é do que um currículo por
disciplinas” (id.,ib).
Dessa forma, o currículo mínimo foi estruturado a partir de matérias consideradas
“indispensáveis” à formação de um designer. Essas matérias poderiam ser desdobradas
ou agrupadas em disciplinas que pudessem atender às especificidades locais ou regionais.
As sugestões e decisões, porém, não eram fruto de uma pesquisa sistemática, coerente e
consistente, mas fruto do espontaneísmo e do voluntarismo de alguns designers e
dirigentes de escolas.
Através do processo de desmembramento das matérias em disciplinas cada escola foi
formulando seus currículos plenos. Os currículos plenos, porém, não diferem
significativamente uns dos outros. Isto se deu devido ao hábito de se copiar o que, pelo
menos aparentemente está dando certo; talvez, por não se saber identificar os problemas
e intentar sua solução.
Mas o próprio currículo mínimo vem se desestruturando internamente, por seu
distanciamento com a realidade. O desmembramento em matérias, proposto como forma
de enriquecimento do currículo, acabou por converte-se em estado de fragmentação do
171
conhecimento e demarcação de territórios. Contribuiu, dessa forma, para anuviar
qualquer pretensão de interdisciplinaridade.
“Uma matéria é pulverizada em disciplinas isoladas, criando uma
compartimentação artificial do saber e este fato tem conseqüências graves na
formação do estudante que, dificilmente, consegue sintetizar esses
conhecimentos em um todo orgânico. Esta prática do desmembramento de
matérias em disciplinas isoladas é antagônica e frontalmente contrária à
interdisciplinaridade do Design.” (BOMFIM, 1997)
Pressionados por uma reforma da política educacional no Brasil, com a implantação de
uma nova Lei de Diretrizes e Bases, os designers reunidos em Curitiba em novembro de
1997, formularam um novo conceito de Design que sirva de referência à elaboração de
um novo currículo:
“A atividade de Design é entendida como o metaplanejamento e a
configuração de objetos de uso e sistemas de informação, realizado por meio
de atividades projetuais, tecnológicas, humanísticas, interdisciplinares, tendo
em vista as necessidades humanas, de acordo com as características da
comunidade e da sociedade, nos contexto temporal, ambiental, cultural,
político e econômico” (II Fórum de Dirigentes de Cursos de Desenho
Industrial, durante o VII Encontro Nacional de Ensino Superior de Design ENESD, em Novembro de 1997, em Curitiba).
A originalidade nessa proposta está na introdução do conceito de “metaplanejamento” já
apresentado por MORAES em 1996, em Recife.
“Metaplanejamento
ocupa-se do
planejamento
do
processo
de
planejamento e de projeto. O meta planejamento focaliza a atenção em
recursos, métodos, contexto e os tópicos a serem implementados em um
projeto” (OWEN, 1993).
O novo currículo deverá considerar também a tendência que se verifica de configuração
de novas habilitações: Produto, Programação Visual, Interface, Interiores, Paisagismo,
Moda e outras que venham a surgir, bem como ênfases, determinadas em função das
vocações institucionais e regionais.
172
O momento é propício para a determinação de um novo modelo de estruturação do
ensino de Design no Brasil. Abre-se, portanto, um amplo leque de questões para
pesquisa que envolvam problemas curriculares.
6.9 - Diretrizes Educacionais para o ensino de graduação em Design
Como resultado dos quatro Fóruns realizados pela CEEARTES em 1994, e dos dois
Fóruns promovidos pelas CEEARTES e AEnD-BR em 1997, além de contribuições
individuais de especialistas na área de ensino de Design, ficou consensualmente acordado
que :
1. se mantenha um núcleo básico comum de conteúdos do DESIGN, por área de
conhecimento, seguido de habilitações e ênfases, quando for o caso;
2. o núcleo básico comum de conteúdos seja dividido em quatro blocos:
Planejamento e Configuração, abrangendo Métodos, Técnicas de Projeto e de Pesquisas;
Meios de Representação e Comunicação;
Sistemas de Utilização, compreendendo a relação do usuário com o objeto, abrangendo
Ergonomia, Semiótica e Estética;
Sistemas de Produção, compreendendo a relação com o processo produtivo, abrangendo
Materiais e Processos; Metodologia e Gestão;
Contextualização, compreendendo a relação usuário, objeto e meio ambiente,
abrangendo
fundamentos Filosóficos,
Históricos,
Sociológicos,
Antropológicos,
Psicológicos e Artísticos.
3. o conjunto formado pelo núcleo básico comum de conteúdos, pelo conteúdo das
habilitações e das ênfases, esquematizado abaixo, não seja entendido como uma
composição de blocos de conteúdos fechados e separados e, conseqüentemente,
trabalhados de forma linear a compartimentada dentro dos currículos plenos dos
cursos;
4. o núcleo básico comum de conteúdos do DESIGN, complementado pelas habilitações
e/ou ênfases, seja entendido como indicação de áreas de conhecimento a serem
173
desenvolvidas e não como matérias e/ou disciplinas pré-determinadas, como
estabelecido no currículo mínimo em vigor;
5. os currículos plenos dos cursos de Design do Brasil sejam compostos em função do
núcleo básico comum, como expresso no quadro ilustrativo abaixo apresentado;
6. a carga horária mínima recomendável dos cursos de Design seja de 600 dias letivos,
equivalentes a um mínimo de 2.400 horas/aula. O tempo máximo para integralização
do curso deve ser definida em termos percentuais, com acréscimo de até 50% sobre a
duração mínima, para permitir a caracterização de habilitações e ênfases;
7. os currículos plenos dos cursos contemplem a questão da participação do estudante
em projetos de pesquisa, estágios, monografias e/ou projetos de conclusão de cursos
e demais atividades que integrem o saber acadêmico à prática profissional,
valorizando também
as habilidades e competência adquiridas fora do ambiente
escolar;
8. os currículos plenos dos cursos considerem a possibilidade da educação especial e dos
cursos seqüenciais previstos no artigo 44, inciso I, da LDB.
174
CAPÍTULO 7 - MÉTODOS E TÉCNICAS
Para o levantamento dos dados foram utilizados os seguintes procedimentos:
• Pesquisa bibliográfica
• Pesquisa documental
• Entrevista com dirigentes
• Questionário
• Entrevista com professores com e sem produção
• Entrevista com representantes de modelos de ensino de Design
• Técnica Delphi
Foram tomados como amostra para o estudo, os professores e dirigentes dos cursos de
Design do Rio de Janeiro, a presidente e a ex-presidente da AEnD-BR e o representante
do ensino de Design no MEC.
O cursos do Rio de Janeiro contam com 183 professores. O universo pesquisado em
relação aos instrumentos utilizados pode ser visto na tabela abaixo.
Rio
Total
Entrevista com dirigentes
8
10
Entrevista com representantes de modelos de ensino
6
6
Entrevista com professores com e sem publicação científica
8
12
Questionário aplicado a dirigentes
6
14
Questionário aplicado a professores
97
97
Pesquisa de opinião – técnica Delphi
8
14
Tabela 7.1 – Número de participantes por técnica utilizada
175
7.1 - Pesquisa Bibliográfica
A pesquisa bibliográfica realizada está dividida em dois grupos: o grupo de livros básicos
e o grupo de livros temáticos. O grupo de livros básicos está diretamente relacionado ao
ensino de Design; permitiu o delineamento do problema, sendo fundamental na
elaboração da hipótese (SANTOS, 1998; SALOMON, 1996). O segundo grupo
contribuiu para a compreensão de questões amplas e possibilitou inferências sobre o
ensino de Design.
À medida que cada livro, dissertação ou artigo era lido, fazia-se marcações, com
palavras-chave, junto ao texto, ao lado das citações que pudessem contribuir para o
esclarecimento do problema e verificação da hipótese proposta.
As citações foram
digitadas posteriormente constituindo arquivos para consulta.
A maior parte do material foi adquirida em livrarias especializadas ou fotocopiada.
Consultou-se bibliotecas de universidades e de pesquisadores, e arquivos de instituições.
A seguir, comentaremos o conteúdo de algumas obras significativas para a
fundamentação dessa pesquisa. A relevância de cada obra recai sobre a importância que
teve para compreensão de um quadro teórico no qual se insere o ensino de Design.
7.1.1 - Grupo básico
A pesquisa de WITTER, publicada em 1985, foi tomada como base para delimitação e
para organização do problema. A escolha se deu por três motivos:
• Trata-se de uma pesquisa de campo na qual a autora levanta de forma bastante ampla
e objetiva problemas apontados por professores e dirigentes de Design;
• Os problemas apontados continuam atuais;
• Não existe nenhuma outra investigação ampla sobre o ensino de Design que atenda
aos objetivos desta pesquisa.
176
As dissertações de mestrado de BOMFIM (1978) e de NIEMEYER (1995) foram
tomadas como referências as quais consubstancializam a identificação das origens e a
atualidade dos problemas apontados por WITTER.
7.1.2 - Grupo temático
Os livros que compõem o grupo temático, foram levantados e organizados de acordo
com 8 temas:
• História Geral da Tecnologia e da Industrialização
• Informação e Comunicação
• Pesquisa
• Educação
• Metodologia de Projeto
• Teoria do Design
• Currículo
• Outros
7.1.2.1 - História Geral da Tecnologia e da Industrialização
O início e o desenvolvimento do ensino de Design está intimamente ligado aos processos
tecnológicos e à história da industrialização.
Com finalidade de esclarecer a relação do ensino de Design com esses processos
históricos, selecionaram-se autores como MAURICE DOBB (1987), BRAVERMANN
(1981), PEVSNER (1980).
177
7.1.2.2 - Informação e Comunicação
O conhecimento sobre processos de informação e de comunicação é significativo para a
compreensão e a prática do processo educativo, tendo importância expressiva no ensino
de Design. Foi importante, portanto, que se realizasse um levantamento bibliográfico
nessa área de conhecimento.
7.1.2.3 - Pesquisa
Para entender o significado da pesquisa, principalmente a sua relação com o processo
educativo em geral e o ensino de Design, consideraram-se textos sobre espistemologia,
metodologia da pesquisa, obras que tratam da relação da pesquisa com o ensino, artigos
sobre pesquisa e Design publicados na Revista Estudos em Design e nos Anais dos
Congressos P&D - Design e uma tese de doutorado sobre Pós-graduação.
É importante observar que a Revista Estudos em Design é a primeira revista científica da
área sendo também responsável pela organização, publicação e distribuição dos Anais
dos P&D Design. É também, até o momento desta pesquisa, a única publicação do
gênero na área do Design.
7.1.2.4 - Educação
O ensino de Design está inserido no sistema de educação formal. Para compreender seu
papel
no sistema educativo, bem como sua contemporaneidade, selecionou-se e
consultou-se obras sobre filosofia, história e organização da educação; história,
definições e conceitos sobre a pedagogia; didática; pesquisa e ensino; psicologia
cognitiva; ensino de Design, LDBs.
Os autores mais consultados e que mais influíram na organização das idéias e dos dados
dessa pesquisa foram:
178
• Sobre o processo de ensino aprendizagem, em geral: VYGOTSKY (1996),
LIBÂNEO (1994) e SAVIANI (1994);
• Sobre o ensino de Design: WICK (1989);
Além da consulta a livros e dissertações, foi feita uma revisão dos artigos sobre educação
publicados na Revista Estudos em Design e nos Anais do Congresso P&D Design.
7.1.2.5 - Metodologia de Projeto
As questões relacionadas à metodologia projetual são centrais e polêmicas no âmbito do
ensino de Design. O destaque dado a esse conhecimento e às diversas interpretações do
seu significado prático, tem levado a confundí-lo com as disciplinas e os professores
responsáveis por seu ensino.
Para o entendimento e o esclarecimento dessas questões foram consultados livros sobre
metodologia de projeto: CERVO (1996), SALOMON (1997), SANTOS (1998), GIL
(1996)
7.1.2.6 - Teoria do Design
Buscou-se identificar os autores que têm feito referências expressivas ao assunto ou que
fossem citados com freqüência em outras obras.
7.1.2.7 - Currículo
Livros que abordam as questões curriculares sobre os mais diversos ângulos, artigos
publicados em revistas e periódicos, dissertação de mestrado foram identificados e
sistematizados.
O livro Saber Escolar, Currículo e Didática, de NEREIDE SAVIANI (1994), resultado
de uma pesquisa de doutorado, tornou-se extremamente importante no contexto desta
179
pesquisa, consequentemente bastante consultado e referenciado, pela amplitude e
profundidade com que faz uma revisão bibliográfica sobre os principais temas
relacionados com o ensino e as questões curriculares.
7.1.2.8 - Outros
Sob o tema Outros foram arrolados livros, dissertações, teses, periódicos, revistas,
artigos de jornais que contêm informações pertinentes, mas que não estavam diretamente
relacionadas com os problemas da pesquisa.
7.2 - Pesquisa Documental
Uma pesquisa de campo que abranja a totalidade de escolas e de docentes de Design do
Brasil exige, certamente, elevados recursos de toda ordem. Diante dessa dificuldade,
restringiu-se o campo da pesquisa às escolas de Design do Rio de Janeiro.
Essa cidade reúne uma diversidade expressiva de escolas de nível superior de Design: 1
Federal, 1 Estadual, 1 Confessional, 4 particulares. Além disso, é onde foi fundada e
permanece como sede a Revista Estudos em Design. O Rio de Janeiro, no período dessa
pesquisa, sediou a AEnD-BR: Associação de Ensino de Design do Brasil, denominada, a
partir de novembro de 1998, Associação de Ensino/Pesquisa de Nível Superior em
Design do Brasil.
No Rio de Janeiro encontra-se, também, a primeira escola de Design do Brasil - a ESDI que até hoje serve de modelo e de referência para muitas outras escolas de Design no
Brasil.
De igual maneira, deve-se destacar a presença do único curso de Pós-Graduação stricto
sensu em Design: Programa de Mestrado em Design, na PUC-RJ, iniciado em 1994.
180
Escolas de Design no Rio de Janeiro
O Rio de Janeiro tem até o momento 7 cursos de nível superior de Design. Dois estão
em instituições públicas, um em instituição confessional e quatro em instituições
particulares.
EBA-UFRJ
Federal
ESDI - UERJ
Estadual
Estácio de Sá
Particular
Faculdade da Cidade
Particular
Faculdade Carioca
Particular
FISS
Particular
PUC-RJ
Confessional
Tabela 7.2 – Cursos de ensino superior de Design no Rio de Janeiro
7.2.1 - Quadro de horário e de disciplinas
Uma vez definido que o universo da pesquisa estaria restrito às escolas do Rio de Janeiro
e que a verificação da hipótese através da pesquisa de campo se daria a partir das
informações fornecidas pelos docentes, fez-se necessário um levantamento geral com
conseqüente quantificação.
Para a coleta dos dados que permitisse informar o número de professores que lecionam
nos cursos de Design no Rio de Janeiro, a titulação desses professores, a distribuição
docente por escola, as cargas horárias alocadas para aulas e para pesquisas, e as
disciplinas lecionadas em cada curso, com os respectivos professores responsáveis por
elas, solicitou-se a cada escola uma cópia dos Quadros de Horário e de Disciplinas.
181
Esses documentos permitiram, além disso, a identificação nominal de cada um dos
docentes e a sua distribuição por escola, as múltiplas inserções e as disciplinas
relacionadas a cada um deles.
Os dados obtidos foram, posteriormente, complementados com informações verbais,
fornecidas por chefes de departamento ou funcionários qualificados. As informações
dizem respeito ao número estimado de alunos por escola; ao regime de trabalho e a carga
horária de cada professor (se horista ou de tempo contínuo); ao tipo de vínculo com o
departamento (se pertence ao departamento de Design ou a outro departamento da
mesma instituição; se é designer e leciona no curso de Design, mas está vinculado a
outro departamento); à titulação de cada docente ( bacharéis, Mestres, Doutores, LivreDocentes, Pós-Doutores).
Essas informações permitiram uma visão geral da distribuição dos docentes nas escolas;
contribuíram para o planejamento e a aplicação das entrevistas e dos questionários;
permitiram que posteriormente se verificasse o índice da produção científica dos
docentes de Design do Rio de Janeiro.
7.2.2 - Revistas e Anais
A produção docente em Design é muito pequena. Atualmente há como veículos de
divulgação de conhecimentos científicos da área, somente a revista Estudos em Design e
os anais do Congresso Brasileiro de Pesquisa e Desenvolvimento em Design - P&D
Design: o primeiro em 1994 (P&D 94), o segundo em 1996 (P&D 96) e o terceiro em
1998 (P&D 98). Nesta pesquisa consideraram-se somente os artigos publicados nos
anais de 94 e 96 e os artigos publicados nos números da revista até dezembro de 97, pois
os dados foram levantados, tabulados e analisados antes das publicações de 1998.
Objetivando correlacionar os docentes das escolas de Design do Rio de Janeiro (com
suas respectivas titulações e carga horária), com a produção publicada nesses dois
veículos, recorreu-se a uma listagem, com todos os artigos e articulistas,
disponibilizados, na Internet, pela revista Estudos em Design.
182
Identificou-se quais os docentes e não-docentes do Rio de Janeiro que têm publicação na
revista e nos anais citados; quais suas titulações e carga horária - com percentuais
alocados ou não para pesquisa. Os dados obtidos, cruzados com os dos Quadro de
Horário e de Disciplinas, permitiram verificar a relação titulação/carga horária/produção
por escola.
7.3 – Entrevistas
Foram realizadas três grupos de entrevistas:
1. Entrevista com dirigentes de Design
2. Entrevista com professores com e sem produção
3. Entrevista com representantes de modelos de ensino de Design
7.3.1 - Entrevista com dirigentes de Design
Realizou-se nesta pesquisa um conjunto de entrevistas com pauta objetivando analisar o
discurso de informantes qualificados de cursos superiores de Design. As categorias
foram definidas a partir do próprio conteúdo dos discursos e sua correlacão com as
informações constantes da fundamentação teórica, com os problemas levantados e com a
hipótese apresentada (RICHARDSON, 1985; GOLDENBERG, 1997; BARDIN, 1977).
A análise de conteúdo é um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando
obter, através de procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das
mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam inferir conhecimentos
relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) dessas mensagens
(RICHARDSON, 1985).
Conforme recomenda GOLDENBERG (1997), procurou-se definir claramente as
características do grupo entrevistado. Definiram-se como docentes qualificados e
detentores de informações e experiências relevantes para o esclarecimento do atual
183
estado em que se encontra o ensino de Design, os diretores das escolas de Design do Rio
de Janeiro, a ex-presidente e a atual presidente (mandato 1997-1998) da AEnD-BR
(Associação de Ensino de Design do Brasil ) e o representante do Design na Comissão
de Especialistas do MEC - CEEDesign.
O material recolhido foi categorizado para análise. A categorização pode ser realizada de
duas maneiras. Na primeira, o sistema de categorias é estabelecido previamente e os
elementos são distribuídos da melhor forma possível entre as categorias. Na Segunda, o
sistema de categorias não é dado, resulta da classificação progressiva dos elementos
(RICHARDSON, 1985).
As categorias foram organizadas à partir dos problemas, da hipótese, dos objetivos e
dos elementos novos que apareceram nos discursos sem estarem previstos.
Tem-se, a seguir, a lista dos docentes entrevistados, com suas respectivas titulações e
instituições às quais estão vinculados em 1998.
7.3.1.1 - Os docentes entrevistados
Os especialistas entrevistados foram selecionados segundo os critérios da amostragem
não-probalilística intencional (MARCONI, 1996))
O tipo mais comum de amostra não-probabilística é a denominada “intencional”. Nesta, o
pesquisador está interessado na opinião (ação, intenção etc.) de determinados elementos
da população. Seria, por exemplo, o caso de se desejar saber como pensam os líderes de
opinião de determinada comunidade. O pesquisador não se dirige, portanto, à "massa",
isto é, a elementos representativos da população em geral, mas àqueles que, segundo seu
entender, pela função desempenhada, cargo ocupado, prestígio social, exercem as
funções de líderes de opinião na comunidade. Pressupõe-se que estas pessoas, por
palavras, atos ou atuações, têm a propriedade de influenciar a opinião dos demais.
184
Uma vez aceitas as limitações da técnica, a principal das quais é a impossibilidade de
generalização dos resultados do inquérito à população, têm a sua validade, dentro de um
contexto específico.
Evidentemente que a opinião dos dirigentes selecionados não expressa de maneira
completa a opinião de todos os docentes e dirigentes de cursos superiores de Design do
Brasil. Porém, esses docentes e as instituições que eles representam têm reconhecida
influência na formação de grande número de outros docentes e na estruturação de outros
cursos.
Diretores das escolas:
EBA-UFRJ
Prof. Celso Guimarães
Graduado em Fotografia
Escola em que se graduou:
ESDI
Prof. Frank Barral Dodd
Graduado em Desenho Industrial
Escola em que se graduou: ESDI/UERJ
ESTÁCIO DE SÁ
Prof.a. Fany Lemos Zoboroviski
Graduada em Desenho Industrial
Escola em que se graduou: PUC-Rio
FACULDADE CARIOCA
Prof. Marcos Braga, M.Sc
Graduado em Desenho Industrial
Escola em que se graduou: EBA-UFRJ
Mestre em Antropologia da Arte - EBA-UFRJ
185
CENTRO UNIVERSITÁRIO DA CIDADE
Prof. João Lutz Barbosa, M.Sc
Graduado em Desenho Industrial
Escola em que graduou: ESDI/UERJ
Mestre em Engenharia da Produção - COPPE-UFRJ
Doutorando em Engenharia da Produção - COPPE-UFRJ
FACULDADES INTEGRADAS SILVA E SOUZA
Prof. Luiz Cláudio Belmonte
Graduado em Desenho Industrial
Escola em que se graduou: EBA-UFRJ
PUC-RJ
Prof. Vera Damazio, M.Sc
Graduada em Desenho Industrial
Escola em se graduou: PUC-Rio
Mestrado: Master of Fine Arts – Boston University School for the Visual Arts.
Presidente da AEnD-BR 1995-1996:
Prof.a. Maria Bernadete Teixeira
Graduada em Comunicação Visual
Escola em que se graduou: FUMA – Fundação Mineira de Arte
Presidente da AEnD-BR 1997-1998:
Prof.a. Anamaria de Moraes, D.Sc
Graduada em Desenho Industrial
Escola em que se formou: ESDI/UERJ
Doutora em Comunicação / Ciência da Informação- ECO/UFRJ
Mestre em Engenharia da produção / Gerência da Produção - COPPE-UFRJ
186
Representante do Ensino de Design no CEEART/SESu/MEC:
Prof. Gustavo Amarante Bomfim, D.Sc
Graduado em Desenho Industrial
Escola em que se graduou: ESDI/UERJ
Doutor em Filosofia / Estética - Bergische Universität Wuppertal - Alemanha
Mestre em Engenharia da Produção - COPPE-UFRJ
7.3.1.2 - A estrutura da pauta
Estabeleceu-se que o instrumento utilizado seria Entrevista Estruturada (GIL, 1996;
MARCONI, 1996) , com a utilização de uma pauta. Na elaboração das perguntas foram
considerados o problema, a hipótese e os objetivos.
A pauta constou de 35 perguntas, divididas em 6 grupos:
• Sobre o Corpo Docente - 7 perguntas
Têm por objetivo saber a opinião e a visão que os dirigentes têm da importância dos
aspectos pedagógicos e da produção de conhecimentos para o ensino de Design.
• Sobre Pesquisa - 2 perguntas, sendo que uma delas desdobrada em bateria de 6 outras
Objetivam saber como os dirigentes vêem a questão da disponibilidade docente em
relação ao processo de produção de conhecimentos científicos. Visa também
conhecer a forma como os dirigentes se relacionam com todo o processo de pesquisa.
• Sobre Escola-Processo - 10 perguntas
Buscam saber a opinião a respeito da qualidade do ensino de Design no Brasil, quer
seja do ponto de vista pedagógico, da pesquisa ou administrativo.
• Sobre o Corpo Discente - 4 perguntas
187
Visam identificar opiniões e idéias a respeito dos processos de seleção do corpo
discente, dos métodos de avaliação e dos problemas de evasão. Aborda ainda a
questão dos Programas de Iniciação Científica.
• Sobre Design - 4 perguntas
Procuram saber como os dirigentes entendem o que é Design e ensino de Design, e o
que pensam de uma Teoria do Design.
• Sobre Currículo - 2 perguntas
Objetivam saber a opinião sobre o atual currículo e quais as idéias que têm para uma
possível mudança curricular
7.3.1.3 - O processo da Entrevista
As entrevistas com os diretores das escolas e com a atual presidente da AEnD-BR foram
marcadas com antecedência. Seis foram realizadas nas instituições e duas nas residências
dos entrevistados. As realizadas com a ex-presidente da AEnD-BR e com o
representante do ensino de Design no MEC, foram realizadas em Belo Horizonte por
ocasião do P&D Design 96. Procurou-se fazer as entrevistas em lugar reservado.
As entrevistas foram feitas pelo autor desta tese, que procurou manter uniformidade de
conduta e de procedimentos.
Após a explicitação dos objetivos da pesquisa ao entrevistado, iniciaram-se as perguntas,
seguindo rigorosamente a ordem estabelecida na pauta, lendo-se cada uma antes que se
permitisse o início das respostas. Ao não entendimento de alguma pergunta ou conceito,
seguiam-se explicações sucintas, objetivando a garantia de compreensão da extensão e
significado da questão. Não foram feitos registros de reações e de gestos.
Foram evitadas interferências externas e, também, conversas entre o pesquisador e o
entrevistado que pudessem caracterizar fator de indução.
188
Todas as entrevistas foram gravadas em fita K7. Nenhum dos entrevistados mostrou-se
contrário à gravação, aparentando naturalidade em relação ao procedimento.
7.3.1.4 - A organização das informações
À medida que as entrevistas eram realizadas, as gravações eram entregues a um
profissional que procedeu às transcrições na íntegra.
O material transcrito foi reorganizado por ordem de pergunta. Dessa maneira, formou-se
um arquivo, no qual para cada pergunta seguiam-se as respostas de cada entrevistado, na
ordem em que foram feitas as entrevistas.
Posteriormente, excluíram-se as falas e os discursos que não estivessem contribuindo
para a identificação de pontos relevantes e estivessem demasiadamente afastados dos
objetivos da pesquisa.
7.3.1.5 - Análise do corpus das entrevistas
Para análise do corpus das entrevistas foram consideradas as falas que estivessem
diretamente relacionadas aos problemas, à hipótese e aos objetivos. Confrontaram-se
dados e opiniões, visando identificar pontos comuns e divergentes entre os dirigentes. Os
resultados foram estruturados a partir da pauta utilizada e de discursos não previstos,
mas considerados relevantes para o desenvolvimento da pesquisa.
7.3.2 - Entrevista com professores com e sem produção
Nesta pesquisa foi utilizado como critério de avaliação da produção científica dos
docentes de Design, a revista Estudos em Design e os anais dos Congressos P&D
Design. Procurou-se verificar, porém, se os docentes de Design (principalmente os
189
doutores sem produção no periódico e nos Anais do congresso citado) tinham produção
significativa em outros veículos de outras áreas.
Para levantar essa informação, decidiu-se fazer entrevistas com professores com e sem
produção nos veículos citados acima.
7.3.2.1 - Critérios de seleção dos entrevistados
Com as entrevistas fez-se um levantamento de opiniões de professores de Design sobre a
revista Estudos em Design e os Congressos P&D Design. Foram selecionados 15
professores com doutorado e formação em Design.
Os professores foram divididos em três grupos:
♦ professores, designers, com doutorado, que tenham pelo menos 5 artigos publicados
na revista Estudos em Design e/ou nos Anais do P&D Design;
♦ professores, designers, com doutorado, que tenham pelo menos 1 artigo publicado na
revista Estudos em Design e/ou nos Anais do P&D Design e pelo menos 1 livro
editado;
♦ professores, designers, com doutorado, que não tenham publicação na revista
Estudos em Design e/ou nos Anais do P&D Design.
Os professores dos dois primeiros grupos foram categorizados como professores com
produção – 7 professores. Os do terceiro grupo foram categorizados como professores
sem produção – 8 professores.
Não foram consideradas as publicações em números especiais ou em seções especiais,
isto é, as que não passaram por um processo de avaliação que recomendasse sua
publicação.
190
Dos 15 professores selecionados, 9 lecionam em instituições de ensino superior de
Design no Rio de Janeiro, e 6 em instituições em outros estados.
7.3.2.2 - A pauta e o procedimento
A pauta da entrevista constou de 3 perguntas para os professores com publicação e 2
perguntas para os professores sem publicação.
As entrevistas foram feitas, e gravadas, por telefone, pela pesquisadora Flávia Soares.
Foram transcritas e anotadas somente as falas pertinentes aos objetivos e à hipótese
dessa pesquisa.
Seis dos 7 professores com publicação e 6 dos 8 professores sem publicação foram
contactados e entrevistados.
Três professores não foram entrevistados por não terem sido encontrados, ou não
estarem disponíveis para responder à entrevista no momento em que a pesquisadora os
procurou.
7.3.3 - Entrevista com representantes de modelos de ensino de Design
Com as entrevistas procurou-se fazer um levantamento das origens, características,
objetivos e relação com a pesquisa científica, de modelos de ensino utilizados no ensino
superior de Design em instituições do Rio de Janeiro.
Identificaram-se 3 modelos de ensino:
♦ Projeto como espinha dorsal – Modelo adotado pela ESDI e pelas demais escolas
que surgiram posteriormente. Considera a disciplina de projeto como central no
ensino de Design e, as demais, como matérias de apoio. Sua estrutura é facilmente
191
percebida na grade curricular, principalmente pelo alto percentual de horas alocadas
para as disciplinas de projeto.
♦ Design Social – Modelo criado e desenvolvido na PUC-Rio. Sua característica
principal está na ênfase dada à interação dos alunos, em situação de projeto, com um
grupo social específico. As percepções subjetivas e emocionais têm prevalência
sobre o uso de métodos e técnicas de observação objetiva.
♦ Projeto Integrado – Modelo desenvolvido na Faculdade da Cidade. Opõe-se,
principalmente, ao modelo de projeto como espinha dorsal. Nesse modelo, o projeto,
em lugar da disciplina de projeto, é entendido como a atividade central do curso de
Design. O desenvolvimento de projeto deixa de ser uma matéria para ser um
processo.
Selecionaram-se dois representante de cada modelo. Cada representante selecionado
deveria ter escrito pelo menos um trabalho sobre o modelo que representa ou ser
reconhecido como adepto do modelo em questão.
Cada entrevistado foi submetido a quatro perguntas.
As entrevistas foram feitas pessoalmente pelo autor desta pesquisa e gravadas com o
consentimento dos entrevistados. Somente as falas pertinentes aos objetivos e à hipótese
dessa pesquisa foram transcritos e analisados.
7.4 - Questionário
Conforme LAKATOS e MARCONI (1996), em determinados casos, considerações de
diversas ordens impedem a escolha de uma amostra probabilística, ficando a cargo do
pesquisador a tentativa de buscar, por outras vias, uma amostra representativa. Uma das
formas é a procura de um subgrupo que seja típico, em relação à população como um
todo. Segundo as palavras de ACKOFF (1975) "tal subgrupo é utilizado como
`barômetro' da população. Restringem-se as observações a ele e as conclusões obtidas
são generalizadas para o total da população”.
192
Como a amostragem por tipicidade sofre das mesmas restrições aplicáveis a outras
técnicas não-probabilísticas, isto é, os erros de amostragem e desvios não podem ser
computados, tal técnica deve restringir-se às situações em que : a ) os possíveis erros não
apresentam gravidade maior; b) é praticamente impossível a amostragem probabilistica.
Aplicou-se o questionário a mais de 50% dos professores de cada curso e a mais dos
50% do total dos docentes dos curso superiores de Design do Rio de Janeiro.
A elaboração e aplicação do questionário foram desenvolvidos em três etapas:
• Questionário com perguntas abertas, aplicado a dirigentes de cursos de Design;
• Aplicação de dois pilotos;
• Aplicação do questionário definitivo aos professores dos cursos de Design do Rio de
Janeiro.
7.4.1 - Questionário aplicado aos professores dos cursos de Design
Na primeira etapa aplicaram-se questionários a 40 diretores e representantes de 22
cursos de Design reunidos em Recife, no período de 18 a 21 de abril de 1997, no I
Fórum de Dirigentes de Cursos de Desenho Industrial.
O questionário foi acompanhado de uma carta de apresentação do pesquisador, na qual
foram explicitados os objetivos da pesquisa.
O questionário compõe-se de 33 perguntas e de um campo para identificação (opcional),
com espaço para preenchimento do nome, graduação e titulações.
As perguntas enfocam questões relacionadas à capacitação, qualificação, produção
científica, formação pedagógica, cursos de Design, Design, currículo. Visam à obtenção
de dados (11 perguntas), opiniões (20 perguntas), conceituações (1 pergunta) e
sugestões (1 pergunta).
193
O questionário compõe-se de perguntas abertas, fechadas e duplas.
Obteve-se 14 questionários respondidos, correspondendo a 35% do universo consultado.
A maior crítica, tanto da parte dos respondentes quanto dos não-respondentes, referia-se
à quantidade de perguntas.
Durante o fórum 12 questionários foram devolvidos devidamente preenchidos. Dos 28
restantes, somente 2 foram enviados posteriormente por correio, correspondendo a um
percentual extremamente baixo de respostas - 7%. Isto colocou em dúvida a
possibilidade de consulta via correio.
7.4.2 - Questionário piloto
O baixo índice de respostas do questionário aplicado no Fórum e a falta de recursos
foram fatores determinantes na delimitação das escolas de Design do Rio de Janeiro
como universo da pesquisa de campo.
Reelaborou-se o questionário optando-se, preferencialmente, por perguntas fechadas,
cujas opções de respostas tivessem como referência as respostas obtidas com o modelo
anterior.
O questionário piloto compõe-se de uma parte para preenchimento de dados sobre o
informante (8 itens) e outra com 40 perguntas.
As perguntas foram agrupadas segundo os mesmos 6 temas constantes da pauta de
entrevista: Corpo Docente, Escola-Processo, Corpo Discente, Currículo, Pesquisa,
Design.
Definiu-se o questionário como de auto-aplicação, devendo ser respondido na presença
de um pesquisador; portanto o entrevistado não poderia levar o questionário para
preenchimento e devolução posterior.
194
7.4.2.1 - 1º. questionário Piloto
Os questionários foram aplicados a 6 docentes de escolas de Design do Rio de Janeiro.
Os docentes foram entrevistados, após o preenchimento, a fim de identificar os pontos
falhos do questionário.
• Foram feitas críticas à diagramação;
• As opções para as perguntas sobre formação pedagógica e sobre produção científica
foram consideradas incompletas;
• Faltou opção de respostas em algumas questões;
• Faltou uma folha de rosto com instruções.
7.4.2.2 - 2º questionário piloto
As questões contendo falhas foram reelaboradas e algumas precisaram ser desdobradas.
Isto resultou em um acréscimo de 4 perguntas, somando-se 44.
Novo teste foi feito com o questionário, com outros 6 docentes, os quais, a seguir, foram
entrevistados apontando problemas de compreensão de algumas perguntas e falta de
opções em outras.
7.4.3 - Questionário definitivo
Após reelaboração final, o questionário passou a contar com um campo (com 8 itens)
para preenchimento obrigatório dos dados sobre o entrevistado, e com 48 perguntas,
perfazendo um total de 56 questões a serem preenchidas.
195
7.4.3.1 - A estrutura do questionário
Foi mantido o agrupamento em 6 temas: Corpo Docente, Escola-Processo, Corpo
Discente, Currículo, Pesquisa, Design. Foram solicitados dados sobre o entrevistado;
emissão de opiniões; conceituações; definições.
Elaborou-se 39 perguntas fechadas, 5 abertas, 4 duplas.
Tipos de perguntas por tema:
• Corpo Docente - composto de 15 perguntas: 10 perguntas solicitam dados sobre a
qualificação e a capacitação do entrevistado, 5 pedem opinião sobre o valor da
formação científica e pedagógica dos docentes de Design e sobre aforismas comuns
ao Design e ao ensino; 9 perguntas estão formuladas abertas e 6 estão fechadas,
podendo marcar mais de uma opção.
• Escola-Processo - composto por 14 perguntas: 1 pergunta solicita definição, 13
pedem opinião sobre a estrutura, processo e qualidade do ensino de Design no Brasil;
1 pergunta é aberta, 12 são fechadas e 1 é dupla.
• Corpo Discente - composto por 3 perguntas fechadas a respeito de opinião sobre
evasão e seleção do corpo discente; 1 solicitação de descrição do processo de
avaliação de trabalhos dos alunos.
• Currículo - duas perguntas fechadas: uma sobre opinião sobre o atual currículo e uma
pedindo sugestão para uma reformulação curricular.
• Pesquisa - composto por 18 perguntas: 12 que dizem respeito a dados sobre
capacitação e produção, 6 sobre opinião a respeito de circunstâncias que envolvem
ensino-pesquisa; 1 pergunta foi formulada aberta, 14 fechadas e 3 duplas.
196
• Design - composto por 4 perguntas: duas solicitando conceituação e definição, duas
sobre opinião a respeito do entendimento do que vem a ser Design e sobre suas
habilitações; 2 perguntas abertas e duas fechadas.
Ao final das perguntas fechadas e das perguntas duplas foram acrescentadas as opções
“Não tenho opinião a respeito”, “Nenhuma das alternativas acima me satisfaz”, “Outros”
e “Não sei”.
Foi elaborada uma folha de rosto contendo a apresentação dos pesquisadores e as
instruções para preenchimento.
Devido ao número elevado de perguntas, optou-se por diagramar o questionário em duas
colunas, utilizando corpo 11, Times New Roman normal.
197
7.4.3.2 - A conduta adotada
Cartas foram enviadas a todos os professores dos cursos de nível superior de Design do
Rio de Janeiro, explicitando os objetivos da pesquisa. Solicitou-se que atendessem aos
pesquisadores ao serem procurados para responder ao questionário.
Considerou-se como critérios para definição dos docentes, aos quais seria aplicado o
questionário, o tipo de vínculo com o departamento e à sua formação na graduação. Isto
é, restringiu-se a aplicação do questionário a professores lotados em departamento de
Design e a professores formados em Design que lecionassem no curso de Design, mas
que estivessem vinculados a outro departamento. Para uma seleção prévia, utilizaram-se
os dados da pesquisa documental.
Foram feitos contatos com os docentes marcando dia e hora para a aplicação do
questionário, em lugar reservado, a fim de se evitar interferências externas.
Objetivou-se aplicar o questionário a pelo menos 50% dos professores de cada escola e
50% dos docentes dos cursos de Design do Rio de Janeiro.
Foi feito contato com 100 professores; 97 responderam, 2 se recusaram após verificar o
conteúdo e 1 se recusou devido à solicitação de identificação. Os dados foram colhidos
entre março e outubro de 1997.
O tempo gasto para resposta variou entre 40 e 60 minutos. Para manter uniformidade de
conduta, durante esse tempo um dos pesquisadores permanecia junto ao docente
esclarecendo dúvidas e evitando interferências.
Aproximadamente 15% dos questionários foram aplicados pelo autor da pesquisa e 85%
pela pesquisadora Flávia Soares30.
30
A pesquisadora Flávia soares é formada em Desenho Industrial pela ESDI, participou do Programa de
Iniciação Científica como bolsista da professora Anamaria de Moraes tendo publicado e apresentado
trabalhos em congressos de Design e de Ergonomia. Iniciou o mestrado em Engenharia de Produção de,
na COPPE-UFRJ, em 1998.
198
As informações levantadas foram organizadas em planilhas de forma a permitir o
cruzamento de dados e a obtenção de resultados para posterior análise.
7.5 – Pesquisa de opinião com uso da técnica DELPHI
A pesquisa de opinião realizada, segundo o método Delphi, procurou fazer um
prognóstico de como os professores com capacitação e produção científica em Design se
posicionam com relação ao conceito e objetivos do Design. Do mesmo modo, busca-se
hierarquizar as interfaces com diversas áreas de conhecimento que formam sua estrutura
interdisciplinar e identificar os principais fatores impeditivos para o desenvolvimento da
pesquisa em Design.
Delphi é uma técnica anônima para análise de problemas complexos. Especialistas, com
o mesmo grau de expertise (KIRWAN, 1993), fornecem, individualmente, opiniões,
sugestões e avaliações solicitadas. A respostas e sugestões dadas por cada um deles são
agrupadas e enviadas, sem que seus autores sejam identificados, a todos os participantes
da pesquisa de opinião. Dessa forma, cada um deles tem condições de avaliar as opiniões
e sugestões emitidas por todos os outros.
