UNIVERSIDADE CATÓLICA PORTUGUESA
Faculdade de Ciências Humanas
PROJECTO FÉNIX – À DESCOBERTA DOS SENTIDOS E DAS
PRÁTICAS PROMOCIONAIS DE SUCESSO
- Um estudo de caso num Agrupamento de Escolas -
Dissertação apresentada à Universidade Católica Portuguesa
para obtenção do grau de Mestre em Ciências da Educação
- Especialização em Supervisão Pedagógica e Avaliação de Docentes -
Orientação do Professor Doutor José Joaquim Matias Alves
Ana Cristina Marques Nunes
Lisboa, Outubro de 2011
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
AGRADECIMENTOS
Este trabalho não teria sido possível sem a ajuda inestimável de várias pessoas.
Directa ou indirectamente, um conjunto considerável de protagonistas influenciou a
emergência desta modesta produção.
De entre elas quero destacar, em primeiro lugar, o meu orientador, Professor
Doutor José Matias Alves, pelo apoio concedido na dinâmica do percurso deste estudo,
pelo conhecimento e pelo ânimo que me transmitiu, especialmente nos momentos
mais difíceis.
Agradeço, igualmente, a todas as minhas colegas do curso de pós-graduação
em Supervisão Pedagógica e Avaliação Docente, da Universidade Católica, que me
incentivaram a levar este trabalho por diante.
Aos colegas do agrupamento objecto de estudo, a minha gratidão pela
disponibilidade evidenciada.
Àqueles que dedicarem parte do seu precioso tempo na leitura desta
dissertação, também dedico uma pré-palavra de agradecimento.
Aos meus pais (referências da minha vida) e aos meus filhos Mafalda e Afonso,
a quem dedico este trabalho, pelo encorajamento e pela compreensão relativamente
aos longos momentos da minha presença de certo modo distanciada ou mesmo
ausente.
Finalmente, uma referência a Francisco Barroca, in memoriam, notável
interlocutor em longas reflexões sobre a problemática da educação, o meu
reconhecimento pelo companheirismo, pela amizade, pela vivência, pelo estímulo e
por tudo aquilo em que me fez acreditar.
ii
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
RESUMO
Esta dissertação é o resultado de uma investigação, numa perspectiva sociológica e
organizacional, realizada no agrupamento por nós denominado Agrupamento Abuja e
focalizada na problemática do (in)sucesso.
Quisemos perceber de que forma um projecto no âmbito do Programa Mais Sucesso
Escolar, o projecto Fénix, desenvolvido ao nível meso, num agrupamento de escolas,
influencia e altera as lógicas organizacionais e educacionais em função do pressuposto
conceptual daquele projecto.
Intentámos um bosquejo sobre a complexidade das igualdades face à escola e à
escolarização de todos, sobre os factores de inovação e melhoria da eficácia da escola.
Revisitámos o papel da(s) liderança(s), no sentido de clarificar quais são as marcas
identificadoras dos líderes eficazes e, desejavelmente, transformacionais.
Privilegia-se, a partir de um estudo de caso, os discursos e as práticas dos actores
educativos em torno das dinâmicas implícitas ao projecto Fénix.
Para a interpretação desta situação desenvolvemos um quadro conceptual tendo
como referência as perspectivas teóricas da burocracia, da hipocrisia organizada, do
funcionamento díptico da organização escolar e em contributos da perspectiva
política. Foi ainda feita referência à actual lógica de acção gerencialista da gestão e
administração das organizações escolares que, na opinião de muitos, faz perigar o
envolvimento e a vontade dos professores. Neste estudo identifica-se, em diferentes
níveis de análise, a ambiguidade entre decisões e acções.
Os dados recolhidos parecem confirmar que, apesar da matriz formativa e formadora
do projecto Fénix, o sucesso escolar de uma organização depende de entre vários
factores, do “efeito de escola” (schools can make the difference). Os resultados
indiciam que se verificam mudanças muito ténues nas práticas pedagógicas e
organizacionais do agrupamento que foi o nosso objecto de estudo. Na opinião de
todos os intervenientes da nossa investigação, a supervisão pedagógica foi
praticamente nula, confirmando-se o distanciamento e a falta de articulação entre as
tomadas de decisão e as lideranças, bem como uma débil apropriação do projecto.
Palavras-chave: sucesso, lideranças, melhoria e eficácia da escola.
iii
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
AB STRACT
This dissertation is the result of a research project carried out from a sociological and
organisational viewpoint in the school cluster of Abuja Cluster and focuses on the issue
of success/failure.
Our aim was to understand how a project developed within the range of the “More
Success Programme” and put in place in a school cluster at meso level (the Fenix
project) influences and alters the organisational and educational frameworks
according to the conceptual assumptions of the above mentioned project.
We tried to give an overview of the complexity of equal opportunities in regards to
school and to mass schooling, having in mind the factors of innovation and
improvement of school effectiveness. We revisited the role of leadership(s), so as to
clarify which are the identifying traces of the effective and desirably transformational
leaders.
We highlighted, from a case study, the speeches and practices of educational agents
on the implicit dynamics of the Fenix project.
To interpret this situation we developed a conceptual framework having as reference
the theoretical perspectives of bureaucracy, organised hypocrisy, the dyptical
functioning of school organisation, and also the contributions of political perspectives.
We have equally made reference to the current logic of managerial administration of
school organisations, which, in the opinion of many, jeopardises the involvement and
goodwill of the teachers. In the present study we identify, at different levels of
analysis, the ambiguity between decision and action.
Data collected seemed to confirm that, despite the formative and forming nature of
the Fenix project, the school success of an organisation depends, among many factors,
on the “school effect” (schools can make the difference). Results show that there were
very tenuous changes in the pedagogical and organisational practices of the school
cluster we studied. In the opinion of all respondents, the pedagogical supervision was
close to inexistent, which confirmed the distance and lack of articulation between
decision taking and leadership, as well as a weak appropriation of the project.
Keywords: success, leadership, school improvement and effectiveness
iv
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
ÍNDICE
AGRADECIMENTOS
ii
RESUMO
iii
ABSTRACT
iv
ÍNDICE
v
LISTA DE SIGLAS
x
LISTA DE QUADROS
xi
LISTA DE FIGURAS
xi
LISTA DE TABELAS E GRÁFICOS
xii
INTRODUÇÃO
1
CAPÍTULO I - PRINCÍPIOS DA ESCOLA COM TODOS E PARA TODOS
2
1. A problemática das igualdades face à escola e à escolarização
2
1.1.
Igualdade de oportunidades de acesso
2
1.2.
Igualdade de oportunidades de sucesso
6
1.3.
Igualdade de usufruto dos bens educacionais
11
2. Factores de inovação e melhoria: breve enunciação
14
v
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
2.1.
Flexibilização
2.2.
Diferenciação
2.3.
Mudança, inovação e resistência
19
2.4.
Liderança e transformação
24
2.5.
Profissionalidade docente e qualidade do ensino
31
CAPÍTULO II - A ESCOLA COMO ORGANIZAÇÃO – UMA PERSPECTIVA
DE ANÁLISE
3.1.
O “modelo escolar”
3.1. Modos de ver a escola enquanto organização
CAPÍTULO III – MAIS SUCESSO ESCOLAR – PROJECTOS DE COMBATE
AO INSUCESSO ESCOLAR NO ENSINO BÁSICO
14
16
36
36
38
43
4.1.
Prevenção do insucesso
43
4.2.
O Projecto TurmaMais
45
4.3.
O Projecto Fénix
45
4.4.
Conclusão
46
CAPÍTULO IV - ESTUDO EMPÍRICO – O OBJECTO DE ESTUDO
47
5.2. Descrição do estudo
47
5.3. Contexto de estudo
48
5.4. O ponto de partida – A adesão ao Projecto Fénix
49
5.5. Questões de investigação
53
5.6. Objectivos do estudo
53
vi
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
CAPÍTULO V - METODOLOGIA UTILIZADA NA INVESTIGAÇÃO
REALIZADA
55
6.1. Considerações metodológicas e técnicas de investigação
54
6.2. Recolha de dados
55
6.2.1. Procedimentos metodológicos e instrumentos
55
6.2.1.1. Inquéritos por questionários
56
6.2.1.1.1. Os inquiridos
58
6.2.1.2. Inquérito por entrevista
60
6.2.1.2.1. Os entrevistados
61
6.2.1.3. Análise documental
62
CAPÍTULO VI – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
64
7.1. As relações de poder
7.1.1. Processo de tomada de decisão e influência nas políticas
da escola
7.1.2. Estilos de liderança e poder
7.2.
Organização e gestão curricular
63
63
66
68
7.2.1. Recursos utilizados e a sua gestão no âmbito do Projecto
Fénix
7.2.2. Importância relacional estabelecida entre alunos e
professores
7.2.3. Envolvimento das lideranças e dos professores no
âmbito do Projecto Fénix
68
7.2.4. Garantia de articulação horizontal / vertical
78
71
72
vii
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
7.2.5. Flexibilidade na gestão curricular
79
7.2.6. Concepção e organização dos PCT (Fénix)
81
7.3.
Desenvolvimento profissional
86
7.3.1. Formação/contexto de trabalho
87
7.3.2. Formação e profissionalidade docente
88
7.3.3. Partilha de saberes construídos
91
7.3.4. Comunicação das mudanças na praxis
91
7.4.
Consequências da implementação do Projecto Fénix no
sucesso escolar
93
7.4.1. No sucesso académico dos alunos
93
7.4.2. Nas concepções de avaliação na praxis educativa
98
7.4.3. Na participação dos alunos
102
7.4.4. No comportamento e na disciplina
103
7.4.5. Nas aprendizagens dos alunos
106
7.4.6. Nas práticas pedagógicas nos Ninhos
111
7.4.7. Na mudança das práticas educativas
116
7.4.8. Na satisfação dos professores
119
7.4.9. Na supervisão pedagógica
122
7.4.10. Na qualidade do ensino
122
7.4.11. Nas reflexões individuais e conjuntas
124
viii
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
7.4.12. Na concepção da escola como organização aprendente
125
CAPÍTULO VII – CONCLUSÕES E CONSIDERAÇÕES FINAIS
129
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
138
REFERÊNCIAS CITOGRÁFICAS
147
ANEXOS
148
Anexo 1: Solicitação de autorização para realização de
investigação ao presidente da Comissão Administrativa
Provisória do Agrupamento.
Anexo 2: Planeamento e preparação do inquérito por
questionário.
Anexo 3: Inquérito por questionário aos docentes.
149
155
Anexo 4: Guião de entrevista colectiva aos alunos.
166
Anexo 5: Guião de entrevista aos professores.
169
Anexo 6: Transcrição da entrevista com a anterior directora
executiva do Agrupamento Abuja.
Anexo 7: Transcrição da entrevista com a Professora com
funções de Coordenação do Projecto Fénix.
Anexo 8: Transcrição da entrevista com a Professora com
funções de Direcção de Turma do 3º ciclo.
Anexo 9: Transcrição da entrevista com o coordenador de
estabelecimento.
Anexo 10: Transcrição da entrevista com o actual director
executivo do agrupamento.
Anexo 11: Transcrição da entrevista com os alunos da turma
Fénix, do oitavo ano de escolaridade.
173
153
193
216
260
279
299
ix
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Lista de siglas
ASE – Acção Social Escolar
DRELVT – Direcção Regional de Educação de Lisboa e Vale do Tejo
EB1 – Escola Básica de 1º ciclo
GAVE – Gabinete de Avaliação Educacional
PAM – Plano de Acção para a Matemática
PCT – Projecto Curricular de Turma
PF – Projecto Fénix
PNL – Plano Nacional de Leitura
PMSE – Programa Mais Sucesso Escolar
OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico
TIC – Tecnologias de Informação e Comunicação
x
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Lista de quadros
Pág.
Quadro 1: Quadro síntese das categorias atinentes a cada tipo
32
de liderança
Quadro 2: Dois tipos de líderes transformacionais – algumas
33
comparações comportamentais
Quadro 3: Anos de escolaridade contratualizados e respectivas
55
disciplinas (PMSE)
Quadro 4 : Dados da realização das entrevistas
66
Quadro 5: Dados sobre os professores entrevistados
67
Lista de figuras
Pág.
Figura 1: Representação gráfica dos
sucesso/insucesso por disciplina – 1º período
níveis
de
100
Figura 2: Representação gráfica dos
sucesso/insucesso por disciplina – 2º período
níveis
de
100
Figura 3: Representação gráfica dos
sucesso/insucesso por disciplina – 3º período
níveis
de
100
xi
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Lista de tabelas e de gráficos
Pág.
Tabela 1: Domínios de intervenção na concepção e organização
dos PCT
87
Tabela 2: Mobilidade entre Ninhos e Turma Mãe do 3º ciclo –
ano lectivo 2009/2010
120
Tabela 3: Mobilidade entre Ninhos e Turma Mãe do 3º ciclo –
ano lectivo 2010/2011
121
Tabela 4: Mobilidade entre Ninhos e Turmas Mãe do 1º ciclo –
ano lectivo 2010/2011
121
Gráfico 1.1. Grupos etários dos inquiridos
63
Gráfico 1.2. Género dos inquiridos
63
Gráfico 1.3. Departamento curricular dos inquiridos
63
Gráfico 1.4. Tempo de serviço dos inquiridos
63
Gráfico 1.5. Situação profissional dos inquiridos
64
Gráfico 1.6. Habilitação académica dos inquiridos
64
Gráfico 1.7. Frequência actual de algum curso
64
Gráfico 1.8. Cargos/funções desempenhados no agrupamento
64
Gráfico 2.1. Influência do inquirido sobre as decisões
68
Gráfico 2.2. Influência do departamento do inquirido sobre as
decisões
Gráfico 2.3. Influência do conselho pedagógico nas tomadas de
decisão
Gráfico 2.4. Influência do grupo disciplinar do inquirido nas
tomadas de decisão
Gráfico 2.5. Influência da direcção executiva nas tomadas de
decisão
Gráfico 2.6. Influência do conselho geral nas tomadas de decisão
68
Gráfico 2.7. Influência do conselho de directores de turma nas
tomadas de decisão
Gráfico 2.8. Influência da associação de pais nas tomadas de
69
69
69
69
69
69
xii
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
decisão
Gráfico 2.9. Influência dos conselhos de turma nas tomadas de
decisão
Gráfico 2.10. Influência da associação de estudantes nas tomadas
de decisão
Gráfico 3.1. Exercício da liderança e poder
Gráfico 4.1. A implementação do Projecto Fénix partiu da
sugestão de um grupo de professores do agrupamento
Gráfico 4.2. A implementação do Projecto Fénix decorreu de um
processo de negociação inter-disciplinar e inter-departamental
Gráfico 4.3. A implementação do Projecto Fénix foi veiculada
pela direcção executiva
Gráfico 4.4. Disponibilizei-me e mostrei interesse em ser um dos
agentes educativos no âmbito do Projecto Fénix
Gráfico 4.5. A continuidade pedagógica foi um dos critérios para
elencar os professores às turmas Fénix
Gráfico 4.6. O envolvimento do professor no PF decorreu
unicamente da distribuição da componente lectiva
Gráfico 4.7. O Projecto Fénix levou a uma optimização dos
recursos existentes
Gráfico 4.8. Os recursos envolvidos no Projecto são adequados
Gráfico 5.1. A implementação do Projecto Fénix contribui para
uma melhor relação entre alunos e professores
Gráfico 6.1. O Projecto Fénix promove uma melhor articulação
entre os docentes e os órgãos de gestão do agrupamento
Gráfico 6.2. As sugestões apontadas pelos docentes/técnicos são
tomadas em consideração pelas estruturas de liderança do
agrupamento
Gráfico 6.3. As estratégias utilizadas pelas estruturas de liderança
no que respeita às orientações fornecidas sobre o
desenvolvimento do Projecto foram adequadas
Gráfico 6.4. A actuação da direcção executiva foi adequada
aquando a explicitação do Projecto Fénix
Gráfico 6.5. A actuação dos coordenadores de directores de
turma foi adequada aquando a explicitação do Projecto Fénix
Gráfico 6.6. A actuação do coordenador de projectos do
agrupamento foi adequada aquando a explicitação do Projecto
Fénix
Gráfico 6.7. A actuação do coordenador de departamento foi
adequada aquando a explicitação do Projecto Fénix
Gráfico 6.8. A actuação do coordenador do Projecto Fénix foi
adequada aquando a explicitação do mesmo
Gráfico 6.9. A actuação do director de turma foi adequada
aquando a explicitação do mesmo
Gráfico 7.1. Com o Projecto Fénix foi promovida uma melhor
69
69
71
73
73
74
74
75
75
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77
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79
79
79
80
82
83
xiii
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
articulação vertical
Gráfico 7.2. Com o Projecto Fénix foi promovida uma melhor
articulação horizontal
Gráfico 7.3. O Projecto Fénix facilitou a articulação das áreas
curriculares disciplinares com as áreas curriculares não
disciplinares
Gráfico 8.1. O Projecto Fénix tem implicações na gestão
curricular das diferentes disciplinas
Gráfico 8.2. O Projecto Fénix permite uma maior flexibilidade na
gestão curricular
Gráfico 8.3. A flexibilidade curricular permite o desenvolvimento
das competências essenciais de ciclo
Gráfico 9.1. O Projecto Fénix permitiu aumentar a produtividade
das reuniões de conselho de turma
Gráfico 9.2. O processo e os resultados que o Projecto Fénix vai
proporcionando, são apreciados pelos docentes envolvidos com
muita frequência
Gráfico 9.3. Do apurado dessa apreciação os professores das
turmas Fénix gerem/reconstroem o PCT
Gráfico 9.4. Os resultados dessas apreciações são divulgados nos
departamentos e em conselho pedagógico
Gráfico 10.1. As dinâmicas do conselho de turma foram as
adequadas para o desenvolvimento e aperfeiçoamento do
Projecto Fénix
Gráfico 10.2. O Projecto Fénix promove o envolvimento e a
participação activa de todos os docentes
Gráfico 10.3. O Projecto Fénix desenvolve a capacidade de
confrontar e negociar ideias e experiências entre os
intervenientes
Gráfico 11.1. A formação desenvolvida no âmbito do Projecto
Fénix foi pertinente
Gráfico 11.2. O projecto Fénix favorece a formação dos
intervenientes no projecto
Gráfico 11.3. A monitorização por parte de entidades externas
(Beiriz) contribui para um melhor ajustamento do Projecto Fénix
Gráfico 11.4. A monitorização por parte de entidades externas
(UCP) contribui para um melhor ajustamento do Projecto Fénix
Gráfico 11.5. A monitorização por parte de entidades externas
(DREL) contribui para um melhor ajustamento do Projecto Fénix
Gráfico 12.1. Com o Projecto Fénix releva-se a aprendizagem
colaborativa sobre a individual
Gráfico 13.1. O Projecto Fénix conduziu à necessidade de os
professores
fazerem
registos
escritos
das
suas
experiências/mudanças nas práticas pedagógicas
Gráfico 14.1. A implementação do Projecto Fénix contribuiu para
a melhoria dos resultados escolares dos alunos (2009/2010)
83
84
85
85
85
88
89
89
89
93
93
93
94
94
94
95
95
97
98
102
xiv
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Gráfico 14.2. A implementação do Projecto Fénix contribuiu para
a melhoria dos resultados escolares dos alunos (2010/2011)
Gráfico 14.3. A existência dos ninhos favorece a melhoria dos
resultados escolares dos alunos
Gráfico 14.4. O auto-conceito académico dos alunos aumentou
desde o início do Projecto Fénix
Gráfico 15.1. O Projecto Fénix facilita o processo de avaliação dos
alunos
Gráfico 15.2. O Projecto Fénix contribui para a diversificação dos
modos e instrumentos de avaliação
Gráfico 15.3. O Projecto Fénix valoriza a avaliação contínua e
formativa dos alunos
Gráfico 15.4. O Projecto Fénix favorece a auto e co-avaliação dos
alunos
Gráfico 16.1. O Projecto Fénix estimula a participação dos alunos
nas decisões sobre o seu processo de aprendizagem
Gráfico 17.1. A implementação do Projecto Fénix contribui para a
melhoria das relações entre os alunos
Gráfico 17.2. A implementação do Projecto Fénix contribui para
uma melhor relação entre os alunos nos trabalhos de grupo
Gráfico 17.3. A gestão comportamental em sala de aula nas
disciplinas de intervenção é facilitada em relação às outras
disciplinas/áreas
Gráfico 17.4. A gestão comportamental em sala de aula é
facilitada nos ninhos
Gráfico 17.5. Os alunos que têm necessidade de frequentar os
ninhos sentem-se integrados nesses grupos
Gráfico 17.6. Existem diferenças significativas, para melhor, ao
nível do comportamento, entre as disciplinas para as quais
existem ninhos e as restantes
Gráfico 17.7. A possibilidade de recorrer a um técnico social é
eficaz para a resolução de problemas comportamentais na sala
de aula
Gráfico 17.8.O carácter mais homogéneo ao nível das
aprendizagens dos alunos da turma Fénix contribui para melhor
ambiente em sala de aula
Gráfico 17.9.O Projecto Fénix contribui, de forma geral, para a
melhoria da auto-estima dos alunos
Gráfico 17.10.Os alunos abrangidos pelo Projecto Fénix sentemse integrados nas turmas
Gráfico 18.1. A criação das turmas Fénix contribui para uma
melhoria do processo de ensino-aprendizagem
Gráfico 18.2. A criação dos Ninhos contribui para uma melhoria
do processo de ensino-aprendizagem
Gráfico 18.3. Com o Projecto Fénix os alunos conseguem
compreender melhor os conteúdos leccionados
Gráfico 18.4.O Projecto Fénix valoriza e facilita o trabalho de
102
104
104
105
105
107
107
109
110
110
111
111
111
111
112
112
112
112
113
113
116
116
xv
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
grupo
Gráfico 18.5.O Projecto Fénix desenvolve a autonomia dos alunos
Gráfico 18.6.Com as turmas Fénix os alunos sentem-se mais
confortáveis para exporem dúvidas ou colocarem questões
Gráfico 18.7.Com os Ninhos os alunos sentem-se mais
confortáveis para exporem dúvidas ou colocarem questões
Gráfico 19.1.O funcionamento em pequeno grupo (Ninhos)
permite a utilização bem sucedida de estratégias diversificadas
Gráfico 19.2.É fácil gerir o processo de mobilidade entre os
Ninhos e a Turma Mãe
Gráfico 20.1.O Projecto Fénix conduz à mudança das situações
/contextos das práticas educativas
Gráfico 20.2. O Projecto Fénix facilitou a quebra de hábitos e
rotinas de trabalho
Gráfico 20.3. A implementação do Projecto Fénix permitiu
encontrar soluções para os problemas das práticas educativas
Gráfico 21.1. Estou satisfeito(a) com o Projecto Fénix
Gráfico 21.2. Senti que o Projecto Fénix aumentou o meu autoconceito profissional
Gráfico 22.1. No âmbito do Projecto Fénix
os docentes
solicitam acompanhamento por parte dos seus pares ,
nomeadamente observação de aulas
Gráfico 22.2.No âmbito do Projecto Fénix os coordenadores de
departamento desenvolvem um acompanhamento próximo das
práticas pedagógicas, nomeadamente observação de aulas
Gráfico 23.1.O Projecto Fénix , de um modo geral, contribui para
a melhoria da qualidade do ensino
Gráfico 24.1.O número de sessões de reflexão/avaliação com
todos os envolvidos no Projecto Fénix foi suficiente
Gráfico 24.2.O Projecto Fénix promove o trabalho conjunto ,
tendo-se proporcionado vários momentos(departamentos,
grupos disciplinares) para reflexão individual e conjunta
Gráfico 25.1.O Projecto Fénix contribui para a melhoria da
organização escolar
Gráfico 25.2.Com o Projecto Fénix utilizam-se dispositivos
(formação, reuniões, troca de experiências, leituras…)para
facilitar a sua contextualização
Gráfico 25.3.Registou-se mudanças do 1º para o 2º ano de
implementação do Projecto Fénix
117
117
117
119
119
125
125
127
127
127
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129
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132
132
134
134
135
xvi
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
INTRODUÇÃO
Ao longo da última década, o estado da arte tem vindo a produzir evidências
empíricas de que o sucesso escolar depende de uma teia complexa de factores.
Já há mais de duas décadas, Formosinho (1988) defendia que o (in)sucesso e o
abandono escolares são apenas as faces mais perceptíveis de um insucesso educativo
institucional mais amplo. A focalização excessiva nos alunos tem constituído uma das
maiores falácias que nos embala e adormece (Azevedo, 2010), esquivando-se de um
olhar mais atento sobre a complexidade da problemática do (in)sucesso.
Contudo, há evidências significativas entre as escolas com repercussão nos
resultados dos seus alunos Mortimore et al (1995), determinando a eficácia da escola a
partir de factores escolares contextualizados.
Recentemente, em Portugal, algumas escolas alteraram as condições
organizacionais e educativas, ousando tocar o coração da escola, com a intenção de
responder aos desafios da escolaridade obrigatória. De entre elas, destaca-se o
inovador Projecto Fénix (concebido no Agrupamento de Escolas Campo Aberto –
Beiriz) que, a partir das vontades partilhadas de várias lideranças e professores, criou
um conjunto de estratégias geradoras de mais oportunidades de aprendizagem, no
sentido de proporcionar maior sucesso para todos. As experiências de trabalho da
escola e dos professores, os exemplos de boas práticas produzidos na base, foram uma
inspiração para uma decisão de topo, invertendo o invariável conjunto de decisões
top-down, propondo a generalização e a difusão das boas práticas junto de várias
escolas a nível nacional.
Iremos efectuar o nosso estudo num Agrupamento de Escolas que aderiu
àquele projecto, visando conhecer a apropriação do mesmo através da alteração das
condições organizacionais e educacionais que lhe estão inerentes, consubstanciado na
incorporação de práticas inovadoras no trabalho quotidiano da escola e dos
professores, de forma a promover o sucesso educativo.
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
CAPÍTULO I - PRINCÍPIOS DA ESCOLA COM TODOS E PARA TODOS
Neste capítulo faz-se uma abordagem à problemática das (des)igualdades face à
Escola e à escolarização de todos, assim como uma breve enunciação dos factores de
inovação e melhoria da Escola.
3. A problemática das igualdades face à escola e à escolarização
3.1.
Igualdade de oportunidades de acesso
Os valores de analfabetismo e de escolarização primária, em Portugal, reflectem
o enorme desinvestimento na Educação. No século XIX, Portugal tinha acima de 90%
de analfabetos (não muito diferente de outros países europeus do Sul da Europa).
No início do século XX, Portugal apresentava 78% de analfabetos, destacandose já dos países industrializados da Europa, onde aquele indicador tinha diminuído
para valores da ordem de 10-30%, assim como de países Mediterrânicos, que
apresentavam diminuição da taxa de analfabetismo, sustentada em indicadores de
53% para Espanha e de 46% para a Itália.
“ (…) o ritmo de escolarização de jovens é lento no nosso país pelo que a
redução do iletrismo faz-se a passo de caracol durante toda a segunda metade do
século XIX e início do século XX”. ( Carneiro, 2001, p.35).
Cumulativamente, na opinião de Roberto Carneiro, acresce um nítido
desinvestimento no ensino primário, sendo que, no início do século XX, Portugal
apresenta uma taxa de escolarização no ensino primário de 4,62%, a qual, em termos
comparativos, é inferior à verificada na vizinha Espanha em 1850 (5,33%). O mesmo
autor menciona que:
“ Nos anos 70 deste século [XX], quando muitos países do centro e norte da
Europa atingiam já 90% de taxa de escolarização secundária, Portugal ainda se debatia
com o cumprimento de uma escolaridade básica mínima de 6 anos, e com taxas de
analfabetismo próximas dos 30%.”. (2001, p.36).
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A partir da Revolução de Abril de 1974, o advento da democracia trouxe um
impressionante progresso educativo, permitindo o acesso à escola para muitas
crianças e jovens portugueses.
Contudo, após uma recuperação extraordinária face ao atraso acima referido,
vemo-nos em pleno século XXI e perante dinâmicas transversalmente vividas em todo
o mundo. “A sociedade do conhecimento está a acenar-nos.” (Hargreaves, 2003,
p.276)
Vivemos os desafios desta nova Era, radicalmente diferentes dos que
enfrentámos num passado tão próximo. É um presente que não deu tréguas ao
passado por cumprir, adivinhando-se cenários múltiplos que nos exigem atitudes
proactivas. Talvez face a um dos possíveis cenários, é que a
“ Lei Orgânica do Ministério da Educação, aprovada pelo Decreto-Lei n.º
208/02, de 17 de Outubro procurou dar resposta “ao desafio de qualificação dos
recursos humanos em termos conformes ao papel de Portugal na União Europeia e no
mundo e às necessidades da competitividade da economia global.” Um dos aspectos a
salientar, é a criação da Direcção-Geral de Formação Vocacional, vocacionada para
uma actuação transversal na concretização dos objectivos de qualificação, ao longo da
vida, dos jovens e adultos, tendo como objectivo prosseguir metas aferidas
internacionalmente e uma educação aberta ao mundo, que prepare os jovens para os
desafios da globalização”.(Eurybase, p. 348)
Parece-nos que é fundamental dar passos seguros, no sentido de oferecer
igualdade de oportunidades de acesso a uma educação melhor e de qualidade a todos
os portugueses, continuando a contrariar os efeitos de um longo atraso de duzentos
anos. Para Azevedo (2010, pp.7-9), “temos aprendido, as mais das vezes de modo
muito dramático, que o colossal investimento realizado na massificação do acesso se
revela ineficaz sem a personalização do sucesso.”
As sociedades actuais, as sociedades da “segunda modernidade” (Azevedo,
2004, pp. 7-9), estão a braços com a necessidade de reconstruir uma educação para
todos os cidadãos e apta a conciliar a tradicional tarefa da transmissão do thesaurus
cultural com as novas necessidades educativas das pessoas, num tempo
manifestamente novo (idem).
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A educação necessita de reflectir uma visão projectada para o futuro, sendo
que Caraça (2001), no âmbito do estudo de uma prospectiva da educação em Portugal
no horizonte do ano 2020, elucida-o:
“De facto, fazer prospectiva é a melhor maneira de iluminar o tempo
presente bem como as suas antinomias; um olhar prospectivo passa por detectar as
tendências pesadas da evolução passada até ao presente, por analisar os
comportamentos institucionais e as suas interacções, por observar o que de novo
surge (as sementes do futuro) e o que de obsoleto se esbate.” ( p.83)
Para Oliveira Martins estamos perante uma nova visão do desenvolvimento,
segundo a qual a educação “se torna o grande veículo de expansão do conhecimento,
de consciencialização, de autonomia e de emancipação solidária”. Contudo, o autor
adverte:
“Importa, porém, ter consciência de que as mudanças muito rápidas
induzidas pela globalização, pela multiculturalidade e pelos avanços científicos e
técnicos são responsáveis pela coexistência de sinais contraditórios. Se é verdade que
se constituem novos saberes e novos modos de pensar e agir, se é verdade que os
sentimentos de pertença se diversificam, não é menos certo que o consumismo e o
imediatismo tendem a harmonizar padrões de comportamento, enquanto os novos
saberes criam novos modos de exclusão. Põe-se, assim, com especial acuidade, a
questão da função do educador e da profissão de professor _ colocados perante
circunstâncias novas, a exigir novas estratégias e postos perante o desafio de ensinar
cada vez melhor, num tempo em que os alunos aprendem cada vez mais fora da
escola.” (2001, p. 21)
Na Era da globalização, a educação precisa de oferecer aos alunos coerência e
experiência comuns, a par de práticas diversas e de atenção individualizada. A este
propósito, Hopkins (2003) destaca três desafios que carecem de especial atenção:
“Em primeiro lugar, as exigências que se fazem aos jovens e os desafios que
eles enfrentam neste século [XXI] são enormemente diferentes dos do passado. Hoje,
os requisitos de uma economia moderna produtiva e de uma sociedade inclusiva
obrigam o nosso sistema educativo a desenvolver as capacidades específicas de cada
um dos seus alunos (…).Em segundo lugar, as exigências dos jovens estão a mudar.
Devemos preocupar-nos bastante com um inquérito recente que sugere que 70% dos
alunos do ensino secundário afirmam sentir-se enfadados. A explicação convencional
para este facto tem sido afirmar que o problema reside no currículo. Não há dúvida de
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que neste campo ainda há margem para melhorar, mas a questão é outra. Existe um
desencontro fundamental entre aquilo que sabemos despertar o interesse dos jovens
e o modo como os ensinamos. Se não estimularmos a imaginação dos nossos alunos e
não lhes dermos prazer na aprendizagem, então, para além de não conseguirmos
melhorar os seus níveis de desempenho, também violaremos as nossas finalidades
educativas. Em terceiro lugar, o desafio relativo ao modo como ensinamos assume
toda a relevância de que, no Reino Unido, por exemplo, a variação dos desempenhos
dos alunos no interior dos estabelecimentos de ensino é quatro vezes superior à
variação desses desempenhos entre escolas.”(pp.10-11).
De acordo com os actuais desafios, temos a noção que o direito à educação não
se pode limitar ao direito de ir à escola. A igualdade de oportunidades de acesso à
educação não se pode confinar apenas à transmissão de conhecimentos, mas deve
proporcionar o ensino do aprender a aprender, o alargamento de horizontes e o
desenvolvimento dos professores, numa tentativa de combater a mediocridade e as
tentações uniformizadoras. A corroborar esta ideia, Azevedo (2010) considera que:
“A escola das elites não serve todos os que chegam agora à escola. Continua
a servir apenas alguns, exactamente os mesmos, embora jogando agora quer o jogo
profundamente ambíguo a que o mesmo “programa” resolveu chamar mérito quer
baixando a qualidade e o rigor exigidos à educação escolar.”(pp.7-9).
Atrevemo-nos a dizer que a igualdade de oportunidades de acesso à educação
é permitir que se alcance o Elemento. Relativamente à sua obra (O Elemento), Ken
Robinson1, salientando a importância da Pedagogia no acto de ensinar, afirma:
“Com efeito, a educação só solucionará os seus verdadeiros desafios se
conferir poder aos professores criativos e apaixonados, e estimular a imaginação e a
motivação dos alunos.”
A educação para todos exige, assim, atenção aos percursos individuais e à
compreensão dos valores comuns, bem como uma nova relação com o saber e o
tempo, de modo a integrar a complexidade e a capacidade de criar e de inovar. Apesar
de todas as mudanças no mundo da ciência e da técnica e do aperfeiçoamento dos
métodos de ensino e dos seus instrumentos, temos de nos lembrar, porém, que a
educação continua a ser fundamentalmente uma interacção de pessoas.
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Investir na Pedagogia. Investir nos Professores. Investir na Autonomia, in
http://terrear.blogspot.com/2010/11/investir-na-pedagogia-investir-nos.html, recuperado em Novembro de 2010.
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E é neste âmbito, na peculiaridade da interacção de pessoas no universo
complexo que é a escola, que, em seguida, iremos abordar questões relativas ao
sucesso.
3.2.
Igualdade de oportunidades de sucesso
O sucesso ou o seu parente mais próximo _ o insucesso _ são referentes
preciosos para determinar a harmonia ou o desajustamento do funcionamento do
sistema educativo. Mas… sucesso/insucesso de quem ou de quê?
Não desejamos enveredar pela parte mais fácil que é a da atribuição de culpas,
pelo que considerámos vantajoso para o nosso estudo convocar diversos argumentos
do Estado da Arte (nacional e internacional).
Na perspectiva de Azevedo (2010), “(…) o falhanço institucional da educação
escolar deve-se, entre outros aspectos, ao facto de não termos aliado, crítica e
permanentemente, a esse esforço em prol da igualdade de oportunidades de acesso, a
contínua e lenta construção de percursos escolares de qualidade para todos e para
cada um dos cidadãos.” E o autor sublinha:
“Acresce que as escolas, em Portugal, regra geral, vogam ao sabor de
políticas nacionais, uniformizantes, centralistas, focadas no controlo a priori, que se
alteram cada vez que mudam os ministros, e eles têm mudado bastante, nos mais de
trinta anos que já leva a Terceira República. Políticas que se focam nas questões
técnicas, melhor dizendo, que se refugiam em sucessivas alterações técnicas, à falta de
capacidade de as colocar no espaço público, de as erguer com a polis e na polis, de as
refazer como políticas sociais, políticas com e não políticas para.” (p.8).
Na mesma linha, Roberto Carneiro (2000) escreveu “2020: 20 Anos para Vencer
20 Décadas de Atraso Educativo”_ hoje, dez anos decorridos, podemos afirmar que
percorremos metade do caminho para vencer aquela meta, e que a mesma nuvem
negra continua a ensombrar o sistema educativo português.
Assim, parece tornar-se evidente que as políticas educativas são as primeiras a
serem galardoadas com o grammy do insucesso.
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A indefinição ou o insucesso na abordagem do sucesso obrigam-nos a
sistematizar este conceito. Para Formosinho (1988, pp. 107), quando abordamos o
conceito de sucesso escolar na perspectiva do que comummente se objectiva como
sendo o sucesso individual dos alunos, deveríamos apreciar os principais componentes
da educação: a instrução, a socialização e a estimulação. Contudo, frequentemente, as
análises do (in)sucesso escolar remetem-se ao domínio que mais facilmente é
mensurável: o sucesso/insucesso na instrução.
Ao longo deste trabalho, procuraremos “destapar” as faces ocultas da
problemática do insucesso, desvendando sempre que possível, e numa tentativa de
exorcizar o espírito fatalista (quiçá fadário… esse sentimento tão só nosso, que nem
outra língua consegue traduzir), caminhos promocionais do sucesso.
Ao abordarmos a problemática da igualdade de oportunidades de sucesso, não
nos conseguimos alhear das teorias da justiça e da meritocracia, pelo que as vamos
convocar numa tentativa de melhor perceber o que nos inquieta.
No final da primeira metade do século XX, através da análise dos discursos dos
ministros da educação nacional, constatamos que a escola tinha como missão
seleccionar uma elite. Na época, pensava-se que o insucesso dependia do Quociente
de Inteligência dos alunos, sendo, por isso, da inteira responsabilidade dos mesmos.
Entretanto, o handicap sócio-cultural das famílias foi sendo referido como
factor privilegiado para justificar o insucesso. A propósito daquele handicap, Abreu
(2005) refere:
“A abordagem que cada indivíduo faz à escola é condicionada não tanto pelo
que ele foi ou traz do seu passado, mas por aquilo que ele quer ser no futuro. Na
maioria das vezes, as metas definidas por cada um têm como modelo o meio sóciocultural de onde provém, e o seu investimento na escola é proporcional ao caminho
que quer percorrer, uma vez que a escola está formatada para reconhecer e atribuir
sucesso aos que atingem os patamares académicos mais elevados e de
grande
exigência teórica, é fácil o estabelecimento de uma relação próxima entre meio de
origem e insucesso escolar.” (p. 91)
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Remetendo para uma visão crítica da meritocracia, em que a estratificação
social surge como uma natural e legítima consequência para o fenómeno do insucesso,
também Matias Alves (2008) salienta:
“Segundo a teoria meritocrática, a posição social dos sujeitos e as suas
oportunidades de vida, nas sociedades democráticas modernas, deriva do seu
quociente de inteligência (QI) e do seu investimento e esforço pessoal que coloca em
cena na frequência do sistema escolar.” (pp.12-13).
A propósito da fragmentação existente no modelo meritocrático, o mesmo
autor, acrescentando que embora considere ser uma questão mais ideológica do que
técnica, aproveita para mencionar:
“Se se aceitar que essa missão [da escola ] é transmitir às jovens gerações o
património científico que devem herdar e operar, segundo o modelo meritocrático, a
estratificação social mantendo as desigualdades sociais e as oportunidades de vida,
então a avaliação formativa e o ensino diferenciado têm pouco sentido e lugar na
escola.” (p.45)
O modelo da escola meritocrática de massas incrementou o grau de
escolarização de todos, mas as diferenças entre os grupos não se atenuaram, o que
nos induz à problematização sobre a justiça da escola.
A propósito, François Dubet sublinha:
(…) uma certa crueldade do modelo meritocrático. Na verdade, quando
adotamos o ideal de competição justa e formalmente pura, os “vencidos”, os alunos
que fracassam, não são mais vistos como vítimas de uma injustiça social e sim como
responsáveis por seu fracasso, pois a escola lhes deu, a priori, todas as chances para
ter sucesso como os outros. (p.543)
Concordamos com aquele autor, quando refere que o princípio meritocrático
dissemina sérios problemas pedagógicos, uma vez que nem todos os alunos
conseguem acompanhar o mesmo ritmo de aprendizagem (como se todos fossem um)
e, ao competir com os outros, aquando da prestação de provas para aferir o mérito,
iniciam uma marcha solitária no desespero da competição.
No entanto, Dubet reconhece que o modelo de uma justiça baseada no mérito
é uma ficção necessária. As sociedades democráticas ao postularem a igualdade entre
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todos, criaram desigualdades legitimadas pelo mérito pessoal como alicerce de
desigualdades justas.
Para Matias Alves (2008):
“As diferenças aprofundam-se rapidamente ao longo da escolarização e
alguns alunos parecem incapazes de continuar a competir. Na competição com os
outros, eles perdem, desesperam e desanimam os seus professores.
Deixados de lado são marginalizados em currículos diferenciados ou
alternativos e ficam cada vez mais enfraquecidos.
No final de contas, o sistema meritocrático cria grandes desigualdades entre
os alunos bons e os menos bons.” (p.132)
Seguindo de perto aquele investigador, equacionemos a proposta, de entre
várias, apresentada por ele (2008, p.136), no sentido de se construir uma escola justa:
•
“Desenvolvimento efectivo de uma pedagogia personalista, humanizada e
obrigatoriamente diferenciada;
•
Efectiva autonomia e responsabilidade profissional, organizacional e social
únicas saídas para práticas educativas contextualizadas e adequadas às
pessoas concretas;
•
Promoção das diversas inteligências e a sua valorização escolar e social;
•
Uma escola empenhada em discriminar positivamente quem tem menos
para que as desigualdades, no mínimo, se não agravem e combatendo o
persistente efeito Mateus2 regulado pelo princípio da acumulação.”
Referindo-se às desigualdades e ao insucesso escolar, Philippe Perrenoud
(2002) compara o esforço dispendido para os colmatar a uma “incapacidade mesclada
de cansaço”. O autor desafia:
“ Um professor de quarenta ou cinquenta anos poderia pensar, de boa fé,
que o sistema educativo que o emprega “tudo fez” para eliminar o insucesso escolar e
as desigualdades sociais com que a educação se defronta: reformas estruturais, ciclos
de orientação, desenvolvimento da educação pré-primária, diversificação de vias de
ensino além da escolaridade obrigatória, modernização dos programas, ligação à vida,
2
O autor refere o efeito Mateus como um dispositivo que dá mais a quem tem mais, e retira o pouco a quem já tem
pouco, alienando a igualdade de oportunidades. http://terrear.blogspot.com/search/label/efeito%20Mateus.
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formação mais exaustiva dos professores, audiovisuais e novas tecnologias, diálogo
mais aberto com as famílias, respeito pelos direitos dos alunos, sensibilidade em
relação às diferenças culturais, apoio pedagógico, trabalho de grupo pelos alunos,
projectos das escolas, zonas de educação prioritária. À força de tanto se ouvir falar,
poderia mesmo acrescentar-se: avaliação formativa, pedagogia diferenciada, ciclos de
aprendizagem e abordagem por competências, imaginando que estas ideias já estão
em prática …” (pp.17-44)
Ironicamente, Perrenoud conclui que, apesar de todas a medidas enunciadas,
subsistem “os insucessos escolares, os abandonos a meio dos estudos e as
desigualdades”. O óbvio será cairmos num marasmo de “impotência com laivos de
cansaço”? (idem, ibidem). O autor sugere que não há motivos para tal, se olharmos
para o nível de escolarização que estatisticamente tem subido, e convida-nos a:
“ Podemos, portanto, ser levados a opor a imagem de um copo meio cheio à
de um copo meio vazio. Não escamoteemos, porém, o facto de que as competências e
saberes de uma parte dos jovens fica largamente aquém dos objectivos visados pelos
sistemas educativos, ao mesmo tempo que se considera que estes objectivos
correspondem a uma dotação de base, a um “salário mínimo cultural”, abaixo do qual
não é possível pretender controlar a nossa existência e participar com conhecimento
de causa (…). ”
Quase que nos conforta verificar que, afinal, não estamos tão orgulhosamente
sós _ As preocupações que nos assolam, saltam fronteiras e incomodam muitos
d’Aquém e d’Além mar.
No reverso da medalha, entre os níveis de escolarização a subir e os
conhecimentos dos alunos a submeterem-se a uma fasquia muito baixa, Perrenoud
constata:
“Se continuamos “longe da conta”, não é de admirar: as nossas tentativas
mantêm-se irrisórias quando comparadas com a força dos mecanismos a neutralizar,
as nossas didácticas e políticas de democratização continuam mais próximas da
gesticulação dos médicos de Moliére do que de uma abordagem séria dos problemas.”
Continuaremos a evocar esta ambígua e preocupante realidade_ de que baixar
a exigência se tornou o produto de troca directa da ênfase na obrigatoriedade de
frequência escolar. Para que a educação saia da crise, não são necessárias mais
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reformas educativas que vêm oferecer mais do mesmo, encapotando os erros
passados com o efeito cebolal de mezinhas inócuas; a educação tem de se transformar.
O conhecimento produzido no domínio da educação, tem permitido constatar
que o sucesso depende de muitos factores: dos modos e dos modelos de
escolarização, da organização da escola e do currículo escolar, das lideranças, da
relação pedagógica, do clima vivenciado, dos modos de trabalho pedagógico que são
adoptados, das práticas profissionais docentes, da perseverança dos alunos, do apoio
das famílias, entre tantos outros.
E são precisamente alguns dos factores de que depende o sucesso escolar, que,
em seguida, passaremos a evidenciar.
3.3.
Igualdade de usufruto dos bens educacionais
Como referimos anteriormente, contrariamente às sociedades aristocráticas que
atribuíam prioridade ao nascimento e não ao mérito, as sociedades democráticas
escolheram convictamente o mérito como um princípio fundamental de justiça. Assim,
a escola é justa porque cada um pode obter sucesso nela em função do seu trabalho e
das suas qualidades.
No entanto, esta concepção puramente meritocrática da justiça escolar
confronta-se com grandes dificuldades, e de entre várias, iremos focar a nossa atenção
na igualdade de oportunidades de uso dos bens educacionais.
Depreende-se que uma escola de massas possibilita a atribuição de diplomas a
todos os alunos. Depreende-se, também, que os diplomas atribuídos são bens dotados
de utilidade e que os indivíduos (alunos) os utilizem para a construção de um projecto
de vida, tornando-se homens e mulheres capazes de retirar benefícios pessoais a partir
dos diplomas adquiridos.
Contudo, sabemos bem que tal ideário é ilusório, sabemos que determinados
diplomas têm muito mais valor do que outros.
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Teixeira (2010) enuncia que,
“O ensino secundário manteve essa marca de elite, desresponsabilizando-se
e desresponsabilizando o fracasso escolar dos alunos, eregindo como baluarte a falácia
do não é obrigatório , expedindo anualmente carregamentos de jovens para os canais
de abastecimento do monstro do ensino paralelo, bem como no quadro de uma
mentalidade terceiro mundista. Esta desadequação entre os ritmos da mudança e os
ritmos da evolução das mentalidades, cria, no campo das representações sociais, uma
problemática que a linguagem comum traduz por cultura do canudo, devido ao valor e
ao estatuto adquiridos pela certificação.” (p. 10).
Para melhor orientarmos o nosso “olhar” para as (des)igualdades e (in)justiças
numa escola de massas, pensámos ser pertinente evocar alguns dos argumentos de
François Dubet sobre aquela(s) problemática(s). Este autor considera que,
“ Uma das grandes causas da injustiça provém do fato de que determinados
diplomas têm grande utilidade, ao passo que outros não têm nenhuma, numa escola
de massas onde todos _ ou quase todos_ obtêm diploma. (…) é escandaloso observar
que certos diplomas não têm quase nenhuma utilidade, especialmente os que provêm
de cursos de formação geral mais fraca, que não oferecem nem uma profissão, nem
um nível de qualificação capaz de fazer diferença no mercado de trabalho.” (p. 548).
Esta problemática torna-se ainda mais inquietante quando nos apercebemos
que muitos cursos são criados ardilosamente, no sentido de manter “ocupados” os
jovens que, mais cedo ou mais tarde, irão descobrir que o seu diploma está
desvinculado do mercado de emprego.
Evidenciando certos efeitos perversos da massificação que contribuem para a
exclusão escolar, François Dubet enuncia,
“ (…) a seletividade escolar encaminha os alunos mais fracos para as
trajetórias menos qualificadas, o que, por sua vez, aumenta suas “chances” de
desemprego e de precariedade. No outro extremo, os diplomas nos níveis mais
elevados oferecem uma proteção relativa diante do desemprego.” (p. 35).
Nesta dualidade entre exclusão escolar e exclusão social proposta por Dubet,
atrevemo-nos a acrescentar outro fenómeno, o qual está relacionado com o apoio à
aprendizagem fora da escola. Indubitavelmente, os alunos provenientes de famílias
mais abastadas têm mais oportunidades e garantias em aceder a apoios que os
conduzam à obtenção de diplomas, do que os alunos que provêm de famílias com
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
menor suporte financeiro. Numa análise da relevância académica e social do
fenómeno das explicações, é aludido por Ventura (2006) que,
“ (…) as repercussões das explicações sobre os resultados escolares poderem
levar a uma reequação dos princípios de equidade e igualdade de oportunidades.”
(p.2).
Os impactos deste fenómeno não se limitam ao domínio da relevância
académica e social, sendo de referir o seu impacto no domínio sócio-económico. A
este propósito, Ventura (2006, 2008) refere,
“ A problemática da crise do Estado e a afirmação de políticas neoliberais são
contornos de uma discussão que não pode escamotear a tendência para a
“privatização” crescente das responsabilidades, presente quer na tomada de decisão
(devolvida às famílias) quer nos encargos mensais que representam as despesas com
educação: sabe-se hoje que as explicações representam uma parcela bem significativa
dos custos que muitas famílias têm de suportar com a educação dos seus filhos”. (p.
699).
De facto, a este tipo de actividade que visa a melhoria dos resultados
escolares, só têm acesso aqueles que beneficiam de maior estabilidade financeira,
assim como implica um enorme esforço económico para as famílias que vêem nas
explicações um recurso fundamental, potencializando o sucesso nos exames e o
ingresso numa formação escolar de nível superior de prestígio.
No âmbito do Projecto Xplika , procedendo à análise do fenómeno das
explicações, os investigadores (Jorge Adelino Costa, Neto Mendes e Alexandre
Ventura) tecem algumas considerações que pensamos ser pertinentes:
“Este cenário tão dinâmico desafia sistemas educativos em todo o
mundo e cria questões desconfortáveis, no que diz respeito à equidade e igualdade de
oportunidades do sistema formal de educação. Esta situação faz-nos lembrar a célebre
frase de George Orwell na sua obra “Animal Farm”(1945), Todos os estudantes são
iguais mas alguns são mais iguais que outros.Com esta indústria da educação em
crescimento e catalizada em diversos países, abertamente ou não, por políticas
governamentais, as condições para a obtenção de sucesso pelos alunos não são as
mesmas. Para além disso, e ao mesmo tempo, a este passo, os sistemas estatais de
ensino poderão estar em perigo dentro de algumas décadas”. (2006, p. 16).
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4. Factores de inovação e melhoria: breve enunciação
Numa sociedade que se rege por princípios democráticos e de procura da
concretização da justiça social as questões de sucesso escolar têm, necessariamente,
de ser alvo privilegiado das políticas educacionais e das medidas que as concretizam.
Não é por acaso que a primeira Lei de Bases do Sistema Educativo Português,
publicada em 1986, enunciou como um dos princípios orientadores deste sistema a
igualdade de oportunidades de acesso e de sucesso escolares.
Em Portugal, através da Gestão Flexível do Currículo, pretendeu-se organizar a
escola para que fosse mais humana, mais criativa, com capacidade para assegurar o
desenvolvimento integral dos alunos. Com base nas experiências e na reflexão dos
implicados na Gestão Flexível do Currículo, iniciou-se o processo de Reorganização
Curricular do Ensino Básico que sustentava a transformação da Escola, onde
dimensões como a confiança, o desenvolvimento profissional e o desenvolvimento do
currículo se reconhecem em escolas capazes de aprender e em que, a melhoria das
aprendizagens dos alunos, é fulcral no processo. Em seguida, são apresentados de
forma breve, alguns dos princípios da mudança pretendida (será que alcançada?) e dos
factores facilitadores de inovação.
4.1.
Flexibilização
O projecto de inovação denominado de Gestão Flexível do Currículo,
desenvolvido entre 1997-2001, surgiu num contexto histórico de mudanças sociais e
culturais, em que se tornou recorrente uma sociedade do conhecimento e da
globalização, destacando-se o conceito de formação ao longo da vida que se constitui
num paradigma para a educação e o desenvolvimento das pessoas e da sociedade. A
realidade emergente daquele conceito veio questionar a escola e a sua forma de
organizar e de transmitir cultura/conhecimento às gerações vindouras.
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
O princípio da flexibilidade esteve presente na concepção do projecto que
pretendemos conhecer melhor. Como refere Moreira (2009), “ (…) o Projecto Fénix
baseia-se num modelo de organização em que ficou claro, desde o início, que as
soluções se devem adaptar aos problemas e às pessoas.” (p.69).
Currículo e flexibilização são indissociáveis, e tal como Roldão (1999) menciona:
“ Flexibilizar o currículo pode entender-se no sentido de organizar as
aprendizagens de forma aberta, possibilitando que, num dado contexto (nacional,
regional, de escola, de turma) coexistam duas dimensões como faces de uma mesma
moeda: a clareza e delimitação das aprendizagens pretendidas e a possibilidade de
organizar de forma flexível a estrutura, a sequência e os processos que a elas
conduzem.” (p. 54).
Flexibilizar é, justamente, olhar a(s) realidade(s) e equacionar processos
organizativos que permitam encontrar respostas contextualizadas.
A escola, qual árvore de folha perene, tem mantido uma lógica defensiva,
mantendo imutáveis as estruturas do seu funcionamento, tornando-se insensível à(s)
realidade(s). Como temos vindo a demonstrar, uma das realidades da escola prende-se
com o insucesso ( o seu próprio insucesso, como organização, bem como o dos
alunos). A corroborar esta ideia, Roldão (1999) considera que:
“ Os alunos que hoje estão na escola e não aprendem são vistos como um
problema incomodativo para a escola, do qual ela procura descartar-se através de
estratégias de recurso, fundadas em excelentes princípios, mas resultando em
remediações em larga medida falhadas (as NEE, as aulas de apoio, etc.).” (p.28).
As lógicas de funcionamento das escolas deverão passar pela constatação de que
se confrontam com um grande problema (no caso, o insucesso), e que, como qualquer
outra organização, deverá agir no sentido de perspectivar a sua resolução. À
semelhança de uma empresa perante os seus insucessos, Roldão sugere que a escola
coloque questões contextualizadas, apresentando algumas passíveis de análise:
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
“Como organizar-se de outro modo que permita fazer estes alunos todos aprenderem?
Porque não há-de a escola mudar os espaços e os tempos, os agrupamentos e a rotação de professores,
ou organizar de outro modo o seu trabalho em função de grupos específicos de alunos?
Porque não reinventar um sistema do tipo das tutorias, ou reconceptualizar os moldes e estruturas de
agrupamento que se cruzem com a sacrossanta e imutável turma?
Terá toda a aprendizagem que decorrer dentro dessa estrutura? Ou poderão existir outras estruturas mais
móveis que se organizem para criar bolsas e momentos de aprendizagens que não requerem o
agrupamento da turma?” (p.28)
Precisamente neste contexto, Moreira (2009, P. 69) apresenta como condição
essencial ao sucesso do Projecto Fénix, “uma gestão flexível dos recursos humanos e
físicos, gestão flexível do tempo (essencial num projecto que aposta em ritmos de
aprendizagem diferenciados), gestão flexível dos grupos-turma, gestão flexível do
currículo…” .
Parece-nos que a flexibilização decorrente dos princípios organizadores do
referido projecto vai ao encontro do desafio de Roldão (1999):
“ Se um grupo de professores pensar em criar uma escola tal como julga que
seria melhor, talvez descubra processos organizativos expeditos e eficientes que não
são catastróficos, podem ser económicos e vantajosos, e contudo talvez rompam com
a estrutura escolar a que nos habituámos.” (p.28).
Próximo deste conceito de flexibilização, outro nos surge com igual pertinência
e importância _ a diferenciação. E é sobre ele que, no ponto que se segue, irá recair a
nossa atenção.
4.2.
Diferenciação
Numa abordagem simplista ao conceito, poderíamos afirmar que a
diferenciação do ensino é romper com a indiferença às diferenças (Bordieu).
O conceito de diferenciação deve assumir efectiva centralidade, conduzindo a
uma reconceptualização da aprendizagem escolar (do ofício de ensinar e aprender),
16
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
tornando-se um referente para a organização escola e “não como desvio a uma norma
tornada insignificativa na escola de hoje”. (Roldão, 2005, p.19). Este reconhecimento,
de que é imperativo organizar estratégias de diferenciação autêntica, implicará,
decerto, inevitáveis alterações nas práticas dos professores, no sentido de que estes
profissionais do ensino tenham em conta a diversidade dos alunos na gestão das suas
estratégias. Todavia, para que este reconhecimento seja proveitoso, há que, como
refere Roldão (2005):
“ (…) abandonar a ilusão de que se pode diferenciar práticas docentes ou
gerir diferenciadamente um currículo nacional comum no quadro de uma escola que
se continue a pensar como organização uniformista obsoleta, fiel à herança de um
passado que já não existe.” (p.18).
Azevedo (2010) considera que a diferenciação pedagógica deve ser pensada e
realizada como uma estratégia de prevenção, pelo que se deve abandonar a lógica
prevalecente de a pensar e realizar como estratégia de remediação:
“Precisamos de cuidar dos percursos escolares de cada um dos alunos como
o cuidado máximo que uma escola tem de desenvolver e aplicar. E não um cuidado
que se tem de ter em certos momentos, por exemplo, no 1.º, no 5.º, no 8.º ou 10.º
anos de escolaridade, ou como resposta pontual a Programas Nacionais para a
Matemática ou para o Inglês, mas como uma atenção contínua, sistemática, que vai
acumulando experiência e conhecimento, que requer tempo e persistência, ciclos
longos de trabalho e de avaliação de resultados, tranquilidade para trabalhar.” (pp. 2223).
Para aquele autor, a diferenciação pedagógica deve ser olhada como estratégia
de optimização das aprendizagens, consubstanciada num ambiente de conhecimento e
de metaconhecimento (preferencialmente) profissional dos professores. Estes, não se
devem limitar a obedecer e a consumir sem qualquer reflexão crítica, mas sim adoptar
posturas de empenho e de participação activa na capacitação progressiva dos alunos.
“(…) ou temos escolas exigentes, focadas rigorosamente no essencial,
verdadeiros locais de trabalho, porque estaleiros de humanidade, ou elas continuarão
a ser, por desnorte, incúria, facilitismo ou por mero seguidismo face às normas da
17
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
administração, sempre em mudança, fábricas de reprodução das desigualdades
sociais.” (idem, p.23).
O referencial de uma escola que abrace as diversidades como o seu paradigma
organizacional, conduzirá a determinadas implicações ao nível da organização do
trabalho de ensinar e aprender (Roldão, 2005), enfrentando uma das magnas questões
que hoje se coloca : Como ensinar a quem não quer aprender? 3
De acordo com Roldão (2005), as principais implicações na organização do
trabalho de ensinar e aprender, no quadro do currículo escolar, baseiam-se em:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
“Outras unidades de agrupamento que não a classe;
Outras tipologias de trabalho que não a exposição, aplicação-verificação ou apresentação de
tarefas rotineiras;
Abandono da segmentação como critério da organização do tempo e do espaço;
Abandono da propriedade individual do professor sobre o espaço e o tempo da «sua» aula;
Abandono da distribuição unidireccional _ e largamente inerte ou retórica e mecânica _ da
informação, do discurso e da pergunta;
Organização do espaço e do tempo escolar em formatos diversos (pequeno grupo , pares,
seminário e apresentações por professores e alunos, horas e tempos dedicados a actividades
determinadas e flexíveis);
Organização do trabalho dos professores em termos de (1) disponibilização consistente e
organizada de saber científico e de modos de a ele aceder, (2) passagem de informação
estruturante, (3) apoio/tutorização de grupos de alunos por professores que de facto orientem
percursos de aprendizagem individuais e interacções dos alunos na construção de saber, (4)
mecanismos constantes de regulação do trabalho desenvolvido e das aquisições e sua
apropriação e uso por todos os aprendentes;
Acesso a, e incorporação de, outros agentes sociais de divulgação de saber e cultura(s) , de
forma a permitir o máximo de apropriação cultural efectiva e não reprodução mimética dessa
versão particular do saber que se constitui como um corpo de dados inerte a que chamamos
«cultura escolar»;
Regulação social externa, face às competências e saberes assumidos como core curriculum,
equitativamente tornado comum.” (pp.18-19).
Em conformidade com esta autora, Matias Alves (2010)4 refere a complexidade
do ofício de ensinar, pelo que exalta a necessidade de, contextualizando as
diversidades e ousando enfrentar os problemas que se colocam, encontrar respostas
para várias questões, de entre as quais destacamos:
3
http://terrear.blogspot.com/2010/05/como-ensinar-quem-nao-quer.html , consultado em Dezembro de
2010.
4
http://terrear.blogspot.com/2010/05/como-ensinar-quem-nao-quer.html , recuperado em Dezembro de
2010.
18
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
•
•
•
•
“ O que é que os alunos não querem aprender?
Que escola é que não querem?
Qual a relação entre esse não querer e o modelo didáctico usado?
Quem pode querer aulas de 90 minutos passadas a ler o manual, a ouvir uma exposição
interminável sobre matérias pensadas como inúteis?
•
Quem pode querer aprender se a escola lhe ensinou que ele é incapaz, e está condenado ao
insucesso?”.
Sem dúvida que diferenciar é abandonar a zona de conforto, é assumir que,
actualmente, a missão docente não consiste na transmissão de saberes, nem que
todos os alunos estão perfeitamente na disposição de assimilá-los. Ao continuarem na
sua zona de conforto, os professores distanciam-se da realidade e é como se, tal como
refere Perrenoud (2002), dissessem: “ Dêem-me alunos que queiram aprender, gostem
de aprender, dominem a linguagem escolar e todos os códigos, beneficiem de todos os
apoios familiares e eu comprometo-me a eliminar o insucesso escolar”. (p.3).
4.3.
Mudança, inovação e resistência
Para fazer face às novas circunstâncias, próprias de um sistema de ensino de
massas, a administração educativa tem promovido reformas tendencialmente
arreigadas ao carácter centralista e burocrático do poder central, com o intuito de
introduzir mudanças nas escolas.
Estas inúmeras tentativas de mudança que são, teórica e normativamente, ideais
para promover um ensino de qualidade, tornam-se estéreis quando nos deparamos
com a maioria das práticas nas escolas.
Quando se procura explicar a ineficácia das mudanças e das inovações
decididas pelo centro político-administrativo, também se encontram mudanças no
estado da arte sobre esta problemática.
Canário (2005) esclarece a alteração verificada nas explicações para a relativa
incapacidade de produzir mudanças na escola. Inicialmente, o “bode expiatório” do
falhanço das reformas era assacado aos seus destinatários:
19
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
“ Se é verdade que a dificuldade em produzir mudanças efectivas nas escolas
ganhou, desde cedo, um carácter óbvio, também é verdade que as propostas de
explicação sofreram uma alteração significativa. Numa primeira fase, foi dominante
uma explicação de carácter tautológico baseada no conceito de “resistência à
mudança”. Ou seja, as escolas e os professores não mudam porque resistem à
mudança.” (pp.92-93).
Posteriormente, concluiu-se que até se verificam mudanças, mas que a sua
concretização depende das dinâmicas organizacionais das escolas.
“ A experiência acumulada e a produção de conhecimento científico sobre os
processos de mudança vieram, pelo contrário, a pôr em evidência a importância das
dinâmicas que, ao nível das escolas, comandam e regulam, de facto, os ritmos e a
natureza das mudanças. (…) Pode pois, concluir-se que não há falta de mudanças , mas
sim dificuldades em as articular de forma coerente, dinâmica e fértil.” (idem, p.93).
Certamente, os legisladores não têm em conta que, para fazer acontecer a
mudança na escola, é necessário implicar os destinatários. Como refere Matias Alves
(2002), é preciso mudar com as pessoas e não contra as pessoas. Para este autor, a
mudança só germinará se se atrever a tocar o coração da escola, se se fizer crer e
houver vontade no lugar concreto de trabalho dos docentes, alunos e outros
profissionais de educação, se for determinada nas suas convicções e nas decisões
adequadas aos contextos.
“ E o coração da escola é a relação pedagógica, é o uso do espaço e do
tempo, são as condições de trabalho, é a autonomia e a responsabilidade. (…) Uma
mudança que articule e mobilize recursos. (…) Uma mudança que explicite metas,
propósitos, vantagens, dificuldades. Pois nenhuma mudança se mantém no engano de
alma, na manipulação e encenação. Uma mudança que não confunda o essencial com
o acessório, que saiba que o termómetro não faz baixar a febre, que a lei do mercado
não é o destino do homem, que os exames não são a panaceia que tudo resolvem.”
Esta visão tinha já sido sublinhada por Perrenoud
prioritário “chegar” às pessoas:
5
5
(2002), que considera
http://terrear.blogspot.com/2009/11/fazer-crer.html. Recuperado em Dezembro de 2010.
20
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
“ É necessário que alguém se aproxime dos professores sem ser para os
chamar à atenção, antes se interesse pelo que fazem, acabando com a solidão
protectora mas também conservadora. Isto não pode ser feito contra a profissão e
deve portanto ter em conta todos os receios de abuso de poder, de concorrência, de
salário por mérito, etc.
(…) A obsessão pelos indicadores e pelos resultados está quase a pôr em
risco a concepção e o desenvolvimento de sistemas subtis e cooperativos de
6
acompanhamento de pessoas.”
Contudo, o mesmo autor refere que um dos entraves à mudança e às inovações
são a falta de intervenientes qualificados:
“Sem pretender resolver o problema, queria apenas colocá-lo e insistir no
facto de o conjunto dos dispositivos nacionais, académicos e locais, que rodeiam as
pessoas de estímulos, incitações e projectos não estarem à altura do desafio. (…) Os
que dominam todos os códigos arranjam boas colocações (…)”.
E é, talvez, esse hiato epistemológico que leva Perrenoud a questionar:
“ Mas como alcançar pessoas que mudam de assunto quando se fala de
pedagogia ou quando surge um desacordo, ou quando se sentem pouco à vontade por
que não podem justificar tudo o que fazem?”
O modelo burocrático da escola ajudou a fomentar a conformidade, a
obediência, a passividade, a subordinação, a não-acção. De acordo com Formosinho
(2005):
“ A racionalidade técnico-burocrática da organização escolar dá-nos conta de
uma realidade que existe para além da acção dos professores: a escola está munida de
uma pedagogia “oficial” e estrutura e condiciona o pensamento e a acção dos que nela
trabalham.” (p.52).
O sistema educativo defende o centralismo como um mal menor, pelo que os
seus referentes são o medianismo, de forma a minimizar a desadequação da
centralidade administrativa. Paralelamente, conforme Formosinho (2005, p. 55), “
acaba por favorecer a mediocridade de funcionamento da escola enquanto
organização burocrática.” Este mesmo autor defende que o valor burocrático possui a
6
http://terrear.blogspot.com/2010/03/nao-enterrar-cabeca-na-areia.html. Recuperado em Dezembro de
2010.
