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ISSN
N: 2174-6087,Dep. Legal: G
GR 2770-2011, Volumen 1, Nº
N 2. Diciembr
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Revista coord
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Almería, Seviilla, Castillla La Ma ncha, Fac
Centro Univerrsitario de
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México)
Edita:
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Pre
ecio 20 euros.
Revista internacional de audición y lenguaje, logopedia, apoyo a la integración y multiculturalidad.
(International Journal of hearing and speech, speech therapy, support for integration and multiculturalism)
Volumen 1, Número 2, Diciembre 2011, ISSN: 2174-6087,Dep. Legal: GR 2770-2011
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Editorial Direction
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Edición y Suscripciones
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ISSN: 2174-6087
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INDEXACIÓN.
-DULCINEA
(http://www.accesoabierto.net/dulcinea/consulta.php?di
rectorio=dulcinea&campo=ID&texto=2120)
Índice.
Educación para la paz y la convivencia en educación infantil.
Irene Tajuelo Acebes
1-10
O lúdico na educação infantil.
Simone Dos Santos Catão
11-14
Prevención de la violencia entre adolescentes.
Lidia Ariza Sánchez
15-30
O lúdico como ferramenta para contribuir na aprendizagem da matemática.
Suziane Regina Cunha de Moura
31-36
Principales características de los alumnos con Autismo y Asperger.
María José Ariza Sánchez
37-50
Educação comparada.
Rejane Risia Gonçalves Rios, Simone dos Santos Catão, Shirlei dos Santos Catão
51-56
El autismo en educación infantil.
Dolores Chica Lendínez
56-66
La creación musical en E.S.O. como expresión artística con alumnos que presentan dificultades de
aprendizaje.
Sara Cuevas Romero
67-70
O crédito educativo no Brasil.
Edson da Costa Rodrigues, Veranilda de Matos Lavareda
71-75
Nunca é tarde para o b-a-bá.
Marilene dos Santos Catão, Rejane Risia Gonçalves Rios, Simone dos Santos Catão, Shirlei dos Santos
Catão.
76-79
O currículo e a prática educativa.
Shirlei dos Santos Catão.
80-85
La inspección educativa de Andalucía: la atención a la diversidad.
Dolores Carrasco Arauz
86-91
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Los autores enviarán el trabajo por correo electrónico a la Revista Internacional de Audición y Lenguaje, Logopedia y
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Revista internacional de audición y lenguaje, logopedia, apoyo a la integración y multiculturalidad.
(International Journal of hearing and speech, speech therapy, support for integration and multiculturalism)
Volumen 1, Número 3, Marzo 2012, ISSN: 2174-6087, Dep. Legal: GR 2770-2011
RIALAIM
El constructivismo a los 3 años. Inicios en la
lectoescritura.
(Constructivism at 3 years old. Introduction on literacy)
Carmen María Llavero Berbel
Maestra de Infantil.
Páginas 1-7
Fecha de recepción: enero 2012
Fecha de aceptación: febrero 2012
Resumen:
Abstract:
En este artículo vamos a poner de
manifiesto cómo se trabaja la lectoescritura
en infantil, más concretamente en 3 años
desde un enfoque constructivista.
In this article we are going to highlight how
literacy abilities are dealt with at infant
school, more concretely at the age of 3
from a constructivist approach.
Haremos un breve recorrido por el
transcurso del ciclo de 3 años en el que
dejaremos constancia de los beneficios que
el constructivismo reporta al proceso de
enseñanza aprendizaje, en este caso en el
2º ciclo de infantil.
The three-year-old cycle (placed in the
second cycle of infant education) will be
briefly covered where the benefits that
constructivism gives to the learningteaching process will be highlighted.
Different issues will be tackled without
passing by the influence that families have
on the child’s literacy process.
Abordaremos diferentes temas sin dejar
pasar la influencia que tienen las familias
en el proceso lectoescritor del niño.
Palabras
clave:
constructivismo.
Keywords: literacy, constructivist.
lectoescritura,
1
Introducción.
-Etapas de Piaget.
El proceso de lectoescritura, es un proceso
largo y cambiante, ya que comienza en la
etapa infantil y no termina nunca, pues
cada día desde que aprendemos a leer y a
escribir, ya sea por propio descubrimiento o
porque otros nos lo presente, no dejamos
de encontrar e incorporar cosas nuevas,
como vocabulario o estrategias.
Siguiendo a Piaget, los niños de 3 años de
edad se encuentran plenamente inmersos
en lo que él mismo denominó: estadio
preoperacional, más concretamente en el
subestadio simbólico y preconceptual.
Este estadio se caracteriza por:
-Egocentrismo intelectual
-Irreversibilidad
-Desequilibrio
-Centración
-Estatismo
-Razonamiento transductivo
Es por ello, que este proceso debe ser
considerado como uno de los más
importantes en la vida de una persona ya
que la capacitará para vivir en el mundo
actual.
Del mismo modo este aprendizaje debe ser
trabajado adecuadamente desde el primer
momento favoreciendo un adecuado
desarrollo del alumno como persona.
-María Montessori
Concebía la educación del niño en
preescolar
como
un
proceso
de
descubrimiento en el que el niño absorbía
todo lo que se le presentaba a través de
materiales didácticos elaborados por ella
misma.
-Proceso madurativo del niño a los 3
años de edad.
-Desarrollo neuronal.
De este modo, podemos decir que
Montessori
es
precursora
del
constructivismo tal y como ahora lo
conocemos, sin olvidar que es un modelo
de enseñanza aprendizaje en continua
renovación.
Atendiendo
al
desarrollo
neuronal,
encontramos que el niño de esa edad se
encuentra en la infancia temprana en la
cual se asientan las bases para el posterior
desarrollo del individuo. Este periodo es
crucial ya que en él tienen lugar los
procesos neurofisiológicos que configuran
las conexiones y funciones cerebrales. El
cerebro a esta edad se encuentra a un 80%
aproximadamente de su desarrollo, que se
irá completando en los siguientes años de
escolarización infantil hasta los 5 años.
-Qué es el constructivismo.
El constructivismo es un modelo muy
reciente
del
ámbito
educativo,
completamente contrapuesto al modelo
tradicional o memorístico.
En este nuevo modelo, el docente crea
situaciones que propician que el niño
aprenda por descubrimiento, por lo que se
produce un aprendizaje significativo.
En estos tres primeros años de vida, es
cuando mayor número de conexiones
neuronales se producen, las cuales se
mantienen durante diez años más para
posteriormente decrecer.
El aprendizaje significativo se produce
cuando el alumno es capaz de relacionar lo
aprendido anteriormente con los nuevos
conocimientos que va incorporando poco a
poco.
Este tipo de aprendizaje provoca que lo
aprendido sea retenido de manera más
duradera facilitando la adquisición de
nuevos conocimientos, este proceso
propicia que la información sea retenida en
la memoria a largo plazo.
Es muy importante tener en cuenta que el
desarrollo
neuronal
no
responde
únicamente a factores de tipo genético sino
que el medio externo también influye de
una manera muy significativa en este
proceso.
Del mismo modo, las primeras situaciones
vividas por el niño, son las que marcaran
su posterior desarrollo, por lo que se
considera de vital importancia que el niño
crezca y se desarrolle en un entorno
afectivo adecuado.
Se trata de un proceso muy activo y
personal por parte del alumno ya que la
2
significación de lo aprendido dependerá en
gran medida del alumno.
grupos: las habilidades motoras gruesas y
las habilidades motoras finas.
-Qué es leer.
-Habilidades motoras gruesas: este tipo de
habilidades implican movimientos amplios
en los que intervienen grandes grupos
musculares y que requieren poca
precisión, como por ejemplo saltar.
Leer es un proceso de interacción entre un
lector y un texto, proceso mediante el cual
el primero intenta satisfacer los objetivos
que guían su lectura. (I.Solé,1992:21)
-Habilidades
motoras
gruesas:
son
habilidades que requieren mucha precisión,
como por ejemplo habilidades tipo
lectoescritor como coger un lápiz.
En el proceso de lectura, tal y como indica
Smith, intervienen dos tipos de información:
-La información visual
-La información no visual.
Así mismo encontramos, tres modelos para
el aprendizaje de la lectura:
- Presencia de la lectoescritura en la
legislación.
-Modelo ascedente: parte de las unidades
más pequeñas hasta llegar a las más
amplias y globales.
Atendiendo al decreto428/2008 de 29 de
Julio, por el que se establece la ordenación
y las enseñanzas correspondientes a la
Educación
Infantil
en
Andalucía
encontramos que tres de los objetivos se
refieres explícitamente a la lectoescritura y
comunicación oral:
-Modelo descendente: parte desde las
unidades más globales hasta las más
discretas.
d) Representar aspectos de la realidad
vivida o imaginada de forma cada vez más
personal y ajustada a los distintos
contextos y situaciones, desarrollando
competencias comunicativas en diferentes
lenguajes y formas de expresión.
-Modelo interactivo: aúna la comprensión y
las estrategias de predicción, inferencia y
autocontrol.
En cuanto al tipo de memoria que participa
en el proceso lector, encontramos que la
memoria a largo plazo hace referencia al
conocimiento de la lengua escrita
(paralingüística, relaciones grafofónicas y el
conocimiento morfológico, sintáctico y
semántico)
e) Utilizar el lenguaje oral de forma cada
vez más adecuada a las diferentes
situaciones,
de
comunicación
para
comprender y ser comprendido por los
otros.
-Qué es escribir.
Escribir es el proceso mediante el cual se
produce un texto escrito significativo.
f) Aproximarse a la lectura y escritura a
través de diversos textos relacionados con
la vida cotidiana, valorando el lenguaje
escrito como instrumento de comunicación,
representación y disfrute.
Encontramos, dos concepciones a la hora
de enfrentarnos a la escritura.
Además de recordar que existe un área
específica dentro de las tres que existen
dedicada única y exclusivamente a este
aspecto:
Lenguaje: Comunicación y Representación
La primera centra su atención en la
habilidad motora, en la caligrafía; la
segunda se centra en la correspondencia
fonema-grafía.
-Habilidades motoras.
-Inicios en la lectoescritura. Un modelo
constructivista.
Podemos decir que las habilidades motoras
son aquellos movimientos que realizamos
bien con la totalidad del cuerpo o con un
área específica de éste, de este modo
según lo explicitado podemos dividir las
habilidades motoras en dos grandes
Cuando los niños y niñas llegan a la
escuela hemos de tener en cuenta que ya
tienen conocimientos lingüísticos, al igual
3
palabras sencillas pero que al mismo
tiempo son significativas para ellos, como
mamá, mima…incluso motivando el
lenguaje oral dando pie a una dinámica de
búsqueda de palabras conocidas para ellos
que contengan ese sonido.
que de otras áreas, sabiendo por tanto, que
no son tablas rasas.
Lo ideal a la hora de comenzar la
lectoescritura es hacerlo de manera lúdica
y dinámica, de manera que surja el
conocimiento,
desde
un
enfoque
constructivista.
Podemos trabajar en tres años la
lectoescritura a través de dinámicas que
constituyan aprendizajes significativos para
ellos, recurriendo por ejemplo a los juegos
heurísticos.
Es de este modo como los niños,
comienzan a asociar su fotografía con su
nombre sin ser conscientes en un primer
momento de qué es aquello que acompaña
a su fotografía.
Si desde el Primer Ciclo, en caso de que
los niños y niñas se encuentren
escolarizados, comenzamos a trabajar esta
área, durante el Segundo Ciclo de Infantil
nos será más fácil continuar con este modo
de trabajo.
Es importante señalar, que los niños que
han sido escolarizados en el Primer Ciclo
de Infantil en Centros de Educación Infantil,
presentan mayor desarrollo en lo que al
proceso lectoescritor se refiere, pues la
mayoría de ellos dejan el Primer Ciclo
sabiendo
escribir
sus
nombres,
reconociendo palabras significativas para
ellos como mamá o papá y reconociendo
las vocales, además de algunos números.
Tanto es así, que si motivamos al
alumnado
de
manera
correcta
e
individualizada podemos encontrarnos con
alumnos que a los 5 años de edad, durante
el primer trimestre, sean capaces de hacer
un
cuento
secuenciado,
decodificar
mensajes o comenzar con la separación
silábica de palabras. (Imágenes anexadas)
En cuanto al aprendizaje de las vocales,
han de aparecer, al igual que las
consonantes,
de
manera
gradual,
presentándolas adecuadamente de forma
que constituya un aprendizaje significativo
en toda regla, tan necesario en este
aprendizaje lectoescritor.
-Las familias y la lectoescritura.
Tal y como recoge la legislación existente
de regulación de la Educación Infantil, la
colaboración de la familia y la escuela debe
llegar a la corresponsabilidad en el proceso
de enseñanza aprendizaje de los alumnos.
En cuanto al orden de aparición de las
vocales, nos decantamos por seguir el
modelo tradicional, es decir: A, E, I, O U.
De manera que la familia asea informada
en todo momento de los avances y
problemas que se puedan presentar, al
igual, que las familias deben comunicar
cuantos aspectos sean necesarios para
favorecer tanto la comunicación como el
trabajo colaborativo.
Presentándose primero en mayúsculas y
en folio blanco sin delimitar el espacio, para
en los siguientes cursos del Segundo Ciclo
de Infantil desarrollar las letras en
minúscula y bien en pauta o cuadro.
Del mismo modo, al pasar lista en clase, es
conveniente que sean ellos mismos en
asamblea quienes hagan esta tarea,
señalando en la lista al compañero que
nombran. En un primer momento lo harán
de manera sistemática, sin saber siquiera
qué señalan o porqué, posteriormente cada
niño comenzará a asociar la primera letra
de su nombre consigo mismo, por lo que
los compañeros no tardaran en hacerlo del
mismo
modo,
encontrándonos
con
situaciones del tipo: María, M de Mamá.
En el proceso de lectoescritura es muy
importante concienciar desde el primer
momento a las familias de manera que se
impliquen totalmente en este sentido.
Tanto es así, que se percibe en el aula
aquellos niños que han sido tanto
escolarizados previamente como aquellos
que han sido motivados y trabajados en
casa en cuanto al lenguaje oral pues son
los que más colaborativos se muestran y
tienen discursos más consistentes y
ordenados; del mismo modo ocurre con la
lectura y la escritura, aquellos niños que
leen y escriben en casa presentan un
Este tipo de situaciones propician no sólo la
asociación de persona-nombre, sino
también el trabajar el fonema /m/, así como
su grafía y primeras composiciones de
4
mayor y mejor desarrollo en el proceso
lectoescritor que aquellos que trabajan
menos o no lo hacen en casa.
docentes creemos para nuestro grupo de
alumnos, de modo que las adaptemos a
ellos.
-Conclusiones.
Por ello es que no podemos encasillar el
proceso de enseñanza aprendizaje en un
solo modelo, sino que el objetivo debe ser
aunar todo lo bueno de ambos modelos, el
conductismo y el constructivismo.
El proceso de lectoescritura es un proceso
que marcará toda la escolarización del
niño, tanto es así que los niños que
aprenden a leer y a escribir de manera
correcta desde el primer momento
presentan mejores resultados académicos
que aquellos que presentan algún tipo de
problema.
No debemos dejar pasar por alto que a leer
se aprende leyendo, del mismo modo que a
escribir, escribiendo.
Es por ello de vital importancia que el
modelo que se trabaje en el aula sea el
adecuado y no sólo eso, sino que los niños
sean motivados desde el primer momento
haciendo que perciban todo el aprendizaje
como un juego; del mismo modo, los
problemas que se puedan presentar han de
ser tenidos en cuenta cuanto antes para
intentar solventarlos, bien con ayuda de
especialistas o sin ella.
El constructivismo constituye un nuevo
prisma desde el que podemos enfocar este
proceso lectoescritor, eso sí, sin olvidar que
por ejemplo la grafía el único modo de
aprenderla es repitiendo el actor motor, por
lo que las fichas se nos hacen
indispensables, ya sean las de las propias
editoriales o las que nosotros mismos,
desde nuestra responsabilidad como
Referencias.
Bigas, M. y M. Correig (Eds.). Didáctica de
la lengua en la educación infantil. Madrid:
Síntesis.
Ferreiro, E. y Gómez Palacio, M. (1988).
Nuevas perspectivas sobre los procesos de
lectura y escritura. México: Siglo XXI.
Garton, A. y Pratt, Ch. (1991). Aprendizaje
y proceso de alfabetización. El desarrollo
del lenguaje hablado y escrito. Barcelona:
Paidós.
Teberosky, A. (1992). Aprendiendo
escribir. Barcelona: Horsori.
5
a
Anexo: Imáge
enes
Cuento
Deco
odificación de mensajees
6
División silábica d e palabras
7
Revista internacional de audición y lenguaje, logopedia, apoyo a la integración y multiculturalidad.
(International Journal of hearing and speech, speech therapy, support for integration and multiculturalism)
Volumen 1, Número 3, Marzo 2012, ISSN: 2174-6087, Dep. Legal: GR 2770-2011
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Habilidades Sociales en el Síndrome de Down. Teoría y sesión
práctica de entrenamiento en niños y jóvenes.
(Social Skills in Down Syndrome. Theory and hands-on training in children and young people.)
Laura Mesas Martín
Licenciada en Psicopedagogía y Maestra especialista en Pedagogía Terapéutica
Páginas 8-20
Fecha de recepción: enero 2012
Fecha de aceptación: febrero 2012
Resumen.
Abstract.
La normalización e integración de las
personas con Síndrome de Down se basa en
gran medida en el logro de unos niveles
mínimos de independencia y autonomía
personal, que les permitan en un futuro más o
menos próximo, la consecución de una
integración social e incluso laboral, adecuada.
Standardization and integration of people with
Down syndrome is based largely on achieving
minimum levels of independence and
personal autonomy, allowing them a more or
less near future, the achievement of social
integration and even labor adequate.
Por ello, a lo largo del artículo, se recoge la
teoría más significativa en relación con las
Habilidades Sociales; así como una sesión
práctica de entrenamiento para niños y niñas
con Síndrome de Down, en la que destacar
las habilidades y actitudes más generales
para la vida cotidiana, al igual, que las
habilidades concretas en el trabajo diario
como la autoestima, el dinero, o la conducta,
por ejemplo.
Thus, throughout the article, shows the most
significant theory in relation to Social Skills,
and a hands-on training for children with
Down syndrome, which highlight the more
general skills and attitudes for everyday life,
like that specific skills in daily work like selfesteem, money, or behavior, for example.
Palabras
clave:
habilidades
sociales,
síndrome de Down, discapacidad, interacción
social, conducta social, modelado, enseñanza
directa,
reforzamiento,
feedback,
moldeamiento.
Keywords: social skills, Down syndrome,
disability, social interaction, social behavior,
modeling, direct instruction, reinforcement,
feedback, modeling.
8
programas educativos que integren al máximo
a estas personas en contextos normalizados.
Introducción.
Este nueva concepción de la discapacidad
intelectual, establecida por la Asociación
Americana de Deficiencia Mental (AAMD,
2002), coloca el acento en la determinación de
las necesidades de apoyo de las personas con
discapacidad intelectual, siendo un campo
elemental de la competencia personal el
concerniente a la competencia social.
Y, ¿qué son las Habilidades Sociales?
La comunicación interpersonal es un
segmento fundamental de la actividad
humana. El hombre es un animal social y el
caminar de nuestras vidas e incluso la calidad
de las mismas, están determinados, al menos
en parte, por la categoría de nuestras
habilidades sociales.
Por ello, la actividad pedagógica integral de
los niños/as y jóvenes con síndrome de Down
ha de incluir contenidos más amplios que los
académicos
únicamente,
por
ejemplo,
programas de entrenamiento en habilidades
de autonomía personal y habilidades sociales.
Si bien en mayor o menor medida todos
asumimos una idea bastante correcta de
cuándo un individuo se está comportando de
forma competente en una circunstancia social
provista, el definir lo que compone una
conducta socialmente habilidosa no es tarea
fácil, excepto sobre una base intuitiva o de
sentido común.
Se ha de tener en cuenta que determinados
aspectos fundamentales para la adaptación
social, son instruidos de manera natural en el
ambiente familiar y los hijos/as sin
discapacidad los adquieren asiduamente de
forma espontánea, sin darse cuenta. Sin
embargo, los niños con síndrome de Down no
lo harán o lo harán de manera incorrecta si no
se utilizan con ellos programas adaptados a
sus características.
Según la definición de Vicente E. Caballo
(1993), la conducta socialmente habilidosa
comprende el:
“conjunto de conductas emitidas por un
individuo en un contexto interpersonal, que
expresa los sentimientos, actitudes, deseos,
opiniones o derechos de ese individuo de
modo adecuado a la situación, respetando
esas conductas en los demás, y que
generalmente,
resuelve
los
problemas
inmediatos de la situación, mientras reduce la
probabilidad de futuros problemas”.
¿Qué es el Síndrome de Down?
Originalmente, el síndrome de Down es una
situación o circunstancia que acaece en la
especie humana como consecuencia de una
exclusiva alteración genética. Esta alteración
genética radica en que las células del bebé
poseen en su núcleo un cromosoma de más o
cromosoma extra, es decir, 47 cromosomas en
lugar de 46.
De una manera sencilla, conseguiríamos
explicar que el término “habilidades” hace
reseña a un conjunto de capacidades de
actuación aprendidas; y el término “sociales”
las enmarca en un contexto interpersonal.
Basándonos
en
artículos
de
varios
especialistas como Pueschel (1997), Flórez
(1996), Rondal y col. (2000), o Rogers y
Coleman (1994), podemos concretar que el
síndrome de Down es la causa más frecuente
de discapacidad cognitiva psíquica congénita.
Teniendo en cuenta la diversidad de
definiciones existentes, predominaremos una
serie de características comunes:
Como atributos comunes se pueden detallar
su fisiognomía característica, una hipotonía
muscular generalizada, un grado variable de
discapacidad cognitiva y lentitud en el
crecimiento
Los procesos de percepción y adquisición de
conocimientos en los niños/as con síndrome
de Down son mínimamente diferentes a los del
resto de la población. Todos estos aspectos
deben estar contemplados en programas
específicos,
para
lograr
determinadas
habilidades que les permita permanecer con
9

Son
comportamientos
visibles,
particulares de la conducta, y no rasgos
de personalidad. Por tanto, aptos de ser
aprendidos.

Se ubican hacia objetivos ajustados al
sujeto en interacción, manifestándose a
través de conductas verbales y no
verbales.

Están establecidas por la especificidad
situacional, en la que convergen diversos
componentes ambientales, personales,
culturales. Por tanto, no consta un modelo
único o prototipo universal.
La apariencia física es una habilidad social
básica a la que se ha de proporcionar especial
atención.
Características de las Habilidades Sociales.
Igualmente en el ámbito del lenguaje, hay
familias que hablan a sus jóvenes y adultos
con síndrome de Down como si de niños/as se
tratara.
Si no se ha conseguido, entre los
especialistas, un convenio evidente sobre lo
que compone una conducta socialmente
habilidosa, puede ser debido a determinadas
características de las habilidades sociales,
como:
o
Las conversaciones y el trato ajustados a su
edad les permitirán, independientemente de
sus limitaciones, sentirse aceptados y
aceptarse tal y como son.
La conducta social adecuada es
parcialmente dependiente del contexto
cambiante:
o
Es decir, está en función de las circunstancias,
del momento y el lugar en que una persona se
interrelaciona con otras. Las personas con
síndrome de Down tienen graves dificultades
para efectuar una adecuada discriminación
entre múltiples situaciones.
Si el niño o niña con síndrome de Down en
casa obtiene lo que quiere con una pataleta o
un pequeño lloro, pretenderá recurrir a esa
misma estrategia en otros ambientes (por
ejemplo, en el supermercado), y sin embargo,
esa conducta no es socialmente aceptable.
Por ejemplo, el niño o la niña con síndrome de
Down pueden sentirse asombrados de que les
prohibamos en el restaurante lo que en casa
les permitimos hacer.
Es imprescindible el establecimiento de unas
normas básicas útiles para el mayor número
de circunstancias posibles, consensuadas con
toda la familia y que el niño/a ha de conocer y
respetar.
Por eso, en el entrenamiento en habilidades
sociales se han de instaurar unas normas
básicas habituales, permitidas para la mayor
parte de los contextos y circunstancias.
o
Componentes de las Habilidades Sociales.
La habilidad social debe considerarse
dentro de un marco cultural determinado:
A través de las siguientes tablas se recogen
los componentes de las Habilidades Sociales,
diferenciando entre sus tipos:
La habilidad social es la derivación de la
normativa social dominante en un determinado
momento, en una estipulada cultura.
No es extraño encontrarse, por ejemplo, con
adolescentes con síndrome de Down que
saludan, besan y abrazan en circunstancias
sociales de manera inoportuna, excesivas,
demasiado efusivas para lo estimado como
admisible en nuestro medio cultural.
El conocimiento y uso de las normas sociales
básicas es el requerimiento mínimo exigible
para la plena integración social.
o
El grado de efectividad de una persona
dependerá de lo que desea lograr en la
circunstancia concreta en que se halle:
Las habilidades sociales varían a lo largo
del tiempo:
Aún tropezamos, vemos, con cierta asiduidad
a personas con síndrome de Down vestidas
con ropas anacrónicas, fuera de moda o
propias de niños/as de menor edad.
10
Adquisición de las Habilidades Sociales.
La niñez es, sin duda, un periodo crítico en el
aprendizaje de las habilidades sociales. Los
niños y niñas con síndrome de Down
adquieren las habilidades sociales del mismo
modo que los demás, aunque se han de
considerar algunas de sus características a la
hora de planificar el proceso de enseñanza.
Debemos tener en cuenta, algunos de los
modelos explicativos, más importantes, de la
adquisición de las habilidades sociales. Como
podría ser:
11
A)
Modelo psicosocial básico de las
Habilidades Sociales (Argyle y Kendon,
1967)
Este modelo es muy sencillo y práctico,
expone los déficits en Habilidades Sociales
como un error ocasionado en algún punto del
sistema que induciría a un cortocircuito en
todo el proceso.
Plantean
un
modelo
explicativo
del
funcionamiento de las Habilidades Sociales
que concentra como elemento primordial el rol,
en el que se integran, junto a las conductas
motoras,
los
procesos
perceptivos
y
cognitivos.
Envuelve que, de la misma manera que una
persona puede adquirir una habilidad motora
con el consiguiente entrenamiento, igualmente
podría adquirir una habilidad social.
Precisamente, las habilidades necesarias para
que una persona maneje debidamente una
herramienta o equipamiento se hacen
ampliables al empleo de habilidades que
permitan a las personas, además, establecer
una eficiente relación de trabajo y profesional
con los demás.
B)
Este autor define a la competencia social
como “un juicio evaluativo general referente a
la calidad o adecuación del comportamiento
social de un individuo en un contexto
determinado”.
Las similitudes entre la interacción social y las
habilidades motrices se constituyen, por estos
autores, como un circuito cerrado que contiene
una serie de procesos:

Fines de la actuación hábil: tratamos de
alcanzar unos objetivos bien definidos.

Percepción selectiva de
sociales de los demás.

Procesos
centrales
de
traducción,
asignando una significación concreta a la
información que reciben del otro.

Planificación: búsqueda y valoración de
una/s alternativa/s de actuación que
consideren eficientes en una situación
determinada.
las
Respuestas motrices o de actuación: el
sujeto ejecuta la alternativa que considera
más adecuada a la situación.

Feedback y acción correctiva: la
actuación del sujeto es a su vez una
señal social para otro sujeto, que pondrá
en marcha todos los procesos anteriores
para cerrar el circuito.

Igualmente, afirma que la competencia social
es “una adecuación de una ejecución total de
una persona a una tarea concreta”.
Aclarar que la gran aportación de McFall es
marcar el carácter íntegro universal general de
la competencia social y el carácter más
específico de las habilidades sociales
definidas como “las capacidades específicas,
innatas o adquiridas, que permiten a una
persona ejecutar competentemente una
particular tarea social”.
señales

Modelo de McFall (1982)
Este modelo puede ser resumido en la puesta
en marcha de tres categorías de habilidades
en encadenados estadios:
El “timing” de las respuestas: durante la
interacción social los interlocutores deben
sincronizar sus respuestas. Para lograr
una sincronía adecuada será necesario
que los interlocutores asuman el papel del
otro, entre otras cosas, para que cada
uno pueda anticipar cuándo va a ser
necesario
emitir
una
determinada
respuesta y cómo puede ésta influir en el
otro.
12

Las habilidades de descodificación de los
estímulos situacionales entrantes (input),
implican la recepción de la información
por los órganos de los sentidos, la
identificación perceptiva de los rasgos
estimulares importantes de la situación y
la interpretación de estos rasgos dentro
de un esquema de conocimiento existente
en el sujeto.

En el estadio de toma de decisiones,
sobre la base de la interpretación de la
situación el sujeto deberá elaborar una
proposición de respuesta que considere
como la más efectiva y la menos costosa
al afrontar la tarea estímulo. Implica el
empleo de la transformación de la
información y el uso de reglas que
asocian
acciones
específicas
con
circunstancias, almacenadas éstas en la
memoria a largo plazo.

El estadio de la codificación de la
secuencia del procesamiento de la
información, implica la traducción de un
programa de proposiciones de respuesta
a una secuencia coordinada de conductas
observables (ejecución).
Procesos para la adquisición
Habilidades Sociales.
las
Los procesos de aprendizaje por los que
normalmente se adquieren las Habilidades
Sociales son los siguientes:
Asimismo, requiere de un proceso de
retroalimentación en marcha, en el que la
forma y el impacto de las conductas
específicas se comparan con la forma y el
impacto esperados, y se hacen ajustes sutiles
con el fin de maximizar la correspondencia.
Enseñanza directa.
Las habilidades sociales se transmiten por
medio de instrucciones, proporcionando la
información de lo que es una conducta
adecuada en un determinado contexto.
Este modelo no considera a las habilidades y
a las competencias como conceptos
intercambiables. Esta diferenciación involucra
algo tan significativo como la posibilidad de
que la persona incompetente tenga algunas,
aunque no todas, las habilidades que se
demandan para ejecutar competentemente
una tarea establecida.
C)
de
En el caso de los/as niños/as con síndrome de
Down se ha de partir de sus dificultades para
percibir por el canal auditivo y para asimilar
diversas órdenes proporcionadas de manera
secuencial; entre terceras razones por sus
limitaciones en la comprensión lingüística y en
la memoria.
Modelo de Trower (1982)
Si le facilitamos una instrucción hemos de
comprobar primeramente si nos prestan
atención, si comprenden lo que les
explicamos, si cuentan con la capacidad
necesaria para efectuar la conducta, etc.
Este modelo se basa en los descubrimientos y
paradigmas del procesamiento de la
información y la comunicación para explicar el
modelo de la conducta socialmente hábil.
Asumiendo cualquiera de estos factores, se
considera que no es ésta la principal manera
de enseñarles habilidades sociales y de
autocuidado personal.
Propone un modelo que considera a la
persona como un sujeto activo que administra
su propia conducta hacia unas metas
establecidas. La persona es vista como un
agente racional que selecciona medios con los
cuales intentará satisfacer estas metas.
Modelado o aprendizaje por medio de
modelos.
El individuo busca, procesa la información,
genera y controla su acción teniendo en
cuenta
estos
objetivos
anteriormente
establecidos.
Los niños y niñas observan a sus padres, a
otros adultos, o a otros niños interactuando e
imitan lo que ellos hacen.
Se plantea la necesidad de prestar atención a
una cadena de elementos: la capacidad de
autocontrol de los eventos externos e internos,
la capacidad de ejecución, la meta de dicha
ejecución, y las representaciones cognitivas y
funciones lógicas.
En las personas con síndrome de Down es
una de las formas elementales de adquisición
de las habilidades sociales.
Habitualmente, harán más caso a lo que ven
que a lo que oyen, por lo que se ha de tener
especial cuidado con los modelos que les
estamos proporcionando.
Poseemos un estímulo social que nos informa
de la situación y los procesos cognitivos que
nos permiten hacer inferencias. Los esquemas
guían la acción. Una de las primordiales
funciones de los esquemas es permitir a la
persona componer conductas de acuerdo a
reglas sociales.
Por ejemplo, los adultos tienen muy enraizada
la práctica de enseñar a los demás lo que
tiene que hacer, como no tirar papeles al
suelo, o cruzar la calle mirando a ambos lados,
pero lo hacen sin compromiso de cumplirlo
ellos mismos.
Las
personas
hábiles
apreciarán
apropiadamente las señales de los demás y
de la situación, de modo que dichas señales
les guiarán hacia la conducta adecuada
siguiendo las reglas sociales.
Esto pone en peligro el aprendizaje de las
habilidades
sociales,
las
adecuadas
habilidades sociales, ya que educamos con lo
13
que decimos, con lo que hacemos
básicamente, con lo que somos.
y
Retroalimentación
(feedback).
de
la
actuación
El feedback o retroalimentación consiste en la
explicación por parte de los observadores de
cómo ha sido nuestro comportamiento, lo que
ayuda a la corrección del mismo sin necesidad
de ensayos.
Por otra parte, en la etapa de la adolescencia,
superior a la importancia que pueden tener los
padres como modelos, se hallan los iguales,
es decir, los muchachos y muchachas de
semejante edad. Su poder como modelos y
fuentes de reforzamiento es muy potente, y ha
de ser objeto de específica atención.
Consiste en la información por medio de la
cual la persona con la que interactúa, nos
comunica su reacción ante nuestra conducta.
Práctica de conducta.
Se ha de insistir en lo correcto, aunque no se
han de esquivar los aspectos mejorables.
La mejor manera de aprender una conducta,
en este caso en relación con las Habilidades
Sociales, es practicando.
Sucede que en la mayoría de las
circunstancias cotidianas no se recoge un
feedback explicito sino impreciso, aunque
entre niños, se considera que sí es más
directo y específico.
Si bien les explicamos lo que han de hacer y
nos ven a nosotros mismos haciéndolo, hasta
que no prueben ellos mismos no sabrán si son
capaces de actuar convenientemente.
La consolidación y generalización de las
conductas se consigue practicando en
disímiles contextos, en diferentes períodos y
ante diferentes personas.
Moldeamiento
o
aprendizaje
aproximaciones sucesivas.
por
Es el utilizado en la enseñanza de habilidades
de autonomía personal.
Por ejemplo, la práctica en el manejo del
dinero y las compras, la utilización de los
transportes públicos o el uso del teléfono
adquieren todo su valor cuando se trasladan al
día a día de sus vidas.
Se ha de descomponer la conducta en
pequeños pasos e ir practicando y reforzando
cada uno de ellos, facilitando la ayuda que
vaya precisando a lo largo del proceso de
aprendizaje.
Reforzamiento de las conductas adecuadas
y “castigo” o retirada de atención de las
inadecuadas.
Las habilidades y las actitudes generales
en el Síndrome de Down.
Se pueden enumerar diversas habilidades y
actitudes generales que es beneficioso que
dominen las personas con síndrome de Down,
ya que les preparará para la participación
activa en numerosos entornos sociales.
Se le felicita o premia cuando se comporta de
manera apropiada a la situación o contexto, y
se le riñe cuando su comportamiento es
incorrecto.
La atención del adulto es un poderoso
reforzador, y en demasiadas ocasiones,
pueden llegar a portarse “mal” exclusivamente
para que se les haga caso.
En las sesiones prácticas de trabajo de las
habilidades sociales, se pueden trabajar de
manera paralela todas o algunas de las
sucesivas
conductas,
como
actitudes
generales válidas en el ámbito de las
habilidades sociales.
Se tiende, frecuentemente, a suministrar más
atención cuando gritan, tiran cosas o
molestan, que cuando se comportan de forma
considerada o adecuada.
Están preparadas para que beneficien su
participación en disparejos ambientes, como
pueden ser la escuela, el ocio o el trabajo.
Se ha de ser generosos en los elogios y
proponerse estar más pendientes de sus
conductas adecuadas que de las equivocadas.
Así, adquiriríamos:
a.
Saludos/tratamientos.
‐
14
Saludar a distintas
manera adecuada.
personas
de
‐
b.
‐
‐
‐
Tratamiento de tú a niños, familiares y
personas conocidas; y de usted a
personas adultas en general.
Presentaciones.
‐
‐
Conocer y utilizar el calendario.
Conocer la hora.
Ser puntual.
Manejo de dinero.
i.
‐
Presentarse a sí mismo, diciendo sus
datos personales.
Presentar a otra persona con dicción
clara, habla pausada, datos correctos.
Tener
cartera
o
monedero
y
responsabilizarse de su dinero.
Disponer de dinero diariamente para
sus gastos.
Administrar el dinero semanalmente
de forma adecuada.
‐
‐
c.
Conversaciones.
‐
‐
‐
‐
Iniciar una conversación. Mantenerla.
Responder a preguntas, como sus
datos personales.
Formular
preguntas.
Escuchar
activamente.
Respetar el turno de palabra, no
interrumpir.
j.
Teléfono.
‐
‐
‐
k.
d.
Aspectos no verbales.
Interacción con compañeros.
‐
‐
‐
e.
‐
‐
‐
Emplear correctamente los saludos y
las despedidas.
Utilizar de forma habitual “por favor”, y
“gracias”.
No molestar a los demás ni hablar de
forma innecesaria.
l.
Sonreír.
Mirar a la cara.
Mantener una postura correcta.
Responsabilidades.
‐
Seguimiento de instrucciones.
‐
‐
‐
f.
Preguntar cuando no se entiende algo.
Escuchar
con
atención
las
instrucciones.
Admitir correcciones.
‐
‐
‐
g.
Es necesario llevar a cabo una evaluación de
las Habilidades Sociales, tanto en los niñas y
niñas con síndrome de Down, como con
cualquier
otra
persona,
con
o
sin
discapacidad.
Participar activamente en sesiones de
grupo.
Escuchar con atención lo que los
demás dicen.
Pedir la palabra cuando desee hablar.
Aceptar las decisiones tomadas
democráticamente.
Orientación
Desplazamientos.
‐
‐
‐
Colaborar en tareas de casa: recoger,
poner la mesa, colocar ropa en el
armario, atender a los animales,
colaborar en la cocina o en la limpieza,
hacer recados, etc.
Evaluación de las Habilidades Sociales.
Trabajo en grupo.
‐
h.
Llamar y recoger llamadas.
Utilizar una guía telefónica.
Tener y saber utilizar un teléfono
móvil.
Lo más importante para evaluar, en este caso,
sería:
-
La eficacia y la calidad de las
conductas sociales, para verificar si
son hábiles o adecuadas.
-
La capacidad para actuar con
efectividad
en
determinadas
situaciones.
-
El comportamiento del sujeto en
diversas situaciones o contextos
potenciales.
-
Los diversos factores cognitivos,
conductuales, emocionales, sociales,
implicados en la expresión de las
espacial.
A pie: pasos de peatones, con y sin
semáforos. Comportamiento.
En autobús: parada, dinero o bonobús.
Localizar el número de autobús.
Permanecer sentado o de pie. Hablar
sin gritos. Bajarse con naturalidad.
Desplazamientos: parques, vecinos o
amigos, comercios, etc.
Orientación temporal.
15
de toda la vida, y comienza desde el momento
en el que niño y niña con síndrome de Down
empieza a relacionarse con un adulto, es
decir, desde que nace.
conductas socialmente hábiles e
inhábiles, y tratar de captar cómo
interactúan entre ellos.
Así, algunos ejemplos podrían ser:

Escala de Evaluación de la Conducta
Adaptativa (ABS) de la AAMD.

Escala de Madurez Social de Vineland
de Doll, 1953.

Programas Conductuales Alternativos
(PCA), de Verdugo, 1995.

Escala de Habilidades Sociales, de
Gismero, 2000.
La sonrisa que la madre ofrece a su bebé con
síndrome de Down es una habilidad social que
está modelando en él, al mismo tiempo que
una manifestación de su amor, indispensable
para su adecuado desarrollo emocional.
Para llevar a cabo este entrenamiento
debemos partir de unas determinadas
condiciones:
Sesión práctica de trabajo. Pautas para
trabajar las Habilidades Sociales con niños
y jóvenes con Síndrome de Down.
1.
Trabajo en grupo: las habilidades sociales
han de ser trabajadas en grupo, por lo
que el programa se desarrollará en
pequeños grupos, con un número entre 5
y 10 niños y niñas con síndrome de
Down.
2.
Entrenamiento
individualizado:
se
atenderá
a
las
características,
necesidades e intereses personales de
cada uno de los niños y niñas. Se
intentará que en la mayoría de las
ocasiones lleven a cabo la conducta por
sí solos, sin ayuda o con la menor ayuda
posible.
3.
Secuenciación de objetivo: necesaria una
distribución progresiva en orden a su
dificultad e intentando asegurar cada uno
de ellos antes de pasar al siguiente.
4.
Observaciones directas, cuantificación y
medida de respuestas.
5.
Evaluaciones repetidas: establecer el
nivel previo de las conductas, y valorar
los diferentes niveles alcanzados a lo
largo del proceso.
6.
Utilizar
las
técnicas
del
modelo
conductual, es decir, reforzamiento,
modelado, discriminación, generalización
y control de estímulos.
7.
Mantenimiento y generalización de
conductas: prestar especial atención a la
práctica en la calle, utilización de las
distintas situaciones de la vida cotidiana,
y actividades para la casa.
8.
Contacto social: entrenar las conductas
aprendidas de forma paralela en el aula y
en el entorno. Hacer constante referencia
al entorno social y al mundo laboral.
9.
Implicación familiar: imprescindible la
colaboración de los padres y su
Para el programa de intervención en la
adquisición de las Habilidades Sociales, nos
basamos en el Programa de Habilidades
Sociales (PHS), de Verdugo, M.A. (1999),
adaptándolo a nuestros niños y niñas con
síndrome de Down.
La selección de objetivos se realiza en función
de su relevancia para adquirir las habilidades
sociales necesarias para una integración
social lo más satisfactoria posible, e inclusive,
con perspectivas de una posible integración
laboral en ambientes frecuentes.
Por ello, se razonan prioritarios dos aspectos
formativos: por un lado, las habilidades de
interacción
social
propiamente
dichas,
necesarias
para
sus
relaciones
interpersonales; y por otro, las habilidades de
autonomía y habilidades instrumentales
necesarias para el desenvolvimiento en
medios sociales regularizados.
No obstante, aunque el programa de
adquisición de las habilidades sociales se
realiza en pequeño grupo, puede resultar útil
llevar a cabo de manera paralela un
entrenamiento individualizado en colaboración
con la familia, para promover el desarrollo de
la autonomía personal, por ejemplo, en hábitos
de autonomía básica (como aseo, vestido), o
en los desplazamientos en el medio del
domicilio, tanto a pie como en medios de
transporte público.
Respecto a la edad de aplicación, el
entrenamiento en la adquisición de las
habilidades sociales se lleva a cabo a lo largo
16
participación activa en el programa. Es
conveniente
realizar
reuniones
informativas de coordinación con ellos.
en el que suelen darse limitaciones
significativas, en cuanto a se relaciona con sus
problemas con el cálculo matemático.
10. Reflexión: tanto a nivel individual como en
pequeño grupo sobre la conducta
aprendida y llevada a cabo. Es útil para la
generalización de la conducta, así como
para la memoria.
 Los niños y niñas con síndrome de
Down requieren un trabajo sistemático y
adaptado en matemáticas y que se les
suministren
estrategias
para
conseguir
conceptos matemáticos básicos.
Distribución de la sesión:
 A excepción de todo ello, el dinero es
un
instrumento
imprescindible
en
el
desenvolvimiento
social
de
cualquier
ciudadano y por tanto, ha de ser trabajado
para favorecer la apropiada normalización de
las personas con síndrome de Down.
El horario diario se ha de ser paralelo entre
sesiones en clase y sesiones en el entorno
social. Se puede distribuir las sesiones en dos
horas, la primera hora dedicada a ensayar la
conducta en una situación simulada dentro de
clase; y la segunda hora en la calle, en los
contextos reales.
 Normalmente,
manifiestan
poco
interés por el dinero, seguramente porque no
lo necesitan en su vida cotidiana.
Objetivos de la sesión:
 De esta manera, no consiguen
encontrar la relación entre lo que tienen o
compran, y su valor económico real.
Podemos determinar un conjunto de objetivos
concretos necesarios para promover la
apropiada interacción en circunstancias
sociales y laborales, por ejemplo:
‐ Comunicación verbal y no verbal.
‐ Interacción social.
‐ Habilidades sociales instrumentales.
‐ Participación en actos sociales y
recreativos.
‐ Utilización de servicios de la
comunidad.
‐ Desarrollo del sentido cívico.
 En ocasiones, manifiestan conductas
con el dinero de ahorro inmoderado de todo lo
que les dan, o en el otro extremo, se muestran
excesivamente generosos.
 El dinero es, sin duda, uno de los
vitales elementos motivadores de un
trabajador a la hora de cumplir sus tareas.
Cuando tienen un suelo, es recomendable que
dispongan de su propia cartilla, y que tengan
acceso a su dinero, si bien se instauren
limitaciones en cuanto a la cantidad.
Con las ideas bien implantadas en los puntos
anteriores, en cuanto a las características del
aprendizaje de las habilidades sociales en
personas con síndrome de Down, así como el
boceto básico del programa de entrenamiento,
podemos concretar una programación para
conseguir unos objetivos más concretos, más
delimitados.
 Si no se permite a los niños y niñas
con síndrome de Down manejar dinero, no
pueden llegar a saber el valor del mismo, y
constantemente serán dependientes de otros
a la hora de administrarlo.
Haciendo una selección de habilidades de
interacción social que abarca presentaciones,
peticiones, y otra selección de habilidades de
autonomía y de desenvolvimiento en contextos
sociales normalizados, nos vamos a centrar en
el uso y manejo del dinero.
 El manejo de su propio dinero les
permitirá participar en actividades en las que el
dinero es protagonista, por ejemplo, invitar a
un conocido en una cafetería, hacer regalos a
sus amigos en sus cumpleaños, etc.
 Cuando se inician programas de
autonomía
con
desplazamientos
independientes por la ciudad, es útil contar
con cierta cantidad de dinero disponible
siempre, para poder responder a imprevistos,
coger un autobús, tomar un refresco, etc.
Manejo del dinero.
Antes de sumergirnos en la práctica ordinaria
con los niños y niñas con síndrome de Down,
veamos unas pautas a tener en cuenta para
nuestra intervención:
En cualquier caso, se ha de ser conscientes
de que el nivel de autonomía que pueden
llegar a conseguir en este campo es limitado,
ya que continuamente necesitarán de alguien
 El manejo del dinero por parte de las
personas con síndrome de Down es un campo
17
bolígrafos que nos hacen falta (objetivo
perseguido 3).
que les apoye cuando se trate de administrar
cantidades elevadas, debido a las dificultades
propias de su discapacidad intelectual.
Para conseguir el objetivo 4 realizaremos el
mismo método pero simulando una situación
en la que tengamos que hacer una compra
mayor a 10 euros. Limitaremos esta situación
a aquellos niños y niñas que controlen
adecuadamente el conteo y cambio de dinero.
Al simular distintas situaciones en las que
podemos realizar las compras necesarias,
estamos promoviendo el objetivo 5 establecido
anteriormente.
Objetivos específicos.
Podemos establecer los siguientes objetivos a
conseguir en las diversas sesiones llevadas a
cabo con niños y niñas con síndrome de
Down:
1. Identificar y utilizar las monedas de 1
euro y 2 euros.
A través del moldeamiento, reforzamiento
positivo, etc., entrenaremos esta situación
(objetivo perseguido 5 y 6). Nos centraremos
especialmente en:
2. Identificar y utilizar las monedas desde
1 a 50 céntimos de euro.
3. Realizar compras con dinero exacto en
compras menores a 5 euros.
‐
4. Realizar compras con dinero exacto en
compras menores a 10 euros.
‐
5. Identificar
tipos
de
tiendas
y
establecimientos
comerciales.
Nombrar lo que se vende en cada uno
de ellos.
‐
‐
6. Identificar
situaciones
y
establecimientos en cual se utiliza el
dinero.
‐
Normas básicas de cortesía, como
saludos y despedidas, pedir por favor,
dar las gracias, respetar el turno.
Demandar
información
necesaria
como
precios,
lugar
del
establecimiento.
Responder a peticiones, preguntas.
Escuchar atentamente al comerciante
para
poder
continuar
una
conversación.
Hablar con naturalidad (sin gritar o
llamar la atención).
Finalmente, en la última parte de la sesión
(segunda hora), como refuerzo de todo lo
explicado y aprendido, pondremos en práctica
en una situación o contexto real en pequeño
grupo, todos juntos.
Sesión práctica.
La sesión la comenzamos en clase, todos
reunidos en pequeño grupo.
Durante la salida, se llevará a cabo el
entrenamiento de los objetivos 3, 4, 5 y 6
establecidos anteriormente.
De manera individual, con la menor ayuda
posible, comenzaremos con la identificación
del dinero que cada niño y niña lleve en su
monedero o cartera (objetivo perseguido 1 y
2).
Coordinación familiar.
Hay que tener en cuenta las diferencias
individuales, ya que los niños y niñas que
estén sumando cantidades de dinero en sus
clases particulares, les pediremos que sumen
todo en total.
Destacar que todos los objetivos planteados,
tanto de manera general como los más
específicos, de autonomía personal serán
tratados y trabajados en reuniones grupales e
individuales con las familias.
En cambio, aquellos niños y niñas que se
encuentran aun identificando las monedas,
solo les pediremos que identifiquen las
monedas de euro y las monedas de céntimos.
Posteriormente, les ayudaremos a la hora de
realizar las compras mayores de 2 euros.
Esta es la parte esencial, la más importante
del programa porque la generalización de las
conductas en otros contextos es necesaria
para la superación de los objetivos en su
totalidad.
Durante la hora de la sesión que estamos en
clase todos reunidos, realizaremos un roleplaying en el cual simularemos una situación
en la cual van a comprar a la papelería unos
Consideraciones prácticas.
18
decir, objetivos, secuenciación, metodología,
sesiones, etc.
La programación normalmente está pensada
para un trimestre, pero puede ser realmente
útil prolongar a lo largo de un curso escolar
completo el entrenamiento en Habilidades
Sociales con los niños y niñas con síndrome
de Down.
Conclusiones.
No hay dos personas iguales, por ello, no hay
dos personas con síndrome de Down que
sean iguales. Su desarrollo, sus cualidades,
sus problemas, su grado de discapacidad van
a ser muy distintos.
Por
otra
parte,
es
esencialmente
recomendable que se repita año tras año el
programa de entrenamiento, así poder repasar
y consolidar eficazmente las conductas
aprendidas e ir incorporando otras nuevas que
a medida que los niños y niñas van creciendo,
se vayan adaptando adecuadamente a sus
necesidades cotidianas en el día a día.
No existe ninguna relación entre la intensidad
de los rasgos físicos y el grado de desarrollo
de las actividades cognitivas. Por muy
acusado que sea el síndrome de Down en la
cara, puede que no lo sea tanto en el
desarrollo de su cerebro.
Insistir en la necesidad de combinar las
sesiones de clase con el trabajo en casa en
conjunción con la familia. Así, lograremos
favorablemente la apropiada generalización de
las conductas entrenadas y aprendidas.
El progreso en la actividad cerebral no es fruto
exclusivo de los genes, sino también del
ambiente que hace nutrir y progresar esa
actividad.
Evaluación del programa de entrenamiento
de las Habilidades Sociales.
De ahí que no podamos cerrar un programa
específico de entrenamiento de habilidades
sociales, que sirva para todos los niños y
niñas con síndrome de Down.
La evaluación nos ha de permitir comprobar el
grado de consecución de cada uno de los
objetivos por parte de cada uno de nuestros
alumnos y alumnas.
De ahí la necesidad de llevar a cabo desde
edades
tempranas
unas
pautas
de
socialización,
comunicación,
interacción,
comportamiento, etc., que les permita
desarrollar lo máximo posible su autonomía e
independencia.
Al mismo tiempo de la observación en clase y
en los contextos existentes, es imprescindible
contar con un sistema de registro de
conductas
que
nos
suministre
datos
observables y cuantificables.
Nos espera una tarea apasionante, siempre
con la finalidad de permitir que estos niños y
niñas aprendan a vivir, puedan vivir como lo
haría cualquier otra persona en este mundo.
No obstante, es verdaderamente difícil en el
ámbito de las habilidades sociales disponer de
un sistema de registro. Esto es debido a la
complejidad de dichas habilidades que hace
dificultosa su valoración objetiva.
Referencias.
La recopilación de información sobre la
aplicación de la conducta a otras realidades,
conseguida de disímiles fuentes, como padres,
otros profesionales; a través de entrevistas o
cuestionarios, nos permitirá valorar su
generalización a contextos reales.
Caballo, V.E. (1993). Manual de evaluación y
entrenamiento de las habilidades sociales.
Madrid: Siglo XXI.
Díaz-Aguado, M.J. (1995) La evaluación de la
competencia social a través del conocimiento
de estrategias de interacción con los
compañeros. Madrid: ONCE.
Sea cual sea el sistema utilizado, es primordial
para comprobar los avances y poder
establecer propuestas concretas de mejora,
para realizar un registro sistemático de las
conductas entrenadas, como pie para la
evaluación del grado de consecución de los
objetivos.
Gilman, C.J.; Morreau, L.E.; Anderson, J.L.; y
Montero, D. (2002). Curriculum de destrezas
adaptativas (ALSC). Bilbao: Universidad de
Deusto.
Gumpel, T.P. (1998) Competencia social y
entretenimiento en habilidades sociales para
personas con retraso mental: una expansión
del paradigma conductual. Madrid: Siglo cero.
El proceso de evaluación ha de recoger,
igualmente, la evaluación del propio programa
de entrenamiento, conteniendo todos los
apartados ineludibles para llevarlo a cabo, es
19
Monjas, M.I. (1999). Programa de enseñanza
de habilidades de interacción social para niños
y niñas en edad escolar (PEHIS). Madrid:
CEPE.
Montero, D. (1999), El sistema valoraciónenseñanza-evaluación
de
destrezas
adaptativas: ICAP, CALS, y ALSC, en
Verdugo, M.A., y Jordán De Urries, F.B. Hacia
una nueva concepción de la discapacidad.
Salamanca: Ed. Amarú.
Molina, S. (1995). Bases psicopedagógicas de
la Educación Especial. Alcoy: Ed. Marfil.
Moraleda, M. (1995). Comportamientos
sociales hábiles en la infancia y adolescencia.
Valencia: Ed. Promolibro.
Rondal, J., y Perea, J. (2000). Síndrome de
Down: Revisión de los últimos conocimientos.
Madrid: Espasa.
Rubio, V.J. (1995). Las habilidades sociales y
la conducta adaptativa en el retraso mental.
Competencia
personal
y
competencia
interpersonal. Madrid: Siglo XXI.
Vallés, A. (1994). Programa de reforzamiento
en las habilidades sociales, autoestima y
solución de problemas. Madrid: EOS.
Verdugo, M.A. (2006). Programa de
Habilidades
Sociales.
Programas
conductuales alternativos. 3ª ed. Salamanca:
Ed. Amarú.
20
Revista internacional de audición y lenguaje, logopedia, apoyo a la integración y multiculturalidad.
(International Journal of hearing and speech, speech therapy, support for integration and multiculturalism)
Volumen 1, Número 3, Marzo 2012, ISSN: 2174-6087, Dep. Legal: GR 2770-2011
RIALAIM
El alumnado con Trastornos Generalizados del Desarrollo.
(Students with Pervasive Developmental Disorders)
Mercedes Lopera González
Maestra especialista en Audición y Lenguaje
Páginas 21-33
Fecha de recepción: enero 2012
Fecha de aceptación: febrero 2012
Resumen.
Abstract.
A lo largo de este artículo vamos a desarrollar
las características del alumnado con
Trastornos Generalizados del Desarrollo, para
lo cual analizaremos cada uno de ellos
describiendo los aspectos más relevantes
desde el punto de vista pedagógico.
A continuación veremos las Necesidades
Educativas Especiales que puede presentar
este alumnado así como las pautas para
realizar la Evaluación Psicopedagógica y el
correspondiente Dictamen de escolarización.
Del mismo modo, desarrollaremos las pautas
de intervención logopédica que podemos
llevar a cabo así como el proceso de
adaptación curricular; aspectos de suma
importancia para conseguir un proceso de
enseñanza-aprendizaje de éxito con este
alumnado.
Along this article we are going to develop the
characteristics of the student body with
Widespread Disorders of the Development,
for which we will analyze each of them
describing the most relevant aspects from the
pedagogic point of view. Later we will see the
Educational Special Needs that it can present
this student body as well as the guidelines to
fulfil the Evaluation Psicopedagógica and the
correspondent Dictamen of education. In the
same way, we will develop the guidelines of
intervention logopédica that we can carry out
as well as the process of adjustment
curricular; aspects of supreme importance to
obtain a process of education - learning
success with this student body.
Palabras clave: Trastornos Generalizados
del Desarrollo, Necesidades Educativas
Especiales, Evaluación Psicopedagógica,
Dictamen de Escolarización,
Adaptación
curricular.
Keywords: Widespread Disorders of the
Development, Educational Special Needs,
Evaluation Psicopedagógica, Opinion of
Education, Adjustment curricular.
21
la intervención del maestro de audición y
lenguaje con este alumnado desde el
ámbito logopédico. Además también
analizaremos los criterios de elaboración
de las adaptaciones curriculares para este
alumnado en concreto.
Introducción.
Los
Trastornos
Generalizados
del
Desarrollo son alteraciones que engloban
dificultades específicas en tres ámbitos del
desarrollo
y
que
han
de
estar
significativamente
y
cualitativamente
alteradas antes de los tres años de edad
(DMS-IV).
Definición
de
los
Trastornos
Generalizados del Desarrollo.
Los TGD constituyen una serie de
alteraciones
neurobiológicas
diversas,
caracterizados por déficit masivos en
diferentes áreas de funcionamiento que
conducen a un deterioro generalizado del
proceso evolutivo. Normalmente, este
alumnado, que está incapacitado de
manera múltiple, muestra un proceso
evolutivo que no es meramente lento o
limitado, sino atípico o desviado. Muchos
de ellos además, están afectados de
discapacidad intelectual, y su tratamiento
requiere una rehabilitación a largo plazo
orientada evolutivamente de una manera
multimodal (Hales y Yudofsky, 2000).
El término Trastornos Generalizados del
Desarrollo (TGD) hace alusión a una
perturbación grave y generalizada de varias
áreas del desarrollo: trastornos de la
relación
social,
trastorno
de
la
comunicación (expresión y comprensión del
lenguaje) y falta de flexibilidad mental con
comportamientos, intereses y actividades
estereotipadas.
Se viene utilizando en la actualidad el
término Trastorno del Espectro Autista
(TEA), ya que recoge un cuadro clínico que
no es uniforme, que oscila en un espectro
de mayor a menor afectación; varía con el
tiempo y se encuentra influido por otros
factores como el funcionamiento intelectual,
el nivel comunicativo, las alteraciones de
conducta, etc. El concepto de TEA trata de
recoger esta diversidad, reflejando la
realidad que nos encontramos a nivel
clínico, social y educativo.
Se caracterizan por presentar dificultades
en: la interacción social, la comunicación y
la restricción de actividades e intereses.
Además la expresión del trastorno
dependerá de: el desarrollo intelectual, el
grado de afectación, la edad, la efectividad
de los tratamientos y la implicación familiar.
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
educación (LOE), ha traído nuevas
perspectivas para el abordaje de la
atención a la diversidad, introduciendo
como básicos los principios de equidad,
normalización, inclusión y el término de
necesidades
específicas
de
apoyo
educativo. La publicación de la Ley de
Educación de Andalucía (LEA), el 26 de
diciembre de 2007, continua las líneas
establecidas en la LOE, partiendo del
principio de equidad que garantiza el
acceso y la permanencia en el sistema
educativo del alumnado con necesidad
específica de apoyo educativo.
Los TGD en el desarrollo normal pueden
observarse periodos de regresión evolutiva,
pero no son tan grandes como en el
trastorno autista. En trastorno de Rett sólo
se conoce en mujeres. Es característica de
este trastorno la desaceleración del
crecimiento craneal, la pérdida de las
habilidades manuales ya adquiridas y la
aparición de una marcha y movimientos
poco coordinados. En educación infantil
pueden presentar dificultades en la
interacción social semejante al autista, pero
suele ser transitoria. En el trastorno
desintegrativo infantil, aparece, al menos,
tras los dos años de desarrollo normal, En
el autismo las característica de su patrón
de conducta se suele observar en el primer
año de vida. Por último el trastorno de
Asperger, puede distinguirse del trastorno
autista pro la ausencia de retraso del
desarrollo el lenguaje.
La definición autismo ofrecida por Kanner
en
1943
sigue
estando
vigente
actualmente, con sus tres núcleos de
trastornos:
(1) trastorno cualitativo de la relación,
(2) alteraciones de la comunicación y el
lenguaje, y
(3) falta de flexibilidad mental y
comportamental.
Una vez analizado el concepto de TGD,
las
principales
características
y
clasificación vamos a centrar este tema en
22
pérdida tiene que producirse después de
los 2 años y antes de los 10.
Según la DSM IV-TR (2002), algunas de
sus características son:
Esas son las tres dimensiones que se
incluyen en las definiciones diagnósticas
más empleadas: la DSM-IV de la
Asociación Americana de Psiquiatría y la
ICD-10 de la Organización Mundial de la
Salud (WHO, 1993).
1). Desarrollo aparentemente normal
durante por lo menos los primeros 2 años.
2). Pérdida clínicamente significativa de
habilidades previamente adquiridas.
3). Anormalidades en por lo menos dos de
las siguientes áreas: interacción social,
comunicación,
conversación,
comportamiento, etc.
El DSM-IV-TR (2002) incluye dentro de la
categoría Trastornos Generalizados del
Desarrollo a:

Trastorno Autista.

Según el DSM-IV-TR (2002):
Para darse un diagnóstico de autismo
deben
cumplirse
seis
o
más
manifestaciones del conjunto de trastornos:
Un problema aún sin resolver en la
literatura sobre autismo (Frith, 1991) es el
de si la "psicopatía autista" de que hablaba
Hans Asperger debe o no diferenciarse del
cuadro clásico de autismo de Kanner. Para
unos investigadores, las personas con
Síndrome de Asperger no son sino autistas
de nivel intelectual y lingüístico alto, pero
no existe una diferencia cualitativa con los
más retrasados o graves. Para otros, el
Síndrome de Asperger debe distinguirse
cualitativamente del Trastorno Autista.
Existe un total de 6 (o más) ítems de 1, 2 y
3, con por lo menos dos de 1, y uno de 2 y
de 3:
1. Alteración cualitativa de la interacción
social.
2. Alteración cualitativa de la comunicación.
3. Patrones de comportamiento e intereses
restringidos, repetitivos y estereotipados.

Según el DSM
características son:
Trastorno de Rett.

Dentro de los trastornos profundos del
desarrollo, el Síndrome de Rett se sitúa en
el extremo opuesto al Síndrome de
Asperger. Se trata de una alteración
evolutiva y se cree que se da sólo en niñas
(por implicar mutación genética en
cromosoma X, que daría lugar a
inviabilidad de los embriones de varón).



Según el DSM-IV-TR (2002), algunas de
las características que presenta este
síndrome son:
IV-TR
(2002),
sus
Incapacidad de relacionarse con
iguales.
Retraso en la adquisición del
lenguaje, con anomalías en la
forma de adquirirlo.
Dificultades
para
interpretar
enunciados literales o con doble
sentido.
Limitaciones y anomalías en el uso
de gestos.
Necesidades educativas especiales del
alumnado con Trastornos Generalizados
del Desarrollo.
1. Desarrollo prenatal y perinatal
aparentemente normal.
2. Desarrollo psicomotor aparentemente
normal durante los primeros 5 meses
después del nacimiento.
3. Circunferencia craneal normal en el
nacimiento.

Trastorno de Asperger.
Recordemos que en el 75% de los casos
de autismo se acompaña de retraso
mental, luego la evolución se verá
influenciada por el nivel intelectual de la
persona.
Trastorno desintegrativo infantil.
Los aspectos más afectados dentro de este
ámbito son la abstracción, la función
simbólico-representacional y el lenguaje.
Este trastorno implica una pérdida de
funciones y capacidades previamente
adquiridas por el niño (clara regresión).
A nivel cognitivo-social destacar la
incapacidad para ponerse en el lugar del
otro, y por tanto para conocer o predecir
Para poderse diagnosticar ese trastorno la
23
Muestran una incapacidad para jugar,
hecho que se ve aumentado por su bajo
repertorio verbal. Al crecer son capaces de
hacer
rompecabezas,
aunque
con
frecuencia ajustan las piezas por el tacto y
no por deducir su lugar en la figura que
forman.
Son
frecuentes
además
autolesiones,
agresiones,
esterotipias,
hiperactividad y rabietas que dificultan el
desarrollo emocional y social y por tanto su
completa integración.
sus estados de conocimiento.
Existen ciertos componentes que suelen
encontrarse menos afectados, como es el
caso de la percepción.
También suelen darse dificultades en la
atención y la memoria, aunque hay
excepciones.
Ámbito socioafectivo.
Se puede decir, que desde el principio, la
conducta social del niño autista presenta
graves alteraciones. Ya de bebé, por lo
general, se presenta menos activo y
despierto que sus hermanos y carece de
llanto con valor de mensaje (para pedir
algo).
Ámbito de la comunicación y el lenguaje.
El deterioro de la capacidad de
comunicación es una de las características
fundamentales de este síndrome. Lo
primero que llama la atención es la pobreza
de lenguaje interiorizado de estos niños,
manifestado a través de sus juegos: no
suelen jugar con los objetos, ni darles una
finalidad, sino sustraerles una propiedad
única, inmutable y permanente. Teniendo
buena capacidad espacial, se muestran
incapaces de secuenciar unas imágenes o
de seguir un código, y ambos, son
operaciones cognitivas básicas para el
lenguaje.
En el primer año muestran claros signos de
alejamiento social y afectivo. No hacen
nada para despertar la atención de los
padres, no imitan los gestos del adulto,
apenas sonríen ni juegan. Algunos pueden
responder al afecto de los demás pero se
sienten mejor cuando están solos. Su
actitud es más de aceptar que de solicitar
la atención.
Es normal en los bebés hacia los 2 ó 3
meses, las manifestaciones de una
intersubjetividad primaria, el niño sonríe
imitando las sonrisas adultas o se
desconsuela ante situaciones tristes, al
mismo tiempo tiene la experiencia
manifestada, empatizando las emociones
del otro.
El alejamiento social pocas veces es
absoluto y su intensidad depende de la
situación del niño en el medio, de su edad
y de las características de las personas que
se relacionan con él. Por lo general, este
aislamiento alcanza su máxima expresión
entre los 15 meses y los 3 años.
Desde el punto de vista emocional, el niño
autista tiene graves problemas para
ajustarse a las nuevas situaciones: su
tendencia a la familiaridad del entorno,
hace que se produzcan crisis y conductas
de ansiedad cuando se producen cambios
en el mismo.
Los niños autistas no discriminan
correctamente las señales emocionales, las
perciben menos relevantes y no las suelen
revivir. Al no ser las personas fuente de
estímulos, no desarrollan la capacidad de
percibir contingencias para la anticipación
en las secuencias de acción; la formación
de las conductas de apego serán por tanto
más lentas, aunque el niño autista está
más incapacitado para sentir con empatía
que para amar. Si estas conductas no
aparecen, las conductas comunicativas
pre-lingüísticas, proto-imperativas (para
demandar algo) y proto-declarativas (de
compartir un conocimiento),
no se
presentan o al menos no lo hacen igual en
el niño autista que en el normal, pues están
casi ausentes en esta primera etapa del
desarrollo comunicativo de los autistas. Así
es como se forma un círculo vicioso, le
resulta difícil desarrollar pautas de
comunicación por no percibir correctamente
La tendencia a la familiaridad del entorno
hace que se muestre en ellos una marcada
resistencia al cambio. Esta resistencia se
puede reflejar incluso en la alimentación.
Su preocupación obsesiva por lo idéntico le
lleva a tener un comportamiento repetitivo y
por tanto a una limitada actividad.
La mayoría de estos niños se comportan
como si las personas no existieran. No
demuestran interés por quién sufre o tiene
pena.
24
-
a los otros como seres predictibles y con
capacidad de experimentar, a su vez, la
ausencia de esta comunicación, les impide
entrar en el mundo ajeno y desarrollar
pautas de interacción social.
-
La tercera parte de los niños autistas no
aprenden a hablar o su habla carece
absolutamente de funcionalidad; los que
llegan a hablar, pueden tener una ecolalia
directa o diferida durante un periodo muy
largo de tiempo, incluso cuando es tratada,
lo será durante toda la vida. Los que tienen
cierta capacidad de lenguaje espontáneo,
presentan confusiones en la estructura
gramatical, tendiendo a usar frases
estereotipadas, con sentido rígido y
multivalente.
-
La estimulación recibida los
primeros años de desarrollo.
Adecuado
funcionamiento
neurológico.
Ausencia
de
síndromes
asociados: mentales, motores,
fisiológicos.
Cociente Intelectual.
El desarrollo de la comprensión del
lenguaje es lento, suelen empezar
entendiendo palabras por asociación con
contingencias, pero como hemos visto, a la
mayoría les cuesta o al menos no les
interesa percibir dichas contingencias.
Cuando consiguen desarrollar un grado
aceptable de comprensión, se suelen
observar mejoras en la expresión, siempre
que no se trate de temas abstractos.
Muchos de los autistas tienen verdaderos
problemas de decisión ante alternativas,
repitiendo a menudo la última palabra de la
pregunta; las respuestas cuando se dan, se
suelen referir al ahora y aquí.
Otra característica importante del desarrollo
comunicativo de los niños autistas es su
incapacidad- en la etapa pre-verbal que
dura aproximadamente hasta los 5 añospara expresarse y comprender gestos.
Cuando se ha intentado enseñar signos
comunicativos sencillos a autistas mudos,
resultó difícil, consiguiéndose sólo a través
de recompensas; los gestos aprendidos
tratan de convertirlos a la mínima expresión
y uno de los primeros gestos que aprenden
es el de señalar y decir si o no con la
cabeza. En general, se recomienda en esta
etapa pre-verbal, acompañar el lenguaje
oral de abundante información para-verbal.
Les costará usar las partes gramaticales
que cambian según el tiempo, el contexto,
así como pronombres, preposiciones o
verbos.
De acuerdo con estas características las
Necesidades Educativas Especiales que se
derivan de estos ámbitos son:

Es de destacar su lenguaje ecolálico, en
este sentido, no suelen pasar de copiar
frases de otras personas que en un
principio no modifican para adecuarlas
estructuralmente a las nuevas situaciones.
Invierten por lo común el uso de los
pronombres, pero cuando algunos logran
desarrollar su capacidad de comprensión,
lo usan adecuadamente.


Paralela a esta ecolalia y a veces
remplazándola, aparece el lenguaje
espontáneo, en estos casos el desarrollo
es mucho más lento. La tendencia a la
contradicción de palabras y frases siempre
está presente, como en el caso de los
signos.

Necesidad de estimular y mejorar
sus competencias cognitivas.
Necesidad de adaptar el entorno,
escolar también, mediante la
eliminación o reducción de la
hiperestimulación sensorial propia
de ambientes bulliciosos, caóticos
o complejos, que impiden o
dificultan
gravemente
la
adaptación.
Necesidad
de
fomentar
el
desarrollo de habilidades sociales y
de interacción y comunicación.
Necesidad
de
mejorar
su
desempeño
lingüístico
y
comunicativo.
Evaluación psicopedagógica y Dictamen
de Escolarización de este alumnado.
Algunos de estos niños, a uno de cada 6,
serán los que puedan desarrollar un
lenguaje ajustado a las reglas gramaticales,
incluso habiendo empezado a hablar tarde
que dependerá sobretodo de:
De acuerdo con la Orden de 19 de
Septiembre de 2002, la evaluación
psicopedagógica tendrá un carácter
interdisciplinar,
contextualizado
y
participativo, puesto que debe incluir las
aportaciones
del
profesorado
que
25
interviene con el alumno
representantes legales.
y
de
completo.
b. En un grupo ordinario con
apoyos en períodos variables.
c. En un aula de educación
especial.
sus
El orientador que ha coordinado el proceso
de evaluación psicopedagógica elaborará
un informe en el que especificará la
situación educativa actual del alumno,
concretará sus Necesidades Educativas
Especiales y señalará las directrices de la
adaptación curricular y el tipo de ayuda que
puedan
necesitar
durante
su
escolarización.
Es importante resaltar que la valoración de
estos niños requiere una observación en
contextos interactivos reales y sin prisas.
Pruebas estandarizadas.
A continuación presentamos algunas
pruebas estandarizadas para detectar el
autismo, por considerarlas apropiadas
puesto que han sido elaboradas para
evaluar a los niños/as del espectro autista,
sin
menospreciar
otras
pruebas
estandarizadas, que también resultarán
útiles en el proceso de evaluación.
Ese informe formará parte del expediente
del alumno y tendrán acceso a él sus
representantes legales, él mismo, el equipo
educativo que lo atiende, el equipo directivo
y el Servicio de Inspección de Educación,
los cuales garantizarán su confidencialidad.
Este informe contendrá, al menos los
siguientes apartados:

1) Datos personales.
2) Motivo
de
la
evaluación
psicopedagógica
realizada
e
historia escolar.
3) Valoración global del caso. Tipo de
Necesidades
Educativas
Especiales.
4) Orientaciones al profesorado y a
los representantes legales.
CHAT
Recientemente, Baron-Cohen ha creado un
instrumento -CHecklist for Autism in
Toddlers (CHAT)- que en apenas diez
minutos de conversación con los padres y
de observación directa realizadas por
Health Visitors (enfermeras entrenadas que
visitan a las personas que requieren
atención medica en sus casas) o por
médicos, dentro de los chequeos de rutina
que se realizan en los bebés a los 18
meses.
Continuando con el artículo 4 de la citada
Orden, la realización de la evaluación
psicopedagógica
compete
a
los
profesionales
de
los
Equipos
de
Orientación Educativa (E.O.E) con la
titulación de psicología, pedagogía o
psicopedagogía y en los Departamentos de
Orientación, a los profesores o profesoras
de
Educación
Secundaria
de
la
especialidad de Psicología y Pedagogía.
En los centros privados será realizado por
profesionales
con
la
titulación
de
psicología, pedagogía o psicopedagogía.
Esta escala comprueba la presencia o la
ausencia de conductas de juego simulado y
de atención conjunta. Según los datos
previos se concluye que si un niño, a los 18
meses, carece de juego simulado y de la
conducta de atención conjunta de señalar
con el índice con función declarativa, esto
daría la señal de alerta para llevar a cabo
una evaluación específica para detectar un
posible cuadro de autismo. En estos
momentos, este autor encabeza un equipo
que está llevando a cabo un estudio
epidemiológico, con 20.000 niños de 18
meses de edad.
El artículo 7 de la Orden y del Decreto
147/2002, recogen que el Dictamen de
Escolarización es un informe fundamentado
en la evaluación psicopedagógica, que
selecciona la modalidad de escolarización
más adecuada junto con la determinación
de las Necesidades Educativas Especiales
y la propuesta de ayudas.
Los resultados que se produzcan pueden
ser extremadamente importantes de cara a
contar con instrumentos precisos de
detección precoz del autismo. La
importancia de esta detección precoz no se
escapa a nadie, puesto que posibilitaría la
provisión de programas educativos, de
orientación familiar, etc., en esas edades
tan tempranas, lo que sería crucial para el
Recordamos que el artículo 15 del Decreto
147/2002 recoge las modalidades de
escolarización en los centros ordinarios:
a. En un grupo ordinario a tiempo
26
comportamiento.
La intervención del maestro de audición
y lenguaje con el alumnado con
Trastornos
Generalizados
del
Desarrollo.
logro de mejores pronósticos (sin
menospreciar el valor que tendría una
escala de este tipo para avanzar en la
propia comprensión y naturaleza del
síndrome de autismo) (Vid. Baron-Cohen y
Howlin, en prensa). Artículo titulado “La
detección precoz del autismo: una
alternativa en curso”.