MEISTER (1985) diz que "Delphi é uma técnica de auto-relatar opiniões para a análise
de problemas complexos, na qual tomar decisões, predizer e comunicar são funções
importantes". Segundo SANDER (1975), este processo permite que julgamentos
subjetivos os processos de tomada de decisões implícitos por parte de especialistas,
tornem-se mais objetivos ou explícitos.
De acordo com MAKRIDAKIS (1983, 1990), Delphi é essencialmente um método
qualitativo para obter consenso a partir de um grupo. Trabalha com contribuições
individuais e pode ser usado sempre que o consenso de um grupo específico torna-se
necessário. O objetivo da abordagem Delphi é obter o consenso confiável de um grupo
de experts ao mesmo tempo em que minimiza os aspectos de competição e auto-defesa
que possam dificultar a interação do grupo.
199
Cada participante avalia as opiniões emitidas, por escrito, e envia o material para o
pesquisador. Os dados, opiniões e avaliações são analisados e o pesquisador chega a
uma conclusão, com base nos pareceres dos especialistas, em relação às questões
apresentadas. A comunicação entre o pesquisador e os colaboradores (especialistas) é
feita por correspondência (envio e recebimento de questionários - Delphi exercise).
No caso desta pesquisa, usou-se o mesmo procedimento de LICHIFIELD (1998) em sua
dissertação de mestrado: correio eletrônico e transmissão por fax. Dessa forma, foi
possível cumprir o prazo estabelecido.
Para aplicação da Delphi, 14 professores com o mesmo grau de expertise foram
selecionados: todos com doutorado, com formação em Design e com pelo menos 1
artigo publicado na revista Estudos em Design ou nos Anais do P&D Design. Não foram
consideradas as publicações em números especiais ou em seções especiais, isto é, as que
não passaram por um processo de avaliação que recomendasse sua publicação.
Dos especialistas selecionados, 8 lecionam em instituições de ensino superior em Design
no Rio de Janeiro e 6 lecionam em instituições de outros estados.
A comunicação enviada aos especialistas compreendia uma carta explicitando o
procedimento e os objetivos da pesquisa e um questionário. O questionário era composto
de 3 perguntas abertas, para serem respondidas de forma bem sintética e objetiva, e duas
escalas de avaliação.
As perguntas abertas permitem que os professores expressem suas opiniões sobre o
Design e os conhecimentos requeridos para que o designer desenvolva projetos com
competência .
Uma das escalas de avaliação visa verificar o grau de importância dada pelos docentes às
áreas de conhecimentos com as quais o Design faz interface. A pontuação varia de 5
(quando considerada a área como extremamente importante) a 1 (quando considerada
sem importância).
200
Uma outra escala de avaliação procura verificar o grau de importância que os docentes
atribuem a fatores que impedem o desenvolvimento da pesquisa científica em Design. A
pontuação varia de 5 (quando considera o fator como extremamente impeditivo) a 1
(quando não considera o fator como impeditivo).
A questões com escala de avaliação não foram incluídas na segunda fase; foram
tabuladas e hierarquizadas para análise pelo pesquisador. Tabulou-se e construiu-se
gráficos31.
Todos os 14 docentes selecionados responderam ao questionário enviado na primeira
fase.
As respostas às três questões abertas foram agrupadas. Cada participante foi identificado
por uma letra a fim de manter-se o anonimato. As respostas de cada um dos participantes
foram enviadas a todos. Solicitou-se a cada um que lesse a opinião emitida por todos e, a
partir da leitura, reestudasse suas respostas e as reenviasse ao pesquisador com as
alterações e/ou comentários que tivessem sido feitos.
Dos 14 quatorze participantes, somente 1 não reenviou suas respostas com comentários.
As respostas foram agrupadas a fim de se identificar palavras, termos, expressões, que
indicassem um consenso do grupo a respeito de cada questão levantada.
31
Os dados foram analisados pelo professor de estatística Tadeu Keller, D.Sc, do departamento de
Economia da PUC-Rio. Os modelos estatísticos recomendados mostraram-se exageradamente complexos
diante do problema apresentado. Ademais, as interpretações extraídas não diferiram significativamente
da descrição simples e que foi adotada.
201
CAPÍTULO 8 - ANÁLISE DOS RESULTADOS
8.1 - Análise do quadro de horário e de disciplinas
De acordo com BOMFIM(1997), têm-se atualmente 47 escolas de Design no Brasil e
mais algumas aguardam autorização para iniciar o funcionamento. Em levantamento
realizado em agosto de 1998, a AEnD-BR identificou 44 cursos. Não se sabe, porém,
qual o número total de alunos e de professores. Consequentemente, continua-se sem
saber a graduação e o índice de capacitação do corpo docente que leciona Design no
Brasil.
Com o objetivo de levantar dados que contribuam para traçar o perfil dos docentes dos
cursos do Rio de Janeiro, tomou-se como referência as grades de horário e disciplinas
dos cursos em vigor.
O Rio de Janeiro conta atualmente com 7 cursos de graduação em Design. Deve-se
destacar a presença do único curso de Pós-Graduação stricto sensu em Design: o
Programa de Mestrado em Design, na PUC-RJ, iniciado em 1994.
Tabela 8.1 - Tipos Instituições com cursos de Design no Rio de Janeiro
EBA - UFRJ
Federal
ESDI - UERJ
Estadual
Estácio de Sá
Particular
Faculdade da Cidade
Particular
Faculdade Carioca
Particular
FISS
Particular
PUC - RJ
Confessional
202
8.1.1 - O Corpo Docente
A partir dos dados constantes das grades de horários, foram considerados os seguintes
itens para análise do perfil do corpo docente:
• as múltiplas inserções;
• capacitação docente (mestres e doutores);
• dedicação docente (regime de trabalho).
8.1.1.1 - Múltiplas inserções docente
Há atualmente no Rio de Janeiro 183 professores atuando nos sete cursos de Design.
Os critérios utilizados para se definir esse número de professores foram:
• os professores que estão diretamente vinculados ao departamento de Design de cada
instituição, mesmo os formados em outra área de conhecimento. Desconsideraramse, portanto, os professores de outros departamentos e/ou cursos (por exemplo,
física, matemática, psicologia, etc);
• professores vinculados a outros departamentos, mas que sejam formados em Design
e lecionem no curso de Design.
Aproximadamente 10% desses docentes têm dupla inseção, isto é, lecionam em mais de
um curso de Design no Rio de Janeiro. Pela dificuldade apresentada para um
levantamento meticuloso, não foram consideradas as múltiplas inserções dos
professores que lecionam em outros cursos, como por exemplo: o professor do
departamento de História de uma instituição e que leciona História da Arte em curso de
Design.
203
PUC
35,6%
ESDI
11,2%
FISS
5,9%
EBA
14,1%
FAC
18,0%
Carioca
6,8%
Estacio
8,3%
Total: 183 professores, 18 com dupla insercao e
2 com tripla insercao
Gráfico 8.1 - Distribuição dos professores por escola
8.1.1.2 - Capacitação do corpo docente
Quanto à titulação dos 183 professores, considerou-se os que têm graduação e os que
têm pós-graduação stricto sensu (mestrado e doutorado). Os professores com pósgraduação lato sensu ficaram na categoria “graduação”. Os mestrandos ficaram na
categoria graduação e os doutorandos na categoria mestres. Foram obtidos, assim, os
seguintes percentuais e números absolutos:
Mestres
31,5%
Doutores
9,4%
Graduados
59,1%
Total: 183 professores (2 nao informados)
Gráfico 8.2 - Titulação dos professores do Rio de Janeiro*
204
A configuração de cada curso em relação à titulação do seu corpo docente pode ser
vista no gráfico seguinte, em números absolutos e em percentuais. Não foram
discriminados os professores com múltiplas inserções.
Pode-se observar que a maioria dos professores com mestrado e doutorado leciona na
PUC-RJ. Conforme já citado, esta instituição tem o único curso de pós-graduação
stricto sensu em Design.
7
PUC
27
2
EBA
11
1
FAC
FISS
ESDI
Carioca
12
3
0
Estacio
29
10
6
5
0
15
9
1
1
38
0
10
8
9
10
20
Doutores
30
Mestres
40
50
Graduados
Total: 183 professores
Gráfico 8.2 - Titulação dos professores por escola
8.1.1.3 - Dedicação docente
Em termos de dedicação à universidade, o corpo docente apresenta-se dividido em
duas categorias: a dos professores que trabalham em regime de tempo contínuo
(20,24,36,40 ou 44 horas), e a dos professores que trabalham em regime horista. Dos
professores de tempo contínuo espera-se que dediquem 1/3 da carga horária total às
aulas e o restante do tempo à pesquisa. Os professores horistas têm dedicação restrita
ao horário de aula. Em geral, os professores horistas atuam como profissionais em
escritórios de Design
ou indústrias, ou, então, atuam no meio acadêmico mas
submetidos ao sistema de múltiplas inserções.
205
Como pode ser observado no gráfico a seguir, é expressivo o número de “professores
tempo contínuo”.
Professores horistas
66,3%
Prof. tempo continuo
33,7%
Total: 183 professores (quatro sao horistas e tempo
continuo simultaneamente)
Gráfico 8.3 - Professores tempo contínuo versus professores horistas
8.1.2 - O Corpo Discente
Afim de se conhecer o número de alunos que estudam em escolas de Design no Rio de
Janeiro, foi solicitado aos diretores ou coordenadores, que informassem o número
estimado.
Segundo as informações obtidas, as sete escolas contam com um contingente de 2.200
alunos de graduação e 28 de mestrado. Os alunos de graduação estão distribuídos, por
escola, da seguinte forma32:
CARIOCA FISS
3%
ESTÁCIO
5%
7%
PUC
27%
ESDI/UERJ
8%
EBA/UFRJ
23%
FAC
27%
Observa-se
que- Distribuição
o maior número
dos alunos
está concentrado na PUC-RJ e na
Gráfico 8.4
dos alunos
por escola
FACULDADE DA CIDADE (FAC), somando, juntas, 54,6%. Logo a seguir está a
206
ESCOLA DE BELAS ARTES - UFRJ (EBA-UFRJ). Deve-se levar em consideração,
para efeito de análise, que a ESDI-UERJ oferece somente 35 vagas por ano, o que a
impede de ter um total superior a 180 alunos.
A menor relação professor/aluno está na PUC-RJ (8 alunos por professor) e na ESDI
(7,8 alunos por professor ). A EBA e a FAC apresentaram 16 alunos por professor.
Os dados parecem indicar haver uma preferência pelas instituições universitárias que
espelham, junto à comunidade, uma tradição de ensino de qualidade.
A FAC provavelmente se destaca das demais instituições particulares, por ser a
primeira que investiu em um curso noturno de Design, criando oportunidade para
candidatos que trabalham.
32
Os números foram obtidos em consulta aos diretores ou chefes de departamento de cada curso
207
8.2 – Análise das entrevistas com dirigentes
As categorias foram definidas a partir do próprio conteúdo dos discursos e sua
correlacão com as informações constantes da fundamentação teórica, com os problemas
levantados e com a hipótese apresentada (RICHARDSON, 1985; GOLDENBERG,
1997; BARDIN, 1977).
Sublinhou-se as, em cada fala destacada e citada, as expressões que contribuiam para
melhor compreesão dos dicursos.
8.2.1 - A relação entre o corpo docente, a escola e o corpo discente
Ao se analisar os discursos, verifica-se que a falta de integração, a atomização da
estrutura de ensino entre o corpo docente, o corpo discente e a direção, é apontada
como fator negativo significativo, disseminado no ensino de Design. Um dos
respondentes foi bastante explícito:
“A direção fica lá, o corpo docente aqui, o discente ali, e o mercado lá longe.
Algumas universidades se voltam muito para a questão da pesquisa, outras
dão ênfase à extensão, mas não existe isso de estarem trabalhando um ligado
ao outro, se complementando; aquela coisa do tripé” (R2).
Essa desintegração parece mais exacerbada nas relações que envolvem a direção da
instituição, sendo que a interação do corpo docente com os alunos foi declarada boa por
alguns entrevistados.
“Os alunos reclamavam muito do distanciamento com relação à direção, não
com os professores - eles tinham uma interação muito boa com os
professores” (R4).
“Eu tenho a impressão que é uma relação fácil com os professores, não é
complicada”. [A qualidade do ensino],“depende, naturalmente, mais dos
professores do que dos alunos, mais do corpo docente do que do corpo
discente - você com um corpo docente motivado, interessado, recebendo o
mínimo de apoio necessário, é capaz de fazer transformações quase
milagrosas no corpo discente” (R8).
208
Um dos respondentes, porém, procurou ressaltar que a relação professor-aluno nem
sempre pode ser vista com tanto otimismo, já que existem grupos de professores que são
“alienados” e outros que sonegam conhecimentos.
“Muitos professores são inteiramente alienados do mundo. Existe um grupinho
desses professores, nessa relação "escola-realidade", que até esconde o jogo, o
cara não ensina – eu já ouvi colega meu dizer "eu não vou ensinar o “pulo do
gato” porque esse cara vai ser meu concorrente depois” (R1).
Parece, por uma das falas, que o corpo discente muitas vezes vê os docentes como
pouco comprometidos com o ensino, sendo preciso promover apresentações dos
professores aos alunos a fim de
“demonstrar que não era nenhum tipo de aventureiro, que estava ali para ter
um 2º emprego, para ganhar um dinheiro” (R9).
8.2.2 - O corpo docente
Os discursos relacionados ao corpo docente referem-se tanto à sua composição e
qualidade, quanto à dedicação acadêmica e atividade profissional.
8.2.2.1 - Qualidade do corpo docente
Quanto à qualidade atual, o corpo docente foi considerado despreparado e sem estrutura
capaz de motivar e formar adequadamente o corpo discente. Percebe-se pelos dois
discursos a seguir, denúncias do despreparo docente como razão da manutenção de
condutas espontaneístas e fator contribuinte para a evasão escolar.
“O corpo docente é mal preparado; mal preparado em termos de qualificação
- como professor de 3º grau, mal preparado enquanto pesquisador. Ou seja,
não sabem preparar um curso em termos de preparar uma aula, objetivos,
não sabem propor pesquisa” (R1).
209
“Alunos entram na Universidade com um fogo, e devido à falta da estrutura
da própria Universidade ou do corpo docente esse fogo vai se apagando e ...
eles não sentem, no final do curso, vontade de permanecer na Universidade”
(R5).
Para superar essa condição, portanto, é preciso que se tenha docentes mais bem
preparados, que sejam pesquisadores e que as escolas estejam melhor estruturadas.
“Corpo docente preparado, corpo docente envolvido com a pesquisa. Então, se o
professor é preparado, a Universidade está preparada com uma estrutura mínima,
sólida.., o corpo docente vai estar motivado e aí o Design vai ser desenvolvido. Eu
acho que isso tem que ser a partir da gente daqui de dentro, a partir do docente”
(R5).
8.2.2.2 - A composição do corpo docente
Na composição do corpo docente, dois aspectos merecem destaque para análise: a
endogenia e a atuação de profissionais na docência.
8.2.2.2.1 - Endogenia
Foram feitas duas declarações: uma, procura mostrar que a endogenia está relacionada à
sustentação do reprodutivismo e à manutenção de estruturas de poder dentro dos cursos.
A outra, procura mostrar a endogenia como um fenômeno positivo.
“Corpo docente despreparado, que muitas vezes já é uma continuidade
daquela mesma "tribo" da escola - o cara foi aluno e vai ser professor. Esse
professor é que faz o projeto da escola, o professor é que faz a estrutura do
poder e o grupozinho de mando das escolas é que bota os professores ali
dentro, que é da turminha, etc. e tal” (R1).
“É interessante perceber que muitos alunos retornam à casa, não sei o que
acontece nas outras escolas, mas o fato é que na [...] a gente tem um
contingente de ex-alunos dando aula” (R10).
210
8.2.2.2.2 - Profissionais no corpo docente
A estruturação de um corpo docente misto, formado em parte por profissionais - que
têm ou trabalham em escritório, indústria - e, em parte, por indivíduos que se dedicam
exclusivamente ao ensino, foi apontada como extremamente importante para a qualidade
do ensino de Design.
“O corpo docente... tem que se compor de 2 grupos: um que se dedica à
pesquisa, à parte mais teórica... outro que trabalha fora, que tem seu
escritório, que tem contato com o cliente, que tem contato com a indústria...
que atende à demanda em termos de trabalho. A gente deve ter um corpo
docente se aprofundando em questões teóricas... e o pessoal que está
atuando no mercado...eu acho que esse casamento na escola é fundamental, e
isso se dá através de um corpo docente que atua parte na área de pesquisa,
parte na área do mercado.... Não vejo como alguém de mercado possa estar
fazendo pesquisa, e é complicado alguém também, voltado para a pesquisa,
estar atuando no mercado - acho que são atividades um pouco
incompatíveis” (R10).
“O que move um profissional no mercado é uma coisa diferente do que move
o profissional da Universidade. Isso não quer dizer que você não possa ter
um profissional atuante no mercado que venha também a dar aulas, a
transmitir sua experiência no mercado” (R8).
8.2.2.2.2.1 - Professor - profissional
A respeito da questão “professor-profissional”, outros respondentes deslocaram o foco
de atenção da formação do corpo docente em geral, para a formação de cada professor.
Não existe unanimidade, porém, quanto ao que a dupla formação - professor/profissional
- possa trazer de melhoria para o ensino de Design.
A falta de qualificação do professor/profissional foi ressaltada por alguns respondentes:
“Várias faculdades pequenas, particulares, as quais formam o seu corpo
docente muitas vezes sem grandes critérios de qualidade acadêmica, são
geralmente profissionais - isso eu estou falando de todos os cursos em geral que trabalham no mercado, que muitas vezes trabalham há pouco tempo, e
211
pegam aquilo como um bico, um profissional que vai pegar um bico e vai dar
uma aula... a qualidade é duvidosa por causa disso” (R9).
“O profissional, ele não tem a titulação porque ele não se preparou para ser
um acadêmico, o que tem um problema do ponto de vista pedagógico” (R2).
“Porque, quando um profissional entra na sala de aula, ele pode saber muito
da área dele, da área profissional, do fazer dele, mas lidar com pessoas, ele
não sabe nada, então você precisa dessa formação pedagógica” (R5).
Um dos entrevistados procurou mostrar que o problema é mais amplo, tendo em vista
que além de uma baixa qualificação pedagógica tem-se, também, uma baixa formação
profissional. Procura desmistificar a imagem do profissional-que-sabe-fazer-Design.
“O cara que está dentro da Academia ele não vai aprender, não vai fazer,
como é que ele vai ensinar aos alunos? Quer dizer, é uma visão deturpada.
Deturpada dos 2 lados porque o carinha, para o escritório, acaba fazendo um
tal nº de projetinhos - vamos dizer assim - de 2ª categoria na coisa da
sobrevivência... essa pessoa, na realidade, tem muito pouco a ensinar para o
aluno. Você não vai ensinar o aluno a fazer... isso ele não precisa nem de
uma escola, uma Universidade, isso ele aprendia em qualquer cursinho do
SENAI, e não precisava de 4 anos de investimento para aprender isso”
(R1).
Outros dois respondentes, porém, colocam a situação professor/profissional como
fundamental e necessária:
“O professor [dedicado à academia] não é tão bem visto assim pelo aluno
porque ele fala mas não faz, quer dizer, faça o que eu digo mas não faça o
que eu faço, essas coisas assim. Você pode dar muito mais apoio para o seu
aluno se você tiver uma experiência de mercado. No caso das disciplinas da
área, ligadas diretamente ao Design, eu acho que o professor tem que ter o
seu lado profissional bem delimitado” (R6).
Para validar seu argumento, o entrevistado narrou uma situação em que um aluno
contesta a função docente:
“O aluno se levantou: se o Sr. soubesse, não estaria aqui dando aula.... então
o que você está fazendo aqui, você devia estar trabalhando em outro lugar.
... você não pode cair no conformismo... não, eu vou só ensinar... entendeu?
Você tem que fomentar que seu professor tenha produção fora para mostrar
como é o mercado” (R6).
212
Outro professor não considera ‘mandatário’, mas desejável e interessante que todos os
professores tenham experiência profissional:
“Apesar de todos os pesares, é desejável que os professores, principalmente
das cadeiras de projeto, mantenham uma prática profissional sim, uma
atualização constante. ...eu acho desejável que o camarada tenha também
uma prática profissional paralela.[...]
Interessante seria que esses professores tivessem uma experiência
profissional, mesmo em matérias que não são exatamente relacionadas com
as disciplinas de projeto, seria interessante que eles tivessem algum tipo de
experiência profissional outra, além da ... de exclusivamente ensinar” (R7).
8.2.2.2.2.2 - "Quem sabe faz, quem não sabe ensina?"
Considerando-se que a atividade docente tem caráter diverso da atividade profissional,
foi perguntado: “Quem sabe faz, quem não sabe ensina?” (Bernard Shaw). Os
respondentes procuraram explicar o sentido da frase, relacionando-o a um conflito que
vêm entre os Designers que se dedicam ao ensino e os Designers que se dedicam aos
escritórios.
“...ficavam os caras que estavam no escritório dizendo que eles eram os que
sabiam, e o fracassado, que não estava conseguindo fazer projetinho, esse
estava lá na escola, porque era o puxa-saco de não sei quem, conseguiu se
pendurar lá numa faculdade e estava dando aulinha, e que ele era “o bom...
bonzão”, porque estava lá no escritório.
Então, eu sabia. O que não sabia não tinha conseguido se dar bem no
escritório, e ensinava. Mais uma vez uma vigarice, negando o papel da
Universidade, negando o papel da escola. Mas até certo ponto, nos cursos de
Design, esse pessoal, essa tropinha que foi ficando dos seguidores eram os
puxa-saco mesmo do poder. Não digo que confirmava, mas eu diria que eles
não sabiam... mas pior do que isso, eles não sabiam nem ensinar"(R1).
“Eu acho que isso já pode ter sido uma saída na área de Design - que há
muito tempo atrás havia mais dificuldade de inserção das pessoas no
mercado, e o dar aula podia ser uma fuga. É uma frase que, eu acho, sai
principalmente dos escritórios de Design, que vêem Designers dedicados à
questão da pesquisa. Eu fico me perguntando se eles não têm até medo de na
213
hora que se construir realmente, se avançar na questão da Teoria do Design,
eles vão começar a ver que eventualmente fizeram uma série de trabalhos
equivocados" (R10).
8.2.2.3 - Dedicação acadêmica
Em relação à atividade acadêmica, houve manifestações relacionadas a conflitos entre a
prática profissional e ao tipo de regime de trabalho dos professores.
8.2.2.3.1 - Conflito entre a dedicação acadêmica e a prática profissional
A relação entre a atividade profissional e a atividade docente foi também contraposta
com a questão da dedicação à universidade. Para um dos entrevistados a dedicação é
prejudicial ao ensino; outro considera a incompatibilidade sob o ponto de vista
burocrático; para outro respondente, a dedicação é incompatível com a atividade
profissional.
“Quando você diz: O professor tem que ser dedicação exclusiva, tem que
ser só na área acadêmica. Eu acho que você deixa o aluno um pouco
inseguro quanto a isso. Eu não posso dizer que eu ensino uma coisa que eu
nunca fiz; quer dizer, eu ensino, ensino, ensino, aí o aluno chega e diz assim:
mas você fez isso quando?. Não, eu não fiz” (R6). .
“Nós temos 40 horas de dedicação exclusiva, não posso trabalhar lá fora”
(R5).
“Uma pessoa que se dedica à universidade dificilmente pode ter a prática
profissional ... não vou dizer incompatíveis, mas é raro você ver uma pessoa
que dedicada à universidade, que tenha prática profissional e vice-versa. São
coisas que lidam, inclusive, com questões diferentes. Atender um cliente é
diferente de atender um aluno, atender a universidade é diferente de atender
a indústria, empresa....Então, eu acho que são questões incompatíveis”
(R10).
Um dos respondentes mostrou-se contra a dedicação exclusiva, mas mesmo entre
aqueles que consideram importante e necessária a dedicação à universidade foram feitas
críticas contundentes aos resultados que têm sido apresentados.
214
“Já vi algumas pessoas discutindo isso na [cita uma instituição], na [cita
outra instituição] também, quer dizer, o cara fica lá full-time, o cara se
acomoda, relaxa... Eu quando estudei no [cita a instituição na qual estudou]
era assim, era impressionante - os professores que tinham dedicação
exclusiva, mas não faziam nada para a instituição, não produziam. Então já
estavam acomodados, ganhando otimamente bem, então ficavam
acomodados.
As pessoas têm que ter uma produção, têm que ter uma cobrança, as pessoas
têm que estar correndo atrás da informação. Se a dedicação exclusiva à
instituição for desse jeito, acho que é válido” (R4).
“Vários alunos diziam isso... questionavam a qualidade daquele docente
porque a gente não via nenhum grande tipo de trabalho, de projeto dele no
mercado, nem se falava isso, mas, volto a dizer, eram professores também
que a gente não via nenhum tipo de geração de conhecimentos, de pesquisa”
(R9).
“Não acho que deva ter dedicação exclusiva às faculdades, eu acho que isso
é uma coisa que os alunos perdem muito: com a dedicação exclusiva às
Universidades”(R6).
8.2.2.3.2 O significado da dedicação acadêmica
Considerando-se os docentes que valorizam a dedicação, dois deles declararam que a
dedicação deveria estar associada à produção de conhecimentos. Para um deles, porém,
basta a presença do professor na universidade, mesmo que esteja envolvido com projetos
particulares.
“O cara tem que chegar e fazer pesquisa, porque aí se explica ele ser só
docente..., a função dele é gerar conhecimento, aplicar em sala de aula uma
formação, mas ele tem que ter uma carga horária dedicada à pesquisa, à
geração de conhecimentos de dados para o Design - aí ele pode sim, ser
apenas docente sim, isso é possível. Porém, 40 horas significam, apesar de
todos os dados burocráticos que o cara é obrigado a fazer, é... participar de
reuniões, cuidar da burocracia da instituição, relação das disciplinas, discutir
a integração das disciplinas” (R9).
“A carga horária tem uma relação direta com a vida acadêmica, com a
produção do cara, isso é inquestionável” (R1).
215
“40 horas, não dedicação exclusiva, mas quarenta horas, mesmo que ele não
tenha carga para ocupar, entendeu, ele não tem aula, não tem envolvimento
tanto assim. mesmo que ele fique ali fazendo projeto dele, particular, mas ele
estando ali ele está criando uma cultura, o fato dele estar ali desenvolvendo
um projeto particular, ou conversando com o aluno, ele está tendo um
envolvimento com a escola. Então eu acho que devia ter” (R2).
8.2.2.3.3 - O professor horista
As universidades contam hoje com um grande número de professores horistas que
“precisam ganhar dinheiro” e não têm tempo nem condições para fazer pesquisas.
Reconhecendo a importância de um tempo suplementar às horas de aula, foram feitas
algumas sugestões para melhor aproveitamento desses docentes.
“Hoje eu vejo que os professores cada vez mais dão aula em várias
faculdades diferentes para poder ganhar o seu dinheiro, e ficam com menos
tempo para a sua produção, para a sua pesquisa” (R1).
“É fundamental, tem que ter carga horária para isso. Quer dizer, horistas não
vão desenvolver pesquisa, horista está querendo sobreviver, não tem
condições... O cara hoje não tem condições de desenvolver conhecimento
nem nada. Ele tem que ter um tempo sim, remunerado pela instituição. O
horista não faz isso” ( R9).
“Como é que eu vou fazer uma pesquisa? Se o cara ganha 12 horas, vai fazer
pesquisa como? Então, se dentro dessas horas dele, tivesse tantas horas para
ele fazer isso eu acho que ele teria uma produção maior” (R4). .
“Não dá para fazer pesquisa se ele é horista. Mas seria interessante colocar
assim, consultores para a pesquisa. Então esses professores que são da parte
prática, e só vão ali naquela carga horária, que eles tivessem uma carga
horária pequenininha, talvez de quatro horas, de duas horas, não sei, para ser
esse consultor; que atendesse o aluno especificamente naquela área que ele
domina, por exemplo - de ergonomia, por exemplo, um professor de cores.
Era uma maneira de envolvê-lo com a pesquisa, era uma maneira de envolvêlo com aluno, com escola, com a extensão etc.” ( R2)
Não sei qual seria essa razão de proporção, não sei se dar 4 horas de aula e
dar 4 horas para a produção, para a pesquisa... Não sei qual seria essa
proporção, mas eu acho que deveria existir, e eu acho que o professor
deveria poder optar por isso, e na verdade, ele não pode, porque ele sabe que
vai ganhar muito mais dando aula do que fazendo pesquisa, então ele acaba
216
fazendo... se enche de disciplina e fica com pouco tempo para a pesquisa
(R6).
Esses problemas são agravados quando associados às múltiplas inserções, que por sua
vez são decorrentes das baixas remunerações que se têm nas instituições e nos
escritórios.
“O cara que fica tico-tico no fubá, dá 10h na[...], 10h na [...], 10h na [...]...,
corre ali para o escritório e faz um trabalhinho... esse cara não está com a
cabeça dele em lugar nenhum, ele não está pensando pesquisa, ele não está
pensando montar um laboratório, ele não pode pensar em abrir um espaço
onde ele vai construir uma vida acadêmica” (R1).
“Hoje eu vejo que os professores cada vez mais dão aula em várias
faculdades diferentes para poder ganhar o seu dinheiro, e ficam com menos
tempo para a sua produção, para a sua pesquisa” (R6).
8.2.2.4 - Capacitação docente
Segundo um dos entrevistados, o corpo docente de Design é muito mal capacitado. Esse
mesmo entrevistado considera que a capacitação é um processo que não se esgota com a
titulação.
“Por mais paradoxal que seja, ela é ruim e deveria ser fundamental
justamente para mudar essa ruindade.
“Você tem um mal Mestrado, um mal mestrando... Existem Mestrado e
Mestrados, Doutorados e doutorados... Mestrado e Doutorado bom e ruim;
mas se o cara não produz, não está com projeto de pesquisa, não está
trabalhando, ele não está capacitado” (R1).
Outro respondente ressaltou o aspecto negativo da capacitação como opção de emprego,
contribuindo para a falta de visão da realidade externa à universidade.
“Vejo muita gente que se formou comigo em Engenharia, que era da minha
época de Engenharia e foi fazer Mestrado. Por que você está fazendo
Mestrado? Imagina, vou sair por aí e não tem emprego, então eu consigo
uma bolsa e vou fazer meu Mestrado. Aí, termina o mestrado, gosta, e vai
217
fazer o Doutorado; aí, termina o Doutorado, gosta, aí vai fazer Pósdoutorado... e aí você não tem a visão de fora” (R6).
Essa postura é veementemente refutada como argumento de falta de visão do papel da
capacitação na melhoria do ensino.
“Quando eu trago essa coisa para o campo do Design, eu não posso reforçar
o argumento, [...] dessa tropa que diz "esse troço de Mestrado e Doutorado
é besteira", porque o que eles estão dizendo é uma outra coisa; o que eles
estão dizendo é que ficar num escritório engraxando prancheta vale à pena.
Então, em relação a esse argumento eu digo: Mestrado e Doutorado são
fundamentais, se são sinônimo de capacitação” (R1).
O processo de capacitação foi também valorizado em relação à melhoria da qualidade
didática e como elemento transformador do ensino de Design.
“O mestrado é uma oportunidade de pesquisa sim, então ele verifica que o
aprofundamento daquela pesquisa naquele momento do mestrado, dá retorno
prático à disciplina em si” (R9).
“Se você não tiver qualificação teórica, acadêmica, você não vai fazer nada
para o Design dentro da Universidade” (R5).
“Para o ensino, a capacitação, a titulação são importantes porque são a
forma de modificar o ensino de Design no sentido da pesquisa, e no sentido
da produção” (R1).
A pós-graduação foi ressaltada como fator importante para a qualidade do ensino no que
se refere à formação cognitiva do aluno e do professor.
“O professor com Mestrado é importante, o cara tem um conhecimento da
parte de pesquisa, de direcionamento do raciocínio do aluno, como ele
levantar informações, a parte científica, isso é importante (R4).
“O Mestrado te capacita como pesquisador, mas te capacita em termos de
organização de pensamento, em termos de objetividade, em termos de
método, em termos de definir um objetivo muito claro, quer dizer, ele treinar
esse método, esse pensamento científico ajuda ele a organizar a própria aula
e a passar esse tipo de instrumento de análise, de raciocínio para o aluno, ele
vai saber o que é e vai saber passar. Eu pensava que talvez só a experiência
do mercado estava bom para uma docência de projeto, mas hoje” (R9).
218
Também ressaltou-se o processo de capacitação como formador de produtores de
conhecimentos organizados.
“Para o cara se capacitar, em termos de fazer um Mestrado e um Doutorado,
ele teve um exercício - espera-se -, que é um exercício de formá-lo no
sentido de saber organizar um conhecimento, organizar dados, produzir
sobre esses dados que ele levantou, divulgar isso...,... Para o cara fazer
Mestrado ele deve escrever uma tese, ele deve fazer um paper” (R1).
“Qual é o meu papel? O meu é de gerar conhecimento, gerar conhecimento
que deveria estar sendo usado por aqueles que estão fazendo no mercado, e
usar esse conhecimento e aplicar no mercado” (R9).
Para um dos respondentes, a academia “é um mercado” e o professor é um elemento
desse mercado, que é “muito mal remunerado”; nesse sentido, pouco válido.
“Vamos fazer faculdade, para depois fazer Mestrado e depois fazer..., e
ficar nisso por aí. Vai acabar, e mesmo o Mestrado e o Doutorado são muito
mal remunerados, quando não são. Então, eu acho que o mercado... existe
essa brecha para o mercado acadêmico. Eu acho que tem que botar o cara
para o mercado, e esse mercado também tem o cargo de professor, aí... quer
dizer, dentro do mercado tem a profissão de professor... eu acho que a área
acadêmica é um mercado, é um mercado que hoje está muito restrito porque
você não tem remuneração boa, e hoje em dia qualquer um quer ser bem
remunerado” (R6).
O processo de capacitação foi também criticado sob o argumento de que distancia o
professor do mercado, ficando “muito voltado para o ensino”.
“Então às vezes o cara que direciona para o mestrado, ele acaba ficando
muito voltado para o ensino, e para a estrutura de pesquisa, e aí o cara não
entra muito dentro da estrutura de mercado, não acompanha muito o que
está acontecendo no mercado - dentro de uma indústria, ou dentro de uma
empresa de prestação de serviço, ou dentro uma consultoria. Muita gente
que foi para a parte de Mestrado ou de Doutorado acaba ficando muito
distanciado da realidade produtiva. Eu considero que tem que ser uma coisa
meio mesclada das duas áreas, ter os dois, e ainda sempre tentar forçar a
barra para que aquele professor que vai se habilitar na parte de mestrado
continue fazendo ou indo fazer algumas inserções no mercado, dentro de
indústria - não perder esse vínculo nunca” (R4).
219
Declarou-se que a pós-graduação deve ser amplamente valorizada e que sua contribuição
vai além da formação docente.
“Ela não atrapalha, ela só ajuda, mesmo que o cara amanhã vá trabalhar num
empresa... mas para ele trabalhar numa empresa de certo porte, ele vai ter
que escrever um relatório. Vai ajudar” (R1).
8.2.2.4.1 - A capacitação do professor/profissional
Um dos entrevistados considera que a capacitação do professor/profissional não é
relevante para a qualidade do ensino, bastando que este transmita os conhecimentos
adqüiridos em projetos feitos em escritório. Chama a atenção, porém, para a necessidade
da qualificação em didática.
“Honestamente, eu acho que em alguns casos, principalmente esses
professores que contribuem com o curso porque atuam no mercado, eu não
vejo necessidade deles se capacitarem não; eu vejo necessidade deles,
eventualmente, terem algum conhecimento ligado à questão de dar aula,
sistemas de avaliação mais pertinentes, e mais funcionais, didática, mas não
acho importante um professor que tem um escritório e faça uma série de
trabalhos para a indústria, e que tenha um conhecimento de metodologia
enorme porque atua na prática, precise de capacitação” (R10).
Outro entrevistado, ao valorizar a capacitação do professor/profissional, a confunde com
vivência profissional.
“Acho fundamental a capacitação no seu sentido amplo. Se é um
profissional, que ele é importante para a escola, se ele traz aquela realidade
para dentro, ele traz uma vivência, toda uma experiência, um trabalho
interessante, eu acho que ele está capacitado. Mas falta o quê? Falta uma
pedagogia, às vezes” (R2).
8.2.2.4.2 - Capacitação como sinônimo de qualificação
Alguns entrevistados, ao relacionarem a atividade docente com a capacitação, deixaram
transparecer que entendem que fazer um Mestrado ou Doutorado deveria implicar em
220
ser um bom professor. Em alguns casos fica explícito que entendem que o Mestrado e o
Doutorado têm o mesmo objetivo da licenciatura.
“Eu acho que a titulação é importante, mas não acho que seja essencial para
você ser um bom professor (R6).
“Tem muita gente que tem o diploma de Mestrado, Doutorado, etc. , e não é
um bom professor - quer dizer, não há uma relação direta entre a titulação
especificamente, e um bom professor.... no ensino de graduação,
diretamente. Às vezes você tem professores maravilhosos que não trilharam
esse caminho da pós-graduação, mas são pessoas que intuitivamente ou por
algum dom que têm, são excelentes professores mesmo sem ter essa
qualificação” (R8).
“A experiência mostra que o fato de você ter um Mestrado ou Doutorado
não implica necessariamente na facilidade desse professor de transmitir a
informação de maneira clara e compreensível” (R7).
“Não é simplesmente ir e fazer um Mestrado porque o mercado está
pressionando, não é só isso, isso é forte, mas todo mundo que eu vi dessa
geração mais nova entrar e dar aula, sentiu falta de alguma base de
treinamento de pedagogia, de didática. Eles sempre sentem isso. Juntaram o
útil ao prático, à necessidade. Eu vou conseguir isso com o mestrado. E
foram” (R9).
“É interessante ver que vários profissionais que começam a dar aula vão
inventando enfoques didáticos e sistemas de avaliação, vão testando, vão
vendo que vai dando certo, e alguns vão se empolgando e vão, até,
procurando o Mestrado” (R10).
“Alguns deles [horistas] começaram a dar aula sem estar no Mestrado, eles
sentiram necessidade de um Mestrado, sob vários ângulos esse pessoal dá
aula na prática, isso eu ouvi, e senti que precisava de algum suporte em
termos de pedagogia, de didática, de planejamento de aula, essa coisa toda, e
começar a enxergar que o mestrado de repente possa dar uma base para ele
nesse sentido” (R9).
221
8.2.2.4.3 - Exigências por um corpo docente capacitado
Alguns entrevistados declararam que exigências governamentais e institucionais, por um
corpo docente capacitado têm sido os fatores que mais têm levado os professores ao
mestrado e ao doutorado.
“Acho que a maioria hoje tem buscado sua titulação por uma necessidade,
por uma exigência da universidade. Há uma exigência de titulação nas
universidades” (R2).
“Independente do saber ou não do docente, ele tem que, para a Universidade
e para o ensino de Design, ser preparado no grau máximo. Hoje em dia, se a
pessoa quer trabalhar dentro da Universidade pública ela tem que ser
qualificada como Doutor, e a própria Universidade particular também está
procurando Doutores”(R5).
“Eu acho que é sempre um indicativo importante, na medida que ele indica
que a pessoa está pesquisando, está estudando, etc. E há também as questões
de ordem mais prática, e objetivas que são as relações da escola com os
órgãos governamentais, de apoio à pesquisa, etc.”(R8).
“O próprio movimento do mercado, mesmo nas particulares, exige que o
cara tenha no mínimo o mestrado para poder dar aula na instituição” (R9).
8.2.2.2.5 - O corpo docente e a pesquisa
Apesar de um dos respondentes considerar negativo o regime de dedicação acadêmica,
isto é, poucas horas para aulas e um número expressivo de horas para pesquisa, todos
consideram a pesquisa como fundamental. Porém, como veremos nas falas que se
seguem, existem divergências quanto ao entendimento do que é e qual é a função da
pesquisa.
Para alguns entrevistados a pesquisa aumenta a segurança e o domínio sobre o conteúdo
a ser transmitido, ampliando e definindo áreas de conhecimentos. Outro respondente,
porém, chama a atenção para o equivocado entendimento da “pesquisa como sendo
levantamento de dados”
222
“Eu tenho a impressão que ela delimita, mas na verdade ela está sempre
ampliando. A pesquisa tem esse caráter prospectivo, de ir em busca de novas
áreas. Então se um pesquisador, um professor está escrevendo um artigo, ou
pensando sobre as relações da telemática com o ensino de modelagem na
oficina, ele está ampliando essa área de conhecimento, ampliando a fronteira
- ele amplia e demarca, eu acho que é um processo duplo.