21
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
pedagogia óptima como ferramenta indispensável, baseada numa perspectiva única (e
como a melhor), consubstanciando-se num currículo centralizado e uniforme.
“ A pedagogia óptima concretiza-se num programa óptimo para todos os
professores e alunos, uma duração de aula óptima, um tamanho de classe óptimo,
uma estrutura da escola óptima, etc., cujas bases científicas foram contestadas desde
o início, dado que a “boa” pedagogia deve ter em conta quem a usa, para quem é
dirigida e em que condições é usada”. (ibidem, p. 55)
Por seu lado, Formosinho menciona que, mesmo neste característico círculo
vicioso burocrático da escola, a mudança tornou-se inevitável. Cepticamente, o autor
vê-a como uma mudança nascida de uma “qualquer” crise, criada num qualquer
gabinete da máquina administrativa _ a mudança top-down _ aplicada uniformemente
em todas as escolas. Nas palavras de Formosinho:
“A inovação por decreto tem por base a filosofia de que no topo se inova e
na base apenas se executa. Mesmo quando se apropria de inovações produzidas por
iniciativa de “minorias activas” de professores ou movimentos pedagógicos que,
parecem desfazer a uniformidade que constitui a imagem de “marca” da pedagogia
colectiva, a lógica de generalização das “boas práticas” pelo processo burocrático não
belisca o “núcleo duro” da organização da classe que permanece, nos horários, na
constituição das turmas, na divisão das disciplinas, na transmissão do saber, no
processo de classificação dos alunos, na relação pedagógica”. (pp. 55-56).
Na sequência das ideias deste autor, a proclamada autonomia das escolas nada
mais é do que uma inovação de carácter burocrático:
“ A constituição “em concreto dos Agrupamentos de Escolas mobilizou esta
retórica de “promoção” do local, acompanhada por práticas de intervenção
burocrática nos processos de elaboração dos regulamentos internos das escolas e dos
seus projectos educativos, (…) A preocupação com a “identidade própria” , mais que
com a “salvaguarda” da já existente e do seu aprofundamento, tem-se traduzido na
uniformização de processos e das orientações pedagógicas: os mesmos manuais, os
mesmos projectos (educativo e curricular), as mesmas actividades, as mesmas
planificações”. (ibidem, p.57).
De acordo com esta “burocraticidade inovativa”, Roldão (2008) chama a
atenção para a:
“(…) tendência de pensar aditivamente, em vez de reconceptualizar
criticamente, que constitui uma das tendências mais fortes identificadas no campo da
prática curricular, (…) com frequência pratica-se processo aditivo nas situações de
22
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
mudança ou inovação curricular _ acrescenta-se alguma coisa, para manter tudo o
resto intocado”. (p. 25-26).
A autora menciona, também, a questão da ideia da “substituição”, muito
frequente entre os docentes. Para ela, os professores “vêem” conceitos novos (ou não)
como uma ameaça aos que utilizam habitualmente, pressupondo que os farão
desaparecer. Esta situação conduz a equívocos, no sentido de que os professores
pensam que,
“ (…) para desenvolver processos se negligenciam os produtos, ou que para
aprender a compreender se deixa de memorizar, ou que para trabalhar segundo
metodologias de pesquisa se abandona a passagem de informação, ou que uma
abordagem interdisciplinar é oposta ao aprofundamento de cada saber disciplinar”.
(ibidem).
Quantas vezes os professores se deparam com terminologias que lhes parecem
vazias de sentido? (competências, diferenciação, gestão curricular, avaliação
formativa, etc.). Utilizam-se conceitos que hoje estão na escola e no discurso dos
professores, mas será que significa que ocorreu uma mudança real nas práticas?
Pensamos que a estas (e outras) inquietações subjaz um hiato epistemológico,
atendendo a que nem todos, como referiu Perrenoud, dominam o mesmo código. Face
a este cenário, da necessidade de se (re)conceptualizar códigos e práticas profissionais
comuns, Roldão (2008) conclui que não se precisa de acrescentar novos conceitos aos
discursos , mas:
“Precisa, isso sim, de uma outra atitude profissional dos professores e das
escolas, de modo a que se organizem para ler sobre, debater em conjunto, confrontar
com investigação realizada, eventualmente discutir com formadores ou investigadores
que apoiem essa interformação organizada, gerida pelas escolas. Essas são a meu ver
as mudanças estruturais necessárias _ e largamente dependentes de iniciativa e
dinamização das mesmas escolas e seus professores _ para mudarem a filosofia que
subjaz ao modo de trabalhar existente na maioria das situações”. (p. 48).
Enunciadas estas questões, parece-nos pertinente
apresentar alguns
argumentos sobre profissionalismo docente e qualidade do ensino, pelo que mais
adiante os retomaremos.
23
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Ao debruçarmo-nos sobre alguns estudos acerca da mudança, da inovação e da
resistência, apercebemo-nos de que importa revisitar o papel da(s) liderança(s), no
sentido de clarificar quais são as marcas identificadoras de líderes que facilitam e
orientam para a mudança , através de processos participados, dinâmicos,
transparentes, honestos e criativos.
4.4.
Liderança e transformação
Vivemos um tempo de mudança, consubstanciado no novo quadro normativo da
gestão escolar e decorrente da aplicação do Decreto-Lei nº 75/2008, de 22 de Abril,
que veio alterar o regime de autonomia e administração das escolas.
Para a consecução dos principais objectivos daquele normativo, baseados numa
lógica de acção gerencialista7, surgem os directores das escolas, legitimados por um
reforço da liderança (explicitamente decretado), expectavelmente menos próximos da
colegialidade da profissão docente e esperançosamente cooptados para gerirem e
aplicarem as novas políticas públicas.
Na opinião de Natércio Afonso (2009):
A construção de consensos sobre políticas específicas já não se organiza
tanto na base dos grandes princípios estruturantes da acção política (o ideal da
igualdade de oportunidades do “modelo social europeu”, a “educação para todos”
como um bem público), mas mais em torno de mecanismos e instrumentos políticos
concretos que se crê produzam os resultados desejados (autonomia das escolas, autoavaliação das escolas, planeamento estratégico, envolvimento parental, chequesensino, “rankings”, progressão na carreira com base no mérito, etc.”.(pp. 15-24).
A corroborar e a propósito das políticas educativas do XVII Governo
Constitucional Português, Martins (2009) considera que aquele tem publicado
legislação avulsa que, por sua vez, tem trazido uma série de alterações,
nomeadamente no que à administração das escolas diz respeito. A autora refere que
essa legislação avulsa, de carácter disperso e fragmentado, é exemplificativa da maior
intensidade de concentração de poderes na figura da Direcção Executiva, em
detrimento de outros órgãos colegiais de professores, especificamente do Conselho
7
Abordagem gestionária implícita na pressão das recentes medidas governamentais (Afonso, 2009, 15-24)
24
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Pedagógico. Assim, os órgãos colegiais vêem diminuir a possibilidade de participação
nas escolhas que, anteriormente, eram realizadas colegial e democraticamente pelos
professores.
Na sua análise, Martins (2009) menciona:
“ (…) a análise aqui desenvolvida apresenta como fio condutor a tendência do
controlo da organização escola transitar de órgãos colegiais para órgãos unipessoais.
Assim, estes últimos vêem reforçados os seus poderes, o que lhes permite tomar
decisões com pouca ou nenhuma participação ou consulta, nomeadamente dos
professores”. (p.262).
Constata-se, efectivamente, que há um conjunto de novas competências
concentradas (nomeadamente a da avaliação de desempenho docente) na figura do
Director Executivo, que toma “o comando e controlo hierárquico e da limitação do
poder dos professores para decidirem nas matérias em causa”. (Martins, 2009, p.215).
Sendo que as tomadas de decisão nas escolas são processos micropolíticos, elas
devem ser (ou deveriam ser) deliberadas no seio dos órgãos colegiais. Contudo, vários
autores apontam para a debilidade factual dessas deliberações, chegando a inferir que
se encontram sujeitas a estratégias e a formas de controlo. No seu estudo, Martins
revela-nos variadíssimas opiniões, de entre as quais destacamos:
•
Lima caracteriza como passiva a participação discente e docente na
gestão na escola pública, apresentando uma interpretação sui generis
para tal, “ os custos da participação activa parecem ser considerados
elevados, sobretudo a partir do momento em que se compreende que
não é possível participar na decisão daquilo que, em boa parte dos
casos, decidido está”. (p. 184).
•
Ball refere que as reuniões revestem-se de um elevado grau de
formalidade, tornando-se em ritos de reiteração do poder hierárquico
que estabelece as formas e os temas da discussão, evitando a discussão
explícita de assuntos, ou apresentando aspectos como se de factos
consumados se tratem sem que tenha existido um debate prévio. Mais
enuncia que, “ na maioria das escolas estatais as reuniões de pessoal é
tipicamente uma oportunidade para repetir e confirmar a definição
25
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
oficial de escola. Os professores passam a condição de público. (…) A
reunião é uma camuflagem, uma diversão”. (p. 184).
Martins (2009) defende que,
“temos aqui diferentes tipos de controlo sob as escolas: por um
lado, pelo poder central ao vedar decisões políticas e, por outro, no âmbito
das decisões sobre procedimentos gerenciais estas concentram-se, agora
com maior intensidade, no órgão de gestão e, finalmente, quando algumas
dessas ainda se mantêm nos órgãos colegiais, a tomada de decisão, não raras
vezes, é um processo controlado pelo órgão de gestão”. (pp. 186-186).
A autora, ao invocar a hipocrisia organizada para compreender a actual
administração das escolas, reforça nas considerações finais do seu estudo:
“ (…) reforçamos o registo das normas híbridas. Os discursos e
algumas orientações, onde transparece a ideologia colegial e democrática. A
acção, onde se revela o gerencialismo e a concentração de poderes no órgão
de gestão”. (398).
Sendo a escola uma organização complexa, onde se regista uma vasta teia de
interacções sociais, importa revisitar o papel da(s) liderança(s), no sentido de clarificar
quais são as marcas identificadoras dos lideres que se querem, capazes de responder à
complexidade dos problemas de uma
“escola de massas” respeitando a
democraticidade social e política que nela deve(ria) ser uma constante.
Tomámos como referência a argumentação de alguns especialistas, cujas teses
pugnam pela distinção entre liderança e gestão. Entre alguns, mencionados por Cunha
et al (2003; p.269),destacamos:
•
Bennis e Nanus (1985) aventam que gerir consiste em provocar, realizar,
assumir responsabilidades, comandar. Diferentemente, liderar consiste
em exercer influência, guiar, orientar.
•
Para Rost e Smith (1992), a liderança é uma influência de
relacionamento, ao passo que a gestão é um relacionamento de
autoridade.
•
Também para estes autores, a liderança envolve líderes e seguidores
que procuram mudanças reais na organização, enquanto a gestão
26
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
envolve a coordenação de pessoas e recursos para a produção e venda
de bens e/ou serviços numa organização.
•
Segundo House et al (1997), liderança e gestão são actividades
distintas, uma vez que a liderança envolve a articulação de uma visão
organizacional, a introdução de mudanças vultuosas, a actuação
inspiracional e a capacidade para lidar com a turbulência do ambiente
externo.
•
Concomitantemente, a gestão está como que na cauda de um cometa
(percepcionando o cometa como o líder), sendo que, a gestão
representa a implementação da visão do líder e das mudanças por ele
introduzidas, e a manutenção e administração das infraestruturas
organizacionais.
O estudo da liderança tem assumido grande relevância, pelo que ao longo do
século passado foram sendo desenvolvidas várias teorias, de entre as quais destacamse a transaccional e a transformacional.
A liderança transformacional surge como um factor passível de iniciar
processos de liderança em que se favoreçam o empenhamento dos seguidores e que
se gerem grandes mudanças e elevados desempenhos. Este tipo de liderança “
promove a consciência dos seguidores apelando a valores como justiça, liberdade,
humanitarismo, paz _ e não através de emoções como o medo, a cobiça, inveja e
ódio”. (Cunha et al, 2003, p.309).
Por seu lado, a liderança transaccional envolve a atribuição de recompensas
aos seguidores em troca da sua obediência, pelo que se depreende que este tipo de
liderança fomenta o seguidismo e a subsequente retribuição de favores.
Cunha et al (2003) elaboraram um quadro síntese (cf. Quadro 1), numa
tentativa de explicitar a existência de quatro categorias atinentes a cada tipo de
liderança.
27
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Tipos
Componentes
Transformacional
Influência idealizada
(carisma)
Liderança inspiracional
Estimulação intelectual
Consideração
individualizada
Transaccional
Recompensa contingente
Gestão
activa
por
excepção
Gestão
passiva
por
excepção
Liderança
laissez-faire
(não-liderança)
Explanação
O líder adopta comportamentos (e.g, de respeito e elevação
moral) que activam fortes emoções nos seguidores, suscitam a
confiança e identificação destes com ele, influenciam os seus
ideais e os aspectos “maiores do que a vida”.
O líder comunica uma visão apelativa, usa símbolos para
fomentar o esforço dos seguidores, actua como um modelo de
comportamento, instila optimismo.
O líder estimula nos seguidores a tomada de consciência dos
problemas, dos seus próprios pensamentos e imaginação.
Ajuda-os a reconhecer as suas próprias crenças e valores.
Fomenta-lhes o pensamento inovador/criativo. Incita-os a
questionarem as suas assunções.
O líder atende às necessidades de desenvolvimento dos
seguidores, apoia-os, encoraja-os, treina-os, tenta desenvolver
o seu potencial, fornece-lhes feedback, delega-lhes
responsabilidades.
O líder clarifica para o seguidor o que este deve fazer para ser
recompensado pelo esforço.
O líder monitoriza o desempenho dos seguidores e adopta
acções correctivas se eles não alcançarem os padrões
estabelecidos.
O líder aguarda que os problemas ocorram para que, então,
sejam tomadas acções correctivas.
O líder praticamente abstém-se de tentar influenciar os
subordinados.
Quadro 1: Quadro síntese das categorias atinentes a cada tipo de liderança (Cunha et al, 2003, p.310).
Para
aqueles autores a
liderança
transformacional
origina
inegável
popularidade comparativamente à transaccional, bastando atentar no inerente
potencial apelativo do conceito e da teoria. Contudo, os dados do estudo mostram os
efeitos positivos da recompensa contingente, constituinte de uma liderança
transaccional. Subsiste algum consenso na opinião de que os líderes mais eficazes são
híbridos _ são transformacionais e transaccionais. (ibidem, p.311).
Singularmente interessante, é a proposta dos mesmos autores para que,
recorrendo-se a uma dimensão ética, se distinga entre os líderes transformacionais
autênticos e os pseudo-transformacionais. Assim, identificam a existência de um tipo
de liderança pseudo-transformacional, em que o líder parece transformacional, age
como tal, mas realmente não o é. De facto, Bass (2000, cit. in Cunha et al, 2003, p. 311)
traçou a diferença entre o transformacional autêntico e o impostor, ao declarar:
“ Eu penso que a autenticidade e o comportamento ético estão intimamente
associados à liderança transformacional. Penso que existem grandes diferenças entre
os líderes transformacionais detentores de um lado escuro e os que o não têm. Os
líderes transformacionais com esse lado escuro não elevam o nível moral dos seus
seguidores!”.
28
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Atendendo à dificuldade avaliativa que, a priori, permita descortinar da
autenticidade de um líder transformacional, Cunha et al (2003) categorizaram alguns
comportamentos, que auxiliam na distinção entre os dois tipos de liderança supra
mencionados, e que iremos reproduzir num quadro síntese ( cf. Quadro 2).
Categorias
Pseudo-transformacional
•
Influência
idealizada
•
•
•
•
Motivação
inspiracional
•
•
•
Estimulação
intelectual
•
•
•
•
•
Consideração
individualizada
•
•
•
•
Procura poder e posição mesmo a
expensas dos seguidores. Promove
a obediência cega.
Argumenta que prossegue o bem
da organização, mas almeja o seu
auto-engrandecimento.
Exorta as pessoas a confiarem nele,
mas a verdade é que não se pode
depositar essa confiança.
Sente que tem as respostas
honestas e correctas para os
problemas. Mas a verdade é que
chega a mentir a si próprio acerca
das suas competências.
Lamenta os despedimentos e os
seus efeitos. Mas essas são
“lágrimas de crocodilo”!
Focaliza-se
nas
conspirações,
conluios, perigos inexistentes,
situações
perigosas.
Inventa
obstáculos
fictícios,
inimigos
imaginários, visões quiméricas.
Fala do empowerment das pessoas,
mas a verdade é que procura erigir
e manter controlos sobre elas,
tratando-as como crianças.
É capitão navegando sob falsa
bandeira. É líder espiritual mas
falso profeta.
Sobrepesa
a
autoridade
e
subpondera a razão.
Apropria-se das boas ideias dos
outros.
Usa os outros como bodes
expiatórios dos seus fracassos.
Alimenta-se da ignorância dos
seguidores para que estes não
decifrem
as
ambiguidades,
inconsistências e má-fé.
É
ambicioso
e
astuto,
comportando-se como gigante
perante pessoas de menor
intelecto. É vendedor de “banha da
cobra”.
Fomenta o favoritismo.
Promove a competição entre os
seguidores sob a capa de pretender
ajudá-los.
Procura manter com os seguidores
uma relação de dependência
infantil.
Projecta uma imagem de salvador,
mas é realmente impostor, egoísta,
demagogo. Serve-se das pessoas
para alcançar fins pessoais.
Autenticamente transformacional
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Apela à fraternidade.
Orienta a sua necessidade de poder
para benefício da organização e dos
seus seguidores.
Está disposto a fazer auto-sacrifícios.
O seu objectivo não é ser idolatrado _
mas obter a adesão dos seguidores a
ideais.
Regra geral, é honesto, autêntico,
confiável.
Promove políticas, procedimentos,
processos e cultura éticos.
Fomenta os valores da lealdade,
justiça,
honestidade,
direitos
humanos,
verdade,
franqueza,
harmonia, trabalho sério.
Focaliza-se no desenvolvimento dos
colaboradores.
Está interior e exteriormente
preocupado com o bem do grupo, da
organização ou da sociedade como
um todo.
Ajuda os seguidores a questionarem
as assunções e a gerar soluções mais
criativas.
Persuade os outros na base dos
méritos do assunto.
Tolera e fomenta a expressão de
pontos de vista diferentes dos seus
próprios.
Trata cada seguidor como indivíduo.
Proporciona apoio, mentoria e
oportunidades de crescimento aos
colaboradores.
Procura desenvolver competências de
liderança nos seguidores. Ajuda-os a
serem mais competentes e bem
sucedidos.
Para ele, as pessoas são um fim em si
mesmo.
Quadro 2: Dois tipos de líderes transformacionais – algumas comparações comportamentais. (Cunha et al, 2003, p.312)
29
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Neste âmbito, Costa, J., e Castanheira, P. (2005) efectuaram um estudo
exploratório que tinha como objectivo auscultar até que ponto as lideranças
transformacional, transaccional e laissez-faire têm lugar no quadro da gestão das
escolas públicas em Portugal. Os autores consideram que:
“Através da análise dos resultados encontrados podemos verificar que os
comportamentos mais frequentemente observados nos 95 presidentes dos Conselhos
Executivos são uma mistura de comportamentos de liderança transformacional e
transaccional, sendo estes últimos os mais observados. A alguma distância, com um
valor que, contudo, não é de desprezar, encontra-se a liderança de tipo laissez-faire”.
(p. 80).
Este estudo permitiu que os investigadores concluíssem que, em Portugal, o
perfil comportamental dos líderes de diferentes escolas públicas registam maior
número de comportamentos construtivos e correctivos típicos da liderança
transaccional, do que comportamentos de liderança transformacional “tais como o
instilar orgulho nos seguidores por se encontrarem associados ao líder, o agir de forma
a incutir o respeito por si enquanto líder e o demonstrar um sentido de poder e de
confiança”. (idem, p. 79).
Retomando a análise do novo quadro normativo da gestão escolar, Afonso
anuncia que aquele “acompanha e reforça a tendência para alargar a autonomia e a
responsabilização do director no quadro conceptual da nova gestão pública”,
acrescentando que:
“(…) muitas medidas supostamente fomentadoras da autonomia e da
responsabilização das escolas têm sido tomadas numa perspectiva “top-down”, com a
crença ingénua de que o que é legislado é realmente concretizado nas escolas”. (pp.
15-24).
Neste contexto de análise, seria interessante abordar a questão da autonomia
da escola como cenário da aprendizagem organizacional e da mudança educativa.
Para Matias Alves (1999), a “autonomia é a capacidade e a possibilidade das
pessoas e das organizações se darem as próprias normas de acção”. (p.19). Esta ideia
vem contrariar o já comprovado exercício solitário que se verifica na gestão e
administração da maior parte das escolas.
30
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Bolivar (2010) defende que a melhoria da educação, entre outros factores,
passa por mudanças nos modelos das direcções das escolas. Para este autor:
“A diferença no século XXI deve ser criar escolas que assegurem a
todos os alunos em todos os lugares, o êxito educativo. Quando as direcções
dos estabelecimentos de ensino se limitam a uma mera gestão
administrativa, a sua responsabilidade sobre as aprendizagens dos alunos
ficam diluídas; quando o enfoque das lideranças são as aprendizagens, estas
são uma responsabilidade central. Por isso, para melhorar o desempenho da
gestão é entendê-la como uma liderança para a aprendizagem, que vincula o
seu exercício com as aprendizagens e os resultados da escola”. (p.11).
A autonomia das escolas passa por, dentro das margens que num determinado
contexto lhe é dada, cada escola poder definir a sua política educativa, devendo, para
isso, o órgão de gestão convocar à participação todas as inteligências que nela
habitam.
O cenário traçado explicita a diversidade de lideranças, sendo nosso
entendimento que aquela que leva à transformação (transformacional) é a que não
tem uma visão restrita das lideranças, é a que aposta numa visão partilhada e em
acções conjuntas. A capacidade para a melhoria das escolas depende, de maneira
relevante, das direcções e de equipas de liderança que ajudem a estimular, apoiar e
incentivar, aprendendo a desenvolver a organização e ajudando a construir uma
capacidade interna de melhoria.
4.5.
Profissionalidade docente e qualidade do ensino
A abordagem à profissionalidade docente que para o senso comum parece de
fácil conceptualização, mereceu-nos aturada atenção.
O estatuto da profissionalidade docente, nas palavras de Nóvoa (1999) ainda se
encontra muito próximo da ideia criada no Estado Novo, de que os professores
recebiam uma “gratificação” por leccionarem, porque, implicitamente, se considerava
a profissão de professor como uma “dupla actividade”. (p. 24).
31
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Na opinião de vários autores, a profissionalidade docente é vista como uma
semi-profissionalidade (Sacristán, 1995; Roldão, 2005), na medida em que o saber
próprio do docente constitui o elo mais fraco (Roldão, 2005) na construção social da
sua afirmação como profissional pleno.
Este conjunto de considerações levam-nos a questionar sobre: o que é um
professor? Quais os atributos, socialmente construídos, que permitem distinguir esta
profissão de outros tipos de actividades?
A profissão “professor” é uma profissão do “conhecimento”. O compromisso do
trabalho docente tem sido transformar esse conhecimento em aprendizagens
relevantes para os alunos, pressupondo uma função específica: a função de ensinar.
Há décadas que essa função tem sido delegada aos docentes, os quais têm liberdade e
relativa autonomia para o exercício da sua actividade. Contudo, essa liberdade tem
estado confinada, na maior parte das situações, a um individualismo que impede a
emancipação da identidade profissional da profissão docente. Vários autores
defendem que:
“ A ideia de liberdade de acção do professor é lida, pelos próprios, como
muita investigação comprova, exactamente (…) como sinónimo do direito arbitrário de
agir como quiserem, e, sobretudo, sem interferências externas, o que configura, por
parte dos professores, a crença enraizada na não necessidade de legitimar ou justificar
perante os outros a sua acção. Esta crença, socialmente construída e persistentemente
passada na cultura docente é indicador de não profissionalidade”. (Roldão, 2005).
Estas crenças e lógicas de acção são o legado de um modelo burocrático e
centralizador, e são um constructo colectivo transmitido por socialização na classe
docente. As representações fortemente arreigadas à classe docente têm,
lapidarmente, dificultado a constituição de colectivos autónomos dos agentes de
ensino, enquanto grupo de profissionais que se auto-organiza e defende o seu saber
próprio. Como tal, não se pode responsabilizar os docentes, como actores individuais,
do afastamento de uma desejada identidade profissional.
“ A presença estatal no âmbito do ensino é importante, nomeadamente para
assegurar uma equidade social e serviços de qualidade, mas o seu papel de supervisão
32
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
deve exercer-se numa lógica de acompanhamento e de avaliação reguladora, e não
numa lógica prescritiva e de burocracia regulamentadora. Esta mudança de atitude
coloca a profissão docente perante desafios inadiáveis, aos quais os professores e as
suas organizações não têm sabido responder com criatividade”. (Nóvoa, 1999, p. 25).
“ A liberdade lida como livre arbítrio, exercida no espaço fechado da solidão
da sua aula, a não se modificar, mantê-los-á [ a autora refere-se aos docentes ] reféns
de um estatuto que os subalterniza, que proletariza a sua acção, que os empurra cada
vez mais para papéis de funcionários e os distancia mais e mais do estatuto de
profissionais”. (Roldão, 2005, p. 9).
Como se constata, o modelo burocrático do sistema educativo português
apropriou-se do controle sobre a classe docente, através da verificação do
cumprimento exacerbado de normativos. Roldão (2005) considera que esse controlo
não tem grande utilidade, uma vez que,
“ (…) o contributo para a eficácia do que se ensina e do que se aprende
nunca ninguém pergunta, ou na falaciosa publicitação de bons e maus resultados em
abstracto – os rankings cegos - , desencarnados das circunstâncias, dos contextos, e do
rigor do exercício do ensino pelos professores que, essas sim, devem ser objecto de
avaliação e controlo rigorosos”. (p. 10).
Para Nóvoa (1999), a fim de recriar a profissão professor, urge um projecto de
autonomia profissional, exigente e responsável. Para tal, é necessário que os docentes
encontrem estímulos dentro da organização, sejam eles de índole económica, cultural,
intelectual, profissional, etc. Segundo este autor:
“Contrariamente a outras organizações, as escolas dedicam muito pouca
atenção ao trabalho de pensar o trabalho, isto é, às tarefas de concepção, análise,
inovação, controlo e adaptação”: (p. 24).
A função de ensinar que temos vindo a referir, é aquela que mobiliza vários
saberes profissionais docentes (científico, didáctico, pedagógico…), no sentido de fazer
aprender alguma coisa a alguém, o que sabe fazer com que os outros saibam (Roldão,
2005, p.12). Contudo, a visão da função de ensinar que tem prevalecido é a de
transmissão de um saber conteudinal. O estatuto da profissionalidade docente será
reforçado quando se abandonar essa visão redutora e escolástica que remete o saber
ensinar para uma acção meramente transitiva, que ainda se mantém nas práticas
docentes, e, neste caso, os docentes são profissionais de um único saber – o
33
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
conteudinal. A função de ensinar deve ser algo que é específico ao professor – a
passagem de um saber ao aluno – não pertencendo a quaisquer outros actores
(nomeadamente aqueles que estão convictos que a função de ensinar é fácil,
resumindo-se apenas a saber bem a matéria e a controlar os alunos). A não ser assim,
em breve a escola e os professores ver-se-ão esvaziados de sentido. Nesta perspectiva,
Roldão ( 2005) anuncia que:
“ a sua profissionalidade esbate-se cada vez mais, na medida em que essa
função de transmitir um saber deixará a curto prazo de ser socialmente relevante na
medida em que o saber está hoje disponível de muitas outras maneiras que não a fala
do professor”. (p. 13).
Tal como nos refere Santos ( 2009):
“ O mundo que nós conhecemos mudou: as gerações de alunos que estão
nas escolas usam o telemóvel “colado à mão”, estão sempre online na Internet, vêem
pouco televisão. Têm acesso a informação “digerida” quase infinita, podem participar
em redes sociais à escala planetária e quase todos têm quase tudo “à mão”. Em
consequência, estes alunos do século XXI já “não cabem” nas escolas e nas salas de
aula onde os seus pais e professores estudaram!”. (p. 13).
São estes desafios sentidos por todos que têm de nortear o desenvolvimento
profissional docente, que têm de despertar o conjunto de saberes que habita nas
escolas e que tantas vezes passa despercebido, bastas vezes desvalorizado e mantido
incomunicável no colectivo profissional docente. Sobre este colectivo, Nóvoa (1999)
afirma:
“ Eles constituem não só um dos mais numerosos grupos profissionais, mas
também um dos mais qualificados do ponto de vista académico. Grande parte do
potencial cultural (e mesmo técnico e científico) das sociedades contemporâneas está
concentrado nas escolas”. (p. 31).
A exemplo de que a vontade colectiva é, sobremaneira, o caminho que se
impõe, registamos uma análise referida por Tardif et al:
“ (…) certos estabelecimentos , principalmente graças a uma capacidade de
mobilização colectiva, da qual nem os docentes nem o chefe do estabelecimento estão
ausentes, conseguem criar condições tais que os docentes cumprem mais do que
34
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
convenientemente a sua missão, e tiram disso uma forte satisfação profissional e
identitária”. (p. 259).
Uma visão de trabalho que valorize o(s) conhecimento(s) existente(s) em cada
um dos professores, com vista a melhorar as práticas e conseguir transformar a escola
numa organização aprendente, é o passo fundamental e inevitável para a construção
de uma educação escolar de qualidade.
Pensamos ter traçado brevemente alguns trilhos que, uns a evitar e outros a
serem percorridos, possam contribuir para a reinvenção democrática da escola pública
portuguesa. Essa vontade passa, principalmente, pela reflexão, pela acção e pela
prática dos professores como trabalhadores intelectuais e profissionais conscientes da
importância de uma participação activa, fundamentada e crítica.
35
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
CAPÍTULO II - A ESCOLA COMO ORGANIZAÇÃO – UMA PERSPECTIVA DE
ANÁLISE
Neste capítulo, recorremos à utilização de algumas perspectivas teóricas de
análise, indispensáveis para compreender o nosso objecto de estudo, e que passamos
a enunciar sucintamente:
i.
Uma visão crítica do modelo escolar prevalecente.
ii.
A perspectiva burocrática, anárquica e micro-política da acção educativa e
organizacional.
iii.
Uma abordagem à anarquia organizada como forma de ver o funcionamento
da organização escolar.
3.2.
O “modelo escolar”
O modelo escolar que tem vindo a permanecer praticamente imutável,
caracteriza-se por um conjunto de factores que, na nossa opinião, dificulta as
desejáveis práticas promocionais de sucesso. Assim sendo, vejamos alguns daqueles
factores: i) unidades de agrupamento de alunos em classe (supondo que todos vão
aprender como um só); ii) estrutura do currículo uniforme - “pronto a vestir de
tamanho único” (Formosinho, 1988,p. 113) - , sendo exactamente o mesmo para todos
os alunos, todas as escolas e todos os professores, independentemente das
características e aptidões dos que o transmitem e dos que o recebem e das condições
da sua implementação (idem); iii) o modelo de organizar o progresso dos alunos na
escola – a aprovação ou reprovação de uma ano escolar é evidentemente o efeito do
(in)sucesso escolar (ibidem, p.116) ; iv) a descontinuidade nas transições entre ciclos e
níveis de aprendizagem (Silva, 1987 cit. in Moreira, 2009); v) a distribuição dos
professores por turmas – Formosinho (1988, p. 119) questiona: “Será que a
distribuição dos professores pelas turmas é feita de modo a privilegiar com bons
professores as turmas já privilegiadas escolar e socialmente ou o inverso?”; vi) uma
uniformidade pedagógica para uma uniformidade da avaliação (idem); vii)
36
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
determinação da carga horária uniforme por disciplina, distribuição rígida dessa carga
horária, da duração de cada aula (ibidem), segmentação como critério da organização
do tempo e do espaço (Roldão, 2005, p. 19). A propósito deste último, apresentamos
um comentário acutilante de Rubem Alves:
“ (…) é difícil escolher o absurdo [da escolarização] mais estúpido
porque são incontáveis. (…) Mas, em geral, é essa curiosa prática escolar de
marcar o pensamento por intervalos regulares. Toca a campainha, hora de
pensar matemática. Quarenta e cinco minutos pensando matemática. Toca a
campainha, hora de parar de pensar matemática. Hora de pensar geografia.
Quarenta e cinco minutos pensando geografia. Toca a campainha, hora de
parar de pensar geografia. E assim por diante. Ainda não consegui identificar a
psicologia em que tal prática se baseia”. (Entrevista ao Correio da Educação,
2005).
Como temos vindo a referir, a forma como a escola está organizada tem sido
fiel ao modelo burocrático e meritocrático, cuja matriz conceptual é “ancorada na
avaliação, no mérito, na capacidade, na inteligência, na competição, na selecção e na
exclusão”. (Baptista, 2007,p. 257).
Quase que parece uma contradição continuar-se a insistir num modelo que
evidencia fragilidades e que debilmente proporciona aprendizagens sustentadas aos
alunos, mas as razões que o explicam são várias. Neste sentido, um ponto mais ou
menos consensual entre diferentes autores consiste no facto de considerarem o
modelo meritocrático como uma ficção necessária (Alves, 2008, p.132), ou como um
modelo inelutável, que o faz parecer como natural e que contribui para a estabilidade
da escola (Canário, 2005, p. 62).
Muito embora se saiba que o sistema escolar actual tem uma forte matriz
historicamente construída para acolher públicos pouco numerosos, homogéneos e
regulados de forma diferenciada, convivendo harmoniosamente com princípios que se
mostram contraditórios _ o mérito e a justiça, que já anteriormente tivemos
oportunidade de referir _ confronta-se, hoje, com uma acelerada perda de sentido da
escola. Diversos autores enunciam razões que apontam as inconsistências do modelo,
A organização escolar que historicamente conhecemos corresponde a modos
específicos de organizar os espaços, os tempos, os agrupamentos dos alunos e as
37
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
modalidades de relação com o saber.(…) O problema da escola pode ser sintetizado
em três facetas: a escola, na configuração histórica que conhecemos é obsoleta,
padece de um défice de sentido para os que nela trabalham (professores e alunos) e é
marcada, ainda, por um défice de legitimidade social, na medida em que faz o
contrário do que diz (reproduz e acentua desigualdades, fabrica exclusão relativa)”.
(Canário, 2005, pp. 68-87).
“O modelo da escola, do ensinar a todos como se todos fossem um só (…) é
um modelo impossível, se ideologicamente defendemos uma escola sucedida para
todos aqueles que se esforçam por aprender. Daqui decorre que tem de haver uma
outra lógica de organizar os agrupamentos de alunos, a docência e a discência”. (
Alves, 2010, pp.51-52).
“Num livro anterior, descrevi o modo como as escolas que estavam a
preparar os jovens para a mudança rápida e para a complexidade de um mundo pósmoderno e pós industrial permaneciam, na realidade, presas aos princípios modernos
(ou até pós-modernos) da fábrica e do mosteiro. As escolas continuavam a ser
reguladas pelas campainhas, pelos períodos escolares e pelas turmas e as crianças
eram agrupadas por idades e aprendiam conhecimentos memorizáveis através de um
currículo estandardizado que era testado de uma forma convencional. Grande parte
deste “modernismo” habitual nos nossos sistemas educativos mantém-se através da
acção dos profissionais e dos burocratas que olham para o próprio umbigo, para os
costumes e para as certezas do seu próprio conhecimento especializado e das suas
rotinas, em vez de olharem para o exterior, para as preocupações dos alunos, das
famílias e das comunidades”. (Hargreaves , 2003, p.41).
“Esta estruturação organizativa, bem como a cultura escolar e docente que
lhe corresponde, permanecem evidentes na escola actual, com persistentes sinais de
ruptura e inadequação às situações pós-massificação escolar, bem como à
concretização da designada sociedade do conhecimento. (…) A grande “crise da escola,
de que falamos hoje constantemente, não é tão grave assim; está simplesmente ligada
a este desajuste de fundo: queremos aplicar um tipo de escola idêntico – nos planos
organizativo e curricular – a uma situação que é totalmente diferente”. (Roldão, 1999,
pp. 11-31).
E chegados a este ponto, consideramos oportuno no ponto que se segue,
convocar algumas das perspectivas de análise organizacional, que nos fornecem uma
leitura complementar dos discursos e das acções dos actores em contexto, face à
implementação de inovações disruptivas.
38
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
3.3.
Modos de ver a escola enquanto organização
A compreensão da escola enquanto organização complexa, obriga-nos a
convocar, tal como mencionámos no ponto anterior, perspectivas sociológicas de
análise organizacional que, em virtude da sua pluralidade, pensamos que nos irão
permitir captar determinadas facetas da complexidade daquela, como refere Ferguson
(1994; in Lima, 2006, p. 20), organizacção8.
No que concerne à realidade portuguesa, aproveitamos para salientar a opinião
de Lima (2006), no sentido de que a organização educativa tem um modo de
funcionamento díptico. Para este autor, a acção organizacional pode apresentar
simultaneamente um modo de funcionamento conjuntivo e disjuntivo, admitindo que
tanto a ordem burocrática como a ordem anárquica podem coexistir no
funcionamento das escolas. O esquema sociológico apresentado (Lima, 2001, p.47)
revela que o funcionamento é díptico, na medida em que ele é dobrado em dois a
partir de um eixo constituído pelo plano da acção e por referência ao plano das
orientações para a acção, ora exibindo mais um lado, ou face (por exemplo a face
burocrática-racional), ou outra face (a metaforicamente representada como anárquica,
ou ainda aquelas mais associadas aos modelos políticos, ou culturais e subjectivos), ora
ainda apresentando as duas faces em simultâneo.
Com efeito, e de acordo com o modelo burocrático, a escola é considerada
como serviço local do estado. Nas palavras de Silva (2006, pp. 81-83), as características
deste modelo enformam:
i.
A legalidade, fundada na existência de normas formais obrigatórias, que
estipulam um funcionamento previsível da organização, num quadro
definido de regras;
ii.
A hierarquia, na base da qual se define uma estrutura de autoridade e
controlo e uma organização de cargos, cabendo a cada ocupante de um
cargo o desempenho de funções em conformidade com as atribuições.
8
Organizacção ( organização + acção organizacional). O autor propõe que “ a organização precisa de ser pensada mais como um
verbo do que como um substantivo, como algo que as pessoas fazem e não como uma unidade estática”.
39
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Essa hierarquia é um dos fundamentos da burocracia, impondo que
cada indivíduo ocupe um determinado lugar na estrutura da
organização, segundo um sistema resolutamente ordenado de mando e
subordinação no qual há uma supervisão dos postos inferiores pelos
superiores;
iii.
A impessoalidade, caracterizada pela distribuição de tarefas de acordo
com os cargos e segundo critérios definidos de tal forma que as pessoas
são consideradas simples ocupantes de cargos;
iv.
A racionalidade, que se exprime pela conformidade entre os meios e os
fins, de tal maneira que a acção organizacional se restringe a regras
legais produzindo, por isso, a uniformidade de procedimentos.
Por outro lado, as organizações educacionais podem ser analisadas e
compreendidas através de um modelo político. Conforme este modelo, as escolas
podem ser entendidas como pequenos sistemas políticos; organizações ou entidades
políticas complexas, ou arenas de luta e liberdade, onde existem grupos de interesse e
conflitos similares aos da sociedade em geral (Silva, 2006). No mesmo âmbito, nas
palavras de Costa (1995, p.115), e à luz deste modelo, a escola apresenta os seguintes
referentes:
i.
A escola é um sistema político em miniatura cujo funcionamento é
análogo ao das situações políticas existentes nos contextos macrosociais;
ii.
Os estabelecimentos de ensino são compostos por uma pluralidade e
heterogeneidade de indivíduos e de grupos que dispõem de objectivos
próprios,
poderes
e
influências
diversas
e
posicionamentos
hierárquicos diferenciados;
iii.
A vida escolar desenrola-se com base na conflitualidade de interesses
e na consequente luta pelo poder;
iv.
Os interesses (de origem individual ou grupal) situam-se quer no
interior da própria escola, quer no seu exterior e influenciam toda a
actividade organizacional;
40
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
v.
As decisões escolares, tendo na base a capacidade de poder e de
influência dos diversos indivíduos e grupos, desenrolam-se e obtêmse, basicamente, a partir de processos de negociação;
vi.
Interesses, conflito, poder e negociação são palavras-chave no
discurso utilizado por esta abordagem organizacional.
Esta análise micropolítica das lógicas de acção na escola, leva o mesmo autor a
mencionar que:
“ As escolas, devido a algumas especificidades da sua composição,
estruturação e comportamento organizacional, têm vindo a ser concebidas, por vários
autores, como espaços organizacionais privilegiados para a aplicação dos modelos
políticos e, por isso, como organizações relativamente às quais a metáfora da arena
política encontra sucesso”. (1995, p. 122).
Na mesma linha, Rocha (2007), referindo-se às relações de poder que se
operam nas organizações educativas, destaca que:
“Definitivamente, concepções tais como poder, conflito, interesse,
oportunismo, regateio, negociação, bluff e lobbying, entre outros, irão assumir um
estatuto de relevância na análise das organizações educativas”. (p. 15).
Em conformidade com Costa (1995) e com Lima (2006) que consideram o uso
das metáforas como úteis e inevitáveis para o estudo das organizações, também
iremos recorrer a essa linguagem metafórica, no sentido de nos servirem de lentes
para melhor olhar a realidade (as lógicas de acção na organizacção da escola).
“A natureza epistemológica e heurística das metáforas tem sido destacada,
pela sua capacidade de criação e de expressão de significados que nos permitem
interpretar a realidade e criar ‘verdades parciais’”. (Lima, 2006, p. 23).
Continuaremos a ter como referência diferentes leituras que nos sugerem
preciosas metáforas para salientar a ambiguidade das racionalidades manifestadas nas
organizações educativas: a escola como anarquia organizada, a decisão organizacional
como caixote do lixo, a escola como um sistema debilmente articulado e como sistema
caótico. Costa (1999) refere a ambiguidade existente na escola, a qual se tornou o
aspecto prevalecente da sua actividade organizativa em domínios como a identificação
41
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
dos objectivos, o planeamento, as tecnologias, a tomada de decisões, o ambiente e a
liderança. (p. 139).
A metáfora da “anarquia organizada” foi utilizada por March e Olsen (1976)
com o intuito de evidenciar a ambiguidade de funcionamento das organizações
escolares, pela forma como organizam e aplicam o currículo, que se traduz
internamente por uma falta de coordenação, com interferências constantes ou pela
exclusividade das suas áreas de trabalho. Externamente, parece haver uma imensa
organização: existência de horário, apresentação e explicação de objectivos aos pais,
remete-se para os problemas se eles existirem, mas, no fundo, tratam-se de requisitos
formais que apenas dão uma determinada aparência que não é a realidade. Com as
lentes desta metáfora, a escola é um local onde se produz informações pouco claras,
carece de um estreito controlo sobre os processos e os produtos, a participação dos
actores é sobremaneira fluída e dispersa, assim como a tomada de decisões não
decorre de um processo linear de resolução de problemas (são tomadas decisões
avulsas, sem haver vontades partilhadas para a resolução dos problemas). A
corroborar, Rocha (2007), baseando-se nas ideias de Cohen, March e Olsen (1972),
considera que na “anarquia organizada” se vislumbra uma organização que opera na
base de uma variedade de preferências inconsistentes e doentiamente definidas. Pode
ser descrita como uma colecção de ideias soltas do que como uma estrutura coerente.
(pp.11-12).
A conceptualização da organização como “caixote do lixo” assenta numa
análise do processo de tomada de decisão, o qual é visto como,
“ um caixote do lixo – património colectivo organizacional – onde coexistem
problemas e soluções raramente tão conexos e unívocos como as perspectivas
clássicas deixam antever. Uma organização sob a conceptualização da metáfora do
“caixote do lixo” é uma organização onde se verifica uma “desarticulação parcial”
entre os problemas e os constrangimentos organizacionais e a sua forma e tempo de
resolução”. (Rocha, 2007, p. 12).
Relativamente à análise de todos os factores das organizações vistas como um
“sistema debilmente articulado” (Costa, 1995, pp. 139-150) ou como organizações
42
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
“debilmente acopladas” (Rocha, 2007, p. 12), os eventos não ocorrem sempre
articuladamente, existindo, por isso, uma
“ articulação débil entre indivíduos, entre sub-unidades, entre organizações,
entre níveis hierárquicos, entre ideias, entre actividades e entre intenções e acções”.
(Rocha, 2007, p. 12).
Em síntese, e de acordo com a literatura desenvolvida, a manterem-se
inalterados os modos de funcionamento e de organização escolares, condena-se o
sucesso ao insucesso educativo.
43
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
CAPÍTULO III – MAIS SUCESSO ESCOLAR – PROJECTOS DE COMBATE AO
INSUCESSO ESCOLAR NO ENSINO BÁSICO
Num quadro de autonomia e sabendo que o insucesso escolar ainda penaliza
muitos alunos a quem o sistema educativo deve proporcionar as oportunidades de
uma aprendizagem de qualidade, respostas eficazes ao insucesso exigem a mobilização
das escolas e dos professores no desenho de estratégias pedagógicas adequadas aos
contextos de aprendizagem e às dificuldades pelos alunos.
Neste capítulo, apresentamos sumariamente os Projectos desenvolvidos no
âmbito do Programa Mais Sucesso Escolar e a pertinência das medidas que pretendem
prevenir o insucesso escolar.
4.1. Prevenção do insucesso
O insucesso escolar é um problema relativamente recente que, de acordo com
o que temos vindo a referir, resultado da expansão do sistema educativo nos últimos
trinta anos. No passado, antes de criada a dinâmica de acelerada democratização e
massificação escolar, a selecção escolar e social era acto automatizado: seleccionar
significava restringir o acesso de um grande número de alunos ao último ciclo do
ensino básico e ao ensino secundário, sem que tal se constituísse um problema.
Quando a crescente democratização do sistema incorporou nos níveis mais
avançados uma maioria de estudantes, que antes não chegavam a “passar da porta”,
Escola e docentes confrontaram-se com o desafio de ensinar um universo muito
heterogéneo.
Social e institucionalmente, a retenção era[é] um constructo sobre o
(in)sucesso subjacente à heterogeneidade dos alunos, estabelecendo-se como a forma
mais viável e sem-par no sentido de assegurar a (des)igualdade na escolarização.
Sobremaneira, e particularmente quando ocorre muito cedo no percurso escolar dos
alunos, ela é o início de um caminho marcado pelas dificuldades de aprendizagem e
por retenções múltiplas que podem conduzir ao abandono escolar. A Escola que retém
um aluno, uma ou repetidas vezes, pouco ou nada lhe tem para oferecer, para além da
44
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
experiência do insucesso e da sanção oficial da sua incapacidade para aprender aquilo
que os outros colegas conseguiram.
Perante a problemática do insucesso, várias reflexões produzidas por
organismos internacionais (OCDE)9, fazem sobressair duas ideias nucleares:
•
Prevenção – as dificuldades apresentadas pelos alunos devem ser
identificadas o mais cedo possível e intervencionadas imediatamente a
um nível pedagógico. Quanto mais precoce for o diagnóstico e mais
eficaz a resolução das dificuldades encontradas, tornar-se-á menos
necessário
recorrer
num
futuro
próximo
a
medidas
de
compensação/recuperação de discutível eficiência pedagógica, como a
retenção.
•
Estratégicas pedagógicas alternativas – os debates sobre as estratégias
mais eficazes para reduzir os níveis de insucesso e para a melhoria da
qualidade das aprendizagens, inevitavelmente intimam o estatuto
construído da eficácia pedagógica da retenção. Contudo, estas
discussões são amiudadas vezes sustentadas de forma excessivamente
dicotómica e redutora, como se a única alternativa a um sistema que
contempla o uso da retenção fosse um que estabelecesse a passagem
administrativa dos alunos. Estes debates parecem ser alicerçados em
falsos princípios, porque a alternativa à retenção, quando os alunos
aduzem dificuldades na aprendizagem, não deve ser a passagem
administrativa, mas antes a diversificação de estratégias pedagógicas
capazes de responder às dificuldades contextualizadas (no aluno, nas
disciplinas). Estas estratégias assentam numa lógica de trabalho
individualizado e diversificado, de maior exigência e de mais apoio
orientado para os alunos com dificuldades, o que implica maior
mobilização de recursos humanos, pedagógicos e tecnológicos.
Com base na experiência e no desenvolvimento de projectos de sucesso
lançados por iniciativa de algumas escolas, a administração central decidiu conceder
9
Exemplo do estudo realizado pela OCDE (2007), intitulado No more failure. Ten steps to Equity in Education.
45
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
apoios a projectos de escola que desenvolvam trabalho e estratégias com os objectivos
de melhorar os resultados, reduzir a retenção e o abandono escolar. Neste âmbito,
passamos em seguida a apresentar dois projectos que se destacam como exemplos da
diversidade possível das boas práticas ao nível das intervenções pedagógicas contra o
insucesso e abandono escolares.
4.2. O Projecto TurmaMais
A estratégia pedagógica da TurmaMais, nascida na Escola Secundária com 3º ciclo
Rainha Santa Isabel, em Estremoz, assenta na constituição de uma turma sem alunos
fixos, que agrupa temporariamente estudantes provenientes de várias turmas do
mesmo ano de escolaridade, que vão circulando durante algumas semanas. Cada
grupo fica sujeito a um tempo de trabalho semelhante ao da sua turma de origem,
com a mesma carga horária e o mesmo professor por disciplina. Os grupos
temporários vão trabalhando as mesmas aprendizagens desenvolvidas no seu grupo
turma, podendo usufruir de um apoio mais próximo e individualizado, atendendo às
características algo semelhantes em termos de ritmo de aprendizagem do grupo
temporário, sem sobrecarga de horas semanais. Este Projecto valoriza a coesão da
equipa pedagógica, através da atribuição de todas as turmas do mesmo ano de
escolaridade aos mesmos professores, que, desde que o número de horas o permita,
só leccionam esse ano de escolaridade. A missão da equipa pedagógica é levar os
alunos até ao final do ciclo com uma taxa de repetência o mais reduzida possível.
4.3. O Projecto Fénix
A operacionalização deste projecto é alicerçada num design inovador concebido no
Agrupamento Campo Aberto – Beiriz, cujo principal objectivo é o de que todos os
alunos que entrem no pré-escolar cumpram a escolaridade obrigatória, sem retenções
e com o menor número de níveis negativos possível. Os princípios funcionais daquele
46
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
projecto são: o princípio do sucesso plural; o princípio da homogeneidade relativa e o
princípio da flexibilidade da organização escolar em termos de currículo e recursos.
A autora Luísa Moreira (grande impulsionadora do Projecto Fénix) enunciou um
conjunto de características operacionais distintivas ao nível da gestão pedagógica e da
gestão de recursos, implícitas a esta inovação pedagógica: o agrupamento de alunos
em turmas de menor dimensão, relativamente homogéneas quanto às dificuldades de
aprendizagem destes (turmas Fénix); os grupos de apoio temporário, que reforçam a
homogeneidade quanto à especificidade das dificuldades ou ritmos de aprendizagem
dos alunos (os Ninhos); a mobilidade entre turmas (Fénix) e Ninhos; a gestão flexível do
currículo e dos recursos humanos; e o trabalho articulado e cooperativo gerado.
4.4. Conclusão
Considerando o nosso objecto nuclear de estudo – condições organizacionais e
educativas no sentido de promover o sucesso escolar - procurámos sistematizar ao
longo destes três capítulos o contributo de cada focalização, tendo em conta diversas
dimensões que auxiliam a “ler” o (in)sucesso escolar.
Assim, chegámos ao fim do enquadramento teórico que nos possibilitará
iluminar o propósito do nosso estudo. Estamos certos que ao utilizarmos as “lentes”
do conhecimento sistematizado, fruiremos de condições para melhor compreender e
explicar as realidades que observámos. E, de alguma maneira, acrescentar um pouco
de saber ao que já se sabe.
É esta intenção que queremos agora cumprir.
47
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
CAPÍTULO IV - ESTUDO EMPÍRICO – O OBJECTO DE ESTUDO
Este capítulo apresenta uma estrutura composta por três partes. A primeira
consiste num relato descritivo das razões da adesão ao Projecto Fénix no agrupamento
estudado. A segunda e a terceira parte correspondem, respectivamente, às questões
de investigação concebidas e aos objectivos de investigação daí decorrentes.
5.1. Descrição do estudo
Esta investigação pretende verificar se existe alguma relação entre a
implementação de um projecto promocional de sucesso e a alteração das condições
organizacionais e educacionais de um agrupamento.
A adesão do Agrupamento Abuja ao Programa Mais Sucesso Escolar e a
contratualização do Projecto Fénix aconteceu no ano lectivo 2009-2010.
Conceptualmente, o referido projecto pretende a alteração das características dos
modelos de escolarização tradicionais (organização do currículo, dos espaços, dos
tempos, dos agrupamentos dos alunos), da relação pedagógica, da constituição de
equipas educativas, da relação escola-família, ou seja, alterar as condições
organizacionais e educacionais.
No agrupamento que é o nosso objecto de estudo, o Projecto Fénix consistiu na
constituição de turmas de homogeneidade relativa – Turmas Fénix -, constituídas por
alunos com dificuldades às disciplinas nucleares e/ou dificuldades em anos lectivos
anteriores. Estas mesmas turmas eram apoiadas por dois grupos temporários, os
Ninhos, a funcionar em simultâneo no exterior, recebendo no tempo curricular
específico de Português e de Matemática grupos de alunos oriundos das Turmas Fénix,
usufruindo estes mesmos alunos de um ensino intensivo e mais individualizado dos
conteúdos previstos para as turmas Fénix original, sendo este leccionado por docentes
distintos.
48
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
5.2. Contexto de estudo
Considerando que conhecíamos um agrupamento que se enquadrava na nossa
problemática, visto que, a partir do ano lectivo 2009/2010, após candidatura ao
Programa Mais Sucesso Escolar- Tipologia Fénix, contratualizava com o Ministério da
Educação a implementação do referido projecto com o objectivo de diminuir o
insucesso e o abandono escolares, dispusemo-nos a estudá-lo.
O estudo desenvolve-se num Agrupamento de Escolas (pré-escolar, ensino
básico e ensino secundário), que no ano lectivo 2009/2010 decidiu aderir a um
programa nacional de promoção do sucesso escolar, via Projecto Fénix.
Sendo curiosos em relação às dinâmicas inerentes à inovação pedagógica,
pareceu-nos ser uma oportunidade para aprender mais sobre as questões centrais do
estudo. O interesse deste estudo está em compreender como reage o agrupamento
escolhido como contexto de investigação à mudança, entendendo que o Projecto
Fénix, pelos seus princípios e medidas, traz implicações na organização pedagógica das
escolas e que os processos que lhe estão subjacentes não se desenvolvem por decreto
(autonomia decretada), mas antes de forma gradual e apoiada, assentes em tomada
de decisões participadas e adequadas às especificidades dos contextos e dos alunos
(autonomia desejada).
Naturalmente que o acesso ao campo implicou a autorização formal do
presidente da Comissão Administrativa Provisória do Agrupamento de Escolas Abuja,
ao qual foi apresentada a fundamentação e os objectivos do nosso estudo
acompanhada do pedido de autorização formal (Anexo 1).
À data da candidatura, a população escolar do agrupamento era constituída por
um número total de 949 alunos, beneficiando 344 alunos de ASE, e 42 discentes
usufruírem do disposto no Decreto-Lei n.º 3/2008.
O Agrupamento insere-se no concelho X, de raízes rurais, onde predominam o
pequeno comércio e as pequenas empresas, insuficientes em termos de
empregabilidade. A proximidade da vila com Lisboa torna-a num dormitório. As opções
culturais e desportivas são reduzidas.
49
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
As escolas mais rurais são unitárias, com poucos alunos, à excepção de Vila Y,
que mantém dois lugares. Verifica-se um êxodo estudantil para a vila, o que causa uma
sobrelotação nas três escolas da mesma.
O agrupamento conta com os projectos: PNL, PAM, Eco-Escola, Desporto
Escolar, TIC 2º ciclo, Testes Intermédios, Clube Jornalismo, Clube Artes, Clube Artes
Plásticas, Projecto Multidisciplinar como Complemento Pedagógico, Clube Rádio,
Crescer Saudável, Clube História, Clube Laboratório da Matemática.
5.3. O ponto de partida – A adesão ao Projecto Fénix
A candidatura do Agrupamento Abuja ao Programa Mais Sucesso Escolar
mereceu despacho favorável do Director de Serviços de Apoio Pedagógico e
Organização Escolar (DRELVT), no dia 14 de Agosto de 2009. O agrupamento realizou
um diagnóstico10, em que identificava as dificuldades sentidas:
•
Turmas grandes que não permitem ao professor um acompanhamento
individual e de proximidade dos alunos com dificuldades e em risco de insucesso
ou abandono.
•
Famílias com baixo nível cultural e escolar e que valorizam pouco a escola11.
•
Famílias de baixo nível socioeconómico12.
•
Famílias destruturadas13.
•
Ruralidade de alguns locais de proveniência dos alunos14.
•
Fraca correlação entre o nível de escolaridade e a oferta de emprego.
10
Excerto retirado do Documento Candidatura ao projecto Mais Sucesso Escolar (s/d).
11
Parece-nos configurar-se o que Dubet escreveu no seu artigo A Escola e a Exclusão , enunciando o dualismo escolar e o tipo de
recrutamento das diversas ‘clientelas’ que marcaram o sistema educativo até meados do século XX: “(…) são as desigualdades
sociais que comandam directamente o acesso às diversas formas de ensino. Uma das consequências desse sistema é que a escola
aparece justa e ‘neutra’ no seu funcionamento, enquanto as injustiças e as desigualdades sociais é que são directamente a causa
das desigualdades escolares.” Cadernos de Pesquisa, n. 119, p.29-45,Julho 2003.
12
O mesmo autor continua a revelar as contradições do modelo meritocrático, que já tivemos a oportunidade de abordar no
capítulo I deste estudo: “ Essas desigualdades estão ligadas às condições sociais dos pais, mas também ao seu envolvimento com a
educação, ao apoio que dão aos filhos, bem como à sua competência para acompanhá-los e orientá-los.(…) O modelo de igualdade
de oportunidades meritocrático pressupõe, para ser justo, uma oferta escolar perfeitamente igual e objectiva, ignorando as
desigualdades sociais dos alunos.” Cadernos de Pesquisa, v.34,n.123.set./dez.2004.
13
Idem.
14
Formosinho (1988) sublinhou: “(…) a não formação fundamentada dos professores impede-os de se consciencializarem de facto
de normalmente a interacção deles , na sala de aula, com os alunos ser selectiva. O professor tende a interactuar mais com os
alunos que o gratificam em termos de aprendizagens sucedidas, o que, dada a dependência do sucesso escolar da posição social,
conduz a uma interacção socialmente selectiva.”
50
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
A par do referido diagnóstico, o
Agrupamento apresentava no mesmo
documento as necessidades de formação dos professores decorrentes do projecto:
Nas áreas/disciplinas de intervenção a definir de acordo com as necessidades e gestão
comportamental na sala de aula; as metodologias de avaliação do projecto indicando
os intervenientes em cada acção: O Projecto deve ser avaliado em função do nível de
satisfação do Agrupamento, dos docentes, dos técnicos envolvidos, das famílias e dos
alunos, serão analisados os dados de avaliação e os relatórios apresentados pela
Coordenadora e docentes envolvidos no projecto, realizar-se-ão reuniões trimestrais ou
sempre que se justifique com todos os intervenientes; os recursos humanos: 5
professores do 1º ciclo, 1 professor de Matemática, 1 professor de Língua Portuguesa e
1 professor de Inglês para o 7º ano, 1 psicólogo e 1 assistente social; e o orçamento
previsível.
O Programa Mais Sucesso Escolar no Agrupamento é contratualizado a 13 de
Novembro de 2009, comprometendo-se a Escola a: melhorar em 1/3 o nível de
sucesso escolar referenciado aos anos de escolaridade (quadro 3) envolvidos no
projecto; garantir as condições organizacionais, pedagógicas e logísticas, ao
acompanhamento, monitorização e avaliação do projecto; integrar a rede de Escolas
Mais Sucesso e disponibilizar-se para dinamizar e participar em encontros e sessões de
trabalho para apresentação e divulgação de resultados e disseminação de boas
práticas15.
Ano de
Nº de turmas
Nº de alunos
Disciplinas
escolaridade
(ensino regular)
(ensino regular)
2º
7
85
LP
Matemática
7º
1
27
LP
Matemática
QUADRO 3 – Anos de escolaridade contratualizados e respectivas disciplinas (PMSE)
A estrutura conceptual deste projecto16 no Agrupamento que estudámos é
definida para o 1º e 3º ciclo, no 2º ano e no 7º ano, e assenta nos princípios funcionais
15
Excerto retirado do Contrato entre a directora do agrupamento e a DRELVT.
“No 1º ciclo, identifica-se por ano de escolaridade, os alunos que apresentam maiores dificuldades na Língua Portuguesa e
Matemática. Estes alunos, durante uma parte do dia, são retirados para um espaço que funciona simultaneamente com o da sala
de aula, onde um docente intervém em pequeno grupo, trabalhando as competências não atingidas. Nas turmas de 7º ano, à
semelhança do 1º ciclo, serão identificados os alunos com maiores dificuldades em Língua Portuguesa, Matemática e Inglês.
Nestas disciplinas, estes alunos, serão retirados da sua turma e apoiados de acordo com o seu nível de conhecimentos, noutras
16
51
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
anteriormente enunciados, para que em cada ano de escolaridade contratualizado,
existam turmas constituídas pelos alunos com mais dificuldades que frequentam esse
ano, intituladas turmas Fénix; a particularidade do 3ºciclo consistia em só existirem
duas turmas de sétimo ano de escolaridade, pelo que a turma Não Fénix ficou
constituída pelos alunos com menos problemas ao longo do seu percurso escolar.
A formação dessas turmas realizou-se com base em critérios decididos pela
direcção executiva, no decurso do mês de Agosto de 2009. A turma Fénix de 7º ano foi
constituída pelos alunos que apresentavam como características do seu histórico
escolar níveis inferiores a três a Língua Portuguesa e Matemática, ou que
apresentavam número de níveis inferiores a três no ano lectivo anterior, sendo
distribuídos de forma homogénea, de forma a existir heterogeneidade dentro de
alguma homogeneidade – homogeneidade relativa.
Simultaneamente existiu para cada ano, para as disciplinas de Língua
Portuguesa e de Matemática, dois pequenos grupos de apoio – Ninhos – que foram
integrando alunos que, dentro das turmas Fénix, revelaram dificuldades de
acompanhamento, hiatos nas aprendizagens de anos anteriores, grande desfasamento
entre o que está a ser leccionado e as competências do ano de escolaridade, ritmos
diferenciados de aprendizagem. O ninho número um era formado por alunos com mais
dificuldades e maior distanciamento relativamente às aprendizagens que deveriam
estar adquiridas e, como tal, requerendo um acompanhamento mais individualizado,
isto é, de um apoio reforçado na disciplina. O ninho número dois formou-se com
alunos que, apesar de revelarem igualmente dificuldades, estavam num nível superior
aos do grupo anterior, mas inferior aos das Turmas Fénix, precisando igualmente de
um acompanhamento mais individualizado. Conceptualmente, este modelo pressupõe
uma grande rotatividade dos alunos, tornando a constituição instantânea das turmas
Fénix e dos grupos Ninhos bastante transitórias, flexíveis e dinâmicas17 e prevê que os
alunos retornem à turma original, assim que superem as suas dificuldades.
salas, à mesma hora que as 2 turmas existentes neste ano de escolaridade e a terem a mesma disciplina”. Excerto retirado do
documento Candidatura ao projecto Mais Sucesso Escolar (s/d).
17
Abstemo-nos, de momento, de conjecturar sobre a pressuposta dinâmica e mobilidade dos Ninhos; voltaremos a abordar este
assunto na discussão dos resultados.
52
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
O Agrupamento Abuja descreveu a metodologia de avaliação do projecto18.
Para proceder à planificação conjunta de estratégias, foram efectuadas reuniões
semanais19 entre os professores que leccionam Matemática e Língua Portuguesa das
turmas Fénix e dos Ninhos.
No ano lectivo 2010/2011, decorrente da reorganização da rede escolar, é
instituída pela administração central e local (as autarquias foram auscultadas
relativamente a este assunto) a fusão entre o agrupamento vertical de escolas com
jardim de infância e ensino básico e a escola secundária do concelho. Como é do
conhecimento geral, a contestação à formação dos vulgarmente designados megaagrupamentos foi largamente difundida pelos media, este processo provocou alguma
instabilidade e desconforto ao nível das lideranças de topo das organizações escolares
concelhias e no corpo docente das unidades orgânicas envolvidas. Aparentemente, o
ano lectivo iniciou-se “dentro da normalidade”, não nos competindo, de momento,
tecer quaisquer considerações sobre o processo.
Os mecanismos ou características operacionais do Projecto Fénix, já acima
mencionadas, têm de se miscigenar com um conjunto de condições organizativas
facilitadoras que possibilitem o seu bom desenvolvimento. Fullan (1986, cit. in
Huberman, 1983) refere a necessidade de um ethos escolar disseminador do sentido
de um trabalho colectivo, com um papel activo dos directores escolares, como
requisitos facilitadores da inovação. Igualmente, Moreira (2010) confirma esse
imperativo,
“ A liderança deve ser aberta e partilhada, favorecendo a autonomia e
responsabilização de todos os profissionais, com descentralização de decisões e de
tarefas, quer ao nível individual, quer ao nível de grupos intermédios, como por
exemplo, Departamento/Grupo Disciplinar; Conselho de Directores de Turma; Equipas
Educativas, entre outros.” ( p.82)
18
“ O Projecto deve ser avaliado em função do nível de satisfação do Agrupamento, dos docentes, dos técnicos envolvidos, das
famílias e dos alunos. Serão analisados os dados de avaliação e os resultados apresentados pela Coordenadora e docentes
envolvidos no projecto. Realizar-se-ão reuniões trimestrais, ou sempre que se justifique com todos os intervenientes,
nomeadamente a Instituição de Ensino Superior.” Excerto retirado do Documento de Candidatura ao Projecto Mais Sucesso
Escolar (s/d).
19
Da definição destas reuniões, não conseguimos encontrar qualquer referência nos documentos oficiais consultados. Só nos
começámos a aperceber da sua existência, através da leitura de memorandos dos encontros semanais realizados pelos docentes
dos Ninhos e pelo docente de Língua Portuguesa da Turma Fénix, do 7ºano.
53
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
5.4. Questões de investigação
É neste enquadramento que, para analisarmos se a candidatura e adesão a um
projecto nacional altera as condições organizacionais e educacionais de um
agrupamento de escolas no sentido de encontrar caminhos promocionais de sucesso
escolar, que chegámos às seguintes questões de investigação:
I.
As tomadas de decisão na escola são deliberadas no seio dos órgãos colegiais
resultantes de vontades partilhadas para a resolução dos problemas, ou
decorrem de procedimentos concentrados no órgão de gestão?
II.
Como decorreu a participação e a implicação das lideranças (de topo e
intermédias) no desenvolvimento do projecto Fénix?
III.
Como decorreu a participação e a implicação dos diferentes actores na
organização e gestão curricular decorrente do desenvolvimento do projecto
Fénix?
IV.
Qual o impacto do Projecto Fénix na formação e no desenvolvimento
profissional?
V.
Quais as consequências da implementação do Projecto Fénix no sucesso
escolar (no sucesso académico dos alunos; na praxis educativa; na supervisão
pedagógica; na escola como organização aprendente)?
5.5. Objectivos do estudo
Os objectivos emergentes da investigação elencam-se com a operacionalização
empírica das questões que lhes deram origem. Assim sendo, passamos a explicitá-los.