El primer punto de partida es despertar en
el niño el interés por comunicarse. El
autista no sólo no habla, sino que tiene
graves problemas para comprender el
lenguaje, para establecer secuencias
temporales y abstraer. Se presentan atrasos en el uso y la comprensión de gestos y
del lenguaje escrito.
PRUEBA ACACIA.
El autor de la prueba es Javier Tamarit
Cuadrado* y la finalidad es la evaluación
y análisis de la conducta comunicativa y
social/interpersonal en niños y niñas y
adolescentes que presentan graves
alteraciones en su desarrollo (Retraso
Mental, Autismo, otros Trastornos
Generalizados
del
Desarrollo,
Trastornos Específicos del Desarrollo
del Lenguaje, tanto receptivo como
expresivo, etc.).
En la intervención vamos
principalmente a tres áreas:
Vamos a intervenir para mejorar la
producción del lenguaje y para el desarrollo
de
competencias
de
comunicación,
mediante
Sistemas
Alternativos
de
Comunicación o Lenguaje Oral.
El educador siempre deberá aprovechar
todas las situaciones, objetos y aquellos
comportamientos en los que el niño centre
su atención y, a partir de ahí, preparar toda
la intervención. Se deben dividir los
objetivos propuestos por etapas, en orden
creciente y siempre revisándolos para ver
si se han cumplido y si se adquieren.
IDEA (Inventario de Espectro
Autista. Autor: Rivière A. (2002).
Este inventario no sólo nos a servir como
instrumento para comprobar los hitos
evolutivos alterados en niños y niñas con
Autismo sino que además es una guía que
nos va a orientar en la respuesta educativa
en estos alumnos y alumnas.

atender
1) Autonomía personal.
2) Socialización. Entorno que le
rodea.
3) Eliminación de todas las
conductas no sociales que
presente
(estereotipos,
balanceos).
Consiste en el análisis detallado de una
interacción estructurada, adulto – niño/a,
en la que se llevan a cabo situaciones
detalladas en el guión de actuación, que
son potentes licitadoras de conductas
comunicativas
y
sociales.
Esa
interacción es grabada en vídeo para
facilitar su registro.

a
Debemos establecer las metas de
conductas, y seleccionar y elaborar el
programa de enseñanza, señalando las
partes de las que va a constar:
ESCALA AUSTRALIANA.

La Escala Australiana para el Síndrome de
Asperger (ASAS) está publicada en
español en el libro de Tony Attwood
(http://www.tonyattwood.com.au/)
(1998),
“Síndrome de Asperger: Una guía para la
familia”.


Es un cuestionario que ha sido diseñado
para
identificar
comportamientos
y
habilidades que pudieran ser indicativos del
Síndrome de Asperger en niños durante
sus años en la escuela primaria. Esta es la
edad en la cual se hacen más llamativos
las habilidades y los modelos inusuales de


27
Descomponer la conducta objetiva
en pasos cortos y secuenciados.
Establecer
las
instrucciones,
órdenes y formas de presentar la
tarea.
Nivel de ayuda que vamos a
prestar y los procedimientos para
disminuirla.
Establecer las posibles alternativas
de respuesta: responder correctamente o no responder.
Señalar los programas de refuerzo
que se van a llevar a cabo con
cada
conducta,
especificando

cómo, cuándo y por qué vamos a
reforzar.
Durante
todo
el
proceso
realizaremos gráficos de evolución
del niño en cada área.
El plan de intervención tiene que abarcar
las diferentes dimensiones del lenguaje. No
sólo presentan alteraciones en el uso social
del lenguaje (pragmática), sino también por
un retardo importante en el desarrollo del
lenguaje (habilidades léxicas, morfológicas,
sintácticas...).
Intervención logopédica.
Estos modelos van a hacer hincapié en que
el niño autista, en el área de lenguaje y
comunicación, experimente cualquiera de
sus formas como sistema de interrelación
con su medio. El niño autista tiene que
aprender a hablar, señalar, gesticular, a
emplear palabras escritas, dibujos, fichas,
etc., luego el objetivo prioritario es la expresión de una intencionalidad comunicativa,
lo que, dicho de otro modo, sería el empleo
espontáneo y funcional del lenguaje.
Se deben programar o diseñar actividades
y estrategias tanto en el contexto clínico,
como en el contexto natural, que incluye el
ambiente escolar y familiar, ya sean
individuales o de un grupo reducido.
En los programas de imitación vocálica se
trata de dotar al sujeto de un repertorio de
fonemas, silabas y finalmente palabras,
para que tenga un control sobre sus
propias vocalizaciones (convencionales y
con intencionalidad comunicativa). En estos
programas los progresos pueden ser a
medio y largo plazo.
Requisitos que van a intervenir:




Fomentar
la
espontaneidad
consistirá en propiciar conductas
comunicativas
con
estímulos
interesantes para el niño, mejor sin
instigación (ayuda) y reestructurar
las situaciones en las que se
desenvuelve,
sobre
todo
al
principio. El niño irá seleccionando
poco a poco su lugar de
entrenamiento y parte de su contenido. Cuando el niño dé respuestas
correctas
se
irán
utilizando
refuerzos naturales.
Asegurar la generalización (de lo
que el niño ha aprendido).
Incluir objetivos funcionales e
interesantes para el niño.
Construir un lenguaje que le sirva
para comunicarse.
Las fases de un programa de imitación
vocálica son:






Programa para incrementar la
frecuencia de emisiones vocálicas.
Programa
de
imitación
bajo
consigna.
Programa de entrenamiento en la
imitación del primer sonido.
Programa de entrenamiento del
segundo sonido.
Programa de entrenamiento en
formación de sílabas.
Programa de imitación de palabras.
Cuando los objetivos se hayan logrado, se
deberán programar estrategias con los
padres para mantener el uso de las
habilidades ya adquiridas, al mismo tiempo
trabajaremos la función pragmática del
lenguaje. El objetivo fundamental debe ser
lograr que el niño adquiera un programa de
comunicación, para ello se necesita:
Los objetivos de aprendizaje y las
estrategias de intervención tienen que ser
realistas, es decir, útiles y que sirvan para
satisfacer sus necesidades y no se deben
olvidar los prerrequisitos, que son
destrezas básicas mínimas que debe
adquirir el niño antes de poder alcanzar
cualquier
objetivo.
Las
áreas
de
intervención serán:

a) La autonomía personal.
b) El área de socialización (lenguaje).
c) Eliminación de conductas asociales.

La observación es otro factor importante,
debe ser objetiva y sistemática.
Los sistemas vocálicos.
28
Incrementar, primero, el repertorio
de conductas no verbales, prelingüísticas que utiliza el niño, y
garantizar su empleo espontáneo
con el desarrollo posterior del
lenguaje.
La emisión de un modelo oral
asociado siempre a un objeto,
comida o utilidad. Se haría siempre
como petición. Se enseña al niño a
que sea capaz de pedir agua, pan,
camión.

amplia gama de los sistemas alternativos,
son los sistemas de signos los que más se
han utilizado con estos alumnos.
La utilización y selección de los
sistemas
alternativos
y
aumentativos de la comunicación
(SAC), potencian el habla y
además permiten el programa de
imitación vocálica. Se trata de que
el niño aprenda en qué consiste la
tarea de imitación, debe producir
una emisión posterior a la del
terapeuta. Estos programas se
proponen aumentar la frecuencia
de emisiones.
El sistema alternativo de comunicación más
utilizado en España es el Sistema de
Comunicación Total, de B. Schaeffer. Se
utilizan simultáneamente dos modalidades
sensoriales para la comunicación: el habla
y el signo.
Debe haber intencionalidad comunicativa
para aplicarlo, si no la tiene, hay que
intentar que la adquiera. Se ha demostrado
que, aunque no la posea, estos sistemas
favorecen el que sienta la necesidad de
comunicarse. Requieren unos niveles
cognitivos más bajos y unas destrezas
perceptivas menores. Proporcionan información redundante, habla y signo a la
vez; simplificada y lentificada, lo que
permite procesar mejor al niño. También
ayuda a comprender el carácter secuencial
de la comunicación. Primero se trabaja con
sesiones de imitación verbal y con el
aprendizaje de signos, por separado.
Después, se van simultaneando las dos
hasta que, en la medida de las
posibilidades, se abandona el signo. El
punto de partida es comenzar con los
deseos del niño, lo que se pretende es
motivarlo.
Además de la pragmática, es muy
importante el desarrollo de la función
imperativa, será la primera función objeto
de entrenamiento con ellos. La manera de
entablar una comunicación con él es
provocarle la función del imperativo, de
petición.
Los pasos previos que se pueden dar en la
función imperativa son:




Hacer un listado de conductas
prelingüísticas.
Hacer un registro de los refuerzos
más atractivos, (comida, objetos
preferidos).
Entrenar la petición de objeto o
acciones sociales de forma verbal,
ligadas a las necesidades básicas.
Más tarde, se tiene que lograr la
petición de rechazo (así, el niño irá
aprendiendo a elegir entre varios
objetos o acciones).
Con este sistema se consigue:


Sistemas Alternativos de Comunicación.
La definición, según J. Tamarit (1988), es
“un conjunto estructurado de códigos no
vocales, necesitados o no de un soporte
físico, los cuales mediante procedimientos
específicos de instrucción, sirven para
llevar a cabo actos de comunicación
(funcional, espontánea y generalizable) por
sí solos o en conjunto con códigos vocales,
o como apoyo parcial a los mismos”.
Un carácter funcional al lenguaje.
Cuando el ambiente no le gusta,
puede hacer que la situación
cambie.
En el signo hay que tener en cuenta tres
cuestiones:
a) La forma que se le va a dar al
signo.
b) La parte del cuerpo donde lo tiene
que hacer.
c) El movimiento que hay que hacer.
Criterios para la elaboración
adaptaciones curriculares.
Aproximadamente la mitad de los autistas
son no verbales, por eso se han introducido
los sistemas alternativos dentro de los
procedimientos de intervención.
de
A pesar de haber tenido en cuenta en el
Proyecto de Centro y Proyecto Curricular a
estos alumnos, es muy posible que sea
necesario adaptar uno o varios elementos
curriculares para dar una respuesta adecuada a las necesidades educativas
especiales de estos alumnos. Los datos
aquí recogidos deben servir para la
A partir de los años 70, se entabla una
lucha teórica entre partidarios de métodos
oralistas y no oralistas. Se demostró que el
uso de sistemas no orales favorecía, tanto
las capacidades de comunicación, como el
desarrollo del lenguaje vocal. Dentro de la
29
evaluación y posterior ajuste del proceso
de enseñanza-aprendizaje del alumnado y
también para que los sucesivos profesores
puedan tener una continuidad con el
trabajo ya iniciado.


Para ello, el Profesor de Aula, en
coordinación continua con los servicios
apropiados para proporcionar la ayuda a
las necesidades educativas especiales de
estos alumnos (Equipos de Orientación
Educativa, Logopeda, etc.) llevarán a cabo
las adaptaciones curriculares individuales
de
acuerdo
con
las
necesidades
específicas de cada alumno.


Adaptaciones en los elementos de acceso
al currículo.
Las adaptaciones de acceso al currículo
son aquellas que implican modificaciones
materiales o de comunicación o provisión
de recursos especiales, para facilitar a los
alumnos con autismo o con otras
alteraciones graves de la personalidad
desarrollar el currículo ordinario o
adaptado.
Relación entre los alumnos.


Cuanto antes se tomen estas medidas de
acceso
al
currículo
más
podrán
beneficiarse los alumnos del proceso de
enseñanza
aprendizaje
y
menos
significativas
tendrán
que
ser
las
adaptaciones.
Evitar
cualquier
actitud
de
sobreprotección.
Cuidar
los
agrupamientos,
potenciando la comunicación entre
ellos, es importante que se
agrupen con los alumnos que
mejor
dominen
su
código
lingüístico.
Relación tutor-Apoyo/Maestro de Audición
y Lenguaje:
A
continuación
exponemos
algunos
ejemplos de adaptaciones de acceso:

Informarse
y
conocer
sus
características y sus posibilidades,
y confiar en ellas.
Darle oportunidades de obtener
éxito. Asignándole tareas, que
estén en su zona de desarrollo
próximo, es decir ni demasiado
fáciles, ni demasiado difíciles.
Crear un clima cooperativo dentro
del aula.
Conseguir
un
nivel
de
comunicación, similar en cantidad
al que tenemos con el resto de los
alumnos. Para ello será necesario:
conocer su situación lingüística,
facilitarle un código lingüístico
estructurado, aprender el sistema
comunicativo que utiliza y adecuar
nuestro lenguaje a su nivel.

Elementos personales:

La incorporación de nuevos profesionales
especializados (Logopedas, Orientador,
Profesor de apoyo), a los centros de
integración o centros específicos donde se
escolarizan estos alumnos, supone un
potencial de mejora, pero es necesario
adoptar una organización que optimice al
máximo la labor de cada profesional.

Desde esta perspectiva habrá que hacer
adaptaciones en las distintas relaciones
que se establecen.

Relación profesor-alumno autista:

Debe ser igual de la que pueda
establecerse con los demás niños del
grupo, sin embargo, podemos hacer
algunas adaptaciones para favorecer la
relación:
30
La elaboración conjunta de las
ACIs, previendo la organización y
el manejo de recursos y tiempo.
La orientación en relación a las
adaptaciones metodológicas y
organizativas del aula, así como
también a los materiales didácticos
y recursos personales adecuados a
seguir con los alumnos que
presenten necesidades educativas
especiales.
La elaboración de materiales
específicos para el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
Elaboración de instrumentos para
la detección de necesidades
educativas
especiales
y
su
seguimiento.
La evaluación y promoción de los
alumnos, que incluye la decisión
sobre la conveniencia de retirada o
modificación de los servicios
específicos.
Es
imprescindible
utilizar
diversas
estrategias e instrumentos de evaluación
en función de los distintos aspectos que se
quieren evaluar. Por este motivo es
importante determinar los procedimientos e
instrumentos más idóneos para evaluar a
los alumnos con alteraciones graves de la
personalidad, que en algunas ocasiones
coincidirán con el resto de sus compañeros, pero en otras será necesario hacer
adaptaciones,
o
incluso
utilizar
instrumentos especializados.
Una vez más debe recordarse que en todos
estos aspectos la función del profesor de
apoyo es la de colaboración, y que ésta no
puede significar merma alguna de la
responsabilidad del tutor.
La intervención con el alumno estará
siempre en relación con el currículum
escolar. En líneas generales las formas de
atención directa que puede recibir el niño
autista por parte de los especialistas
pueden concretarse en atención individual
y atención grupal.

La entrada de los apoyos en el aula
ordinaria será una estrategia positiva,
aunque en muchos momentos sea
conveniente una atención individualizada
fuera de la clase para trabajar algunos
aspectos que requieran unas condiciones
determinadas y que el aula ordinaria
difícilmente puede ofrecerle. En definitiva
que es importante potenciar el trabajo de
los apoyos dentro del aula, siempre que se
respete el tiempo necesario básico de
atención individual para cada niño.

La metodología a emplear en la enseñanza
de estos alumnos no difiere de las que son
eficaces para los demás, sin embargo es
importante que el profesor, en función de la
metodología que emplee, seleccione las
estrategias
más
convenientes
para
favorecer el proceso de enseñanzaaprendizaje cuando en el aula participan
estos alumnos.

Adaptaciones
contenidos.
en
objetivos
y
Elementos materiales:
Quizás sean los que exijan adecuaciones
más particulares del currículo. Las
finalidades son iguales para todos,
conseguir el máximo desarrollo de las
capacidades para poder vivir y trabajar de
la forma más independiente posible en la
sociedad, será diferente el nivel en que
estas finalidades se podrán conseguir y el
énfasis que se ponga en cada una de ellas.
Dadas las características de estos alumnos
los recursos materiales cobran una
especial importancia para llevar a cabo con
éxito la respuesta educativa. Indicamos a
continuación algunos aspectos importantes:
Ubicar al alumno en el lugar del aula en el
que se compense al máximo sus
dificultades y en el que participe lo máximo
posible en la dinámica de la clase.
Así nos podemos encontrar los siguientes
tipos de modificaciones:
Evitar los estímulos irrelevantes, evitando
los factores de distracción y ambigüedad.
Proporcionar al alumno los equipamientos y
recursos materiales específicos que
necesite.
Usar sistemáticamente el sistema de
comunicación elegido.
1) Reformulación de objetivos que
hagan referencia a la utilización
correcta del lenguaje oral
y/o
escrito para comunicar o expresar
ideas, sentimientos, conocimientos,
etc.
Estos objetivos y contenidos referidos a la
comprensión y expresión oral deberán ser
matizados, indicando que se pueden
desarrollar
utilizando
algún
sistema
complementario como apoyo al oral.
Adaptaciones en los elementos básicos del
currículo:

Adaptaciones en la metodología:
Adaptaciones en la evaluación.
Parte de un currículo básico de referencia.
Su finalidad es determinar lo que el
alumno precisa en base a su nivel de
competencia, características del entorno
familiar y escolar, y recursos materiales y
personales que van a necesitar.
2) Introducción
contenidos.
de
objetivos
y
En un aula de integración puede ser
interesante introducir contenidos referidos a
la aceptación de las diferencias, esto nos
31
resto de las áreas la comunicación está
presente, por lo tanto bueno será
aprovechar las ocasiones que se presenten
para
intensificar
las
actividades
comunicativas.
permite trabajar actitudes, valores y
normas, así como potenciar el respeto y la
valoración hacia los alumnos con autismo u
otras alteraciones de la personalidad.
También podemos introducir objetivos y
contenidos referidos a etapas anteriores
cuando el alumno no los haya adquirido. En
ocasiones hay que introducir
algunos
objetivos de autonomía y cuidado personal
correspondientes al currículo de la
Educación Infantil, ya que estos hábitos
básicos desempeñan un papel importante
en el desarrollo del niño y en futuros
aprendizajes.
3) Priorización
contenidos.
de
objetivos

En los alumnos con autismo es una de las
áreas que presentan mayores dificultades
a la hora del tratamiento, por eso es
especialmente importante desarrollar todos
aquellos
objetivos
y
contenidos
encaminados al desarrollo y fomento de la
relación interpersonal y adaptación social.
Por este motivo debemos priorizar estos
objetivos y contenidos, y planificar
actividades compartidas favorecedoras del
desarrollo social.
y
Algunos alumnos con autismo o graves
alteraciones de la personalidad, pueden
necesitar acceder prioritariamente a
algunos contenidos, áreas u objetivos,
desestimando otros. En este sentido
priorizar significa dar más importancia o
más tiempo a determinados objetivos,
áreas o contenidos, pero sin eliminar el
resto.

Adquisición de hábitos básicos.
La autonomía personal es uno de los
objetivos más importantes de los alumnos
con autismo y otras alteraciones graves de
la personalidad. La adquisición de hábitos
básicos, desde los más personales, los
relacionados con el orden, el autocontrol, la
distribución del tiempo, etc. tienen un papel
fundamental en el desarrollo de la autonomía personal.
En ocasiones esta priorización se puede
hacer para toda la clase, pero en otras será
más acertado hacer esa adaptación con los
que planteen mayores dificultades. A
continuación exponemos los aspectos de la
programación en donde se suelen hacer
más priorizaciones para los alumnos con
autismo u otras alteraciones graves de la
personalidad.

Socialización.
Es importante que los profesores
consideren los entrenamientos en hábitos
básicos como una parte primordial de su
trabajo y lo hagan desde una perspectiva
dirigida a dotar al alumno con habilidades
funcionales en su vida diaria y en su
entorno. Por lo tanto habrá que priorizar los
objetivos y contenidos relacionados con los
hábitos básicos.
Comunicación.
Puede ser interesante priorizar aquellos
objetivos y contenidos dirigidos al
desarrollo de la comunicación. Hay que
tener el cuenta que la comunicación es un
factor afectado en los alumnos con
autismo.

Motricidad.
Dado que en muchas ocasiones estos
alumnos presentan problemas motrices,
habrá que priorizar estos objetivos y
contenidos, pero con un planteamiento
claramente interprofesional.
Los programas para estos niños tiene dos
tipos de vertientes en función de los patrones de comunicación que presente el
alumno: Por un lado nos encontramos con
programas de instrucción verbal y por el
otro programa con sistemas alternativos de
comunicación.
4) Temporización
contenidos.
de
objetivos
y
En muchas ocasiones, los alumnos con
autismo o alteraciones graves de la
personalidad pueden necesitar que se
modifique el tiempo previsto para alcanzar
los objetivos que se plantean para el resto
de sus compañeros. En unos casos, la
temporización consiste simplemente en
La priorización de los aspectos se ha de
dar fundamentalmente en el área de
lenguaje, no obstante en la gran mayoría
de las actividades que se realizan en el
32
Wing, L. (1982). Autismo infantil: aspectos
médicos y educativos. Madrid: Santillana.
modificar el tiempo previsto para alcanzar
los objetivos, manteniendo la misma
secuencia que el resto de sus compañeros,
dándole únicamente más tiempo a cada
paso.
Webgrafía.
http://www.autismo.com
En otros casos, la temporización implica
modificar la secuencia de los contenidos,
es decir, el profesor hará una secuencia
más extensa y detallada. Habrá veces que
haya
que
priorizar
los
objetivos
psicoeducativos a lograr por el autista, esto
es descomponiendo el objetivo en otros
objetivos
de
menor
peso.
La
temporalización es una adaptación que se
suele utilizar fundamentalmente en la
adquisición de aprendizajes instrumentales
básicos y posibilita que el alumno con
dificultades pueda tener más tiempo que
sus
compañeros
para
conseguir
determinados objetivos y contenidos.
5) Eliminación
contenidos.
de
objetivos
http://www.autismconnect.com
http://www.oneworld.org/autism_uk
http://www.teacch.com
y
Cuando no podamos recurrir a otro tipo de
adaptación para la consecución de objetivos y contenidos, será necesaria la
eliminación. Esto puede ocurrir en el caso
de la lengua extranjera; hasta que el niño
autista haya alcanzado un cierto dominio
de un primer código lingüístico oral no es
aconsejable enfrentarse con el aprendizaje
de una nueva lengua.
Referencias:
Rivière, A. (2001). Autismo. Orientaciones
para la intervención educativa. Trotta:
Madrid.
Rivière, A. y Martos, J (2000). El niño
pequeño con autismo. Madrid: APNA.
Riviere, A y Martos, J (2001). Tratamiento
del autismo. Nueva perspectiva. Madrid:
Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
Tamarit, J. y otros (1990). Prueba Acacia.
Madrid: Alcey.
Frith, U. (1995). Autismo: hacia una
explicación del enigma. Madrid: Alianza.
Lovaas, O. (1989). El autismo autista: el
desarrollo del lenguaje mediante la
modificación de la conducta. Madrid:
Debate.
33
Revista internacional de audición y lenguaje, logopedia, apoyo a la integración y multiculturalidad.
(International Journal of hearing and speech, speech therapy, support for integration and multiculturalism)
Volumen 1, Número 3, Marzo 2012, ISSN: 2174-6087, Dep. Legal: GR 2770-2011
RIALAIM
El Síndrome de Asperger en la Adolescencia.
(Asperger Syndrome in Adolescence.)
Cristina Pérez Muñoz
Maestra especialista en Pedagogía Terapéutica
Páginas 34-45
Fecha de recepción: enero 2012
Fecha de aceptación: febrero 2012
Resumen.
Abstract.
¿Qué es el Síndrome de Asperger? Esta es
una pregunta formulada por la mayoría de
la población, así como la diferencia
existente entre el Síndrome de Asperger y
el Autismo.
What is Asperger Syndrome? This is a
question asked by most people as well as
the difference between Asperger Syndrome
and Autism.
En el presente artículo, con objeto de
acercarnos al Síndrome de Asperger,
veremos una introducción a éste síndrome,
los diferentes trastornos generalizados del
desarrollo y sus características, las
diferencias entre autismo y Síndrome de
Asperger, su definición, las causas de este
síndrome, las características generales de
los adolescentes afectados de Síndrome de
Asperger, las pruebas para su evaluación,
las
principales
dificultades
de
los
adolescentes, sus cualidades y aspectos
positivos, sus necesidades, y por último, las
diferentes estrategias para trabajar con
estos adolescentes.
In this article, in order to approach the
Asperger Syndrome, we will see an
introduction to this syndrome, the different
developmental
disorders
and
their
characteristics, the differences between
Autism and Asperger Syndrome, their
definition, the causes of this syndrome,
general characteristics of adolescents
suffering from Asperger Syndrome, tests for
evaluation, the main difficulties of
adolescents, their qualities and strengths,
their needs, and finally, the different
strategies
for
working
with
these
adolescents.
Palabras clave: Síndrome de Asperger,
Autismo, criterios, trastornos generalizados
del desarrollo, diagnóstico, características,
cualidades, evaluación,
necesidades,
estrategias.
Keywords: Asperger Syndrome, Autism,
criteria, pervasive developmental disorders,
diagnosis,
characteristics,
qualities,
evaluation, needs, strategies.
34 1.
generalizada de varias áreas del desarrollo,
como son:
Introducción.
El Síndrome de Asperger es uno de los
cinco trastornos definidos bajo la categoría
de Trastorno Generalizado del Desarrollo
(TGD).
Las personas afectadas de éste presentan
interacciones sociales y capacidades
comunicativas deterioradas según Hans
Asperger (1943).
Interacción social.
-
Comunicación.
-
Actividades
estereotipados.
e
intereses
En cuanto al Trastorno “específico”, está
involucrada sólo un área del desarrollo.
El Síndrome de Asperger difiere del
Autismo en que el lenguaje está
comúnmente menos afectado.
El DSM-IV-TR realiza una clasificación de
los
Trastornos
Generalizados
del
Desarrollo, siendo esta la siguiente:
Las características y cambios típicos de
esta edad en los alumnos con Síndrome de
Asperger llevan, en la mayoría de los casos
a un mayor sentimiento de soledad,
incomprensión y deseo de pertenecer a un
grupo.Son excesivamente sensibles a las
críticas y burlas de sus compañeros, así
como a las bromas o a algún tipo de roce o
acercamiento por parte de otra persona.
Los cambios emocionales se retrasan con
respecto a los demás adolescentes.
2.1.
Trastorno Autista.
Los criterios diagnósticos del DSM-IV-TR
para el trastorno Autista son:
A. Un total de 6 (o más) ítems de (1), (2) y
(3), con por lo menos dos de (1), y uno
de (2) y de (3):
(1) Alteración cualitativa de la interacción
social, manifiesta al menos por dos de
las siguientes características:
Es de crucial importancia intervenir cuanto
antes con los alumnos y alumnas afectados
de Síndrome de Asperger, desde su
aparición y diagnóstico, ya que la no
intervención
puede
repercutir
negativamente en el desarrollo de las
diferentes áreas del desarrollo de nuestros
alumnos y alumnas, e incluso puede
suponer un deterioro de las adquiridas,
siendo más complejo su tratamiento en la
adolescencia por no tener adquiridas las
habilidades básicas.
(a) Importante alteración del uso de
múltiples
comportamientos
no
verbales, como son el contacto
ocular, expresión facial, posturas
corporales y gestos reguladores de
a interacción social.
(b) Incapacidad
para
desarrollar
relaciones
con
compañeros
adecuadas al nivel de desarrollo.
(c) Ausencia
de
la
tendencia
espontanea para compartir con
otras personas disfrutes, intereses y
objetivos.
2. Clasificación según DSM-IV-TR de los
Trastornos
Generalizados
del
desarrollo.
(d) Falta de
emocional.
Los sistemas de clasificación DSM-IV-TR y
CIE-10 utilizan el término “Trastornos
Generalizados
o
Penetrantes
del
Desarrollo”.
reprocidad
social
y
(2) Alteración cualitativa de la comunicación
manifestada al menos por dos de las
siguientes características:
El Trastorno Generalizado es considerado
como
una
perturbación
grave
y
(a) Retraso o ausencia total del
desarrollo del lenguaje oral (no
35 -
acompañado de intentos para
compensarlo
mediante
modos
alternativos
como
gestos
o
mímica).
2.1.1.
Sus características son:
-
(b) En sujetos con un habla adecuada,
alteración
importante
de
la
capacidad para iniciar o mantener
una conversación con otros.
Incapacidad para establecer relaciones
con las personas.
- Retraso y alteraciones en la adquisición
y el uso del habla y el lenguaje.
(c) Utilización
estereotipada
y
repetitiva del lenguaje o lenguaje
idiosincrásico.
(d) Ausencia
de
juego
realista
espontáneo, variado, o de juego
imitativo social propio del nivel de
desarrollo
(3) Patrones de comportamiento , intereses
y actividades restringidos, repetitivos y
estereotipados, manifestados por lo
menos mediante una de las siguientes
características:
-
Insistencia obsesiva en mantener el
ambiente sin cambios.
-
Aparición, en ocasiones, de habilidades
especiales.
-
Buen potencial cognitivo.
-
Aspecto físico normal.
-
Aparición de los primeros síntomas de a
alteración desde el nacimiento.
En la actualidad, cuanto se hace referencia
al autismo se considera como un conjunto
de trastornos del desarrollo conocidos con
el nombre de trastornos del espectro
autista, como son:
(a) Preocupación absorbente por uno o
más patrones estereotipados y
restrictivos de interés que resulta
anormal, sea en su intensidad, sea
en su objetivo.
-
Alteraciones sociales: que provocan
incapacidad para establecer relaciones
personales. Falta de respuesta y
motivación
hacia
las
personas.
Necesidad de adquirir habilidades
sociales para desenvolverse en grupos.
-
Alteraciones
en
el
lenguaje
y
comunicación:
mutismo
selectivo,
retraso en la aparición del lenguaje,
ausencia de capacidad simbólica,
ecolalia. Necesidad de aumentar sus
posibilidades comunicativas a través de
una comunicación total.
-
Deficiencias cognitivas: déficit de
abstracción, comprensión de reglas,
problemas para procesar y elaborar
secuencias de tiempo y rigidez en los
procesos de pensamiento. Todo esto no
siempre va unido a retraso mental.
-
Alteraciones de conducta: con pautas de
intereses restringidos y estereotipados,
con peculiaridades como oler objetos,
(b) Adhesión aparentemente inflexible a
rutinas o rituales específicos, no
funcionales.
(c) Manierismos
motores
estereotipados y repetitivos (p.e.
sacudir o girar las manos o dedos)
(d) Preocupación persistente por partes
de objetos.
B. Retraso o funcionamiento anormal en
por lo menos una de las siguientes
áreas, que aparecen antes de los tres
años de edad: (1) interacción social; (2)
lenguaje utilizado en la comunicación
social o, (3) juego simbólico o
imaginativo.
C. El trastorno no se explica mejor por la
presencia de un trastorno de Rett o de
un trastorno desintegrativo infantil.
36 Características del Trastorno del
Espectro Autista.
parces llenas de listas de números con
rituales compulsivos como bañarse en
dos
horas siguiendo un orden
matemáticos o cerrar cajones abiertos,
manierismo motor estereotipado como
balancearse el cuerpo, mirarse los
dedos a la altura de los ojos, andar
dando saltos. Necesidad de adquirir
pautas conductuales ajustadas a
distintos contextos.
2.2.
-
-
Trastorno de Rett.
Trastorno neurológico en el que en el
que el desarrollo temprano es normal,
pero entre los 5 meses y los dos años (
6 a 18 meses de vida) hay una pérdida
parcial o completa de capacidades
manuales adquiridas y del haba, retraso
en el crecimiento de la cabeza y la
consecuencia es un grave incapacidad
mental.
o
Utilización voluntaria de las manos.
o
Pierden la jerga, el balbuceo, los
monosílabos, no se llega a
desarrollar lenguaje oral.
o
Desaparece la comunicación y el
contacto social.
Aparecen
estereotipias
manuales
(lavado de manos), salivación, golpeteo.
-
Deambulación.
-
Microcefalia adquirida.
-
Retraso Mental grave.
-
Se ha observado sólo en niñas.
2.3.
-
Un deterioro de la comunicación y la
interacción social.
-
Pérdida de intereses por el entorno,
regresión de las actividades lúdicas y
manierismos motores repetitivos y
estereotipados.
-
Se parece bastante con respecto a la
sintomatología al TA pero se diferencia
en que requiere al menos de un periodo
de dos años de desarrollo normal
seguido de una pérdida de las
habilidades previamente adquiridas.
2.4.
Trastorno
generalizado
desarrollo no especificado.
del
-
No suele cumplir estrictamente todos los
criterios de trastorno generalizado del
desarrollo.
-
Existe una alteración de la interacción
social o de las habilidades de
comunicación verbal o cuando hay
comportamientos,
intereses
o
actividades estereotipadas pero no se
cumplen todos los criterios para un
Trastorno Generalizado del Desarrollo
específico.
-
Los datos sobre estos trastornos
sugieren mejor que en autismo, aunque
pueden seguir existiendo problemas de
interacción social, comunicación y
conducta, describiéndose riesgos de
ansiedad relacionados (Towbin, 1997)
2.5.
Trastorno de Asperger.
El trastorno o síndrome de Asperger es un
trastorno generalizado del desarrollo de
causa desconocida, caracterizado por
dificultades en:
Trastorno desintegrativo infantil.
Se manifiesta tras un periodo de
desarrollo normal durante los dos
primeros años, que se interrumpe de
forma gradual o de forma brusca, dando
lugar a un deterioro severo o pérdida de
las habilidades normalmente adquiridas.
-
Suele presentarse:
37 Una regresión profunda o una pérdida
completa del lenguaje.
Regresión en las habilidades adquiridas:
-
-
-
La interacción y las relaciones sociales
(falta de empatía, de teoría de la
mente, torpeza…)
-
Imaginación e inflexibilidad mental
(resistencia a cambios, rituales, gama
reducida de intereses…)
-
Torpeza motora.
-
Cociente intelectual normal o elevado.
-
Lenguaje
formal.
pedante,
 Las personas con Síndrome de
Asperger, no presentan deficiencias
estructurales en el lenguaje, de hecho
su lenguaje es “demasiado correcto”, en
el sentido que parece pedante, con un
vocabulario y sintaxis rebuscados. Tiene
ciertas limitaciones a nivel prosódico y
pragmático.
excesivamente
3. Diferencias
entre
Autismo
Síndrome de Asperger.
 Las personas con Síndrome de
Asperger tienen una inteligencia normal
o
superior
y
frecuentemente
encontramos lo que llamamos “islas de
competencia”, es decir, áreas donde el
niño tiene una habilidad normal o
incluso extraordinaria (por ejemplo:
dibujo, cálculo, fechas, música…).
y
Una de las grandes controversias entre los
estudios del Autismo es si hay una
diferencia cuantitativa o cualitativa con el
síndrome de Asperger; esto es, si las
personas con Síndrome de Asperger son
autistas de nivel alto en el conjunto autista
o más bien, como se le categoriza
oficialmente, es un trastorno diferente.
Salvo las dos características antes
mencionadas, comparten el diagnóstico
con una persona con autismo en sentido
estricto; esto es, trastornos en las
relaciones,
inflexibilidad
mental
y
conductual, alteraciones emocionales.
Lo que sí está claro es que encontramos
varias diferencias entre el Trastorno de
Asperger y el Trastorno Autista de Kanner:
AUTISMO
SINDROME DE ASPERGER
CI por debajo de lo normal.
CI por encima de lo normal.
Diagnóstico general antes de los 3 años.
Diagnóstico general después de los 3 años.
Retraso en la aparición del lenguaje.
Aparición del lenguaje en tiempo normal.
Alrededor del 25% son no-verbales.
Todos son verbales.
Gramática y vocabulario limitado.
Gramática y lenguaje sobre promedio.
Desinterés general en las relaciones sociales.
Interés general en las relaciones sociales.
1/3 presenta
adolescentes.
Incidencia de convulsiones igual que la
población general
convulsiones
principalmente
Desarrollo físico normal.
Torpeza general.
Ningún interés obsesivo de alto nivel
Intereses obsesivos de alto nivel.
Padres detectan problemas alrededor de los
18 meses de edad.
Padres detectan problemas alrededor de
los 2.5 años de edad.
38 Las principales causas del Síndrome de
Asperger son:
A. Interacción
social:
Incapacidad para extraer significado de
las
claves
sociales y para dar respuesta adecuada
tanto social como emocionalmente.
En cuanto a la comunicación, el
lenguaje oral no lo comprenden
totalmente, por lo que se debería usar
un lenguaje sencillo y directo para su
comprensión.
B. Rutinas,
rituales,
inflexibilidad:
Los niños con Síndrome de Asperger se
imponen rutinas rígidas a ellos mismos y
a los que están a su alrededor.
Las rutinas cambian de tiempo en
tiempo y conforme crecen llega a ser
más
fácil
razonar
con
ellos
Interacción restringida y obsesiones
El individuo querrá aprender todo acerca
de una materia en particular y tiende a
manifestarlo en conversaciones y en su
tiempo libre y/o juego.
C. Funcionamiento
Neurológico:
1. Disfunción del hemisferio derecho.
2. Dificultad para captar el significado
de la información emocional expresada
a través de canales no verbales,
entonación, volumen del habla, gestos.
3. Respuestas emocionales exageradas
o poco coherentes con el contexto.
4. Limitadísimas habilidades sociales
D. Funcionamiento cognoscitivo del
Síndrome
de
Asperger:
La presencia de una inteligencia por
encima de lo normal caracteriza a las
personas con Síndrome de Asperger,
esta puede llevar a dificultades y
limitaciones con las personas de su vida
diaria, por tener un coeficiente
intelectual
normal
o
superior
El tipo de inteligencia intelectual
perteneciente de las personas con
Síndrome de Asperger no engloba
capacidades importantes como la
empatía, juicio social, el sentido común,
la mala estimación y planificación del
tiempo. Les obstaculizan el éxito
profesional por la escasa habilidad
empática.
4. Definición del Síndrome de Asperger.
“Se considera a las personas con Síndrome
de Asperger, aquellas que presentan
interacciones sociales y capacidades
comunicativas
deterioradas”.
Hans
Asperger, (1943).
Según el DSM-IV-TR, el Síndrome de
Asperger es uno de los cinco trastornos
definidos bajo la categoría de Trastorno
Generalizado de Desarrollo (TGD).
De acuerdo con el Manual DSM-IV-TR
(2000), el Síndrome de Asperger se
caracteriza por una alteración cualitativa de
la interacción social y un patrón de
intereses y actividades más restrictivo.
El síndrome de Asperger fue descrito por
primera vez por Hans Asperger, en 1944, el
cual lo llamaba “psicopatía autista”, se
encuentra dentro de los trastornos
generalizados del desarrollo. LornaWing
cambia el término “psicopatía autista” por el
término Síndrome de Asperger.
Es un trastorno severo del desarrollo,
considerado como un trastorno neurobiológico.
Existe un componente genético con uno de
los padres. Con cierta frecuencia es el
padre el que presenta un cuadro completo
de Síndrome de Asperger. En ocasiones
hay una clara historia de autismo en
parientes
próximos.
5.
Un problema aún sin resolver en la
literatura sobre autismo (Frith, 1991) es el
de si la "psicopatía autista" de que hablaba
HANS ASPERGER debe o no diferenciarse
del cuadro clásico de autismo de KANNER.
Causas del Síndrome de Asperger.
39 Para unos investigadores, las personas con
Síndrome de Asperger son autistas de nivel
intelectual y lingüístico alto. Para otros, el
Síndrome de Asperger debe distinguirse
cualitativamente del Trastorno Autista.
Síntesis de las características del Síndrome
de Asperger:
expresivos
y
sus
referentes.
Expresión
corporal
desmañada.
Torpeza motora en exámenes
neuropsicológicos.
 Capacidad normal de “inteligencia
impersonal”:
Frecuentemente,
habilidades especiales en áreas
restringidas.
 Trastorno cualitativo de la relación:
Incapacidad de relacionarse con
iguales. Falta de sensibilidad a las
señales sociales. Alteraciones de las
pautas de relación expresiva no verbal.
Falta de reciprocidad emocional.
Limitación importante en la capacidad
de adaptar las conductas sociales a los
contextos de relación. Dificultades para
comprender intenciones ajenas y
especialmente "dobles intenciones".
E. Criterios diagnósticos del Trastorno
de Asperger (DSM-IV-TR).
A.
1.
 Inflexibilidad
mental
y
comportamental:
Interés
absorbente y excesivo por ciertos
contenidos.
Rituales.
Actitudes
perfeccionistas extremas que dan
lugar a gran lentitud en la ejecución
de tareas. Preocupación por "partes"
de objetos, acciones, situaciones o
tareas, con dificultad para detectar
las totalidades coherentes.
2.
3.
4.
 Problemas de habla y lenguaje:
Retraso en la adquisición del
lenguaje, con anomalías en la forma
de adquirirlo. Empleo de lenguaje
pedante,
formalmente
excesivo,
inexpresivo,
con
alteraciones
prosódicas y características extrañas
del tono, ritmo, modulación, etc.
Dificultades
para
interpretar
enunciados literales o con doble
sentido. Problemas para saber "de
qué conversar" con otras personas.
Dificultades para producir emisiones
relevantes a las situaciones y los
estados
mentales
de
los
interlocutores.
Patrones de comportamiento,
intereses y actividades restrictivas,
repetitivas y estereotipadas que son
anormales por su intensidad u
objetivo.
1.
Preocupación absorbente por uno o
más
patrones
de
intereses
estereotipados y restrictivos que son
anormales por su intensidad u
objetivo.
Adhesión aparentemente inflexible a
rutinas o rituales específicos, no
funcionales.
3.
4.
40 B.
2.
 Alteraciones de la expresión
emocional y motora: Limitaciones y
anomalías en el uso de gestos. Falta
de correspondencia entre gestos
Ausencia
cualitativa
de
la
interacción
social, manifiesta al
menos por dos de las siguientes
características:
Importante alteración del uso de
múltiples comportamientos no verbales
como contacto ocular, expresión de la
cara, posturas corporales y gestos que
regulan la interacción social.
Incapacidad
para
desarrollar
relaciones
con
compañeros
apropiados al nivel de desarrollo del
sujeto.
Ausencia de la tendencia espontánea
a compartir placeres, intereses y
objetivos con otras personas.
Ausencia de reciprocidad social o
emocional.
Adhesión aparentemente inflexible a
rutinas o rituales específicos, no
funcionales.
Manierismos motores estereotipados y
repetitivos, sacudir o girar manos y
dedos, movimientos del todo el
cuerpo.
5.
Preocupación persistente por partes
de objetos.
7. Pruebas de evaluación específicas:
A continuación se indican los instrumentos
de detección (screening tests) utilizados
Actualmente para detectar alumnos que
puedan presentar el síndrome de Asperger.
Estos cuestionarios pueden ser utilizados
por profesionales no especializados en el
diagnóstico de trastornos del desarrollo.
Los alumnos así detectados se remitirán a
una exploración más profunda y completa.
A continuación se muestras las diferentes
pruebas:
C. El trastorno causa un deterioro
clínicamente significativo de la
actividad social, laboral y otras
áreas de la actividad del sujeto.
D.
No hay retraso general del lenguaje.
E. No hay retraso significativo del
desarrollo
cognitivo
ni
del
desarrollo
de
habilidades
de
autoayuda propias de la edad,
comportamiento
adaptativo
y
curiosidad acerca del ambiente
durante la infancia.
F.
● ASDI: Es una entrevista para el
diagnóstico del Síndrome de Asperger.
(Asperger
Syndrome
Diagnostic
Interview) (Gillberg y cols, 2001):
- Está compuesta por un cuestionario de
20 preguntas dicotómicas.
- Está dirigido a recoger información de
niños de más de 6 años.
- Se basa en los criterios de Gillberg.
No cumple los criterios de otro
trastorno
generalizado
del
desarrollo ni esquizofrenia.
6. Características generales de los
adolescentes afectados de Síndrome
de Asperger.
● ASSQ: Es un Cuestionario de
exploración del espectro del autismo de
alto funcionamiento
(The high-functioning Autism Spectrum
Screening Questionnaire) (Ehlers,
Gillberg y Wing, 1999).
- Es un Cuestionario de exploración
compuesto por 27 preguntas.
- Está dirigido a recoger información de
padres o profesores.
- Su ámbito de aplicación se sitúa entre
los 6 y 16años.
- Está diseñado para detectar individuos
con una capacidad intelectual alta y un
trastorno del espectro autista, pero no
para distinguir entre autismo de alto
funcionamiento
y
Síndrome
de
Asperger.
- Se basa en criterios de Gillberg
- Clasifica
las
respuestas
en
3
puntuaciones:
 No: puntuación 0. Indica normalidad
 Algo: puntuación 1. Indica cierto
grado de anormalidad.
 Sí: puntuación 2. Indica anormalidad
evidente.
- La puntuación límite es a partir de la
cual,
se
considera
al
alumno
sospechoso de padecer un trastorno del
espectro autista.
- Si los informantes son los padres: 19
puntos en adelante.
- Si los informantes son los profesores: 22
puntos en adelante.
Muchas de las características que definen
el Síndrome de Asperger, se hacen más
complejas en la etapa de la adolescencia.
Durante la adolescencia, los cambios y
características que esta edad conlleva, en
la mayoría de los casos son un mayor
sentimiento de soledad, incomprensión y
deseo frustrado de pertenecer a un grupo.
Las
últimas
investigaciones
han
demostrado que a partir de la adolescencia
el riesgo de padecer alteraciones
psicológicas como depresión, ansiedad u
obsesiones aumenta notablemente en las
persona con Síndrome de Asperger. Para
ellos, esta etapa es especialmente difícil,
ya que experimentan un mayor deseo de
relación y necesidad de pertenecer a un
grupo, junto con una clara conciencia entre
ellos y los otros chicos y chicas de su
misma edad. Durante la infancia, los chicos
y chicas con Síndrome de Asperger se
pueden mostrar excesivamente sensibles a
las críticas y a las burlas de sus
compañeros. Aunque los cambios físicos
se producen a la misma edad que en el
resto de los adolescentes, los cambios
emocionales suelen mostrar cierto retraso;
así, mientras que sus compañeros ya
hablan de novias y novios o de saltarse las
reglas, ellos continúan queriendo sólo una
amistad y muestran fuertes valores
morales.
41 -
-
-
Obtener una puntuación superior a 19 o
22, según el informante, no implica
necesariamente la existencia de un
trastorno autista. El ASSQ identifica un
10% con puntuación 19 y un 9% con
puntuación 22 de “falsos positivos”.
Cualquier alumno que obtenga una
puntuación superior a 19 ó 22, debe ser
remitido a un diagnóstico especializado.
-
-
● ASAS: Es la Escala Australiana para el
Síndrome de Asperger (The Australian
Scale
for
Asperger´s
Syndrome)
(Attwood, 1998).
-
-
-
8. Dificultades que presentan los
adolescentes afectados de Síndrome
de Asperger.
Está diseñada para identificar las
habilidades sociales y emocionales, la
comunicación,
las
habilidades
cognitivas, los intereses específicos, las
habilidades
motoras
y
otras
características
que
pueden
ser
indicativas del Síndrome de Asperger en
niños durante sus primeros años
escolares.
Es un cuestionario formado por 24
preguntas para aplicar a padres o
profesores que se puntúan de 0 a 6 (el 0
representa el nivel ordinario que se
espera de un niño de esta edad), más
un cuestionario adicional de 10
preguntas
de
sí
o
no
sobre
características conductuales.
Está dirigida a recoger información
sobre niños verbales de más de 6 años,
con alto nivel funcional.
Valoración: Si se responde sí a la
mayoría de las preguntas de la escala y
la mayoría de las puntuaciones están
entre 2 y 6 (es decir, visiblemente por
encima del nivel normal), se debe remitir
al niño a una evaluación diagnóstica.
Los problemas a los que se tiene que
enfrentar un adolescente con Síndrome de
Asperger son, de cierta manera, diferentes
a los de la infancia, en esta nueva etapa el
adolescente con Síndrome de Asperger
sigue presentando dificultades en las
áreas de relación social, comunicación,
flexibilidad y coordinación motora.
ALS principales dificultades que pueden
aparecer en la adolescencia son:
- Presencia de inmadurez en el plano
emocional.
- Reacciones emocionales poco acordes
a la situación.
- Intereses inmaduros.
- Una mayor conciencia de diferencia y de
soledad.
- Sentimiento de incomprensión y de
soledad.
- Mayor vulnerabilidad a alteraciones
psicológicas como la depresión, la
ansiedad y el estrés.
- Descuido de la higiene y cuidado
corporal.
- Desinterés por la imagen personal y por
las modas.
- Aumento de obsesiones y rituales
simples de conducta.
- Dificultades académicas por varias
causas, como por ejemplo: lentitud al
coger
apuntes,
dificultades
para
adaptarse a los cambios de aulas,
horario, profesores, etc.; problemas a la
hora
de
organizar
sus
taras,
desmotivación
por
determinadas
asignaturas, dificultades para captar las
ideas principales de un texto, etc.
● CAST: Es un Test Infantil del Síndrome
de Asperger (The Childhood Asperger
Syndrome Test) (Scott, Baron-Cohen,
Bolton, Brayne, 2002).
- Está diseñado para evaluar las áreas de
socialización, comunicación, juego,
intereses y patrones de conducta
repetitiva.
- Es un cuestionario que se compone de
37 preguntas dicotómicas (más otras
dos, en su caso) para aplicar a padres o
profesores.
- Se dirige a recoger información sobre
niños de 4 a 11 años.
- Se basa en los criterios DSM-IV, CIE-10
y ASSD.
- Cada ítem se valora como 0 ó 1.
Es de gran importancia señalar que todo
esto puede cambiar si los alumnos con
42 De los 37 ítems, sólo se tienen en
cuenta 31. Por lo tanto, la máxima
puntuación es 31.
Los otros 6 ítems tienen una función de
control respecto al desarrollo general del
niño. Son los numerados como 3, 4, 12,
22, 26 y 33.
Si la puntuación total del cuestionario es
de 15 o superior, es muy posible que el
niño presente un trastorno del espectro
autista, por lo que se debe remitir a una
evaluación diagnóstica.
Síndrome de Asperger consiguen acceder
a la universidad
mejor desarrollo tanto en el plano social
como laboral, como son:
9. Cualidades y aspectos positivos de
los adolescentes con Síndrome de
Asperger.
-
Junto a las dificultades descritas en el
apartado anterior, es importante destacar
también los aspectos positivos que
aparecen con la llegada de la adolescencia.
Aparte de una excelente memoria, la
presencia de habilidades especial en áreas
concretas, el dominio de un rico
vocabulario o el perfeccionismo, cabe
también
destacar
las
siguientes
características:
-
-
-
-
Fuertes
valores
morales:
los
adolescentes
con
Síndrome
de
Asperger suelen mostrar altos valores
de sinceridad, compañerismo, bondad,
defensa de los derechos humanos y crítica de las injusticias que observan a su
alrededor.
Suelen ser muy nobles y dicen en cada
momento lo que piensan.
Cuando su trabajo se ajusta a sus
intereses y tiene poca demanda social
suelen tener éxito profesional.
Reclaman independencia económica y
social.
Son capaces de almacenar grandes
cantidades de información, sobre todo
de sus intereses.
Suelen ser más eficaces en trabajos
técnicos
(fotografía,
informática,
matemáticas, administración, etc.)
Persistencia en alcanzar sus metas y
objetivos. Gran deseo de superación.
Personalidad
sencilla,
ingenua
y
“transparente".
Suelen ser perfeccionistas a la hora de
realizar una tarea.
Cuando las metas están bien definidas
suelen
ser
persistentes
en
la
consecución de sus objetivos.
Ausencia de malicia y de dobles
intenciones.
Mejor dominio de las reglas sociales
básicas.
-
11.Estrategias
para
trabajar
con
adolescentes afectados de Síndrome
de Asperger.
En los ciclos de educación secundaria y
superior es muy importante tener en cuenta
una serie de estrategias útiles que pueden
facilitar tanto el éxito académico del alumno
o alumna con Síndrome de Asperger como
su integración social en su grupo de
referencia, disminuyendo de esta manera el
absentismo escolar, la desmotivación y el
malestar que pueden experimentar cuando
acceden a cursos superiores. Para facilitar
la adaptación de estos alumnos y alumnas
a las nuevas exigencias académicas y
sociales es aconsejable tener en cuenta las
siguientes
orientaciones
educativas
centradas en el ámbito escolar:
-
10. Necesidades de los adolescentes con
Síndrome de Asperger.
Las necesidades de los adolescentes con
Síndrome de Asperger se recogen en este
apartado, dónde aparecen diferentes
medidas para que el adolescente tenga un
-
43 Terapias centradas en mejorar la
autoestima y favorecer un autoconcepto
positivo y realista.
Asumir que tienen una forma peculiar de
percibir e interpretar el mundo que les
rodea, pero que no por ello son
enfermos.
Enseñanza
explícita
sobre
las
relaciones sociales en general.
Mediador social y laboral que le ayude a
generar estrategias para desenvolverse
con éxito (resolución de conflictos
sociales y laborales).
Servicio de Orientación y Asesoramiento
Personal y Familiar al que acudir
cuando sea necesario.
Minimización
de
distractores
ambientales en entornos laborales.
Trabajos con baja implicación social.
Tareas bien secuenciadas y con un
principio y fin claros.
Plazos para la consecución de sus
objetivos
laborales,
máxima
estructuración.
Educación del entorno en el respeto, la
tolerancia y comprensión hacia la
persona con Síndrome de Asperger,
describiendo sus características y
haciendo hincapié en las limitaciones
que presentan en relación con las
habilidades sociales.
Enfatizar las habilidades académicas
sobresalientes del alumno o alumna con
-
-
-
-
-
-
-
-
Síndrome de Asperger mediante
situaciones de aprendizaje cooperativo.
Motivarles a participar en situaciones
que refuercen su autoestima, mejoren
su imagen y faciliten la integración en el
grupo.
Asignarles tareas académicas en las
que puedan incluir sus temas de interés.
Realizar adaptaciones metodológicas
(tiempo extra para acabar las tareas,
posibilidad de exámenes orales, uso de
procesador de textos, potenciar la vía
visual de aprendizaje, preguntas
cerradas en los exámenes como los test
de respuestas múltiples, entre otros).
Proporcionarles directrices claras y muy
explícitas en cuanto a cómo realizar y
presentar sus trabajos.
Contar con la figura de un tutor o
profesor de apoyo que pueda vigilar su
estado emocional y le dé pautas en lo
académico, lo personal y lo emocional,
ayudándole a planificar sus estudios,
entrenándole en técnicas que le
permitan manejar situaciones difíciles en
el colegio o instituto, motivarle a
alcanzar metas usando las estrategias
adecuadas y ofrecerle orientación
laboral y profesional.
Incluirle en un programa de educación
física orientado a la salud y la buena
forma física y no a deportes
competitivos.
Analizar los problemas de conducta, ya
que las razones que subyacen a esos
problemas pueden no ser obvias ni
claras, antes de tomar medidas
drásticas, como castigos, que no servirían para cambiar las conductas.
Prepararle para la universidad o el
mundo laboral, planificando, anticipando
y preparando para ese cambio que
generalmente produce altos niveles de
ansiedad y miedo.
Fomentar
su
participación
en
actividades
extracurriculares
relacionadas con sus puntos fuertes.
Ayudarles a conocer y a aceptar qué
significa el síndrome de Asperger.
Ayudarle a reconocer lo bueno y lo malo
de sí mismo.
Proporcionarle
estrategias
de
autocontrol.
Devolverle una imagen positiva y
realista de sí mismo.
Enseñanza de técnicas de control de
pensamientos obsesivos y preguntas
repetitivas.
12.Conclusión.
El Síndrome de Asperger es un trastorno
que podemos encontrar en nuestras aulas,
por ello, con este artículo se pretende el
acercamiento de los maestros y maestras
así como otros especialistas al Síndrome
de Asperger, donde podrán encontrar
información acerca de los diferentes tipos
de trastornos del desarrollo, características,
recursos y técnicas para su evaluación,….
En definitiva, información para conocer las
necesidades de este alumnado y poder dar
la mejor respuesta posible ajustada a esas
necesidades.
13. Referencias bibliográficas.
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infantil. Granada: Ande.
Rivière, A., y Martos, J (2000). El niño
pequeño con autismo. Madrid: APNA.
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del autismo. Nueva perspectiva. Madrid:
Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
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para la intervención educativa. Madrid:
Trotta.
Tamarit, J y otros. (1990). Prueba Acacia.
Madrid: Alcey.
Riviere, A y Belinchón, E. (1985). Lenguaje
y Autismo. Madrid: Alhambra.
C.N.R.E.E. (1992). El autismo infantil.
Madrid: CNREE.
Frith, U (1995). Autismo: hacia una
explicación del enigma. Madrid: Alianza.
Uta Frith (1989). Autismo. Madrid: Alianza.
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desarrollo del lenguaje mediante la
modificación de la conducta. Madrid:
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Wing, L. (1982). Autismo infantil: aspectos
médicos y educativos. Madrid: Santillana.
44 Apoyo para mejorar sus habilidades
sociales y conversacionales.
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maestros. Barcelona: Paidós.
REVISTAS.
Revista de Educación Especial. “Diversidad
y Autismo” nº 28. Aljibe. Málaga.
Guía para la atención educativa a los
alumnos y alumnas con c o n t r a s t o r
n o s d e l e s p e c t r o a u t i s t a.
Junta de Andalucía. 2001. Consejería
de Educación y Ciencia.
El
Mundo
Número 567 Salud Sábado 3 de abril 2004
/ S3.”Un gen del autismo”. Esther Geón.
45 Revista internacional de audición y lenguaje, logopedia, apoyo a la integración y multiculturalidad.
(International Journal of hearing and speech, speech therapy, support for integration and multiculturalism)
Volumen 1, Número 3, Marzo 2012, ISSN: 2174-6087, Dep. Legal: GR 2770-2011
RIALAIM
La Familia ante la Parálisis Cerebral.
(The Family and cerebral palsy.)
Yolanda Campaña Ortega
Diplomada en Audición y Lenguaje
Páginas 46-53
Fecha de recepción: enero 2012
Fecha de aceptación: febrero 2012
Resumen.
Abstract.
La aparición de una discapacidad no sólo
altera la vida de la persona afectada, sino
que influye en todo el entorno familiar;
máxime cuando esta discapacidad se
manifiesta en la infancia y el niño/a en
cuestión precisa de unos cuidados
especiales. Esto es lo que ocurre con la
Parálisis
Cerebral,
una
afección
neurológica que surge antes de los 2 años,
cuando el cerebro del pequeño aún está
inmaduro.
The appearance of a disability not only
alters the life of the affected person, but it
influences the whole familiar environment;
especially when this disability demonstrates
in the infancy and the child in question is
necessary the elegant some special. This is
what happens in the Cerebral Paralysis, a
neurological affectation that arises before 2
years, when the brain of the small one still
is immature.
The Cerebral Paralysis is an affectation
neurological that concerns 2 cases for
every 1.000 births. It is the most frequent
reason of physical disability, which can be
accompanied of intellectual and / or
sensory deficiencies, depending on the
affected region.
La Parálisis Cerebral es una afectación
neurológica que afecta a 2 casos por cada
1.000 nacimientos. Es la causa más
frecuente de discapacidad física, que
puede ir acompañada de deficiencias
intelectuales y/o sensoriales, dependiendo
de la región
cerebral afectada.
The precocious signs of Cerebral Paralysis
generally appear before the child reaches 3
years of age. Often the parents are the first
ones in suspecting that the skills
motorboats of his baby are not developing
normally. The babies with Cerebral
Paralysis frequently have delay of the
development, in which they are slow to
reach the milestones of development like to
learn to give the return, to sit down, to
climb, to smile.
Los signos precoces de Parálisis Cerebral
generalmente aparecen antes de que el
niño alcance los 3 años de edad. A
menudo los padres son los primeros en
sospechar que las habilidades motoras de
su bebé no se están desarrollando
normalmente. Los bebes con Parálisis
Cerebral frecuentemente tienen retraso del
desarrollo, en el cual son lentos para
alcanzar los hitos de desarrollo como
aprender a darse la vuelta, sentarse,
gatear, sonreir.
Palabras clave:
Key words:
Parálisis Cerebral, Discapacidad, Apoyo a
la familia, Dependencia, Recursos sociales.
Cerebral Paralysis, Disability, I Rest to the
family, Dependence, social Resources.
46
encéfalo, sino que se debe también a la
influencia que dicha lesión ejerce en la
maduración neurológica (Barraquer, Ponces,
Corominas y Torras, 1964).
Introducción.
La historia de la Parálisis Cerebral se inicia
con la descripción en el 1862 que hizo el Dr.
Willian Jhon Little, de una persona con
problemas motores marcha en tijera, a la cual
se le puso el nombre de “Enfermedad de
Little”.
Grupo de dolencias crónicas que afectan al
movimiento del cuerpo y a la coordinación
muscular. Está causada por lesiones en una o
más áreas específicas del cerebro, que
generalmente ocurren durante el desarrollo
fetal, antes, durante o inmediatamente
después del nacimiento, o en más raras
ocasiones, en los años de la infancia. La PC
no es progresiva ni contagiosa, no es una
enfermedad y aunque no es "curable" la
terapia y el tratamiento puede mejorar la
función muscular (UCP, United Cerebral Palsy,
2006).
La PC término propuesto por Sigmund Freud
en el año 1877; hoy día es una de las
deficiencias más comunes atendidos en el
campo de la neurología y la rehabilitación
infantil. Es producto de una lesión no evolutiva
del encéfalo ocurrida durante el embarazo, el
parto y durante el periodo post-natal. Son
muchos los conceptos que se han emitido
desde la de Little Club de Oxford, que requiere
“la PC es una alteración del tono, la postura y
el movimiento”. Karen y Berta Bobath (1940)
señalan que la PC es un grupo de condiciones
del daño o mal desarrollo del cerebro en la
temprana niñez.
La Parálisis Cerebral es la causa más
frecuente de discapacidad física entre la
población infantil desde que, en 1955 se
descubriera la vacuna contra la poliomielitis.
Para Marti (2003) la PC es provocado por una
lesión en el cerebro en desarrollo desde el
embarazo, hasta los 5 años de edad
(momento en el que el cerebro alcanza el 90%
del peso), que provoca el mal funcionamiento
de las áreas motoras.
En España nacen 2 niños/as con PC por cada
1.000 nacidos vivos. El riesgo de padecer es
independiente del sexo, raza y condición
social.
Descripción de Parálisis Cerebral.
Hay que señalar que sea cual sea la alteración
del tono muscular y el número de segmentos
comprometidos, la persona con PC enfrenta
en el área motora, fallos como: asimetría del
cuerpo, dificultad para independizar los
movimientos de la cabeza y cuello, sin que se
produzcan alteraciones en el tono y
movimiento de los miembros;
Características de la Parálisis Cerebral.
La parálisis cerebral es una discapacidad
motórica con afectación cerebral que se
manifiesta por pérdidas de la motricidad
voluntaria y que llevan asociadas hipertonías y
exageración de los reflejos osteotendinosos.
Se produce por un daño encefálico no
progresivo originado antes, durante o poco
después del parto (Castejón, 2002).
la dificultad para llevarse las manos a la línea
media, riesgo de deformaciones físicas,
presencia de actividad refleja (anormal).
Desorden permanente y no inmutable de la
postura y del movimiento, debido a una
disfunción del cerebro antes de completarse
su crecimiento y su desarrollo (Cahuzac,
1985).
Tienen frecuentes alteraciones sensoriales:
tales como visuales, auditivas y táctiles entre
las más comunes, la discriminación de la
audición (hipoacusia de grado variable) y
deficiencias
visuales
(estrabismo,
discriminación de agudeza visual), siendo
también
frecuente
alteraciones
como:
dificultad de mantener el equilibrio en el
espacio, dificultad para reconocer figuras,
fondos y para discriminar a través del tacto
todas las características de un objeto
determinado.
Otras áreas resultan también alteradas por
ejemplo: en el área del lenguaje niños y
jóvenes pueden mostrar dificultad para emitir
lenguaje, problemas del mismo y entonación,
lenguaje ecolálico o dificultad para hablar.
Trastornos diversos con el denominador
común de la alteración o pérdida del control
motor debido a una lesión encefálica ocurrida
en la etapa prenatal o durante la primera
infancia, sea cual sea el nivel mental del niño
lesionado (Basil, 1990).
Secuela de una afectación encefálica que se
caracteriza primordialmente por un trastorno
persistente, pero no invariable, del tono, la
postura y el movimiento, que aparece en la
primera infancia y no sólo es directamente
secundario a esta lesión no evolutiva del
47
Qué causa la Parálisis Cerebral.
Síntomas asociados.
La mayoría de los niños/as con Parálisis
Cerebral nace con ella, aunque podría no
detectarse hasta meses o años después. Esto
se llama Parálisis Cerebral Congénita. En el
pasado se le atribuía a complicaciones o
problemas durante el trabajo de parto que
causaba asfixia (falta de oxígeno) durante el
nacimiento. Sin embargo investigaciones
realizadas por científicos del NINDS y otros
han demostrado que pocos bebés que tienen
asfixia durante el nacimiento crecen y tienen
PC o cualquier otro trastorno neurológico.
Ahora se calcula que las complicaciones del
nacimiento, incluida asfixia, son responsables
sólo del 5% o10% d los bebés nacidos con
Parálisis Cerebral Congénita.
Problemas auditivos.
Agnosias: alteraciones del reconocimiento de
los estímulos.
Apraxias: pérdida de la facultad de llevar a
cabo movimientos coordinados para un fin
determinado. También supone la pérdida de la
comprensión del uso de los objetos cotidianos
provocando comportamientos inútiles. En
definitiva, es la incapacidad para realizar
movimientos adecuados.
Discinesia:
dificultades
movimientos voluntarios.
para
realizar
Contracturas musculares y dislocaciones
debidas a las alteraciones del tono muscular y
los problemas para mover articulaciones.
Un número pequeño de niños tienen Parálisis
Cerebral Adquirida, esto significa que el
trastorno comienza después del nacimiento.
En estos casos, los médicos señalan un
motivo específico para el problema como daño
cerebral en los primeros meses o años de
vida, infecciones cerebrales (meningitis
bacteriana o encefalitis viral), lesión cerebral
por accidentes de automóvil, caída o abuso
infantil.
Déficit intelectual: hoy en día se estima que
aproximadamente un tercio tiene déficit mental
moderado o grave, otro tercio deficiencia leve
y el resto inteligencia normal.
Alteraciones visuales: el problemas más
frecuente es el estrabismo. En la PC se
conocen pocos casos de ceguera.
¿Qué causa el 90 o 95% restante?. La
investigación nos ha dado una imagen más
grande y más precisa de los tipos de episodios
que pueden ocurrir durante el desarrollo fetal
precoz, o justo antes, durante y después del
nacimiento que causa los tipos particulares de
daño cerebral que causarán las Parálisis
Cerebral Congénita.
Problemas de comunicación: puede deberse al
bajo nivel intelectual o dificultades en el habla
y el lenguaje.
Problemas para tragar y masticar: también
relacionado con las dificultades en el habla y
el lenguaje.
Existen múltiples razones por las cuales se
producen la PC como por ejemplo
anormalidades genéticas, infecciones o fiebres
maternales o lesiones fetales.
Problema de crecimiento: se cree que se
produce una interrupción del proceso de
crecimiento normal del cuerpo.
Incontinencia de la vejiga: debido a la falta de
control de los músculos que mantienen
cerrada la vejiga.
Síntomas principales.
Atendiendo al modo en el que afecta al tono
muscular, se distinguen los siguientes tipos:
Babeo: falta de control de los músculos de la
garganta, la boca y la lengua. Esto puede
causar irritaciones de la piel. Pueden aislarse
para evitar el rechazo social que suscita el
babeo.
Parálisis Cerebral Isotónica: el tono muscular
es normal.
Parálisis Cerebral Hipertónica: se manifiesta
por un aumento del tono muscular.
Cómo se maneja la Parálisis Cerebral.
Parálisis Cerebral Hipotónica: se manifiesta
por una disminución del tono muscular.
La PC no se puede curar, pero a menudo el
tratamiento mejora las capacidades del niño.
Muchos progresan para disfrutar vidas casi
normales como adultos si sus incapacidades
son controladas adecuadamente. En general,
cuanto antes comience el tratamiento, mejor
Parálisis Cerebral Variable: se caracteriza por
la variación del tono muscular.
48
será la probabilidad de los niños/as de superar
las incapacidades del desarrollo o de aprender
formas nuevas para completar las tareas que
implican un desafío para ellos.
También es importante que los padres de
niños con PC se aseguren de que los
hermanos del niño reciban la atención que
necesitan, porque se encuentran en un riesgo
mayor de desarrollar problemas emocionales y
de conducta.
Un plan de manejo integral incluirá una
combinación de profesionales de atención
médica con experiencia en lo siguiente:
Hay momentos específicos de mayor estrés en
las vidas de las familias que deben de hacer
frente a la PC. El primero el momento del
diagnóstico, cuando los padres se enteran de
que su hijo padece la enfermedad. Otro
cuando comienza la escuela y los padres
comienzan a trabajar en planes de educación
especializada. Los años de adolescencia y los
desafíos de socialización de la adolescencia
puede ser problemático, al igual que la
culminación de los años de escuela, alrededor
de los 21 años. Después de esta edad,
algunos de los servicios de apoyo ya no están
a su disposición. Por último, a medida que los
padres envejecen, deben considerar y
preparar los futuros cuidados y el alojamiento
de su hijo.
fisioterapia, terapia ocupacional, del lenguaje,
de conducta o asesoramiento, medicamentos,
cirugía, ayuda mecánica, ayuda para la
comunicación.
Los médicos usan pruebas y escalas de
evaluación para determinar el nivel de
incapacidad de un niño/a, y luego tomar
decisiones sobre los tipos de tratamientos y el
mejor momento y estrategia para las
intervenciones. Los programas de intervención
precoz típicamente proporcionan todas las
terapias necesarias dentro de un solo centro
de tratamiento. Los centros también se
concentrarán en las necesidades de los
padres, a menudo ofreciendo grupos de
apoyo, servicios de guardería infantil y
atención de relevo.
Impacto que las secuelas de PC producen
en la persona, la familia y la comunidad.
Sin importar la edad o los tipos de terapia que
se unen, el tratamiento no termina cuando un
individuo con PC deja el centro de tratamiento.
La mayoría del trabajo se hace en la casa. A
menudo los miembros del equipo de
tratamiento actúan como entrenadores, dando
a los padres y a los niños/as técnicas y
estrategias para practicar en el hogar.
Estudios han demostrado que el apoyo familiar
y la determinación personal son dos de los
factores más importantes para ayudar a
individuos con PC a alcanzar sus metas de
largo plazo.
La repercusión en la persona con PC es
variable y depende del grado de compromiso
psicomotor,
edad
y
las
condiciones
socioeconómicas.
Impacto en el niño.
Angustia, inestabilidad emocional, miedo,
temor
al
fracaso,
rechazo
familiar.
Ocasionalmente el nivel de exigencia en el
aula al igual que sus padres es elevado para
potenciales del niño/a.
Cambios del personal especializado (médicos,
psicólogos, etc).
Aunque aprendan las habilidades específicas
es un enfoque importante el tratamiento día a
día, la meta final es ayudar a los niños/as a
llegar a la edad adulta con tanta
independencia como sea posible.
Tanto en el aula como en casa son objeto de
burla y rechazo para el juego como actividad
especial.
Cómo afrontar la Parálisis Cerebral.
En el adolescente el aislamiento es mayor,
especialmente en lo referente a la educación
sexual.
El adolescente y adulto joven, enfrenta
problemas para ingresar o problemas de
evaluación prevocacional y capacidad laboral.
Inicialmente, los padres de niños con PC
pueden sentirse decepcionados, deprimidos e
incluso enojados. Algunos padres se culpan
de la discapacidad de sus hijos, mientras que
algunas familias encuentran consuelo en la
espiritualidad. Otros aprenden todo lo que
pueden sobre la enfermedad o se vuelven
expertos en el uso del equipo especial
requerido. Algunos padres se vuelven
defensores de los niños/as con PC, en
especial en el sistema educativo. Y muchos
padres participan en grupos de apoyo.
Sobre la persona adulta.
Dificultad para incorporarse a la escuela y para
cursar estudios Universitarios.
49
iniciales (Gómez González y Alonso Torres,
1999).
Sentimiento de frustración, impotencia, rabia,
incompetencia para trasladarse en su entorno.
Las barreras arquitectónicas y actitudinales les
afecta profundamente.
Para la familia, los primeros momentos, antes
y después de la comunicación del diagnóstico,
van acompañados de una fuerte conmoción
emocional. Aunque cada vez se detecta antes,
todavía hay padres y madres que han
peregrinado por la consulta de distintos
especialistas hasta lograr un diagnóstico
certero. Esta situación crea sentimientos de
confusión, negación, etc., que anticipan el
período de duelo, cuyo inicio suele coincidir
con la confirmación del diagnóstico.
El hombre con PC con compromiso motor
moderado o severo sufre excesiva timidez e
inseguridad
para
establecer
relaciones
sexuales por temor a rechazo, y prefiere
parejas sin discapacidad.
Impacto sobre la familia.
Elevado coste para la atención integral de
rehabilitación y educación.
Dado que el futuro del niño depende, en gran
medida, de la manera en que la familia más
cercana percibe y afronta la discapacidad, es
preciso que los padres reciban una
información clara y completa sobre la parálisis
cerebral, que les oriente sobre lo que pueden
o no esperar, la forma en que deben actuar y
los servicios y tratamientos que se adecuan
más a las necesidades del niño y, por
extensión, de su familia. Una buena
información evitará tanto el desánimo, como la
aparición de falsas expectativas o la búsqueda
de soluciones alternativas sin ninguna
evidencia científica.
La familia debe invertir mucho tiempo en el
cuidado del niño/a y joven.
Alteración en la dinámica familiar.
Imposición de funciones y obligaciones con
otros miembros de la familia.
Preocupación, lástima, incertidumbre a causa
del futuro del discapacitado.
Impacto sobre la comunidad.
Rechazo por parte de la población a la
integración del niño/a en la escuela regular.
Si hay una experiencia común en buena parte
de las familias, ésa es la sensación de quiebra
vital; la aparición y conocimiento de la
discapacidad marca un antes y un después en
la trayectoria de los padres y los hermanos, si
los hubiera. Se observa un desequilibrio en los
roles de cada uno de los miembros de la
familia y pasa un tiempo, distinto en cada
caso, hasta que vuelven a ubicarse. No hay
que olvidar que la familia vive la experiencia
de una verdadera pérdida, la del hijo que
esperaban, y deben asimilar y aceptar a este
nuevo hijo, con sus limitaciones y necesidades
especiales.
El niño/a despierta rechazo, burlas y lástima.
El 80% de las familias viven en condiciones de
pobreza relativa o crítica.
Los
discapacitados
tienen
pocas
oportunidades de incorporarse a un trabajo
productivo y formal.
Otras veces son utilizados por los padres para
mendigar (especialmente niños/as).
Existen barreras arquitectónicas que impiden o
limitan el acceso a la escuela, trabajo,
servicios entre ellos los parques.
Relación entre las actitudes de la familia y
el desarrollo infantil.
Repercusiones en el entorno familiar.
Las actitudes que adoptan los padres ante la
experiencia de tener un hijo/a con PC depende
de factores personales y sociales. Partiendo
de la teoría de Houlan y Rosenberg (1960),
que concibe la actitud como la congruencia
entre el afecto y las creencias ante un objeto o
evento, Romero y Celli (Venezuela), realizaron
en 2004 una investigación que describe las
actitudes de las madres ante la experiencia de
vivir la PC de sus hijos, teniendo en cuenta los
componentes
afectivos,
cognitivos
y
conductuales de cada actitud. La autora aplicó
la “Escala de Actitud para Parálisis Cerebral” a
50 madres con niños con esta afectación. Los
La presencia de un niño/a con PC, altera en
mayor o menor medida, la vida familiar
dependiendo del grado de dependencia
(Mackie et al, 1998).
Además la presencia de un hijo/a con
discapacidad, como ocurre con estos niños,
supone una quiebra en el proyecto vital
compartido por la familia no sólo por el
desgaste físico originado por el cuidado, sino
también por las repercusiones psicológicas y
sociales que implican enfrentarse a una
realidad que desmiente las expectativas
50
parte, cuando coexisten estas situaciones
junto a valores y actitudes distintas entre el
hogar y la escuela, es el niño quien sufre las
consecuencias de tales problemas, los cuales
afectan su motivación, su autoestima, la
capacidad de atención y concentración y, en
general, su conducta interpersonal y su
desarrollo socio-afectivo.
resultados confirmaron la teoría de que la
congruencia entre creencias y afecto predice
una conducta más estable, que favorece el
desarrollo integral en el niño/a con PC. Por el
contrario este desarrollo del niño/a puede
entorpecerse por actitudes protectoras tanto
de familias como instituciones.
Cuando mayor es la dependencia y
necesidades de cuidados personales, mayor
es el peligro de que tanto la madre como el
padre asuman tareas y responsabilidades que
le correspondería al hijo/a con PC.
En un estudio realizado en Estados Unidos
(1983) y replicado en Venezuela por Platone,
Borges y Alvarado en 1985, se encontraron
consistentemente los siguientes patrones
interactivos entre el sistema educativo, el
sistema familiar y los niños con dificultades de
adaptación:
Es necesario que toda la familia aprenda a
negociar roles y que vivan cada etapa con sus
cambios naturales y sociales propios de ella
del medio ambiente social, especialmente en
la escuela.
*• En la mayoría de los casos (90%), tanto los
niños con buena adaptación escolar como los
niños con desajustes, consideraban que
cuando los representantes eran convocados a
entrevista en la escuela, “algo andaba mal con
ellos”. La situación venía percibida por los
escolares como negativa para ellos y para los
representantes.
La interacción familia- escuela.
Cuando se investigan las interacciones que se
dan en la actualidad entre los representantes
de la escuela (docentes, directivos y
orientadores) y los representantes del hogar
del escolar se encuentran que éstas son
escasas (Esté, 1986, 1994, 1996). Cada
sistema funciona de manera aislada del otro.
Las reuniones con los representantes cumplen
la función de transmitir comunicaciones
generalmente relacionadas con asuntos
administrativos, o para solicitar la colaboración
de lasfamilias para realizar algún evento. Casi
siempre, es poco relevante la información que
la escuela transmite a la familia acerca del
niño y de su desenvolvimiento en el aula, así
como de las expectativas que los docentes
tienen en cuanto a la conducta del escolar, y la
forma en que los representantes pueden
colaborar con ellos para resolver los
problemas de conducta y de rendimiento
escolar.
* El niño no se sentía apoyado, comprendido y
ayudado por ninguno de los adultos, tanto en
el hogar como en la escuela.
*• El niño manifestaba confusión en cuanto a
la conducta que se esperaba de él por parte
de los docentes en la escuela y de sus padres
en la casa.
* La reacción de los niños ante las
reprimendas y los castigos por parte de los
adultos era, en la mayoría de los casos, de
terquedad y resistencia a las órdenes de la
autoridad. En cambio, estas conductas eran
percibidas por el maestro y/o por los padres
como limitaciones intelectuales del niño para
realizar las tareas escolares.
En algunos casos, los niños derivan su
frustración
y
agresividad
hacia
los
compañeros; con frecuencia descargan su
rabia contra los útiles, pupitres ú otros objetos
del aula. En otros, pueden atemorizarse y
someterse, inhibiendo toda iniciativa y
conducta asertiva y prosocial.
Por lo general, cuando el representante es
citado para entrevistarse con los maestros del
niño, se discuten las dificultades de
adaptación
y
de
aprendizaje,
responsabilizando a la familia para corregirlas.
A su vez, los padres culpan a los maestros de
ser demasiado rígidos o poco preocupados
por entender el comportamiento del hijo. Por
otra parte, no pocas veces los padres ven a la
escuela como una autoridad sustitutiva que
debe corregir y disciplinar lo que la familia (o el
representante) del niño no están en capacidad
de hacer. En estos casos, la escuela es
sinónimo de punición y represión por parte de
los representantes. Consistentemente, se
originan patrones interactivos conflictivos que
no aportan en realidad nada para resolver los
problemas de ajuste del escolar. Por otra
En la mayoría de los casos con problemas de
adaptación se encontró poca supervisión
adulta en cuanto al establecimiento de normas
claras que tienen que ser cumplidas en el
hogar y en la escuela. Los maestros esperan
en el aula un repertorio de conductas y
normas básicas que, frecuentemente, el niño
no posee.
51
experiencial. Por lo tanto, no existe una
“verdad absoluta” a la cual apelar para que un
grupo imponga su criterio sobre otros. En
cambio, se busca comprender al otro, a través
del lenguaje y de la interacción, con el fin de
lograr un entendimiento intersubjetivo para
mediar las diferencias y generar nuevos
aprendizajes y alternativas frente a los
problemas comunes.
La escuela, representada por el docente,
parece no tener entre sus objetivos básicos el
conocimiento del medio familiar y comunitario
del niño para que exista cierta congruencia
entre sus expectativas en cuanto a la conducta
del niño y las destrezas que éste trae del
hogar y de su comunidad.
Los miembros de la familia junto con los
docentes deben estar comprometidos en el
proceso de solución de los problemas
inherentes al niño.
A través de las interacciones constructivas de
los docentes con los representantes del niño,
las reuniones y las entrevistas se convierten
en espacios abiertos al diálogo para entender
la conducta del niño y sus diferentes
manifestaciones en el hogar y en la escuela de
acuerdo a las expectativas de cada sistema.
Para concluir, las interacciones entre la familia
y la escuela necesitan intensificarse y asumir
una calidad diferente a la actual si el propósito
de la educación es hacer del niño un
ciudadano
responsable,
democrático
y
comprometido con el desarrollo del país.
El maestro como mediador deja su papel de
“experto”, conocedor de lo que se tiene que
hacer, dando consejos y enjuiciando “a priori”
a quien responsabilizar por los problemas. En
cambio, asume una actitud de constante
“curiosidad” por medio de preguntas
aclaratorias para entender lo que sucede y
aporta su opinión y los sentimientos que
considere pertinentes alrededor de la narrativa
y el diálogo que emergen de las interacciones
con los representantes del niños
En la medida que la familia sea tomada en
cuenta por la escuela y los maestros conozcan
acerca del sistema familiar del escolar, de sus
valores y preocupaciones, el niño tendrá
mejores probabilidades de superar o nivelar su
desempeño escolar.
La creación de “un contexto de aprendizaje
mutuo” es importante para organizar la tarea
de explorar y construir nuevos significados. De
esta manera, el sistema se construye y se
transforma. La experiencia de la familia en su
comunidad se considera más relevante que la
experticia del facilitador del cambio. Esta
experiencia se utiliza para empezar un diálogo
en el cual el aprendizaje (transformación,
innovación, evolución) se realiza a través del
discurso.
Conclusión.
Esta investigación ha intentado aportar un
mejor conocimiento de las familias cuidadoras
de las personas con PC. Los resultados
obtenidos confirman la necesidad de ofrecer a
estas familias sistemas de apoyo. Sin
embargo, estos apoyos no son iguales para
todas las familias con afectados de PC. Se
deben identificar, variables para hacer más
vulnerables ante el estrés e intervenir en él.
No se puede formular, interpretaciones
simplistas de la respuesta familiar ante un hijo
con PC. La respuesta debe integrarse en el
marco de una teoría de estrés y afrontamiento.
Por consiguiente el estudio del estrés en estas
familias es sólo comprensible en el marco de
una teoría de estrés y afrontamiento.
El paradigma postmoderno encuadra una
postura de curiosidad hermenéutica por parte
de los investigadores y de los interventores, la
cual es efectiva para vencer las resistencias al
cambio de la familia, así como las paradojas
sistémicas que acompañan estos procesos
cuando el equipo interventor presiona para
imponer a la familia la direccionalidad de los
mismos (Watzlawick, Beavin y Jackson, 1967;
Watzlawick, Weakland y Fisch, 1974;
Watzlawick, 1978; Cecchin, Lane y Ray,
1993).
A grandes rasgos, la metodología
intervención debería de incluir:
de
En síntesis, el paradigma postmoderno aporta
a la educación, y específicamente a la
comprensión de las interacciones familiaescuela, lo siguiente:
Programas preventivos de estas familias para
evitar síntomas de estrés y aumentar la
calidad de vida de la familia cuidadora y de las
personas con PC.
Se asume la subjetividad como parte
integrante de la naturaleza humana, puesto
que cada individuo o sistema humano posee
un “mapa mental” o “cosmovisión” diferente
que ha construido de acuerdo a su contexto
Programas de intervención para afrontar el
estrés de las familias cuidadoras de personas
con PC.
52
Ambos programas deberían incorporar:
entrenamiento de resolución de problemas, de
competencias, de habilidades de cuidado,
ayudas técnicas y estrategias para fomentar
apoyo informal.
Un buen programa alentará el intercambio
abierto de información, ofrecerá atención
respetuosa y apoyo, alentará las sociedades
entre los padres y los profesionales médicos
con los que trabajan, y reconocerá que
aunque los especialistas médicos pueden ser
los expertos, son los padres quienes conocen
mejor a sus hijos/as.
Para concluir creo que, el medio familiar, la
realidad objetiva de la propia discapacidad, la
no aceptación social no dándole un lugar en la
sociedad, lleva a que el niño/a tenga una
existencia agredida por lo que él es,
impidiendo el desarrollo de sus potenciales,
adaptando desde una actitud querellante por
su lugar, a una pasiva de aceptar una realidad
que no le permite se en el mundo.
Bibliografía.
Gómez, E y Alonso, J. (1999). Necesidades,
demanda y situación de las familias con
menores discapacitados. Colección Estudio e
Informes. Madrid: Imserso.
González, T, Alonso, M.L, Sastre. (2002).
Atención educativa a las personas con PC y
discapacidades afines. Cuadernos de parálisis
cerebral. Madrid: Confederación ASPACE.
53
Revista internacional de audición y lenguaje, logopedia, apoyo a la integración y multiculturalidad.
(International Journal of hearing and speech, speech therapy, support for integration and multiculturalism)
Volumen 1, Número 3, Marzo 2012, ISSN: 2174-6087, Dep. Legal: GR 2770-2011
RIALAIM
El síndrome de Asperger.
(Asperger Syndrome)
Virginia Fuentes Buitrago
Estudiante de 2ºcurso de Educación Infantil
Páginas 54-61
Fecha de recepción: enero 2012
Fecha de aceptación: febrero 2012
Resumen.
Abstract.
El síndrome de Asperger se caracteriza por
ser un trastorno severo del desarrollo que
conlleva una alteración neurobiológica
determinada en el procesamiento de la
información.
A continuación, para poder abordar el tema
resulta conveniente citar a Hans Asperger
(1906–1980) quien dio nombre al síndrome
propiamente conocido. Justo un año
después de la muerte del médico austriaco,
la psiquiatra inglesa Lorna Wing fue la
primera
persona
en
utilizar
el
término síndrome de Asperger, al publicar
el trabajo El síndrome de Asperger: un
relato clínico en la revista Psychological
Medicine. A partir de entonces se ha ido
develando la importancia de este trastorno
tanto por su elevada prevalencia como por
la repercusión social que afecta a las
personas que lo padecen.
Asperger syndrome is characterized by
severe
developmental
disorder
that
involves a specific neurobiological disorder
in processing information. Then, to address
the issue is worth quoting Hans Asperger
(1906-1980) who named the syndrome
itself known. Just one year after the death
of Dr. Austrian, British psychiatrist Lorna
Wing was the first person to use the term
Asperger's syndrome, to publish the work of
Asperger syndrome: a clinical report in the
journal Psychological Medicine. Since then
it has been revealing the importance of this
disorder because of its high prevalence and
social impact by affecting people who have
it.
Palabras clave:
espectro autista,
neurobiológica.
Keywords: syndrome, Asperger's, autism
spectrum,
disorder,
neurobiological
disorder.
síndrome,
trastorno,
Asperger,
alteración
54 que tiene un curso o trayectoria de
desarrollo diferente al autismo (incluidos
una alta proporción de casos de personas
autistas de alto funcionamiento). Diferente,
pero no más leve en cuanto a que no
puede ser comparado.
Introducción.
Este artículo va dirigido a la investigación
sobre un trastorno generalizado del
desarrollo, el síndrome autista de Asperger.
Así como las diferencias entre espectro
autista y Asperger, las causas que originan
el síndrome y su diagnóstico según la
DSM-IV y Gillberg. Además se narrará el
diagnóstico llevado a cabo en un niño
autista, la relevancia que adquiere la
colaboración de la familia en el tratamiento
del síndrome y para finalizar se exponen
algunas sugerencias analizadas en el II
Congreso Internacional sobre el Síndrome
de Asperger. La finalidad que se persigue
es informar al lector del síndrome a tratar.
Una cuestión debatida en la actualidad es
si las personas que presentan este
trastorno de Asperger son autistas de nivel
intelectual y lingüístico más alto o, por si el
contrario,
deben
distinguirse
cualitativamente del trastorno autista. Las
principales
diferencias
entre
ambos
trastornos se centran, en primer lugar en
que los sujetos con síndrome de Asperger
no presentan deficiencias estructurales en
su lenguaje, sino sólo limitaciones
pragmáticas en el uso del lenguaje como
instrumento de comunicación y prosódicas
en su melodía. En segundo lugar, los
sujetos con síndrome de Asperger suelen
tener una inteligencia más desarrollada e
incluso presentan ciertas competencias
extraordinarias en campos reducidos, por
ejemplo, inventar crucigramas o calcular el
día de la semana que corresponde a
cualquier fecha.
¿Qué es el autismo?
El autismo es considerado el subgrupo más
grave y prototípico de los trastornos
generalizados del desarrollo, es decir, se
trata de un trastorno severo consistente en
una distorsión simultánea y grave,
manifestada desde la infancia, de distintas
áreas
del
desarrollo
psicológico:
habilidades cognitivas, sociales y de
lenguaje.