Então, quer dizer, quando fala em demarcar eu não fico vendo muito como
se fosse um cercar e dizer que isso aqui é meu, eu acho é ao contrário é o
dizer que eu posso falar sobre essas coisas” (R8).
“Tem uma parte que eu entendo de dedicação à universidade, que é a
questão da pesquisa, que é fundamental. A contribuição da pesquisa para
delinear a nossa área, e para amadurecer o Design, é fundamental” (R10).
“Só através da pesquisa você vai renovando, você vai tendo dados” (R1).
“Eu acho que a pesquisa é fundamental porque ela gera bagagem, quanto
mais pesquisa você faz mais bagagem você tem para discutir algum assunto;
então, se você faz pesquisa na área de metodologia projetual, com certeza
você tem mais bagagem para discutir a disciplina de metodologia de projeto
que você vai dar para o seu aluno - ou se você vai ou não dar para o seu
aluno” (R6).
“A pesquisa não é nem falada, a pesquisa é até mal interpretada, parece uma
coisa chata. O cara fala que levantamento de dados é pesquisa” (R4).
Na opinião de outro respondente a pesquisa pode, “com muita facilidade”, ser posta a
serviço da vaidade, dentro de um clima de cumplicidade.
“O que pode acontecer com muita facilidade, é a pessoa que faz pesquisa, de
repente, fazer pesquisa para se “pavonear” diante dos seus pares, que muitas
vezes por fazer parte de um grupo, são altamente receptivos e complacentes
em relação a essa pesquisa, principalmente quando a pesquisa tiver um cunho
mais filosófico e menos pragmático” (R7).
Um dos respondentes acrescentou que existem diretores que não apoiam seus
pesquisadores e consideram a atividade de pesquisa como sendo “besteira”. Acrescenta,
ainda, que grande parte das dificuldades encontradas para se fazer pesquisa resulta de
falta de “espaço e da falta de recursos humanos capacitados”
“É uma deturpação. Tem diretores de escola que acham que esse negócio de
pesquisa é besteira, que acha que se você vai a um congresso você vai
223
passear. Eles vão mandar alguém te ajudar a fazer um negócio para ir para
um congresso?
É uma atividade que devia estar dentro da escola, em muitas pessoas, em
muitos níveis, e que infelizmente ela não pode ser assim porque a escola...
Você imagina, se eu tivesse espaço, hoje, para dentro de uma Universidade.
Ter dentro desse projeto de pesquisa [cita professores-pesquisadores], com
os seus bolsistas, eu com os meus bolsistas, já preparando outras pessoas e
que estão sempre tocando pesquisa e apresentando trabalhos, etc. e tal. Eu
acho que a coisa ia rolar..” (R1).
8.2.2.2.5.1 - Projeto de pesquisa
Sabe-se que o projeto de pesquisa é uma fase importante que antecede à própria
pesquisa. No âmbito acadêmico é também muito importante que se saiba quais os órgãos
financiadores e onde se tem os registros dessas pesquisas.
Somente um dos entrevistados foi enfático, afirmando ter projeto de pesquisa registrado.
Dentre os demais, alguns afirmaram não ter e outros deram respostas evasivas, que
foram interpretadas como negativas.
As respostas negativas e evasivas estão, em geral, associadas a alguma justificativa:
“Não tenho projeto de pesquisa” (R6).
“Não, não tenho não porque eu sou horista. Registrada tenho minha
tese...CNPq. “(R9).
“Não. Um projeto específico, objetivo de pesquisa eu não tenho não.
Pesquisa registrada tem a tese de mestrado e o trabalho que eu fiz com bolsa
PIBIC” (R8).
“Não tem projeto. Não. Eu tenho ... eu não fiz nenhuma, mas eu fiz fora da
Universidade.
Na Universidade até hoje eu não tive oportunidade, nem me deram tempo
para isso. Tenho que ganhar dinheiro. Têm que me pagar para fazer isso”
(R4).
“De um modo geral, na verdade, a minha participação é muito mais
pragmática, é muito mais no ensino do que na área de pesquisa. Pesquisa
registrada? Não” (R7).
224
“Tenho projeto. Eu estou com uma pesquisa em que está na ecologia... está
entre ecologia e Design utilizando-se a parte da comunicação. Tenho
pesquisa registrada na universidade...sem órgão financiador” (R5).
“Eu tenho..., quer dizer, já... e até por essa questão de falta de tempo, acabei
tendo que abandonar, estão sempre assim... na geladeira. Uma delas diz
respeito a essa questão de metodologia, pensando assim principalmente em
ensinar projeto para o aluno. A outra, que é bem recente, é uma muito
prática, e eu estou tentando levar sempre com alunos que estão fazendo
projeto de conclusão.
Pesquisa registrada? Não, eu já tive..., quer dizer, com essa pesquisa assim...,
esse trabalhinho ligado a processo, a desenvolvimento de projeto, eu tive
alunos PIBIC... mas não tenho registro em lugar nenhum não” (R10).
Resposta afirmativa:
“Tenho vários...tenho pesquisa registrada...financiada pelo CNPq” (R1).
8.2.2.2.5.2 - Linha de Pesquisa
Ao se procurar saber se os entrevistados têm linha de pesquisa e como compreendem o
conceito de linha de pesquisa, somente um deles propõe uma definição e a diferencia de
área de interesse.
“Minha linha de pesquisa é Ergonomia e Usabilidade – produtos, informação
e programas. A linha de pesquisa é um desenvolvimento, a linha de pesquisa
você não cria do nada. A linha de pesquisa é uma resultante de "n" projeto
que você fez, das teses que você vai orientando... e isso vai somando e você
diz: eu tenho uma série de coisas, um grupo com quem eu posso conversar,
contatos no exterior, livros, etc. e tal, então eu tenho uma linha de pesquisa
sobre tal assunto. Área de interesse. Isso tem um nome: área de interesse. Eu
tenho uma área, metodologia é uma área de interesse minha. Eu gosto, leio,
muito... área de interesse: "metodologia", mas não tenho uma linha de
pesquisa, nem tenho uma área de trabalho em metodologia” (R1).
“A minha linha de pesquisa é o ensino do Design...é um trabalho de pesquisa
muito ligado à prática e ao cotidiano”(R8).
225
“Eu acho que estaria incluído nessa grande área da semiótica... quer dizer, eu
diria que esse meu trabalho está numa linha de pesquisa que eu chamaria
assim... sei lá... linguagem visual” (R10).
“Uma outra linha de pesquisa é um livro fotográfico, que eu comecei, e nós
estamos começando a desenvolver, e vai ser um trabalho prático, mais
prático do que de pesquisa. Vai ser uma produção acadêmica. “(R5).
“Eu gosto muito é da a linha de transporte. Da adequação de transporte,
tanto de massa como individual” (R4).
“Eu tenho uma idéia geral de área de conhecimento” (R9).
“Não. No momento não tenho nenhuma linha de pesquisa não” (R7).
“Não” (R6).
8.2.2.2.5.3 - Produção do corpo docente
Concordamos com um dos respondentes, quando diz:
“A própria pesquisa só pode ser avaliada e se tornar concreta, na medida em
que ela se torna palpável, ou seja, no paper, no produto, numa aula, num
seminário, em alguma coisa” (R8).
8.2.2.2.5.3.1 - Processo de produção
Segundo um dos entrevistados, o processo da produção de conhecimentos amplia-se e
consolida-se passando por quatro degraus: dedicação, orientação de pesquisas, seleção e
especificação de área de trabalho, linha de pesquisa.
Primeiro degrau: o cara tem que ter dedicação, num lugar, para arrumar a
cabeça, para pensar. Segundo, cabeça pensando, começa a fazer projetos de
pesquisa, orientar trabalhos de alunos, dentro de uma linha. Terceiro, em
cima disso ele já começa selecionar e a coisa vai ficando com mais
substância: olha, eu quero mais alunos nessa área, eu trabalho essa área. E
quarto, ele chega na linha de pesquisa. Aí as coisas vão rodando.
Isso, para você chegar num nível desse, de troca de informação produtiva,
que não seria bate-papo (que não gera nada, gera muito pouco)..
226
Agora, sim, vamos escrever um paper, vamos trabalhar um livro, vamos
discutir alguma coisa, aí é outro nível” (R1).
8.2.2.2.5.3.2 - A baixa produção docente
Apesar do reconhecimento a respeito do valor da produção, admiti-se que falta material
teórico produzido no Brasil; o que se tem é reprodução, “vem de fora”. Pelo discurso
dos dirigentes, percebe-se que há uma grande preocupação quanto ao desconhecimento
que se tem por parte dos Designers sobre o próprio Design.
“Eu acho que no nosso caso, a gente não consegue selecionar porque tem
pouco material, e o que tem, vem de fora [do Brasil]” (R6).
“Ninguém sabe o que é Design fora [do Design]. Existe um desconhecimento
total da sociedade da nossa atividade” (R10).
“Algum tempo atrás, no máximo você sabia da produção do teu vizinho ali
da escola, do teu amigo mais próximo. Não tinha nem como saber isso.
Quer dizer, como é que você pode saber, ter a continuidade das coisas do
Design, conhecimento, progresso, desenvolvimento das questões, se você
não tem produção. Quase ninguém publica nada. Você tem que trabalhar em
cima das coisas publicadas” (R1).
A despeito do reconhecimento da falta apontada, a maioria dos entrevistados reconhece
o valor da produção para o avanço qualitativo para o ensino de Design e para o Design
de uma maneira geral.
“Só progride, só anda, só pode se fazer dissertações ampliando a área... e
conhecer o que somos, o que estamos fazendo, onde, como, através da
produção, sem isso não tem como fazer. (R1).
“Eu acho que o professor que não pesquisa, que não estuda, está fadado ao
fracasso.
Eu acho, pessoalmente, que se não há pesquisa, não há projeto, não há
também o que ensinar. O mínimo pesquisa bibliográfica” (R3).
“A importância é gerar conhecimento sim, é gerar uma pesquisa que pudesse
gerar dados, que pudesse ser aplicada por outros profissionais, outros
pesquisadores em projetos práticos” (R9).
227
“É a produção que vai, não apenas delimitar, mas indicar possíveis áreas de
atuação e de conhecimento” (R8).
“Se você não faz pesquisa, se você não mostra esse negócio, você não vai
dar suporte à profissão. Acho que a profissão não vai ganhar embasamento,
ganhar credibilidade. Ela passa a ganhar pela produção que gera, pela
pesquisa que ela gera, se não... acho que não funciona. Acho que esse tipo
de coisa vai aumentar o conhecimento, vai aumentar a capacitação do aluno,
capacitação do professor, e o gerar externamente, para a indústria, ou para
outros centros, ou outra coisa, que existe uma seriedade em cima da
profissão, vai dar respaldo a essa profissão” (R4).
“Alguns alunos meus não liam praticamente nada, aí eles começaram a ver
alguns trabalhos que estavam sendo apresentados na revista [Estudos em
Design], aí eles começaram a gerar discussões entre eles, começou a buscar
mais informações até sobre assuntos que eles não se preocupavam” (R4).
“Eu acho que a produção, principalmente a produção brasileira, baseada em
pesquisa brasileira, feita para brasileiros, no nosso meio é fundamental. Hoje
em dia eu diria que é crítico. Eu acho que quanto mais a gente tiver
[pesquisando], mais bagagem a gente vai dar para o curso, para os alunos
...para nós professores podermos elevar esse nível. Eu acho que não
funciona, por exemplo, como pode funcionar para outros mercados Medicina, por exemplo; eu acho que Design é uma coisa que é bom você
conhecer o de fora, mas uma coisa muito voltada para um público-alvo quem
tem que conhecer é você” (R6).
“A prática necessita de uma geração de conhecimento, que vem de uma
pesquisa, é diferente. Quer dizer, isso que, às vezes é comum na engenharia,
na física, e etc., só começou a aparecer nos anos 80 na nossa profissão. Hoje,
eu acho, se aceita, se o cara tiver pesquisa, tiver produção de conhecimento,
aí a imagem muda um pouco.
A produção, que é o resultado da geração de dados, pode ajudar uma série
de outros tipos de profissionais” (R9).
Diante dessas manifestações de valorização da produção científica, perguntou-se aos
entrevistados se têm produção científica e onde têm publicado seus trabalhos.
“Praticamente zero”. (R4).
“Não. Tenho apostila, não é produção científica?”. (R6).
“Pouca coisa, pouquíssima coisa. É mais interno, não tenho publicação,
muito pouca publicação. Eu sou muito o profissional do fazer, eu sou muito
aquele cara que estou falando o que a gente não pode ser, minha produção
científica não está.... eu não boto fora, fico acumulando.... algum trabalho
228
aqui... escrevo uma coisinha, entrego para os alunos, mas não ponho no ar,
como se diz”. (R5).
“O último artigo que eu escrevi tem uns 2 ou 3 anos na Revista Estudos em
Design”(R8).
“Minha produção científica é muito limitada, se limita... a alguns poucos
artigos em revista. Não são muitos...se contam nos dedos das mãos” (R7).
“Eu tenho 5 textos publicados. Cinco textos nos últimos 2 anos. Alguns na
Estudos em Design” (R9).
“Eu venho publicando artigos com alguma regularidade” (R10).
“A minha produção científica, é em revista... poucas, porque nós temos
poucas revistas da nossa área. Tenho publicação em Anais de Congressos no
Brasil e no exterior” (R1).
8.2.2.2.5.3.3 - A relação entre a produção e a dedicação
Conforme declarações, a produção de conhecimento está fortemente relacionada à carga
horária e ao tipo de dedicação que se oferece ao corpo docente.
Para um dos
entrevistados é “evidente” que a extensão da carga horária tem conseqüências diretas
sobre o nível da produção de conhecimentos.
“Evidente que quanto maior a carga horária, maior a produção acadêmica e
maior o desenvolvimento de uma linha de pesquisa. Tem que se dedicar
tempo integral a essa questão - não dá para fazer pesquisa e se ligar no que
você está tentando descobrir ou avançar, uma hora por dia... o tempo passou
e você está cercado de informações, que você quer processar, não dá para
fechar tudo aquilo, e atender um cliente” (R10).
“Para gerar pesquisa, tem que ter carga horária remunerada para isso. A
instituição tem que dar condições sim, o cara tem que ter carga horária para
se dedicar, tempo para pensar essa parte de geração de conhecimento que é
feita através da pesquisa” (R9).
“As pessoas, para poderem fazer pesquisa..., só é possível ter produção e
fazer uma linha de pesquisa se você tiver tempo para dedicar a essas
questões. Sem isso não é possível. Há uma relação direta entre essas coisas”
(R8).
229
8.2.2.2.5.4 - Iniciação científica
Segundo alguns dirigentes a Iniciação Científica está diretamente relacionada à formação
para a docência e à preparação cognitiva dos alunos.
“Formação de um profissional diferente... um futuro docente ... Na história recente
do Design, algumas pessoas se tornaram professoras porque passaram por uma boa
iniciação científica, tiveram oportunidade de se testar, de verificar o que é uma
pesquisa, verificar o método científico que incide sobre o procedimento de
formação, gostar daquilo, e querer ir para um mestrado. Já botar no objetivo de
vida um mestrado, e aí verificar a possibilidade de docente. Então, a iniciação
científica é uma das formas que eu vejo, hoje, do camarada enxergar a docência
como uma opção de carreira” (R8).
“O cara de iniciação é praticamente o cara que vai fazer mestrado, doutorado, e vai
querer continuar a vida acadêmica. É raro o aluno de iniciação científica que não
trilha esse caminho” (R5).
“Eu acho que o aluno tem que entender a parte de pesquisa logo que ele está
entrando na faculdade para que ele saiba se estruturar e poder estudar, poder
desenvolver suas capacidades. Força o aluno a ter mais responsabilidade, vai dando
a ele uma capacitação maior, uma crítica maior, e para isso eu acho que é
importante a iniciação científica” (R4).
Pelas declarações de dois dos dirigentes percebe-se o desconhecimento do que é o
programa de iniciação científica. Segundo um dos respondentes os alunos estão “se
voltando para a pesquisa” e estão qualificados para “se proporem projeto de pesquisa”.
“Eu fico fascinada com o fato dos alunos estarem se voltando hoje para a
pesquisa. E acho que a iniciação científica vem complementar muito o
ensino, e vem complementar uma área, sempre, que é a área de maior
interesse dele, porque ele não vai propor um projeto de pesquisa que não
seja uma coisa ligada ao maior interesse dele” (R2).
“Eu não tenho informação suficiente a respeito dos programas de iniciação
científica... embora seja verdadeiro que alguns dos nossos alunos fazem parte
desses programas, eu não tenho informação suficiente para dar uma resposta
objetiva a respeito.... qualquer coisa que eu fique falando aqui, ia ser uma
especulação um pouco gratuita” (R7).
Um dos motivos apontados por um dos entrevistados, para o não incentivo à iniciação
científica diz respeito ao baixo valor das bolsas de IC.
230
“Como é que eu posso dizer para um aluno: faça iniciação científica. Mas,
tá... quando tempo eu vou gastar, aonde eu vou ficar e quando eu vou
ganhar?. Aí eu digo e ele desiste; ele vai trabalhar numa boutique, vai ganhar
muito mais no Rio Sul [ shopping center do Rio de Janeiro]” (R6).
8.2.2.2.6 - Qualificação docente
A falta de qualificação do corpo docente, isto é, a falta de preparo didático pedagógico,
foi reconhecida como fator negativo no ensino de Design ligado a posturas acríticas.
“Eu tenho professores lá que não sabem o que é isso [pedagogia], não sabem
nem como começar isso. Se você pede uma estrutura toda para ele, ele
levanta os braços “eu não faço isso não, eu não sei o que é isso!”. (R4).
“Eu acho que na área de ensino da tecnologia, ninguém tem essa
preparação... a coisa da pedagogia, o desconhecimento total e a falta de uma
visão crítica que se tem sobre essas ideologias que fazem parte das escolas
de Design e que a gente vive isso completamente acriticamente” (R1).
Alguns docentes declararam que a formação pedagógica não é fator relevante para o
ensino e que a falta pode ser suprida pelo “dom”, pela experiência profissional ou por ser
“falante”.
“Você se tiver algum preparo pedagógico pode lidar com essas realidades
muito melhor. Então, é mandatário ? Mandatário não é, agora, é desejável ?
Certamente é desejável. Acho sim, acho que deve ser sim” (R7).
“Eu não acho que é necessário, mas eu acho que é muito bom. Eu acho que
há pessoas que têm dom e acho que têm, pessoas que não têm. Então, eu
acho que não é fundamental ter esse aprendizado teórico. Eu acho que é
interessante, eu diria.
Você tem gente que nunca fez uma faculdade de Educação, nunca fez uma
pedagogia, e consegue, assim, passar tudo para os alunos, sem nenhuma
técnica oficial, mas consegue - consegue cobrar, consegue avaliar. Ele [cita
um professor] era um professor que cobrava muito, os alunos tinham pavor
da disciplina dele. Ele cobrava muito, mas em compensação, todo dia depois
da aula ele tomava chope, e ele saía para conversar, ele te ajudava em
projeto, em uma linha que não era a dele” (R6).
231
“A gente sabe que existem os professores natos. Você eventualmente não
precisa saber para passar conhecimento, não precisa ter feito para passar
conhecimento, é uma coisa surpreendente mais é verdade. A nossa área é
muito prática, mas eventualmente alguém que não tenha a menor prática, tem
a capacidade de passar esse conhecimento de uma forma muito mais didática
e clara do que um profissional que esteja totalmente envolvido no fazer mas
que não tenha esse dom de ser professor” (R10).
“Eu acho que é desejável, mas não me parece ser uma condição sine qua non,
até porque têm pessoas que naturalmente têm esse dom, têm pessoas que são
falantes, que conseguem se expressar muito bem, independente de terem
feito qualquer dessas disciplinas. Não me parece que deveria ser obrigatório”
(R8).
Essas posições são contestadas por outros dirigentes, que consideram a formação para o
ensino como fator relevante para o aumento da qualidade, e o resultado do “dom” não
passa, muitas vezes, de “abobrinhas”.
“As pessoas não estão muito ligadas nisso, são poucas as pessoas que estão
pensando na questão da educação em Design.
Eu conheço pessoas que são muito boas, no sentido do
domínio da matéria, mas que nunca tiveram a preocupação na
questão do ensino propriamente dito; na questão didática, na
questão de plano de aula, na questão de avaliação, na questão
até do comportamento da relação do professor/aluno.
Aí, eu acho que tem muito esse lance, tem gente que sabe muito, mas não
sabe ensinar, como têm, às vezes, pessoas que têm uma facilidade muito
grande de comunicação e só fala abobrinhas”(R3).
“Eu acho que sim. Se todos tivessem um pouquinho disso [pedagogia], eu acho
que até se organizavam em como estudar, como se desenvolver, como fazer um
trabalho.
Há professores que não têm a mínima didática, são extremamente informados,
conhecem muito, mas não têm a mínima estrutura para dar uma aula, eles não
conseguem se organizar para dar uma aula” (R4).
“Para ser Designer não. Para ser professor precisa. Não que você vá ser um
pedagogo, um didata, vá ser um negócio desse, mas você tem que ter esse
tipo de informação, mínima que seja” (R5).
“Eu vejo que seria interessante eu correr atrás disso, desse tipo de
informação específica. A gente não achava tão necessário [pedagogia]. É
necessário para você se aperfeiçoar, e para você melhorar e se tornar um
docente de fato” (R9).
232
O conhecimento de métodos de avaliação é um dos problemas apontados, decorrente da
falta de qualificação, considerado mais crítico. Segundo alguns dos entrevistados, o
estabelecimento de critérios objetivos é fundamental, porém muito difícil de se
estabelecer, principalmente devido aos aspectos estético dos trabalhos.
“Eu acho que uma das coisas mais difíceis de se fazer na escola é a avaliação.
A avaliação é um negócio muito complicado, e que é levado meio assim ´tem
cara de sete, tem cara de seis.´
O aluno na sala de aula tem medo, porque ele tem medo de nota - que é a
questão da avaliação que é um negócio muito sério também - então, ele
preocupado com a avaliação que ele vai ter se não agradar ao professor, ele
vai fazer um trabalho para o professor, buscando até a adivinhar qualquer
estética daquele professor, o gosto dele particular, o que vai atraí-lo, a cor
que ele prefere; e começa a fazer um trabalho para o professor, para ter de
retorno uma nota.
Avaliação, eu acho, tem que passar por uma série de critérios, e acho que
esses critérios não podem incluir o critério pessoal, o gosto particular do
professor.
Eu acho que aí ele tem que ser impessoal, ele tem que sair dele, fazer a
avaliação baseado naqueles critérios” (R2).
“A avaliação de trabalhos de alunos, inclusive é uma das coisas de mais
dificuldade. Tenho, porque entra o lado estético, e você hoje avaliar uma
coisa estética é muito difícil, se está bom, se está ruim... Eu acho que a
melhor coisa é botar em exposição porque o lado estético é forte” (R5).
“Eu acho que avaliar é a coisa mais importante. A gente conversou sobre
avaliação na instituição de ensino de Design, que é uma coisa complica cada um avalia de uma maneira, e ninguém está satisfeito com a maneira que
avalia, e você não consegue mudar isso... a avaliação que é fundamental para
tentar se melhorar o ensino” (R6).
“Ultimamente, só considero fundamental nos trabalhos dos alunos eles
apresentarem, articularem aquilo que eles estão criando, e organizarem a
informação, que eu acho isso fundamental, quer dizer, articular e organizar a
informação, e expor o seu trabalho. Eu acho que isso é o fundamental para
avaliar.
Apresentar publicamente, ele chega e diz "meu trabalho é isso, meu objetivo
é esse, eu fiz isso, eu pensei assim..”, e expor, não só verbalmente, como
numa forma sintética, através de esquemas e quadros” (R1).
“Acho que a avaliação está em cima desses 3 critérios: participação,
desenvolvimento do trabalho do aluno e interesse dele, mas aí é difícil você
julgar isso para cada professor a participação do aluno” (R4).
233
“A avaliação vai sempre depender de cada professor, dos objetivos que cada
um tem, mas eu acho que podem ser avaliadas diversas coisas: 1). qualidade
criativa e conceitual; 2). o capricho, o acabamento; o que há de inovador
nesse trabalho - e acho que também deve ser avaliado a transformação do
aluno independente do trabalho” (R8).
8.2.3 - O processo de ensino e a estrutura dos cursos
As falas relacionadas ao processo de ensino de Design e à estrutura dos cursos referemse às questões da pós-graduação, às condutas pedagógicas e à qualidade do ensino.
8.2.3.1 - Pós-graduação
Todos os entrevistados, de uma forma ou de outra reconhecem que falta uma estrutura
de pós-graduação em Design. Isso é apresentado como óbice ao aumento do índice de
capacitação do corpo docente.
“Na área de Design, como a gente não tem nada, é muito importante que as
pessoas fossem muito bem capacitadas para construir isso que a gente tem
que fazer. Mas aí é que a coisa de novo e a gente entra naquele ciclo vicioso:
não forma, não tem” (R1).
“É um fracasso, você não tem no Brasil. Hoje, o que é que a gente tem? Tem
um mestrado na PUC, que é um mestrado que ainda está iniciando; tem o de
Bauru. São os dois únicos. Tem a COPPE, que já é uma tradição no Design;
tem outras pessoas que fazem Comunicação, Educação, Pedagogia, História,
etc., mas você não tem um núcleo para formação de docente de Design, eu
não sei se tem em outras áreas, em arquitetura por exemplo” (R3).
Um dos dirigentes não considera a titulação fundamental para o Design, e diz que não se
pode ter pós-graduação em Design no Brasil porque não há docentes capacitados.
“Olha, eu acho pesquisa mais do que fundamental, agora, quando você fala
em titulação, eu não sei até aonde é fundamental. Eu acho que você tem
poucas oportunidades de titulação hoje, aqui no Brasil, principalmente se
falar em Rio de Janeiro.
234
Não, eu acho que não tem que ter pós-graduação porque a gente ainda não
tem capacidade para ter. E eu vejo a minha situação e vejo várias pessoas
que trabalham com Design, que são pessoas que dão aula, têm toda a
aptidão, mas ainda não encontraram um Mestrado que possa servir a isso”
(R6).
A criação de mais cursos de pós-graduação em Design foi defendida, até para que se
supere esse processo de capacitação em outras áreas de conhecimento.
“Teríamos que criar mais cursos, onde a área tivesse oportunidade de se
titular, de fazer seus trabalhos na área de Design. Há algumas áreas que são
completamente exteriores ao tema, então, é muito complicado. E tem muita
gente que se titulando dessa forma” (R2).
O caráter teórico da pós-graduação foi considerado negativo por um dos dirigentes. Para
ele, a capacitação deveria estar mais ligada à construção prática.
“Eu gostaria que o nosso mestrado fosse mais voltado para a prática, acho
fundamental esse casamento de teoria com prática que ocorre na graduação,
mas acho que isso seria fundamental na pós-graduação também, porque eu
acho que a pessoa vai se distanciando do fazer que é a questão principal do
Design. A capacitação, em alguns casos, distancia muito o Designer da
questão principal que é atender o usuário construindo um objeto” (R10).
8.2.3.2 - Projeto pedagógico
As respostas sobre projeto pedagógico deixaram claro que tanto os dirigentes quanto os
docentes, de uma maneira geral, não sabem do que se trata. Um dos entrevistados vai
mais adiante e diz que a falta de projeto pedagógico reflete a falta de projeto de vida.
“Olha eu não tenho... eu até gostaria, eu sinto dificuldades até de conversar
isso” (R4).
“Os próprios professores não têm muito claro para si próprios, não é o
projeto pedagógico, é o projeto de vida. Fica complicado, porque às vezes
você pergunta para pessoa: ´O que você vai fazer nessa universidade? ‘Bem
eu estou aqui porque eu tenho 20 horas sobrando, afinal de contas são mais
800 reais etc.’; quer dizer, as próprias pessoas às vezes não têm muita
clareza do que elas estão fazendo lá. Se perguntar para um cara de
235
universidade por que você está aqui, por que você não está em outro canto,
eu acredito que o cara vai ter uma certa dificuldade em responder, eu estou
aqui porque a 10 anos atrás eu entrei e fiquei” (R3).
Como deveria, para os dirigentes, ser um projeto pedagógico, o que deveria ser
considerado para sua elaboração?
“Eu acho que é fundamental, nesse projeto pedagógico, entrar milhões de
disciplinas ligadas à reflexão, a entendimento do que é sociedade, os valores
sociais atuais, ética. Eu acho que uma universidade tem que ter um projeto
pedagógico. Um projeto pedagógico voltado para formação de cidadãos e
não profissionais Acho que isso faz tanta diferença se você quer formar um
profissional ou se você quer formar um cidadão, que tem um saber numa
determinada área que pode com isso contribuir para um mundo mais justo,
uma sociedade mais equilibrada, mais feliz, mais harmoniosa” (R10).
“Tinham que começar a estudar, a trocar idéia, a saber um pouco das n áreas
envolvidas... começa por aí. E eu vejo isso assim, como uma coisa que se
ampliasse, com a participação dos alunos E isso eu vejo muito como? A
partir da pesquisa” (R1).
“Projeto Pedagógico, é ter clareza, explicitamente é isso. Quem é a minha
clientela, de onde vem essa minha clientela, quem são essas pessoas, qual é
"background" que elas têm quando elas entram numa universidade, o que
elas querem fazer e não o que o curso quer fazer com elas, para quem, para
que eu vou formar, para qual realidade, para que mercado de trabalho, para
que situações eu vou formar esse cara, que recursos eu vou utilizar como em
termo de conteúdo como em termo de método, como eu vou organizar
professores para isso, como eu vou planejar a formação desses professores.
É todo um sistema que você tira da intuição e passa para uma coisa
explícita” (R3).
“Projeto pedagógico é uma coisa que resultaria de muita discussão, de muita
reflexão. Um grupo especialmente docente dessa instituição. Caberia a ele
determinar esse projeto pedagógico. Acho que um projeto pedagógico
resulta de uma reflexão dos professores, e essa reflexão é que vai determinar
parâmetros, referências, do que vai ser discutido, quais os procedimentos
que vão ser adotados”. (R8).
“O projeto pedagógico feito numa escola de Design, para mim, seria aquele
que envolvesse todo mundo da escola num projeto só, voltado para um
objetivo, de acordo com a filosofia da escola, a filosofia do curso e a
realidade do contexto externo onde a escola está.” (R2).
236
8.2.3.2.1- Dificuldades para integração
Um dos dirigentes demonstrou grande preocupação com a forma como se dá o
processo de ensino nos cursos de Design. Para ele falta integração das disciplinas.
"Eu acho que há uma preocupação muito maior com o papel, do que com a
prática - essa coisa de prestar contas ao departamento, ao coordenador, fica
na superfície. Não é uma coisa que aconteça assim: vamos sentar, vamos
conversar, vamos discutir, isso não está funcionando, como é que pode
funcionar, como é que a gente pode unir as disciplinas, como é que a sua
disciplina pode auxiliar a minha e vice-versa, como é que a gente pode
desenvolver um projeto conjunto”(R2).
Outro dirigente relata que até o momento só conhece uma experiência do processo de
integração de disciplinas:
"A única experiência que eu vi desse gênero [integração das disciplinas] foi na
Faculdade da Cidade onde, mal ou bem, não que fosse um negócio... ninguém
era professor de tempo contínuo..., mas como a gente tinha uma avaliação
nos trabalhos que era conjunta, fosse pela fofoca dos alunos ou pelo que a
gente via sendo apresentado, a gente mal ou bem sabia o que o colega fazia”
(R1).
8.2.3.3 - Ensino-pesquisa
Ao se relacionar a produção científica com a atividade de ensino, encontra-se
manifestações apontando diversas formas de dicotomia entre o ensino e a pesquisa: falta
de pesquisa, como razão de um “ensino errado”; abandono das salas de aula após a
capacitação, não dando retorno para os alunos; falta de divulgação da produção por
receio de críticas.
“O nosso ensino está errado, tem alguma coisa que não está se encaixando.
Talvez a falha esteja na própria pesquisa. Nós não temos a linha de pesquisa
forte” (R5).
“O que acontece, na realidade nas escolas, é uma crítica que eu faço, é que
as pessoas fazem seus mestrados, seus doutorados, e saem da sala de aula eles não voltam para a sala de aula. Vão trabalhar com pesquisa, vão fazer
237
outras coisas dentro da escola, mas não entram mais na sala de aula. Então,
não há um retorno para o aluno” (R2).
“Pesquisas ou trabalhos que reflitam um trabalho profissional desenvolvido
pelo docente, eu acho que são sempre positivos..., em vez de ficar falando
em coisas abstratas, você tem uma coisa concreta que pode mostrar,
inclusive, permite que seja criticado - o que é curioso, porque muitos
docentes não se expõem, mesmo sendo profissionais, não se expõem dessa
maneira, achando que vão, entre aspas, perder a moral, no caso de exporem
os seus trabalhos” (R7).
Conforme já visto no tópico que trata da pesquisa e da produção, todos os dirigentes
entrevistados enalteceram, em algum momento, o valor da pesquisa. Apesar do baixo
índice de pesquisa apresentado, a valorização da pesquisa como processo de produção
de conhecimentos permanece, quando relacionada ao binômio ensino-pesquisa.
“Só através da pesquisa você vai renovando, você vai tendo dados, você vai
aprendendo... isso é óbvio. Amanhã quando você [refere-se ao entrevistador]
for dar aula, você vai ser um outro professor! Por que? Porque você está
estudando, então você vai ensinar diferente” (R1).
“A produção [ do professor], se for um texto ou se for uma reflexão, vai
contribuir, na medida em que isso é apresentado aos alunos, é discutido com
os alunos - acho que o ensino, é mais ou menos por aí. E também na ordem
inversa, na medida em que o professor está escrevendo alguma coisa, ele está
se expondo, ele está fazendo perguntas a si mesmo, tentando responder”
(R8).
“Por mais que você conheça da teoria, é uma coisa muito complicada. Eu
acho que você tem que passar um pouco dessa credibilidade - “olha, eu sei
fazer, então eu estou passando essa informação para vocês”. Isso eu acho
que é fundamental” (R2).
“Eu acho que está se exigindo na universidade uma coisa meio hipócrita. Dar
aula é a coisa mais importante. A coisa mais importante não é dar aula, a
coisa mais importante é você fomentar pesquisa, e ter alunos acoplados a
essa pesquisa. Você ter condições de ficar dentro da universidade fazendo
pesquisa, fazendo fomento de pesquisa prática dentro da universidade, e o
aluno participando disso” (R5).
“Acho que as disciplinas podem e devem adotar o que há de mais
interessante na pesquisa, no procedimento de pesquisa científica, do que há
no olhar sistemático, o olhar bem estruturado, a maneira bem racional de
entender essas questões” (R8).
238
8.2.3.4 - Ensino
As visões a respeito da qualidade do ensino de Design no Brasil variam. Alguns
dirigentes consideram que os docentes são desinformados e descomprometidos com a
qualidade do ensino. O ensino, de maneira geral, foi considerado como regular. Somente
um dirigente considerou o ensino como muito bom.
“Qualidade é baixa, muito baixa. Não há comprometimento. Eu acho muito
fraco, nível muito baixo” (R2).
“Eu acho muito ruim, mas eu acho a qualidade do ensino em geral também
muito ruim.
Eu fico boba como ninguém sabe o que ninguém faz, e essas coisas vão
andando ao longo dos anos” (R1).
“Eu acho que a gente consegue avaliar o que está acontecendo no ensino
quando a gente avalia o que está acontecendo no mercado. Eu não tenho
visto nada assim que me dê sinais de que o ensino de Design está muito bem
estruturado” (R10).
“Eu acho que é regular, até comparando com as coisas de fora mesmo - não
sei se lá fora é muito diferente do que há aqui, certamente existem, fora do
Brasil, lugares muito bons, mas tenho impressão que a média é regular no
mundo inteiro” (R8).
“Acho que está melhorando e vai melhorar cada vez mais. Acho e espero.
Acho que é a evolução natural da coisa. Eu acho que você.. concorrência é
uma coisa muito saudável, eu acho que o mercado está sendo bem mais
definido, então, as pessoas já chegam... já sabem, têm mais noção do que é
fazer essa faculdade. Eu acho que os profissionais já estão encarando melhor
a formação dos alunos” (R6).
“Eu acho bom e, em alguns lugares, até ótimo, e em outros terrivelmente
deficitário - não por problemas estruturais, mas a região, a dificuldade mesmo
de informação; tem-se uma produção até razoável, mas a gente percebe que
tem uma deficiência a nível internacional (se a gente for comparar a nível
internacional) está muito aquém. Então, se eu vou tirar uma média disso, eu
acho que dentro da estrutura filosófica de formação, eu acho que ela está boa,
talvez um ou dois que estejam com nível bom, mas isso é muito cíclico”
(R4).
239
“É caso a caso, eu não saberia fazer assim uma avaliação... tipo médico”
(R9).
8.2.3.4.1 - A função do ensino superior
A função do ensino de Design, de acordo com declarações, é o de promover o despertar
da consciência e de preparação de tecnológica de indivíduos capazes de atuar
produtivamente na sociedade.
“O resultado prático do ensino de Design, é finalmente despertar uma
consciência de que o Design existe, e que ele pode ser usado de maneira
construtiva” (R7).
“A gente tinha que ter uma boa base tecnológica que traria uma relação
melhor com o processo produtivo e um papel social mais importante. Isso
também implicaria essa visão da escola como oferecendo serviços” (R1).
8.2.3.4.2 - Mercado e ensino
Uma questão bastante polêmica abordada nas entrevistas diz respeito à formação
universitária voltada ou não para o mercado. Alguns dirigentes são radicais ao
expressarem que o ensino “não pode estar atrelado ao mercado”, que “esse não é o papel
da universidade”.
“Eu continuo achando isso um absurdo – a Universidade não pode estar
atrelada para formar profissionais para o mercado, a Universidade tem um
compromisso com a transformação da sociedade, então, como você pode
estar atrelado formando para o mercado? Nosso mercado é uma merda, você
vai formar gente para esse mercado, ou para mudar esse mercado? É um
contrasenso absoluto esse negócio de formar gente para o mercado, você
forma o bom profissional, crítico, com capacidade, com visão de
planejamento, e esse cara tem que agir para mudar, e esse cara, claro, faz com
um pé nas costas umas bobaginhas, essas merdas que o mercado pede. Agora,
ele tem que ser transformador. Como é que faz isso? Estudando,
pesquisando” (R1).
“A universidade é para fazer o desenvolvimento do pensar, e nunca para fazer
trabalhinhos práticos; trabalhinhos práticos são o resultado. É muito pequeno
240
em relação ao que a universidade dá. A preocupação deve ser fomentar a
cultura da profissão ao aluno, e ele vai definir aonde vai atuar” (R5).
“Eu acho que as pessoas se preocupam muito se o que se ensina na
universidade tem a ver com a realidade do mercado de trabalho. A
universidade não deve formar para o mercado de trabalho, nesse aspecto
imediatista, não. Eu acho que deve formar um indivíduo. O fundamental é
formar um cara que tenha realmente um corpo de conhecimento. Que ele seja
capaz de gerenciar o seu processo de aprendizagem a partir dali, porque o
aprendizagem não vai terminar no final da universidade. No mercado de
trabalho tem o errado, porque não funcionou, o cliente não pagou, não ficou
satisfeito. Vai dar retorno financeiro ou não. Eu acho que o papel da
universidade não é esse” (R3).
“Se eu dominar bem aquilo, eu vou ter um emprego no mercado”. O aluno
não enxerga que isso é um emprego técnico, e não um emprego de nível
superior. Nível superior é um gerenciamento de informação, o cara saber
planejar, gerenciar a informação, fazer interfaces entre conhecimentos, quer
dizer, pensar. O que demora para se enxergar é que a função de preparação,
capacitação do profissional do curso, tem uma outra finalidade” (R9).
Dois desses dirigentes procuram expressar que a universidade deve cumprir com o seu
papel de atender à sociedade realizando projetos arrojados, em um nível transformador
que vai além das exigências do mercado. A pesquisa é apontada como caminho
necessário.
“A outra coisa equivocada que a gente fala, é esse papel da Universidade de
só Academia. A Universidade é só Academia porque a gente não consegue
fazer com que a Universidade esteja também produzindo Design, produzindo
Ergonomia para as empresas, não o projetinho de coisas... mas um projeto
que permitisse desenvolver e trabalhar questões metodológicas.
A solução para isso era que a Universidade, dentro dela, encarasse
seriamente essa questão de vender projeto, mas não esse brique-braque de
vender projetinho para a churrascaria da esquina, seria uma equipe
realmente capacitada” (R1).
“Eu acho que aí cai num lado da pesquisa, do fazer dentro da universidade você não fomenta a pesquisa, você não desenvolve coisas... não desenvolve
teorias e processos práticos, arrojados, porque fica pensando sempre o que o
segmento de produção do país vai te solicitar, e não aquilo que você acha
que tem que ser” (R5).