1. Conhecer as características das relações de poder no Agrupamento.
2. Analisar as formas de organização e gestão curricular.
3. Verificar a existência de práticas conducentes ao desenvolvimento profissional.
4. Identificar as consequências da implementação do Projecto Fénix no sucesso
escolar.
54
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
CAPÍTULO V – METODOLOGIA UTILIZADA NA INVESTIGAÇÃO REALIZADA
Neste capítulo apresentam-se e justificam-se todos os procedimentos e opções
tomadas na produção deste trabalho de investigação.
Com a presente investigação pretende-se averiguar se, a candidatura e adesão
a um projecto nacional altera as condições organizacionais e educacionais de um
agrupamento de escolas no sentido de encontrar caminhos promocionais de sucesso
escolar. Concretizando, deseja-se compreender o impacto provocado pelo Projecto
Fénix nas condições organizacionais e educacionais do Agrupamento Abuja.
6.1. Considerações metodológicas e técnicas de investigação
Sendo nosso objectivo desenvolver um estudo, ao nível da organização escola,
que contemplasse o confronto entre os discursos dos actores educativos face à
implementação de um projecto e as suas práticas, optámos por incluir, no nosso
trabalho, um estudo de caso de tipo descritivo.
Estávamos conscientes de que esta forma de investigação é considerada
indicada para investigadores isolados (Bell, 1997, p.22). Esta opinião é corroborada por
J. Nisbett & J. Watt (1984, p. 76) referindo-se ao estudo de caso, “ It is a style of inquiry
which is particularly suited to the individual researcher, in contrast to other styles
which require a researche-team”. Também a propósito do estudo concreto e
aprofundado das práticas no contexto do estudo de caso, Lima (1992) afirma:
"Nestas circunstâncias, porém, o que está em jogo não é a
capacidade de generalização (e nunca de um ponto de vista estatísticoinferencial) mas sim a transferibilidade a partir do caso analisado, e sujeita
obviamente a diferentes critérios, dos quais a avaliação/comparação entre o
caso estudado e outros casos fica, em boa parte, nas mãos de terceiros
detentores de ambas as informações". (p.397)
Uma das características do estudo de caso reporta ao recurso a uma variedade
de fontes de informação. Tal como declara Costa (1986, p.140) o estudo de caso “não
se pode socorrer duma única técnica, mas duma pluralidade delas, accionadas
55
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
alternadamente e simultaneamente pelo investigador.” A partir da mobilização deste
conjunto de métodos e técnicas torna-se possível proceder à triangulação da
informação, uma vez que a utilização de três ou mais métodos diferentes para explorar
um problema aumenta as possibilidades de exactidão (cf. Woods, 1987, p. 102).
Atribuímos importância à triangulação como forma de superar o possível
enviesamento e controlar a validade das informações.
Assim sendo, no nosso estudo privilegiámos diferentes técnicas de recolha da
informação, a saber: inquérito por questionário, entrevistas e análise documental.
6.2. Recolha de dados
Os dados recolhidos são, conforme a tipologia de Van der Maren (1995, cit. in
Santos, 2007), dados invocados, resultantes da observação directa de documentos do
acervo do Agrupamento; e dados suscitados por nós, através de entrevistas e de
inquéritos por questionário.
6.2.1. Procedimentos metodológicos e instrumentos
No processo de recolha de dados, considerámos diversos aspectos de natureza
ética, como o processo de negociação do desenvolvimento da investigação, numa
tentativa de obter o consentimento informado dos participantes (Lima, 2006) e
preservando, na medida do possível, a confidencialidade dos dados recolhidos. Neste
sentido, foi de extrema importância o nosso papel enquanto investigadores e a relação
estabelecida com os participantes, sendo nossa constante preocupação os seus
direitos e possíveis consequências que a divulgação dos resultados pode ter para os
intervenientes, atendendo ao facto de que se trata de uma investigação que versa as
respectivas percepções sobre a escola onde leccionam.
56
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
6.2.1.1. Inquéritos por questionários
O inquérito por questionário constituiu, como anteriormente referimos, uma
das técnicas de recolha de dados integrada na desejável triangulação das informações.
Com base neste entendimento, o questionário teve como principal finalidade
conhecer opiniões sobre formas de organização e de desenvolvimento do Projecto
Fénix e opiniões sobre potencialidades e constrangimentos que limitam ou facilitam as
práticas organizativas e educativas inerentes ao Projecto Fénix, no contexto do
Agrupamento Abuja, conhecer a forma como este influencia o quotidiano escolar,
quais as dinâmicas que implica.
Antes de aplicarmos o questionário à população definitiva procedemos a um
pré-teste desenvolvido em dois momentos distintos. Primeiramente solicitámos a uma
docente que exerce a sua actividade profissional no agrupamento, que, na nossa
presença, preenchesse o questionário e nos fosse relatando as suas impressões e
sentido(s) que ia dando a cada uma das questões, ao mesmo tempo que medimos o
tempo necessário ao seu preenchimento. Num segundo momento, aplicámos o
questionário a dois docentes que fariam parte da amostra considerada para o nosso
objecto de estudo. Deste processo resultou a exclusão de algumas questões que não
foram consideradas pertinentes para o estudo em causa e a alteração na redacção de
outras consideradas menos claras.
Do ponto de vista técnico, o questionário foi construído tendo como referente
um previamente validado20, e no que respeita à validade interna do conteúdo, como
anteriormente referimos, foi validado por professores envolvidos no Projecto Fénix e
pelo Doutor Matias Alves, enquanto especialista na área em estudo.
O inquérito que aplicámos foi dirigido aos docentes (de primeiro e terceiro
ciclos) envolvidos no Projecto Fénix. Na sua construção privilegiámos o recurso a
questões fechadas, apresentando a lista das respostas previstas de entre as quais,
consoante os casos, os inquiridos foram convidados a indicar a resposta mais
adequada; seleccionar um número determinado de respostas consideradas mais
20
Matriz do Inquérito por questionário utilizado no âmbito da dissertação de Maria Luísa Moreira (2009) para a obtenção do grau
de Mestre. Projecto Fénix – um projecto de inovação pedagógica: operacionalização e impacto no Agrupamento Campo Aberto –
Beiriz.
57
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
adequadas; escolher e ordenar a totalidade das respostas que considerassem mais
adequadas de acordo com o critério apresentado.
Para operacionalização da recepção dos questionários preenchidos solicitámos
a sua entrega em sede de conselho de turma ou de conselho de docentes. No sentido
de aumentar a taxa de retorno dos questionários, durante o prazo que concedemos
para o seu preenchimento e devolução, fizemos notar a nossa presença, procurando
responder simultaneamente a eventuais dúvidas. Apesar de pretendermos entregar o
questionário a todos os professores do universo pretendido (31), e de termos
desenvolvido esforços nesse sentido, em dois casos tal não foi possível devido a razões
várias, nomeadamente porque alguns docentes se encontravam de atestado médico.
Dos 29 inquéritos distribuídos foram-nos devolvidos 21.
Os questionários foram aplicados em Abril de 2011. Para a sua administração
procedemos a uma distribuição pessoal a cada um dos inquiridos, ao mesmo tempo
que fornecemos informações sobre o modo e prazos de devolução, reforçando as
indicações que acompanhavam os questionários.
Para facilitar o posterior tratamento dos dados, as questões fechadas foram
pré-codificadas e em relação à questão aberta, depois de analisarmos algumas
respostas, elaboramos um conjunto de categorias fazendo de seguida corresponder
cada uma das respostas a uma das categorias construídas. No âmbito das questões
fechadas, os itens apresentavam uma escala tipo Likert com opções de 5 níveis de
resposta (sendo um, não sei/não respondo). Parte dos itens, relativos à capacidade de
influência dos órgãos/actores na tomada de decisões contemplavam a escolha de
entre os graus nenhuma, pouca, moderada, muita, total; e os referentes à intervenção
dos órgãos/actores na concepção dos PCT, estavam subjacentes à inferência nos
domínios iniciativa, elaboração, aprovação, colaboração, avaliação.
Os tratamentos estatísticos a que recorremos são muito simples, resultando
basicamente na elaboração de tabelas de frequências e correspondente representação
gráfica, através do Microsoft Excel 2010.
58
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Esteve presente a preocupação de tornar visível a consistência e pertinência do
questionário enquanto instrumento capaz na exploração do nosso objecto de estudo,
abrindo novos caminhos para explorar as suas implicações na mudança das práticas e
ampliando a sua reflexão.
6.2.1.1.1. Os inquiridos
Caracterizámos os inquiridos no âmbito do nosso estudo, com base em: grupos
etários; género; departamentos que integram; tempo de serviço; situação profissional;
habilitações académicas; frequência de cursos; desempenho no exercício de cargos.
(Cf. Gráficos n.ºs 1.1. a 1.8.).
Gráfico 1.2. Género dos inquiridos
Gráfico 1.1. Grupos etários dos inquiridos
25
14
12
10
20
menos de 30
8
de 30 a 40
15
Masculino
6
de 41 a 50
10
Feminino
4
mais de 50
5
2
0
0
Gráfico 1.3. Departamento Curricular dos
inquiridos
8
7
6
20
1º ciclo
Línguas
5
4
3
2
Gráfico 1.4. Tempo de serviço dos
inquiridos
Ciências Exactas
e Experimentais
Até 3 anos
15
De 4 a 6 anos
10
De 7 a 25
anos
Ciências Sociais
e Humanas
5
Expressões
0
Mais de 25
anos
1
0
59
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Gráfico 1.5. Situação profissional dos inquiridos
10
QNDE
8
6
QND outra
escola
4
CP
2
CNP
0
Gráfico 1.6. Habilitação académica dos
inquiridos
25
20
Mestrado
15
Licenciatura
10
Bacharelato
Outra
5
0
Gráfico 1.7. Frequência actual de algum curso
Gráfico 1.8. Cargos/funções desempenhados
no agrupamento
1,2
10
1
Conselho Geral
8
0,8
Pós-graduação
0,6
Graduação
0,4
6
Conselho
Pedagógico
4
Director(a)
Turma
2
Representante
área disciplinar
0,2
0
0
Os inquiridos situam-se maioritariamente na faixa etária dos 30 aos 40 anos (Cf.
Gráfico 1.1.), são essencialmente do género feminino (Cf. Gráfico 1.2.), e mais de
cinquenta porcento tem mais de 7 anos de serviço (Cf. Gráfico 1.4.). A dispersão dos
departamentos que integram, permite a percepção das representações de docentes
das diversas áreas (Cf. Gráfico 1.3.). Todos os professores têm licenciatura, sendo que
um tem mestrado (Cf. Gráfico 1.6.), e dois estarem a frequentar pós-graduações ou
graduações (Cf. Gráfico 1.7.). Praticamente cinquenta porcento destes professores são
contratados havendo a salientar que dois deles não são detentores de
profissionalização (Cf. Gráfico 1.5.). Grosso modo, já experienciaram funções inerentes
aos cargos de direcção de turma, representação disciplinar, membros do conselho
pedagógico e do conselho geral.
60
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
6.2.1.2. Inquérito por entrevista
A entrevista, ou inquérito por entrevista, é uma técnica mais frequentemente
associada à investigação qualitativa e muito usada nas Ciências Sociais e Humanas.
Pode ser conduzida de forma individual, - face a face - que é o mais comum, mas pode
também ser realizada em grupo. Quanto ao formato da entrevista, pode ser
estruturada, semi-estruturada ou não estruturada (Tuckman, 2005). No presente
estudo, utilizámos a entrevista individual e semi-estruturada no caso dos professores,
e utilizámos a entrevista grupal e semi-estruturada a quatro alunos.
No nosso estudo entrevistámos seis professores e quatro alunos. Os
participantes foram seleccionados com base numa combinação de vários critérios: os
cargos ocupados e a disponibilidade para participar.
Assim, o nosso universo de entrevistados é composto por elementos do órgão
de gestão e administração: o presidente da comissão administrativa provisória do
agrupamento de escolas (mega agrupamento) decorrente da reorganização da rede
escolar e o coordenador de estabelecimento da escola com maior número de alunos e
professores envolvidos no Projecto Fénix (ex-subdirector da extinta unidade orgânica,
com funções inerentes ao cargo no ano lectivo 2009/2010, aquando da adesão ao
Programa Mais Sucesso Escolar); ex-elementos da direcção executiva (directora da
extinta unidade orgânica, com funções inerentes ao cargo no ano lectivo 2009/2010,
aquando da adesão ao Programa Mais Sucesso Escolar); a coordenadora do Projecto
Fénix no agrupamento e, cumulativamente, coordenadora do conselho de docentes do
primeiro ciclo do agrupamento; a directora de turma do oitavo ano de escolaridade
directamente envolvido no Projecto Fénix; alunos da turma de oitavo ano de
escolaridade directamente envolvido no Projecto Fénix.
De forma a aquilatar a investigação no sentido de recolher maior número de
informações de intervenientes na tomada de decisão em questões relevantes para o
objecto do nosso estudo, foi nossa intenção entrevistar professores com desempenho
de cargos inerentes aos órgãos de gestão intermédia e alunos de turmas envolvidas no
Projecto Fénix.
61
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
As entrevistas decorreram entre Março e Julho de 2011, maioritariamente já
depois de terem sido aplicados, recolhidos e sumariamente tratados, os inquéritos por
questionário. As entrevistas foram realizadas em diferentes espaços, com
predominância do gabinete de trabalho contíguo à coordenação de estabelecimento.
O presidente da comissão administrativa provisória do agrupamento foi entrevistado
no seu gabinete.
No local apenas estavam presentes os entrevistadores e o entrevistado, a quem
pedimos autorização para a gravação áudio da entrevista, explicando-lhes que esta
técnica possibilita a transcrição integral da mesma e a codificação dos dados
recolhidos para posterior análise.
6.2.1.2.1. Os entrevistados
No quadro que se segue apresentamos informações sobre a realização das
entrevistas (Quadro 4).
Quadro 4 - Dados da realização das entrevistas
Codificação
E1
Entrevistado
Ex-Directora do
agrupamento
E2
Presidente da Comissão
Administrativa Provisória
do agrupamento
Alunos da turma do 3º
ciclo envolvidos no
Projecto Fénix
Directora de Turma da
turma do 3º ciclo
envolvida no Projecto
Fénix
Coordenadora do
Projecto Fénix
Coordenador de
Estabelecimento (EBI)
E3
E4
E5
E6
Local
Gabinete anexo à
coordenação do
estabelecimento
Gabinete de trabalho
Duração
1h 02’ 23’’
N.º de páginas
20
58’ 57”
20
Gabinete anexo à
coordenação do
estabelecimento
Sala disponível na
sede do
agrupamento (escola
secundária)
Sala disponível na EBI
35m 27s
20
1h 52’ 3’’
44
53’
23
58’ 57”
19
Gabinete anexo à
coordenação do
estabelecimento
62
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Em seguida, apresentamos informações sobre os professores entrevistados (Quadro
5).
Quadro 5– Dados sobre os professores entrevistados
Código do
entrevistado
E1
E2
E4
E5
E6
Habilitações
académicas
Curso do magistério
primário e licenciatura
complemento de
formação
Curso do magistério
primário e licenciatura
complemento de
formação
Licenciatura em FísicoQuímica
Curso do magistério
primário e licenciatura
como complemento
de formação
Licenciatura em
Teologia
Situação profissional
Quadro de
nomeação definitiva
da escola
Quadro de
nomeação definitiva
da escola
Contratada
profissionalizada
Quadro de
nomeação definitiva
da escola
Quadro de
nomeação definitiva
da escola
Formação para o exercício de
cargos
Especialização em administração
educacional
Especialização em administração e
gestão escolar; especialização em
Economia; frequência de Mestrado
em Economia
Não tem
Não tem
Não tem
6.2.1.3. Análise documental
A análise dos documentos revestiu-se de uma importância fundamental para a
compreensão do modelo geral de organização da escola e dos “perfis de mudança”
definidos para a mesma. Procedemos à leitura e análise de actas das várias estruturas
educativas do Agrupamento de Escolas Abuja (conselho pedagógico, conselho de
docentes, conselho de turma, departamentos, conselho de directores de turma)
respeitantes aos anos lectivos 2009/2010 e 2010/2011, bem como nos foi facultada a
consulta de outros documentos pertinentes para o nosso estudo (relatórios,
candidatura ao Projecto Fénix, pautas de avaliação, correspondência expedida e
recebida).
Todos estes documentos foram objecto de tratamento através de uma análise
de conteúdo pouco formalizada, que procurou agrupar significações, que se
mostraram importantes para a compreensão da realidade e para o prosseguimento do
trabalho empírico.
63
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
CAPÍTULO VI – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Neste capítulo apresentamos os resultados obtidos através da análise dos
dados recolhidos nos inquéritos por questionário aos docentes envolvidos no Projecto
Fénix; damos a conhecer os testemunhos obtidos através das entrevistas realizadas a
docentes e a discentes; inserem-se trechos de documentos relativos às estruturas
educativas do Agrupamento de Escolas Abuja.
Propõe-se encontrar as formas como os professores vêem a organização e
como dizem abordar os assuntos relativos ao Projecto Fénix, reflectindo sobre o que é
que os inquiridos/entrevistados registam sobre aquilo que pensam e como agem.
Assim, este espaço de análise dos dados colectados pauta-se pela exploração das
percepções dos sujeitos implicados nos inquéritos e nas entrevistas, bem como pela
pesquisa integrada e transversal proporcionada pela análise documental.
7.1. As relações de poder
A percepção dos professores sobre as relações de poder era uma das categorias
que gostaríamos de conhecer. Esta foi organizada em duas subcategorias, estruturadas
em dimensões sinalizadas nos gráficos de 2.1. a 3.1.
7.4.13. Processo de tomada de decisão e influência nas políticas da escola
Nesta subcategoria analisámos a opinião dos inquiridos relativamente à
capacidade de influência dos actores e/ou dos órgãos nas tomadas de decisão no
agrupamento.
Gráfico 2.1. Influência do inquirido sobre as
decisões
10
12
10
8
6
4
Gráfico 2.2. Influência do departamento do
inquirido sobre as decisões
Pouca
8
Pouca
Moderada
6
Moderada
Muita
4
Muita
2
2
0
0
64
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Constatamos que os respondentes admitem ter pouca ou moderada
capacidade individual no que concerne às tomadas de decisão (Cf. Gráfico n.º 2.1.).
Gráfico 2.4. Influência do grupo disciplinar do
inquirido nas tomadas de decisão
Gráfico 2.3.Influência do conselho
pedagógico nas tomadas de decisão
15
12
10
Nenhuma
Pouca
8
Moderada
6
Muita
4
Total
10
5
0
0
Gráfico 2.5.Influência da direcção executiva nas
tomadas de decisão
Nenhuma
Muita
Total
2
10
Moderada
Não respondeu
Gráfico 2.6.Influência do conselho geral nas
tomadas de decisão
10
Nenhuma
8
Pouca
8
Pouca
6
Moderada
6
Moderada
4
Muita
4
Muita
2
Total
2
Total
Não respondeu
0
Não respondeu
0
Gráfico 2.8.Influência da associação pais nas
tomadas de decisão
Gráfico 2.7.Influência do conselho directores
de turma nas tomadas de decisão
10
12
Nenhuma
10
8
Pouca
8
6
Moderada
6
4
Muita
4
2
Total
2
0
Não respondeu
0
Nenhuma
Pouca
Total
Não respondeu
Nenhuma
Pouca
Moderada
6
6
Muita
4
4
Total
2
0
Muita
8
8
2
Moderada
10
14
10
Pouca
gráfico 2.10.Influência da associação
estudantes nas tomadas de decisão
Gráfico 2.9.Influência dos conselhos de turma
nas tomadas de decisão
12
Nenhuma
Não respondeu
Moderada
0
65
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
A análise dos gráficos evidencia que, na opinião dos inquiridos, é a direcção
executiva ou a comissão administrativa provisória que tem maior capacidade na
tomada de decisões no Agrupamento Abuja (Cf. Gráfico n.º. 2.5.), relegando para
segundo plano a capacidade de influência na globalidade das matérias relativas às
estruturas colegiais de professores, sejam estes de gestão de topo como o conselho
pedagógico (Cf. Gráfico n.º. 2.3.), estruturas de gestão intermédia como os
departamentos curriculares (Cf. Gráfico n.º 2.2.), conselhos de turma (Cf. Gráfico n.º
2.9.), conselho de directores de turma (Cf. Gráfico n.º 2.7.). Constatamos, também,
que para os respondentes a associação de pais tem um grau de influência
tendencialmente moderado (Cf. Gráfico nº 2.8.); havendo a salientar que a associação
de estudantes é a que tem menor influência na tomada de decisões.
Cumulativamente, na fala dos nossos entrevistados, nomeadamente os que têm
exercido funções de direcção, as representações que têm do conselho pedagógico
consubstanciam-se em:
“Eu, francamente, não deixo de pensar que é um órgão de decisão,
embora na sua essência nas suas competências não seja um órgão
propriamente deliberativo [referindo-se ao decreto-lei 75/2008].” ( E2);
“Para mim, o conselho pedagógico é um órgão de decisão (…)Eu acho
que não faz sentido ser de consulta (…)cabe-lhe a ele decidir…uh… o
presidente do conselho pedagógico nesta altura, digamos, acumula o cargo
com o de director (…).” (E1).
Assim, a “figura” do conselho pedagógico define-se como um órgão de decisões
em teoria, assumindo-se, cada vez mais, como um espaço de justificação das decisões
tomadas pela direcção executiva. Como foi descrito no ponto 2.4. do capítulo um,
invocamos a hipocrisia organizada para compreender a actual administração das
escolas que, se por um lado os discursos e as orientações transparecem ideologias
duma lógica colegial e democrática, na acção revela-se o gerencialismo e a
concentração de poderes no órgão de gestão.
66
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
7.4.14. Estilos de liderança e poder
Esta subcategoria permitiu-nos
permitiu
“olhar” a percepção dos professores e de outros
actores envolvidos no Projecto Fénix relativamente aos estilos de liderança e poder.
Para isso, apresentaram-se
se uma série de afirmações, solicitando-se
solicitando se aos inquiridos que
as ordenassem segundo determinado
determinado critério, obtendo resultados dispostos de forma
ordinal.
"Este tipo de classificação tem o mérito de forçar os sujeitos a escolher entre várias
alternativas. (…) Habitualmente,
Habitualmente, os dados classificados são analisados, somando a
cotação de cada resposta
osta em todos os sujeitos, obtendo-se
obtendo se assim um valor conjunto
ou posição de ordem das alternativas." Tuckman, Bruce (2005, pp. 317317-318). De acordo
com o autor, após termos procedido a uma análise dos dados classificados e à soma
das cotações atribuídas pelos inquiridos a cada afirmação, ordenámos as alternativas
propostas ordenadas desde a plena concordância até nenhuma concordância.
concordância
Gráfico 3.1. Exercício da liderança e poder
200
100
0
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
A - O clima criado é humano e profissional.
G - A preocupação com a equidade e a justiça está sempre presente.
E - Os objectivos do agrupamento são alcançados através da motivação dos professores.
I - O poder é realmente partilhado.
C - O processo de tomada de decisão é verdadeiramente democrático.
D - A direcção executiva/CAP raramente partilha poder.
F - A negociação é mínima
nima e não há partilha de poder.
J - A abertura aos professores é apenas aparente.
B - É criado um clima autoritário de desconfiança e supressão do diálogo.
H - O Executivo promove a confrontação / agressividade para atingir os seus objectivos.
67
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Os respondentes consideram que, em primeiro lugar, o clima de escola é
“humano e profissional”, sendo que para muitos autores (Halpin e Croft, 1963) o estilo
de liderança determina o clima da escola. No entanto, o conceito não pode ser tão
linearmente apreciado, havendo que ponderar algumas dimensões na génese do clima
escolar. Elias (2008) afirma que:
“A construção do clima de escola está associada a uma dinâmica
interactiva que se gera entre os actores escolares (…) está assim directamente
relacionada com o sistema de tomada de decisões, com as formas de
comunicação estabelecidas, com as normas e funções utilizadas e com os
papéis assumidos.” (p. 122)
Ora, se está directamente relacionada com o sistema de tomada de decisões, e
considerando que no ponto anterior inferimos que a maior parte dos inquiridos julgou
que a tomada de decisões no Agrupamento Abuja está concentrada no órgão de
gestão, parece-nos constituir alguma incoerência. Poder-se-á equacionar se, o facto de
os professores considerarem o clima de escola como o potencial caracterizador dos
estilos de liderança e poder no Agrupamento, estará relacionado com a opinião de
Goleman (2002, pp.9-10) de que “a tarefa essencial da liderança é de natureza
emocional”, relacionando-se com a sua capacidade para despertar sentimentos nas
pessoas que são lideradas.
De acordo com o que foi mencionado no capítulo um, podemos estar na
presença de uma liderança pseudo-transformacional, como é referido por Cunha et al
(2003), (cf. Quadro 2), em que os actores, neste caso os professores, se sentem
confortavelmente “embalados” entre o tradicional modelo burocrático e o “acenar”
por parte de uma liderança que se quer afirmar transformacional. Para explicitar
melhor a nossa convicção, socorremo-nos do discurso de um dos nossos entrevistados:
“(…) Eu tento sempre responsabilizar as diferentes estruturas e,
portanto, eu passava-lhe, conversava com a directora de turma, e passava-lhe
o que é que eu achava que devia de ser e a colega implementava.” (E1).
Em todo o caso, se os professores elegem que o clima criado é humano e
profissional, à partida uma inovação “chegada” encontraria um “terreno fértil” para se
disseminar. Permitimo-nos concordar com a opinião de Canário (2005, p. 93), sendo
que o termo inovação designa processos de mudança endógenos à[s] escola[s], em que
existe coincidência ou, pelo menos, uma relação muito próxima e directa entre os que
68
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
concebem, decidem e executam”. Como tínhamos enunciado no capítulo 2, a
concretização das mudanças dependem das dinâmicas organizacionais das escolas; o
Projecto Fénix no Agrupamento Abuja foi recebido como um processo de mudança
exógeno, regulando-se pelas dificuldades da escola em articular a[s] mudança[s] de
forma coerente, dinâmica e fértil.
7.5.
Organização e gestão curricular
Outra categoria que era nossa intenção conhecer, relacionava-se com a forma
como se procedeu à organização e gestão curricular. Concretizando, quais foram as
dinâmicas do Agrupamento Abuja na implementação da metodologia organizacional
Fénix. Foi organizada em seis subcategorias, estruturadas em dimensões sinalizadas
nos gráficos de 4.1. a 9.4. e na tabela 1.
7.5.1. Recursos utilizados e a sua gestão no âmbito do Projecto Fénix
Na presente subcategoria desejámos saber quais foram os recursos implicados e
como se geriram no processo de implementação do Projecto Fénix.
Gráfico 4.2.A implementação do Projecto Fénix
decorreu de um processo de negociação interdisciplinar e inter-departamental
Gráfico 4.1.A implementação do Projecto
Fénix partiu da sugestão de um grupo de
professores do agrupamento
10
8
6
10
Concordo
Discordo
0
6
Concordo
Discordo
4
4
2
8
Não sei/Não
respondo
2
Não sei/Não
respondo
0
O silêncio dos respondentes relativamente à hipótese de a implementação do
Projecto Fénix partiu da sugestão de um grupo de professores do agrupamento
(Gráfico n.º 4.1.), parece-nos revelador de pouca clareza quanto aos processos de
69
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
decisão e negociação, ou decorrer do facto de dez dos professores inquiridos serem
contratados, como constatámos aquando da análise dos dados sócio demográficos. A
este propósito, os entrevistados referem:
“(…)nós sabemos que, por exemplo, pelo menos nós,
professores
contratados, chegamos à escola e deparamo-nos com as turmas e com os projectos,
sem termos a mínima noção de como é que eles são trabalhados e como é que foram
escolhidos.” (E4).
Também nos parece de relevar a posição mais céptica dos professores
inquiridos relativa ao item a implementação do Projecto Fénix decorreu de um
processo de negociação inter-disciplinar e inter-departamental (Cf. Gráfico n.º 4.2.).
Para já, estes parecem ser indicadores expressivos do facto de que, para a
implementação do Projecto Fénix, não se recorreram a práticas de auscultação,
participação, implicação, compromisso individual e colectivo. Esta circunstância é
referida pelos nossos entrevistados:
“Eu acho que aqui na escola, foi parte onde o projecto inicialmente falhou; ou
seja, partiu muito do órgão de gestão. Foi apresentado um pouco ao conselho de
turma já no início do ano e, depois, a nível de departamentos, por culpa se calhar da
direcção na altura; depois por culpa, se calhar, de todos que não fizeram um esforço, e
apercebemo-nos mais tarde, não fizeram um esforço para perceber o que era o
projecto.” (E6).
“ (…) eu acho que é muito importante, quando a gente aplica este tipo de
projecto ou que a gente os cria, que parta sempre de um grupo que esteja motivado.
Não é porque a esta turma pertencem estes professores, têm de ficar no projecto e
acabou. Devia de haver a hipótese de podermos seleccionar e contar com a adesão das
pessoas, livremente, não ser por imposição. Eu acho que é um dos principais
constrangimentos. As pessoas poderem dizer assim: Eu quero participar! Eu falo por
mim, a motivação é muito importante. É assim… é mais uma turma, tens que fazer… eu
acho que isso faz com que as coisas não resultem, ou pelo menos que não resultem
tão bem.” (E5).
gráfico 4.4. Disponibilizei-me e mostrei
interesse em ser um dos agentes educativos
no âmbito do projecto Fénix
Gráfico 4.3.A implementação do Projecto
Fénix foi veiculada pela Direcção Executiva
15
Concordo
15
Discordo
10
10
5
0
Não sei/Não
respondo
Concordo
Discordo
5
0
Não sei/Não
respondo
70
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Os dois testemunhos supra parecem contrariar a opinião dos inquiridos que
consideram ter demonstrado interesse e disponibilidade para ser um dos agentes
educativos no âmbito do Projecto Fénix (Cf. Gráfico n.º 4.4), assim como vêm
confirmar que a adesão ao Projecto Fénix decorreu de uma decisão do órgão de gestão
do Agrupamento (Cf. Gráfico n.º 4.3.).
Gráfico 4.6. O envolvimento do professor no PF
decorreu unicamente da distribuição da
componente lectiva
Gráfico 4.5. A continuidade pedagógica foi um
dos critérios para elencar os professores às
turmas Fénix
20
Concordo
15
10
5
0
Discordo
Não sei/Não
respondo
15
Concordo
10
Discordo
5
0
Gráfico 4.7. O Projecto Fénix levou a uma
optimização dos recursos existentes
20
15
10
5
0
Não sei/Não
respondo
concordo
totalmente
Gráfico 4.8.Os recursos (humanos, materiais)
envolvidos no Projecto Fénix são adequados
20
15
concordo
10
discordo
5
concordo
totalmente
concordo
discordo
0
Com base na frequência de respostas obtidas nas dimensões que integram esta
subcategoria, registamos uma maior frequência de respostas positivas. Este
posicionamento pode ser revelador de uma percepção do Projecto Fénix como um
potencial meio para o aproveitamento e gestão de recursos facilitadores para a sua
implementação. Contudo, também se registam circunstâncias que, como evocámos no
capítulo 1, predispõem à participação passiva ou não participação docente na gestão
na escola, que de acordo com Lima (in Martins, 2009, p.184) se encontra subjacente à
71
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
compreensão de que não é possível concretizar uma participação activa, porque na
maior parte dos casos tudo está previamente decidido.
7.5.2. Importância relacional estabelecida entre alunos e professores
No que concerne a esta subcategoria, pretendemos apurar sobre a importância
relacional que foi estabelecida entre alunos e professores envolvidos no Projecto
Fénix.
Gráfico 5.1.A implementação do Projecto
Fénix contribui para uma melhor relação
entre alunos e professores
20
concordo
totalmente
15
concordo
10
5
discordo
totalmente
0
Este posicionamento dos respondentes pode ser revelador de uma valorização
do Projecto Fénix (Gráfico n.º 5.1.), entendido como facilitador das relações
estabelecidas entre alunos e professores. Como refere Matias Alves (2010),
“A relação pedagógica entre discentes e docentes é uma variávelchave, poderosa preditora do sucesso escolar. O gostar do professor(a) é,
muitas vezes, a porta de acesso para gostar da “matéria” e da “disciplina”.
(p.39)
As opiniões de alguns dos nossos entrevistados vêm corroborar o referido:
“Eu comecei na turma Fénix, e estava habituada com a forma como a stora
dava a matéria, para além de ter tirado negativa, tirei uma negativa alta. Mas quando
fui para o ninho dois… não sei, não gostei da maneira dela dar a aula; não consegui
aprender e perdi o interesse pela matéria; tanto que eu baixei as notas… e depois, eu
perco o interesse. Para além da gente ter de estar sempre calados, não brinca
connosco… às vezes, a matéria tem de ser dada a brincar… a gente ganhava mais o
interesse, mas ela não brinca (…) Leva aquilo tudo a eito, pronto.” (E3 A e B).
“De insucesso [a professora referia-se a elementos determinantes de
insucesso] é… uh… conflitos com os professores. Para mim, é o que eles me reportam,
que é: Eu não consigo estudar uma disciplina em que eu não gosto do professor,
72
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
independentemente de ser um conteúdo que me interessa; se eu não sinto que o
professor me incentiva, se eu não sinto que o professor me aceita, se eu não sinto que o
professor tenta tudo para eu conseguir o sucesso, se o professor me rebaixa, se o
professor diz que eu não consigo… eu não consigo.” (E4).
7.5.3. Envolvimento das lideranças e dos professores no âmbito do Projecto
Fénix
Outra das subcategorias
que nos interessava conhecer estava relacionada
com o envolvimento das lideranças e dos professores na nova metodologia
organizacional proporcionada pelo Projecto Fénix.
Gráfico 6.2.As sugestões apontadas pelos
docentes/técnicos são tomadas em
consideração pelas estruturas de
liderança do agrupamento
Gráfico 6.1.Projecto Fénix promove uma
melhor articulação entre os docentes e os
órgãos de gestão do agrupamento
20
concordo
totalmente
15
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totalmente
concordo
10
10
5
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0
0
Gráfico 6.3.As estratégias utilizadas pelas estruturas de
liderança no que respeita às orientações fornecidas sobre o
desenvolvimento do Projecto Fénix foram adequadas
16
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8
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6
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4
não sei/não responde
2
0
73
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Gráfico 6.4.A actuação da Direcção Executiva foi adequada
aquando da explicitação do Projecto Fénix
12
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10
concordo
8
6
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4
não sei/não
responde
2
0
Evidencia-se que a maioria dos inquiridos considera que as estratégias
utilizadas pelas lideranças no respeitante às orientações fornecidas sobre o
desenvolvimento do Projecto Fénix não foram adequadas (Cf. Gráfico n.º 6.3.), assim
como considera que a actuação da direcção executiva não foi adequada aquando a
explicitação do Projecto Fénix (Gráfico n.º 6.4.).
Recorremos aos testemunhos dos nossos entrevistados para melhor perceber
as razões das inadequações referidas. Se por um lado, um deles refere:
“ (…) apresentei ao conselho pedagógico a possibilidade de nos
candidatarmos ao projecto e o conselho pedagógico foi unânime em aceitar essa nossa
proposta… Uh… Também quero dizer que foi uma das coisas que nos fez seguir, foi
essa receptividade do conselho pedagógico e é uma situação que está registada nas
actas de conselho pedagógico. Portanto, durante o primeiro ano de implementação do
projecto, entre dois mil e nove/dois mil e dez, o conselho pedagógico informou com
regularidade os seus elementos sobre o desenvolvimento do Projecto Mais Sucesso
Escolar, Tipologia Fénix.” (E1).
Tendo consultado a primeira acta da reunião de conselho pedagógico referente
ao ano lectivo 2009/2010, verificámos que a única alusão feita ao Projecto Fénix se
encontrava no desenvolvimento do primeiro ponto da ordem de trabalhos
(Informações), onde se regista:
“ O Projecto Mais Sucesso Escolar foi aprovado e será aplicado ao
segundo e sétimo anos de escolaridade, sendo a coordenadora do mesmo a
professora [nome da docente] e as professoras [nome de duas docentes] que
leccionam Língua Portuguesa e Matemática, responsáveis pela orientação das
respectivas disciplinas.” (Acta da reunião de conselho pedagógico de 2 de
Setembro de 2009).
74
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Desvenda-se determinada incoerência entre o discurso e a acção. De facto,
como referimos, a adesão ao Programa Mais Sucesso Escolar – Tipologia Fénix
concretizou-se em Agosto de 2009, por decisão unipessoal da direcção executiva. No
espaço de tempo decorrido entre essa data e a data da primeira reunião de conselho
pedagógico, em Setembro de 2009, não houve nem tempo nem lugar para que aquela
estrutura educativa tivesse conhecimento ou deliberasse fosse o que fosse sobre o
Projecto Fénix.
Gráfico 6.5.A actuação dos
coordenadores de directores de turma foi
adequada aquando a explicitação do
Projecto Fénix
10
concordo
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6
discordo
Gráfico 6.6.A actuação do coordenador de
projectos do agrupamento foi adequada
aquando a explicitação do Projecto Fénix
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Gráfico 6.7. A actuação do coordenador de departamento foi
adequada aquando a explicitação do Projecto Fénix
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6
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4
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2
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0
Na mesma linha, torna-se óbvio que as coordenações de liderança intermédia não
demonstraram uma explicitação adequada do Projecto Fénix (Gráfico n.º 6.7.).
Enquanto um entrevistado argumenta:
“ No segundo e terceiro ciclos… Nós, também, a coordenadora do
departamento de Línguas era uma pessoa muito interessada, sempre a questionar…
uh… a colaborar…uh… a partilhar. Portanto, foi… e o professor de Matemática, o
coordenador, o professor [nome do coordenador do departamento de Ciências Exactas
e Experimentais) também…uh… pronto, há sempre aquelas pessoas que são mais
próximas de determinados projectos…mas que, também, nunca…uh…sempre
colaborou, na medida em que achou que devia colaborar.” (E1).
75
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Outro opina:
“Realmente, as orientações passaram por mim e pelo, na altura, sub…uh…sub,
subdirector, não era? O [nome do actual coordenador de estabelecimento, que, no
ano lectivo anterior (2009/2010) ocupava o cargo de subdirector da direcção
executiva] (…)no pedagógico, nós demos a conhecer o projecto Fénix, mas… duma
maneira muito generalizada. Pronto, não se entrou muito no pormenor do que era o
projecto Fénix… inicialmente, quando foi a apresentação do projecto, não. Era mais ao
nível do conselho de turma e do conselho de docentes.” (E5).
Sendo o anterior contrariado pela percepção do mencionado no discurso:
“(…)a situação do projecto Fénix não sendo divulgada especialmente aos
docentes, partindo do conselho pedagógico e chegar aos departamentos e ser
apresentado o projecto como uma mais-valia para a escola. (…) Eu acho que os
coordenadores de departamento sabem que existe [o Projecto Fénix], mas também
não… Isto é um problema, porque as pessoas não encaram os projectos de cada turma
como um projecto da escola; é um projecto daquela turma, não é? Falta aqui um
pouco de cada um ir à procura do que é o projecto. Isto é um drama que se sente,
porque alguns docentes do conselho de turma nem se preocuparam por sua iniciativa
em saber o que é o projecto.” (E6).
Aduzimos outras representações dos nossos entrevistados relativamente às
dimensões em questão:
“Em termos de comunidade, não creio que alguém saiba que existe sequer
este projecto. Eu acho que devia ser uma coisa com a intervenção de todos os órgãos…
o problema está na raiz, por todos os órgãos não se envolverem, porque se eles se
envolverem, obviamente, que havia divulgação.” (E4).
“É assim… Às vezes, chegava ao pedagógico; mas muitas das vezes chegava
era à direcção… as informações de como estavam a ser, portanto… uh…estava a
decorrer e como estava a ser implementado e, depois, como estava a decorrer o
projecto. Chegava muitas vezes à direcção, a informação.” (E5).
Gráfico 6.8.A actuação do coordenador do Projecto Fénix foi
adequada aquando a explicitação do mesmo
12
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0
Relativamente à actuação do coordenador do Projecto Fénix no Agrupamento
Abuja (Gráfico n.º 6.8.), os inquiridos têm uma opinião positiva sobre a forma como
aquele o explicitou, havendo a salientar que o silêncio de alguns poderá decorrer do
76
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
facto de ser a primeira vez que leccionavam no agrupamento. No entanto, a
explicitação do Projecto Fénix no que concerne a esta dimensão está implicitamente
confinada a uma transmissão de informações patente nos registos da análise
documental.
“A coordenadora do projecto Mais Sucesso, turma Fénix, professora [nome da
coordenadora do Projecto Fénix] referiu que esta turma vai participar no projecto que
coordena e explicou a sua origem. Referiu que o projecto arranca no início do ano
lectivo e que a turma é dividida em Turma Fénix, ninho um e ninho dois, às disciplinas
de Língua Portuguesa e Matemática. Para cada uma destas disciplinas são três
21
professores que vão leccionar a disciplina em simultâneo em salas diferentes”.
“ No primeiro ponto da ordem de trabalhos – informações: a equipa de
monitorização do programa “Mais Sucesso Escolar – Tipologia Fénix”, em parceria com
a UCP, vai realizar, em Lisboa, uma Acção de Formação, no dia vinte e um de
Novembro, e estão inscritos catorze professores do agrupamento, que têm turmas
22
envolvidas no projecto”.
Não nos foi relatado, bem como não encontrámos registos documentais
relativos a reuniões de trabalho entre a equipa de coordenação do projecto com as
outras estruturas de liderança do Agrupamento, no sentido de promover abordagens a
formas diferenciadas de tecnologias/metodologias educativas de promoção do sucesso
escolar, a uma divulgação do modelo organizacional Fénix e subsequente troca de
ideias sobre possíveis configurações de operacionalização do modelo em questão.
Este facto é assertivamente referenciado por um entrevistado:
“Eu, muito francamente, acho que, pelo que me apercebi das reuniões que
houve, é que houve algum défice de informação por parte dos intervenientes, ou seja,
o agrupamento devia ter tido conhecimento mais transversal daquilo que o projecto
preconiza. E eu próprio tive alguma dificuldade, também por disponibilidade de
tempo. Acho que o ponto mais alto até ao momento, foi aquela reunião que houve há
pouco tempo, solicitada pelas estruturas nacionais do projecto _ quer a coordenadora
nacional, quer o responsável da Universidade Católica, quer a Direcção Regional de
Educação _ e isso, de facto, até para mim, teve a vantagem de perceber melhor o que
estava em causa e quais são os objectivos do projecto. Hoje, já percebo com mais
proximidade aquilo que se pretende e com certeza que isso me permite apropriar o
projecto de outra forma que não tinha até essa reunião.” (E2).
21
22
Excerto retirado da acta reunião de conselho de turma do sétimo ano, de 9/9/2009.
Excerto retirado da acta reunião de conselho de docentes de 18/11/2009.
77
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Gráfico 6.9.A actuação do director de turma foi adequada
aquando a explicitação do Projecto Fénix
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Contrariamente
ao
que
verificámos
anteriormente,
os
respondentes
consideram a actuação do director de turma mais adequada do que os anteriores
órgãos/estruturas (Gráfico n.º 6.9.). Este posicionamento poderá decorrer de uma
valorização do trabalho e empenho por parte daquele. Neste contexto, os conselhos
de turma surgem-nos como “ilhas” dentro da escola, tendo-nos sido confirmada a
metáfora na voz deste entrevistado:
“Eu não senti grande envolvimento para o projecto, nestes dois anos,
de nenhuma estrutura sem ser o conselho de turma… muito sinceramente.
(…) Na minha perspectiva, foi muito pouca coisa feita. Continuo a dizer que foi
posto à parte, que foi posto só apenas em conselho de turma. Portanto, nós
trabalhávamos de forma isolada. Não houve um envolvimento da escola toda
e eu acho que não houve por falta de estratégias, as estratégias não existiram.
(…)se fores perguntar a um colega que não faz parte do conselho de turma, é
capaz de desconhecer o projecto. (…)Só em conselho de turma. Continuo a
dizer, naquela primeira pergunta, se as coisas não são faladas nos outros
órgãos, se praticamente nada é falado a não ser se o professor levanta… e são
praticamente sempre questões burocráticas, são sempre aquelas questões
administrativas.” (E4).
Em síntese, da análise documental em conformidade com as representações
comprovadas pelas entrevistas e pelas respostas aos inquéritos, sobressai alguma falta
de articulação de informação entre os actores e os órgãos, na medida em que
determinado assunto é percepcionado de muitas formas, o que leva a entender que
entre os vários canais de comunicação há um défice de informação, não se
coadunando com a existência de uma unidade de propósito.
Afigura-se, como tivemos oportunidade de referir no capítulo 2, uma
organização como um sistema debilmente articulado (Costa, 1995, 1999), debilmente
acoplada (Rocha, 2007), com um modo de funcionamento díptico (Lima, 2006). É uma
78
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
organização com uma ambiguidade de funcionamento, traduzindo-se internamente
por falta de coordenação, pelo que recorrendo à linguagem metafórica parece
estarmos presente uma anarquia organizada (March e Olsen,1976; Rocha, 2007), em
que se verifica uma desarticulação entre os problemas e a sua forma de resolução,
factores que, segundo Rocha (2007), são característicos de tomadas de decisão caixote
do lixo. No nosso entender, descurou-se o princípio do envolvimento (Matias Alves23,
2010,p.53; 2011, p. 65), considerado como um dos pilares na matriz conceptual do
Projecto Fénix.
7.5.4. Garantia de articulação horizontal / vertical
Outra das subcategorias
que nos interessava conhecer relacionava-se com
a garantia de que o Projecto Fénix promove a melhoria das articulações horizontal e
vertical das áreas curriculares disciplinares, e destas com as áreas curriculares não
disciplinares.
Gráfico 7.1.Com o Projecto Fénix foi
promovida uma melhor articulação vertical
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Gráfico 7.2.Com o Projecto Fénix foi
promovida uma melhor articulação horizontal
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23
Segundo o autor, o Projecto Fénix estrutura-se a partir de um conjunto de princípios organizacionais: da adequação, da
diversidade, da homogeneidade relativa, do limiar da complexidade, da formação na acção, da flexibilidade, da tomada de
decisão, e do envolvimento.
79
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Gráfico 7.3.O Projecto Fénix facilitou a articulação das áreas
curriculares disciplinares com as áreas curriculares não
disciplinares
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Relativamente às articulações - plano vertical e horizontal - verificamos um
conjunto de itens que indiciam que algo acontece de significativo através do Projecto
Fénix, mas que parece acontecer mais no plano horizontal do que no vertical (Cf.
Gráficos n.º 7.1. e 7.2.). Esta inferência é corroborada pela directora de uma turma do
terceiro ciclo:
“(…) as estratégias passam sempre por, em conselho de turma,
tentarmos fazer projectos que os consigam , ou seja, consigam envolver várias
disciplinas , de modo a que as estratégias que são usadas sejam … por
exemplo, em termos do Português, tentarmos que em testes e em fichas,
continuemos a trabalhar muito o desenvolvimento deles na escrita, porque é
uma dificuldade muito grande que eles têm. Isso, nós tentamos, ou seja, ter
nem que seja uma pergunta que os faça estruturar o pensamento, para eles
conseguirem redigir com correcção; depois serem corrigidos, ter muito
cuidado com essa correcção. (…) A articulação vertical… eu penso que foi mais
difícil. Em termos do currículo, não. Não, não foi nada pensado.” (E4).
Neste sentido, e entendendo que a adequação do currículo à diversidade dos
contextos pressupõe organizar aprendizagens com sentido, facilitando a sua
compreensão, parece-nos que a sua concretização só será possível se existir uma
atenção e cuidado particulares com a sequência e integração de decisões articuladas
coerentemente dentro e entre cada ciclo, bem como entre as áreas curriculares
disciplinares e não disciplinares.
Pensamos que predomina a visibilidade das áreas curriculares não disciplinares,
potenciais promotoras de garantia da transversalidade e articulação curricular (Gráfico
n.º 7.3.), quase sempre desligadas das áreas curriculares nucleares, sobre o
desenvolvimento das quais o Projecto Fénix no Agrupamento Abuja é quase omisso.
80
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Oportunamente, esta dimensão elenca com a da flexibilização na gestão
curricular que iremos abordar já em seguida.
7.5.5. Flexibilidade na gestão curricular
Seguindo de perto Roldão (1995), a gestão curricular não pode ser concretizada
sem flexibilização, uma vez que para a autora a gestão curricular concretiza-se em
quatro dimensões: reconstrução curricular, diferenciação curricular, adequação
curricular e construção curricular. Vejamos as representações dos inquiridos sobre as
implicações do Projecto Fénix na flexibilidade da gestão curricular.
Gráfico 8.1.O Projecto Fénix tem implicações na gestão
curricular das diferentes disciplinas
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Gráfico 8.2.O Projecto Fénix permite uma maior flexibilidade
na gestão curricular
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Gráfico 8.3.A flexibilidade curricular permite o
desenvolvimento das competências essenciais de ciclo
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Estruturalmente o Projecto Fénix assenta em vários princípios organizacionais,
de entre os quais destacamos o da flexibilidade de forma a contextualizar a dimensão
em análise. O princípio da flexibilidade pressupõe que as soluções deveriam poder
adaptar-se aos indivíduos e às circunstâncias. Ele é particularmente apropriado para o
agrupamento das turmas, para o tempo de permanência em espaços/tempos
alternativos, para a gestão do currículo, para os métodos e instrumentos de avaliação.
(Matias Alves, 2010,p.53).
Considerando as opiniões dos inquiridos, é indubitavelmente reconhecido que
o Projecto Fénix, no Agrupamento Abuja, permite maior flexibilidade na gestão
curricular, bem como legitima que a flexibilidade curricular permite o desenvolvimento
das competências essenciais de ciclo.
Tendo em conta as opiniões dos respondentes sobre a dimensão O Projecto
Fénix tem implicações na gestão curricular das diferentes disciplinas (Cf. Gráfico n.º
8.1.), fica pouco clara a forma como os professores afirmam trabalhar a flexibilidade na
gestão curricular e a flexibilidade curricular (Cf. Gráfico n.º 8.2.) e, por outro, como
perspectivam o desenvolvimento das competências essenciais de ciclo (Cf. Gráfico n.º
8.3.) . Segundo Roldão (1999, p.37), a gestão curricular é um processo de tomada de
decisões orientado para as finalidades que se pretendem atingir. Trata-se assim de um
processo que implica analisar a situação que se apresenta e confrontá-la com aquilo
que se pretende conseguir. Como tal, implica um trabalho de interacção no seio de um
grupo, arrolado por uma reflexão partilhada, o que supõe o trabalho em equipa por
parte da organização escolar, condição essencial para oferecer um processo de ensino
e aprendizagem organizado de forma fundamentada e coerente. Mas, como já
referimos anteriormente, a organização não se envolveu, não agregou vontades
partilhadas, e, por isso, não estimulou nem articulou dinâmicas coerentes e alicerçadas
sobre aquilo a que se propunha. Talvez este seja um dos factores explicativos da falta
de clareza supra mencionada.
82
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
7.5.6. Concepção e organização dos PCT (Fénix)
Em consonância com o entendimento da flexibilidade acima enunciado e tendo
em conta a importância do Projecto Curricular de Turma – permite [ou devia permitir]
a passagem de uma lógica de ensinar conteúdos, devidamente estruturados em
programas e apoiados em manuais, para uma lógica de aprendizagens –, interessounos conhecer o impacto do Projecto Fénix na concepção e organização dos PCT das
turmas Fénix.
Intervenientes
Iniciativa
DT/Titular de turma
Coordenação DT
Direcção executiva
Conselho pedagógico
Departamento curricular
Conselho turma
Conselho docentes
Conselho DT
Serviços Psicologia Orientação
Serviços Apoio Educativo
Associação pais
Representante pais e EE
Outros intervenientes
Instituições do ensino superior
Outras parcerias
Elaboração
Aprovação
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4
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3
3
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Colaboração Avaliação
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0
0
0 1*
0
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0
*o inquirido mencionou a biblioteca
Tabela 2- Domínios de intervenção na concepção e organização dos PCT
A análise e leitura da tabela apresentam como principais intervenientes no
processo de concepção do PCT (turmas Fénix) os directores de turma e o conselho de
turma, fundamentalmente, com a responsabilidade de elaborar e avaliar o PCT. A
coordenação dos directores de turma fica com o papel de participar ao nível da
colaboração. A participação da direcção executiva situa-se, principalmente, ao nível da
aprovação; a do conselho pedagógico ao nível da aprovação; o departamento
curricular, os serviços de apoio educativo e os serviços de psicologia e orientação
participam, essencialmente, ao nível da colaboração. A participação dos outros
intervenientes é situada com pouca expressão e quase exclusivamente ao nível da
colaboração.
83
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Gráfico 9.1. O Projecto Fénix permitiu aumentar a produtividade
das reuniões de conselho de turma
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Uma grande parte dos respondentes consideram que o Projecto Fénix não
permitiu aumentar a produtividade das reuniões de conselho de turma (Gráfico n.º
9.1.). Em conformidade com esta opinião, os entrevistados consideram que:
“(…)nós tentámos em conselho de turma, o que às vezes não é fácil porque há
muita burocracia, há muita papelada para preencher... pronto… uh… e somos muitos, e
duas horas de reunião não chega praticamente para nada. (…) eu senti essa falta,
devíamos reunir mais vezes para fazer essa partilha; não tanto com a preocupação de
preencher papéis, dar notas, de atribuir resultados, mas sim de fazer essa partilha. Por
que, senão, é sempre algo que fica muito arredado… no fim da reunião, cinco
minutinhos, dez minutinhos…” (E4).
“ (…) também não há muito espaço com tanta reunião, reuniões se calhar
infrutíferas, que fazem-se, fazem-se, mas ao fim o proveito… se calhar, era mais
necessário fazer aquelas reuniões menos formais, sem acta, mas para resolver essas
situações; espaços de diálogo mais do que reuniões marcadas com hora e turma; mas
se calhar se não se marcarem, também não existem.” (E6).
Efectivamente, após leitura cronológica das actas das reuniões dos
coordenadores de direcção de turma e que voltaremos a referir mais adiante,
evidencia-se excessiva preocupação com o preenchimento de documentos e nunca
encontrámos qualquer reflexão ou referência às dinâmicas inerentes ao Projecto
Fénix.
84
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Gráfico 9.2. O processo e os resultados que o Projecto Fénix vai
proporcionando são apreciados pelos docentes envolvidos com
muita frequência
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Gráfico 9.3. Do apurado dessa apreciação os professores das
turmas Fénix gerem/reconstroem o PCT
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Gráfico 9.4.Os resultados dessas apreciações são divulgados
nos departamentos e em conselho pedagógico
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É de salientar a contradição entre o que os respondentes assinalaram, com
determinado grau de discordâncias, relativamente ao facto de que o processo e os
resultados que o Projecto Fénix vai proporcionando são apreciados pelos docentes
envolvidos com muita frequência (Gráfico n.º 9.2.), e com o facto de a partir do
apurado dessa apreciação os professores das turmas Fénix gerem/reconstroem o
projecto curricular de turma (Gráfico n.º 9.3.). Afigura-se um cuidado envolto numa
85
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
perspectiva tecnicista e burocrática, porque, fundamentalmente, se focaliza nos
resultados. A corroborar esta ideia, constatámos que nem nos departamentos nem no
conselho pedagógico se apresentam dados factuais relativamente ao processo e aos
resultados das apreciações realizadas pelos conselhos de turma Fénix. Pode ler-se:
“O coordenador de departamento apresentou os quadros estatísticos
referentes aos resultados dos testes intermédios de Matemática feitos até ao
momento, verificando-se o seguinte:
a)
Nos oitavos anos, os resultados dos testes intermédios variam entre uma
média de sucesso de vinte e dois porcento (turma E) e cinquenta e quatro
porcento (turma D);
b) Nos nonos anos, todas as taxas de sucesso estão abaixo dos cinquenta
porcento, apresentando-se aqui uma situação preocupante. Os docentes
destas turmas referem uma grande falta de empenho por parte dos alunos e
de persistência;
c) Nos décimos anos, os resultados também não são de forma alguma razoáveis.
24
Os resultados variam entre vinte e sete e trinta e três porcento de sucesso .”
“No ponto dois da ordem de trabalhos – Avaliação do terceiro período –
No 2º ano do 1º ciclo, em Língua Portuguesa, 90% de sucesso (…) em Matemática
90% de sucesso. (…) No terceiro ciclo, na disciplina de Língua Portuguesa, no
sétimo ano, obteve-se uma taxa de sucesso de 91%. (…) No terceiro ciclo, na
disciplina de Matemática, no sétimo ano, a taxa de sucesso foi de 81%, estando as
25
duas turmas muito próximas desta média. ”
“No segundo ponto da ordem de trabalhos – Foram apresentados os
resultados da avaliação interna do primeiro período (…) verifica-se o seguinte: no
terceiro ciclo, a taxa média de sucesso é de sessenta e quatro porcento, sendo
crescente do sétimo ano (52%) para o nono ano (81%). Neste ciclo, destacam-se
26
pela negativa, as seguintes turmas: 7ºA (35%); 7ºE (39%) e 7ºB (46%) ”.
Os entrevistados corroboram esta preocupação focalizada nos resultados:
“Em termos da melhoria deles [alunos do oitavo ano, turma Fénix],
conseguirem estar num teste intermédio nacional conseguirem quarentas e
tais, e dois ou três conseguirem positiva… para eles são algumas conquistas
importantes, e até para os professores, que eu acho que eles também têm de
ter esse mérito, e foi falado como um número apenas [referia-se a reunião de
departamento] “É preciso ter cuidado, que aqui o oitavo E” … nada de
projecto, nada de Fénix… Eu estive para intervir, mas eu pensei: “Se vou
intervir, vou ter de explicar a quarenta e tal professores o projecto, porque eles
não o conhecem”. (…) eles sabem lá as dificuldades que eles tinham no início!
Mais um, mais um número. Sem a mínima importância sequer… “Ah, temos de
combater aqui este insucesso.” (E4).
24
25
26
Excerto retirado da acta de reunião do departamento de Ciências Exactas e Experimentais, de 1/6/2011.
Excerto retirado da acta de reunião do conselho pedagógico de 7/7/2010.
Excerto retirado da acta de reunião do departamento de Ciências Exactas e Experimentais, de 19/1/2011.
86
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Na leitura das actas de reunião da coordenação de directores de turma, que já
tínhamos enunciado previamente, e das actas de reunião de conselho de turma,
lemos:
“Foi lido e explicado o guião elaborado para as primeiras reuniões de
CT, sendo mostrados os documentos a preencher, que ficarão disponíveis
numa pasta nos computadores da sala de DT, com a designação “primeiro
conselho de turma”. Em seguida foi apresentada a calendarização das
27
primeiras reuniões de CT.”
”Foi lido e explicado o guião elaborado para as primeiras reuniões de
avaliação intercalar, sendo mostrados os documentos a preencher, que
ficarão disponíveis no dossier “impressos” e numa pasta dos computadores da
sala dos DT com a designação “segundo CT” (…) foi dito que o DT não deverá
esquecer de colocar todos os documentos do PCT no dossier destinado para o
28
efeito.”
“Foi lido e explicado o guião elaborado para as reuniões de avaliação
do segundo período, sendo dados a conhecer os documentos a preencher,
que ficarão disponíveis no dossier “impressos” e numa pasta nos
computadores da sala de DT. Foi também referido que a acta para a reunião
de avaliação se encontra numa pasta dos computadores da sala de DT com a
29
designação “actas”.
“Deu-se continuidade à operacionalização do PCT, contextualizandoo e actualizando-o o mais possível com a especificidade da escola e com o
30
grupo turma.”
“No ponto definição de estratégias ou programa de acção a adoptar
pelo Conselho de Turma _ deu-se continuidade à operacionalização do PCT,
contextualizando-o e actualizando-o o mais possível com a especificidade da
31
escola e com o grupo turma. ”
“No ponto avaliação do Projecto Curricular de Turma – Todos os
objectivos delineados no Projecto Curricular de Turma foram desenvolvidos e
32
atingidos positivamente .”
“No ponto avaliação do Projecto Curricular de Turma – Todos os
objectivos delineados no Projecto Curricular de Turma foram desenvolvidos e
33
atingidos positivamente .”
Deste modo, evidenciam-se redundâncias e repetições desnecessárias nas
ordens de trabalho e no propósito das reuniões, configurando-se uma mera repetição
mecânica do que é discutido, conduzindo à burocratização dos procedimentos, de
modo a certificar a realização das actividades, em detrimento da sua real qualidade;
27
28
29
30
31
32
33
Excerto retirado da acta de reunião da coordenação de directores de turma de 13/9/2009.
Excerto retirado da acta de reunião da coordenação de directores de turma de 21/10/2009.
Excerto retirado da acta de reunião da coordenação de directores de turma de 17/3/2010.
Excerto retirado da acta de reunião do conselho de turma do oitavo ano de 20/10/2010.
Excerto retirado da acta de reunião do conselho de turma do oitavo ano de 21/4/2011.
Excerto retirado da acta de reunião do conselho de turma de uma turma de terceiro ano, de 21/12/2010.
Excerto retirado da acta de reunião do conselho de turma da mesma turma do terceiro ano, de 28/6/2011.
87
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
sendo que as estruturas intermédias permanecem marcadas por uma cultura
organizacional centralista e normativa, indutora do cumprimento de normas mais do
que da produção de decisões.
Este tipo de posicionamento é estranho aos princípios subjacentes à lógica do
Projecto entendido como espaço aberto de participação partilhada e continuada, uma
vez que parece ignorar o processo.
Esperamos que, salvaguardando o esforço e o trabalho desenvolvido por alguns
docentes do Agrupamento Abuja, não estejamos perante o que referenciámos no
capítulo 1: uma inovação de carácter burocrático ou segundo Roldão (2008) uma
“burocraticidade inovativa”.
7.6.
Desenvolvimento profissional
Com a presente categoria, pretendemos conhecer de que forma o Projecto Fénix
estimulou o desenvolvimento profissional docente, consubstanciando-se neste
contexto, na finalidade de os professores se tornarem mais aptos a orientar o ensino
adaptado às necessidades e interesses de cada aluno e a colaborar para a melhoria da
escola, realizando-se pessoal e profissionalmente.
7.6.1. Formação/contexto de trabalho
Foi nossa intenção saber se, com o Projecto Fénix, os actores educativos
percepcionaram e concretizaram oportunidades de formação em contexto.
88
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Gráfico 10.1. As dinâmicas do conselho de turma
foram as adequadas para o desenvolvimento e
aperfeiçoamento do Projecto Fénix
15
10
Gráfico 10.2. O Projecto Fénix promove o
envolvimento e a participação activa de
todos os docentes
concordo
totalmente
20
concordo
15
discordo
5
concordo
totalmente
concordo
10
discordo
5
não sei/não
responde
0
0
Gráfico 10.3. O Projecto Fénix desenvolve a capacidade de
confrontar e negociar ideias e experiências entre os
intervenientes
20
15
concordo
totalmente
concordo
10
discordo
5
discordo totalmente
0
Parece destacar-se dos resultados obtidos que os respondentes reconhecem
que, com as dinâmicas que gerou, o Projecto Fénix pode ser responsável pela
participação activa de todos os docentes (Gráfico 10.2.) dos conselhos de turma em
que o Projecto foi desenvolvido, no sentido que estimulou a capacidade de confrontar
ideias e experiências entre os intervenientes (Gráfico 10.3.).
Contudo, a partir da análise dos dados relativos ao item de as dinâmicas do
conselho de turma terem sido as adequadas para o desenvolvimento e
aperfeiçoamento do Projecto Fénix (Gráfico n.º 10.1.), os professores não foram tão
consistentes nas respostas. Esta posição, provavelmente, será reveladora de
insegurança por parte dos protagonistas que ainda se refugiam no cumprimento
estreito das normas e dos regulamentos cingidos à hegemonia de uma
“operacionalização documental” induzida pelas estruturas de liderança34, que, na
89
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
nossa opinião, inibem o seu papel como agentes da mudança (Elias, 2008, p. 126), não
legitimando o conhecimento profissional construído como uma oportunidade para
uma formação em contexto.
7.6.2. Formação e profissionalidade docente
Nesta subcategoria, pretendemos analisar como os professores intervenientes
no Projecto Fénix, no Agrupamento Abuja, percepcionam a formação e o
desenvolvimento profissional.
Gráfico 11.1.A formação desenvolvida no
âmbito do Projecto Fénix foi pertinente
12
concordo
totalmente
10
concordo
8
Gráfico 11.2. O Projecto Fénix favorece a
formação dos intervenientes no projecto
10
concordo
totalmente
8
concordo
6
6
discordo
4
2
não sei/não
responde
0
discordo
4
2
não sei/não
responde
0
Gráfico 11.3. A monitorização por parte de entidades
externas (coordenação Fénix-Beiriz) contribui para um
melhor ajustamento do Projecto Fénix
12
10
8
concordo
totalmente
concordo
6
discordo
4
2
0
não sei/não
responde
34
“No que concerne ao terceiro ponto da ordem de trabalhos, a presidente da reunião apresentou a calendarização das reuniões
de avaliação de primeiro período para os três ciclos de escolaridade. (…) Solicitou aos coordenadores de departamento que
informassem os professores sobre a necessidade do preenchimento dos documentos que em seguida se registam, antes das
reuniões de conselho de turma, a saber: cumprimento de programas, identificação de dificuldades/estratégias de remediação
para os alunos que não atinjam aproveitamento satisfatório, propostas de frequência de aulas de apoio pedagógico acrescido para
o próximo período, relatórios das aulas de apoio pedagógico acrescido, justificação do professor da disciplina em que se verifique
insucesso superior a cinquenta porcento”. (Excerto da acta de reunião de conselho pedagógico de 2/12/2009).
90
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Gráfico 11.4. O acompanhamento por parte de entidades
externas (Universidade Católica Portuguesa) contribui para
um melhor ajustamento do Projecto Fénix
10
concordo totalmente
8
concordo
6
discordo
4
2
não sei/não
responde
0
Gráfico 11.5. A monitorização por parte de entidades externas
(DREL) contribui para um melhor ajustamento do Projecto
Fénix
10
8
concordo totalmente
6
concordo
discordo
4
discordo totalmente
2
não sei/não responde
0
Incidindo a nossa análise, em primeiro lugar, às respostas obtidas nas primeiras
dimensões, verificamos que as opiniões se dividem quanto à formação disponibilizada
pelo Projecto Fénix ter sido pertinente (CF. Gráfico 11.1.) e relativamente à hipótese
de se revestir de um carácter formativo para os intervenientes no projecto (Cf. Gráfico
11.2.). As vozes dos entrevistados relativamente às sessões de formação no âmbito do
Projecto, auxiliam a sua percepção:
“Formação em termos do projecto Fénix, em si… uh… Este ano, não tive
muito conhecimento. O ano passado tive mais. O ano passado houve duas ou três
reuniões, que fomos mais, do que só eu ou a [nome da coordenadora do projecto].
Mas há muita dificuldade em ter aqui a dispensa de serviço… (…)Os outros colegas, eu
não tive conhecimento que tivessem ido a qualquer formação.(…) Eu não sei sequer se
as estruturas de liderança participaram em alguma, com a excepção da coordenadora.
E mesmo este ano, eu penso que a coordenadora não participou em muitas
formações. Não, ela não esteve presente em muitas.” (E4).
“Houve, houve. Houve acções de formação em que estiveram envolvidos,
quer a coordenadora do projecto quer os professores, principalmente de Matemática
e de Língua Portuguesa. (…) Formação, nenhuma. Não tive disponibilidade. Apenas
estive nessa reunião, que considero uma acção de formação…” (E2).