El síndrome de Asperger es un trastorno
severo del desarrollo que conlleva una
alteración neurobiológica determinada en el
procesamiento de la información.
En definitiva, el autismo se podría definir
brevemente como “un síndrome que afecta
a la comunicación y a las relaciones
sociales y afectivas del individuo”. Tal y
como dicha definición lo detalla, es un
síndrome no una enfermedad, por lo que
no tiene cura. Su calidad de vida puede
mejorar, al igual que se le puede enseñar
nuevas habilidades con el objetivo de
hacerlo más independiente y autónomo.
Sin embargo, como ocurre con otros
trastornos del desarrollo como el síndrome
de Down, el individuo que lo padezca será
autista toda su vida.
El niño/a que padece de Asperger tiene un
aspecto
externo
normal,
suele
ser inteligente y no tiene retraso en
la adquisición del habla. Sin embargo,
presenta problemas para relacionarse con
los demás niños o adultos y, en ocasiones,
presentan comportamientos inadecuados.
La capacidad intelectual de los niños con
Síndrome de Asperger es normal y su
lenguaje normalmente sólo se ve alterado
cuando
es
utilizado
con
fines
comunicativos. Sus patrones del habla son
raros y la entonación al hablar es
monocorde.
Los niños con síndrome de Asperger
suelen fijar su atención hacia un tema
concreto, de manera obsesiva muchas
veces, por lo que no es extraño
que aprendan a leer por sí solos a una
edad muy precoz, si ese es el área de su
atención. Un niño con este Síndrome
también se encontrará afectado, de manera
variable, en sus conexiones y habilidades
sociales, y en el comportamiento con
rasgos repetitivos y una limitada gama de
En ciertas circunstancias, estos niños/as
además de ser autistas, tienen algún otro
trastorno del desarrollo (retraso mental,
motriz, síndrome de down, etc.) ó pueden
ser autistas clásicos o puros. El trastorno
de Asperger es clasificado dentro de este
último grupo, autismo clásico o puro.
Resulta determinante hablar Autismo y
síndrome de Asperger como dos síndromes
diferentes.
El síndrome de Asperger no es un tipo leve
de autismo, sino que está clasificado como
un trastorno generalizado del desarrollo
55 El síndrome de Asperger

intereses. Les resulta difícil interpretar las
expresiones de la cara y entablar con sus
compañeros relaciones apropiadas para la
edad.
Existe un componente genético relacionado
con uno de los padres. Con cierta
frecuencia es el padre el que presenta un
cuadro completo de síndrome de Asperger.
En ocasiones, hay una clara historia de
autismo en parientes próximos. El cuadro
clínico que se presenta está influenciado
por muchos factores, incluido el factor
genético, pero en la mayoría de los casos
no hay una causa única identificable.
Tienen una comprensión muy ingenua de
las situaciones sociales, y no suelen
transformarlas en su propio beneficio. La
mala adaptación que presentan en
contextos sociales es fruto de un mal
entendimiento y de la confusión que les
crea la exigencia de las relaciones
interpersonales.
Quienes padecen el Síndrome de Asperger
perciben el mundo de modo diferente a
como lo perciben todos los demás.
Encuentran que las demás personas
somos extraños y confusos y se preguntan:
¿por qué no decimos aquello que
queremos decir? ¿Por qué decimos tantas
cosas que no queremos decir? ¿Por qué
hacemos tan a menudo comentarios
triviales que no significan nada en
absoluto? ¿Por qué nos aburrimos e
impacientamos cuando alguien con SA nos
habla acerca de cosas apasionantes sobre
horarios, números, diferentes variedades
de verduras o sobre los movimientos de los
planetas? ¿Por qué nos importan las
jerarquías sociales? ¿Por qué no tratamos
a todo el mundo del mismo modo? ¿Por
qué tenemos relaciones emocionales tan
complicadas? ¿Por qué mandamos y
recibimos tantas señales sociales? Y, por
encima de todo, ¿por qué somos tan
ilógicos comparados con la gente con SA?,
dijo en una entrevista la doctora Lorna
Wing, refiriéndose a este trastorno que
afecta aproximadamente a dos de cada
10,000 personas.
Diagnóstico.
Los criterios diagnósticos que establece el
DSM-IV (Manual Diagnóstico y Estadístico
de los Trastornos Mentales) para este
trastorno incluyen: alteración cualitativa de
la interacción social, presencia de patrones
de comportamiento, intereses y actividades
repetitivos, restrictivos y estereotipados,
deterioro importante de la actividad laboral,
social o académica, no presencia de
retraso general del lenguaje, del desarrollo
cognoscitivo
ni
del
comportamiento
adaptativo.
a) Criterio Diagnóstico del DSM IV para
el Diagnóstico de Síndrome de Asperger
299.80
A.- Dificultades cualitativas de interacción
social que se manifiestan en al menos dos
de
las
siguientes:
1. Dificultades acusadas en el uso de
múltiples comportamientos no verbales,
tales como contacto visual, expresión
facial, posturas de cuerpo y gestos para
regular
la
acción
social.
2. Incapacidad para establecer relaciones
con iguales, adecuadas a su nivel de
desarrollo.
3. Ausencia de la búsqueda espontánea
para compartir placer, intereses o logros,
con otras personas (por ejemplo: no
mostrar, traer o señalar objetos de interés).
4. Ausencia de reciprocidad social o
emocional.
Debido a su inteligencia relativamente
normal y su lenguaje aparentemente
adecuado para la edad, los niños con SA
suelen identificarse más tardíamente que
los niños autistas.
Según los expertos, la identificación y el
tratamiento tempranos del Síndrome de
Asperger son claves para obtener
estrategias terapéuticas exitosas en
aspectos tales como el mejoramiento de la
comunicación social y la autonomía.
A pesar de sus dificultades, los niños que
padecen de ese trastorno poseen un sinfín
de valores que podemos descubrir con tan
sólo mirar un poquito en su interior.
B.- Patrones de comportamiento, intereses
y actividades restringidas, repetitivas y
estereotipadas, que se manifiestan en al
menos
una
de
las
siguientes:
1. Preocupación absorbente, repetitiva y
estereotipada, restringida a uno o más
temas de interés, que es anormal en su
56 Las causas del síndrome de
Asperger
Se tienen que demostrar al menos tres de
los
siguientes
síntomas:
-Retraso inicial en el desarrollo del
lenguaje.
-Lenguaje
expresivo
superficialmente
perfecto.
-Lenguaje
formal
y
pedante.
-Características peculiares en el ritmo del
habla, la entonación de la voz y la prosodia.
-Déficit de la comprensión o interpretación
literal del significado de las expresiones
ambiguas
o
idiomáticas.
intensidad
o
en
su
enfoque.
2. Adherencia aparentemente inflexible a
rutinas o rituales específicos y no
funcionales.
3. Manierismos motores estereotipados y
repetitivos (por ej.: retorcimiento o aleteo
de dedos y/o manos o movimientos
complejos
con
el
cuerpo).
4. Preocupación persistente con partes de
objetos.
C.- El trastorno causa una discapacidad
clínicamente significativa en el Área social,
ocupacional y en otras áreas importantes
del
desarrollo.
3) Desarrollo de un repertorio repetitivo y
restrictivo de intereses y actividades.
Se ha de demostrar al menos uno de los
siguientes
síntomas:
-Preocupación absorbente por ciertos
temas de interés con la consecuente
exclusión
de
otras
actividades.
-Adhesión repetitiva e inflexible a rutinas.
-Intereses obsesivos: suelen acumular
grandes cantidades de información sobre el
tema
que
les
interesa.
D.- No existe un retraso clínicamente
significativo en el lenguaje (por Ej.:
palabras sueltas a la edad de 2 años,
frases comunicativas a los 3 años).
E.- No existe un retraso clínicamente
significativo para su edad cronológica, en el
desarrollo cognitivo, de habilidades de
auto-ayuda y comportamiento adaptativo
(excepto en la interacción social) o de
curiosidad
por
el
entorno.
4) Imposición de rutinas e intereses.
Se tiene que demostrar al menos uno de
los
siguientes
síntomas:
-Imposición de las rutinas sobre sí mismo.
-Imposición de rutinas e intereses sobre los
demás.
F.- No se cumplen los criterios de otro
Trastorno Generalizado del Desarrollo o de
Esquizofrenia.
b) Pautas de diagnóstico según Gillberg.
5) Disfunción de la comunicación no-verbal.
Se ha de demostrar al menos uno de los
siguientes:
-Uso limitado y restringido de gestos.
-Lenguaje
corporal
inapropiado.
-Uso limitado de las expresiones faciales.
-Uso inapropiado de las expresiones
faciales.
-Postura corporal rígida y sin expresión.
A raíz del trabajo de Wing surge, entre
finales de los ochenta y principios de los
noventa, un gran interés científico por el
estudio del síndrome de Asperger. Entre
los estudios más significativos está el de
Christopher Gillberg, en Suecia, que intenta
aclarar la nosología del síndrome y su
relación con otros trastornos infantiles, en
particular con el autismo. Gillberg propuso
la primera definición operativa del síndrome
de Asperger cuyos criterios de diagnóstico
se basan en los escritos de Hans Asperger
y se recogen en la tabla siguiente:
6) Anomalías en el desarrollo motor:
-Retraso temprano en el área motriz o
anomalías demostradas en un examen
neuromotor.
1) Déficit en la interacción social.
Se han de demostrar al menos dos de los
siguientes
síntomas:
-Incapacidad para la interacción social con
iguales.
-Ausencia de deseo e interés en las
relaciones
sociales
con
iguales.
-Ausencia o capacidad disminuida para la
apreciación
de
claves
sociales.
-Patrones de comportamiento sociales y
respuestas emocionales inapropiadas a la
situación.
2) Dificultades o alteraciones del lenguaje
Daniel (13 años): El caso de un niño con
autismo.
Daniel nace en 1992 y su familia está
compuesta por su padre, su madre y un
hermano mayor. Actualmente vive sólo con
su madre y desde muy pequeño recibió el
diagnóstico de autismo en la niñez. Se
muestra tranquilo ante los demás, ya sean
adultos o padres, sin evidenciar un
exagerado apego al ser separado de su
madre para trabajar. Tiene un estado de
57 - “Tócate los cachetes”
ánimo agradable y colaborador. Sin
embargo, no tiene una
intención
comunicativa y es necesario que la
iniciativa provenga del otro. Una vez hecho
esto, Daniel se presta sin molestias al
intercambio físico y a las demostraciones
de afecto. Tiene una mirada atenta
respecto a lo que le rodea y es capaz de
sostenerla focalmente si se le solicita.
Todas
las
órdenes
las
ejecutó
correctamente excepto “tócate la panza”,
frente a lo cual la especialista lo ayudó con
su mano.
- “No aplaudas”
- “No te peines”
Al no tener desarrollado el lenguaje oral,
sólo su madre logra decodificar sus pautas
comunicativas. Sin embargo, Daniel
responde correctamente a su nombre.
- “No cierres los ojos”
- “No habrás la boca”
Daniel
acataba
estas
órdenes
acompañando la negación moviendo la
cabeza.
Los informes acerca de Daniel señalan la
falta de juego funcional o simbólico (los
juguetes son para él como cualquier otro
objeto).
Luego se le brindaron figuras para que
emparejara según las coincidencias. Lo
realizó correctamente con figuras en
cartulina, pero con objetos concretos se
confundió (por ejemplo con un frasco de
champú).
En lo específicamente conductual presenta
movimientos estereotipados y repetitivos
(movimientos de manos y dedos, forma
peculiar de caminar, posturas extrañas).
Miércoles 21 de septiembre de 2005
También armó rompecabezas con ayuda,
en concreto uno con figuras onduladas. La
profesional le sacó algunas letras de goma
a una plantilla y él las colocó sólo en el
lugar correcto.
Para Daniel lo más adecuado no es un
programa de estimulación facial ya que
tiene 12 años. No obstante, se ha de
trabajar mucho con lo gestual. Daniel no
habla, pero comprende.
Miércoles 12 de
(observación parcial)
La primera actividad se lleva a cabo en el
patio y consiste en que la fonoudióloga
deposita sobre el césped una serie de
objetos que se encontraban en un caja
(botellas, envases de distinto tipo, etc.), con
la consigna de que Daniel los vuelva a
colocar donde estaban.
de
2005
Se le tiran todos los objetos en el patio y
Daniel debe guardarlos en el cajón. Luego
debe trasladarlos a un lugar indicado; lo
hace, pero la psicopedagoga debe
acompañarlo al lado.
Daniel realiza la actividad con las bandejas,
se las ordenan y él las va levantando.
Esto le lleva mucho tiempo, puesto que se
entretiene con cada objeto, lo mira, por lo
que demora su ejecución. Finalmente,
acaba colocando uno a uno los elementos
en la caja y traslada la misma al lugar
inicial.
La primera es la de colocar dos cucharas
de plástico en dos ranuras.
La segunda son cubos de madera que se
colocan en una caja de plástico.
La segunda actividad se realiza en una sala
y una vez hallados en ella, la fonoudióloga
comienza a implementar órdenes que
Daniel debe seguir como parte de su
programa. Se realizan tanto órdenes
afirmativas como negativas:
La tercera es la de un resorte por el que
tiene que introducir 3 círculos. Se estira
desde la silla para no levantarse.
La cuarta es la ensamblar unas figuras
geométricas.
- “Tócate las orejas”
La quinta es la de poner tarjetas en un
frasco.
- “Tócate la cabeza”
- “Párate y da una vuelta”
La sexta es la de enroscar y desenroscar
tres tuercas de distintos tamaños.
- “Mueve el dedo”
58 octubre
Viernes 14 de octubre de 2005
“Daniel tenemos revista y bolsa”.
La actividad comienza ubicando una serie
de cajas a la vista de Daniel para que él
conozca con cuáles va a trabajar. Antes de
empezar, él se tapa los ojos con sus
manos.
Las realiza todas correctamente.
La primera actividad que desarrollan es la
de motricidad fina:
“Lleva esto (mostrando un envase de
champú) al escritorio”. La primera vez que
realiza esta actividad va acompañado de la
psicóloga. Pero a la segunda vez ya va
sólo, aunque cuando va caminando mira
atrás a ver si alguien va con él.
Órdenes
Las consignas son las siguientes:
- Destapa y tapa correctamente un envase
de plástico.
- Pasa un pedazo de tela con nudos por el
pico de una botella.
Mientras la psicóloga tiene en su mano un
peine le dice “No te peines” y él con su cara
dice no. “Péinate”, y él se peina. “Párate y
abre la ventana”. Lo realiza correctamente.
- Pone seis corchos en cada uno de los
agujeros de la caja de huevos.
- Toma con una pinza pelotas de vidrio
pequeñas y las pasa a la tapa de la cajita,
manteniendo el contacto visual al hacer
esta actividad, el tiempo que trascurre es
correcto.
Imitación
Al hacer la psicóloga el sonido de la vocal
“a” él la imita. Lo mismo con la vocal “o”.
Todas estas actividades primero son
ejecutadas
por
la
psicóloga
y
posteriormente imitadas por él.
- Pone tarjetas en un envase y las empuja
con su mano para que ingresen por la
ranura.
- Se cruza de brazos.
- Aplaude dos veces.
- Abre y cierra correctamente el cierre de
una cartuchera y cuando termina esta
actividad se autoestimula con la cartuchera
tocándola con sus dedos.
- Toca dos veces sus piernas.
- Pone correctamente fibras en una botella.
- Se toca los pies, se pone la corbata y
aplaude (hace estas 3 secuencias de
movimientos).
- Enhebra sólo con un hilo figuras hechas
en goma eva.
- Se toca los ojos, las orejas y su cabeza.
- Abre y cierra tarritos.
- Pronuncia la vocal o, cierra los ojos y toca
dos maracas.
Esta otra actividad consiste en el apareo de
objetos cuyo objetivo es que logre agrupar
los objetos según su similitud. Se le
ejemplifica mostrándoles una “bolsa con
una bolsa”.
Juego
de
las
letras
Hay un cartón que tiene una letra que es la
inicial con la que comienza el dibujo. Se le
da 3 letras y tres dibujos.
Ensambladura
Las
consignas
son:
“Daniel tenemos una lata y una bolsa. Pon
igual con igual”.
Se le ofrece un tablero de goma con 21
letras, éstas se sacan y él las ubica en el
troquelado correcto. Ejercicio que realiza
correctamente.
“Daniel tenemos té (una caja) y una bolsa.
Pon igual con igual”.
Clasificar
“Daniel tenemos una cerita y una tiza. Pon
igual con igual”.
Al presentarle un envase de talco y otro de
yogurt sobre la mesa, logra colocar igual
con igual. Luego se le presenta otra
bandeja y se le dice: “Tenemos dos
hueveras y dos bandejas de plástico “Pon
igual con igual”. Luego se le coloca sobre
“Daniel tenemos una servilleta y una
rodillera. Pon igual con igual”.
“Daniel tenemos té y una media. Pon igual
con igual”.
59 la mesa cuatro tapas de plástico, junto con
otros objetos distractores. Ante la
indicación de que le diera las tapas, él le va
pasando las tapas pero de a una. Cuando
se le pregunta “¿hay más?” él le pasa la
siguiente. Lo mismo se realiza con envases
de champú. “¿Hay más?” Y ocurre lo
mismo que en la actividad anterior.

Los estudios genéticos se están
centrando en valorar la heterogeneidad ya
que los estudios de gen único no explican
el Síndrome de Asperger en el 90% de los
casos.
Otras órdenes fueron:

La comprensión psicológica del
trastorno es clave para el tratamiento. Es
necesario ir más allá de la conducta y
captar su modo de ver y sentir el mundo.
Para avanzar en esta compresión es
necesaria la investigación evolutiva desde
las primeras etapas del desarrollo.

El Síndrome de Asperger supone
una alteración en el procesamiento de la
información.
“Dame desodorante” y se le presenta un
desodorante con un vaso pequeño de
plástico. Alcanza el que se le solicita.
“Dame la pelota” cuando también hay sobre
la mesa un envase de yogurt; también lo
realiza correctamente.
Colaboración de la familia:

Se hace imprescindible una
formación específica de los profesionales
implicados en su educación y tratamiento.
La colaboración de las familias es
imprescindible para favorecer el desarrollo
de la Competencia Social y Ciudadana y la
Competencia Emocional. El centro debe:

Los
tratamientos
cognitivoconductuales pueden facilitar el desarrollo y
la integración educativa, social y laboral de
estas personas.

Proporcionar
estrategias
de
participación de familiares como pueden
ser: escuelas de padres y madres, talleres,
proyectos, actividades complementarias,
tertulias literarias, comisiones (comisión de
convivencia, comisión de aprendizaje,
comisión de biblioteca,..) periódico escolar,
fiestas, carnavales,….
Las nuevas tecnologías abren nuevas
expectativas para favorecer el desarrollo de
programas de tratamiento de las personas
con Síndrome de Asperger en diferentes
áreas
y
para
adaptar
entornos
favorecedores de su desarrollo y de su
inclusión social.

El tratamiento no puede limitarse a
la enseñanza de estrategias y habilidades
sociales, es necesario fomentar el
desarrollo de la cognición social y afectivoemocional, teniendo en cuenta que la meta
de la educación es mejorar su autonomía y
calidad de vida.
Conocer los recursos socioeducativos
familiares: campamentos, escuelas del
entorno y difundirlos a los de verano,
actividades deportivas.

Colaborar con las AMPAS para
promover la socialización del alumnado a
través
de
diferentes
actividades
extraescolares.

Falta evaluación científica de la
eficacia de los distintos tipos de
intervención psicológica y educativa. Es
urgente la investigación en este campo.

Trabajar conjuntamente con las
familias, en especial aquellas cuyos
hijos/as presentan más dificultades de
interacción social. Para ello, el tutor/a
deberá orientar a las familias en su
actuación diaria y proponerle actividades
fuera del centro escolar de acuerdo con sus
características, necesidades e intereses.

La posibilidad de mejora está
abierta a lo largo de la vida. Esto nos
plantea el reto de conocer mejor las
necesidades del adulto con Síndrome de
Asperger, con objeto de ajustar mejor los
apoyos y procedimientos de intervención
requeridos para mejorar el funcionamiento
y conseguir una vida de calidad.
Algunas conclusiones del II Congreso
Internacional sobre el Síndrome de
Asperger

La Administración no está dando
respuesta efectiva a las necesidades que
presentan a lo largo de todo su ciclo vital
las personas con Síndrome de Asperger y
sus familias.

El Síndrome de Asperger es una
discapacidad social de aparición temprana.

Son las familias y las Asociaciones
que las agrupan, quienes soportan y dan
60 solución en la práctica a las necesidades y
problemática compleja de las personas con
Síndrome de Asperger y sus familias.

Es urgente y necesaria la creación
de unidades específicas y especializadas,
protocolos de actuación así como
coordinación de recursos y medios para dar
solución a las necesidades que presentan
las personas con Síndrome de Asperger y
sus familias.
Conclusiones.
En este trabajo se ha realizado un análisis
sobre el síndrome de Asperger, el cual
causa diversidad de dificultades en el
período educativo del niño. La finalidad del
escrito es dotar al lector de una mayor
información ante el trastorno tratado.
61 Revista internacional de audición y lenguaje, logopedia, apoyo a la integración y multiculturalidad.
(International Journal of hearing and speech, speech therapy, support for integration and multiculturalism)
Volumen 1, Número 3, Marzo 2012, ISSN: 2174-6087, Dep. Legal: GR 2770-2011
RIALAIM
Niños con Síndrome de Steiner en la escuela ordinaria.
(Steiner's Syndrome children in ordinary schools.)
Sandra Illán Larruquert
Maestra de Audición y Lenguaje.
Páginas 54-59
Fecha de recepción: enero 2012
Fecha de aceptación: febrero 2012
Resumen.
Abstract.
Las enfermedades raras merecen especial
atención por la cantidad de personas que las
padecen en nuestra sociedad. De entre ellas,
destacamos el Síndrome de Steiner, por ser
la principal causa de discapacidad motora en
adultos. En niños no es tan frecuente, pero si
se presenta, suele ser más grave, y requiere
de su conocimiento para poder organizar una
atención adecuada a todos los niveles:
médico, escolar, etc.
Rare diseases deserve special attention by
the amount of people who suffer from them in
our society. Among these, we highlight the
syndrome of Steiner, for being the main cause
of motor disability in adults. It is not so
common in children, but if it occurs, tends to
be more serious, and his knowledge is
needed to be able to organize adequate
attention to all levels: medical, school, etc.
Palabras clave: Síndrome de Steiner,
discapacidad motora, enfermedades raras.
Keywords: Steiner syndrome, motor
disability, rare diseases.
54
responde perfectamente a los porcentajes
de las enfermedades raras.
Introducción.
Se denomina enfermedades raras a
aquellas que afectan a un número limitado
de personas con respecto a la población
general, a menos de uno de cada 2000. Sin
embargo,
la
mayoría
de
estas
enfermedades aún son menos frecuentes,
afectando incluso a menos de una de cada
100.000 personas. Se cree que existen
entre 5000 y 8000 enfermedades raras,
que podrían afectar al 6-8% de la
población, porcentaje bastante significativo.
Los principales síntomas del Síndrome de
Steiner son:
Miotonía: la miotonía quiere decir que
después de contraer un músculo, es muy
difícil volverlo a relajar, aunque no aparece
acompañada de dolor, como ocurre por
ejemplo con los niños que padecen
Parálisis Cerebral Infantil.
Debilidad muscular: es la que suele
producir las verdaderas dificultades a los
afectados, y la más incapacitante. Aparece
en la musculatura de las piernas y en la
facial, dando lugar a unos rasgos muy
característicos:
- Sonrisa invertida.
- Mejillas hundidas.
- Ptosis
parpebral
(caída
del
párpado).
El síndrome de Steiner.
Es también conocido como Distrofia
Muscular Miotónica (DMM). Es una
enfermedad hereditaria muscular de
evolución lenta y progresiva, que aunque
suele aparecer en la edad adulta, también
tiene una variante congénita, que tiene
manifestaciones más graves. Se puede
decir que cuanto antes aparezca el
síndrome de Steiner, más severo será.
Las manifestaciones
Steiner son:
del síndrome
Los niños que padecen la forma congénita,
presentan un cuadro mucho más severo,
caracterizado por:
de
-
Dificultad
para
la
relajación
muscular.
Atrofia muscular progresiva.
Otras.
-
Normalmente, cuando aparece de forma
congénita, los padres también tienen la
enfermedad, aunque en muchas ocasiones
todavía no ha sido diagnosticada. Si se
detecta en un bebé, siempre aparece en la
madre, que suele tener más o menos
síntomas motores. Cuando es el padre el
transmisor de la enfermedad, esta suele
aparecer en la edad adulta.
Hipotonía generalizada, sin la
miotonía del adulto.
Insuficiencia respiratoria.
Dificultad en la succión y la
deglución.
Deformidades esqueléticas.
Hematomas y edemas.
Discapacidad intelectual (aunque
no siempre se da).
La intervención temprana en niños con
Síndrome de Steiner es muy importante, ya
que lleva asociadas anomalías auditivas y
visuales, que deben diagnosticarse y
tratarse lo antes posible.
La educación especial puede tener gran
influencia en el éxito posterior de la vida del
niño, ya que se pueden superar muchos de
los
aspectos
de
la
enfermedad
relacionados con la debilidad muscular
gracias al crecimiento. El retraso mental no
mejora, pero si se trabaja adecuadamente
con ellos en la escuela, pueden tener una
vida
bastante
independiente.
La
enfermedad no tiene cura, y todos la
padecerán a lo largo de su vida.
La enfermedad de Steiner es una
enfermedad
genética
autosómica
dominante, es decir, con que aparezca el
gen en uno de los progenitores, la
enfermedad se manifestará un 50% de los
hijos. Además, se da la circunstancia de
que en los hijos de afectados por la
Distrofia Muscular Miotónica, ésta se
presenta con mayor severidad. Esto se
explicó en 1992, cuando se localizó el gen
defectuoso en el cromosoma 19, y se
observó que la parte defectuosa del mismo
se amplía en cada generación.
Además de todo lo mencionado, el
síndrome de Steiner lleva asociadas otras
patologías,
que
resumiremos
a
continuación.
Se estima la incidencia de la DMM en uno
de cada 10.000 nacidos vivos, por lo que
55
-
-
-
-
-
estimulación temprana, cuya finalidad es
obtener el máximo desarrollo del niño o
niña en función de sus posibilidades. La
estimulación precoz debe empezar en el
mismo momento en que la discapacidad
intelectual sea diagnosticada. Aunque está
pensada para niños de entre 0 y 6 años, la
realidad es que se centra en alumnos de
entre 0 y 3 años, ya que a partir de esa
edad, los centros educativos asumen casi
todas las funciones de atención al niño,
excepto la fisioterapia cuando es necesaria.
Enfermedades cardiacas, más o
menos graves, como fallos en el
miocardio o en las válvulas
cardiacas.
Enfermedades respiratorias: fallos
en el diafragma, apnea del sueño,
problemas
de
deglución,
acumulación de secreciones por
imposibilidad de toser, etc.
Problemas gastrointestinales por
dificultades al tragar, obstrucciones
intestinales, dificultades en la
digestión de algunos alimentos…
Cataratas: casi todas las personas
afectadas por MMD acabarán
desarrollándolas.
Problemas endocrinos diversos,
como
hipotiroidismo,
diabetes
mellitus…
En la estimulación temprana del niño, se
trabajan las siguientes áreas:
-
El pronóstico del síndrome de Steiner está
relacionado con la edad de aparición de los
síntomas.
-
-
El único tratamiento posible es manejar los
síntomas y minimizar la discapacidad en la
medida de lo posible.
Una vez que el niño con Síndrome de
Steiner se incorpora a la escuela, será
necesario realizar un Dictamen de
Escolarización para intentar integrarlo en la
medida de lo posible en un centro ordinario,
y tan pronto como sea posible. Se pueden
elegir
para
estos
alumnos
varias
modalidades de escolarización:
El niño con síndrome de Steiner en la
escuela ordinaria.
Como ya hemos dicho anteriormente, la
variante infantil del Síndrome de Steiner es
más grave que la adulta, y puede conllevar
numerosas dificultades a la hora de
desarrollar el currículum correspondiente a
su edad. Debemos prestar atención a los
siguientes puntos:
-
Perceptivo cognitiva: para poder
captar
correctamente
la
información que viene del mundo
exterior.
El área motora: para mejorar la
motricidad gruesa y fina.
El área del lenguaje: para
desarrollar todos los requisitos
previos al lenguaje.
Área de socialización: para buscar
la mayor autonomía personal e
integración social.
-
Discapacidad intelectual.
Discapacidad motora.
Déficit visual.
Déficit auditivo.
La discapacidad intelectual.
En la clasificación Internacional de
Enfermedades (CIE 10) que publica la
Organización Mundial de la Salud, se
considera que los niños y niñas con retraso
mental
presentan
entre
otras
características
un
desarrollo
mental
detenido o incompleto y un deterioro de las
funciones concretas de cada etapa del
desarrollo
(funciones
motrices,
del
lenguaje, de la socialización…).
-
Una vez conocida la existencia de retraso
mental, se debe iniciar un programa de
56
Escolarización en grupo ordinario a
tiempo completo: el niño seguiría la
programación común aunque sean
necesarias adaptaciones, refuerzos
o apoyos. Casi ningún niño
afectado de Distrofia Muscular
Miotónica
con
discapacidad
intelectual puede acogerse a esta
modalidad.
Escolarización
en
un
grupo
ordinario con apoyos en tiempos
variables: los niños y niñas
permanecen en su grupo parte del
tiempo escolar, pero también
reciben algún tipo de atención
personalizada fuera del mismo, que
suele ser: Pedagogía Terapéutica y
Audición y Lenguaje. Es la
modalidad más adecuada para la
mayoría de los alumnos y alumnas
con MMD.
-
-
Escolarización en un aula de
Educación Especial: el niño o niña
permanecerá
en
un
centro
ordinario, pero dentro de un aula
específica de educación especial,
debido a su desfase curricular, o a
que necesita mucha más atención
y control de la que se puede dar en
el grupo ordinario.
Escolarización en un centro
específico: se reserva para los
casos más graves. En alumnos con
Síndrome de Steiner esto no es
muy frecuente.
-
Cualquiera que sea la modalidad de
escolarización, estos alumnos van a
necesitar una Adaptación Curricular, casi
siempre significativa e individualizada. Esta
adaptación afectará a los elementos
básicos del currículum, es decir, objetivos,
contenidos, metodología y criterios de
evaluación.
-
La actuación de los maestros de Apoyo a la
Integración, Pedagogía Terapéutica y
Audición y Lenguaje, será una atención
directa para desarrollar programas de
refuerzo, compensación y tratamientos
especializados.
La discapacidad motora.
Los alumnos con Síndrome de Steiner
presentan siempre discapacidad motora en
mayor o menor grado, por ser la principal
manifestación de su enfermedad. Los
síntomas se presentan principalmente en
las piernas y en la cara, aunque los brazos
están afectados también en algunos casos.
Las dificultades que presentan limitan la
capacidad de acción en el medio y con el
medio, condicionándolos en la realización
de determinadas actividades escolares.
En este punto debemos mencionar la
importancia de la colaboración de los
maestros y maestras de Educación Física,
que deberán adaptar la programación a las
características de sus alumnos con DDM.
La discapacidad visual.
Los niños y niñas con síndrome de Steiner
pueden presentar pérdidas de visión en
mayor o menor grado. La ceguera no suele
ser frecuente, pero sí las cataratas, aunque
casi siempre se manifiestan en la edad
adulta. Sin embargo, hay que tener en
cuenta a la hora de escolarizar a estos
alumnos
y
alumnas,
algunas
recomendaciones:
Los alumnos con DDM, van a presentar
sobre todo:
-
Intentaremos que estén en aulas
en el primer piso, no muy lejos del
cuarto de baño, y revisaremos los
lugares a los que se van a realizar
salidas complementarias, para
asegurarnos de que puedan
acceder fácilmente.
Dificultades en manipulación: la
escritura es una actividad para la
que los alumnos con Síndrome de
Steiner pueden tener mayores
dificultades. En ocasiones será
muy útil utilizar algún tipo de
ayuda, como adaptadores en los
lápices
y
bolígrafos,
tijeras
adaptadas o férulas en las manos
cuando la enfermedad está muy
avanzada.
Dificultades en comunicación: la
cara de los alumnos con DDM está
muy afectada, lo que dificulta
mucho la articulación. Además, al ir
asociadas casi siempre pérdidas
auditivas,
las
dificultades
aumentarán. Los alumnos y
alumnas
necesitarán
atención
intensa en el Aula de Audición y
Lenguaje. La reeducación del habla
comprende una serie de técnicas
encauzadas a mejorar no solo la
capacidad articulatoria y fonatoria,
sino otras funciones estrechamente
relacionadas con ella, como la
respiración, la relajación general, el
control del babeo, la deglución…
Dificultades en el desplazamiento:
variarán en grado. La mayor parte
de los alumnos y alumnas podrán
desplazarse solos con mayor o
menor dificultad. La mayoría
requieren utilización de férulas en
las piernas, lo que debe ser tenido
en cuenta, pues provoca que
actividades como subir y bajar
escaleras puedan convertirse en
verdaderas hazañas para ellos.
-
57
Facilitarles el acceso a los textos
escritos, es decir la pizarra, los
libros de texto, ordenadores,
fichas…
-
-
-
Facilitarles el acceso a la
información
ambiental,
como
carteles, letreros…
Facilitarles el acceso a los
contenidos de las diferentes áreas
curriculares:
dibujos,
gráficos,
deportes…
-
Informar personalmente al niño o
niña de las actividades que vamos
a realizar, para asegurarnos de que
las ha comprendido.
Organización óptima de los apoyos
escolares.
Conclusiones.
En la actualidad, las tecnologías de la
información y la comunicación se están
introduciendo cada vez más en las aulas, y
beneficia mucho a los alumnos con
Distrofia Muscular Miotónica. El uso de
ordenadores les ayuda en la realización de
las tareas escolares porque permiten
ampliar el material, responder utilizando el
teclado cuando la escritura es muy
dificultosa, etc.
El síndrome de Steiner es una enfermedad
poco frecuente, y por tanto poco conocida.
Sin embargo, en cualquier momento
podemos tener en la escuela un alumno
con estas características. Existe muy poca
bibliografía
especializada
en
esta
enfermedad, casi siempre son artículos
médicos que se centran en los síntomas
clínicos, sin existir publicaciones de
carácter didáctico que nos puedan orientar
a la hora de integrar a estos niños en la
escuela ordinaria. Sin embargo, si
analizamos los síntomas de la DMM de uno
en uno, como hemos hecho brevemente en
este artículo, veremos que se puede ir
diseñando una respuesta en función a sus
necesidades específicas, sin que la
denominación de su enfermedad tenga
mayor importancia para nosotros en la
escuela. Esta debería ser la actitud tomada
hacia este tipo de enfermedades. En
muchos casos nos bloqueamos y no
sabemos por dónde empezar, cuando en
realidad, si vamos intentando compensar
cada una de sus dificultades por separado,
lograremos una atención integral y eficaz.
La discapacidad auditiva.
Muchos alumnos con Síndrome de
Steiner van a presentar pérdidas auditivas
en mayor o menor grado. Casi nunca son
severas o profundas, pero como van
acompañadas de otras discapacidades,
dificultan todavía más los aprendizajes
escolares de estos alumnos. Sobre todo
van a afectar a la comunicación oral. El
desarrollo de su vocabulario es muy lento
debido a que no se produce un desarrollo
fonológico correcto.
Cuando un alumno o alumna de estas
características accede al centro de
Educación Infantil, es importante que exista
una continuidad con la atención temprana
que haya recibido durante sus primeros
años de vida. Estos primeros años de
escuela van a ser fundamentales para el
desarrollo posterior de sus aprendizajes.
Referencias.
Centro Nacional de Recursos para la
Educación Especial. (CNREE) (1992).
Alumnos con necesidades educativas
especiales y adaptaciones curriculares.
Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.
En la escuela primaria, prestaremos
especial atención a algunos aspectos muy
fáciles de incluir sin necesidad de grandes
modificaciones:
-
-
Consejería de Educación y Ciencia (1997).
Las Necesidades Educativas Especiales en
la Escuela Ordinaria. Atención a la
Diversidad (2 tomos). Madrid: Consejería
de Educación y Ciencia de la Junta de
Andalucía.
Cuidar las condiciones acústicas
de las aulas en las que estén
escolarizados estos alumnos: evitar
ruidos, sentar al niño de manera
que pueda oír bien a los maestros
y a sus compañeros y que pueda
existir contacto visual entre ellos.
Intentar que en todas las unidades
didácticas se presente el mayor
número de contenidos visuales
(teniendo en cuenta también la
pérdida visual presentada).
Guskin, S.L y Spicjer, H.H. (1981). La
investigación educativa en retraso mental,
panorama internacional. Madrid: SIIS.
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en el sistema educativo normal”. En
Revista
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Educación.
Número
extraordinario, 1987, 157-172.
58
tecnologías en la respuesta educativa a la
diversidad,
Coordinadores:
Francisco
Javier Soto Pérez y José Rodríguez
Vázquez.
Justicia, F, Amezcua, J.A y Pichardo, M.C.
(2000).
Programas
de
Intervención
Cognitiva. Granada: Grupo Editorial
Universitario.
Rodríguez, M.J y Palacios, J. (1998).
Familia y desarrollo humano. Madrid.
Alianza.
Kent-Udolf, L. y Sherman, E.R. (1988).
Lenguaje cotidiano: un programa para la
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Revista internacional de audición y lenguaje, logopedia, apoyo a la integración y multiculturalidad.
(International Journal of hearing and speech, speech therapy, support for integration and multiculturalism)
Volumen 1, Número 3, Marzo 2012, ISSN: 2174-6087, Dep. Legal: GR 2770-2011
RIALAIM
Síndrome de Williams-Beuren.
(Williams-Beuren Syndrome)
Mercedes Lopera González.
Diplomada en Audición y Lenguaje.
Páginas 60-72
Fecha de recepción: enero 2012
Fecha de aceptación: febrero 2012
Resumen.
Abstract.
El Síndrome de Williams es un trastorno del
desarrollo que ocurre en 1 de cada 7.500
recién
nacidos.
Está
caracterizado
principalmente por:
Williams's Syndrome is a disorder of the
development that happens in 1 of every 7.500
newborn children. It is characterized by:
-
-
Rasgos faciales típicos.
Discapacidad intelectual leve o
moderada.
Hipercalcemia (niveles de calcio en
sangre elevados) en la infancia.
Estenosis aórtica supravalvular, (un
estrechamiento de la arteria principal
inmediatamente al salir del corazón).
-
facial typical Features.
intellectual
slight
or
moderate
Disability.
Hipercalcemia (levels of calcium in
blood raised) in the infancy.
Aortic Estenosis supravalvular, (a
tightening of the principal artery
immediately on having gone out of the
heart).
Ya en los años 50 se describieron niños con
hipercalcemia y rasgos faciales comunes
definidos como “cara duende”, así como una
discapacidad intelectual y un soplo cardíaco.
La asociación de este conjunto de
alteraciones con una probable causa común
(eso significa síndrome) fue publicada por
Williams en 1961 y Beuren en 1962, y de ahí
deriva su nombre de síndrome de Williams o
de Williams-Beuren.
Already in the 50s children were described
with hipercalcemia and facial common
features defined as " expensive goblin ", as
well as an intellectual disability and a cardiac
murmur. The association of this set of
alterations with a probable common reason (it
means syndrome) was published by Williams
in 1961 and Beuren in 1962, and of there it
derives his name of syndrome of Williams or
of Williams-Beuren.
Palabras
clave:
Síndrome,
asimetría,
hiperacusia, sociabilidad, ansiedad.
Keywords:
Syndrome,
asymmetry,
hiperacusia, sociableness, anxiety.
60
Por lo general no sienten temor hacia las
personas extrañas, confían en ellas y
muestran mayor interés por relacionarse
con adultos que con personas de su misma
edad. Suelen tener miedo a los sonidos
altos o al contacto físico y una afinidad por
la música.
Características generales del síndrome
de Williams.
El síndrome de Williams es una
enfermedad genética rara que está
asociada a una deleción en la banda
cromosómica 7q11.23. El diagnóstico
genético se lleva a cabo por medio del
FISH, hibridación fluorescente in situ, o
diagnóstico molecular.
En la década de los 80´-90´ se iniciaron
una serie de investigaciones en relación al
perfil psicológico de los niños con síndrome
de Williams (Bellugi, Marks, Bihrle et al,
1988). A grandes rasgos, se observa una
disociación notable entre el lenguaje y las
aptitudes
cognitivas
generales,
la
existencia de un déficit severo a nivel de la
cognición espacial
e importantes
problemas relacionados con la motricidad
fina y gruesa.
Este síndrome está definido por un fenotipo
neurocognitivo característico de destrezas
y déficits. Las primeras se corresponden
con lenguaje, procesamiento de caras y
cognición social, que se encuentran
relativamente preservados y en cambio las
alteraciones más importantes afectan al
procesamiento
viso-espacial,
cálculo,
planificación y resolución de problemas.
Algunas características de la conducta
asociadas con el síndrome pueden producir
cambios en el aula. Se mencionan a
continuación
estas
características
y
algunas
estrategias
efectivas
para
minimizar las dificultades y ayudar al niño:
Presentan discapacidad intelectual, con un
CI entre 40 y 70. Entre otros, pueden
presentar
los
siguientes
rasgos:
hiperactividad,
impulsividad,
escasa
concentración, dificultades de aprendizaje,
locuacidad, sociabilidad y comportamiento
perseverante, semejante al de los autistas.
Corto período de atención:
Las dificultades de atención a menudo
llevan asociadas otras dificultades como la
impulsividad, lo cual puede resultar en que
el alumno no siga bien las instrucciones, se
levante de su asiento, etc.
Los pacientes diagnosticados de síndrome
de Williams presentan unas determinadas
características
clínicas,
tales
como
defectos congénitos cardíacos, estenosis
supravalvular aórtica y estenosis periférica
de la arteria pulmonar. Es destacable la
presencia de hipercalcemia que provoca la
inhibición del crecimiento del niño.
Estrategias:
En general, las mismas reglas que son de
ayuda para todos los chicos con problemas
de atención son también efectivas para los
Williams:
La mayor especificidad de este síndrome
se encuentra en su perfil neuropsicológico,
caracterizado por una asimetría cerebral
(Van Strien, Lagers-van et al, 2005) en la
que los aspectos visoespaciales están
severamente dañados. Las lesiones en el
hemisferio derecho repercuten en la
interacción
comunicativa
y
en
el
reconocimiento
de
las
intenciones
comunicativas.
Características conductuales de
niños con síndrome de Williams.
los
La gran mayoría se caracteriza por una
buena conducta social. En algunos casos
pueden ocasionalmente darse crisis de
angustia agudas. Son extremadamente
corteses y educados.
61

Flexibilidad en los requerimientos
de
trabajo
"con
tiempo
determinado".

Frecuentes descansos en el tiempo
de trabajo.

Currículum con alta motivación.

Mínimas
distracciones,
auditivas como visuales.

Recompensas para conductas de
atención, y cuando sea posible,
tanto

redigirir conductas "fuera de las
tareas" o ignorarlas.
Mostrar algún grado de elección
para el alumno en cuanto a la
actividad.
Dificultad para modular emociones:

Grupos pequeños.

Mostrarle al niño lo que puede
provocar algunos ruidos molestos
(encendiendo y apagando el
ventilador, viendo dónde se activa
la alarma contra incendios).

Grabar los sonidos e instar al niño
a experimentar con el grabador
(poniéndolo más fuerte o más
suave, etc.)
Por ejemplo, extremadamente excitados
cuando están felices, llantos en respuesta a
aparentes situaciones de peligro, o terror
ante eventos nuevos.
Estrategias:

Ayudar al niño a desarrollar
controles internos para modular las
emociones mientras se adapta al
medio ambiente, para minimizar
situaciones de extrema ansiedad y
frustración.

Anticiparse al comienzo de la
frustración. Ayudar al niño a salir
por sí mismo de la situación
frustrante y encontrar una actividad
diferente antes de que se
incremente la frustración.

Minimizar los cambios inesperados
en los horarios, planes, etc.

Utilizar las historias y el juego de
roles para "actuar y evidenciar" la
ansiedad, provocando situaciones
con el chico.
Alta
sensibilidad
(hiperacusia):
a
los
Perseverancia en determinados temas de
conversación favoritos:
Algunos niños tienen temas favoritos de los
que quieren hablar más a menudo de lo
que sería apropiado socialmente. A veces
estos temas tienen que ver con cosas que
los ponen ansiosos, como el camión de
bomberos, trenes o cortadores de césped.
Otros pueden mostrar una fascinación o
interés por los huesos u otros temas
relacionados con el cuerpo.
Algún tipo de fascinación con las cosas que
dan miedo es totalmente normal en la
mayoría de las personas (como nuestro
interés en películas de terror), aunque esta
tendencia puede ser particularmente aguda
en estos niños.
sonidos
A veces los temas favoritos son
simplemente áreas en las que el niño se
siente con confianza para discutir y puede
insistir en el tópico para demostrar que
puede participar en la conversación.
Esta característica, en combinación con la
tendencia a la ansiedad, a veces causa
problemas de conducta relacionados con
ruidos provenientes de taladros, lavadoras,
ventiladores de techo, sistemas de
calefacción, plomería y el timbre de la
escuela.
Estrategias:

Incluir enseñanza en destrezas
sociales como parte del Plan
Educativo. Emplear el juego de
roles,
historias,
discusión
y
experiencias en pequeños grupos
para enseñar temas apropiados
alternativos y expandir el repertorio
del niño.

Darle algún tiempo para hablar de
su tema favorito.
Algunos chicos pueden volverse distraídos,
excitados o temerosos ante estos ruidos.
Estrategias:

Cuando
sea
posible,
dar
advertencias justamente antes que
se
produzcan
los
ruidos
predecibles (taladros, timbre del
recreo, etc.).
62
Ansiedad respecto a cambios inesperados
en
sus
rutinas
y
horarios.
Dificultad
Darle un programa predecible y
rutinas
con
advertencias
específicas (por ejemplo, un sonido
determinado algunos minutos antes
de la hora de la campana)
marcando las transiciones del día.

Minimizar los cambios inesperados.

Usar programas en láminas para
las
actividades
del
día
y
calendarios de pared con cuadros
grandes en los cuales los hechos
especiales puedan ser marcados
es
de
mucha
ayuda.


Estrategias:
Uso de relojes digitales y agendas.
Evaluación de otras cuestiones que
podrían estar haciendo al niño
susceptible de sentir ansiedad o a
perder el control acerca de los
cambios.

Incluir habilidades del desarrollo
social.

Trabajar en equipo con los padres.

Facilitar la interacción social
durante
las
actividades
de
enseñanza-aprendizaje.
Desarrollo lingüístico.
Los estudios pioneros en síndrome de
Williams señalaban que sus competencias
lingüísticas
estaban
preservadas.
Posteriormente se ha observado que estos
niños presentan un vocabulario en
consonancia con sus capacidades noverbales, manifestando una importante
dificultad en la categorización de palabras.
En varios estudios se han constatado
profundos déficits en la competencia
narrativa de estos alumnos, a menudo
enmascarados por la excelencia de
aspectos
socio-emocionales
en
su
construcción narrativa.
Usualmente
estas
conductas
son
completamente leves y pueden no plantear
un problema. Esto es importante para
conocer que algunas de estas conductas
pueden simplemente estar fuera de la
capacidad del niño de un control
consistente. Por lo tanto, no se debe hacer
hincapié en ellas o estar continuamente
recordándole al chico que no lo haga.
En las etapas iniciales del desarrollo del
lenguaje se observa retraso, aunque una
vez que se superan estas etapas iniciales
se produce un rápido desarrollo y llegan a
alcanzar un buen nivel de vocabulario.
Estrategias:

amistades.
Algunos, sin embargo, son capaces de
desarrollar fuertes amistades, y esta debe
ser una meta como parte del desarrollo
educativo del niño. Esto puede requerir una
intensa ayuda inicial por parte de los
maestros/as.
Mecerse, morderse las uñas o pellizcarse
la piel.

construir
A pesar de la tendencia a tener un carácter
muy sociable, los chicos con síndrome de
Williams a menudo tienen dificultad para
construir amistades. Esto probablemente
se debe al déficit para mantener la atención
y controlar la impulsividad, así como a
problemas de aprendizaje.
Estrategias:

para
Ignorar la conducta cuando sea
posible, mientras se trata de
disminuir el stress del medio
ambiente,
es
comúnmente
suficiente
para
reducirla.
Los niños con síndrome de Williams
presentan,
por
lo
general,
pocas
dificultades gramaticales y prácticamente
ninguna
dificultad
articulatoria,
sus
dificultades de comprensión son mayores
que las de expresión.
Si esa conducta molesta al chico o
a otros, a veces recordatorios
ocasionales en conjunción con
técnicas de conducta podrían ser
de ayuda.
63
las críticas, de modo que pueden
experimentar altos niveles de frustración.
Presentan dificultad para mantener el tema
al introducir otros irrelevantes que se
desvían de la historia, dificultades para
señalar el orden temporal de los eventos,
un uso escaso de elementos deícticos,
anafóricos y referenciales que afectan a la
cohesión, unido a errores semánticos en el
uso de las mismas, lo cual da lugar a una
producción del discurso narrativo poco
coherente (Elena Garayzábal, 2010).
Estos niños suelen sufrir grandes
problemas de ansiedad. En la adolescencia
pueden tender al aislamiento y no son
capaces
de
establecer
relaciones
adecuadas con sus iguales, lo que a veces
se traduce en estados depresivos, que se
van haciendo más acusados en la edad
adulta.
Por tanto, son los aspectos pragmáticos del
lenguaje son los que están especialmente
alterados aunque gracias a la sociabilidad
que presentan estos niños y a las buenas
capacidades fónicas, gramaticales y
léxicas, tienden a comunicarse más,
ocultando en ocasiones importantes
dificultades que limitan notablemente la
eficacia comunicativa.
En general se muestran muy sociables y
colaboradores, pero esta sociabilidad, más
formal que real, que en muchos aspectos
resulta positiva para su desarrollo,
constituye también paradógicamente una
limitación, ya que en muchas ocasiones
tienden a mostrar empatía y establecer
interacciones sociales con personas
desconocidas, aplicándoles el mismo trato
que a los conocidos. Esto lleva a que, en
sus interacciones con los demás, el
proceso de establecimiento de las
relaciones se realice de forma inadecuada
en la mayoría de los casos.
Los problemas de interacción social, junto
con
las
deficiencias
pragmáticocomunicativas y lingüísticas, llevan a que
haya una tendencia a desenvolverse en
situaciones sociales y comunicativas
rutinarias bien conocidas por ellos. Tienen
problemas para adaptarse a las situaciones
nuevas, debido principalmente a una
utilización contextual poco adecuada que
los lleva a tener dificultades para extraer el
significado central o la importancia
adecuada de un acontecimiento. Tienden a
focalizar su atención en detalles, lo cual
dificulta
las
generalizaciones
y
la
comprensión del significado de situaciones
nuevas.
En todo momento buscan la empatía del
otro, asumiendo como propios los estados
emocionales de los demás. Si personas
cercanas a ellos, y no tan cercanas, se
muestran tristes o angustiadas, ellos
preguntarán compulsivamente por qué
están tristes, haciendo suyo el problema e
incluso mimetizándose con ellas y
manifestando el mismo estado anímico.
Este último comportamiento suele llevarlos
a invadir el espacio privado y personal de
los demás.
En cuanto a los turnos en la conversación,
temas tratados y tiempos de los hablantes,
se observa una tendencia a perseverar en
temas y argumentos fijos y reiterativos que
no dan cabida a la flexibilidad frente a lo
que dicen los demás interlocutores. Insisten
en hablar de sus temas recurrentes
aprovechando cada turno conversacional
para introducirlos, sin hacer caso de las
claves visuales para ceder, ni atender a los
tiempos de los demás hablantes. Saltan a
menudo de un tema a otro y no sitúan al
interlocutor en el contexto.
En la mayoría de casos las personas con
síndrome de Williams no son capaces de
entender que las relaciones entre las
personas difieren en función del rol
respectivo y del tipo de relación que
establezcan; es decir, no aprecian que es
diferente una relación con los padres, con
los amigos, o con un profesor y no son
capaces
de
establecer
las
correspondientes diferencias en el trato.
Por otro lado, estos niños suelen expresar
con
frecuencia,
preocupaciones
y
pensamientos
obsesivos
sobre
determinados temas u objetos. Los
pensamientos obsesivos se pueden
encauzar a través del desarrollo de
habilidades sociales, haciéndoles razonar
sobre la situación y ponerse en el lugar del
otro.
Desarrollo socio-afectivo.
Las personas con síndrome de Williams
tienen un perfil socio-afectivo singular, con
una personalidad extrovertida y amigable,
llegando a ser excesivamente sociables,
por lo que siempre están deseosos de
agradar a los demás y son muy sensibles a
64
mayores dificultades que el anterior en el
aprendizaje de la escritura.
En el contexto escolar, pueden presentar
problemas por la inadaptación a las
conductas de los demás. Así, les resulta
muy
difícil
comprender
posibles
discusiones entre sus compañeros o
asumir las críticas del profesor y necesitan
continuamente la aprobación de los otros,
que reclaman llamando su atención por
medio de múltiples e incesantes demandas,
lo que llega a condicionar la dinámica del
aula.
En definitiva, en este síndrome existe una
gran variabilidad inter e intra sujetos, en el
desarrollo de las distintas funciones
cognitivas implicadas en el aprendizaje
escolar. De manera que el mejor
procedimiento para establecer metas y
planes educativos adecuados para estas
personas
consiste
en
un
estudio
pormenorizado de cada caso, con el que se
establezca el perfil individual detallado del
conjunto de habilidades y déficits de cada
persona en particular.
Orientaciones metodológicas generales.
Antes de comenzar con las orientaciones
para la enseñanza escolar de los niños con
síndrome de Williams, es preciso tener en
cuenta una serie de consideraciones.
Las dificultades de atención, que suelen
manifestar los sujetos con síndrome de
Williams, especialmente durante la infancia,
a menudo conducen a dificultades
asociadas, como la impulsividad, una
escasa motivación por el aprendizaje y
ciertos trastornos de conducta y/o de
adaptación al ambiente.
Es cierto que los sujetos afectados con
este síndrome tienden a mostrar un patrón
característico de habilidades y deficiencias
cognitivas. Este patrón cognitivo en sí
mismo ya nos puede guiar en la labor
educativa. Sin embargo, es necesario tener
muy presente que estas personas pueden
presentar un grado muy variable de
deficiencia: desde una deficiencia mental
severa, hasta una deficiencia mental ligera;
incluso algunos pocos sólo muestran déficit
cognitivos específicos sin deficiencia
mental. Esto impone para cada caso
concreto metas y expectativas educativas
diferentes. Unos apenas alcanzarán una
mínima maestría en las materias de lectoescritura y aritmética, por ejemplo, mientras
que otros se desenvolverán con cierta
eficacia en estas áreas escolares. Otros
pocos alcanzarán un rendimiento más o
menos acorde a su edad escolar
correspondiente.
Muchos de estos niños, especialmente los
más pequeños, son muy sensibles a ciertos
sonidos, que les distraen y alteran, por lo
que es importante evitar la presencia de
ruidos perturbadores y, en caso de que
estos no se puedan evitar, advertirles con
tiempo de su presencia.
Tampoco conviene someterlos a cambios
bruscos y frecuentes de actividades que
también pueden producir en ellos un
incremento de la ansiedad y por tanto de
las dificultades atencionales. Por el
contrario, se beneficiarán de tareas más o
menos rutinarias, repetitivas, y de un
horario altamente estructurado, que ellos
deben conocer. Para esto último, puede
servirles de ayuda tener a mano un
calendario de las actividades del día. Si
aún no dominan la lectura, este calendario
se puede confeccionar con imágenes
representativas.
Por otro lado, no todas las personas con
síndrome
de
Williams
muestran
exactamente
el
mismo
patrón
de
habilidades y déficits. Además, factores
aún no determinados, pueden hacer que
algunos de estos sujetos presenten déficits
no necesariamente "característicos" de
este síndrome, y que, no obstante, han de
ser tenidos en cuenta cara a su formación
escolar y pre laboral. Incluso se puede dar
el caso de una persona, que presenta una
deficiencia mental media, alcance mayor
desarrollo o madurez en algunas áreas
cognitivas que otro sujeto con el mismo
síndrome y con un mayor grado de
inteligencia general pero con serios
problemas grafo motores, y por tanto con
La mayoría pueden atender bastante mejor
cuando la tarea tiene un componente
social, y también cuando se trata de una
tarea que pueden abordar mediante sus
habilidades verbales expresivas. Los
problemas atencionales pueden fácilmente
incrementarse cuando se les implica en
actividades manipulativas o tareas con
cierto grado de complejidad organizativa.
En estos casos no conviene dejarles solos;
al contrario, es necesaria la presencia,
siempre serena, del profesor, quien puede
65
entre los distintos detalles de la imagen,
como forma de llamarles la atención sobre
la complejidad, importancia y significación
de los rasgos visuales del material
expuesto.
guiar y estimular al alumno con breves
consignas verbales que centren la atención
del niño en aspectos muy concretos de la
tarea
Es igualmente importante recompensar
sistemáticamente
sus
esfuerzos
atencionales, con frases de ánimo o
halagos, evitando que estos tengan un
carácter evaluativo.
En cuanto a las tareas más manipulativas
se les puede introducir haciéndoles dibujar
o escribir con apoyos, como trazar líneas
sobre puntos, realizar figuras geométricas o
hacer dibujos representativos siguiendo
marcas que señalan los contornos básicos
de los mismos, y las direcciones a seguir.
Con el tiempo se pueden ir reduciendo
paulatinamente estos tipos de apoyos y/o
complicando los dibujos. A veces será
necesario minimizar, en la medida de lo
posible, las exigencias o demandas
manipulativas de las tareas, y recurrir al
ordenador, que requiere mucho menos
esfuerzo viso motor, como herramienta
para el aprendizaje de la escritura.
Con la edad estos niños pueden fácilmente
desarrollar un sentimiento de inferioridad y
de inadecuación que originará una
tendencia a evitar las situaciones de
aprendizaje y rendimiento. Por lo tanto es
de gran utilidad ofrecerles con frecuencia la
posibilidad de pequeños éxitos en sus
tareas, lo que a su vez incrementará el
nivel atencional y motivacional. Para ello
basta con estructurar el ejercicio de tal
manera que se comience siempre por un
nivel mínimo de dificultad, es decir, con
algo que el niño ya domina o conoce, e ir
incrementando gradual y cuidadosamente
el grado de dificultad, lo que conocemos
como aprendizaje sin error.
Si bien es cierto que el lenguaje es una
"área de habilidad" de las personas con
síndrome de Williams esto no quiere decir
que no sea necesario enfatizar la
enseñanza de algunos aspectos relativos al
lenguaje. Algunos alumnos presentarán
importantes dificultades de denominación
(dar en el momento preciso con la palabra
precisa), por lo que requerirán de especial
formación
en
actividades
de
enriquecimiento léxico (aprendizaje de
vocabulario, sinónimos, definiciones,...).
Otros mostrarán algunos problemas en la
construcción gramatical de las frases, y
necesitarán
un
entrenamiento
más
localizado en el aprendizaje y uso de reglas
morfológicas y sintácticas.
Otras estrategias con las que se pueden
minimizar las dificultades atencionales
consisten en ser flexibles en cuanto al
tiempo que han de emplear en su trabajo y
permitir algunos descansos. También,
realizar
actividades
motivadoras
y
permitirles la posibilidad de escoger las
tareas.
Las personas con síndrome de Williams
con el tiempo desarrollan una buena
percepción visual, o comprensión de
imágenes. Los problemas surgen cuando
se presentan las tareas con demasiada
información y cuando se presentan las
imágenes incompletas y es preciso realizar
una labor de síntesis. Igualmente, cuanto
más abstractas sean las imágenes,
mayores problemas presentarán, en
concreto a la hora de establecer las
relaciones espaciales pertinentes entre los
elementos
componentes
de
esas
imágenes.
Siempre será necesario insistir en los
aspectos comprensivos del lenguaje y
todos prácticamente necesitarán de una
especial y sistemática formación en los
aspectos pragmáticos del lenguaje. Para
ello, podríamos trabajar habilidades como
parar de hablar, escuchar, respetar turnos
conversacionales, evitar perseverar en un
mismo tema, hacer preguntas relevantes,
mantener la mirada con el interlocutor, etc.
Por esto, interesa simplificar la cantidad de
información visual presentada en la hoja de
trabajo. Cuando las imágenes sean
complejas
y/o
abstractas,
conviene
animarles a que denominen los detalles
presentes, como forma de estimular la
atención visual y de llegar a la captación de
la imagen global. También se les puede
animar a hablar acerca de las relaciones
Hemos de insistir en que éste es un área
de especial relevancia cara a la adaptación
social de los niños con síndrome de
Williams. Las charlas sistemáticas en
grupo, guiadas por un adulto, pueden ser
un medio muy útil de entrenamiento de
estas funciones comunicativas, además de
que resultan agradables para estos niños.
66
"tantear" cuál puede ser la más apropiada
para cada caso. Algunos niños se
benefician de un abordaje visual o "global",
esto es, se le inicia con la presentación
escrita de palabras (muy usuales) con la
imagen
correspondiente.
Una
vez
alcanzado cierto nivel de competencia, se
les puede enseñar los "componentes"
(letras) de esas palabras.
Lo mismo vale para las técnicas de
dramatización.
Debido a sus importantes dificultades
organizativas y de solución de problemas
es preciso ubicarles en ambientes y/o
situaciones
de
aprendizaje
lo
suficientemente estructurados que les
permitan un mínimo ajuste. El profesor ha
de guiarles cuidadosa y metódicamente en
el abordaje de las distintas tareas y en el
ajuste al grupo de iguales.
Por otro lado, también es cierto que otros
niños con este síndrome aprenden mejor
con una aproximación fonética, en la que
se hace primero hincapié en la lectura "letra
a letra".
Siempre que sea posible conviene utilizar
una técnica de enseñanza que vaya de las
partes al todo, esto es, dada una tarea
concreta y novedosa, explicarles primero
los
detalles
de
esa
tarea,
sus
interrelaciones, y que de esta manera
lleguen a captar en qué consiste en
definitiva el ejercicio.
Por otro lado es muy importante enseñar y
enfatizar tan pronto como sea posible,
habilidades de comprensión lectora: cómo
extraer inferencias del texto leído, cómo
establecer relaciones en cuanto al
contenido y cómo llegar a una síntesis. No
es infrecuente encontrarnos con un alumno
que ha alcanzado un nivel de eficacia
aceptable en la lectura mecánica, pero al
mismo tiempo con serías dificultades de
comprensión lectora.
Especialmente los pequeños, tienden a
responder
positivamente
a
una
aproximación pedagógica lenta, repetitiva y
altamente
redundante.
Cuando se les explique algo, hablar de una
idea, concepto o procedimiento, y de una
forma directa, de esta manera el niño
captará al menos algunos aspectos del
material. Si no es posible explicar mediante
palabras una actividad dada, posiblemente
le será bastante difícil beneficiarse de tal
instrucción. El alumno aprenderá mejor
cuando cada uno de los "pasos" verbales
se presenten en la secuencia correcta. En
esta línea, se les puede ofrecer un juego de
reglas o instrucciones verbales para que
pueda aplicarlas cuando sea preciso. Esto
es especialmente importante en los
procedimientos matemáticos mecánicos.
En cuanto a la escritura, área de importante
dificultad habrá que confeccionar variados
ejercicios caligráficos para facilitarles el
aprendizaje,
y
además
enseñarles
estrategias verbales que les ayuden a
organizar su trabajo escrito.
La Aritmética mecánica, otra materia
especialmente difícil para ellos, ha de
enseñarse de manera sistemática, verbal,
paso a paso, y utilizando material
manipulativo, objetos reales. Previamente
habrá que insistir en conceptos de masa,
cantidad, tiempo y espacio.
A estos niños les gusta el lenguaje en sí
mismo, sienten especial disfrute con el
sonido de las palabras y de las frases (no
es difícil observar cómo con cierto placer
repiten
en
ocasiones
términos
o
expresiones que el adulto acaba de
pronunciar). Por esta razón, las tareas en
las que participe el lenguaje son a menudo
muy motivadoras para ellos. Especialmente
con los más pequeños interesa presentar
las materias verbales con imágenes
representativas, lo que puede incrementar
la atención y ayudar a mantener la
atención.
No podemos acabar este apartado sin
tratar el tema de los problemas que las
personas con síndrome de Williams
manifiestan en cuanto al contenido del
lenguaje. No es infrecuente encontrar niños
que padecen este síndrome que tienen un
interés especial (no raramente excesivo)
por un tema dado, del que desean hablar
en cualquier situación y ante cualquier
persona. A veces estos temas tienen que
ver con cosas que les producen ansiedad.
En otras ocasiones se trata de un tema que
el niño maneja con seguridad, que conoce,
consiguiendo un cierto sentimiento de
competencia personal al exponérselo a los
demás. Es conveniente dejarle hablar de
vez en cuando de él. Si hace muchas
En cuanto a la aproximación más idónea en
el entrenamiento de la lectura no hay un
acuerdo, y aquí el profesor tendrá que
67
prerrequisitos del desarrollo en un primer
momento y, posteriormente, en los
aprendizajes más lingüísticos de gramática
y vocabulario, sin olvidar su uso
comunicativo, para lo cual es importante
lograr un control adecuado de la atención.
preguntas sobre lo mismo, se responde a
un par de ellas y amablemente se le dirige
a otra actividad o tema relevantes. Evitar la
discusión de si se sigue o no con la charla
anterior.
Importancia
logopédica.
de
la
intervención
Con la incorporación de los niños al
sistema educativo a partir de los tres años,
muchos aspectos que se trabajaban en los
centros de atención temprana pasan a
desarrollarse en los colegios por los
equipos
psicopedagógicos
correspondientes, que complementarán la
estimulación orientada al ámbito educativo.
Las ayudas deberán incluir atención
logopédica a todos los niños con síndrome
de Williams, especialmente decisiva en la
etapa de Educación Infantil, dado que en
este periodo es cuando su lenguaje pasa
por su periodo de desarrollo más
importante. Este apoyo favorecerá mayores
niveles de desarrollo lingüístico para
afrontar los aprendizajes escolares, en
particular la lectura, que es un instrumento
básico para progresar en los distintos
niveles educativos.
Como hemos visto, entre las áreas de
mayor capacidad se encuentra la
competencia lingüística, que sobresale
frente a determinadas áreas cognitivas,
como la cognición espacial. En relación con
otras poblaciones con discapacidad
intelectual con las que se ha comparado,
como el síndrome de Down o de X-frágil,
podemos observar que tienen ventaja en
ciertas habilidades como articular el habla y
producir oraciones complejas.
Sin embargo, la competencia lingüística no
se halla preservada y la impresión de
competencia que provoca su dominio de
los aspectos formales no se traduce en una
mejor funcionalidad comunicativa; por el
contrario, personas con otros síndromes y
mayor afectación lingüística se muestran
más eficientes en el uso del lenguaje para
expresarse y comprender las situaciones.
No podemos olvidar la valiosa participación
de los padres en los programas de
tratamiento logopédico. En casa se pueden
potenciar habilidades contextualizadas en
las actividades de la vida cotidiana, de
modo que no supongan un esfuerzo
adicional. Algunas de las estrategias que
los adultos deben poner en práctica en su
interacción
con
niño
pueden
ser
(Garayzabal, 2004):
La personalidad extrovertida y sociable de
las personas con síndrome de Williams y
sus ganas de comunicarse, con un
lenguaje de clichés sociales, fórmulas
estereotipadas adultas vocabulario inusual,
les hace aparentar destrezas lingüísticas y
enmascaran importantes problemas de
fondo que limitan la interacción social. La
necesidad de conferir eficacia a esta
capacidad comunicativa, que en sí misma
resulta limitada para seguir conversaciones
y comprender y dar cuenta de sus
experiencias
o
aprender
de
las
explicaciones, hace que el apoyo
logopédico sea fundamental para promover
el desarrollo a todos los niveles cognitivos y
adaptativos en que el lenguaje está
implicado.
El apoyo al desarrollo del lenguaje será
tanto más eficaz y provechoso cuanto
antes sea implementado. El diagnóstico
temprano permite que el niño sea derivado
a los centros de atención temprana, donde
se lleva a cabo una estimulación adecuada
a las necesidades específicas del niño. En
el caso de los aspectos relacionados con el
lenguaje y la comunicación, la atención se
centra en la consecución de los

Señalar los objetos y nombrarlos
asegurándose la fijación de la
mirada del niño en el objeto.