Outros dirigentes concordam em parte com estas expressões, pois consideram que o
ensino deve formar também para o mercado.
241
“O essencial não é formar para o mercado só, é formar a cabeça da pessoa,
dar conscientização, quer dizer... a pessoa ser crítica. Ele tem que estar com
a mente também voltada para a parte da sociedade, não só para atingir o
mercado” (R4).
“Não acho que seja essa a principal função” (R10).
“Eu acho que você procurar formar pessoas que vão poder atuar bem no
mercado é correto.
Existe uma postura crítica, porque se você cria só uns clones para reproduzir
o que está no mercado, para atender às necessidades do mercado, o mercado
vai ficar uma coisa estagnada, nunca vai surgir nada de novo, vai ter sempre
a manutenção do status quo. Então, eu acho que é importante preparar para
o mercado mas não entender o mercado como uma coisa que só olha para si
mesmo, o mercado é uma coisa que também é mutante, que também é
construída” (R8).
“A realidade hoje, pela globalização da informação e tal, o aluno está situado
nesse nível de informação que está o professor, que está o mercado, que está
todo mundo, então ele passa também, a exigir como é que faz isso, como é
que isso acontece, o que é isso, e essa informação chega para ele direto da
mesma forma que chega para a gente. O maior problema, inclusive colocado
pelo Programa Brasileiro de Design é exatamente esse vácuo que existe entre
o ensino do Design e a realidade lá fora” (R2).
Dois outros dirigentes acham que o ensino deve estar voltado para o mercado.
“Eu não consigo ver profissionais que não trabalhem para o mercado. Essa
idéia de profissionalização está muita ligada à idéia de mercado”(R7).
“Disciplinas como Ergonomia, Física, Materiais - teoria e técnica, Teoria da
Fabricação, Cálculo, da área de PP, e disciplinas na área de PV como
Produção Gráfica, Tipografia.. elas têm que ser muito mais voltadas para o
mercado e muito menos voltadas só para o ensino” (R6).
8.2.4 - Teoria e Design
O Design tem sido difundido como uma atividade eminentemente prática. Em função
disso, até hoje pouco se produziu de trabalhos teóricos. Alguns dirigentes acham que é
assim mesmo, pois o Design é uma “área do fazer”.
242
Outros dirigentes reconhecem que estabelecer uma teoria no Design é difícil e
complicado, mas afirmam que poderá ser alcançada a partir de muita pesquisa.
“Teoria em Design, você tem pouquíssima coisa, teorizando. Pesquisas do
que o Designer faz, como ele deve atuar, como ele deve se preocupar. “
(R4).
“Ter pesquisa, ter coisa escrita, ter gente estudando, porque a Teoria do
Design não é só a Teoria do Design... a Teoria do Design...brota junto com
todo arcabouço teórico que existe de Sociologia, de Filosofia, de Psicologia,
de Antropologia... quer dizer, a gente tem que estar produzindo, estudando,
pesquisando” (R1).
“Como é que você vai criar uma teoria se você não é um pesquisador, um
teórico na área.
Eu vejo pela própria dificuldade da profissão de Design, como uma profissão
de meio, não uma profissão de ponta Você não poder ter uma definição
assim... Teoria do Design. Teoria do Design envolve uma série de teorias de
outras áreas. Então eu acho que a teoria é complicada, ela é complexa, ela
tem que ter muito pesquisa” (R5).
“São conhecimentos de áreas sociais - Antropologia, Sociologia, História da
Antropologia, História da Ciência, História, Geografia, Ecologia. Acho que a
Teoria do Design está atrelada a estas coisas, o Design é fruto disso. Só é possível
uma Teoria do Design se você atentar para essas coisas” (R8).
“Sem dúvida nenhuma é uma área de fazer, mas não sei se é uma área da teoria”
(R3).
“A gente sabe que a gente está longe de uma Teoria do Design a gente está
engatinhando ...até para definir esse campo que parece nunca ter fim que é
o do Design, que a gente tem interface com todas as outras áreas do saber.
Eu acho muito complicado se construir uma teoria de Design, se fazer... se
construir um pensamento em torno de uma atividade que está totalmente
voltada para o fazer (R10).
Dois dos dirigentes reconhecem que não sabem dizer o que seria uma Teoria do Design,
e outro tenta uma conceituação ampla do que é teoria, deixando sem uma clareza
conceitual.
“Não sei... É difícil.. Olha, eu não sei... Eu acho que o Design está
engatinhando ainda. Eu acho que é muito difícil você falar assim: ´o Design é
assim, vai servir para isso, e pode ser utilizado desta maneira´. Eu acho difícil
243
você falar “Design é assim ou assado, é para isso ou para aquilo e acabou”
(R6).
“Dizer para você o que seria a Teoria do Design eu ainda não sei dizer, .. eu
ainda não tive tempo de parar para refletir sobre isso” (R9).
“Teoria é uma explicação nova para determinadas coisas que aconteceram.
Dizem que é necessário realmente um conhecimento sobre filosofia. Não é só
a referência teórica, acho que uma referência prática também. Quer dizer,
através de analogia o aluno pode travar contato com o que está acontecendo
no momento. ... a reflexão, o pensamento teórico... ser teórico em Design
também não é muito fácil não, porque na verdade o camarada chama de
teórico uma constatação sobre o que já existe, ele não desenvolve uma teoria
nova” (R7).
8.2.4.1 - Teoria e prática
Diante dessa controvérsia sobre uma Teoria do Design e o Design como campo do fazer,
solicitou-se aos entrevistados que expressassem suas opiniões sobre a relação teoriaprática.
“Você para ensinar, você tem que saber fazer. O charlatão é descoberto
imediatamente. Porque eu não sei mexer no computador, eu não sei fazer, eu
sou charlatão? Não, eu sei fazer, eu tenho pensamento, e eu sei como se
desenvolve a coisa, eu pego, desenvolvo e acompanho, o cara vai fazer os
meus resultados, e não os resultados dele” (R5).
“Design é uma atividade super complexa que tem que ter uma teoria, que
tem que avançar na área de pesquisa, mas também não é uma atividade que
se esgota no fazer, de jeito nenhum” (R10).
“Você encontra pessoas acomodadas, pessoas que não sabem fazer e
conseqüentemente ensinam mal também. A variedade do que se faz é tão
grande que engloba muita coisa, pode-se fazer uma pesquisa, pode-se
escrever um “paper”, isso é fazer ? Escrever um paper, é fazer ? Se é, eu
acho que não tem problema nenhum, especialmente se a gente a entende
como trabalho, como prática, não como fazer desligado da realidade,
desligado da reflexão.
As coisas estão juntas o tempo todo, a própria prática só é profícua, só é
produtiva quando ela tem alguma coisa por trás, fazer as coisas
aleatoriamente não tem significado” (R8).
244
“Acho que em quase todas as atividades você vai ter esse tipo de situação
[pessoas que ensinam sem saber fazer], efetivamente você vai ter em um
lugar ou outro um picareta que vai se encaixar Agora, eu acho que o picareta
sozinho não chega aonde chega, o picareta acontece ou porque existe
omissão dos seus pares, ou porque o sistema de controle de admissão foi
muito frouxo, ou as pessoas se equivocaram. O camarada conseguiu lançar
uma cortina de fumaça enganar os seus pares” (R7).
8.2.4.2 - Bibliografia e fundamentação teórica no Design
A falta de uma bibliografia que trate com profundidade dos mais diversos assuntos
pertinentes ao Design talvez seja um dos problemas mais críticos apontados, deixando
transparecer a manutenção de práticas espontaneístas.
“Há problemas sérios porque você tem pouquíssimas biografias e na língua
portuguesa praticamente nada. Não existe bibliografia. Muito menos
atualizada” (R3).
“As escolas não compram livro, não têm dinheiro, as pessoas não têm
informação... Como é que você sabe de livro na área? Não sabe. Quando
muito, são esses livros por aí... agora esse japonês aí todo cheio de figurinha.
Os alunos ficam lá passando folha, que isso chega, isso é o que se tem. Mas
literatura, mesmo sobre a tua área de modelos etc., e tal, de mais teórico, não
tem”. (R1).
“Eu acho que é importante a bibliografia, e eu acho que mais importante do
que isso é a disponibilidade. Bibliografia até você tem. Todo mundo quando
faz um conteúdo programático, até bota lá, mas são livros franceses,
italianos, americanos, japoneses. Eu acho que você tem que ter a bibliografia
disponível, você tem que ter o livro propriamente dito, e você tem que ter
uma produção própria. Eu acho que tem que tentar disponibilizar essa
bibliografia de outro jeito, também com uma produção mínima. Apostila não
é uma coisa tão boa quanto o livro, mas ela te dá um apoio muito maior do
que só o caderno de aula” (R6).
Entretanto, alguns dirigentes declararam que a atualização dessa bibliografia não é
fundamental para a qualidade do ensino.
“Olha, se eu disser que não é importante eu estaria mentindo, agora, se não
tiver uma bibliografia muito atualizada não prejudica tanto a qualidade assim
não, não prejudica não, porque, por incrível que pareça, isso eu estou vendo
245
em algumas faculdades, várias referências bibliográficas de disciplina
continuam ser livros clássicos. É interessante, mas ela não é fundamental
para compor uma qualidade de aula, depende da capacidade daquele
professor em absorver aquela informação. (R9).
8.2.5 - Escolas - funções e estruturas
Em relação à escola, os docentes manifestaram-se em relação às funções e às estruturas
física e administrativa.
8.2.5.1 - A função da escola de Design
De acordo com um dos entrevistados, a escola está organizada, hoje, segundo um
modelo que considera o ensino, a pesquisa e a administração institucional, tendo que
“haver um equilíbrio nessas três coisas” (R8).
Apontaram a escola como lugar privilegiado para discussões a respeito de
“transformações da realidade”, devendo preparar o indivíduo para a “reflexão” crítica,
com “formação global”, “conscientes e felizes”.
“A escola por não estar atrelada a questões financeiras perenes, ela permite
um pouco mais de divagação, permite a você discutir com alunos a
transformação da realidade que dentro da escola é possível, e que talvez fora
não seja tão fácil” (R8).
“A função da universidade é muito mais [do que o ensino da prática]. Que o
cara não só pratique, mas que ele aprenda a refletir sobre a sua prática”
(R3).
“Eu acho que se ele tem uma formação universal - o sentido da universidade
é esse, formar globalmente, de uma forma holística” (R2).
“O papel da escola é formar pessoas felizes e conscientes, sabe... eu acho que
uma pessoa feliz, consciente e com instrumentos para pensar, e pensar com
ética, sabe... se a gente consegue fazer isso, não precisa fazer mais nada”
(R10).
246
8.2.5.2 - A baixa qualidade das escolas de Design
Entretanto, ao se procurar saber como esses dirigentes vêem a qualidade atual dos
cursos, percebe-se a existência de uma diferença exagerada entre o que se deseja e os
resultados obtidos.
“Você pega hoje um curso mais ou menos, os professores também são mais
ou menos, as vivências são mais ou menos” (R3).
“Eu tive gente que, que estudou comigo na ESDI, que saiu. Ficou o 1° ano,
e depois disse: o que eu estou fazendo aqui nessa escola? Eu tive colega que
entrou comigo, porque ela fazia trabalho junto comigo, e que saiu e foi fazer
arquitetura, ficou naquela brincadeira de oficina, que não aprendia nada, não
aprendia a desenhar, não aprendia coisa nenhuma, saiu fora” (R1).
“Eu tenho visto em todas as escolas, aonde eu tenho possibilidade de ir. Não
têm saído do lugar comum. As escolas preparam os alunos para fazer o que o
SENAI hoje está fazendo na área gráfica. E na área de produto? Uma ou
outra peça, um ou outro trabalho é relevante em termos de indústria, de
produção industrial.
Eu não sei qual é o erro da gente, eu acho que tem que haver um grande
debate. Eu acho que têm profissionais fantásticos, que desenvolvem
trabalhos fantásticos, mas não é a maioria, há uma falha, eu sinto que há uma
falha no ensino, nas escolas. Nosso trabalho é muito acanhado não existe o
arrojo” (R5).
“A grande maioria das instituições de ensino do Brasil são casuladas,
encapsuladas, e não mantêm contatos, vínculos com o exterior, as indústrias
e os centros produtores” (R7).
Um dos entrevistados percebe com otimismo o aspecto qualitativo das escolas:
“Quanto à qualidade, eu acho que depende da instituição, mas eu acho que é
boa. Eu não conheço... eu conheço muito pouco... agora sei que têm
algumas instituições que precisam melhorar muito, muito mesmo, e têm
algumas muito boas” (R9).
247
8.2.5.3 - Bibliotecas das escolas
De acordo com os dirigentes, é grande o descaso com o processo de aquisição,
manutenção e atualização de material, de toda ordem, para as bibliotecas:
estão
defasadas tecnologicamente; não se tem assinatura de periódicos e revistas; o material
disponível está obsoleto.
“As nossas universidades não têm biblioteca. Universidade sem biblioteca
não existe” (R5).
“Eu já percebi que poucas bibliotecas têm informação adequada para o aluno
produzir. Não tem folheto de material sobre empresas, falando sobre a
produção de uma empresa - o aluno devia ter acesso direto a esse tipo de
informação. Os periódicos, pouquíssimas universidades eu acho que fazem
assinaturas de publicações, revistas.
“Eu acho que as bibliotecas teriam que estar equipadas com um sistema até
entre bibliotecas internacionais, para o máximo de informações, de livros, de
revistas e folhetos, informações adicionais de empresas, produção de
empresas, de tecnologias” (R4).
“Uma biblioteca é da maior importância; mas também é outra coisa séria.
Você pega um livro e ele está defasado trinta, vinte anos, e aquilo que você
tem disponível, de novo, não é adquirido, não há uma preocupação dos
cursos. Pode até existir, mas eu, sinceramente, não conheço” (R2).
8.2.5.4 - As condições de conforto
Vários dirigentes procuraram ressaltar o valor que o conforto ambiental tem para a
qualidade do ensino. Um deles, porém, acha que alunos com muito conforto tornam-se
acomodados.
“Ar refrigerado, ventinho, ajuda. Quer dizer, para você conseguir trabalhar
mais descansado, silêncio... Tudo isso é importante” (R1).
“Se você não tiver uma estrutura com o mínimo, que dê o mínimo de prazer
de você ficar num lugar, você não vai produzir direito, não vai conseguir
trabalhar direito” (R4).
248
“Interferência acústica... calor... não tenho a menor dúvida que isso traz
prejuízo, sem dúvida alguma, para os alunos... você dar todo conforto, você
leva a pessoa a uma certa acomodação, conforto absoluto leva a certa
acomodação, a certa letargia... eu estou me referindo, basicamente, aos
alunos, eu não estou me referindo aos professores” (R7).
Apesar de se reconhecer a importância do conforto ambiental na estrutura de ensino,
foram feitas várias críticas às condições atuais, o que reforça a validade da percepção da
dicotomia entre o que se deseja e o que a realidade realmente oferece.
“É muito bom você ter um lugar limpo, bem iluminado, bem ventilado, só
que isso na realidade não existe, existe pouquíssimo - pelo menos no meu
ambiente é impraticável, não tem nada disso. Isso se torna uma coisa
desgastante, deprime, causa mal-estar, causa aquela situação em que você vai
para o lugar se sentindo mal, quer dizer, sai de lá se sentindo mal” (R4).
“O nosso conforto ambiental em termos de sala é precário. O professor, com
raras exceções, não tem local para poder trabalhar.
O laboratório de fotografia ficou parado, não tinha ar refrigerado. Você vai
na burocracia da universidade, todas as salas tem 2, 3 ar refrigerados. O que
há? Existe alguma coisa. Existem parâmetros diferentes para a burocracia e
para o ensino” (R5).
8.2.5.5 - Apoio administrativo
Existem controvérsias significativas quanto ao papel do corpo administrativo na
determinação de
qualidade no ensino. Para alguns dirigentes, a função do corpo
administrativo é e deve continuar sendo apenas burocrática. Outros dirigentes, porém,
reconhecem que tem sido assim, mas consideram essa postura inadequada aos objetivos
de uma instituição de ensino e pesquisa.
“O papel desejável é muito maior do que é na prática. Na prática, o corpo
administrativo faz um serviço de secretaria, de guardar material, de pautas,
de cobrar certas datas, mas ele não é um corpo administrativo voltado para
auxiliar o professor, ele é um corpo administrativo voltado para si mesmo,
para cumprir as funções burocráticas da escola. Essa me parece ser a
realidade, mas seria importantíssimo que o corpo administrativo pudesse
auxiliar mais os professores” (R8).
249
“Há uma rivalidade, uma separação entre corpo administrativo e o corpo
docente” (R2).
“Tem uma quantidade de papéis que transitam pela Universidade, que é uma
imensidão, então, com relação aos professores, eu acho isso, eu acho que
principalmente devem manter informados do que está acontecendo. Mas eu
não vejo uma participação muito grande não. (R7).
“Coisas elementares como trabalhar para ver formulários de pesquisa,
atualizar agenda de pesquisa. Para isso a gente tinha que ter um corpo de
funcionários que fizesse um mapa de Congressos, que fizesse um mapa de
datas” (R1).
“É importante talvez para ajudar a bater um programa... mas, honestamente,
eu acho que hoje em dia todo mundo tem o seu computador em casa, é
muito mais simples você fazer o seu texto e... vejo assim que... funciona
quase que como a parte mais de cobrança: cadê as pautas, cadê as notas,
divulgar datas” (R10).
“Eu acho que o professor tem que se responsabilizar pelas coisas que ele faz,
eu acho que a função administrativa é de auxílio, é de tirar uma cópia, dar
um telefonema, anotar um recado, de passar um documento, mas o professor
tem que ter muita certeza de que ali é só para apoio administrativo” (R6).
“Se você tem uma administração que está funcionando, que está passando
todas as informações, você recebe todo aquele material pronto na sua frente,
você trabalha muito mais acomodado, muito mais coerente no
posicionamento do seu trabalho” (R4).
8.2.5.6 - Os laboratórios
Ao se procurar saber como avaliam a importância dos laboratórios para o ensino de
Design, somente um dos dirigentes procurou diferenciar o conceito de laboratório como
lugar de pesquisa, do conceito de laboratório como lugar de exercícios de apropriação e
desenvolvimento de habilidades práticas. A declaração dos demais deixa transparecer a
falta de visão do laboratório como necessário à união ensino-pesquisa. O grau de
desinformação de um dos dirigentes confunde laboratório com estágio.
250
“É o lugar de encontro, é o espaço de trabalho, onde você tenha livros, onde
você tenha pessoas trabalhando, onde você tenha gente trocando idéias, e
não é o espaço do laboratório de fazer... da oficina ou do laboratório
fotográfico, onde o aluno vai lá fazer um modelo do seu trabalho...
você precisaria de mais umas coisas, por exemplo, para fazer teste, para fazer
experimento... você precisa de um lugar para fazer experimento ... se você
quer fazer um experimento, tem que ter uma salinha isolada. Isso é
laboratório. Não é nem você dizer sofisticação tecnológica não, é espaço
para as pessoas se encontrarem, trabalharem, estudarem” (R1).
“Acho que sem laboratório você não faz.... se você não faz um relógio, seja
ele como for, de cerâmica, de barro, de madeira, você não está vendo a
coisa. Eu acho que tem que ter laboratório, eu acho que isso é tão
importante quanto a produção acadêmica - Eu acho que sem laboratório
você morre.... no caso da Carioca, por exemplo, que eles estão estourando
em computação gráfica, mas eles estão tentando fazer outros laboratórios
também. ... ou pode ser na área da PUC em que você tem os laboratórios
mais na área social, você tem a Barraca da Ana, você tem o Ateliê do Ripper,
que é uma coisa mais social, mas acontece, você coloca a mão na massa, eu
acho que é fundamental.
Eu acho até que estágio supervisionado devia ser... devia valer também em
laboratório, uma coisa mais... operacional. (R6).
“O ponto mais importante para o aluno, é a parte prática. Se você não tem
laboratório você não tem condições de entender como é que você vai
transformar aqueles materiais, o processo” (R4).
“É total, total. Foi o que eu falei, se não tiver uma boa biblioteca e bons
laboratórios não se tem Design. Teoria e prática, teoria e prática, prática e
teoria, prática e teoria” (R5).
8.2.5.7 - As oficinas
O modelo de oficina que se mantém nas escolas de Design foi bastante criticado por
alguns dirigentes, que o consideram equivocado, reproduzindo um modelo ultrapassado.
Por outro lado, há um discurso de que as oficinas devam ser lugar de construção e
experimentação de modelos, integradas aos projetos.
“Eu acho isso ultrapassado..... Todo curso de desenho industrial que se
monta, a classe tem que ter uma oficina de madeira, de metal, gesso e de
plástico. Trabalhar com madeira hoje em dia, qual é o sentido do trabalho de
251
madeira tem?; É instrumental, um adestramento da mão, ou é um
conhecimento do material, das máquinas. Se criou um vício. Eu entendo mais
como uma oficina de modelo que o cara se permita experimentar: estudo de
forma, estudo de textura, mesmo que tenha um objetivo em termo de um
produto e que também pelo outro lado ele tenha condições de fazer uma
simulação de um produto, uma representação mesmo a nível nacional. Mas
ai, não tem essa coisa de madeira, gesso e metal” (R3).
O valor das oficinas para os cursos de Design foi considerado, por alguns docentes,
como crucial.
“Você só vai conseguir produzir as coisas se você tiver uma oficina, se você
não tiver uma oficina hoje você não faz nada” (R4).
“Acho que toda escola devia, basicamente, se preocupar com isso, porque é
uma maneira, que eu acho fundamental, de se chegar a um experimento
podendo errar” (R2).
“Eu acho que dentro de uma visão integrada de escola, a oficina é também
um momento de feedback do projeto, então, um cara de oficina, ele tem que
estar integrado, o professor de oficina tem que estar integrado dentro dessa
coisa chamada "desenvolvimento do projeto". É uma coisa integrada, então,
a oficina tem que fazer modelos, tem que fazer testes” (R1).
“Eu acho que é fundamental. Os laboratórios, as oficinas são os lugares, as
cozinhas onde de várias maneiras, as pessoas vão tentar concretizar, tornar
real as coisas que elas estão imaginando, quer dizer, é um lugar onde o
abstrato vai se tornando concreto” (R8).
“É função da escola ensinar o cara a pensar, mas ele tem que ter essa parte
de laboratório, de oficinas, porque ali, mesmo que não seja uma situação real
de mercado, vai se chegar a resultados práticos” (R9).
“Eu acho que é fundamental realmente a gente ter oficinas mediamente bem
equiparadas, nada semelhante à indústria... sou a favor de laboratórios, e não
de laboratórios totalmente equipados para continuar fazendo com que o
aluno de Design o tempo inteiro exerça essa... esse pensamento assim... de
como é que eu vou resolver esse problema?” (R10).
Quanto à estrutura dos recursos humanos necessários para os trabalhos de oficina, existe
uma divisão de opiniões. Para alguns, faz-se necessário que as oficinas estejam sob a
responsabilidade de um professor-Designer, voltado especialmente para o ensino em
252
oficina. Para outros, a oficina deve estar sob a responsabilidade de um técnico que
deverá agir de acordo com a coordenação do professor de projeto.
“Um professor para dar aula, e um técnico de suporte. O professor teria que
ser Designer” (R4).
“Eu acho que a gente tem que ter um profissional lá dentro para dar apoio,
mas um professor tem que dar esse fomento às oficinas” (R5).
“Eu acho que a presença do técnico é fundamental, mas o Designer é o que
diferencia” (R10).
“Técnico é fundamental mas ele tem que estar subordinado ao Designer. ..
Acho que deveria ser uma dupla no mínimo - ter um Designer e ter um
técnico” (R8).
“Eu acho que você tem que ter um professor, um Designer para orientar
projeto e tudo, mas eu acho que tem que ter o “peão”” (R6).
“Isso do basta um técnico, é um negócio complicado. Eu acho que o
professor de projeto deve dar um acompanhamento... tem outras coisas que,
obviamente, são coisas que estão ligadas muitas vezes ao conceito do
próprio trabalho que está sendo desenvolvido, e que exigiriam a presença do
professor de projeto de produto junto ao mestre” (R7).
8.2.6 – O corpo discente
Ao se abordar a questão da seleção dos discentes, encontram-se declarações que deixam
transparecer a baixa qualidade do processo. Segundo um dos entrevistados o processo
de seleção é meramente burocrático, sendo manipulado por interesses econômicos.
Outro dirigente admite que o processo nivela segundo critérios de qualidade baixíssima.
Um outro considera que o candidato ideal ao curso de Design é aquele que não tem
objetivos e não conhece suas próprias aptidões.
“Na minha instituição é falho, é muito aberto, não controla quem entra, então
entram pessoas de nível baixíssimo, como entram pessoas de nível altíssimo e
alguma coisa intermediária. Então, você não tem como adequar esse tipo de
coisa para ficar uma coisa mais homogênea. Seria importante ter uma
253
preparatória antes de entrar para os cursos específicos. Entra um bando de
alunos que não sabem o que estão fazendo ali, não está interessado” (R4).
“O atual processo de seleção não seleciona ninguém, ele só objetiva
preencher um nº x de vagas que torne viável economicamente a instituição,
não há seleção” (R8).
“Fazer um processo de seleção em cima de alunos que estão vindo de um 2º
grau completamente deformado. Eu queria uma coisa para frente. O
processo de seleção é falho, não sei porquê, acredito que o 2º grau está
muito falho. O que a gente recebe na universidade dá um trabalho louco.
Se um dia eu tiver que inventar uma prova de habilidade específica, eu vou
ignorar que o aluno escreve mal, porque todos escrevem, eu vou ignorar que
não sabem desenhar, porque nunca aprenderam, e vou pensar assim: ele é
curioso, tem curiosidade por tudo, sabe de oceanografia. Eu adoro aluno que
chega e diz que ficou na dúvida se fazia Biologia, se fazia Direito, ou se fazia
Desenho Industrial - para mim, então, está no lugar certo.
Então, eu acho péssimo o processo de seleção porque não aponta para as
coisas principais, para os principais atributos que um Designer tem que ter”
(R10).
Houve por parte dos dirigentes unanimidade quanto ao baixo nível do alunado. Os
maiores problemas apontados dizem respeito à desinformação dos alunos quanto às
finalidades da universidade e do próprio Design, e à falta de cultura.
“O cara quando entra na universidade é a grande coisa que ele quer fazer na
vida dele, é um passo importante na vida dele, e eu acho que o aluno aqui
entra para a universidade sem saber por que ele está entrando para a
universidade”. (R5).
“Má formação básica de 1º e 2º graus. É muito claro, para vários
professores, que os alunos chegam sem base cultural. Eles mal sabem o que é
Design, e mal sabem quem é quem no metier. (R9).
“Aluno, quando entra, normalmente na faculdade de Desenho Industrial - nas
outras nem tanto - principalmente na faculdade de Desenho Industrial, não
sabe muito bem o que ele quer, ele não foi bem orientado” (R6).
“O corpo discente eu vejo que eles entram com uma idéia de Design talvez
como uma coisa meio moda” (R1).
“Muitos alunos entraram com uma noção absolutamente nebulosa do que
eles vão fazer aqui dentro. Muitas vezes vêm com conhecimento
absolutamente superficial do que é Design” (R7).
254
“O que a gente vê são pessoas entrando na universidade sem saber escrever,
e quando a pessoa não sabe escrever é porque não leu, se a pessoa não leu,
não reflete” (R10).
Segundo um dos dirigentes, o problema se agrava na medida em que, além de entrar sem
cultura e sem conhecimento sobre o curso que escolheram, o alunado segue
despreparado.
“É sintomático, aluno universitário lê pouco, aluno de Design não lê nada.
A bibliografia é uma coisa da academia mesmo, tem que constar como na
montagem do curso de mestrado , você tem lá disciplina, tem o professor,
tem objetivo da disciplina , tem o conteúdo e tem a bibliografia que ninguém
consulta, que ninguém nem vê. Se você dá um livro em inglês os caras: não
sei ler em inglês, se for francês, pior ainda, e vai por ai afora. Quando muito
se for espanhol ainda dá para entender alguma coisa” (R3).
Observou-se também, que há, por parte dos alunos, uma preocupação em se formar
para o mercado. Fez-se, porém, restrições a alguns poucos alunos que estão
interessados em vivenciar o ensino vinculado à pesquisa.
“Têm alunos ali que estão preocupados com o mercado, estão preocupados
em obter logo o diploma e sair para trabalhar, é válido, é a vida que o sujeito
optou.
Mas você sempre tem uma porcentagem de alunos que você percebe que
quer pesquisar, que gosta de ler, quer ler, quer se informar além da
quantidade de informação que recebe das disciplinas” (R9).
A visão do ensino como segmento do mercado foi reforçada, novamente, por um dos
dirigentes:
“O aluno é um cliente da Universidade” (R6).
O problema da evasão foi apontado como uma questão social que tem como razão
dificuldades financeiras somadas à desinformação dos alunos em relação ao Design e à
baixa qualidade dos cursos.
255
“A evasão escolar decorre de 2 fatores: dificuldades financeiras e decepção
com o que é oferecido pela escola” (R8).
“A evasão tem a ver muito com o fato do aluno chegar na escola sem saber
exatamente o que ele quer , acho que uma razão é essa, uma delas, e acho
que ela é básica, é principal - não sabe o que quer. Vem sem saber o que é o
curso, acha bonito porque está na moda, porque o outro fez, ou porque
admira o trabalho de alguém, então ele vem ali desinformado. Então, eu acho
que tem a ver com a desinformação” (R2).
“Falta de objetivo, sobrecarga de trabalhos, acha que aquilo não é a profissão
dele...Um problema social” (R4).
“É um reflexo das necessidades do país, não é inerente à escola, é inerente ao
problema social, é dinheiro, é falta de dinheiro, é o mercado, é o ambiente
(R5).
“Eu vejo a questão de evasão escolar muito ligada a um problema social, de
não poder estudar. (R10).
8.2.7 - Currículo
Os dirigentes são unânimes ao considerarem falho o currículo de Design. Entretanto,
alguns entrevistados expressaram que o maior problema não está na estrutura formal do
currículo, mas na falta de qualidade teórica dos indivíduos envolvidos com o ensino, na
adesão acrítica ao pensamento segmentado, na falta de capacidade em adaptá-lo às
condições oferecidas pelas instituições.
“Depende da escola onde você está trabalhando.
Agora, de qualquer maneira, eu acho que uma crítica é geral: falta o
arcabouço teórico, que é a pessoa conhecer da sociedade, a pessoa conhecer
do indivíduo, da cultura” (R1).
“Eu não tenho nenhuma crítica maior ao currículo não, porque na verdade eu
tenho a impressão que, seja qual for o currículo, o mais importante é como
ele é adaptado na instituição, como ele é aplicado na instituição. O currículo,
tal como ele é, permitiria aplicações ou adaptações que eu acho que
poderiam ser boas... Acho que esse é o problema principal, é a aplicação do
currículo, não o currículo em si” (R8).
256
“Em vez de a gente pensar quais são as grandes áreas de conhecimento que o
Designer tem que ter, a gente esquece disso, e já vai pensando segmentado “Designer tem que conhecer madeira”, então vamos fazer uma disciplina que
lida com madeira; “Designer tem que conhecer plástico.” (R10).
Outros dirigentes, porém, consideram o currículo muito restritivo e o principal limitador
do ensino de Design.
“Eu acho que pela base de informação é boa, embora eu considere o
currículo problemático. É muito grande, e muito disperso de informação.
Você acaba gerando uma gama de coisas enormes e você não direciona para
o fim que é fazer Design, trabalhar com Design.
Você tem uma bagagem de informações muito superficiais e muito dispersas,
e dependendo de algumas formações, até nenhuma... sobre Design
totalmente equivocada que são profissionais que não são de Design
ensinando. As matérias poderiam ser mais direcionadas para atuação do
profissional” (R4).
“Se eu for criticar o currículo é em função dele impedir a identidade de
carreira da instituição, dele impedir a formação de uma área de conhecimento
específico de Design que aquela instituição esteja optando - então eu não
posso me configurar como um Design têxtil porque o currículo me impede,
eu não posso me configurar como uma área de Design de interface
computadorizado porque o currículo me impede. Número de matérias
amarradas, que ainda estão voltadas para as 2 habilitações - PP e PV - talvez
não fosse bem isso. (R9).
“É preciso mudar alguma coisa, é preciso mudar o currículo, é preciso mudar
as disciplinas, mas ninguém está tomando à frente desse processo. (R2).
Para um dos dirigentes, o maior problema da estrutura curricular atual está no
desequilíbrio exacerbado entre as ênfases e as omissões que um currículo comporta.
“Acho que tem coisa demais Tem coisa demais, e tem coisa de menos.
Currículos equivocados dentro dessas escolas dando restauração de obra de
arte, mecânica num curso de programação visual. Isso só para citar duas
coisas totalmente equivocadas.
Eu acho que o grande problema é que muita coisa precisaria ser ensinada a
mais na escola, e que não é ensinada” (R7).
257
8.2.7.1 - Para um novo currículo
Ao se inquirir os dirigentes sobre como deveria ser estruturado o currículo de Design,
dois deles consideram como fundamental para o ensino de Design a volta às artes e
ofícios com ênfase na manualidade, no “fazer Design”.
“Projeto é uma disciplina que deveria ter em todo período se possível. E
muita coisa voltada para a área artística que está se perdendo, o pessoal usa
o computador e esquece como é que se pega o pincel e se risca, o cara sabe
fazer muito bem o tipo de letra que tem lá, mas não sabe inventar um tipo de
letra. Acho que você perde muito com isso... e você tem que ter mais
disciplinas voltadas para o mercado, disciplinas que te orientem como
trabalhar, como colocar sua produção no mercado.
O aluno tem sede da disciplina específica, tem sede em fazer o manual, em
saber fazer uma capa de livro, em saber fazer um copo de acrílico. Eu acho
que tem que se fomentar um básico mais estruturado, não se pode perder de
jeito nenhum o lado artístico. Não se deve diminuir as disciplinas da área
artística.
Quer dizer, esse tipo de coisa, esse tipo de disciplina, eu acho que tem que
manter. Então, eu acho que é errado tirar. Quanto melhor você tiver o ensino
da escola, mais disciplinas você pode cortar fora do seu ensino de Design, e
colocar mais habilidades” (R6).
“Eu, no meu entender, teria um núcleo de graduação pouco carregado de
disciplinas, em que a ênfase seria o fazer Design. O fazer Design é o fazer
Design pura e simplesmente, botar a mão na massa” (R7).
Outros dois dirigentes consideram que uma solução curricular estaria numa estratégia
que focasse primordialmente grandes áreas de conhecimentos.
“O que tem que ser contemplado num currículo de Design são grandes áreas
de conhecimento. Então, eu vejo assim... tem toda essa parte técnica, tem a
parte filosófica, tem a parte de história, tem uma parte de entendimento de
sociedade... O início é ver quais são as grandes ferramentas da humanidade
hoje.
Eu acho que a gente é muito viciado no currículo que nos foi imposto, eu
acho que para solucionar essa questão da formação do Designer a gente tem
que quebrar com esse paradigma que a gente não consegue se livrar - tem
aquela disciplina, e depois vem a outra, e se não fizer essa não vai poder
fazer a próxima. Eu acho isso um engano, eu acho que tinha que ser uma
coisa completamente diferente da que está aí, contemplando grandes áreas de
conhecimento, sub-áreas de conhecimento” (R10).
258
“A gente conseguir definir que tipos de área de conhecimento vão fazer parte
dessa base de Design, com um mínimo de qualidade, e aí abrir a possibilidade
de um currículo pleno maior, onde você tiver essa liberdade de compor,
configurar o perfil de Design que você quer na sua instituição” (R9).
Outra opção apontada está em integrar as áreas de conhecimento, hoje desenvolvidas no
Design por meio da atividade de desenvolvimento de projeto.
“É simples, é isso aí: é integrar esse grande núcleo de desenvolvimento de
projeto... que é o que os engenheiros fazem, a gente não se tocou ainda.
Desenvolvimento de projeto são essas variáveis aí – metodologia,
ergonomia, tecnologia, semiótica etc., junta isso e dá a visão externa, e...
orienta, disponibiliza. Nem precisa ensinar, disponibiliza ferramentas para o
cara entender computador, desenho” (R1).
Para um dos dirigentes, qualquer mudança curricular tem como pré-requisito uma ampla
pesquisa que considere todos os fatores que influem no processo de ensino de Design.
Acrescenta, porém, que em relação ao currículo atual a parte teórica tem que ser
aumentada.
“Observação do corpo discente, do corpo docente - que tipo de corpo
docente você tem; necessidades específicas e possibilidades da própria
estrutura universitária, onde você está lecionando; solicitação externa, do
mercado, ou seja, o que o mercado está solicitando da universidade; e,
aumento na parte das pesquisas, da pesquisa específica da área de Design,
produto e programação visual” (R5).
“Eu acho que é preciso enxugar muito o currículo. A parte teórica, eu acho
que tem que aumentar. São 25% de disciplinas teóricas - elas têm que
aumentar” (R5).
Para outro dirigente, o currículo deve ter como objetivo uma formação generalista:
“A opção é formar o Designer, aquele que não está direcionado para área
industrial nenhuma. Nenhuma aplicação específica, mas a ênfase vai ser em o
cara ser Designer, em termos de método, em termos de ter capacidade de se
adaptar a qualquer tipo de indústria, qualquer área diferente de demanda que
aparecer na frente dele... A excelência modifica-se” (R9).
259
8.2.7.2 - O currículo e as habilitações
A maior parte dos entrevistados considera como necessárias as atuais habilitações
Projeto de Produto e Programação Visual para a formação do Design. Para eles, no
momento atual há uma solicitação natural por mais habilitações.
“Não, não são suficientes. São necessárias, acompanhadas de outras. Precisa
do produto, da comunicação. Tem a questão dos interiores, não decoração,
interiores mesmo; tem a questão do urbano na interface com a arquitetura;
tem a questão da interface. Tem a questão da moda, da vestimenta..” (R1).
“Desenho industrial é muito abrangente, acho que PV e PP não definem
desenho industrial, e eu acho que dentro de PV e dentro de PP você têm
inúmeras habilitações. Eu acho que é muito difícil, por exemplo, você já
entra numa faculdade falando assim: eu vou fazer projeto de produto ou eu
vou fazer programação visual”. (R6).
“São, necessárias são. Poderia ter mais” (R4).
“Certamente não são suficientes. Eu acho que cada vez a gente está tendo
que definir áreas, como Design têxtil, Design ligado mais à questão de
interface, Design de produto, mas também acho que o Design de produto
podia ter uma subdivisão” (R10).
“Hoje não é suficiente. Você fazer uma área de Design de interiores, por
exemplo, há uma série de questões daquela área de conhecimento que
necessita aprofundar-se” (R9).
Para um dos dirigentes, as atuais habilitações são desnecessárias.
“Eu acho que não são necessárias, e não são suficientes” (R8).
8.2.8 - Design - ensino e atividade profissional
Ao se solicitar que expressassem o que, em suas opiniões, é o Design, alguns dirigentes
deram ênfase à atividade de projetar. Segundo os discursos apresentados, a atividade
projetual está relacionada ao fazer, ao concretizar, ao produzir.
260
“É atividade projetual que basicamente soluciona problemas do homem com
a informação, e do homem com o seu meio físico.
É uma atividade que envolve mão e olho o tempo inteiro - claro que, uma
ligação com a cabeça, que você vai processando todas essas informações,
mas o fato é que a atividade de Design, o resultado do Design, é de uma
sucessão de ações que estão ligadas ao fazer” (R10).
“Para mim o Design é projetar, é lançar adiante, é uma atividade racional, e
também intuitiva, por mais que se procure não ser Mas é uma atividade de
transformação para a realidade, de concretização de alguma coisa” (R8).
“O Design é a atividade que planeja produtos. Produtos como algo que é
produzido, algo que sai de alguma linha de produção, produtos que sejam
racionais a nível de produção, funcionais a nível de uso, e, sinto dizer isso,
ecologicamente corretos durante a sua fabricação, uso e pós-uso. “Ele tem
de um lado a parte sensível, a parte estética, a parte artística, à direita, e do
outro lado, a parte da ciência, da tecnologia e das necessidades” (R7).
Para um dos entrevistados a atividade de planejamento, típica do Design, deve atingir um
grau de generalização maior.
“O que é Design? Ele é aquele quadrinho, numa relação com o usuário.
O Design tem de novo é essa coisa do Design na sociedade, no processo
produtivo, numa estratégia que considere a ecologia, a relação com o
usuário, e isso é uma atividade metaplanejamento. Metaplanejamento está
vendo quais são as coisas que interagem no Design, como é que entra a
ergonomia, como é que entra a tecnologia, como é que você discute todas
essas variáveis sociais” (R1).