91
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
“Eu acho que nós devíamos todos, obrigatoriamente, o conselho de turma
estar presente nessas formações… e eu já nem digo específicas, digo gerais…
formações para saber quais são as práticas nas outras escolas, como é que eles se
reúnem, quantas vezes reúnem, porque são as boas práticas que depois nós podemos
adoptar. E considero que devia ser obrigatório, o órgão de gestão também estar,
porque são eles que depois podem organizar os nossos horários, organizarem
reuniões, deixarem-nos mais livres de algumas dessas tarefas. (…)Há colegas do
conselho de turma que nunca foram a uma única reunião, nunca ouviram ninguém
falar da prática .” (E4).
Parece-nos que a reduzida ou nenhuma participação nas sessões de formação,
não advogam favoravelmente as representações dos professores sobre aquelas.
Concomitantemente, a falta de participação dos intervenientes directamente
implicados no desenvolvimento do Projecto Fénix no Agrupamento Abuja, justifica o
silêncio dos inquiridos (6 a 8 não sabem ou não respondem) e a realidade distorcida
relativamente à formação desenvolvida, acompanhamento e monitorização por parte
da equipa responsável (Cf. Gráficos n.º 11.3. e 11.5.) e por instituições do ensino
superior (Cf. Gráfico n.º 11.4.).
Para além da reduzida participação de todos os intervenientes nos vários
momentos de formação e partilha proporcionados pelas estruturas acima enunciadas,
é de salientar como alguns dos actores percepcionaram o apoio disponibilizado:
“As professoras fizeram o ponto da situação das aulas da turma Fénix, tendo
em conta alguns aspectos abordados na reunião com a equipa coordenadora do
projecto Mais Sucesso Escolar realizada, ontem de manhã, na biblioteca da escola.
“As docentes foram unânimes em considerar que, se por um lado, a equipa
ministerial apresentou algumas sugestões enriquecedoras, fruto do trabalho no
terreno noutras escolas, por outro lado, adoptou uma postura pouco pedagógica,
fazendo, por vezes, “tábua rasa” do trabalho que estava a ser desenvolvido na nossa
35
escola”.
Percebemos que, salvo algumas excepções no caso em estudo, a profissão
professor esvaziar-se-á enquanto se mantiver numa relação de divórcio entre a teoria
e a prática, se não encarar as escolas como “lugares onde os professores aprendem”
(Canário, 1995, p.6), se os docentes não aperfeiçoarem o seu conhecimento e
competência profissional, numa relação cada vez mais estreita entre a teoria e prática,
35
Excerto retirado do memorando das reuniões semanais das docentes de Língua Portuguesa da turma Fénix do terceiro ciclo,
datado de 9/3/2010.
92
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
já que este conhecimento é a chave para legitimar a sua autonomia e eficácia
profissional (Fullan in Elias,2008, p. 125).
Parafraseando Roldão (2005, pp.108-126), não se trata, assim, de criticar para
culpabilizar – o que nos conduziria à gratuitidade da opinião - mas de compreender
para saber agir – o que nos aproxima da valia do conhecimento.
Defendemos a importância das parcerias entre a Universidade e a Escola, em
virtude de contribuírem para uma mudança de paradigma na configuração do
desenvolvimento profissional . A corroborar, Alonso (1999) considera que este novo
paradigma é,
“(…) uma forma de possibilitar uma melhor integração entre a formação
teórica e prática, entre formação e investigação, entre desenvolvimento profissional e
o desenvolvimento da escola, ultrapassando o academicismo e autocentração
tradicional da Universidade e da formação que proporciona aos professores”. (p.302)
7.6.3. Partilha de saberes construídos
Com a análise desta subcategoria, foi nossa intenção entender se o Projecto
Fénix induziu a aprendizagem colaborativa em detrimento da individual, permitindo a
construção partilhada do conhecimento.
Gráfico 12.1. Com o Projecto Fénix releva-se a
aprendizagem colaborativa sobre a individual
possibilitando a construção partilhada do
conhecimento
20
15
10
5
concordo
totalmente
concordo
discordo
0
É praticamente unânime que o Projecto Fénix promoveu a colaboração que,
por seu turno, contribuirá para que os docentes se afastem do individualismo
impeditivo da emancipação já por nós referida.
93
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
7.6.4. Comunicação das mudanças na praxis
Decorrente da subcategoria anterior, considerando que os professores foram
construindo conhecimento, pretendemos entender se a matriz do Projecto Fénix
promoveu a elaboração de registos escritos pelos docentes, referentes às suas
experiências e mudanças nas práticas pedagógicas. A necessidade de se realizarem
esses registos está associada à ideia de que determinados saberes para se tornarem
em conhecimento deverão ser escritos. De acordo com Matias Alves (2010),
“Este novo modelo didáctico precisa de instrumentos de suporte à regulação
(e desenvolvimento) da acção: grelhas de registos das movimentações dos alunos
entre grupos; matrizes de planificação de natureza disciplinar e interdisciplinar; diários
de bordo sobre as práticas docentes; diários de bordo a escrever pelos alunos; grelha
36
de registo de incidentes críticos…”.
Também Alarcão e Roldão (2008) sublinham a relevância da substituição de
uma resistência à escrita reflexiva por uma adesão à escrita, para que se produzam
mudanças nas metodologias de trabalho:
“(…) no modo de registar, de sistematizar leituras, de organizar ideias no
papel, de colocar questões, de se avaliar o que mudou e no que agora se sente, por
comparação com um tempo anterior. (p.47)
Gráfico 13.1.O Projecto Fénix conduziu à necessidade de os
professores fazerem registos escritos das suas
experiências/mudanças nas práticas pedagógicas
14
12
concordo totalmente
10
concordo
8
discordo
6
4
discordo totalmente
não sei/não responde
2
0
As opiniões dos inquiridos são divergentes no que concerne a esta dimensão
(Gráfico n.º 13.1.) A partir da análise documental, não encontrámos evidências que
comprovem o registo escrito de experiências ou práticas pedagógicas. Certamente
36
In Nota de síntese reflexiva, Encontros Regionais Projecto Matriz Fénix.
94
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
neste aspecto, como noutros que abordaremos a seu tempo, urge a necessidade de
(re)conceptualizar práticas pedagógicas. Fundamentamos esta opinião quer na
experiência pessoal e vivenciada no ambiente em estudo, quer nos documentos que
lemos e que, eventualmente, podem ser considerados pelos professores como registos
das práticas pedagógicas37 - 38.
7.7.
Consequências da implementação do Projecto Fénix no sucesso escolar
Outra categoria que era nossa intenção conhecer, relacionava-se com as
consequências da implementação do Projecto Fénix no sucesso escolar do
Agrupamento Abuja. Foi organizada em doze subcategorias, estruturadas em
dimensões sinalizadas nos gráficos de 14.1. a 25.3. e nas figuras 1, 2 e 3.
7.7.1. No sucesso académico dos alunos
Na presente subcategoria, para melhor percebermos as consequências da
implementação do Projecto Fénix no sucesso académico dos alunos, efectuámos uma
análise longitudinal dos resultados ao longo do presente ano lectivo (cf. Figuras 1, 2 e
3). Referimos limitações no nosso estudo relativamente ao acesso a dados estatísticos
do ano lectivo transacto, embora seja de relevar que se tivéssemos acesso a esses
dados as variáveis não seriam idênticas, em virtude de não se manter o mesmo grupo
de alunos na turma de terceiro ciclo (passível de proceder a uma análise quantitativa
de classificações, que a avaliação das turmas do primeiro ciclo não permite).
37
“Quanto à metodologia aplicada nos grupos Ninho da turma Fénix do 8º ano de escolaridade foi similar à do 3º ano de
escolaridade: um ensino mais individualizado, a partir da realidade do aluno e tendo em consideração o seu ritmo de
aprendizagem”. (Excerto retirado do relatório elaborado pela coordenadora do projecto Mais Sucesso Escolar, de 12/7/2011).
38
“As actividades desenvolvidas com o aluno foram: treino e consolidação da leitura e expressão escrita; desenvolvimento da
compreensão e interpretação oral e escrita; leccionação de conteúdos do funcionamento da língua e exercícios de consolidação. O
aluno revela falta de maturidade e de confiança na realização das tarefas escolares e como consequência falta de autonomia. É
uma criança demasiado inquieta e tem dificuldade em se concentrar. Tem uma leitura pouco expressiva e demonstra dificuldade
na produção de textos escritos. Tem preocupação em escrever sem erro, solicitando a ajuda constante do professor. No
funcionamento da língua não domina todos os conteúdos leccionados porque não investe no seu estudo fora da sala de aula.
Muitas vezes não realiza os trabalhos de casa.” (Relatório de frequência do projecto Mais Sucesso Escolar referente a um aluno do
3º ano, de 21/12/2010).
95
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Figura 1 – Representação gráfica dos níveis de sucesso/insucesso por
disciplina – 1º período
Figura 2 – Representação gráfica dos níveis de sucesso/insucesso por
disciplina – 2º período
96
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Figura 3 – Representação gráfica dos níveis de sucesso/insucesso por
disciplina – 3º período
Observamos que no 1º período, nas disciplinas intervencionadas, os níveis de
sucesso foram de 48 % em Língua Portuguesa e de 61 % em Matemática. Nas restantes
disciplinas, registou-se menor sucesso em Inglês (35% de sucesso), História (35% de
sucesso) e Ciências Naturais (52% de sucesso).
No 2º período, verificamos que nas disciplinas intervencionadas os níveis de
sucesso aumentaram, sendo que foi de 70 % em Língua Portuguesa e de 74 % em
Matemática. Nas restantes disciplinas, registou-se menor sucesso em Inglês (52% de
sucesso), História (48 % de sucesso) e Francês (57% de sucesso), havendo a salientar
que na disciplina de Ciências Naturais o sucesso passou para 78%, que a Inglês e a
História se verificou um aumento, muito embora o sucesso na disciplina de Francês39
tenha passado de 65% no 1º período para 57% no 2º período.
No 3º período, atentamos que nas disciplinas intervencionadas os níveis de
sucesso continuaram a aumentar, sendo que foi de 91 % em Língua Portuguesa e de 78
% em Matemática. Nas restantes disciplinas, que ao longo do ano apresentaram
resultados mais baixos, o sucesso também mostrou uma considerável evolução, uma
vez que na disciplina de Inglês foi de 70 %; 74% em Francês; 79% em Ciências Naturais;
52% em História. É de destacar os 100% de sucesso nas disciplinas de Ciências Físico39
Não se encontrou qualquer referência nas actas de conselho de turma sobre os motivos que poderão ter conduzido a este
decréscimo.
97
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Químicas, Educação Musical, Educação Física, e às áreas curriculares não disciplinares
de Estudo Acompanhado e Área Projecto.
Gráfico 14.1.A implementação do Projecto Fénix contribuiu
para a melhoria dos resultados escolares dos alunos (ano lectivo
2009/2010)
10
8
6
concordo totalmente
concordo
discordo
4
2
discordo totalmente
não sei/não responde
0
Gráfico 14.2.A implementação do Projecto Fénix contribuiu para
a melhoria dos resultados escolares dos alunos (ano lectivo
2010/2011)
12
10
8
concordo totalmente
6
concordo
4
não sei/não responde
2
0
É evidente que na apreciação dos respondentes o Projecto Fénix contribuiu
para a melhoria dos resultados escolares dos alunos, revelando uma opinião mais
consistente relativamente ao segundo ano do Projecto no Agrupamento (Gráficos n.ºs
14.1. e 14.2.).
A melhoria dos resultados é corroborada em alguns dos documentos que
analisámos:
“Foi referido que o projecto tem tido grande sucesso, uma vez que se nota
uma melhoria apreciável em todos os alunos integrados, melhoria que, em alguns
casos, se consegue identificar por um menor absentismo dos alunos e pela melhoria do
seu comportamento e aproveitamento. Todos os docentes referiram que se sentem
98
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
muito satisfeitos com o projecto, que notam as melhorias e que apenas têm algumas
40
dificuldades com o espaço físico onde têm de trabalhar com os diversos ninhos”.
Como primeira hipótese explicativa para esta situação temos o “efeito
projecto” promovendo uma dinâmica nos alunos e nos professores que transparece
não só nas disciplinas intervencionadas, mas também nas outras. É de salientar as
estratégias utilizadas por iniciativa do conselho de turma do terceiro ciclo, nas
disciplinas de Inglês e de Ciências Naturais, que indubitavelmente favoreceram a
melhoria do sucesso académico dos alunos:
“Salientou-se o facto do conselho de turma e mais especificamente a
docente de Inglês ter conseguido usar a sua assessoria, criando um pequeno ninho que
sai da sala onde está a maioria da turma para outra sala com a assessora, de forma a
rentabilizar os noventa minutos de aula semanal de uma das disciplinas em que os
41
alunos revelam muitas dificuldades.”
“(…) a Ciências Naturais a professora propõe a divisão da turma em dois
turnos, como já acontece com as turmas que frequentam a escola secundária. Desta
forma, a atenção e concentração dos alunos melhora e há mais hipóteses de as aulas
42
serem práticas, indo ao encontro dos interesses dos alunos.”
De igual modo, os nossos entrevistados declaram positivamente que:
“Os resultados aumentaram… pelo menos, no sétimo ano, sim (…) mas
depende muito do sítio onde se está.” (E3, aluno A).
“Têm evoluído, apesar de a gente não ter atingido os objectivos no oitavo
ano, a turma Fénix não baixou os seus resultados; não aumentou muito, mas manteve.
Aumentou muito no ano passado, mas este ano, pelo menos, manteve. No primeiro
ciclo, não. No primeiro ciclo, aumentou e bem.” (E5).
“Eles são muito heterogéneos , ou seja, eles, no ano passado, estavam muito
mal no início, a meio melhoraram, e no fim tiveram conquistas; no início do ano,
mantiveram as mesmas conquistas, mas, no segundo período, pioraram (…) este ano
foi muito cansativo… o primeiro período muito grande; o segundo muito grande; no
terceiro, eles já conseguiram recuperar um bocadinho e também os professores
começaram-se a aperceber que estava a correr mal, que estavam a puxar muito por
eles, e voltaram mais à base e conseguiram bons resultados “. (E4).
40
Excerto retirado do relatório da reunião entre a equipa AMA-Fénix, dois elementos da DRELVT e os intervenientes do Projecto
Fénix no Agrupamento, em 8/3/2010.
41
42
Excerto retirado da acta de reunião de conselho de turma de 10/2/2011.
Excerto retirado da acta de reunião de conselho de turma de 1/3/2011.
99
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Gráfico 14.3.A existência dos Ninhos
favorece a melhoria dos resultados escolares
dos alunos
10
Gráfico 14.4.O auto-conceito académico dos
alunos aumentou desde o início do Projecto
Fénix
10
8
6
concordo
totalmente
8
concordo
6
4
não sei/não
responde
2
0
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totalmente
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4
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responde
0
A quase totalidade dos inquiridos reconhece que a existência dos Ninhos
favorece a melhoria dos resultados dos alunos (Gráfico n.º 14.3.). Este mecanismo
Fénix, que na sua matriz conceptual é uma solução temporária para colmatar
dificuldades e lacunas de outros anos, é entendido como uma oportunidade de
recuperar aprendizagens perdidas. Mas, como alvitra Matias Alves (2011, p.80), a
permanência nesta pequena estrutura não pode ser um destino ou fim. Estar no ninho
tem de significar aprender (mais rapidamente) o que ainda se não sabe, de modo a
poder regressar, mais cedo ou mais tarde, à turma base. A este assunto, sobre a
oportunidade de todos aprenderem a voar nos Ninhos do Agrupamento Abuja,
voltaremos posteriormente.
É quase consensual que o auto-conceito académico dos alunos aumentou
desde o início da implementação do Projecto Fénix (Gráfico 14.4.). A comprová-lo
oiçamos a sua própria voz:
“Eu vou até ao décimo segundo ano, e depois não sei se vou para a
universidade, ou não. É um caso a decidir.” (E3, aluno X).
“(…) escolhia engenharia… não sei, há tantos cursos bonitos, mas… eu
gosto muito de medicina.” (E3, aluno A).
100
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Pensamos que se o auto-conceito académico não tivesse aumentado, os alunos
não teriam as expectativas representadas nos seus testemunhos.
7.7.2. Nas concepções de avaliação na praxis educativa
Nesta subcategoria, direccionamos a nossa atenção para as representações dos
docentes sobre avaliação.
Gráfico 15.2. O Projecto Fénix contribui
para a diversificação dos modos e
instrumentos de avaliação
Gráfico 15.1.O Projecto Fénix facilita o
processo de avaliação dos alunos
15
10
concordo
totalmente
20
concordo
15
discordo
5
0
10
concordo
totalmente
concordo
5
discordo
totalmente
0
É praticamente consensual que o Projecto Fénix facilita o processo de avaliação
dos alunos (Gráfico n.º 15.1.), bem como contribui para a diversificação dos modos e
instrumentos de avaliação (Gráfico n.º 15.2.).
Contudo, estamos muito cépticos se, na realidade, todos os docentes
envolvidos diversificaram os modos e os instrumentos de avaliação. Fundamentamos
este parecer com base no que ouvimos e no que nos foi possível aferir a partir da
análise documental. Atentemos no discurso dos entrevistados:
“As que estão implementadas na escola. Portanto, as fichas avaliativas. (…)
Acho que participarem oralmente, acho que também é uma maneira como avaliam os
alunos. Essencialmente é isso. No primeiro ciclo, também. À base das fichas e de
participação, da maneira como os alunos correspondem oralmente. (…)
Essencialmente, pelos trabalhos produzidos pelo aluno, que a gente vai vendo quais
são os níveis de aprendizagem dele.” (E5).
“Uh… foram efectuados os normais, as fichas de avaliação, as fichas de
trabalho, as apresentações de trabalhos orais. (…) Mas, essencialmente, eu acho que,
continuo a achar que nós continuamos a focar-nos muito nos critérios de avaliação que
utilizamos para todas as outras turmas. Eu penso que os critérios de avaliação, aqui,
101
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
deviam ser específicos para esta turma, ou seja, deviam ter sido ou devia-nos ter sido
possibilitado.” (E4).
Tendo em conta o que nos foi relatado, evidencia-se alguma insegurança por
parte dos professores em explicitar os modos e os instrumentos de avaliação
empregues no processo de avaliação dos alunos envolvidos no Projecto Fénix, assim
como denotámos alguma incoerência entre a concepção de critérios de avaliação e
a[s] modalidade[s] e as práticas avaliativas utilizadas.
Contextualizando, parece-nos que, inerente à problemática transversal à maior
parte dos contextos educativos portugueses, a praxis educativa no Agrupamento Abuja
é caracterizada pela falta de [re]conceptualização da avaliação e pelas subsequentes
concepções avaliativas contraditórias.
A este propósito, Roldão (2003) referencia:
“No caso da escola em Portugal, e no que particularmente se refere
à avaliação, a inexistência de uma cultura avaliativa, a par de uma tradição
de escassa análise e reflexão curriculares na formação e na prática dos
professores, e o peso de um sistema centralizado e normativo, conduzem a
uma cristalização de concepções que torna difícil o questionamento.”(p.42).
Como é comummente aceite, a avaliação obedece a diversas finalidades e
funções. Alves (2010) menciona as maiores funções da avaliação: a de formar/orientar
(avaliação
formativa)
e
a
de
classificar/seriar
(avaliação
sumativa).Concomitantemente, o autor enfatiza:
“Mas a avaliação formativa deve ser a principal modalidade e a
prática mais estruturante da aprendizagem dos alunos. Porque é a que pode
fazer aprender mais, se o aluno perceber os erros e compreender os
caminhos da superação. Daí que este uso, esta prática de assinalar o que
pode ser melhorado, sugerir os meios e as fontes de melhoria dos trabalhos
realizados sejam algo de muito recomendável, se queremos colocar a acção
didáctica ao serviço do desenvolvimento dos alunos.” (p. 72-73).
102
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Gráfico 15.3.O Projecto Fénix valoriza a
avaliação contínua e formativa dos alunos
20
Gráfico 15.4.O Projecto Fénix favorece a
auto e co-avaliação dos alunos
20
15
concordo
totalmente
10
concordo
15
10
concordo
totalmente
concordo
5
5
0
0
Na opinião dos respondentes, o Projecto Fénix valoriza a avaliação contínua e
formativa dos alunos (Gráfico n.º 15.3.), assim como favorece a auto e co-avaliação
dos alunos (Gráfico n.º 15.4.).
Seguindo a mesma linha do que temos vindo a referir, pensamos que o
esquema de avaliação dominante no Agrupamento de Abuja espelha-se nestas
dimensões. Embora os inquiridos reconheçam que matricialmente o Projecto Fénix
valoriza e favorece os modos de avaliação supra mencionados, não é sinónimo que
estes tenham sido assimilados nas práticas avaliativas dos docentes. Vejamos uma
tomada de decisão do Agrupamento Abuja sobre o processo de avaliação:
“No segundo ponto da ordem de trabalhos – Decisões sobre a realização de
testes intermédios promovidos pelo Gabinete de Avaliação Educacional (…) no
presente ano lectivo os testes intermédios abrangem mais disciplinas. Ficou decidido
que os mesmos, além de carácter formativo, terão também um valor sumativo.”
(Excerto retirado da acta de reunião de conselho pedagógico, de 27/10/2010).
Analisemos, agora, o enquadramento dos testes intermédios em Portugal:
“Os testes intermédios são instrumentos de avaliação disponibilizados pelo
GAVE às escolas, ao longo do ano lectivo, e têm como principais finalidades permitir a
cada professor aferir o desempenho dos seus alunos por referência a padrões de
âmbito nacional, ajudar os alunos a uma melhor consciencialização da progressão da
sua aprendizagem (…) Na sequência da avaliação da implementação do projecto em
anos anteriores e, fundamentalmente, considerando as finalidades acima enunciadas,
43
é importante salientar o carácter eminentemente formativo dos instrumentos de
44
avaliação a disponibilizar.”(Fonte - GAVE).
Parece-nos paradoxal que uma escola que “abraçou” um Projecto (Fénix), cuja
matriz assenta numa perspectiva orientada por princípios curriculares e que preconiza
o sucesso educativo centrado na avaliação formativa, tivesse decidido que testes
43
44
Nosso sublinhado.
In http://www.gave.min-edu.pt/np3content/?newsId=9&fileName=Info_EE_Alunos_2010_2011.pdf
103
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
nacionais (intermédios) passassem a ter um carácter sumativo, contrariando inclusive
as orientações da administração central que, como já vimos, salienta o carácter
eminentemente formativo daqueles testes. A acrescentar, os alunos da turma Fénix do
oitavo ano foram sujeitos à modalidade de avaliação definida no conselho pedagógico
da escola, criando algum sentimento de estigmatização nos docentes que leccionam as
disciplinas envolvidas nos testes intermédios, como nos é transmitido na fala dos
entrevistados:
“(…) em departamento quando é falado, por exemplo, o resultado das provas
intermédias… eles fizeram o intermédio de Matemática, este ano… e os resultados
deles foram uma média de trinta e cinco porcento (…) foi falado que havia uma turma
com resultados muito baixos, independentemente de dizerem que a turma era Fénix.
Sem a mínima importância sequer… Ah, temos de combater aqui este insucesso! (…)
Claro que eu acho que os professores de Matemática acabam também por se sentir
muito isolados e muito incompreendidos.”(E4).
Cogitamos que a decisão referida favorece a situação que Roldão (2003) nos
relata:
“A ausência de uma visão auto-analítica permanente por parte de qualquer
instituição ou organização conduz à «naturalização» de certos formatos, rotinas,
modos de concretizar, que passam a adoptar-se como se fossem aquilo para que
servem – ou seja, os meios e as modalizações meramente instrumentais são
transformados e reproduzidos, na representação individual e colectiva, nos fins a que
se destinam, com o consequente empobrecimento do desempenho da organização em
causa. Por outro lado, o «uso» social de tais ritos ou formalizações atribui-lhes um
estatuto de permanência que dificulta ou obscurece muitas vezes a função real a que
se deveriam destinar.” (p.42).
Como temos vindo a referir, o modelo organizacional do Agrupamento Abuja
permaneceu praticamente inerte face à implementação do Projecto Fénix, pelo que as
lógicas de acção implícitas na matriz do mesmo pouco mudaram as concepções e
representações avaliativas na organização.
Alves (2009), esclarecendo que é uma questão mais ideológica e não tanto
técnica, sublinha:
“O sucesso da avaliação formativa para além de outras variáveis, tem muito a
ver com a visão pessoal, profissional e organizacional que se tem sobre a missão
central da escola. Se se aceitar que essa missão é transmitir às jovens gerações o
património científico que devem herdar e operar segundo o modelo meritocrático, a
estratificação social mantendo as desigualdades sociais e as oportunidades de vida,
104
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
então a avaliação formativa e o ensino diferenciado têm pouco sentido e lugar na
escola.” (p. 45).
Revisitamos, novamente, as teorias por nós convocadas no capítulo I , sendo
que o modelo de igualdade de oportunidades meritocrático gera desigualdades,
contribuindo para o enfraquecimento dos alunos que não conseguem acompanhar a
competição com os outros, os bons alunos.
Relembramos a hipocrisia organizada e a tomada de decisões “caixote de lixo”.
Se a escola preconizou a centralidade da sua missão no modelo meritocrático, a
decisão de aderir a um Projecto de carácter solidamente formativo torna-se um
paradoxo. Será mais uma decisão “descartável” que nem se usou e que,
provavelmente, estará no mesmo “caixote” de muitas outras que foram decididas no
seio de uma hegemonia híbrida.
Retomamos Alves (2002): Nenhuma mudança se mantém no engano de alma,
na manipulação e encenação.
7.7.3. Na participação dos alunos
Outra subcategoria que nos interessava conhecer relacionava-se com a
participação dos alunos no seu processo de aprendizagem.
Gráfico 16.1. O Projecto Fénix estimula a participação dos
alunos nas decisões sobre o seu processo de
aprendizagem
20
15
10
concordo
totalmente
concordo
5
0
Analisando os dados, concluímos que a totalidade dos respondentes considera
que o Projecto Fénix estimula a participação dos alunos nas decisões sobre o seu
processo de aprendizagem (Gráfico n.º 16.1.).
105
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Este facto é corroborado pelos entrevistados:
“(…) é sempre debatido, pelo menos nas áreas que eu tive com eles; os
outros colegas, sinceramente, desconheço. Mas nas áreas de Formação Cívica, Área
Projecto e até alguns projectos de Físico-Química, eram sempre discutidos com eles e a
área de educação sexual, que era de todo o conselho de turma, foi debatido em
conselho de turma, mas primeiro tinha sido debatido com eles. Portanto, o que é que
iriamos fazer e depois é que eu trouxe a conselho de turma, para ver se os colegas
podiam colaborar”. (E4).
Confirma-se que o Projecto Fénix estimulou o princípio do envolvimento do
aluno no seu processo de aprendizagem. O aluno deixa de ser um mero espectador e
passa a tomar decisões e iniciativas; como actor activo aprende a responsabilizar-se
pela sua aprendizagem.
7.7.4. No comportamento e na disciplina
Importava-nos conhecer de que forma o Projecto Fénix tinha influenciado o
comportamento dos alunos e se tinha estimulado a disciplina.
Gráfico 17.2.A implementação do Projecto
Fénix contribui para uma melhor relação
entre os alunos nos trabalhos de grupo
Gráfico 17.1. A implementação do
Projecto Fénix contribui para a melhoria
das relações entre os alunos
20
15
10
concordo
totalmente
15
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totalmente
10
concordo
concordo
discordo
5
5
discordo
0
não sei/não
responde
0
106
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Grande parte dos inquiridos é de opinião que a implementação do Projecto
Fénix contribui para a melhoria das relações entre os alunos (Cf. Gráfico n.º 17.1.),
bem como contribui para uma melhor relação entre os alunos nos trabalhos de grupo
(Cf. Gráfico n.º 17.2.).
Gráfico 17.4.A gestão
comportamental em sala de aula é
facilitada nos Ninhos
Gráfico 17.3.A gestão comportamental em sala
de aula nas disciplinas de intervenção é
facilitada em relação às outras disciplinas/áreas
10
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totalmente
8
12
10
8
concordo
6
6
discordo
4
4
2
2
não sei/não
responde
0
concordo
totalmente
concordo
não sei/não
responde
0
Verifica-se que a quase totalidade dos inquiridos considera que a gestão
comportamental em sala de aula é facilitada pela escolarização induzida pelo Projecto
Fénix. Esta permite a formação de outros espaços (Ninhos), em que pequenos grupos
de alunos recuperam as aprendizagens perdidas. Nestes espaços, a proximidade entre
alunos e professor é maior, pelo que a gestão comportamental nas disciplinas de
intervenção (Matemática e Língua Portuguesa) se torna mais fácil em relação às
restantes (Gráfico n.º 17.3.), e por seu turno também se encontra facilitada no
pequeno grupo (Gráfico n. 17.4.).
Gráfico 17.5.Os alunos que têm
necessidade de frequentar os Ninhos
sentem-se integrados nesses grupos
Gráfico 17.6.Existem diferenças significativas
para melhor, ao nível do comportamento,
entre as disciplinas para as quais existem
Ninhos e as restantes
15
10
concordo
totalmente
concordo
5
0
8
6
4
concordo
totalmente
concordo
não sei/não
responde
2
0
107
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
A confirmar que os alunos com necessidade de frequentar os Ninhos se sentem
integrados nesses grupos (Cf. Gráfico n.º 17.5.), destaca-se a voz dos entrevistados:
“Para nós é mais fácil, estamos separados. Não há tanto barulho, tanta
distracção, estamos mais concentrados.”(E3, aluno A).
De igual forma, é corroborada a opinião dos inquiridos relativamente às
diferenças e consequente melhoria no comportamento dos alunos, entre as disciplinas
em que existem Ninhos e as restantes (Cf. Gráfico n. º 17.6.):
“ Desde que estamos distribuídos pelos ninhos e pela turma, claro que é
diferente. Melhorou.” (E3, aluno B).
Neste caso, a ausência de resposta de determinado número de inquiridos,
poderá decorrer de termos solicitado aos inquiridos para responderem se tivessem
condições de comparar, o que para os sete professores do primeiro ciclo da nossa
amostra era um pressuposto (Cf. Gráfico n.º 17.6).
Gráfico 17.7.A possibilidade de recorrer a um
técnico social é eficaz para a resolução de
problemas comportamentais na sala de aula
Gráfico 17.8.O carácter mais homogéneo ao
nível das aprendizagens dos alunos da turma
Fénix contribui para melhor ambiente em sala
de aula
10
8
concordo
totalmente
15
6
concordo
10
discordo
5
concordo
totalmente
concordo
4
2
discordo
0
0
Gráfico 17.9.O Projecto Fénix contribui, de
forma geral, para a melhoria da auto-estima
dos alunos
15
10
concordo
totalmente
concordo
15
10
5
5
0
Gráfico 17.10.Os alunos abrangidos pelo
Projecto Fénix sentem-se integrados nas
turmas
não sei/não
responde
concordo
totalmente
concordo
0
108
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Prestámos atenção aos inquiridos que discordavam do facto de o carácter mais
homogéneo ao nível das aprendizagens dos alunos ter contribuído para melhor
ambiente em sala de aula (Cf. Gráfico n.º 17.8.). Pensamos que os professores
acreditam que a homogeneidade das aprendizagens seja um factor positivo para a
ambiência vivida na sala de aula. Contudo, reflectimos e equacionámos que o que não
se conseguiu foi a constituição de turmas acautelando-se o princípio da
homogeneidade relativa. Encontrámos registos que comprovam o enunciado:
“Como directora de turma, sinto que a turma é demasiado grande (27
alunos) e demasiado heterogénea. A turma apresenta alunos que têm muitas
dificuldades mas que se sentem muito inibidos para as tirar, porque os elementos com
menos dificuldades são indisciplinados, e desautorizam os professores em algumas
aulas. Existem ainda alguns alunos que embora não sendo indisciplinados, são
agitados, irrequietos e desatentos, apresentando muitas dificuldades por esse motivo.
45
Temos alunos que parecem estar deprimidos, desmotivados e desinteressados.”
A concordância sobre o facto de o Projecto Fénix contribuir, de uma forma
geral, para a melhoria da auto-estima dos alunos é inegável (Cf. Gráfico n.º 17.9.).
Verificamos total concordância relativamente à assunção de que os alunos
abrangidos pelo Projecto Fénix se sentem integrados nas turmas que se envolvem
neste novo modelo didáctico (Cf. Gráfico n.º 17.10.).
7.7.5. Nas aprendizagens dos alunos
Tendo sido a principal razão do nosso trabalho a descoberta de sentidos e
práticas promocionais de sucesso pelo Projecto Fénix, teria toda a acuidade interessarnos pelas aprendizagens dos alunos e, legitimamente, nos processos do ensinar ao
aprender.
Gráfico 18.1. A criação das turmas
Fénix contribui para uma melhoria do
processo de ensino-aprendizagem
15
10
concordo
totalmente
15
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10
5
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0
45
Gráfico 18.2. A criação dos Ninhos
contribui para uma melhoria do processo
de ensino-aprendizagem
concordo
totalmente
concordo
5
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não sei/não
responde
Excerto retirado do relatório da directora de turma do terceiro ciclo, de Novembro de 2009.
109
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Pela leitura dos gráficos, é possível verificar uma relação de consistência entre
as representações que os inquiridos têm sobre a criação das turmas Fénix (Cf. Gráfico
n.º 18.1.) e dos Ninhos (Cf. Gráfico n.º 18.2.), no sentido de ambos contribuírem para
uma melhoria do processo de ensino-aprendizagem. O discurso dos entrevistados vem
reforçar aquelas premissas, revelando, no entanto, uma face que o questionário por
inquérito não conseguiu desocultar:
“Algumas dificuldades deles, que eram os métodos de estudo, já conseguem,
já perceberam o seu próprio método de estudo; o que eu acho que é uma conquista
deles… nem que seja no fim do nono ano, mas eles saberem como é que se estuda… o
seu próprio método, a maior parte já conseguiu. E lá vamos nós à chapa gasta, que é:
Vamos mudar estratégias; eles não têm métodos de estudo. Então o que é que vamos
fazer para o ano? Fazer com que eles adquiram métodos de estudo… Isto já está
formatado, nós temos estas estratégias na pen e passamos todos os anos, e acabou…”
(E4).
A expressão ensino-aprendizagem, hoje profusamente utilizada, parece resumir
toda a dinâmica estabelecida entre o aluno e o professor. Contudo, o que é o processo
de ensino-aprendizagem? Concordamos com Roldão (1999), sendo que ensinar
constitui-se como fazer aprender alguma coisa a alguém. Conforme as representações
do entrevistado, e tomando como exemplo o facto por ele mencionado, os alunos
mantém dificuldades que, na opinião dos professores, não ultrapassam porque não
têm métodos de estudo. O mesmo entrevistado acrescenta que essa grave lacuna, a
competência que permita ao aluno desenvolver métodos de trabalho e de estudo, vai
sendo transferida transversal e verticalmente pelo discurso dos docentes ao longo do
percurso escolar dos discentes. Assim, destaca-se da análise documental:
“Tal como foi já repetidamente mencionado, os alunos desta turma
apresentam muitas dificuldades relacionadas com a compreensão e interpretação de
ideias, expressão escrita e oral, raciocínio lógico e/ou abstracto, domínio do cálculo e
graves lacunas na apreensão e aplicação dos conhecimentos. Para além destas
dificuldades, apresentam falta de hábitos e métodos de trabalho/estudo, apresentam
um desinteresse pelo estudo, não realizando a totalidade dos trabalhos propostos.
Não revelam interesse nem empenho na superação das suas dificuldades,
46
apresentando baixas expectativas quanto ao seu processo de ensino-aprendizagem”.
46
Excerto retirado da acta de reunião de conselho de turma do oitavo ano, de 1/3/2011.
110
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
A acção que se espera do professor é que ensine, ou seja, faça aprender alguma
coisa. Esta acção não pode existir por si só, necessitando de destinatários (aqueles que
justificam a intervenção educativa do professor) – os alunos. Assim, embora apareçam
referidos nos discursos quase sempre em paralelo, com a expressão ensinoaprendizagem, isso não quer dizer que um implique o outro (Lourenço, in Roldão,
2005, p. 66). A mesma autora sublinha que,
“(…) uma vez que se encontram em diferentes posicionamentos, tratando-se
de diferentes sujeitos da acção, o ensinar não conduz automaticamente ao aprender,
já que podem existir interferências entre o acto de ensinar e o acto de aprender,
provenientes dos dois pólos em interacção que anulam ou prejudicam todo o
processo.” (p.66)
Neste contexto e em relação ao registo documental supra mencionado,
obviamente que é importante que os alunos adquiram métodos de trabalho e de
estudo, que revelem interesse pelo estudo e pela concretização das tarefas propostas.
Mas, desejavelmente, o professor t[em]erá de orientar o processo de ensinoaprendizagem, conduzindo os alunos ao saber, motivando-os de forma a elevar as
respectivas expectativas. De acordo com Moreira (2010):
“Este Projecto [Fénix] assentou na expectativa de que [os] alunos teriam
melhores condições para aprender, concretizando o que a literatura designa por efeito
pigmaleão – a melhoria da aprendizagem provocada pela elevação das expectativas do
professor e dos próprios órgãos de gestão.” (p. 107)
Se o profissional docente se demitir da sua função de guiar os seus alunos nos
caminhos por vezes sinuosos da aprendizagem, o professor confronta-os com um
passaporte para o irremediável insucesso que os espera. (Lourenço, p. 67)
Apresentamos outro registo da nossa análise documental:
“A directora de turma mencionou que esta turma se tem mostrado no
decorrer do Projecto de Educação Sexual, dinâmica, dedicada, e que alguns alunos são
bastante voluntariosos e criativos, participando activamente em trabalhos práticos
para os quais foram e são motivados devidamente, aplicando assim os seus
conhecimentos de forma surpreendente.”
47
47
Excerto retirado da acta de reunião de conselho de turma do oitavo ano, de 10/2/2011.
111
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
À priori, o sujeito parece estar a referir-se a outra turma… mas não; é a mesma
turma, são os mesmos alunos, só o professor é a variável. Salientamos que neste
registo se elencaram algumas das palavras-chave que contribuem para um processo de
ensino-aprendizagem resoluto: criatividade, participação, motivação. Pretendendo
saber o que acontecia para que a concepção da turma fosse diferente quando mudava
o agente discursivo, encontrámos o seguinte:
“A forma como tenho lidado com esta turma na minha disciplina tem sido
produtiva, talvez porque gostem da disciplina (Ciência Físico-Químicas) que é nova
para eles e porque tento entusiasmá-los, mas também porque não tenho aulas de 90
minutos, só de 45 minutos, o que evita tempos mortos, que para eles são factores de
48
distracção.”
Assim sendo, a opinião deste entrevistado vem confirmar que o Projecto Fénix
promove a melhoria das aprendizagens dos alunos, desde que a acção docente tenha
em conta de entre um alargado conjunto de ingredientes (Matias Alves, 201049) os
seguintes:
•
•
•
“Uma gestão flexível dos tempos individuais de aprendizagem: nem todos os alunos
aprendem no mesmo tempo. Daí ser necessário conhecer esse tempo específico,
proporcionar actividades congruentes com os perfis emocionais e cognitivos dos
alunos pois o sentido pessoal da escolarização passa, muitas vezes, por aí;
Optimização do tempo em tarefa por parte dos alunos, isto é, o tempo de aula, tem de
ser um tempo de trabalho activo, implicado, produtivo. A repetição, a recepção
passiva, a uniformidade de tarefas gera o tédio e a indisciplina, numa palavra, o grau
zero de aprendizagem;
Desenvolvimento de uma relação pedagógica exigente, empática, estimulante, que faz
crer que os alunos são capazes de aprender e que a aprendizagem é um bem essencial
(…).
Gráfico 18.3. Com o Projecto Fénix os
alunos conseguem compreender melhor
os conteúdos leccionados
15
10
Gráfico 18.4.O Projecto Fénix valoriza e
facilita o trabalho de grupo
20
concordo
totalmente
15
concordo
10
concordo
totalmente
concordo
5
5
discordo
0
0
48
49
Excerto retirado do relatório da docente de Ciências Físico-Químicas, de Novembro 2009.
In Nota de síntese reflexiva, Encontros Regionais Projecto Matriz Fénix.
112
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
No que se reporta ao Projecto Fénix auxiliar os alunos na melhor compreensão
dos conteúdos leccionados (Cf. Gráfico n.º 18.3.), destaca-se que a maioria dos
respondentes o confirmou. Esta evidência é corroborada por este entrevistado:
“ (…) se não tivesse o projecto, nós tínhamos resultados desastrosos… e não
é só a Português e Matemática. A desmotivação deles é tanta, que muitos deles
estariam em situação de abandono. Acredito que estariam arredados, praticamente,
das aprendizagens. Sem o projecto, não conseguiam metade das conquistas que
conseguiram até agora… até em termos pessoais, da sua auto-estima.” (E4).
Gráfico 18.5.O Projecto Fénix desenvolve a
autonomia dos alunos
15
concordo
totalmente
10
concordo
5
discordo
0
No que concerne ao Projecto Fénix desenvolver a autonomia dos alunos, a maior
parte dos respondentes confirma-o. As opiniões divergentes talvez decorram do que já
referimos, da falta de alguns ingredientes necessários à renovação do modelo
didáctico: se o tempo de aula não se concretizar em trabalho activo, implicado e
produtivo, certamente que o desenvolvimento da autonomia dos alunos lhe será
proporcional, isto é, nulo.
Gráfico 18.6.Com as turmas Fénix os
alunos sentem-se mais confortáveis para
exporem dúvidas ou colocarem questões
14
12
concordo
totalmente
10
concordo
8
6
discordo
0
12
10
8
6
4
4
2
Gráfico 18.7.Com os Ninhos os alunos
sentem-se mais confortáveis para exporem
dúvidas ou colocarem questões
não sei/não
responde
2
concordo
totalmente
concordo
não sei/não
responde
0
113
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Destaca-se que, com as turmas Fénix e e com os Ninhos, os alunos sentem-se
mais confortáveis para exporem dúvidas ou colocarem questões (Cf. Gráficos n.ºs 18.6.
e 18.7.). E é nesta linha que emerge a opinião deste entrevistado:
“As duas [alunas] que integraram a turma, são alunas extremamente
sossegadas, até caladas demais, pouco participativas, sem sequer dizerem quais as
dificuldades que tinham, e quando integradas nesta turma, ganharam protagonismo…
que é o que acontece nesta turma, eles têm essa capacidade de aceitar qualquer
elemento que venha, e aceitá-lo e sentem-se tão à vontade que já esclarecem dúvidas,
que já participam; coisa que numa turma dita normal, com alunos muito bons, inibiamse… e nesta turma, não; sentem-se muito bem, por ter sido aceites. É uma coisa muito
boa da turma, em termos emocionais, eles amparam-se uns aos outros.” (E4).
Vimos que ensino e aprendizagem integram um processo que envolve dois
intervenientes: professor e aluno. Nesse processo, ambos têm papéis activos,
competindo ao primeiro ser orquestrador de saberes e orientar o aluno na direcção do
conhecimento. Constatámos que, de certa maneira, alguns docentes adoptam uma
postura de anulação da sua função, atribuindo especial relevância à responsabilidade
intrínseca ao aluno quando se verifica ausência de aprendizagens.
À giza de síntese, considerando que só se ensina alguma coisa a alguém se essa
for a máxima prerrogativa da acção educativa, iremos, em seguida, tentar perceber o
impacto do Projecto Fénix noutro factor implícito ao acto de ensinar – as práticas
educativas.
7.7.6. Nas práticas pedagógicas nos Ninhos
Como o anteriormente referido, os Ninhos são espaços que acolhem,
temporariamente (na matriz do Projecto Fénix), alunos que necessitam de apoio mais
intensivo/específico/individualizado (Moreira, 2009, p. 76). Julgámos ter interesse para
o nosso estudo, conhecer se nesses grupos de apoio foram utilizadas estratégias
diversificadas e promotoras de sucesso, assim como verificar se era acautelado o
princípio da mobilidade deste Mecanismo Fénix proporcionando oportunidades de
aprendizagem a todos os alunos envolvidos.
114
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Gráfico 19.1.O funcionamento em pequeno
grupo (Ninhos) permite a utilização bem
sucedida de estratégias diversificadas
Gráfico 19.2.É fácil gerir o processo de
mobilidade entre os Ninhos e a Turma Mãe
8
15
10
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totalmente
6
concordo
4
concordo
totalmente
concordo
discordo
5
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responde
0
2
0
não sei/não
responde
Da análise dos dados, evidencia-se que o funcionamento em Ninhos permite a
utilização bem sucedida de estratégias diversificadas (Gráfico n.º 19.1.). Esta opinião é
reforçada na voz deste entrevistado:
“Trabalhar para um ninho como existe por exemplo em Língua Portuguesa,
com cinco alunos, terá de certeza uma prática pedagógica muito diferente de um
grupo de vinte e um ou vinte e dois alunos.” (E2).
Contudo, outros entrevistados revelam que:
“Ela [professora de Ninho] raramente deixava a gente ir ao quadro, e a gente
queria ir mesmo ao quadro; e como ela tem sempre aquela velocidade de dar a
matéria muito rápido, ficávamos para trás (…) Ela dizia: Ah, agora faço eu este
exercício, porque vocês perdem muito tempo… E a gente raramente ia ao quadro. E, às
vezes, de vez em quando, ainda é assim.” (E3, aluna A).
Supomos que o testemunho anterior remete para um caso pontual, o qual,
como comprovaremos, está interligado com prioridades e percepções dos professores.
Relativamente à facilidade de gerir o processo de mobilidade entre os Ninhos e
a Turma Mãe, há a salientar o silêncio de alguns respondentes e a discordância de
outros, se bem que mais de metade da nossa amostra considere que esse processo é
fácil (Gráfico n.º 19.2.).
115
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Ninho 1 (alunos envolvidos)
Ninho 2 (alunos envolvidos )
1º período
Matemática
(AB, BC, DE, FG, HI)
(UZ, WZ, TZ, VZ, RZ, SZ)
Língua Portuguesa
(AA, BB, CC, DD, EE, FF, GG)
( ZA, YA, VA, UA, XA, TA, WA)
2º período
Matemática
Língua Portuguesa
(AB, BC, NN, ZZ)
(UZ, WZ, TZ, VZ, RZ, HI, PP)
(TT, ZA)
(UA, XA, TA, WA, KB, QB)
3º período - sem dados
Tabela 2 – Mobilidade entre Ninhos e Turma Mãe do 3º ciclo – ano lectivo 2009/2010
Relativamente à mobilidade dos alunos do primeiro ciclo, no ano lectivo
2009/2010, foi impossível recolhermos dados sustentados, uma vez que não existiam
grelhas de registo e as actas de conselho de docentes apresentavam referências
difusas não permitindo apropriarmos o sentido de como, quem e quando:
“Houve um grupo de vinte e seis alunos, do segundo ano, que frequentaram
ninhos, no âmbito do projecto Mais Sucesso Escolar, usufruindo de um ensino mais
individualizado na área curricular disciplinar de LP. No início do ano lectivo de dois mil
e nove e dois mil e dez, para a selecção das escolas a beneficiarem de ninhos,
procedeu-se à consulta das actas de final do terceiro período do ano lectivo de dois mil
e oito e dois mil e nove, e fez-se um levantamento das turmas com maior número de
50
alunos propostos para apoio educativo para o ano seguinte.”
50
Excerto retirado da acta de reunião de conselho de docentes, de 21/12/2009.
116
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Ninho 1 (alunos envolvidos)
Ninho 2 (alunos envolvidos )
1º período
Matemática
(LO, LP, LK, LM, LT) Em Novº
(FR,FE,FG, LO,LP)
(YT,YU,YH,YB,YA) Em Novº- (LT,
YT,YU,YH,YB)
Língua Portuguesa
(DE, FE, GE, IE)
(ZU, DU, NU, JU, PU, YU, IU)
2º período
Matemática
Língua Portuguesa
(FR,FE,FG,LO, PP, LK)
(LT,YT,YU,YH,YB)
(DE,FE, GE, IE, ZU)
(DU, NU, JU, PU, YU, IU)
3º período - sem dados
Tabela 3 – Mobilidade entre Ninhos e Turma Mãe do 3º ciclo – ano lectivo 2010/2011
Escolas
Ninhos
1º
período
2º
período
3º
período
Turma
EB1 Rosa
Ninho 1
A, B
A, B,C
B, C
F
Ninho 2
D, F, G
D, F, G
D, F, G
A
H, I
H, I
H, I
F
J, K
J, K
J, K
G
L, M, N, O
L, M, N, O
M, N, O
B
P, Q, R, S, T
P, Q, R, S, T
P, Q, R, S, T
H
EB1 Azul
Ninho
Ninho
EB1 Verde
Ninho
U,V,W,X
U,V,W,X,Y
U,V,W,X,Y
A
EB1 Branco
Ninho
Z1,Z2,Z3,Z4
Z1,Z2,Z3,Z4
Z1,Z2,Z3,Z4
A
Tabela 4 – Mobilidade entre Ninhos e Turmas Mãe do 1º ciclo – ano lectivo 2010/2011
117
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Da análise das tabelas, concluímos que no ano lectivo 2009/2010 (Cf. Tabela 2),
a mobilidade entre Ninhos e Turma Mãe foi a seguinte:
•
•
•
•
Ninho 1 de Matemática (terceiro ciclo) – envolve 7 alunos; sendo que 2 se
mantiveram no Ninho durante os 1º e 2º períodos, 1 aluno transita para o
Ninho 2 no 2º período, 2 regressam à Turma Mãe no final do 1º período,
recebe 2 alunos da Turma Mãe no 2º período.
Ninho 2 de Matemática (terceiro ciclo) – envolve 8 alunos; sendo que 5 se
mantiveram no Ninho durante os 1º e 2º períodos, recebe 1 aluno do Ninho
1 no 2º período, recebe 1 aluno da Turma Mãe no 2º período, 1 aluno volta
para a Turma Mãe no final do 1º período.
Ninho 1 de Língua Portuguesa (terceiro ciclo) – envolve 9 alunos; sendo
que 7 regressam à Turma Mãe no final do 1º período, recebe 1 aluno do
Ninho 2 no 2º período, recebe outro da Turma Mãe no 2º período.
Ninho 2 de Língua Portuguesa (terceiro ciclo) – envolve 9 alunos; sendo
que 4 mantém-se no Ninho durante os 1º e 2º períodos, 1 transita para o
Ninho 1 no 2º período, 2 alunos regressam à Turma Mãe no 2º período,
integra 2 alunos da Turma Mãe no 2º período.
No ano lectivo 2010/2011, os Ninhos de apoio aos alunos do terceiro ciclo (Cf.
Tabela 3) registam a seguinte mobilidade:
•
•
•
•
Ninho 1 de Matemática (terceiro ciclo) – envolve 9 alunos; sendo que 1
aluno se mantém no Ninho durante os 1º e 2º períodos; em Novembro, 2
regressam à Turma Mãe, 1 aluno transita para o Ninho 2, e recebe 3 alunos
da Turma Mãe que se mantém neste Ninho até final do 2º período; no 2º
período, recebe 1 aluno da Turma Mãe, bem como outro aluno que já tinha
transitado para a Turma Mãe em Novembro.
Ninho 2 de Matemática (terceiro ciclo) – envolve 6 alunos; sendo que 4
mantém-se no Ninho nos 1º e 2º períodos; em Novembro, recebe 1 aluno
do Ninho 1 que irá permanecer até ao final do 2º período, e 1 aluno
regressa à Turma Mãe.
Ninho 1 de Língua Portuguesa (terceiro ciclo) – envolve 5 alunos; sendo
que 4 se mantém no Ninho durante os 1º e 2º períodos, e integra 1 aluno
do Ninho 2 no 2º período.
Ninho 2 de Língua Portuguesa (terceiro ciclo) – envolve 7 alunos; sendo
que 6 se mantém no Ninho durante os 1º e 2º períodos, e transita 1 aluno
para o Ninho 1 no final do 1º período.
Podemos afirmar que, no terceiro ciclo, os Ninhos de Matemática (1 e 2)
envolveram 15 alunos em cada ano lectivo, havendo a salientar que no ano lectivo
118
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
2010/2011 ambos os Ninhos mantém menos alunos durante o mesmo período de
tempo (1º e 2º períodos), verificando-se, também, que há mobilidade de alunos entre
Ninhos e Turma Mãe sem se aguardar pelo término dos períodos lectivos. Esta
situação poderá decorrer de maior confiança por parte dos professores dos Ninhos e
Turma Mãe, procedendo a maior monitorização das aprendizagens dos alunos e
permitindo mais mobilidade.
No terceiro ciclo, os Ninhos de Língua Portuguesa (1 e 2) envolveram menos
alunos no ano lectivo 2010/2011 e, contrariamente aos Ninhos de Matemática, quase
que não se regista mobilidade entre Ninhos, assim como não há mobilidade entre
Ninhos e Turma Mãe durante os dois períodos lectivos. A análise documental veio
esclarecer que a falta de mobilidade se deve a:
“Não se realizaram quaisquer mudanças de discentes entre os vários grupos
que compõem a turma Fénix. No que se refere à natureza das dificuldades
apresentadas ao nível das competências da Língua Portuguesa, o Ninho Um
permanece um grupo heterogéneo. No entanto, o facto de serem só cinco alunos
contribuiu para que continuasse a haver um apoio mais individualizado por parte da
professora, factor que originou uma melhoria significativa no aproveitamento de dois
discentes e uma ligeira melhoria nos resultados de outros dois alunos. Só um aluno.
Apenas um dos alunos não registou a melhoria necessária para poder obter
aproveitamento na disciplina, continuando a revelar grandes dificuldades ao nível da
51
Língua Portuguesa.”
“No que diz respeito à natureza das dificuldades apresentadas ao nível das
competências da Língua Portuguesa, o ninho 1 permanece um grupo muito
heterogéneo. Nesta etapa do ano lectivo, urge que os alunos tomem consciência de
que, para poderem superar as suas graves lacunas, terão de esforçar-se, trabalhando
mais e fazendo sempre os trabalhos de casa. Se isto não acontecer, dificilmente
poderão progredir para o nono ano de escolaridade, um ano de grande exigência em
termos de domínio de todas as competências da Língua Portuguesa e que culmina em
exame final.”
Em relação ao primeiro ciclo, e no que concerne ao ano lectivo 2010/2011 (Cf.
Tabela 4), verifica-se que praticamente não existiu mobilidade entre Ninhos e Turma
Mãe ao longo do ano, com excepção de transições pontuais (3 alunos) nas escolas EB1
Rosa, EB1 Azul e EB1 Verde.
Podemos concluir que a mobilidade entre Ninhos e Turma Mãe não decorreu
como o previsto na matriz do Projecto Fénix – “ Por norma, os alunos não deverão
estar mais do que 6 semanas no Ninho” (Moreira, 2009, p. 76). Embora não havendo
51
Excerto retirado do relatório da professora do Ninho 1, de 28/6/2011.
119
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
uma regra universal para a permanência dos alunos nos Ninhos (Alves, 2011, p. 70),
pensamos que, no Agrupamento Abuja, a dificuldade sentida pelos docentes subjaz à
falta de securização em relação às dinâmicas do Projecto, resultado de, como já
referimos, existir uma débil articulação entre os indivíduos e entre as estruturas de
liderança e, consequentemente, pela fraca monitorização do Projecto. Para Moreira
(2009, p. 77) é essencial para o sucesso do Projecto que se verifique uma constante
interactividade e célere comunicação entre todos os intervenientes no sentido de:
•
“Decidir, com base na avaliação diagnóstica, os alunos que integram os Ninhos – início do ano;
•
Monitorizar as dificuldades dos alunos que frequentam os diferentes Ninhos;
•
Delinear e ajustar estratégias de intervenção;
•
Articular as planificações Fénix/Ninho;
•
Produzir materiais pedagógicos que se ajustem às características dos alunos e que ajudem à
transição harmoniosa dos alunos entre os diferentes grupos de apoio;
•
Articular horizontalmente o currículo – interdisciplinaridade;
•
Planear actividades extra-curriculares;
•
Elaborar e ajustar os testes conjuntos;
•
Monitorizar e avaliar os resultados escolares, para tomar decisões quanto à mobilidade dos alunos”.
No entanto, como já foi referido pelo director de turma do terceiro ciclo, essa
interactividade só se concretizava nas reuniões formais do conselho de turma
(trimestralmente) e, aquando da sua realização, a maior parte do tempo era utilizado
no cumprimento da supremacia burocrática.
7.7.7. Na mudança das práticas educativas
Antes de começarmos a análise das dimensões subjacentes à presente
subcategoria, conhecer as mudanças verificadas nas práticas educativas, citamos Alves
(2011):
“Substituir o aborrecimento de viver pela alegria de pensar
(Bachelard), porque a acção reflectida nos faz sair das rotinas paralisantes,
dos argumentos dos bodes expiatórios, que nos faz aprender, que nos faz
descobrir novos horizontes, nos faz encontrar as chaves da aprendizagem,
sobretudo daqueles que o não querem.” (p. 71).
120
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
É interessante constatar a divergência de opiniões dos inquiridos relativamente
ao Projecto Fénix ter facilitado a quebra de hábitos e rotinas de trabalho (Gráfico nº
20.2.), a par com a plena concordância de o Projecto conduzir à mudança das
situações/contextos das práticas educativas (Gráfico n.º 20.1.).
Gráfico 20.1.O Projecto Fénix conduz à
mudança das situações /contextos das
práticas educativas
20
Gráfico 20.2. O Projecto Fénix facilitou a
quebra de hábitos e rotinas de trabalho
12
10
15
10
concordo
totalmente
8
concordo
4
5
6
concordo
totalmente
concordo
discordo
2
0
0
Se bem que a totalidade dos professores admita que o Projecto Fénix promove
mudanças nas práticas educativas, nem todos concordam que se tenha rompido com a
rotina e com os hábitos de trabalho instalados.
Encontrámos alguns testemunhos que talvez nos ajudem a compreender o
cepticismo de alguns actores:
“A perspectiva era sempre: Não sou eu que tenho de mudar, são eles. Ou
seja, ainda há este paradigma de: Nós, aqui, damos; eles têm de se adaptar; nós até
podemos mudar uma ou outra estratégia, mas se eles não estudarem , não se faz
nada… eles não estudam, se não estudam os resultados não aparecem. Eu ajudei , eu
dei as bases _ a perspectiva do ajudar é: eu dei as bases, eu ensinei a estudar, eu dou a
matéria, eu mudei de estratégias, eu dei com power point, eu dei com quadro
interactivo … as estratégias mudaram, se eles não aderem , é porque eles não
estudam, é porque eles não querem saber.” (E4).
Este relato demonstra que, de acordo com o que dissemos no capítulo 2,
algumas práticas educativas ainda permanecem fortemente arreigadas a um modelo
de escolarização do ensinar a todos como se todos fossem um só, predominantemente
transmissivo, gerador de distanciamentos entre o professor e os alunos.
121
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Depreendemos que, possivelmente, a postura daqueles docentes poderá estar
interligada com a preocupação de preparar os alunos para a competição que se
avizinha – a avaliação externa. Os alunos pressentem a ansiedade, referindo o discurso
de alguns docentes:
“Tenho de dar a matéria, tenho de dar matéria…” ( E3, aluno A).
“Leva aquilo tudo a eito, pronto.” (E3, aluno B).
A questão dos exames institui uma preocupação desmesurada no cumprimento
dos programas, para além de outros aspectos (credibilidade, fiabilidade, etc.) que não
são o propósito do nosso estudo. Roldão (2003, p. 73-74), não defendendo a redução
ou desaparição dos exames, contesta a natureza das provas de exame que “na nossa
tradição centralista e prescritiva, têm tendido a ir ao sabor de uma prática curricular
exaustiva, questionando mais o domínio de conteúdos.”
Para a autora, a acrescentar a esta exigência de programas comuns, mais do
que referenciais de aquisições comuns:
“ Ao relacionarem-se com o ensino como o «cumprimento de um programa»
- e não como a acção individual sobre um currículo pretendido através de um
programa que se usa e sobre o qual se tomam decisões – os professores têm sido
desapossados da sua função profissional e transformados em funcionários sem
autonomia profissional. (…) Daí a dificuldade de olhar o programa naquilo que ele é –
um instrumento a «usar» (entre outros possíveis), capaz de desenhar um percurso
para alcançar um conjunto de aprendizagens curriculares pretendidas. Ou seja: um
meio, não o fim.” (p. 28-29)
É neste ponto que situamos alguns dos profissionais docentes do Agrupamento
Abuja, convictos que urge «dar o programa», promovendo:
“ (…) indiferença… porque a indiferença também faz a mesma coisa…o não
querer saber, o dar o conteúdo e não querer saber, quem apanhou, apanhou… como,
às vezes, nós costumamos dizer _ quem apanha, apanha, que não apanha,
apanhasse!” (E4).
E a indiferença às diferenças, considerando os alunos iguais, transformará as
desigualdades em fracasso (Bordieu), o que não coexiste com o modelo didáctico
122
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Fénix. Por que «dar conteúdos, para cumprir o programa», não é sinónimo de criar
níveis de sucesso diferentes ao preconizar caminhos diferenciados.
Gráfico 20.3.A implementação do Projecto
Fénix permitiu encontrar soluções para os
problemas das práticas educativas
20
concordo
totalmente
15
concordo
10
5
discordo
0
Não obstante, grande maioria dos inquiridos considera que o Projecto Fénix
permitiu encontrar soluções para os problemas das práticas educativas (Gráfico n.º
20.3.).
Concordamos com Marcelo (2009, p. 16), sendo que “a mudança de crenças é
um processo lento, que se deve apoiar na percepção de que os aspectos importantes do
ensino não serão distorcidos com a introdução de novas metodologias ou procedimentos
didácticos.
7.7.8. Na satisfação dos professores
A satisfação dos docentes em relação ao Projecto Fénix também mereceu o
nosso interesse.
Gráfico 21.2. Senti que o Projecto Fénix
aumentou o meu auto-conceito profissional
Gráfico 21.1. Estou satisfeito(a) com o
Projecto Fénix
10
16
14
concordo
totalmente
8
12
concordo
totalmente
10
concordo
6
discordo
4
discordo
não sei/não
responde
2
discordo
totalmente
8
6
4
2
0
concordo
0
123
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Maioritariamente, os professores consideram-se satisfeitos com o Projecto
Fénix (Cf. Gráfico n.º 21.1.).
Relativamente ao Projecto ter aumentado o auto-conceito profissional dos
respondentes, revela-se alguma dispersão de opiniões (Cf. Gráfico n.º 21.2.). O facto
de pensar que já se sabe tudo o que é necessário, ou que já se tem muitos anos de
serviço e, por isso, já nada mais há a acrescentar ao saber profissional, poderá estar
presente nas concepções de determinados docentes. Nas palavras de Formosinho
(1988):
“Tudo o que contribua para aligeirar a formação de professores, para
minimizar a necessidade de fundamentação teórica da sua formação profissional ou
para considerar a mera prática de anos de ensino como substituto da reflexão e
fundamentação dessa prática será um grande contributo para a manutenção destas
atitudes.” (p. 130)
Mormente alguns considerem que o novo modelo didáctico nada ou pouco
acrescentou ao seu auto-conceito profissional, outros há que o reconhecem como
enriquecedor. A jornada inovadora de um Projecto que não subjaz a um modelo
emanado pela administração central, confirmou que os professores podem ser autores,
podem ser criadores de soluções à medida, podem fazer a diferença no enfrentar de
problemas difíceis. (Alves, 2011, p. 68).
7.7.9. Na supervisão pedagógica
Interessava-nos conhecer se o Projecto Fénix induziu a necessidade de os
professores desenvolverem processos de supervisão pedagógica.
Gráfico 22.1. No âmbito do Projecto Fénix
os docentes solicitam acompanhamento
por parte dos seus pares , nomeadamente
observação de aulas
12
concordo
10
8
discordo
6
4
2
0
discordo
totalmente
não sei/não
responde
124
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Gráfico 22.2.No âmbito do Projecto Fénix os coordenadores
de departamento desenvolvem um acompanhamento próximo
das práticas pedagógicas, nomeadamente observação de aulas
10
8
concordo totalmente
concordo
6
discordo
4
discordo totalmente
não sei/não responde
2
0
Apuramos que a maior parte dos inquiridos julga que o Projecto Fénix
promoveu práticas de acompanhamento entre pares, nomeadamente na observação
de aulas. (Cf. Gráfico n.º 22.1.).
Por outro lado, mais de cinquenta porcento discorda da hipótese de os
coordenadores de departamento terem desenvolvido a mesma lógica supervisiva (
Gráfico n.º 22.2.).
Pensamos que o Projecto Fénix contribuiu para que alguns dos docentes
envolvidos adoptassem práticas de supervisão, situação favorável ao conhecimento e
desenvolvimento
profissional.
Muitos
autores
salientam
a
importância
do
acompanhamento supervisivo, não só na formação inicial dos professores como
também num continuum próprio de sólida identidade profissional, havendo lugar a
uma supervisão interpares, colaborativa. Alarcão (2008) menciona que,
“As novas tendências supervisivas apontam para uma concepção
democrática de supervisão e estratégias que valorizam a reflexão, a aprendizagem em
colaboração, o desenvolvimento de mecanismos de auto-supervisão e autoaprendizagem, a capacidade de gerar, gerir e partilhar o conhecimento, a assunção da
escola como comunidade reflexiva e aprendente, capaz de criar para todos os que nela
trabalham condições de desenvolvimento e de aprendizagem.” (p. 19)
125
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Remetendo para uma célebre metáfora de Goodson (1999), é imperiosa a
entrada no «jardim secreto» da acção curricular concreta e da prática docente
quotidiana, uma vez que é aí que se joga o sucesso da aprendizagem e a qualidade
educativa. E é assim que, em seguida, iremos centrar a nossa atenção sobre a
qualidade do ensino.
7.7.10. Na qualidade do ensino
A matriz conceptual do Projecto Fénix prevê que se invista numa gestão mais
autónoma do currículo e, naturalmente, mais responsável pela qualidade pretendida
na aprendizagem.
Gráfico 23.1.O Projecto Fénix , de um modo geral,
contribui para a melhoria da qualidade do ensino
12
10
8
concordo
totalmente
concordo
6
discordo
4
2
não sei/não
responde
0
Depois da análise dos resultados, a maior parte dos respondentes considera
que, de um modo geral, o Projecto Fénix contribui para a melhoria da qualidade do
ensino (Gráfico n.º 23.1.).
A partir de investigações realizadas, apurou-se que após a grande mudança
resultante da massificação da educação, mantendo-se inalteradas as lógicas de
funcionamento, as metodologias e a oferta curricular, gerou-se uma primeira vaga de
acréscimo de situações de insucesso e abandono escolar. Perante tais danos, surgiu
um movimento adaptativo à diversidade do público escolar que se traduziu, na opinião
de Roldão (2005, p. 14) quase imperceptivelmente, num abaixamento gradual da
qualidade das aprendizagens, acompanhado por uma correlativa inflação na avaliação
126
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
certificativa, como subterfúgio de recurso, usado como regulador artificial das
discrepâncias encontradas.
A complexidade das situações que caracteriza as sociedades do conhecimento
coloca desafios a professores e a alunos que, no século XXI, requer uma abordagem
qualitativamente distinta ao ensino (Andy Hargreaves, 2003, p. 10). Neste sentido, o
Projecto Fénix constitui-se como um processo potencialmente adequado para articular
a promoção da qualidade das aprendizagens para todos com a necessária
diferenciação de abordagens.
No nosso estudo, conscientes de que o conceito de qualidade é de natureza
polissémica e difícil de operacionalizar, evidenciámos concepções que ainda registam
alguma colagem à convicção de que diferenciar é nivelar por baixo:
“ Para que os alunos revelassem interesse pelas aulas e por aquilo que lhes
era ministrado, as docentes aperceberam-se de que tinham de “baixar” o nível de
52
exigência em termos de aprendizagem (…)”.