Demandar al niño el señalamiento
de objetos que el adulto nombra.

Contar y recordar cuentos.

Pedir que recuerde series de
palabras para estimular la memoria
a corto plazo, etc.
Los niños con necesidades educativas
especiales deben someterse a una
evaluación de sus capacidades para
establecer el modelo de escolarización más
adecuado a sus características. Esta
evaluación la realizan habitualmente los
equipos psicopedagógicos que determinan
68
el tipo de centro educativo, en función de
los recursos humanos y materiales con que
debe contar el centro para facilitar el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
En general, podría decirse que las buenas
capacidades lingüísticas de estos niños les
permiten el aprendizaje de los mecanismos
de lectura. Son capaces de aplicar
correctamente
las
reglas
de
correspondencia grafema-fonema, pero
presentan dificultades en tareas léxicosemánticas, de atribución de significados
(Garayzabal y Cuetos, 2008)
A pesar de las diferencias interindividuales,
el tipo de centro habitual y más adecuado
en el que se escolariza inicialmente a un
niño con síndrome de Williams suele ser un
centro ordinario en régimen de integración,
en el que se suele permanecer hasta el
comienzo de la Enseñanza Secundaria.
Los niños con síndrome de Williams harán
una lectura mecánica, pero su análisis no
llegará más allá, salvo que el logopeda y el
maestro les hagan comprender lo que han
leído y lleven a cabo tareas de
razonamiento
y
organización
del
significado.
Aprendizaje de la lectura.
El aprendizaje de la lectura se asienta
sobre el desarrollo de habilidades
metalingüísticas que suponen la toma de
conciencia y reflexión acerca del propio
sistema lingüístico. Tales habilidades
permiten analizar y usar los elementos que
constituyen el lenguaje: sonidos, grafemas,
estructuras y significados. Para un
adecuado desarrollo de la lectura y
escritura es importante el aprendizaje de
diferentes reglas que afectan a los niveles
fonológicos, sintácticos y semánticos.



Escolarización
del
alumnado
síndrome de Williams.
con
La escolarización de estos niños se suele
realizar en régimen de integración durante
la toda la etapa obligatoria. Por lo general,
hay que realizar adaptaciones curriculares
para posibilitar el acceso y desarrollo
educativo de estos niños y niñas, dado que
tienen necesidades educativas especiales.
La conciencia fonológica supone
capacidad para analizar y manejar
los elementos fónicos del lenguaje,
por un lado, y establecer su
correspondencia con los grafemas
que componen el lenguaje escrito,
por otro.
Las adaptaciones curriculares suponen la
selección y elaboración de propuestas que
diversifican y mejoran el currículo del
alumno. Esto es, a partir de los objetivos de
la educación escolar, se establece un plan
adecuado para el logro de esos objetivos.
Las propuestas de mejora y puesta en
marcha de las adaptaciones serán
evaluadas cada cierto tiempo.
La conciencia sintáctica supone
capacidad para analizar y utilizar
las palabras en el orden estructural
permitido para una lengua natural
dada.
En un principio, las adaptaciones para los
niños con síndrome de Williams suelen
tener que ver con la utilización de recursos
materiales específicos, lo que conocemos
como adaptaciones de acceso. En cursos
más
avanzados,
suelen
realizarse
adaptaciones curriculares individuales que
se adecuan o varían sobre determinados
elementos del planteamiento educativo.
La conciencia semántica, que va
más allá de la estructura y se
centra en el significado de las
palabras, oraciones y textos,
permite la comprensión lectora.
Muy pocos estudios han investigado cómo
aprenden a leer las personas con síndrome
de Williams, pero sabemos que existe una
gran variabilidad. Hay niños que con siete
años de edad ya han conseguido aprender
a leer, mientras que otros con doce años
todavía tienen grandes dificultades, a pesar
de la instrucción escolar. Un pequeño
porcentaje de ellos logran completar la
ESO, lo que supone un muy buen
desarrollo de estas habilidades.
Las adaptaciones se realizarán para cada
persona de modo individual y estableciendo
prioridad y funcionalidad en los objetivos
que pretenden lograrse.
Sobre la asimetría mental
habilidades musicales:
y
las
Las personas con síndrome de Williams
presentan una habilidad musical poco
69
fuera..., y el cálculo: sumar, restar...
también pueden ser resultado de estímulos
auditivos asociados a experiencias sonoras
y afectivas. El número tres puede ser las
tres palmadas mágicas para que se abra
una caja, los tres saltos para llegar a la
puerta, tres sonidos de un animal... Dentro
del círculo suena, fuera no... El mugido de
la vaca corto o largo...
usual. Uno de los síntomas posiblemente
asociados a esta cualidad es la
hiperacusia, una sensibilidad extrema al
sonido que hace que algunos sonidos
puedan ser molestos y dolorosos.
Recientemente, se ha realizado una
investigación adicional que ratifica la
posible existencia de una base biológica
para ese talento musical. Por estudios con
resonancia nuclear magnética sobre los
tamaños de las distintas áreas del cerebro,
se ha comprobado que las personas con
síndrome de Williams tienen un aumento
relativo del plano temporal izquierdo,
similar al que se observa en los músicos
con musicalidad perfecta.
Una vez que se ha experimentado la
vivencia del sonido, para lo cual el niño o la
niña con síndrome de Williams está
especialmente dotado, se está en mejor
disposición para la abstracción que
requiere cualquier símbolo lingüístico o
matemático y es entonces cuando
podemos sentar al niño para que realice
una actividad útil, concebida como proceso.
Esa misma “ficha” no es igual y no obtiene
el mismo resultado si no se ha construido
antes, pues termina siendo un campo
nevado (una hoja blanca) con caminos
negros (trazos de números y letras).
Actualmente, se recomienda como terapia
ocupacional ideal el estudio y práctica de la
música en cualquiera de sus variedades
instrumentales y/o líricas. Ello puede
ayudar a estas personas a lograr una
integración social en el futuro. Su falta de
inhibición y temor ante circunstancias de
exhibición parece ser otra gran ventaja
para que actúen en escenarios y frente al
público.
El desarrollo y estimulación de la capacidad
principal se convierten en el objetivo
prioritario, a partir del cual se pueda
acceder a la intervención en otras áreas en
las que se presentan mayores dificultades.
El desglose y la graduación de este
objetivo lo desarrollamos a través del
diseño de tareas que requieren una
progresión sensible, abierta al ritmo
individual y al cambio, pues la demanda
personal será siempre motor que activa el
proceso de enseñanza- aprendizaje.
A partir de la especial capacidad de
percepción auditiva el especialista de
educación musical puede centrarse en el
objetivo: “Adecuar la interpretación de los
estímulos auditivos”. A partir de éste
establecemos distintos contenidos que irán
desarrollando dicho objetivo a través de
actividades específicas del área y éstas
servirán de base para que el tutor siga
trabajando en las demás.
Del currículo del área de música en
Educación Primaria podemos extraer, por
ejemplo, el bloque de contenidos sobre la
experiencia sonora:
En el área verbal, por ejemplo, discriminar
un fonema puede ser el resultado de una
adecuada interpretación del estímulo
auditivo asociado a una experiencia
corporal sonora y a la experiencia
emocional que aportan el juego y la
dramatización. La “ch” del “achís” del
estornudo, el “ch, ch” del tren, la “ch” de
chuchería, chocolate... se vuelven más
comprensibles, y por lo tanto afectivas,
cuando se representa la historia de un
resfriado o cuando el niño o la niña ha sido
el tren que vive una aventura, su sonido y
su imagen se han vuelto conocidas al
adquirir significado.
Contenidos conceptuales:





Por ejemplo, en el área de matemáticas los
conceptos básicos numéricos: discriminar
ninguno, alguno, varios... nada, poco,
mucho... las partes y el todo... dentro,
Sonidos producidos por el propio
cuerpo.
Sonidos del medio ambiente
urbano:
domésticos,
escuela,
calle...
Sonidos del medio ambiente
natural: animales, meteorológicos...
Sonidos de los materiales: metal,
madera, cristal, plástico,...
Sonidos de los instrumentos
musicales: los timbres.
Los
contenidos
procedimentales
y
actitudinales los exponemos en la
metodología y se ven reflejados en el
70
diseño de tareas y en los criterios de
evaluación. A continuación, ejemplificamos
el Contenido 1, incluyendo el diseño de
tareas, los criterios de evaluación y la
metodología. La temporalización no la
incluimos pues el contenido estará
constantemente
reflejado
en
la
programación de las unidades didácticas
con las que corresponda, según el currículo
del aula.

Discrimina auditivamente distintas
percusiones corporales.

Ejecuta percusiones corporales
libres con distintas partes del
cuerpo.

Ejecuta percusiones corporales
reproduciendo un esquema rítmico.

Controla la postura del cuerpo.
Contenido 1:

Sonidos producidos por el propio
cuerpo.
Posibilidades de la voz:
Diseño de tareas:



Percusiones corporales: Ejecución
de sonidos emitidos por palmadas
de las manos entre sí o en distintas
partes del cuerpo, chasquido de
dedos, castañeo de los dientes,
taconeo al suelo (patada), clicleo
de
las
uñas...
Ejecutados
libremente o reproduciendo un
sencillo esquema rítmico.
Posibilidades de la voz humana: el
habla, la risa, el grito, el llanto, el
gemido, el bostezo, el estornudo, la
onomatopeya...
No
podemos
olvidar que está ligado al desarrollo
de la inteligencia emocional y las
habilidades
sociales
y
la
importancia de las aplicaciones
educativas de estas actividades
para conseguir otros objetivos
como
el
autocontrol
y
la
socialización.

Identifica
distintas
situaciones
sonoras de la voz humana.

Reproduce distintas posibilidades
con su voz.

Realiza respiración
abdominal.

Muestra
autocontrol
ejecuciones vocales.
torácica
en
y
sus
Movimientos corporales:
El cuerpo en movimiento: sonidos
al andar, correr, saltar... Están
contribuyendo a la percepción
espacio-temporal. Andar rápido o
lento con pasos cortos o largos
siguiendo un esquema rítmico se
hace en un espacio y un tiempo al
que se le puede añadir una
dirección derecha, arriba, dentro...y
a su vez desarrolla áreas
cognitivas como memoria, cálculo y
conceptos básicos.
Criterios de evaluación:
Percusiones corporales:
71

Identifica
distintas
situaciones
sonoras del movimiento del cuerpo.

Reproduce libremente
movimientos.

Reproduce
los
movimientos
expresados en órdenes sencillas.

Coordina y domina los movimientos
de varios miembros a la vez.

Discrimina situaciones espaciales:
arriba/abajo,
dentro/fuera,
cerca/lejos,
delante/detrás,
alrededor/en fila, al principio/al
final, derecha/izquierda...

Discrimina situaciones temporales:
ahora/antes/después, pronto/tarde,
día/noche,
mañana/tarde/noche,
hoy/mañana/ayer...
distintos

Se desenvuelve en el juego motor.

Participa en los juegos motores con
los compañeros y compañeras.
simplemente son caminos diferentes que
implican técnicas y estrategias distintas que
pueden ser abordadas sin exclusión.
Referencias.
Metodología:
Garayzábal, E. y Fernández, M. (2010).
Guía de intervención logopédica en el
síndrome de Williams. Madrid: Síntesis.
Para desarrollar y contextualizar estas
actividades hay que recurrir al juego
simbólico,
a
la
dramatización
de
situaciones tópicas conocidas por el niño o
la niña con lo que a la vez estaremos
favoreciendo la creatividad, pues se
extrapola el hecho conocido a situaciones
imaginadas. La invención de historias
sonoras a partir de sonidos conocidos
provoca la adquisición de nuevos
significados por lo que resulta fundamental
para que puedan ser interiorizados y a la
vez generalizados.
Garayzábal, E. (2005). Síndrome de
Williams. Materiales y análisis pragmático.
Valencia: Universidad de Valencia.
Bellugi, U. et al (1994). “Dissociation
between language and cognitive functions
in Williams syndrome”, en Bishop, D. y
Mogford, K. (eds.), Language development
in exceptional circumstances, LEA Hove
(UK), Hillsdale (USA).
Webgrafía.
Sabemos que los niños o niñas con
síndrome
de
Williams
presentan
dificultades de coordinación óculo-manual
por lo que el desarrollo de la motricidad fina
es difícil y lento. Existen muchos
inconvenientes a la hora de utilizar el lápiz
y el papel, pero si la preescritura se aborda
con un esquema rítmico musical a través
de la motricidad corporal gruesa, será más
factible conseguir resultados que si
directamente lo enfrentamos al papel. Esto
no está en contradicción al uso del
ordenador para acceder a la lectoescritura,
http://www.sindromewilliams.org
http://www.aswa.es
http://www.willliams-sydrome.org
http://www.psicopedagogía.com
72
Revista internacional de audición y lenguaje, logopedia, apoyo a la integración y multiculturalidad.
(International Journal of hearing and speech, speech therapy, support for integration and multiculturalism)
Volumen 1, Número 3, Marzo 2012, ISSN: 2174-6087, Dep. Legal: GR 2770-2011
RIALAIM
Educación en valores y derechos humanos
(Education in values and human rights)
Lidia Ariza Sánchez
Licenciada en Psicopedagogía y Maestra de lengua extranjera
Páginas 73-86
Fecha de recepción: enero 2012
Fecha de aceptación: febrero 2012
Resumen.
Abstract.
Este artículo va dirigido a la puesta en
práctica y concienciación del alumnado de
Secundaria de los valores, normas, derechos
y deberes de las personas tanto dentro del
ámbito educativo como fuera, mediante la
reflexión y aprendizaje de estos a través de la
Acción Tutorial. Para ello se deben llevar a
cabo una serie de actividades que ayuden a
dirigir la acción docente y por consecuente la
acción del discente, mediante sesiones
organizadas, y para poder llevar a cabo la
realización de esta investigación es necesario
partir del conocimiento de la legislación
correspondiente y que ampara a la Educación
en Valores en todos los ámbitos.
La finalidad general es dar respuesta a las
demandas de la actual sociedad, es
importante trabajar los valores en los centros
educativos en todos los niveles, debemos de
considerar que la Educación en Valores está
incluida en el plan de Acción Tutorial, con el
objetivo de formar personas autónomas, que
sean sensibles y participen socialmente
respetando los derechos humanos.
This article is directed the putting in practice
and raising awareness of the student body of
Secondary of the values, procedure, rights
and duties of the persons so much inside the
educational area as out, by means of the
reflection and learning of these across the
Action Tutorial. For it there must be carried
out a series of activities that help to direct the
educational action and for consistent the
action of the discente, by means of organized
meetings, and to be able to carry out the
accomplishment of this investigation it is
necessary to depart from the knowledge of
the corresponding legislation and that protects
to the Education in Values in all the areas.
The general purpose is to give response to
the demands of the current company, it is
important to be employed the values at the
educational centers at all the levels, we must
think that the Education in Values is included
in the action plan Tutorial, with the aim to form
autonomous persons, who are sensitive and
take part socially respecting the human rights.
Palabras clave: valores, derechos, deberes,
normas, concienciación y organización.
Keywords: Values, rights, duties, procedure,
raising awareness and organization.
73 o sexo, respetar reglas y normas de
comunidad, entre otros.
Introducción.
Cuando hablamos de educación en valores
hacemos referencia a términos como ejes o
áreas transversales los cuales debemos
considerar como el conjunto de contenidos
que hacen referencia a las relaciones
interpersonales, tanto en grandes como en
pequeños grupos, en la escuela, la familia
o en la sociedad, pues tratar esto es de
vital importancia para la convivencia con
los demás y el conocimiento de uno mismo.
Legislación dirigida a la “Educación en
valores”.
Para poder llevar a cabo lo dicho
anteriormente, debemos de conocer y
saber por quién, cómo y de qué manera la
educación en valores está respaldada y
dirigida y para ello hemos considerado
importante conocer las leyes, decretos u
órdenes y evolución de estas, que protegen
y refieren los temas o áreas que se deben
considerar desde los centros educativos.
Hemos elegido llevar a cabo este tema por
la
importancia
que
tiene,
pues
consideramos al igual que autores como
Rosa Esteban (Libro Blanco para la
reforma Educativa, 1989, p.2) se refiere a
una idea defendida por Bolivar (1995) o
Yus Ramos (1996): “que los temas
transversales se refieren a problemas o
realidades sociales muy presentes en
varios factores que demandan una acción
educativa en la formación de la ciudadanía,
como en la educación ambiental, educación
sexual y para la salud, del consumidor,
educación para la igualdad, educación para
la paz, entre otros”.
Estos temas o áreas no deben de
enseñarse o inculcarse de manera aislada
sino interrelacionados entre sí para
promover actitudes y valores morales y
cívicos referidos a elementos cotidianos, de
interés social y componentes referidos al
desarrollo de actitudes y valores.
Comenzamos conociendo y destacando lo
que dice el artículo 26 de La Declaración
Universal de los Derechos Humanos:
“La educación tendrá por objeto el pleno
desarrollo de la personalidad humana y el
fortalecimiento del respeto a los Derechos
Humanos y a las libertades fundamentales”
Al mismo tiempo el artículo 27.2 de la
Constitución Española afirma que “la
educación tendrá por objeto el pleno
desarrollo de la personalidad en el respeto
a
los
principios
democráticos
de
convivencia y a los derechos y libertades
fundamentales”.
Ambos artículos fueron recogidos en las
orientaciones de la LOGSE (ya derogada),
que favorece el establecimiento de un
conjunto de temas transversales que
desarrollen la educación para la tolerancia
y la convivencia y los valores que la
fundamentan y la engloban.
Consideramos que la tarea de la educación
ha sido siempre la de responder a las
nuevas necesidades sociales, cuando
aparecen problemas en nuestra sociedad
problemas que implican y afectan en varios
ámbitos sociales como son: la inmigración,
la violencia, la intolerancia, la drogadicción,
la degradación del medio, entre otros.
Para evitar y solucionar este tipo de
problemas sociales debemos de comenzar
teniendo en cuenta a la familia para que los
aprendizajes sean significativos y no solo
válidos en el centro educativo, es por ello
por lo que debemos comenzar por llevar a
cabo una serie de valores como son: la
resolución pacífica de los conflictos, las
conductas cooperativas o altruistas y
prosociales, el control de las emociones y
sentimientos
propios,
desarrollar
la
empatía, la capacidad de ponerse en el
lugar del otro, de respetar a los demás sea
cual sea su religión, ideas o creencias, raza
Teniendo en cuenta las recomendaciones
del MEC (1994). La educación en valores,
se entiende como un ámbito más amplio
que la educación moral, es educar en
determinadas condiciones indispensables
para una convivencia, basada en la
tolerancia en una sociedad pluralista.
En nuestra actual Ley Orgánica de
Educación (LOE), se incluye una materia
que se denomina Educación para la
Ciudadanía (EpC) la cual ha
sido motivo de polémica y discusión,
llevada a cabo mediante una serie de
contenidos ordenados por bloques, los
cuales han sido establecidos de acuerdo al
74 Real Decreto
Diciembre:
1513/2006,
de
7
de
desarrollo de valores y normas en las
dimensiones cognitiva, afectiva y socialconductual, para que el alumnado los
comprenda, los sienta, los interiorice, los
repita y sea capaz de plasmarlos en su
conducta, para ello se plantean una serie
de contenidos que se llevarán a cabo en
cada una de las etapas educativas que se
presentan resumidas en el siguiente
cuadro:
Contenidos de la asignatura "educación
para la ciudadanía y los derechos
humanos"
La Educación para la Ciudadanía (EpC) se
debe desarrollar en las horas de tutoría y
en su incorporación dentro del Plan de
Acción Tutorial. Para ello, deberá facilitar el
BLOQUE 5
BLOQUE 4
BLOQUE 3
BLOQUE 2
BLOQUE 1
BLOQUES DE
CONTENIDOS
PRIMARIA
(3 bloques)
SECUNDARIA
(5 bloques)
INDIVIDUOS Y
RELACIONES
INTERPERSON
ALES Y
SOCIALES
APROXIMACIÓN
RESPETUOSA A
LA DIVERSIDAD
LA VIDA EN
COMUNIDAD
RELACIONES
INTERPERSONA
LES Y
PARTICIPACIÓN
VIVIR EN
SOCIEDAD
DEBERES Y
DERECHOS
CIUDADANOS
“La Educación Secundaria Obligatoria tiene
como finalidad proporcionar a todos los
alumnos y alumnas los elementos básicos
de la cultura, formarles para asumir sus
deberes y ejercer sus derechos y
prepararles para la incorporación a la vida
activa o para acceder a la formación
profesional específica de grado medio o al
bachillerato.” dice el artículo 2 del Decreto
106/92 de 9 de Junio de 1992 por la que se
establecen
las
enseñanzas
correspondientes
a
la
Educación
Secundaria obligatoria en Andalucía.
Para llevarlo a cabo es fundamental
desarrollar en los alumnos de esta etapa
una serie de actitudes y valores que
fomenten estos principios detallados en
dicho artículo segundo. Este objetivo viene
desglosado en el propio Decreto en
diferentes objetivos, tanto generales como
propios de la etapa.
LAS
SOCIEDADES
DEMOCRÁTICAS
DEL SIGLO XXI
CIUDADANÍA EN
UN MUNDO
GLOBAL
Para el establecimiento de tales contenidos
de las materias relacionadas con la
Educación para la Ciudadanía de acuerdo
a la LOE, se establecen una serie de
Artículos que los especifican en el siguiente
cuadro resumen:
75 PRIMARIA
Artículo
18.3:
“En
uno
de
los
cursos del
tercer
ciclo de la
etapa,
a
las áreas
incluidas
en
el
apartado
anterior se
añadirá la
de
educación
para
la
ciudadanía
y
los
derechos
humanos,
en la que
se
prestará
especial
atención a
la igualdad
entre
hombres y
mujeres.”
SECUNDARIA
Artículo 24.3:
“En uno de los
tres
primeros
cursos
todos
los
alumnos
cursarán
la
materia
de
educación para
la ciudadanía y
los
derechos
humanos en la
que se prestará
especial
atención a la
igualdad entre
hombres
y
mujeres.”
(a)
Hábitos,
virtudes
cívicas
o
comportamientos necesarios para una
buena convivencia ciudadana: aquellos
"mínimos éticos" que una persona debe
tener para saber convivir; y
BACHILLERATO
Artículo 34.6:
“Las
materias
comunes
del
(b) Conjunto de conocimientos y
competencias necesarias para participar en
la vida pública, insertarse laboralmente o
proseguir su preparación profesional
bachillerato
serán siguientes:
[…]
Filosofía
y
Educación para la Ciudadanía, motivo
de discusión
ciudadanía. […]”
Como hemos dicho anteriormente la EpC
es motivo de polémica, los profesores que
están a favor así como autores que la
defienden con afirmaciones como por
ejemplo la de José Antonio Marina el cual
respondió a una entrevista diciendo que
“los alumnos deben de adquirir toda una
batería de competencias que les ayude a
ser ciudadanos”, la cual es potenciada con
la entrevista a Manuel de Castro, secretario
general de FERE-CECA en la que dice que
Artículo 25.1:
“Todos
los
alumnos
deberán cursar
en el cuarto
curso
las
materias
siguientes:
[…] Educación
ético-cívica.
[…]”
“hemos solicitado garantías para que los
contenidos
de
Educación
para
la
Ciudadanía no entren en la ética o en las
creencias personales” y la de Alejandro
Tiana, secretario de Estado de Educación:
Artículo 25.4:
“En la materia
de
educación
ético-cívica se
prestará
especial
atención a la
igualdad entre
hombres
y
mujeres.”
“La Educación para la Ciudadanía
enseñará a los alumnos a ser ciudadanos
responsables, respetuosos y conocedores
de sus derechos y deberes” contra La
Conferencia Episcopal que considera
que la Educación para la Ciudadanía es
“rechazable porque impone una formación
estatal de la conciencia moral, el
relativismo moral y la ideología de género”
así como la contraposición de partidos
políticos como el PP el que afirma que, “si
vuelve a gobernar, suprimirá la EpC”
Mediante estos contenidos se deben
desarrollar una serie de Competencias
básicas que debe adquirir el alumnado
de acuerdo a la EpC y para ello debemos
de
tener
en
cuenta
algunas
recomendaciones como la siguiente:
En
Recomendación
del
Parlamento
Europeo (2006), las Competencias clave
"son aquéllas que todas las personas
precisan para su realización y desarrollo
personales, así como para la ciudadanía
activa, la inclusión social y el empleo".
Desde una perspectiva educativa, la
ciudadanía consiste en capacitar a todos
los alumnos con lo indispensable para
moverse y ejercer como ciudadano. Esto
comprende, al menos, dos dimensiones:
Objetivos generales
educación en valores
lograr
la
De los objetivos directamente relacionados
con la educación en valores, debemos
destacar los objetivos generales que vienen
detallados en el Decreto 106/1992, de 9
de junio.
76 para
En cuanto a las relaciones humanas con
los grupos destacamos los siguientes
objetivos:
La Educación en Valores en Secundaria al
igual que en Primaria debe desarrollarse a
través de una serie de aspectos específicos
(valores, actitudes, conductas...) que
servirán al alumnado para construir su
moral.
Estos aprendizajes se estructuran en tres
niveles o ejes organizadores más o menos
cercanos a la realidad del alumno. Estos
son, de acuerdo a lo que estipula Ricardo
V. Bautista Cuellar, en “La Educación en
Valores y sus objetivos en Educación
Secundaria”
-
El desarrollo integral de las
personas (de sí mismas y de las
otras).
-
El establecimiento de relaciones
humanas constructivas dentro de
los grupos sociales a los que se
pertenece.
-
-
Conocer las creencias, actitudes y
valores
básicos
de
nuestra
tradición y patrimonio cultural,
valorarlos críticamente y elegir
aquellas opciones que mejor
favorezcan su desarrollo integral
como persona.
-
Conocer
y
comprenden
los
aspectos
básicos
del
funcionamiento del propio cuerpo y
la incidencia que tienen los
diversos
actos
y
decisiones
personales, tanto en la salud
individual como en la colectiva.
-
Analizar los mecanismos y valores
que rigen el funcionamiento de las
sociedades, especialmente los
relativos a los derechos y deberes
de los ciudadanos.
-
Analizar los mecanismos básicos
que rigen el funcionamiento del
medio físico y natural, valorar las
repercusiones que sobre él tienen
las
actividades
humanas
y
contribuir activamente a la defensa,
conservación y mejora del mismo
como elemento determinante de la
calidad de vida.
El desarrollo de la comunidad y el
medio global.
Conocer
y
comprenden
los
aspectos
básicos
del
funcionamiento del propio cuerpo y
la incidencia que tienen los
diversos
actos
y
decisiones
personales, tanto en la salud
individual como en la colectiva
-
Formarse una imagen ajustada de
sí mismo, de sus características y
posibilidades y actuar de forma
autónoma valorando el esfuerzo y
la superación de dificultades.
-
Elaborar
estrategias
de
identificación y resolución de
problemas en los diversos campos
del conocimiento y la experiencia,
contrastándolas y reflexionando
sobre el proceso seguido.
-
Conocer y apreciar el patrimonio
natural, cultural e histórico de
Andalucía y analizar los elementos
y rasgos básicos del mismo, así
como su inserción en la diversidad
de Comunidades del Estado.
-
Conocer las creencias, actitudes y
valores
básicos
de
nuestra
tradición y patrimonio cultural,
valorarlos críticamente y elegir
aquellas opciones que mejor
favorezcan su desarrollo integral
como persona.
-
Conocer y valorar el desarrollo
científico
y
tecnológico,
sus
aplicaciones e incidencia en el
medio físico, natural y social.
-
Conocer y valorar el patrimonio
cultural y contribuir activamente a
su conservación y mejora, entender
77 Relacionarse con otras personas e
integrarse de forma participativa en
actividades de grupo con actitudes
solidarias y tolerantes, libres de
inhibiciones y prejuicios.
Y los objetivos relacionados con la
problemática y desarrollo de la comunidad:
Dentro del nivel o eje sobre el desarrollo
integral de las personas debemos destacar
los siguientes objetivos:
-
-
la diversidad lingüística y cultural
como un derecho de los pueblos y
de los individuos, y desarrollar una
actitud de interés y respeto hacia el
ejercicio de este derecho.
-
Las funciones generales que debe cumplir
nuestro departamento de orientación de
acuerdo a los objetivos anteriormente
expuestos serán:
Conocer las creencias, actitudes y
valores
básicos
de
nuestra
tradición y patrimonio cultural,
valorarlos críticamente y elegir
aquellas opciones que mejor
favorezcan su desarrollo integral
como persona. (“La Educación en
Valores y sus objetivos en
Educación Secundaria. Ricardo V.
Bautista Cuellar”)


Intervención
orientación
del
departamento
de
La
finalidad
del
departamento de
orientación es lograr un desarrollo
armónico en todas las facetas de la
personalidad del alumno, para que sea
autónomo, responsable y capaz de
desenvolverse activamente en la sociedad.
Debemos considerar al Departamento de
Orientación como un recurso al servicio de
padres, profesores y alumnos, regido por
los principios de desarrollo, todas sus
actividades van dirigidas a potenciar la
formación integral y la madurez personal
del
alumnado
y
de
prevención.
Los objetivos que debe perseguir
departamento de orientación serían:




el

Contribuir a la mejora de los
procesos
de
Enseñanza
y
Aprendizaje que, en todos los
niveles y etapas, tienen lugar en el
Colegio.
Colaborar en la acción tutorial y en
las actuaciones de orientación
académica
y
profesional,
impulsando el desarrollo y la
madurez
vocacional
de
los
alumnos.
Promover respuestas educativas
adaptadas a las necesidades de
los alumnos individuales y de los
grupos.

78 Colaborar con el Equipo Directivo
en la coordinación y desarrollo del
Plan de Atención a la Diversidad.
Participar en la elaboración,
desarrollo,
seguimiento
y
evaluación de las diferentes
medidas de atención a la
diversidad.
Asesorar a equipos docentes,
juntas de profesores de grupo, o a
profesores individuales sobre las
características psicológicas de su
alumnado, prevención, detección y
respuesta a problemas educativos,
metodología,
estrategias
didácticas... Participar en las
sesiones
de
evaluación
del
aprendizaje de los alumnos en
todas las etapas, aportando
cuando se precise fundamentación
psico-pedagógica a las decisiones
de evaluación y/o promoción.
Asesorar grupal o individualmente
a los padres sobre los procesos de
desarrollo y de aprendizaje de sus
hijos y las formas de apoyar en
casa la labor del colegio.
Participar en la planificación,
desarrollo y evaluación de la acción
tutorial; asesorar a los tutores en
sus funciones como dinamizador
del grupo de alumnos, como
coordinador
del
equipo
de
profesores y en los intercambios de
información con las familias.
Contribuir, en colaboración con
profesores y tutores, a la
planificación,
desarrollo
y
evaluación de la Orientación
Académica
y
Profesional,
especialmente en cambios de ciclo
o etapa y en la elección de distintas
opciones formativas. Participar en
actividades de orientación grupal
dirigidas a las familias.
Obtener información de cada
alumno, en distintos momentos de
su escolaridad y a través de
medios técnicos específicos, sobre
diferentes variables que inciden en
el aprendizaje, con intención no
clasificadora,
sino
preventiva,
formativa y orientadora. Analizar y
compartir dicha información con los
tutores y los padres.
Intervención individual, a solicitud
del tutor o de los padres, con
alumnos que puedan presentar
desajustes
en
su
desarrollo
personal y/o académico. En los
casos
precisos
realizar
la
Evaluación Psicopedagógica para
identificar
sus
necesidades
educativas y fundamentar las
medidas y ayudas necesarias para
atenderlas.
Desarrollar programas de refuerzo
y apoyo, individual o en pequeño
grupo, con alumnos de Educación
Primaria o de la ESO que
presentan diferentes dificultades de
aprendizaje.
Mantener contactos con diferentes
instituciones o profesionales de la
educación o de la salud que
atienden a alumnos del Colegio.

Las funciones del departamento de
orientación en cuanto a secundaria son:








Asesorar al profesorado y a los
órganos de coordinación de
docente de la etapa en la
programación didáctica de cada
materia, en la programación de
aula, en la práctica docente y en la
evaluación para que el proceso de
enseñanza-aprendizaje se oriente
hacia el desarrollo y adquisición de
las competencias básicas por parte
de los alumnos.
79 Contribuir al desarrollo del Plan de
Acción Tutorial.
Apoyar a los tutores que lo
demanden, aportando materiales,
proponiendo técnicas de dinámica
grupal,
ayudando
en
la
organización y/o desarrollando de
modo directo Programas que
puedan ser de interés para su
grupo (Técnicas de Trabajo
Intelectual, Enseñar a Pensar,
Habilidades Sociales, Educación
Emocional,
Mejora
del
Autoconcepto, Educación en la
Convivencia,
Educación
en
Valores, Educación para la Salud,
etc.).
Refuerzo
de
la
Orientación
Académica y Profesional en 4º, con
el desarrollo de un programa que
incluye actividades para mejorar el
conocimiento de sí mismo, el
conocimiento de las posibilidades
del Sistema Educativo y del
Sistema Laboral, y educación en
toma de decisiones. Asesorar
individualmente a alumnos con
problemas de decisión o de nivel
de aspiración. Colaborar en la
formulación del Consejo Orientador
para cada alumno al término de la
ESO. Participar al final del curso en
el acto de Orientación Académica
dirigido a todos los padres y
alumnos de 4º.
Aplicación de pruebas colectivas
en 1º (Escalas de Conocimiento
Escolar: Lengua, Matemáticas y
Conocimiento del Medio), sus
resultados dirigidos especialmente
al profesorado, con el fin de servir
de evaluación inicial de sus nuevos
alumnos, y en 4º (Aptitudes
Intelectuales,
Personalidad,
Hábitos y Actitudes académicas,
Preferencias Profesionales), sus
resultados de especial utilidad para
la orientación sobre estudios

los que señalan los temas transversales,
pero en cualquier caso, su objetivo
consistirá en formar personas autónomas y
dialogantes, que aprendan a pensar
críticamente, desarrollen su sensibilidad y
apliquen estas capacidades críticas y
sentimentales
a
la cooperación
y
participación social respetando a los
derechos humanos.
posteriores y para aumentar el
autoconocimiento de los alumnos.
Continuar el seguimiento de
alumnos que hubieran manifestado
dificultades
en
los
cursos
anteriores, colaborando con los
tutores en el establecimiento de las
medidas
educativas
precisas,
incluyendo sesiones de apoyo
individual o en pequeño grupo
fuera del aula ordinaria
Recursos generales
Los recursos generales que se pueden
utilizar son los que requieran cada
actividad, en cuanto a materiales: paneles,
cartulinas, libretas, colores, tijeras, gráficos,
ordenador e internet…. Y en cuanto a
personales; profesores, tutor o tutora,
familia, alumnado y comunidad educativa
en general…
Una vez conocidos los objetivos y
funciones del departamento de orientación
debemos
de
considerar
de
gran
importancia “La Evaluación” para conocer
si se han conseguido los objetivos
planteados y donde debemos mejorar:
Propuesta de actividades en el aula
Todo proyecto debe llevar consigo la
evaluación de lo realizado, dado que será
el mejor referente para conocer si se han
alcanzado los objetivos propuestos y de
esta manera, determinar los cambios que
deben producirse.
Ante todo, es necesario constatar que si es
difícil la comprobación del logro de
objetivos relacionados con la adquisición
de conceptos y procedimientos mediante
una prueba puntual, el error y la falta de
validez son seguros si se pretende
comprobar la asunción o adquisición de
actitudes con esta metodología.
a)Título: ¿TE CONOZCO?
b) Objetivos específicos de la sesión:
Conocer los nombres de los
compañeros y compañeras.
Fomentar la relación con la totalidad
de la clase.
Conocer características propias de
cada uno de nuestros compañeros:
sus hobbies, gustos, comidas
preferidas, animales…
-
Las actitudes no se aprenden estudiando
una lección, ni se evalúan con un examen.
Las actitudes se asumen y se adoptan
viviendo y actuando de una forma
determinada cada día (en la familia, en el
centro, en el aula....) y se pueden evaluar
recogiendo datos fundamentalmente a
través de la observación y la entrevista.
c) Actividades específicas:
De esta forma, se podrá utilizar la
observación como fuente de información
que consistirá en el examen atento que un
sujeto realiza sobre otro o sobre
determinados objetos y hechos para llegar
al conocimiento profundo de los mismos.

Actividad: ovillo de lana. (profesor/a
y alumnos: formar una red con el
ovillo de lana a medida que van
presentándose.)

Actividad: círculo sobre círculo.
(alumnos: deben hablar con sus
compañeros e intentar conocer al
máximo posible a sus compañeros
incluyendo sus gustos, hobbies,…)

Actividad: carteles en la clase de
hobbies
y
gustos.(profesor/a:
preparar los carteles/murales con
los títulos: animales, comidas y
deportes)
En el momento de la evaluación será
importante la opinión que puedan aportar
los diferentes miembros de la comunidad
educativa: padres, profesores y alumnos
d) Metodología:
Todo programa que pretenda la educación
en valores de los alumnos de secundaria,
podrá fijarse en diferentes aspectos, como

Ovillo de lana: El profesor/a sujeta
un gran ovillo de lana en una mano y el
extremo de éste en la otra. Éste dice su
80 El
profesor/a
dispondrá
diversos
carteles (deportes, animales y comidas)
por la clase. Cada alumno escribirá su
nombre en el lugar correspondiente a su
gusto personal. De esta manera todos
los compañeros sabrán cual es el
deporte, animal y comida preferida de
todos sus compañeros.
nombre y lanza el ovillo de lana a un
alumno al azar, sin soltar el extremo de la
hebra en ningún momento. Este alumno
dice su nombre, sujeta la hebra con una
mano y lanza el ovillo a cualquiera de sus
compañeros, sin soltar la hebra en ningún
caso. Este alumno dirá su nombre y
repetirá el procedimiento que ha realizado
su compañero. Así sucesivamente hasta
que todos los miembros de la clase hayan
dicho su nombre y sujeten la hebra del
ovillo de lana. Esto creara en la clase una
enorme tela de araña en la que todos
estarán relacionados.
e) Recursos materiales y/o personales:







Círculo sobre círculo: En primer
lugar cada alumno, rellenara la actividad 1:
ASI SOY YO!! en el cuaderno del
alumno.(en esta actividad cada alumno se
describirá en unas líneas, incluyendo sus
hobbies, gustos…)
a) Título: ¿Nos educamos en valores?
b) Objetivos específicos de la sesión:
Posteriormente, los alumnos se distribuyen
en dos grupos con el mismo número de
personas. Se sitúan en dos círculos
concéntricos, uno dentro de otro. Cada
alumno del círculo exterior está enfrentado
cara a cara con un compañero del círculo
interior. Durante un periodo de tiempo
determinado (dos minutos), los alumnos
deben conversar entre sí, intentando
descubrir y conocer el mayor numero de
características del compañero (sus gustos,
sus hobbies…).
- Conocer mejor a los compañeros y
compañeras.
- Plantear nuestra vida presente y futura
- Fomentar la relación con la totalidad
de la clase.
- Conocer qué es la amistad.
c) Actividades específicas:
Pasados los dos minutos, los círculos giran
dos pasos, el exterior hacia la izquierda y el
interior hacia la derecha. Los alumnos que
queden enfrentados conversan durante el
tiempo estimado con el mismo objetivo
citado anteriormente.
Repetimos este procedimiento una vez
más.
Una vez finalizadas las conversaciones,
todos
los
compañeros
deben
ser
presentados al resto de la clase por
aquellos que han hablado con él/ella.
Deben mencionar sus hobbies, gustos,
deporte preferido…
 CARTELES: en principio cada alumno
rellenará la página correspondiente a la
actividad 2: CARTELES, de esta
primera sesión en el cuaderno del
alumno. En ella, cada alumno debe
especificar su deporte, su comida y su
animal preferido.
81 Tutor/a
Alumnos
Ovillo de lana
Carteles/ murales
Rotuladores
Cuaderno del alumno

Actividad: lluvia de ideas. (alumnos
y alumnas: deben pensar qué
quieren ser de mayores y cómo se
plantean su vida futura.)

Actividad: Redacción. (alumnos y
alumnas: deben redactar qué
piensan de su vida cotidiana y
cómo ven el futuro. Repartir y salir
a la pizarra a leerlo con el fin de
identificar a un compañero).

Actividad: Tarjetas de colores que
contiene qué es la amistad.
(profesor/a: preparar las tarjetas y
repartir por colores a cada alumno,
con el fin de definir “amistad”).

Actividad: Conversar con los
compañeros. (profesor/a: pone
música y al pararla, el alumno tiene
que hablar con el compañero que
nunca habla o saluda).
d) Metodología:
 LLUVIA DE IDEAS: Con la ayuda del
docente, los alumnos tendrán que
preguntarse a sí mismos qué quiere ser
de mayores y cómo se plantean la vida,
para después ponerlo en común ante el
grupo y, así, poder crear una lluvia de
ideas.
e) Recursos materiales y/o personales:










 REDACCIÓN
SOBRE
LA
VIDA
PRESENTE Y FUTURA: El docente les
pedirá al alumnado que realicen una
redacción en la cual, conste qué
piensan sobre su vida presente y a raíz
de ahí, cómo ven el futuro.
A
continuación, se reparte de forma
armónica entre los compañeros/as, y
cada uno sale a la pizarra a leerlo, con
el fin de que entre todos adivinen quién
lo ha escrito. (actividad 1, sesión 2 del
cuaderno del alumno.)
a)
Tutor/a
Alumnos y alumnas
Folios.
Lápices.
Gomas de borrar.
Sacapuntas.
Tarjetas de cartulina.
Colores.
Canción amistad.
Radio cassette.
Título:
“CONOCIENDO
A
MIS
AMIGOS…”
b) Objetivos específicos de la sesión:
Las relaciones personales con los
compañeros/as. ¿Qué es la amistad?
- Mejorar las relaciones interpersonales
dentro
del
grupo
promoviendo
actividades que fomenten y estimulen
las relaciones entre los alumnos de
forma positiva.
 ¿QUÉ ES LA AMISTAD?:
Con la intención de conocer qué es para
nuestro alumnado la amistad, el docente
les va a repartir al alumnado unas tarjetas
de colores, en las cuales, deben escribir un
sustantivo en tarjeta amarilla, un verbo en
tarjeta verde y adjetivo en tarjeta azul,
sobre lo que consideran qué es la amistad.
- Conseguir que nuestros alumnos sean
capaces de observar de forma
amigable a sus compañeros y
expresen cualidades positivas de ellos.
Es objetivo enseñarles a manifestar a
los demás cómo deben mejorar ciertos
aspectos de forma respetuosa,
educada y formalmente adecuada.
Después les enseñamos el orden,
sustantivo-verbo-adjetivo, y entre todos
sacamos una definición de la AMISTAD.
(actividad 2, sesión 2 del cuaderno del
alumno.)
 CONVERSAR
COMPAÑEROS:
CON
- Diferenciar los distintos tipos de
comportamiento
en
cuanto
a
comunicación con los demás: asertivo,
agresivo e inhibido.
LOS
- Aceptar a los demás como personas
con sus diferencias, sus limitaciones,
necesidades individuales, derechos,
características
especiales
y
debilidades…
Les pediremos a los alumnos que se
muevan
por
el
espacio
mientras
escuchamos la canción que el docente les
ha presentado. Una vez, que se para la
música, tenemos que buscar a aquel
compañero con el que nunca hemos
hablado o al que no saludamos
frecuentemente
- Fomentar
la
aceptación,
la
comunicación, la comprensión y la
cooperación con los demás…
- Una adecuada actitud hacia las
relaciones humanas o sea la
disposición de ánimo que tenemos
82 frente a las cosas, personas
situaciones que nos rodean.
agresivo en el que expondrán al final de la
clase en la pizarra. Los demás niños de la
clase identificarán los diferentes modos de
comunicación y sus respectivas actitudes y
comportamientos que conlleva cada uno de
ellos.
y
c) Actividades específicas:

 Actividad: Estilos de comunicación. Una
vez
explicada
lo
que
es
la
comunicación, las diferentes formas que
existen, los niños debatirán sobre estas
y pondrán ejemplos. Una vez ya
conocidas las distintas formas de
comunicación, por grupos de cinco
personas harán un teatro representando
cada uno un estilo de comunicación
donde el resto de compañeros debe
adivinar de que estilo se trata.
 Actividad: ¿Tienes en cuenta a los
demás?
Con
esta
actividad
comprobaremos en qué medida tienen
en cuenta a los demás. ¿Serán muy
tolerantes o poco tolerantes? Para ello
repartiremos un test, en el que luego
comentaran y reflexionarán sobre las
diferencias de cada uno, tomando como
base el respeto hacia uno mismo y los
demás…
 Actividad:
Mejorando
nuestras
relaciones. Juego para elaborar normas
de convivencia y así mejorar las
relaciones interpersonales en el grupo.
Para ello deberán elaborar unas cartas
con normas de convivencia, se
dialogarán y se colocarán en lugar
visible del aula, reflexionando sobre
ellas.
Le pasaremos a los alumnos y alumnas un
cuestionario para ver como se relacionan
con sus compañeros y/o amigos, es decir
con los demás niños de su edad. Después
de realizar el test, le pediremos al
alumnado que formen una pareja con el
compañero de al lado para comentar las
preguntas del test que más les han llamado
la atención, y los resultados que han
obtenido.
A continuación se les pide que piensen en
dos aspectos en los que se parecen y dos
en los que se diferencian.
Por ejemplo: Yo soy morena y tú eres
rubio. Tenemos gafas…
Se continúa con la dinámica cambiando los
niños de pareja, realizando el mismo
ejercicio y así se vayan relacionando entre
todos.
Cuando hayan hecho varias veces esta
actividad, se pueden sentar en corro y
comentar en voz alta los aspectos en que
se parecen y se diferencian unos de otros.
Por último, en grupo- clase se hará un
análisis final. Debatirán los resultados
obtenidos reflexionaremos acerca de lo
positivas que son las diferencias, en la
medida en que la variedad es una gran
riqueza para todos y todas y con esto las
características de la personalidad que han
obtenido en los test en general.
d) Metodología:

ESTILOS DE COMUNICACIÓN:
Durante los primeros 30 minutos de la
sesión, el profesor explicará en clase qué
es la comunicación, ya que es la forma más
importante de interacción social y los
diferentes modos de comunicación que
existen: estilo agresivo, inhibido y asertivo.
Para que los alumnos y alumnas lo
comprendan mayormente se pondrán
ejemplos de cada uno, se debatirán y se
harán ejercicios con cada caso en función
del estilo que corresponda cada uno.
Ejemplo: Test
¿Tienes en cuenta a los demás?
¿Te consideras una persona que tiene en
cuenta a los demás?
Este test puede ayudarte a averiguarlo,
siempre y cuando seas sincero/a en tus
contestaciones.
1. Cuando una persona que quieres te
cuenta algo que no te interesa….
Y en los 30 minutos restantes por grupos
de 3 personas harán un teatro
representando cada niño un papel diferente
correspondiente al estilo asertivo, inhibido o
a. = Piensas en otra cosa mientras
finges que le estas haciendo caso
83 ¿TIENES EN CUENTA A LOS
DEMÁS?
c.
b. – La escuchas con atención porque
sabes que para ella es importante.
c. 4 Cambias de conversación lo
antes posible
8. Si vas a leer o estudiar a la biblioteca…
a. – procuras no hacer mucho ruido
por si molestas a alguien.
b. = hablas cuando te apetece
c. 4 haces jaleo porque es lo que mas
te divierte
2. Las personas que viven de una forma
muy diferente a la tuya…
a. 4 Te parecen tan raras que no te
gusta estar con ellas.
b. = Te resultan indiferentes
c. – Despiertan tu curiosidad y te
agrada conocerlas
9. Prefieres
que…
a. 4 procuras no meterte en asuntos
de otras personas
b. – Sales en su defensa aunque eso
pueda perjudicarte
c. = La defiendes si eso no te
complica a ti la vida
con
personas
10.Piensas que de mayor….
a. = lograras no tener que dar casi
nunca tu opinión
b. 4 conseguirás que se haga siempre
lo que tu quieras
c. – Tendrás en cuenta la opinión de
los demás y los demás la tuya.
el
a. 4 no te relacionas con ella porque
te desagrada
b. = la ignoras
c. – Tratas de conocerla mejor para
comprender su comportamiento

5. Vas sentado en el autobús y sube una
persona mayor….
JUGANDO A LAS CARTAS PARA
ELABORAR LAS NORMAS DE
CONVIVENCIA:
Para explicar las relaciones y las normas
de convivencia en general se formarán
grupos de 4 miembros, se repartirán unas
preguntas y se nombrará un portavoz por
grupo, que recogerá los diferentes puntos
de vista y perspectivas de cada uno
respecto a sus compañeros y amigos.
Seguidamente se hará un debate con las
reflexiones seleccionadas y a partir de aquí
se establecerán las normas de clase que
deberán cumplirse por todos sus miembros.
Esto les ayudará a pensar que normas de
convivencia sería bueno tener para mejorar
las relaciones entre ellos y dentro del aula.
a. 4 Te quedas sentado como si nada
b. – te levantas para dejar que se
siente
c. = Siempre procuras sentarte al
fondo para no tener que dejar el
sitio a nadie.
6. Cuando juegas o estas con tus amigos
a. 4 haces todo lo posible por que se
juegue o haga lo que tu quieres
b. – te gusta jugar o hacer lo que mas
le apetezca a todos
c. = Juegas a lo que sea pero
siempre a tu aire.
Ya que las normas nos ayudan a lograr un
buen desenvolvimiento en el grupo, en el
aula. Mantener o incrementar los aspectos
positivos que tenemos así como superar
nuestras dificultades.
7. Si te invitasen a comer a un restaurante
de comida africana…
Para establecer estas normas de clase
seguiremos el siguiente proceso:
a. – Irías encantado porque te parece
muy interesante
b. = Te daría un poco lo mismo, el
caso es comer.
Se le repartirá un folio a cada niño en el
que cada estudiante dividirá su hoja de
papel en cuatro partes. Estas serán sus
cuatro cartas. En cada una colocarán una
84 relacionarte
a. 4 piensan exactamente como tu
b. – piensan de manera distinta a ti
porque aprendes de ellas
c. = ni sabes lo que piensan ni saben
lo que piensas tu.
3. Si alguien se porta injustamente con
otra persona delante de ti…..
4. Cuando
no
comprendes
comportamiento de otra persona…
4 No te apetecería ir porque la
comida española es la mejor.
norma de convivencia que les parezca
importante. El tutor también escribirá en
sus cuatro cartas. Cuando todos terminen
de escribir formarán grupos de cinco o seis
integrantes. En cada grupo se mezclarán
las cartas de sus miembros armándose así
una baraja. Se repartirán nuevamente
cuatro caras a cada estudiante del grupo.
Preguntas:
1. ¿Cómo se ha formado este grupo?
2. ¿Quiénes son los chicos y chicas
nuevos del grupo?
3. ¿Cuáles
fueron
los
principales
problemas que tuvo el grupo el curso
anterior?
Cada estudiante de manera personal y en
silencio ordena las normas que contienen
sus cartas de acuerdo a la importancia que
en su opinión merecen.
Por turnos, uno por uno irá tirando al centro
la carta que contiene la norma que menos
le convence y explicará el porqué.
Terminada la primera ronda, la segunda
procederá de la misma forma hasta que
cada estudiante se quede con una carta
que tiene la norma que le pareció más
importante. Y dialogarán sobre estas.
4. ¿Cuáles son los aspectos positivos de
estar este grupo?
5. ¿Qué mejorarías en este grupo?
6. ¿Hubo compañeros que se sentían mal
o que molestaban a los demás? ¿Qué
piensas sobre ello? ¿Por qué crees que
ocurre?
7. ¿Te cuesta cumplir las normas de
convivencia? ¿Por qué?
Finalmente cada grupo mencionará las
normas que eligieron como las más
importantes y las razones por las que las
eligieron. El tutor también compartirá las
normas que tenia en su “baraja”. De esta
manera su punto de vista también se
incluye en el proceso de elaboración de
normas.
8. Si un compañero esta preocupado o lo
ves triste ¿Qué harías y por qué?
9. ¿Cómo te gustaría que
convivencia en tu clase?
la
10. ¿Y la convivencia en toda la escuela
con todos los chicos y chicas?
Con las normas o “cartas” que se tienen
seleccionadas en cada grupo más la del
tutor, se elaborará la lista final de normas
de convivencia. Para ello el tutor las pegará
en la pizarra e irá juntando aquellas que
son iguales o se parecen apoyándose en
todo momento de lo que le van sugiriendo
los estudiantes.
e) Recursos materiales y/o personales:








Una vez realizadas
las normas de
convivencia se colocarán en un lugar
visible en el aula, y se compartirán con los
estudiantes estas opiniones y sugerencias
para ver como pueden complementar o
enriquecer lo que ellos han elaborado.
Tutor/a.
Alumnos y alumnas.
Folios y fichas.
Carteles/ murales.
Rotuladores.
Cuaderno del alumno.
Lápices.
Borradores.
Conclusión.
Para llevar a cabo esta intervención
debemos pasar una ficha de cuestiones
que hagan reflexionar al alumnado a modo
de actividad, para conocer si el alumnado
comprende las normas establecidas para la
convivencia, que opina sobre su grupo de
clase y grupo de trabajo, y como ve a sus
demás compañeros, un ejemplo de
preguntas para esta actividad sería:
Después de conocer e indagar sobre la
legislación que respalda a la Educación en
Valores y los Derechos Humanos, así como
la disputa y polémica sobre la Educación
para la Ciudadanía, nos posicionamos
desde la situación y pensamiento de
profesor para defender que con esta
asignatura
se
inculcan
valores
y
competencias que no solo ayudan al
alumnado a desenvolverse en sociedad y
85 fuese
Marcos, “si queremos un futuro brillantes
para los hombres y mujeres del mañana,
démosles hoy la educación que merecen”.
obtener respeto por los demás tanto a nivel
personal como social, sino también a
obtener conciencia de la importancia de
respetar opiniones y actitudes del mundo
que les rodea, posicionándonos en la
situación de los padres y madres que
rechazan esta materia consideramos que
es tarea de todos que los alumnos y
alumnas aprendan a convivir en igualdades
y conscientes de la realidad social en la
que nos encontramos, y es por ello, por lo
que deben de aceptarla pues todos
podemos aprender de ésta en varios
ámbitos.
Referencias.
Bartolomé, M y Otros (1983). Educación y
valores. Madrid: Editorial Narcea.
Bolívar, A. (1998). Educar en valores.
Sevilla: Junta de Andalucía.
Carretero, M. y León, J.A. (1990).
Desarrollo cognitivo y aprendizaje en la
adolescencia. En C. Coll; J. Palacios; A.
Marchesi (Eds): Desarrollo psicológico y
educación, II: Psicología de la Educación.
Madrid: Alianza.
Los partidos políticos se posicionan según
creen que piensan sus mayorías pero esto
solo perjudicaría la conciencia real de
nuestras vidas reales a la hora de convivir y
respetar y no hablemos de lo que defiende
la Conferencia Episcopal cuando se refiere
a que se impone una conciencia moral e
ideología de género lo cual consideramos
egoísta por parte de ésta.
Decreto 106/1992, de 9 de junio, por el que
se
establecen
las
Enseñanzas
correspondientes
a
la
Educación
Secundaria obligatoria en Andalucía (BOJA
20 de junio de 1992)
Fernández, I. (1999). Prevención de la
violencia y resolución de conflictos. Madrid:
Editorial Narcea.
La EpC no pretende inculcar conciencia
ideológica alguna, pues esta conlleva el
desarrollo de unos contenidos y objetivos
basados en valores generales para una
mejor convivencia dando respuesta a las
necesidades sociales en las que nos
encontramos, la conciencia ideológica
cursa de cada cual, familia y cultura se
encargan de ella no por asistir a una
asignatura basada en derechos humanos y
valores que nos afectan a todos se va a
cambiar la ideología del alumnado.
Freire, P. (1969). La educación como
práctica de la libertad. Madrid: Siglo XXI.
Páginas Web
http://www.profes.net/educacion2.asp?educ
a=Secundaria
http://www.adideandalucia.es/normas/orden
es/orden%2017-1
1996%20Educacion%20Valores.htm
Llegamos a la conclusión de que todo
quedaría en palabras si no se lleva a cabo
por parte de toda la sociedad educativa
donde familia, educadores y sociedades
entren en acción para dar respuesta a las
necesidades de la sociedad, no importa el
nombre que le demos a la asignatura
siempre y cuando esta contenga los
contenidos adecuados y se dirija a unos
objetivos que beneficien tanto al alumnado
como a la sociedad en la que nos
encontramos pues como dice J. Luís Rojas
http://www.adideandalucia.es/normas/orden
es/orden%206-6
1995%20Cultura%20Andaluza.htm
http://www.ciudadania.profes.net/ver_apart
ado.aspx?id=4124
http://www.telefonica.net/web2/efjuancarlos
/legislacion.htm#CURRICULO%20LOE
86 Revista internacional de audición y lenguaje, logopedia, apoyo a la integración y multiculturalidad.
(International Journal of hearing and speech, speech therapy, support for integration and multiculturalism)
Volumen 1, Número 3, Marzo 2012, ISSN: 2174-6087, Dep. Legal: GR 2770-2011
RIALAIM
La comunicación y lenguaje en autismo: las claves para el buen trabajo
de un logopeda.
(Communication and language in autism: the keys to the successful work of a speech therapist.)
María Lozano García
Diplomada en Logopedia y Maestra de Audición y Lenguaje
Páginas 87-104
Fecha de recepción: enero 2012
Fecha de aceptación: febrero 2012
Resumen.
Abstract.
La comunicación y el lenguaje en el
autismo es uno de los campos de
mayor dificultad y complejidad dentro
de las muy variadas áreas a las que
un logopeda se pueda dedicar.
Communication and language in
autism is one of the areas of greatest
difficulty and complexity within the
very different areas a speech therapist
can focus.
El objetivo primordial será el de
enseñar de forma explícita lo que no
se ha podido aprender de forma
natural, y adaptar esa enseñanza a
cada individuo en particular.
The primary objective will be to teach
explicitly what has not been naturally
learn and adapt the teaching
education to each individual.
Se hablará del tratamiento de la
comunicación, y a éste se supeditará
el del lenguaje verbal, el de un
sistema de signos, o el de cualquier
otro sistema alternativo.
It will discuss the treatment of
communication, this shall be subject
the verbal language, a system of
signs, or any other alternative system.
Palabras
clave:
comunicación,
evaluación.
autismo, Keywords: autism, communication,
tratamiento, treatment, evaluation.
87
Introducción.
deber de brindárselas.
La comunicación y el lenguaje en el
autismo es uno de los campos de
mayor dificultad y complejidad dentro
de las muy variadas áreas a las que
un logopeda se pueda dedicar. No por
ello, sin embargo, menos fascinante y
motivador. Lo que sí nos hace sentir
es
nuestra
“pequeñez”
como
“especialistas” porque nos hace
darnos cuenta de que, efectivamente,
no se trata de que la persona llegue a
“hablar” con mayor o menor
corrección,
sino
de
intentar
“recomponer”
o
“construir”
la
fenomenal
pirámide
de
la
comunicación y la interacción entre
seres humanos, de la que el lenguaje
verbal es un estamento, rico y potente
como ningún otro, pero sólo un
estamento, que cobra su sentido
como parte integrante de esa
pirámide.
El concepto de “comunicación” y
funciones comunicativas.
El lenguaje, como sabemos, en el
ámbito del autismo, es el aspecto
crucial. Habrá que ocuparse de
averiguar cómo se relaciona con su
entorno cada persona con autismo
y trabajar por enriquecer y
diversificar las formas y contenidos
de esa relación.
El tratamiento del lenguaje verbal
debe enmascararse, pues, dentro
del tratamiento de la comunicación,
atendiendo a todos sus aspectos
(fonológico,
morfo-sintáctico,
semántico y pragmático) en la
medida de las necesidades de cada
individuo. Pero debe tenerse en
cuenta,
evaluar, rehabilitar, reconstruir o
potenciar
otras
formas
de
comunicación, que en muchos
casos serán las más adecuadas y
eficaces, a las que tienen derecho a
acceder muchas personas con
autismo y los “especialistas” el
88
Comunicarse es la capacidad de
hacer saber a otra persona que
quieres algo, de contarle a alguien
algo que ha sucedido, para
describir o narrar una experiencia
vivida.
Comunicarse es mucho más que
ser capaz de hablar o de unir
palabras en una frase; es anterior e
indispensable
para
ello.
Es
importantísimo, además, que nos
demos cuenta de que ello implica
necesariamente la capacidad de
reconocer la existencia y la
presencia de otro ser humano.
Los pilares sobre los que descansa
un acto de comunicación son
(Layton y Watson, 1995):
a) Haber llegado a un grado de
desarrollo cognitivo y de madurez
evolutiva que permita entender las
relaciones básicas de asociación y
causa-efecto, entender que las
acciones (propias y las de los
demás) producen un resultado,
tienen una consecuencia; en otras
palabras, que el medio físico se
puede cambiar. Entender, intuir,
sentirse un ser distinto de los
demás (conciencia del self, del yo)
y que existen otros seres, con lo
que
se
puede
compartir
experiencias y/o información, sobre
los que puede influir, porque tienen
mente, intenciones, creencias, igual
que yo, que se pueden modificar; lo
que es lo mismo, que el medio
mental, propio y ajeno, también se
puede cambiar.
b)
Querer
(motivación).
comunicarse
c) Reconocer que se necesita
tener alguien con quien hacerlo.
d) Tener algo que comunicar.
e) Disponer de un medio para
hacerlo, compartido por los
interlocutores.
f) Quisiera detenerme en el
«medio». El más sofisticado, el
más potente es el lenguaje verbal.
Pero, en primer lugar, no es el
único, porque también existen
otras formas de comunicarse:
mediante gestos, signos o incluso
manipulando objetos o apuntando
a fotos o gráficos, que para
muchos de los individuos a los que
nos dedicamos, cobraran una
importancia capital. En segundo
lugar, porque estará supeditado a
que hayan aparecido previamente
otras cualidades, porque se
articula sobre ellas.
g) Tener capacidad de abstraer y
simbolizar.
h) Para que se desarrolle un
medio de comunicación (ya
sea lingüístico, gestual 0
visual) es necesario ser capaz
de simbolizar en alguna
medida, o lo que es lo mismo,
ser capaz de entender que una
realidad
puede
ser
representada por otra.
invisible, temporal (efímera, que
transcurre rápidamente en el
tiempo) y abstracta (Peeters,
1997).
Detengámonos un momento en
este punto; en las dificultades de
un hiperrealista en un mundo de
surrealistas, como magistralmente
dice Theo Peeters (Peeters,
1997). Ni qué decir tiene que las
palabras habladas presentan la
combinación más complicada
posible para una persona con
autismo: son invisibles, efímeras
y abstractas (a parte de que la
unión de esos sonidos con el
significado de la palabra es
totalmente
arbitraria);
las
palabras escritas las siguen en
dificultad: son abstractas, pero
por lo menos permanecen en el
tiempo y en el espacio; los
pictogramas, dibujos o fotos
tienen una conexión externa perceptible entre el símbolo y lo que
simboliza. Hay algo que es más
directamente observable y por
tanto la necesidad de deducir es
menor que con las palabras
escritas.
El dibujo de un árbol no es un
árbol; hay que hacer un esfuerzo
de abstracción, que muchas veces
un autista sí está en capacidad de
hacer: se trata de una información
menos abstracta todavía que la
del lenguaje escrito, es más
visoespacial.
La realidad puede representarse
con todo tipo de símbolos:
objetos, dibujos, palabras cuentas
y
palabras
habladas.
Comprender esto supone un
mecanismo de desdoblamiento
en virtud del cual entendemos que
hay una conexión entre lo
representado, la realidad, y el
símbolo que la representa
(Riviére, 1990).
Los objetos constituyen la forma
más concreta de comprender y
asimilar la información. Si alguien
coge las llaves de un coche y dice
"nos
vamos",
se
está
comunicando con objetos. Un
niño de un año ya entiende
algunas relaciones entre objetos y
los sucesos que les siguen. Por
ejemplo, un cochecito de juguete
no es un coche de verdad, pero no
tenemos dificultad en reconocerlo,
hacemos
un
ejercicio
de
No todos ellos comportan el
mismo grado de dificultad o de
esfuerzo cognitivo para una
persona autista, que suele
procesar mejor la información
que es visual, espacial y
Concreta, y mucho peor la
89
desdoblamiento, de abstracción;
establecemos una relación que
comprendemos.
Los objetos pueden ser utilizados
para comunicarse. Pero para una
persona con autismo de nivel bajo,
con suerte un coche de juguete
es un coche de juguete; si a eso
le queremos asignar el significado
de «hora de irse a casa», tendrá
que aprender a establecer la
relación entre el objeto y el suceso
que le sigue. Y ello puede
suponerle una inmensa dificultad.
Puede o no llegar hasta ahí su
capacidad de abstracción.
Lo primero que hay que
garantizar es que comprendan el
significado de los objetos (o
dibujos, o palabras escritas, o
palabras habladas). Necesitan
aprender que los dibujos o los
objetos se relacionan con ciertos
sucesos
y,
por
lo
tanto,
«significan» algo.
Donde más significados hay que
añadir, donde hay que ir más allá
de lo perceptible es en el
desarrollo de la comunicación, en
la conducta social y en las
actividades de juego/ ocio. De ahí
la importancia de tener este factor
en cuenta cuando se diseñan
planes
de
intervención
en
comunicación para personas con
autismo.
a) Regular el comportamiento
de los demás.
relaciones
c) Establecer
conjunta.
atención
La
interacción
y
la
comunicación en las personas
con autismo.
El
desarrollo
de
las
capacidades de interacción y
comunicación está afectado
desde tempranas etapas de la
vida en las personas con
autismo. Vamos a ver las
características
de
esa
interacción
tomando
como
punto de referencia el patrón de
desarrollo normal.
Un bebe «normal» aterriza en
este mundo ya biológicamente
programado
para
ser
especialmente sensible a las
expresiones faciales, a los
timbres de voz y a la entonación
de los adultos que se le dirigen.
Parece estar biológicamente
sensibilizado para interpretar
esas
claves,
desde
el
nacimiento. Esa programación
es, en gran parte, la semilla de
su capacidad y voluntad de
comunicarse con los demás
(Schaffer, 1984).
En el primer mes de vida se
dan
las
«preadaptaciones
biológicas» para interactuar
con las personas, lo cual
parece ser privativo de nuestra
especie. Por ejemplo, el niño
impone un determinado ritmo
al ser amamantado y presta
una atención relativamente
mayor a las caras que a otro
tipo de estímulos.
Las funciones que buscamos a la
hora de la comunicarnos son
(Prizant y Wetherby, 1993):
b) Establecer
sociales.
antes de que aparezcan las
primeras palabras, en los
intercambios de miradas, en los
juegos como cucú-tras.
Después, a los dos o tres meses
ya se puede empezar a hablar de
«intersubjetividad
primaria»
porque, en su despertar al mundo
de los estímulos que le rodean
Esas funciones comunicativas
empiezan a aparecer muy pronto
en el bebé; se presentan mucho
90
(objetos, personas, experiencias,
sucesos), el bebé siente una
potente atracción hacia los otros
seres humanos. Se nos prefiere a
los objetos: de ahí el corto
consuelo que le proporciona un
sonajero.
Típicos
de
este
momento son los juegos cara a
cara. Esta atracción muy pronto la
iteremos convertirse en atribución
y comprensión de intenciones en
las personas que interactúan con
él (Gómez et al., 1995).
El bebé posee la noción de
permanencia del objeto social
(que siempre viene antes que la
del objeto físico) (Riviére y Coll,
1987). Se apuntan ya la
diferenciación entre esquemas
para personas («de interacción») y
esquemas para objetos («de
acción»), que se consolidará un
poco más adelante. Aparecen la
sonrisa social y las primeras
protoconversaciones.
Muy pronto también, empieza el
bebé a explorar y a descubrir las
propiedades de los objetos, pero
no se conforma con la exploración
pura y simple. Además, desea
compartir ese descubrimiento con
otros; pide una explicación acerca
de lo que acaba de ver ocurrir, o
pule que se repita una acción
placentera, sin una sola palabra.
gran interés por las personas y
por las cosas pero no de forma
perfectamente coordinada; así,
por ejemplo, o Juega con su
madre o juega a la pelota, pero le
cuesta «jugar a la pelota con
mamá».
Es el momento en que aparecen
las conductas de coorientación
visual: niño y adulto comparten el
foco de interés; es patente la
importantísima
«atención
conjunta».
El niño empieza a entender que
puede ejercer una influencia en
el adulto, como echar los brazos
para que le cojan. Aparecen las
primeras conductas de apego, los
primeros esquemas de acción
compartida y de anticipación, de
la cual surgirá la intencionalidad.
Está claro, pues, que el bebé
otorga, «poderes especiales» a
los seres humanos.
Y de aquí el que hacia los ocho o
nueve meses podamos hablar de
inequívoca
intención
comunicativa en el bebé (que ya
señala, pide brazos, llama la
atención de variadísimas luí
mas).
Ahora
se
da
la
coordinación de objetos y
personas: el niño atiende a los
objetos \ ti las personas al mismo
tiempo. Hay "suspensión" de los
objetos (Riviére, 1997a): el niño
mira alternativamente al objeto
deseado y a la cara del adulto. El
niño da por supuesto que el
adulto sabe interpretar su
mirada.
Podemos hablar también de la
existencia de una clara empatía
en las emociones y una
complicidad
precoz,
porque
mucho antes de que entienda las
palabras concretas que se le
dirigen, busca en las expresiones
de los adultos la interpretación de
un hecho que acaba de vivir;
descubre el juego vocálico de
imitación y contraimitación casi al
mismo tiempo que madres y
padres,
con
una
maestría
increíble en la toma de turnos.
Aparece claramente la función
reguladora de las conductas de
los
demás,
las
llamada
conductas protoimperativas» y
se puede hablar de ya
«intersubjetividad secundaria»
(Trevarthen, 1996): intento de
cambiar estados mentales en los
demás, que es lo que está
A partir de los cuatro o cinco
meses, sigue manifestando un
91
detrás de las
protodeclarativas».
referencial),
y
las
protoimperativas
presentan
anomalías. A partir de esta edad,
las distancias se acentúan
dramáticamente en el niño
autista, si no se interviene. Se
produce el cataclismo evolutivo
del niño.
«conductas
Entre los doce y los dieciocho
meses aparecen las punieras
palabras, consecuencia natural
del
desarrollo
de
esas
habilidades de intersubjetividad e
interpretación de intencional
sólidamente asentadas ya. Por
eso, hace su aparición y se
desarrolla de forma vertiginosa
el lenguaje verbal.
Se condensan los esquemas
instrumentales anteriores, y el niño
es capaz de suspender la realidad
en un signo, en un gesto, en una
palabra (compartido por los
demás). Por ejemplo, en vez de
señalar al tren o de mirar
alternativamente al adulto y al
juguete, el niño dice « ¡eto! » o,
mejor todavía, «¡tren!».
Por el contrario, en un niño
normal, a partir de los dieciocho
meses se da claramente la
incorporación del lenguaje a la
comunicación. El lenguaje no es
más que la evolución de lodos
los
esquemas
interactivos
anteriores. Es el culmen de todo
el proceso que hemos venido
describiendo.
Entre el año y medio y los
cuatro o cinco años, la
capacidad lingüística de un niño
normal se dispara:
a) Se hace con el código de su
idioma; a través del cual
estructura las funciones
comunicativas que se han
venido desarrollando desde
mucho antes.
Hasta este momento, el bebé con
un trastorno autista pudo haber
pasado desapercibido. Quizá se
le había venido percibiendo como
un niño silencioso o algo pasivo;
o, por el contrario, un poco
nervioso
o
irascible.
Sin
embargo, a veces ya se puede
comprobar, haciendo memoria o
través de los vídeos familiares,
que no están (o estaban) esas
primeras
conductas
de
comunicación
intencionada
(echar los brazos o señalar). Se
puede percibir que algo estaba
fallando.
b) Desarrolla un riquísimo juego
simbólico y de ficción.
c) Desarrolla
actividades
mentalistas porque llega a
comprender a la perfección
que los demás tienen
creencias, ideas, etc., que
también
se
pueden
tergiversar (a través del
engaño o las bromas).
Lo que falla (y había estado
fallando desde muy pronto) son
los esquemas cognitivos para
entender la relación con los
humanos. En el bebé con
autismo no aparece esa sintonía
innata con los humanos que
hemos visto en el bebé
«normal». Y por eso no se
desarrollan
los
esquemas
interactivos.
No
se
dan
conductas protodeclarativas o
de atención conjunta (mirada
Las
capacidades
comunicativas y otros aspectos
del
desarrollo
aparecerán
alterados en grados muy
variables,
descritos
magistralmente
por
Ángel
Riviére en sus doce dimensiones del Espectro Autista
(Riviére, 1997).
La aparición de las funciones
92
comunicativas, que vimos en
eficiente funcionamiento antes
incluso
de
las
primeras
palabras de un niño normal, se
da de forma parcial en los
niños con autismo. De hecho,
pueden aparecen funciones de
regulación del comportamiento
de los demás (petición y
rechazo de objetos y acciones)
para hacer cambios en el
inundo físico, pero rara vez
aparecen
espontáneamente
funciones comunicativas para
establecer relaciones sociales
o de establecimiento de
atención conjunta, que implican
Noluntad de cambiar el estado
mental de los interlocutores.
Es de crucial importancia tener
muy presente el grado de
desarrollo de dichas funciones
comunicativas en cada individuo
porque será uno de los ejes sobre
los que se articularán los
programas de intervención.
Características del lenguaje
verbal en personas con autismo
En el niño con autismo no se
puede dar la culminación del
proceso de eclosión del lenguaje
verbal, porque han faltado los
requisitos previos que no sólo la
permiten sino que la hacen
prácticamente inevitable en un
niño "normal". Al fallar las funciones básicas, el lenguaje verbal no
aparece de forma natural. El niño
no tiene la clave para acceder al
código (comunicativo, no solo
lingüístico), porque le viene
faltando desde el principio ese
entender y atribuir intenciones a
los demás y esa necesidad de
compartir sus experiencias con
los demás. Se puede decir que el
lenguaje no le es de ninguna
utilidad, a parte de que otras
capacidades
pueden
estar
alteradas también, por ejemplo,
93
su capacidad de simbolización.
Si aparece, su lenguaje será, con
toda probabilidad, idiosincrásico,
ecolálico y muy limitado en
cuanto
a
su
intención
comunicativa.
El
niño
no
contestará
ni
formulará
preguntas; no responderá a su
nombre;
tendrá
profundas
dificultades para comprender y
descifrar los mensajes (a veces
"ruidos" para él) que escucha,
desde los más lineales y simples
hasta aquellos que reflejen todo
el complicado entramado de
interacciones sociales y de los
usos más sutiles del lenguaje, y
tenderá siempre a ser un
intérprete literal de cuanto ocurre
o se le dice.
Grados de alteración de los
diversos
componentes
del
lenguaje
Los rasgos característicos de los
diversos
componentes
del
lenguaje verbal de una persona
con autismo están relacionados,
como es lógico, con las
dificultades subyacentes en los
sistemas
de
interacción
y
comunicación, cuyo desarrollo
hemos ido viendo en las páginas
anteriores. ,
Por
ello,
los
aspectos
morfológicos y sintácticos serán
comparativamente los menos
alterados. Así, pese a que pueden
omitir algunos morfemas y
presentar algunas anomalías en
los sufijos temporales verbales, la
comprensión y la producción de
las formas gramaticales pueden
ser las adecuadas a la edad
mental de los sujetos.
El desarrollo fonético tampoco
presenta anomalías específicas
en cuanto a adquisición y
discriminación de los sonidos se
refiere.
En cambio, en el componente
prosódico se dan alteraciones
importantes y universales, tanto
en lo que se refiere a la
transmisión de significados a
través de la entonación, como a
la comprensión y capacidad de
interpretar las claves prosódicas
utilizadas por los demás. Las
personas con autismo pueden
presentar
alteraciones
muy
marcadas en el empleo de tonos
de voz, volumen y ritmo en sus
emisiones. Presentan especial
dificultad para captar las sutilezas
de ironía, humor o de estados
anímicos que pueden transmitirse
prosódicamente.
En el componente semántico del
lenguaje las alteraciones se
hacen aún más patentes. No
debemos olvidar la estrecha
relación
que
existe
entre
pensamiento y lenguaje; entre
conceptualización y abstracción,
y el desarrollo semántico-léxico.
Las dificultades residen en mayor
medida en la utilización del
conocimiento
semántico
que
estas personas poseen en la
organización
de
dicho
conocimiento
en
categorías
semánticas a la hora de resolver
tareas de recuerdo, en las que los
efectos del significado parecen no
ayudarles a recordar.
Presentan
problemas
para
asignar significados figurados,
deshacer ambigüedades o para
aprender acepciones múltiples
para los mismos términos.
También son evidentes las
limitaciones para comprender
significados
de
términos
relaciónales (verbos, determinantes, adverbios y preposiciones).
en la comprensión de significados
oracionales,
aisladamente
o
cuando constituyen unidades
mayores del lenguaje (discurso y
conversación). A medida que
aumenta la complejidad oracional
y
discursiva,
aumenta
su
dificultad
para
otorgar
significaciones adecuadas, dado
el alto grado de capacidad
analítica que exigen). En general,
su
lenguaje
transmite
la
sensación
de
estar
poco
conectado, de ser un lenguaje
desarraigado y de escasa
densidad semántica.
Sin embargo, y con diferencia, es
el componente pragmático del
lenguaje el que entraña las más
graves e insidiosas alteraciones.
Y no debe extrañarnos, porque
ésta es la función que atañe al
«para qué» del lenguaje, al «por
qué y con qué motivo hablo». Es
el aspecto en el que más
claramente se ve aquello que
decíamos al principio de que el
lenguaje verbal es un vehículo de
excepción para comunicarse,
pero que adquiere todo su inmenso valor sólo si está enmarcado
dentro de un proceso de
comunicación. Ya vimos también
todas las capacidades que exige
un acto comunicativo para ser
exitoso. De ahí las deficiencias
generalizadas que se observan
en
todos
los
aspectos
relacionados con el respeto de
pautas conversacionales, como
son la toma de turnos, el
mantenimiento del tema, la adecuada introducción de temas
nuevos o relacionados con el
central, y las normas básicas de
aceptabilidad
y
sutileza
conversacional.
Sus actos de habla son limitados
(más incluso que los de las
personas con disfasia); tienden a
no relatar experiencias, a no
transmitir
creencias
o
Las mayores dificultades residen
94
pensamientos y a no hacer
comentarios.
Recurren
a
secuencias
sencillas
de
pregunta-respuesta
como
recurso conversacional y se ven
en gran dificultad para ampliar o
modificar dichas secuencias en
función de lo que se va
aportando a lo largo de la
conversación (ya sea en cuanto al
contenido como al tono e
intencionalidad del mensaje).
Dadas sus dificultades para
percibir a los demás como seres
con mente, sobre los que se
puede
influir
haciéndoles
«cambiar» (aportar información a
alguien es modificar su estado
mental), se explica el que no
diferencien
bien
entre
la
información ya conocida y la
nueva para los interlocutores y que
no
reconozcan
la
función
informativa del lenguaje. Éste es
uno de los factores que explica
su tendencia a hablar siempre de
los mismos temas o a repetir
incansablemente lo mismo. Les
faltan las claves para entender si
el tema es del interés del
interlocutor y, por supuesto,
muchas veces también carecen
de las claves no lingüísticas, de
conocimiento del mundo y de la
mente para poder seguir la
conversación de su interlocutor.
Además
de
los
aspectos
lingüísticos, son evidentes las
anomalías funcionales en todas
las pautas de comunicación,
incluyendo gestos comunicativos,
empleo de la mirada "entonación,
y lenguaje corporal en todo
aquello
que
«adereza»,
enriquece y da su total sentido a
cada palabra y a cada frase de
las innumerables que pronuncia a
lo largo del día una persona
«corriente ».
Intervención: el tratamiento de
95
la comunicación.
Como
en
otros
procesos
terapéuticos, el objetivo primordial
será el de enseñar de forma
explícita lo que no se ha podido
aprender de forma natural, y
adaptar esa enseñanza a cada
individuo en particular.
Se hablará del tratamiento de la
comunicación, y a éste se
supeditará el del lenguaje verbal,
el de un sistema de signos, o el
de
cualquier
otro
sistema
alternativo.
Objetivos
generales
tratamiento
de
comunicación.
del
la
Hay una serie de objetivos
generales que deben guiar
siempre nuestra intervención.
Ellos son:
a)
Fomentar
comunicativa.
b) Potenciar
conjunta.
la
la
intención
atención
c) Potenciar la reciprocidad en
la comunicación (Prizant y
Wetherby, 1993).
La
motivación
hacia
la
comunicación: la intención
comunicativa.
El proceso de acceso a la
comunicación es lo que está
comprometido en los niños con
autismo. De lo que se trata,
pues, es de ayudarles a
desarrollar la motivación hacia la
comunicación, o lo que es lo
mismo, la intención comunicativa,
sea cual sea la modalidad
utilizada.
Indudablemente
constituye un reto porque esos
esfuerzos comunicativos son
arduos para ellos. Un niño sin
este problema pronto aprende el
poder de las vocalizaciones, de
las sonrisas o de las palabras,
pero no así un niño con
dificultades para interpretar las
sutilísimas claves que controlan
esas miradas, esas sonrisas, etc.
Si además, y por ello, tiene
dificultades
de
habla
y/o
lenguaje,
ese
niño
puede
encontrar agotador el intento de
comunicarse y recurrir entonces
a estrategias inadecuadas, no
muy graves en un primer
momento, pero que se pueden
agravar con el paso del tiempo.
De que desarrolle esta facultad
dependerá el avance no sólo en el
lenguaje, sino en otros aspectos,
por ejemplo, en su conducta o en
la
funcionalidad
de
sus
actividades. De hecho, hay
estudios que demuestran que
muchas conductas agresivas o
muchas rabietas tienen una función de interacción social, que van
desapareciendo en la medida en
que se enseñan al niño conductas
comunicativas que le sirvan para
satisfacer lo que persigue (Carr et
al., 1996).
Un ejemplo puede ser el de
enseñarle a pedir ayuda - así no
se enfadará, ni tirará las cosas
para escapar de una tarea
demasiado difícil; o se reducirán
las estereotipias causadas por
una situación estresante. Otro,
es el de enseñarle a pedir que se
le haga caso o a que llame la
atención de forma adecuada.
¿Cómo lo podemos hacer?
‐
Atribuyendo
intención
comunicativa a
las señales del
niño.
‐
Convirtiéndonos
en la solución
96
de
sus
problemas.
‐
Convirtiéndonos
en
los
organizadores
de su mundo
Convirtiéndonos
en el medio de
satisfacer
sus
necesidades.
‐
Convirtiéndonos
en sus fuentes
de
placer
y
diversión.
En otras palabras, enseñándoles a
manejar a las otras personas;
insistir en que comprendan las
relaciones causa-efecto, en el
concepto de agente social.
Podemos
atribuir
intención
comunicativa a sus sonidos o
vocalizaciones asociándolos a una
conducta
determinada,
estableciendo
contingencias
claras. Hay que enseñarles a
emplear
esa
conducta
con
funcionalidad,
ya
sea
aisladamente o coordinadas con
gestos o mirada. Primero, deben
aprender
a
«pedirte»
sólo
mediante acciones instrumentales
con personas, luego mediante
significantes.
Que logren adquirir las funciones
segunda y tercera (interacción
social y atención conjunta) es uno
de los mayores desafíos en el
tratamiento
del
autismo.
Lo
intentaremos conseguir a través de
procedimientos que estimulan la
acción conjunta sobre objetos y la
atención conjunta a situaciones,
acciones y cosas, en situaciones
muy lúdicas y cargadas de
afectividad. La sorpresa, por
ejemplo, es germen de comentarios;
de ahí, la utilidad de romper rutinas
establecidas, o la de hacer
inaccesible objetos deseados o
introducir elementos absurdos para
«provocar» al niño a que busque
explicaciones en la mirada, en los
gestos o en las acciones de los
demás,
para
lo
cual
es
imprescindible que su atención se
vea dirigida hacia lo que ha
ocurrido.
La acción conjunta.
En
el
siguiente
objetivo,
«potenciar la atención conjunta»,
se concentran un buen número de
retos porque «atender a lo mismo»
implica ser consciente de una
realidad. Haber o desear que otro
también lo sea y a lo mejor sacar
algún provecho de ello.
en estos dos:
a) Ampliar el repertorio
funciones comunicativas.
de
b) Sofisticar los medios para
expresar cada una de esas
funciones (Gortázar, 1993).
En los niños con un desarrollo
normal
las
tres
funciones
comunicativas se dan incluso
antes de que puedan emitir sus
primeras palabras, pero que en
muchos niños con autismo se da
una adquisición restringida de
estas funciones: las funciones
segunda y tercera no aparecen de
forma espontánea en numerosos
casos. De modo que habrá que
enseñárselas de forma explícita.
«Sofisticación»
del
medio
comunicativo quiere decir que, en
la medida de sus posibilidades,
cada individuo vaya desarrollando,
vaya afinando, el nivel simbólico
del medio que utiliza: si son gestos
de contacto, ir acercándose a
gestos dislates si ion gestos
descriptivos, avanzar hacia gestos
simbólicos; o si son sonidos
presimbólicos,
aproximarse
a
palabras con valor referencial
(Prizant y Wetherby, 1993). Y ello,
en cada una de las funciones
comunicativas, y en cada uno de
los contextos en los que la
persona se desenvuelva.
Ejemplo de cómo se puede
fomentar esta habilidad es la de
enseñarle a señalar hacia el
objeto deseado alternando la
mirada entre el interlocutor y lo
que desea (Marios et al 2000).
La interacción.
La
reciprocidad
en
la
comunicación hace alusión a la
necesidad de ayudarles a entender la toma de turnos en
juegos, diálogos y en situaciones
cotidianas (saber esperar, por
ejemplo no es más que un buen
manejo de la toma de turnos).
Principios metodológicos de la
intervención.
Objetivos
específicos
del
tratamiento de la comunicación. Dos frentes de acción:
funciones comunicativas y
modalidades de comunicación.
Los objetivos específicos sí
responden a una sucesión de
logros por parte del niño,
respetando siempre la secuencia
evolutiva. Y podrían condensarse
97
‐
Intervenimos cuanto antes mejor.
‐
Primamos la espontaneidad, la
búsqueda de información y la
generalización al mayor número
de
contextos
sobre
el
entrenamiento a responder a
nuestras iniciativas o preguntas.
‐
Nos dejamos guiar por los
intereses del propio niño, teniendo
de compresión, específicamente
en la fase de intervención inicial,
para fomentar la motivación hacia la comunicación.
siempre en cuenta su bienestar
emocional. O lo que es lo mismo:
respetando sus intereses.
‐
Reforzamos
sus
intentos
comunicativos aunque sean muy
leves (porque eso les refuerza
su motivación a comunicarse).
‐
Aupamos sus esfuerzos con
"premios"
directamente
relacionados con la tarea.
‐
Procuramos trabajar propiciando
ambientes naturales, reales y
funcionales.
‐
Establecemos
rutinas
y
situaciones estructuradas (para
luego alterarlas).
‐
Presentamos
información.
‐
Se deben seleccionar objetivos
funcionales, necesarios para la
persona, y derivado de allí,
seleccionar el vocabulario que
necesita.
‐
Se deben enseñar conductas
comunicativas autoiniciadas, que
no requieran apoyos o claves
previas de los otros;
visualmente
la
‐
Prescindir de plantearse prerequisitos
de
enseñanza
(habilidades de trabajo y atención, control de mirada, etc.).
‐
Realizar la enseñanza en
contextos naturales, rutinas de la
vida
diaria,
actividades
planificadas
significativas
o
situaciones
incidentales
(Gortázar, 1993).
‐
Empleamos como agentes de la
intervención
a
personas
familiares.
‐
Utilizamos
métodos
de
enseñanza explícita: haciendo
explícito todo lo que sabemos.
‐
Propiciamos la enseñanza de
objetivos de producción versus
98
‐
Aprovechamos
sus
puntos
fuertes: hiperlexia, intereses
particulares, etc. Hay que hacer
de su debilidad un punto fuerte;
por ejemplo, su necesidad de
rutinizar y repetir.
Tratamiento del lenguaje verbal
en el marco del tratamiento de la
comunicación.
No olvidemos nunca que todo
tratamiento de estimulación del
lenguaje
oral
deberá
enmarcarse, pues, en un
programa mucho más amplio: el
del tratamiento de la comunicación. Una vez más, el lenguaje
verbal es el más sofisticado de
los medios de expresión y
pensamiento, pero por muy
diversas causas, a veces no es
una vía posible.
Los trastornos de lenguaje de los
niños autistas deben entenderse,
encajarse y atacarse teniendo en
cuenta
la
constelación
de
alteraciones
subyacentes
inherentes al autismo. Sólo desde
esta perspectiva tiene sentido su
tratamiento.
Aproximadamente un 50% de los
niños autistas nunca hablarán. E
incluso
aquellos
niños
que
consiguen desarrollar un cierto nivel
de lenguaje, prácticamente siempre
necesitarán verse arropados por
claves visuales y otras ayudas. Hay
quien ha explicado esto diciendo que
para una persona autista el lenguaje
verbal será siempre como «un
segundo idioma»; al principio,
utilizado con liases similares a las
de un manual de aprendizaje de un
idioma extranjero.
fomentando el empleo espontáneo,
frecuente y generalizado de las
habilidades ya presentes en su
repertorio (Gortázar, 1993).
Si ha llegado a un determinado
desarrollo de lenguaje verbal, habrá
que tener en cuenta, además de
otras dificultades ya esbozadas, sus
dificultades de comprensión, siempre presentes.
La evaluación.
En cuanto al lenguaje expresivo, hoy
por hoy nos interesan mucho más
los aspectos pragmáticos (para que
está usando ese lenguaje) que los
formales, y buscamos la espontaneidad de su uso en situaciones
cotidianas. No olvidemos que el niño
accede al lenguaje verbal por una
vía distinta: aprende por asociación
como quien aprende a multiplicar o
a leer, lo cual explica la literalidad y
rigidez de ese lenguaje.
La evaluación de las habilidades
comunicativas y lingüísticas debe
comprender
cinco
aspectos
(Watson et al.. 1989):
Funciones comunicativas que
el sujeto está empleando
Es necesario preguntarse acerca
de si está intentando comunicarse
qué está comunicando (peticiones
de objeto, de acción, de afecto o
interacción; negativas o rechazo,
comentarios,
proporción
o
búsqueda de información, etc.).
El grado de desarrollo verbal que
alcance un niño con autismo estará
condicionado
por
diversos
factores:
a) El nivel cognitivo (capacidades
de asociación).
b) La capacidad de abstraer, de
«trascender lo literal», «de añadir
significados
a
lo
que
observamos» y, por tanto, de
conceptualizar
c) La capacidad de simbolizar
(comprender y utilizar símbolos).
Fases de la intervención.
La
Evaluación.
Es
indispensable para determinar el
repertorio
de
habilidades
comunicativas y lingüísticas que
posee el sujeto, como paso previo al
establecimiento y enseñanza para
cualquier sistema de comunicación.
La intervención propiamente dicha,
que consistirá en enseñar a la
persona a expresar sus propias
intenciones y contenidos con
modalidades de comunicación cada
vez más elaboradas, pero siempre
adaptadas a su nivel de abstracción,
99
Modalidades de comunicación
existentes
Mediante cuestionarios (Baumgart
et al., 1996) u otros métodos, es
necesario
identificar
las
modalidades comunicativas que
emplea o ha empleado (o cómo
hace saber lo que pretende).
Puede tratarse de conductas
desadaptadas, gestos naturales,
signos, sistemas visuales de
ayuda
(fotos,
dibujos
o
pictogramas), vocalizaciones o
lenguaje verbal.
Aun en el caso de personas con
lenguaje verbal, es necesario
evaluar gestos de comunicación
simples (mirada, toma de turnos,
o bien presencia de gestos como
el de señalar).
También es conveniente evaluar
la capacidad del individuo para
utilizar sistemas con ayuda.
Contenidos sobre los
versa la comunicación
que
Es importante identificar las áreas
de interés o dificultad para la
palabras.
persona.
Frecuencia y espontaneidad
con que las usa
‐
¿Cuántas
palabras
o
combinaciones de palabras
utiliza con valor referencial?
Lo importante no es la
longitud o la complejidad de
la frase. Si utiliza menos de
veinte frases diferentes
espontáneas, estará más
bien en el nivel de las
primeras
palabras.
Las
ecolalias
pueden
desorientar en cuanto al
nivel lingüístico real del
niño.
‐
Si ya utiliza frases, ¿emplea
y combina sus elementos
de forma creativa, o esas
frases corresponden a una
sola palabra? Por ejemplo,
un niño puede tener hasta
cincuenta nombres con valor
referencial y utilizarlos en
frases del tipo "Yo quiero un
X. por favor". Esto puede
equivaler a una combinación
de
dos
palabras,
probablemente no más. En
este caso, es posible que
domine
el
aspecto
fonológico
o
incluso
morfosintáctico, pero no
posee
las
bases
pragmáticas y semánticas
del lenguaje necesario para
el estadio siguiente, el de
las oraciones gramaticales.
Hay que determinar en qué
contextos utiliza cada modalidad y
hace
uso
de
funciones
comunicativas específicas.
Cuando existe lenguaje verbal:
nivel de complejidad formal de
sus emisiones
Si la persona ya está utilizando
lenguaje verbal, hay que intentar
establecer
su
nivel
de
competencia
lingüística
real.
Además, no sólo se trata de
determinar si la persona es verbal
o no, sino de examinar la forma
en que usa los gestos, sonidos o
palabras y las combinaciones de
palabras. El nivel de lenguaje
expresivo se debe comparar con
su nivel de desarrollo simbólico
en otras áreas a fin de obtener
una idea de su funcionamiento
simbólico.
Para determinar el nivel de
desarrollo
lingüístico
nos
podemos formular las siguientes
cuatro preguntas:
‐
¿Qué gestos, sonidos o
palabras está utilizando con
fines comunicativos y de
forma intencional?
‐
¿Utiliza palabras? En caso
afirmativo, ¿tienen esas
palabras un significado
referencial
claro?
Por
ejemplo, un niño que pide (o
signa) «galleta» o dice
«quiero galleta» con todos
los signos que se sabe
hasta que acierta está
usando signos o palabras
con valor comunicativo pero
sin valor referencial. Este
niño está en el nivel de
lenguaje de las primeras
100
Objetivos específicos para el
inicio
del
desarrollo
del
lenguaje verbal.
Siempre se debe propiciar la
producción oral simultánea al uso
de cualquier sistema aumentativo
o alternativo de comunicación.
Para los niños con mutismo total
o funcional resultan muy útiles los
procedimientos de comunicación
total (B. Schaeffer et al., 1980), ti
uso de gestos, signos y palabras
conjuntamente
o
el
del
intercambio de objetos, fotos o
dibujos.
En la medida de lo posible, el
punto de referencia para la
secuenciación de objetivos será
el desarrollo evolutivo típico en la
adquisición del lenguaje verbal.
La intervención deberá partir
siempre del nivel lingüístico real
del sujeto. Puede seguirse la
siguiente sucesión de estadios:
Aprendizaje de las primeras
palabras
Esas primeras palabras serán
marcadores simbólicos para las
cosas (significado, unificante y
referente).
¿Cuáles enseñar? Es mejor
enseñar alimentos u objetos,
antes
que
actividades
o
personas, que son demasiado
complejos)
y
deberán
ser
motivantes y funcionales.
enseñar versiones «no correctas»
de las palabras). Se les elche dar
el modelo correcto, pero también
hay que inducir aproximaciones a
palabras, sobre todo cuando se
está
arrancando
(Gortázar,
1993).
Aquí nos topamos con la dificultad
o el grado de desarrollo de la
capacidad simbólica de los
sujetos. El lenguaje verbal
requiere un alto grado de
abstracción y simbolización. Se
pueden buscar otros marcadores
más sencillos que las palabras en
un primer momento (objetos,
fotos, gestos...). El cambio de
código muchas veces es posible
la experiencia nos demuestra que
el utilizar sistemas alternativos de
comunicación (gestos, objetos o
fotos)
no
repercute
negativamente en el desarrollo
del lenguaje verbal; antes bien,
fomenta la motivación hacia la
comunicación y hacia los demás.
Si el niño tiene posibilidades de
llegar a hablar, lo hará.
Para ello es útil explotar o
fomentar habilidades de imitación
Primeras combinaciones de
vocálica, fundamentalmente a
palabras
través de la contraimitacion y de
la asociación contingente de una
Los objetivos ahora se centrarán
vocalización a un objeto deseado;
en
seguir
construyendo
aunque
el
niño
no
esté
vocabulario;
hay
que
ir
particularmente interesado en el
incrementando
el
léxico
habla, puede sentirse atraído por
(sustantivos y verbos) en función
la melodía de las canciones o por
de sus necesidades. De hecho,
determinados sonidos o ruidos de
para el niño resultará importante
animales.
aprender a nombrar sus rutinas
cotidianas, sus prendas de vestir,
En cuanto a la precisión
sus juguetes o sus actividades
articulatoria de esas primeras
predilectas y no. También
palabras,
no
resulta
necesitará aprender a "predicar"
imprescindible
ni
hay
que
sobre las cosas: se enseñarán
empecinarse en que pronuncien
ahora los primeros adjetivos.
«perfectamente», ni tampoco en
enseñar
palabras
«fáciles»
Hay que ir enriqueciendo las
fonéticamente. Incluso se les
relaciones
semánticas
puede enseñar algún proceso
expresadas por las palabras que
fonológico (reduplicación silábica
ya conoce (localización espacial,
o
simplificación)
modelando
posesión) combinándolas: acción
directamente aproximaciones a
+ objeto, acción + localización,
palabras (aunque esto implique
poseedor + objeto poseído,
101
sujeto + atributo.
‐
Es importante también que
aprenda a formular y a utilizar
oraciones simples no ecolálicas.
Las
habilidades
conversacionales.
‐
Las
narrativas.
Oraciones gramaticales
‐
La
comprensión
textos.
‐
El uso correcto de
términos deícticos (que
presentan alteraciones
no por contusión del self
como a veces se ha
dicho sino porque esa
habilidad
está
directamente
relacionada
con
la
flexibilidad).
Son
términos que cambian
en función del punto de
referencia del hablante y
del oyente a caballo entre
la
morfología
y
la
sintaxis, la semántica y
la pragmática.
‐
Vocabulario general que
refleje su conocimiento
del mundo.
Habrá que incrementar a
continuación la utilización de
morfemas gramaticales (plurales, artículos, preposiciones,
adverbios de tiempo...) y ampliar
las distintas estructuras de
oraciones simples: declarativas,
interrogativas,
negativas.
También se irá fomentando la
aparición
de
estructuras
oracionales un poco más
complejas.
Será
necesario
también ir incorporando nuevas
relaciones
semánticas
(espaciales,
de
tamaño,
temporales, cantidad, color,
edad, etc.).
Objetivos específicos para la
expansión y consolidación del
desarrollo del lenguaje oral.
Consolidación
Gramatical
del
Discurso
Si ya ha logrado un grado
suficiente
de
competencia
fonológica y morfosintáctica,
hay que articular programas
para rehabilitar las dimensiones
alteradas de forma más específica en el lenguaje verbal de
la persona autista, como son:
‐
El significado relacional:
términos espaciales y
temporales.
‐
El significado no literal.
‐
La prosodia.
‐
Las
habilidades
secuenciación.
‐
El uso de
emocionales.
habilidades
de
Muchos de estos aspectos, si no
todos,
están
directamente
relacionados con las dificultades
subyacentes en el síndrome
autista en el uso de ese lenguaje
verbal. El componente pragmático
del lenguaje será un objetivo
siempre en el tratamiento del
lenguaje verbal Como instrumento
de aprendizaje sobre el mundo y
de comunicación, interacción y
excusión
Cuando la persona con autismo
competente verbalmente se está
comunicando pan adquirir o
rechazar algo, para satisfacer un
deseo, las alteraciones son
menos acusadas. Pero cuando
no se trata de cambiar el mundo
físico, sino de cambiar el mundo
mental, el propio o el ajeno, es
decir, cuando entran en juego
aquellas funciones comunicativas
de
términos
102
con consecuencias sociales (que
al fin y al cabo se asientan en las
capacidades mentalistas de los
sujetos ,es decir, las capacidades
de percibir a los demás y a uno
mismo como sujeto dotados de
mente susceptibles de influencia
mutua) como lo son comentarios,
petición
de
información,
devolución de información o
conversaciones, se encuentra con
importantes dificultades, que hay
que constituir en objetivos de
intervención en el nivel de
consolidación del lenguaje verbal.
En la base de cualquier tarea o
ejercicio de estimulación del
lenguaje verbal deberá subyacer
las preguntas de “¿Para qué está
utilizando ese lenguaje?” “¿Hasta
qué función comunicativa está
llegando?"
Así,
será
necesario
idear
programas para potenciar la
comprensión de las reglas de
discurso: mantenimiento del tema
de conversación, principio de
relevancia o la toma ademada de
turnos
conversacionales;
utilización
adecuada
de
la
entonación, el ritmo y la calidad
de la voz; comprensión del
significado de las expresiones
faciales y gestos que acompañan
a la conversación.
La comprensión
Los objetivos que hemos ido
viendo tanto para las etapas
iniciales
del
desarrollo
del
lenguaje oral como para su
posterior
expansión
y
consolidación tienen su correlato
en el aspecto comprensivo. A este
respecto, insistimos, una vez más
en que las personas autista
siempre manifestarán problemas
en este ámbito; "...siempre
necesitan claves más claras, más
explícitas, menos complejas y
sutiles para comprender que las
que requieren las olía-personas..."
103
(Riviére, 1997).
Nuestra actitud debe basarse en
el principio de que el objetivo de
que la persona <<comprenda las
intenciones ajenas y el lenguaje»
está por encima de los fines más
concretos, tales como que sean
enunciados verbales lo que deba
comprender, o formas lingüísticas
más o menos complejas.
Ámbitos de la intervención.
Es evidente que, tras el enfoque
planteado, los ámbitos de intervención serán aquellos en los que se
desenvuelva la vida diaria de la
persona
con
autismo.
El
tratamiento de la comunicación y
el lenguaje es una labor continua y
en la medida de lo posible debe
llevarse a cabo con la mayor
coordinación y coherencia entre las
personas de su entorno. Padres y
familiares, maestros, docentes de
apoyo, monitores de tiempo libre,
etc., deben conocer a fondo la
naturaleza del trastorno y las
necesidades de las personas con
autismo.
La labor del logopeda, como
especialista en trastornos de la
Comunicación y el Lenguaje, es
cada vez más la de servir de
asesor y formador de toda esa
constelación de personas que se
mueven alrededor de la persona
con autismo, que la de único
responsable y agente directo de la
intervención.
En el ámbito escolar (López y
Abad, 2000), en función de la
modalidad de escolarización de
cada persona, la intervención
puede incluir también sesiones
individuales o en pequeños
grupos
para
atender
a
necesidades
específicas
relacionadas con algún área más
estrictamente relacionada con
También es necesario utilizar un
lenguaje
claro
y
conciso,
evitando términos o usos de
doble
sentido,
irónicos
o
amenazantes
términos
coloquiales o refranes. De esta
forma
pueden
evitarse
reacciones inadecuadas debidas
a una falta de comprensión o a
una interpretación literal de esas
expresiones por parte de la
persona con autismo. Y sobre
todo dejaremos de «achacarle»
continuamente el fracaso de los
actos comunicativos. A veces
resulta mucho más eficaz
modificar el lenguaje de las
La comunicación: un proceso que involucra a do
personas del entorno que
intentar explicar una frase mal
entendida
o
corregir
una
conducta
de
desasosiego
creada por un enunciado verbal
no entendido (Howlin, 2001).
trastornos de alguno de los
aspectos
del
lenguaje
o
"simplemente" como ocasión
privilegiada de relación uno a uno
para potenciar el área de que se
trate.
En nuestro centro educativo
centro especifico para personas
con trastornos generalizados del
desarrollo, solemos decir que
todos somos maestros y todos
somos logopedas, tanto los
titulares de aula, como los
auxiliares y los profesionales de
apoyo.
El esquema más típico de los
elementos de la comunicación
alude a que para que haya
comunicación se necesitan dos
interlocutores: un emisor y un
receptor, cuyos papeles se
intercambian mil veces en
brevísimos espacios de tiempo.
Por tanto dependerá de los dos
el éxito en la transmisión del
mensaje
en
un
acto
comunicativo.
Existen programas para ayudar a
los padres y educadores a
establecer pautas fructíferas de
comunicación
e
interacción,
como el Programa Hanen
(Sussman, 1999).
En nuestras manos está en gran
medida, pues, el facilitar la fluidez
en el intercambio de esos
mensajes comunicativos.
Querría insistir en la idea de que
no podemos depositar toda la
responsabilidad de este éxito en
el interlocutor con mayores
dificultades. Hay una importante
sección de un programa de
intervención en el que los
objetivos nos atañen a nosotros,
padres, educadores, terapeutas,
logopedas, etc., y tienen que ver
con ese facilitar la comunicación
atribuyendo
intención
comunicativa, donde no se ve
tan claramente o cuando no
puede ser expresada en el modo
«convencional». Esto se traduce
en que nos debemos proponer,
entre
otras
cosas,
no
bombardear a la persona autista
con palabras, mantener un
pacto de parquedad y utilizar un
lenguaje sencillo y directo.
Referencias.
Howlin P., Baron-Cohen S.,
Hadwind J. (2006). Enseñar a los
niños autistas a comprender a los
demás. Guía práctica para
educadores.
Barcelona:
Ediciones Ceac.
Martos, J. (2000). Autismo. Un
enfoque orientado a la formación
en Logopedia. Valencia: NAU
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Serie autismo. Buenos Aires:
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Fundación para el Desarrollo de
los Estudios Cognitivos, fundec.
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Revista internacional de audición y lenguaje, logopedia, apoyo a la integración y multiculturalidad.
(International Journal of hearing and speech, speech therapy, support for integration and multiculturalism)
Volumen 1, Número 3, Marzo 2012, ISSN: 2174-6087, Dep. Legal: GR 2770-2011
RIALAIM
Nove anos para o ensino fundamental brasileiro:
Demarcando entraves na implementação
Do programa, em Novo Progresso-PA.
(Nove years for fundamental or Brazilian ensino: Demarcating entraves na implementação
Do program, Novo Progresso-PA)
Clarice Valentini Gonçalves
Mestrada em Ciências da Educação (UAA-Paraguai)
Páginas 105-119
Fecha de recepción: enero 2012
Fecha de aceptación: febrero 2012
Resumen.
Resumo.
La presente Tesis de Maestría busca analizar los nueve
años de enseñanza fundamental brasileña, en la zona de
Novo Progreso, demarcando las dificultades en la
implementación del programa educativo. El espacio
investigado, se sitúa en la red municipal de enseñanza
fundamental en la comunidad de Novo Progresso-PA,
donde la problemática se sitúa en torno a: la forma de
implementar los proyectos educativos determina la
efectividad de los proyectos?. El objetivo general es:
Analizar si las escuelas públicas municipales del
perímetro urbano de Novo Progresso-PA están
preparadas didáctica y metodológicamente para
implementar las medidas legales de la Lei 11.274/2006,
que estipula la ampliación para nueve años escolar, com
acogida de alunos de seis años para la serie inicial. Los
objetivos específicos son: analizar las dificultades
estructurales y física presentadas por las escuelas, em
cuanto a implementación de la enseñanza de nuevo
años; verificar si los recursos didácticos se muestran
suficientemente adaptados a las exigências de la
enseñanza de las crianzas de seis años de edad;
destacar los PPPs de las escuelas em cuando a las
exigências para la enseñanza ampliada para nueve años;
analizar los PPPs em cuando a contenido pedagógico de
alfabetización para los alunos de seis años; mostrar la
forma em la cual la Secretaría Municipal realiza la
implementación del programa de enseñanza de nueve
años; analizar el empeño de la Secretaría Municipal de
educacion de Novo Progresso-PA em cuando a la
implantación de nueve años respecto de las medidas
didáctico metodológicas em los alunos de seis años.
Para desarrollar esta investigación nos fundamentamos
en un marco teórico que comienza detallando la
legislación que desarrolla esta etapa educativa, además
de hablar sobre la comunidad educativa en que se
desarrolla este programa, así como aspectos globales de
la educación de nueve años. Esta investigación parte de
un paradigma interpretativo, con una metodología
cualitativa descriptiva, desarrollada a través de
entrevistas. Seleccionamos una muestra de forma no
probabilística e intencional. En un primer momento se
realizar una crítica de los marcos legales para
seguidamente realizar la pasación de las entrevistas. Se
aplicó la entrevista a 56 educadores de las clases
iniciales y a las autoridades públicas de Educación
Municipal de las Escuelas de Novo Progresso-PA,
septiembre de 2010, durante 30 días, mostrando los
resultados en histogramas gráficos. Los resultados
muestran la fragilidad que las unidades municipales
tienen en la implementación del programa de nueve años
Apresente tese de mestrado busca analisar, os nove
anos de ensino Fundamental Brasileiro no Município de
Novo Progresso- PA, mostrando as dificuldades de
implementação de programa educativo. Meu objeto de
pesquisa se situa na rede municipal de ensino
fundamental na comunidade de Novo Progresso, onde a
problemática se define na forma seguinte: na forma de
implementar os projetos educativos determina a
efetividade dos projetos.? Objetivo geral da investigação:
Analisar se as Escolas Públicas municipais do perímetro
urbano de Novo Progresso-PA estão preparadas
didático-metodologicamente
para
implementar
as
medidas legais da Lei 11.274/2006, que estipula a
ampliação para nove (9) anos escolares, com acolhida de
crianças aos seis (6) anos para a série inicial. Objetivos
específicos: 1)- Analisar as dificuldades estruturais e
físicas apresentadas pelas escolas, quanto à
implementação do ensino de nove anos. 2)- Verificar se
os recursos didáticos se mostram sufuciente adaptados
às exigências de ensinar crianças aos seis (6) anos de
idade. 3)- Destacar o que apresentam os PPPs das
escolas, quanto às exigências para o ensino ampliado
para nove (9) anos. 4)- Analisar sobre o que apresentam
os PPPs quanto ao conteúdo pedagógico de
alfabetização a ser ministrado para as cinanças com seis
(6) anos de idade. 5)- Mostrar a forma pela qual a
Secretaria Municipal conduziu a implementação do
programa de ensino com nove (9) anos junto às escolas
de sua alçada. 6)- Analisar o empenho da Secretaria
Municipal de Educação de Novo progresso-PA quanto à
implantação de nove anos escolares e, com medidadas
didático-metodológicas para com os professores das
séries iniciais, ou das crianças com seis (6) anos de
idade. Para desenvolver essa investigação nos
fundamentamos em um marco teórico que inicia com a
Legislação que rege esse processo educativo, como
também, falamos sobre a implantação dos projetos na
comunidade educativa, assim como, aspectos globais da
educação de nove anos. Essa investigação parte de um
paradigma interpretativo com uma metodologia
qualitativa, desenvolvida através de entrevistas.
Selecionamos uma amostra de forma não probabilista e
intencional. No início havia uma crítica do quadro jurídico
para pasación em seguida, executar as entrevistas. Essa
pesquisa foi aplicado entrevista a 56 educadores das
classes iniciais, e aos responsáveis públicos da
educação municipal da Novo Progresso-PA, septembro
de 2010, 30 dias, mostrando os resultados em
histogramas gráficos. Os resultados mostra a fragilidade
que as escolas municipais tem com relação a
105
escolares; la incompatibilidad de las propuestas
pedagógicas referidas en los PPPs de las escuelas; la
poca atención ofrecida por la Secretaría Municipal de
Educación. Igualmente destacamos la poca bibliografía
disponible para el desarrollo de estos programas así
como la dificultad del corto tiempo de la implantación de
este programa. Las recomendaciones indican que los
profesores deben tener mayor información y formación
sobre la implementación de este programa; los
coordinadores y directores deben estar informados y
formados en la implementación de estos programas
porque coordinan entre todos la zona educativa de Novo
Progresso y le dan una dirección única en la
implementación; el exceso de número de alumnos con un
solo profesor, sin recursos educativos y falta de
formación continuada es un factor que debe cambiar y
por último la Secretaría de Educación debería desarrollar
una política educacional basada en el interés de cada
centro, de cada comunidad educativa.
Palabras-clave: demarcaciones legales;
La alexitimia se define como la incapacidad para
expresar verbalmente las emociones debido a que estas
personas no son capaces de identificar lo que sienten,
entenderlo o describirlo. En 1972, Sifneos acuñó el
término alexitimia para designar estas características,
pues durante la década de los 50 y 60 John C. Peter E.
Sifneos y Nemiah, del Beth Israel Hospital, psiquiatras,
en Harvard, descubrieron que muchos de sus pacientes
con trastornos psicosomáticos tenían varias dificultades
al hablar de sus emociones y sentimientos, otra de las
características que les llamó la atención y a las que todos
coincidían fue la postura rígida, la ausencia de fantasía y
su centralidad en los detalles funcionales.
Como resultado de la investigación de estos psiquiatras
pudieron estimar que son alexitímicos el 30% de las
personas con problemas psicológicos, el 1,8 % son
mujeres y el 8% son hombres.
implantação de programa de nove anos escolar; a
incompatibilidade das propostas pedagógicas referidas
nos PPP das escolas; a pouca atenção dada pela
secretaria municipal de educação. Destacamos a pouca
bibliografia disponível para desenvolver este trabalho,
assim como a dificuldade de curto tempo da implantação
deste programa. As recomendações mostra que os
professores devem ter maior informação e formação
sobre
a
implementação
deste
programa;
os
coordenadores e diretores devem estar informados e
formados no desenvolvimento desse programa porque
todos eles coordenam Novo Progresso lhe dão uma
direção única na implantação; o excesso de numero de
alunos com apenas um professor em classe; sem
recursos educativos e falta de formação continuada é
uma fator que deve ser mudado; e por ultimo a secretaria
de educação deveria desenvolver uma política
educacional embasada nos interesses de casa centro e
de cada comunidade.
Palabras clave: alexitimia, psicosomático, emociones,
dificultad, funcionales.
Palavras-chave: marcos legais; ensino fundamental;
nove anos escolares; escolas municipais.
106
Assim empenhado na vida docente, não raro
nos deparamos com as difículdades
pedagógicas, próprias do interior brasileiro,
onde, também em Novo Progresso a falta de
precisas informações e difículdades logísticas
de apoio de material se envidenciam. Dadas
as difículdades, marcantes do contexto
interiorano, toda a comunidade escolar
progressense sentiu a necessidade de se
irmanar na busca por formação continuada e
constante qualificação dos profissionais do
ensino fundamental.
Nada obstante, vinha chegando o progresso
para a comunidade e, em meio às novas
exigências advindas da modernização e
evolução cultural e tecnológica, também a
educação em Novo Progresso tinha que se
empenhar por crescer.
Dado que a modernidade passou a exigir
novas leituras para com o ingresso de crianças
que até então vinham sendo consideradas
como demanda para a pré-escola, a possível
ampliação do tempo no ensino fundamental
não possuía suficiente discussão e referências
que viessem aclarar tais propostas. Por esse
motivo realizou-se a Conferência Mundial de
Educação para Todos (Jomtien, Tailândia,
1990), promovida pela UNESCO2 e copatrocinada pelo PNUD3, UNICEF4 e Banco
Mundial5, com vários outros organismos
internacionais e a participação de 155 países
e centenas de organizações da sociedade
civil.
Mesmo assim, em consonância e atenção a tal
encontro, desde os anos de 1993 e 1994, o
MEC-Brasil se propôs à elaboração do Plano
Decenal de Educação para Todos, gerando
planos estaduais e municipais. Essas medidas
singulares se davam pelo forte amparo
financeiro
proposto
pelos
organismos
internacionais que se empenham pelo
desenvolvimento sulamericano, a partir da
Introdução.
O cotidiano das escolas, enquanto cenário de
ação e intervenção dos diferentes profissionais
que atuam no sistema educacional foi
surpreendido, recentemente, com medidas
legais de aprovação do Governo Federal que
estipularam a ampliação do tempo previsto
para o Ensino Fundamental brasileiro,
estendendo o anterior período de oito (8)
anos, para nove (9) anos na formação escolar
fundamental.
Tendo em vista que tal proposta se originou na
instância federal, essa nova forma de
escolarização passou a interferir, tanto na
organização quanto no desenvolvimento das
atividades pedagógicas, em todas as escolas
brasileiras de formação para as séries iniciais.
Em meio a esse contexto, nossa participação
na vida escolar na comunidade de Novo
Progresso-PA, iniciou quando ainda nos vimos
envangelizando junto à Igreja Católica da
comunidade. Migramos de Medianeira, Estado
do Paraná e, desde o ano de 1992 atuamos
diretamente em sala de aula, na formação das
séries iniciais, em Novo Progresso-PA.
Inicialmente nosso empenho, durante dez
anos, se deu junto à escola da comunidade
rural Santo Antonio II, com uma turma multiseriada, correspondendo da 1ª à 8ª séries.
Os conceitos filosóficos da escola da
comunidade rural, além de formar para o
conhecimento, vinha propondo a discussão de
valores morais e relegiosos. Assim, a partir do
início daquela década essa demarcação de
valores
e
referenciais
sobrenaturais
influenciaram profundamente nossa busca por
aprimorar nossa profissão na qualidade de
professora do ensino fundamental.
Assim nos empenhamos, com muito amor e
dedicação, onde simplesmente foi possível
nosso envolvimento, que se estende até hoje,
na sublime tarefa de professora do ensino
fundamental público do Municipio de Novo
Progresso - Estado do Pará.
Assim, desde o início deste século, mais
precisamente no ano de 2002 mudamos para
a cidade de Novo progresso, onde nos foi
possível terminar a Faculdade de Pedagogia.
Em 2008 já nos víamos diretora da Escola
Municipal Professor Valdomiro Mendes
Rodrigues e, naquele período também
atuamos como coordenadora da Faculdade
FASIPE1, em turma extensiva de Novo
Progresso-PA.
Atualmente
nos
vemos
empenhados na coordenação pedagógica da
referida Escola Municipal.
2
UNESCO – significa ‘Unaided
Educational,
Cientific
and
Organization. Órgão oficial da ONU,
Organização das Nações Unidas
Educação, Ciência e Cultura.
Nations
Cultural
significa:
para a
3
PNUD é um Órgão da ONU que significa:
Programa
das
Nações
Unidas
para
o
Desenvolvimento.
4
UNICEF é um Órgão da ONU que significa:
Fundo das Nações Unidas Para a Infância
5
1
FASIPE-Faculdades de Sinop (Mato Grosso), com
programas de extensão universitária.
107
O Banco Mundial é composto pelo BIRD e pela
AID, destinado à créditos à países em
desenvolvimento, no combate à pobreza, no
fomento ao desenvolvimento social.
oferta de recursos financeiros e consultores
com verdadeiras propostas de reformas
educativas desencadeadas para com toda
América Latina.
Sob este prisma nos foi possível evidenciar
no Brasil a forte presença de dois organismos
multilaterais, ‘UNESCO e Banco Mundial’, que
propuseram indicadores para a implantação da
Educação Infantil enquanto obrigatóriedade
para o Ensino Fundamental.
Para tanto, o Plano de Ação da Conferência
(1990), o Plano Decenal (1993) e o Plano
Nacional de Educação (1994) evidenciou que
os rumos das políticas da educação
brasileira não têm sido tomados para uma
visão abrangente para com a Educação
Básica, priorizando-se, contudo, o Ensino
Fundamental de forma mais abrangente.
A intencionalidade e ensaios de ampliação da
faixa etária para a educação fundamental
pode ser constatada por meio de sucessivas
leis que amparavam a educação brasileira: a
Lei
nº4.024/1961,
que
estabelecia
a
obrigatoriedade para o Ensino Fundamental; o
Acordo de Punta Del Este e Santiago (1970),
que estende para seis anos e ensino,
prontamente estendida para todos os
brasileiros; a Lei nº 5.692/1971, que distende a
obrigatoriedade para oito anos, com
demarcava da fase e atenção pré-escolar aos
seis (6) anos); e, finalmente, a Lei nº.
9.394/96, que sinaliza para um Ensino
Fundamental obrigatório de nove anos, a
iniciar-se aos seis anos de idade.
Mesmo sem o referendum maior, ficou
evidente a necessidade de alterações da
LDBEN6, Lei 9.394/96, que possam estar em
acordo ao Plano Nacional de Educação,
aprovado pela Lei nº 10.172 de 09 de janeiro
de
2001
que
apresenta
em
seus
objetivos/metas: “amplia para nove anos de
idade, à medida que for sendo universalizado
o atendimento na faixa etária de 06 a 14
anos”.
Dadas as propostas legais do Governo
Federal, nada obstante o empenho dos
professores interioranos que se resume à
produção de ensino com muita criatividade e
perspicácia, onde a classe de educadores da
comunidade de Novo progresso em nada se
demoveu quando o Governo Federal propôs a
Lei 11.274/20067 que exige a implantação da
6
7
ampliação de oito (8) para nove (9) anos da
educação fundamental.
A conseqüência de mudanças não somente se
evidencia na falta de Parâmetros mais
apropriados para as práticas pedagógicas
almejadas; o que também evidencia grande
problemática
está
na
inadequeção,
desinformação e até mesmo no despreparo de
profissionais que possam acolher os alunos
que vem para o ambiente carregado de
ideologias e tramas pessoaos, muitas vezes
impróprio para quem, no ano anterior, ainda se
deitava no colo de sua mãe, à espera de um
cafuné, tão somente para se sentir seguro no
ensaio de sua própria existência humana.
A rigor, ainda se evidencia um grande embate
entre, o que vem estipulado no PPP das
unidades escolares com conteúdos que
possam amparar os docentes em suas
práticas pedagógicas, em detrimento daquilo
que as unidades e seus educadores de fato
praticam e, que possa servir de laboratório
que propõem o “feedback” para remodelar os
PPPs enquanto novas propostas e serem
observadas.
Assim evidencia uma certa prática pedagógica
descompromissada para com os estipulados,
onde o dia-a-dia de cada professor por vezes
se pauta mais por opinião de seus pares do
que propriamente um modelo seguido a partir
de Parâmetros Pedagógicos estipulados.
No entanto as mudanças propostas a partir de
2010, quanto ao ingresso mais cedo e
ampliação do período escolar, prepondera o
paradigma da nova proposta, onde os
professores buscam driblar suas dúvidas e
demarcar alguns pontos norteadores, quando
apelam para aquilo que lhes é mais comum:
implementam
métodos
que
valorizam
inicialmente as competências de leitura e
escrita,
além
do
aprimoramento
da
psicomotricidade e da socialização da criança,
aspectos esses, determinantes no processo
de alfabetização.
Diante
desses
problemas
elencados,
verificamos, previamente que a Secretaria
Municipal de Educação de Novo Progresso
que vem se empenhando como pode, na
implementação a Lei nº 11.274/06, que, além
de demarcar proposta, exige que até o ano de
2010 o sistema de ensino fundamental devem
estar organizado para que o ingresso da
criança de seis (6) anos de idade não se
constitua
uma
medida
puramente
LDBEN. Lei de Diretrizes e bases da Educação
Nacional brasileira. Considerada a Lei maior,
que rege a educação brasileira, publicada em
1996.
estende até o ano de 2010. Portanto, em 2011
todas as unidades deveriam estar devidamente
adaptadas à essa nova prática escolar.
A referida Lei 11.274/06 dá refrências do período
de implantação e adaptação das unidades
escolares de todo território nacional, que se
108
administrativa,
senão,
uma
prática
regulamentar. De forma que, me deu suporte
para verificar como acontece esse processo
de implantação.
Referencial Teórico.
A Legislação Educacional.
Desde há algum tempo, Educação deixou de
ser um tema puramente pedagógico e
didático, para se tornar um objeto de estudo
jurídico. E hoje, aos dirigentes educacionais,
Secretários, Assessores, Diretores, não cabe
mais a postura de única e exclusiva
preocupação com os aspectos pedagógicos
do desenvolvimento do ensino. A Legislação e
as normatizações existentes que integram e
regem a organização e o funcionamento da
educação brasileira são merecedores de toda
a atenção dos profissionais que trabalham ou
que assumem a posição de Gestores Públicos.
Recentemente, duas Leis Federais alteraram a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional
LDBEN,
para
instituir
a
obrigatoriedade da matrícula no ensino
fundamental aos seis anos de idade e a
ampliação deste nível de ensino para nove
anos de duração.
Até a edição da Lei nº 11.114/2005, de 16 de
maio de 2005, a idade para matrícula
obrigatória no ensino fundamental era de sete
anos. Com o advento da referida Lei,
11.274/2006 o dever dos pais ou responsáveis
em efetuar a matrícula no ensino fundamental
foi antecipado para os seis (6) anos de idade.
Logo, para o Poder Público surgiu o dever de
oferecer e garantir a permanência na escola,
aos alunos dessa faixa etária.
Os reflexos de tal alteração foram sentidos
diretamente pelas Administrações Públicas
Municipais, as quais têm a incumbência
constitucional
de
atender
ao
ensino
fundamental e, para tanto, precisam arcar com
o aumento de despesas decorrentes das
modificações legais impostas, o que
pressupõe a abertura de novas turmas,
aquisição de material didático em quantidade
suficiente e adequada aos novos alunos,
disponibilidade de espaços físicos e recursos
humanos, aptos à execução das atividades
propostas para a idade ainda infantil.
O Problema nesta pesquisa é:
A forma de implantar os projetos
educativos
se determina ou não a
efetividade dos projetos?
Demarcando objetivos
Portanto demarcamos nosso Objetivo Geral
que busca saber:
Objetivo geral da investigação
Analisar se as Escolas Públicas municipais do
perímetro urbano de Novo Progresso-PA estão
preparadas didático-metodologicamente para
implementar as medidas legais da Lei
11.274/2006, que estipula a ampliação para
nove (9) anos escolares, com acolhida de
crianças aos seis (6) anos para a série inicial.
Objetivos específicos:
Nossa busca por responder à problemática
demarcada empenhou-se a partir do
desdobramento de seis (6) enfoques
específicos
do
Objetivo
Geral
da
investigação. Assim, os três enfoques da
problematização elencada estão referidos
em seis (6) objetivos específicos, agrupados
em três módulos conciliares, que assim se
evidenciam:
1)- Analisar as dificuldades estruturais e
físicas apresentadas pelas escolas, quanto
à implementação do ensino de nove anos.
2)- Verificar se os recursos didáticos se
mostram
sufuciente
adaptados
às
exigências de ensinar crianças aos seis (6)
anos de idade.
3)- Destacar o que apresentam os PPPs das
escolas, quanto às exigências para o ensino
ampliado para nove (9) anos.
4)- Analisar sobre o que apresentam os
PPPs quanto ao conteúdo pedagógico de
alfabetização a ser ministrado para as
cinanças com seis (6) anos de idade.
5)- Mostrar a forma pela qual a Secretaria
Municipal conduziu a implementação do
programa de ensino com nove (9) anos
junto às escolas de sua alçada.
6)- Analisar o empenho da Secretaria
Municipal de Educação de Novo progressoPA quanto à implantação de nove anos
escolares e, com medidadas didáticometodológicas para com os professores das
séries iniciais, ou das crianças com seis (6)
anos de idade.
Marco Legal da Educação Fundamental do
Estado do Pará, (Resolução CEE/PA 001/2010) com base na Lei 11.274/2006
Se considerado o que nos apresenta o Plano
da implantação do ensino Fundamental de
nove (9) anos do Município de Novo
Progresso, (2010, p. 5), observamos que: “a
política de educação infantil do Estado do
Pará aponta para 1,3 milhões de crianças de 3
a 6 anos que estão fora da Escola, no Estado.
Segundo os dados do MEC-Brasil, quase 580
109
mil crianças tem entre 4 e 6 anos, que
poderiam ser alvos de educação pré-escolar”.
A Resolução do CEE/PA, em seu Cap. III,
apresenta:
[...] o Ensino Fundamental obrigatório, com
nove (9) anos, gratuito na escola pública,
iniciando-se aos seis (6) anos de idade, terá
por objetivo a formação do cidadão [...]”.
Neste capítulo é possível verificar que o aluno
que chega à escola com seis (6) anos de
idade terá seu direito assegurado para iniciar
seus estudos:
“I. tiverem completado 6 (seis) anos de idade
até o início do ano letivo” (CEE/PA.Res.
001/2010, p. 8).;
aplicação das medidas legais das escolas da
rede pública municipal de Novo Progresso-PA,
que demarcam o ingresso de crianças aos seis
(6) anos de idade, com ampliação dos anos
escolares do Ensino Fundamental, para nove
(9) anos letivos”.
Aportado a análise crítica aos Marcos Legais
que legitimam este novo programa, que
também pode ser considerado o “Marco
Teórico”, evidência o velho paradigma
reinante, que passa a ser contraposto em
forma de antítese que se desenha na
problemática que será respondida na busca
por informações de campo.
O Tipo demarcado, por empenhar-se no ato
da descrição do fenômeno demarcado pelos
Marcos legais,
junto ao ambiente das
unidades
municipais
de
Educação
Fundamental e junto às autoridades que
chancelam o fazer pedagógico nas unidades
municipais, bastou-nos aportar um alcance
somente em nível “descritivo”.
Para este nosso enfoque deve ficar patente
que se desenhou em perfil
“nãoexperimental’, uma vez que o tema
investigado, exigiu um alcance descritivo, no
aporte e verificação da eficácia dos empenhos
públicos,
na
dinâmica
da
educação
fundamental. Tivemos tido um certo cuidado
na tomada de dados que, de fato, pudessem
espelhar as críticas dos professores, de cujos
dados resumiram-se em respostas bem
diversificadas, que, apesar disso, puderam ser
transpostas em demonstração de histogramas
gráficos.
“II.
demonstrarem
a
capacidade
de
aprendizagem de acordo com a avaliação
pedagógica da Instituição que as recebem”.
(CEE/PA.Res. 001/2010, p. 8).
Metodologia da investigação.
Enfoque Metodológico.
Um paradigma, segundo Briones (1986) é
“uma concepção do objeto de estudo de uma
ciência, dos problemas gerais estudados, da
natureza dos métodos e das técnicas, da
informação requerida e, finalmente, da forma
como
se
explicam,
interpretam
ou
compreendem – em cada caso – os resultados
da investigação realizada”
Para nossa
investigação procuramos um paradigma
interpretativo.
Fases seguidas da metodologia:
Fase1) Com dados levantados a partir dos
Marcos Legais e regimentais sobre o novo
programa, com a respectiva crítica literária.
Fase2) Com dados coletados em campo,
devidamente
transcritos,
tabulados
e
demonstrados em histogramas gráficos.
Instrumento.
A concepção dos instrumentos foi realisada
em função dos objetivos específicos,
realizando uma tabela de operacionalisação
estraindo de cada objetivo expecífico as
questões que poderia dar respostas.
Não apresentamos a tabela porque se repetia
algumas perguntas nos diferentes objetivos,
ao final em conclusão, optamos meu
orientador e eu fechar um questionário em oito
questões para o secretario municipal de
educação e a coordenadora pedagógica, e
ainda 11 (onze) questionamentos direcionados
aos professores.
No entanto a validação dos grupos dispertos
de cinco doutores: sendo quatro espanhoes e
um brasileiro, que recomendaram não
modificar as entrevistas pois como são
entrevistas abertas dão uma aproximação a
realidade investigada, e ao tratar de uma tese
de mestrado se poderia considerar válida.
Com o enfoque da Pesquisa considerada
mista, ou tipo qualitativo, foi possível chegar a
uma visão conceitual mais abrangente sobre o
que vem a ser “os entraves existentes na
População.
A partir dos contexto do Ensino Fundamental
brasileiro recortamos um olhar para a
Educação Fundamental proposta no ambiente
das escolas da rede municipal alocadas na
área urbana do Município de Novo ProgressoPA
Novo Progresso-PA, comunidade situada à
sudoeste do Estado do Pará, situado ao longo
da Rodovia BR-163, no Km 1085. População
com 24.840 (sendo/2010). Faz divisa com os
Municípios de Itaituba e a sul, com Garantã do
Norte-MT. A comunidade é atendida pela rede
estadual de ensino e rede municipal. O
Município atende a uma clientela de 6.850
alunos,(2010) do Ensino Fundamental, dos
110
quais 98% estão matriculados na rede
municipal de ensino.
Em 2010 matricularam-se 445 alunos para
freqüentar o primeiro (1º) ano do programa de
nove (9) anos letivos. Para atender estes
iniciantes e as demais séries que seguem com
seu programa que ainda atende as turmas
anteriores que permanecem com grade antiga
de oito (8) anos letivos, encontram-se
empenhados, 56 professores, considerados
profissionais da fase de “Alfabetização”.
Dos 56 professores empenhados nas séries
iniciais, a totalidade, ou 100% responderam as
fichas/questionário de nossa investigação
qualitativa.
O total das Escolas Municipais espalhadas em
todo Município são 21 unidades. Dentre estas
foram eleitas as unidades urbanas, num total
de 10 escolas, a seguir referidas:
Fundamental da rede
municipal de Novo
Progresso-PA para o
1º e 2º anos.
Técnica e instrumentos de coleta de dados.
Os dados de campo foram levantados em
duas aplicações básicas:
Primeiro para alcançar a etapa qualitativa,
adotamos os instrumentos contendo 11
perguntas-chave.
Segundo, para alcançar a etapa de busca por
dados, quando adotamos os instrumentos de
“planilha de perguntas estruturadas e
dirigidas”, junto às duas maiores autoridades
da Secretaria Municipal de Educação de Novo
progresso-PA, a saber: o Secretário Municipal
de Educação e a Coordenadora Pedagógica
da respectiva Secretaria Municipal.
Selecionar um instrumento ou método de
coleta de dados, entre os disponíveis na área
do estudo, representa, segundo Hernández
Sampieri (2006, p.286):
[...] três atividades profundamente vinculadas
entre si: a)- selecionar um instrumento [...]; b)aplicar esse instrumento na coleta de dados
[...];
c)- preparar observações, registros e medidas
obtidas
para
que
sejam
analizadas
corretamente.
Portanto, para a concretização e eficácia na
conclusão da pesquisa de campo, dirigida aos
cinquenta e seis alfabetizadores e duas
autoridades municipais da educação, nos foi
possível alcançar a resposta às nossas
hipóteses elencadas.
Mesmo com toda difículdade para as
respostas de cada professor informante,
consideramos que esta tem sido a melhor
fórmula com mais eficácia para que
pudéssemos
responder
as
hipótese
levantadas.
Com base nessas respostas alcançadas,
levantamos
a
informação
necessária,
transcrita e analisada em detalhes. Os
resultados transcrito, tornando-se documentos
primários (conforme anexos), que serviram de
base para a discussão qualitativa dos
resultados, em nível e teor científico.
O período da pesquisa de campo
corresponde, de 30 de agosto a 30 de
setembro de 2010. Portanto, no espaço de 30
dias pesquisados.
Amostra da população.
A amostragem dos educadores, de forma
integral, onde 100% dos alfabetizadores do
município responderam a fichas/questionário.
Do universo de educadores encarregados das
duas primeiras séries do ensino fundamental.
A amostragem é não probalística e intencional
de forma que, os critérios para seleção foram
direcionados aos professores das escolas
urbanas de Novo Progresso nas séries iniciais
do 1º e 2ºdo ensino fundamental de nove
anos.
Standar de amostragem de população
investigada
Fonte: elaboração com dados obtidos junto ao
Plano de Implantação do ensino de nove (9)
anos, da rede minicipal de Novo ProgressoPA.
238 professores do
Total de
ensino fundamental de
professores
Novo Progresso-PA.
municipais
56 alfabetizadores,
Mostra
lotados nos anos, 1º e
2º, em 2010
Resultados da pesquisa de campo.
Unidade de
amostragem:
23 professores de
alfabetização 1º ano e,
33 professores do 2º
ano.
Análise e discussão de resultados de
campo – entrevistas.
professores
alfabetizadores
56 alfabetizadores =
23,4% dos educadores
do Ensino
Nossa investigação partiu, inicialmente da
‘análise documental da Lei de Deretrizes e
Bases da Educação Nacional – LDBEN, ( Lei
9.394/96),que por sua vez legitima os
Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs
111
podem ser facilmente encontrados, estando
divididos para o Ensino Fundamental 1, do 1º
ao 5º ano, e o documento para o Ensino
Fundamental 2, do 6º ao 9º anos que,por sua
vez,ofereceu condições para cada unidade
escolar do Município, elaborar Projeto Político
Pedagógico (PPP), foi possível realizar a
pesquisa de campo própriamente dita. A coleta
de dados para a primeira etapa da pesquisa
de campo, na qual o enfoque se voltou para
secretário de Educação, funcionários da