O projeto como atividade central do Design foi reforçado por outro dirigente. Porém, em
outro momento da entrevista, ao se voltar ao tema com mais objetividade, o entrevistado
não conseguiu formular um conceito atual de Design:
“Design é uma solicitação. Como o próprio nome diz, Design é projeto,
então você vai ter sempre uma solicitação, você vai sempre transformar
alguma coisa e uma necessidade” (R5).
“Conceito atual. É difícil, eu não sei nem se tinha um conceito de Design...
porque é uma coisa muito ampla, então... um conceito específico... é difícil.
É... Eu não conseguiria formular” (R5).
261
Encontram-se com freqüência, nos discursos dos Designers, referências à “essência do
Design”. As referências, entretanto, não contribuem para o seu esclarecimento e para o
seu melhor conhecimento, podendo ser aplicadas às mais diversas atividades humanas.
“Eu mudo com relação a isso diariamente. Tudo que está por aí, porque eu
acho que Design é tudo, Design é a vida. Design realmente é tudo Não é
aquela coisa feita pela indústria em série.
Eu posso ter um artesanato com Design, eu posso ter a arte com Design, eu
posso ter tudo com Design”
Então o Design para mim é alguma coisa que envolve, e que é a essência, e
que atende no todo. Para mim Design é isso aí.
Satisfação, eu acho, tem que satisfazer alguma coisa, um desejo de conforto.
Tem a ver com desejo, tem a ver com satisfação, com atendimento a desejo”
(R2).
“A essência do Design é a essência de todas as disciplinas, sabe, porque há
um entendimento transcendental da sociedade, de si mesmo, do meioambiente, do planeta.
Porque o Designer mexe com o meio-ambiente, mexe com gente, mexe com
a indústria, mexe com material, mexe com máquina.
Então, eu acho que a essência do Design é tudo” (R10).
“O Design tem que ser criativo. A essência dele é que seja bom, bonito e
barato? Nem tanto, mas que seja bom, bonito principalmente e que seja
criativo, senão não tem muita lógica. Eu acho que o Design tem que traduzir
as informações que aparecem no mundo, todas elas, para uma coisa visual,
seja ela bi ou tridimensional, agradável aos olhos” (R6).
O ensino de Design não pode mais estar alienado dos grandes objetivos da universidade
como um todo. Na opinião de um dos dirigentes, o projeto de integração de
conhecimentos por meio da pesquisa vai forçar que se repense o Design e o modelo de
ensino que se administra atualmente.
“É, vai forçar isso. Eu acho assim. Por que acabou, a Universidade não tem
essa de sou diferente” (R1).
Segundo expressões colhidas nos discursos, o Design precisa passar por um processo de
revolução, tornando-se mais ousado, fundamentando-se em conhecimentos tecnológicos.
262
“Eu acho que Design no Brasil tem que ter uma revolução muito grande”
(R5).
“Design de máquinas, Design de equipamentos... o grande Design vamos
chamar assim, que não é o Design de coisinhas, não é Design de cinzeirinho.
Por que a gente tinha que fazer isso melhor que os engenheiros, então a
gente tinha que ter uma boa base tecnológica” (R1).
O modelo de ensino adotado, e os objetivos traçados por uma instituição, estão
certamente relacionados à visão que seus dirigentes têm do profissional que desejam
formar. Segundo alguns entrevistados, o Designer deve ser um generalista, artistainventor, preocupado com questões sociais.
“Eu acho que um Designer tem que ser um curioso de tudo, tem que ser
assim... Tem que gostar de tudo, porque um dia a gente está fazendo uma
colhedeira de mandioca, outro dia a gente está fazendo uma máquina de
costura - a gente nunca sabe com que problema a gente vai se deparar”
(R10).
“Tem que traduzir o problema dos outros numa coisa real, de preferência
bonita porque a gente tem todo o lado artístico, estético da coisa, porque
senão seria um engenheiro mecânico, um engenheiro de produção que faria
uma coisa linda e maravilhosa, funcionaria mas não teria a parte estética.
Eu acho que o Designer pega esses dois [ inventor e artista plástico] e
viabiliza. Tem que ter essa preocupação do artista plástico, tem que ter a
preocupação do inventor, mas tem que ter a preocupação do Designer de
associar tudo isso e botar no mercado, funcionar” (R6).
“É ser criativo, e se preocupar com as questões sociais e culturais do
produto, que esse produto não crie mais problemas, diminua esses problemas
você racionalizar, ser adequado ao uso... Que ele pense não numa questão
puramente de criar o produto, quando ele está criando o produto, que ele se
preocupe com outras coisas - que ele se preocupe mais com a questão social
do produto” (R4).
263
8.3. - Análise do questionário
Para análise do questionário, caracterizou-se os professores inquiridos de acordo com a
formação, titulação, produção, qualificação, tipo de inserção institucional, tempo de
formado e regime de trabalho, relacionando-os com o universo total de professores de
Design dos cursos superiores de Design do Rio de Janeiro. As apresentações foram feitas
utilizando-se gráficos informativos, gráficos analíticos, tabelas e quadros (MARCONI,
1996).
As repostas das perguntas relacionadas à opinião foram agrupadas em temas levando-se
em consideração os problemas, o objetivo e a hipótese desta pesquisa. Para apresentação
utilizaram-se a forma de “representação escrita”, gráficos, tabelas, semi-tabelas, quadros
e citações (id., ib.).
8.3.1 - Caracterização da amostra
O Rio de Janeiro conta, até o momento dessa pesquisa, com 183 professores em seus 7
cursos de nível superior de Design. O questionário definitivo foi aplicado a 99 docentes,
sendo que 2 não preencheram de acordo com os procedimentos solicitados, restando 97
questionários para análise.
Excluindo-se os 12 professores a quem foram aplicados os questionários piloto, e os 7
dirigentes entrevistados, tem-se uma amostragem que corresponde a 64,5% do corpo
docente.
O questionário foi aplicado a 65% dos doutores, a 47% dos Mestres e a 48% dos
professores que só têm graduação (incluindo os mestrandos e os com especialização).
O questionário foi respondido por 35 (55%) dos 63 professores que trabalham em
regime de tempo contínuo e 62 (50%) dos 124 professores que trabalham em regime
horista. Oito respondentes são simultaneamente horistas e contínuos.
264
A área de conhecimento e a escola na qual o docente tem graduação terá, certamente,
influência sobre o tipo de ensino que se obterá. Em função disso, procedeu-se o
levantamento das graduações do corpo docente.
Conforme observa-se na Fig. *, cerca de dois terços dos professores que responderam ao
questionário são Designers.
Design
70,5%
Outros:
História da Arte - 2
Belas Artes - 2
Biologia - 1
Comunicação - 2
Economia - 1
Escultura - 2
Filosofia - 1
Física - 1
Jornalismo - 1
Matemática - 1
Sociologia - 3
Teatro - 1
Engenharia
5,3%
Arquitetura
5,3%
Outros
18,9%
Total: 97 questionários aplicados (1 não respondeu)
Gráfico 8.5 - Professores: distribuição por graduação
A ESDI e a EBA (as duas escolas mais antigas) são responsáveis pela formação de dois
terços do corpo docente das escolas de nível superior de Design do Rio de Janeiro.
ESDI
38,8%
PUC
19,4%
UFPE
1,5%
FAC
11,9%
EBA
28,4%
Total: 97 questionarios aplicados
Gráfico 8.6 - Professores Designers: onde se formaram?
265
Em termos de ano de formatura, observa-se que a maioria dos professores-Designers do
corpo docente tem mais que 10 anos de formado.
década de 70
31,5%
década de 60
12,0%
década de 50
2,2%
década de 90 (até 97)
19,6%
década de 80
34,8%
Total: 97 questionários aplicados (5 respostas em branco)
Gráfico 8.7 - Professores: distribuição por década de formatura
Conforme pode-se observar pelo gráfico a seguir, 46,4% dos professores a quem foi
aplicado o questionário têm pós-graduação stricto sensu ( Mestrado ou Doutorado);
39,2% têm no máximo especialização; 14,4% são mestrandos, isto é, estão iniciando o
processo de capacitação. Tem-se, portanto, uma distribuição equilibrada por titulação.
Mestres
28,9%
Mestrandos
14,4%
Doutorandos
9,3%
Doutores
8,2%
Especialização
19,6%
Só graduação
19,6%
Total: 97 questionários aplicados
Gráfico 8.8 - Professores: identificação pela titulação mais alta
Quanto às áreas de conhecimento nas quais fizeram o mestrado ou doutorado, a maioria
informou que o fez em Engenharia de Produção, sendo a COPPE-UFRJ a instituição que
266
mais acolheu Designers que buscavam formação em pesquisa. A capacitação em Design
vem em segundo lugar.
engenharia
12
design
9
comunicacao
7
historia
5
antropologia
4
outros
7
0
2
4
6
8
10
12
14
Outros: estetica, economia, fisica, matematica, educacao e fotografia
Total: 45 professores (dos 97 que responderam ao questionario) com
pos-graduacao, sendo que 1 nao informou em que se pos-graduou
Gráfico 8.9 - Áreas de conhecimento nas quais
fizeram mestrado ou doutorado
Dos professores aos quais se aplicou o questionário, 91% informou que considera
importante e muito importante, para o ensino de Design, a presença de mestres e
doutores.
No campo ‘outros”, encontrou-se os seguintes comentários sobre a importância da
capacitação docente: “É relativo”; “É singular”; “Hoje dia, em muitos casos, outras
experiências são mais importantes”; “A prática de projeto é igualmente importante”.
Extremamente importante
54
Importante
34
Pouco importante
5
Dispensável
Não tenho opinião
1
0
Nenhuma alternativa
3
Outros
Não sei
4
0
0
10
20
30
40
50
60
70
Total: 97 questionários aplicados
Gráfico 8.10- A importância da capacitação docente para o ensino de Design?
267
8.3.2.2 - Pesquisa
O principal objetivo da capacitação docente é formar pesquisadores aptos a gerar
conhecimentos que tenham embasamento científico. O processo que torna esse objetivo
possível é a pesquisa científica. A pesquisa necessita, para sua realização, de um projeto
que mostre explicitamente o problema e a hipótese que se pretende confirmar ou refutar.
Conforme veremos no item *VII.4, que trata das publicações em periódicos e anais, é
muito baixo o índice de publicações científicas.
Em apresentação no VIII ENESD - Encontro Nacional de Ensino Superior em Design,
realizado em 29 de Outubro de 1998, na Faculdade da Cidade, a Prof ª Letícia Securo,
coordenadora da área Letra e Artes, Desenho Industrial, da FAPERJ- FUNDAÇÃO DE
AMPARO À PESQUISA DO RIO DE JANEIRO, procurou chamar a atenção dos
docentes de Design sobre o baixo número de projetos de pesquisa encaminhados àquele
organismo de fomento.
Perguntaram-se aos 97 docentes, aos quais aplicaram-se os questionários, se já tiveram
(Fig. *) e se têm algum projeto de pesquisa (Fig.*). Diante do baixo índice de produção
científica em Design, o percentual de respostas afirmativas, para ambas questões, é
surpreendente: aproximadamente 2/3 dos professores informaram que têm ou já tiveram
projeto de pesquisa.
Sim
61
Não
31
Tive uma vez
1
Outros
4
sem resposta
2
0
10
20
30
40
50
60
70
Total: 97 questionários aplicados
Gráfico 8.11- Já teve projeto de pesquisa?
268
Sim
58
Não
30
Estou escrevendo um
4
Outros
3
sem resposta
4
0
10
20
30
40
50
60
70
Total: 97 questionários aplicados
Gráfico 8.12 - Tem projeto de pesquisa?
Solicitou-se aos docentes que informassem com que freqüência realizam suas atividades
de pesquisa. 38% informou qual a freqüência.
Na opção “outros” obteve-se as seguintes respostas: “1 pesquisa por vez, que acaba
quando termina”; “sempre que consigo”; “varia de acordo com as oportunidades”;
“iniciando”; “aleatória”; “sem periodicidade”; “variável”.
1 pesquisa a cada 2 anos
27
1 pesquisa por ano
7
2 pesquisas de cada vez
3
Nunca tive projeto de pesquisa
16
Outros
13
sem resposta
33
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Total: 97 questionários aplicados
Gráfico 8.13 - Com que freqüência realiza suas atividades de pesquisa?
No ambiente acadêmico solicita-se que os docentes registrem seus projetos de pesquisa,
pois será por meio desse registro que os docentes e as instituições serão avaliadas pelos
órgãos de fomento.
Os mesmos 38% que informaram a freqüência com que fazem suas pesquisas,
informaram, também, que têm pesquisa registrada. Vários professores citaram a
dissertação de mestrado.
269
Sim
31
Não
53
Tive uma vez
7
sem resposta
6
0
10
20
30
40
50
60
Total: 97 questionários aplicados
Gráfico 8.14 - Tem pesquisa registrada?
Ao se procurar saber que órgão tem financiado essas pesquisas, somente 25% citou
algum órgão de pesquisa.; 54% deixou sem resposta; 20% marcou “outros” - não conta
com nenhum órgão financiador ( 7), é financiado por empresas (7), é financiado pela
própria instituição (9).
CNPq
16
CAPES
7
FAPE's
2
Outros
20
sem resposta
0
53
10
20
30
40
50
60
Total: 97 questionários aplicados
Gráfico 8.15 - Qual órgão financiador?
8.3.2.1 - Linha de Pesquisa
À medida que um pesquisador aprofunda-se em determinado assunto, investigando-o
com critérios fundamentados, procedendo de acordo com conhecimentos científicos
atualizado e relevantes, divulgando esses conhecimentos e formando
novos
pesquisadores, vai, aos poucos, construindo e consolidando o que se denomina “linha de
pesquisa”. Uma linha de pesquisa não é, portanto, uma idéia geral, um mero acúmulo de
artigos publicado, uma área de interesse ou mesmo um projeto a ser realizado.
Na formação de uma linha de pesquisa, é fundamental a existência de um arcabouço
teórico que o pesquisador constrói paulatina e sistematicamente, divulgando-o
periodicamente à sua comunidade por meio de revistas, periódicos e congressos
270
científicos, para confirmação ou refutação. Inicia-se geralmente com a dissertação de
mestrado e, mais especificamente, com a realização da tese de doutorado.
Ao se perguntar aos professores “qual sua linha de pesquisa?”, 72% citou o que
considera sua linha de pesquisa. Esse percentual é elevado ao se considerar que somente
23% dos professores que responderam ao questionário têm alguma publicação na revista
Estudos em Design ou nos Anais dos P&D Design.
As informações, porém, permitiram que se percebesse as áreas de interesse desses
docentes.
Tabela 8.2 – Área de interesse dos docentes
Design Gráfico
Teoria
Ergonomia
Gestão
Arte
Ensino
Produto
História
Tecnologia
Metodologia
Embalagem
Têxtil
Comunicação
Biônica
Design e meio ambiente
13
13
6
5
2
4
3
2
2
2
1
1
1
1
1
Os periódicos são considerados excelente fonte para tema de pesquisa. Isso porque sua
estrutura é organizada a partir de agrupamento de assuntos que têm na sua relação
interna o mesmo tema.
A grande maioria dos docentes a quem o questionário foi aplicado destacou a
importância dos periódicos na determinação de temas para pesquisa.
271
Extremamente importante
Importante
Pouco importante
Desnecessário
O pesquisador deve saber definir o tema
As escolas não assinam periódicos
Não tenho opinião
Nenhuma das alternativas
Outros
Não sei
sem resposta
46
30
5
2
11
8
3
3
5
0
4
0
10
20
30
40
50
60
Total: 97 questionários aplicados
Gráfico 8.16 - Qual a importância da assinatura de periódicos para
determinação de temas de projeto de pesquisa?
A pesquisa experimental tem grande importância para o desenvolvimento tecnológico e
para a pesquisa em geral. Para a realização de experimentos faz-se necessário os
laboratórios de pesquisa.
A
A) É um local que integra
pesquisadores e bolsistas
B
B) Permite realizar pesquisas mais
C
sofisticadas
C) Possibilita acompanhar os temas
D 1
procedimentos das pesquisas
estrangeiras
E
D) Não contribui, o que importa é
boa orientação
F
10
E) É fundamental a disponibilidade
G
5
computadores
F) Não tenho opinião a
H
6
G) Nenhuma das alternativas
me satisfaz
I 0
H) Outros________
sem resposta 5
I) Não sei
0
10
66
38
19
23
20
30
40
50
60
70
80
Total: 97 questionários aplicados
Gráfico 8.17 - A importância de laboratórios de pesquisa para a
consolidação de núcleos e linhas de pesquisa
Um número expressivo de respondentes considera que a dedicação acadêmica é
imprescindível para o desenvolvimento da pesquisa e que o problema de múltiplas
inserções é óbice para essa atividade. Um quarto do número de docentes entrevistados
acha que deve-se criar mecanismos para que os professores que tenham horas alocadas
para pesquisa, as utilize para realmente para fazer pesquisas.
272
A
A) Só com dedicação pode
B
haver pesquisa
B) Quem dá aulas em várias
C
faculdades não pode fazer
pesquisa
D
4
C) Deve-se controlar para que
os professores com dedicação
E 2
façam realmente pesquisa
D) Não vejo ninguém fazendo
F
8
pesquisa
12
E) Não tenho opinião a respeito G
F) Nenhuma das alternativas
H 0
G) Outros_______________
H) Não sei
sem resposta
6
0
10
56
24
25
20
30
40
50
60
70
Total: 97 questionários aplicados
Gráfico 8.18 - A relação da carga horária, produção acadêmica e desenvolvimento
de linhas de pesquisa em Design
8.3.2.2 - Apoio aos pesquisadores
O corpo administrativo
tem sido, em geral, orientado para funções meramente
burocráticas de manutenção das tarefas diárias. Isso é compreensivo em um ambiente no
qual a atividade de ensino prevalece sobre a atividade de pesquisa. Porém, ao se procurar
incrementar a atividade de pesquisa, torna-se necessário a presença de um corpo
administrativo com outro tipo de qualificação. É preciso, no mínimo, que se conheça e se
saiba proceder em relação às normas dos órgãos de fomento.
Grande parte dos professores consideram como “importante” e “extremamente
importante” a presença de um corpo administrativo que apoie os pesquisadores. Alguns
consideram que os funcionários não estão adequadamente qualificados.
Extremamente importante
38
Importante
42
Pouco importante
1
Dispensável
2
Precisa-se de funcionários melhor qualificados
16
Não tenho opinião
Nenhuma das alternativas
5
0
Outros
2
Não sei
2
sem resposta
4
0
10
Total: 97 quetionários aplicados
20
30
40
50
273
Fig. ___ - Qual o papel do corpo administrativo no apoio aos pesquisadores?
8.3.2.3 - A pesquisa e sua relação com o ensino
Um dos principais objetivos da pesquisa é gerar conhecimentos consistentes. No caso do
ensino, esses conhecimentos tanto podem se referir ao conteúdo quanto aos
procedimentos dos professores das disciplinas.
Inquiriu-se os professores sobre como vêem a relação da pesquisa com a reformulação
do ensino das disciplinas de um curso superior de Design. Pôde-se concluir que, de um
modo geral, o corpo docente considera a geração de conhecimentos sobre o ensino de
Design e a divulgação desses conhecimentos como fundamentais para reflexão e
reformulação desse ensino.
A
A) De fundamental importância
B) Só com pesquisas pode-se
definir necessidades
C) A pesquisa é o alimento do
ensino, sem ela não é
reflexão e
D) O importante é saber o que
ensinar
E) Possibilita ampliar
conhecimentos
F) Difícil opinar sem saber o que
se tem de pesquisa
G) Não tenho opinião a
H) Nenhuma das
I) Outros
J) Não sei
39
B
13
C
49
D
10
E
36
F
12
G
1
H
2
I
2
J 0
sem resposta
3
0
10
20
30
40
50
60
Total: 97 questionários aplicados
Gráfico 8.19 - A relação da pesquisa com a reformulação do ensino das disciplinas
de um curso superior de Design
Para os professores, a participação dos alunos em programas de Iniciação Científica é
necessária e importante, assim como qualquer forma de conhecimento levado aos alunos.
É considerada uma oportunidade para se iniciarem na carreira de pesquisador. Ela evita
que se tornem meros executores ou reprodutores de conhecimentos.
274
A
A) Qualquer forma de conhecimento levado aos
alunos é importante
B
B) Necessária
C
C) Muito boa
D) É um começo difícil
D
E) Evolui gradualmente
E
F) É um início de carreira de pesquisador
G) Precisamos inserir os jovens na busca de
F
soluções voltadas para a realidade
H) Evita que os alunos sejam meros executores ou G
reprodutores de conhecimento
H
I) Importante fornecer curso de iniciação científica
I
J) Não tenho opinião a respeito
K) Nenhuma das alternativas acima me satisfaz
J
L) Outros________
K
M) Não sei
27
34
24
4
11
27
23
26
17
1
1
2
1
L
M
sem resposta
5
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Total: 97 questionários aplicados
Gráfico 8.20 - A participação dos alunos em programas de Iniciação Científica
Apesar da grande importância dada ao programa de Iniciação Científica, apenas 13% dos
respondentes têm bolsistas, com um total de 26 alunos com bolsa.
Desses 26 bolsistas, somente 9 são pagos por algum organismo de fomento à pesquisa e
8 recebem da instituição de ensino ao qual o professor está vinculado; 5 dos 26 não têm
vínculo nem recebem nenhuma remuneração.
6
2
4 0
2
3
1
8
Nenhum
41
Outros
9
sem resposta
35
0
10
20
30
40
50
Total: 97 questionários aplicados
Gráfico 8.21 - Tem bolsistas? Quantos?
CNPq
6
PIBIC
2
APB
0
FAPES's
1
A instituição
8
Outros
5
sem resposta
75
0
20
40
Total: 97 questionários aplicados
Gráfico 8.22 - Quem paga?
60
80
100
275
Não existe no Brasil uma tradição de eventos de ensino e pesquisa em Design.
Entretanto, mais da metade dos professores responderam que têm participado de eventos
de ensino e pesquisa em Design no Brasil.
Ao se verificar os dados que informam quais eventos e onde se realizaram, verifica-se
que o que muito consideram eventos de ensino e pesquisa são, na verdade, encontros de
categorias profissionais (ALADI, ANDES), encontro de alunos (NDesign), encontro
sobre ensino de artes. Algumas respostas são bastante genéricas e não respondem à
pergunta com objetividade, como por exemplo: “diversos”, “vários”, “congressos e
seminários”.
Sim
49
Não
36
Já fui uma vez
3
sem resposta
8
0
10
20
30
40
50
60
Total: 97 questionários aplicados
Gráfico 8.23 - Tem participado de eventos de ensino e pesquisa no Brasil?
Dos docentes, 27% informou já ter participado de eventos de ensino e pesquisa no
exterior. A maioria, porém, não informou onde e de quais eventos participou.
Os congressos de Ergonomia e de Design Gráfico foram os mais citados.
Sim
22
Não
55
Já fui uma vez
4
sem resposta
15
0
10
20
30
40
50
60
70
Total: 97 questionários aplicados
Gráfico 8.24 - Tem participado de eventos de ensino e pesquisa no exterior?
276
8.3.3 - Produção docente
Reconhece-se que a qualidade do ensino está vinculada ao conhecimento científico
disponível e utilizado. Os veículos de comunicação mais comuns para esse tipo de
conhecimento são as revistas científicas e os Anais de congressos.
Em vista disso, foi solicitado aos professores que informassem o nível se sua produção
científica anual.
Trinta e dois professores deixaram a pergunta sem resposta, e dois informaram não ter
nenhuma produção.
Dez professores informaram que têm trabalhos publicados em anais e congressos mas
não especificaram a quantidade e a freqüência.
Vinte e dois preencheram a opção “outros”. As respostas mais comuns foram: “jornais”;
“revistas de divulgação”; “eventuais”; “apostilas”; “os produtos estão no mercado
editorial”; “prefiro escrever livros”.
Trinta professores informaram a produção anual. A maioria marcou mais de uma opção,
obtendo-se um total de 73 respostas. A distribuição do volume da produção pelo tipo de
veículo de divulgação pode ser observada no gráfico abaixo.
Anais de congressos internacionais
19
Revistas com referee
23
Anais de congressos no Brasil
31
Outros
22
Sem resposta
0
32
5
10
15
20
25
Total: 97 questionários aplicados
Gráfico 8.25 - Qual a sua produção científica anual?
30
35
40
277
Segundo a maioria dos docentes a produção de conhecimentos propicia o aumento de
reflexão sobre o Design, aponta novos temas para pesquisa e permite que os Designers
conheçam o Design. Outra contribuição que a produção trás para o Design refere-se ao
reconhecimento da atividade pelas outras áreas de conhecimento.
77
Propicia aumento da reflexão sobre design
28
Permite ao designer conhecer o Design
21
Divulga outras pesquisas anteriores
52
Possibilita o reconhecimento do design pelas áreas
49
Aponta novos temas
13
Permite leituras em português
4
Nenhuma das alternativas
2
Não tenho opinião
4
Outros
1
Não sei
5
sem resposta
0
20
40
60
80
100
Total: 97 questionários aplicados
Gráfico 8.26 - Em que a produção docente contribui para o ensino e a pesquisa em
Design e para a delimitação do Design como área de conhecimento?
8.3.4 - Qualificação
A maior parte dos respondentes considera somente desejável que, para se ensinar
Design, o professor conheça métodos e técnicas de se lidar com o alunado, de se
preparar uma aula, de se entender os fatores que fundamentam as condutas no ensino.
Ou seja, manifestam adesão à ação didática espontaneísta.
Extremamente necessario
11
Necessario
15
Desejavel
51
Dispensavel
4
Desnecessario
1
Aprende na pratica
4
Nenhuma das alternativas
3
Outros
9
Nao sei
3
Nao
5
0
10
20
30
40
50
60
Total 97 questionarios aplicados
Gráfico 8.27 - É necessário aprender técnicas de didática, de
ensino/aprendizagem, teorias pedagógicas para um Designer ser
professor de uma escola de Design?
278
Somente 18% dos docentes que responderam ao questionário informaram ter algum tipo
de formação pedagógica. A maior parte respondeu que aprendeu na prática, isto é, sem
embasamento teórico de ensino. Isso leva a condutas pseudo-ativistas e reprodutivistas.
Escola Normal
4
Licenciatura
6
Complementacao pedagógica
8
Aprendi na prática
48
Nenhuma das alternativas
6
Outros
22
Não
24
0
10
20
30
40
50
60
Total: 97 questionários aplicados
Gráfico 8.28 - Você tem algum tipo de formação pedagógica?
Ao se procurar saber em que tipo de instituição o corpo docente de Design tem se
qualificado, 62 dos professores deixou em branco e 35 deu algum tipo de resposta.
Dos 35 respondentes, 11 associaram a formação pedagógica ao curso de mestrado ou a
graduação. Assim, instituições como COPPE-UFRJ e a ESDI-UERJ aparecem como
instituições orientadas para a formação pedagógica. Parecem, assim, confundir o
processo de formação de pesquisadores e de bacharéis com o processo de formação de
professores.
Apesar da pergunta se referir à instituição de ensino, 9 respondentes disseram que
aprenderam a dar aula “com a prática”, “com leituras”, “com 25 anos de atividade”.
Somente 14 citaram alguma instituição de ensino que propicie formação pedagógica,
sendo que para o ensino de 1º e 2º graus.
279
Ao se procurar saber qual o aspecto da formação pedagógica que mais chamou a
atenção, somente 29% respondeu; 71% deixou em branco.
A análise das respostas permitiu perceber que há tendência à valorização dos métodos de
ensino e de avaliação e, também, das técnicas que estimulam um melhor relacionamento
com os alunos.
A) Interessa avaliar o desenv. do
no seu aspecto integral
A
B) Considero
B
originalidade, acabamento, método
trabalho, curiosidade
C
C) Deve levar em consideração
D
interesse e
E
D) Adequação aos objetivos
F
E) Utilizo vários critérios
G
F) Técnica subjetiva e
H
G) A nota é secundária
I
H) Avaliação
J
I) Difícil explicar
K
J) Depende do tipo de
L
K) Exposição dos
L) Os trabalhos devem ser usados
M
empresas
N
M) Não utilizo nenhum
O
N) Nenhuma das
P
O) Outros
sem resposta
P) Não sei
56
65
40
43
25
5
17
30
1
10
15
0
0
1
6
0
3
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Total: 97 questionários aplicados
Gráfico 8.29 - Utiliza alguma técnica específica para avaliação dos trabalhos dos
alunos?
De acordo com NÓVOA (1995), durante muito tempo os professores assumiram uma
postura de mero “transmissores de conhecimentos”, destituídos de grandes preocupações
didáticas. “Não espanta que então, pela boca de Bernard Shaw, se lhes tenha lançado o
insulto, de que ainda hoje se ouvem ecos: Quem sabe faz; quem não sabe ensina”
A partir da década de 60, essa postura foi contestada e passaram a supervalorizar uma
espécie de primado da pedagogia. “O essencial era o domínio das técnicas e dos
processos pedagógicos: saber planificar, saber organizar o trabalho dos alunos, ter uma
boa relação, possuir competências de comunicação, ser capaz de avaliar com rigor, etc”
(id.,ib.)
Em 1986, Lee Shulman torna-se referência ao criticar essa perspectiva e afirmar o valor
do conteúdo e a necessidade de que o saber de referência do professor seja construído de
acordo com a lógica da produção científica.
280
A partir daí inicia-se a estruturação do pensamento pedagógico que busca a união
ensino/pesquisa.
Partindo-se desse quadro de referência, perguntou-se aos professores “quem sabe faz,
quem não sabe ensina?”
A maioria respondeu que essa expressão é uma “bobagem” ou “falta de informação sobre
educação”.
Bobagem
52
Verdadeiro
4
Parcialmente verdadeiro
12
Falta de informacao sobre educacao
32
Nao tenho opiniao
1
Nenhuma das alternativas
3
Outros
4
Nao sei 0
0
10
20
30
40
50
60
Total: 97 questionarios aplicados
Gráfico 8.30- Que pensa da frase: quem sabe faz, quem não sabe ensina?
8.3.5 - Ensino
De uma maneira geral, os docentes não consideraram o ensino de Design no Brasil como
de boa qualidade, precisando melhorar muito. A preocupação em tomar como referência
as escolas européias foi citada como determinante da qualidade do ensino.
281
11
Ainda estamos preocupados com escolas europeias
39
Existem cursos bons e cursos fracos
32
Precisa melhorar muito
4
5
Regular
Fraco
9
Sem rumo
3
No meu curso e bom
5
4
No Brasil nao sei
Nao tenho opiniao
2
Nenhuma das alternativas
9
Outros
2
2
Nao sei
Sem resposta
0
10
20
30
40
50
Total: 97 questionários aplicados
Gráfico 8.31 - O que acha da qualidade do ensino de Design no Brasil?
Os problemas referentes à relação da escola e dos os docentes com a realidade social,
têm sido insistentemente debatidos por todos que se importam com os rumos que a
educação vem tomando.
Nem todos os professores concordam que a situação é real e generalizada. Esses
docentes consideraram que o problema está relacionado ao tipo de escolas e que sua
superação é da competência do corpo docente.
Alguns professores utilizaram “mercado” como sinônimo de “realidade”.
Depende da escola
Verdade 1
Bobagem
Em parte verdadeira
A afirmacao ja foi verdadeira 0
Depende dos professores
0
Nao tenho opinião
Nenhuma das alternativas
Outros
Não sei 0
sem resposta 1
0
39
20
24
27
5
15
10
20
30
40
50
Total: 97 questionários aplicados
Gráfico 8.32 - O que pensa da frase: “o que se aprende na escola não tem nada a
ver com a realidade”?
Ao se perguntar aos professores se a principal preocupação do ensino deve ser formar
profissionais para o mercado, obteve-se um total de 223 respostas para 91 respondentes,
o que corresponde a um índice elevado de marcação para mais de uma opção.
282
Os professores, de uma maneira geral, demonstraram preocupação de que o ensino esteja
voltado para formação não só de profissionais mas também de pesquisadores e de
indivíduos transformadores.
17
A) Sem dúvida
A
B) Sim, na graduação
11
B
C) Formar profissionais
36
C
empreendedores que abram
novos espaços
D
D) Formar bons profissionais
41
E
que pensam
F
E) Formar também
pesquisadores e futuros
G 1
professores
H 0
F) Formar seres inovadores que
I 3
respondam às questões da
comunidade e da sociedade.
J 1
G) Não tenho opinião
sem resposta 1
H) Nenhuma alternativa
0
10
20
30
40
50
I) Outros
J) Não sei
Total: 97 questionários aplicados
62
56
60
70
Gráfico 8.33 - A principal preocupação do ensino superior deve ser formar
profissionais para o mercado?
8.3.5.1 - Projeto pedagógico
Todo projeto pressupõe um fundamento e um plano para sua consecução. Sabendo-se
que a pedagogia é a ciência que investiga as práticas educativas, deduz-se que um
projeto pedagógico deve levar em conta o binômio ensino-pesquisa. Isto é, um ensino
que se fundamenta em teorias elaboradas cientificamente e que se caracteriza por
condutas investigativas, e não por meras aplicações acríticas de modelos prédeterminados.
Sessenta por cento dos docentes a quem aplicou-se o questionário, tentou formular
alguma definição de “projeto pedagógico”. Porém, a maioria teve dificuldades com a
definição conforme pode-se observar nas seguintes declarações: “Um projeto cujo fim
será aplicado à pedagogia”, “Estabelecimento de metas, diretrizes e procedimentos gerais
que atendam à demanda de um dado conhecimento”, “Uma linha coerente de formação
levando em conta as disciplinas, meio e fim e objetivos que se pretende atingir.”
283
Para alguns, a definição de projeto pedagógico contém, com destaque, uma preocupação
com o mercado e com a formação profissional dos educandos.
Ao se solicitar que definissem um projeto pedagógico para uma escola de Design,
nenhum dos respondentes sugeriu uma alternativa que não constasse das opções. As
respostas mais marcadas são aquelas que têm um grau de generalidade mais elevado.
Todo processo que envolve atividade academ.
33
Processo de transformacao, formacao e conscientiza
33
Aplicacao das teorias pedag.: ativismo, construtiv
5
Buscar linhas de atividade: teorias, laboratorios,
33
Atendimento da pratica e da teoria
27
Nao tenho opiniao
3
Nenhuma das alternativas
9
Outros
3
Sem resposta
5
0
5 10 15 20 25 30 35 40
Total: 97 questionários aplicados
Gráfico 8.34 - O que seria o projeto pedagógico de uma escola de Design?
Um conjunto bibliográfico atualizado não pode ser simplesmente montado a partir de
indicações dos administradores, chefes de departamento, diretores. Um conjunto de
referências bibliográficas deve ser construído tomando como base levantamentos e
estudos constantes feitos pelo corpo docente.
Uma das grandes críticas que os pesquisadores do ensino de Design vêm fazendo desde
o início dessa atividade, refere-se à falta de uma bibliografia atualizada.
Quase que a totalidade dos docentes que responderam ao questionário, consideraram
muito importante a disponibilidade de uma bibliografia atualizada que auxilie no
aprofundamento das referências teóricas das disciplinas de um curso superior de Design.
284
74
Extremamente importante
Importante
20
2
1
0
Pouco importante
Dispensavel
Nao tenho opiniao
Nenhuma das alternativas
0
0
0
1
Outros
Nao sei
sem resposta
0
20
40
60
80
100
Total: 97 questionários aplicados
Gráfico 8.35 - Qual a importância da disponibilidade de bibliografia atualizada
para aprofundamento das referências teóricas das diversas disciplinas de um curso
superior de Design?
8.3.6 - Dedicação acadêmica e prática profissional
Tanto pela análise das opções marcadas, quanto pelas opiniões expressas na opção
“outros”, percebe-se que a prática profissional é considerada de fundamental importância
para o ensino, apesar de ser considerada uma questão “complicada”.
Para alguns professores a dimensão do problema está relacionada ao tipo de disciplina.
29
Problemática e/ou complicada
Dedicação exclusiva é importante
14
53
Prática profissional e fundamental
0
Não tenho opinião
7
Nenhuma das alternativas
18
Outros
1
Não sei
0
10
20
30
40
50
60
Total: 97 questionários aplicados
Gráfico 8.36 - Como vê o problema da dedicação à universidade versus
prática profissional do professor?
285
8.3.7 - Laboratórios e oficinas
A existência de espaços para construção e testes de modelos, para ensino de fotografia
ou para treinamento em softwares, tem sido considerada de importância central para o
ensino de Design. Ao se questionar os docentes, observou-se que o grau elevado de
importância continua.
Extremamente importante
80
Importante
13
Pouco importante
2
Dispensavel
1
Nao tenho opiniao 0
Nenhuma das alternativas 0
Outros
4
Nao sei
1
sem resposta
1
0
20
40
60
80
100
Total: 97 questionários aplicados
Gráfico 8.37 - Qual a importância da disponibilidade de laboratórios e oficinas
para o ensino de Design?
Para a maioria dos professores, o espaço de oficina é local próprio para desenvolvimento
e criatividade com materiais, conhecimento de máquinas, construção de modelos e
desenvolvimento de atividades relacionadas à atividade projetual.
Construção de modelos e protótipos
67
Conhec. das máquinas e suas possibil.
59
Desenvolver a criatividade com materiais
71
Desenvolver a disciplina projetual
Não tenho opinião
56
0
Nenhuma das alternativas
3
Outros
4
Não sei
1
sem resposta
1
0
10 20 30 40 50 60 70 80
Total: 97 questionários aplicados
Gráfico 8.38 - Qual o papel da oficinas no ensino de Design?
286
Muitos cursos dispensam a presença de um Designer como professor de oficina nos
cursos superiores de Design, entregando, em geral, aos cuidados de um técnico a
orientação na construção de modelos e na realização de testes.
Grande parte dos respondentes, porém, considera que a atuação conjunta de um
Designer e de um técnico é fundamental para a qualidade das atividades de oficina.
Ao se questionar “por quê?”, a maioria disse que o técnico é imprescindível e que um
Designer sozinho não teria condições de dar orientações técnicas adequadas. Por outro
lado, outros acham que o trabalho do técnico necessita, para sua complementação, do
trabalho do Designer no que se refere às orientações metodológicas.
O designer é fundamental
23
O trabalho em conjunto é melhor
62
Depende do uso que se faz das oficinas
16
O designer deve atuar como supervisor
16
Não tenho opinião
1
Nenhuma das alternativas
2
Outros
10
Não sei
1
sem resposta
1
0
10
20
30
40
50
60
70
Total: 97 questionários aplicados
Gráfico 8.39 - É importante que se tenha Designers como professores das
disciplinas de oficina ou basta um técnico?
O técnico é imprescindível
52
O técnico não é criativo
12
O técnico é dispensável
2
Não tenho opinião
2
Nenhuma das alternativas
11
Outros
14
Não sei
1
sem resposta
10
0
10
20
30
Total: 97 questionários aplicados
Gráfico 8.40 - Por quê um técnico ou um Designer?
40
50
60
287
8.3.8 - Design
Conforme pode-se observar no gráfico abaixo, mais da metade dos respondentes
considera a frase “desenho industrial se faz fazendo” verdadeira ou parcialmente
verdadeira. Isto parece indicar a manutenção de concepções que consideram a prática, o
“fazer”, como atividade privilegiada no Design.
Na opção “outros”, foram feitas manifestações contra e a favor do enunciado.
Verdade
17
Parcialmente verdadeira
37
Falta de informação sobre design
23
Bobagem
11
Não tenho opinião
1
Nenhuma das alternativas
4
Outros
10
Não sei
3
sem resposta
2
0
10
20
30
40
50
Total: 97 questionários aplicados
Gráfico 8.41 - O que pensa da frase “desenho industrial se faz fazendo”?
Deve-se observar também como esses docentes se apresentam profissionalmente. Um
número expressivo preencheu o campo destinado à informação sobre a graduação,
informando a habilitação.
CV
32,8%
PP
11,5%
CV/PP
3,3%
Design
14,8%
DI
37,7%
Total: 97 questionarios aplicados
Gráfico 8.42 - Habilitação dos docentes
288
8.3.8.1 - Conceito de Design
Elaborar um conceito de Design em que haja consenso tem sido uma ocupação constante
de docentes e profissionais, desde que o ensino de Design foi introduzido no Brasil.
De acordo com RUDIO (1997), os elementos que alguém distingue num conceito e
utiliza para explicá-lo denominam-se “notas” ou “características” do conceitos.
A fim de se conhecer os termos que os docentes consideram que melhor contribuem para
a formação de um conceito de Design, foi solicitado a eles que escrevessem “cinco
palavras-chaves para a formulação de um conceito de Design”.