Para outros diferenciar é sinónimo de facilitismo, de acordo com o que nos foi
relatado:
“ Senti esta grande dificuldade, de achar que a grande maioria não tem a
mesma perspectiva que eu, em termos do que é que contribui para o sucesso
educativo do aluno. E acharem que a maior parte do trabalho parte deles, dos alunos…
Isto é muito difícil, quando há colegas com muitos anos de serviço que já têm este
paradigma há muito tempo, e que não mudam; e por mais que nós façamos,
continuam a achar que é tudo um facilitismo.” (E4).
A literatura tem vindo a demonstrar que perante as diversidades dos alunos, a
estratégia a adoptar não será o “baixar” a exigência, mas sim o despertar da crença e
do reconhecimento da educabilidade do ser humano (Alves, 2011; Carneiro, 2001). A
génese do Projecto Fénix visa, de entre outros objectivos, uma distribuição dos
recursos mais uniforme, no sentido de elevar a qualidade do sucesso (Moreira, 2010, p.
109), conducente a uma acção educativa exigente e com rigor, compreendendo no
entanto que uma exigência responsável não pode ser desproporcionada e servir para
excluir (Matias Alves, 2011, p. 71). Alguns testemunhos por nós recolhidos vêm
corroborá-lo:
52
Excerto retirado do relatório elaborado pelas três docentes de Língua Portuguesa, no final do ano lectivo 2009/2010.
127
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
“A minha perspectiva pessoal, e daquilo que tenho reflectido ultimamente, é
que, se o que se pretende é sabermos em que sítio é que a fasquia deve ser colocada,
eu entendo que a fasquia deve ser colocada no mesmo sítio que para os alunos do
ensino regular, se tivesse de ser colocada… parafraseando uma colega que outro dia
me dizia: Se tivesse de ser colocada face às condições que tenho, até devia ser colocada
acima. Como isso não é possível, que seja colocada ao mesmo nível. Nunca se deve, no
meu entendimento, descer essa fasquia e, portanto, se há aqui um desvio de percurso
para fazer adaptações durante o percurso, no final a fasquia deve estar à mesma altura
dos outros (…) ouvi da parte do professor [nome do responsável da Universidade
Católica], nessa reunião, com o que concordo inteiramente: Se nós colocarmos a
fasquia a dez centímetros do chão, banalizamos, o aluno desvaloriza; se a colocarmos a
um metro e vinte, é um desafio para o aluno.” (E2).
Concretizando, a qualidade do ensino depende, sobremaneira, como é referido
por Hopkins (2000, p. 135-154), de práticas de ensino bem sucedidas, [que] estudadas
na investigação, são recorrentemente aquelas que apostam em organizar estratégias
de diferenciação autêntica para os seus diferentes estudantes.
7.7.11. Nas reflexões individuais e conjuntas
Sendo o Projecto Fénix catalisador de mudanças, interessou-nos saber se as
mesmas tinham sido acompanhadas de reflexões individuais e conjuntas.
Gráfico 24.1.O número de sessões de
reflexão/avaliação com todos os envolvidos
no Projecto Fénix foi suficiente
10
8
6
concordo
totalmente
concordo
Gráfico 24.2.O Projecto Fénix promove o trabalho
conjunto , tendo-se proporcionado vários
momentos(departamentos, grupos disciplinares)
para reflexão individual e conjunta
14
12
10
8
4
discordo
2
discordo
totalmente
concordo
totalmente
concordo
6
4
discordo
2
0
0
Constatamos divergências nas opiniões dos inquiridos, sendo que a maior parte
considera insuficiente o número de sessões para reflexão/avaliação com todos os
envolvidos no Projecto Fénix (Gráfico n.º 24.1.). A necessidade de se promoverem mais
momentos de reflexão é referida pelos entrevistados:
128
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
“Eu acho que, por exemplo, os casos de sucesso daquelas duas disciplinas
que eu falei [Ciências Físico-Químicas e Ciências Naturais] deve-se dar maior ênfase;
até porque são disciplinas que não têm ninho, e que os professores conseguiram na
dinâmica da aula que, realmente, os colocou nos patamares das outras turmas. Se
calhar, temos de aprender uns com outros e essa dinâmica tem que ser… Agora, esses
professores é que podem dizer muito claramente como é que o conseguiram. Eu penso
que isso já foi dito em contextos próprios, ainda que por vezes as pessoas tenham
dificuldade e apontem causas que não são as legítimas. (E2)
A(s) dificuldade(s) explicitadas no testemunho anterior, são-nos veiculadas por
outro que menciona a dificuldade de se ultrapassar o mito paradigmático ainda
presente:
“Mas, mesmo assim, eu acho que deveriam ser mais as reuniões em que eles
estariam presentes. Mas é sempre importante, porque a presença de um director, de
um coordenador de estabelecimento, faz toda a diferença numa reunião… toda a
diferença. O clarificar, de novo, por uma hierarquia … o que é que é preciso fazer para
o projecto … De repente, toda a gente começa a perceber melhor.” (E4)
Salientamos esta convicção, a de que os profissionais docentes necessitam de
que lhes «seja dito o que se pretende», considerando é inibidora de uma prática
profissional autónoma, informada e reflexiva. Tendo em conta as linhas teóricas
antecedentes, só o desenvolvimento e o conhecimento profissional docente poderão
conduzir à emancipação do professor relativamente à sua habitual representação
como funcionário subserviente e cumpridor das normas.
No contexto, a reflexividade poderá ser fulcral para o abandono de uma lógica
de «fechamento sobre si mesmo». A reflexão certamente potenciará a capacidade de
imaginar outros e novos caminhos para a acção educativa, contrariando o que nos diz
este entrevistado:
“A
pessoa tem dificuldade em aceitar que tem a ver com uma dinâmica
criada pelo colega; mais pela natureza da disciplina e menos pela dinâmica do
professor instituída nas aulas.” (E2)
O objectivo unificador do Projecto Fénix – garantir sucesso de qualidade –
passa para além da replicação do seu modelo conceptual, exige que a organização se
(re)veja como um espaço onde todos aprendem – alunos e professores, o que nos leva
à subcategoria infra.
129
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
7.7.12. Na concepção da escola como organização aprendente
Segundo Kouzes e Posner (1990, p. 270), “para conseguir realizar coisas
extraordinárias, é sempre necessário um grupo de pessoas a trabalharem em conjunto,
com um desígnio comum, numa atmosfera de confiança e colaboração.” Este género
de ethos aumenta exponencialmente as possibilidades de sucesso organizacional.
Assim, interessou-nos saber se, através do dinamismo do Projecto Fénix, o
Agrupamento Abuja se tinha configurado como uma organização que aprende.
Gráfico 25.2.Com o Projecto Fénix
utilizam-se dispositivos (formação,
reuniões, troca de experiências,
leituras…)para facilitar a sua
contextualização
Gráfico 25.1.O Projecto Fénix contribui
para a melhoria da organização escolar
14
12
concordo
10
8
15
discordo
10
6
4
2
0
não sei/não
responde
concordo
totalmente
concordo
5
discordo
0
Ao analisar os dados, existem opiniões divergentes no que se refere ao Projecto
Fénix ter contribuído para a melhoria da organização escolar (Cf. Gráfico n.º 25.1.).
Situando-nos na linha de pensamento de Lima (2008, pp. 190-214) e de Matias Alves
(2009, pp. 38-48), inspirados nos estudos desenvolvidos por Sammons, Hillman e
Mortimer (1995), emerge que as escolas eficazes são organizações aprendentes
quando: i) organizam o olhar sobre as suas práticas; ii) recolhem sistematicamente as
evidências das suas realizações; iii) analisam de forma participada os pontes fortes e
fracos; iv) consideram o erro como fonte de melhoria; v) reconhecem a mais-valia das
divergências de pontos de vista; vi) integram olhares externos na avaliação das suas
realizações; vii) recorrem a diversos métodos e técnicas de colecta de dados; viii)
reconhecem a centralidade das pessoas na organização; ix) acreditam que podem
sempre melhorar os seus processos e resultados; x) consideram que a formação dos
professores deve ser realizada em contexto, na própria instituição, e focalizada nas
necessidades dos docentes ao nível do trabalho na sala de aula. Sammons, Hillman e
Mortimer referem ainda que a sua pesquisa sobre a eficácia da escola não deve ser
encarada como um receituário milagroso, reconhecendo que iniciativas para a
130
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
melhoria da escola implicam uma atenção muito particular ao contexto específico e à
compreensão da história de cada instituição.
Mormente a matriz do Projecto Fénix se coadunar com as características-chave
das escolas eficazes acima destacadas, parece-nos que, pelas condicionantes que
temos vindo a enunciar – particularmente a lacuna de uma abordagem participativa, a
qual é um dos traços distintivos das lideranças das escolas eficazes, concernente à
partilha de responsabilidades e ao envolvimento da generalidade dos professores nos
processos de tomada de decisão (Lima, 2008, p.195) - o Agrupamento Abuja poderia
ter aproveitado a implementação da nova organização pedagógica, no sentido de
suscitar maior proactividade por parte dos actores da organização escolar.
A maior parte dos inquiridos considera que com o Projecto Fénix se utilizam
dispositivos para facilitar a sua contextualização (Cf. Gráfico n.º 25.2.). Esta premissa
parece-nos ser válida, em virtude de toda a formação externa proporcionada pela
Equipa AMA Fénix e pela Universidade Católica Portuguesa, que, para além da
formação oferecida nos encontros nacionais, insistentemente se deslocaram às escolas
envolvidas, no sentido de proporcionar esclarecimentos e proceder a um processo
constante de escuta dos professores e de outros actores educativos.
Gráfico 25.3.Registou-se mudanças do 1º para
o 2º ano de implementação do Projecto Fénix
12
10
8
concordo
totalmente
concordo
6
discordo
4
2
0
não sei/não
responde
A maior parte dos respondentes julga que se verificaram mudanças do primeiro
para o segundo ano de implementação do Projecto Fénix no Agrupamento (Gráfico n.º
25.3.), havendo a salientar o silêncio demonstrado por alguns que, na nossa opinião,
está relacionado com o facto de o segundo ano de implementação do Projecto ser o
131
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
primeiro ano em que se encontravam a leccionar no Agrupamento. A corroborar esta
evidência e a partir da análise da questão aberta dos questionários, destacamos:
“Houve necessidade de voltar a contextualizar o projecto, porque neste ano
lectivo surgiram novos docentes e os alunos iniciaram o processo de conhecer os
professores de novo com todos os constrangimentos que daí advém.”
Consideramos que o constrangimento salientado reflecte a primordial
importância da estabilidade do corpo docente alocado a estas turmas, pois será uma
mais-valia para a securização das relações pedagógicas estabelecidas bem como para a
monitorização das dinâmicas do Projecto, contribuindo, consequentemente, para que
o Agrupamento se constitua como uma organização aprendente.
É chegado o momento de remetermos para as conclusões finais que se apresentam
no seguinte e último capítulo (capítulo VII).
132
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
CAPÍTULO VII – CONCLUSÕES E CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste capítulo, apresenta-se uma síntese das conclusões mais significativas,
implicações do estudo e sugestões para investigações futuras.
Assim, pretendemos através da realização deste trabalho de investigação,
tendo em conta as necessárias mudanças organizacionais que lhe estão implícitas, tirar
algumas conclusões sobre o Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas
promocionais de sucesso, tendo por base os vários estudos publicados e, muito em
especial, o trabalho empírico realizado.
No estudo empírico, teceram-se algumas considerações que entendemos
pertinentes relativamente à implementação do Projecto Fénix num Agrupamento de
Escolas, na certeza porém de que as mesmas se reportam a um contexto específico,
não podendo por isso ser generalizadas ou transpostas para outros contextos ainda
que, aparentemente, similares.
Seguidamente, procuraremos proceder à sistematização das conclusões da
investigação realizada, desenvolvida a partir das questões de investigação formuladas
e dos objectivos fundamentados a partir da literatura existente sobre a implementação
de um projecto de promoção do sucesso escolar desenvolvido no Agrupamento
estudado.
Os resultados deste estudo permitem concluir que vários actores envolvidos no
Projecto Fénix, tanto os inquiridos como os entrevistados, estimam, na generalidade,
como positivo o impacto do mesmo nas condições organizacionais e educacionais do
Agrupamento, havendo a salientar determinados pontos críticos sinalizados a partir do
estudo realizado.
No que concerne aos estilos de liderança e às relações de poder, a partir da
comparação entre a análise das actas e as opiniões dos inquiridos e entrevistados,
sobressai alguma falta de articulação de informação entre os órgãos, na medida em
que determinado assunto é abordado por vezes num dos órgãos e no outro não, o que
leva a entender que entre os vários canais de comunicação há um défice de
133
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
informação, não existindo um acréscimo qualitativo nas conclusões que deveriam ter
implicações nas práticas educativas e, consequentemente, no processo de
implementação do Projecto Fénix. Com o nosso estudo, confirmámos o defendido por
Martins (2009), que invocando a hipocrisia organizada da actual administração das
escolas, defende que a tomada de decisões está centralizada na direcção executiva.
Esta acção gerencialista relega para segundo plano a capacidade de influência na
globalidade dos assuntos relativos às estruturas colegiais de professores, assumindo-se
que estas são espaços de justificação das decisões previamente tomadas pelo órgão de
gestão e administração do Agrupamento. Quer isto dizer que, de acordo com a revisão
da literatura efectuada por Sammons, Hillman e Mortimore (1995) sobre o papel das
lideranças nas organizações escolares, e tal como aponta Lima (2008), se contrariou o
princípio da visão e finalidades partilhadas, o qual sinaliza que as escolas são mais
eficazes quando os docentes chegam a um consenso sobre as finalidades e valores
essenciais da organização e os coloca em prática, através de um trabalho consistente e
colaborativo, tanto na tomada de decisões, como no próprio ensino; também a
unidade de propósitos e de envolvimento foi descurada, que tal como a maioria da
investigação destaca, é de extrema importância a presença de uma visão partilhada
para estimular as aspirações dos professores, no sentido de promover um sentido de
propósito comum. A conclusão a que chegamos, de acordo com algumas entrevistas e
opiniões dos inquiridos, é que a falta de conhecimento e de divulgação do Projecto
Fénix prende-se, simplesmente, com a balcanização das decisões, ao modo de
funcionamento díptico e ao sistema debilmente articulado da organização escolar.
Quanto à organização e gestão curricular decorrente do desenvolvimento do
Projecto Fénix, de acordo com as opiniões dos inquiridos e em consonância com as
representações denotadas nas entrevistas, infere-se que a implementação do Projecto
contribuiu positivamente para o melhor relacionamento entre alunos e professores,
assim como facilitou a articulação horizontal das áreas curriculares disciplinares e não
disciplinares, sendo que se verificou alguma dificuldade no plano da articulação
vertical. Nota-se, contudo, alguma falta de clareza na representação dos professores
relativamente à flexibilidade na gestão curricular, inferindo-se alguma rigidez na
gestão curricular das diferentes disciplinas que, segundo Roldão (1999), implica um
134
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
processo de tomada de decisões a partir de uma situação apresentada e orientado
para as finalidades pretendidas. Como já referimos anteriormente, a organização
escolar em estudo não agregou vontades partilhadas, pelo que dificilmente se
estimularam dinâmicas coerentes e alicerçadas numa unidade de propósitos. De
acordo com alguns entrevistados, o Projecto Fénix é visto como um meio para
melhorar a escola, todavia também realçam o aspecto demasiado burocrático em que
o mesmo se desenvolveu, o que dificultou a lógica de projecto entendido como espaço
de participação partilhada e continuada, parecendo o processo desconectado dos
objectivos estruturais do Projecto, pelo que se infere que em determinados aspectos
relativos à implementação do Projecto Fénix no Agrupamento, os mesmos se tenham
revestido de uma lógica de burocraticidade inovativa. Esta evidência poderá estar
relacionada com o facto de, segundo Leite (2006), existirem dificuldades institucionais
para que as escolas, enquanto organizações inteligentes, reflictam colectivamente
sobre si e sobre as práticas que instituem, e para que, numa voz comum, mobilizem
essa aprendizagem em intervenções que envolvam e comprometam toda a
comunidade na construção de um futuro que melhore a aprendizagem e a formação
das crianças, jovens e adultos que as frequentam.
Os testemunhos dos diferentes actores educativos demonstram que o Projecto
Fénix estimulou a capacidade de confrontar ideias e experiências entre os
intervenientes. No entanto, a exiguidade de tempos e de espaços comuns para
trabalho conjunto foram apontados como inibidores ao desenvolvimento e
aperfeiçoamento do Projecto, e voltando a citar os nossos entrevistados, o
cumprimento do princípio burocrático foi marcante do ritmo da mudança, revelandose como o constrangimento que mais preenche o agir do Agrupamento, pelo que,
como temos vindo a evidenciar, indicia uma apropriação tendencialmente técnicoburocrática da inovação, não legitimando o conhecimento profissional construído ou a
construir. Verificámos neste estudo que alguns dos inquiridos não reconhecem
pertinência na formação externa disponibilizada no âmbito do Projecto Fénix ou no
acompanhamento e monitorização do Projecto por entidades externas, sendo que esta
representação se consubstancia na reduzida participação dos intervenientes do
Agrupamento, o que é corroborado por alguns entrevistados. A este propósito, a
135
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
investigação produzida por Mortimer et al (1998, in Lima, 2008, p. 214) revelou que só
existem efeitos positivos da formação contínua ou intensiva proporcionada por
especialistas externos sobre os resultados dos alunos, quando há razões
convenientemente fundamentadas, do ponto de vista pedagógico ou organizacional,
para os docentes frequentarem determinadas acções. É neste sentido que, para que
ocorra uma mudança de paradigma na configuração do desenvolvimento profissional,
Fullan (1999) e Alonso (1999) advogam a necessidade de os docentes aperfeiçoarem o
seu conhecimento e competência profissional numa estreita relação entre a teoria e a
prática, reforçados por apoio externo e redes de aprendizagem.
Quanto às consequências da implementação do Projecto Fénix no sucesso
escolar, os resultados no nosso estudo permitem afirmar que foram satisfatórias. De
acordo com os resultados obtidos a partir da análise longitudinal dos níveis de
desempenho dos alunos e das opiniões dos inquiridos e dos entrevistados, infere-se
que a implementação do Projecto Fénix contribuiu para a melhoria dos resultados
escolares dos alunos envolvidos, assim como estimulou a participação, a melhoria
comportamental e a auto-estima dos alunos. Cumulativamente, permitiu-nos concluir
que os alunos abrangidos pelo Projecto Fénix se sentem integrados nas turmas que se
envolvem neste novo modelo didáctico. No caso específico da melhoria do
comportamento e da disciplina dos alunos, com base nas opiniões dos inquiridos e em
consonância com os entrevistados, inferimos que se observou consistência das
práticas, característica que para Rutter et al (1979, cit. em Lima, 2008) se reverte de
extrema importância no âmbito das formas de lidar com os maus comportamentos dos
alunos, tendo demonstrado que há maior probabilidade que estes respeitem as
orientações existentes neste domínio quando estas são aplicadas, de forma
congruente, pelos vários docentes, não sendo arbitrárias dos humores individuais
deste ou daquele professor.
Os mesmos resultados possibilitam-nos inferir que os docentes envolvidos
consideram ter diversificado os modos e os instrumentos de avaliação. Contudo,
resultados fundamentados na análise documental, permitem-nos afirmar que o
modelo organizacional do Agrupamento permaneceu praticamente inerte face à
implementação do Projecto Fénix, pelo que as lógicas de acção implícitas na matriz do
136
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
mesmo pouco mudaram as concepções e representações avaliativas na organização.
Como evidenciámos no nosso estudo, a focalização extrema nos resultados conduziu o
Agrupamento a tomadas de decisão centradas simplesmente em finalidades
sumativas, negligenciando as sugestões da própria tutela relativamente ao carácter
formativo dos Testes Intermédios. A corroborar esta nossa conclusão, pode ler-se no
Relatório Projecto Testes Intermédios 2010:
(…) o feedback de numerosos interlocutores, professores, alunos e pais que
indicia um uso privilegiado dos resultados com uma finalidade exclusivamente
sumativa. Ou seja, o uso dos resultados unicamente como medida de
certificação/verificação do processo de aprendizagem (ou talvez apenas do grau de
preparação para a realização do teste) e não como uma oportunidade para a
construção de um processo de aprendizagem que deve passar por uma crescente
consciencialização, por parte dos alunos, das suas limitações para que, a partir delas,
possam evoluir no sentido da melhoria.” (pp. 4-5)
Os resultados da investigação permitem-nos concluir que, conforme a crença
dos professores e dos alunos, a criação de turmas Fénix e de Ninhos contribuem para
uma melhoria do processo de ensino-aprendizagem com as turmas Fénix e com os
Ninhos, porquanto os alunos se sentem mais confortáveis para exporem dúvidas ou
colocarem questões.
Quanto à mudança na praxis educativa, os resultados obtidos possibilitam-nos
inferir que, se bem que a totalidade dos professores admita que o Projecto Fénix
promove mudanças nas práticas educativas, nem todos concordam que se tenha
rompido com a rotina e com os hábitos de trabalho instalados. De acordo com o
testemunho de alguns entrevistados, existe uma forte correlação entre a presença de
práticas educativas fiéis a uma pedagogia óptima (Formosinho, 2005) – o valor
burocrático por excelência é a uniformidade e há sempre the one best way para fazer
as coisas - , com a preocupação de cumprir os programas de forma a preparar os
alunos para os exames. Por outro lado, os resultados da investigação também nos
permitem inferir que o funcionamento em Ninhos, ao facilitar a proximidade entre
alunos e professores, possibilita a utilização bem-sucedida de estratégias
diversificadas, potenciando a diferenciação pedagógica que, nas palavras de Azevedo
(2010), deve ser olhada como estratégia de optimização das aprendizagens,
137
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
consubstanciada num ambiente de conhecimento e de metaconhecimento profissional
dos professores.
Baseado nos resultados da nossa investigação podemos afirmar que a grande
maioria dos inquiridos e entrevistados corrobora que o Projecto Fénix constitui-se
como um processo potencialmente adequado para articular a promoção da qualidade
das aprendizagens para todos com a necessária diferenciação de abordagens.
Contudo, os mesmos resultados permitem-nos concluir que ainda se registam
concepções de que diferenciar é nivelar por baixo ou que é sinónimo de facilitismo.
Pensamos que esta representação é compreensível, uma vez que se tem verificado a
utilização quase exclusiva dos resultados dos alunos em testes e exames, como fonte
de informação para medir a eficácia das instituições educativas (Lima, 2008). Partindo
deste pressuposto socialmente aceite, justifica-se que para muitos actores educativos
as escolas sejam locais destinados exclusivamente ao desenvolvimento académico, o
que, como tivemos oportunidade de inferir no nosso estudo, normalmente implica que
os professores sintam a desmesurada pressão de preparar os alunos para testes
estandardizados e exames, onde o papel do professor é, paradoxalmente,
desvalorizado ou onde estes são híper-responsabilizados, em detrimento do efectivo
cumprimento da sua função de educador atento aos diferentes ritmos de
aprendizagem dos alunos. Assim, concordamos com Creemers (1997, cit. em Lima,
2008, p. 358) ao enunciar que as escolas não se deveriam devotar apenas à promoção
de aquisições cognitivas, mas também ao desenvolvimento de competências sociais e
estéticas e de atitudes, não só porque estas são importantes em si mesmas, como por
si só influenciam os próprios resultados académicos.
Quanto à supervisão pedagógica, os resultados da investigação permitem-nos
concluir que Projecto Fénix (talvez tenha) contribuiu[do] para que alguns dos docentes
envolvidos adoptassem práticas de supervisão, sendo que só encontrámos estas
referências nas opiniões dos inquiridos, relevando-se omissas ou expressas pela
negativa nos testemunhos dos entrevistados e na análise documental. Por outro lado,
os mesmos resultados possibilitam-nos inferir que todos os intervenientes consideram
que o acompanhamento supervisivo por parte dos coordenadores de departamento
foi praticamente nulo, o que vem confirmar o distanciamento e a falta de articulação
138
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
entre as tomadas de decisão e as lideranças do Agrupamento. O alheamento verificado
face à implementação do Projecto Fénix por parte das estruturas intermédias,
impossibilitou que, de uma forma sustentada, se conhecesse e reflectisse sobre as
práticas nos níveis infra-organizacionais, sendo que, para Sammons (1999) e Lima
(2008), a qualidade do ensino e da aprendizagem na sala de aula é o factor que tem
um impacto maior e mais directo sobre o progresso escolar dos alunos.
Cumulativamente, os resultados do nosso estudo, através do testemunho dos
entrevistados e dos inquiridos, permitem-nos concluir que a esmagadora maioria dos
professores considerou insuficiente o número de sessões para reflexão/avaliação das
dinâmicas inerentes ao Projecto Fénix, facto que consubstancia a falta de supervisão
pedagógica anteriormente referida e, ao mesmo tempo, nos permite concluir que a
burocraticidade inovativa presente na operacionalização da implementação do
Projecto no Agrupamento, impediu que, numa concepção de supervisão democrática
(Alarcão, 2008), emergisse o desenvolvimento de mecanismos de auto-supervisão e
auto-aprendizagem. Neste âmbito, Nóvoa (1999, p. 147) afirma que “é preciso levar a
cabo uma reabilitação social da profissão docente”, em que “os professores ocupem
um espaço mais dinâmico (e menos defensivo) a respeito das mudanças em curso” e
em que descubram uma “identidade colectiva”.
Por último, os resultados da nossa investigação permitem inferir que a maior
parte dos envolvidos neste estudo considera que se verificaram mudanças positivas do
primeiro para o segundo ano de implementação do Projecto Fénix no Agrupamento, e,
com maior dispersão, pensam que o Projecto Fénix tenha contribuído para a melhoria
da organização escolar. Tal como referimos anteriormente, são várias as
características-chave apresentadas por Mortimer et al (1995) para que uma escola
eficaz seja uma organização aprendente e, de entre elas e da sua interligação, pouco
se evidenciou no nosso estudo. Estamos convictos, como têm mostrado dados
empíricos inseridos em diferentes paradigmas (eficácia da escola; melhoria da escola),
e na perspectiva da 4ª geração de investigação sobre escolas eficazes (Lima, 2008, p.
29), que o sucesso escolar de uma organização depende de vários factores. Destes, o
“efeito de escola” (a escola faz a diferença) é o primeiro que evidenciamos que,
reforçado pelo pressuposto de Gray et al (1999, in Lima, 2008, p.342) de que as
139
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
reformas educativas não deveriam continuar a partir do princípio de que todas as
escolas eram iguais, parece-nos ser uma das principais conclusões do nosso estudo. Em
sintonia com o que vários autores referem (Lima, 2008, p. 370), os “caminhos” para a
melhoria das escolas devem ponderar o “efeito do professor”, o “efeito sala de aula”,
bem como o mais recente “efeito de departamento”.
Relativamente aos objectivos que estiveram na base deste estudo, com muita
humildade, logramos deixar algumas considerações finais que poderão vir a ser úteis
para futuras investigações:
A inconformidade profissional e a vontade de contribuir para práticas
promocionais de sucesso mais ajustadas à diversidade do contexto em estudo, levanos a perspectivar trabalhos futuros no campo da supervisão horizontal em sala de
aula numa atitude formativa de aperfeiçoamento mútuo, no pressuposto de que os
professores aprendem a sua profissão em contexto profissional e de que a observação
de aulas constitui uma estratégia privilegiada de reconstrução do pensamento e acção
do professor (Vieira, 2006).
Em virtude de perspectivarmos o modelo formativo baseado em acções de
formação avulsas como ineficaz, acreditamos que o locus da formação contínua dos
professores deve ser centrado na escola, constituindo-se como a melhor resposta às
necessidades formativas dos docentes e, consequentemente, à melhoria da qualidade
do ensino e das aprendizagens dos alunos. Para isso, a organização escolar deve
facilitar o trabalho das estruturas organizativas de forma a sustentar e tornar sistémica
uma formação centrada na escola, a qual, à semelhança do que ocorre em Espanha,
deve decorrer de uma acção desenvolvida com assessores externos (amigos críticos
“olhados” como necessários e não como imposição à escola e aos docentes) que tem
manifestado bastante eficácia e um grande potencial para gerar mudanças tendentes à
melhoria da qualidade das aprendizagens dos alunos e dos professores (Ramos, Nunes,
2005). Este modelo formativo deve contar com a participação dos membros de
estruturas de liderança intermédia em formação específica para as funções que lhes
estão inerentes (muito em concreto, com cargos de responsabilidade pedagógica), no
sentido de inverter a manutenção de uma gestão pedagógica amadora ou rotineira
140
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
(condição primeira para manter a lógica do insucesso ao nível organizacional) que,
segundo Formosinho (1988),
“(…) nada melhor do que desviar o assunto para a discussão de os
gestores pedagógicos deverem ser eleitos ou nomeados, fazendo assim
esquecer que eleitos ou nomeados continuam a não estar (na maioria dos
casos) preparados para a função de organizar pedagogicamente uma escola”.
(p. 126)
Receamos que a lógica de acção gerencialista (Afonso, 2009; Martins, 2009), a
par com a tendência do controlo da organização escolar transitar de órgãos colegiais
para órgãos unipessoais (direcções executivas), permitindo-lhes, por isso, tomar
decisões com pouca ou nenhuma participação ou consulta, faça perigar o
envolvimento e a vontade dos professores que, ao não se sentirem implicados (a
inovação e as mudanças em educação não são possíveis se não forem assumidas e
aceites pelo professor), também não sentem a necessidade de alteração das práticas
pedagógicas e organizativas.
Preocupa-nos, sobremaneira, que os objectivos e a matriz solidamente
formativa de Projectos inseridos em Programas Nacionais para Mais Sucesso se diluam
no frenesim de rankings. Considerando que é imprescindível que tenhamos em conta
os resultados da educação, não se deve[ria], contudo, encarar os processos educativos
de uma forma meramente instrumental: haverá grande mérito se se obtiverem bons
resultados nos exames de Matemática e de Português, se os processos a eles
conducentes se circunscreverem a procedimentos questionáveis do ponto de vista
educativo, ao nível das atitudes e dos comportamentos dos alunos, como a promoção
da competitividade (galardão da meritocracia), do individualismo e do próprio cinismo
dos alunos em relação ao valor e ao sentido do trabalho escolar? (Lima, 2008, p. 413).
Os resultados devem ser manifestáveis, mas os processos também necessitam de ser
adequados, do ponto de vista educativo; nem todos os meios justificam os fins, muito
menos, quando incidem sobre um número muito restrito de áreas cognitivas, como é
prática habitual na maior parte dos estudos sobre a eficácia das organizações
escolares.
141
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Terminamos, fazendo nossas as palavras de Sizer (1985, citado por Stoll & Fink,
1995; e por Lima, 2088, p.320), no sentido que uma boa escola não se cria como um
jantar pré-cozinhado enfiado num micro-ondas durante 15 minutos; “ela necessita de
tempo para que os diferentes ingredientes se misturem cuidadosamente e os sabores
possam apurar”.
142
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
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147
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
ANEXOS
148
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
ANEXO 1
Ana Cristina Marques Nunes
Professora do Quadro de Nomeação
Definitiva
Exmo. Sr. Presidente da Comissão
Administrativa Provisória do
Agrupamento de Escolas
Requerimento
Ana Cristina Marques Nunes, professora do quadro definitivo da Escola Básica Integrada de
Azambuja, do grupo duzentos, na qualidade de aluna/investigadora no âmbito do 2º ano de
mestrado em Ciências da Educação, com especialização em Supervisão Pedagógica e Avaliação
de Docentes, na Universidade Católica Portuguesa, vem apresentar a V. Exa. o projecto de
investigação aprovado pelo Conselho Científico da Faculdade de Educação e Psicologia da
supramencionada Universidade.
O objecto de estudo da investigação emerge da necessidade de analisar e compreender como
a celebração de um contrato entre um Agrupamento e a Direcção Regional de Educação, no
149
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
âmbito do Programa Mais Sucesso Escolar, contribuiu para a alteração das condições
educacionais e organizacionais da escola. O referido Programa levou à criação de uma
comissão de acompanhamento, convocando-se as escolas que criaram as novas metodologias
organizacionais Fénix e Turma Mais, tendo como adjuvantes elementos da Direcção-Geral de
Inovação e de Desenvolvimento Curricular, das Direcções Regionais de Educação das
respectivas áreas de intervenção de cada escola envolvida no Programa, do Gabinete de
Avaliação Educacional e da Inspecção-Geral de Educação, sendo de salientar o trabalho
colaborativo e a interacção com centros de investigação e universidades que, conforme o
referido no Despacho n.º 100/2010, de 5 de Janeiro, emanado pelo Gabinete da Ministra da
tutela, apoiam as escolas na construção, monitorização e na avaliação do desenvolvimento
daquele modelo organizacional.
O estudo empírico a realizar, pretende apresentar uma descrição do desenvolvimento,
operacionalização e resultados da implantação do Projecto Fénix (Projecto preconizado pelo
Programa Mais Sucesso Escolar) neste Agrupamento de Escolas, o qual surgiu como uma
tentativa de trabalhar o problema do insucesso e de simultaneamente maximizar as
possibilidades de todos os alunos atingirem níveis elevados de sucesso escolar. Para o
mencionado objecto de estudo foram delineados os seguintes objectivos:
•
Aferir quais são as capacidades de gestão e liderança educacional necessárias para
encarar a mudança como uma aprendizagem individual e colectiva, e quais são as
lógicas de acção facilitadoras.
•
Compreender o papel de liderança do órgão de gestão e das estruturas intermédias
(Conselho Pedagógico, Coordenadores do Projecto, Departamentos, Grupos
Disciplinares, Conselhos de Turma/Conselhos de Docentes) na implantação do
Projecto Fénix (no que se refere à tomada de decisões, ao delinear de linhas
orientadoras de actuação, às lógicas de acção).
•
Compreender a influência que a implantação do Projecto teve no modo como as
estruturas pedagógicas da escola se organizaram.
•
Compreender o modo como as lideranças tiveram um papel facilitador de práticas
inovadoras e de mudança na gestão e supervisão pedagógica.
150
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
•
Compreender se, no contexto em análise, a inovação disruptiva facilitou uma lógica de
uma organização aprendente.
•
Conhecer a realidade existente através de uma abordagem hermenêutica,
interpretando e compreendendo a singularidade da mesma, na triangulação entre os
actores envolvidos na implantação do Projecto Fénix: órgãos de gestão, professores
responsáveis pela implantação do projecto em estudo, docentes, alunos e pais.
•
Identificar as oportunidades de aprendizagem, os métodos e estratégias de ensino
proporcionados pelos professores.
•
Analisar os ganhos de aprendizagem e verificar a sua correlação com os resultados
académicos.
•
Analisar e inferir o papel do Projecto Fénix no sentido da sua transformação
organizacional.
Neste contexto, será um estudo de caso e debruçar-se-á sobre os impactos produzidos pelo
Projecto nas condições escolares de ensino e aprendizagem de professores e alunos,
consubstanciados nos resultados dos alunos ao longo de uma série cronológica de um
conjunto de índices de desempenho; nas lógicas de trabalho colaborativo e reflexivo entre os
professores; na qualidade das lideranças e nas dinâmicas de supervisão pedagógica no quadro
de implantação do Projecto Fénix, o que pressupõe a compreensão das dificuldades que se
colocam aos processos de colaboração e reflexão num colectivo de professores, bem como as
condições facilitadoras a essas práticas.
Perante o breve enquadramento elaborado, expresso a minha vontade de realizar o estudo
empírico na unidade orgânica que V. Exa. preside, convicta de que o conhecimento a produzir
será útil para o Agrupamento.
Considerou-se que o estudo de caso seria uma adequada abordagem metodológica,
atendendo a que se trata de um plano de investigação que envolve o estudo intensivo e
detalhado de uma entidade bem definida: o “caso” no seu contexto natural.
151
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
A metodologia a utilizar será essencialmente de índole qualitativa, com utilização de dados
quantitativos. Encontrou-se legitimidade em combinar métodos qualitativos e quantitativos,
fazendo todo o sentido recorrer a dados numéricos de natureza demográfica, como número
de alunos, taxas de reprovação (etc), ou seja, indicadores quantitativos no estudo, porque
proporcionarão uma melhor compreensão do “caso”.
As técnicas e instrumentos preferenciais são a análise documental, a entrevista, o inquérito
por questionário, prevendo-se que a sua aplicação decorrerá de Novembro de 2010 a Maio de
2011.
Perante o exposto e com a finalidade de tornar possível a concretização da dissertação que
compõe a minha tese de mestrado, venho requerer a autorização de V. Exa. para a realização
do estudo empírico apresentado.
Azambuja, 7 de Setembro de 2010.
A docente,
Ana Cristina Marques Nunes
152
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
ANEXO 2
PLANEAMENTO E PREPARAÇÃO DO INQUÉRITO POR QUESTIONÁRIO
CONCEPTUALIZAÇÃO E CONSTRUÇÃO DAS VARIÁVEIS
Variáveis e indicadores
Categorias / subcategorias
O profissional docente
Indicadores/variáveis do questionário
Dados sóciodemográficos
Dados factuais de
participação
Estilos de liderança e
poder
As relações de poder
Processo de tomada de
decisão
Género
Idade
Departamento
Curricular
Tempo de serviço
Situação profissional
Antiguidade no
agrupamento
Habilitações académicas
Cargos
Clima vivido, nível de
partilha do poder,
abertura/fechamento,
processo de decisão, (…)
Quem decide?
Do inquirido
Da liderança
Dos diferentes órgãos
Influência nas políticas
da escola
Recursos utilizados
para a implementação
do Projecto Fénix
Organização e gestão
curricular
Dos representantes dos
pais
Dos representantes dos
alunos
Importância conferida
Var. 2
Var. 1
Var. 3
Var. 4
Var. 5
Var. 8
Var. 6 + var. 7
Var. 9
Var. 12.1 + var. 12.2 +
var. 12.3 + var. 12.4 +
var. 12.5 + var. 12.6 +
var. 12.7 + var. 12.8 +
var. 12.9 + var. 12.10
Var. 10.1 + var. 10.2 +
var. 10.3
Var. 10.4 + var. 10.1
Var. 10.5
Var. 10.2 + var. 10.3 +
var. 10.4 + var. 10.6 +
var. 10.7 + var. 10.10 +
var. 10.11
Var. 10.8
Var. 10.9
Var. 10.4 + var. 10.5 +
var. 10.6 + var.16+ var.
17 + var. 18 + var. 25
Importância relacional
estabelecida entre
alunos e professores
Importância conferida
Var. 27 + var. 46
Envolvimento das
lideranças e dos
professores no âmbito
do Projecto Fénix
Importância conferida
Garantia de articulação
horizontal / vertical
Importância conferida
Var. 15 + var. 19 + var.
20 + var. 21 + var. 22 +
var. 23 + var. 24 + var.
26 + var. 28 + var. 42 +
var. 44 + var. 45
Var. 29 + var. 30 + var.
31 + var. 35 + var. 36
Flexibilidade na gestão
curricular
Importância conferida
Var. 32 + var. 33 + var.
34
153
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Desenvolvimento profissional
Formação orientada para a
acção e mudança na praxis
educativa
Consequências da
implementação do Projecto
Fénix no sucesso escolar
Articulação curricular
Importância conferida
Var. 35 + var. 36 + var.
38
Concepção e
organização dos PCT
(Fénix)
Domínio de intervenção
Var. 12.1 + var. 12.2
Importância conferida
Var. 37 + var. 39 + var.
40 + var. 41
Formação/contexto de
trabalho
Importância conferida
Var. 48
Formação e
profissionalismo
docente
Partilha de saberes
construídos na
formação
Falta de formação
específica
Importância conferida
Var. 49 + var. 50 + var.
77
Importância conferida
Var. 51
Importância conferida
Var. 52
Comunicação das
mudanças na praxis
Importância conferida
Var. 84
No sucesso académico
dos alunos
Nas concepções de
avaliação na praxis
educativa
Na participação dos
alunos
Importância conferida
Var. 57 + var. 58 + var.
63 + var. 71 + var. 72
Var. 79 + var. 80 + var.
81 + var. 83
Importância conferida
Var. 82
No comportamento e na
disciplina
Importância conferida
Nas aprendizagens dos
alunos
Nas práticas
pedagógicas nas turmas
Fénix
Nas práticas
pedagógicas nos Ninhos
Na mudança das
práticas educativas
Na satisfação dos
professores
Na supervisão
pedagógica
Na qualidade do ensino
Importância conferida
Importância conferida
Var. 64 + var. 65 + var.
66 + var. 67 + var. 68 +
var. 69 + var. 70
Var. 59 + var. 61 + var.
62
Var. 73 + var. 75
Importância conferida
Var. 74 + var. 76
Importância conferida
Importância conferida
Var. 55 + var. 56 + var.
60
Var. 78
Importância conferida
Var. 85 + var. 86
Importância conferida
Var. 89
Nas reflexões
individuais e conjuntas
Na concepção da escola
como organização
aprendente
Importância conferida
Var. 43 + var. 53 + var.
54
Var. 87 + var. 88 + var.
90
Importância conferida
Importância conferida
154
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
ANEXO 3
Universidade Católica Portuguesa
Faculdade de Ciências Humanas
LISBOA
INQUÉRITO
IMPACTOS DO PROJECTO FÉNIX NO AGRUPAMENTO
FACTORES E DINÂMICAS DA CONSTRUÇÃO DO (IN)SUCESSO ESCOLAR
(Dirigido aos professores do 1º e 3º ciclos)
Trabalho elaborado por:
Ana Cristina Nunes
Orientação de:
Prof. Doutor José Joaquim Matias Alves
Abril de 2011
155
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
APRESENTAÇÃO
Este instrumento metodológico, dirigido aos docentes dos Conselhos de Turma/Conselho de
Docentes envolvidos no Projecto Fénix, enquadra-se numa investigação no âmbito de uma
Dissertação de Mestrado, com o tema “Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas
promocionais de sucesso”, sob a orientação do Professor Doutor José Joaquim Matias Alves.
Pretendemos, com estes questionários, inferir sobre o impacto, desenvolvimento e resultados
do Projecto Fénix, assim como conhecer e analisar as potencialidades e os constrangimentos
que se colocam ao agrupamento, perante a adesão e a celebração de um contrato no âmbito
do Programa Mais Sucesso Escolar.
A sua participação é muito importante para conhecermos a realidade em análise. Por isso
apelamos à sua atenção para uma resposta atempada, estando conscientes do esforço que
isso representa.
Solicitamos que a resposta a este inquérito seja feita até ao momento de avaliação sumativa
do 2º período e que, aquando da reunião de avaliação, proceda à sua entrega aos presidentes
do Conselho de Turma/Conselho de Docentes.
Uma vez concluído o tratamento dos questionários, enviaremos uma síntese dos resultados
obtidos, à qual solicitaremos o vosso comentário.
Em
caso
de
dúvidas,
poderá
contactar
a
responsável
através
do
E-mail:
[email protected].
Comprometemo-nos desde já a manter o sigilo acerca da sua identidade.
Obrigada pela sua colaboração,
Ana Cristina Nunes
156
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
O presente questionário, anónimo, é constituído por itens relativos ao impacto, desenvolvimento e
resultados do Projecto Fénix no agrupamento, no decurso dos anos lectivos 2009/2010 e 2010/2011, de
forma a identificar as suas potencialidades e possíveis constrangimentos.
Neste questionário não há respostas certas nem erradas. Pretende-se conhecer a sua sincera e clara
opinião.
Preencha, em cada um dos itens, com um
1- Idade
Menos de 30 anos
X
De 30 a 40
De 41 a 50
Mais de 50 anos
2- Género
Masculino
Feminino
3.1 - Departamento Curricular
Primeiro ciclo
Línguas
Ciências Exactas e
Experimentais
Ciências Sociais e
Humanas
Expressões
3.2 – Grupo disciplinar: ___________________________________________________
4
-Tempo de serviço em 1/09/2010
Até 3 anos
5
De 4 a 6
De 7 a 25
Mais de 25 anos
- Situação profissional
Quadro
nomeação
definitiva da
escola
Quadro
nomeação
definitiva de
outra escola
Quadro zona
pedagógica
Quadro
nomeação
provisória
Contratado
Profissionalizado
6
Não
profissionalizado
- Habilitação académica
Mestrado
Licenciatura
Bacharelato
Outra
7– Frequência actual de algum curso
Pós-graduação
Graduação
Não frequento
157
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
8 – Há quantos anos consecutivos lecciona nesta escola? (inclua o actual)
9 – Por favor indique os cargos/funções que desempenhou nesta escola nos últimos 2
anos lectivos (2009/2010 e 2010/2011)
Conselho Geral
Direcção Executiva
Assessores
Conselho
Pedagógico
Director(a) de turma
Representante Área
Disciplinar
10 – Indique a capacidade de influência exercida pelos órgãos/actores abaixo indicados, sobre
as decisões tomadas no agrupamento ao nível das políticas, valores, orientações, prioridades e
estratégias.
Nenhuma
Pouca
Moderada
Muita
Total
10.1- Pessoal (do inquirido)
10.2 - Departamento Curricular (do inquirido)
10.3 - Conselho Pedagógico
10.4 - Grupo disciplinar (do inquirido)
10.5 - Direcção Executiva/CAP
10.6 - Conselho Geral
10.7 - Conselho de Directores de Turma
10.8 - Associação de Pais
10.9 - Associação de Estudantes
10.10 - Outro Departamento (qual?) ___________
10.11 - Conselhos de Turma
10.12 – Biblioteca
158
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
11 - Relativamente ao processo de concepção dos Projectos Curriculares das Turmas
Fénix, indique os domínios de intervenção dos órgãos/actores indicados.
11.1 - Intervenientes:
Iniciativa
Elaboração
Aprovação
Colaboração
Avaliação
Directores de
Turma/Professores Titulares
de Turma
Coordenadores de
Directores de Turma
Direcção Executiva
Conselho Pedagógico
Departamento Curricular
Conselho de Turma
Conselho de Docentes
(1º ciclo)
Conselho de Directores de
Turma
Serviços de Psicologia e
Orientação
Serviços de Apoio Educativo
Associação de Pais
Representante dos Pais e
Encarregados de Educação
11.2 - Outros
intervenientes:
Instituições de ensino
superior
Outras parcerias *
*Especifique quais:
__________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________
159
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
12 – Por favor, indique a sua opinião sobre a adequação das afirmações seguintes ao
exercício da (s) liderança (s) neste agrupamento. Ordene de 1 a 10 por ordem de
concordância com as seguintes afirmações (1 = plena concordância; 10 = nenhuma
concordância).
12.1 - O clima criado é humano e profissional.
12.2 - É criado um clima autoritário de desconfiança e supressão do diálogo.
12.3 - O processo de tomada de decisão é verdadeiramente democrático.
12.4 - A Direcção Executiva/CAP raramente partilha poder.
12.5 - Os objectivos do agrupamento são alcançados através da motivação dos professores.
12.6 - A negociação é mínima e não há partilha de poder.
12.7 - A preocupação com a equidade e a justiça está sempre presente.
12.8 - O Executivo promove a confrontação/agressividade para atingir os seus objectivos.
12.9 - O poder é realmente partilhado.
12.10 - A abertura aos professores é apenas aparente.
13 – No que concerne à gestão de recursos no âmbito do Projecto Fénix, indique a sua opinião.
Concordo
Discordo
Não sei/Não
respondo
13.1. A implementação do Projecto Fénix partiu da
sugestão de um grupo de professores do agrupamento.
(ano lectivo 2009/2010)
13.2. A implementação do Projecto Fénix decorreu de
um processo de negociação inter-disciplinar e interdepartamental. (ano lectivo 2009/2010)
13.3. A implementação do Projecto Fénix foi veiculada
pela Direcção Executiva. (ano lectivo 2009/2010)
13.4. Disponibilizei-me e mostrei interesse em ser um
dos agentes educativos no âmbito do Projecto Fénix. (ano
lectivo 2009/2010)
13.5. A continuidade pedagógica foi um dos critérios
para elencar os professores às turmas Fénix. (ano lectivo
2010/2011)
13.6. O meu envolvimento no Projecto Fénix decorreu
unicamente da distribuição da componente lectiva. (ano
lectivo 2010/2011)
160
Não sei/Não
responde
Discordo
totalmente
Discordo
Concordo
Concordo
totalmente
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
14 – As estratégias utilizadas pelas estruturas de
liderança no que respeita às orientações fornecidas
sobre o desenvolvimento do Projecto Fénix foram
adequadas.
15
–
As
sugestões
apontadas
pelos
docentes/técnicos são tomadas em consideração
pelas estruturas de liderança do agrupamento.
16 – O Projecto Fénix levou a uma optimização dos
recursos existentes.
17 – Os recursos (humanos, materiais…) envolvidos
no Projecto Fénix são adequados.
18 – A actuação da Direcção Executiva foi adequada
aquando da explicitação do Projecto Fénix.
19 – A actuação dos Coordenadores de Directores
de Turma foi adequada aquando da explicitação do
Projecto Fénix.
20 – A actuação do Coordenador do Projecto Fénix
foi adequada aquando da explicitação do Projecto.
21 – A actuação do Coordenador de Projectos do
agrupamento foi adequada aquando da explicitação
do Projecto Fénix.
22 – A actuação do Coordenador de Departamento
foi adequada aquando da explicitação do Projecto
Fénix.
23 – A actuação do Director de Turma foi adequada
aquando da explicitação do Projecto Fénix.
24 – O conjunto das estratégias do Projecto Fénix
responde às necessidades sentidas ao nível do
agrupamento.
25 – O Projecto Fénix promove uma melhor
articulação entre os docentes e os órgãos de gestão
do agrupamento.
161
Não sei/Não
responde
Discordo
totalmente
Discordo
Concordo
Concordo
totalmente
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
26 – O Projecto Fénix contribui para que o professor
tenha um melhor conhecimento do aluno.
27 – A criação das turmas Fénix contribui para uma
melhoria do processo de ensino-aprendizagem.
28 – A criação dos Ninhos contribui para uma
melhoria do processo de ensino-aprendizagem.
29 – O funcionamento em pequeno grupo (Ninhos)
permite a utilização bem sucedida de estratégias
diversificadas.
30 – É fácil gerir o processo de mobilidade entre os
Ninhos e a Turma “Mãe”.
31 – O Projecto Fénix tem implicações na gestão
curricular das diferentes disciplinas.
32 – A flexibilidade curricular permite o
desenvolvimento das competências essenciais de
ciclo.
33 – O Projecto Fénix permite uma maior
flexibilidade na gestão curricular.
34 – Com o Projecto Fénix foi promovida uma
melhor articulação vertical.
35 – Com o Projecto Fénix foi promovida uma
melhor articulação horizontal.
36 – As dinâmicas do Conselho de Turma foram as
adequadas para o desenvolvimento e
aperfeiçoamento do Projecto Fénix.
37 - O Projecto Fénix facilitou a articulação das
áreas curriculares disciplinares com as áreas
curriculares não disciplinares.
38 – O Projecto Fénix permitiu aumentar a
produtividade das reuniões de CT.
39 – O processo e os resultados que o Projecto Fénix
vai proporcionando, são apreciados pelos docentes
envolvidos, com muita frequência.
40 – Do apurado dessa apreciação, os professores
das turmas Fénix gerem/reconstroem o PCT.
41 – Os resultados dessas apreciações são
divulgados nos Departamentos e em Conselho
Pedagógico.
42 – O nº de sessões de reflexão/avaliação com
todos os envolvidos no Projecto Fénix foi suficiente.
162
Não sei/Não
responde
Discordo
totalmente
Discordo
Concordo
Concordo
totalmente
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
43 – O Projecto Fénix tem implicações na gestão
curricular das diferentes disciplinas.
44 – O Projecto Fénix promove o envolvimento e a
participação activa de todos os docentes.
45 - A implementação do Projecto Fénix contribui
para uma melhor relação entre os alunos e os
professores.
46– A Formação desenvolvida no âmbito do
Projecto Fénix foi pertinente.
47 – A monitorização por parte de entidades
externas (Coordenação Fénix-Beiriz) contribui para
um melhor ajustamento do Projecto Fénix.
48 – O acompanhamento por parte de entidades
externas (Universidade Católica Portuguesa)
contribui para um melhor ajustamento do Projecto
Fénix.
49 – A monitorização por parte de entidades
externas (DREL) contribui para um melhor
ajustamento do Projecto Fénix.
50 - O Projecto Fénix favorece a formação dos
intervenientes no Projecto.
51 - O Projecto Fénix desenvolve a capacidade de
confrontar e negociar ideias e experiências entre os
intervenientes.
52 – Com o Projecto Fénix releva-se a aprendizagem
colaborativa sobre a individual possibilitando a
construção partilhada do conhecimento.
53 – O Projecto Fénix promove o trabalho em
conjunto com outros colegas, tendo-se
proporcionado vários momentos (nos
Departamentos, nos grupos disciplinares) para
reflexão individual e conjunta.
54 – O Projecto Fénix conduz à mudança das
situações/contextos das práticas educativas.
55 – O Projecto Fénix facilitou a quebra de hábitos e
rotinas de trabalho.
56 – A implementação do Projecto Fénix contribuiu
para a melhoria dos resultados escolares dos alunos
no ano lectivo 2009/2010.
57 – A implementação do Projecto Fénix contribui
para a melhoria dos resultados escolares dos alunos
no ano lectivo 2010/2011.
163
Não sei/Não
responde
Discordo
totalmente
Discordo
Concordo
Concordo
totalmente
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
58 – Com o Projecto Fénix, os alunos conseguem
compreender melhor os conteúdos leccionados.
59 – A implementação do Projecto Fénix permitiu
encontrar soluções para os problemas das práticas
educativas.
60 – O Projecto Fénix desenvolve a autonomia dos
alunos.
61 – O Projecto Fénix valoriza e facilita o trabalho de
grupo.
62 – A existência dos Ninhos favorece a melhoria
dos resultados escolares dos alunos.
63 – A implementação do Projecto Fénix contribui
para a melhoria das relações entre os alunos.
64 – A implementação do Projecto Fénix contribui
para uma melhor relação entre os alunos nos
trabalhos de grupo.
65 – A gestão comportamental em sala de aula, nas
disciplinas de intervenção (LP, Mat) é facilitada em
relação às outras disciplinas/áreas.
66 – A gestão comportamental em sala de aula é
facilitada nos Ninhos.
67 – Existem diferenças significativas, para melhor,
ao nível do comportamento, entre as disciplinas
para as quais existem Ninhos e as restantes. *
*responder apenas se tiver condições de comparar.
68 – A possibilidade de recorrer a um técnico social
é eficaz para a resolução de problemas
comportamentais na sala de aula.
69 – O carácter mais homogéneo, ao nível das
aprendizagens dos alunos das turmas Fénix,
contribui para melhor ambiente em sala de aula.
70 – O Projecto Fénix contribui, de forma geral, para
a melhoria da auto-estima dos alunos.
71 – O auto-conceito académico dos alunos
aumentou desde o início do Projecto Fénix.
72 – Os alunos abrangidos pelo Projecto Fénix
sentem-se integrados nas turmas.
73 – Os alunos que têm necessidade de frequentar
os Ninhos sentem-se integrados nesses grupos.
74 – Com as turmas Fénix, os alunos sentem-se mais
confortáveis para exporem dúvidas ou colocarem
questões.
164
Não sei/Não
responde
Discordo
totalmente
Discordo
Concordo
Concordo
totalmente
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
75 – Com os Ninhos, os alunos sentem-se mais
confortáveis para exporem dúvidas ou colocarem
questões.
76 – Senti que o Projecto Fénix aumentou o meu
auto-conceito profissional.
77 – Estou satisfeito(a) com o Projecto Fénix.
78 – O Projecto Fénix facilita o processo de avaliação
dos alunos.
79 – O Projecto Fénix contribui para a diversificação
dos modos e instrumentos de avaliação.
80 – O Projecto Fénix valoriza a avaliação contínua e
formativa dos alunos.
81 – O Projecto Fénix estimula a participação dos
alunos nas decisões sobre o seu processo de
aprendizagem.
82 – O Projecto Fénix favorece a auto e a coavaliação dos alunos.
83 – O Projecto Fénix conduziu à necessidade de os
professores fazerem registos escritos das suas
experiências/mudanças nas práticas pedagógicas.
84 – No âmbito do Projecto Fénix, de um modo
geral, os docentes solicitam um acompanhamento
por parte dos seus pares (no seio do grupo
disciplinar, etc.), nomeadamente na observação de
aulas.
85 – No âmbito do Projecto Fénix, os Coordenadores
de Departamento desenvolvem um
acompanhamento próximo das práticas
pedagógicas, nomeadamente na observação de
aulas.
86 – O Projecto Fénix contribui para a melhoria da
organização escolar.
87– Com o Projecto Fénix, utilizam-se dispositivos
(formação, reuniões, troca de experiências, leituras,
assessores externos) para facilitar a sua
contextualização.
88 – O Projecto Fénix, de um modo geral, contribui
para a melhoria da qualidade do ensino.
89 – Registou-se mudanças do 1º para o 2º ano de
implementação do Projecto Fénix.
165
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
90 – Se concordou com a premissa anterior, enumere, sucintamente, as mudanças verificadas e as razões que a elas
conduziram.
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
TERMINOU O PREENCHIMENTO DESTE INQUÉRITO.
OBRIGADA PELA COLABORAÇÃO
166
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
ANEXO 4
Guião de entrevista colectiva aos alunos
Tema : Impactos do Projecto Fénix no Agrupamento Abuja
Factores e Dinâmicas da construção do (in)sucesso escolar
Categorias
Objectivos
Identificar o papel nas
tomadas de decisão
Organização e gestão curricular
Questões / tópicos
•
•
Identificar os recursos
utilizados para a
implementação do
Projecto Fénix
Identificar a
importância relacional
estabelecida entre
alunos e professores
•
Como tiveram conhecimento do
Projecto Fénix?
Foram
esclarecidos
quanto
às
características e objectivos do Projecto
Fénix?
•
O (a) director(a) de turma /
professor(a) titular tem sido o
mesmo desde que se iniciou o
Projecto Fénix?
•
E os professores também
continuam a ser os mesmos?
Com o Projecto Fénix conseguiram
melhorar a relação com os professores?
Porquê?
A mudança na praxis educativa
Objectivos
Conhecer aspectos de
mudança na prática
educativa
Questões / tópicos
•
Uma vez que existem pequenos grupos
de trabalho (ninhos), isso permitiu que
os professores dessem as aulas de
maneiras diferentes? Como ?
•
O que se faz nas turmas e nos ninhos?
•
O que há de diferente e de melhor nas
turmas e nos ninhos?
•
Onde se aprende mais e porquê?
•
Como funcionava a vossa mudança
entre os ninhos e a turma? Foi fácil
adaptarem-se a essa mudança?
Na vossa opinião há algo que não corra
bem? E porquê?
•
167
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Consequências
da Subcategorias
Objectivos
Detectar
implementação
do
percepções
Projecto Fénix no sucesso
relativamente ao
escolar
sucesso
Questões / tópicos
•
•
académico
Nos
resultados
Identificar formas
de participação
•
•
•
Comportamento
e disciplina
•
•
•
•
•
Valorização e
impacto do
Projecto Fénix nas
aprendizagens
•
•
•
•
Como têm evoluído os vossos
resultados?
Em
que
áreas/disciplinas
sentiram maiores progressos?
Quais as razões para que isso
aconteça?
Quantas
vezes
estiveram
presentes em reuniões com os
vossos professores ou com a
direcção da escola, no sentido de
encontrarem
soluções
para
problemas sentidos?
Vocês eram consultados sobre
decisões relativas à turma? E
eram esclarecidos de que tinham
responsabilidades
nessas
decisões?
De que maneira alunos e
professores
celebravam
os
sucessos de cada um?
Desde que foram envolvidos no
Projecto Fénix consideram que o
vosso
comportamento
melhorou?
Com o Projecto Fénix há um
melhor ambiente na sala de
aula?
Quando estavam nos ninhos, o
vosso
comportamento
melhorava ?
Conheciam bem as regras de
funcionamento da escola ou as
regras de funcionamento da
turma?
O que faziam para garantir a
disciplina, a assiduidade e a
pontualidade?
Conseguem aprender melhor se
estiverem numa turma Fénix?
É mais fácil aprender quando
integram os ninhos?
Pertencer a uma turma Fénix faz
com que sejam mais autónomos?
168
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
ANEXO 5
Guião de entrevista aos professores
Tema : Impactos do Projecto Fénix no agrupamento Abuja
Factores e Dinâmicas da construção do (in)sucesso escolar
Categorias
Relações de poder
Objectivos
Identificar o perfil académico
e profissional dos directores
Conhecer as motivações e as
expectativas
quanto
ao
exercício de cargos
Identificar as competências do
Conselho Pedagógico
Questões / tópicos
•
Relativamente à dinâmica do
Conselho Pedagógico, considera
que é um órgão de decisão, de
tomadas de decisão, ou mais um
órgão de consulta? Qual é a ideia
que sobressai?
Identificar as tendências de
liderança, nomeadamente na
concentração de poderes na
DE/CAP
•
Quais os critérios para as escolhas
de
gestão
curricular
implementadas no agrupamento?
•
Conhecer as motivações que
levaram à apresentação de
candidatura do agrupamento
ao Programa + Sucesso Escolar
•
Os actores são incentivados a
tomar
decisões
e
a
responsabilizarem-se por elas?
Quais as razões que conduziram à
adesão ao Programa Mais Sucesso
Escolar?
Identificar os níveis de tomada
de decisão
•
•
•
No que concerne ao Projecto Fénix,
que
liderança
pedagógica
assumiram as coordenações de
departamento/conselho
de
docentes?
Como
percepcionaram
os
professores envolvidos o modelo
de actuação dos Mecanismos
Fénix?
Como percepcionaram os pais o
mesmo modelo de actuação?
169
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Objectivos
Identificar o papel das várias
lideranças nas tomadas de
Organização e gestão decisão
Identificar os recursos
curricular
utilizados para a
implementação do Projecto
Fénix
Questões / tópicos
Quais as estratégias de gestão do currículo
inerentes ao Projecto Fénix?
Em que órgãos foram delineadas?
•
•
Quais foram os recursos (humanos,
materiais,
etc)
necessários
à
implementação do Projecto Fénix?
Como se alocaram os professores à(s)
turma(s) Fénix?
Como é feita a afectação de direcção de
turma(s) Fénix?
A relação desenvolvida entre alunos e
professores é considerada na constituição
da(s) turmas(s) Fénix?
•
•
•
Identificar a importância
relacional estabelecida entre
alunos e professores
Procurar compreender o
envolvimento das lideranças
e dos professores no âmbito
do Projecto Fénix
•
Detectar como se garante e
assegura a coesão
•
Identificar como se garante
articulação horizontal /
vertical
•
Formação orientada
para a acção e
Objectivos
mudança na praxis
Conhecer a formação
educativa
disponibilizada
Identificar formas de partilha
do conhecimento construído
Conhecer aspectos de
mudança na prática educativa
Quais as estratégias utilizadas pelas
estruturas de liderança no que respeita às
orientações para a implementação do
Projecto Fénix?
Como se promoveu a articulação entre os
docentes e as várias estruturas de
liderança do Agrupamento?
•
•
Como é feita a monitorização e o
acompanhamento do conjunto de
estratégias do Projecto Fénix?
Quais as estratégias utilizadas pelo
conselho de turma/conselho de docentes,
para garantir a articulação horizontal/
vertical?
Questões / tópicos
•
Houve lugar a formação externa no âmbito
do Projecto Fénix?
•
A partir da formação disponibilizada, quais
as estratégias das estruturas de liderança
do agrupamento para difundir o
conhecimento obtido/construído?
Quais as mudanças observadas na prática
educativa dos professores?
Quais os incentivos para que os
professores partilhassem essa mudança na
sua praxis?
Sobre que assuntos/temáticas considera
existir maior necessidade de formação?
•
•
Identificar necessidades de
formação
•
170
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Consequências da Subcategorias
Objectivos
Detectar
percepções
implementação do
relativamente ao sucesso
Projecto Fénix no
académico
sucesso escolar
Nos
resultados
Questões / tópicos
•
•
•
•
Identificar as concepções
avaliativas na praxis
educativa
•
•
•
Identificar formas de
participação
•
•
•
Comportamento e disciplina
•
•
•
Na supervisão
pedagógica
Valorização e impacto do
Projecto Fénix nas
aprendizagens
•
Conhecer aspectos de
mudança na prática
educativa
•
•
Identificar modelos de
supervisão pedagógica
•
•
•
Nas
aprendizagen
s da
organização
Identificar aspectos que
contribuem para que o
agrupamento se torne uma
organização aprendente
•
•
Como têm evoluído os resultados dos
alunos?
Em
que
áreas/disciplinas
se
observam
progressos
nas
aprendizagens e nos resultados?
Como se explica as diferentes taxas
de sucesso entre áreas/disciplinas?
Que elementos se revelam os
determinantes dos casos de sucesso?
E de insucesso?
Quais as modalidades e instrumentos
de avaliação utilizados?
De que maneira se utilizam os modos
de avaliação para identificar, explicar
e regular as dificuldades surgidas?
Como se procede para reorientar o
processo de aprendizagem?
Os
alunos
participam
na
programação
das
actividades,
nomeadamente no respectivo PCT?
Como é que os alunos são
consultados e co-responsabilizados
nas decisões que lhes dizem
respeito?
Como se estimula e se valoriza os
sucessos individuais dos alunos?
Os alunos têm um comportamento
disciplinado?
Os alunos conhecem e cumprem as
regras
de
funcionamento
da
escola/da turma?
Como se fomenta a disciplina, a
assiduidade e a pontualidade?
Que importância se atribui ao
impacto das aprendizagens:
Nas
expectativas
dos
alunos;
Na
satisfação
dos
professores.
Considera que houve mudanças nas
práticas pedagógicas na(s) turma(s)
Fénix? Quais?
Considera que houve mudanças nas
práticas pedagógicas nos ninhos?
Quais?
De que forma se desenvolveu um
conhecimento mais próximo do
trabalho realizado em sala de aula?
Houve lugar a acompanhamento e
supervisão interna da prática lectiva
dos professores envolvidos no
Projecto Fénix?
Descreva sucintamente o modelo de
supervisão construído para o efeito.
A inovação revelada/desocultada
pelo modelo de actuação dos
Mecanismos Fénix suscitou reflexões
aos níveis inter-disciplinar, interdepartamental ? Como?
O Projecto Fénix contribui para o
171
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
•
•
incremento da qualidade das
aprendizagens? De que forma?
O Projecto Fénix contribui para o
sucesso das turmas não Fénix?
Como?
Com que periodicidade e como é
feita a divulgação sobre os
resultados/dinâmicas/impacto
do
Projecto Fénix a toda a comunidade
educativa?
172
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
ANEXO 6
Transcrição da entrevista com a anterior directora executiva do Agrupamento Abuja
Entrevistador: Boa tarde.
Professor: Boa tarde.
Entrevistador: Vamos começar a entrevista, com a finalidade de tentar perceber o
impacto do projecto Fénix no agrupamento. Para iniciar, gostaria, se fosse possível,
alguns dados profissionais, como: a formação académica… se quiser ir já…
Professor: Sim… Relativamente à formação académica, eu iniciei no ensino com o
curso do magistério primário… Uh… na altura, tinha o sétimo ano, o nosso sétimo ano
antigo, que equivale agora ao décimo primeiro , e depois tirei os três anos de
magistério em Santarém. Leccionei no primeiro ciclo dez anos; depois, tirei a
licenciatura e estou no segundo ciclo há vinte…Uh…Tirei, também, em noventa e seis,
noventa e oito, mais ou menos, a especialização em administração educacional na
Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação, em Lisboa… Uh… e fui fazendo
formação contínua no âmbito dos órgãos de administração e gestão.
Entrevistador: Acabou por fazer o segundo ponto da nossa entrevista, que dizia
respeito ao percurso desde a finalização da licenciatura até hoje. Os cargos de
administração? Onde, porquê e a duração?