secretária de Educação que proporcionaram
documentos e informações necessárias
referente o ensino de nove anos nas escolas
urbanas de Novo Progresso.
a)- Gráfico 02:
Fonte: própria
Pergunta
nº
03:
Qual
abordagem
didático/metodologica
deveria
ser
melhorada no PPP de sua escola, para que
o 1°ano do ensino de nove anos tenha mais
eficácia?
Esta pergunta vem responder a segunda
problemática demarcada, que busca saber se
os PPPs das Escolas estão apresentando as
propostas para trabalhar com o 1º ano escolar?
Pergunta nº 01: Disciplina de sua
competência junto ao 1º e 2º ano do Ensino
de nove anos?
Esta pergunta foi elaborada um pouco distante
da problemática e das hipóteses elencadas.
Nela
pretendiamos
demarcar
se
os
profissionais, empenhados por alfabetizar nas
duas séries iniciais do novo programa de nove
(9) anos escolares, estivesse, de fato, atuantes
em seus postos docentes.
Julgamos importante este aporte inicial para
que toda a conclusão recebesse um conceito
mais panorâmico, ou, um olhar mais genérico
sobre o perfil profissional envolvido com essa
nova forma de fazer educação, proposto pela
reformulação da LDBEN (Lei 9.394/96),
demarcada pela atual Lei 11.274/2006.
a)- Gráfico 03:
Fonte: própria
a)- Gráfico 01:
Fonte: própria
Pergunta nº 04: O grau de conteúdo
programático proposto no PPP de sua
escola,
quanto ao 1º ano escolar pode ser
considerado:
Esta pergunta de forma fechada, também foi
elaborada para responder à segunda
problemática levantada, que busca saber se o
conteúdo proposto nos PPPs das respectivas
escolas apresenta substancial propostas para
trabalhar com os alunos do 1º ano escolar?
Pergunta nº 02:
Qual, na sua concepção,
pode ser considerada a maior fraqueza de
sua Escola para trabalhar os conteúdos do
1º ano escolar?
Esta pergunta foi elaborada, com enfoque
bastante aberto, porém, destina para também
responder à primeira problemática levantada
que busca saber se os PPPs das escolas da
rede pública municipal espelhando as novas
propostas e, se existem alguns entraves, do
tipo: falta de material didático, falta de
planejamentos adequados para as duas séries
iniciais, etc.
112
propriamente a tomada antecipada de medidas
que
já
vinham
sendo
previstas
em
recomendações prévias, anunciados na Lei
11.274/2006.
Seguramente que a fragilidade de empenho
subentendida na afirmativa da direção genha
respaldo no Art. 194 do CEE/PA, nº 001/2010,
quando este se mostra inconstitucional ao exigir
que as unidades escolares do Ensino
Fundamental do Pará precisam ‘retroagir no
tempo’ e submeter três meses antes, (setembro
de 2009) seu Plano Político Pedagógico para que
seja aprovado pelo respectivo Conselho Estadual,
mesmo que a referida Resolução tenha sido
aprovada e publicada no início de 2010.
Portanto, nada obstante que a SEMED-Novo
Progresso, também tem o direito de, “apenas
verificar e levantar dados [...]” para saber sobre
quais medidas (futuras) precisam ser tomadas
para legitimar a implantação dos nove (9) anos
escolares.
a)- Gráfico 04:
Fonte: própria
Pergunta nº 05: Em quais conteúdos você
evidência que lhe falta capacitação para
lecionar junto ao primeiro ano escolar?
Esta pergunta foi elaborada para responder à
primira problemática levantada que busca
saber se na Unidade escolar o professor
encontra apoio para que possa sentir-se
preparado para lecionar para os seis (6) anos
de idade, no 1º ano escolar?
Pergunta 02: Quais, em específico foram
as medidas pedagógicas e, ou didáticas,
voltadas diretamente aos educadores do
1º ano, ou que estejam lotados para
alfabetizar as crianças, a partir dos seis
(6) anos de idade?
a)- Gráfico 05:
Fonte: própria
Discussão: A medida mais precisa, que
indica para a “formação continuada” nos
parece ter sido a melhor medida adotada
pela SEMED-Novo Progresso. Apesar das
evidências quanto às precariedades no
apoio logístico da respectiva Secretaria,
nada obstante se tenha dado o apoio e
convocação
de
todo
quadro
de
alfabetizadores para a ‘re-qualificação
pedagógica’ para trabalhar com seis (6)
anos de idade.
A pretensa orientação aos Coordenadores
de cada unidade escolar evidencia que
neste aspecto a SEMED de Novo Progresso
parece astar atento e, vem se desdobrando
em sua tarefa de acompanhamento e
orientação às suas unidade chancelares.
Respostas e discussão da direção da SEMEDNovo Progresso-PA
Pergunta 01: Quais as principais medidas
socio-políticas e, ou logísticas ou de
aspaços físicos foram adotados por sua
Secretaria de Educação
para com a
implantação do programa de nove anos
escolares do ensino fundamental?
Discussão: Considerando aspectos legais e
regimentais, podemos afirmar que a SEMED, de
fato se empenhou por adotar medidas de apoio
logístico às unidades escolares de sua chancela,
porém, o apoio quanto à melhoria na estrutura
física se evidenciou com emepenho precário.
Evidenciamos o apoio no campo da informação
às direções de cada unidade municipal de Ensino
Fundamental, porém, essas medidas, por sí só,
não representam a pronta e necessária
acomodação de espaço físico, meios apropriado
para receber alunos aos seis (6) anos de idade.
Se ocorreu o prévio “levantamento da demanda e
da situação escolar para ofertar este regime de
ensino [...]”, seguramente que no ano de 2010
(ano limite para implantação), a panorâmica da
SEMED se mostrava muito mais por levantar e
esperar por verificar como será, do que
Pergunta 03: que tipo de apoio socioeconômico foi estendido às escolas
municipais para que estas pudessem
implementar o programa de nove (9)
anos, com mais tranqulidade?
Discussão: Seguramente que: “após realizado
levantamento da demanda e situação escolar [...]”
foi possível a respectiva adaptação de espaços e
respectiva compra de materiais necessários para
atender alunos a partir dos seis (6) anos de idade.
Evidencia, porém, que nenhuma unidade
municipal sabia exatamente, no final de 2009, o
exato número de matriculados com seis (6) anos
113
de idade, dispostos a estudar (conforme prevê a
Lei) a partir de fevereiro de 2010.
Dada essa dúvida, evidencia que o levantamento
prévio ficou para ser demarcado durante os anos
de impantação do referido Programa (2010) e
seguintes, para só então “verificar em
levantamento a partir dos matriculados” para que
possam ser feitas as necessária ‘adaptações
anunciadas’.
Respostas e discussão da Coordenação
Pedagógica da SEMED-Novo Prog.-PA
Pergunta
04:
Quais
foram,
mais
especificamente,
os
programas
ou
cursos de qualificação adotados pela
Secretaria de Educação para melhor
capacitar os profissionais das escolas
municipais para que estes pudessem
implementar com mais eficácia e
efetividade, as exigências previstas na
Lei 11274/2006?
Discussão: Resposta sem análise conclusiva!
Pergunta 01: Quais as principais medidas
socio-políticas e, ou logísticas de
adaptações físicas foram adotadas pela
Assessoria para com a implantação do
programa de nove anos escolares do
ensino fundamental?
Pergunta 02: Quais, em específico foram
as medidas pedagógicas e, ou didáticas,
voltadas diretamente aos educadores do
1º ano, ou que estejam lotados para
alfabetizar as crianças, a partir dos seis
(6) anos de idade?
Discussão: A Assessoria Pedagógica vem
demarcar que foram empenhados “Projetos de
Formação Continuada [...]”, além de “estudos
para o fundamental de 9 anos [...]”. Em específico
não evidenciaram os Projetos mais direcionados.
Nem tão pouco ficou claro sobre quais ‘estudos
para os 9 anos escolares’ foram desenvolvidos
junto às escolas e, ou junto aos alfabetizadores.
Manter o corpo docente que atua junto ao “ciclo
de
alfabetização,
conforme
CEE/PA,
correspondente à 3 anos escolares”, também não
demarca especificidade de apoio para alfabetizar
aos seis (6) anos de idade. Logo,
compreendemos que a fragilidade de empenhos
se envidencia, também na Assessoria
Pedagógica das séries inicias, da rede municipal.
Discussão: Considerando o epenho da SEMEDNovo Progresso quanto aos empenhos para requalificar os alfabetizadores das duas séries
iniciais, evidencia o respectivo empenho, porém,
não de forma específica, quando na verdade esse
programa deveria estar voltado especificamente
aos educadores que estivessem atuantes para
com as primiras séries.
Quanto às orientações propostas para as unidade
municipais de Ensino Fundamental, podemos
destacar um certo grau de superficialidade,
quando na verdade, teria sido importante
implementar propostas bem consistentes de
modelos
pedagógicos
para
que
os
alfabetizadores pudessem receber ferramentas
para se ampararem em sala de alfabetização.
Pergunta 03: Que tipo de apoio socioeconômico foi estendido às escolas
municipais para que estas pudessem
implementar o programa de nove (9)
anos, com mais tranqulidade?
Pergunta 05: Que tipo de incentivo ou
diferencial de empenho vem sendo
oferecido aos educadores que se
empenham nos anos iniciais para que
estes possam se sentir mais valorizados
na alfabetização?
Discussão: Na análise da resposta apresentada,
demarcamos que a medida regimantal da Lei
11.274/2006 vem estipular medidas tacitas e
precisas quanto à “programação e respsctivos
empenhos”, causando mudanças drásticas na
vida e na cultura de um povo. Por outro,
sabemos, em sã consciência, que se trata de
mera previsão da LDBEN (Lei 9394/96) quanto
aos “ciclos de formação, com duração do Ensino
Fundamental de nove anos”. Logo, nessa Lei
apontada evidencia tão somente a proposta de
alterações que, por sua vez, atendida, demanda
por um novo programa curricular. Assim não
fosse, não seria necessário a “Lei 11.274/2010.
Logo, essa resposta evasiva, evidenciar
a
fragilidade e precariedade demarcada em nossa
hipótese quinta, que aponta para o pouco apoio
logístico estendido às escolas municipais de Novo
Progresso-PA.
Discussão: Em específico, o incentivo
demarcado para os educadores das séries
iniciais vem referido no PCCR – Plano de
Cargos e Carreira do Ensino Municipal de
Novo Progresso-PA. Importante observar
que a SEMED dessa sociedade possui
institucionalizado seu PCCR, de cujos
benefícios estendidos aos alfabetizadores
evidenciam, entre outros, a majoração na
remuneração mensal, em 10%, em forma de
bonus adicional devido ao empenho junto à
série inicial do Ensino Fundamental.
Neste caso, não significa grandes ganho ou
que demarcasse substancial incentivo, mas
representa a preocupação que a SEMEDNovo Progresso denota por estipular esse
abono.
114
Discussão: A resposta vem demonstrar que a
SEMED-Novo Progresso vem cumprindo a risca
o que determina a Lei 11.274/2006, em
consonância com a Resolução CEE/PA
001/2010.
Pergunta
04:
Quais
foram,
mais
especificamente,
os
programas
ou
cursos de qualificação adotados pela
Secretaria de Educação para melhor
capacitar os profissionais das escolas
municipais para que estes pudessem
implementar com mais eficácia e
efetividade, as exigências previstas na
Lei 11274/2006?
Pergunta 07: Quais medidas didáticopedagógicas
regulamentares
de
acompanhamento
ou,
de
ação
continuada, a Assessoria vem prestando
para os professores que se empenham
por alfabetizar nas séries inciais do
programa de nove (9) anos?
Standar de amostragem: A quarta pergunta à
Assessoria Pedagógica nos mostra
a
necessidade
maior apoio a ser dado pela
Secretaria Municipal de Educação aos
professores da fase de alfabetização no programa
de nove (9) anos letivos, assim refere:
Discussão: Na esteira desta resposta fica
plausível certa animosidade na condução da
orientação do corpo docente das unidades
municipais de Ensino Fundamental. Este fato vem
confirmar nossa sexta e última hipótese que
aporta a fraqueza da SEMED-Novo Progresso, na
substancial re-qualificação e capacitação dos
professores lotados nas duas séries iniciais do
Ensino
Fundamental.
Se
apenas
os
“coordenadores pedagógicos para que façam
esse acompanhamento [...]” fosse a regra
necessária para otimizar mudanças na educação
brasileira, em evidência tão grande mudança ao
ponto de inserir, por força compulsória um
geração inteira com seis (6) anos de idade, nada
obstante que tal invergadura requeira melhor
acompanhamento de órgão público chancelar.
Assim podemos concluir que a SEMED-Novo
Progresso passou para a estrita responsabilidade
dos coordenadores de cada unidade municipal, a
re-qualificação
e,
ou
capacitação
dos
alfabetizadores, sob sua tutela docente.
Resposta à pergunta 04: O Projeto
Alfabetização e Linguagem, encontros com
coordenadores Pedagógicos, secretários e
gestores escolares.
Discussão: Em resposta à essa problemática
apontada, envidencia apenas o “Projeto de
Alfabetização”, enquanto capacitação ou requalificação, estendida pela SEMED-Novo
Progresso-PA à seus educadores das séries
iniciais. Nada obstate que a direção escolar esteja
participante e liderando as mudanças previstas na
Lei 11.274/2010, porém, o foco central, mirado no
agente da sala de aula nos parece que ficou
pouco assistido.
Evidente que “encontros com corrdenadores
pedagógicos” de cada unidade municipal de
Ensino Fundamental tem sua importância, porém
estes, por sua vês não possuem suficiente
credenciais para re-qualificar seu alfabetizadores,
estendendo-lhes, no máximo sugestões para que
possa elaborar seus planos, com conhecimentos
que lhes são, na maioria das vezes, reprodução
de propostas aplicadas em anos anteriores.
Pergunta 08: Além do livro didáticos, qual
outro apoio de material didáticopedagógico foi proposto pela Assessoria
às escolas para que estas possam
amparar sus educadores das séries
iniciais, na aplicação do programa de
nove (9) anos escolares?
Pergunta 05: Que tipo de incentivo ou
diferencial de empenho vem sendo
oferecido por esta Asessoria aos
educadores que se empenham nos anos
iniciais para que estes possam se sentir
mais valorizados na alfabetização?
Discussão: Nesta resposta ficou demarcada a
estrita responsabilidade da unidade escolar para
demarcar
seus
empenhos
didáticos
e
metodológicos, inclusive, com a rediscussão e reelaboração de seu PPP que espelhe um
programa/proposta metodológica voltada para o
que exige a Lei 11.274/2010.
CONCLUSÃO
O acúmulo de estudos e discussões para a
municipalização do Ensino Fundamental e
da Educação Infantil revela que, nem
sempre
esses
processos
de
"descentralização" das responsabilidades
quanto ao atendimento das políticas sociais
têm considerado os limites e as possibilidades
dos Municípios assumirem determinados
Discussão:
Nada obstante, esta resposta
vincula-se à discussão da resposta do Secretário
de Educação do Município de Novo Progresso,
conforme demonstrado na discussão à pergunta
nº 05 – acima citada. Portanto, trata-se de medida
administrativa.
Pergunta 06: Quais, foram as ações e
recomendações
pela
Assessoria
Pedagógica à direção das unidades
escolares quanto à implementação do
programa de nove (9) anos escolares?
115
serviços, sinalizando para uma urgente
reforma tributária que possa amparar tais
fomentos.
Sob essa perspectiva, a compreensão dessa
política educacional, como o produto de um
conjunto de influências e interdependências,
uma combinação de lógicas globais,
distantes e locais, também pode ser
identificada pela amostra dos sistemas
educacionais de alguns paises que compõem
o Mercosul.
Diante dessa focalização e, tendo em vista as
atuais medidas regulamentares a serem
tomadas
em
atendimanto
à
reforma
educacional proposta pela Lei 11.274/2006, em
específico para com a classe dos seis (6) anos
de idade, podemos atribuir também as
influências exercidas sobre as redes de ensino
pelo documento "Ensino Fundamental de nove
anos: orientações para a inclusão da criança
de seis anos de idade", produzido pelo MEC.
Por mais que o documento orientador do
MEC aborde a importância da preocupação
com as crianças de maior idade, as
orientações pedagógicas são expressas em
grau muito maior às crianças de seis anos.
Isso é anunciado no próprio título do
documento e acriticamente vem sendo
operacionalizado pelas redes municipais por
meio de suas normatizações, orientações e
consequentemente práticas desenvolvidas
nesse
período
de
transição
e
de
reorganização da Educação Básica.
Lembramos que esse documento foi referido
por todas as redes quando indagadas sobre
as fontes teóricas que teriam inspirado a
reelaboração de seus PPPs.
Ainda nesse documento, ao tratar da
organização do trabalho pedagógico da
alfabetização e letramento como eixos
orientadores.
Os espacos fisicos nas escolas verificamos
que nao possuem estrutura para receber a
clientela de seis anos de idade,no entanto
as escolas tiveram que adequar os espaços
para atender a comunidade escolar de
acordo com a Lei 11.274⁄06, que
implementa o ensino de nove anos.
2)- Verificar se os recursos didáticos se
mostram
sufuciente
adaptados
às
exigências de ensinar crianças aos seis
(6) anos de idade.
Os recursos existentes na escolas nao se
mostram suficiente adequados ao Programa
de implementaçao de nove anos, poi os
livros chegam sempre no final do ano e
muitas vezes nao sao adequados a
realidade de ensino de nove anos.
3)- Destacar o que apresentam os PPPs
das escolas, quanto às exigências para o
ensino ampliado para nove (9) anos.
De acordo com o novo programa
implementado analisamos que os PPPs das
escolas nao estavam implementados a
grade de acordo com nova implementaçao
da Lei 9.394⁄ 06 da 11.274⁄06 pesquisadas.
4)- Analisar sobre o que apresentam os
PPPs quanto ao conteúdo pedagógico de
alfabetização a ser ministrado para as
crianças com seis (6) anos de idade.
De acordo com a pesquisa de campo
realizada nos PPPs da escolas urbanas o
conteúdo pedagogico estao desatualizados
de acordo com a nova implementaçao do
programa estabelecido.
5)- Mostrar a forma pela qual a Secretaria
Municipal conduziu a implementação do
programa de ensino com nove (9) anos
junto às escolas de sua alçada.
A secretaria Municipal d Educaçao
implementou o Ensino de nove anos
conduziu a implementaçao de Nove Anos no
ano 2010 prazo limite estabelecido na lei
11.274⁄06.
A Hipotese A forma de implantação dos
projetos
educativos
determina
a
efetividade dos projetos, es verificada.
De acordo com a pesquisa de nove anos
nas escolas urbanas realizada de Novo
Progresso a pesquisa confirma pois os
projetos educativos com efetividade .
6)- Analisar o empenho da Secretaria
Municipal
de
Educação
de
Novo
progresso-PA quanto à implantação de
nove anos escolares e, com medidadas
didático-metodológicas para com os
professores das séries iniciais, ou das
crianças com seis (6) anos de idade.
O empenho realizado nas escolas urbanas
de
Novo
Progresso
foi
conduzido
parcialmente
com
dificuldades
tanto
estruturais como pedagógica, pois a falta
de informaçao foi um dos grandes fatores.
A hipotese A implantação dos projetos
educativos não determina a efetividade
dos projetos não se confirma
Em relação a objectivos especificos:
1)- Analisar as dificuldades estruturais e
físicas apresentadas pelas escolas,
quanto à implementação do ensino de
nove anos.
116
Logo, nossa investigação se destina,
prioritariamente aos dirigentes políticos que se
esmeram pela chancela da educação em
Novo progresso-PA, quando lhes apontamos
as
reclamações
demarcadas
pelos
educadores informantes, onde particamente
1/3 deles apontaram para “a falta de requalificação pedagógica que viesse subsidiar
suas ráticas nos primiros dois anos do ensino
fundamental [...]”. Indicamos para essas
autoridades municipais, observar que, em
torno de 25% dos educadores também tem
apontado a “falta de apoio didático para
lecionar a partir dos seis (6) anos de idade
[...]”.
Para a direção de cada unidade escolar e,
entre
estes
nos
incluímos
e
assimilamos/somatizamos o que de fato
apontam as respostas que dizem “faltar mais
apoio da direção escolar para trabalhar a
alfabetização [...]”.
Para com os professores, empenhados nas
duas primiras séries, ficam nossas indicações
para que: “revejam sua postura de
animosidade para com a educação que se faz
especialista para tratar com alunos, a partir
dos seis (6) anos de idade [...]”.Neste sentido,
a eficácia nas práticas carecem de mais
atenção pelos profissionais que se prontificam
a alfabetizar no seio da comunidade de Novo
Progresso-PA.
Seguramente que nosso trabalho pode ser
considerado um marco divisor que abriu as
portas para novos olhares e novas criticas
epistemológicas para com o fazer pedagógico
do Município, quando, a partir dele devem
surgir novas buscas e estudos mais
aprofundados para com essa nova proposta,
tendo em vista a melhoria da qualidade de
ensino
nas
escolas
municipais
da
comunidade.
Em síntese nossa investigação se destina,
primeiramente à Secretaria Municipal de
Educação e Cultura de Novo Progresso-PA,
enquanto aporte científico que merece ser
consultado.
Depois, também, ao Conselho Municipal de
Educação, que merece nosso apoio e
recomendações pela nobre missão de
partrono do fazer pedagógico do Município.
Em terceiro momento, destinamos nossa
investigação para todos os diretores e
diretoras da rede municipal de educação de
Novo Progresso, para que possam dele se
valer para organizar novas diretrizes
curriculares que possam vir a fundamentar os
PPPs de cada unidade fundamental por eles
dirigida.
Indicamos, igualmente nossa investigação
para todos os professores da rede pública,
com os quais, durante duas décadas
Em relação a Objetivo geral da investigação:
Analisar se as Escolas Públicas municipais
do perímetro urbano de Novo ProgressoPA
se
estão
preparadas
didáticometodologicamente para implementar as
medidas legais da Lei 11.274/2006, que
estipula a ampliação para nove (9) anos
escolares, com acolhida de crianças aos
seis (6) anos para a série inicial.
Este objetivo, foi formulado com a intenção
de sanar uma inquietude minha, pois na
qualidade de coordenadora precisa de mais
informações para melhorar e auxiliar os
trabalhos desenvolvidos em uma das escolas
pesquisadas.
Em relação a o problema nesta pesquisa é:
A forma de implantar os projetos
educativos
se determina ou não a
efetividade dos projetos?
A problematica foi construida com aspectos
de buscar informações atraves do tema
referido identificando o inpacto que ocorreu
processo ensino aprendizagem. Buscando
saber determina ou não a efetividade desses
projetos.
Recomendações.
Esta investigação nos levou, inicialmente, a
melhor compreender que, na Educação
existem inúmeros desafios. Na qualidade de
educadora e até mesmo, no passado, diretora
de uma unidade escolar, integrante da rede de
educação de Novo progresso-PA, desde há
vinte (20) anos nos reconhecemos como
profissional na formação fundamental. Assim,
nos sentimos na responsabilidade de
averiguar, apontar e criticar a respeito do que
se engendra na educação dessa comunidade.
Nesse sentido nos alistamos para oferecer
subsídios
através
do
empenho
de
pesquisadora que adentrou um pouco mais na
problematização
instaurada
com
a
implantação do ensino de nove (9) anos,
visando colaborar na orientação aos
profissionais
do
Ensino
Fundamental
progressense.
No
contexto
dessa
comunidade,
a
implementaçao
das políticas de Ensino
Fundamental de nove (9) anos aponta como
uma busca por respostas às inúmeras
dificuldades encontradas no seio de cada
unidade escolar. Dificuldades de comprenção
sobre o que realmente acontece, quando
também vem calhar nossa pesquisa, no
apontamento de fraquezas, na busca por
soluções, na melhoria e efetiva legitimação do
fazer pedagógico municipal.
117
ombreamos, na árdua tarefa de formar os
pequenos progressenses.
As recomendações, em sintese, mostra que
os professores devem ter maior informação e
formação sobre a implementação deste
programa; os coordenadores e diretores
devem estar informados e formados no
desenvolvimento desse programa porque
todos eles coordenam Novo Progresso lhe dão
uma direção única na implantação; o excesso
de numero de alunos com apenas um
professor em classe; sem recursos educativos
e falta de formação continuada é uma fator
que deve ser mudado; e por ultimo a
secretaria de educação deveria desenvolver
uma política educacional embasada nos
interesses de casa centro e de cada
comunidade.
Secretaria de Educação Básica. Política
nacional de educação Infantil: pelo direito das
crianças de zero a seis anos à Educação.
Brasília:
MEC/SEB,
2006d.
Disponível:
<www.mec.gov.br/seb>. Acesso em: 10 nov.
2008.
Lei n° 11.274, 6 de fevereiro de 2006. Altera a
redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei n°
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, dispondo sobre a duração de 9
(nove) anos, com matrícula obrigatória a partir
dos 6 (seis) anos de idade. Diário Oficial da
União. Brasília, DF, 7 fev. 2006. Disponível
em: <www.mec.gov.br/cne>. Acesso em: 20
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Ministério da Educação. Conselho Nacional de
Educação. Parecer CNE/CEB n° 45/2006.
Consulta referente à interpretação da Lei
Federal n° 11.274/2006, que amplia a duração
do Ensino Fundamental para nove anos, e
quanto à forma de trabalhar nas séries iniciais
do Ensino Fundamental. Disponível em:
<www.mec.gov.br/cne>. Acesso em: 10 nov.
2008.
Finalmente, nossa investigação se destina
para com a comunidade científica junto ao
Estado do Pará, onde em especial
esperamos contribuir com enriquecimento
sociocultural e científico da comunidade de
Novo Progresso-PA, de cujos ideais se
desenham na insígnia da nomenclatura
municipal – “Novo Progresso”.
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gestão da pobreza: uma análise do discurso da
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Centro de Educação, da Universidade Federal
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120
Revista internacional de audición y lenguaje, logopedia, apoyo a la integración y multiculturalidad.
(International Journal of hearing and speech, speech therapy, support for integration and multiculturalism)
Volumen 1, Número 3, Marzo 2012, ISSN: 2174-6087, Dep. Legal: GR 2770-2011
RIALAIM
Detección y evaluación del alumnado con altas capacidades en
el Sistema Educativo español.
(Detection and evaluation of gifted students in the Spanish Educational System)
Marina García Carmona
Juan Manuel Trujillo Torres
Mohammed El Homrani
Universidad de Granada
Páginas 120-130
Fecha de recepción: enero 2012
Fecha de aceptación: febrero 2012
Resumen.
Abstract.
A lo largo de este trabajo vamos a analizar los
procesos implicados en la detección y
evaluación
del
alumnado
con
altas
capacidades en el Sistema Educativo
español.
Primeramente nos centraremos en la
evolución del término y sus implicaciones en
la legislación educativa de nuestro país para
después dar paso a las acciones necesarias
que se llevan a cabo para su detección.
Después analizaremos los distintos pasos a
dar en la evaluación del alumnado con altas
capacidades.
Finalmente ofreceremos el informe de
evaluación
psicopedagógica
como
el
instrumento de seguimiento del alumnado
para favorecer la mejor respuesta educativa.
Along this research we are going to analyze
the processes that are involved in the
detection and evaluation of gifted student in
the Spanish Educational System.
First of all we are going to focus on the
evolution of the term and its implications in the
educational legislation of our country and then
we will see the necessary actions that should
be carried out for the detection.
After that we will discuss the different steps to
take in the evaluation of gifted students.
Finally we will offer the psychological
evaluation report as the monitoring tool to
promote students' best educational response.
Palabras clave: detección, evaluación,
alumnado con altas capacidades, legislación
educativa,
informe
de
evaluación
psicopedagógica.
Keywords: detection, evaluation, gifted
students,
educational
legislation,
psychological evaluation report.
120
aula, proporcionando a todos los alumnos
una
educación
adecuada
a
sus
características y posibilidades. Este tipo de
alumnos
con
altas
habilidades,
capacidades intelectuales o superdotados
son alumnos con necesidades especiales y
requieren ser tratados como tal.
Introducción.
En
la
actualidad
existen
diversas
definiciones y teorías sobre el concepto de
altas capacidades, así como también
varían los criterios para su definición. La
mayoría de estas teorías se han centrado
en la toma de una “mayor inteligencia”
como factor fundamental en su definición.
Es muy importante que a este tipo de
alumnado se le dé una respuesta educativa
adecuada y para ello se hace indispensable
una detección y evaluación tempranas.
1. Evolución del concepto en el marco
legislativo español.
A continuación mostraremos un cuadroresumen de las principales legislaciones
que han afectado a la evolución del
concepto y de su tratamiento en el Sistema
Educativo:
Pero, ¿cómo podemos definir a los
alumnos que poseen altas capacidades?
Según el Manual de atención al alumno con
necesidades
específicas
de
apoyo
educativo por presentar altas capacidades
intelectuales (2010), y a pesar de la
dificultad de establecer una única
conceptualización por las diferencias
terminológicas y de situaciones que
existen, podemos decir que los alumnos
con altas capacidades intelectuales son
aquellos que destacan en algunas o en la
mayoría de las capacidades muy por
encima de la media. Debemos tener en
cuenta que este alumnado no representa
un grupo homogéneo ya que cada uno
destaca en diferentes ámbitos.
En este mismo sentido, Ramos Nieto
(2011) añade que los niños con altas
capacidades han de presentar algunas de
estas
características:
capacidad
o
disposición para aprender alta, ritmo de
aprendizaje rápido, profundidad cognitiva,
alta motivación, persistencia en la tarea
(compromiso con la misma), intereses
amplios y también específicos (para
determinadas áreas) y, finalmente, gran
creatividad o pensamiento divergente.
Este conjunto de alumnos deberá tener una
atención o respuesta educativa que les
permita tener éxito escolar a través del
respeto a las diferencias individuales de
todos y cada uno de los estudiantes que
compongan el aula, y que estará basada en
la equidad, igualdad y flexibilidad en las
opciones educativas.
El alumnado con altas capacidades que
acude a las aulas de los colegios
españoles tiene respuesta desde el marco
legislativo. En nuestra legislación se recoge
la obligación de atender a la diversidad
como un elemento de calidad. La
diversidad forma parte de la realidad de un
121
LEGISLACIÓN
APORTACIÓN AL
CONCEPTO
Ley
de
Ordenación
General
del
Sistema
Educativo
(LOGSE), del 3
de octubre de
1990 (BOE núm.
238, del 4 de
octubre
de
1990).
Habla del derecho que
tienen
todas
las
personas a recibir una
educación
íntegra
considerando
sus
necesidades, aptitudes
e
intereses.
No
obstante,
no
hace
mención explícita de los
niños-as superdotados.
Real
Decreto
696/1995, del 28
de
abril (BOE
núm. 13, del 2
de
junio
de
1995), sobre la
Ordenación de
la Educación de
estos alumnos.
El capítulo II incluye la
atención, evaluación y
medidas
con
los
alumnos superdotados.
Orden de 14 de
febrero de 1996
(BOE 23-2-96).
Por la que se regula el
procedimiento para la
realización
de
la
evaluación
psicopedagógica y el
dictamen
de
escolarización y se
establecen los criterios
para la escolarización
de los alumnos con
necesidades educativas
especiales.
Orden
Ministerial del 24
de
abril
de
1996 (BOE núm.
107 del 3 de
mayo de 1996).
Esta orden establece
“Las condiciones y el
procedimiento
para
flexibilizar, con carácter
excepcional, la duración
del
período
de
escolarización
obligatoria de alumnos
con
necesidades
educativas especiales
(NEE)
asociadas
a
condiciones personales
de
sobredotación
intelectual”.
Resolución
del 29 de abril
de 1996 (BOE
núm. 119 del 16
de mayo de
1996), de la
secretaria
de
Estado
de
Educación.
de abril de cada año)”.
Por
la
que
se
determinan
los
procedimientos a seguir
“para
orientar
la
respuesta educativa de
los
alumnos
con
necesidades educativas
especiales asociadas a
condiciones
de
sobredotación
intelectual”.
Se
escolarizan en centros
ordinarios donde se
aplicarán adaptaciones
curriculares adecuadas
para ellos, también
establece
el
procedimiento
para
solicitar la flexibilización
del
período
de
escolarización
obligatorio, así como la
adaptación
de
la
evaluación
psicopedagógica y el
sistema de registro de
las medidas curriculares
excepcionales
adoptadas.
Resolución de
20 de marzo de
1997 (BOE 4-497)
de
la
Secretaría
General
de
Educación
y
Formación
Profesional.
Por
la
que
se
determinan los plazos
de
presentación
y
resolución
de
los
expedientes
de
los
alumnos
con
necesidades educativas
especiales asociadas a
condiciones personales
de
sobredotación
intelectual.
Resolución del
20 de enero de
2000.
Fija los plazos de
presentación
y
resolución
de
expedientes de alumnos
con
necesidades
educativas especiales,
asociadas
a
condiciones personales
de sobredotación (entre
el 1 de febrero y el 15
122
Resolución del
24 de enero de
2001,
de
la
Dirección
General
de
Promoción
Educativa de la
Consejería
de
Educación de la
Comunidad de
Madrid (BOCM
del
13
de
febrero
de
2001).
Por
la
cual
se
determinan
los
procedimientos
para
orientar la respuesta
educativa
para
los
alumnos
con
necesidades educativas
especiales, asociadas a
condiciones personales
de
superdotación
intelectual
y
se
establece, en su caso y
con
carácter
excepcional, los plazos
para
flexibilizar
el
período
de
escolarización
obligatoria de estos
alumnos.
Ley
Orgánica
10/2002 de 23
de diciembre de
2002. (Artículo
43).
En su Artículo 43 se
hace mención a la
atención específica por
parte
de
las
Administraciones
educativas de estos
alumnos mediante la
adopción
de
las
medidas
necesarias
para
identificar
y
evaluar
de
forma
temprana
sus
necesidades de manera
que se pueda flexibilizar
la duración de los
diversos
niveles
y
etapas
del
sistema
educativo
independientemente de
la edad de los mismos.
También se menciona
la toma de las medidas
necesarias para facilitar
la escolarización de
estos
alumnos
en
centros que puedan
prestarles una atención
adecuada, así como la
importancia
de
promover la realización
de cursos de formación
específica relacionados
con el tratamiento de
estos alumnos para el
profesorado
y
los
padres.
Real
Decreto
943/2003, 18 de
julio, (BOE 31-
Por el que se regulan
las condiciones para
flexibilizar la duración
07-03).
de los niveles y etapas
del sistema educativo
para
los
alumnos
superdotados
intelectualmente.
Ley
Orgánica
2/2006, de 3 de
mayo,
de
Educación
(LOE).
En su
Ámbito
Artículo
alumnos pueden ser protagonistas de un
fracaso escolar por falta de motivación y
del no desarrollo de sus capacidades entre
otros aspectos. No debemos dejar que esto
ocurra.
76.
2. Identificación de alumnos con altas
capacidades intelectuales.
Corresponde
a
las
Administraciones
educativas adoptar las
medidas
necesarias
para
identificar
al
alumnado con altas
capacidades
intelectuales y valorar
de forma temprana sus
necesidades. Asimismo,
les corresponde adoptar
planes de actuación
adecuados a dichas
necesidades.
Artículo
Escolarización
Para comenzar, debemos conocer las
características de este alumnado, para
posteriormente poder detectarlos, para lo
cual normalmente no se requiere más que
la observación y conocer mínimamente sus
características definitorias, aunque no
siempre serán las mismas. Una vez
detectados trataremos de conocer cuáles
son sus necesidades, como actuar para
conseguir el objetivo de que alcancen el
máximo desarrollo. El profesorado debe
adaptarse a todas estas necesidades, sin
olvidar el papel de la familia cuya
colaboración es indispensable.
77.
Artiles, Álvarez y Jiménez (2002) sostienen
la necesidad de iniciar y regular la
detección de forma temprana de estos
alumnos en los primeros niveles, para
evitar que no sean adecuadamente
estimulados y tratados en la familia (sobre
todo las desfavorecidas) y en la escuela,
limitando el desarrollo de su potencial
intelectual, y por tanto, su derecho al
crecimiento pleno como persona.
El Gobierno, previa
consulta
a
las
Comunidades
Autónomas,
establecerán
las
normas para flexibilizar
la duración de cada una
de las etapas del
sistema educativo para
los alumnos con altas
capacidades
intelectuales
con
independencia de su
edad
Por otro lado, Calero, García y Gómez
(2007) consideran que el momento óptimo
para la detección y evaluación es entre los
7 y los 9 años, pero si se hace antes,
debemos ser cautelosos con las medidas a
tomar. La respuesta educativa debe ser
integral, para lograr el desarrollo armónico
y equilibrado de sus capacidades,
competencias,
intereses
y
de
su
personalidad.
Fuente: Elaboración propia a partir del
marco legislativo existente.
Una vez hecho este recorrido legislativo
conviene mencionar que todas las leyes
velan por la creación de un currículum
adecuado a cada alumno para conocerlos,
comprenderlos, mejorar y dar respuesta a
sus necesidades escolares, pero también
sociales y familiares en aras a que
desarrollen su máximo potencial como
alumnos.
La identificación y la valoración deben ser
un proceso interdisciplinar que en primer
lugar, combine estrategias objetivas
(pruebas normalizadas y estandarizadas) y
subjetivas e instrumentos diversos; en
segundo, que no sólo analice aspectos
intelectuales y cognitivos, sino también
motivacionales, creatividad, dedicación a la
tarea, desarrollo socioafectivo, etc., y por
último, que necesita de la estrecha
colaboración entre centro educativo y
familia.
En este sentido, es muy necesaria la
detección temprana de este tipo de
alumnado para que el profesorado se
adecue a ellos y consigan un desarrollo
integral de la persona. De otro modo dichos
123
Según Barrera, Durán, González y Reina
(2010) la identificación del niño o niña con
altas capacidades puede producirse en el
contexto familiar o en el contexto escolar.
En el primer caso es la familia quien
observa e identifica, bien de forma natural y
subjetiva, comportamientos y actitudes que
son avanzados para su edad, o bien a
través de escalas o inventarios que aportan
mayor objetividad (por ejemplo, la Escala
de Evaluación de Superdotados, GATES).
complejos para su edad.
- Relaciona fácilmente ideas y establece
analogías o diferencias entre ellas.
- Genera gran cantidad de ideas.
- Sus ideas son originales, creativas poco
habituales.
- Tiene mucho interés por conocer cosas
nuevas.
La identificación en el contexto escolar se
puede realizar a través del expediente
académico, de la observación de la
conducta del alumno, del análisis de sus
tareas
escolares
y/o
rendimiento
académico, escalas e inventarios de
detección para el profesorado y aplicación
de pruebas estandarizadas al grupo clase.
Algunos ejemplos son: EDAC (Escala de
Detección
de
sujetos
con
Altas
Capacidades),
Escalas
de
Renzulli
(SCRBSS), GATES y GES.
- Está
continuamente
preguntas.
haciendo
- Realiza preguntas y respuestas que
sorprenden por su madurez.
- Es buen observador u observadora y
presta mucha atención.
- Tiene una capacidad
memorización.
Para la identificación de estos alumnos
Barrera, Durán, González y Reina (2010)
nos muestran una serie de características
que nos pueden orientar a la hora de
identificar
las
altas
capacidades
intelectuales. Éstas son:
inusual
de
- Expresa gran originalidad e imaginación
en sus dibujos, cuentos, historias,
trabajos.
- Da un uso innovador a materiales
comunes.
- Presenta un buen lenguaje oral.
- Tiene facilidad para afrontar y resolver
problemas complejos.
- Posee un vocabulario muy avanzado
para su edad.
- Posee muchas y diferentes formas de
resolver problemas.
- Sus expresiones se caracterizan por
una gran precisión.
- Prefiere actividades en las que
experimenta, descubre, investiga, etc.
- Buen
dominio
de
recursos
de
comunicación no verbal tales como
gestos, lenguaje corporal, expresión
facial, etc.
- Realiza tareas difíciles para su edad.
- Termina
pronto
las
encomendadas al grupo clase.
tareas
- Aprende a leer a edad muy temprana.
- Se aburre en la realización de tareas
repetitivas y mecánicas.
- Realiza buenas narraciones de historias
o cuentos.
- Prefiere
actividades
complejas,
novedosas y poco corrientes.
- Aprende con gran rapidez y facilidad
cuando tiene interés en el tema.
- Disfruta aprendiendo.
- Es perseverante y constante en la
realización de sus tareas.
- Entiende ideas y conceptos abstractos y
- Es muy perfeccionista en lo que realiza.
124
Se realiza fundamentalmente a través de
pruebas psicométricas que aplican los
orientadores de forma individual o grupal.
Tratan de medir la capacidad intelectual a
nivel general o en relación a aptitudes
verbales y manipulativas. Como ejemplo de
estos tests destacamos:
- Tiende a ser muy exigente consigo
mismo.
- Prefiere relacionarse con personas
adultas o niños y niñas mayores.
- Posee una gran sensibilidad hacia los
demás y hacia el mundo que le rodea.
 Escalas Wechsler: WPPSI, WISCR, WISC IV.
 Escalas Kaufman: K-ABC, Kbit.
 Escala McCarthy de aptitudes y
psicomotricidad (MSCA).
 Matrices progresivas de Raven:
Inteligencia general no verbal.
Razonamiento Analógico.
 IGF: Inteligencia general y factorial
(verbal y no verbal).
 TRIARCHIC ABILITIES TEST:
(Test de habilidades triárquicas de
Sternberg). Esta prueba no está
adaptada al español pero es muy
utilizada, ya que se basa en la
teoría triárquica de la inteligencia
(subteoría
componencial,
experiencial y contextual) de
Sternberg, uno de los pilares
teóricos de la investigación sobre
altas capacidades.
- Tiene buen sentido del humor.
- Tiende a coleccionar y tener muchas
aficiones.
Además de estas características
Castañedo en Valadez (2006) nos habla
de unas posibles fases de identificación y
evaluación de este tipo de alumnos/as:
1. Búsqueda. En esta fase se utiliza
información procedente de los padres,
maestros, orientadores y del propio
sujeto. Aquí todos los alumnos tienen la
misma oportunidad de ser identificados.
2. Screening. Su función es filtrar para
reducir el número de sujetos para la
selección.
3. Identificación. Se realiza una
evaluación detallada de todos los
aspectos del sujeto: capacidades,
intereses, debilidades, etc.
4. Selección. Se hace en base a los
resultados obtenidos.
Se considerará que un alumno posee
sobredotación intelectual si obtiene una
puntuación de CI igual o superior a 130,
obtenido por la evaluación de uno o más
tests
de
inteligencia
normalizados
administrados de forma individual.
3. Evaluación de alumnos con altas
capacidades intelectuales.
3.2. Evaluación
aprendizaje.
Como instrumentos objetivos destacan las
pruebas estandarizadas para profesorado
y/o familias tales como escalas e
inventarios de detección, o las dirigidas a
los profesionales de la orientación como
tests de inteligencia, tests de creatividad,
batería de aptitudes, tests de potencial de
aprendizaje, etc. En Calero y otros (2007),
podemos encontrar una descripción más
amplia de cada uno de las pruebas a las
que vamos a hacer referencia y de otras
pruebas y escalas, también disponibles.
del
potencial
de
Para Calero y otros (2007), la evaluación
del Potencial de Aprendizaje es una
alternativa o un complemento a la medida
tradicional de la inteligencia (que se
caracteriza por ser estática, normativa y
estandarizada), que al ajustarse a las
características del sujeto evaluado, puede
apreciar su capacidad de aprendizaje
independientemente de su nivel de
ejecución actual en la tarea que ésta trate y
porque, además, identifica a aquellos
sujetos
con
altas
capacidades
independientemente
de
otras
características tales como dominio del
lenguaje o de la tarea, o nivel de
compresión de las instrucciones.
Por otra parte, los instrumentos de carácter
subjetivo más comunes son la observación
de conducta, la entrevista o el análisis de
las producciones escolares. A continuación
mencionaremos las principales áreas
donde se lleva a cabo esta evaluación.
 EPA-2, Evaluación del Potencial de
Aprendizaje,
FernándezBallesteros, Calero, Campllonch y
3.1. Evaluación de la inteligencia.
125
creatividad. Los alumnos que presenten
este factor en gran medida son capaces de
solucionar problemas con una respuesta
adaptativa a los cambios que se producen
en una determinada situación. Podemos
destacar los siguientes instrumentos para
medir este parámetro:
Belchí (2000): utiliza como pretest y
postest las matrices progresivas de
Raven y usa unas tareas similares
como entrenamiento. Evalúa por
tanto, el potencial de aprendizaje
en una tarea de razonamiento
analógico.
 LPAD. LEARNING POTENTIAL
ASSESSMENT
DEVICE.
Instrumento de Evaluación del
Potencial
de
Aprendizaje,
Feuerstein y Col. (1979). Emplea
métodos y estrategias dinámicas, y
está orientado a la evaluación de
los procesos de pensamiento, y
cómo
éstos
pueden
ser
enriquecidos a partir de la calidad
de la interacción ofrecida.
 ACFS. Escala de Aplicación de
Funciones Cognitivas. Lidz &
Jepsen,
(1997)
Adaptación
española en proceso de realización
por Calero, Morales,
Robles y
Márquez. Hace una evaluación
dinámica
de
procesos
de
aprendizaje implicados en la etapa
de infantil.
 STROOP. Test de Colores y
Palabras. Golden, (2001). Mide la
flexibilidad, la capacidad que posee
una persona para afrontar una
situación novedosa, para adaptarse
a un cambio.
 MFF-20, Test de Emparejamiento
de Figuras Conocidas. Cairos y
Cammock, (2002). Adaptación
española Buela-Casal, Carretero y
de los Santos Roig: Evalúa el estilo
cognitivo Reflexividad-Impulsividad.
3.4.
Evaluación
socioafectivas.
de
variables
Según Barrera, Durán, González y Reina
(2010), algunas variables socioafectivas
que afectan al aprendizaje son la
adaptación (personal, familiar, escolar,
social), los rasgos de personalidad
(estabilidad
emocional,
introversión/extraversión...), la motivación
(intrínseca, extrínseca, motivación de logro,
metas que persigue,
motivación de
competencia...),
la
persistencia
o
dedicación a la tarea, y el autoconcepto.
3.3. Evaluación de la creatividad.
Podemos considerar la creatividad como la
capacidad de producir ideas y productos no
convencionales, de adoptar diversidad de
puntos de vista ante una misma situación o
problema, de generar multitud de ideas
sobre algo. Podemos mencionar algunas
pruebas estandarizadas:
Podemos destacar las siguientes pruebas
para evaluar las variables socioafectivas:
 CREA: Inteligencia creativa: basa
su valoración en la capacidad del
sujeto para elaborar preguntas a
partir
de
material
gráfico
suministrado.
 PIC: Prueba de Imaginación
Creativa: evalúa la creatividad
gráfica y narrativa a partir de la
medición de variables como la
elaboración, flexibilidad, fluidez,
etc.
 CPQ. Cuestionario de Personalidad
para niños/as. Porter y Cattell,
(1975).
 ESPQ.
Cuestionario
de
Personalidad para niños/as. Coan y
Cattell, (2002), Madrid: TEA.
 TAMAI.
Test
Autoevaluativo
Multifactorial de Adaptación Infantil.
Hernández Hernández, (2004).
Madrid: TEA.
Estas pruebas han de ser complementadas
con la observación de la conducta y la
valoración de las producciones del alumno
a través de sus dibujos, composiciones
escritas,
interpretaciones,
cuentos,
inventos, redacciones, etc.
Atendiendo a estos mismos autores, en la
evaluación psicopedagógica no podemos
olvidar el estilo de aprendizaje de cada
persona, porque permite orientar la
enseñanza hacia aquellas condiciones que
más favorecen su aprendizaje: condiciones
físico ambientales (luz, temperatura,
ruido…), preferencias de contenidos y
tareas, tipo de agrupamiento en el que
La flexibilidad, según Calero, García y
Gómez (2007) también es un factor a
evaluar y está íntimamente ligada con la
126
mejor trabaja, tipo de tareas que más le
motivan,
enfoque
de
aprendizaje
(superficial, profundo…), forma de realizar
el aprendizaje (investigando, razonando,
construyendo...), actitud ante los nuevos
aprendizajes, atribución causal de fracasos
y
éxitos,
ritmo
de
aprendizaje,
reforzadores…
profesorado hacia el alumno,
relación del alumno con el grupo
clase, aspectos comportamentales
relevantes, etc.
 Contexto familiar: Composición y
estructura, nivel socio-económicocultural, percepción, expectativas,
pautas
educativas,
exigencias
hacia el hijo/a, relaciones familiares
(con
padres,
hermanos
y
compañeros),
actitudes
y
exigencias hacia la escuela,
posibilidades
de
atención
y
respuesta en el hogar, etc.
Para evaluar los estilos de aprendizaje en
alumnos de Secundaria y niveles
superiores
es
muy
interesante
el
cuestionario CEPEA, de Barca Lozano
(1999), que analiza los enfoques y
estrategias de aprendizaje que utilizan los
estudiantes.
3.5. Evaluación del nivel de competencia
curricular.
La información sobre estos aspectos
procede fundamentalmente de entrevistas
individualizadas,
la
observación
del
alumno/a, el análisis del expediente
académico o la cumplimentación de
cuestionarios.
El nivel de competencia curricular se refiere
al nivel curricular que tiene alcanzado al
alumno. Se debe conocer para tomar
medidas a la hora de la adaptación de los
contenidos y objetivos para cubrir las
necesidades oportunas. La determinación
del nivel de competencia curricular se
realiza con pruebas, cuestionarios y listas
de control elaborados para tal fin. También
pueden utilizarse pruebas estandarizadas,
entre las que destacamos:
4.
El
informe
de
evaluación
psicopedagógica como instrumento de
seguimiento.
Una vez identificado al alumnado con altas
capacidades
intelectuales
hay
que
confirmar la valoración realizada y articular,
en función de ella, una respuesta educativa
concreta. Para ello a continuación
mostramos el siguiente modelo de informe
psicopedagógico adaptado del propuesto
por Comes, Díaz, Luque y Moliner 2008,
que sintetiza los principales elementos que
deben aparecer
 Las Baterías de Contenidos
Escolares de Pérez Avellaneda
para las etapas de Educación
Primaria y Secundaria.
 Las Pruebas de conocimientos
escolares de Alonso Tapia para los
primeros cursos de la ESO.
3.6. Evaluación del contexto escolar y
familiar.
INFORME DE EVALUACIÓN
PSICOPEDAGÓGICA
Según los mencionados autores, debemos
determinar qué aspectos o situaciones del
contexto escolar y familiar pueden
favorecer o dificultar el proceso de
enseñanza-aprendizaje, en el primer caso,
o evitar, en el segundo, dichos factores.
Algunos aspectos de interés son:
FASE DIAGNÓSTICA
1. Información sobre el alumno
 Contexto
escolar:
Contenidos,
estrategias metodológicas, grado
de dificultad de las actividades,
grado de estructuración de la
actividad, materiales utilizados,
agrupamientos, organización de los
espacios,
evaluación,
procedimientos, expectativas del
1.1. Descripción del desarrollo
alumno y situación actual
del
1.1.1. Datos personales e historia escolar
Se incluirán datos relativos al nombre y
apellidos, fecha de nacimiento, edad,
127
centro de enseñanza, localidad y fecha de
la evaluación, así como una breve reseña
de su historia escolar.
1.1.2.
Motivo
de
la
antecedentes y datos iniciales
Se especificarán las condiciones de
sobredotación intelectual y, en su caso, los
posibles ámbitos en los que presenta un
mayor dominio o talento. Se harán constar
los posibles desequilibrios entre los
diferentes
aspectos,
considerando
importante complementar dicha información
con la relativa al desarrollo motor y el nivel
de desarrollo o madurez global. También
se recogerían las condiciones personales
de salud y observaciones sobre medidas
médico-sanitarias si éstas pudiesen afectar
el proceso de enseñanza-aprendizaje del
niño o niña.
evaluación,
En este apartado se señalarán aquellos
aspectos que resulten de interés de cara a
justificar la realización de este informe, así
como la información recopilada de familia,
profesores,
compañeros
o
demás
miembros conocedores de la realidad del
alumno objeto de valoración que faciliten la
compresión de la situación actual.
1.2. Nivel de competencia curricular
1.1.3. Técnicas e
evaluación utilizados
instrumentos
Se identificará el nivel de competencia
curricular alcanzado en el desarrollo de las
capacidades recogidas en los objetivos de
todas y cada una de las distintas
áreas/materias, en función de los criterios
de evaluación indicados en los respectivos
proyectos curriculares.
de
Se especificarán las diversas técnicas e
instrumentos
(pruebas
psicométricas,
observación, entrevistas…) que se han
utilizado para recabar información del
medio, familiar, escolar y social del alumno
o
alumna
con
altas
capacidades
intelectuales.
1.3. Estilo de aprendizaje y motivación
para aprender
Es muy importante considerar el estilo de
aprendizaje que suelen presentar estos
alumnos
haciendo
hincapié
en la
dominancia
neurolingüística
en
los
procesos de recogida de información, en la
manera de abordar los aprendizajes, en su
habilidad para plantear y resolver
problemas, en el tipo de actividades que
prefiere, en sus motivaciones, en su
iniciativa de abordar las situaciones de
aprendizaje…
Para realizar la identificación necesitamos
combinar recursos de diferentes tipos.
1.1.4. Descripción del proceso de obtención
de información
En este apartado recogeremos las
observaciones sobre el proceso de
obtención de información a través de las
diversas técnicas indicadas en el apartado
anterior, lo cual nos servirá para avanzar
en la identificación de las circunstancias
contextuales que conforman la situación de
este alumno.
2. Información sobre el entorno familiar
y escolar
1.1.5. Valoración de los aspectos referidos
al desarrollo personal
2.1. Contexto familiar
Deberán recogerse aquellos datos que
sean relevantes en la toma de decisiones
para dar respuesta educativa a aspectos
como los siguientes:
Aquellas características familiares y
expectativas que pudieran incidir en el
grado de cooperación en el desarrollo del
posible programa de actuación para
organizar la respuesta educativa.
a) Desarrollo cognitivo.
b) Creatividad
2.2. Contexto escolar
c) Autoconcepto y desarrollo afectivo
Se reseñarán aquellos aspectos relevantes
relacionados con la organización del
proceso de enseñanza-aprendizaje en el
aula y en el centro: condicionantes de su
d) Adaptación y relación social
128
familias y del profesorado es fundamental
para permitir que este alumnado alcance
sus máximos logros. Ambos deben trabajar
al unísono para evitar incongruencias en la
educación. Aunque este hecho debe ser
factor común en la totalidad del alumnado
en el sistema educativo, en los casos de
estudiantes con altas capacidades debe
matizarse y enfocarse a esas mejoras de lo
existente para dar una respuesta a sus
demandas y a la vez ser conscientes de
ellas.
grupo clase y del posible grupo de acogida
(ratio y alumnado con otras necesidades
educativas especiales), actuaciones de
carácter ordinario que se vienen utilizando,
relaciones que se establecen en el grupo
clase, expectativas del profesorado…
2.3. Contexto social
Se señalarán los recursos culturales y
sociales de la zona que puedan contribuir a
favorecer complementariamente a su
desarrollo personal, así como el uso actual
de los citados recursos por parte del
alumno o alumna.
Referencias.
Artiles, C., Álvarez, J. y Jiménez, J. E.
(2002). Orientaciones para conocer y
atender
al
alumnado
con
altas
capacidades. Guía para las familias.
Consejería de Educación del Gobierno
Autónomo de Canarias. Dirección General
de Ordenación e Innovación Educativa.
FASE ORIENTADORA
3. Orientaciones para el profesorado y el
centro
Barrera Dabrio, A., Durán Delgado, R.,
González Japón, J. y Reina Reina, C. L.
(2010). Manual de atención al alumno con
necesidades
específicas
de
apoyo
educativo por presentar altas capacidades
intelectuales.
Junta
de
Andalucía.
Consejería de Educación. Dirección
General de Participación y Equidad en
Educación.
Concluida la fase de diagnóstico, procede
realizar las pertinentes orientaciones para
el centro de cara a la actuación educativa
que se aconseja:
– Orientaciones metodológicas
– Orientaciones organizativas
– Medidas curriculares y/o enriquecimiento
que se consideren necesarias
Comes, G., Díaz, E., Luque, A. y Moliner,
O. (2008). La evaluación psicopedagógica
del alumnado con altas capacidades
intelectuales. Revista Educación Inclusiva,
1.
4. Orientaciones para las familias
Se pretende indicar, en este apartado, la
orientación y la ayuda que la familia precisa
para poder comprender a su hijo y
favorecer al máximo su desarrollo personal.
Calero, M. D., García M. B., y Gómez M. T.,
(2007). El alumnado con sobredotación
intelectual. Conceptualización, evaluación y
respuesta
educativa.
Consejería
de
Andalucía.
Una vez observado este informe, podemos
ver como una identificación y evaluación
temprana
del
alumno
con
altas
capacidades se hace indispensable, ya que
así se favorecerá el buen funcionamiento y
la buena adaptación del alumno en
cuestión y el profesorado que lo atiende
podrá desarrollar acciones encaminadas
hacia este fin lo antes posible. Con este
modelo se facilita el orden de los datos y se
sistematizan los mismos, convirtiéndose en
una herramienta muy útil para la detección,
evaluación y seguimiento del alumnado con
altas capacidades.
Ley de Ordenación General del Sistema
Educativo (LOGSE), del 3 de octubre de
1990 (BOE núm. 238, del 4 de octubre de
1990).
Ley Orgánica 10/2002 de 23 de diciembre
de 2002. (Artículo 43).
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación (LOE).
Orden de 14 de febrero de 1996 (BOE 232-96).
Por último comentar que el papel de las
129
Orden Ministerial del 24 de abril de 1996
(BOE núm. 107 del 3 de mayo de 1996).
Plan de actuación para la atención
educativa al alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo por
presentar altas capacidades intelectuales
en Andalucía (2011-2013). Junta de
Andalucía.
Prieto Sánchez, M. D. (2010). Alta
habilidad: superdotación y talento. Revista
electrónica interuniversitaria de Formación
del Profesorado,32,13,1.
Ramos Nieto, M. C. (2011). La intervención
educativa
con
alumnos
de
altas
capacidades. Aula y Docentes, 43,13.
Real Decreto 696/1995, del 28 de abril
(BOE núm. 13, del 2 de junio de 1995),
sobre la Ordenación de la Educación de
estos alumnos.
Real Decreto 943/2003, 18 de julio, (BOE
31-07-03).
Resolución del 29 de abril de 1996 (BOE
núm. 119 del 16 de mayo de 1996), de la
secretaria de Estado de Educación.
Resolución de 20 de marzo de 1997 (BOE
4-4-97) de la Secretaría General de
Educación y Formación Profesional.
Resolución del 20 de enero de 2000.
Resolución del 24 de enero de 2001, de la
Dirección General de Promoción Educativa
de la Consejería de Educación de la
Comunidad de Madrid (BOCM del 13 de
febrero de 2001).
Valadez Sierra, M. D. et al. (2006).
Alumnos superdotados
y
talentosos.
Identificación, evaluación e intervención.
Una Perspectiva para docentes. México:
Manual Moderno.
130
Revista internacional de audición y lenguaje, logopedia, apoyo a la integración y multiculturalidad.
(International Journal of hearing and speech, speech therapy, support for integration and multiculturalism)
Volumen 1, Número 3, Marzo 2012, ISSN: 2174-6087, Dep. Legal: GR 2770-2011
RIALAIM
Respuestas y actuaciones del profesorado y la familia de los
alumnos con altas capacidades.
(Replies and actions of the teachers and gifted students’ families)
Marina García Carmona
Mohammed El Homrani
Juan Manuel Trujillo Torres
Universidad de Granada
Páginas 131-138
Fecha de recepción: enero 2012
Fecha de aceptación: febrero 2012
Resumen.
Abstract.
A lo largo de este artículo vamos a analizar
diferentes visiones del papel del profesorado
con alumnado con altas capacidades
intelectuales así como las características del
mismo.
También veremos el proceso del plan de
intervención para llevar a cabo en sus aulas y
el empleo de las TIC como herramientas de
ayuda que favorecerán la evolución positiva
de estos alumnos.
Finalmente aludiremos al papel fundamental
de la familia en estos casos y la importancia
de su relación estrecha con el centro
educativo.
Along this paper we are going to analyze
different visions of the role of teachers with
gifted students and the features.
Also we will see the process of the action plan
to implement in their classrooms and the use
of ICT as tools that help foster the positive
development of these students.
Finally we will refer to the fundamental role of
the family in these cases and the importance
of their close relationship with the school.
Palabras clave: papel del profesorado,
características del profesorado, plan de
intervención, TIC, papel de la familia.
Keywords: role of teachers, teacher
characteristics, intervention plan, ICT, role of
the family.
131
Introducción.
1.1. Características del profesorado.
La atención educativa de los niños con
altas capacidades intelectuales, teniendo
en cuenta sus diferencias individuales y
necesidades, es una tarea llevada a cabo
en los centros escolares por los docentes
con el propósito de conseguir el éxito
escolar del conjunto de su alumnado y el
máximo desarrollo de sus habilidades.
Independientemente de las características
personales
del
profesorado,
éstos
necesitan desarrollar un conjunto de
habilidades y recursos que permitan el
máximo desarrollo de las capacidades de
estos alumnos.
Diversos autores han destacado aquellas
conductas y actitudes del profesorado que
pueden propiciar una respuesta más
adecuada
al
alumnado
con
altas
capacidades intelectuales (Prieto y García,
1999; Genovard, 1983; Genovard y
Castelló, 1990). Veamos, de forma
resumida, algunas de ellas (Barrera, Durán,
González y Reina, 2010):
a) Crear un clima de aula que
promueva
la
autoestima
y
confianza en sí mismo.
b) Apoyar el pensamiento divergente,
propiciando la curiosidad y la
creatividad,
estimulando
la
intuición, respetando lo inusual y
fantástico, tolerando los errores,
etc.
c) Trasmitir entusiasmo y evitar
conductas de tipo autoritario.
d) Planificar de forma diferenciada en
función de las necesidades de cada
uno de sus alumnos y alumnas,
modificando la programación para
adaptarse a los intereses de cada
alumno y alumna.
e) Estar abierto a las ideas y
propuestas de su alumnado y
hacerlo partícipe, en la medida de
lo posible, en la toma de
decisiones.
f) Permitir la autonomía en el
alumnado de altas capacidades
intelectuales y el uso de su propio
estilo de trabajo.
Por otro lado, la familia deberá estar en
continuo contacto con el centro educativo
para favorecer una educación al unísono y
coherente, de manera que los objetivos y
los medios para conseguirlos sean
semejantes o vayan en la misma línea de
actuación. Reuniones y tutorías periódicas
deberán llevarse a cabo para tratar
conseguir estas metas. Además, un
ambiente adecuado en el hogar y el
seguimiento de algunas pautas de
actuación con respecto a la educación de
sus hijos, serán aspectos fundamentales en
su evolución.
Docentes y familiares deberán velar por un
entorno óptimo para el desarrollo del
alumno
con
altas
capacidades
intelectuales. Del clima familiar y escolar
que vivan estos alumnos dependerán
muchos de sus logros y fracasos así como
su desarrollo integral como persona. Un
contexto de riqueza de oportunidades y
motivación son agentes primordiales en su
educación.
Por otro lado, la obra de Torrance (1962)
proporcionaba una descripción de los
componentes del concepto creatividad.
Según este autor, la creatividad se
caracterizaba por la presencia conjunta de
los siguientes aspectos:
A continuación analizaremos diferentes
visiones del papel del profesorado con
alumnado
con
altas
capacidades
intelectuales, así como características del
mismo profesor, el proceso del plan de
intervención para llevar a cabo en sus
aulas y el empleo de las TIC como
herramientas de ayuda que favorecerán la
evolución positiva de estos alumnos.
Además,
hablaremos
del
papel
fundamental de la familia en estos casos y
la importancia de su relación estrecha con
el centro educativo.
 Fluidez es la capacidad de pensar
en numerosas respuestas para una
misma pregunta, aportar profusas
soluciones
ante
un
mismo
problema o diseñar diversas
planificaciones o proyectos en
respuesta a una demanda.
 Flexibilidad se refiere a la
capacidad de ver las cosas desde
diferentes enfoques o puntos de
vista, así como la capacidad de
pensar propuestas alternativas y
adaptarlas a diversas situaciones.
1. El profesorado de los alumnos con
altas capacidades.
132
 Elaboración, que alude al proceso
de ampliar una idea añadiéndole
detalles, así como a la capacidad
de captar una idea original y
modificarla,
clarificándola
o
ampliándola.
 Originalidad, es decir, la capacidad
de pensar de forma diferente e
inusual, de generar proyectos en
los que nadie ha pensado
previamente.
emocionales características de los
alumnos superdotados o con altas
capacidades.
 El profesor debe recibir formación
sobre técnicas de individualización
instruccional y desarrollar las
destrezas
precisas
para
su
aplicación en el aula.
Podemos ver como una actitud positiva e
innovadora
del
profesorado
resulta
imprescindible
para
una
adecuada
respuesta educativa a los niños con altas
capacidades. Éste debe ser, a su vez,
conocedor de las distintas realidades de
sus
alumnos.
Estas
prácticas
de
individualización son numerosas y se
podrán llevar a cabo de muchas formas,
dependiendo de cada profesor. Un docente
que posea autoconfianza, curiosidad
intelectual, dominio de los contenidos que
va
a
desarrollar,
capacidades
interpersonales y habilidades docentes,
entre otras características personales,
facilitará un clima de aula que favorezca el
aprendizaje de estos estudiantes.
Un docente con estas capacidades se
convertirá en la persona idónea que guíe el
aprendizaje de los niños con altas
capacidades. Como vemos, todas estas
capacidades giran en torno a la dominancia
de un pensamiento divergente en todas las
acciones del docente que se verá reflejado
en la actitud del discente. La originalidad y
creatividad de los trabajos y actividades
serán denominadores comunes en las
aulas.
Para que el alumno con altas capacidades
reciba una buena respuesta educativa, el
profesor deberá
llevar a cabo una
individualización
del
proceso
de
enseñanza-aprendizaje y de este modo
poder desarrollar todos los talentos. En
este sentido, Genovard, Gotzens, Badia y
Dezcallar (2010), destacan que la
individualización
deberá
servir
para
aprovechar y potenciar los talentos
específicos
que
puedan
presentar
determinados alumnos y es preciso
considerar cuáles son las actividades,
tareas, materiales, etc. que mejor se
ajustarán y estimularán el desarrollo y
consolidación de los procesos de
aprendizaje que se pretenden llevar a cabo.
Los docentes deberán poseer, asimismo,
una capacidad para motivar a los alumnos
para innovar, desarrollar un pensamiento
divergente y creativo y a su vez, aprender a
ser tolerante con las ideas que difieren de
las propias de los otros alumnos.
Consecuentemente, aprenderán a apreciar
la diversidad existente en el grupo clase y a
buscar nuevas y variadas soluciones a
problemas
existentes.
Todas
estas
habilidades irán unidas a la creación de
unas altas expectativas educativas tanto
por parte del alumno como por parte de los
profesores y de la familia.
1.2. Principios
profesorado.
Resulta interesante la experiencia con
alumnos superdotados en escuelas rurales
llevada a cabo por Davalos y Griffin (1999)
donde concluyen que la práctica de
individualización de los alumnos se hará
posible si se cumplen las siguientes
condiciones:
de
intervención
del
Todo profesor se enfrenta cada día a
infinidad de retos y situaciones en el aula
en los que tiene que tomar parte, intervenir
y hallar la mejor solución. Como hemos
visto, esta capacidad de buscar soluciones
a los problemas o situaciones que nos
encontramos en el día a día es una
característica definitoria del buen profesor.
Cuando hablamos de los niños con altas
capacidades intelectuales debemos tener
en cuenta y llevar a cabo unos principios de
intervención que nos ayudarán a dar la
mejor respuesta educativa a este alumnado
consiguiendo así los objetivos propuestos.
 El profesor debe estar plenamente
convencido del provecho asociado
a la individualización de la
enseñanza y motivado para su
aplicación instruccional.
 El profesor debe facilitar cierto nivel
de autocontrol sobre el aprendizaje
a los propios alumnos.
 Debe conocer las necesidades
académicas,
sociales
y
133
En este sentido, es importante destacar los
principios de intervención mencionados en
el Plan de actuación para la atención
educativa al alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo por
presentar altas capacidades intelectuales
en
Andalucía
(2011-2013).
Lo
presentaremos en el siguiente cuadro:
PRINCIPIO
DESCRIPCIÓN
Identificación
intervención
temprana
e
Flexibilización de
la enseñanza
Inserción en el
currículo
Personalización
de la enseñanza
Inclusión
Visibilidad
género
Transversalidad
de género
de
La intervención se
llevará
a
cabo
desde el momento
en
que
es
detectada
la
necesidad
para
prevenir la aparición
de dificultades y
problemáticas
superiores.
Para adaptarse a
las
necesidades
que presenta el
alumno.
La
respuesta
educativa
se
encuadrará
fundamentalmente
dentro del marco
curricular,
sin
prejuicio de que se
puedan llevar a
cabo
otras
actuaciones de tipo
extracurricular.
Las
respuestas
educativas y la
atención que se
dispense
tendrán
siempre
como
referente
las
peculiaridades
personales
del
alumno
y
su
desarrollo.
Se
valora
la
diversidad
del
alumnado
y
se
promueve
la
aceptación de las
diferencias
individuales.
Es necesario tener
presente
en
el
proceso
de
detección
las
diferencias
Formación
Especialización
Coordinación
Colaboración
significativas
que
existen entre niños
y niñas con altas
capacidades
intelectuales.
Este
enfoque
transversal supone
la inclusión de la
perspectiva
de
género
en
la
elaboración,
desarrollo
y
seguimiento
de
todas
las
actuaciones que se
desarrollen.
Se
realizarán
campañas anuales
de formación del
profesorado
para
garantizar
una
atención educativa
adecuada a las
necesidades
que
presenta
este
alumnado.
Se contará con
asesoramiento
especializado para
la adopción de las
medidas educativas
más adecuadas en
la respuesta a las
necesidades
que
este
alumnado
plantea.
De los diferentes
profesionales
implicados en la
atención educativa
al alumnado con
altas capacidades
intelectuales.
Se fomentará la
colaboración entre
los
distintos
agentes implicados
en la educación de
este alumnado.
Fuente. Elaboración propia a partir del Plan de
actuación para la atención educativa al
alumnado con necesidades específicas de
apoyo
educativo
por
presentar
altas
capacidades intelectuales en Andalucía (20112013).
El seguimiento de estas etapas facilitará el
proceso de actuación de los docentes y las
familias en la relación y toma de decisiones
con respecto a los alumnos con altas
capacidades intelectuales.
134
conseguido más rápido los objetivos
propuestos, sería un buen momento para
aumentar sus conocimientos utilizando
internet. Estas actividades de ampliación
permitirán
un
mayor
grado
de
profundización en la temática además de
una mayor motivación por aprender.
1.3. Las TIC como recurso para el
trabajo
de
alumnos
con
altas
capacidades.
En el informe publicado por el MEC (2005)
sobre los Beneficios del Uso de las TIC en
la
Educación
de
Alumnos
con
Sobredotación Intelectual se afirma que las
características cognitivas y el tipo de
necesidades de las personas con altas
capacidades que han venido recogiendo
diferentes autores como Van Tassel Baska
(1998) les convierten en la población
idónea para acometer el acceso fácil y el
uso adecuado y fructífero de la tecnología y
sus posibilidades.
2. Las familias de los alumnos con altas
capacidades.
En numerosas ocasiones, las familias al
tener hijos con altas capacidades
intelectuales se colocan en una situación
diferente a la normal o seguida por sus
familiares y amigos más cercanos. Son
frecuentes las preguntas que se hacen con
respecto al cómo afrontar esta nueva
situación y cómo llevarla de la mejor
manera posible para que sus hijos
consigan todas sus metas e ilusiones.
Seguidamente
se
mencionan
las
características del alumnado con altas
capacidades (Hernández y Pomar, 2006),
que se desprenden de dicho informe y que
favorecen la accesibilidad y por tanto
rentabilidad de las TIC en el proceso de
aprendizaje de este tipo de alumnado:
De las investigaciones hechas al respecto,
vamos a destacar la reflejada por Apraiz de
Elorza, (1995) donde defiende que la
actitud familiar ante niños o niñas
altamente capacitados debe suponer los
siguientes aspectos:
1. Desarrollo temprano del lenguaje
2. Habilidades
tempranas
para
comprender y utilizar sistemas y
símbolos abstractos.
3. Organización y gestión de datos
diferentes.
4. Gran poder de concentración y bajo
cansancio intelectual.
5. Control especial de los procesos de
atención y memoria.
6. Curiosidad e intereses múltiples.
7. Habilidad para generar ideas
originales y realizar conexiones
entre
diferentes
áreas
de
conocimiento.
8. Preferencia
por
un
trabajo
independiente.
 Aceptarlos como son, teniendo
siempre presente que su hijo o hija
es, en primer lugar, un niño o niña,
y que por serlo tiene unas
características, compartidas con los
demás niños y niñas, que no
pueden
ser
ignoradas
ni
subestimadas.
 Estimularlos, sin forzarlos ni
agobiarlos.
 Dejarles pensar por su cuenta y
proteger el poder creativo que
tienen.
 No interrumpir su concentración,
siendo flexibles y respetuosos con
su trabajo.
 Participar de sus inquietudes,
animándoles
a
resolver
sus
problemas sin temor al fracaso y
ayudarles en la planificación de sus
proyectos y tareas.
En el caso de los alumnos con altas
capacidades, y teniendo en cuenta estas
características,
existen
numerosas
diferencias en intereses, necesidades y
capacidades, ya que no nos encontramos
ante un grupo homogéneo de estudiantes.
En este sentido, las TIC pueden aportar los
elementos necesarios para proponer
nuevas oportunidades y situaciones de
aprendizaje.
Además de las acciones llevadas a cabo
por las familias, el profesorado ha de hacer
también partícipe a la familia de las
medidas educativas propuestas para
atender a su hijo y mantenerla informada,
en su caso, de las adaptaciones que se
vayan a realizar. Además, las familias
serán responsables de ejercer una serie de
Es el caso de las actividades de ampliación
por ejemplo. Si en el gran grupo clase se
ha desarrollado una unidad didáctica y el
alumno con altas capacidades ha
135
tarea educativa. Las recomendaciones de
estos profesionales orientarán a las familias
a proporcionar la mejor ayuda posible, al
trabajo desarrollado en el centro educativo.
actuaciones en el contexto familiar que
supongan una educación adecuada para
sus hijos (Barrera, Durán, González y
Reina, 2010). Estas consideraciones
serían:
A continuación
se muestran otras
recomendaciones de carácter general y
práctico muy útiles que la familia debería
tener en cuenta. Estas acciones y actitudes
permitirán que la educación del niño con
altas capacidades en casa sea exitosa y
éste se encuentre totalmente integrado en
ella desarrollándose de manera integral
como persona. Estas sugerencias son las
siguientes (Artiles, Álvarez y Jiménez,
2003):
1. Ejercer su papel educador y
socializador. La autoridad que
deben ejercer su padre y madre no
debe verse afectada por el hecho
de que su hijo o hija posea unas
capacidades superiores. Se han de
establecer unas normas, pautas y
límites adecuados
2. Favorecer una educación integral
potenciando el desarrollo de todas
sus facetas, y no sólo la intelectual.
De este modo no se provocará un
descuido otros ámbitos como son
el afectivo, el emocional o el social,
con la consiguiente aparición de
problemas.
3. Educar en el respeto hacia los
demás para evitar desarrollar
sentimientos
de
superioridad
respecto a sus iguales, hecho que
suele
desembocar
en
el
individualismo y en la aparición de
problemas de adaptación social.
4. Estimular sus capacidades para
que el alumno/hijo llegue a su
grado máximo, tanto en los
aspectos que destaca como
aquellos en los que presenta
capacidades similares a los niños y
niñas de su edad.
5. Planificar y controlar el tiempo que
estos niños y niñas pasan fuera del
colegio y evitar el aburrimiento que
pueden presentar. La ayuda en la
planificación de sus proyectos y
tareas, la dedicación de tiempo y la
flexibilidad y respeto de su trabajo
son algunas acciones que pueden
llevarse a cabo con ellos.
6. Colaborar con el centro educativo y
en especial con el profesorado. Es
prioritaria
la
coordinación
e
intercambio de información entre la
familia y el centro educativo para
trabajar al unísono.
Asimismo resulta esencial el mantener una
relación fluida de las familias con el tutor
del alumno y con el resto del equipo
educativo, especialmente con el orientador
u orientadora o el departamento de
orientación del centro. La familia y el centro
educativo son el eje de intervención en la
136
LA FAMILIA
DEBERÍA
NO ES
RECOMENDABLE
–
Aceptarlos
como son. Evitar
etiquetas del tipo
“genio”
o
“superdotado”.
–
Propiciar
la
consideración
de
“raro” o superior a
los demás niños y
niñas.
– Estimularlos a
que desarrollen
todo su potencial
cognitivo.
–
Forzarlos,
ni
exigirles demasiado.
– Darles libertad
de pensamiento
y proteger su
poder creativo.
– Evitar que sean
originales
y
diferentes en sus
respuestas.
– Proporcionarles
materiales en las
facetas de su
interés.
– Saturarlos
materiales
innecesarios
ajenos
a
intereses
necesidades.
– Participar de
sus inquietudes y
compartirlas,
animándolos
a
resolver
sus
problemas
sin
temor al fracaso
y ayudarlos en la
planificación de
sus proyectos y
– Interrumpir su
concentración,
siendo flexibles y
respetuosos con su
trabajo.
de
y
sus
y
tareas.
–
Hacerlos
partícipes de las
tareas
y
quehaceres del
hogar al igual
que
cualquier
otro miembro de
la familia.
–
Centrar
exclusivamente los
intereses
de
la
familia en torno al
niño o niña con
Altas Capacidades.
– Fomentar su
autonomía
orientándolos
sobre el modo de
encontrar
respuestas.
–
Eludir
sus
cuestiones
y
exasperarse con su
ansia de saber y
sus
constantes
preguntas.
– Intentar una
actuación
colaborativa
y
coordinada entre
la familia y el
centro,
compartiendo
toda información
relevante con el
profesorado.
– Realizar críticas
destructivas
evitando
los
enfrentamientos con
el profesorado y el
centro.
– Ocupar su
tiempo libre con
actividades
variadas,
para
evitar
el
aburrimiento.
–
Agobiarlos
presionarlos
exceso.
– Demostrarles
que son queridos
como los demás
miembros de la
familia.
– Darles un trato
especial respecto al
resto
de
sus
hermanos
o
hermanas.
– Mantener con
ellos un diálogo
fluido sobre su
educación.
–
Mostrar
los
conflictos de pareja
respecto al tipo y
objetivos
de
su
educación.
– Proporcionales
la posibilidad de
convivir con todo
tipo de niños y
niñas.
–
Aislarlos
del
mundo
exterior,
especialmente
de
los niños y niñas de
su edad.
– Ayudarlos en
su
educación
integral.
– Centrarse en los
aspectos
intelectuales
olvidándose
del
emocional y social.
Fuente: Artiles, Álvarez y Jiménez (2003)
Estas recomendaciones ayudarán, como
hemos mencionado anteriormente, al mejor
desarrollo del sujeto, así como a la
creación de un buen clima en el hogar
donde el resto de los familiares puedan
llevar a cabo sus expectativas de vida en
conjunto.
3. Algunos apuntes finales.
Como hemos visto, la relación del colegio y
las familias es indispensable para el buen
desarrollo del alumno. Los padres
normalmente detectan bastante pronto
cuándo su hijo destaca de manera superior
a lo que le correspondería por su edad en
algunas capacidades o habilidades.
Independientemente de las reacciones de
los padres que puedan tener al notar este
hecho, el niño con altas capacidades debe
sentirse miembro de su familia y tratado de
forma igual que sus hermanos.
Por otro lado, los padres y el profesorado
del alumno con altas capacidades deben
contrastar opiniones e información desde el
principio, así como ser informados de las
medidas que se estén o se vayan a llevar a
cabo con ellos como pueden ser los
procesos de detección, evaluación y
respuestas educativas que se estimen
oportunas.
ni
en
Respecto al papel del profesorado en la
educación de los alumnos con altas
capacidades intelectuales, destacar que
son necesarias una serie de características
personales y de actuación que beneficiarán
y harán posible el éxito de los mismos. Un
pensamiento divergente y flexible junto con
una alta habilidad para motivar al alumnado
en las áreas o campos que se necesite,
serán ingredientes básicos en la figura del
profesor para un desarrollo óptimo del
alumno.
Por último mencionar que no debemos
olvidar el reconocimiento del derecho de
estos alumnos a recibir una enseñanza
adecuada a sus diferentes características y
137
Cascales, A. (2010). Tecnología para el
alumnado con altas capacidades. (Online:
http://tecnoneet.wikispaces.com/2.2.+Altas
+capacidades)
habilidades. Todos deberán recibir una
respuesta educativa adecuada, tanto en el
contexto educativo como en el familiar,
orientando la acción hacia un desarrollo
personal y equilibrado y con el deseo de
que aporten lo mejor de ellos mismos a la
sociedad.
Davalos, R., & Griffin, G. L. (1999b). The
impact of teachers' individualized practices
on gifted students in rural, heterogeneous
classrooms. Roeper Review, 21, 308-314.
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Arliles, C., Álvarez, J. y Jiménez, J. E.
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alumnado con altas capacidades. (Online:
http://lnx.f-a-si.com/documentos/Guia_orientacion_familia
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ordenadores
las
mentes
de
los
superdotados?.
(Online:http://www.cibersociedad.net/congr
es2006/gts/comunicacio.php?id=514&lleng
ua=es)
Artiles, C., Jiménez, J.E., Alonso, P.,
Guzmán, R., Vicente, L. y Álvarez, J.
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identificación del alumnado que presenta
altas capacidades y su intervención
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Guía
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profesionales.
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Cultura y Deportes del Gobierno de
Canarias. Dirección General de Ordenación
e Innovación Educativa.
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educativa al alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo por
presentar altas capacidades intelectuales
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Participación y Solidaridad en la Educación.
138
Revista internacional de audición y lenguaje, logopedia, apoyo a la integración y multiculturalidad.
(International Journal of hearing and speech, speech therapy, support for integration and multiculturalism)
Volumen 1, Número 3, Marzo 2012, ISSN: 2174-6087, Dep. Legal: GR 2770-2011
RIALAIM
La hiperactividad en el aula.
(Hyperactivity disorder in the classroom)
Marina García Carmona
Mohammed El Homrani
Juan Manuel Trujillo Torres
Universidad de Granada
Páginas 139-145
Fecha de recepción: enero 2012
Fecha de aceptación: febrero 2012
Resumen.
Abstract.
El objetivo de este trabajo es plantear las
principales características de estos niños, y
poder ofrecer una adaptación
a sus
necesidades
educativas
especiales
destacando el ámbito educativo.
The aim of this paper is to outline the main
characteristics of these children, and offer an
adaptation to their special educational needs
emphasizing education.
Palabras
clave:
escritura,
procesos
psicológicos, mecanismos, comunicación,
estrategias, ordenador.
Keywords: Writing, psychological processes,
mechanisms,
communication,
strategies,
computer.
139
Introducción.
-Hiperactividad:
La hiperactividad es uno de los problemas
que con más frecuencia surgen en la edad
escolar. Por lo general cuando hablamos
de un niño que presenta el trastorno por
déficit de atención e hiperactividad (en
adelante TDAH) nos referimos a un sujeto
en edad escolar que se comporta de forma
impulsiva, actuando antes de pensar, con
serias dificultades para concentrarse en
una sola actividad y que cambia de una
tarea a otra constantemente.