Dos 97 professores inquiridos, 86 preencheram os espaços destinados para a resposta.
Apurou-se ao final 185 termos diferentes, dando uma média de 2 termos por docente.
Conforme se pode ver no quadro a seguir, criatividade foi o termo mais citado.
É interessante observar que por um lado os termos “artes”, “fazer”, “prática”, “forma” e
“função”, sempre estiveram, na história do ensino de Design,
acompanhando as
discussões sobre o conceito e os objetivos do Design. Por outro lado, os termos
“ciência”, “pesquisa” e “ergonomia” ficavam mais distantes das discussões. Não foi,
entretanto o que se observou neste levantamento.
Os termos “metodologia” e “projeto”, tradicionais no vocabulário dos Designers, foram
os mais citados, após “criatividade”.
289
Tabela 8.3 – Palavras que contribuem para uma conceituação de Design
Características
N°.
De
docentes
que citaram
Criatividade
42
Metodologia
34
Ciência, Pesquisa
24
Projeto
24
Social,
Sociedade, 22
Humanidade
Ergonomia
21
Estética
20
Comunicação, Informação
19
Função
17
Ligado ao mercado
17
Ligado aos meios Produtivos 14
Forma
13
Fazer, Prática, Técnica
13
Atividade de Trabalho
10
Adequação
11
Conceito
7
Necessidade
7
Conhecimento
5
Temporal
5
Interdisciplinaridade
5
Ambiente, Ecologia
5
Artes
4
Qualidade
3
8.3.8.2 - A essência do Design
Solicitou-se aos professores que escrevessem uma frase que informasse o que, para eles,
é a essência do Design.
Dos professores, 15 deixaram sem resposta e 8 declararam-se incapazes de atender à
solicitação.
Em primeiro lugar, os respondentes elaboraram frases em que o Design é uma atividade
que se preocupa com o atendimento das necessidades e conforto do usuário.
Em segundo lugar, o objetivo do Design foi descrito como o de melhorar a qualidade de
vida do ser humano. Algumas frases elaboradas foram: “sua essência está no próprio ser
290
humano, na eterna busca de uma vida feliz”, “criar projetos que realmente visem à
qualidade de vida em todos os aspectos”, “ampliar todo exercício da ação humana em
termos de felicidade e beleza.”.
Em terceiro lugar, “criatividade” é apontada como a essência do Design.
Em quarto lugar, o Design aparece como uma atividade metodológica voltada para o
mercado.
291
As frases foram agrupadas conforme se pode ver a seguir:
Tabela 8.4 – Palavras que expressam a “essência do Design”.
Termos
N° . de
docentes
que
citaram
Ergonomia
12
Humano, Humanidade 11
Criatividade
8
Metodologia
7
Mercado
7
Sociedade
5
Estética
5
Forma-Função
4
Científico
3
Interdisciplinaridade 2
Bom senso
2
Comunicação
1
Fazer
1
Arte
1
Utilidade
1
8.3.9 - Currículo
A história do currículo de Design tem sido marcada por diversos momentos de
discussões e críticas. Se o primeiro modelo tem sido criticado devido sua importação e
implantação acrítica, o segundo modelo, expresso no currículo mínimo, também tem
sofrido críticas de não adequação ao ensino de Design no Brasil.
Foi pedido aos professores que expressassem suas críticas ao currículo mínimo atual.
Para eles, o atual currículo não está adequadamente adaptado à nossa realidade e os
conceitos que o norteiam estão defasados; não há integração do desenvolvimento de
projeto com as disciplinas relacionadas à tecnologia, à utilização e à comunicação; não
está convenientemente estruturado, sendo manipulado de acordo com os interesses dos
professores; faltam pesquisas.
292
A) Não é voltado para a realidade
B) Necessita adaptações à nossa realidade e a
A
conceitos
B
C) Deve-se adequa-lo às
D) Ou são generalistas ou são voltados para a
C
E) Acho que deveria ser responsabilidade das
D
F) Não há coerência entre a informação e a
E
G) Todas as disciplinas deveriam estar ligadas ao
F
H) Os projetos poderiam ser melhor
G
I) Importa considerar o desenvolvimento de projeto como
H
atividade integral da qual participam as
I
relacionadas à tecnologia, à utilização, à
J
J) Limitante, embora o currículo pleno possa resolver
K
problemas
K) Muito extenso e
L
L) O currículo mínimo é muito
M
M) O problema é a manipulação com o currículo oculto
N
as ementas são transformadas de acordo com o interesse O
professor
P
N) Precisa de mais pesquisa sobre currículo
Q
O) Ainda não tenho claro o que deveria ser tirado
R
acrescentado
S
P) Não tenho opinião a respeito
Q) Nenhuma das alternativas acima me satisfaz
R) Outros______________________
S) Não sei
7
46
14
6
6
10
11
16
37
1
12
11
22
17
11
2
3
13
1
0
10
20
30
40
50
60
Total: 97 questionários aplicados
Gráfico 8.43 - Quais suas críticas ao currículo atual de Design?
Para 95 dos respondentes uma reforma curricular deve privilegiar a interdisciplinaridade;
permitir adaptações que considerem as características das diversas regiões do país;
flexibilidade para o desenvolvimento de ênfases; maior autonomia para se fazer
alterações. Nessa nova estrutura espera-se uma melhor qualificação docente e uma
atuação que esteja de acordo com as demandas da sociedade.
A despeito das diversas sugestões, um número expressivo de respondentes disse que é
preciso muita discussão antes da realização de uma reforma curricular.
A
28
A) Coerência com as expectativas da sociedade
B
5
B) Considerar a questão do poder
C
28
C) Maior autonomia acadêmica para as instituições
D
20
de ensino
E
33
D) Adequação às tendências do estado e do país
F
13
E) Considerar as questões regionais
G
18
F) Grandes núcleos de conhecimentos
H
5
G) Núcleo de conteúdos mínimos
I
31
H) Mínimo de horas
J
31
I) Mais sensibilidade com os diversos aspectos da
K
11
profissão
L
30
J) Liberdade para acréscimos voltados para as
M
33
ênfases
11
K) Considerar as necessidade nas áreas defasadas N
O
7
L) Contratação de bons professores
P
15
M) Reunir profissionais de diversas áreas
N) Resguardar as características básicas
Q
28
R
2
O) Resguardar as tradições desse campo de
S
2
conhecimento
P) Disciplinas voltadas para computação gráfica
T
3
Q) Precisa muita discussão
U 0
R) Não tenho opinião a respeito
sem resposta 2
S) Nenhuma das alternativas acima me satisfaz
0
5
10
15
20
25
30
35
T) Outros__________________________________
U) Não sei
Total: 97 questionários aplicados
Gráfico 8.44 – Fatores relevantes para uma reforma curricular
40
293
8.3.10 - As habilitações - PP e PV
O ensino de Design foi implantado no Brasil com as habilitações Projeto de Produto (PP)
e Comunicação Visual (CV). Somente recentemente tem-se discutido se essas
habilitações são necessárias e/ou suficientes para a formação de um Designer.
Para alguns respondentes outras habilitações devem ser levadas em consideração nas
discussões. As atuais habilitações foram consideradas insuficientes.
Para outros, essa é uma questão discutível, que depende do momento, sendo preferível
uma formação integral, incentivando os alunos a trabalharem nas mais diversas áreas,
pois como prática profissional não é necessário a separação em PP e CV.
Fez-se, também, referências à necessidade de se incentivar o desenvolvimento de ênfases.
A) Como prática profissional não é necessário
A
separar
B
B) Discutível, seria melhor uma formação integral
C) Não são só essas as habilitações em Design C
D) Caberia incentivar os alunos a trabalharem nasD
mais variadas áreas
E
E) Cada região tem suas características
F
F) O que hoje é suficiente, amanhã já não será
G
G) Não devem ser ampliadas
H) Sim, são suficientes
H
I) Insuficientes
I
J) Talvez não
J
K) Não
L) Não tenho opinião a respeito
K
M) Nenhuma das alternativas acima me satisfaz
L
N)
Outros__________________________________M
O) Não sei
N
23
33
41
26
19
14
1
2
7
3
2
4
2
12
O 0
sem resposta
2
0
10
20
30
40
50
Total: 97 questionários aplicados
Gráfico 8.45 - São necessários e/ou suficientes as habilitações PP e CV?
Nos recentes encontros de escolas de ensino superior de Design e nos Fóruns de
Dirigentes, foram propostas novas habilitações como alternativas para as atuais.
A maior parte dos respondentes acha que deveria ser só Design, cabendo a cada
instituição a criação de habilitações, levando-se em consideração as características da
região.
294
Outros respondentes consideraram insuficientes as habilitações propostas e sugeriram
que se incentive a criação de um maior número de habilitações.
A) Não são suficientes para abarcar todo A
Design
B
B) Deveria ser só Design e cada
instituição definiria suas habilitações
C
C) Caberia incentivar a criação de um
maior número de habilitações
D
D) É bom, principalmente porque já
existem as habilitações de interiores e
E
fashion
E) É bom porque coloca novas
F
possibilidades, como Design de Interface
F) Importa considerar as características G
regionais
G) Não tenho opinião a respeito
H
H) Nenhuma das alternativas acima me
satisfaz
I
I) Outros___
J
J) Não sei
20
40
16
10
19
16
4
4
14
1
sem resposta
4
0
10
20
30
40
50
Total: 97 questionários aplicados
Gráfico 8.46 - O que acha das novas habilitações propostas? (Design
Ambiental, Interiores, Vestuário, Interface)
8.3.11 - O corpo discente
De acordo com a maioria dos respondentes, o atual processo de seleção do corpo
discente é inadequado, injusto, limitado e precisa passar pelo crivo de uma avaliação.
Somente um respondente sugeriu o uso de provas de habilidade específica.
Muito bom
Bom
Injusto e limitado
Seleciona mal
Considera apenas aspectos quantitativos
Importante tentar uma avaliação
É prejudicial ao ensino
Terrível
Não tenho opinião
Nenhuma das alternativas
Outros
Não sei
sem resposta
1
4
19
34
5
23
7
3
10
6
13
4
1
0
+
5
10
15
20
25
30
35
40
Total: 97 questionários aplicados
Gráfico 8.47 - O que pensa do atual processo de seleção do corpo discente?
295
Segundo os respondentes, o problema de evasão escolar tem como principais causas a
situação econômica do país, a falta de maturidade ao optar pela carreira profissional que
deseja seguir, e a decepção com o que é oferecido pelas universidades.
A) Reflexo da situação econômica do paísA
B) Resultado das deficiências das
B
universidades que decepcionam os alunos
C
C) É uma questão interna e externa
D
D) Depende da qualidade do ensino
E) Falta tudo: qualificação acadêmica, E
equipamentos, laboratórios, etc.
F
F) O problema maior nas instituições
G
públicas é o trancamento
H
G) Por causa da reprovação
I
H) Falta de estímulo das disciplinas do início
do curso
J
I) É um direito do aluno
K
J) Imaturidade na escolha
K) Não temos esse problema na nossa L
M
escola
L) Não tenho opinião a respeito
N
M) Nenhuma das alternativas acima me O
satisfaz
sem
resp.
N) Outros____
0
O) Não sei
48
35
9
17
9
1
2
15
1
38
7
5
2
14
1
1
10
20
30
40
50
60
Total: 97 quetionários aplicados
Gráfico 8.48 - O que pensa do problema da evasão escolar universitária?
296
8.4 – Análise das entrevista com representantes de modelos de ensino de Design
As entrevistas com os representantes dos modelos de ensino de Design de nível superior
no Brasil permitiu identificar a formação desses professores; a época e as condições de
surgimento
de cada modelo; as características dos
modelos;
o
perfil de
profissional/indivíduo que se pretende formar; as críticas aos modelos.
As respostas foram agrupadas de acordo com a ordem das perguntas, destacando-se os
trechos relacionados aos modelos pesquisados, aos problemas e a hipótese.
8.4.1 – A formação dos entrevistados
1 doutor - Filosofia
1 livre docente – Desenho Industrial
1 doutorando - Comunicação
1 mestre - Design
2 graduados – Desenho Industrial
5 Designers
1 arquiteto
4 têm artigos publicados
2 têm livros publicados
8.4.2 – O modelo Projeto como Espinha Dorsal
Houve discordâncias quanto à época e às condições que demandaram o surgimento do
modelo Projeto como Espinha Dorsal. Para um dos entrevistados, o modelo teria surgido
como uma adaptação do modelo da escola de Ulm. Teria sido implantado por
Bergmiller, que, provavelmente, o considerou como a melhor estratégia para o ensino de
projeto em escolas de Design no Brasil.
297
Outro entrevistado diz que não tem informações que localizem esse modelo em Ulm,
muito menos na Bauhaus. Acha que o termo surgiu recentemente, talvez junto com o
processo de elaboração e implantação do currículo mínimo em 1988.
O modelo de ensino Projeto como Espinha Dorsal é descrito como “fio condutor onde as
outras disciplinas deságuam”. Essa visão é defendida sob o argumento de que
dificilmente pode-se ter outra disciplina, além da disciplina de projeto, que seja o fio
condutor.
A “intensidade do ensino de projeto”, expressa por sua carga horária, foi apontada como
uma característica marcante e necessária desse modelo, “não quer dizer que ele é mais
importante, ele precisa de mais carga horária.”
Com esse modelo procura-se formar profissionais voltados para a atividade de projeto
sem preocupação de reflexão crítica.
“no início [da implantação do modelo] era um profissional de
prancheta. Acho que não é mais prancheta, agora tem o
computador (Entrevistado C).”
“Objetiva formar o profissional pragmático. Não que ele não
vá refletir, mas é aquele profissional de escritório, de
indústria, um sujeito mais capacitado a fazer do que a refletir
sobre seu próprio fazer. Seria um sujeito que questiona menos
o tipo de produto que ele faz ou o tipo de projeto que ele
desenvolve (Entrevistado D).”
Para um dos respondentes a pesquisa é vista como “um instrumento do projeto [...]um
meio para se chegar ao projeto (Entrevistado C)”. O entrevistado parece confundir
pesquisa com técnicas de pesquisa.
Outro entrevistado diz que as pessoas não sabem fazer pesquisa. “Eles montam um
questionário, vão numa indústria ou vão conversar com o consumidor, mas não têm
muito a idéia de que tamanho deve ser essa amostragem ou de como formular questões
de forma a não enviesar a resposta da pessoa. São na verdade procedimentos pseudocientíficos que procuram dar ao projeto um ar de ciência”.
298
Diversas críticas forma feitas ao modelo Projeto como Espinha Dorsal relacionando-o ao
ativismo bauhasiano33 e à onisciência docente requerida pelo modelo.
“Uma interpretação errônea de que Design se aprende fazendo. É fruto de
ativismo, esse sim, herdado da escola de Ulm. Uma idéia de que Design se
faz fazendo. De que se aprende Design não através de teorias, através de
ciência, mas do próprio fazer. .... A tradição do Design é de uma atividade
eminentemente prática, você faz fazendo, e as outras disciplinas, como a
ergonomia, desenho, entram como disciplinas auxiliares para esse fazer.
Como se você tivesse o projeto como uma espécie de trilha, mais ou menos
repetitiva em termos metodológicos (Entrevistado D).”
“É pedir demais que uma pessoa faça algo dessa forma que
não seja uma banalidade, essa generalidade é um sério
encaminhamento para a mediocridade, para banalidade, uma
abordagem superficial, projeto de baixa complexidade, com
tratamentos banais, sem aprofundamento e inclusive sem
validação das áreas de conhecimento necessárias. ... essa
questão dessa iconoclastia do professor orientador onisciente.
[...]Na espinha dorsal por exemplo, em que se presume que eu saiba tudo
de um assunto. Como é que eu vou pesquisar um assunto que é tudo?
Objetos muito extensos são muito difíceis de serem manejados
(Entrevistado A)”.
8.4.3 – O modelo Design Social
O modelo de ensino Design Social, teria surgido na PUC-Rio, no início da década de 80
como uma oposição à ênfase dada ao mercado e à atitude de simulação da realidade [sic]
“até aquele momento praticado no ensino em geral das escolas de DI do Brasil, que
simulavam uma indústria, simulavam uma necessidade, tudo era simulado
Propôs-se, então, que se passasse a trabalhar com usuários reais, principalmente de
comunidades carente e com grupos socialmente pouco assistidos. Devido à distância das
indústrias da universidade, promoveu-se a estratégia de desenvolvimento de produtos
junto a “grupos sociais” existentes próximos ao campus universitário (escolas, hospitais,
corpo de bombeiro, etc).
33
O ativismo praticado na Bauhaus é denominado nesta pesquisa por pseudo-ativismo.
299
“A gente não tinha nenhuma possibilidade de experimentar a situação
industrial dentro da universidades, então aquele nome Desenho Industrial
era falso...leitura industrial dos professores,.. os alunos não tinham
acesso à possibilidades de recapitular os movimentos que a indústria
propunha...então você só ensina para o aluno a ele ser um construtor de
objetos. E ele não sabe para onde vai aquele objeto (Entrevistado E).”
“Teria que ter um usuário: um usuário real, num meio real, que não fosse
dentro da escola, então o aluno tinha que transpor os limites da escola e
procurar seu desenvolvimento de trabalho sempre com aquele lugar que
ele iria identificar e com aquelas pessoas que seriam os futuros usuários,
alguma coisa que ele fosse interferir, fazer, etc...esse usuário, é um ser
vivo, pode ser uma localidade, um meio físico, uma floresta, uma praia,
uma coisa que seja um meio (Entrevistado F)”.
As principais características apontadas estão na busca de situações reais, com as quais o
aluno pode interagir e na co-autoria como resultado do método de trabalho do Design
Social “feito em parceria com o usuário”.
Não foi possível identificar com clareza que tipo de indivíduo/profissional se pretende
formar com o Design Social.
“O profissional que aprendeu a pensar na universidade. Aprendeu um
método na universidade, não uma técnica. O desenho social, essa
metodologia, ajuda o aluno a abstrair a conceituar (Entrevistado E).”
“Tentamos influir o mínimo possível, nessa formação dele e deixar o
aluno o mais solto possível, e procurar cada um o seu caminho de
aprendizagem, que a gente acredita que o homem já tem uma
informação de aprendizado que não precisa da escola e nem precisa de
uma metodologia, de verdades (entre aspas). O papel de uma
universidade é dar ao aluno uma oportunidade de atingir um
conhecimento que ele mesmo busque e não oferecer conhecimentos
(entre aspas). Eu acho que cada aluno deveria formar seu próprio
currículo (Entrevistado F)”.
A relação do Design Social com a pesquisa pode ser observado, segundo os
entrevistados, muito mais na formação do corpo docente do curso do que na prática do
modelo. Isto é, muitos professores buscaram capacitação depois de entrarem em contato
com a metodologia do Design Social.
300
Entretanto, segundo declarações, utiliza-se conhecimentos científicos mas não se enfatiza
a atividade de pesquisa.
“o nosso modo é trabalhar mais com a intuição. O nosso
trabalho é mais ligado à experimentação, tentativa e erro, com
ênfase muito grande na parte de percepção das coisas,
procuramos estabelecer canais preceptivos não-convencionais
(Entrevistado F)”.
Os repondentes demonstraram desconhecimento sobre o método de trabalho da ciência.
Segundo eles, o conhecimento científico não absorve informações do cotidiano, do senso
comum, não-científicas. O Design Social seria então mais amplo que a pesquisa
científica, pois abrange não só o conhecimento mágico [sic] mas também o conhecimento
científico.
Representantes de outros modelos consideram inadequado o termo Design Social pois
também trabalham questões sociais e procuram fazer com seus alunos interajam com
situações reais.
8.4.4 – O modelo Projeto Integrado
Não se tem informação de quem teria cunhado o termo Projeto Integrado. Esse modelo
foi implantado em 1987, na Faculdade da Cidade, pelos professores do Departamento de
Projeto de Produto, tão logo o professor José Abramovitiz assumiu a direção do
departamento. O modelo foi idealizado como uma forma de superação da idéia do
Projeto como Espinha Dorsal e coloca o usuário como fator central na atividade
projetual.
Tinha-se, inicialmente, uma carga horária grande dedicada à disciplina de projeto –
projeto como espinha dorsal – e que passou a ser compartilhada pelos professores do
departamento de projeto de produto. Um mesmo projeto era orientado e avaliado
(inclusive avaliação final) por vários professores segundo o enfoque de sua área de
conhecimento.
301
“Passou-se a partilhar a carga horária grande com
disciplinas de outras áreas de conhecimento. De um modo
informal foi sendo implantado, embora na pauta houvesse um
nome só, mas decididamente eram vários professores que
partilhavam dentro da carga horária e assinavam aquela
mesma pauta (Entrevistado A).”
“O projeto não é só apenas da disciplina mas é integrado com
as outras disciplinas para o Design ser integrado. O termo
Projeto Integrado foi conseqüência dessa integração, dessa
procura. É isso aí a grande diferença: o ato de projetar unia
todas as disciplinas integradas e não o projeto como espinha
dorsal. O foco na atividade do usuário é também importante
para o sucesso do projeto integrado (Entrevistado B)”.
Posteriormente a disciplina foi desmembrada em várias disciplinas, mantendo-se, porém,
a mesma dinâmica.
Segundo os entrevistados, o modelo Projeto Integrado visa formar “o profissional capaz
de detectar e resolver problemas”; “apto à trabalhar de uma forma interdisciplinar, com
competências diferentes e tenha interlocução com a engenharia, com o marketing. Que
ele se perceba como um articulador entre áreas diferentes.”
A relação do modelo Projeto Integrado com a pesquisa , segundo os entrevistados, pode
ser percebida pela busca de capacitação por parte do corpo docente e por expressivo
número de ex-alunos.
“A forma de trabalhar integrada estimulou a busca por
capacitação. Por que quase que a unanimidade dos
professores se titularam? A instituição não fez nada para
estimular essa titulação. Vários alunos egressos da FAC, cada
um no seu tempo, foram buscar uma pós-graduação
(Entrevistado A).”
“Eu acredito que isso aí propiciou a gente a ter uma visão da necessidade
da conceituação de Design, de procurar elementos teóricos para poder no
mínimo descrever o que a gente faz aqui. Não é a toa que depois a gente
escreveu sobre esse aspecto do Design e a pesquisa científica (Entrevistado
B).”
302
8.5 – Análise das entrevistas com professores com e sem produção
Organizaram-se os dados que caracterizam os entrevistados de acordo com a titulação,
área e local da titulação.
8.5.1 - O perfil dos entrevistados
Os professores entrevistados lecionam atualmente nos seguintes curso superiores de
Design:
♦ PUC – 5
♦ UFPE – 2
♦ ESDI – 2
♦ UFRJ – 1
♦ Faculdade de Belas Artes (SP) – 1
♦ UEMG – 1
Quanto ao Pós-doutorado:
♦ Somente 1 dos entrevistados tem Pós-doutorado.
Quanto ao Doutorado:
♦ Cinco realizaram o doutorado no Brasil e sete no exterior.
♦ As instituições brasileiras nas quais se doutoraram foram: FAUUSP (1),
COPPE/UFRJ (1), PUC-Rio (2), ECO/UFRJ (1).
♦ Os 7 doutoramentos realizados no exterior foram nos seguintes países: Alemanha
(1), Inglaterra (2), França (1), EUA (2), Espanha (1)
♦ Somente 1 dos entrevistados tem mais de 7 anos de doutoramento.
303
As áreas de doutoramento foram:
♦ Engenharia de Produção
♦ Educação
♦ Educação Artística
♦ Tecnologia da Educação
♦ Arquitetura
♦ Semiótica/sinalização
♦ Filosofia
♦ Design Gráfico
♦ Comunicação
♦ Administração e Engenharia Industrial
♦ Ergonomia
Quanto ao mestrado:
♦ Seis fizeram mestrado no Brasil e cinco no exterior.
♦ As instituições brasileiras nas quais fizeram o mestrado foram: FAUUSP (1),
COPPE/UFRJ (4), PUC-Rio (1)
♦ Os 5 doutoramentos realizados no exterior foram nos seguintes países: França (1),
EUA (3), Espanha (1)
♦ Dos professores entrevistados, ¾ têm entre 10 e 15 anos de conclusão do mestrado.
As áreas que declararam ter feito mestrado foram:
♦ Engenharia de Produção (Produto)
♦ Educação
♦ Tecnologia da educação
♦ Design
♦ Design Gráfico
♦ Arquitetura
♦ Concepção de novos produtos
♦ Gestão do meio ambiente
304
8.5.2 - A importância da publicação científica
Perguntou-se aos professores com publicação o que os motiva a publicar na Revista
Estudos em Design e a apresentar trabalhos nos Congressos P&D Design. O principal
motivo apontado foi a necessidade de divulgação de reflexões e resultados de pesquisas a
fim de contribuir para o avanço do conhecimento no Design e poder “discutir questões
de Design de uma forma mais consistente”.
Segundo os entrevistados, se expondo, o pesquisador “pode ser contraditado”, pois
pesquisas se desenvolvem quando são apresentadas e debatidas. É submetendo-se à
crítica que os pesquisadores recebem “os feedbacks”.
Outra razão apontada está em que essa revista e esse congresso de Design são os únicos
veículos de divulgação na área. Houve citação à revista Arcos, como nova alternativa.
Perguntou-se aos professores se têm trabalhos publicados em outros lugares, além da
revista Estudos em Design e nos Anais do P&D Design, e onde têm publicado nos
últimos 3 anos (fornecendo referência bibliográfica).
Dos seis professores com publicação, quatro têm publicado em outro veículo. Dos seis
sem publicação, três declararam que publicam.
Dois professores sem publicação que informaram publicar em outro veículo não
informaram com clareza em quais periódicos ou anais constam a produção e 1 professor
informou que também não publica em outro lugar.
Os professores com produção e que produzem em outro veículo, foram explícitos: livro,
congresso da Intercom, congresso da IEA, ABERGO, congresso de HCI, ISOES,
ENEGEP, revista PRODUTO E PRODUÇÃO.
305
Conforme se pode observar, quem publica na área do Design tem publicação expressiva
fora, e quem não publica na área não publica fora ou tem baixa produção.
8.5.3 - A importância de periódicos e de congressos em Design
Perguntou-se aos professores, com e sem publicação, a importância que atribuem à
revista Estudos em Design e aos congressos P&D em relação ao desenvolvimento da
pesquisa em Design. A maioria dos entrevistados disse que tanto a revista quanto o
congresso são “fundamentais”. Foram citados como “únicos veículos especializados”, de
“bom nível”, de “grande importância para a área”, “que representa uma oportunidade
para colocar as idéias” e que “ajudou a começar a construir uma reflexão sobre o
Design”.
Um dos respondentes, porém, disse que “os dois eventos têm problemas conceituais que
diminuem o potencial de utilidade”; “têm problemas de qualidade que afetam a
proposta.” Importante ressaltar que esse respondente não têm publicações na área de
Design e nem em outras áreas.
Os professores com publicação ressaltaram a capacidade de divulgação de
conhecimentos, da revista e do congresso, como a mais importante. Os professores sem
publicação referiram-se a eles utilizando-se termos mais gerais, como: “muito boa”,
“fundamental”, “importante”.
306
8.6 - Análise das publicações científicas
Tomando-se como referência a revista Estudos em Design e os Anais dos Congressos
P&D Design 94 e 96, pode-se observar o índice da produção científica relacionada à
titulação, ao regime de trabalho e às instituições.
Os dados foram analisados considerando-se a relação da produção dos docentes com a a
titulação, o regime de trabalho, as instituições nas quais estão inseridos.
8.6.1 - Articulistas da Revista Estudos em Design e dos Anais dos Congressos P&D
Design 94 e 96
A revista Estudos em Design e os Anais do P&D Design (94 e 96) são as únicas
publicações de caráter científico disponíveis para análise do índice de publicação dos
docentes das escolas superiores de Design do Rio de Janeiro.
De acordo com os dados disponíveis pela revista Estudos em Design, até fevereiro de
1998, têm-se 159 articulistas, com um total de 202 artigos publicados.
Esses articulistas representam 26 instituições diferentes, sendo 3 no exterior. Das atuais
47 escolas de Design no Brasil, 19 são instituições de origem dos autores.
Dos 159 articulistas, 102 têm sua instituição de origem no Rio de Janeiro
307
Fora do Rio de Janeiro
35,8%
Articulistas do Rio de Janeiro
64,2%
Total: 159 articulistas do Brasil que tem pelo menos 1 artigo publicado na
Revista Estudos em Design e nos Anais dos congressos P&D Design
Gráfico 8.49 - Percentual de articulistas de instituições do Rio de Janeiro
8.6.2 - Articulistas de instituições de ensino de Design do Rio de Janeiro
A despeito da origem acadêmica da revista Estudos em Design há nela e nos Anais dos
P&D Design
publicados artigos escritos também por não-docentes. O número de
articulistas não-docentes supera o número de articulistas docentes. O Instituto Nacional
de Tecnologia (INT) é a instituição não-universitária que mais tem produzido nessas
publicações.
Deve-se considerar que o total de articulistas comporta também alunos de Iniciação
Científica. Esses alunos não foram computados em separado devido à dificuldade em
identificá-los. O fato deles aparecerem como articulistas deve-se à razão de estarem
vinculados à pesquisa de algum professor.
308
Docentes
42,2%
Não docentes
57,8%
Total: 102 articulistas do Rio de Janeiro que tem pelo menos 1 artigo publicado
na Revista Estudos em Design e nos Anais dos congressos P&D Design
Gráfico 8.50 - Percentual de docentes e de não-docentes
É interessante observar que 27%, dos 159 articulistas, são docentes que lecionam em
cursos de Design no Rio de Janeiro.
Docentes do Rio de Janeiro
27,0%
Fora do Rio de Janeiro
73,0%
Total: 159 articulistas do Brasil que tem pelo menos 1 artigo publicado na
Revista Estudos em Design e nos Anais dos congressos P&D Design
Gráfico 8.51 - Número de docentes do Rio de Janeiro versus total de articulista
309
Conforme levantamento apresentado anteriormente, o Rio de Janeiro tem 183
professores, lecionando em sete cursos, sendo que menos de ¼ tem pelo menos um
artigo publicado.
Não publicam
76,5%
Publicam
23,5%
Total: 183 docentes do Rio de Janeiro - 140 tem pelo menos 1 artigo public
na Revista Estudos em Design e nos Anais dos congressos P&D Design
Gráfico 8.52 - Docentes que publicam versus docentes que não publicam
8.6.3 - Distribuição dos docentes que publicam (por titulação)
Conforme pode-se observar no gráfico abaixo, o maior número de articulistas tem o
título de mestre e, em seguida, vêm os que têm somente graduação.
Mestres
39,5%
Doutores
27,9%
Graduados
32,6%
Total: 43 articulistas docentes dos cursos de Design do Rio de
Janeiro que tem pelo menos 1 artigo publicado na Revista Estudos
em Design e nos Anais dos congressos P&D Design
Gráfico 8.53 - Distribuição dos docentes que publicam, por titulação
310
Observa-se no gráfico a seguir, que 5 dos 17 doutores não contribuíram até o momento
com nenhum artigo na revista Estudos em Design ou apresentaram pelo menos um
trabalho nos congressos P&D Design. Uma comparação percentual permite mostrar que
é também falha a participação dos docentes com mestrado.
17
Doutores
12
57
Mestres
17
107
Graduados
14
0
20
40
60
Total
80
100
120
Publicam
Total: 43 articulistas docentes dos cursos de Design do Rio de
Janeiro que tem pelo menos 1 artigo publicado na Revista Estudos
em Design e nos Anais dos congressos P&D Design.
3 sao simultaneamente horistas e continuos
Gráfico 8.54 - Proporção dos docentes que publicam, por titulação.
Devido à dicotomia exacerbada entre o ensino e a pesquisa no Design e a ênfase
desequilibrada no “fazer”, é natural que os professores que não tenham passado por um
processo de capacitação não tenham condições de produzir artigos científicos. Porém,
foram encontrados 14 docentes, que só têm graduação, responsáveis por um total de 39
artigos. Dos 14 docentes, 11 estão envolvidos com curso de mestrado. Parece que o
processo de capacitação estimula o processo de produção.
311
Não publicam
87,5%
Publicam
12,5%
Total: 107 professores que so tem graduacao. 14 tem pelo menos 1
artigo publicado na Revista Estudos em Design e nos Anais dos
congressos P&D Design
Gráfico 8.55 - Proporção de professores com graduação que publicam
8.6.4 - Professores horistas e tempo contínuo
Um dos critérios básicos que deveria distinguir um professor horista de um professor
tempo contínuo é o envolvimento deste último com a pesquisa. Apesar de um terço dos
professores de curso superiores de Design do Rio de Janeiro serem do regime de
trabalho tempo contínuo, a produção destes é próxima a dos professores horistas.
Horistas
47,8%
Tempo continuo
52,2%
Total: 43 articulistas docentes dos cursos de Design do Rio de
Janeiro que tem pelo menos 1 artigo publicado na Revista Estudos
em Design e nos Anais dos congressos P&D Design.
3 sao simultaneamente horistas e continuos
Gráfico 8.56 - Professores tempo contínuo versus professores horistas que
publicam.
312
De acordo com o levantamento realizado, somente um terço dos professores com tempo
alocado para a pesquisa tem pelo menos um artigo publicado na revista Estudos em
Design ou nos Anais do P&D Design.
Não publicam
61,9%
Publicam
38,1%
Total: 63 professores de tempo continuo. 24 tem pelo menos 1 artigo publica
na Revista Estudos em Design e nos Anais dos congressos P&D Design.
Gráfico 8.57 - Proporção de professores tempo contínuo que publicam
Dentre os 124 horistas, isto é, professores sem compromisso com a pesquisa, 22
assinam 53 artigos. Somente 1 dos 22 docentes não está envolvido com a pós-graduação
stricto sensu.
Não publicam
82,3%
Publicam
17,7%
Total: 124 docentes horistas dos cursos de Design do Rio de Janeiro
22 tem pelo menos 1 artigo publicado na Revista Estudos em Design
e nos Anais dos congressos P&D Design.
Gráfico 8.58 - Proporção dos professores horistas que publicam
313
Observando-se o percentual de professores que têm somente graduação e publicam e o
percentual de professores horistas que publicam, percebe-se que o processo de
capacitação está diretamente relacionado com a produção docente. Somente dois
articulistas são simultaneamente horista e têm somente graduação.
8.6.5 - Produção docente por escola
A PUC-Rio é a instituição de ensino Superior de Design com o maior número de
publicações. Bem abaixo vêm a EBA e a ESDI/UERJ. Deve-se considerar que na ESDI
e na EBA todos os professores são tempo contínuo. A PUC-RJ tem um quadro de
professores tempo contínuo, com 12 professores, e o único curso de Pós-graduação
stricto sensu em Design.
A Faculdade da Cidade iniciou em 1997 um programa de incentivo à pesquisa, alocando
8 horas semanais para 10 professores do curso de Design. Um dos objetivos é o
incentivo à produção científica.
A relação das publicações por escola pode ser observada no quadro a seguir:
PUC
72
23
29
EBA
8
FAC
37
6
FISS
12
2
ESDI
23
7
14
Carioca
3
Estacio
2
17
0
20
o
40
N Total de docentes
60
80
o
100
N de docentes que publicam
Gráfico 8.59 - Proporção dos professores que publicam, por escola
314
8.7 - Análise das opiniões - técnica DELPHI
8.7.1 – Análise da perguntas abertas
Os especialistas consultados forneceram, individualmente, suas opiniões, sugestões e
avaliações solicitadas.
A respostas e sugestões dadas por cada um deles foram
agrupadas e enviadas, sem que seus autores tivessem sido identificados, a todos os
participantes da pesquisa de opinião. Dessa forma, cada um deles teve condições de
avaliar as opiniões e sugestões emitidas por todos os outros.
Cada participante avaliou as opiniões emitidas por escrito, e enviou o material para o
pesquisador, que o organizou de acordo com os temas propostos. Buscou-se agrupar as
respostas de forma a encontrar um consenso confiável do grupo de experts consultado.
Alguns participantes apontaram aspectos de respostas de outros que contribuíram para a
reavaliação. Alguns limitaram-se a solicitar que se acrescentasse à sua resposta a
resposta de outro participante.
Cabe mencionar que 1 participante manteve sua resposta anterior e 1 solicitou a inclusão
da palavra “multidisciplinaridade”. Um outro participantes informou verbalmente ter
enviado sua contribuição na qual mantém a resposta anterior. Porém, não recebeu-se a
resposta via e.mail ou fax, sendo desconsiderado na análise final.
Na primeira fase, um do participantes indicou um conjunto de disciplinas que em sua
opinião um Designer deveria dominar para desenvolver um bom projeto. Apesar de não
se ter feito essa solicitação, essa opinião teve boa acolhida por outros membros do grupo
que a acrescentou às suas próprias respostas junto com observações pessoais.
8.7.1.1 – O que é Design?
A primeira pergunta apresentada aos professores que participaram da técnica Delphi foi
“o que é Design?”. De acordo com os especialistas consultados, a palavra Design
designa tanto a atividade e o resultado dessa atividade, quanto a profissão.
315
Design é uma atividade34 projetual,35 de produtos36, de bens de consumo, que se ocupa
da concepção, da criação, de dar significado, da configuração de objetos de uso
(manufaturas e sistemas de comunicação).
Design é também projeto concretizado de objetos, de sistemas de informações, de
interfaces informatizadas, de estações de trabalho, de teclados, de impressoras, de salas
de controle, de sistemas de transporte, de telas e painéis, de interiores de lojas, fábricas,
escritórios.
Segundo os especialistas, o Design trata da adequação de produtos às características
físicas, psíquicas e sociais do ser humano, às competências e necessidades do sistema
produtivo e do meio ambiente; implica série zero e a reprodução em pequena ou grande
série (pode ser um produto, como uma nave espacial, da qual só se faz um exemplar).
O Design concentra-se na interface entre o usuário e o produto. Visa atender as
necessidades dos usuários/consumidores. Seu enfoque principal é a segurança, o
conforto e o bem-estar do usuário/consumidor/trabalhador/manutenidor
A ênfase do Design é a usabilidade, que só se realiza através do projeto centrado no
usuário.
“Produtos industriais e gráficos são criados pelo Designer, e muitas vezes
redesenhados, basicamente através da forma, função e usabilidade.”
“O atendimento as necessidades dos usuários faz com que a atividade de
Design só se justifique na medida em que seja direcionada ao atendimento
das necessidade de uso (definida pela ergonomia), das necessidades
estéticas (que o preço seja compatível como o que o produto apresentas);
que contemple os valores simbólicos e culturais dos usuários e seja
produzido considerando os fatores tecnológicos e ecológicos.”
34
humana, criativa
ou projetação
36
"produto no seu sentido mais genérico : aquilo que é produzido como resultado da atividade humana.”
35
316
Para
vários
docentes
consultados,
o
Design
deve
ter
elevado
grau
de
interdisciplinaridade e é o resultado da interação multidisciplinar de diversas
competências.
Um projeto de Design deve atender os seguintes fatores pertencentes ao contexto dos
usuários: fatores de uso, ergonômicos, bio-fisiológicos, físicos, psicológicos, estéticos,
sociais, culturais, comunicacionais, econômicos, de produção, políticos, técnicos, etc.
Ao responderem às perguntas, alguns docentes procuraram acrescentar
definições de termos que utilizavam. A seguir, transcrevemos alguns termos
com essas definições.
Atividade projetual: “é responsável pela configuração formal do produto a partir da
definição de seus aspectos de manufaturabilidade e de seus elementos responsáveis como
ente de comunicação inseridos dentro de determinada cultura material.”
Ergonomia e usabilidade: “os aspectos bio-fisiológicos, psicológicos (perceptuais,
cognitivos, emocionais) são tratados por uma disciplina que possui uma metodologia
especifica e que integra o humano (restrições, habilidades, capacidades, competências –
físicas e psicológicas) com a tecnologias. Esta tecnologia que não é psicologia, fisiologia,
biologia, sociologia, engenharia, tem nome - ERGONOMIA. Através dela, de seus
métodos e técnicas, como problematização e sistematização do sistema homem-tarefamáquina, análise da tarefa – tomada de informações, comunicações, acionamentos,
deslocamentos
-
análise
de
posturas,
usuário/consumidor/trabalhador/manutenidor
trabalha-se
o
-
a
projeto
centrado
no
USABILIDADE.”
Qualidade: “refere-se a adequação às características físicas, psíquicas e sociais do ser
humano – mais uma vez a consideração da interface homem-tecnologia- e a adequação
às competências e necessidades do sistema produtivo e meio ambiente.”
Qualidades formais: “não são apenas características externas mas são principalmente
aquelas relações estruturais e funcionais que convertem um sistema em uma coerente
unidade, do ponto de vista tanto do produtor quanto do empresário. O Design Industrial
317
envolve todos os aspectos do ambiente humano que são condicionados pela produção
industrial.”