Professor: Os cargos de administração que tive…uh… Tive dois anos… uh… como
membro da comissão instaladora na [nome da escola] , entre Setembro de noventa e
quatro a Julho de noventa e seis, e nessa altura exerci todas as funções inerentes a
uma experiência piloto, como foi o caso… uh… quando começámos a trabalhar,
começámos quase, poderá dizer-se, só com as mesas e com as cadeiras e quando
acabámos, realmente, estava tudo devidamente instalado. Correu bem, foi uma
experiência que gostei muito. Depois estive… uh… no concelho, como estava a
trabalhar no concelho de Alenquer, fui convidada para a coordenação concelhia do
ensino recorrente, aceitei…uh… no âmbito do centro da área educativa do oeste,
também foi uma experiência que gostei muito…uh… mas depois acabei por… uh…
pedir que queria, na altura, sair; na altura, o coordenador até me disse para lá
continuar, mas eu tinha motivos pessoais que fizessem com que procurasse, naquela
altura, ter um horário, coisa que com esta função eu não tinha… uh…e, na altura, tive
questões familiares que realmente me criaram essa contingência. Depois vim para
Azambuja, já estou cá há treze anos e tive todos os cargos possíveis para qualquer
docente: fui directora de turma; coordenadora dos directores de turma; coordenadora
173
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
de departamento; presidente do conselho pedagógico; presidente do conselho
executivo; e depois directora do agrupamento… Não sei se me falta algum cargo.
Risos
Entrevistador: Acabou já por referir a formação relacionada com o exercício de
cargos…
Professor: Sim, exacto, formação especializada para…
Entrevistador: Para o cargo de directora?
Professor: Para o cargo de directora, também.
Entrevistador: E essa formação foi disponibilizada por quem?
Professor: Fui eu que, na altura, fiquei muito motivada com aqueles dois anos que
estive [escola em que pertenceu à comissão instaladora], e achei que me fazia falta ter
uma formação mais específica para poder, caso um dia quisesse continuar naquela
função ou noutras similares, porque mesmo a própria coordenação de educação de
adultos também me exigia uma especialização, uma formação especifica… na altura,
até tive alguma formação com o professor doutor Rui Canário, que estava muito ligado
ao ensino recorrente; esta especialização foi tirada também, o coordenador do curso
era o doutor João Barroso; foi uma equipa muito boa e…uh… acho que, na altura, senti
essa necessidade e fui por iniciativa própria.
Entrevistador: Quais são, ou quais foram, as motivações e expectativas quanto ao
exercício do cargo de directora do agrupamento?
Professor: Uh… Pronto… o que me levou a candidatar-me a directora… uh… Para já,
porque tinha sido eleita e tinha exercido o cargo de presidente do conselho executivo
entre dois mil e sete/dois mil e nove…Uh… e então, gosto… o gosto pelas funções foi o
principal que me motivou a candidatar-me a directora. Depois, também, no mandato
anterior tínhamos conseguido a melhoria dos resultados escolares, devido a uma
reestruturação a nível pedagógico efectuada no mandato entre dois mil e sete/dois mil
e nove, e que fez com que nesses anos lectivos e, nomeadamente, entre dois mil e
sete/dois mil e oito e dois mil e oito/dois mil e nove, os resultados obtidos nos exames
nacionais de nono ano de Língua Portuguesa e Matemática…uh… foram os melhores
do concelho. Portanto, passámos de uns resultados inferiores que tínhamos e …uh…
ultrapassámos as escolas do concelho. Isso também nos deu alguma motivação para
continuar, porque afinal, a nossa tarefa pedagógica estava a surtir algum efeito.
Entrevistador: E as expectativas seriam…
Professor: Sim, de continuar. Outra coisa que nos deu motivação de continuar, é que
tínhamos obtido a classificação de muito bom nos domínios de liderança e gestão
174
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
escolar atribuído pela Inspecção Geral de Educação ao agrupamento, no âmbito da
avaliação externa. Também fomos um dos doze estabelecimentos seleccionados pela
DRELVT, a participar na jornada Autonomia das Escolas Públicas, que ocorreu a um e a
três de Julho de dois mil e nove, nas instalações da DRELVT, e cujo objectivo era a
celebração de novos contratos de autonomia. Portanto, nesses dias, o nosso
compromisso com a DRELVT era vir para a escola e colocar essa situação ao conselho
pedagógico; só que, entretanto, houve ali uma mudança política…uh… creio que talvez
por isso a DRELVT não avançou e nós, portanto, ficámos a aguardar. Foram várias as
circunstâncias que nos fizeram acreditar que era possível continuar a exercer um cargo
de direcção, e fez com que nos candidatássemos e tivéssemos cá ficado.
Entrevistador: Relativamente à dinâmica do Conselho Pedagógico, considera que este
é um órgão de decisão, de tomadas de decisão ou mais um órgão de consulta? Qual é
a ideia que sobressai?
Professor: Para mim, o conselho pedagógico é um órgão de decisão; decisão em
termos pedagógicos. Eu acho que não faz sentido ser de consulta, porque tem os
diferentes saberes, das diferentes pessoas, das diferentes áreas pedagógicas e,
portanto, cabe-lhe a ele decidir…uh… o presidente do conselho pedagógico nesta
altura, digamos, acumula o cargo com o de director; mas eu acho que há que saber
distinguir…uh… como poderei dizer… a tarefa pedagógica da tarefa administrativa e…
uh… da gestão das pessoas e das instalações. Há que separar as águas.
Entrevistador: Na altura, quais foram os critérios para as escolhas de gestão curricular
no agrupamento?
Professor: Na altura, os critérios para as escolhas da…?
Entrevistador: Gestão curricular…. Mais especificamente, podemos ir já ao cerne da
nossa entrevista, a gestão curricular da turma Fénix. O que é que levou; quais os
critérios para estabelecer essa gestão?
Professor: A nossa preocupação fundamental … uh… também há uma coisa que eu
ainda gostaria de acrescentar, em relação ao conselho pedagógico…
Entrevistador: Vamos…
Professor: Não sei se posso voltar atrás…
Entrevistador: Pode.
Professor: Uh… é porque uma das competências do conselho pedagógico, é propor o
desenvolvimento de experiências de formação pedagógica, e foi baseado nisso que,
como presidente do conselho pedagógico nessa altura, apresentei ao conselho
175
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
pedagógico a possibilidade de nos candidatarmos ao projecto e o conselho pedagógico
foi unânime em aceitar essa nossa proposta… Uh… Também quero dizer que foi uma
das coisas que nos fez seguir, foi essa receptividade do conselho pedagógico e é uma
situação que está registada nas actas de conselho pedagógico. Portanto, durante o
primeiro ano de implementação do projecto, entre dois mil e nove/dois mil e dez, o
conselho pedagógico informou com regularidade os seus elementos sobre o
desenvolvimento do Projecto Mais Sucesso Escolar, Tipologia Fénix. Se pudermos
consultar as actas, em todas elas…uh… através dessa leitura, constatamos que foram
dadas informações, tais como: o currículo essencial para trabalhar, digamos, as turmas
Fénix; qual era, na verdade, a essência que devia ser trabalhada do currículo, mais
flexível dos ninhos; os momentos de formação disponibilizada aos docentes
envolvidos, porque houve formação…
Entrevistador: Interna ou externa?
Professor: Externa. Dada pelos próprios…
Entrevistador: Mais à frente, já iremos focar-nos nisso…
Professor: Pronto… uh… E, pronto, até a evolução das aprendizagens dos discentes
eram registadas nas actas de conselho pedagógico, ou anexados os relatórios com
essas informações. Portanto, em todas as actas desde Outubro de dois mil e nove, a
Junho de dois mil e dez, ao consultá-las, há sempre referência ao Projecto Mais
Sucesso Escolar. Daqui, se infere a importância que o projecto tinha para o conselho
pedagógico.
Entrevistador: Os actores educativos são incentivados a tomar decisões e a
responsabilizar-se por elas?
Professor: Sim… uh… eram. Eu achei sempre que os professores…uh… nunca quis
decidir por eles. Acho que todos nós somos responsabilizados na nossa profissão, de
acordo com as competências que nos são atribuídas, pelas tarefas que realizamos e,
portanto, eu…
Entrevistador: Mas estas decisões do currículo são incentivados a…
Professor: São, são. São eles que estão com os alunos, em sala de aula. Portanto, eles
é que sentem as dificuldades no real. Não posso, se eles me disserem: Tenho esta
dificuldade… E eu: Não, olha para o lado e segue em frente… Não, nada disso. É uma
coisa que eu gosto, é a parte pedagógica, sem dúvida.
Entrevistador: Então, foi o ter ouvido as opiniões dos vários actores …
Professor: Ah, sem dúvida!
176
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Entrevistador: Está relacionado com a pergunta que eu agora lhe queria fazer: Quais
foram as razões que conduziram à adesão ao Programa Mais Sucesso Escolar?
Professor: Exactamente. A adesão foi … uh… porque a nossa preocupação era com os…
uh… Portanto, a tomada de decisão relativamente…
Entrevistador: Às razões que conduziram à adesão ao Programa Mais Sucesso Escolar.
Professor: Exactamente. As razões que nos levaram, foi ter em vista garantir a todos os
alunos que entrem no primeiro ano de escolaridade, um percurso escolar de sucesso
educativo sem retenções até ao final da escolaridade obrigatória. E, no primeiro ciclo,
tínhamos verificado que um dos anos em que, realmente, se notava que os alunos se
ressentiam, ou que teriam muitas dificuldades, era no segundo ano de escolaridade.
Porquê… porque eles do primeiro para o segundo transitam, mas na verdade há
muitos meninos que não têm a pré, não fazem pré-escolar, e , portanto, acaba por
haver no segundo ano, ali um culminar de dificuldades. Então, achámos que, feito o
tratamento de dados e a análise de resultados escolares, pareceu-nos que o segundo
ano, era um ano que precisava, realmente, de ter uma especial atenção. Quando o
projecto foi proposto, quando apareceu esta hipótese de nos agarrarmos… uh.. de
podermos aproveitar a mais-valia de projectos desta natureza, achámos que não
podíamos desperdiçar, não é…
Entrevistador: Mas, para além de se ter iniciado no segundo ano de escolaridade,
iniciou-se, também, no sétimo ano.
Professor: No sétimo ano, porque também era um ano muito difícil… porque no
sétimo ano…uh… os nossos alunos, como havia aqui uma divisão de alunos, uns
optavam… podendo frequentar o sétimo ano na escola secundária, e outros aqui no
agrupamento… sentíamos que os meninos que ficavam… uh… que tinham, que
apresentavam, embora fossem nossos alunos, sentíamos que eles tinham dificuldades,
que precisavam de ser trabalhadas. Para já, quando se acaba um ciclo, o sétimo é um
ano que tem Físico-Química, Geografia, o Português é muito mais aprofundado, ou a
Matemática os conceitos são cada vez mais complexos, e, portanto, como havia a
possibilidade… uh… o crédito, também, era muito apertado... uh… e então, achámos
mesmo que o sétimo era o ano ideal para…
Entrevistador: Nunca se equacionou o quinto ano por razões de crédito ou porque não
havia…
Professor: Porque naquela altura, realmente, a nossa grande dificuldade era o sétimo
ano, porque os alunos chegarem ao nono e poderem realizar o exame de Língua
Portuguesa e de Matemática…uh… ter as mesmas oportunidades do que os outros
alunos, porque há sempre aqueles que aprendem de uma forma mais lenta e aqueles
de uma forma mais rápida; e estes que aprendem de uma forma que têm o seu ritmo
177
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
próprio, um pouco mais devagar, com um reforço teriam a possibilidade de ter as
mesmas oportunidades quando fosse no exame de Língua Portuguesa e de
Matemática. E foi essa, na altura…uh… o pensamento. Não esquecendo que a nossa
ideia era alargá-lo , por nossa iniciativa, cá no agrupamento.
Entrevistador: Alargá-lo?
Professor: Alargá-lo a outros anos de escolaridade. A nossa intenção era, no ano
seguinte, para além do crédito que nos foi concedido pelo projecto, nós estávamos a
encontrar uma forma, porque tínhamos horas que eram disponibilizadas para outras…
uh… outras ofertas de apoio curricular; e íamos canalizá-los e fazer a mesma, ou seja,
criar a mesma situação para o segundo ciclo. Não pudemos, porque, entretanto, fomos
por circunstâncias que sabemos, devido à reorganização da rede escolar…uh… fomos
afastados do cargo.
Entrevistador: Pois.
Professor: Sabemos bem que temos um determinado crédito e pode ser usado, tem
muito a ver com a pessoa que está à frente, se se preocupa com a questão pedagógica
ou se se preocupa mais com ter assessores para tratar de outras coisas, que consome
imensas horas e não reverte a favor dos alunos.
Entrevistador: No que concerne ao Projecto Fénix, que liderança pedagógica
assumiram as coordenações de departamento e de conselho de docentes?
Professor: Uh… a coordenadora do departamento do primeiro ciclo acumulava
funções com a coordenação do projecto. Portanto, ela foi uma grande impulsionadora
do trabalho desenvolvido no segundo ano, por todo o agrupamento. Nós, na verdade,
não fora os espaços que nos coibiram; os miúdos tinham nos átrios das escolas,
cantinhos das salas de aula…uh… as colegas aderiram tão bem ao projecto, que elas
próprias arranjavam forma simples de o concretizar, e eu ficava muito satisfeita
quando vi professoras aliás coordenadoras de estabelecimento… uh… que só
precisavam de trabalhar cinco horas, porque o resto era como coordenadoras de
estabelecimento dava para essas atribuições, mas usaram várias dessas horas em…
Batem à porta e foi necessário interromper.
Professor: As colegas do primeiro ciclo foram, realmente…
Voltam a batem à porta, alguém entra, pede desculpa e retira-se.
Professor: As colegas do primeiro ciclo estavam motivadas e elas próprias, creio eu,
que também incutiram esse gosto aos miúdos, aos alunos, e no fim disseram que,
realmente, tinha sido uma boa aposta.
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Entrevistador: Esteve a referir às coordenações do conselho de docentes…
Professor: Exacto. A [nome da professora] coordenou o primeiro ciclo, a coordenadora
do conselho de docentes, soube incutir a … uh…. Portanto, o gosto pelo projecto, e as
colegas acharam que tinham de ser aproveitadas as potencialidades e tudo aquilo que
estava ali ao alcance para poder reverter a favor dos miúdos.
Entrevistador: E as coordenações de departamento?
Professor: No segundo e terceiro ciclos… Nós, também, a coordenadora do
departamento de Línguas era uma pessoa muito interessada, sempre a questionar…
uh… a colaborar…uh… a partilhar. Portanto, foi… e o professor de Matemática, o
coordenador, o professor [nome do coordenador do departamento de Ciências
Exactas) também…uh… pronto, há sempre aquelas pessoas que são mais próximas de
determinados projectos…mas que, também, nunca…uh…sempre colaborou, na medida
em que achou que devia colaborar.
Entrevistador: Relativamente aos professores envolvidos, como é que eles
percepcionaram o modelo de actuação dos mecanismos Fénix?
Professor: Eu acho que os professores não tiveram qualquer…uh… problema, ou
notaram alguma diferença que lhes causasse algum constrangimento. Na altura, os
professores quando foram… aquele conselho de turma, na verdade, na medida do
possível, foi escolhido, não é… As pessoas já sabiam para o que iam, nada lhes foi
imposto. Claro que há disciplinas em tínhamos só um professor, e aí… pronto… não
posso dizer que houve escolha, mas naqueles em que pode haver, atendemos ao perfil
dos professores para… eu acho que isso é fundamental… uh… Depois, os pais também
foram…
Entrevistador: Era já a próxima questão: Como é que os pais percepcionaram este
modelo de actuação?
Professor: Não acharam que houvesse alguma discriminação, pelo contrário, era
diferenciar para conseguir melhorar. É uma diferença muito positiva. Os miúdos,
também, não tiveram qualquer constrangimento… aqueles que integraram os ninhos e
que saíam com o professor do ninho para a sala ao lado, pelo contrário, creio que
houve ali uma grande proximidade, porque os miúdos não estão tão constrangidos em
revelar as suas dificuldades perante um grupo em que há conhecimentos em níveis
diferentes… uh… e puderam, abertamente, falar com o professor quanto às
dificuldades. Nunca me pareceu, e contactei várias vezes os miúdos… eu até acho que
alguns tinham comportamentos mais irregulares, e este ano, também porque passou
um ano, quando os vejo na biblioteca e contacto com eles, noto que há uma postura
diferente, se calhar também devido à possibilidade que eles tiveram.
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Entrevistador: Voltando aos pais… Foram feitas, então, reuniões regulares…
Professor: Sim, sim. Os pais foram todos…
Entrevistador: Conselho de turma/pais, ou…
Professor: Conselho de turma, pais… Portanto, os pais estavam perfeitamente
esclarecidos sobre aquela dinâmica e nunca colocaram nenhuma questão, nunca,
nunca, nunca! Foi uma coisa muito bem aceite.
Entrevistador: Quais as estratégias de gestão de currículo que estão inerentes ao
projecto Fénix?
Professor: A gestão do currículo… pronto… Para os ninhos, o currículo era mais flexível
naquelas disciplinas em que eles… a Português, a Matemática e a Inglês… uh… nas
outras disciplinas, o currículo mais ou menos era…uh… portanto, era igual para todos…
uh…
Entrevistador: Havia ninhos de Inglês?
Professor: No Inglês, foi uma situação diferente; havia assessorias para grupinhos
específicos, por uma questão de salas. O crédito também que nos foi oferecido na
altura, ao que tivemos direito, foi de vinte e cinco horas para o primeiro ciclo, e nós
ultrapassámos largamente com o crédito da escola, porque as colegas disseram: Não,
mas olha, assim ficará melhor, haverá… E nunca criámos qualquer objecção, nunca
fizemos questão de mais duas ou três horas, ou de cinco horas de crédito, assim as
professoras dissessem que, realmente, valia a pena e que os alunos iriam beneficiar.
Em termos do terceiro ciclo, foi a mesma coisa; nós só tivemos direito a dez horas de
crédito horário, o que foi muito pouco, só nos deram um professor, disseram-nos qual
era a disciplina que queríamos, ou de Português ou de Matemática, escolhemos de
Matemática…uh… Depois, tudo o resto foi crédito da escola, porque as oito horas…
Português são quatro horas semanais, a Matemática são quatro horas semanais… são
oito, eles eram dez. Aquelas duas horas, para já, nem sequer dava nem para reunirem,
porque eles tinham que reunir todas as semanas. Por isso é que eu digo, eu acho que
foi uma experiência que todos resolveram apropriar-se dela como sua, e deram o
melhor que puderam, porque trabalharam muito tempo que não tinha nada a ver com
o seu horário. E aí é que eu acho que foi o encanto da situação, e quando nós
trabalhamos com motivação, acho que isso é…
Entrevistador: Não há horas…
Professor: Não há horas. E depois, para além disso… a questão do Inglês, porque aí
também não havia horas, nem sequer haveria essa hipótese. Mas como os miúdos
tinham, realmente, dificuldades a Inglês, e como também não tínhamos salas… porque
o nosso problema, na verdade, implica que aquela turma enquanto está a ter
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Português é preciso ter duas ou três salas, e que nós aqui na escola sabemos que é
muito complicado… uh… O Inglês, também recorremos ao crédito horário, só que em
vez de ser numa sala para um ninho ao lado, a professora entrava com a professora do
Inglês dentro da sala de aula. Achámos que, também, poderíamos dar esse reforço.
Entrevistador: Quer dizer… já tenho aqui várias respostas numa única questão, porque
uma das questões era: Quais foram os recursos humanos/materiais necessários à
implementação do projecto?
Professor: Foram todos aqueles que o conselho de turma considerou necessários.
Entrevistador: Agora, temos de voltar um bocadinho atrás… às estratégias da gestão
do currículo inerentes ao projecto, em que órgãos é que foram delineadas?
Professor: Ah! Foram nos departamentos, nos departamentos e dadas a conhecer em
conselho pedagógico. Quando era feito, no final de cada período lectivo…uh… quando
era dada aquela informação, que era para ficar registada em acta de reunião de
conselho pedagógico os conteúdos leccionados, por disciplina e nas diferentes turmas,
a turma Fénix vem referenciada nas actas de conselho pedagógico, relativamente a
que há conteúdos que tiveram de ser, digamos, reorganizados de outra forma para
poderem ser trabalhados com os miúdos. Portanto, houve ali uma gestão, a par e
passo, do currículo, sempre percebendo que eles tinham que ter as competências
necessárias para enfrentar um exame de Língua Portuguesa e de Matemática.
Entrevistador: Como se alocaram os professores às turmas Fénix? Professor: Ah…
conversei com eles; conversei com eles…uh… e mediante aqueles que manifestaram
interesse em fazer parte dessas turmas, foram assim… tudo… uh… na maior
democracia
Entrevistador: Como é feita a afectação da direcção de turma Fénix?
Professor: O professor do primeiro ciclo… pronto, são os professores titulares de
turma. No terceiro ciclo, eu antes de pensar… enquanto que pensei no conselho de
turma, pensei quem seria uma boa directora de turma para agarrar, não é… Quem
teria mesmo o perfil para uma coisa dessas e falei com ela, anteriormente, e só
quando ela me disse que sim senhor, que estava interessada, então foi atribuído a ela.
Entrevistador: É o perfil pessoal?
Professor: Pessoal e profissional…uh…
Entrevistador: E com formação?
Professor: E com… uh… não. A colega não tinha formação específica para assumir uma
direcção de turma destas; mas, na verdade…Uh… desempenhou o seu papel muito
bem.
181
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Entrevistador: A relação desenvolvida entre alunos e professores é considerada na
constituição das turmas Fénix?
Professor: É assim… como muda de ciclo, os professores do segundo ciclo já não são os
mesmos.
Entrevistador: Pois, esta questão seria para hoje, para o presente ano lectivo…
Professor: O problema é que eu achei que era para três anos. Se nós procuramos
sempre dar continuidade pedagógica dentro do ciclo, no caso do sétimo ano. No caso
do primeiro ciclo, eles iriam continuar com o professor. No caso do terceiro ciclo,
também iriam continuar, caso a direcção executiva fosse a mesma. Pelo menos,
aqueles que não estivessem, por questões de contrato tivessem que sair, o que não
aconteceu. Mas, entretanto, sei que há professores que não estão com a turma,
porque não lhes foi dada continuidade pedagógica. Mas isso já foi posteriormente, já
foi neste ano lectivo que está a decorrer
Entrevistador: Quais foram as estratégias utilizadas pelas estruturas de liderança…
desde a coordenação de departamento ao pedagógico… no que respeita às
orientações para a implementação do projecto Fénix? Foram estratégias largamente
difundidas por todas as estruturas de liderança?
Professor: Todas as estruturas… aliás… aqui…uh… desde as reuniões de conselho
pedagógico, de departamento, de conselho de turma, de conselho de titulares de
turma…eram reuniões que eram realizadas com uma regularidade. Aliás, eram
agendadas no início do ano até ao final do ano; portanto, todos esses assuntos eram
debatidos nas diferentes estruturas, era do conhecimento de todos, tudo o que se
passava em termos pedagógicos na escola.
Entrevistador: Como se promoveu a articulação entre os docentes e as várias
estruturas de liderança do agrupamento?
Professor: Departamentos; direcções de turma …essas estruturas estavam…uh… havia
uma grande relação entre as pessoas, naquela altura e, portanto, até às vezes, muitos
dos contactos eram formais, mas grande parte deles eram informais.
Entrevistador: Como é feita a monitorização e o acompanhamento do conjunto de
estratégias do projecto Fénix?
Professor: Uh…
Entrevistador: É interna, externa…?
Professor: A coordenadora de projecto tinha sempre o cuidado de verificar os
diferentes andamentos, as diferentes etapas, e eu também. Eu estive sempre dentro
de todas as…uh… digamos, todo o desenvolvimento. Era uma questão que me tocava
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
bastante. Aliás, no ano em que nos candidatámos … uh… foram reuniões em Julho, em
Agosto; uma, creio, a vinte cinco, vinte e seis de Agosto, que eu até tinha ali dois, três
dias de férias, e acabei por ir à vinte e quatro de Julho, à reunião, porque não ia pedir à
coordenadora que interrompesse as suas férias … uh… e fui eu. Portanto, era uma
coisa que eu gostei sempre, a par e passo com a coordenadora, de monitorizar as
diferentes etapas e o estado do projecto.
Entrevistador: Mas como é que era feito?
Professor: Ela fazia sempre um relatório…ela tem muitos relatórios; os professores
faziam, também, os relatórios das diferentes etapas. Depois, também, recebíamos
bastante apoio da equipa exterior que coordena…
Entrevistador: Sempre se mostraram disponíveis?
Professor: Sempre, sempre. E, além disso, eles próprios nos pediam, várias vezes,
dados, informações, que nós preenchíamos na plataforma; sempre tivemos todo o
apoio. Nunca houve qualquer… Nós até tínhamos um contacto directo com a directora
do Agrupamento de Beiriz, e ela fazia mesmo questão… era o mail, os contactos
todos… Éramos atendidos de imediato. Melhor do que um serviço qualquer, que às
vezes ligamos, ligamos, e nunca ninguém atende.
Entrevistador: Pois, lá está, é a vontade e o empenho…
Professor: O empenho, exactamente.
Entrevistador: Quais são as estratégias utilizadas pelo conselho de turma ou pelo
conselho de docentes, para garantir a articulação horizontal e vertical?
Professor: Isso era sempre feito entre departamentos. Nós, aqui, os departamentos
reuniam por ciclos, reuniam por… o departamento vai desde o quinto ano até ao nono.
Também, depois, com os directores de turma… uh… articularam sempre com todas as
estruturas.
Entrevistador: Mas não há uma estratégia que queira evidenciar?
Professor: Não. Agora assim de repente…
Entrevistador: Houve lugar a formação externa, no âmbito do projecto Fénix?
Professor: Sim, houve, houve.
Entrevistador: Em quantas sessões é que esteve presente?
Professor: Uh… Ainda fui a algumas com a [nome da coordenadora do projecto],
muitas vezes fui sozinha com a [nome da coordenadora do projecto]. Nesta última, já
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
não fui, que era a quinze de Julho, porque entretanto já tinha sido afastada do cargo,
mas foi a [nome da coordenadora do projecto].
Entrevistador: A partir da formação que foi sendo disponibilizada, quer interna quer
externamente, quais foram as estratégias das estruturas de liderança do agrupamento
para difundir o conhecimento que foram obtendo ou que foram construindo?
Professor: Uh… as estruturas
Entrevistador: A partir da formação que foi sendo disponibilizada, talvez mais a
formação externa…
Professor: Os colegas, com essa formação, puderam, digamos, usá-la a favor das
turmas e dos alunos com quem estavam a trabalhar.
Entrevistador: Mas só era focalizada na envolvência dos grupos Fénix?
Professor: Era, era. Não foi alargada. Embora elas, no fundo, acabam por dar aulas a
outras turmas; acredito que essa formação acaba por ser difundida, não é? Essa é que
é a verdade, acaba por ser difundida porque elas não têm só a turma Fénix, e nós
sabemos que qualquer formação, qualquer novo conhecimento que nós vamos
adquirindo, não vamos estancá-lo só ali num determinado sítio, mas vamos difundindo
pelos outros com quem acabamos por trabalhar.
Entrevistador: Quais foram as mudanças observadas na prática educativa dos
professores?
Professor: Eu acho que houve mudanças. Pronto, nós sabemos que a mudança
encontra sempre alguma resistência, não é? Agora, na verdade, e também não se pode
pedir…uh… só aos docentes que apresentem bons resultados escolares, mas também é
preciso proporcionar as condições necessárias aos professores. E sabemos que aqui
não fomos, não somos muito rígidos em termos…uh… técnicos. Acabamos por, com
aqueles professores e com as pessoas que se disponibilizaram e que usaram tanto do
seu tempo… uh… nós também acabámos por conviver com essa realidade… Eu acho
que aqui estou com alguma dificuldade em responder…
Fez-se uma pausa, a fim de a nossa interlocutora descansar e reflectir um pouco.
Professor: Creio que relativamente à prática, se houve mudanças em relação à prática
educativa, não tenho dúvidas que tenha havido. Na verdade, não foi, não houve, no
aspecto de colegas poderem ir assistir, ou ver como as aulas daqueles colegas
decorriam… essa prática, nós não chegámos a adoptar. Também foi o primeiro ano de
projecto; portanto, foram muitas coisas que se tentaram pôr em prática, não só isto,
mas os novos programas da Matemática… uh… houve várias situações em que tivemos
de trabalhar aparte e, na verdade, aqui não creio… apesar de terem havido muitas
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
mudanças; eu própria ouvi vários professores dizer: Ah, eu agora até tenho repensado
depois daquela formação… Olha, aquilo foi muito bom, mesmo… fez-me repensar…uh…
a minha prática, como, às vezes, com coisas tão simples, podemos melhorar tanto o
ambiente educativo dentro da sala de aula. Mas não tivemos oportunidade de
desenvolver mais a fundo, e poder mesmo constatar dentro da sala de aula.
Entrevistador: Quais os incentivos para que os professores partilhassem essa mudança
na sua prática?
Professor: No fundo, os colegas partilharam através do conhecimento …uh… do que
eles contavam nas reuniões de departamento. Houve uma certa partilha; não uma
partilha de poder ir à sala de aula ver, in loco… mas houve partilha de experiências,
isso houve.
Entrevistador: Considera que existe alguma necessidade de formação, no âmbito
deste projecto?
Professor: É assim… ela tem sido dada. Portanto, eu acho que é bom, porque a
formação chama-nos a atenção para coisas que nós, por vezes…
Entrevistador: Em alguma área específica… ?
Professor: Eu acho que ali nem é bem em área… uh…
Entrevistador: Sobre avaliação…?
Professor: Pois, não em área disciplinar. Sei que este ano, pelo que eu ouvi uma
colega, que tinha havido formação em coaching, acho que foi… porque eu agora, na
verdade, estou afastada de tudo, nem nunca mais ouvi, nem ninguém quis partilhar
nada comigo. Estou a brincar, mas é verdade, estou completamente afastada, fui
completamente afastada de tudo…uh…
Entrevistador: Até poderia ser em departamento, no actual departamento, que se
falasse algo sobre isto…
Professor: Mas em departamento, neste momento, desde o dia um de Setembro até
ao dia… hoje, são quantos? Dezassete de Março…no total, entre reuniões de
departamento de Línguas, de grupo disciplinar, seja do que for, houve quatro reuniões.
Portanto… Setembro, Outubro, Novembro, Dezembro, Janeiro, Fevereiro, Março… há
sete meses. Portanto, não há nada para partilhar, certamente.
Entrevistador: Como têm evoluído os resultados dos alunos?
Professor: O ano passado, este ano não posso referir, os professores comentaram que
se não fosse aquela oportunidade, eles certamente não teriam transitado. Mas como,
na verdade, tinham o reforço ali num ninho, em que grupos de pequena dimensão têm
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
aquela oportunidade de ter um professor quase individualizado, é um ensino
praticamente individualizado, eles tiveram oportunidade de ir adquirindo mais
conhecimento; coisa que se não fosse desta forma, não teriam…
Entrevistador: Quer dizer que os resultados evoluíram positivamente?
Professor: Positivamente, sem dúvida. Acho que é de manter, acho que é de
continuar. Não nos moldes em que estão talvez este ano a ocorrer, em departamento
nunca ouvi qualquer informação sobre o assunto.
Entrevistador: Uma análise ou apreciação de resultados…
Professor: Nunca, nunca. Estamos em Março. Nem tenho conhecimento do que se
passa nas reuniões de conselho pedagógico, também não há reuniões de
departamento; mas, também não creio que tenha havido alguma apreciação… mas
não posso afirmar de ânimo leve. Nos departamentos não foi feita nenhuma
apreciação.
Entrevistador: Nem em grupo disciplinar?
Professor: Nem em grupo disciplinar. Não creio que as coisas a continuarem desta
forma que cheguem a bom porto.
Entrevistador: Em que áreas ou disciplinas se observa progressos nas aprendizagens e
nos resultados?
Professor: Uh… A Português e a Matemática, porque eles tinham muitas dificuldades;
eram alunos com muita dificuldade e, mesmo assim, eles já iam adquirindo algumas
competências. As professoras diziam que sim, que havia, dentro do possível, alguma
melhoria nessas duas disciplinas.
Entrevistador: E como é que se explica as diferentes taxas de sucesso entre disciplinas
ou áreas? Por exemplo, se eles tinham boas taxas de sucesso a Língua Portuguesa e a
Matemática, porque é que isso não se reflectiu nas outras disciplinas… na Geografia,
na História, nas Ciências…Havia muita disparidade nas taxas de sucesso?
Professor: Não sei se… não tenho essa informação. Sinceramente, de momento, não
me recordo já sobre essa análise.
Entrevistador: Que elementos se revelam os determinantes dos casos de sucesso?
Professor: Também foi no fim do ano, foi um ano difícil. Portanto, essa situação e esse
estudo que nós fazíamos sempre já no pedagógico, no final de Julho, meados de Julho,
toda essa apreciação, foi aqui na escola uma situação com muita turbulência e,
portanto, acabei por, também, já não estar, digamos… uh…ao pormenor e com
disponibilidade para essa análise, que fazíamos sempre. Aliás, era um colega nosso que
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
fazia sempre o tratamento de dados e a análise dos resultados de todas as disciplinas,
em todas as turmas… uh, e era sempre feita uma apreciação, nestes três anos em que
estivemos; mas este último ano, eu já não pedi ao colega que fizesse, ao colega e à
equipa que estava com ele, já não lhe pedi essa…uh… achei que já não tinha esse
direito.
Entrevistador: Quais são os elementos que se revelam os determinantes de insucesso?
Por exemplo, a relação pedagógica entre professores e alunos seria um determinante
para o sucesso?
Professor: Eu acho que é um determinante para ser caso de sucesso … a relação
pedagógica.
Entrevistador: É?... E a prática educativa?
Professor: É. Aquela relação com o professor/aluno… Eu acho que as duas coisas estão
interligadas. Quer a prática que o professor acaba por desenvolver com aquele aluno,
quer aquela empatia que o aluno desenvolve com o professor… Eu acho que a relação
entre professor/aluno é fundamental. Havia professores que até me diziam: Ah, ele
veio-me fazer confidências lá de casa. Eu que nem sabia, agora, na verdade, até vendo
bem… se calhar…até nem é de todo descabido estas atitudes que, por vezes, ele tem.
Havia uma maior compreensão, o conhecimento sobre o aluno, sobre questões que
lhe tocavam, também fazia que o professor tivesse uma outra forma de o olhar.
Entrevistador: Quais as modalidades e instrumentos de avaliação que foram
utilizados?
Professor: Os colegas faziam as suas fichas e todos os seus trabalhos, mas de acordo
com aquele grupo e as dificuldades do grupo Fénix, porque o grupo não é sempre o
mesmo, eles vão rodando. Conforme o professor achasse que havia algum aluno que,
na verdade, já podia sair… o grupo Fénix não é sempre composto pelos mesmos
alunos. Portanto, aqueles trabalhos de sistematização ou para avaliação que o
professor pedia ao aluno, eram feitos de acordo com… a exigência, digamos… era feita
de acordo com aqueles que de momento integravam o ninho
Entrevistador: De que maneira se utilizam os modos de avaliação para identificar,
explicar e regular as dificuldades que foram surgindo?
Professor: De que maneira…
Entrevistador: Em conselho pedagógico… dando um exemplo… se era feita a análise de
processos e de resultados? Certamente, os modos de avaliação utilizados…
Professor: Era, era! Exactamente. O coordenador de departamento levava essas
situações da turma, daquele grupo ninho, e nós, os que estávamos presentes, dávamos
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
sugestões…uh… outras pistas para trabalhar, no sentido de ajudar e, da nossa
experiência, também poder beneficiar quer professores mais novos, quer depois a sua
prática com os alunos.
Entrevistador: Como é que se processa para reorientar o processo de aprendizagem?
Professor: Uh… O processo de aprendizagem…uh…eu acho que ele é reorientado
continuamente, porque é uma coisa que se vai desenvolvendo no dia-a-dia; por vezes,
a aprendizagem, nós temos um determinado caminho que não está a resultar, temos
que nos reorganizar, reinventar, e acho que era isso que era feito.
Entrevistador: Mas, os professores Fénix _ vamos chamar-lhes assim_ tinham esse
cuidado?
Professor: Sim, eu creio que sim. Pelo menos, a directora de turma, nas reuniões do
seu conselho de turma… eles reuniam várias vezes, precisamente para reorganizarem,
se reestruturarem de acordo com as aprendizagens verificadas.
Entrevistador: Os alunos participam na programação das actividades, nomeadamente
na construção do seu Projecto Curricular de Turma?
Professor: Eu acho que eles colaboravam…uh… eles eram ouvidos…uh… e,
normalmente, os miúdos até escolhem, dentro das hipóteses que o professor lhe dá,
eles têm essa oportunidade de ser ouvidos.
Entrevistador: Como é que os alunos são consultados e co-responsabilizados nas
decisões que lhes dizem respeito?
Professor: É na hora de Formação Cívica, com o seu director de turma…Portanto, eles
têm esse direito…uh… não digo aqui só em relação…uh…nós fazíamos reuniões com os
delegados e com os subdelegados _ que eu não sei se, este ano, ocorreu _ mas eram
feitas, trimestralmente; os miúdos punham as suas ideias, davam sugestões e, com as
sugestões que davam, a coordenadora dos directores de turma, no ano passado, fez o
tratamento de dados das sugestões dadas, e depois havia um “gráficozinho” de barras
que lhes era apresentado, de acordo com as sugestões que eles tinham dado, e era um
trabalho muito interessante desenvolvido com eles, sim senhor.
Entrevistador: Como é que se estimula e se valoriza os sucessos individuais dos
alunos?
Professor: Uh… Eu acho que eles ao saberem que até já iam, de novo, voltar à turma
mãe, já era estimular o aluno… Pronto, agora estás melhor nesta área; tens esta
unidade que até já aprendeste bem; vais voltar, depois se for preciso voltas… Esse
saber que há hipótese de voltar, e que voltava, acho que aí já é um estímulo, que o faz
voltar ao grupo mãe, ao grupo turma.
188
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Entrevistador: Os alunos têm um comportamento disciplinado?
Professor: Não, eram alunos com comportamento…nem todos… alguns com um
comportamento irregular, mas que também ia melhorando no pequeno grupo.
Entrevistador: Quer no primeiro ciclo, quer no terceiro?
Professor: Sim, quer no primeiro, quer no terceiro, verificava-se uma melhoria.
Entrevistador: Os alunos conhecem e cumprem as regras de funcionamento da escola
ou da turma?
Professor: Uh… O ano passado, as regras de funcionamento estavam nas actas de
conselho de turma; eu creio que este ano, também; e eles cumpriam-nas. Este ano,
noto que há…uh…mais alvoroço…uh… eles próprios, comigo como docente, já têm
comentado várias vezes que as faltas não contam para nada. Não há regulamento
interno, neste momento, no agrupamento. Estamos em meados de Março, não há
regulamento interno, e eles sabem que andam à vontade. Pronto, na verdade, nota-se
que eles andam nos corredores, há menos regras, há menos…uh…
Entrevistador: Ou não há conhecimento das regras?
Professor: Não há conhecimento das regras, talvez isso. Pelo menos, se não houve
reuniões de delegados, subdelegados; não há, digamos, uma responsabilização
desses…uh… em assembleia de delegados, se não se realizam para que eles tomem
conhecimento das regras, eles não as vão poder difundir nas suas turmas. Portanto
…uh…
Entrevistador: Como se fomenta a disciplina, a assiduidade e a pontualidade?
Professor: Como disse… Portanto, eram feitas reuniões regulares com os delegados e
com os subdelegados; eles reuniam com o seu professor, na sua hora de Formação
Cívica, tinham conhecimento e passavam a informação aos colegas…uh… e cumpriam.
As coisas funcionavam muito bem. Aliás, a imagem que tínhamos aí, e que temos, até
mesmo perante as opiniões de alguns professores da escola secundária, é que quando
vieram cá em Julho e em Setembro para pequenas reuniões, ficavam admirados com a
organização que aqui havia. Não era uma organização imposta, mas uma organização
que tinha sido …uh… digamos, trabalhada entre todos.
Entrevistador: Que importância se atribui ao impacto das aprendizagens nas
expectativas dos alunos e na satisfação dos professores?
Professor: Atribuía-se importância, criavam-se condições para os professores, não digo
que tivéssemos o máximo de condições para os professores, porque, até mesmo em
termos de instalações, tínhamos poucas salas. Portanto, também havia alguns
constrangimentos, mas, realmente, tudo o que fosse para melhorar as aprendizagens e
189
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
os bons resultados que realmente nós até os conseguíamos obter… uh… até na nossa
avaliação externa, que tivemos boa avaliação; até por termos sido chamados para
fazer contrato de autonomia; é porque a administração, no fundo, até reconhecia que
nós até estávamos a desenvolver trabalho com alguma substância… uh… Creio que
sim.
Entrevistador: Considera que houve mudanças nas práticas pedagógicas nas turmas
Fénix?
Professor: Eu, neste momento, não posso emitir opiniões nesse sentido. Sei que não
foi dada continuidade…uh…
Entrevistador: Nas práticas, nas práticas…
Professor: Pois…uh… também não tenho conhecimento. Não tenho conhecimento.
Entrevistador: E mudanças nas práticas pedagógicas nos ninhos?
Professor: Também não tenho conhecimento.
Entrevistador: Relativamente ao ano anterior? Não há algo que queira destacar?
Professor: Não.
Entrevistador: De que forma se desenvolveu um conhecimento mais próximo do
trabalho realizado em sala de aula?
Professor: Também, não…
Entrevistador: Não houve?
Professor: Sim, o trabalho de sala de aula, lá…
Entrevistador: Até entre os professores, entre os pares…
Professor: Pronto. Eu acho que tu, essas informações até vais conseguir , se calhar,
com a directora de turma… uh… que está, como te digo… eu tento sempre
responsabilizar as diferentes estruturas e, portanto, eu passava-lhe, conversava com a
directora de turma, e passava-lhe o que é que eu achava que devia de ser e a colega
implementava. Eu sei que ela reunia com muita frequência com os seus docentes, e
que entre eles definiam como é que essas práticas, dentro de sala de aula, deviam ser
trabalhadas. Na verdade, eu nunca acabei por estar muito dentro dessa prática.
Entrevistador: Houve lugar a acompanhamento e supervisão interna da prática lectiva
destes professores?
Professor: Não. Foi tudo da responsabilidade do conselho de turma. O conselho de
turma, aí, foi soberano.
190
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Entrevistador: Poderia ter estado, vamos supor, enquadrado no sistema de avaliação
de desempenho…
Professor: Pois, pois, pois… Não, não.
Entrevistador: A inovação revelada pelo modelo de actuação dos mecanismos Fénix
suscitou reflexões aos níveis interdisciplinar/interdepartamental?
Professor: Sim, nas reuniões de departamento, eu creio que houve, porque na altura
foi questionado aquele modelo, o que é que trazia de novo…uh… Sim, isso foi, foi
largamente falado nas reuniões.
Entrevistador: Na sua opinião, o projecto Fénix contribui para o incremento da
qualidade das aprendizagens?
Professor: Ah, sem dúvida, sem dúvida.
Entrevistador: De que forma?
Professor: Uh… Eu acho que estes alunos que, por algum motivo, têm uma
aprendizagem, ou seja, que avançam com um ritmo mais lento, podem beneficiar de
um projecto destes… Acho que é nestas alturas que temos que consolidar, ou seja,
melhorar a qualidade. E a qualidade, por vezes… um professor com um grupo de vinte
e sete ou de vinte e oito, por muito que se esforce, não consegue incutir a mesma
qualidade de aprendizagem em todos os alunos, porque cada um está num
determinado estádio e é difícil chegar lá. Mas esses alunos, se estiverem num grupo
mais restrito em que possam ter essa aprendizagem mais direccionada só para eles,
mais individualizada, eles certamente vão conseguir ultrapassar as dificuldades, o que
é realmente muito importante.
Entrevistador: O projecto Fénix contribui para o sucesso das turmas não Fénix?
Professor: Eu acho que também contribui para o sucesso das turmas não Fénix, porque
os professores estão a leccionar não só na turma Fénix, mas nas outras. Portanto, há
ali uma osmose.
Entrevistador: Com que periodicidade e como é feita a divulgação sobre os resultados,
dinâmicas, e o impacto do projecto Fénix, a toda a comunidade educativa?
Professor: É assim… Eu…uh… não posso saber, neste momento… creio que não há
nenhuma informação. Havia, quando era feito o relatório trimestral para ser
apresentado no conselho pedagógico, e aí como, logo na semana seguinte como
calendarizado, havia a reunião do departamento… Portanto, se fosse de todos os
departamentos, não só do departamento de Matemática e de Línguas, mas também
de Expressões, em todos eles, essa informação era desmembrada e facultada a todos.
191
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Agora, neste momento, isso não acontece, realmente. Não é, digamos, não é uma
prioridade.
Entrevistador: Para finalizar, quais são as potencialidades e os constrangimentos (que
também os há de certeza), relativamente à implementação deste tipo de inovação?
Professor: Aqui na nossa escola, o constrangimento foi só, e apenas, o espaço. Poderia
dizer: Ah, o constrangimento também vem das horas de crédito. Na altura, quando nos
candidatámos, a proposta era uma psicóloga, uma assistente social, não sei quantas
horas… Nós pedimos uma série de coisas e, na verdade, tivemos muito menos.
Porquê? Porque na altura … uh… acho que se candidataram… nós fomos uma das
cento e vinte ou cento e trinta escolhidas em trezentas e tal e, na verdade, eles
tiveram que distribuir, não é…uh… aquele bolo por muito mais escolas. E nós
acabámos por… não foi constrangimento para nós, o menos horas, o menos tempo. O
nosso único constrangimento foi, realmente, as salas; porque para termos o Português
a funcionar com um ou dois ninhos, em vez de uma sala precisamos de três, e nós
tínhamos catorze salas de aula para dezassete turmas… e aí é que era difícil gerir os
espaços.
Entrevistador: E as potencialidades?
Professor: As potencialidades, para mim, são enormes. São poder levar os alunos
todos, desde o primeiro ano de escolaridade, a concretizar a escolaridade obrigatória
sem retenções.
Entrevistador: Terminámos e agradeço imenso a disponibilidade.
Professor: Muito obrigada, sem dúvida. E espero que tenha conseguido contributos.
Entrevistador: Claro, são tudo contributos.
Professor: Muito obrigada.
Entrevistador: Obrigada, eu!
Duração: 1h 02m 23s
192
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
ANEXO 7
Transcrição da entrevista com a Professora com funções de Coordenação do Projecto
Fénix no agrupamento
Primeira pasta
Entrevistador: Boa tarde.
Professor: Boa tarde.
Entrevistador: Vamos proceder a uma entrevista, e gostávamos de saber quais são as
percepções da colega como coordenadora do Projecto Fénix, neste agrupamento. Para
começar, alguns dados profissionais. Eu vou enunciando e se quiser, vai logo dizendo.
A formação académica…
Professor: Licenciatura em Português, História e Ciências Sociais.
Entrevistador: O percurso profissional desde a finalização da licenciatura até hoje.
Professor: O que eu estou a leccionar, é isso que tu queres?
Entrevistador: A leccionar ou feito.
Professor: Uh… Portanto, quando acabei estava na educação especial… não me peças
antes, porque tenho de estar aqui a fazer contas… Estive lá até quando?
Entrevistador: Não é preciso dizer os anos… Só o que foi fazendo.
Professor: Uh… Portanto, educação especial, onde ei apoios a alunos cegos e com
deficiência visual…uh… a seguir, vim para o primeiro ciclo, onde estou há dois anos
como coordenadora do primeiro ciclo e dando apoios educativos. Chega?
Entrevistador: Isto não é o que chega, é o que é…
(risos)
Professor: O que é, é isso.
Entrevistador: Formação relacionada com exercício de cargos… de coordenação, de
apoios educativos que acabou de mencionar.
Professor: Fiz em relação ao apoio educativo. Muita formação na área da cegueira e da
deficiência visual… Uh… Quanto aos cargos, nunca surgiu oportunidade de fazer
formação.
193
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Entrevistador: E formação para supervisão pedagógica e orientação educativa? Que,
no fundo, é a área que tem como coordenadora do primeiro ciclo e, o que me
interessa mais, coordenadora do projecto Fénix.
Professor: Não, nunca tive formação.
Entrevistador: Relativamente à dinâmica do Conselho Pedagógico, considera que este
é um órgão de decisão, de tomadas de decisão ou mais um órgão de consulta? Destas,
qual é a ideia que sobressai.
Professor: É um órgão de tomada de decisão.
Entrevistador: Quais os critérios para as escolhas de gestão curricular no
agrupamento?
Professor: Especifica lá isso melhor, o que é que tu queres.
Entrevistador: Podemos falar em oferta educativa… onde é decidida a atribuição dessa
oferta educativa.
Professor: É assim, é decidida no pedagógico a atribuição dessa oferta educativa.
Entrevistador: Mas quais são os critérios de escolha?
Professor: Estás-me a… depois, isto não registas, as perguntas difíceis… Quais são os
critérios de escolha… Aquilo que vejo lá aparecerem, e´que sugerem as… o que é que
se há-de oferecer… nunca lá vi estarem a…
Entrevistador: Mas pelo interesse dos alunos?
Professor: É. Tanto que o espanhol até se vai manter, pela adesão tão grande que teve
de alunos. Ao passo que se vê que o Francês está a perder alunos.
Entrevistador: Os actores… neste caso poderá estar a pensar no conselho pedagógico
ou fora dele… são incentivados a tomar decisões e a responsabilizar-se por elas?
Professor: São.
Entrevistador: É de sua iniciativa que tomam as decisões, ou é uma decisão imposta?
Professor: Não. Geralmente, é…uh… não é imposta. É questionado, não parte da
iniciativa deles proporem. São questionados e aceitam ou não aceitam. Mas raramente
parte deles.
Entrevistador: Quais foram as razões que conduziram à adesão ao Programa Mais
Sucesso Escolar, ao Projecto Fénix?
194
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Professor: Quando a gente viu surgir, portanto, o projecto na DGIDC, e vimos o que é
que ele oferecia, vimos a oportunidade de nós, no primeiro ciclo, podermos,
realmente, oferecer aos alunos um apoio consistente, diário, que foi uma coisa que eu
sempre defendi… que era o apoio que para mim resulta, e não aquele esporádico, que
a gente vai lá uma vez, de vez em quando, dar aos alunos. Era, realmente, uma
maneira de a gente combater, aí, as dificuldades de aprendizagem que vão surgindo.
Entrevistador: Isso em relação ao primeiro ciclo…
Professor: Sim, porque a ideia inicial foi em relação ao primeiro ciclo que surgiu a
adesão ao projecto.
Entrevistador: Mas depois…
Professor: Depois, alargou-se ao terceiro ciclo. E aí foi realmente uma maneira de
responder a alunos que tinham muitas… não se pode ter muitas repetências; tinham
transitado ao sétimo ano com negativa ou a Português ou a Matemática. E ver que,
realmente, era uma maneira de tentar ajudar estas crianças, uma maneira que não
houvesse abandono escolar, e que eles conseguissem obter sucesso
Entrevistador: Foram essas as razões principais. No que concerne ao Projecto Fénix,
que liderança pedagógica assumiram as coordenações de departamento e de conselho
de docentes?
Professor: Ah… Eu não senti grande envolvimento para o projecto, nestes dois anos,
de nenhuma estrutura sem ser o conselho de turma… muito sinceramente.
(alguém entra na sala e teve de se interromper a entrevista)
Entrevistador: O que é que as lideranças fizeram, para que o projecto Fénix fosse
conhecido?
Professor: A liderança… nesse caso, sou eu, não é?
Entrevistador: Há liderança de topo, que é a gestão; as intermédias… departamento,
conselho de docentes…
Professor: Sim, mas aí…
Entrevistador: Coordenadores de directores de turma…
Professor: Aí… a intervenção que houve, foi da coordenadora de departamento; não
houve …uh… a nível do conselho de docentes, que é o que tu perguntas, não é?
Entrevistador: E coordenações de departamento…?
195
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Professor: De departamento… Inicialmente, portanto, isso partiu sempre de mim… a
informação. Eu, como coordenadora do projecto, eu é que informava esses órgãos.
Entrevistador: Então, a liderança pedagógica foi, essencialmente…
Professor: Minha.
Entrevistador:… da coordenadora do projecto Fénix. Como é que os professores que
estão envolvidos e que estiveram envolvidos, percepcionaram o modelo de actuação
dos mecanismos Fénix? Entenda-se os mecanismos Fénix, como a turma com uma
homogeneidade relativa, os ninhos, a sua formação e mobilidade… Como é que os
professores reagiram? Como é que eles percepcionaram este modelo de actuação?
Professor: Eu vou separar os ciclos. Portanto, no primeiro ciclo aceitaram muito bem,
não criaram problemas, não houve dúvidas; ao nível do terceiro ciclo, foi mais
complicado
Entrevistador: Mais complicado porque…
Professor: Ai… é assim [nome do entrevistador]…
Entrevistador: Isto é a percepção dos professores.
Professor: Sim… Eu encontro muito… Portanto, a percepção que me dá, é que as
pessoas custa-lhes um bocadinho a aceitar lidar com este nível de dificuldades dos
alunos. E por muito que o grupo seja pequeno, é complicado, às vezes, verem que têm
de descer a um nível muito baixo de aprendizagens para trabalhar com eles.
Entrevistador: Está a referir-se aos ninhos?
Professor: Estou a referir-me aos ninhos, especialmente. E na turma mãe… quer dizer…
inicialmente, foi muito complicado, porque atendendo aos comportamentos que os
alunos tinham; na turma mãe, não estava fácil a situação de trabalhar com este tipo de
turma. Foi uma turma que deu muita polémica, estarmos a juntar todas estas
dificuldades, que eu já te falei anteriormente. É isto que tu queres?
Entrevistador: Sim, sim.
Professor: Vá, continua.
Entrevistador: E os pais? Como é que percepcionaram este modelo de actuação? Não
virem os filhos numa turma, entre aspas, normal; verem os filhos juntos, quando o
critério principal, o que os juntou, foi a dificuldade de aprendizagem… O que é que os
pais sentiram, quando foram informados?
Professor: Uh… A sensação que eu tenho, é que acharam por bem. Viram uma
oportunidade de os filhos serem ajudados. Não quer dizer que não houvesse um ou
196
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
outro, que achava que a filha não deveria estar naquela turma, mas, de uma maneira
geral, aceitaram bem
Entrevistador: Quais as estratégias de gestão de currículo inerentes ao projecto Fénix?
Professor: A gestão do currículo?
Entrevistador: A gestão do currículo inerente ao projecto Fénix
Professor: E queres ouvir falar de tudo, de todas as áreas, de todas as disciplinas?
Entrevistador: Sim.
Professor: É assim, a nível da Matemática e da Língua Portuguesa tem-se tentado
cumprir o programa, simplesmente indo mais devagar e ir de encontro às
aprendizagens que os alunos conseguem realizar; mas tendo sempre em mente que no
final do nono ano têm de estar preparados minimamente para o exame… isto é a ideia
que as pessoas têm. Quanto às outras disciplinas, as pessoas tinham oportunidade de
trabalhar os conteúdos de uma forma mais flexível.
Entrevistador: Está a falar de professores/disciplinas que não estavam envolvidas
directamente…
Professor: Directamente no projecto; já não estou a falar do Português ou da
Matemática. Em Matemática e no Português há sempre a preocupação do exame…
embora trabalhem ali ao nível dos alunos, mas têm sempre em mente que no final do
nono ano eles vão fazer, quer queiramos quer não, o exame de nono ano. As outras
disciplinas fazem de uma forma mais flexível, se calhar não exigindo tanto naquelas
coisas que são mais supérfluas no programa, indo àqueles conteúdos essenciais
Entrevistador: E essas estratégias de gestão do currículo eram tomadas onde? Só na
reunião do conselho de turma Fénix, ou eram tomadas em departamento e
apresentadas em pedagógico?
Professor: Não. Eram faladas em departamento, ou na… não era bem departamento,
era mais reuniões de grupo; no caso do terceiro ciclo, era no conselho de turma.
Entrevistador: No conselho de turma Fénix, porque era só uma turma de terceiro
ciclo?
Professor: Sim. Mas nunca chegava muito ao pedagógico.
Entrevistador: Quais foram os
implementação do projecto Fénix?
recursos
humanos/materiais
necessários
à
Professor: Ao nível do primeiro ciclo… Quais foram, não é o que a gente tem?
197
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Entrevistador: Pode ser os que se tem e que se aproveita, ou aqueles que se pediram.
Professor: Quando a gente pensou no projecto Fénix, o que a gente pensou foi que,
para além dos professores, precisávamos de uma psicóloga e de uma assistente social,
devido aos problemas que nós tínhamos com muitos alunos; absentismo escolar e
,portanto, achámos que quem poderia trabalhar melhor junto dessas famílias seria
uma assistente social e não o professor, que é o que muitas vezes nos acontece. A
psicóloga, porque atendendo aos problemas comportamentais que nós tínhamos e
outros. E depois há os professores. Foi isto que, inicialmente, quando propusemos o
projecto, pedimos.
Entrevistador: E todos esses recursos foram atendidos?
Professor: Não, só os professores. Nenhum foi atendido a não ser os professores.
Entrevistador: A psicóloga que existe no agrupamento, sei que esteve, de vez em
quando…
Professor: Sim, de vez em quando está disponível, mas envolvida, envolvida, não.
Embora que, quando a gente pede ajuda, ela vá ao conselho de turma para ver um
caso outro mesmo que não seja de orientação ou de um nível que ela … necessidades
educativas especiais… Ela, às vezes, tenta ajudar.
Entrevistador: Como se alocaram os professores às turmas Fénix? O professor titular
de turma é mais fácil, não é…
Professor: No caso do primeiro ciclo, eu tive a hipótese de escolher o professor.
Entrevistador: Então, a continuidade pedagógica não foi tida em conta?
Professor: Não… Estás a falar do professor titular?
Entrevistador: Sim.
Professor: Não, o professor titular tem a continuidade pedagógica; depois, é os
outros… os do ninho
Entrevistador: Sim, os do ninho.
Professor: Mas os do ninho foram seleccionados. Eu tive oportunidade de os
seleccionar.
Entrevistador: E os critérios de selecção foram…?
Professor: Os critérios de selecção foram… portanto, eu tive a oportunidade de ver a
relação que eles tinham com os alunos, e pessoas que, realmente, uma maneira de
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
lidar com as crianças que conseguem chegar muito bem até eles. Ao nível do terceiro
ciclo, isso partiu da direcção… colocaram pessoas na turma.
Entrevistador: Como é feita a afectação da direcção de turma Fénix? Aqui passamos,
outra vez… no primeiro ciclo é o professor titular; e no caso da turma Fénix, do terceiro
ciclo, como foi feita a afectação da direcção de turma? Tiveram de ser definidos
critérios; certamente um perfil…
Professor: É assim… Foi pelo perfil, e pelo perfil foi seleccionada a professora…
Entrevistador: E qual era o perfil? Quais foram os critérios que nortearam a selecção?
Professor: Não, não te vou dizer uma coisa a que eu não tive acesso. Mas é assim,
falaram na [nome da directora de turma do oitavo ano envolvida no projecto Fénix] e
conhecendo as características dela, realmente, achei que era uma escolha ideal para
uma turma.
Entrevistador: Antes de ser definido quem tinha perfil.
Professor: Sim, deveria haver uma série de critérios… mas sabes que eu isto aí não tive
hipótese de opinar.
Entrevistador: A relação desenvolvida entre alunos e professores é considerada na
constituição das turmas Fénix?... Ou seja, quando se atribui a componente lectiva aos
professores, é tida em conta a relação que eles já estabeleceram, ou não?
Professor: Quando se constituiu a turma Fénix, isso não era possível. Os meninos
estavam a entrar no sétimo ano, era tudo novo.
Entrevistador: Mas este ano, já seria…
Professor: Este ano lectivo, mantiveram-se.
Entrevistador: Todos?
Professor: À excepção daqueles que eram contratados e que tiveram que sair
Entrevistador: Nem houve nenhum caso pontual,m em que se tivesse observado uma
relação menos boa entre alunos e professores e que, por isso, se tenha mudado?
Professor: Não.
Entrevistador: Quais as estratégias utilizadas pelas estruturas de liderança, no que
respeita às orientações para a implementação do projecto Fénix?... Isto é, vamos
pensar numa coordenação de departamento, coordenação de directores de turma, os
próprios directores de turma, e claro, o órgão de gestão, o conselho pedagógico. Quais
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
foram as estratégias utilizadas, que mobilizaram todas essas estruturas de liderança,
para darem orientações para facilitar a implementação do projecto Fénix?
Professor: É assim… Uh… Realmente, as orientações passaram por mim e pelo, na
altura, sub…uh…sub, subdirector, não era? O [nome do actual coordenador de
estabelecimento, que, no ano lectivo anterior (2009/2010) ocupava o cargo de
subdirector da direcção executiva] que o cargo era…
Entrevistador: Mas ia a pedagógico?
Professor: Ia. Mas as informações… no pedagógico, nós demos a conhecer o projecto
Fénix, mas… duma maneira muito generalizada. Pronto, não se entrou muito no
pormenor do que era o projecto Fénix… inicialmente, quando foi a apresentação do
projecto, não. Era mais ao nível do conselho de turma e do conselho de docentes.
Entrevistador: Então, tinha assento nesses órgãos a colega, como coordenadora do
projecto, e o [nome do actual coordenador de estabelecimento, que, no ano lectivo
anterior (2009/2010) ocupava o cargo de subdirector da direcção executiva] como
subdirector? Em todas as reuniões?
Professor: Do pedagógico?
Entrevistador: E não só.
Professor: Não. No conselho de docentes… no conselho de turma?
Entrevistador: No conselho de turma.
Professor: Não. No conselho de turma, não tinha assento o subdirector.
Entrevistador: Então, quais foram as orientações dessa estrutura de liderança… da
direcção, neste caso? Que estratégias é que a gestão, como estrutura de liderança,
utilizou para que todos… não fossem só os professores envolvidos no projecto Fénix…
para que toda a escola ficasse esclarecida, quanto à implementação do projecto Fénix?
Professor: Não utilizou nenhumas.
Entrevistador: Não?
Professor: Não.
Entrevistador: Como se promoveu a articulação entre os docentes e as várias
estruturas de liderança do agrupamento? Como se articulavam os docentes, docentes
como actores do ensino dentro da sala de aula, quer seja os do projecto Fénix, quer
não, e as outras estruturas de liderança do agrupamento?... Como é que os
professores envolviam o seu trabalho do projecto Fénix, dentro do seu departamento;
o que é que o departamento articulava com o conselho pedagógico… ou seja, que
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
partilha de tudo o que dizia respeito aos mecanismos Fénix e ao trabalho dos
professores?
Professor: É assim… Às vezes, chegava ao pedagógico; mas muitas das vezes chegava
era à direcção… as informações de como estavam a ser, portanto… uh…estava a
decorrer e como estava a ser implementado e, depois, como estava a decorrer o
projecto. Chegava muitas vezes à direcção, a informação
Entrevistador: Os docentes que estavam mesmo envolvidos no terreno, se podemos
dizer assim, dentro da sala de aula com os alunos… a forma que tinham de articular
era…
Professor: Geralmente, através de mim.
Entrevistador: Como é feita a monitorização e o acompanhamento do conjunto de
estratégias do projecto Fénix?
Toca um telemóvel; a entrevista é interrompida.
Segunda pasta
Professor: Portanto, eu respondi; é feita através de reuniões, em que as pessoas
informam como é que as coisas vão, e eu, portanto, através da avaliação, dos gráficos,
vou vendo os resultados.
Entrevistador: Quais as estratégias utilizadas pelo conselho de turma e pelo conselho
de docentes, para garantir a articulação horizontal e vertical?
Professor: Qual é o conjunto de estratégias…
Entrevistador: Estratégias utilizadas pelo conselho de turma e pelo conselho de
docentes, para garantir a articulação horizontal e a articulação vertical… do currículo,
claro.
Professor: Sim…
Entrevistador: Têm isso em conta? Poderão não ter em conta…
Professor: Só acho que não é uma coisa feita ao nível… no conselho de turma, é…no
conselho de docentes, isso não é feito aí.
Telemóvel, nova interrupção.
Entrevistador: Então, era em reunião que essas estratégias eram definidas? Em
reunião de conselho de turma e em reunião de conselho de docentes?
Professor: Não. Em conselho de turma … E, aqui, era mais a nível de titulares com as …
com o professor que estivesse no apoio ao Fénix.
201
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Entrevistador: E a articulação vertical? Era feita ou não?
Professor: Nem por isso.
Entrevistador: Houve lugar a formação externa, no âmbito do projecto Fénix?
Professor: Sim, muita.
Entrevistador: Em quantas sessões é que esteve presente?
Professor: O ano passado, praticamente estive em todas, mas não me perguntes
quantas.
Entrevistador: E este ano?
Professor: Este ano, se não me engano, faltei a uma ou duas, quase sempre estive
presente.
Entrevistador: A partir da formação disponibilizada nessas sessões, quais foram as
estratégias das estruturas de liderança do agrupamento para difundir o conhecimento
obtido ou construído?
Professor: Era sempre informada a directora de turma; muitas vezes, passava a
informação nos conselhos de turma… é que eu não te sei dizer, no primeiro ciclo, como
é que eu reúno, porque aquilo não é conselho de turma, nem nada. Juntávamo-nos…
Entrevistador: Pronto… é uma reunião. Não interessa o nome.
Professor: É isso mesmo. Reuníamos e era aí que conversávamos o passado nessas…
embora, no ano passado, muitos professores também estivessem sempre presentes
nas formações.
Entrevistador: Esses, e a colega como coordenadora do projecto, quando chegavam à
escola, o que é que se fazia… não só, vocês… mas as estruturas de liderança desde o
topo…
Professor: Não. Passava por ali, não passava pelo topo.
Entrevistador: Então… tudo o que era adquirido na formação, só ficava…
Professor: Pelos grupos, pelos grupos de trabalho mais restritos, com quem trabalhava
mais directamente com o Fénix.
Entrevistador: Quais as mudanças observadas na prática educativa dos professores?
No caso de ter havido, não é?! Pressupõe-se que sim…
Professor: E houve.
Entrevistador: Pode nomear algumas, se faz favor?
202
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Professor: Uh… Vou tentar explicar… Vamos falar, por exemplo, nas Ciências passou a
ser mais, portanto, a trabalhar com os miúdos a um nível mais prático, para eles
conseguirem adquirir os conhecimentos, em vez de ser aquela parte mais só teórico…
uh… Realmente, começaram a ser mais flexíveis na gestão do currículo… Portanto, isso
é a pergunta do que a formação implicou, não é?
Entrevistador: Quais as mudanças observadas na prática educativa dos professores?
Professor: Pois, mas foi essencialmente isso. Deve haver muitas mais, mas dessas
coisas também não há registos.
Entrevistador: Informalmente…
Professor: Informalmente, a gente vai conversando, mas era… pronto… era isso.
Entrevistador: Relativamente a Língua Portuguesa e a Matemática que são disciplinas
envolvidas no projecto Fénix?
Professor: Era um trabalho mais individualizado; um rebater dos exercícios; mais
treino.
Entrevistador: Quais os incentivos para que os professores partilhassem essa mudança
na sua prática?
Professor: Nas reuniões de conselho de turma ou de grupo, questionavam-se uns aos
outros: Então, se consegues, partilha o que é que fazes para conseguires fazer isso.
Mas era uma coisa mesmo muito discutida, mesmo muito; porque a gente… é assim…
com os problemas que estávamos a ter de aprendizagem, de comportamento,
partilhava-se nas reuniões o que cada um fazia. Se realmente tinha aquele sucesso,
como é que lá chegava.