Mueve en exceso manos y
pies.

Se levanta continuamente.

Corretea por todos los
lados.

Tiene dificultades para
jugar tranquilamente.

Excesivo
movimiento
(DSM-IV).

Habla en exceso (DSM-IV).

Está activado como si
tuviera un motor.

Cuando está sentado sigue
movimientos de manos y pies.
El objetivo de este trabajo es plantear las
principales características de estos niños, y
poder ofrecer una adaptación
a sus
necesidades
educativas
especiales
destacando el ámbito educativo.
-Impulsividad:

Habla en exceso (ICD-10).

Responde
de
forma
precipitada a las preguntas.

Tiene dificultades para
guardar el turno.

Interrumpe a los otros en
los
trabajos,
juegos
o
conversaciones.

Utiliza un tono de voz
excesivamente alto o chillón.
1. Definición y características de la
hiperactividad.
Las definiciones de este déficit han sido
numerosas. Una de las más completas es
la realizada por Barckey (1982, 2003), para
quien la hiperactividad es un desorden en
el desarrollo de la atención, control sobre la
impulsividad, y la conducta, que aparece
tempranamente,
es
significativamente
crónica por naturaleza, y no es atribuible a
retraso
mental,
sordera,
ceguera,
alteraciones neurológicas graves o severa
alteración emocional (Pichardo, 2003).
2. Intervención en el aula con el niño
hiperactivo.
El propósito de cualquier intervención no es
sólo que los niños se muevan menos, sino
aumentar la conducta de atención así como
la
disminución
de
comportamientos
problemáticos como la agresividad, el
nerviosismo o la desobediencia. También
es importante potenciar el aprendizaje tanto
escolar como social y favorecer la
adaptación emocional y la autoestima del
niño.
Se ha de decir que no todos los niños
hiperactivos
mantienen
las
mismas
características que a continuación se
describen, pero según Armas Castro (2007)
las dificultades de atención, hiperactividad
e impulsividad son rasgos comunes que
presentan todos los niños:
-Desatención:

Tiene dificultades para
mantener la atención hasta
terminar una tarea. Comete
muchos errores, no se fija en los
detalles.

Parece no escuchar.

Tiene dificultades para
organizar las tareas y evita las
requieren
esfuerzo
mental
sostenido.

Pierde
objetos.
Es
olvidadizo.

Se distrae por estímulos
irrelevantes. Es muy descuidado
en las actividades.
La intervención tendrá que ser siempre con
la unificación de los criterios entre los
miembros de la familia y de ésta con la
escuela y los demás profesionales que
participen en la ayuda del niño con
hiperactividad.
2.1. Necesidades específicas de apoyo
educativo del niño hiperactivo.
Podríamos considerar que un alumno
requerirá Necesidad Específica de Apoyo
Educativo (en adelante NEAE) si, por
cualquier causa, tiene dificultades de
140
1.
Necesidad
de
entrenamiento en habilidades para
focalizar y mantener la atención.
2.
Necesidad
de
entrenamiento en habilidades de
solución de problemas con las
siguientes premisas:
•
Presentar el problema de
forma clara y muy estructurado.
•
Animar al alumno a que lo
lea varias veces antes de
empezar
a
resolver,
para
asegurarnos de que lo entiende.
•
Hacer que repita en voz
alta las instrucciones –método de
las
autoinstrucciones–
para
asegurarnos
de
que
está
concentrado, se planifica y sigue
correctamente
los
distintos
pasos.
•
Entrenarle
para
que
advierta sus propios errores y
aprenda
a
corregirlos
sin
desmoralizarse.
3.
Necesidad
de
entrenamiento en habilidades de
competencia social, para favorecer
la adaptación con iguales, padres,
profesores y otras figuras de
autoridad.
4.
Necesidad
de
entrenamiento
asertivo
para
recuperar la autoestima.
5.
Necesidad
de
entrenamiento
autoinstruccional
(instrucción cognitivo-conductual)
para mejorar el autocontrol.
6.
Necesidad de establecer
contratos o acuerdos de cambios
de conducta entre niños o
adolescentes y padres y maestros,
con el fin de mejorar el clima en la
familia y en el aula.
aprendizaje mayores que el resto de los
alumnos para llevar a cabo los requisitos
del currículo que corresponde a su edad.
Por lo que requieren unas adaptaciones de
acceso significativas en alguna o varias
áreas de este currículo o, en primera
instancia, otras adaptaciones del contexto
de enseñanza.
Es evidente que ciertas dificultades de
aprendizaje son el resultado de una
respuesta educativa desajustada más que
de limitaciones del alumno. Por ello es
importante que el profesor de alumnos con
TDAH
disponga
de
recursos
metodológicos e instrumentales para
organizar sus aprendizajes de manera
específica: con más sesiones explicativas,
mayor explicitación de las características
estimulares
de
los
contextos
de
aprendizaje,
mayor
detalle
del
comportamiento esperado del alumno y
mayor concreción de las consecuencias de
cada comportamiento.
Sería deseable, por tanto, que el alumno
con hiperactividad estuviera en una clase
con un número reducido de alumnos, con
un ambiente positivo de trabajo y sin
estímulos que le distraigan. Tal vez sería
necesario adaptar los trabajos y exámenes
de manera que no sean demasiado largos.
Pues es mejor hacer pruebas cortas con
cierta frecuencia que pocas pruebas de
larga duración.
Pichardo (2004), argumenta que las NEAE
de estos alumnos se presentan en función
de sus capacidades, tipo de déficit y sus
características
diferenciales.
Estas
necesidades pasan por el campo de las
habilidades sociales, el control de las
conductas y el establecimiento de
contingencias previas al aprendizaje.
Estos alumnos experimentan dificultades
por sus problemas en la atención y en el
control de impulsos que, como es bien
sabido, son requisitos para el éxito escolar.
Aunque el TDAH no interfiere con la
habilidad de aprender, sí interfiere, por las
razones expuestas, con el rendimiento
académico.
Un sistema educativo que disponga de
medidas eficaces de detección temprana
de
los
más
importantes
déficits
aptitudinales: inteligencia y atención, unido
a un dispositivo educativo que proporcione
ayudas psicoeducativas desde los primeros
años escolares, seguramente reducirá los
porcentajes de fracaso escolar de manera
muy significativa y mejorará la motivación
de estos niños (García Pérez, 2007).
Según la Guía para la Atención Educativa
del Alumnado con TDAH (2004), estos
estudiantes suelen presentar las siguientes
necesidades educativas especiales:
2.2. Estrategias de intervención para
mejorar el clima del aula.
Para ayudar a profesores y educadores a
mejorar el clima y la dinámica de las clases
141
se proponen las siguientes estrategias
educativas (Guía para la Atención
Educativa del Alumnado con TDAH, 2004):










están atendiendo la problemática
alumno (Armas Castro, 2007).
del
2.3. Técnicas de intervención en la
conducta del niño hiperactivo.
Programar actividades cortas y
adecuadas a las capacidades de
atención y control.
Dividir las tareas en partes,
indicando claramente un tiempo
límite para terminar cada una de
éstas y elogiando la realización
correcta de cada una.
Priorizar la calidad sobre la
cantidad: es mejor seleccionar lo
más importante que pedir una gran
cantidad de tareas.
Buscar el lugar más adecuado en
el aula, facilitando el contacto
ocular con el profesor y alejándolos
de posibles distracciones: la
ventana, la puerta de entrada.
Disminuir el ruido durante la clase.
Utilizar una buena organización
que puede reforzarse colgando en
la pared el programa del día y las
normas de clase.
Diseñar gráficos que proporcionen
a los alumnos información sobre su
comportamiento.
Intercalar
tareas
menos
motivadoras o que requieran una
respuesta pasiva, como por
ejemplo una exposición teórica,
con otro tipo de tareas más activas,
que requieran la intervención de los
alumnos.
Utilizar un tono tranquilo, un estilo
directo y ayudar al alumno a darse
cuenta de que su aprendizaje nos
interesa, de que nos preocupamos
por él.
Hacerle
consciente
de
la
importancia de su implicación
activa en la clase.
Podemos hacer uso de distintas técnicas
y/o estrategias para intervenir en la
conducta del alumno y ayudarlos a centrar
su atención y facilitarles aprendizaje en la
medida de lo posible.
Algunas técnicas de modificación de
conducta que han demostrado su eficacia
en la intervención con estos niños son:
a) Destinadas al
conductas deseadas:
incremento
de
La finalidad es aumentar la intensidad o
frecuencia de comportamientos que el niño
ya tiene, pero que creemos que debería
presentar en más ocasiones o bien enseñar
conductas nuevas.
Algunas de las técnicas más usadas son
reforzamiento positivo, programas de
economía de fichas y contrato conductual.
b) Destinadas a la disminución de las
conductas disruptivas:
Con el objetivo de reducir o eliminar
conductas que consideramos inadecuadas
o desadaptadas para el ambiente en que
se encuentra o para su edad. Podemos
destacar extinción, coste de respuesta,
tiempo fuera y reforzamiento de conductas
incompatibles.
Otras técnicas de intervención según
Barkley (2002), son los tratamientos
farmacológicos como estimulantes, que
tienen efectos positivos inmediatos sobre
las conductas hiperactivas, inatención,
relaciones de padres e hijos, habilidades
sociales,
conductas
desobedientes,
desafiantes y agresivas. Por otro lado los
tratamientos
psicológicos
como
el
tratamiento cognitivo-conductual, dirigido a
enseñar al niño a incrementar su
autocontrol (control sobre su conducta) y
que consistiría en formar a los niños para
que aprendieran a dar instrucciones a sí
mismos y de esta manera centrarían y
guiarían su conducta durante una tarea.
Por último, la combinación de los
tratamientos
farmacológicos
y
conductuales.
Al profesor tutor le corresponde la tarea de
unificar los criterios de actuación del equipo
docente. Es muy importante que las
consecuencias de las conductas sean
siempre las mismas con todos los
profesores. Las discrepancias entre el
profesorado
facilitan
las
conductas
manipuladoras del alumno. Se establecerá
una periodicidad y se evitará llamar
continuamente a las familias ante las
conductas disruptivas. A través del
departamento
de
orientación
se
coordinarán las pautas de intervención con
salud mental y /o servicios sociales, si
142
2.3. Adaptaciones
escolar.
en
el
beneficios
escolar.
currículo
que
reporta
la
educación
No se deberían cambiar o eliminar los
objetivos generales de una etapa para un
alumno con NEAE, al no ser que se tenga
la certeza razonable de que las respuestas
a sus dificultades de aprendizaje no
pudieran ser abordadas con cambios de
metodología didáctica, adecuación o
eliminación de bloques de contenido y de
objetivos de área.
Es importante revisar hasta qué punto se
han agotado, razonablemente, tanto
individual
como
colectivamente,
las
medidas ordinarias que todo profesor tiene
a su alcance.
Si se quiere asegurar la igualdad de
oportunidades a todo el alumnado de
recibir una educación que le permita
incorporarse a la sociedad como un
ciudadano con plenos derechos y deberes,
es necesario establecer un currículum que
responda a las necesidades del conjunto
de la población escolar.
3. Integración del niño
dentro del ámbito familiar.
hiperactivo
El
papel
de
los
padres
resulta
imprescindible para la recuperación del
niño hiperactivo.
La adaptación del currículo a las
necesidades educativas del alumno es el
primer factor de prevención de las
conductas disruptivas en el aula. Los
alumnos con problemas de conducta
frecuentemente presentan retraso escolar
por su escasa motivación. Al no sentirse
capacitados para tener éxito en las tareas
escolares, buscan llamar la atención de
otra forma. La atención individualizada, los
agrupamientos
flexibles,
el
trabajo
cooperativo, la tutoría entre iguales,
adaptar los contenidos y los criterios de
evaluación, permiten a los alumnos con
problemas animarse a trabajar (Armas
Castro, 2007).
Ellos representan la fuente de seguridad,
los modelos a seguir, el reflejo mismo de lo
que los hijos sienten que son, la base
fundamental sobre la que construyen su
propia escala de valores y el concepto de
disciplina y autoridad.
Las dificultades que presentan los niños
con TDAH aumentarán o disminuirán en
relación con las características del
ambiente familiar. Éstos responden mejor
en un ambiente estructurado y predecible,
en el que las reglas y expectativas sean
claras y consistentes y las consecuencias
se establezcan previamente y se cumplan
de inmediato.
Las adaptaciones o ajustes que se llevan a
cabo en la elaboración del currículum para
aquellos
alumnos
con
necesidades
educativas especiales han de realizarse
siempre de lo más general (Proyecto de
Centro, Proyectos curriculares de etapa) a
lo más individual (alumno).
Para que cambie el niño, es necesario
cambiar el ambiente, incluyendo nuestras
acciones y reacciones. Hay que tener en
cuenta que el manejo de la conducta es
una destreza que requiere práctica y
paciencia.
Cuando el alumno con hiperactividad
acumula un retraso escolar significativo,
que no le permite seguir el currículo del
grupo en el que está escolarizado, se
valorará por parte del equipo docente la
conveniencia de elaborar una adaptación
curricular individualizada, que adaptará los
contenidos, la metodología y los criterios de
evaluación a las necesidades del alumno,
siempre con la información, consentimiento
y colaboración de la familia.
Algunas pautas de actuación en el ámbito
familiar serían:




Se aspira a que todos los alumnos con
dificultades para aprender, sea cual sea el
rango y la gravedad de éstas, alcancen de
la manera más satisfactoria posible los



143
Establecer normas claras y bien
definidas.
Plantear exigencias adaptadas a la
medida de sus posibilidades.
Favorecer un ambiente ordenado,
estructurado, organizado, sereno,
relajante y cálido.
Reconocer el esfuerzo realizado
por el niño.
Evitar la sobreprotección y la
permisividad.
Favorecer su autonomía.
Crear buenos hábitos de estudio.





2.
Aumentar el número de
estrategias
posibles
para
la
resolución
de
problemas
relacionales. Es decir, ofrecerle
maneras nuevas de solucionarlos.
3.
Dedicar
esfuerzos
al
entrenamiento
en
habilidades
sociales básicas: el niño debe
comprender las diferencias entre
comportamientos
asertivos,
agresivos o pasivos.
Ser modelo de conductas reflexivas
y meditadas.
Reforzar su autoestima.
Dar órdenes claras, precisas y
estables.
Dar refuerzos inmediatos.
Usar antes la recompensa que el
castigo.
4. El niño hiperactivo en el ámbito
social.
La técnica de solución de problemas forma
parte del entrenamiento en habilidades
sociales de los niños con TDAH. Se trata
de que aprendan a funcionar frente a los
problemas dejando de lado la impulsividad
y la agresividad para optar por alternativas
más racionales que le den mejores
resultados. Además, es aconsejable que
tracen un plan de acción y ponerlo en
práctica.
Es evidente que los niños con TDAH tienen
dificultades para relacionarse con sus
compañeros, ya que su comportamiento
inmaduro e impulsivo les cierra muchas
veces las puertas de una buena relación. A
menudo, muchos de estos problemas de
relación tienen que ver con la mala
asimilación de ciertos patrones de
interacción social, cuyo aprendizaje se ha
visto dificultado por las características
típicas del trastorno.
Para ello se requiere cierta dedicación
extra por parte del educador, pero a la
larga compensa ya que el alumno mejora y
tiene menos problemas, lo cual repercute
en su comportamiento en clase.
En primer lugar, el exceso de impulsividad,
típico de estos sujetos, hace que a veces
éste responda bruscamente o sin pensar a
preguntas de los compañeros. Ya que al
comportarse impulsivamente no son
capaces de predecir las consecuencias
sociales de sus conductas. Y si le
sumamos la falta de resistencia ante la
frustración, es posible que el niño insulte o
agreda a quienes lo contrarían. Pues no
saben perder, porque la poca confianza
que tienen es sí mismos los hace
recelosos. Con todo ello, terminan
sintiéndose discriminados afectiva e
intelectualmente y se aíslan del grupo.
5. Conclusiones.
El TDAH es un trastorno que empieza a ser
más frecuente en las aulas, no porque
antes no existiera, sino porque a los niños
que lo padecían, se les clasificaba como
dice Armas (2007) de maleducados e
insoportables, creyendo que su manera de
comportarse se debía a una falta de
disciplina y desobediencia. Pero la realidad
es otra, y estos niños con estas peculiares
características empiezan a tener otras
muchas asociadas.
Todo esto puede corregirse dándole al
sujeto pautas de relación social ya que,
aunque no es tarea sencilla, con el tiempo
esta técnica da buenos resultados y
favorece su integración.
Es innegable la importancia de que el
docente aprenda más acerca de los
trastornos de la atención de los alumnos
para que les pueda dar una respuesta
acertada
a
sus
necesidades.
La
comprensión del hecho de que las
conductas que presentan estos niños no
obedecen a su intencionalidad o a lo que
hagan o no hagan los padres o los mismos
docentes, es indispensable para que esa
respuesta esté centrada en el marco
adecuado.
Para empezar a tratar sus problemas en la
socialización es importante corregir las
deficiencias en las relaciones. Para ello se
podría recurrir a tres aspectos:
1.
Enseñarle al alumno a
entender las emociones de los
demás para que vea de qué forma
su respuesta ocasiona cambios en
ellas, ya sean favorables o
desfavorables.
Básicamente
a
ponerse en el lugar del otro
(empatía).
La atención multimodal, con la participación
de profesionales, entre ellos el docente,
jugando un papel preponderante en la
atención y búsqueda de estrategias que
144
Educativa del Alumnado con
Mérida: Artes Gráficas Rejas
faciliten los procesos de enseñanza, de
aprendizaje y de autocontrol de las
conductas, es básica si se quiere ofrecer a
estos niños una mejor calidad de vida en el
presente y, desarrollar en ellos factores
protectores que fortalezcan su resiliencia
para enfrentar la adversidad que siempre
va a rondar sus vidas, dado que estos
trastornos no se curan, forman parte de la
estructura cognitiva y de comportamiento
de estas personas y por tanto, lo que se
puede hacer es darles las mejores
herramientas para que fortalezcan sus
áreas
y
puedan
compensar
adecuadamente sus debilidades.
TDAH.
Hallowell, E. y Ratey, J. (2001). TDA:
Controlando la hiperactividad. Cómo
superar el déficit de atención con
hiperactividad (ADHD) desde la infancia
hasta la edad adulta. España: Paidós.
Hernández Fernández, A. El Homrani, M. y
Peñafiel Martínez, F. (2010). Bases
pedagógicas para una educación inclusiva
de calidad. Granada: ADEO
Miranda Casas, A., Amado Luz, L. y Jarque
Fernández, S. (2001) Trastornos por déficit
de atención con hiperactividad. Una guía
práctica. Málaga. Monográficos Aljibe.
Desde nuestra perspectiva, conociendo las
características de estos niños, nos parece
muy importante profundizar en este
trastorno, ya que en las aulas aparecen
cada vez más este tipo de niños, y siendo
así, debemos estar bien formados y
preparados.
Orjales Villar, I. (2008). Déficit de atención
con hiperactividad. Manual para padres y
educadores (14 ed.). España: Cepe, S. L.
Pichardo, Mª. C. (2004). Dificultades
ligadas a la hiperactividad y al déficit de
atención. En Arco Tirado, J. y Fernández
Castillo, A. (Coord.), Manual de evaluación
e intervención psicológica en necesidades
educativas especiales (161-189). Madrid:
McGraw-Hill.
Por otro lado, creemos que hay que
entrenar las habilidades sociales y
conductuales, ya que son la base para que
estos niños puedan llevar una vida lo más
normal posible y salir adelante, siempre
teniendo en cuenta la colaboración de
diferentes especialistas y de los padres o
tutores para que no se tome ninguna
decisión que no sea apropiada.
Puig, C. y Balés, C. (2003). Estrategias
para entender y ayudar a niños con
trastorno por déficit de atención con o sin
hiperactividad (TDA/H). España: editorial
Ceac, S. A.
Referencias.
Arco Tirado, J. L. y Fernández Castillo, A
(2004).
Necesidades
Educativas
Especiales. Manual de Evaluación e
Intervención psicológica. Madrid: Mc Graw
Hill.
Armas Castro, M. (2007). Prevención e
intervención ante problemas de conducta.
Estrategias para centros educativos y
familias. España: Gestión.
Armstrong, T. (2001). Síndrome de déficit
de Atención con o sin Hiperactividad.
Argentina: Paidós.
Barkley, R. A. (2002). Niños hiperactivos.
Cómo comprender
y
atender
sus
necesidades. Barcelona: Paidós.
Consejería de Educación, Ciencia y
Tecnología.
Dirección
General
de
Formación Profesional y Promoción
Educativa (2004). Guía para la Atención
145
Revista internacional de audición y lenguaje, logopedia, apoyo a la integración y multiculturalidad.
(International Journal of hearing and speech, speech therapy, support for integration and multiculturalism)
Volumen 1, Número 3, Marzo 2012, ISSN: 2174-6087, Dep. Legal: GR 2770-2011
RIALAIM
La intervención en los trastornos de la comunicación en la
parálisis cerebral infantil. Propuesta de rehabilitación en el
marco escolar.
(Intervention in the communication disorders in the infantile cerebral palsy. Proposal for the
rehabilitation of the school)
Mònica Álvarez Pérez
Maestra especialista en Audición y Lenguaje
Páginas 146-151
Resumen.
Abstract.
En este artículo se describen las
características semiológicas de la disartria en
un alumno con Parálisis Cerebral de tipo
espástico y la incidencia de esta en la
motricidad, respiración, fonación, articulación,
resonancia y prosodia e incluye un programa
de rehabilitación del trastorno, así como
estrategias que tratan de mejorar el conjunto
de habilidades comunicativas en el niño y su
interés por la interacción con el entorno
This article describes the semiological
characteristics of the dysarthria in a student
with Cerebral Palsy spastic type and the
incidence of this on the motor system,
respiration, phonation, articulation, resonance
and prosody and includes a program of
rehabilitation of the disorder, as well as
strategies that seek to improve the overall
communication skills of the child and her
interest in the interaction with the
environment.
Palabras clave: Paralisis cerebral, disartria,
articulación,
prosodia,
habilidades
comunicativas.
Keywords:
cerebral
palsy,
disartria,
articulation, prosody, communicative skills.
146
Semiología de los trastornos del habla y
la voz que presenta el alumno
Introducción.
La Organización Mundial de la salud (OMS)
define la Parálisis Cerebral (PC) como un
grupo de trastornos del desarrollo del
movimiento y de la postura, que causan
limitación en la actividad y son atribuidos a
alteraciones no progresivas que ocurren en
el cerebro en desarrollo del feto o del niño
pequeño; el trastorno motor se acompaña
con frecuencia de alteraciones de la
sensibilidad,
cognición,
comunicación,
percepción, comportamiento y/o crisis
epilépticas (Dev Med Child, 2007)
La parálisis cerebral que padece le ha
provocado una disartria de tipo espástico,
que incide en aspectos vinculados al habla
y la voz, provocando trastornos graves y
muy graves de la comunicación (Puyuelo,
M. i otros, 2002).
Entre dichos trastornos cabe destacar los
que afectan:
- La motricidad
En el ámbito de las alteraciones de la
comunicación propias del trastorno, una de
las más característicos es la disartria o
afectación del habla que se acompaña de
dificultades en algunos atributos de la voz
(disfonías neurológicas), alteraciones de
los movimientos biológicos, órganos
bucofaríngeos (incluyendo masticación y
deglución), e incluso incoordinación fonorespiratoria
(Disartria
cerebelosa.
Tratamiento logopédico, 1998)
Los trastornos en este ámbito se
manifiestan en forma de exceso en el tono
muscular o hipertonía, con gran rigidez de
los músculos, afectando la realización de
movimientos de forma voluntaria e
interesando
la
musculatura
facial,
observándose asimismo una simetría
general de esta e hiponimia que impide la
gesticulación.
Todo ello incide también en el normal
funcionamiento
de
la
musculatura
mandibular, impidiendo la lateralización de
su movimiento y restando fuerza a la
mordida, provocando problemas en la
deglución de sólidos, que han de ser
ingeridos en textura puré y líquidos, que se
han de espesar previamente.
Por otro lado, el tratamiento y rehabilitación
de estas dificultades en el ámbito escolar
resulta complejo por la diversidad de
variables que concurren en cada caso, la
incidencia de trastornos asociados y las
limitaciones propias del contexto educativo
(Aguado, A y otros, 1995).
La musculatura lingual también se
encuentra afectada, mostrando en los
movimientos falta de fuerza, coordinación,
amplitud y precisión, sin posibilidad de
lateralización, ni elevación del músculo.
Cada caso merece por ello un análisis
pormenorizado de estas variables para
concretar los objetivos de intervención en la
rehabilitación y mejora del trastorno, con
especial incidencia en la potenciación y
desarrollo de habilidades de comunicación.
Por último, los labios presentan un aspecto
asimétrico, mostrándose siempre abiertos y
sin capacidad de contención de la saliva.
Descripción del caso. Aspectos clínicos.
- La respiración
El alumno sobre el que se ha desarrollado
esta propuesta es un varón de cuatro años
que esta escolarizado en un centro de
educación especial y que presenta una
disartria espástica producida por una
parálisis cerebral.
Exige el control de los músculos
interesados y del diafragma, lo cual
requiere de una capacidad de coordinación
muy compleja en este tipo de casos.
Como resultado de esta falta de
coordinación respiratoria, es frecuente la
incongruencia entre la respiración y el
ataque laríngio, o entre el ataque vocal y la
articulación fonética, produciéndose un
retraso en la emisión sonora, problemas
para controlarla
y
producción,
en
consecuencia, de un habla entrecortada.
Nacido prematuro y mediante cesárea, tras
un embarazo de 35 semanas, padeció
durante el parto sufrimiento fetal,
convulsiones y leucomacia periventricular,
produciéndole todo ello lesiones en ambos
hemisferios cerebrales, con un diagnóstico
final de parálisis cerebral infantil y
tetraparesia espástica.
147
En el caso que nos ocupa, la disartria
espástica provoca que los músculos
abdominales se contraigan de forma
excesiva
durante
la
respiración,
produciéndose un habla forzada.

Objetivos generales
Por otro lado, la falta de tono en la
musculatura intercostal provoca una
depresión torácica en el momento de la
inspiración, dificultando la toma de aire y la
bajada del diafragma y disminuyendo en
consecuencia la presión abdominal interior.
Para ello se trabajará en dos líneas:
- Desarrollar el potencial de comunicación
del alumno, permitiéndole establecer
relaciones con su entorno.
a) Fomento de la utilización de las
funciones comunicativas: regulación,
información, expresión y diálogo;
rutinas (turnos vocálicos y de juego) y
uso intrapersonal del lenguaje.
- La fonación
b) Aumento del interés del niño por el
juego y objetos que le rodean.
Por lo que respecta a la fonación, el tipo de
respiración que muestra el alumno, es
superficial, irregular, atáxica, insuficiente y
sin coordinación entre la respiración
intercostal
y
la
diafragmática,
comprometiendo la movilidad laríngia e
imposibilitando
la
coordinación
y
alternancia de respiración y fonación.
- Fomentar actitudes que puedan incidir en
el
desarrollo
de
la comunicación,
favoreciendo su iniciativa comunicativa y
uso de hábitos adecuados en cuanto a la
postura, atención, imitación y alternancia
de turnos durante la práctica del juego.
- Realizar un trabajo de estimulación global
y sensorial del alumno, a partir del aumento
de sus niveles de atención, alerta y
desarrollo de la percepción sensorial
mediante la vista, oído y tacto.
- La resonancia
Es un aspecto igualmente afectado, por
cuanto las dificultades motrices que
impiden el funcionamiento normal de los
órganos y músculos implicados, dan lugar a
un tono de voz grave y débil.
- Incidir en la toma de conciencia
cinestésica de los órganos que intervienen
en la fonación: labios, dientes, lengua,
paladar, etc. Se conseguirá así aumentar
su fuerza a partir de la realización de
praxias adecuadas.
- La articulación
En este ámbito existen graves problemas
de que imposibilitan prácticamente el uso
del lenguaje, limitándolo, en el caso que
nos ocupa, a la producción de 4, 5
palabras: papá, mamá, hola, adiós y sí.
- La prosodia
- Aumentar la propiocepción de la zona
peribucal con la finalidad de favorecer la
masticación, deglución y habla y mejorar
los reflejos bucales.
No se puede hablar de aspectos
prosódicos por lo que respecta al alumno
dadas sus dificultades para el habla.
- Ejercitar la respiración intercostal en
detrimento de la torácica, más superficial y
que dificulta la fonación.
- Tratar de potenciar el contenido del
lenguaje
utilizado
por
el
alumno,
aumentando progresivamente el léxico
comprensivo y expresivo actual e
incidiendo en el uso de estrategias que le
posibiliten la comprensión de su entorno
más inmediato.
Objetivos de la intervención
Teniendo en cuanta las características del
paciente, su edad y patología, los objetivos
generales a conseguir, no se centraran
únicamente en los aspectos relacionados
con la disartria, sino también, en aquellos
orientados a desarrollar, de una forma
global, las habilidades comunicativas del
alumno (Velasco, Mª. M; Martínez, J.L.
2000)
- Utilizar sistemas de comunicación
aumentativa i recursos técnicos que
puedan incidir positivamente en el
desarrollo comunicativo del niño, así como
148
reales, tangibles y multisensoriales, así
como indicadores visuales y auditivos
como referentes de las actividades.
otros que permitan hacer un uso más
funcional de esta, como el conmutador de
voz.
- Motivar al alumno hacia la producción i
experimentación de habilidades que le
ayuden
a
mejorar
su
capacidad
articulatoria, al tiempo que la producción de
palabras.
Programa de intervención:
actividades y ejemplos.
de
El tratamiento de los trastornos derivados
de la disartria, en el ámbito escolar deberán
estar orientados a la mejora de la calidad
del habla del alumno y de sus
competencias
comunicativas
y
se
desarrollará
en
el
marco
de
la
interdisciplinaridad y el trabajo conjunto con
otros profesionales del centro, como en
este caso el fisioterapeuta, así como otros
externos que puedan estar vinculados,
como los que pertenecen a los Equipos de
Atención Psicopedagógica, y del ámbito
privado si existiesen (Galarza, I. (1998).
- Enseñarlo a reclamar continuidad en las
actividades propuestas y por extensión, del
propio acto comunicativo.
- Instaurar los turnos de palabra a partir del
juego comunicativo (escuchar, hablar,
esperar...), ya sea utilizando el lenguaje
corporal,
realizando
emisiones
o
vocalizaciones o utilizando objetos que le
ayuden a establecer y mantener una actitud
de espera, intentando trasladar esta
estrategia a sus juegos y actividades.
El programa diseñado incidirá en:

- Utilizar consignas gestuales y orales que
faciliten al alumno el reconocimiento de un
entorno
concreto,
previamente
experimentado, introduciéndolo en otros
alternativos al habitual, incidiendo en su
distinción por su valor comunicativo.
La relajación del alumno
Se ha de favorecer una situación basal
óptima que posibilite un mayor control de la
fonación. En este sentido se insistirá en el
control postural para evitar desequilibrios
que impidan el aprendizaje fonético.
- Introducir el uso de las respuestas “sí”,
“no” a las preguntas cerradas.

tipo
Los ejercicios a realizar serán mediante
movimientos pasivos y se practicarán de
forma lenta para evitar la aparición de
espasmos.
Estrategias de intervención
En cuanto a las estrategias de intervención,
estas serán en su mayor parte, de tipo
comunicativo e incidirán especialmente en:
Se puede iniciar la relajación incidiendo en
los músculos respiratorios, comenzando
por los del cuello, girando la cabeza del
niño a un lado y a otro, mientras se sujeta
su mentón y se deja caer el peso de la
cabeza.
- Estimular de forma global y sensorial al
alumno.

- Interpretar cualquier emisión vocálica y
de los diferentes signos que pueda llegar
a producir, con el objetivo de aumentar
sus
conductas
interactivas
y
comunicativas con el entorno (Puyuelo, M
y otros, 1996).
Masticación y deglución
Ambas actividades serán consideradas
prefonatorias, dado que en ellas están
implicados los mismos músculos que en la
fonación y que ayudan a mejorar la
coordinación, fuerza y agilidad necesarias
en el uso del habla.
- Crear
situaciones
estables
y
estructuradas, en las que pueda
percatarse de la existencia de diferentes
señales e indicadores de inicio y final
respecto de una determinada actividad.
Se trabajarán a partir de ejercicios de
succión, deglución y masticación.
Podemos comenzar colocando miel o
azúcar en el labio superior del niño para
que intente tocarlas con su lengua.
- Utilizar sistemas de comunicación
aumentativa, como la comunicación
bimodal,
que
combina
diferentes
instrumentos: signos naturales, objetos
Por lo que respecta a la alimentación, los
primeros alimentos deberán ser triturados,
149
utilizando el
sensaciones.
guiando al alumno con la mano en el
movimiento de la mandíbula, a través de la
manipulación del mentón.
soplo
para
provocarle
De forma paulatina, se introducirán
pequeños trozos de alimento, sin mezclar
texturas si existiese disfagia colocándolos:
- Ayudarle en la realización de los
movimientos respiratorios aplicándole las
manos al hemitorax, abdomen y esternón,
manteniendo la respiración sin forzarla.
- Entre los dientes superiores y el labio
inferior.
- Utilizar perfumes que le estimulen a
realizar una respiración nasal.
- Entre los dientes y el labio superior.

- Debajo de la lengua.
La mejor posición para iniciar al alumno en
la fonación es la de cúbito supino, con las
piernas y los brazos flexionados y la
cabeza ligeramente inclinada hacia atrás.
De esta forma, comenzaremos el trabajo
sobre este objetivo con una postura que
favorece su relajación.
- Entre los dientes y la lengua.
Se comenzará por colocarlos dentro de la
boca, inicialmente en la parte más interna y
trasladándolos progresivamente hacia la
más externa, con el objetico de estimular al
niño en el uso de los labios para coger el
alimento y conducirlo hacia el interior de la
boca.
Las primeras vocalizaciones surgirán de
forma espontánea provocando la vibración
del tórax con nuestra mano.
Para incidir en la lateralización de la
lengua, se puede utilizar una golosina, tipo
piruleta, situándola fuera de la boca,
realizando recorridos por la zona peribucal
e instando al alumno a seguirla con la
lengua. Este ejercicio también estimulará el
control del babeo.
Otro recurso es hacer uso de las
vocalizaciones que el propio niño emite
como el llanto, la sonrisa y los gritos como
instrumentos de estimulación del habla y la
comunicación.
Las características fonatorias de los
diferentes fonemas, nos permiten también
concretar estrategias que facilitaran su
producción:
Otra estrategia consiste en colocar dentro
de la boca pequeñas cucharadas de
líquido, con la cabeza en posición vertical,
para estimular los movimientos musculares
de deglución.

- En el caso de los fonemas bilabiales, se
producirán movimientos del labio superior
con los dedos índice, anular y corazón de
nuestra mano, mientras el pulgar hace
presión bajo el mentón.
Respiración
La disartria espástica impide que el niño
pueda controlar la respiración de una forma
directa y por ello, se habrá de ejercitar esta
de forma indirecta.
Algunas propuestas
ejercicios son:
al
respecto
Fonación
- En los labiodentales, se coloca la mano
en la misma posición, pero subiendo el
labio inferior con los tres dedos y facilitando
así el contacto con los incisivos superiores.
de
- En el caso de los velares, se ha de
utilizar la presión rítmica sobre el hueso
hioides.
- Práctica del soplado, a través de velas de
diferentes medida, colocadas inicialmente
muy cerca del alumno para facilitarle la
actividad, alejándolas de forma progresiva
a medida que consiga resultados. Otra
alternativa es proponer al niño soplar
plumas, papelillos, etc.
La imitación de las onomatopeyas que
representan los sonidos de los animales,
en el marco de actividades realizadas en el
área de la descubierta de uno mismo y del
medio, puede ser un excelente recurso en
la adquisición de diferentes tonos y
cualidades de los fonemas.
Podemos incidir también en la mejora de la
propiocepción por parte del alumno
150
La adquisición de vocales se trabajará
evitando que puedan producirse espasmos
Puyuelo, M y otros. (1996). Logopedia en la
parálisis cerebral. Barcelona. Masson.