Alguns especialistas citaram o que não se deve confundir com Design:
“Distingue-se das engenharias cujo objetivo principal é o desempenho das
maquinas em termos de tempos e movimentos e sua confiabilidade
técnica.”
“Distingue-se do marketing que tem como finalidade
“descobrindo” necessidades, exacerbando o consumismo.”
vender,
“Não se deve confundir Design com artes decorativas ou peças de
artesanato popular ou suntuoso e as observações de vários respondentes,
sobre a produção, fabricação, gerência, marketing, corroboram esta
assertiva.”
“Design não é apenas objetos (luminárias, bules, copos, pratos, talheres,
cadeiras, mesas, som...), folhetos e cartazes.”
8.7.1.2 – As competências do Designer
De acordo com a consulta, as competências que o Designer deve desenvolver requerem
um conjunto amplo e diversificado de conhecimentos e de técnicas científicas de ação.
O Designer deve ter competência “para representar a cultura material na qual está
inserido, explicitando os valores culturais e tecnológicos de uma determinada
sociedade.”
“Deve ter competência para conceber produtos que beneficiem
o ser humano.”
Deve ser capaz de participar, gerenciar, coordenar, equipes multidisciplinares, sendo, em
qualquer caso, elemento de integração. Em sua atuação, pode trabalhar em conjunto com
a engenharia, a ergonomia e o marketing. Isto exige, a partir das respostas à pergunta
anterior (o que é Design?), que o Designer desenvolva visão sistêmica e qualificação
para atividades inter e multidisciplinares.
318
Para os professores consultados, a competência do Design vai desde a identificação de
necessidades e problemas, ao desuso dos produtos projetados.
“Suas competências estão afetas às atividades de desenvolvimento de
projeto do produto, começando pela problematização, em todas as fases de
concepção, continuando com o acompanhamento dos processos de
realização: produção, implantação, aplicação, implementação, manutenção,
usos e desuso.”
Sua tarefa começa com a explicitação dos problemas na relação produto/ usuário,
“compreende considerar este produto numa visão sistêmica, definir os requisitos dos
usuários, implica gerar alternativas – soluções formais - que propiciem a solução dos
problemas específicos levantados, selecionar a alternativa mais adequada, segundo
critérios técnicos (materiais e estrutura), ergonômicos (de usabilidade), ecológicos
(integridade ambiental) , semióticos e estéticos, detalhá-la, otimizá-la, testá-la e validála.”
Pode-se acrescentar, a partir de diversas respostas, que a competência do Design deve
“incorporar conhecimentos de estética, de ergonomia, de métodos de desenvolvimento
do produto, de fatores de produção e fabricação. Deve ser capaz de integrar o
desenvolvimento de produtos para seriação. Deve considerar as características dos
usuários
(acrescente-se:
suas
comunicações,
explicitadas
pelas
atividades
desempenhadas, com o produto, com o sistema de informação ou de controle, com o
ambiente) o contexto sócio-econômico-cultural, bem como o perfil, potencialidades e
limitações econômicas e tecnológicas das unidades produtivas onde os sistemas de
informação e objetos de uso serão fabricados.”
8.7.1.3 – Indicações para um currículo
O que o Designer deve saber para desenvolver um bom projeto? Para os professores
consultados, o Designer “deve privilegiar necessidades reais”. Deve, antes de tudo,
conhecer os “aspectos sócio-econômicos, ou seja, deve ter visão histórica e prospectiva,
bem como consciência das implicações econômicas, sociais, antropológicas, ambientais e
319
éticas de sua atividade” e não a “criação de necessidades para incrementar o consumo
pelo consumo.”
Alguns pontos, apresentados com ênfases, dizem que o Designer deve:
♦ “conhecer o desenvolvimento da cultura técnica e material ( ou seja, o contexto
sócio-cultural), desenvolvimento industrial e de mercado das diversas sociedades.”
♦ “considerar na sua atividade “os aspectos bio-fisiológicos, psicológicos, sociológicos,
cronológicos, cosmológicos, culturais e outros pertencentes ao contexto dos
usuários.”
♦ “ter uma visão sistêmica do projeto pela combinação adequada de diversos
componentes,
materiais,
processos
de
fabricação,
aspectos
ergonômicos,
psicológicos e sociológicos do produto.”
♦ “dominar técnicas de gestão do processo projetual. Visão sistêmica sem a qual é
impossível (como na maior parte das vezes acontece em casos reais) compatibilizar
ao máximo as demandas expressas (ou não) pelos diversos atores envolvidos, de
forma a atender às necessidades do produto e variáveis determinadas pelo projeto.
Atender às expectativas dos diversos usuários (em todo seu ciclo de vida) e consegue
agregar de forma consistente aspectos como adequação (não necessariamente
inovação) tecnológica, eficiência produtiva e qualidade (em todos seus aspectos,
inclusive dominar métodos de projeto e ter conhecimento de práticas de gestão.”
♦ “estar apto para trabalhar com o enorme grau de interdisciplinaridade da profissão,
que implica interfaces com a estética, com a semiótica, com o marketing, com a
ecologia, com a ergonomia, com a engenharia de produção, com a engenharia
mecânica, com a engenharia dos materiais, com a engenharia econômica (análise de
valor), com a administração (gestão e qualidade), com a sociologia e a antropologia,
a ética, a geografia humana e a história econômica e social.”
320
♦ aprender a ter “trânsito interdisciplinar, ou seja, deve ser capaz de saber dialogar com
especialistas de outras áreas de modo a utilizar conhecimentos diversos e atuar em
equipes interdisciplinares na elaboração e execução de pesquisas e projetos.”
Entretanto, não se pretende formar Designers “especialistas em generalidades”.
“Vale enfatizar o mesmo no que se refere às diversas áreas de saber que interagem
no Design – semiótica, estética, representação e modelagem, produção, gestão,
marketing, ergonomia.”
♦ promover o envolvimento com diversas competências e com outros profissionais
“que se respeitem e através de ferramentas de priorização e solução de problemas,
avaliação e decisão, que controlem as subjetividades e as defesas e idiossincrasias
individuais, propiciem a tomada de decisões com eficiência e em paz e harmonia,
sempre considerando as metas do sistema/produto e os requisitos do projeto.”
♦ desenvolver “visão setorial, ou seja, deve ter conhecimento do setor produtivo de sua
especialização (mobiliário, máquinas, ferramentas, computadores, confecção,
calçados, jóias, cerâmica, gráfico, embalagens, software etc.), no que tange ao
mercado, materiais, processos produtivos e tecnologias empregadas, além das
potencialidades de seu desenvolvimento, principalmente no contexto regional.”
♦ desenvolver o “aspecto gerencial, ou seja, deve ter noções de gerência de produção,
incluindo qualidade, produtividade, arranjo físico de fábrica, estoques, custos e
investimentos, além da administração de recursos humanos para a produção.”
♦ ter conhecimento especializado e continuamente atualizado.
♦ saber manipular dados técnicos e científicos, sociais e antropológicos.
♦ conhecer métodos e técnicas de pesquisa aplicada a identificação das necessidades
dos usuários e a tradução de tais necessidades aos requisitos de projeto; para saber
inquirir os usuários e observar a interação do usuário com os produtos existentes ou
em situações de referencia e para testar alternativas de solução para subsistemas.
321
♦ conhecer técnicas de metodologia de projeto, incluindo “trabalho sistemático de
identificação de problemas projetuais, criatividade, definição de objetivos, coleta e
análise de dados, geração, avaliação e decisão de alternativas, configuração de
solução e comunicação de resultados são fundamentais para projetar com economia
de tempo e maior segurança das decisões projetuais.”
♦ ter conhecimentos gerais sobre história, ecologia, epistemologia, ética e outras que
contextualizem o indivíduo em seu ambiente cronológico e cosmológico.
♦ saber “comunicar-se com eficiência.” “Ter domínio de linguagem, ou seja, deve ser
capaz de expressar os conceitos e soluções de seus projetos, tanto à mão livre como
pelo uso de instrumentos, dominando as técnicas de expressão e reprodução visual
através do emprego de diferentes medias.”
♦ conhecer “métodos e técnicas ergonômicos37 que lhe permite aplicar corretamente as
diversas variáveis ergonômicas no projeto e saber testá-las adequadamente.”
♦ desenvolver a “capacidade criativa, ou seja, deve ser capaz de propor soluções
inovadoras pelo domínio de técnicas e processos de criação”;
♦ ter “sensibilidade estética;”
♦ entender de “materiais e produção de forma a compatibilizar a solução projetual em
função das demandas tecnológicas e de mercado da empresa; estar atento a todas as
variáveis que implicam a tomada de decisão, sobretudo as políticas e as de mercado;
manter-se atualizado com os novos materiais, tecnologias de fabricação e sistemas
informatizados de modelagem”;
37
“métodos e técnicas para o estudo das atividades implicadas nas comunicações dos usuários com
produtos, sistemas de informação e interfaces computadorizadas”.
322
♦ conhecer técnicas de representação e comunicação bi e tridimensionais,
principalmente os sistemas informatizados (prototipagem rápida, CAD, etc.). “Vários
devem ser os programas de representação e modelagem e as tecnologias de criação
de mock-ups tridimensionais, usando computadores.” Deve-se considerar ainda, que
“os modelos tridimensionais não se destinam apenas a mostrar a forma do produto,
mas à realização de testes ergonômicos e à verificação das características formais e
mecânicas do produto em suas dimensões reais.”
Para a definição de parâmetros de projeto, as disciplinas que o Designer deve cursar são
aquelas que atentam para:
♦ A adequação ao usuário em termos físicos e mentais (ergonomia “física”38 [sic] e
ergonomia cognitiva )
♦ As necessidades estético-simbólicas do usuário (estética, semiótica)
♦ As necessidades do sistema produtivo (processos produtivos, tecnologias de
materiais e processos, mercado)
♦ As necessidades do macro contexto (antropologia, sociologia e economia)
♦ As necessidades do meio ambiente (ecologia, reciclagem, desuso, tecnologias limpas)
Segundo os especialistas, para permitir a consolidação formal do projeto, as disciplinas
indicadas são:
♦ Metodologia de pesquisa
♦ Metodologia de projeto
♦ Solução de problemas
♦ Ergonomia
♦ Análise de valor
♦ Representação bi e tridimensional.
38
“Muitos ainda continuam a reduzi-la [a ergonomia] a antropometria (será a ergonomia “física”?),
quando seu campo hoje compreende a ergonomia informacional (“warnings”), a interação homemcomputador (usabilidade de interfaces computadorizadas), a ergonomia espacial (interiores com os
“edifícios saudáveis”; e o ambiente urbano); a ergonomia do produto (usabilidade de produtos e litígios);
a ergonomia da produção e da automação, o trabalho informatizado e a movimentação manual de
materiais – biomecânica e lesões por esforços repetitivos.”
323
“Cumpre ressaltar que o curso de graduação não se destina a formar apenas
profissionais. Uma das suas tarefas principais é formar novos professores. Na área de
Design, é fundamental a formação de pesquisadores. Por esta razão, a metodologia da
pesquisa também deve ser ensinada como uma ferramenta de trabalho para os alunos que
queiram realizar projetos de pesquisa ainda na graduação e/ou como trabalhos de
conclusão.”
Conforme pode-se observar, a formulação de um currículo que oriente-se pela opinião
desses especialistas (designers com doutorado e publicações) tende a diferir muito pouco
do antigo currículo mínimo.
324
8.7.2 – Escala de Avaliação
A multiplicação do número de respondentes pelo valor de cada resposta das escalas de
avaliação permitiu a construção de gráficos de colunas. Os itens foram ordenados em
escala decrescente para melhor visualização.
8.7.2.1 – Interfaces do Design com áreas de conhecimento
Dos 14 especialistas consultados, somente 1 não preencheu essa escala.
Conforme pode-se ver na tabela 8.5, os 13 respondentes consideraram o item
Metodologia/Solução de problemas/Criatividade como extremamente importante,
seguido
do
item
Ergonomia/Usuário/Interface/Interação
Homem–
Produto/Informação/Ambiente.
O item que se refere às representações Bi e Tridimensionais foi considerado
extremamente importante e muito importante, com dois repondentes considerando
regularmente importante.
Tecnologia/Processo Produtivo/Materiais foi considerado extremamente importante e
muito importante.
Dos 13 respondentes, 8 consideram Estética/Forma/Morfologia como muito importante
e 4 consideram extremamente importante.
Economia/Política e Prioridades de Investimento foi considerado regularmente
importante, sendo que 4 respondentes consideraram muito importante e
O item Arte/Artes Aplicada/Artesanato está entre muito e regularmente importante.
O item Arquitetura/Urbanismo/Impacto Ambiental que foi considerado regularmente
importante tendendo a pouco importante.
325
Tabela 8.5 – Áreas de Interface com o Design – número de respondentes
ÁREAS DE INTERFACE
Sociologia / Contexto / Humanidade /
Sociedade
Antropologia / Cultura material /
Comunidade
Economia / Política e Prioridades de
Investimentos
Ecologia / Impacto no Ecossistema /
Reciclagem
Tecnologia / Processo Produtivo /
Materiais
Mercadologia / Gestão / Inovação
Análise de Valor / Custos/
Capacidade instalada
Arte / Artes Aplicada / Artesanato
Estética / Forma / Morfologia
Psicologia / Percepção / Cognição/
Emoção, Decisão
Arquitetura / Urbanismo / Impacto
Ambiental
Semiótica / Semiologia /
Comunicação / Informação/
Significação
Ergonomia / Usuário / Interface /
Interação Homem (Fatores Psíquicos,
Cognitivos, Anatômicos, Fisiológicos)
- Produto / Informação / Ambiente
Metodologia / Solução de problemas /
Criatividade
Representação Bi e Tridimensional /
“Rendering”/ Desenho Técnico /
Fotografia/ “Mock Up” / modelos
de Teste / Maquete
Pouco
importante
(2)
Extremamente
importante
(5)
Muito
importante
(4)
Regularmente
importante
(3)
6
4
3
5
4
4
1
4
8
5
6
1
7
5
1
3
2
4
4
6
6
5
4
5
6
8
4
3
1
1
1
1
1
8
3
6
4
3
10
3
13
8
3
2
Sem
importância
(1)
1
1
326
Após se multiplicar o número de respondentes pelo valor assinalado, foi possível
construir o gráfico 5.60 nos quais os itens foram ordenados de acordo com a pontuação.
As áreas Metodologia e Ergonomia foram considerados as mais importantes para a
formação e o trabalho do designer. Artes e a Arquitetura, tradicionalmente ligados ao
Design, foram consideradas menos importante quando comparadas com essas áreas.
70
60
50
40
30
20
10
M
et
od
o
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Am to
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...
0
Gráfico 8.60 - Áreas de Interface com o Design – relação de importância
entre as áreas
Considerando-se essas áreas de conhecimento na estruturação de um currículo, percebese pelo gráfico 8.60 o destaque das quatro primeiras áreas (em negrito).
Metodologia/Solução de problemas/Criatividade junto com as áreas que tratam da
relação dos usuários com os produtos/informações/ambiente, dos processos e resultados
tecnológicos e dos métodos e técnicas de representações apresentam-se como núcleo de
conhecimentos mais relevantes à atividade de Design.
327
As áreas que tratam das relações sociais, das percepções e comunicações (listas
inclinadas), apresentam-se formando o grupo mais próximo desse núcleo.
Percebe-se, aqui também, que as áreas ligadas às artes e à arquitetura são pouco
valorizadas em relação ao núcleo identificado.
A relação do Design com a arte é menos valorizada, pelos designer com capacitação e
com produção científica, do que a relação do Design com a tecnologia.
8.7.2.2 – Fatores impeditivos para o desenvolvimento da pesquisa científica em
Design
Os 14 especialistas consultados preencheram a escala.
Conforme pode-se ver na tabela 8.6 a falta de pesquisadores capacitados/titulados, a
falta de conhecimento para a realização de recortes e desenvolvimento de pesquisa
científica e a falta de apoio das instituições de fomento foram os itens considerados os
mais impeditivos para o desenvolvimento da pesquisa científica em Design.
328
Tabela 8.6 – Fatores impeditivos – número de respondentes
FATORES IMPEDITIVOS
Extremamente Impeditivo Regularmente Pouco
Não
impeditivo
impeditivo impedi considera
tivo impeditivo
(5)
(4)
(3)
(2)
(1)
Falta de incentivo à capacitação docente
Falta de incentivo à produção acadêmica
Falta de apoio e valorização dos
professores/pesquisadores, pelos
Dirigentes e demais professores dos
próprios cursos de Design
Falta de pesquisadores
capacitados/titulados
Falta de linhas de pesquisas
Falta de conhecimento para a realização
de recortes e desenvolvimento
de pesquisa científica
4
4
5
4
3
2
5
6
7
1
1
8
3
1
7
4
3
Poucas publicações na área
Falta de informações atualizadas
Pessoal de apoio técnico sem
qualificação
Falta de laboratórios de pesquisa
Espaço físico e instalações inadequadas
Falta de apoio das instituições de
fomento
5
4
3
4
5
4
2
4
2
2
2
2
1
7
3
4
4
6
4
1
2
4
2
1
1
1
3
1
1
Após se multiplicar o número de respondentes pelo valor assinalado, foi possível
construir o gráfico 8.61 nos quais os fatores foram ordenados de acordo com a
pontuação.
Conforme pode-se observar, os fatores relacionados à capacitação são considerados os
mais significantemente impeditivos, seguindo-se os fatores relacionados à produção.
Os fatores técnico e físico têm menor significância quando comparado à falta de
conhecimento para a realização de recortes e desenvolvimento de pesquisa científica.
329
Fa
Fa
lta
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F a d e onh
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p
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P o a d s q a s . ..
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Fa d e c e n ões . .
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F a de c e o à .. .
l t a in n t i v c .
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40
30
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10
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Gráfico 8.61 – Fatores impeditivos para o desenvolvimento da pesquisa
científica no Design – relação de importância entre os fatores
A partir das respostas dos especialistas e das escalas de avaliação, conclui-se que
• o Design é uma tecnologia, e é definido tanto como uma atividade quanto pelo
resultado dessa atividade, o que está de acordo com a análise do conceito de Design
apresentada por Niemeyer e adotada nesta pesquisa (Capítulo 1.2);
• concentra-se na interface usuário/consumidor e o produto, trabalhando o projeto
centrado no usuário;
• o designer deve desenvolver competências para o gerenciamento e coordenação de
equipes multidisciplinares;
• o designer deve deter conhecimentos sobre o sistema produtivo, a organização da
sociedade e preservação do meio ambiente;
• as áreas de conhecimento que tratam da metodologia de projeto, ergonomia,
representação bi e tridimensional, gestão, metodolgia da pesquisa e meio ambiente são
fundamentais para formação do designer e formam a base de um currículo de Design;
330
CAPÍTULO 9 - DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Não se sabe exatamente qual o número de escolas de nível superior de Design no Brasil.
Os cursos vêm se multiplicando de forma desconhecida e, em conseqüência,
desconhecem-se as estruturas de ensino adotadas (Cap.4.2). Também não se conhece o
perfil do corpo docente e os resultados conseguidos com o corpo discente. O último
levantamento, realizado em agosto de 1998 pela AEnD-BR, conseguiu identificar 44
cursos. De acordo com o representante do Design no CEEDesign, outras instituições de
nível superior estão solicitando credenciamento e autorização para funcionamento de
novos cursos de Design.
O único levantamento baseado em procedimentos científicos que se tem até o momento,
foi realizado por WITTER em 1985, quando contavam-se somente 19 escolas (Cap.
3.3.1). Os dados levantados foram apresentados na época como novidade, mas logo
caíram no esquecimento. Desde então, cursos vêm se reproduzindo anonimamente em
meio a um desconhecimento generalizado sobre o seu número, sua identificação e suas
características.
Conforme foi exposto nos capítulos que tratam da fundamentação teórica, esse
desconhecimento é fruto da afirmação de tradições acríticas e resulta na falta de cultura
de pesquisa, da falta de reflexão crítica e da falta de geração e divulgação de
conhecimentos sobre o ensino de Design.
Ser professor/pesquisador não é impeditivo para a atividade projetual. O que se espera
do professor/pesquisador que projeta produtos/sistemas/informações é que este,
fundamentado em teorias consistentes, reflita criticamente sobre sua própria prática e
contribua dessa forma para o avanço do conhecimento na área. Diversos trabalhos dessa
natureza estão publicados nos anais do P&D Design.
9.1 - Docente – Escola - Discente
Verificou-se, pela análise das opiniões manifestadas pelos dirigentes, que o ensino de
Design é desestruturado no que se refere às relações entre a direção, o corpo docente e o
331
corpo discente (Cap. 8.2.1). A atomização resultante foi imputada principalmente à
direção, que tem se mantido alienada dos objetivos educacionais que deveriam ser
inerentes às instituições de ensino. Não faltaram, porém, críticas à parte do corpo
docente, apontada como cúmplice dessa alienação.
A qualidade geral do corpo docente foi considerada baixa (Cap. 8.2.2), seja no que
refere à qualificação pedagógica, seja no que se refere à capacitação, sendo considerada
também como fator contribuinte dos altos índices de evasão escolar.
9.2 - Composição do corpo docente
As principais razões apontadas de se ter um corpo docente despreparado foram a
endogenia (Cap. 8.2.2) e a falta de critérios para seleção dos professores, que envolvam
capacitação e produção.
Essa situação não é nova. É decorrente do reprodutivismo implantado em 1963 com a
reprodução acrítica do modelo curricular de Ulm. BOMFIM já a havia apontado em
1978 (Cap.3.2.3) e NIEMEYER a investigou com profundidade em sua dissertação de
mestrado, em 1995 (Cap. 3.4.3).
9.2.1 - Endogenia
Por um lado a endogenia é criticada como um artifício para manutenção de estruturas de
poder quando ex-alunos retornam como docentes sem passarem por um processo de
capacitação ou qualificação. Por outro lado, ressalta-se esse valor como algo do qual
deve-se ter orgulho, já que são ex-alunos (Cap. 8.2.2).
O principal problema que se observa na formação de um quadro endogênico, por parte
de quem o defende, está numa espécie de aceitação natural dessa situação, na qual se
deduz que se o ex-aluno foi convidado a dar aula na instituição é porque está bem
melhor preparado do que ex-alunos de outras instituições.
332
9.2.2 - Profissionais no corpo docente
As opiniões a respeito da categoria docente formada por professores cuja ocupação
principal é a atividade profissional é bastante controvertida (Cap. 8.2.2.2). Considerada,
de uma maneira geral, como fundamental para a qualidade de ensino, é muitas vezes
supervalorizada por alguns dirigentes, que consideram como pernicioso para o ensino a
presença do professor que não seja profissional. Conforme visto nas entrevistas, alguns
dirigentes acham que o professor que não tenha vida profissional, extra academia, não é
bem visto pelos alunos, “porque fala mas não faz”. Esse tipo de discurso trás, subjacente,
a retórica do Design como “atividade do fazer”, somada à falta de visão do papel da
academia como formadora de consciências. Tem-se, portanto, uma visão acrítica desse
fazer.
Essa supervalorização do professor-profissional não é unânime. Chamou-se a atenção
para que se fique atento à qualidade do professor-profissionais, já que muitas vezes sua
atuação profissional é de mera sobrevivência e o resultado de seu trabalho irrelevante
tanto para o Design como para a sociedade como um todo. Na realidade, a maior parte
desses profissionais tem na academia sua mais regular fonte de renda.
De maneira geral, considerara-se que a atividade do professor-profissional é incompatível
com a atividade de pesquisa. Entretanto, conforme visto na pesquisa documental, há um
grupo de professores-profissionais que tem buscado capacitação e contribuído com
produção científica.
9.2.3 - Professor tempo-contínuo
Outros professores, porém, com tempo alocado para pesquisa, que não são professoresprofissionais, utilizam esse mesmo tempo para outras atividades, muitas vezes em seus
próprios escritórios, não contribuindo em absolutamente em nada para o processo de
construção de conhecimentos em Design. Nesse grupo estão 61,2% dos professores
333
tempo contínuo. Alguns mantêm essa carga horária na academia há mais de vinte anos,
sem que tenham escrito um artigo sequer, confirmando, no Design, denúncias que
diversos pesquisadores têm feito sobre a falta de comprometimento dos professores do
ensino superior com a pesquisa no Brasil.
No âmbito do ensino de Design, demonstrou-se que esse tipo de conduta tem sido
responsável pela manutenção e propagação de tradições acríticas, que, por sua vez, são
fatores de degradação do ensino superior. Essa categoria, a dos professores
improdutivos, tem também servido de exemplo para reforçar o argumento de
profissionais que, sem visão acadêmica, propalam a máxima de “quem sabe faz, quem
não sabe ensina”. Máxima essa que segundo os docentes consultados, reflete falta de
informação sobre as finalidades da educação (Cap. 8.2.2.3).
Essa frase, muitas vezes respaldada por professores, também sustenta outros argumentos
igualmente inconsistentes, como por exemplo a do ensino voltado para o mercado e a do
ensino de Design centrado no “fazer”.
Um dos dirigentes entrevistados chegou a afirmar que é importante a existência de um
quadro de professores dedicados à academia, mesmo que seja para ficar na instituição
fazendo trabalhos particulares, isto é, mesmo que transformem as horas em que deveriam
estar em laboratórios fazendo pesquisa, em horas de escritório fazendo projetos. Deixa,
dessa forma, transparecer seu desconhecimento sobre os objetivos da academia. Já
colocou-se em 9.2.2, que o problema não está na atividade projetual do
professor/pesquisador mas na atividade desvinculada da pesquisa, da reflexão crítica.
A maior parte, porém, concorda que “a carga horária tem uma relação direta com a
produção acadêmica”, porque só fazendo pesquisa “se explica ele ser só docente.” Devese porém, avaliar a produção acadêmica, com vista a verificar se os professores pagos
para fazer pesquisa, a fazem realmente, já que é muito difícil ao professor horista
pesquisar.
334
9.3 - Capacitação
Deduz-se que o grande problema da baixa qualidade do ensino de Design não está
meramente na relação docente/carga horária, nem no número de professores tempo
contínuo, mas no baixo número de horas efetivamente dedicadas à pesquisa, à produção,
e ao baixo índice de professores capacitados (Cap. 8.1.1).
Dos 183 professores de cursos superiores de Design do Rio de Janeiro, somente um
terço concluiu Pós-Graduação stricto sensu. A maior percentual desses docentes
encontra-se na PUC-Rio e, em seguida, nas instituições pública (EBA e ESDI). De
maneira geral, as instituições não vêm investindo na capacitação de seus docentes.
Os respondentes consideram que a capacitação docente é “extremamente importante”
para a consolidação do processo de melhoria de qualidade do ensino.
A visão da importância da capacitação, porém, não é compartilhada por todos os
docentes. Alguns preferem argumentar que na raiz da busca por mestrado e doutorado
está a falta de emprego e de perspectiva profissional, transmitindo aos alunos a imagem
do professor capacitado como a de um profissional sem perspectivas.
Outros disseram que o principal motor para o atual movimento de formação de mestres e
doutores, não está na busca por um ensino de qualidade, mas nas exigências
governamentais e no processo de avaliação das instituições de ensino no país. Nesse
caso, o processo de capacitação estaria vinculado a pressões legais e não a um processo
de conscientização da importância da formação de pesquisadores.
Isso, na opinião de um dos dirigentes, não é de todo ruim. Esse dirigente disse ter
observado que muitos professores de sua instituição começaram a fazer o mestrado
visando garantir sua vaga de professor na instituição. Porém, à medida em que
aprofundavam-se na pesquisa davam-se conta da seriedade dessa atividade, mudando
radicalmente seus pontos de vista e suas atitudes em relação aos objetivos da academia.
335
Esses equívocos devem ser entendidos como alerta para que os mestrados em Design
não se tornem “mestrados práticos”, acríticos e alienantes.
9.3.1 - A capacitação do professor/profissional
Segundo alguns entrevistados, a atividade de pesquisa não é uma atividade voltada para
o professor-profissional, devendo esse se dedicar ao atendimento das necessidades do
mercado e trazendo contribuições da sua prática profissional, para o ensino. Todavia
esperam-se que esses docentes busquem uma melhor formação pedagógica.
Essa visão do professor-profissional sem capacitação deixa refletir uma ideologia que
promulga a dicotomia entre o ensino e a pesquisa, a conduta de reprodução acrítica de
conhecimentos e, mais uma vez, a ênfase na prática sem teoria.
Os conceitos de pesquisa e de capacitação docente têm sido compreendidos de maneira
tão distorcida que poucos conseguem expressar seu verdadeiro significado, confundindo
com freqüência capacitação para a pesquisa com formação em didática.
Essa distorção é bastante acentuada. Pelo menos 5 dos 10 dirigentes entrevistados
restringiram a capacitação à formação em didática, à um bom desempenho em sala de
aula ( Cap. 8.2.2.2.6). Para eles o mais importante é que os professores saibam cominicar
bem o conteúdo das matérias e tenham empatia com os alunos. Não considerando a
união da pesquisa com o ensino.
Os especialistas consultados com a técnica Delphi consideram importante a pesquisa
científica na formação do designer, devendo ser introduzida como no novo currículo
(Cap. 8.7.1.3).
9.4 - Pesquisa científica em Design
É provavelmente o entendimento equivocado do conceito de pesquisa científica o
principal óbice ao seu desenvolvimento. O problema está relacionado tanto a atitudes da
336
direção da instituição que considera pesquisa uma “besteira”, não apoiando seus
pesquisadores, quanto aos próprios professores que consideram pesquisa o que muitas
vezes não passa de levantamento de dados.
É incompatível o número de professores que declarara que tem participado de eventos de
ensino e pesquisa no Brasil - mais de 50% dos 97 professores consultados - com o baixo
índice de pesquisa (Cap.8.3.2). Somente 10% dentre os 97 têm pelo menos um trabalho
publicado em Anais do P&D Design (Cap. 8.6.3).
Grande parte dos docentes ressente-se da falta de pesquisas publicadas que contribuam
para a melhoria de qualidade das disciplinas que lecionam.
9.4.1 - Projeto de pesquisa
Esse problema de desconhecimento do que seja pesquisa é melhor observado ao se
investigar se dirigentes e docentes têm projeto de pesquisa. Dentre os dirigentes
entrevistados, somente um foi capaz de informar com clareza que tem projeto de
pesquisa e que projeto é esse. Os demais, ou disseram que não têm ou deram resposta
evasivas (Cap. 8.2.2.2.5; Cap. 8.3.3).
Aproximadamente 2/3 dos docentes informou que tem ou já teve projeto de pesquisa.
Entretanto, ao se questionar com que freqüência realizam suas pesquisas, a proporção se
inverte, tendo-se respostas de somente 1/3 dos docentes. Esse número diminui para ¼
dos respondentes quando solicita-se que informem se têm ou já tiveram pesquisa
registrada. A maioria nem mesmo sabe a que se refere “registro de pesquisa”.
9.4.2 - Linha de pesquisa
É interessante observar que apesar do entendimento equivocado de pesquisa, da falta de
projeto de pesquisa, de falta de pesquisas registradas e da falta de vínculo formal com
organismo de fomento à pesquisa, quase todos os respondentes, tanto dirigentes quanto
337
docentes, informaram que tinham linha de pesquisa e qual era essa linha (Cap.8.2.2.2.5;
Cap. 8.3.2.1).
Dos docentes, 72% citaram qual era sua linha de pesquisa, porém somente 23% têm pelo
menos um artigo publicado na revista Estudos em Design ou nos Anais do P&D Design
(Cap. 8.6.3).
Considerando-se que a linha de pesquisa tem como requisito fundamental para sua
formação o resultado de pesquisas publicadas, as respostas deixam transparecer uma
generalizada falta de entendimento dos objetivos e do método de trabalho da ciência. Há
confusão de linha de pesquisa com área de interesse ou assunto pelo qual se interessam.
9.4.3 - Laboratório de pesquisa
A falta de entendimento do que seja laboratório de pesquisa tem resultado em cursos
cujos “laboratórios” restringem-se a ser lugar de aquisição de habilidades e treinamento
no uso de softwares. Somente um dos dirigentes referiu-se a laboratório como espaço
apropriado para experimentações controladas, com objetivo de verificar hipóteses e gerar
conhecimentos (Cap.8.2.5).
Para alguns os respondentes do questionário, o espaço do laboratório é local apropriado
para integrar pesquisadores e bolsistas e onde se dá a realização de pesquisas mais
sofisticadas.
Esses discursos dos docentes é coerente com os objetivos da pesquisa em laboratório.
Porém, conforme VERAS (1989), “pode-se estar informado cientificamente, sem que
isso ofereça garantias de que se pensa cientificamente”. Não existem laboratórios de
pesquisa em Design, mesmo que sejam pequenas salas sem grandes aparatos
tecnológicos. Parece que dirigentes e docentes desconhecem o significado e finalidade de
um laboratório de pesquisa em Design.
338
A ausência de laboratórios de pesquisa científica mostra-se, dessa forma, como uma
afirmação de um ensino com ênfase na manualidade, no “fazer” em detrimento do
refletir.
9.5 - Produção científica
O resultado desse quadro é, evidentemente, uma baixa produção de conhecimentos.
Interessante é que há todo um discurso a favor do valor da produção ao mesmo tempo
em que se critica a baixa produção do corpo docente. É o paradoxo que reflete,
provavelmente, o fato de que os docentes não têm produção porque não sabem
pesquisar.
Segundo os dados obtidos no questionário, é baixo o número de professores com
produção científica. Um número expressivo considera apostilas e divulgações na mídia
como produção (Cap. 8.3.3).
É importante lembrar que 64,2% dos articulistas que têm contribuído para a revista
Estudos em Design e apresentado trabalhos nos P&D Design são do Rio de Janeiro,
sendo a maioria docentes. Entretanto, menos 25% dos docentes tem pelo menos 1 artigo
publicado. É expressivo o número de mestres e doutores que não publicam (Cap. 8.6.2;
Cap. 8.6.3).
Poucos são os designers que têm produzido em outras áreas (Cap. 8.5.3), tanto por parte
dos que têm produção na revista Estudos em Design e nos anais do P&D Design, quanto
por parte dos que não a têm.
A falta de produção é um problema bastante sério, já que cria condições para o
desenvolvimento e manutenção de ideologias que desconsideram a academia, a ciência e
a sociedade. Com esse processo dá-se continuidade a um sistema que privilegia a
manualidade e revive, diariamente, a estrutura das corporações de artes e ofícios. Falta
práxis no Design.
339
Importante ressaltar que a maioria dos docentes considera importante e muito importante
a assinatura de periódicos científicos para o desenvolvimento de temas de pesquisa em
Design. Entretanto, são poucos os docentes que assinam ou mesmo conhecem algum
periódico científico. Até porque, voltamos a lembrar, é parca a cultura da pesquisa no
ensino de Design no Brasil e as bibliotecas são desatualizadas.
Não sabendo pesquisar, não gerando novos conhecimentos, portanto sem emancipação
intelectual, o professorado reproduz condutas e atitudes, como seus professores
reproduziram, conforme visto em Bomfim e Niemeyer.
Nessa corrente, qual o legado que se deixa ao alunado para que, ao sair da universidade
tenha independência e instrumentos adequados para continuar aprendendo. Ou seja,
terão os alunos aprendido a aprender?
9.5.1 - A relação entre a produção e a dedicação acadêmica
De uma maneira geral, os docentes concordam que a titulação sem uma produção
conseqüente não passa de expediente burocrático que visa atender exigências
circunstanciais. Reconhecem-se que existe um vínculo direto entre a capacitação e a
produção de conhecimentos assim com a produção está diretamente ligada à carga
horária do professor. Ou seja, a pesquisa está na dependência de carga horária
remunerada.
9.5.2 - Bibliografia
Apesar de não haver unanimidade entre os dirigentes e docentes sobre a importância de
uma bibliografia atualizada para o ensino de Design, todos reconheceram que a falta de
livros, revistas e periódicos é um dos grandes problemas que se enfrenta na busca de
qualidade do ensino de Design. Esse problema é histórico e já foi apontado por
BOMFIM (1978), WITTER (1985) e NIEMEYER (1995).
340
Porém, alguns professores iniciaram um processo de produção teórica. Primeiramente
com a revista Estudos em Design e os anais dos congressos e, mais recentemente, com a
criação de uma editora especializada em livros de Design - a Editora 2AB - e
conseqüente lançamento de alguns livros escritos por pesquisadores (Cap. 5.4.1).
Mas, em geral as escolas estão despreparadas para a formação de “indivíduos capazes de
refletir sobre sua própria prática”, não dispondo inclusive de uma bibliografia básica para
referência e consulta.
9.6 - Iniciação científica
Foram feitas declarações da importância dos programas de iniciação científica (IC) para
formação cognitiva dos alunado e, também, para formação de docentes e novos
pesquisadores. Porém, por um lado, o número de alunos participantes dos programas é
muito baixo e, por outro lado, tem-se um entendimento equivocado sobre o significado
da IC para a qualidade do ensino. Tem-se, novamente, o mesmo paradoxo já
identificado: essas distorções conceituais são resultantes da falta de cultura dos
professores do que é pesquisa científica.
Nenhum dos dirigentes entrevistados tem, atualmente, bolsistas de iniciação científica,
sendo que dois disseram que já tiveram (Cap.8.26). Entre os docentes, 13% afirmou ter
bolsista, sendo que somente 9% estão vinculados a algum órgão de fomento (CNPq e
FAPERJ).
Considerando a baixa produção docente, é provável que esses “bolsistas” não estejam
participando de pesquisas mas trabalhando como monitores ou fazendo trabalhos
práticos, recebendo uma educação para a acriticidade.
Segundo um dos dirigentes, o motivo pelo qual há poucos alunos inscritos nos
programas de IC está na baixa remuneração das bolsas. É provável, porém, que o motivo
esteja na falta de projetos de pesquisa, conforme os dados da FAPERJ.
341
9.7 - Teoria do design
A baixa produtividade dos docentes é, evidentemente, o principal óbice para uma
discussão consistente sobre uma teoria do Design. Isso porque uma teoria deve surgir
como o produto de muitas pesquisas e reflexões críticas sobre o Design e sobre o ensino
de Design (Cap.1).
Alguns docentes declararam que esse é um objetivo muito difícil de se alcançar dado que
“o Design é uma atividade do fazer”, voltada para a prática e não para a teoria
(Cap.8.2.4).
Mais uma vez fica explícito o desconhecimento da maioria dos dirigentes sobre os
conceitos que sustentam o trabalho científico e sobre os objetivos do ensino superior.
Discutem as possibilidades de uma teoria do Design e, no entanto, parece que não sabem
o que é uma teoria.
9.7.1 - Teoria e prática
Sem consciência do significado da teoria sobre a estruturação de uma área de
conhecimento, muitos dirigentes tendem a reafirmar a política da valorização da prática
sem teoria.
Ao procurar discorrer sobre a relação da teoria com a prática, referem-se à teoria como
meramente a parte da atividade que prescinde da manualidade, o mero acúmulo de
conhecimentos resultantes de experiências. Porém, a teoria, no contexto da pesquisa, diz
respeito a um processo de construção do conhecimento inaliavelmente vinculada à
prática, à história e à sociedade.
A questão, portanto, não se inicia pela necessidade de uma teoria do Design, mas pela
identificação da falta da união dialética teoria-prática, ou, mais precisamente, pela falta
de práxis.
342
9.8 - Pós-graduação
A questão da pós-graduação em Design se mostrou polêmica no discurso dos dirigentes.
As declarações dizem respeito tanto à sua importância para um salto qualitativo do
ensino de Design, sendo fundamental inclusive para o profissional que trabalha fora da
área acadêmica, quanto à sua pouca importância na busca de qualidade.
Mais uma vez ficou explícito a falta de informação que se tem a respeito dos objetivos
do trabalho científico nas instituições de ensino. Um dos dirigentes acha que a pósgraduação em Design deveria ser mais voltada para a prática, já que, em seu entender, “a
pessoa vai se distanciando do fazer, que é a questão principal do Design.” Isto reafirma
a existência do apego à manualidade e da falta de visão crítica sobre o valor da teoria e
do trabalho científico (Cap.8.2.4.1).
Houve equívocos conceituais também em relação à pós-graduação, confundindo-se
mestrado e doutorado com curso de formação de professores.
Poucos docentes conhecem os procedimentos e critérios de avaliação da CAPES.
9.9 - Qualificação docente
O nível de qualificação docente se mostrou muito baixo. Menos de ¼ dos professores de
Design é qualificado, e a maioria dos docentes declarou que aprendeu a dar aula com a
prática (Cap.8.3.4). Alguns docentes citaram cursos de graduação em Design e mestrado
ou doutorado como cursos de preparação para o ensino, não distinguindo capacitação de
qualificação.
Para a maioria dos docentes, uma qualificação pedagógica é, no máximo, desejável para
se ensinar Design.