Entrevistador: Pois, pois. Considera que existe alguma necessidade de formação, no
âmbito deste projecto?
Professor: É assim…
Entrevistador: De um aspecto específico… por exemplo, sobre avaliação, ou qualquer
outro. Os professores estão completamente esclarecidos?
Professor: Às vezes, o maior problema que se põe, é os professores não entenderem
que têm de levar estes miúdos de uma maneira diferente. Como trabalhar com estes
problemas de aprendizagem.
Entrevistador: Então, é mesmo a prática pedagógica o que está a falhar?
Professor: É, prática pedagógica. Como trabalhar com aqueles miúdos. E não é para se
dizer assim… portanto, se é um ninho é porque é um ninho e, se calhar, não terem de
203
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
trabalhar com a turma mãe, e como trabalhar com aquele grupo de forma diferente da
turma mãe.
Entrevistador: Esse seria um aspecto.
Professor: Um aspecto a trabalhar na formação: como é que os professores poderiam
trabalhar com aqueles grupos, diferente da turma mãe, por isso é que eles estão em
ninho
Entrevistador: Como é que têm evoluído os resultados dos alunos? Já vamos no
segundo ano, dá para ter uma ideia…
Professor: É assim… uh… a nível de, portanto, tem evoluído positivamente. É só em
relação à turma Fénix, não é? Têm evoluído, apesar de a gente não ter atingido os
objectivos no oitavo ano, a turma Fénix não baixou os seus resultados; não aumentou
muito, mas manteve. Aumentou muito no ano passado, mas este ano, pelo menos,
manteve. No primeiro ciclo, não. No primeiro ciclo, aumentou e bem.
Entrevistador: Em que áreas ou disciplinas se observa progressos nas aprendizagens e
nos resultados? Nas reuniões que vocês tiveram, chegaram à conclusão de que há
alguma área ou alguma disciplina, em que haja progresso nos resultados e nas
aprendizagens?
Professor: Temos Físico-Química que tem bons resultados nos alunos. O Português
também e a Matemática … mas, é assim, são progressos que são poucos, mas existe. A
Língua Portuguesa, no primeiro ciclo, tem evoluído e bem.
Entrevistador: E como é que se explica as diferentes taxas de sucesso entre as áreas ou
disciplinas? Por exemplo, referiu que a Físico-Química tem grande sucesso. Como é
que se explica que, nessa disciplina, os alunos tenham uma boa aprendizagem, os
resultados académicos sejam bons, e que nas outras isso não aconteça?
Professor: Daquilo que eu me apercebo, é que é a estratégia utilizada para trabalhar
com os alunos.
Entrevistador: E qual é essa estratégia?
Professor: Essa estratégia é, portanto, do insistir, fazê-los trabalhar durante a aula; são
abordados, constantemente, sobre questões que têm de responder. Portanto, tantas
vezes é perguntado que eles acabam por fixar, memorizar e fazer.
Entrevistador: A Físico-Química é essa a magia do sucesso?
Professor: É.
Entrevistador: Que elementos se revelam os determinantes dos casos de sucesso?
204
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Professor: É a repetição… portanto, eles serem constantemente abordados com
questões sobre a matéria.
Entrevistador: Mais nenhum que queira referir?
Professor: É, essencialmente, aí. Eu vejo mais professores que, realmente, dizem que
batalham, batalham, que aquilo vai ficando.
Entrevistador: E de insucesso? Quais são os elementos que se revelam os
determinantes de insucesso?
Professor: Falta de estudo. São meninos que o que trabalham, praticamente, é na
escola; fora da escola, eles não querem fazer nada... Uh… O gosto pela escola, para
muitos deles, a escola não diz nada. Essencialmente esses. E depois, é os pais que
também não conseguem… deles, conseguem pouco fazer.
Entrevistador: Quais as modalidades e instrumentos de avaliação que foram
utilizados?
Professor: As que estão implementadas na escola. Portanto, as fichas avaliativas… não
estou… instrumentos de avaliação…
Entrevistador: Modalidades e instrumentos de avaliação.
Professor: Acho que participarem oralmente, acho que também é uma maneira como
avaliam os alunos. Essencialmente é isso.
Entrevistador: E no primeiro ciclo, também?
Professor: No primeiro ciclo, também. À base das fichas e de participação, da maneira
como os alunos correspondem oralmente.
Entrevistador: De que maneira se utilizam os modos de avaliação para identificar, para
explicar e para regular as dificuldades surgidas?
Professor: Como é que se vai utilizando?
Entrevistador: Sim.
Professor: Essencialmente, pelos trabalhos produzidos pelo aluno, que a gente vai
vendo quais são os níveis de aprendizagem dele.
Entrevistador: Fazem isso individualmente ou em reunião?
205
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Professor: Não. Fazemos isso quando estamos em turma. Analisar isso, depois, tanto
individualmente, o que é que a gente vai fazer para… não. Individualmente, o
professor titular de turma é como faz isso.
Entrevistador: Como é que se processa para reorientar o processo de aprendizagem?
Principalmente, aquilo que é mais flagrante, pelo que eu tenho percebido, é que na
turma Fénix, no actual oitavo ano, o processo de aprendizagem tem sido muito difícil.
Como procediam para reorientar esse processo de aprendizagem? Alguma coisa não
estava a funcionar… o que é que faziam para reorientar esse processo?
Professor: Geralmente, nas reuniões, discutia-se e via-se que estratégias alterar, para
tentar que esses miúdos conseguissem trabalhar e fazer aprendizagens. Portanto, era
aí que se definiam novas estratégias para implementar com os alunos
Entrevistador: Os alunos participam na programação das actividades, nomeadamente
no respectivo Projecto Curricular de Turma?
Professor: Eu penso que não.
Entrevistador: No primeiro ciclo?
Professor: Não.
Entrevistador: No terceiro ciclo?
Professor: Eu também penso que não.
Entrevistador: Estava presente nas reuniões do terceiro ciclo?
Professor: Sim, e nunca me apercebi que os alunos participassem na elaboração do
Projecto Curricular de Turma. Mesmo quando há reuniões em que o aluno está
presente, nunca o vi participar nisso. É assim, não participa mesmo, pronto.
Entrevistador: Como é que os alunos são consultados e co-responsabilizados nas
decisões que lhes dizem respeito?
Professor: Geralmente, através do director de turma. Geralmente, semanalmente,
trata desses assuntos com eles. Quando há problemas e o insucesso está a ser grande,
são sempre assuntos debatidos com o director de turma e com eles. E perguntar-lhes o
porquê…
Entrevistador: E arranjavam sempre maneira…
Professor: Desculpa!
206
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Entrevistador: Não. Neste caso, estava a pensar nos actores adultos (professores), se
arranjavam sempre maneira de que os alunos entendessem que também tinham
responsabilidades no seu processo de aprendizagem?
Professor: Sim.
Entrevistador: Sim?
Professor: Quer dizer, eu sei que normalmente havia essa conversa com a directora de
turma, e um dos assuntos abordados era, muitas vezes, as razões por que é que eles
não trabalhavam. Mas também sei que os outros professores o faziam, se calhar não
tão amiúde como fazia a directora de turma, que tem talvez maior responsabilidade,
mas isso era feito com eles.
Entrevistador: Como é que se estimula e se valoriza os sucessos individuais dos
alunos?
Professor: Como é que se estimula e valoriza…
Entrevistador: Por exemplo, um aluno que até determinada altura estava apático, não
participava…
Professor: Regra geral, o que a gente faz, é dar um reforço positivo, dar-lhe os
parabéns… é mais através do diálogo com o aluno. De resto, não há outros incentivos
que a gente faça com eles.
Entrevistador: Os alunos têm um comportamento disciplinado?
Professor: Hum… Nem sempre, às vezes.
Entrevistador: Quer do primeiro ciclo, quer do terceiro?
Professor: Quer do primeiro ciclo, quer do terceiro ciclo. Nem todos os grupos, mas
temos grupos com problemas na disciplina.
Entrevistador: Os alunos conhecem e cumprem as regras de funcionamento da escola
ou da turma?
Professor: Nem sempre.
Entrevistador: Mas conhecem?
Professor: Conhecem, mas nem sempre cumprem.
Entrevistador: Como é que se fomenta a disciplina, a assiduidade e a pontualidade?
Professor: Como é que se… a disciplina… uh…
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Entrevistador: Como é que se fomenta a disciplina… no caso de haver indisciplina,
como é que se fomenta a disciplina… a assiduidade e a pontualidade? Normalmente,
são estes factores que preocupam.
Professor: Para além do diálogo… e depende, uma das coisas que muitas vezes
também se faz, é conversar com os encarregados de educação, para a assiduidade e
pontualidade, e para a disciplina também. E com os alunos tenta-se e, por vezes,
também há o castigo.
Entrevistador: Que castigo?
Professor: Sei lá… Às vezes tirarmos um intervalo… uh… Nós, ali, somos limitados…
uh…
Entrevistador: Nós ali… no primeiro ciclo?
Professor: No primeiro ciclo. No terceiro ciclo, chegou-se ao ponto de dar, não é bem
trabalho cívico, mas era um trabalho que eles tinham de ficar no horário pós-lectivo, a
fazer actividades aqui a nível da escola, para verem que, realmente, havia regras e
tinham que ser cumpridas.
Entrevistador: No primeiro ciclo estão limitados?
Professor: Em regra geral, estamos. No primeiro ciclo, os alunos, está fora de questão,
ficarem depois do horário lectivo.
Entrevistador: Mas aos intervalos…
Professor: Sim, aos intervalos… aí, é que a gente actuava. O castigo, geralmente, era
trabalho presencial no trabalho cívico, que é andarem com as tenazes a limpar os
pátios; ou ficar dentro da sala de aula a fazer um trabalho.
Entrevistador: Que importância, na generalidade, se atribui ao impacto das
aprendizagens nas expectativas dos alunos e na satisfação dos professores?
Professor: Que…?
Entrevistador: Que importância, a nível de escola, se atribui ao impacto das
aprendizagens nas expectativas dos alunos e na satisfação dos professores?
Professor: Eu acho que, se calhar, é das principais… tens de me deixar ver a pergunta;
onde é que vais? Eu acho que, se calhar, é um dos pontos mais importantes do
agrupamento, é realmente as aprendizagens.
Entrevistador: Mas dá-se importância a nível do agrupamento todo?
Professor: Dá-se muita importância.
208
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Entrevistador: E pensa-se que as expectativas dos alunos têm de estar no máximo,
para que essas aprendizagens sejam profícuas?
Professor: Sim. Se eles não tiverem…
Entrevistador: E na satisfação dos professores?
Professor: Também é atingir o máximo.
Entrevistador: Considera que houve mudanças nas práticas pedagógicas na turma
Fénix?
Professor: Houve.
Entrevistador: Quais?
Professor: A maneira de trabalhar com esta turma é diferente; os professores
trabalham de maneira diferente com esta turma. Ainda há bocado, eu te disse que vão
apelando mais ao trabalho… à aprendizagem pela prática, em vez de ser sempre tão
teórico; pela repetição. É diferente.
Entrevistador: Considera que houve mudanças nas práticas pedagógicas nos ninhos?
Professor: Houve.
Entrevistador: Quais?
Professor: É assim… no ninho, a gente trabalha mais ao nível do aluno, e ao trabalhar
ao nível do aluno, portanto… nós não fazemos um ensino generalizado; é realmente
dirigido àquele aluno.
Entrevistador: Essa prática pedagógica, no final do passado ano lectivo, foi muito
positiva para todos os alunos que estiveram nos ninhos?
Professor: O ano lectivo passado?
Entrevistador: Sim, que é aquele que está mais “fechado” do que este.
Professor: De uma maneira geral; houve um ou outro…
Entrevistador: Todos os alunos que passaram pelos ninhos…nenhum deles ficou
retido?
Professor: Que eu me lembre, não.
Entrevistador: Não ficou nenhum retido…
Professor: Acho que não. Este ano, sim… agora, o ano passado, que eu me lembre,
ninguém ficou retido no ninho.
209
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Entrevistador: Dos que passaram?
Professor: Dos que passaram pelo ninho, sim.
Entrevistador: De que forma se desenvolveu um conhecimento mais próximo do
trabalho realizado em sala de aula?
Professor: De…?
Entrevistador: De que forma se desenvolveu um conhecimento mais próximo do
trabalho realizado em sala de aula? Por exemplo, com a coordenação pedagógica que
lhe competia, como coordenadora do projecto…
Professor: Como é que eu tive mais conhecimento? Então… isto, nas reuniões, era
muito debatido entre nós. Os colegas, geralmente, diziam o tipo de trabalho que
faziam.
Entrevistador: Mas nunca aconteceu ir ver?
Professor: Não
Entrevistador: Nunca foi dentro de uma sala de aula?
Professor: Não. É assim, cheguei a ver a nível de, ao nível do primeiro ciclo, cheguei a
observar. A nível do terceiro ciclo, não, nunca fui observar. O conhecimento que tinha,
era nas reuniões em que os colegas diziam o que é que iam fazendo.
Entrevistador: Pegando no ponto que focou… No primeiro ciclo, foi dentro da sala de
aula?
Professor: Sim.
Entrevistador: Mas em que contexto? Do projecto Fénix?
Professor: Em sala de aula, não; em salas de ninhos, sim. Foi numa de observar…
observar por observar… não foi com o intuito de mais. Como a colega até tinha um
método de trabalho do ensino da leitura, muito diferente… fui observar, para ver como
é que funcionava.
Entrevistador: Sendo assim, houve lugar a acompanhamento e supervisão interna da
prática lectiva dos professores envolvidos no projecto Fénix?
Professor: Alguma, não houve muita.
Entrevistador: Mas houve.
Professor: Houve, houve. Não houve muita, é o que eu estou a dizer, pronto… houve e
já disse em que contexto.
210
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Entrevistador: Acompanhamento e supervisão da prática lectiva… era isso? Então,
descreva sucintamente o modelo de supervisão construído para o efeito. Existia algum
modelo de supervisão que era conhecido por todos os professores?
Professor: Não, porque a supervisão passava muito por reuniões e eu fui à sala da
colega observar, porque me suscitou curiosidade aquele método.
Entrevistador: A inovação revelada pelo modelo de actuação dos mecanismos Fénix
suscitou reflexões aos níveis interdisciplinar/interdepartamental?
Professor: Sim, suscitou.
Entrevistador: Como?
Professor: Como ou onde…
Entrevistador: Como é que foi evidente que, onde e como, suscitou reflexões.
Professor: Nas reuniões, portanto que…
Entrevistador: Em que reuniões?
Professor: Reuniões de conselho de turma, reuniões de grupo ou lá como é que se
chama… de conselho de turma.
Entrevistador: Conselho de docentes, também?
Professor: Sim, nós não temos conselhos de turma, porque nós não temos conselhos
de turma, mas reunimos…
Entrevistador: Aí, foram feitas reflexões? No conselho de turma, também?
Professor: Sim. Agora é assim, mais no conselho de turma, porque nós ali não temos
turma Fénix, só temos turma Fénix aqui deste lado .[referia-se ao lado da escola onde
funciona o segundo e terceiro ciclos]
Entrevistador: E interdisciplinar e interdepartamental?
Professor: No próprio departamento?
Entrevistador: Nos grupos disciplinares, nos departamentos… fizeram reflexões sobre
os mecanismos Fénix?
Professor: Não, eu penso que não. É assim, por exemplo, a nível de departamento…
Entrevistador: O projecto Fénix contribui para o incremento da qualidade das
aprendizagens?
211
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Professor: Penso que sim. Na minha opinião, se eu estou a trabalhar com aqueles
alunos, se eu estou a tentar que eles melhorem, dou-lhes oportunidade de terem ali
um apoio individualizado… portanto, eu acho que isso tem de contribuir para as
aprendizagens e para o sucesso das turmas.
Entrevistador: A qualidade, a qualidade das aprendizagens…
Professor: Eu acho que ele está mesmo preparado para isso, para tentar ter sucesso,
mas com qualidade.
Entrevistador: Reportando-nos aos ninhos, onde acaba por ser aí… e não só… na turma
mãe, também, mas mais nos ninhos é que se propicia um maior incremento da
qualidade das aprendizagens dos alunos. Como se processava a mobilidade entre os
ninhos?
Professor: A turma, quando foi criada… ao criar-se até se pensava que a turma ia ser
mais ou menos homogénea; homogénea, homogénea, nunca é possível, mas pronto…
Entrevistador: É a homogeneidade relativa…
Professor: Mas o que veio a acontecer, não foi nada disso. Parece que cada aluno era
um caso, uma grande heterogeneidade. E para diagnóstico, quando se constituíram os
ninhos, havia alguma movimentação, mas a movimentação era muito pouca, porque
os alunos têm tantas dificuldades, tantas dificuldades, que muito dificilmente, eles
conseguem regressar à turma mãe.
Entrevistador: Mas isso aconteceu o ano lectivo passado…
Professor: Passado, e este ano.
Entrevistador: Este ano, também…
Professor: Houve meninos que, no ano passado, não conseguiram regressar à turma
mãe, e que este ano se tiveram de manter no ninho.
Entrevistador: Não havia a determinação de um tempo limite para os alunos estarem
no ninho?
Professor: Não. A intervenção era: conseguiu aprender, consegue caminhar, portanto,
fazer a aprendizagem da turma mãe, regressa à turma mãe. Só que isso, a maior parte
das vezes, não se verificou. O aluno teve a necessidade de se manter no ninho até ao
final do ano lectivo. Há alguma movimentação, mas pouca.
Entrevistador: Antes de entrar nos ninhos, e na turma mãe também…por disciplina no
caso do terceiro ciclo, no primeiro ciclo a mesma coisa… era feito um diagnóstico de
todas as aprendizagens que eles tinham.
212
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Professor: Sim.
Entrevistador: E depois, era feito um plano das aprendizagens que tinham de
desenvolver, antes de sair do ninho?
Professor: Não… as aprendizagens, nós levávamos para as aprendizagens do ano de
escolaridade que tinham de ser atingidas. Era por aí.
Entrevistador: Portanto, não era definido…
Professor: Não.
Entrevistador: Ele está aqui até conseguir a seguinte aprendizagem… depois
nomeavam… produção escrita…
Professor: Aprender a leitura… É assim, quando a gente adquire a leitura, a seguir
temos o problema da escrita; mandá-lo para a turma mãe, acaba por se perder no
meio dos outros… portanto, acabamos por ficar sempre com eles. Mas isso não era
definido em função do programa, das aprendizagens que estão a ser feitas no
momento.
Entrevistador: O projecto Fénix contribui para o sucesso das turmas não Fénix?
Professor: Pouco…
Entrevistador: O que quer dizer o pouco?
Professor: Pouco, porque é assim… se contribuísse para o sucesso das turmas não
Fénix, víamos bons resultados nessas turmas, e o que a gente verifica é precisamente o
contrário. É um grande insucesso nessas turmas; mais até do que na turma Fénix. No
entanto, temos de ver que na turma Fénix as aprendizagens são diferentes, são mais
lentas, vai-se dando as coisas mais devagar. Portanto, o grau de exigência… eu não falo
no grau de exigência, mas é diferente a maneira como está a ser dado o programa
nelas; ao passo que nas outras é dado normalmente, e que a gente pensava serem
alunos mais ou menos com uma relativa facilidade de aprendizagem, fossem ter bons
resultados…
Entrevistador: Afinal, demonstraram ter o mesmo perfil ou características dos alunos
da turma Fénix, é isso?
Professor: Este ano. O ano passado, não quer dizer que houvesse lá alunos com
dificuldades, mas, mais ou menos, a turma tinha resultado positivo. Este ano, ou pela
dificuldade do grau de escolaridade, ou por entrarem alunos com retenções…este ano
foi complicado, não conseguiram atingir esse sucesso.
Entrevistador: O que é um bocadinho de estranhar…
213
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Professor: É.
Entrevistador: Por que, de certeza, professores da turma Fénix acumulavam
componente lectiva na turma não Fénix…podiam aproveitar aquilo que…
Professor: Sim, porque isto não é… pode andar de um lado para o outro, não precisa
de estar estanque, não é? Mas é muito difícil, nesse aspecto, chegar-se aos
professores.
Entrevistador: Porque diz isso?
Professor: Os professores não têm uma grande abertura, nesse aspecto. Vêem o
programa; aquele programa tem que ser dado… Às vezes, dá a sensação que são um
bocadinho rígidos, na maneira como aquilo tem de ser tudo seguido.
Entrevistador: Então, não há flexibilidade…
Professor: Estou a falar para as outras turmas. Enquanto aceitam alguma flexibilidade
na turma Fénix, isso depois não se verifica nas outras. Eu não falo que é o grau de
exigência, falo é que, realmente, as coisas são dadas de uma maneira diferente
Entrevistador: Mas o que é que os colegas diziam? Se na turma Fénix, aplicavam essa
dinâmica diferente e até viam resultados…
Professor: Mas aplicavam ali, porque era a turma Fénix. Como a outra não era turma
Fénix, não era para aplicar.
Entrevistador: Mas porquê? Nunca explicaram isso… nem informalmente?
Professor: Não… não.
Entrevistador: A preocupação é o programa, o programa… a fixação no programa.
Professor: A fixação no programa. E, às vezes, conseguimos dar o programa de outra
maneira.
Entrevistador: Com que periodicidade e como é feita a divulgação sobre os
resultados, a dinâmica, o impacto do projecto Fénix, a toda a comunidade educativa?
Professor: Não é feito. A toda a comunidade educativa? Não é feito.
Entrevistador: E, para finalizar, quais são as potencialidades e os constrangimentos
relativamente à implementação deste tipo de inovação, que é chamada uma inovação
disruptiva. Uma inovação, como ouvimos falar no seminário, é uma inovação que não
é topo-base, mas sim base-topo, porque nasceu numa escola, nasceu à margem da
orgânica do ministério da educação, e foi ele que o absorveu. Para si, quais são as
potencialidades e os constrangimentos, relativamente a este tipo de inovação?
214
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Professor: As potencialidades são muitas, porque, é assim, ele nascendo no seio de …
nós estamos motivados para o aplicar. Quando vem de cima, é uma coisa imposta e a
gente tem que aderir. Depois, eu acho que é muito importante, quando a gente aplica
este tipo de projecto ou que a gente os cria, que parta sempre de um grupo que esteja
motivado. Não é porque a esta turma pertencem estes professores, têm de ficar no
projecto e acabou. Devia de haver a hipótese de podermos seleccionar e contar com a
adesão das pessoas, livremente, não ser por imposição.
Entrevistador: Esse é um constrangimento?
Professor: É. Faz com que as coisas não corram tão bem.
Entrevistador: É esse o principal constrangimento?
Professor: Eu acho que é um dos principais constrangimentos. As pessoas poderem
dizer assim: Eu quero participar! Eu falo por mim, a motivação é muito importante. É
assim… é mais uma turma, tens que fazer… eu acho que isso faz com que as coisas não
resultem, ou pelo menos que não resultem tão bem
Entrevistador: E terminámos. Agradeço imenso a disponibilidade.
Duração: 53 minutos
215
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
ANEXO 8
Transcrição da entrevista com a Professora com funções de Direcção de Turma
(Turma de oitavo ano de escolaridade envolvida no Projecto Fénix)
Primeira pasta
Entrevistador: Bom dia.
Professor: Bom dia.
Entrevistador: Vamos proceder à entrevista para ver quais são as suas sensibilidades
relativamente ao envolvimento no Projecto Fénix.
Professor: Certo.
Entrevistador: Primeiro, gostava que falasse sobre os seus dados profissionais. A
formação académica… Talvez seja melhor eu ir descriminando …
Professor: Sim, vai dizendo para me ajudares. Sou licenciada em ensino da Física e da
Química, variante Química.
Entrevistador: Formação relacionada com exercício de cargos…
Professor: Ah… Directora de turma… não tenho formação nenhuma, não, não…
formação nenhuma específica.
Entrevistador: Ou outros…
Professor: Não, não…
Entrevistador: Quer dizer, já respondeu à próxima que é formação específica para o
cargo de directora de turma.
Professor: Não, não…
Entrevistador: Relativamente à dinâmica do Conselho Pedagógico, considera que este
é um órgão de decisão, de tomadas de decisão ou mais um órgão de consulta? Destas,
qual é a ideia que sobressai.
Professor: A ideia que sobressai é que é um órgão de decisão.
216
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Entrevistador: De decisão… sim senhor. Na sua opinião, os actores, quer os que têm
assento no pedagógico ou qualquer um que não tenha, são incentivados a tomar
decisões e a responsabilizar-se por elas?
Professor: Não acho, não concordo.
Entrevistador: Não? Então?
Professor: Acho que podem até ser questionados sobre uma decisão que seja
necessário tomar, mas não sei até que ponto é que são tomados em conta quando a
decisão é tomada.
Entrevistador: Então, para si, é tomada a decisão e…
Professor: Não digo que não possam ter isso em conta, mas pela experiência que eu
tenho, normalmente, e pelas conversas que depois temos entre nós, a decisão é
sempre contrária ao que a maioria diz. Portanto, eu continuo a julgar que até podem
ter em conta a decisão, mas depois quem toma a decisão é quem está presente no
pedagógico.
Entrevistador: Quais foram as razões que conduziram à adesão ao Programa Mais
Sucesso Escolar, ao Projecto Fénix?
Professor: Aí, eu não posso responder, porque eu não sei.
Entrevistador: Não sabe? ...
Professor: Ah…não sei… ou seja, foi-me relatado que a decisão tinha como base ajudar
os alunos com mais dificuldades, e que a escolha dos alunos para a constituição da
turma também tinha sido essa, mais a Português e a Matemática, com alguma
preocupação também pelos problemas de comportamento… Mas não participei nessa
escolha, não fui tida em conta… Portanto a turma apareceu-me no colo, literalmente.
Entrevistador: Portanto, não foi da sua iniciativa colocar essa preocupação a uma
liderança?
Professor: Não… não.
Entrevistador: No que concerne ao Projecto Fénix, que liderança pedagógica é que
assumiram as coordenações de departamento?
Professor: Ah… Eu não senti grande envolvimento para o projecto, nestes dois anos,
de nenhuma estrutura sem ser o conselho de turma… muito sinceramente.
Entrevistador: Coordenação de directores de turma, coordenação de departamento…
217
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Professor: A coordenação de directores de turma salvaguardava certos aspectos, mas
sempre quando chamada a atenção. Portanto, quando eu referia… atenção, que esta
turma é diferente… certas medidas eram tomadas. Mas, de antemão, antes de eu
sequer referir … não se esqueçam de que a turma é diferente… nada era dito.
Portanto, sempre quando chamados a atenção. Um bocadinho… eu acho que o
projecto está um bocadinho no canto deles… portanto, somos nós, o conselho de
turma e somos bastantes, não é?!... Em termos de conselho de turma, somos vinte ao
todo, sim, vinte. Estávamos dezanove neste último, mas faltava o [nome de um
professor], somos vinte. Portanto aí, sim, temos um conhecimento, penso eu, que pelo
menos toda a gente tem obrigação de o ter, não é… um conhecimento abrangente de
tudo o que é do projecto. Agora … uh…
Entrevistador: Mas não se sentiam apoiados…
Professor: Não… precisamente. Ou seja, por exemplo, eu sinto as colegas , por
exemplo, de Português e de Matemática também, que têm a preocupação de em
departamento referir certos aspectos, mas não era nada que o coordenador pedisse
para elas referirem.
Entrevistador: Era da sua iniciativa?
Professor: São elas que têm a iniciativa de o referir… uh… Em conselho pedagógico,
também, pelo menos o meu coordenador tem sempre o cuidado de mandar-me as
informações todas e nunca…
Entrevistador: Não se reporte só…desculpe interromper, não se reporte só ao
presente ano lectivo.
Professor: Não, eu estou a falar também do ano transacto. E no ano transacto,
recordo-me quando foi a reunião que vieram cá e que foi dito se isto era debatido em
pedagógico, e a verdade é que não era. Passou a ser, se calhar, no pedagógico a seguir
à reunião, e pouco mais.
Entrevistador: Isto são as suas sensibilidades… A sua percepção.
Professor: São. Sim.
Entrevistador: Como é que os professores que estão envolvidos e que estiveram
envolvidos, percepcionaram o modelo de actuação dos mecanismos Fénix? Quando
falo em mecanismos Fénix, refiro-me à dinâmica da turma mãe, aos ninhos, etc…
Professor: Uh… Eu acho, pelo menos no primeiro ano, e salvaguardando que este ano
foi o primeiro ano para Matemática, que as colegas eram novas, eu sinto que a
estrutura da turma mãe e dos ninhos era demasiado rígida … Isto foi o que eu senti
que eles sentiram… Que achavam que assim que estavam constituídos, poucas
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
mudanças poderiam haver… uh… Eu acho que isto tem muito a ver com a sensibilidade
de cada um; há pessoas que percebem muito bem que tem de haver mudanças e que
se eles não estiverem bem, até em termos de empatia com o professor, que têm de
mudar, e há outros colegas que acham que eles têm de estar ali, têm de estar ali até
ter sucesso.
Entrevistador: Então, quer dizer que quando fala que é rígido, não havia flexibilidade?
Ou as pessoas não estavam predispostas a …
Professor: Houve flexibilidade, mas nem todos estavam dispostos à mesma
flexibilidade. Ou seja, o grande problema do projecto é que nem toda a gente… eu
acho que devíamos aderir ao projecto, antes. Ou seja, as pessoas deviam aderir
conscientemente e dizer… eu percebo o projecto, eu quero entrar e quero trabalhar
desta forma, não ao contrário, que é como foi… se calhar é em todas as escolas, não
sei…
Entrevistador: Pois… também não sei. A ideia é conhecer…
Professor: Mas em termos de dinâmica, nós sabemos que, por exemplo, pelo menos
nós, professores contratados, chegamos à escola e deparamo-nos com as turmas e
com os projectos, sem termos a mínima noção de como é que eles são trabalhados e
como é que foram escolhidos.
Entrevistador: Não são envolvidos…
Professor: E depois isso faz com que cada um tenha a sua sensibilidade de trabalho.
Uns acham que sim, concordam que o aluno deve transitar para outro ninho ou para a
turma mãe, sempre que por exemplo, a empatia não for correcta com o professor e
independentemente dos resultados; e há outros que acham que deve ficar ali, e deve
ficar ali, como eu já ouvi… Tem de ficar ali, acabou, é ali que nós achamos que ele tem
de ficar, independentemente de ele estar a ter sucesso ou não, ele tem de trabalhar
para isso. E, às vezes, é difícil para eles trabalharem quando não sentem empatia por
quem está à frente.
Entrevistador: Apercebi-me disso, quando lhes fiz a entrevista…
Professor: É esta a minha sensação. Agora, é o que eu digo… as pessoas se forem e
conhecerem antes, já vão com outra predisposição, se forem apanhados assim de
surpresa…
Entrevistador: Têm o menino nas mãos, sem haver um trabalho…
Professor: Precisamente. Se calhar, ao longo do tempo, as coisas mudam. Mas com o
tempo, já se perdeu um ano, já se perderam dois anos, e podíamos agarrar logo no
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
primeiro ano e já só conseguimos agarrar, se calhar, no nono, no caso da nossa
escola… e isso é um bocadinho… e eles queixam-se muito desse aspecto.
Entrevistador: Eles? Os professores ou os alunos?
Professor: Os alunos. Eles queixam-se muito desse aspecto. Que às vezes gostavam de
mudar, nem que fosse só para ter uma outra professora à frente, um outro professor à
frente, que lhes desse, se calhar, um ânimo diferente, e não têm essa hipótese se for
preciso durante o ano inteiro. E têm muito essa noção, que se lhes dessem essa
hipótese se calhar… até conseguiam, se calhar não…
Entrevistador: Pois, mas têm um experimentar de algo diferente…
Professor: E eles próprios reconhecem, dizem… ah, se calhar não resultou, professora,
volte-me a pôr onde estava. Mas, sem essa experiência…
Entrevistador: E essa decisão é tomada em conselho de turma e fica assim ad eterno …
Professor: Eles mudam, eles mudam… Mas eu já tive a experiência de ter alunos a
dizerem-me… eu gostava de mudar, já pedi para mudar, mas a professora diz que
aquele é o meu lugar. E, às vezes, eu percebo que é mesmo, não é… eu também não
tenho essa experiência de ninhos, eu não trabalho com eles em termos de com ninhos.
E, às vezes, percebo que é bem fundamentada a razão, e explico-lhes; outras vezes,
nem eu percebo, nem eles… Por que acho que, às vezes, é um bocadinho de teimosia.
Entrevistador: Uma decisão muito individual…
Professor: É, eu penso que sim.
Entrevistador: E os pais? Como é que percepcionaram o modelo de actuação?
Professor: Uh… é assim… eles concordam, estes pais concordam com tudo o que nós
fizermos. Não são críticos, não sei se é por eles terem tantas dificuldades, que os pais
já têm baixas expectativas em relação a eles. Portanto, tudo o que eles conseguirem, é
mérito dos professores e não deles. E isto também se nota depois em termos da
autoconfiança deles, é muito fraquinha. A auto-estima deles é muito baixa. Os pais
percebem o projecto, sabem que o projecto é para os ajudar, mas também não se
envolvem muito. Não perguntam porque é que está no ninho, se vai mudar, em que
ninho é que está… Se eu lhes perguntar…em que ninho está o seu filho a Matemática…
não sabem.
Entrevistador: Desconhecem…
Professor: Portanto, não se envolvem muito. O que eles dizem é que tudo a que a
escola puder fazer para os ajudar, eles agradecem imenso. O filho nunca tem razão…
esta é a postura deles. O miúdo está ali, eu estou aqui… eu digo isto e eles dizem: Pois,
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
não fizeste bem!... Dão-nos sempre a razão, a nós. Isso é uma coisa que eles têm de
muito bom, entre aspas, mas muito mau perante o filho ou a filha, porque lhes baixa
muito a auto-estima. Ou seja, as expectativas são muito baixas. Eu tive pais este ano a
dizerem-me: Já me basta que ele se porte bem, pode até chumbar…
Entrevistador: E ao longo destes dois anos, não sentiu que essas baixas expectativas se
tenham elevado um pouco?
Professor: Não, não, no ano passado foi pior, obviamente, com mais situações de
disciplina, de indisciplina neste caso, que afectaram muito as expectativas dos pais.
Este ano, os pais mostraram-se mais optimistas, … uh…mas sempre muito
resguardados, porque eu sempre os avisei que o oitavo ano era muito complicado. Eles
estavam sempre muito resguardados em relação a não sabiam muito bem se aquilo ia,
realmente, avançar ou não. Agora, no fim, estavam felizes, não é… estavam todos
felizes porque eles conseguiram ultrapassar as dificuldades. Agora, em termos de
envolvimento no projecto, tive alguns pais a perguntar-me se o projecto ia continuar,
preocupados …uh… e um bocadinho desiludidos quando eu dizia: Não sei…E eles
ficavam um bocadinho…
Entrevistador: Apreensivos?
Professor: Sim, apreensivos. Mas mais porque os próprios filhos, esses sim, estavam
preocupados, e transmitiram-lhes essa preocupação… o que é que eu vou fazer
quando o projecto acabar. Isso, eu senti. Mas foi, em vinte e três, tive dois ou três com
essa preocupação, dos mais fraquinhos, dos que realmente são…uh… o perfil, o perfil
nato… ou seja, dos que não têm problemas de comportamento, se bem que o projecto
também engloba esses problemas, mas mais aqueles mais fraquinhos que precisam
mesmo de ajuda, que sem ajuda não conseguiriam estar aqui.
Entrevistador: Quais as estratégias de gestão de currículo inerentes ao projecto Fénix?
Professor: Uh… Deixa ver se eu percebi essa…Estás a falar das adaptações que foram
feitas…
Segunda pasta
Professor: Em termos de gestão de currículo a única coisa que foi feita foi simplificação
dos conteúdos, reforço dos conteúdos base em algumas disciplinas… portanto… uh…
deixar o pormenor e ir ao essencial. Foi a única coisa, portanto, não houve gestão e,
muito sinceramente, isso nunca foi falado, que nós tínhamos essa possibilidade,
porque senão algumas coisas, se calhar, teriam sido feitas de forma diferente, em
221
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
algumas disciplinas; mas nunca nos foi dito que tínhamos essa possibilidade, de fazer
gestão do currículo… dessa forma…
Entrevistador: Sim, sim…
Professor: … de horas, de fazer uma mudança, uma alteração… não… portanto, a única
coisa, nós trabalhámos com o mesmo número de horas para cada disciplina… a única
coisa que foi feita é, de acordo com os interesses deles, alguns assuntos eram mais
aprofundados, de acordo com o que eles, que não eram tanto do agrado deles, eram
mais ligeiros, mais superficiais, e sempre reforçando, por exemplo nas línguas… porque
eles têm muita dificuldade nas línguas… reforçando a base que eles depois necessitam,
e a parte do vocabulário não trabalhando tanto. Para eles, depois, puderem em
qualquer altura da vida reforçar o vocabulário, desde que tenham a base, eles
conseguem. Portanto, muito, muito reforço, de sempre a mesma coisa, trabalhando
sempre a mesma coisa, eles vão conseguindo; se formos muito ao pormenor, eles vão
esquecendo o que está para trás… a base… porque é mesmo muita falta de trabalho
deles.
Entrevistador: E essas estratégias foram delineadas em que órgão?
Professor: Foi sempre no conselho de turma e depois, individualmente, cada colega
em departamento. Foram fazendo a gestão no departamento e sempre foram
deixando essas notas em departamento, do que estava a ser feito naquela turma em
especial.
Entrevistador: Partia sempre do conselho de turma?
Professor: Partia sempre do conselho de turma…Portanto, vermos bem o PCT,
estipularmos bem o que é que íamos dar em termos de projecto curricular de turma e
depois transmitiam em departamento, planificações, se foram cumpridas se não foram
cumpridas, como é que é com a turma… Mas, continuo a dizer, aquela primeira
pergunta que me fizeste, tem muito a ver com o que é que os professores, depois,
transmitiam em departamento; porque é-nos sempre pedido: Então, porque é que não
cumpriste? ...
Entrevistador: A preocupação era...
Professor: A preocupação é sempre para cumprir o programa. É sempre o justificar
que a turma é assim, que aqui nós temos de dar mais ênfase à base e não tanto ao
pormenor…fomos trabalhando sempre assim… mas foi a única gestão que foi feita.
Entrevistador: Como se alocaram os professores à turma Fénix?
Professor: Como se…?
Entrevistador: Alocaram. Como é que vieram para a turma Fénix?
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Riso
Entrevistador: Contactou algum grupo de professores, porque sabia que tinham o
perfil indicado para…
Professor: Não, não, não…a gestão da escola fez a distribuição do horário, de serviço,
e… calhou-nos. No caso da nossa escola lá em cima (EBI) como também éramos
poucos, acabou por calhar aos professores de Português todos e aos de Matemática
todos. Não havia grande escolha, não é… e depois, foram com os recursos humanos
que havia na escola.
Entrevistador: Inerente, então, à distribuição de serviço…
Professor: Inerente à distribuição de serviço… pura e simplesmente.
Entrevistador: … pelo órgão de gestão?
Professor: Precisamente.
Entrevistador: Sendo assim, a próxima também deve ser igual… Como é feita a
afectação da direcção de turma Fénix?
Professor: A mesma coisa. Portanto… ficas com a direcção de turma, tem um projecto,
é assim… Foi-me mais ou menos explicado e depois, ao longo do ano, fomos
aprendendo uns com os outros porque era novidade para todos.
Entrevistador: O que é que entendes… já agora, aproveitando, isto tem de ser assim…
numa entrevista, embora tenhamos o guião, mas há coisas que surgem numa altura
própria… O que é o explicar mais ou menos?
Professor: o explicar mais ou menos é:… Estamos no projecto que se chama assim,
Mais Sucesso Escolar, tipologia Fénix; funciona da seguinte maneira … Língua
Portuguesa e Matemática... tens uma turma mãe, depois eles são distribuídos por
níveis de dificuldades que tenham. No ninho um são os que têm mais dificuldades, no
ninho dois… depois podem variar, os alunos têm uma mobilidade de acordo com as
aprendizagens que forem efectuando. Depois até podem voltar se a matéria
entretanto lhes revelar alguma dificuldade, eles podem voltar aos ninhos, e vão
fazendo essa transição, a Português e Matemática… As outras disciplinas, podes
simplificar, podes aligeirar, porque o principio é sempre eles adquirirem as
competências básicas no final de ciclo, as essenciais, e conseguires que eles melhorem
os níveis de conhecimentos que têm. Portanto, foi-me transmitido desta forma.
Entrevistador: Por que órgão?... ou qual a liderança?
Professor: Pelo órgão de gestão e pela coordenadora do projecto. Foram os dois que
falaram comigo nesse aspecto, no início do ano.
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Entrevistador: E ficou plenamente esclarecida?
Professor: Naquela altura… e depois, fui pesquisar autonomamente. Fui tentar saber
um bocadinho mais, de como é que estava a funcionar nas outras escolas. Fui ao site
deles, ao da escola de Beiriz; fiquei logo a saber mais ou menos como funcionava nas
outras escolas.
Entrevistador: Tinha esse referente para ir seguindo…
Professor: Sim. E depois, como alguns colegas foram fazendo formações, fomos
aprendendo um bocadinho mais. Cada dúvida que surgia no conselho de turma, a
[nome da coordenadora do projecto] tentava esclarecer … Fomos esclarecendo assim,
dessa forma. Mas eu continuo a dizer… ainda hoje continuo a aprender coisas que
podia fazer e não o fiz.
Risos
Entrevistador: Mas isso é muito bom… aprender todos os dias.
Professor: Essa gestão, se calhar, dava jeito… e não fizemos.
Entrevistador: Qual é o modo de agrupamento dos alunos na organização das turmas?
Na generalidade, e depois no caso das turmas Fénix.
Professor: Uh…
Entrevistador: Como é que se pensa agrupar os alunos? Quais os critérios?
Professor: Nós, quando fazemos a constituição das turmas, temos aquele cuidado de
fazer aquela grelha, que agora já não se faz tanto… Fazíamos uma grelha de
dificuldades que eles tinham, e de aspectos positivos, a assiduidade, a pontualidade, a
facilidade ou não, nas aprendizagens…
Entrevistador: O perfil da turma…
Professor: O perfil individual de cada um e, de acordo com esse perfil, nós tentávamos
manter, ou seja, não isolar os alunos… portanto, de sexto para sétimo foi isso que se
tentou fazer, manter alguma referência… Isto é sempre o que se tenta fazer, é manter
alguma referência. Depois, de acordo com os recursos que nós temos de escola, e as
escolhas que eles fazem também em termos de línguas, não é… passou também a ser
um dos critérios, tentar agrupá-los. Para a turma Fénix, eu não tive conhecimento
quando ela foi constituída; mas tenho conhecimento quando a tive nas maõs e tive de
elaborar o primeiro perfil, que havia, por exemplo, uma aluna que estava separada de
qualquer referência dela… Portanto, a aluna número um foi sozinha, da turma dela,
porque a maior parte veio para aqui, para a escola secundária, e ela ficou sozinha,
isolada, e a minha turma tinha sete turmas. Portanto, a turma fénix tinha alunos
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
provenientes de sete turmas; duas de sétimo, com alunos repetentes, e as outras
todas de sexto. Estava completamente retalhada… portanto, nota-se que foram
escolhidos de acordo com as dificuldades que eles tinham a Língua Portuguesa e a
Matemática, e foram seleccionados dessa forma…uh… Eram muitos, eram vinte e sete.
Entrevistador: No ano passado?
Professor: No ano passado, no sétimo ano… e completamente separados, sem
qualquer referência em termos de grupo.
Entrevistador: Então, pelo que eu percebo, o princípio que levou à formação da turma
Fénix, da sua direcção de turma, foi a heterogeneidade?
Professor: Foi a heterogeneidade e foi as dificuldades que eles tinham. Ou seja, em
cada turma de sexto ano, foram escolhidos os alunos com mais dificuldade, e de
acordo também com a preferência, porque alguns, se calhar, tinham dificuldades e
vieram para cá, para a secundária… portanto, dos que queriam ficar, ou dos que
tinham de ficar…
Entrevistador: Pois, mas isso teria de ser assim. Hoje, já é um grande agrupamento…
Professor: Precisamente. Tinha de ser assim, depois foram seleccionados consoante as
dificuldades que eles tinham… pelo menos, foi isso que me foi transmitido. Por que
depois do sétimo para o oitavo, tentei mantê-los a todos, sem divisão nenhuma. Os
alunos que repetiram, só foram os que tinham o mesmo perfil, ou seja, dificuldades e
que não fossem perturbar, em termos de aprendizagens, os colegas… e correu bem,
porque as duas alunas que integraram a turma, tiveram sucesso este ano.
Entrevistador: A relação desenvolvida entre alunos e professores é considerada na
constituição da turma Fénix?
Professor: Não.
Entrevistador: Não?
Professor: Não, não senti isso, porque é o que eu digo… são os recursos que temos e
não temos muita manobra, não temos muita escolha. São os professores que temos,
temos um professor de Geografia, temos um professor de História, temos um
professor de Ciências…
Entrevistador: Este ano já não seria assim… o leque de professores era maior…
Professor: Este ano já não seria assim… mas durante estes dois anos não mudou.
Entrevistador: Não mudou muito, do ano passado para este?
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Professor: Os professores que mudaram, foi os professores que mudaram em termos
de recursos humanos da escola… de resto…
Entrevistador: Pois, mas poderia, já que havia um maior leque de oferta de
professores, uma vez que é um grande agrupamento.
Professor: Pois, mas não foi, não foi pensado dessa forma. Continuou a ser pensado na
distribuição de serviço e pouca coisa mudou.
Entrevistador: Por exemplo, a professora de Geografia era uma, o ano passado…
Professor: Pois, precisamente, mas teve a ver com a distribuição de serviço…penso eu,
não é?! Foi afectada ao secundário e pronto, deixou de estar com a turma.
Entrevistador: E relação entre essa professora e os alunos era considerada boa?
Professor: Era, era.
Entrevistador: E não houve uma justificação?
Professor: Foi pedida, foi pedida pela própria, eu também pedi, e foi-me dito que em
termos de distribuição de serviço era mais conveniente ser assim. Portanto, que era
melhor ser assim para a escola e, pronto, foi assim que foi tomada a decisão.
Entrevistador: Quais as estratégias utilizadas pelas estruturas de liderança, no que
respeita às orientações para a implementação do projecto Fénix? … Uh… Ou seja,
quando um projecto destes, que é uma inovação disruptiva, depois já falamos lá mais à
frente sobre ela, quando chega a uma escola não pretende que fique como ainda há
pouco referiu, isolado, num cantinho, em relação ao resto da escola.
Professor: Pois, pois.
Entrevistador: Pretende que toda a escola se envolva; seja professor ou não professor
dessa turma. Para si, quais foram as estratégias que as estruturas de liderança da
escola… departamento, pedagógico, coordenação de directores de turma… o que é
que fizeram?
Professor: Na minha perspectiva, foi muito pouca coisa feita. Continuo a dizer que foi
posto à parte, que foi posto só apenas em conselho de turma. Portanto, nós
trabalhávamos de forma isolada. Não houve um envolvimento da escola toda e eu
acho que não houve por falta de estratégias, as estratégias não existiram. Portanto, o
único envolvimento foi em termos administrativos, quando era necessário; quando eu
sentia necessidade e falava, nessa altura intervinham. Mas se fores perguntar a um
colega que não faz parte do conselho de turma, é capaz de desconhecer o projecto.
Portanto, eu acho que não houve estratégias… Acho que foi mesmo… Ah, sim, o vosso
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
projecto… Normalmente, agora já dizem: o teu projecto, é a tua turma Fénix. Ficámos,
eu sinto-me um bocadinho isolada.
Entrevistador: Talvez fique um pouco fora de contexto, mas… Como se promoveu a
articulação entre os docentes e as várias estruturas de liderança do agrupamento? Já
falou ainda há pouco um bocadinho sobre isto; que os professores de Matemática e de
Língua Portuguesa, em sede de departamento…
Professor: Em sede de departamento, sim. Fazem essa menção. Mas continuo a dizer ,
eu sinto isso, não sei se é verdade, mas sinto que é mais como uma forma de se
justificarem perante um conteúdo não dado, perante uma planificação não cumprida,
perante resultados negativos … Portanto, eu acho, eu sinto, até em departamento que
quando é falado, por exemplo, o resultado das provas intermédias… eles fizeram o
intermédio de Matemática, este ano… e os resultados deles foram uma média de
trinta e cinco porcento, com a grande maioria a atingir os quarenta e muitos, que para
eles é um sucesso… e nada foi falado em departamento. Ou seja, foi falado que havia
uma turma com resultados muito baixos, independentemente de dizerem que a turma
era Fénix, que os resultados de trinta e cinco porcento de média para eles era
fantástico, que eles tinham conseguido grandes conquistas, porque o intermédio era
difícil… nada foi falado. O que eu continuo a dizer que me sinto, e claro que eu acho
que os professores de Matemática acabam também por se sentir muito isolados e
muito incompreendidos.
Entrevistador: Então, mas se isso foi um sucesso, quer para alunos quer para
professores…
Professor: É assim…Não quer dizer que tenha sido um sucesso astronómico…
Entrevistador: Está bem, mas…
Professor: Em termos da melhoria deles, conseguirem estar num teste intermédio
nacional , ao nível que os intermédios estão, que são mais difíceis…pelo menos, é o
que é considerado pelos professores, mais difíceis do que o próprio exame nacional …
ao nível de muitos alunos conseguirem quarentas e tais, e dois ou três conseguirem
positiva… para eles são algumas conquistas importantes, e até para os professores,
que eu acho que eles também têm de ter esse mérito, e foi falado como um número
apenas, em mais do que uma turma… É preciso ter cuidado, que aqui o oitavo E… nada
de projecto, nada de Fénix… Eu estive para intervir, mas eu pensei: Se vou intervir, vou
ter de explicar a quarenta e tal professores o projecto, porque eles não o conhecem. E
ficava muito difícil, e ainda para mais para mim é muito difícil, por que eu não estou
dentro do Português nem da Matemática, e estar a explicar uma coisa de que trinta e
cinco é um sucesso… eles sabem lá as dificuldades que eles tinham no inicio! Quem
está com eles, no dia a dia, é que sabe … obviamente que eu sei as dificuldades deles,
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
mas não sei especificamente nas disciplinas, quais são as conquistas que eles vão
fazendo
Entrevistador: E está no mesmo departamento que as professoras de Matemática, não
é? Também não ficaria assim tão isolada.
Professor: Precisamente. Senti um bocadinho que ficámos à parte.
Entrevistador: Eram um número.
Professor: Mais um, mais um número. Sem a mínima importância sequer… Ah, temos
de combater aqui este insucesso!
Entrevistador: Como é feita a monitorização e o acompanhamento do conjunto de
estratégias do projecto Fénix?
Professor: É assim… a única pessoa que eu sinto… as únicas duas, vá… vamos ser
sinceros… as únicas duas pessoas que eu sinto uma grande compreensão em termos
de tudo o que é feito, e que tentam agilizar o máximo e que conseguem tudo o que é
necessário, é a coordenadora do projecto e o coordenador de estabelecimento da
nossa escola lá em cima (referia-se à Escola Básica Integrada, uma vez que a entrevista
foi feita na Escola Secundária, actual sede de agrupamento) , que como conhecem
muito bem o projecto, tudo o que é necessário eles tentam organizar… Agora, se
também não há grandes estratégias…
Entrevistador: Mas como é que fazem a monitorização? Como é que avaliam?
Pressupõe-se que, um coordenador de projectos, um coordenador de
estabelecimento, um órgão de gestão, ou qualquer estrutura de liderança o faça.
Como é que monitorizam… tem de ser uma avaliação constante
Professor: Em termos de estratégias… os relatórios.
Entrevistador: Em todos os conselhos de turma são entregues relatórios?
Professor: Sim, de Português e de Matemática… uh… Por vezes, são pedidas opiniões
de todos os colegas do conselho de turma; como é que as coisas estão a correr e como
é que pode ser melhorado… isto sempre pela coordenadora que está presente em
todas as reuniões.
Entrevistador: Em todas as reuniões?
Professor: Em todas as reuniões de conselho de turma. O coordenador de
estabelecimento está presente em algumas. E este ano esteve… portanto, sempre que
foi necessário, eu pedi ao coordenador para estar; o director também esteve numa
reunião… para esclarecer alguma dúvida que possa surgir que, nem eu nem a
coordenadora do projecto conseguimos abranger toda a estrutura da escola. Então, o
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
director e o coordenador de estabelecimento foram chamados… e aí estiveram
presentes. Mas, mesmo assim, eu acho que deveriam ser mais as reuniões em que eles
estariam presentes.
Entrevistador: Então, foi um acompanhamento…
Professor: Esporádico, sempre que solicitados.
Entrevistador: Não por sua iniciativa.
Professor: Não.
Entrevistador: Até poderem querer reunir extraordinariamente…
Professor: Não. Quando falámos que as coisas estavam a correr mal e que os
resultados estavam abaixo das expectativas … das minhas, pelo menos… em que
conversámos, tanto eu como a coordenadora pedimos, que precisávamos de uma
reunião …
Entrevistador: No presente ano lectivo?
Professor: No presente ano lectivo … que fizesse um ponto de situação e que
esclarecesse os colegas de que as coisas tinham de mudar, não podiam ser assim. Eu
acho que houve muita tentativa dos colegas de, o ano passado em que o projecto
esteve implementado, vamos tentar que eles já não precisem de adaptações quase
nenhumas, e o resultado foi negativo, porque eles precisam. Portanto, obviamente
que eles não conseguiram atingir as expectativas, e depois teve de ser feito este
balanço, em termos de estruturas de coordenação da escola de… vejam lá, que se os
resultados não estão, temos de voltar ao ponto de início, outra vez… E foi necessário
isso para eles conseguirem o que têm hoje. Mas é sempre importante, porque a
presença de um director, de um coordenador de estabelecimento, faz toda a diferença
numa reunião… toda a diferença.
Entrevistador: Como assim? Já agora… explique, se faz favor.
Professor: O clarificar, de novo, por uma hierarquia … o que é que é preciso fazer para
o projecto … De repente, toda a gente começa a perceber melhor.
Entrevistador: Ah… Então, até aí não há inteligência?
Professor: Até aí, não há… ou seja, eu continuo a achar…mas, também vamos ser
sinceros… para mim, é muito difícil , na posição em que eu estou, de professora
contratada, de professora que está cá há menos de
anos, que tem menos
experiência… ter dezanove colegas, com vinte e cinco e muitos anos de experiência à
frente, sentirem … como é que eu hei-de dizer?!... Algum, algum… eu não vou dizer
que não tenho credibilidade…
229
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Entrevistador: Reconhecimento?
Professor: Eu não queria dizer reconhecimento, e credibilidade que é muito forte.
Mas, às vezes, quando vem uma estrutura acima, um coordenador de estabelecimento
ou um director, a credibilidade é diferente e as coisas mudam … e, para muita pena
minha, mudam … eu não gosto de dizer isto, mas parece que eu própria não tenho
muita credibilidade perante os colegas… mas a verdade é esta: se for o coordenador
de estabelecimento a dizer o mesmo que eu estou a dizer, tem um peso diferente. Não
sei se é por os colegas acharem que são chamados à atenção, ou que foram
clarificados, ou que ouviram melhor… não sei, mas a verdade é que isso acontece. É
uma constatação
Entrevistador: Quais as estratégias utilizadas pelo conselho de turma para garantir a
articulação horizontal e vertical?
Professor: Uh… Portanto, as estratégias passam sempre por, em conselho de turma,
tentarmos fazer projectos que os consigam , ou seja, consigam envolver várias
disciplinas , de modo a que as estratégias que são usadas sejam … por exemplo, em
termos do Português, tentarmos que em testes e em fichas, continuemos a trabalhar
muito o desenvolvimento deles na escrita, porque é uma dificuldade muito grande que
eles têm. Isso, nós tentamos, ou seja, ter nem que seja uma pergunta que os faça
estruturar o pensamento, para eles conseguirem redigir com correcção; depois serem
corrigidos, ter muito cuidado com essa correcção. Isso foi uma das estratégias que
utilizámos, por exemplo, este ano
Entrevistador: Uma estratégia horizontal…
Professor: Horizontal, sim. Tentámos fazer com que todos, até na Matemática ,
tivéssemos uma questão que eles pudessem fazer o seu raciocínio ,e depois escrever ,
traduzir esse raciocínio na Língua Portuguesa, que é uma grande dificuldade que eles
têm. Portanto, isso foi uma coisa que este ano tentámos fazer. Depois, quando eles
estiveram envolvidos em projectos … este ano, estiveram envolvidos em vários
projectos … e, principalmente, porque eu tive a sorte de os ter em Área Projecto, e
consegui envolvê-los em vários projectos… tentei fazer com que todos ,
horizontalmente, contribuíssem nem que fosse só uma ajuda, uma dúvida que eles
tivessem em termos de cada uma das disciplinas , para eles conseguirem ter sucesso
nesse projecto . Pronto, eles tentaram, mas eles não estão muito habituados a
trabalhar em projecto, e levar os alunos a tentar perceber que …
Entrevistador: As coisas estão formatadas…
Professor: Exactamente. Isto é isto, a Matemática não tem nada a ver com isto, a
Físico-Química não tem nada a ver, Ciências não tem nada a ver… eles têm muito
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
essa… por exemplo, para eles é difícil, mas tentámos. É uma estratégia que este ano
tentámos implementar.
Entrevistador: E articulação vertical… definiram estratégias?
Professor: A articulação vertical… eu penso que foi mais difícil.
Entrevistador: Por exemplo, no final deste ano lectivo, vocês foram pensando já o que
poderiam articular para o nono ano?
Professor: Não. Este ano… é o que digo… cada um , individualmente, tem a
preocupação de reforçar tudo o que ficou para trás, isso temos, essa preocupação …
mas em termos, por exemplo, de projectos ainda não foi nada pensado… uh… em
termos…
Entrevistador: Do currículo, em si… do currículo.
Professor: Em termos do currículo, não. Não, não foi nada pensado.
Entrevistador: Houve lugar a formação externa, no âmbito do projecto Fénix?
Professor: Alguns colegas, sim, tiveram formação. Português, principalmente, e
Matemática.
Entrevistador: O resto do conselho de turma, não?
Professor: Não.
Entrevistador: Mas porque não quiseram …
Professor: Em termos de conselho de turma, eu tenho o grupo no mail e faço a
distribuição, normalmente quando a coordenadora faz chegar alguma formação, eu
distribuo. Tenho conhecimento de alguns colegas que, realmente … é o que eu digo…
Português e Matemática que vão, mas sempre com muita dificuldade, em termos de
distribuição de serviço, isso em termos de terem ou não disponibilidade para faltar,
para poder ir. Os outros colegas, eu não tive conhecimento que tivessem ido a
qualquer formação. Pelo menos, específica…
Entrevistador: Formação do projecto Fénix.
Professor: Formação em termos do projecto Fénix, em si… uh… Este ano, não tive
muito conhecimento. O ano passado tive mais. O ano passado houve duas ou três
reuniões, que fomos mais, do que só eu ou a [nome da coordenadora do projecto].
Mas há muita dificuldade em ter aqui a dispensa de serviço… O ano passado, lembrome que queria ir a duas ou três e não pude, não me foi dada dispensa de serviço. Fui
só quando não tinha serviço, pronto… a prioridade continua a ser sempre o dar aula.
231
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Entrevistador: Em quantas sessões é que esteve presente?
Professor: Nos dois anos?
Entrevistador: Sim.
Professor: Uh… três, no máximo… quatro … mas agora não estou a precisar muito se
no ano passado foram duas e neste outras duas, ou se este ano foi só uma e no outro
ano , duas. Foi mais o ano passado, do que este ano. Portanto, foram duas ou três, no
máximo.
Entrevistador: A partir da formação que foi disponibilizada, quais as estratégias das
estruturas de liderança do agrupamento para difundir o conhecimento obtido,
construído por vocês?
Professor: Uh… nenhuma. Eu não sei sequer se as estruturas de liderança participaram
em alguma, com a excepção da coordenadora. E mesmo este ano, eu penso que a
coordenadora não participou em muitas formações. Não, ela não esteve presente em
muitas.
Entrevistador: Nunca foi criado por nenhuma… num departamento, ou numa
coordenação de directores de turma, ou até a própria gestão da escola… proporcionar
um momento que envolvesse os professores da turma, quer outros, para transmitir o
conhecimento que vocês obtiveram na formação?
Professor: Não, nada.
Entrevistador: Quais as mudanças observadas na prática educativa dos professores?
Professor: Ah, isso é difícil… uh… Eu penso que a sensibilidade mudou. Agora, na
prática educativa…
Entrevistador: A forma de dar as aulas; a metodologia de avaliação…
Professor: Eu tenho a certeza absoluta que houve alguma coisa que mudou,
principalmente nos professores que têm os ninhos e a turma mãe, porque têm menor
número … Esses, eu tenho a certeza que são diferentes. Agora, em termos de
transmissão, há sempre esta … recebia essa informação, ou seja, os colegas diziam, e
quando nós falávamos em conselho de turma, de como é que as coisas estavam e de
como é que cada um de nós trabalhava, e isso houve muitas reuniões em que cada um
falou como trabalhava com a turma.. uh… os colegas dos ninhos diziam sempre : Ah,
nós estamos à parte, porque para nós é tudo mais facilitado; só temos cinco alunos, só
temos quatro alunos , temos grupos pequenos… Portanto, as coisas funcionam de
maneira diferente. Aliás, eles não tinham problemas nenhuns de disciplina e havia
professores que tinham vários problemas de disciplina. Em termos de prática e de
partilha, eu acho que a única pessoa, penso eu, que normalmente fez essa partilha, fui
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
sempre eu , porque fui sempre chamada à atenção porque tinha resultados muito
bons e que isso… uh… fugia um bocadinho do que era normal na turma…E então como
é que tu fazes?... Sempre fui questionada dessa forma. Já o ano passado fui, e eu
sempre expliquei que estes meninos precisam é de muito carinho, mas ao mesmo
tempo de regras muito rígidas em termos de sala de aula, ou seja, eu preocupo-me
muito com eles, mas quando estamos para trabalhar, é para trabalhar e não há sequer
uma mosca a falar. Portanto, eu transmitia algumas das práticas educativas que eu
tinha com eles, particularmente.
Entrevistador: E sentiu que os colegas…?
Professor: Senti que os colegas tentaram fazer o mesmo, ou seja, a maior parte deles
tentou impor as regras muito rígidas e ao mesmo tempo dar-lhes o carinho que eles
precisavam. Isso foi partilhado, mas não sei se foi sempre muito bem recebido, porque
acabei por ser, em algumas reuniões, um bocadinho, entre aspas, atacada , sempre
chamada à atenção… Será que não estás a facilitar demais, e se calhar por isso é que
tens bons resultados? ... E eu tenho a experiência, nunca fiz nada de diferente em
relação aos outros oitavos. Portanto, o que eu faço este ano e o que fiz o ano passado,
no sétimo, era igualzinho à outra turma. Eu tive o privilégio de conseguir na nossa
escola, ter as duas turmas no mesmo ano. Portanto, toda a prática que eu fazia com a
outra turma, fazia com eles. A única coisa que mudava era a forma de eu me relacionar
com eles, em relação à outra turma… Portanto, era muito mais rígida em sala de aula
em termos do que estávamos a dar, eles não abrem a boca, eles têm um respeito…
Entrevistador: Sabem estar…
Professor: Sabem estar comigo, sabem. Mas, depois, em contrapartida, assim que
acaba a aula, eles ficam comigo na sala.
Entrevistador: Então… os bons resultados devem-se, essencialmente, à relação
pedagógica.
Professor: Os meus bons resultados devem-se essencialmente a isso. Eles gostam de
me ouvir, porque sabem que ali estamos para trabalhar e depois temos a
contrapartida e , obviamente, que os conteúdos têm de ser dados muito ao interesse
deles. Portanto, se eu os vejo muito interessados em, vamos supor, agricultura …
vamos dar isto na perspectiva da agricultura… e se eu os vejo realmente a aderir,
vamos explorar. Fazemos muito isso nessa área; eles são muito interessados em
ciência. Eles têm muito melhores resultados em Ciências e até na Matemática, do que
propriamente nas línguas, que é uma coisa que se calhar não relacionam tanto com o
dia a dia.
Entrevistador: Ou seja, não partem de um tema do interesse deles e depois adequá-lo
233
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Professor: Precisamente. Eu acho que em termos de práticas educativas, houve essa
mudança. Os colegas de línguas tentam ir ao que eles gostam, ou seja, perguntamlhes: Vocês fazem o quê? O que é que fizeram nas férias?... Para tentarem pegar aí e
vão ao interesse deles. Eu lembro-me que este ano houve uma participação fenomenal
da turma, no fim do ano, em Inglês… o tema era poluição, ou seja, era um tema ligado
à ciência, que eles gostavam, e eles aderiram, eles sabiam os termos todos… tudo,
tudo, tudo … Eles sabiam, porque era uma coisa que eles gostavam .
Entrevistador: Facilmente, aderem.
Professor: Sim. Outra coisa, foi a parte dos crepes da nossa colega [o nome da docente
de Francês] que eles aderiram muito bem, como era uma coisa prática, foram para
casa uns dos outros, brincaram … eles adoraram. Tudo o que é ligado à prática, eles
adoraram. Portanto, essas práticas foram partilhadas em termos de conselho de
turma. Depois, cada um mostrou, realmente… pronto, o Inglês foi esta parte da
poluição; o Francês, a parte dos crepes; o Português, se calahr, mais ligado a um texto
que eles até gostavam e foram trabalhando esse texto… e fomos trabalhando assim,
nessa área.
Entrevistador: Quais os incentivos para que os professores partilhassem essa mudança
na sua prática educativa?
Professor: Incentivos? Não estou a perceber.
Entrevistador: Incentivos de, quer de si como directora de turma, quer da
coordenadora do projecto, proporcionarem a difusão das práticas que geram boas
aprendizagens. Por que, sabe como é, a prática normal é que cada um se fecha na sua
conchinha…
Professor: O que nós tentámos em conselho de turma, o que às vezes não é fácil
porque há muita burocracia, há muita papelada para preencher... pronto… uh… e
somos muitos, e duas horas de reunião não chega praticamente para nada. Portanto, o
que eu senti este ano, e é uma crítica que eu me faço, é que devia ter reunido muito
mais com os colegas; só que nós temos sempre a tentação de reunir quando é
necessário. Portanto, e quando é necessário?... É necessário quando é para preencher
papéis, e nós devíamos reunir quando precisávamos de partilhar. Houve a partilha e
houve esse pedido meu, da coordenadora e de alguns professores do conselho de
turma que sentiram essa necessidade de partilharmos, mas sempre muito arredados,
no fim da reunião, já quando está toda a gente cansada. Ou seja, não houve uma
reunião para a partilha; houve uma, no ano… uma. Foi quando esteve o director e
quando esteve o coordenador de estabelecimento, que foi só para essa partilha. Era
necessário mais. Agora, vamos ser muito sinceros, dezanove professores conseguirmos
reunir com frequência… que devia ser com frequência… vários professores chamaram
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
a atenção de que havia essa necessidade de, pelo menos uma vez por mês, reunirmos
para fazer essa partilha, isso há, eu sinto essa necessidade.
Entrevistador: Sendo assim, os horários dos professores não estavam adequados, não
havia nenhum momento conjunto que lhes facilitasse esse encontro?
Professor: Não. Isso só fora horário, o nocturno quase, não é… e muito dificilmente
conseguíamos, por exemplo na altura das reuniões, em que vários professores estão
em várias reuniões. Portanto, o problema é esse.
Entrevistador: Vocês não solicitaram isso?
Professor: Não. É isso que eu estou a dizer, o erro acho que também foi meu.
Entrevistador: Não, não é seu.