Velasco, Mª. M; Martínez, J.L. (2000)
Eficacia en el tratamiento de las disartrias.
Revista Española de Foniatría. Vol.10 (pp.
96-114).
Articulación
Para comenzar el trabajo articulatorio se
deberán haber superado previamente las
fases anteriormente descritas.
Los movimientos de articulación se
introducirán, primero de forma aislada y
después coordinadamente.
Podemos
comenzar por los fonemas sonoros y las
sílabas inversas que son más fáciles de
producir.
Los ejercicios se han de dirigir de una
forma progresiva utilizando todo tipo de
estimulaciones cinestésicas, visuales y
auditivas, siguiendo las etapas fisiológicas
naturales.
Inicialmente, se introducirá al alumno en la
articulación de fonemas, y después de
sílabas
con
sentido
y
palabras
monosilábicas.
Para ello, deberá tener dominio previo de la
respiración nasal como forma de acceso a
la producción de fonemas bilabiales.
Por último, se ha de tener en cuenta que
los
movimientos
de
lateralización
mandibular inciden en la relajación de los
músculos fonadores.
4.- Bibliografía consultada
Aguado, A y otros. (1995). Personas con
discapacidad.
Perspectivas
psicopedagógicas
y
rehabilitadoras.
Madrid: S. XXI de España Editores.
Arcas, M y otros. (1990). Necesidades
educativas especiales. Manual teóricopráctico. Málaga: Aljibe.
Bustos, M. C.(1980). Reeducación del
habla y del lenguaje en el paralítico
cerebral. Madrid. CEPE.
Galarza, I. (1998). Disartria cerebelosa.
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(84-87) 1998.
Perelló, J. (1981). Trastornos del habla.
Madrid: Editorial Científico Médica.
151
Revista internacional de audición y lenguaje, logopedia, apoyo a la integración y multiculturalidad.
(International Journal of hearing and speech, speech therapy, support for integration and multiculturalism)
Volumen 1, Número 3, Marzo 2012, ISSN: 2174-6087, Dep. Legal: GR 2770-2011
RIALAIM
A afetividade dos Funcionários em Relação aos Alunos
com Deficiência do Centro Integrado à Pessoa com Deficiência
no Município de Boa Vista – Roraima/Brasil.
(A afetividade two years Alunos Funcionários Relação com em deficiency do Pessoa com à
Integrated Center Municipal District of deficiency is not Boa Vista – Roraima/Brasil.)
Shirlei dos Santos Catão
Mestra em Ciência da Educação
Páginas 152-165
Fecha de recepción: enero 2012
Fecha de aceptación: febrero 2012
Resumo.
Abstract.
The theme of the affective relationship
between employees who work with people
with disabilities involves important factors
that are related to the potential cognitive
and social, that are essential to emotional
development, intellectual, social, human,
whether poor or not. Thus, the research
took place at the Integrated Center of
Attention to People with Disabilities in the
city of Boa Vista - Roraima / Brazil, whose
objective was to study the affection of
employees in relation to students with
disabilities. The research was characterized
as
qualitative,
a
non-experimental,
descriptive and exploratory. Oportunizou
The
methodology
used
to
collect
information needed to address the problem
and objectives. Was selected as a sample,
twenty-five students and fifteen staff of this
center. The tools for data collection through
semi-structured interviews were held with
staff and direct observations made with
these and with the students. The collected
data provided the researcher to understand
and record phenomena that involve the
affective relationship of employees with
students in the context investigated,
allowing thereby the reliability of the data
obtained in the analyzes, as well as the
correct way of disclosure and presentation
of results .
A temática da relação afetiva entre os
funcionários que atuam junto às pessoas
com deficiência envolve importantes fatores
que estão relacionados ao potencial
cognitivo e social, que são indispensáveis
ao desenvolvimento afetivo, intelectual,
social do ser humano, seja ela deficiente ou
não. Dessa forma, realizou-se a pesquisa
no Centro Integrado de Atenção à Pessoa
com Deficiência no Município de Boa Vista
– Roraima/Brasil, cujo objetivo proposto foi
estudar a afetividade dos funcionários em
relação aos alunos com deficiência. A
pesquisa se caracterizou como qualitativa,
de caráter não experimental, descritiva e
exploratória. A metodologia utilizada
oportunizou
coletar
informações
indispensáveis para responder ao problema
e aos objetivos traçados. Selecionou-se
como amostra, vinte e cinco alunos e
quinze funcionários do citado centro. As
ferramentas para obtenção dos dados
foram
através
de
entrevista
semiestruturada
realizada
com
os
funcionários e a observação direta
realizadas com estes e com os alunos. Os
dados coletados proporcionaram ao
pesquisador compreender e registrar
fenômenos que envolvem a relação afetiva
dos funcionários com os alunos no contexto
investigado, possibilitando com isso, a
fidedignidade nas análises dos dados
obtidos, bem como a maneira correta de
divulgação e apresentação dos resultados
alcançados.
Keywords: Affection; Staff; People with
Disabilities.
Palavras-chave: Afetividade; Funcionários;
Pessoa com Deficiência.
152
atenção
e outros sentimentos dessa
natureza. Quanto maior forem os laços dos
sentimentos, maior será o medo da
separação,
fator
que
acaba
desencadeando outros sentimentos, como
o ciúme, a raiva, o ódio, a inveja, a
saudade. A mistura de todos esses
sentimentos compreende a afetividade.
Aprender a cuidar adequadamente de
todas essas emoções é o que vai
proporcionar ao indivíduo uma vida
emocional equilibrada.
Introdução.
A humanidade vive momentos de
grandes conflitos e diferenças sociais,
culturais, religiosas, políticas e econômicas
que negam os direitos, sufocam os
preceitos éticos e colocam milhares de
indivíduos à margem de uma vida injusta.
Diante desses fatores, as instituições de
ensino deve sempre estar comprometidas
com os valores éticos de amor, carinho e
afeto, já que educar não é somente
informar ou transmitir conhecimentos, mas
também integrar o aluno em uma cultura
caracterizada por bons estilos de vida. O
aluno com deficiência tem direito a
liberdade, ao respeito e a dignidade como
pessoas humanas em processo de
desenvolvimento e como sujeito de direitos
civis, humanos e sociais garantidos na
Constituição e leis. Os direitos humanos
dos alunos com deficiência em qualquer
sociedade devem ser reconhecidos e
protegidos. Esses direitos básicos são
ainda negados a vários segmentos da
população no aspecto mundial. A visão
atual nos remonta a buscarmos um mundo
onde as oportunidades iguais para pessoas
com
deficiência
se
tornem
uma
consequência natural de políticas e leis que
apoiem o acesso à plena inclusão em todos
os aspectos da sociedade. Os alunos com
deficiência precisam acima de tudo, de
atendimentos integrados que sejam
realizados com atenção, dedicação e
carinho. Cuidar é um ato consciente que
pode ser ensinado, e consiste, por sua vez,
num dos maiores geradores de prazer que
o mundo humano conhece. Cuidar
adequadamente dos outros como de si
mesmo pode ser o início de uma grande
transformação, tanto do ponto de vista
individual como do ponto de vista social. E
é nesse sentido que consiste o objetivo
desta pesquisa, analisar as questões
referentes ao ato de cuidados afetivos
realizados pelos funcionários do Centro
Integrado de atenção à pessoa com
Deficiência que atendem alunos com
múltiplas deficiências.
O ser humano em sua essência é
movido pelo impulso na realização do
prazer. Por esse motivo, ao se deparar com
sentimentos de raiva ou o medo, é natural
reagir impulsivamente no sentido de acabar
com o objeto ou a situação que provocou
tal dor. Entretanto, ao agir assim, o
individuo também destrói a fonte do prazer
e dos sentimentos afetivos como o amor.
As emoções estão presentes quando se
estabelece relações com o meio físico,
concepções ou outros indivíduos. Afeto e
cognição constituem aspectos inseparáveis
e indispensáveis, presentes em qualquer
atividade, que se manifesta a partir do
nascimento e estende-se ao longo dos
anos de vida de uma pessoa. De acordo
com isso, uma das principais ações dos
funcionários do Centro Integrado de
Atenção à Pessoa com Deficiência que
trabalham com pessoas com deficiência é a
de ser um agente cuidador, que no dia a
dia do seu trabalho educativo assumem
posturas que envolvem tratamentos de
amor, carinho e afeição, necessárias à uma
boa relação afetiva. Esse cuidado afetivo
vai ajudar o aluno, a valorizar a si mesmo e
aos outros também, impedindo-o de agir
movido pela raiva ou medo. Pois é através
da interação afetiva com os alunos que os
funcionários do Centro Integrado de
Atenção têm a oportunidade de humanizar
o ambiente e as relações de convivência
contidas
nele,
através
de
um
relacionamento interpessoal saudável que
respeita e considera os seus limites dos
alunos
com
deficiência.
Assim,
é
importante que os funcionários do Centro
Integrado de Atenção À Pessoa com
Deficiência que trabalham com os alunos
com
deficiência,
trabalhem
valores,
fazendo com que o aluno perceba os afetos
de quem está ao seu lado, que
compreenda a importância de respeitar,
ouvir, ajudar e amar o próximo. A
responsabilidade e o respeito pelos
sentimentos do outro é um dos aspectos
A afetividade é uma das dinâmica
mais profunda e complexa que o ser
humano pode participar, e torna-se
condição
fundamental
para
o
desenvolvimento integral de um individuo;
seu inicio se dá a partir do instante em que
um indivíduo se relaciona com o outro por
sentimentos como amor, carinho, cuidado,
153
uma boa relação junto aos alunos com
deficiência do Centro Integrado de Atenção
À Pessoa com Deficiência. 4.
Qual a
importância da relação afetiva para a
interação social dos alunos com deficiência
do Centro Integrado de Atenção À Pessoa
com Deficiência? 5. Os funcionários do
Centro Integrado de Atenção possuem
cursos de qualificação para atuar na
educação inclusiva? 6.
Os alunos do
Centro Integrado de Atenção À Pessoa
com Deficiência são afetivos com as
pessoas que trabalham com eles? 7. A
relação afetividade é necessária para
desenvolvimento psicológico, cognitivo e
social dos alunos com deficiência.
mais
importantes
na
relação
funcionário/aluno, pois, futuramente, irá se
tornar responsabilidade social para a
cidadania. O desejo de cuidar de si e do
outro desperta a solidariedade e a
cidadania. Nisso consiste a ética das
relações entre as pessoas, quanto melhor
um indivíduo estiver, seja, trabalhando,
estudando ou sendo atendido, melhor será
para todos. Os funcionários, ao valorizar a
vida através do seu trabalho, também
estarão ajudando e valorizando a vida do
próximo.
O Problema da pesquisa é: A
afetividade é de suma importância para os
relacionamentos interpessoais, ela é um
fator que requer compreensão, carinho e
respeito. Dessa forma, configura-se em
uma necessidade básica para convivência
social, bem como para o atendimento
educacional especializado. Diante disso,
como pode ser descrita a relação afetiva
dos funcionários para com os alunos
com deficiência que estudam no Centro
Integrado de Atenção à Pessoa com
Deficiência em Boa Vista – Roraima /
Brasil. O Objetivo Geral da pesquisa é:
Analisar a afetividade dos funcionários em
relação aos alunos com deficiência que
estudam no Centro Integrado de Atenção à
Pessoa com Deficiência no Município de
Boa Vista – Roraima/Brasil. Os Objetivos
Específicos são: Observar como os
alunos com deficiência se sentem com o
tratamento
afetivo
recebido
dos
funcionários do Centro Integrado de
Atenção À Pessoa com Deficiência-Viva
Comunidade; Identificar a relação afetiva
dos funcionários em relação aos alunos
com deficiência do Centro Integrado de
Atenção À Pessoa com Deficiência;
Descrever que atitudes afetivas dos
funcionários são determinantes para uma
boa relação junto aos alunos com
deficiência do Centro Integrado de Atenção
À Pessoa com Deficiência; Analisar a
importância das relações afetivas para a
vida dos alunos com deficiência do Centro.
Justificativa
da
tese:
O
desenvolvimento humano não está pautado
apenas nos aspectos cognitivos, mas,
principalmente, nos aspectos afetivos.
Sabe-se que uma das necessidades do ser
humano é a de ser ouvido, acolhido e
valorizado. Neste sentido, a afetividade
está intimamente interligada à construção
da autoestima; sua influência nas relações
é fundamental para os indivíduos
envolvidos. Assim sendo, a relação entre
funcionários e alunos, deve ser mais
próxima o possível, fundamentada em
sentimentos e respeito mútuos. Integrar os
alunos com deficiência no Centro Integrado
significa o ato ou processo de formar,
coordenar ou combinar num todo o ser
humano, respeitando sua individualidade
pelos caminhos aonde esse deficiente
gradualmente vai aprendendo a lidar com
suas
necessidades
nas
interações
estabelecidas no mundo.A proposta de
educação inclusiva com afeto é um desafio,
que para ser efetivada faz-se necessário
considerar que os alunos com deficiência
têm direito aos seus valores. Novos
paradigmas inclusivos devem e têm
conquistado
atualmente
diretos
fundamentais que promovem a sua
inclusão social nas instituições de ensino.
É importante que a sociedade em geral
esteja preparada para lidar com diferentes
demandas socioculturais presentes nessas
instituições ensino, planejando-se e
implementando propostas que estejam,
desde a sua concepção, comprometidas
com a diversificação e flexibilização dos
atendimentos destinados as pessoas com
deficiência a fim de que o convívio entre as
diferenças possa se processar em atitudes
afetivas de atenção, carinho, respeito e
compreensão. Hoje, um dos maiores
desafios relacionados aos cuidados das
As Perguntas da tese são: 1. De que
forma os alunos do Centro Integrado de
Atenção À Pessoa com Deficiência
respondem aos tratamentos afetivos
recebidos dos funcionários? 2. Como se
processam as ações afetivas dos
funcionários em relação aos alunos do
Centro Integrado de Atenção À Pessoa
com Deficiência. 3. Que atitudes afetivas
dos funcionários são determinantes para
154
pessoas com deficiência nas instituições de
ensino, sem dúvida, é a construção de
políticas
voltadas
para
um
bom
atendimento às pessoas com deficiência
considerando suas necessidades básicas,
com princípios indispensáveis para uma
boa qualidade de vida. Pode-se dizer que
esses desafios compreendem ações no
âmbito da educação com afeto. Já que
estes são fatores que geram os eventuais
problemas de falta de sensibilização as
pessoas com deficiência. Assim, não se
pode deixar de reconhecer a importância
das relações afetivas, como elementos
fundamentais para o desenvolvimento
afetivo, social e cognitivo das pessoas com
deficiência. Esta pesquisa pretende estudar
a afetividade dos funcionários em relação
aos alunos com deficiência que estudam no
Centro
Integrado
à
Pessoa
com
Deficiência. A referente pesquisa baseia-se
na teoria de Hernández, Sampieri et, al,
(2006) e está dividida da seguinte forma:
uma parte introdutória,
que trata de
algumas
questões
relacionadas
ao
desenvolvimento
da
pesquisa,
apresentando o tema, problema, objetivos,
perguntas, e a justificativa. Logo em
seguida, o primeiro capítulo descreve todo
o levantamento referencial, o contato
literário com os autores que tratam sobre a
afetividade proporcionou esclarecimentos
que foram essenciais para a efetivação do
estudo.
A afetividade é uma parte
constitutiva do processo de socialização
dos indivíduos, tanto no seio familiar,
quanto na instituição escolar. Os aspectos
afetivos são um dos principais elementos
do desenvolvimento humano. Eles são
importantes para o desenvolvimento
psicológico, e é por meio das emoções que
o aluno exterioriza seus desejos e
vontades. Em geral, são manifestações que
expressam um universo imenso de
sentimentos que se tornam importantes e
perceptíveis. As emoções são altamente
orgânicas, alteram a respiração e os
batimentos cardíacos, além de causarem
impactos nas relações e de se propagarem
no meio social. A afetividade é de suma
importância para os relacionamentos
interpessoais, ela é um fator que requer
compreensão, carinho e respeito. Dessa
forma, configura-se em uma necessidade
básica para convivência social, bem como
para
o
atendimento
educacional
especializado. Diante disso, o problema da
pesquisa pretende descrever a relação
afetiva dos funcionários para com os
alunos com deficiência que estudam no
Centro Integrado de Atenção à Pessoa com
Deficiência em Boa Vista – Roraima /
Brasil. Portanto, o objetivo geral da
pesquisa pretende analisar a afetividade
dos funcionários em relação aos alunos
com deficiência que estudam no Centro
Integrado à Pessoa com Deficiência no
Município de Boa Vista – Roraima/Brasil.
Para sua efetivação, buscou-se identificar
os fatores que evidenciam a procedência
dessa relação através da realização dos
trabalhos desenvolvidos pelos funcionários
no referido Centro. Assim, ao compreender
que o trabalho desenvolvido com afeto
proporciona uma relação harmoniosa que
traz inúmeros benefícios à vida dos alunos
com Deficiência: Os objetivos específicos
da pesquisa propõem: Observar como os
alunos com deficiência se sentem com o
tratamento
afetivo
recebido
dos
funcionários do Centro Integrado de
Atenção À Pessoa com Deficiência-Viva
Comunidade; Identificar a relação afetiva
dos funcionários em relação aos alunos
com deficiência do Centro Integrado de
Atenção À Pessoa com Deficiência;
Descrever que atitudes afetivas dos
funcionários são determinantes para uma
boa relação junto aos alunos com
deficiência do Centro Integrado de Atenção
À Pessoa com Deficiência e Analisar a
importância das relações afetivas para a
O segundo capítulo apresenta a
metodologia utilizada no desenvolvimento
da pesquisa, que tem como enfoque o
paradigma qualitativo e se caracteriza em
descritiva. A pesquisa analisa uma
quantidade de 15 (quinze) funcionários que
desenvolvem suas atividades profissionais
no Centro, e 25 (vinte e cinco) alunos com
deficiência que estudam nas oficinas
pedagógicas de referido Centro. Utilizando
técnicas de 02 (duas) observações diretas,
(estruturadas), através de listas de
comprovação e uma entrevista semiestruturada, através de um guia (roteiro). A
terceira parte da pesquisa faz a análise e
organiza os resultados dos dados obtidos
em
todo
o
desenvolvimento
da
investigação. Por fim, a quarta e quinta
parte apresenta a conclusão e as
recomendações da pesquisa. Para a
formatação da pesquisa utilizou-se a APA,
(2009) da Universidade Autônoma de
Asunción-PY.
METODOLOGIA DA PESQUISA
155
competências e habilidades indispensáveis
à vida. Os Projetos desenvolvidos nas
diferentes áreas do CIAPD busca incluir os
alunos respeitando seus direitos e
particularidades com autonomia e união.
Os alunos e funcionários selecionados para
a efetivação da investigação fazem parte
dos trabalhos desenvolvidos nas Oficinas
Pedagógicas do Centro Integrado de
Atenção à Pessoa com deficiência. O
número de alunos atendidos nas Oficinas
Pedagógicas é de 120 (cento e vinte)
alunos com diferentes tipos de deficiência e
conta com um número de 50 (cinquenta)
funcionários para a realização dos
trabalhos nas Oficinas Pedagógicas.
vida dos alunos com deficiência do Centro
Integrado de Atenção À Pessoa com
Deficiência.
Vivemos num mundo de relações
sociais complexas, onde a competição e
outros fatores acabam gerando valores
distorcidos nos indivíduos. Todos querem
sempre ser o melhor; o melhor aluno, o
melhor jogador de futebol, o torcedor do
melhor time e assim por diante, estes
fatores faz com que surjam indivíduos com
personalidades e caráter diferenciados que
interferem na sua formação afetiva.
Percebe-se nas vivências cotidianas no
âmbito institucional que as grandes
dificuldades estão nos valores morais,
éticos e humanos. Vive-se uma sociedade
com valores invertidos, onde o que antes
era considerado moral e ético passou a ser
banalizado
por
não
trazer
tantas
vantagens. As ausências desses valores
resultam
em
comportamentos
exageradamente competitivos, agressivos
e desprovidos de afeto. Diante disso, a
metodologia aplicada na presente pesquisa
baseia-se na teoria de Hernández,
Sampieri et, al, (2006); dessa forma, seu
enfoque é de caráter qualitativo, pois
ressalta a importância de se estudar as
atitudes afetivas dos funcionários com
relação aos alunos com deficiências do
Centro Integrado de Atenção à Pessoa com
Deficiência,
atitudes
que
requerem
instrução e sensibilização dos funcionários.
Esta pesquisa teve por finalidade estudar
os aspectos relacionados às atitudes
afetivas como favorecedoras da relação
social dos profissionais que convivem com
alunos com deficiência do Centro Integrado
à Pessoa com Deficiência no Município de
Boa Vista – Roraima/Brasil. Com o intuito
de se obter informações relevantes para a
realização eficaz, de forma a atender os
objetivos propostos na pesquisa. Os dados
coletados para o processo de investigação
da pesquisa referem-se aos alunos com
deficiência e funcionários do Centro
Integrado de Atenção à Pessoa com
deficiência.
Assim, a amostra desta pesquisa
foi selecionada com a intenção de coletar
dados fieis e suficientes para a efetivação
eficaz da investigação, escolhendo-se para
isso 15 (quinze) funcionários, o equivalente
a 30% de uma população de 50 (cinquenta)
funcionários e 25 (vinte e cinco) alunos, o
equivalente a 21% de uma população de
120 (cento e vinte) alunos com deficiência.
Os funcionários e alunos envolvidos na
investigação
da
pesquisa
foram
selecionados por manterem uma relação
de convivência frequente nos espaços
físicos
educacionais
das
Oficinas
Pedagógicas do Centro Integrado de
Atenção à Pessoa com Deficiência nos
turnos matutino e vespertino. A amostra
investigada na pesquisa é considerada
não-probabilística, sua seleção foi realizada
mediante a aprovação do meu orientador,
da diretora do Centro Integrado de Atenção
à Pessoa com Deficiência e eu. O modelo
da investigação da pesquisa é considerado
em não experimental, pois não teve a
pretensão de forjar as variáveis dos
fenômenos
investigados,
mas
sim,
apresentá-las conforme encontradas em
seu contexto. Diante disso, para avaliar e
posteriormente conceitualizar os dados
coletados
na
variável
afetividade,
possibilitando uma análise de resultados
fidedigna.
O
paradigma
utilizado
na
investigação foi o de enfoque qualitativo, o
qual se propôs estudar a relação afetiva
entre os funcionários e alunos com
deficiência do Centro Integrado de Atenção
à Pessoa com Deficiência. As diversas
formas afetivas que flexibilizam os
atendimentos destinados aos alunos com
deficiência que frequentam este Centro,
investigando o convívio e as diferenças que
envolve a relação dos mesmos. Os dados
O trabalho desenvolvido pelos
funcionários no Centro Integrado de
Atenção à Pessoa com deficiência objetiva
uma inclusão que fortalece da autoestima e
se estabelece na realidade de um processo
de desenvolvimento e interação social, que
envolve aspectos afetivos, educacionais e
cognitivos, por meio dos quais, funcionários
e alunos adquirem progressivamente
156
investigador o acesso às informações de
interesse da pesquisa. Diante disso, foram
escolhidos 02 (dois) instrumentos para a
sondagem dos objetivos e problema da
pesquisa. Os itens descritos abaixo
representam os conteúdos contidos nos
instrumentos de investigação.
foram coletados através de entrevistas e
observações diretas. A pesquisa é
exploratória na medida em que buscou
estudar, conhecer melhor e a partir dos
dados coletados elaborar conceitos sobre
como se procede a relação afetiva dos
funcionários e alunos do Centro Integrado
de Atenção a Pessoas com Deficiência; ou
seja, a forma de convivência entre ambos
diante das diversas situações cotidianas. A
referida pesquisa é considerada descritiva,
pois através da investigação realizada no
Centro Integrado de Atenção a Pessoas
com Deficiência foi possível situar e
selecionar uma série de informações sobre
a procedência da relação afetiva dos
funcionários para com os alunos neste
contexto. Para posteriormente fazer uma
análise baseada em dados confiáveis. Para
a efetivação da pesquisa, foi realizada
inicialmente uma pesquisa bibliográfica que
explicitou diversos conceitos sobre a
afetividade. Posteriormente foi realizada
uma pesquisa de campo, com o intuito de
estudar a relação afetiva dos funcionários
que trabalham e convivem com os alunos
com deficiência do Centro Integrado de
Atenção à Pessoa com Deficiência no
Município de Boa Vista – Roraima/Brasil.
A pesquisa iniciou-se no período do
segundo semestre do ano de 2010, nos
meses de outubro, novembro e dezembro.
Foi realizada em primeiro lugar, uma
entrevista semiestruturada aos 15 (quinze)
funcionários da oficina pedagógica do
Centro Integrado de Atenção, através de
um guia (roteiro) contendo 20 (vinte)
questões totalmente fundamentadas no
estudo proposto na investigação. Em
segundo lugar, no primeiro semestre de
2011, nos meses de fevereiro, março e
abril, realizou-se 02 (duas) observações
diretas, utilizando listas de comprovação. A
primeira observação foi feita aos 15
(quinze) funcionários que trabalham na
oficina pedagógica do Centro Integrado de
Atenção À Pessoa com Deficiência,
contendo em seu guia de observação 11
(onze) indicadores que se proporam
analisar 02 (dois) critérios, a observação foi
feita mediante visitas quinzenais, que
aconteciam nas segundas-feiras com uma
duração de 03h00min, totalizando assim,
06 (seis) visitas no decorrer dos 03 (três)
meses. Já a segunda observação, feita
aos alunos 25 (vinte e cinco), conteve 06
(seis) indicadores que se proporam analisar
somente 01 (um) critério; a observação
também
foi
feita
mediante
visitas
quinzenais, que aconteciam nas quartasfeiras com uma duração de 03h00min,
totalizando assim, 06 (seis) visitas no
decorrer dos 03 (três) meses. As
observações tiveram o propósito de coletar
informações necessárias e suficientes para
responder os objetivos da pesquisa.
Para coletar as informações
necessárias a responder aos objetivos e ao
problema da pesquisa foram adotados 02
(dois)
instrumentos:
Primeiro
instrumento: em primeiro lugar, foi
realizada uma entrevista semiestruturada,
através de um guia de entrevista para os
funcionários do Centro Integrado de
Atenção à Pessoa com Deficiência, a
entrevista fez alguns questionamentos
quanto à procedência da relação afetiva
dos funcionários em relação aos alunos
com deficiência que estudam no referido
Centro, com a intenção de coletar dados
verídicos para serem analisados com
precisão. Segundo instrumento: Em
segundo lugar, realizou-se 02 (duas)
observações diretas no Centro Integrado
de Atenção à Pessoa com Deficiência,
através de uma lista de comprovação, que
possibilitou coletar e registrar informações
sobre a relação afetiva dos funcionários
junto aos alunos com deficiência que
estudam no Centro. Os dados coletados
foram de suma importância para a
realização de uma segura análise de
resultados. Os instrumentos para realizar a
coleta de dados são indispensáveis no
desenvolvimento
de
uma
pesquisa
científica. São eles que possibilitam ao
ANÁLISES DOS RESULTADOS:
Objetivo 01: Observar como os alunos
com deficiência se sentem com o
tratamento
afetivo
recebido
dos
funcionários do Centro Integrado de
Atenção À Pessoa com Deficiência.
Categoria de funcionários –
análise da observação: Na observação
realizada, o critério Afetividade buscou
verificar através do indicador: 01) Suas
atitudes influenciam a afetividade na vida
dos alunos.
O resultado encontrado
157
sentimento de ser amado e cuidado traz
tranquilidade, coragem e força aos alunos,
além de ajudá-los a realizarem melhor suas
atividades.
“Dedicação,
amizade,
generosidade, devoção, gratidão, caridade,
perdão,
compreensão,
compaixão,
simpatia, igualdade, confiança, alegria e
espirito de renuncia são valores que brotam
do coração, inconscientes, que se revelam
pelo nosso ser essencial. São valores que
germinam (...)” (Dolores 2009 p. 164). O
terceiro indicador analisado foi: os alunos
demostram alegria ao sererm tratados com
afetividade, o resultado obtido representa
que, os 25 (vinte e cinco) alunos
demonstram alegria ao serem tratados com
afetividade pelos funcionários. O quarto
indicador buscou analisar se os alunos
relacionam-se bem com os funcionários; o
resultado encontrado indica que, 23 (vinte
três)
relacionam-se
bem
com
os
funcionários e 02 (dois) não. Evidencia-se
assim, que o aluno com deficiência retribui
o que recebe, a complexidade da sua
subjetividade requer dos funcionários que
os atendem uma atenção especial
expressa em cuidados que manifestam
amor e respeito.
O quinto indicador
verificou se os alunos sentem-se motivados
ao participarem das atividades realizadas
pelos funcionários; o resultado encontrado
indica que 24 (vinte quatro) alunos sentemse motivados a participar das atividades e
01(um) não. O sexto e último indicador se
propôs analisar se “o aluno expressa
sentimento ao se comunicar com os
funcionários”; o resultado encontrado indica
que
todos
os
alunos
observados
demonstram expressão de sentimento ao
se comunicarem com os funcionários do
Centro. Diante disso, observa-se que o
funcionário não necessita somente ter
conhecimentos específicos para trabalhar
com alunos que possuem uma deficiência,
mas acima de tudo, precisa ter humanidade
para com o próximo, precisa compreender,
portanto, que a afetividade, além de ser a
base das relações humanas desempenha
um importante papel no desenvolvimento
do ser humano. Observa-se dessa forma
que a presença da afetividade nas
instituições de educação inclusiva contribui
para o desenvolvimento do processo
educativo dos alunos com deficiência.
Lembrando que a afetividade não é
expressa apenas quando os funcionários
ouve, respeita ou trata carinhosamente os
alunos,
mas
quando
transmitem
conhecimentos através de uma relação de
troca e atenção, para que aprendam a
demonstrou que as atitudes afetivas dos 15
(quinze)
funcionários
influenciam
a
afetividade na vida dos alunos. No critério
Relacionamento, o indicador 02) buscou
verificar se as atitudes afetivas dos
funcionários geram uma boa relação com
os alunos; o resultando encontrado indica
que, dentre os 15 (quinze) funcionários
observados, 14 (quatorze) apresentam
atitudes afetivas que geram uma boa
relação com os alunos, e somente 01 (um)
não. O processo de ensino e aprendizagem
deve ser efetivado mediante a interação e
troca
de
relações
afetivas
entre
funcionários e educandos. Trabalhar com
pessoas com deficiência hoje, exigi dos
funcionários um perfil diferenciado, uma
postura,
caracterizada
por
atitudes
humanizadas. O profissional deve estar
ciente de que ensinar é uma especificidade
humana que depende sobremaneira dos
estímulos afetivos promovidos pelas
relações de convívio, por esta razão, elas
devem ser sempre moldadas em valores
como, atenção, respeito, cuidado e carinho.
O processo de ensino e aprendizagem
deve ser efetivado mediante a interação e
troca
de
relações
afetivas
entre
funcionários e educandos. Trabalhar com
pessoas com deficiência hoje, exigi dos
funcionários um perfil diferenciado, uma
postura,
caracterizada
por
atitudes
humanizadas. O profissional deve estar
ciente de que ensinar é uma especificidade
humana que depende sobremaneira dos
estímulos afetivos promovidos pelas
relações de convívio, por esta razão, elas
devem ser sempre moldadas em valores
como, atenção, respeito, cuidado e carinho.
Categoria de alunos – análise da
observação: Na observação feita aos
alunos, analisou-se 06 (seis) indicadores
através do critério Tratamento Afetivos. O
primeiro indicador buscou verificar se os
alunos correspondem ao tratamento afetivo
recebido dos funcionários; o resultado
alcançado foi satisfatório indicando que, os
25 (vinte e cinco) alunos correspondem ao
tratamento recebido dos funcionários. O
segundo indicador verificou se os alunos
são afetivos com os funcionários; o
resultado alcançado neste indicador
demonstra que 23 (vinte três) alunos são
afetivos com os funcionários e 02 (dois)
não. Os resultados obtidos indicam que o
caráter da afetividade é contagioso, A força
da amorosidade e do cuidado para com os
alunos, faz com que eles sejam recíprocos
também, e sejam pessoas mais felizes. O
158
vivenciadas. Dessa forma, supõe-se que
tais
experiências
irão
marcar
significativamente outros aspectos da vida
de uma pessoa com deficiência.
expressar seus sentimentos pessoais ao
mesmo tempo em que aprendem
conceitos. Assim, é importante esclarecer
que a afetividade não se processa somente
por contato físico ou palavras. Os alunos
com deficiência precisam ser motivados, ao
elogiar as atividades que realizam e
reconhecer o esforço que os mesmos
empregaram
para
desenvolvê-las,
constituem formas cognitivas de relação
afetiva. Trabalhar com afeto então, é
propor, antes de tudo, atitudes de autoeducar para assim poder amar e educar
com amor; é preciso lembrar sempre que
aprender e ensinar é um processo de
relações mútuas, pois não há outro meio
dele acontecer com sucesso, sem
considerar
sentimentos,
desejos
e
diferenças individuais dos envolvidos nesta
relação. A vida é constituída a partir de
parâmetros que podem ser normalmente
configurados e reconfigurados através de
valores e conceitos que são adquiridos no
dia a dia de nossa existência. É nesse
contexto que se concretiza os trabalhos
dos funcionários que atendem os alunos
com deficiência do Centro.
A afetividade está interligada à
inteligência, por isso ela se torna tão
favorável à aprendizagem, sem cuidado,
carinho, atenção e amizade entre os
funcionários e os alunos com deficiência
que freqüentam o Centro, não seria
possível garantir um ambiente educativo
prazeroso. Quando a relação é pautada no
vínculo e no afeto, propicia oportunidades
favoráveis à transmissão do conhecimento,
pois permite que o aluno possa investigar
com um olhar diferenciado a direção do
desconhecido,
apropriando-se
do
conhecimento com mais segurança e
tranquilidade. (...) As pessoas não Nascem
boas ou ruins, é a sociedade, quer queira,
quer não, que educa moralmente seus
membros, embora a família, os meios de
comunicação e o convívio com outras
pessoas tenham influência marcante no
comportamento (...) (Lodi, 2003 p.17).
Quando
o
atendimento
dos
funcionários é permeado de afetos, há
espaço para que o aluno seja ativo e
altruísta, há espaços para o despertar.
Dessa forma, parece mais adequado
entender o afetivo como uma qualidade das
relações humanas e das experiências que
elas trazem, experiências conferidas ao
conjunto de realidades que formam o
contexto (coisas, lugares, situações, etc.)
que em sua maioria marcam a vida
humana. Há em suma, aprendizados
através do encontro afetivo de quem ensina
com quem aprende. Na indissociável
ligação da afetividade e cognição, as
conquistas do plano afetivo são utilizadas
no plano cognitivo, e vice-versa. Cada
pessoa recebe de acordo com o que dá.
Se os funcionarios do Centro oferecer afeto
há de recebê-lo de volta, ou seja, há de
ver-se cercado de afeto e amor; mas se
oferecer desatenção ou qualquer outro tipo
de indiferença, também receberá de volta.
Objetivos 02: Identificar a relação afetiva
dos funcionários em relação aos alunos
com deficiência do Centro Integrado de
Atenção À Pessoa com Deficiência.
Categoria de funcionários – análise
da entrevista: Na 6ª (sexta) questão da
entrevista realizada aos funcionários
perguntou-se: Como você procede na
acolhida dos alunos com deficiência do
Centro Integrado de Atenção à Pessoa com
Deficiência? Na resposta da referida
questão, os 15 (quinze) funcionários
entrevistados afirmaram ser muito boa.
Diante das respostas dos funcionários,
observa-se que a forma de acolhimento
dos funcionários do Centro é positiva, pois
o atendimento aos alunos com deficiência
do Centro é acolhedor, começa desde a
entrada até a saída. Nesta realidade, a
atenção, compreensão e a participação dos
funcionários promove uma relação afetiva
que faz diferença na história pessoal de
cada aluno, estabelecendo amizades que
se tornam indispensáveis para uma
convivência saudável bem como para o
desenvolvimento de competências e
habilidades necessárias à vida dos alunos.
Pode-se afirmar então, que os fenômenos
afetivos estão diretamente relacionados
com a qualidade das interações entre os
sujeitos
a partir
das
experiências
Na 18ª (décima oitava) questão, ao
perguntar aos funcionários se eles
possuem uma boa relação afetiva com os
alunos do Centro Integrado de Atenção à
Pessoa com Deficiência. Obteve-se como
resultado as seguintes respostas: 09 (nove)
funcionários possuem uma boa relação
afetiva com os alunos; 04 (quatro)
funcionários acreditam não ter uma boa
relação afetiva com os alunos e 02 (dois)
159
respeito, carinho, amizade e a atenção.
Este resultado evidencia que alunos
carentes de afeto, provavelmente terão
dificuldades
nos
relacionamentos
interpessoais e em outros aspectos da sua
vida social, a troca de sentimentos afetivos
torna melhor a vida das pessoas e o
desenvolvimento de todos os processos de
trabalho. É importante ressaltar que a
mente humana é comparada a um
“depósito”
que
guarda
todas
as
experiências. O funcionamento psíquico
não é composto somente pelos aspectos
cognitivos, mas pelos sentimentos e
emoções responsáveis pela ordenação do
pensamento. Sobre esta afirmação, Cunha,
(2006) reflete, “o afeto deverá ser a
primeira matéria a ser ministrada e a
paciência a sua guardiã (...)”. (p.74). O
mundo atual, cada vez mais complexo,
exige maior formação dos profissionais que
atuam na educação das pessoas com
deficiência, profissionais que, em parte, são
responsáveis pela formação do caráter
ético, moral e afetivo do ser humano, com
valores que fazem seu aluno perceber o
outro, ou seja, perceber quem está ao seu
lado; alunos que saibam a importância de
respeitar, ouvir, ajudar e amar o próximo.
Falar
de
afetividade
na
relação
funcionário/aluno é falar de emoções,
disciplina, posturas e conflitos, tanto do seu
eu, quanto do outro. Estas são questões
que estão sempre presentes, tornam-se
constante na vida das pessoas em todo o
meio ao qual elas frequentem, seja no
ambiente escolar, familiar ou em outro
ambiente.
funcionários responderam que, às vezes,
possuem uma boa relação afetiva com os
alunos. Assim, os funcionários das
Instituições que atendem alunos com
deficiência, devem dar o melhor de si para
manter sempre uma boa relação com os
alunos, levando sempre em consideração o
processo de um trabalho baseado na
cooperação, amizade, atenção carinho e
união. Os serviços prestados pelos
funcionários devem atuar com o único
objetivo de proporcionar o desenvolvimento
integral do aluno deficiente. O afeto é um
sentimento que deve estar presente,
norteando a todo o momento o
desenvolvimento dos trabalhos realizados
pelos funcionários nas instituições de
ensino, já que, os vínculos afetivos estão
intrinsecamente
relacionados
ao
desenvolvimento intelectual, cognitivo e
social do ser humano. Só através dos
sentimentos afetivos é que, funcionários e
alunos terão uma melhor compreensão da
importância
dos
relacionamentos
interpessoais. “Como trabalhar a paz, o
aprendizado do amor, o conhecimento
pertinente, a aprendizagem integrada, os
valores nutridores de uma escuta mais
sensível nos ambientes de aprendizagem”
(...) (Dolores, 2009, p.23).
Objetivos 03 - Descrever que atitudes
afetivas
dos
funcionários
são
determinantes para uma boa relação
junto aos alunos com deficiência do
Centro Integrado de Atenção À Pessoa
com Deficiência.
Categoria de funcionários – análise
da entrevista: Na 16ª (décima sexta)
questão da entrevista, pediu-se aos
funcionários que enumerassem as atitudes
que para eles são determinantes para uma
boa relação afetiva juntos aos alunos com
deficiência. A síntese das respostas obtidas
na referida questão ordenaram a seguinte
sequência: respeito, carinho, amizade,
atenção e outros, (amor, solidariedade e
paciência). Assim, “a educação não precisa
só de razão e consciência. Precisa de
coração, emoção e consciência. Ser si
mesmo e ser com o outro implica ser com
amor, aprender a ser, mas é preciso muito
aprender a amar para não se desintegrar...
(Dolores, 2009, p. 184).
Os aspectos afetivos são um dos
principais elementos do desenvolvimento
humano. Eles são importantes para o
desenvolvimento psicológico, e é por meio
das emoções que o aluno exterioriza seus
desejos e vontades. Em geral, são
manifestações que expressam um universo
imenso de sentimentos que se tornam
importantes e perceptíveis. As emoções
são altamente orgânicas, alteram a
respiração e os batimentos cardíacos, além
de causarem impactos nas relações e de
se propagarem no meio social. “o amor é o
grande diferencial na educação, porque
quem ama não teoriza somente, mas é
impelido a vivenciar suas experiências
afetivas”. (Cunha, 2006, p.69).
Verificou-se a partir do resultado
alcançado
que
os
funcionários
entrevistados classificaram como fator
fundamental no tratamento afetivo o
Objetivos 04: Analisar a importância das
relações afetivas para a vida dos alunos
160
de
principal
importância
para
o
desenvolvimento cognitivo, psicológico e
social dos alunos com deficiência. A
síntese das respostas dos funcionários
revela que a afetividade é a parte
responsável pelo significado sentimental de
tudo que vivemos. Se algo que os alunos
vivenciam está sendo agradável e
prazeroso causa um sentimento de
satisfação, ao contrário, se vivenciam algo
sofrível ou angustiante, sentem medo ou
pânico. Todos esses conceitos são
atribuídos pela nossa afetividade, ela é
impulsionada
pela
expressão
dos
sentimentos, das emoções, e desenvolvese por meio da interação social. Enquanto
sentimento,
a
afetividade
é
uma
necessidade que aparece no discurso das
relações interpessoais, ela é concebida
através do amor, carinho e afeição entre as
pessoas, trata-se de um sentimento que
capaz de tornar pessoas felizes, éticas,
seguras e capazes de conviver com o
mundo que a cerca. No ambiente escolar, a
afetividade é além de dar carinho, é
aproximar-se do aluno, saber ouvi-lo,
valorizá-lo e acreditar nele. Para Dolores
(2009), “é na solidariedade do amor que se
torna possível uma relação cordial com o
outro (...)”. (p.203). )Já Cunha, (2008)“Há,
sem dúvida, fatores emocionais e afetivos
que influenciam dois importantíssimos
elementos do aprendizado: a atenção e a
interação...” ( p.73). O afeto pode, assim,
ser entendido como energia necessária
para que todas as estruturas cognitivas da
vida de uma pessoa possam operar.
com deficiência do Centro Integrado de
Atenção À Pessoa com Deficiência.
Categoria de funcionários –
análise da entrevista: Na 1ª (primeira)
questão da entrevista com os funcionários
do Centro, perguntou-se aos mesmos: A
afetividade dos funcionários para com os
alunos do Centro Integrado de Atenção à
Pessoa com Deficiência pode favorecer
melhoria
no
processo
ensino/aprendizagem. Todas as respostas
dos 15 (quinze) funcionários entrevistados
evidenciaram que “sim”, a afetividade
provoca impulsos que favorecem a
aprendizagem do aluno com deficiência.
Para Cunha (2008), “A escola é um lugar
privilegiado para a socialização, onde as
relações afetivas possuem substancial
valor (...)” (p.41). Estudos revelam que a
relação afetiva contribui significativamente
para o êxito do processo ensinoaprendizagem. Dessa forma, fica claro que
todos os funcionários têm consciência de
que o trabalho desenvolvido com afeto traz
benefícios incomparáveis para a vida dos
alunos, além de manter uma relação de
convivência
harmoniosa.
Torna-se
necessário
então,
que
todos
os
profissionais
tomem
consciência
do
importante papel que devem exercer na
área afetiva através do seu trabalho;
lidando com as emoções de forma
espontânea e prazerosa, pois o resultado
do trabalho com essas emoções resulta em
aprendizagens
significativas.
“O
aprendizado do aluno depende do
desenvolvimento harmonioso (...)” (Cunha,
2006, p.73).
Na 3ª (terceira) questão da entrevista,
na qual perguntou-se aos funcionários se:
Os alunos do Centro Integrado de Atenção
à Pessoa com Deficiência são afetivos com
as pessoas que trabalham com eles. Os
resultados obtidos foram, 13 (treze)
funcionários afirmaram que os alunos são
afetivos com as pessoas que trabalham
com eles, e 02 (dois) funcionários
responderam que às vezes os alunos são
afetivos com as pessoas que trabalham
com eles. Através dos resultados obtidos
observa-se que , os alunos com deficiência
ao serem tratados com afetividade,
retribuem o tratamento da mesma forma.
O ser humano é dotado de capacidade
tanto para dividi seus sentimentos, como
também recebê-los. “o amor se aprende no
amar (...)” (Dolores, 2009, p.168).
Na 5ª (quinta) questão, a entrevista
buscou verificar Qual é a importância da
relação afetiva para a vida dos alunos com
deficiência do Centro Integrado de Atenção
à Pessoa com Deficiência, os resultados
obtidos nas respostas dos 15(quinze)
funcionários evidenciadas na tabela abaixo,
demonstram que, para os funcionários a
afetividade é fator fundamental para o
desenvolvimento cognitivo e social do
aluno com deficiência. “O olhar (...) para o
seu aluno é indispensável para a
construção e o sucesso da sua
aprendizagem. Por meio do olhar, da
escuta sensível do afeto” (Dolores, 2009, p.
206).
Na questão 13ª (décima terceira) da
entrevista pergunta-se aos funcionários: A
afetividade pode ser considerada um fator
Na 4ª (quarta) questão da
entrevista perguntou-se aos funcionários: O
161
afetividade é e deve ser considerada como
fator que contribuiu sobremaneira na
formação integral das pessoas. Na 14ª
(décima quarta) questão da entrevista
perguntou-se aos funcionários: Para você
qual a importância da relação afetiva para a
interação social da pessoa com deficiência.
As respostas dos 15 (quinze) funcionários
revelaram que através da relação afetiva os
alunos
com
deficiência
sentem-se
valorizados e reagem positivamente na
sociedade. Um aluno bem recebido pelos
funcionários se sentirá mais a vontade e
bem mais disposta a contribuir para o
desempenho
das
atividades,
como
também,
ficará
satisfeita
com
o
atendimento. A aprendizagem de valores é
possível somente na presença do outro
porque nos revela. É ele quem lança luz
em nós e, nele, também vemos nossa
sombra. O outro me faz o outro me fez. Eu
sou o outro em mim. (Dolores, 2009, p.
170).
que é afetividade para você.
Nesta
questão cada funcionário definiu muito bem
seu conceito pessoal de afetividade. Com
base nas respostas obtidas, observou-se
que, para os funcionários do Centro, a
afetividade é um assunto que sem dúvida,
está relacionado à responsabilidade,
sinceridade, amor, cuidado, amizade,
solidariedade, atenção e companheirismo.
“o ato de ser bom, ser amoroso, possuindo
como resultado o afeto que, por sua vez,
tem consequência o prazer de aprender e
de
educar.”
(Cunha,
2006,
p.16).
Afetividade é de fundamental importância
para o desenvolvimento da espécie
humana. A 11ª (décima primeira) questão
da entrevista abordou: Os funcionários do
Centro Integrado de Atenção à Pessoa com
Deficiência
se
preocupam
com
o
tratamento afetivo dado aos alunos. De
acordo com as respostas obtidas, 11(onze)
funcionários afirmaram que se preocupam
com o tratamento afetivo dado aos alunos
com deficiência do Centro, e 04 (quatro)
funcionários responderam que às vezes se
preocupam com o tratamento afetivo dado
aos alunos. De acordo com as respostas,
o trato afetivo deve ser uma ação inerente
ao ser humano, principalmente àqueles que
trabalham com os alunos inseridos no
Centro, pois são pessoas que necessitam
de maiores cuidados, cuidados que se
traduzem em benefícios, tanto aos que
promovem a afetividade, quanto aos que as
recebem. “valores previamente construídos
e de seus sentimentos e emoções (...) são
construídos a partir do diálogo , na
interação estabelecidas entre pessoas
imbuídas de razão e emoções e um
mundo
constituído
de
pessoas
e
relações(...) (Lodi, 2003, p. 17).
Centro Integrado de Atenção à
Pessoa Com Deficiência perguntou-se: Os
funcionários do Centro Integrado de
Atenção à Pessoa com Deficiência estão
preparados para trabalharem com os
princípios da educação inclusiva. Os
resultados obtidos indicaram que 12 (doze)
funcionários
acreditam
que
estão
preparados para trabalharem com os
princípios da educação inclusiva, 03 (três)
funcionários acreditam que não estão
preparados para trabalharem com os
princípios da educação inclusiva. A
educação inclusiva nos dias atuais é um
debate muito presente na educação. Nunca
foi tão discutido e refletido o princípio
constitucional da igualdade, condições de
acesso e permanência na escola,
implicando na necessidade de reverter os
antigos conceitos de normalidade e ruptura
nos paradigmas de aprendizagem. E,
afirmar novos valores na escola que
preservem o acesso à cidadania e à
garantia do direito de todas as crianças,
jovens e adultos nos diferentes espaços da
organização social.
Na 13ª (questão) da entrevista aos
funcionários perguntou-se: A afetividade
pode ser considerada um fator de principal
importância para o desenvolvimento
cognitivo, psicológico e social dos alunos
com deficiência. Segundo os resultados
obtidos, os 15 funcionários afirmaram que
sim, pois a afetividade é um fator de suma
importância para o desenvolvimento
sociocultural, afetivo e cognitivo do ser
humano, que se concretiza através do
diálogo, do respeito, da valorização, da
proximidade, do elogio, do amor e do
desenvolvimento
das
atividades.
Dolores(2009) Para tornar-se efetivamente
inclusiva é necessária que a educação
passe por um movimento de efetiva
promoção da vida. (p.98). Portanto, a
CONCLUSÃO
A humanidade avançou na ciência
e na tecnologia, mais fracassou construção
dos valores, atualmente, um dos maiores
desafios da humanidade, resida na tarefa
de resgate dos valores e na manutenção
dos que ainda existem. A instabilidade e a
162
acolhidos. O sentimento de amor e ódio
compõem a vida afetiva do ser humano e
sempre “andam” juntos, interferindo em
seus pensamentos e ações. A troca de
emoções e sentimentos são essenciais na
relação afetiva. Fica evidente neste
resultado que a afetividade interfere no
relacionamento interpessoal favorecendo
espaços para que o aluno desenvolva sua
personalidade e o seu caráter afetivo e
social, pois através da interação com o
meio é que o aluno com deficiência pode
desenvolver seus aspectos afetivos.
perca do referencial da humanidade se
define basicamente em função do
abandono aos valores éticos, morais e
espirituais. O resgate desses valores é um
trabalho que exige comprometimento de
todos! Principalmente dos que fazem parte
do processo educativo, não que a
educação seja a resposta absoluta para
todos os problemas, mas em razão de
atender um dos seus sentidos mais
amplos, o de melhorar a vida das pessoas.
O referente estudo foi respaldado em um
referencial teórico que fundamentou todo o
assunto referente ao processo de
investigação da pesquisa, e um estudo in
loco,
que
juntos,
possibilitaram
a
apresentação das análises de resultados
sobre o estudo da afetividade dos
funcionários em relação aos alunos com
deficiência que estudam no Centro
Integrado à Pessoa com Deficiência no
Município de Boa Vista – Roraima/Brasil.
Ao estudar a relação afetiva dos
funcionários em relação aos alunos com
deficiência do Centro Integrado de Atenção
À Pessoa com Deficiência, pode-se
observar que a forma de acolhimento dos
funcionários do Centro é positiva, pois o
atendimento destinado aos alunos com
deficiência do Centro é acolhedor, começa
desde a entrada até a saída. Quando o
atendimento dos funcionários é permeado
de afetos, há espaço para que o aluno seja
ativo e altruísta, há espaços para o
despertar de cada um. Há em suma,
aprendizados através do encontro afetivo
de quem ensina com quem aprende; na
indissociável ligação da afetividade e com a
cognição, as conquistas do plano afetivo
são utilizadas no plano cognitivo, e viceversa.
Nesta realidade, a atenção,
compreensão e a participação dos
funcionários promove uma relação afetiva
que faz diferença na história individual de
cada aluno, estabelecendo amizades que
se tornam indispensáveis para uma
convivência saudável bem como para o
desenvolvimento de competências e
habilidades necessárias à sua vida. Podese afirmar então, que os fenômenos
afetivos estão diretamente relacionados
com a qualidade das interações entre os
sujeitos
a partir
das
experiências
vivenciadas. Quando a relação é pautada
no
vínculo e
no afeto,
propicia
oportunidades favoráveis à transmissão do
conhecimento, pois permite que o aluno
possa investigar com um olhar diferenciado
a direção do desconhecido, apropriando-se
do conhecimento com mais segurança e
tranquilidade. Assim, supõe-se que tais
experiências irão marcar significativamente
outros aspectos da vida de uma pessoa
com deficiência. Com relação a que
atitudes afetivas dos funcionários são
determinantes para uma boa relação junto
aos alunos com deficiência do Centro
Integrado de Atenção À Pessoa com
As análises que compõem a
investigação
da
referente
pesquisa
referem-se ao seguinte problema: A
afetividade é de suma importância para os
relacionamentos interpessoais, ela é um
fator que requer compreensão, carinho e
respeito. Dessa forma, configura-se em
uma necessidade básica para convivência
social, bem como para o atendimento
educacional especializado. Diante disso,
como pode ser definida a afetividade dos
funcionários em relação aos alunos que
estudam no Centro Integrado de Atenção à
Pessoa com Deficiência. Nesse sentido,
pretendendo-se responder os objetivos e o
problema da pesquisa, foi sistematizado e
desenvolvido um processo investigatório
que desvelou a partir da análise dos dados
obtidos a importância de haver um bom
relacionamento
afetivo
entre
os
funcionários e os alunos com deficiência do
Centro Integrado, considerando, sobretudo,
a reflexão de que os sentimentos afetivos
repercutem
na
construção
do
conhecimento e, consequentemente, nos
valores que fazem a diferença nas relações
interpessoais e na qualidade de vida.
No que diz respeito ao sentimento
dos alunos com deficiência em relação ao
tratamento
afetivo
recebido
dos
funcionários do Centro Integrado de
Atenção À Pessoa com Deficiência, o
resultado da pesquisa revelou em sua
investigação que é necessário haver um
ambiente sócio emocional afetivo para que
os alunos com deficiência se sintam bem
163
Nesse sentido, a afetividade assume um
papel importantíssimo na vida escolar e
social de uma pessoa, seja ela considerada
normal, ou possuidora de alguma
deficiência. Dessa forma, fica claro que
todos os funcionários têm consciência que
a afetividade é a parte responsável pelo
significado sentimental de tudo que
vivemos e que o trabalho desenvolvido com
afeto traz benefícios incomparáveis para a
vida dos alunos, além de gerar e manter
uma relação de convivência harmoniosa.
Torna-se necessário então, que todos os
profissionais
tomem
consciência
do
importante papel que devem exercer na
área afetiva através do seu trabalho;
lidando com as emoções de forma
espontânea e prazerosa, pois o resultado
do trabalho com essas emoções resulta em
aprendizagens significativas.
Deficiência,
verificou-se
que
os
funcionários entrevistados classificaram
como fator fundamental no tratamento
afetivo aos alunos com deficiência o
respeito, o carinho, a amizade e a atenção.
Tal resultado evidencia que alunos
carentes de afeto, provavelmente terão
dificuldades
nos
relacionamentos
interpessoais e em outros aspectos da sua
vida social, a troca de sentimentos afetivos
torna melhor a vida das pessoas e o
desenvolvimento de todos os processos de
trabalho. É importante ressaltar que a
mente humana é comparada a um
“depósito”
que
guarda
todas
as
experiências. O funcionamento psíquico
não é composto somente pelos aspectos
cognitivos, mas pelos sentimentos e
emoções, aspectos responsáveis pela
ordenação do pensamento.
Os
aspectos afetivos são um dos principais
elementos do desenvolvimento humano.
Eles
são
importantes
para
o
desenvolvimento psicológico, e é por meio
das emoções que o aluno exterioriza seus
desejos e vontades. Em geral, são
manifestações que expressam um universo
imenso de sentimentos que se tornam
importantes e perceptíveis. As emoções
são altamente orgânicas, alteram a
respiração e os batimentos cardíacos, além
de causarem impactos nas relações e de
se propagarem no meio social. Os
profissionais, em parte, são responsáveis
pela formação do caráter ético, moral e
afetivo do ser humano, com valores que
fazem seu aluno perceber o outro, ou seja,
perceber quem está ao seu lado; alunos
que saibam a importância de respeitar,
ouvir, ajudar e amar o próximo. A
afetividade na relação funcionário/aluno
envolve disciplina, emoções, posturas e
conflitos, tanto do seu eu, quanto do outro.
Estas são questões que estão sempre
presentes, tornam-se constante na vida das
pessoas em todo o meio ao qual elas
frequentem, seja no ambiente escolar,
familiar ou em outro ambiente.
Se algo que os alunos vivenciam está
sendo agradável e prazeroso causa um
sentimento de satisfação, ao contrário, se
vivenciam algo sofrível ou angustiante,
sentem medo ou pânico. Todos esses
conceitos são atribuídos pela nossa
afetividade, ela é impulsionada pela
expressão dos sentimentos, das emoções,
e desenvolve-se por meio da interação
social. Enquanto sentimento, a afetividade
é uma necessidade que aparece no
discurso das relações interpessoais, ela é
concebida através do amor, carinho e
afeição entre as pessoas, trata-se de um
sentimento que capaz de tornar pessoas
felizes, éticas, seguras e capazes de
conviver com o mundo que a cerca. No
ambiente escolar, o trato afetivo, vai além
de dar carinho, faz manter o aluno próximo
de si, saber ouvi-lo, valorizá-lo e acreditar
nele. A afetividade nesse sentido deve ser
considerada como fator que contribuiu
sobremaneira para a formação integral das
pessoas,
pois
estão
intimamente
relacionadas
à
responsabilidade,
sinceridade, amor, cuidado, amizade,
solidariedade, atenção e companheirismo.
Ela é impulsionada por expressões de
sentimentos e emoções, e desenvolve-se
por
meio
dos
relacionamentos
interpessoais. Em síntese, pensar na
construção de uma sociedade mais justa e
solidária é refletir sobre os valores e afetos
que dinamizam e fazem a diferença em
todos os processos de interação social.
Ao analisar a importância das
relações afetivas para a vida dos alunos
com deficiência do Centro Integrado.
Observou-se que o atual estilo da vida
moderna, somados à desestruturação
familiar, fazem com que exista muita
carência afetiva durante o processo de
educação dos alunos. Em consequência a
isso, fica sob a responsabilidade da escola
e em especial aos professores e demais
funcionários, suprirem esta deficiência.
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Revista internacional de audición y lenguaje, logopedia, apoyo a la integración y multiculturalidad.
(International Journal of hearing and speech, speech therapy, support for integration and multiculturalism)
Volumen 1, Número 3, Marzo 2012, ISSN: 2174-6087, Dep. Legal: GR 2770-2011
RIALAIM
O descaso do poder público quanto a educação dos reassentados
do Prata em Porto Nacional – TO
Vera Lúcia Aires Gomes da Silva
Especialista em: Metodologia do Ensino Superior ( UFG); Administração da Educação Política
Planejamento ( UNB ); Dinâmica de Grupo pela Sociedade Brasileira de Psicoterapia e
Psicodrama.
Mestra em Administração e Planejamento da Educação ( UNB );
Doutora em Ciências da Educação ( UAA )
Páginas 166-178
Fecha de recepción: enero 2012
Fecha de aceptación: febrero 2012
Resumo.
Resumen.
O presente trabalho aborda os impactos sociais
advindos do deslocamento compulsório a que
foram submetidos os agricultores atingidos pela
construção da barragem da Usina Hidrelétrica Luiz
Eduardo Magalhães. (UHES), na região Porto
Nacional (TO), Brasil. O estudo foi realizado no
reassentamento Prata com as 42 famílias. Como
método e técnicas de coleta de dados utilizou-se a
pesquisa documental, a observação não
participante e entrevistas semi-diretivas. Tal
deslocamento desestruturou o padrão de
organização social da população envolvida,
desarticulando
suas
redes
de
amizade,
comunitárias e de parentesco, comprometendo
assim a identidade coletiva e territorial das
famílias atingidas. Via de regra as interferências
incidem sobre populações pobres, com baixo nível
de escolaridade e residentes em áreas ribeirinhas.
É justamente na presente tese, que se busca uma
metodologia que melhor se adéque ao
reconhecimento das “interações transversalidades
fenomenais” que regem as ações dos povos
reassentados que determinam o fracasso ou o
sucesso das suas permanências no novo lugar.
El presente trabajo analiza los impactos
sociales derivadas de desplazamiento
obligatorio han sufrido los agricultores
afectados por la construcción de la presa de
la hidroeléctrica Luiz Eduardo Magalhaes.
(UHES) en Porto Nacional (A), Brasil. El
estudio fue realizado en plata de
reasentamiento con 42 familias. Como una
método y recopilación de datos, técnicas
utilizan la investigación documental, no
participante, observación y entrevistas semidiretivas. Tal desplazamiento ha trastornado
el patrón de organización social de la
población involucrado, desarticulando sus
redes de amistad, parentesco y comunidad,
socavando así la identidad colectiva y
cohesión territorial de las familias afectadas.
Normalmente interferencias impusieron sobre
las poblaciones pobres, con bajo nivel de
escolaridad y los residentes en las zonas
ribereñas. Es precisamente en esta tesis, que
es la búsqueda de una metodología que
funciona
mejor
para
adéque
el
reconocimiento
de
"interacciones
transversalidades fenomenal" que rigen las
acciones de personas reasentado que
determinan el éxito o fracaso de sus
estancias en nuevo lugar
Palavras-chave:
Atingidos
por
barragens;
impactos sócio-ambientais; identidade social.
Palabras clave: Presa personas afectadas;
Impactos socio-ambientales; Identidad social.
166
foram permanentemente desconsideradas por
várias décadas no Brasil.
Introdução.
A proposição do desenvolvimento local
sustentável “repousa” na variável de que se
faz necessário levar em conta que não estão
ainda eliminadas as condições políticas e
econômicas nacionais, os “limites” da
sustentabilidade social e ambiental desse
agricultor. A fragilidade das representações
políticas, não dotadas das disposições
necessárias a essa nova ação social, e das
instituições que os assessoram, tornam-se
“riscos” que precisam ser estrategicamente
reduzidos numa proposta pedagógica rural
(PPR).
Numa elaboração da PPR, após uma
aplicação do DRP (Diagnostico Rural
Participativo), deve-se levar em conta de que
a agricultura familiar depara-se com
realidades nem sempre promissoras como, a
interpretação de que essa agricultura familiar
é declinada economicamente e, portanto
pouco importante para as políticas publicas
de desenvolvimento local. Entre várias
dificuldades, sobressaem as seguintes:
queda real dos preços dos produtos
primários, não estimulando soluções mais
estruturais para o setor; dispersão e
heterogeneidade da agricultura familiar,
limitando ou dificultando a implementação de
melhorias de infraestrutura e serviços, além
de maior articulação dos interesses dos
agricultores, forte visão urbana que acaba
desvalorizando o meio rural e forte redução
da renda agrícola. Todo esse complexo de
situações
provocam
uma
insuficiente
articulação institucional em beneficio da
agricultura familiar, não racionalizando as
diversas fontes e recursos que poderiam ser
melhor direcionadas para o setor; inexistência
de ações de apoio à geração de renda “nãoagrícola” no meio rural, baixo acesso dos
produtores familiares à educação formal e
informal e, consequentemente, despreparo
para se inserirem em um novo contexto de
alta competitividade e de busca de produtos
de qualidade na produção primaria e também
na quantidade.
Com relação à geração de renda “nãoagrícola”, essa idéia como alternativa para
zona rural e atividades diversificadas como
minimização nos impactos das questões
sociais no campo que deveriam ser identificas
e valorizadas a partir do próprio meio rural
Justificativa.
A relevância do tema dá-se por diferentes
dimensões, ambiental, cultural, econômica,
espacial – geográfica, política e social.
Dentre as inúmeras possibilidades do fazer
rural, a agricultura familiar é um grande
desafio para a sustentabilidade ambiental. E
este desafio deve compor parte integrante da
Educação Rural. Essa temática se enquadra
nas novas características do rural brasileiro
para o século XXI, como uma contribuição de
um novo modelo de desenvolvimento rural no
Brasil.
Acredita-se, como premissa, que
para se enfrentar os desafios do
desenvolvimento local sustentado devem-se
centrar esforços na participação dos
produtores e na descentralização sistemática
dos aparelhos decisórios. As políticas
especificas devem variar em função das
peculiaridades regionais e locais, e da
promoção prioritária de atividades geradoras
de empregos, capazes de assimilar e
incorporar tecnologias e conhecimentos que
maximizem o aproveitamento de todos os
recursos, desde energéticos a naturais e
humanos, oferecendo novos produtos para
os mercados internos e externos.
O principio da participação e
descentralização tem como base ações de
valorização do papel ativo dos diversos
atores sociais locais, representativos na
formulação das ações de desenvolvimento.
A valorização de soluções imediatas
e mais condizentes com a visão de mundo
dos agricultores, defendendo que o saber
destes atores deve ser sempre considerada
como o dotado de melhor eficácia, contrapõe
com a exigência da presença e a formação
continuada de especialistas que exercem um
papel autocrático da intermediação destes
entre atores de saberes diferenciados.
Considerações gerais sobre conceito de
atingidos por barragens hidrelétricas
Preliminarmente é necessário advertir que a
adoção de uma diferença clara e ampla do
que sejam os atingidos pela implantação e
167
longo da historia, direitos que hoje nos
parecem materiais, desse mesmo modo está
acontecendo também com os direitos dos
atingidos por barragens.
Ao discutir acerca do conceito de atingindo é
necessário compreender que está referindo
ao reconhecimento legitimo de direitos, e
escapam ao debate desse conceito outra e
relevante questão, ou seja, sobre os danos
sofridos pelos que vierem a ser reconhecidos
como atingidos pelo não cumprimento dos
acordos realizados entre os reassentados por
barragens
e
os
responsáveis
pelo
empreendimento das hidrelétricas. Esta
questão deve ser objeto de discussão ampla,
uma vez que interfere no desenvolvimento
local dos reassentados, estes até poderiam
ser denominados de “re-atingidos”. Essa
ideia parte do pressuposto teórico de que se
o
objetivo
maior
da
política
de
reassentamento involuntário é assegurar que
as
pessoas
que
são
física
ou
economicamente deslocadas como resultado
de um projeto de barragem não fique em
situação pior, mas melhor do que estavam
antes de serem “atingidos” pelo mesmo
projeto responsável por seus deslocamentos
involuntários, pois a administração de um
reassentamento
involuntário
é
muito
complexa
e
não
requer
somente
consideração do número de pessoas
afetadas, como também da severidade das
consequências advindas da nova e incerta
mudança de vida.
Neste caso, parece consensual entre
agências multilaterais envolvidas neste
assunto que a noção de atingido remete ao
conjunto de processos econômicos e sociais
deflagrados pelo empreendimento e que
possam vir a produzir efeitos nefandos sobre
os meios e modos de vida dessa população.
Não existe em nenhum caso qualquer
definição a priori de circunscrições territoriais
afetadas ou de influencia, cabendo aos
estudos e ao diálogo com as populações
interessadas a identificação dos impactos e
daqueles que são negativamente atingidos.
operação
de
um
empreendimento
hidrelétrico, segundo Vainer (2003, p.01):
É apenas um dos elementos necessários
para o estabelecimento de políticas
socialmente responsáveis, que devem
envolver, igualmente, a adoção de avaliações
consistentes e rigorosas de alternativas, o
exame efetivo dos impactos previsíveis, a
opção por estratégias baseadas no princípio
da precaução e, acima de tudo, o respeito a
processos democráticos que garantam,
desde a concepção do projeto (inventário,
viabilidade),
a
efetiva
e
informada
participação das populações interessadas
nos processos de avaliação e decisão
Dado a complexidade que exige ao abordar o
conceito de “atingido” é imperativo deixar
claro o contexto e o sentido que esse termo
sugere, de modo a explicitar o que está em
jogo ou qual questão está inserida. Embora,
na verdade o termo apareça comumente em
documentos técnicos e remeta a dimensões
econômico-financeiras, a noção não é
meramente técnica, nem estritamente
econômica.
No caso especifico de atingidos por
barragens,
significa
estabelecer
que
determinado grupo social, família ou
individuo é, ou foi, atingido por determinado
empreendimento reconhecido como legítimo
e, em alguns casos, como legal seu direito a
algum tipo de ressarcimento ou indenização,
reabilitação ou reparação não pecuniária.
Isso pode ser explicado que a abrangência
do conceito seja ela mesma, o objeto de uma
disputa.
Estando, essencialmente, uma categoria
social em disputa, a noção de atingido varia
no tempo e no espaço, de acordo com os
contextos políticos e culturais, operando-se
diferentes atores sociais envolvidos no
processo de concepção, implantação e
operação em projetos hidrelétricos.
A própria noção de direito humano ao longo
da
historia
moderna,
modificou-se
enormemente nos últimos 30 anos, nessa
trajetória da idéia original de direitos civis
básicos
foi
progressivamente
sendo
incorporadas novas gerações de direitos,
políticos, do trabalho, sociais, culturais e,
recentemente os ambientais.
A conquista desses direitos é resultado de
uma longa e conturbada trajetória de lutas,
confrontos e conflitos, assim se firmaram ao
Breve histórico sobre o MAB (Movimento
dos Atingidos por Barragens) no Brasil.
A peleja das populações atingidas, que no
seu início lutavam pela garantia de
indenizações justas e reassentamentos, logo
evoluem para o próprio questionamento da
168
construtoras de barragens, entidades de
financiamentos e governantes desses países.
Os objetivos principais da CMB são de
levantar e propor soluções para os
problemas causados pelas construtoras de
barragens a nível mundial, bem como propor
alternativas no descolamento involuntário dos
povos atingidos pelas barragens.
No Brasil, um milhão de pessoas já foram
atingidas diretamente pelas construções de
barragens, formando áreas alagadas pelos
seus imensos reservatórios, o Sobradinho,
Tucuruí, Balbina, Serra da Mesa e Taipu.
E como preocupação local, ou seja, no
Estado do Tocantins, só nos rios Araguaia e
Tocantins já foram construídas e projetadas
mais de 14 barragens que afetarão mais de
80 mil famílias de diversas comunidades,
pescadores, índios, pequenos agricultores,
artesões,
barqueiros,
barraqueiros,
vasanteiros,
pequenos
comerciantes
ribeirinhos, trabalhadores temporários e
muitos que dependem diretamente desses
rios para sobreviver.
E somente com a construção no Estado do
Tocantins das usinas hidrelétricas nos
municípios de Peixe, São Salvador, Ipueiras
e Estreito, serão atingidos aproximadamente
12 mil famílias.
Relata Rocha (2002, p.20), que a CMB tem
constatado a grave situação desse povo
atingido por barragens, no descumprimento
dos seus direitos básicos. E que os debates
sobre o problema social está sendo desviado
da realidade econômica, transferindo a
ideologia para a questão ecológica. Quanto
às necessidades humanas e os impactos
sociais, estes recaindo na alimentação,
habitacional, transporte e saúde, são
enfocados pelo consumo determinado pelo
bem estar da sociedade. Entretanto, estes
por sua vez refletem o nível de
desenvolvimento econômico e social de seus
usuários.
Fica patente que sociedades com elevado
nível apresentam demandas energéticas
também elevadas quando comparadas às
sociedades pobres. Neste sentido, com a
construção de barragem geralmente na
formação de um lago há uma necessidade de
relações das pessoas compulsoriamente, na
sua maioria são agricultores familiares a
serem realocados, e que, estão adaptados a
uma realidade especifica, tanto em relação a
aspectos produtivos como organizacionais e
culturais. Esse deslocamento causara um
confusão da barragem, assim, os atingidos
passam a perceber que além da luta isolada
na sua barragem, deveriam se confrontar
com um modelo energético nacional e até
mesmo internacional, pois os problemas
existentes estão ligados ao modelo de
geração de energia, que a partir de grandes
barragens expulsam a população de suas
terras e inundam enormes quantidades de
hectares produtivos ou de florestas.
Em abril de 1989 foi realizado o Primeiro
Encontro
Nacional
de
Trabalhadores
Atingidos por Barragens, com a participação
de grandes delegações, representando
quatro regiões do Brasil, Norte, Nordeste, Sul
e Sudeste. Desde esta época, várias
organizações e movimentos em defesa dos
atingidos
por
barragens
foram
se
consolidando pelo Brasil afora, em resposta a
política do governo que se materializa no seu
planejamento até 2015, onde prevê a
construção de 494 usinas hidrelétricas.
Dentre elas, grandes barragens para
irrigação, a construção de hidrovias e a
transposição do Rio São Francisco, também
estão planejados sem levar em conta a
realidade das populações que habitam essas
áreas.
Os atingidos por barragens e as
organizações regionais diante dessa situação
passaram a sentir a necessidade de construir
uma organização mais forte a nível nacional.
E no 1º Congresso Nacional dos Atingidos
por Barragens, realizado em março de 1991
foi criado o MAB (Movimento dos Atingidos
por Barragens), um movimento nacional,
popular e autônomo.
Continuando a luta, surge a ideia de se
formar um comitê de preparação do 1º
Encontro Internacional dos povos Atingidos
por Barragens. Participaram dessa luta varias
entidades brasileiras e outras estrangeiras
tais como: Nepal, Chile, Estados Unidos,
Índia e países da Europa. Nesse esforço foi
realizado em 1997, na capital do Paraná, em
Curitiba o já citado encontro internacional
com participação de 20 países representando
a Ásia, América, África e Europa.
Por pressão dos movimentos fortes de
atingidos por barragens de todo o mundo,
ainda no ano de 1997 foi criada na Suíça a
Comissão Mundial de Barragens (CMB),
ligada
ao
Banco
Mundial,
ONGs
(Organizações
não
governamentais),
movimento
de
atingidos,
empresas
169
As escolas de maior porte, que atendem em
média 669,7 alunos, por unidade, estão
localizados majoritariamente nas áreas
urbanas, o que resulta do intenso processo
de urbanização experimentado pelo país nas
ultimas décadas (...). Na verdade essas
escolas concentram-se na região Nordeste
(50%), não só em função de suas
características
socioeconômicas,
mas
também devido à ausência de planejamento
no processo de expansão da rede física.
Entretanto, uma nova realidade vem
emergindo a sociedade civil vem se
organizando e empreendendo esforços no
sentido de melhorar as condições de vida e
influir
nas
políticas
e
programas
governamentais. Diferentes grupos, tais
como,
índios,
negros,
trabalhadores,
assentados, reassentados, vem afirmando
sua identidade e dignidade ao descobrir,
redescobrir
e
potencializar
seus
conhecimentos e culturas por meio da luta
pela escola pública e de modalidades
inovadoras de educação em suas próprias
áreas. Todo esse esforço conjunto é um
imperativo humano de superar a injustiça e a
pobreza que assombra a vida desses povos
excluídos do bem geral como direito
constitucional de cidadania igualitária.
Apesar de algumas experiências já estarem
acontecendo e dando certo alguns Estados
do Brasil, a exemplo das Escolas Itinerantes
dos assentamentos, das escolas em
assentamentos para jovens e adultos através
do PRONERA , muito ainda há de se fazer,
pois o atendimento só alcança uma pequena
parte desta população.
A busca da identidade social e política
pressupõem a necessidade de uma
educação pública para os povos das áreas
rurais. Este deve ser um dos principais
objetivos educacionais quando se propõe a
implantação e implementação de escolas nos
assentamentos e reassentamentos. Isto tem
sido objeto de luta por parte dos
trabalhadores rurais, a luta pela conquista da
escola, para que se apropriem dos
conhecimentos que lhes permitirão ter
acesso às novas tecnologias e disputar a
hegemonia da sociedade, este aspecto tem
gerado um questionamento constante sobre
a escola que é oferecida nessas áreas rurais,
em especial, nos reassentamentos por
barragens.
Neste entendimento, pode-se reafirmar que a
escola sediada nos reassentamentos rurais
grande impacto devido às novas condições
de vida socioambientais, com ênfase para a
mudança do local de produção na margem
do rio.
Sobre esse aspecto relata Rocha (2002, p.
21): Apesar dos reassentamentos coletivos
não recomporem todas as suas condições de
vida anteriores, é algo que ajudará as
famílias a construírem uma nova vida
podendo continuar a se agricultor, ou criador
de gado, quando isso acontece com a
participação da comunidade é muito mais
importante, saindo mais barato para as
empresas.
Complexidade
sobre
a
situação
problemática da educação formal rural
nos reassentamentos por barragens.
Um dos principais problemas ao se estudar a
educação no meio rural é a escassez de
dados e análise, especialmente a partir dos
anos 70, como aponta Nazareth Wanderley
(1997), destacando o desinteresse pelo
tema, como se o “rural”, tivesse perdido toda
consistência histórica e social.
Recordando e avançando no tempo, uma
nova realidade construída nas décadas de 70
a 90 que toma vulto e exige atenção
daquelas envolvidos direta ou indiretamente
no espaço rural; no que diz respeito à
educação é imperativo abordar que no PNE
(Plano Nacional de Educação), embora não
apresente dados específicos sobre a
exclusão no meio rural, afirma que os
maiores índices das crianças fora da escola
estão concentrados nos “bolsões de pobreza”
existentes nas periferias urbanas e nas áreas
rurais (1997, p.31).
Além da falta dos dados estatísticos nessa
ocasião, acrescenta-se, apesar disso,
quando se pensou nos parâmetros
curriculares nacionais, deixou-se de lado a
especificidade da zona rural onde as políticas
públicas têm priorizado a zona urbana, dado
que as escolas no meio rural são mais caras
e tornam-se inviáveis. Daí ser importante que
se “investigue” que tipo de escola publica é
oferecida à população rural ou do campo,
esta relegada ao abandono, contradizendo o
discurso de que a educação é a alavanca
primordial do desenvolvimento de uma
nação.
Apesar de já ter passado uma década, no
livro que introduz os parâmetros curriculares
revela a forma como é tratada a escola rural,
170
transmissão
desinteressada
do
conhecimento social, este está implicado em
relações de poder (...) produz identidades
individuais e sociais particulares (...)” não é
um elemento transcendente a atemporal, ele
tem uma história vinculada a formas
especificas e contingentes de organização da
sociedade e da educação.
O problema crucial desse tipo de grade
curricular é efeito do atual contexto da
globalização
associada
ao
discurso
neoliberal, que por sua vez, regulam as
operações e atos educativos produtivos da
escola/comunidade,
articuladas
pela
ideologia da eficiente competitividade e da
produtividade (qualidade técnica), como se
não existissem outros processos/meios de
qualificação.
E dentro deste contexto surge à emergência
de política educacional de controle do tipo
em vigor, os currículos nacionais, que
ignoram as diversidades socioculturais
presentes nos espaços específicos urbanorurais, prevalecendo o ponto de vista
“mercadológico
da
cultura”,
impondo
unificação curricular, determinada pelas
ideias
de
ordem,
progresso
e
desenvolvimento científico - tecnológicos
transcritos no ritmo da modernidade e para
onde se direciona um novo pragmatismo, do
aprender fazendo.
E desta abordagem, considera-se relevante
revelar
o
mito
criado
pelo
neoconservadorismo, presente nos discursos
de equidades como elemento de gestão de
uma escola democrática e cidadã, carregada
de uma visão liberal de igualdade. Esta
discussão está apoiada nos teóricos críticos
Giroux le Simon (1994) e McLaren (1997), os
quais
alertam
sobre
o
pensamento
educacional
conservador
que
estava
adormecido e que agora no século XXI
desperta como modelo inquestionável pelas
estruturas de poder reforçando o mito da
privação cultural diante da justiça social.
Num contexto desta especificidade, ou seja,
numa reafirmação da urgência de revisão de
Projeto Político e pedagógico da escola rural
para uma educação das crianças e para a
formação permanente de jovens e adultos,
valorizada
enquanto
instrumento
de
afirmação das identidades socioculturais e
ambientais dessas populações, difusão de
valores éticos de justiça e solidariedade,
superação de preconceitos, promoção de
direitos humanos, formação para o exercício
deve representar uma relação de um poder
possível real-oficial, na aquisição de
enfrentar
as
demandas
cientifico
tecnológico e política emergentes dos
espaços produtivos que o aluno encontra fora
dela.
Desta forma é necessário redefinir valores e
saberes, muitas vezes aprisionado pelos
saberes de formação dos professores, os
quais não chegam ao nível institucional da
sala de aula, por serem delimitados pelos
únicos livros didáticos, ausência de biblioteca
e grades curriculares, que descaracterizam
os saberes emergentes das experiências e
do cotidiano das praticas sociais no tempo e
no espaço da óptica modernista.
Deve-se levar em conta na discussão de uma
grade curricular sob a visão rural de uma
escolarização como “saber-poder”, no
sentido de uma formação crítica, quanto aos
ensinamentos científicos necessários ao
exercício de uma ordem social da cidadania
e de uma equidade justa na inclusão
educativa e nas aspirações de uma melhor
qualidade de vida na zona rural.
Na
perspectiva
dessa
escolarização,
“certamente não serão as degradadas e
alienadas escolas publicas que predominam
em nosso país, e especialmente no meio
rural, que conseguirão fazer frente às
necessidades de educação destes novos
sujeitos sociais (...)”, ou seja, nos
reassentamentos por barragens que optaram
pela zona rural ou por ações compulsórias
que integram o processo de realocação
involuntária.
Neste espaço rural onde vivem os voluntários
e os reassentados por barragens, o seu
entorno indica impossibilidades para a cultura
popular vir a ser incorporada no processo de
escolarização, não como integrante apenas
de um roteiro de conteúdos, mas como um
saber autônomo, reflexivo, critico e que
fundamente um currículo emancipador. Nesta
óptica, o sentido da emancipação recupera a
dimensão sociocultural da escolarização,
favorecendo as mediações entre a cultura
popular e a escolarizada, oriundas das
interações entre os atores sociais e o
currículo em uso, através do qual se
organizam “identidades e possibilidades
culturais” passiveis de inserção no currículo
oficial.
Nesta perspectiva, na concepção curricular
de Moreira e Silva (1994, p.7-8), anunciam
que “o currículo não é um elemento neutro de
171
agricultura familiar, não racionalizando as
diversas fontes e recursos que poderiam ser
melhor
direcionadas
para
o
setor;
inexistência de ações de apoio à geração de
renda “não-agrícola” no meio rural, baixo
acesso dos produtores familiares à educação
formal e informal e, consequentemente,
despreparo para se inserirem em um novo
contexto de alta competitividade e de busca
de produtos de qualidade na produção
primaria e também na quantidade.
Com relação à geração de renda “nãoagrícola”, essa ideia como alternativa para
zona rural e atividades diversificadas como
minimização nos impactos das questões
sociais no campo que deveriam ser
identificas e valorizadas a partir do próprio
meio
rural
foram
permanentemente
desconsideradas por várias décadas no
Brasil.
E a partir da década de 90 tem uma
acentuada revelação no espaço rural com
novas características, ou seja, tornou-se
difícil determinar a fronteira entre a atividade
rural e urbana. Isso está ocorrendo porque o
espaço rural deixou de ser exclusivamente
um mundo agrícola. No Brasil, essas
transformações ampliam as possibilidades de
trabalho para a população rural, mas não
exclusivamente na agricultura. As áreas
rurais
passam
a
incluir
atividades
diversificadas de consumo como, lazer,
turismo, artesanato, residência, preservação
do meio ambiente, dentre inúmeras outras
iniciativas privadas.
De acordo com Grossi & Graziano da Silva
(apud ROSA 1997, p.8). Em agosto de 1999
no 37º Congresso Brasileiro de Economia e
Sociologia Rural, onde proferiu que os
estudos sobre a população economicamente
ativa ocupada em atividade agropecuária
mostram que “40% dos 7,5 milhões de
domicílios rurais identificados pela PNAD
(Pesquisa Nacional Aplicada a Domicílios)
pelo IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística) em 1995, no Brasil eram
pluriativos (24%) ou não agrícolas (17%), o
que reforça a tese de que o mundo rural não
seja mais predominante agrícola, o que vale
dizer que de cada quatro famílias que
exercem apenas atividades agrícolas, três
ainda residiam em zonas rurais até o ano de
1995”.
Com o surgimento desse novo espaço rural
se urbanizando e a agricultura que por
vocação possuía seu próprio mercado de
da cidadania, incentivo a participação
democrática, ao controle sobre governos e
do desenvolvimento local.
Neste contexto, configura-se num “novo
marco conceitual” que valorize os processos
de aprendizagem formal e informal, escolar e
extra – escolar o que requer antes de tudo,
investigação, registro e sistematização dos
saberes
tradicionais
e
estilos
de
aprendizagens peculiares para clientelas
populares especiais, no caso do presente
estudo, os povos reassentados na área rural
por contingência de construção de barragens
para edificações de Usinas Hidrelétricas..
Importância das atividades familiares para
o desenvolvimento local sustentável
(DLS) e que devem ser inseridas na
Proposta Pedagógica Rural (PPR).
A proposição do desenvolvimento local
sustentável “repousa” na variável de que se
faz necessário levarem em conta que não
estão ainda eliminadas as condições políticas
e econômicas nacionais, os “limites” da
sustentabilidade social e ambiental desse
agricultor. A fragilidade das representações
políticas, não dotadas das disposições
necessárias a essa nova ação social, e das
instituições que os assessoram, tornam-se
“riscos” que precisam ser estrategicamente
reduzidos numa proposta pedagógica rural
(PPR).
Numa elaboração da PPR, após uma
aplicação do DRP (Diagnostico Rural
Participativo), deve-se levar em conta de que
a agricultura familiar depara-se com
realidades nem sempre promissoras como, a
interpretação de que essa agricultura familiar
é declinada economicamente e, portanto
pouco importante para as políticas publicas
de desenvolvimento local. Entre várias
dificuldades, sobressaem as seguintes:
queda real dos preços dos produtos
primários, não estimulando soluções mais
estruturais para o setor; dispersão e
heterogeneidade da agricultura familiar,
limitando ou dificultando a implementação de
melhorias de infraestrutura e serviços, além
de maior articulação dos interesses dos
agricultores, forte visão urbana que acaba
desvalorizando o meio rural e forte redução
da renda agrícola. Todo esse complexo de
situações
provocam
uma
insuficiente
articulação institucional em beneficio da
172
atingidos por barragens. Dessa maneira
qualquer hipótese de base é falha.
Segundo Santos (1996: 45) “um processo
multidimensional não pode estar contido em
um modelo linear porque não se trata aqui de
procurar relações de causa e efeito, mas
estabelecer a rede de causalidades em
diferentes níveis, o que seria melhor chamar
de “contexto”.
De acordo com Whitehead (1938 apud
SANTOS, 1996 p.49) “condena novas formas
de erro que a matemática pode ocasionar,
principalmente porque ela introduz a doutrina
da forma desprovida de vida e de
movimento”.
Complementando
essa
afirmação de E. J. Bitsakis (1934, p.31),
“segundo a qual a matemática seria um
reflexo abstrato e midiatizado do real (...)”.
Com a finalidade de reforçar a escolha
presente da Pesquisa Qualitativa, para Pinto
& Sunkel (1966, p.83), “nem todos os
problemas
podem
ser
tratados
em
quantitativos; aqueles que podem ser
analisados matematicamente não são
forçosamente os mais importantes, e a
utilização dos métodos matemáticos não é o
único caminho para atingir o rigor científico”.
O abuso das estatísticas foi também objeto
de crítica, segundo Cuvillier (1953, p.165)
“um sociólogo nos lembra que jamais uma
acumulação de dados brutos, jamais um
simples registro dos fatos particulares,
constitui uma ciência”. Corroborando a
citação acima, Shonfield (1969, p. 26),
“considera que as estatísticas só têm
significação quando se lhes aplica a
imaginação especulativa”.
De um modo geral, as críticas aos métodos
estatísticos são provindas, principalmente,
pelos pesquisadores filósofos; e, Bachelard
(1972, p.213), dizia: “é preciso refletir para
medir e não medir para refletir”.
Portanto, não existe oposição real em
quantitativo e nem em qualitativo. É da maior
ou menor capacidade de separar as variáveis
de uma dada situação contextual que
depende o sucesso da análise qualitativa e
das tentativas de uma análise quantitativa.
A análise das “realidades sociais” não pode
ser válida sem a possessão de um
armamento teórico susceptível de reconhecer
em cada variável o seu valor respectivo.
Desde que se é preciso separar as variáveis
significativas, numa situação contextual,
onde há predominância subjetiva, trata-se,
então, de defini-las muito bem. Esta definição
trabalho e equilíbrio interno, se integrou no
contexto da economia, respondendo por um
alto índice de desemprego e degradação das
condições de vida do trabalhador rural.
Diante desse fato, convêm não perder de
vista essa variável importante que precisa ser
levada em conta no DRP, na elaboração de
uma proposta de educação para este novo
espaço rural “não-agrícola” e, também, que
possa intercontextualizar com o “espaço
agrícola” do campo ocupado por povos
reassentados originados por barragens no
Estado do Tocantins. E vale lembrar que,
neste estudo especifico de reassentamento,
não inclui abordagens na agropecuária, isto
porque exige extensões maiores de especo
para tal atividade.
Desse modo, assiste-se de uma maneira
geral, a um redimensionamento da estrutura
social
de
muitas
localidades
e,
consequentemente, a um sensível declínio
da hegemonia da agricultura no espaço rural.
O lugar e o papel das unidades de produção
familiar deixam de ser pensados apenas sob
o único ângulo das relações de produção
agrícola. Reforçando-se então a discussão
da importância na busca de novas soluções
para a finalidade e o futuro da agricultura
familiar.
Metodologia.
Na coleta dos dados, no tocante ao Projeto
Pedagógico com metodologia tradicional
desenvolvido nos reassentamentos, foi
inquirido aos atingidos se os seus saberes,
sua forma de aprender com os conteúdos
citadinos de ensinar servem ou modificam
sua realidade campesina para melhorar as
suas vidas a curto prazo. Entende-se que os
reassentados precisam é de uma escola que
se ajuste, em sua forma e conteúdo, aos
seus sujeitos que dela necessitam,
compreendendo que a escola deva ir ao
encontro dos educandos campesinos, e não
o contrário.
A Hipótese do estudo é “acredita-se No
presente estudo será recortada qualquer
discussão com referência às implicações a
respeito do novo lugar em si; isto porque não
faz parte deste trabalho nenhuma hipótese
da
linearidade,
da
normalidade
e
multidimensionais,
na
procura
da
compreensão dos processos espaciais
complexos da migração involuntária dos
173
A falta de exploração ou escassez de certo
tema na literatura disponível, o caráter de
descultivo de pesquisa que se pretenda
empreender ou a intenção de compreender
um fenômeno complexo na sua totalidade
são elementos que tornam propício o
emprego de métodos qualitativos; em
qualquer caso, a opção por tais métodos
sempre dependerá de clara definição do
problema e dos objetivos da pesquisa, assim
como da compreensão das forças e
fraquezas de cada método disponível,
consideradas as condições específicas do
estudo. Portanto, compreender e interpretar
fenômenos, a partir de seus significantes e
contexto são tarefas sempre presentes na
produção de conhecimento, o que contribui
para que se perceba vantagem no emprego
de métodos que auxiliem a uma visão mais
abrangente dos problemas, supõem contato
direto com o objeto de estudo e/ou análise e
fornecem um enfoque diferenciado para a
compreensão da realidade em questão.
não é feita fora do quadro de um julgamento
de valor nem de uma posição teórica que
implique uma escolha. Mas principalmente
em função da realidade concreta e seu
movimento. É justamente neste sentido que
se pode falar de precedência do qualitativo.
Segundo Minayo (1994, p.15), “é necessário
afirmar que o objeto das Ciências Sociais é
essencialmente qualitativo”. A realidade
social é o próprio dinamismo da vida
individual e coletiva com toda a riqueza de
significados dela transbordante. Essa mesma
realidade é mais rica que qualquer teoria,
qualquer pensamento e qualquer discurso
possam-se elaborar sobre ela. É desse
caráter especificamente qualitativo das
Ciências
Sociais
e
da
metodologia
apropriada para “reconstruir teoricamente”
seu significado, empregando métodos
qualitativos mais centrados no processo
social do que com a estrutura social;
buscando-se visualizar o contexto e, quando
possível, efetuar uma integração empática
com o processo objetivo de estudo que
implique numa possível compreensão do
fenômeno em estudo.
A presente pesquisa não está enfocada no
“explicar” os fenômenos que causam a
exclusão social dos desabrigados por
barragens; mas em “diagnosticar”, a partir de
coletas de dados de certos determinantes
relacionados a esse nexo causal, provocados
pelo deslocamento involuntário desse tipo de
migração espacial ao seu novo local em área
geográfica pré-delimitada em lotes rurais.
Tem-se ciência de que para, segundo Bralley
(apud NEVES 1996 p.4)“os problemas da
confiabilidade e da validação dos resultados
de estudos qualitativos não há soluções
simples”. E recomenda o uso de quatro
critérios
para
atenuá-los:
conferir
credibilidade do material investigado, zelar
pela fidelidade no processo de transcrição
que antecede a análise, considerar os
elementos que compõem o contexto e
assegurar a possibilidade de confirmar os
dados pesquisados.
De acordo com Miller (1986 p.72)
“desconhece-se,
por
impossível,
procedimento
que
possa
assegurar
confiabilidade absoluta a um estudo
qualitativo”. Já com Neves (1996 p. 4),
“podemos dizer que tanto é inadequado
ignorar a existência de problemas ligados à
natureza dos métodos qualitativos, quanto
manter uma visão simplista deles”.
Universo da População e Amostra.
A pesquisa que ora se apresenta, destinouse ao cumprimento de uma exigência formal
para obtenção da titularização de Doutorado
com defesa de uma tese inédita de temática
livre. Sendo a mesma resultante da
sistematização
dos
diversos
questionamentos e inquietações surgidas no
dia a dia das comunidades rurais
reassentadas em decorrência da construção
da UHE – Usina Hidrelétrica Luis Eduardo
Magalhães, no município de Porto Nacional –
TO.
O deslocamento involuntário dos
reassentamentos estudado é composto de
diversas famílias ribeirinhas ao longo do rio
Tocantins, no perímetro urbano e/ou rural, e
teve como objeto de estudo a sondagem do
cumprimento acordado pelos reassentados, o
fortalecimento da organização comunitária,
seja em relação à capacidade produtiva,
cultural ou política dos grupos reassentados.
Buscou-se verificar se houve, por parte dos
compreendedores da UHE, no cumprimento
da inclusão social emancipatória e não
apenas a compensatória indenizativa.
O presente trabalho teve como maior
enfoque e preocupação a questão da função
social das instituições ali instaladas e as que
esporadicamente desenvolveram atividades
educacionais não formais para contribuição
174
do desenvolvimento local do novo lugar
dessas famílias reassentadas.
Os estudos realizados apontaram
que as alterações na dinâmica das relações
socioculturais e políticas de desenvolvimento
local, ou seja, no novo lugar, as populações
deslocadas passaram a enfrentar as
consequências da construção da UHE.
Dessa forma, o que os estudos têm
apontado os custos socioeconômicos e
culturais para famílias de diversas categorias
profissionais ali reassentados, são altos,
implicando no rompimento involuntário de
seus saberes anteriores, com sinais de
alterações dos traços sociais, culturais e
econômicos seculares, em detrimento das
mesmas serem remanejadas para áreas com
características adversas em relação a de sua
antiga moradia. Além do que a relação de
negociações
constantes
com
o
empreendedor da UHE não levou em
consideração
essas
forças
populares
inerente a habilidades dessas famílias
reassentadas em novo lugar.
Prata
2 – Mariana
3
–
São
Francisco
de
Assis (Monte do
Carmo)
4 – Brejo Alegre
5 – Flor da
Serra
6 – Oleicultores
7 – Jardim dos
Ipês
8
–
Luzimangues
9 – São José
10 – Avenida
Nações Unidas
11 – Avenida
Amazonas
12 – Moradia
Social
13
–
Pinheirópolis
14
–
Pinheirópolis
O desenho do trabalho é não experimental,
de corte transversal e tipo descritivo. Utilizouse uma abordagem qualitativa e os
instrumentos de coleta de dados utilizados
foram questionários com perguntas fechadas
aplicados aos reassentados do Prata em
Porto Nacional.
46 famílias
07 famílias
17 famílias
87 famílias
------------------------------------------------------------------------------------------------09 famílias
-------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------21 famílias
20 famílias
04 famílias
43 famílias
------------------------125 famílias
Gráfico 1 – Tipo de educação oferecida
no Reassentamento Prata.
Discussão e análise dos resultados.
Tabela 1 - Reassentamentos no município
de Porto Nacional – TO – 2002
90 famílias
10 famílias
Apesar de na época da criação dos
reassentamentos,
os
atingidos
terem
recebidos uma infraestrutura coletiva, mas,
infelizmente estas não funcionaram de forma
adequada, uma vez que não contataram
equipamentos e profissionais preparados
para os atendimentos necessários como, por
exemplo: médicos, professores, agentes de
saúde. Diante de tantas dificuldades os
reassentados resolveram implementar o
Plano
de
Desenvolvimento
dos
Reassentados (PDR), a fim de encontrarem
soluções coletivas para as problemáticas
como falta de água, terra fértil, educação,
saúde, lazer, principalmente, sustentabilidade
econômica.
Desenho, Tipo e Método de Estudo.
Rural / Família
54 famílias
---------------------------------------------------
Fonte: Pesquisa de campo
estudar uma temática ampla e complexa na
sua totalidade dos povos reassentados por
barragens
hidrelétricas
e
que
o
remanejamento compulsório exige uma
mudança no modelo produtivo, na inclusão
social e com isso gerando dificuldade de
identificação e reestruturação das bases
anteriores e que apesar de todos os impactos
socioculturais, as comunidades têm buscado
desenvolver
suas
estratégias
de
sobrevivência para a construção de seu novo
modo de vida.
Reassentament
os
1 – Córrego do
16 famílias
Urbano
/
Famílias
-----------------------
175
manifestações culturais. Apesar da educação
não formal apresentar objetivos e poder
conter avaliações, estas são vistas com um
enfoque diferente das apresentadas na
educação formal. Enquanto na educação
formal, o objetivo das avaliações é que o
aluno passe de nível, na educação nãoformal, o objetivo, via de regra, é avaliar o
aprendizado e o aproveitamento dos alunos
em relação ao conteúdo estudado. Os
reassentados já percebem que a Escola
Tradicional oferecida desenvolvida com o
Projeto Pedagógico atual desrespeita ou
desconhece sua realidade, seus saberes,
sua forma de aprender e de ensinar que não
é a mesma da urbana.
Fonte: Pesquisa de campo
Embora a primeira fase da Pesquisa
Nacional Qualidade da Educação: a escola
pública na opinião dos reassentados tenha
caráter qualitativo e exploratório, e ainda que
tivesse como finalidade específica o
levantamento
de
subsídios
para
o
planejamento da pesquisa quantitativa, a
riqueza de dados e informações produzidos
autoriza
a
formulação
de
algumas
conclusões a partir da percepção dos
entrevistados
sobre
o
ensino
no
assentamento Prata. Eis algumas dessas
conclusões: Sobre a qualidade das escolas:
enquanto a percepção geral do ensino
público fundamental aponta para uma relativa
satisfação, a avaliação das escolas em que
os filhos estudam tende para o campo
negativo. São poucos os aspectos de
satisfação, e numerosos os pontos que
geram descontentamento
Gráfico 3 – Tipo de educação oferecida no
reassentamento prata.
TIPO DE
E DUC AÇ ÃO
1% 0%
2%
0%
F OR MAL
Gráfico 2 – Escolaridade dos titulares
NÃO F OR MAL
INF OR MAL
E S C OL ARIDADE S DOS T IT UL ARE S
0%
10%
0%
NE NHUM
NÃO
ALF AB E TIZADO (A)
20%
97%
1ª A 4ª S É R IE E . F .
Fonte: Pesquisa de campo.
5ª A 8ª S É R IE E .F .
70%
Embora a primeira fase da Pesquisa
Nacional Qualidade da Educação: a escola
pública na opinião dos reassentados tenha
caráter qualitativo e exploratório, e ainda que
tivesse como finalidade específica o
levantamento
de
subsídios
para
o
planejamento da pesquisa quantitativa, a
riqueza de dados e informações produzidos
autoriza
a
formulação
de
algumas
conclusões a partir da percepção dos
entrevistados
sobre
o
ensino
no
assentamento Prata. Eis algumas dessas
conclusões: Sobre a qualidade das escolas:
enquanto a percepção geral do ensino
público fundamental aponta para uma relativa
satisfação, a avaliação das escolas em que
os filhos estudam tende para o campo
negativo. São poucos os aspectos de
satisfação, e numerosos os pontos que
geram descontentamento.
1ª A 3ª S É R IE E .M.
Fonte: Pesquisa de campo.
A educação corresponde, pois, a toda
modalidade de influências e inter-relações
que convergem para a formação de traços de
personalidade social e do caráter, implicando
uma concepção de mundo, ideais, valores,
modos de agir, que se traduzem em
convicções ideológicas, morais, políticas,
princípios de ação frente às situações reais e
desafios da vida prática. A educação abrange
os processos formativos que se desenvolvem
na vida familiar, na convivência humana, no
trabalho, nas instituições de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e
organizações da sociedade civil e nas
176
Gráfico 4 – Satisfação de pais e alunos
com a escola no reassentamento.
elaboração de hipóteses, que sustentam a
escolha do problema, bem como a sua
solução.
S AT IS F AÇ ÃO
Em relação ao segundo objetivo que se
propôs: Justificar a presente tese com
propósito de aprofundamento literário e sua
importância científica para elaboração de
“idéia” de nova proposta pedagógica
participativa, em direção de uma educação
formal e não-formal em reassentamentos
involuntários por barragens hidrelétricas.
Quanto ao terceiro objetivo – Formar uma
opinião pública sobre a importância da
educação formal e não- formal do campo que
favorece a definição mais precisa e o
interesse pelo assunto às possibilidades
concretas em termos de tomada de decisão
nas definições políticas pelos reassentados;.
Quando tratamos do quarto objetivo –
Sedimentar uma avaliação mais substantiva
sobre o potencial de um impacto da
contribuição de uma proposta pedagógica
participativa, a nível local, que se pretenda
fortalecer o desenvolvimento socioambiental
dos reassentamentos com auxilio de um DRP
(Diagnostico Rural Participativo) como
instrumento metodológico eficaz; Chegamos
ao quinto objetivo – Favorecer a formação
de uma opinião pública mais qualificada,
além da ampliação da capacidade de dialogo
dos atores sociais requerendo, portanto, um
forte cunho educacional, ou seja, de uma
educação formal e não formal para o
exercício da cidadania e da participação
política na construção de um saber coletivo
compartilhado e valorizado dos reassentados
por barragens hidrelétricas.
6%
NÃO S ATIS F E ITOS
26%
S ATIS F E ITOS
54%
5%
9%
S ATIS F E ITOS C OM
E .F NÃO S AS TIF E ITOS
C OM E .F
Fonte: Pesquisa de campo.
O conceito da Organização Mundial da
Saúde (OMS) retrata SAÚDE como “o estado
de completo bem-estar físico, mental e social
e não apenas a ausência de doença”. Será
que existe algum indivíduo absolutamente
saudável
diante
da
abrangência
e
profundidade desse conceito? Este conceito
extrapola o sistema corpóreo, pois na Saúde
Pública a abordagem é mais complexa, onde
o interesse não se prende apenas à saúde
individual, e sim se expande para uma visão
mais abrangente de Saúde Coletiva. Num
município qualquer, por mais saudável que
se revele, haverá indivíduos com doenças
incubadas, casos clínicos e mortes. Qualquer
agregado humano depende de serviços de
saúde,
de
hospitais,
de
médicos,
enfermeiros, dentistas e outros profissionais
de saúde. Há também a necessidade de um
sistema integrado, que possa atuar nos
fatores determinantes das doenças, visando
à prevenção ou à profilaxia. A saúde pública
nos reassentamentos não difere muito da
realidade em nosso país. No reassentamento
do Prata o posto de saúde realmente abre
suas portas, no entanto, não faz medicação.
O médico comparece para atendimento duas
vezes por semana, nesses dias são
oferecidas 40 consultas: 20 pela manhã e 20
pela.
Recomendações para novas pesquisas:
a) Na primeira recomendação propõe-se a
um novo planejamento regional que
envolverá um conjunto de municípios que se
agregam por identidade e que geralmente
possuem uma cidade regional pólo. A
vantagem dessa base territorial permite
aumentar
as
potencialidades
de
desenvolvimento através de melhor divisão
de trabalho, viabilização de recursos
consorciados e aumento das sinergias
comunicativas.
b) Na segunda recomendação propõe
considerações sobre o “local global”, onde o
desenvolvimento regional exigirá a análise
das diferentes oportunidades e ameaças
Conclusões e recomendações.
No primeiro objetivo: Realizar leituras
específicas e correlatas na busca de
fundamentação teórica, preliminares, para
seleção da situação – problema a ser
desenvolvida na presente tese como também
Teorizar a situação problemática para
177
g) A oitava recomendação centraliza a
diferenciação dos planos quanto às
prioridades de curto, médio e longo prazo,
servirão para ordenar a implementação dos
planos de desenvolvimento estabelecendo
metas associadas a prazos em função das
prioridades e estratégias de execução do
plano.
existentes nos mercados locais, regionais,
nacionais ou globais. Deve-se evitar o
pensamento de superioridade local sobre o
global e também pensar globalmente (isto é,
avaliar todas as possibilidades para escolher
as melhores) e agir localmente (isto é,
considerando a disponibilidade dos fatores
de desenvolvimento na região e a sociedade
deve fazer suas opções).
c) Na terceira recomendação sugerem o
protagonismo e empreendedorismo, o
protagonismo requer a atitude de que o
desenvolvimento deve se dar a partir das
iniciativas das lideranças e capacidades da
sociedade local (capital social) e não por
políticas de governo “paternalistas e
compensatórias”
que
acobertam
o
preconceito de que as populações rurais são
incapazes e atrasadas. O empreendedorismo
econômico e social são dados pelas
competências das pessoas que aproveitarão
das oportunidades oferecidas pelas vocações
regionais tanto para desenvolver negócios
como para desenvolver novas formas de
organização para viabilizar a produção.
d) Na quarta recomendação centra-se a ideia
de
diversificação
da
produção
e
pluriatividade, através dessas estratégias de
ocupação e renda e considerados o uso de
tecnologias e formação de capital humano
adequados
busca-se,
redução
de
custos/aumento de valor agregado e
aumento da renda familiar pela incorporação
de atividades não-agrícolas.
e) Na quinta recomendação propõe
adequada organização da produção, buscase nesta, dimensionar escalas e viabilizar
agregação
de
valor
por
diferentes
estratégias, como a verticalização, a
valorização dos produtos por origem, por
processos de produção, por produtos de
produtores socialmente necessitados.
e) Na sexta recomendação propõem
elaboração
de
planos
regionais
de
desenvolvimento, a partir das vocações
regionais e da otimização da diversificação
da produção e nas cadeias produtivas.
f) Na sétima recomendação está o
desenvolvimento
sustentável,
isso
na
perspectiva da exploração e uso dos
recursos naturais a médio e longo prazo.
Exigirá reconversões produtivas. A questão
hídrica é um importante instrumento para a
avaliação da sustentabilidade das atividades
econômicas de um local.
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qualificative research. Beverly Hills: Sage,
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future. Encounter 32, 1969, p. 15-26.
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