343
Entre os dirigentes há um número expressivo que acha que a qualificação docente está
mais vinculada à um “dom” natural e a uma habilidade para a comunicação do que à
formação para o ensino. Esse discurso parece vir em defesa do direito consuetudinário
adotado no ensino de Design.
Um dos dirigentes, porém, fez uma crítica dizendo que, em sua opinião, na maioria das
vezes a habilidade para o discurso, baseada em um suposto dom, compõe-se nada mais
do que de “abobrinhas”, isto é, de falta de conteúdo e de didática.
Esse despreparo acaba por refletir nos métodos de avaliação dos alunos que, em geral,
são feitos sem fundamentação teórica. Sem condições de expressarem com clareza os
critérios que normalmente utilizam, alguns docentes consultados recorreram ao
argumento de que o Design é muito ligado à estética, o que é muito subjetivo e, em suas
opiniões, complica o processo avaliativo.
A avaliação é uma fase extremamente importante do processo ensino-aprendizagem;
entretanto, como visto, não tem sido tratada adequadamente refletindo, junto com outros
fatores, as razões da falta de um projeto pedagógico para o ensino de Design.
9.10 - Projeto pedagógico
De acordo com alguns dirigentes, um projeto pedagógico deve ser elaborado depois de
muita discussão, tendo por objetivo formar cidadãos capazes de contribuir para um
mundo mais justo.
Não se pode deixar de concordar com esses grandes objetivos que se pretende alcançar
com um projeto pedagógico. Porém, dirigentes e professores não conseguiram expressar
os componentes operacionais que um projeto dessa natureza deva ter para alcançar esses
objetivos.
Somente um dos dirigentes disse que um projeto pedagógico deve surgir como resultado
de muita pesquisa.
344
Considerando-se a pedagogia como a ciência que estuda a Educação, um projeto
pedagógico deve ter por base uma fundamentação teórica. Entretanto, falta ao Design
produção teórica sobre o ensino de Design. Daí se deduz que é a falta de produção
científica o principal obstáculo a um projeto pedagógico para o Design.
Algumas críticas à forma como ensino de Design está estruturado foram feitas
principalmente em relação à atividade projetual. Para alguns dirigentes o ensino deve
levar em conta o projeto como atividade central. Isto não quer dizer que as disciplinas e
os professores de projeto também devam ser centrais no processo. Propôs-se, nesse
sentido, que se dê mais ênfase à integração projetual como forma de superação do
modelo do projeto como espinha dorsal.
Desde que foi criada a primeira escola de Design essa idéia de projeto como espinha
dorsal tem contribuído para a atomização do ensino de Design no Brasil e para
manutenção de estruturas de poder dentro dos cursos. A sua superação, por um
processo de integração, está diretamente relacionada à busca da superação da dicotomia
entre o ensino e a pesquisa.
9.11 - Ensino e pesquisa
A dicotomia entre o ensino e a pesquisa em Design é uma conseqüência natural da falta
de pesquisa, decorrente da aceitação acrítica de cursos superiores que apenas ensinam
(Cap. 8.3.3). Dessa forma, reconhecem-se que essa falta é razão de um “ensino errado”,
carente de mudanças urgentes.
Para um dos dirigentes, a dicotomia entre o ensino e a pesquisa se deve ao não retorno
dos docentes à sala de aula após a conclusão da pós-graduação. Segundo ele, esses
professores preferem ficar fazendo pesquisa a ensinar.
Um dos professores/pesquisadores disse que o desejo de não retorno à graduação devese às dificuldades que as estruturas de poder nos cursos impõe às atividades que
345
envolvam pesquisa com os alunos, sendo os currículos desintegrados e voltados para o
“fazer”.
Faltam pesquisadores e falta produção. Como unir ensino e pesquisa se não há pesquisa;
se os professores não estão preparados para refletir criticamente sobre sua própria
prática?
9.12 - Ensino
O ensino de Design, de acordo com os docentes inquiridos, precisa melhorar muito,
deixar de se preocupar com as escolas européias e procurar fazer com que o projeto das
escolas e a formação dos professores considerem a realidade na qual estão inseridos.
Sem produção científica, fica difícil fazer reflexão crítica sobre o ensino. Qualquer
manifestação sobre o que pensam sobre a qualidade do ensino de Design estará
circunscrita ao terreno da opinião e do senso comum.
A opinião sobre o que os dirigentes pensam sobre a qualidade do ensino de Design no
Brasil varia entre o ruim e o ótimo. As principais críticas referem-se a um ensino
desestruturado, desatualizado e repetitivo. Mesmo os que consideraram o ensino como
sendo bom, acrescentaram que ainda precisa melhorar muito, isto é, está muito aquém do
que se gostaria.
Como formas de superação dessa inércia, apontaram a necessidade de um ensino que
considere não só as atividades intra-escola mas também as demandas da sociedade e do
mercado. Para alguns dirigentes, o ensino de Design deve ser transformador de
consciências e da sociedade.
346
9.12.1 - Ensino e mercado
É interessante observar que quando se fala sobre a atuação do Design na sociedade, o
discurso resvala para o problema do mercado. Parece, pelos discursos, que não se tem
uma visão muito nítida da fronteira que delimita a problemática que envolve a sociedade
da que envolve o mercado.
De qualquer jeito, os dirigentes apresentaram visões divergentes sobre como vêem a
relação entre o ensino e o mercado. Essas visões refletem atitudes tanto a favor como
atitudes contra o ensino direcionado para o mercado. Como expressão de oposição ao
ensino para o mercado tem-se a PUC-Rio com o modelo Design Social (Cap.8.4.3) e o
Centro Universitário da Cidade com o modelo Projeto Integrado com ênfase no projeto
centrado no usuário (Cap.8.4.4).
Os discursos contra o ensino para o mercado, tanto da parte dos dirigentes entrevistados
quanto da parte dos docentes que responderam ao questionário, indicam que o papel da
universidade deve ser o de formador de indivíduos transformadores da sociedade e que
nessa estrutura a atividade de pesquisa tem papel fundamental.
Deduz-se daí que almejar a formação de indivíduos capazes de transformar a sociedade e
o mercado requer, antes, incrementar a produção científica e, conseqüentemente,
promover a união ensino-pesquisa.
Dois dirigentes foram bastante enfáticos quanto à necessidade de um ensino voltado para
o mercado. Para eles o ensino de Design deve ser visto como de profissionalização e
prescinde de pesquisa e de teoria.
9.13 - Escolas
De acordo com os dirigentes, o nível de qualidade dos cursos é baixo. São considerados
totalmente inadequados aos objetivos do ensino superior, oferecendo uma formação que
347
pouco difere da formação oferecida por cursos de nível técnico pelo SENAI ou por
cursos de artes e ofícios.
As escolas estão voltadas para si mesmas, sem vínculo com a sociedade; têm uma
atuação acanhada levando muitos alunos a abandonarem os cursos.
Para um dos dirigentes as escolas continuam a repetir os mesmos erros que precederam
suas fundações. Um ensino sem teoria e com grande desequilíbrio a favor da
manualidade, da prática sem teoria.
9.13.1 - Bibliotecas
As escolas não têm bibliotecas adequadas ao Design (Cap.3.3.2; Cap.8.2.5.3). Quando
muito, tem-se uma prateleira com catálogos e muitos livros ilustrados. Dessa forma,
resta um ensino baseado na transmissão oral de conhecimentos e na didática da cópia de
comportamentos. O professor faz, o aluno copia.
A falta de biblioteca apropriada é fator significativo na formação de consciências críticas,
para elaboração de uma teoria do Design, para transformação do ensino de Design.
Além de bibliotecas, falta uma estrutura que contribua para a qualidade do trabalho do
professor. As salas do professor são consideradas desconfortáveis, sem recursos
tecnológico para preparação de aulas e para atendimento a alunos.
9.13.3 - Secretaria, administrativo
Sem estrutura física para desenvolvimento de um trabalho qualitativo, os docentes se
ressentem, também, da falta de apoio administrativo. Essa reclamação não é só dos
professores. A maioria dos dirigentes sente da mesma forma e reivindica um apoio que
vá além das simples questões burocráticas, como por exemplo auxílio e participação nos
trabalhos que envolvam pesquisas.
348
9.13.4 - Oficinas
Os dirigentes e os docentes são unânimes quanto à necessidade de oficinas para o ensino
superior de Design (Cap.5.4.2.2). As divergências começam quando cada um expressa o
seu significado e os objetivos para o qual elas devam ser estruturadas.
Alguns consideram que as oficinas são lugares adequados para o desenvolvimento de
habilidades e de exercícios de desenvolvimento “cognitivo”. A maioria, porém, entende
que as oficinas são locais importantes para integração de projetos e para construção e
realização de testes de modelos, devendo, portanto, estar sob a responsabilidade de
designers que devem trabalhar com técnicos qualificados.
Um dos dirigentes foi bastante crítico ao apontar que os cursos continuam reproduzindo
um modelo ultrapassado de ensino, em que as oficinas são organizadas segundo os
materiais (madeira, metal, plástico). Esse reprodutivismo é, certamente, decorrente da
adesão acrítica ao pseudo-ativismo, de uma excessiva ênfase no fazer.
9.14 - Discente
Para a maioria dos dirigentes e dos docentes consultados, o processo de seleção é falho,
seleciona mal, é injusto e limitado. O alunado entra despreparado, com um segundo
grau ruim, sem a mínima informação do que seja o curso que irá fazer.
Percebe-se pelo discurso que na realidade não há seleção. O processo é meramente
burocrático e o desafio principal não é formar um corpo discente qualificado mas ter um
número de alunos que preencha as vagas disponíveis. As razões são de origens
econômica.
Um dos dirigentes assume francamente essa visão e refere-se ao alunado como clientes
de um mercado, que é a universidade ou a instituição de ensino de nível superior.
Alguns dirigentes referiram-se às provas de habilidade específica como opção para uma
melhor seleção. A questão é que, sem cultura de pesquisa, provavelmente se repetirão os
349
antigos modelos que testavam a habilidade dos alunos para a representação e a
manualidade sem considerar a capacidade de raciocínio lógico científico. Como aplicar
esse critério se falta segurança metodológica ao corpo docente de Design ?
9.15 - Currículo
O currículo mínimo de Design é considerado, de uma maneira geral, muito falho,
faltando todo tipo de informação e pesquisas que contribuam para a sua atualização e
adequação a cada escola e a cada região do país.
Para alguns dirigentes o principal problema está em que ele é muito restritivo, para
outros, muito amplo. Segundo os dirigentes, o currículo como está é o principal fator de
impedimento para que se tenha cursos melhor estruturados e de melhor qualidade.
Dois dirigentes, porém, acham que o problema principal não está no currículo mas no
corpo docente que é mal preparado, seja no que se refere à pesquisa, seja no que se
refere à cultura geral. O que parece razoável, considerando-se que qualquer estrutura
curricular é elaborada por docentes, devendo refletir seus pontos de vista, opiniões e
ideologias. O currículo, por si só, não tem força para provocar qualquer transformação
qualitativa.
9.15.1 - Sobre um novo currículo
É grande a divergência sobre como deveria ser estruturado um novo currículo de Design.
As opiniões variam desde a ênfase às artes e ofícios até a possibilidade de estruturação
de um currículo integrado através da atividade de projeto.
Outros dirigentes acham que não adianta mexer no currículo atual sem antes ter-se um
conjunto de informações consistentes e coerentes que embase as novas propostas. Falta,
segundo eles, muita pesquisa.
A partir das respostas dos especialista consultados, na Delphi, conclui-se que se deve
manter o conjunto de conhecimentos das disciplinas do antigo currículo acrescentado,
350
porém, disciplinas e/ou conteúdos que tratem de metodologia da pesquisa, gestão, meioambiente (Cap.8.7.1.3; Cap. 8.7.2.2).
O Gráfico 9.1 mostra que as matérias que compõe o currículo mínimo continuam válidas
para a elaboração de um novo currículo.
Currículo mínimo
1988
Ênfases - Técnica Delphi
D e s e n v . Pr o j
S.I.M
F a b r ic a ç ã o
M a t e r ia is
Matérias de
formação
profissional
Er g o n o m ia
M e t . Pr o j.
Te o r ia C o m .
M e t . Vis u a l
Matérias de
formação
geral
Le g . e N o r m a s
C . S o c ia is
Ec o n o m ia
H is t . Ar te e Te c .
R e p . Tr i
Matérias de
formação
básica
Re p . Bi
F ís i c a E x p e r im e n ta l
M a t e m á t ic a ( e s ta t )
0
20
40
60
80
Gráfico 9.1 - Currículo Mínimo versus Interfaces para um novo currículo
9.15.2 - O currículo e as habilitações
De uma maneira geral, as atuais habilitações - PP e PV - foram consideradas necessárias
mas não suficientes para o desenvolvimento do ensino de Design. Vários docentes acham
que o currículo deveria prever o desenvolvimento de ênfases. Deve-se estar atento,
porém, para a compreensão de que as ênfases devem ser formadas a partir de pesquisas
que apontem suas necessidades e não ao contrário, baseadas em percepções fundadas no
senso comum.
351
9.16 - Design
Uma estrutura de ensino deve, primordialmente, refletir os objetivos relacionados ao tipo
de indivíduo que se deseja formar e ao tipo de sociedade a que se aspira.
Concebe-se os Designers ora como um generalistas, ora como indivíduos com
habilidades manuais e artísticas, ora como sujeitos com competências para o
metaplanejamento.
Para grande parte dos dirigentes a ênfase na formação do designer deve ser em projeto.
Para eles, essa atividade é central ao Design, e é diferenciador das atividades das áreas
afins.
9.16.1 - Conceito de Design
O conceito que os dirigentes têm de Design difere da visão dos docentes que consideram
o Design primeiramente como uma atividade criativa e metodológica. A questão do
enfoque projetual vem, em seguida, junto com o enfoque na pesquisa científica.
É provável que esse enfoque na pesquisa científica seja decorrente da apropriação dos
discursos sobre a pesquisa pois, como já foi demonstrado anteriormente, há um
desconhecimento generalizado do que vem a ser pesquisa.
Ao contrário do que se esperava, foi dada pouca ênfase no Design como prática, como
atividade centrada no fazer. O enfoque no Design como arte foi praticamente
desconsiderado pelos docentes.
9.16.2 - A essência do Design
A novidade, pelo menos em relação à pesquisa de WITTER (1985), se deu quando foi
pedido para que os docentes expressassem o que consideram a essência do Design. Para
eles, o Design é essencialmente ergonomia, com enfoque nas questões relacionadas à
humanidade. É atividade de criação, de base metodológica e está
mercado e à sociedade.
relacionada ao
352
CAPÍTULO 10 – CONCLUSÃO E DESDOBRAMENTOS DA PESQUISA
10.1 - Conclusão
Os dados levantados e analisados permitem concluir que o processo de estruturação do
ensino de Design no Brasil vem sendo configurado segundo parâmetros de algumas
tradições acríticas, iniciadas na BAUHAUS e mantidas em Ulm. Esta pesquisa
identificou e analisou quatro tradições que mais têm influenciado esse processo:
reprodutivismo, espontaneísmo, pseudo-ativismo e consuetudinarismo.
Conforme as dissertações de mestrado de NIEMEYER(1995) e de BOMFIM(1978), a
tradição reprodutivista no ensino de Design no Brasil inicia-se com a reprodução do
currículo da escola de Ulm e conseqüente adaptação acrítica à ESDI.
A criação da escola foi fruto de uma atitude autoritária e eleitoreira do então governador
Carlos Lacerda.
Dando continuidade ao processo de criação da ESDI, importaram o currículo e alguns
professores que determinaram como o Design seria ensinado. Como esses docentes
reproduziam o modelo alemão, sem levar em consideração a realidade brasileira, as
decisões e os métodos de trabalho eram por eles determinados e copiados.
Por falta de preparo para o ensino e a pesquisa, ajudaram a formar um ensino baseado no
direito consuetudinário, sem registro, sem fundamentos, guiados pela prática de
transmissão oral de conhecimentos, ao modo das culturas pré-científicas.
Os alunos recém formados e mais próximos desse corpo docente se convertiam em seus
sucessores naturais. Sem cultura acadêmica, adotaram o espontaneísmo como forma de
ensino fazendo prevalecer os cânones da opinião e do senso comum .
Para reforçar o discurso espontaneísta, divorciado da reflexão crítica sobre a prática,
esses docentes cunharam a máxima de que “Desenho Industrial se faz fazendo”, numa
atitude de ênfase no fazer. Valoriza-se, assim, o professor-profissional e relega-se a um
353
plano secundário o docente que opta por se dedicar à academia, endossando a máxima
de "quem sabe faz, quem não sabe ensina".
Criou-se e consolidou-se, assim, um modelo de ensino fundado na tradição pseudoativista Bauhausiano e que permanece até hoje, conforme observamos nas entrevistas,
nos questionários e na análise dos artigos publicados.
“Uma vez que sua pedagogia [modelo de ensino da BAUHAUS] se apoiava
na prática, não davam importância a outro tipo de conhecimento”
(BOMFIM, 1978).
O fazer Design é o fazer Design pura e simplesmente, botar a mão na massa”
(Cap. 8.2.7.1).
“Sem dúvida nenhuma [o Design] é uma área de fazer, mas não sei se é uma
área da teoria.” (Cap. 8.2.4)
Uma vez adotadas e assimiladas, essas tradições tornaram-se divisas a serem defendidas
e resguardadas como fundamentos do Design. Passaram, então, a ser reproduzidas
consuetudinariamente formando novos cursos e novos docentes com visões, atitudes e
condutas distanciadas da atividade de geração de conhecimento científico.
No momento em que país tem aprovada uma nova LDB e uma reforma curricular está
em curso, faz-se necessário que se lance mão de todo fundamento teórico-científico
consistente que embase o processo de estruturação de um novo currículo e da formação
de novas habilitações no Design. Caso contrário a reforma se dará segundo parâmetros
da opinião e ao sabor da roda burocrática, o que implica, quando muito, estagnação.
Corre-se o risco do “novo currículo” tornar-se um “novo currículo mínimo”,
reproduzindo consuetudinária e espontaneamente os equívocos do currículo anterior.
Conforme visto no capítulo PESQUISA NO ENSINO DE DESIGN, o processo de
geração de conhecimentos refutáveis sempre esteve afastado dos debates e condutas
adotadas no ensino de Design. Isso tem gerado inclusive uma incoerência ao se discutir a
possibilidade de uma teoria do Design a partir de opiniões e não de um processo de
construção teórica. Uma teoria do Design, parece evidente, não pode ser uma teoria
fundada no senso comum, mas no conhecimento científico.
354
A falta de teorias e de reflexões crítico-científicas resulta inclusive numa enorme
dificuldade em se construir uma definição ou conceito consistente de Design.
Distanciados da principal forma de trabalho da academia, os docentes não se prepararam
apropriadamente, mantendo pouco contato com as atividades de pesquisa científica. O
contato existente durante esses trinta anos de ensino de Design no Brasil estava restrito a
algumas dissertações de mestrado, poucas teses de doutorado e raros artigos publicados.
O principal problema apontado é o baixo número de pesquisadores capacitados.
A origem do problema do baixo número de pesquisadores não está somente na falta de
compreensão, por grande parte do corpo docente, do papel que a pesquisa tem no
processo de desenvolvimento de uma área de conhecimento. As instituições de ensino
não têm investido convenientemente na capacitação de seu corpo docente, tampouco em
suas estruturas físicas: laboratórios, oficinas, salas de aulas.
Conforme se verificou, o número de mestres e doutores continua muito baixo, e muito
pouco se tem produzido de conhecimento nos cursos de Design. A produção declarada
pelos mestres e doutores em outras áreas fora do Design é insignificante.
A criação da revista Estudos em Design, em 1993 e a criação do congresso P&D
Design, em 1994, marcam o início de mudanças significativas, tornando-se referências no
recorte de temas para novas pesquisas.
Porém, as mudanças ocorridas são bastante tímidas necessitando, para a superação
desses problemas, da criação de outros mestrados em Design, além do mestrado da
PUC-Rio, e o incentivo e apoio para a formação de novos pesquisadores em mestrados
que valorizem a pesquisa científica.
É importante que os docentes e, principalmente, os dirigentes sejam esclarecidos que os
objetivos da pós graduação strictu senso não é o de formação didática e que “produção”
não se refere à produção profissional de projetos. Em diversas declarações feitas nas
355
entrevistas, dirigentes de cursos deixaram transparecer confundir capacitação com
formação em didática.
“Alguns deles [horistas] começaram a dar aula sem estar no mestrado, eles
sentiram necessidade de um mestrado, sob vários ângulos esse pessoal dá
aula na prática, isso eu ouvi, e senti que precisava de algum suporte em
termos de pedagogia, de didática, de planejamento de aula, essa coisa toda, e
começar a enxergar que o mestrado de repente possa dar uma base para ele
nesse sentido.” (Cap. 8.2.2.4.2)
O mestrado e doutorado visam, acima de tudo, a formação de pesquisadores capacitados
a produzirem conhecimentos científicos.
No momento em que alguns levantam a questão do “mestrado profissional”, com ênfase
na prática, cumpre enfatizar que os mestrados em Design têm a responsabilidade de
formar professores-pesquisadores para os mais de 40 cursos existentes no país.
Certamente a capacitação é condição necessária no aprendizado do uso do método
científico na construção do conhecimento. Não é, porém, condição suficiente. Assim, é
preciso que os mestres e doutores incrementem suas produções e que os doutores, de
acordo com os objetivos que lhes confere o título, aperfeiçoem-se no processo de
formação de novos pesquisadores.
Evidentemente que para esses pesquisadores darem continuidade às suas pesquisas, é
preciso a abertura de mais vagas para professores tempo contínuo. O professor
submetido ao regime horista termina por acumular uma sobrecarga de aulas, assumindo,
muitas vezes, disciplinas com conteúdos completamente diferentes entre si. Configura-se
assim, um corpo docente com baixa qualificação, o que impossibilita o desenvolvimento
de pesquisas e, conseqüentemente, a estruturação de linhas de pesquisa.
Essa questão da falta de linhas de pesquisa apresenta-se como um problema crítico, na
medida em que um percentual elevado de docentes e dirigentes, incluindo mestres e
doutores, não sabe o seu significado, desconhecendo os critérios e pontuações instituídos
pela CAPES e pelos órgãos de fomento à pesquisa. Conforme visto na análise dos
356
questionários, um número expressivo de docentes afirma ter linha de pesquisa, sem
entretanto ter pesquisa ou mesmo artigos publicados. Os docentes não têm recebido
preparo que os habilite a elaborar adequadamente projetos de pesquisas. Ressentem-se
da falta de capacitação para entender a pesquisa como um processo de seleção, recorte e
desenvolvimento de temáticas que se diversificam e se desenvolvem ao longo do tempo,
gerando novas e novas pesquisas.
É necessário, portanto, que se implante e incremente a realização de cursos, fóruns,
simpósios, e todo tipo de encontro que esclareça e prepare os docentes de Design para a
cultura da pesquisa. Requer-se também criar condições de trabalho para os docentes que
notadamente têm segurança metodológica e domínio dos conceitos científicos a fim de
que esses docentes possam preparar novos pesquisadores..
Diversos docentes apontaram a falta de apoio administrativo às suas atividades de
pesquisa e de ensino. Dessa forma, é importante que os dirigentes e docentes envolvidos
com a administração providenciem o devido treinamento de funcionários capazes de
atenderem com eficiência os pesquisadores e os professores em suas atividades regulares.
O regime de trabalho de tempo contínuo, com carga horária que privilegia a pesquisa, é,
também, condição necessária, mas não suficiente. Basta ver, conforme a confrontação do
número de professores tempo contínuo com o número de professores que produzem, a
presença de um percentual expressivo de professores tempo contínuo que não têm
produção científica. Em geral dedicam-se aos seus escritórios deixando em abandono os
trabalhos acadêmicos.
Outro ponto importante que é preciso se considerar no processo de melhoria do
ensino/pesquisa de Design, é que o critério da endogenia seja prontamente substituído
por critérios em que a capacitação e a produção sejam priorizados.
A universidade não pode continuar admitindo que a seleção de seu corpo docente esteja
submetida a critérios particulares e pouco claros, instituídos por grupos ou pessoas que
estejam em cargos de decisão favorecendo a endogenia e, portanto, o consuetudinarismo
e o reprodutivismo.
357
Isso tem contribuído para a perpetuação de um quadro docente com baixa qualificação
pedagógica, sem preparo para o ensino de nível superior, restringindo-se - já que sem
cultura de pesquisa - ao método de repasse de conhecimentos.
O ensino de Design acaba, assim, por refletir a panacéia de
um exagerado
“autodidatismo”, presente há muito tempo no ensino superior brasileiro.
O entendimento da pedagogia como ciência da educação é uma das chaves para a
concretização da união do ensino com a pesquisa e mostra sobretudo a importância dos
programas de iniciação científica.
Requer-se, ainda, que se crie condições que possibilitem a formação pedagógica dos
docentes de Design. Convênios ou associações com as escolas de educação e de
pedagogia, visando a qualificação dos docentes no aprendizado de métodos de
preparação de planos de aula e de curso, de técnica de avaliação, de sistemas de
preparação de conteúdos e de objetivos, podem ajudar na superação desse problema,
conquanto a pesquisa tenha destaque.
O aumento do número de professores-pesquisadores é condição fundamental para no
processo de elaboração de qualquer projeto pedagógico que se pense para o Design. Seja
de amplo espectro de atuação, seja restrito a algumas disciplinas ou cursos. Isso porque
um projeto pedagógico deve ser acompanhado de um projeto de pesquisa, pois não é
apenas uma sistemática de disciplinas numa grade de horário organizada para o mero
repasse de conhecimentos.
Por falta de pedagogia no Design, as discussões sobre as funções do ensino, quer seja a
favor ou contra a um ensino para o mercado, por exemplo, ficam sujeitas a opiniões e
vivências individuais.
Seja por falta de recursos financeiros seja por falta de vontade administrativa, as
instituições encontram-se tecnologicamente carentes e desatualizadas. Nas bibliotecas
358
faltam periódicos e livros com reflexões críticas, acumulando catálogos e livros
ilustrados; raros são os nacionais.
É preciso, portanto, que cada docente realize amplo levantamento dos principais livros e
periódicos pertinentes à sua área de interesse e faça moção junto às suas instituições para
que os adquiram e os coloquem à disposição dos discentes e demais docentes.
No ensino de Design ler e escrever têm estado em segundo plano em relação ao fazer. A
prática no Design tem sido apresentada como uma prática sem reflexão registrada, sendo
essencialmente um exercício de manualidade ou da transmissão oral de conhecimento.
A falta de capacitação intelectual que permita compreender e formular conceitos
científicos têm restringindo o ensino de projeto às suas disciplinas e aos seus professores,
mantendo ainda o modelo do ensino de projeto como espinha dorsal.
Diversos modelos foram analisados no capítulo PEDAGOGIA E ENSINO DE DESIGN
NO BRASIL, porém, conforme observamos também nas entrevistas, o modelo de
projeto como espinha dorsal continua presente em quase todos os cursos. Isto parece ser
reflexo da incompreensão de que a própria atividade de projeto é o objeto de uma
pesquisa multidisciplinar e ininterrupta. Até pela importância que se reveste o projeto na
atividade do Design.
Essa falta de compreensão tem supervalorizado a função das oficinas e, em
contrapartida, tem-se uma ausência de laboratórios que estejam efetivamente aparelhados
e preparados para a realização de experimentos de pesquisas. É preciso, também, que
além dos laboratórios necessários às pesquisas, acrescente-se a presença de técnicos
qualificados às atividades aí desenvolvidas.
O processo de seleção dos alunos é ineficiente. Os alunos de Design são admitidos
despreparados quanto aos objetivos do Design, em decorrência, principalmente, do baixo
nível do ensino médio.
359
Entretanto, não encontrando uma estrutura de ensino de nível superior consistente,
perdem uma oportunidade de vivenciarem o processo de sua própria construção
intelectual, dando, assim, continuidade às tradições acríticas identificadas e expostas
nesta pesquisa.
De acordo com as conclusões mencionadas acima, são múltiplos os fatores que impedem
que o ensino/pesquisa de Design no Brasil alcance um nível de excelência.
Portanto, diversas ações se fazem necessárias na busca de um ensino/pesquisa de
qualidade.
Em relação à produção científica
• Incentivar e criar condições para que os docentes capacitados ou em processo de
capacitação possam se dedicar a pesquisas e ao trabalho de produção de artigos
científicos para publicação;
• esclarecer os professores do significado de “linha de pesquisa” diferenciando-a de
“áreas de interesse”, para que eles venham a desenvolver e consolidar suas respectivas
linhas e sub-linhas;
• promover condições para a criação de mais vagas para professores-pesquisadores;
• esclarecer todos os docentes, de cada curso no Brasil, sobre os objetivos e
compromissos do ensino de nível superior, no que se refere à produção de
conhecimentos científicos;
• levar, aos docentes, a discussão sobre os objetivos da pesquisa científica e da sua
importância na mudança de modelos de ensino e como fator essencial na formação do
designer;
• divulgar e explicitar aos docentes sobre os critérios de avaliação elaborados e
adotados pela CAPES e pelos órgãos de fomento à pesquisa;
• incentivar a criação de outros veículos de divulgação de conhecimentos científicos
além da revista Estudos em Design;
360
• contribuir com artigos e com a divulgação de periódicos que tenham relação com a
área do Design;
• apoiar e participar ativamente do P&D Design - Congresso Brasileiro de Pesquisa e
Desenvolvimento em Design, escrevendo e apresentando trabalhos de pesquisa e
reflexões críticas, assim como em outros congressos científicos no Brasil e no
exterior, inclusive de áreas específicas e afins ao Design.
Em relação à capacitação dos docentes
• Incentivar e apoiar a criação de mestrados em Design no país;
• incentivar e apoiar a criação de doutorados em Design no país;
• criar condições de incentivo e apoio aos docentes para titulação em cursos de
mestrado e doutorado em outras áreas;
• determinar para que na formação do corpo docente dos cursos de Design, a
capacitação e a produção sejam critérios determinantes na seleção do corpo docente,
principalmente visando minimizar o processo de “endogenia”.
361
Em relação ao ensino/pesquisa
• Buscar esclarecimentos e qualificação de forma que a prática pedagógica transceda ao
repasse de conhecimentos e firme-se como pesquisa em educação;
• desenvolver conhecimentos pedagógicos que transformem a sala de aula, lugar
privilegiado para experimentações que visem o fortalecimento do ensino/pesquisa de
Design;
• buscar junto aos órgãos de fomento incentivos para o desenvolvimento de trabalhos
de iniciação científica;
• cuidar para que os alunos de iniciação científica participem realmente de pesquisas,
não a confundindo com trabalhos de monitoria;
Em relação à qualificação docente
• Incentivar e criar condições para a qualificação pedagógica de cada docente no que se
refere à elaboração de plano de aula, plano de curso, métodos de avaliação;
• desenvolver condições de melhoria da qualidade da informação que os docentes
necessitam sobre os centros de pesquisa, centros de informações e especialistas,
sejam nacionais ou internacionais.
Em relação à estrutura física dos cursos
• Aumentar e atualizar o número das publicações científicas disponíveis nas bibliotecas;
• promover a assinatura de periódicos científicos que atendam às diversas áreas de
conhecimento do designer;
• construir e estruturar laboratórios de pesquisas de acordo com as linhas de pesquisa
de seus professores-pesquisadores;
• melhorar e atualizar tecnologicamente as oficinas;
• melhorar as condições de conforto das salas de aulas, oficinas e laboratórios.
362
Em relação à estrutura administrativa
• Formar uma equipe administrativa preparada para o atendimento do alunado e para o
apoio aos professores na preparação e desenvolvimento das aulas;
• formar uma equipe de funcionários qualificados para apoiar os pesquisadores, no que
se refere à agenda de congressos e também no preenchimento de formulários e na
prestação de contas junto aos órgãos de fomento à pesquisa;
• formar uma equipe de técnicos para os laboratórios e oficinas, de forma que possam
contribuir para a melhoria de qualidade do ensino/pesquisa em Design;
• incentivar a formação de coordenadores de cursos.
363
10.2 - Desdobramento desta Pesquisa
Após o desenvolvimento e as conclusões desta pesquisa, algumas questões foram
levantadas como merecedoras de atenção na medida em que permitem recortes de temas
para outras pesquisas a serem desenvolvidas na área do ensino/pesquisa em Design.
1. Uma investigação aprofundada sobre a formação e consolidação das linhas de
pesquisa em Design.
Conforme foi visto, a produção significativa de conhecimento em Design concentra-se
nos últimos 5 anos. Por falta de cultura de pesquisa, muitos professores - alguns
titulados - têm dificuldades em distinguir área de interesse de linha de pesquisa, assim
como capacitação de qualificação, produção acadêmica de produção profissional,
atividade de pesquisa científica de atividade projetual.
Portanto, para a implementação e consolidação da pesquisa em Design, faz-se
importante saber: o que os professores/pesquisadores entendem por “linha de pesquisa”;
quais as linhas de pesquisa declaradas; se as linhas de pesquisa de cada
professor/pesquisador refletem coerência entre o que publicam, as pesquisas que
orientam e os projetos que têm registrados;
como se instituíram e como vêm se
consolidando e onde e os pesquisadores têm registrado suas pesquisas; qual o grau de
conhecimento ou desconhecimento que têm dos critérios e das pontuações que
caracterizam e qualificam a produção acadêmica.
2. As características metodológicas das pesquisas produzidas por docentes e
pesquisadores do Design
Têm-se aproximadamente 180 teses e dissertações defendidas na área de Design e em
outras áreas. Contam-se também mais de 300 artigos publicados em anais do P&D
Design.
364
Cabe investigar que métodos têm guiado o desenvolvimento desses trabalhos e averiguar
o grau de proximidade que têm com o método científico, conforme foi feito na pesquisa
“Pesquisa em Arte”, de Zamboni.
Considerando-se que a pesquisa visa a solução de problemas relacionados à um tema,
cabe avaliar a clareza com a qual é recortado esse tema, a forma como é identificado e
apresentado o problema, a presença de hipótese e suas variáveis, a consistência e
coerência da fundamentação teórica. Os objetivos têm sido apresentado adequadamente?
As justificativas são explicitadas de forma objetiva? A conclusão é coerente com a
confirmação ou refutação da hipótese formulada?
Deve-se procurar saber também que tipo de compreensão esses mestres e doutores têm
de pesquisa e de cada elemento do método científico.
3. A relação do Design/tecnologia com o Design/arte
A revolução tecnológica desencadeada em escala mundial, principalmente pelos meios
informatizados, atinge e impõe mudanças na atividade de Design.
A palavra tecnologia tem sido amplamente associada e aceita no Design. Porém, a
compreensão de seu significado tem se dado muito mais no nível do senso comum do
que no nível científico-teórico, confundindo-se habitualmente tecnologia com os
resultados de sua aplicação. Tem-se um nível de aceitação crítica e outro acrítica.
À parte essa aceitação, seja crítica ou acrítica, tem-se um grupo expressivo de docentes e
coordenadores que defendem um design desvinculado da ciência, como um “fazer
artístico”. Para esses, “Design é Arte”.
Cabe investigar o que os docentes e dirigentes entendem por Tecnologia e por Arte e
como os relacionam ao Design. Vale a pena identificar o que diferencia, no discurso e na
ação, o docente que defende um Design como arte do docente que afirma o Design
como uma tecnologia. Esta divisão é típica do Brasil? Ocorre em outros países?
365
4. O papel das oficinas e laboratórios na estrutura dos cursos de Design
Não se tem registro expressivo de pesquisas científicas realizadas em laboratórios nos
cursos de Design. Grande parte do problema se deve à falta de pesquisadores e de
conhecimento sobre o processo de desenvolvimento de pesquisas descritivas e
experimentais. É importante, portanto, que se desenvolvam pesquisas que identifiquem
os principais problemas para a criação de laboratórios. Fazem-se pesquisas que requerem
recursos de laboratórios em Design? Que tipo de recurso é requisitado? Quem pesquisa e
o que pesquisa?
As oficinas por sua vez têm tido importância central nas atividades de ensino de Design,
superando, muitas vezes, em importância, as bibliotecas e as salas de aula. Entretanto,
várias críticas foram feitas às defasagens tecnológicas, à organização em função dos
materiais, à falta de técnicos qualificados e aos modelos de ensino adotados que refletem
um já ultrapassado modelo bauhausiano. Enfoca-se as atividades de artes e ofícios e
valoriza-se pouco sua função de laboratórios de modelagem e testes. Cabe, portanto,
aprofundar o conhecimento sobre o papel das oficinas no ensino/pesquisa de Design.
5. O papel do Professor /profissional no processo do ensino/pesquisa de Design
Os professores de Design estão divididos entre aqueles que dedicam-se exclusivamente à
atividade docente e aqueles que, além da docência, exercem atividade profissional - os
professores/profissionais.
Diversos dirigentes e docentes destacaram a importância do professor/profissional para a
qualidade do ensino de Design. Houve declaração de que professores que não sejam
profissionais são prejudiciais ao ensino.
Cabe portanto investigar se os professores/profissionais correspondem ao grau de
importância a eles atribuído; saber o nível de relevância social que têm seus trabalhos;
saber que tipo de conhecimentos têm trazido para a universidades;
identificar os
professores/profissionais que têm buscado capacitação; conhecer o tipo e o nível de sua
produção acadêmica; saber se têm buscado atualização, especialização, para o exercício
366
de sua atividade como professor/profissional ou atuam com base exclusiva na formação
superior; saber se têm buscado qualificação para o exercício do magistério.
A atividade profissional se dá nos escritórios, com autonomia, ou em empresas, com
vínculo empregatício? Sendo profissionais autônomos, quem são seus clientes? Que tipo
de projetos desenvolvem? Com que freqüência fecham seus contratos? Qual a fonte que
contribui mais significativamente para sua sobrevivência, o escritório ou as aulas?
Essas novas pesquisas fazem-se necessárias para se aprofundar o conhecimento sobre o
ensino de Design com vistas à superação da dicotomia do ensino com a pesquisa e
contribuir para subsidiar, consistente e coerentemente, o processo de configuração do
ensino/pesquisa de Design no Brasil.
367
10.3 – De volta à hipótese
A hipótese desta pesquisa é:
A adoção e a manutenção de tradições acríticas (reprodutivismo,
espontaneísmo, pseudo-ativismo e consuetudinarismo) são fatores
contribuintes para o baixo índice de capacitação e qualificação do corpo
docente, a estrutura dos cursos bastante deficientes e defasadas
tecnologicamente, um corpo discente com baixa qualificação.
Para sua verificação,
•
Buscou-se um referencial teórico sobre as origens e evolução do ensino de Design,
identificando o processo de formação e desenvolvimento das tradições apontadas, à
partir da reprodução do modelo da Bauhaus, via ESDI, no ensino de Design no
Brasil.
•
Aplicaram-se questionários e fizeram-se entrevistas levantando-se dados referentes à
formação, capacitação e produção científica dos docentes, relacionando esses dados
com conceitos fundamentados e com discursos desses docentes. Por meio desses
procedimentos, percebeu-se que alguns mestres e doutores têm mantido a divisão
entre o ensino e a pesquisa e o desconhecimento sobre o que é linha de pesquisa.
Trazem assim, pouca contribuição ao aumento do conhecimento em Design e
contribuem para uma prática acrítica.
•
Aplicou-se a técnica Delphi a designers/doutores com produção, obtendo-se
contribuições para o aprofundamento de conhecimentos relevantes para uma
reestruturação do ensino/pesquisa de Design. Pelo conjunto de respostas percebe-se
que esses especialistas entendem o Design como uma tecnologia cujo enfoque
principal é a segurança, o conforto e o bem-estar do usuário/consumidor/
trabalhador/manutenidor.
368
•
Verificou-se que diversos movimentos que propõe reforma curricular têm obedecido
expressivamente diretrizes espontaneístas. Utilizam-se de conhecimentos subjetivos,
reprodutivistas e consuetudinários. Guiam-se por modelos inadequados e não por
pesquisas que as fundamentem. Seguem padrões de condutas pseudo-ativistas – pois
ignoram a relevância do ensino/pesquisa.
Conforme visto, o ensino de Design tem sido fortemente influenciado por formas de
ensino que enfocam e dão ênfase em um tipo de fazer acrítico, separado da reflexão
científico-teórica. Verificou-se que essas formas de ensino vêm se mantendo nos cursos,
nas estruturas curriculares e nas condutas de grande parte dos professores e dirigentes
formando, assim, uma tradição. Essa é a razão pela qual esta pesquisa intitula-se
A INFLUÊNCIA DE TRADIÇÕES ACRÍTICAS NO PROCESSO DE
ESTRUTURAÇÃO DO ENSINO/PESQUISA DE DESIGN.
369
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