Professor: Sim, porque se houvesse essa preocupação de reunirmos com mais
frequência, se calhar no início do ano, em termos de distribuição de serviço, haveria a
preocupação de dizer: Tem de haver, aqui no horário, um momento para nos
reunirmos
Entrevistador: Agora é que é a altura certa… [reportávamo-nos à preparação do
próximo ano lectivo]… Criar um momento conjunto nos horários de todos os
professores da turma
Professor: Precisamente. Isso, acho que até agora não, não funcionou… E eu continuo
a dizer, alguma da culpa também é minha, porque bastava eu dizer que precisava de
reunir. Isso foi-me dito: Se precisares de reunir mais vezes, é só dizeres.
Entrevistador: Pois, mas sabe-se que, por norma, as pessoas andam cansadas, têm
mais trabalho extra…
Professor: Sim, há sempre essa dificuldade. Mas eu senti essa falta, devíamos reunir
mais vezes para fazer essa partilha; não tanto com a preocupação de preencher
papéis, dar notas , de atribuir resultados, mas sim de fazer essa partilha. Por que,
senão, é sempre algo que fica muito arredado… no fim da reunião, cinco minutinhos,
dez minutinhos…
Entrevistador: Pois. Considera que existe alguma necessidade de formação, no âmbito
deste projecto?
Professor: Acho, acho que sim. E acho que devia ser obrigatório.
Entrevistador: Pode enunciar que temas?
Professor: Acho que de uma forma geral.
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Entrevistador: Mas que temas em concreto?
Professor: O projecto em si. Acho que está mal entendido o projecto, por muitos
professores… Uh… É o que eu digo, até eu estou constantemente a aprender coisas do
projecto, que se eu tivesse uma formação abrangente do projecto, eu conseguia…
quando vou às reuniões, que conheço as práticas das outras escolas, mas
normalmente a prática é sempre para informar e não tanto para discutirmos, ver se
funcionou… normalmente, quando vou às reuniões, tudo funcionou bem, que eu acho
que não é assim, é impossível as coisas funcionarem sempre bem. De certeza que
houve estratégias que foram aplicadas e que funcionaram mal, e é bom que essas
também sejam partilhadas…
Entrevistador: Não mostrar só o bem … ou o que saiu melhor.
Professor: Precisamente. O que saiu melhor, eu até posso tirar umas ideias… quando
ia às reuniões, tinha o meu livro cheio de ideias do que é que correu bem. Mas há
coisas que correram mal, e se calhar nós estamos a fazer e que, no nosso caso, até
podem correr bem. São ideias… o que correu mal numa escola, pode correr bem na
nossa. Eu acho que nós devíamos todos, obrigatoriamente, o conselho de turma estar
presente nessas formações… e eu já nem digo específicas, digo gerais… formações
para saber quais são as práticas nas outras escolas, como é que eles se reúnem,
quantas vezes reúnem, porque são as boas práticas que depois nós podemos adoptar.
E considero que devia ser obrigatório, o órgão de gestão também estar, porque são
eles que depois podem organizar os nossos horários, organizarem reuniões, deixaremnos mais livres de algumas dessas tarefas… e não, nós continuamos a ter o peso
normal que qualquer outro professor da escola tem, mais este… E depois, pior,
ninguém pediu para termos este; que era aquilo da outra questão… se toda a gente
partilha, já está envolvido, eu sei, meti-me nisto porque quis e estou a dar um extra.
Assim não, as pessoas sentem que estão a fazer extra horário, trabalho extra, esforço…
quando ninguém lhes perguntou, quando alguns professores, se calhar, não têm perfil,
porque não é só o perfil dos alunos, não é… É o nosso também, porque se nós não
estivermos envolvidos, eles também não vão estar, eles não se sentem envolvidos. E,
por isso, às vezes, há maus resultados de um lado e bons de um outro, e as pessoas
não percebem porque é que há bons do outro, e se calhar até acham que se dá as
respostas nos testes… e é mau; é mais fácil perceber assim, a prática resultou, porque
há facilitismo… e o facilitismo resulta sempre… e é mais fácil assim do que…
Entrevistador: Ver que foi de maneira diferente…
Professor: Eu continuo a dizer… como ninguém lhes perguntou se eles queriam estar
envolvidos, eles estão a fazer o melhor que conseguem. Como também não vão a
formações… Há colegas do conselho de turma que nunca foram a uma única reunião,
nunca ouviram ninguém falar da prática.
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Entrevistador: Nem àquela em que veio a coordenadora…
Professor: Nem aquelas em que veio a equipa . O ano passado, estivemos do ninho as
três professoras de Matemática, que este ano não são as mesmas… este ano as novas
professoras só estiveram numa…
Entrevistador: Por curiosidade… Essas três professoras continuam a estar no
agrupamento?
Professor: Não, as três saíram … e , por exemplo, uma das professoras de Matemática
que estava cá o ano passado, mas não estava envolvida porque estava de licença de
maternidade, praticamente não sabia nada do projecto. Que é que nós falávamos…
estava na escola, mas não fazia ideia nenhuma do que era o projecto; sabe que há uma
turma com projecto, sabe que há uma turma com dificuldades, e que até são uns
terríveis… Eu já ouvi professores da escola, do segundo ciclo, que dizem: Ui! A turma
Fénix!... Quando não é nada assim. E é uma situação ingrata, porque eu já estive, no
ano passado e neste ano, perante colegas que vêm a meio do ano, que entram a meio
do ano, em que eu tento explicar como é a turma, e eles antes de eu falar: Ai… que
horror! Vai ser horrível. Como é que eu trabalho com eles?
Entrevistador: Já há o estereótipo formado… Pois, quando se aprte assim, com essas
expectativas, é difícil.
Professor: É muito, muito difícil. Isso cria logo um handicap aos professores que vão
trabalhar com esta turma. Isso é negativo. E eles não são nada assim… Eles são
meninos é querem que alguém puxe por eles… se alguém puxar por eles e eles
gostarem… eles basta gostarem do professor, é meio caminho andado, fazem tudo.
Entrevistador: Como é que têm evoluído os resultados deles?
Professor: Uh… Eles são muito heterogéneos , ou seja, eles, no ano passado, estavam
muito mal no início, a meio melhoraram, e no fim tiveram conquistas; no início do
ano, mantiveram as mesmas conquistas, mas, no segundo período, pioraram imenso,
houve uma quebra muito acentuada. Eu fiquei muito assustada e disse O projecto não
está a funcionar . É impossível. Como é que eles começam bem e agora estão neste
patamar? Eu continuo a dizer que foi muito por obra de os professores acharem que
eles já estavam bem … E vamos agora outra vez tentar puxar mais por eles … E quando
tentaram puxar mais por eles, eles não aguentaram a pressão, porque eles não
aguentam a pressão…
Entrevistador: Está a referir-se às disciplinas todas?
Professor: Todas. Houve uma quebra, porque eles normalmente quando quebram
numa… eles são alunos , a maior parte, são alunos que se tiverem uma negativa,
desmotivam imediatamente. Portanto, se eles tiverem negativa naquela disciplina, e
237
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
têm de estudar para a outra, já não vão estudar com o mesmo ânimo, já não vão estar
bem…
Entrevistador: A auto-estima deles é baixa…
Professor: Muito baixa… Não vou conseguir, já não vou conseguir … Têm de estar
constantemente a ser incentivados … Não, vocês conseguem… E a ser sempre
chamados à atenção, e eu reconheço que fui muito chata com eles, porque estive
sempre, sempre a falar, e eles, às vezes, precisam do outro lado, que é… Nós sabemos
que vocês até tentam … Mas a posição, para mim, é: oiço os professores de um lado…
Eles não estudam,m eles não trabalham , eles são uns mandriões … E, depois, tentar
fazer a filtração para eles numa outra perspectiva é… Vocês não estudam, vocês não
trabalham… E alguns deles vão-se abaixo.
Entrevistador: Pois, sentem a pressão.
Professor: Sentem... uh… e os pais, por exemplo, ontem e na semana passada quando
os tive, muitos deles referiram que sentiram-nos a ficar extremamente cansados, a no
final do ano já não aguentarem a pressão do estudo. E houve um decréscimo muito
grande…
Entrevistador: O oitavo ano… é normal.
Professor: Eu considero que no terceiro ciclo, é o mais puxado em termos de
conteúdos são mais complicados, e eles , a própria idade com que estão no oitavo, é
muito complicado. Se bem que alguns não sentiram isso , porque já vinham muito
atrasados com as outras retenções… portanto, a idade mais complicada foi no sétimo.
Mas eu senti no segundo período, uma grande quebra, este ano foi muito cansativo… o
primeiro período muito grande; o segundo muito grande; no terceiro, eles já
conseguiram recuperar um bocadinho e também os professores começarem-se a
aperceber que estava a correr mal, que estavam a puxar muito por eles, e voltaram
mais à base e conseguiram bons resultados.
Entrevistador: Em que áreas ou disciplinas se observam progressos nas aprendizagens
e nos resultados?
Professor: Uh… Eu acho que os progressos são mais notórios nas áreas, neste caso, nas
disciplinas em que eles têm os ninhos, a Português e a Matemática. Eles, inicialmente,
mesmo com os resultados do sétimo ano, conseguiram melhorar muito a Português e
a Matemática… Uh… Eu agora não tenho presente…
Entrevistador: Não é preciso números…
Professor: Eles melhoraram a Português e a Matemática.
Entrevistador: Só?
238
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Professor: A Físico-Química mantiveram; a Ciências têm estado a manter; melhoraram
muito a Inglês, muito devido ao facto de termos feito um ninho fingido a Inglês, como
foi atribuído uma assessora… a estratégia que o conselho de turma determinou… afinal
até temos mais estratégias, eu é que me esqueço… Uma das estratégias que nós
conseguimos no início, logo no primeiro período, foi, como tinha sido atribuído uma
assessora a Inglês, resolvemos dividi-los. Fizemos ninhos, em que eles trnasitavam de
ninho conforme as dificuldades. Portanto, a colega saia com sete, por exemplo, e a
professora da turma ficava com o resto. Desenvolviam as mesmas actividades de
formas diferentes, ou seja, constituímos um ninho.
Entrevistador: A mobilidade desse ninho…
Professor: A mobilidade era idêntica à de Português e de Matemática. Portanto,
tentámos criar ali… uh… e houve melhorias muito grandes a Inglês, houve, isso houve.
A Francês também se mantiveram os resultados. Houve um decréscimo muito grande
a História, o colega teve muitas dificuldades em trabalhar com eles, este ano.
Entrevistador: Mas era o mesmo professor do ano passado?
Professor: Era o mesmo professor, mas houve mais dificuldades este ano do que no
ano passado. A Geografia houve muitas dificuldades, não tanto nos resultados, mas
mais na gestão da relação entre a professora e os alunos… muitas dificuldades mesmo
e continuam-se a manter… uh… nos resultados, a colega adoptou uma estratégia de
estudar com eles… uh… os alunos que têm uma bagagem… eu não digo uma
bagagem… mas que têm uma preocupação um bocadinho maior, conseguem tirar
bons resultados, fazendo esse estudo com eles. Portanto, se eu vou estudar com eles
praticamente tudo o que vai sair, eles conseguem aderir. Agora, em termos de
motivação deles próprios… muito em baixo, muito em baixo. Em relação às outras
disciplinas, Educação Musical, tudo o que são disciplinas práticas, eles aderem , têm
bons resultados, continuaram como no ano passado; Educação Visual, melhoraram em
relação ao ano passado, a professora julgo que também mudou, ou seja, começou a
fazer projectos mais práticos, alguns livres… portanto, lançar aqueles projectos que
estimulam um bocadinho a criatividade, e eles aderem muito bem a isso ; eles foram
buscar materiais e fizeram projectos muito engraçados. Quando é muito rígido… Vocês
têm de fazer todos igual… não gostam . Aí, já houve uma mudança. Portanto, acho que
em todas as disciplinas houve uma melhoria, a não ser naquelas em que já havia bons
resultados e que se mantiveram: Ciências Naturais e Fisico-Química, porque eles
gostam muito. A Educação Física houve também progressos, o ano passado houve
algumas negativas , este ano já não houve… há ali alunos que se recusam,
principalmente meninas, que se recusavam a fazer a aula , a colega já conseguiu que
eles aderissem mais às actividades. E eu continuo a dizer… e foi o pior erro do
projecto, na minha perspectiva, em termos até, se calhar, de ministério, não conseguir
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
manter os mesmos professores. Devia ser obrigatório manter os mesmos professores,
nos anos em que o projecto está…
Entrevistador: A concepção do projecto, a sua estrutura prevê isso mesmo…
Professor: Mas é difícil de continuar…
Entrevistador: A autonomia da escola…
Professor: Pois, mas foi uma coisa que se perdeu… e depois, todos os anos, recomeçar
tudo de novo. E não é fácil, porque uma coisa é nós falarmos e dizermos Fizemos
assim, é assim…
Entrevistador: Outra coisa é sentir e trabalhar…
Professor: Outra coisa é sentir e viver … Eles, por exemplo, no ano passado, em termos
de relação, que não foi fácil com as colegas de Matemática, pelo menos com uma
colega de Matemática, a da turma mãe, a relação não foi fácil no início do ano… no fim
do ano, eles estavam perdidos de amor pela colega e foi quando ela se foi embora; e
eles sentem essa perda.
Entrevistador: Como se explica a diferença entre taxas de sucesso nas áreas ou
disciplinas?
Professor: Uh… É pela empatia, a empatia pelo professor. Isto é a minha perspectiva.
Entrevistador: Que elementos se revelam os determinantes dos casos de sucesso?
Professor: Os casos de sucesso tem muito a ver, continuo a dizer, pela empatia que
eles têm pelo professor, e pela matéria que eles estão… uh… ou seja, pela parte prática
que eles sentem na aplicação. Por exemplo, se aquele conteúdo tiver aplicação na
parte prática e se eles acharem que lhes vale, que lhes vai ser útil na vida, eles têm
bons resultados.
Entrevistador: E quais são os elementos determinantes de insucesso?
Professor: De insucesso é… uh… conflitos com os professores. Para mim, é o que eles
me reportam, que é: Eu não consigo estudar uma disciplina em que eu não gosto do
professor, independentemente de ser um conteúdo que me interessa; se eu não sinto
que o professor me incentiva, se eu não sinto que o professor me aceita, se eu não sinto
que o professor tenta tudo para eu conseguir o sucesso, se o professor me rebaixa, se o
professor diz que eu não consigo… eu não consigo.
Entrevistador: Mas isso acontecia?
Professor: Eu acho que eles sentiam que isso acontecia. Em alguns casos, ou, às vezes,
por indiferença… porque a indiferença também faz a mesma coisa…o não querer
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
saber, o dar o conteúdo e não querer saber, quem apanhou, apanhou… como, às
vezes, nós costumamos dizer _ quem apanha, apanha, que não apanha, apanhasse _
isto, para eles, para esta turma, não sei se com as outras turmas Fénix acontece, não
tenho conhecimento, mas nesta turma é determinante para eles conseguirem bons
resultados; e eles põem de parte as disciplinas.
Entrevistador: Então o insucesso…
Professor: A minha perspectiva é esta. Eu tive alunos a dizerem-me: Esta e esta, já não
vale a pena, eu já não vou conseguir.
Entrevistador: Então e depois… como é que se geria isso em conselho de turma?
Professor: Em conselho de turma, as coisas…
Entrevistador: Era abordado?
Professor: As coisas eram abordadas, as estratégias eram faladas…a perspectiva era
sempre: Não sou eu que tenho de mudar, são eles. Ou seja, ainda há este paradigma
de: Nós, aqui, damos; eles têm de se adaptar; nós até podemos mudar uma ou outra
estratégia, mas se eles não estudarem , não se faz nada… eles não estudam, se não
estudam os resultados não aparecem. Eu ajudei , eu dei as bases _ a perspectiva do
ajudar é: eu dei as bases, eu ensinei a estudar, eu dou a matéria, eu mudei de
estratégias, eu dei com power point, eu dei com quadro interactivo … as estratégias
mudaram, se eles não aderem , é porque eles não estudam, é porque eles não querem
saber. Nestes miúdos, continuo a dizer, se eles não forem agarrados pelo lado
emocional, não há sucesso. Agora, eu não digo que os professores não tentem…
continuo a dizer, podem não ter essa sensibilidade, podem até ter essa sensibilidade,
mas dão a um e outro pode ser apanhado de uma forma diferente. Eles são muito
heterogéneos, eles não são todos iguais, e , às vezes, há situações , até de indisciplina,
que desmotivam o professor, isso acredito… se tu vais para uma sala de aula e um
aluno te ofende na sala de aula, a gestão do resto da aula já fica muito condicionada,
não é… e é uma gestão difícil.
Entrevistador: Quais as modalidades e instrumentos de avaliação utilizados na turma
Fénix?
Professor: Uh… foram efectuados os normais, as fichas de avaliação, as fichas de
trabalho, as apresentações de trabalhos orais…uh… mais estratégias…os trabalhos
expositivos…
Entrevistador: Não pense só na sua disciplina.
Professor: Não, estou a pensar em todas. Estou a tentar recordar-me de tudo o que foi
falado em conselho de turma… uh…
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Entrevistador: Ou até em momentos informais. Na sala de professores, até poderiam
referir.
Professor: É isso que eu estou a tentar, a pensar. Mas, essencialmente, eu acho que,
continuo a achar que nós continuamos a focar-nos muito nos critérios de avaliação que
utilizamos para todas as outras turmas. Eu penso que os critérios de avaliação, aqui,
deviam ser específicos para esta turma, ou seja, deviam ter sido ou devia-nos ter sido
possibilitado … que eu continuo a achar que se não nos derem autorização, nós não
fazemos nada… critérios de avaliação diferentes para a turma em termos de pesos.
Entrevistador: E não apresentaram essa proposta?
Professor: Não. Achámos que não poderíamos fazer essa mudança.
Entrevistador: Porquê?
Professor: Porque não sabíamos…
Entrevistador: Não sabiam…
Professor: Há sempre esta dúvida… será que podemos mudar os critérios de
avaliação? Não, são os que foram decididos em pedagógico, são esses que tê de ser
aplicados. Podemos simplificar, podemos dar mais trabalhos para eles… e esse peso
ser maior em termos de avaliação; por exemplo, eles são muito bons em trabalhos
práticos, ou incentivar os trabalhos práticos e, se calhar, os testes, mesmo que eles
tenham as negativas, os trabalhos práticos podem… e isso foi feito…agora, o peso
estava lá. A grelha que me é dada, a ponderação é a mesma. Eu acho que devemos
adaptar a ponderações e, na minha sincera opinião, acho que cada projecto curricular
de turma devia ter os seus critérios de avaliação, de acordo com a turma, porque há
turmas… podem ser os gerais, mas podem ser distribuídos… Os relatórios, por
exemplo na minha disciplina e no caso de Ciências também, relatórios experimentais;
contratos de leitura, também, estou a lembrar-me de Português; em Matemática foi
uma estratégia de avaliação, que em cada aula tinham uma questão de aula…
portanto, a matéria era dada e no fim da aula havia uma questão que eles faziam; dez
questões de aula equivaliam a um teste; em termos de peso, eles aderiram muito bem,
porque tudo que for dado e compreendido naquela altura, eles sabem, não vão é
depois estudar para casa, porque a desmotivação é demasiada. Aí resultou muito bem,
eles conseguiram muito sucesso nessas questões de aula. Isso são coisas que, para o
ano, se forem professores diferentes, lá temos de estar a transmitir, mas não é a
mesma coisa.
Entrevistador: Pois não.
Professor: E é uma estratégia que, realmente, eles aderiram muito bem… às questões
de aula.
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Entrevistador: De que maneira se utilizam os modos de avaliação diagnóstica,
formativa e a sumativa de final de período, para identificar, para explicar e para
regular as dificuldades surgidas?
Professor: A diagnóstica foi logo utilizada para a realização do PCT, que foi feito
segundo a avaliação diagnóstica e segundo o conhecimento que alguns de nós
tínhamos. Depois, falámos sobre o conhecimento que já tínhamos. Depois, em cada
momento que nós reuníamos, tínhamos os resultados da sumativa e das outras
avaliações todas e era ponderado o que é que tinha de mudar, em relação a esses
resultados… uh… e foi feito dessa forma.
Entrevistador: Por todos os professores? Em conselho de turma era explicado…
Professor: Por todos os professores era identificado e era explicado, sim. Por que, para
mais, os resultados eram sempre assim nos cinquenta porcento de insucesso…
portanto, as coisas eram realmente explicadas e, às vezes, até individualmente: o
aluno tal; o aluno tal… tivemos essa preocupação.
Entrevistador: Como se procede para se reorientar o processo de aprendizagem?... Se
vocês chegavam à conclusão que nesta disciplina, como o exemplo de História, em que
até em relação ao ano passado os progressos foram negativos… não houve progresso,
não é?
Professor: Portanto… Nós falávamos em conselho de turma e o professor tentava
mudar as estratégias, de novo. Nunca se ia voltar a fazer o mesmo, não é? Ele, na
última reunião o colega já não conseguiu mais fazer alguma alteração, mas na última
foi dito … Ele disse mesmo: Fiz estas; e foram todas relatadas, até foi tudo para a acta.
Foi relatado tudo o que tinha sido feito e ele disse: Vou tentar fazer mais, vou tentar
fazer outras. Vamos tentar chegar a eles, isso foi sempre uma tentativa, uma
preocupação. E a colega de Geografia, que também tinha muitas no segundo período,
também tentou e agora conseguiu, ficou com muito menos negativas neste período,
poucas, aliás, muito poucas.
Entrevistador: Os alunos participam na programação das actividades, nomeadamente
no seu PCT?
Professor: Uh… é sempre debatido, pelo menos nas áreas que eu tive com eles; os
outros colegas, sinceramente, desconheço. Mas nas áreas de Formação Cívica, Área
Projecto e até alguns projectos de Físico-Química, eram sempre discutidos com eles e a
área de educação sexual, que era de todo o conselho de turma, foi debatido em
conselho de turma, mas primeiro tinha sido debatido com eles. Portanto, o que é que
243
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
iriamos fazer e depois é que eu trouxe a conselho de turma, para ver se os colegas
podiam colaborar.
Entrevistador: Eles não iam às reuniões de conselho de turma?
Professor: Foram só ao… e, mesmo assim, acho que este ano foi a só uma intercalar.
Entrevistador: Mas quando foi no início da operacionalização do PCT, e depois noutras
reuniões de trabalho …
Professor: No início, não. Foi só naquelas de avaliação intercalar e foi só uma, este
ano, não tivemos no primeiro período, só tivemos no segundo período.
Entrevistador: O ano passado também iam?
Professor: O ano passado, foram a duas, participaram em duas, e só podiam ficar nas
informações e no PCT.. e aí, sim, eles estavam presentes e deixávamos aberto à
discussão o que eles quisessem contribuir, em termos da elaboração do PCT.
Entrevistador: Como é que os alunos são consultados e co-responsabilizados, ou seja,
fazer com que eles sintam responsabilidade nas decisões que lhes dizem respeito? Era
um trabalho muito só seu, como directora de turma?
Professor: Em Formação Cívica, quase todas as aulas fazíamos uma análise dos
resultados deles. Portanto… como é que as coisas estavam a correr. Normalmente, eu
tinha uma turma de vinte e três, eu conseguia em três aulas fazer uma análise, porque
fazia um a um, e todos colaboravam. Eles próprios intervinham e diziam: Não
concordo. Não fizeste o suficiente ou não estudaste o suficiente. Eles intervinham, em
termos dos colegas, e eu fazia sempre um apanhado de, tanto na avaliação intercalar
como na avaliação sumativa… por isso é que eu digo que dava pano para mangas… e
fazíamos: Correu mal; tiveste participação disciplinar aqui, o que é que aconteceu. Os
colegas colaboravam, diziam se ele tinha razão, se não tinha razão o que é que tinha
acontecido. Isso, fizemos sempre e, de acordo com essa discussão, é que eu tentava
depois em conselho de turma transmitir algumas dessas informações, para nós
tentarmos adequar ao que tinha acontecido de errado e o que estava a acontecer de
correcto. Tanto que eles próprios diziam do que é que gostam e do que é que não
gostam. Eles próprios fazem essa chamada de atenção.
Entrevistador: E isso era transmitido em conselho de turma…
Professor: Era transmitido em conselho de turma.
Entrevistador: Como é que se estimula e valoriza os sucessos individuais?
Professor: Só através dessa conversa. Nessa conversa, fazíamos, precisamente, o
apanhado: Conseguiste melhorar, não conseguiste melhorar… E as conversas
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
informais; normalmente, no fim da aula, no final da minha, eles vêm falar comigo a
dizer: Tive positiva a isto, tive positiva àquilo, já consegui melhorar aqui… até em
termos de, tenho uma aluna com peso excessivo e ela está a ter conquistas em termos
de exercício físico, que ela não gostava de fazer; e ela vem falar comigo e diz-me: Já
consegui mais não sei quantos quilos. Portanto, é mesmo nos momentos informais.
Entrevistador: Mas está a falar só na sua pessoa…
Professor: Só na minha pessoa. Mas eles falam muito com os outros colegas. Aqueles
que eles sentem empatia tão necessária, eles falam de tudo …das disciplinas que eles
conseguiram ter sucesso … A postura que eles têm comigo, também têm com os
colegas com quem se dão muito bem.
Entrevistador: Voltando à questão… como se estimula e se valoriza?
Professor: E depois, os colegas… eu, pelo menos, faço isso; acho que os colegas fazem
o mesmo… que é dizer: Muito bem, vamos continuar. Estás a conseguir, agora vamos
fazer isto. Tentámos, também… houve uma aluna que veio falar connosco, não só
comigo, mas com a professora da disciplina, que gostava de assistir a um apoio, não de
forma formal… foi, conseguiu progressos, a colega continuou a estimular e ela
continuou, e no fim estava maravilhosa, já nem precisa mais desse apoio… e não era
um apoio formal, foi mesmo ela que pediu para ir. Portanto, eu acho que os colegas
fizeram esse trabalho.
Entrevistador: Todo o conselho de turma?
Professor: Eu penso que sim. Agora, nem todos… como é que eu hei-de dizer… nem
todos, se calhar, tiveram esse feedback dos alunos. Eles só falaram com quem se
sentiam mais à vontade para falar dessas conquistas, e, nesse aspecto foram
valorizados. Eles são acarinhados pelos professores, e os professores também … agora,
não são é todos.. é o que eu digo, há empatias.
Entrevistador: Os alunos têm um comportamento disciplinado?
Professor: Nem todos; a maioria tem. Nesta turma, como está constituída agora, com
os vinte e três, a maioria tem… mas ainda tenho quatro, cinco elementos
indisciplinados.
Entrevistador: Os alunos conhecem e cumprem as regras de funcionamento da escola
e da turma?
Professor: Com excepção desses cinco, cumprem.
Entrevistador: E a excepção explica-se como?
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Professor: A excepção… se calhar, não expliquei bem… houve alunos do ano passado
que melhoraram, em termos de disciplina. Eu não consigo explicar o porquê; já falei
com eles, pessoalmente… Eu não consigo explicar o porquê. Acho que eles próprios já
eram indisciplinados, mas no meio dos vinte e sete não tinham visibilidade; e agora,
com a turma mais pequena, ganharam visibilidade e sentem-se com algum poder. Qual
é o problema da turma? Como o resto da turma é muito sossegada, como é muito
calada, não se sobrepõe a eles, e eles continuam a sentir esse poder… uh… e eu sinto
que o conselho de turma, nesse aspecto, e eu transmiti isso neste ano, na última
reunião, que temos de ser mais rígidos com esses elementos. Portanto, se está a
perturbar, têm realmente de sair, têm de sentir, desde o inicio, que não estão a ser
bem aceites, até pelos colegas, e passa por aí, porque eles não gostam de sentir que
não são aceites pela turma. Eles fazem isso, porque pensam que são os melhores da
turma. Mas se começarem a sentir que a turma fica melhor sem eles lá dentro, eles
vão passar a aderir às regras. Isto é a minha perspectiva, conhecendo um bocadinho
esses elementos… Um elemento, se calhar não, porque está agora em situação de
retenção, que é muito desmotivado e o que ele quer é sair da escola, e é uma questão,
penso eu, de abandono escolar, porque ele quer sair da escola mas está na
escolaridade obrigatória, não o pode fazer… E esse caso é um caso aparte, já é uma
indisciplina que já não é indisciplina; é o estar no canto sem fazer nada… mas, para
mim, é indisciplina à mesma, porque se não adere às actividades, está a pôr-se aparte,
mas não perturba.
Entrevistador: Mas… uma pergunta… Todos eles integravam a turma no ano passado?
Professor: Integravam, integravam. As duas que integraram a turma, são alunas
extremamente sossegadas, até caladas demais, pouco participativas, sem sequer
dizerem quais as dificuldades que tinham, e quando integradas nesta turma, ganharam
protagonismo… que é o que acontece nesta turma, eles têm essa capacidade de
aceitar qualquer elemento que venha, e aceitá-lo e sentem-se tão à vontade que já
esclarecem dúvidas, que já participam; coisa que numa turma dita normal, com alunos
muito bons, inibiam-se… e nesta turma, não; sentem-se muito bem, por ter sido
aceites. É uma coisa muito boa da turma, em termos emocionais, eles amparam-se uns
aos outros.
Entrevistador: Como se fomenta a disciplina, a assiduidade e a pontualidade?
Professor: De assiduidade, só tínhamos nos primeiros tempos da manhã, mas não por
responsabilidade deles. A maior parte, alguns, até por responsabilidade dos
encarregados de educação… muito chamados à atenção, com algumas faltas de atraso
nesses casos. Eu sempre em cima deles por causa das faltas… uh… telefonemas para
casa, à primeira falta telefonema para casa a saber o que é que se passa. Em termos de
assiduidade e pontualidade, o único caso foi esse aluno que eu acho que está em risco
de abandono; em que eu telefonava para casa, mas os pais acabavam por desculpar
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
um bocadinho… não tanto o pai, mas mais a mãe que desculpava essa falta de
assiduidade. A falta de pontualidade era muito raro; nos intervalos intercalares, era
muito raro haver faltas de atraso porque eles eram muito chamados à atenção,
principalmente por mim. Eu andava sempre em cima deles; quando os via, aliás,
quando os via de manhã, como eu venho sempre muito cedo, apontava para o relógio
e eles começavam a correr, com o receio de que eu fosse ligar para casa… els têm
muito esse receio dos telefonemas para casa; dos pais andarem um bocadinho em
cima deles, e não têm muito esse hábito ou não tinham, pelo menos no segundo ciclo.
Agora sim, sentem-se mais presos em termos de faltas do que se sentiam no segundo
ciclo. Mas com eles é muito necessária essa estratégia; se não estivermos sempre em
cima deles, eles deslizam.
Entrevistador: Referiu ainda há pouco participações disciplinares; nesta questão
englobava isso, como é que o conselho de turma fomentava a disciplina?
Professor: Então, foi assim… no ano passado, em que os casos de indisciplina eram
bastantes, nós tivemos como estratégia o serviço comunitário. Eles faziam serviço na
escola, extra horário. O que é que verificámos no final do ano? ... Que a estratégia não
funcionava. Por que é que não funcionava… porque a maior parte dos alunos
indisciplinados gostavam de estar na escola, a limpar. Portanto, os alunos com aquelas
tarefas, compareciam sempre, nunca faltavam e adoravam… Resultado, nós achámos
que a estratégia não funcionava, e este ano não implementámos essa estratégia. As
participações, a estratégia do conselho de turma era informação ao encarregado de
educação; chegámos ao caso de um aluno que rea o mais indisciplinado, em que eu fiz
um relatório descritivo do comportamento e entreguei ao órgão de gestão, para ver se
havia uma penalização , que era a opinião do conselho de turma, que ele devia ser
penalizado de forma mais rígida… estar, por exemplo, um dia em casa; que eu sei que,
nesse aspecto, era efectivo… Nesta turma é efectivo, porque eles gostam realmente de
vir à escola. Portanto, se eles ficarem em casa, é muito penalizador … eles gostam de
vir à escola, não gostam é de estar na aula… mas nada foi feito. Não sei se foi já por ser
no fim, se foi considerado que as participações não tinham gravidade necessária, mas
nada foi feito.
Entrevistador: Não foi dada resposta…
Professor: Não foi dado feedback do que é que iria a acontecer. Eu continuo a dizer,
não se foi por ser já… foi no início do último período
Entrevistador: Pois, mas estamos a especular. E de facto não foi dada resposta.
Professor: Nada para eu transmitir ao conselho de turma. O que é que foi feito, ou o
que é que não foi feito… e não foi feito nada, porque eu estive com o encarregado de
educação e nada lhe tinha sido transmitido. A estratégia, neste ano, nas participações
disciplinares, foi pura e simplesmente conversar com o encarregado de educação e
247
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
com o aluno, e tentarmos mudar esse comportamento por meio de conversa e de
diálogo. Mas aqueles serviços comunitários que nós no ano passado tentámos e não
resultaram, não foi feito. E não houve nenhum caso que nos obrigasse a repensar uma
estratégia para esses alunos. Os casos era sempre aquela perturbação, mas que não ia
para a indisciplina… o ano passado, tivemos casos graves, de ataques com armas
brancas e tudo… Portanto, este ano …
Entrevistador: Esteve mais pacífico.
Professor: E não só… o conselho de turma estava mais alerta e aquelas situações
conflituosas são sanadas de imediato. Os professores todos conseguiram intervir antes
que as coisas acontecessem. É muito bom nós termos esse conhecimento, porque há
ali dois ou três que não se podem ver, e então nós afastamos logo e as coisas ficam
sanadas.
Entrevistador: Em conselho de turma ou até mesmo no órgão de gestão da escola, ou
outros órgãos, que importância é que se atribui ao impacto das aprendizagens nas
expectativas dos alunos? É falado, é valorizado…
Professor: Só em conselho de turma. Continuo a dizer, naquela primeira pergunta, se
as coisas não são faladas nos outros órgãos, se praticamente nada é falado a não ser se
o professor levanta… e são praticamente sempre questões burocráticas, são sempre
aquelas questões administrativas; cumpriste, não cumpriste. Em termos de conquistas
e de valorizar as conquistas, fica só em conselho de turma. Estamos muito isolados
nesse aspecto.
Entrevistador: E na satisfação dos professores?
Professor: Se há impacto na satisfação dos professores? Penso que sim, eu penso que
sim. Não sei é até que ponto todos os professores acham que… uh… que a conquista
dos alunos passa pelo trabalho do aluno, ou se é todo da responsabilidade do
professor. Aí, jã não sei. Acho que faz parte da perspectiva individual de cada um. Há
uns que, se calhar, acham realmente que a maior parte do trabalho foi feito por eles;
há outros que acham que o trabalho é feito pelo professor, só. A perspectiva é
individual, não sei.
Entrevistador: Considera que houve mudança nas práticas pedagógicas?
Professor: Houve, houve.
Entrevistador: Quais?
Professor: Uh… eles já sabem estar, e eu acho que isso influencia muito. Algumas
dificuldades deles, que eram os métodos de estudo, já conseguem, já perceberam o
seu próprio método de estudo; o que eu acho que é uma conquista deles… nem que
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
seja no fim do nono ano, mas eles saberem como é que se estuda… o seu próprio
método, a maior parte já conseguiu.
Entrevistador: Mas, sendo assim, considera que as práticas pedagógicas utilizadas
pelos professores é que conduziram a…
Professor: Algumas, sim. Algum aluno, de certeza que foi trabalho individual. Portanto,
preocupação individual; eles têm mais maturidade, foi uma preocupação muito
individual. Não quer dizer que as estratégias dos professores não tenham ajudado, e se
calhar foram elas que permitiram que os alunos encontrassem o método de estudo
adequado. Mas eu tive alguns alunos a vir ter comigo e a dizer que agora sim, que já
tinham encontrado a forma de estudar sozinhos.
Entrevistador: Eu volto a colocar a questão… Houve mudanças nas práticas
pedagógicas dos professores?
Professor: Mas eu acho que também houve. Os professores adoptaram a prática, por
exemplo, do trabalho com eles, do trabalho colectivo, da proposta de trabalho… que é
uma coisa que eu acho que o ano passado não se trabalhava tanto com eles. Portanto,
houve essa mudança… Uh… A própria avaliação sumativa deve ter, eu penso que sim,
porque se era falado, que os professores diziam que iam fazer essa mudança, deve ter
mudado de acordo com o próprio aluno que estava à frente. Se o aluno tinha mais
propensão para a oralidade, de certeza que foi mais valorizada a oralidade. Acho que
também mudou, e isso teve impacto no sucesso deles.
Entrevistador: Tudo isso está no projecto curricular de turma?
Professor: Ah… eu acho que sim, não é. Estou a tentar recordar-me, mas penso que
sim.
Entrevistador: Considera que houve mudança nas práticas pedagógicas nos ninhos?
Professor: É assim… uh… eu não sei se estou a perceber muito bem a pergunta. Mas,
por exemplo, as estratégias que os professores… se houve mudanças, que se
adequaram às dificuldades dos alunos. Houve e houve mudança ao longo do ano, não
só do ano passado para este ano.
Entrevistador: E quais?
Professor: As questões de aula que foram introduzidas de acordo com o que o
professor verificou que eles, realmente, conseguiam… se fosse uma avaliação imediata
do conteúdo adquirido, eles conseguiam; se fosse posterior, eles já não conseguiam…
Eu acho que isso foi um reflexo dos últimos conteúdos abordados, eles aderiam mais
do que numa ficha sumativa… portanto, começaram a seguir essa estratégia. E a
Português, também… uh… os contratos de leitura, que acho que foi uma mudança. E
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
agora, muito sinceramente, as outras mudanças só olhando para os relatórios,
concreto de cada um, para saber quais foram as estratégias novas que foram
implementadas.
Entrevistador: Como é que se processou a mobilidade dos alunos entre as turmas e os
ninhos?
Professor: Quando eram feitos os pontos de situação. Os colegas reuniam
individualmente, as três de Matemática e as três de Português, e nesse aspecto faziam
a situação onde é uqe eles estavam em termos de conteúdos e faziam as mudanças.
Depois, o relatório chegava até mim e à coordenadora do projecto, com as mudanças.
Falar em conselho de turma: Vamos mudar o aluno tal, não era falado por causa da
falta de tempo, ficava tudo escrito no relatório. Aí, sim, ficava escrito que o aluno
mudou, não mudou, e eu cheguei a uma altura em que perguntava antes da reunião,
em que ninho é que estavam. A partir de determinada reunião, já não conseguia
perguntar… quando os papéis começaram a ser muitos, muito sinceramente, deixei de
conseguir perguntar, limitava-me a ir ver aos papéis e ter uma noção, e se tivesse
alguma dúvida perguntava aos colegas de forma informal. Mas em conselho de turma
é impossível. E era isso que devia ser feito… cada um dizer como é que eles estavam, o
que é que evoluíram, o que é que não evoluíram, e as mudanças que iam ser feitas.
Este ano, sinto que foram feitas menos mudanças , menos mobilidade, do que no ano
passado.
Entrevistador: O que é que intui?
Professor: Não sei qual foi a razão. Não sei … sinceramente, foi o que eu senti em
termos de feedback dos relatórios, que tentaram manter alguma estabilidade. Não sei
se é devido aos conteúdos, se os professores quiseram manter um núcleo que para
eles já era mais familiar, que já conheciam; poruqe, vamos ser sinceros, a grande
dificuldade que eu senti, foi que , quando vem um aluno novo, o professor desse ninho
não conhece o aluno, por mais que tenha sido falado e que se fale do aluno,
concretamente, não conhece o aluno, e isso também traz modificações em termos de
funcionamento do ninho.
Entrevistador: Mas com tanto relatório…
Professor: Mas é o que eu digo, uma coisa é teoricamente … o relatório, as
dificuldades, a estratégia que aderiu e a que não aderiu; outra coisa é ter o aluno à
frente. Eu acho que houve esse medo, esse receio de… as coisas estão a funcionar
minimamente bem, se vier vai destruturar… Então, vamos deixar, vamos ver, vamos
aguardando, vamos aguardando… depois as mudanças não foram tantas. Isto foi o que
eu senti e, se calhar, estou completamente enganada. Se calhar se formos ver, houve
mais mudanças; mas senti que no ano passado houve mais mudanças, houve muito
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
mais reformulações de ninhos, houve mais acertos dos ninhos. Este ano, não, tentaram
manter.
Entrevistador: E era mais falado, ou era por escrito?
Professor: Era mais falado… se calhar, era mais falado. Também posso não ter essa
percepção, porque no ano passado foi mais falado. Este ano, sinceramente, não senti
tanto essa mudança.
Entrevistador: E quanto tempo é que permaneciam os alunos nos ninhos?
Professor: Eu acho que era… e isto também é a minha perspectiva… de período a
período. Este ano, o ano passado houve mais… o ponto da situação faz-se sempre, eu
estou a falar das mudanças.
Entrevistador: Quanto tempo? No conselho de turma não definiam o tempo de
permanência?
Professor: Não, não. Isso era só falado nas reuniões individuais das colegas de
Português e de Matemática, das que tinham os ninhos e a turma mãe. Não chegava ao
conselho de turma.
Entrevistador: De que forma se desenvolveu um conhecimento mais próximo do
trabalho realizado em sala de aula?
Professor: Só no conselho de turma, das estratégias que cada um falava; era esse o
conhecimento que tínhamos.
Entrevistador: Por exemplo, com os bons resultados à sua disciplina e a forma
diferente de os abordar, de chegar aos alunos… os colegas do conselho de turma
nunca pediram ou fez a sugestão: Olha, vai à minha aula , vamos tentar observar…
Professor: Não. No ano passado tentei fazer isso, estando presente para as questões
de disciplina, porque havia muitas… e nas aulas em que eu estava presente, as
questões de disciplina eram muitas ,não desapareciam porque eu não estava ali
propriamente para monitorizar a aula, mas só a minha presença fazia com que as
coisas acalmassem ligeiramente. Algumas aulas, eu fui no ano passado. Este ano, não,
porque as questões disciplinares estavam mais atenuadas; tive de intervir numa ou
outra aula em que tive de ir, mas foi mesmo para resolver conflitos. Nada de estar
presente, por exemplo, de os colegas virem a uma aula minha ou assistirem a uma aula
minha. Não houve isso, não houve essa…
Entrevistador: Por que não foi falado ou porque não houve vontade?
Professor: Não foi sugerido. Não sei até que ponto os colegas tinham disponibilidade
para o fazer.
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Entrevistador: Mas para quem questionava, como ainda há pouco referiu, que… Ah,
com certeza, é muito facilitismo…
Professor: Eu tinha a sorte de ter alguns colegas, por exemplo, a coordenadora do
projecto que já tinha ido assistir a aulas minhas, por necessidade, por ter de estar
presente e até a professora de educação especial, contrapunham e diziam: Nada disso,
porque eu conheço, eu já fui… Não é que eu dissesse: Ah, não, não podem entrar na
minha sala. Mas, por exemplo, com a colega de Ciências, várias vezes fizemos aulas em
conjunto, porque nos convinha ter os alunos todos juntos para um conteúdo. Eu tive
vários colegas a virem falar comigo de forma informal, e , por curiosidade,
perguntavam aos alunos como é que as minhas aulas corriam. Mas nunca houve essa
questão de, olha, posso ir a uma aula tua? … Nunca houve essa vontade.
Entrevistador: Houve lugar a acompanhamento e supervisão interna na prática lectiva
dos professores envolvidos no projecto Fénix?
Professor: Não.
Entrevistador: Por coordenadores de departamento, por algum elemento do órgão de
gestão…
Professor: Se calhar, até foram assistir a alguma aula para a avaliação de desempenho,
mas isso não tinha nada a ver com o projecto.
Entrevistador: Por isso, não vale a pena descrever sucintamente o modelo de
supervisão… não existiu.
Professor: Não existiu, não.
Entrevistador: A inovação… a tal disruptiva… que foi revelada, desocultada, pelo
modelo de actuação dos mecanismos Fénix, suscitou reflexões aos níveis
interdisciplinar e interdepartamental?
Professor: Não… (risos).
Entrevistador: Já tinha referido que em departamento, não. Mas em grupo disciplinar
não existiu?
Professor: Não… Talvez nos outros tenha existido. Se houve, foi por iniciativa dos
professores que pertenciam ao conselho de turma. Eu tenho grandes dúvidas se todos
os coordenadores sabem que nós estamos no projecto Fénix, e se têm alguma ideia do
que é o projecto. Se calhar, engano-me… vem aí alguma coordenador e diz-me tudo e
mais alguma coisa sobre o projecto. Mas tenho grandes dúvidas.
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Entrevistador: O projecto Fénix contribui para o incremento da qualidade das
aprendizagens?
Professor: Ah, eu acho que sim.
Entrevistador: De que forma?
Professor: Esta turma em concreto, onde está o projecto implementado… que depois
vai afectar os resultados da escola…se não tivesse o projecto, nós tínhamos resultados
desastrosos… e não é só a Português e Matemática. A desmotivação deles é tanta, que
muitos deles estariam em situação de abandono. Acredito que estariam arredados,
praticamente, das aprendizagens. Sem o projecto, não conseguiam metade das
conquistas que conseguiram até agora… até em termos pessoais, da sua auto-estima.
Entrevistador: Pois… o sucesso não passa só pelo sucesso académico. Há muitos
outros sucessos.
Professor: Precisamente. Isso tem um impacto muito grande e depois acaba por ter na
escola toda.
Entrevistador: E o projecto Fénix contribui para o sucesso das turmas não Fénix?
Professor: Não, não directamente, mas indirectamente sim.
Entrevistador: Os professores da turma Fénix, aquilo que vivenciaram …
Professor: Se transmitem nas outras turmas? A transmissão, não. Continuo a achar
aquela perspectiva de há bocado; estamos isolados. E quando vamos para os
conselhos de outras turmas, até do mesmo ano, esqueceu-se aquela… é uma avaliação
totalmente diferente; o nível quatro daquele não tem nada a ver com o nível quatro de
outro aluno; as conquistas são diferentes; as estratégias são diferentes; está tudo
muito compartimentado… os alunos compartimentam, mas nós também.
Entrevistador: A título de curiosidade, não estava aqui previsto, mas não faz mal
nenhum. Ontem, estive a ler actas do conselho pedagógico do ano lectivo anterior, e
achei curioso que níveis de sucesso, sucesso académico só, em turmas não Fénix não
eram muito diferentes.
Professor: Pois não, não eram, não. E, aliás, nós temos este ano… em reuniões que eu
estive presente… de na turma Fénix existir um aluno em situação de retenção; no
outro oitavo, temos cinco; e nos outros oitavos que não são daqui [referia-se às turmas
que estão na sede de agrupamento], em cada uma das turmas, cinco a seis. O grande
impacto da turma Fénix vai, obviamente, atenuar estes resultados.
Entrevistador: Pois… mas o desejável seria perceber se com estes alunos com as
características que se conhecem, se conseguiu bons resultados…
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Professor: Pois, estou a perceber, porque é que com os outros não se consegue. Está
tudo muito compartimentado. E com estes alunos nós temos a obrigação, porque nos
obrigam a trabalhar de forma diferente… e com os outros, eu posso fazer o normal. O
típico…eu, por exemplo, pessoalmente, os meus resultados em todas as turmas são
iguais; e eu ficava preocupada se não fossem, queria dizer que estava ali qualquer
coisa que não estava bem com alguma turma; eu tinha de mudar. Mas não sinto que a
perspectiva seja tanto esta. Continuo a achar, e isto é um problema que não tem nada
a ver com o Fénix, é uma coisa que tem a ver connosco… professores todos, não
achamos que a culpa é nossa. Não quer dizer que seja sempre nossa, também não
concordo com isso, há casos em que por mais que nós façamos o pino não há forma de
dar a volta àquele aluno, ou àquela turma. Mas a grande maioria do poder numa sala
de aula, está em nós, e se não conseguimos, o mal está em nós. E é muito difícil eu
chegar a casa e dizer assim: Não consegui. O que é que vou fazer, já esgotei tudo… por
vezes, chegamos a este ponto… já esgotei tudo.
Entrevistador: Mas faz a reflexão…
Professor: Faço a reflexão e não só… E quem faz uma reflexão dessas e depois não
muda nada, nem que seja uma conversa com eles: Olhem, o que é que está mal? Isto
não está a funcionar…
Entrevistador: Mas está a reportar-se à sua prática…
Professor: Individual, pois…
Entrevistador: E à do conselho de turma Fénix?
Professor: Este ano senti uma dificuldade muito grande; já o ano passado tinha
sentido, em termos de conselho de turma… Uh… Talvez por sermos muitos, isto fica
complicado. Senti esta grande dificuldade, de achar que a grande maioria não tem a
mesma perspectiva que eu, em termos do que é que contribui para o sucesso
educativo do aluno. E acharem que a maior parte do trabalho parte deles, dos alunos…
Isto é muito difícil, quando há colegas com muitos anos de serviço que já têm este
paradigma há muito tempo, e que não mudam; e por mais que nós façamos,
continuam a achar que é tudo um facilitismo _ Como é que tu consegues numa turma
assim? É impossível, é impossível que eles estejam calados. _ Mas, às vezes, acreditam
quando falam com eles e dizem: É verdade, nós estamos calados… É verdade, nós
conseguimos. Mas, mesmo assim, eles ficam sempre na dúvida.
Entrevistador: Daí, talvez seja importante que entrem na sua sala de aula.
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Professor: Pois, se calhar, é uma das estratégias… mas, não sei… Ou é porque a
disciplina é diferente; há sempre desculpas.
Entrevistador: Mas sem se tentar, sem ir ver, sem observar…
Professor: Pois, é verdade. Eu continuo a achar que há muito essa perspectiva. Por
isso, é que não me choca, se calhar, que os colegas tenham, na turma Fénix, dez
porcento de insucesso, e na turma ao lado quarenta porcento de insucesso… e não
acham estranho, acham: Ah, mas eu ali facilitei e aqui não, aqui puxei por eles. E se o
resultado não foi positivo, o que é que daí se tira? Não se faz essa reflexão; faz-se
depois em departamento, com certeza, vão-nos perguntar: Então estes níveis, o que é
que se passa?... E lá vamos nós à chapa gasta, que é: Vamos mudar estratégias; eles
não têm métodos de estudo. Então o que é que vamos fazer para o ano? Fazer com que
eles adquiram métodos de estudo… Isto já está formatado, nós temos estas estratégias
na pen e passamos todos os anos, e acabou… E a reflexão verdadeira, que eu acho que
muita dela tem de ser individual, embora depois possa ser colectiva, porque quem está
dentro da sala somos nós…
Entrevistador: Se não se provocar essa reflexão, há muitas pessoas que nem o fazem…
Professor: Acredito. Eu senti-me muito desmotivada, senti-me um bocado como eles,
este ano. E no ano passado já tinha, mas depois no início do ano as coisas mudaram,
um ânimo adicional… mas senti muita dificuldade em, este ano, transmitir aos colegas
que se devia fazer a reflexão, e que passa muito por esta tentativa de dizer: Estes
meninos passam pela empatia, ponto final. A primeira conquista, é conquistá-los a
eles, afectivamente, emocionalmente; se os conseguirmos conquistar, o resto vem por
acréscimo. Tive muita dificuldade, porque a resposta era: Eu não tenho nada que
gostar deles e eles não têm nada que gostar de mim. Eles estão aqui para aprender, eu
estou aqui para ensinar. E esta perspectiva, numa reunião, segunda reunião… a partir
de determinada altura deixo de falar, calo-me e digo: Okay. Então cada um faz como
quer; cada um é responsável pelas suas positivas e pelas suas negativas… E depois o
que é que as pessoas fazem no fim do ano? Dão muitas positivas.
Entrevistador: Isso é que é facilitismo. Quem acaba por cair no facilitismo, afinal…
Professor: Eu cheguei a dizer a certos colegas: Cuidado, porque eu acho que estás a
baixar tanto o nível… aulas que eu assisti, por exemplo, aulas de Área Projecto, em que
eu fiz questão de estar presente, até para os controlar de forma disciplinar… e eu
cheguei ao ponto de dizer: Eu acho que estás a facilitar demais. Porque estar a ler uma
pergunta e dizer: Esta é a pergunta um, que vai sair amanhã no teste; é uma
desmotivação completa. Eu ouvi alguns alunos dizerem: Professora, já repetiu isso três
vezes! Portanto, isto é passar-lhes um atestado de…
Entrevistador: Que eles não gostam…
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Professor: Eles diziam: Nós não somos burros, nós já percebemos que isso vai sair. Não
é dizer-nos que é a pergunta um ou a pergunta dois… Obviamente que depois os
resultados aparecem; porque eles não são burros, não têm nada de burros!
Entrevistador: Mas só se trabalha para os fins… os processos
Professor: Precisamente. E é um bocado… vieram à reunião, pressionaram-nos não
para dar positivas mas para nós mudarmos as estratégias, para nós obtermos
resultados; e os resultados estão cá, conseguimos. Eu não sei, sinceramente, se em
todas as disciplinas as conquistas deles a Português e a Matemática eu sei que sim, é
impossível que não tenha sido conquistas reais e algumas disciplinas que eles me
relatam; agora, há outras disciplinas que eu não sei se as conquistas foram mais os
professores em puxar, ou deles a conseguir… e, aí, fico um bocadinho perdida, sem
saber.
Entrevistador: Com que periodicidade e como é feita a divulgação sobre os resultados,
sobre as dinâmicas, sobre o impacto do projecto Fénix, a toda a comunidade
educativa?
Professor: (riso)… Não é feito. Uh… no primeiro período, no ano passado, com alguns
trabalhinhos que eles faziam, fazia-se a divulgação no jornal escolar, mas com alguns
trabalhos pontuais, não com os resultados deles. Agora, dinâmicas e impacto do
projecto, não… É o que eu digo, se não chega sequer a departamento, também não
passa lá para fora. O conhecimento que têm, é dos encarregados de educação e fica
por aí, muito individual.
Entrevistador: E se são encarregados de educação tão acríticos como referiu…
Professor: São. Também não fazem disso grande conquista. Em termos de
comunidade, não creio que alguém saiba que existe sequer este projecto. Eu acho que
devia ser uma coisa com a intervenção de todos os órgãos… o problema está na raiz,
por todos os órgãos não se envolverem, porque se eles se envolverem, obviamente,
que havia divulgação.
Entrevistador: Para finalizar… Quais são as potencialidades e os constrangimentos
relativamente à implementação deste tipo de inovação?
Professor: Eu acho que potencialidades, se forem todos… os constrangimentos é que
fazem com que as potencialidades não sejam tantas. Se houver um envolvimento da
escola toda, e se toda a gente tiver a noção das práticas que são feitas com o projecto,
e começar a fazer as mesmas práticas… se calhar os ninhos não é possível… mas outras
práticas que nós fazemos, com as outras turmas; o sucesso educativo vai aumentar
imenso. Isso acredito, porque qual é o grande problema e que quase toda a gente diz
que se pode fazer para ele aumentar… é, ou não é, reduzir os alunos por turma?! Isto
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
faz com que o conhecimento de cada aluno seja exponencial, e que consigamos ver
quais são as potencialidades dele e trabalhá-las, bem como tentar trabalhar as
fraquezas… As potencialidades são imensas; os constrangimentos essenciais são a
escola toda não se envolver. O grande problema foi esse; individualmente, uma ou
outra pessoa até se envolvia, mas depois não é falado nos órgãos da escola. E muitas
pessoas não concordam com ele, já tive pessoas a dizerem-me: Eu não concordo,
porque isso é facilitismo… ou seja, trabalharmos para os números é facilitismo… e
continuam a dizer que se trabalha para os números.
Entrevistador: Mas não é trabalhar para números…
Professor: Pois não. Por isso é que eu digo que trinta e cinco porcento de média, no
intermédio de Matemática, é uma conquista enorme… e não é um número que alguém
goste, estar abaixo dos cinquenta.
Entrevistador: E é um resultado anónimo. Eu recordo-me de, no ano passado, a taxa
de sucesso a Matemática rondar os oito porcento.
Professor: No início do ano, era. Mas a perspectiva não é essa… e quando houve a
reunião, em que veio cá a doutora Luísa, a preocupação dos colegas era o exame
nacional, os resultados do exame nacional. E é legitimo da parte deles, porque depois
vamos para reunião de departamento e ao analisar os resultados do oitavo E, ou do
sétimo B no ano passado, os resultados são negativos, e os professores ficam a olhar:
Ah… és tu. Pois … mas isto é um projecto… Ah, está bem… E as pessoas sentem-se
pressionadas a quê? A subir valores, quando não é essa a perspectiva do projecto.
Continuo a dizer, a maior parte dos colegas, na última reunião de conselho de turma, a
dizerem-me: Eu não concordo nada com isto. E eu perguntei porquê…
Entrevistador: E esses colegas participaram em formações do projecto Fénix?
Professor: Não.
Entrevistador: Talvez uma das estratégias seja convidar à participação.
Professor: O ano passado, convidava, mas não houve um participar efectivo. Depois,
também é preciso ter interesse… Se as pessoas partirem logo de início a querer
participar, de certeza que se vão disponibilizar para as formações.
Entrevistador: Se eles criam logo um anticorpo à partida…
Professor: Mas é que o anticorpo é logo formado antes de se ver a turma. O problema
está aqui… já vão logo de pé atrás para a turma. Já foi um trabalho, no ano passado,
fazer com eles se sentissem bem em ser da turma Fénix, que este ano já se sentem e
não se importam nada em ser da turma Fénix, para eles até é óptimo… Vieram todos
orgulhosos, ontem: A professora já viu as pautas das outras turmas? Nós
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
conseguimos… Vinham todos orgulhosos. E eu disse: Vêem, vocês conseguem, basta
trabalharem. Mas têm de reconhecer que há muita ajuda dos professores… Ah,
professora, sem dúvida. Eles reconhecem, que é tudo feito para eles. É bom eu sentir
isto, a outra parte dos professores, chegar à última reunião de final do ano, a dizeremme que não concordam nada com o projecto, porque isto é tudo um facilitismo, o que
se quer é passar os meninos todos. Acho que a estas pessoas faz-lhes falta serem
directores de turma; faz-lhes falta, como director de turma, saberem que estão a
apoiar os alunos e não os professores… porque eu não estou ali para apoiar os
professores, eu estou ali para coordenar a estrutura, e principalmente para querer o
melhor do aluno, não é do professor. Quando eu vou para o conselho de turma e
questiono: Por que é que deste negativa? … as pessoas sentem-se atacadas… Mas
estás-me a perguntar a mim? Ele é que não trabalhou. Vai perguntar-lhe a ele porque é
que tem negativa. Quando há esta perspectiva…
Entrevistador: São os maiores constrangimentos…
Professor: São.
Entrevistador: Para já, parece-me que o projecto não foi perceptível à organização.
Professor: Precisamente. E os professores envolvidos, não aderiram ao projecto por
vontade própria… o projecto caiu-lhes em cima. Por outro lado, eles não percebem o
projecto, porque nunca foram a formações, porque as reuniões são escassas, há muita
burocracia, que mesmo assim foi aliviada em relação ao ano passado. O ano passado
tínhamos de fazer planos de recuperação para os alunos todos… era papel, papel,
papel… Este ano, o órgão de gestão já disse que não era preciso fazer plano de
recuperação, porque vocês têm os alunos todos em recuperação. De qualquer maneira,
o resto da papelada toda tem de se preencher à mesma e, se as outras reuniões têm a
duração de duas horas e a nossa tem o mesmo tempo, é muito difícil… Aliás, não sei se
tens conhecimento, mas este ano, que tive em quase todas as reuniões marcadas com
a mesma duração de outra turma, eu tive de repetir a reunião duas vezes.
Entrevistador: Claro…
Professor: Eu tive duas reuniões…
Entrevistador: Uma para preencher papéis…
Professor: Uma para preencher papéis e a outra para discutir, casos a casos. Isto é
inconcebível… depois fazer com que todos os colegas percebam o projecto da mesma
maneira que eu percebo e que eu entendi. E se for preciso, chegamos ao fim de uma
reunião e uma colega diz assim: Ah…isso é que é o projecto?! E nós dizemos: O que é
que andámos aqui a fazer o ano inteiro? Portanto, eu acho que o grande
constrangimento é: os órgãos não estarem todos envolvidos; os professores não terem
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
sido tidos nem achados, se queriam ou não integrar o projecto, de corpo e alma; as
formações que não foram feitas, entretanto; e é esta necessidade de formação para
nós todos, e que nem tem nada a ver com o projecto Fénix, que é o paradigma de
achar que a maior parte do sucesso do aluno, está do lado do aluno… e eles são todos
tão diferentes, que para estar do lado do alunos, nós só podíamos ter um aluno na sala
de aula.
Entrevistador: Estamos numa escola pública, estamos no século XXI…
Professor: E não é só isso, eles mudam de ano para ano. Eles mudam completamente.
Nós temos alunos que querem coisas diferentes, muito diferentes… uns querem
seguir, outros não sabem se querem seguir ou não, outros nem se conhecem a eles
próprios; porque eles são muito imaturos, ao que eram em relação há uns anos atrás…
Tem de se mudar radicalmente.
Entrevistador: Acabámos. Muito obrigada pela colaboração.
Duração:
1h 52m 3s
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
ANEXO 9
Transcrição da entrevista com o coordenador de estabelecimento (e anterior
subdirector da direcção executiva), onde funcionam a maior parte das turmas Fénix
Entrevistador: Bom dia.
Professor: Bom dia.
Entrevistador: No âmbito de uma investigação da Universidade Católica Portuguesa,
vamos começar uma entrevista, de forma a podermos inferir do impacto do projecto
Fénix neste agrupamento. Para iniciar, gostava que nos indicasse, se fosse possível,
alguns dados profissionais. A formação académica…
Professor: Sou licenciado em Teologia. Tenho o curso de habilitação pedagógica
complementar em ordem a docência e outras formações.
Entrevistador: O percurso desde a finalização da licenciatura até hoje.
Professor: Uh… Fiz o estágio pedagógico, em ordem à docência da Educação Moral e
Religiosa Católica. Depois disso fui sempre colocado nas escolas…uh… trabalhei
também noutra área da Santa Casa da Misericórdia , no programa promoção social dos
ciganos; na formação profissional, onde fui coordenador de toda a formação
profissional. Tenho feito parte de diversas direcções das escolas, nos últimos anos.
Entrevistador: Cargos de administração, onde, porque e duração.
Professor: Escola Secundária Veiga Beirão, em Lisboa, que depois foi extinta, onde fui
secretário. Depois, fui assessor do conselho executivo da Escola Secundária Josefa de
Óbidos. Posteriormente, quando cheguei aqui à escola, fiz parte do conselho
pedagógico, depois fui eleito presidente do conselho pedagógico. Depois, estive na
direcção do conselho executivo como subdirector, e agora como coordenador de
estabelecimento.
Entrevistador: Formação relacionada com o exercício de cargos?
Professor: Uh… só tenho feito formação para créditos.
Entrevistador: E formação específica para o cargo de coordenador de um
estabelecimento de ensino?
Professor: Não fiz.
Entrevistador: Nem orientações educativas e pedagógicas?
260
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Professor: Não.
Entrevistador: Quais são as motivações e expectativas quanto ao exercício deste
cargo, de coordenador de estabelecimento?
Professor: Ao exercer estes cargos, tenho sempre a perspectiva de tentar incutir
algumas melhorias, especialmente tornar que a comunidade educativa trabalhe e que
sinta que há justiça na organização, começando pelos alunos que eu costumo dizer que
quem trabalha na escola são a maior parte, por isso são eles os principais elementos
que trabalham na escola, e por isso eles têm que estar bem; e se eles estiverem bem,
acho que todos os docentes e tudo isso… é a minha principal motivação.
Entrevistador: As expectativas…
Professor: É precisamente isso… que os alunos, em ordem a eles que tenham os
apoios, que tenham tudo muito previsível dentro da escola.
Entrevistador: Relativamente à dinâmica do Conselho Pedagógico, considera que este
é um órgão de decisão, de tomadas de decisão ou mais um órgão de consulta? Qual é
a ideia que sobressai?
Professor: O que devia ser ou o que é?
Entrevistador: O que é, para si.
Professor: Eu acho que o conselho pedagógico é um órgão de discussão de ideias, de
saber o pulsar da escola, e tomar as decisões baseadas naquilo que se passa, na
realidade.
Entrevistador: Então, é um órgão de consulta?
Professor: De consulta e de decisão.
Entrevistador: Quais são os critérios para as escolhas de gestão curricular
implementadas no agrupamento? … Não vamos pensar só neste ano lectivo, porque
como se pretende apurar sobre o impacto do projecto Fénix desde o início, temos de
analisar desde o ano lectivo passado. Que Critérios de gestão curricular
implementadas no agrupamento; quer tenha sido para as turmas Fénix, ou não.
Professor: Tentámos que os alunos tivessem as aulas chamadas teóricas sempre nos
primeiros tempos; tivessem aqueles tempos que eram de oferta de escola,
normalmente dedicados ao Português e à Matemática; que o Estudo Acompanhado
também tivesse sempre um professor… fosse reforço a Português e a Matemática,
nessas duas áreas, basicamente; e que os horários a nível de currículo fossem muito
organizados, de maneira a que houvesse uma oferta de apoio educativo que não
261
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
ficasse desgarrado dos tempos que os alunos estavam na escola. É aquilo que se pode
fazer.
Entrevistador: Os actores educativos são incentivados a tomar decisões e a
responsabilizar-se por elas?
Professor: Penso que sim, penso que sim, penso que têm sido.
Entrevistador: Quais foram as razões que conduziram à adesão ao Programa Mais
Sucesso Escolar, no ano lectivo 2009/2010?
Professor: As razões foram essencialmente os resultados escolares com que nos
deparámos. Na escola, nós tínhamos uma situação em que as turmas do sexto ano,
chegando ao fim do sexto ano façam uma opção entre a escola básica e a escola
secundária; os alunos que fizeram a opção pela escola básica, deparei-me que eles
tinham, todos eles, muitas retenções repetidas e havia que tomar aqui uma decisão.
Do que eu conhecia do projecto, que nos foi apresentado pela [nome da coordenadora
do projecto no agrupamento], eu achei que se encaixava perfeitamente nesta turma;
por isso, ao elaborar, tentámos fazer uma turma de acordo com os pais, que estes
alunos que tinham já retenções repetidas ou que transitaram com mais de dois níveis
inferiores a três fizessem todos parte da mesma turma, porque esta turma precisava
de uma intervenção muito especifica, diferente, porque só integrando quase todos
este alunos no 3/2008, é que eles podiam ter garantia de sucesso.
Entrevistador: Todos?
Professor: A maioria. Não iriam todos para o 3/2008, mas uma grande…as situações
mais problemáticas, só nesta situação é que conseguiriam ter sucesso, porque
precisam de um apoio muito individualizado, o que pressupõe o Fénix.
Entrevistador: Mas havia mais turmas do mesmo ano de escolaridade?
Professor: Havia. Por isso, houve uma escolha… vamos lá a ver… dos alunos que
tinham tido retenções, ou que tinham transitado com duas ou mais negativas.
Entrevistador: Portanto, os critérios…
Professor: Foram esses.
Entrevistador: No que concerne ao Projecto Fénix, que liderança pedagógica
assumiram as coordenações de departamento e de conselho de docentes?
Professor: Eu acho que aqui na escola, foi parte onde o projecto inicialmente falhou;
ou seja, partiu muito do órgão de gestão. Foi apresentado um pouco ao conselho de
turma já no início do ano e, depois, a nível de departamentos, por culpa se calhar da
direcção na altura; depois por culpa, se calhar, de todos que não fizeram um esforço, e
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
apercebemo-nos mais tarde, não fizeram um esforço para perceber o que era o
projecto. O projecto foi explicado pela coordenadora ao conselho de turma… estou a
falar do terceiro ciclo, o primeiro ciclo é outra realidade. No desenrolar do ano
seguinte foi mais grave, porque o conselho de turma mudou bastante…
Entrevistador: Neste ano lectivo…
Professor: Exactamente. O conselho de turma mudou; não só o conselho de turma…
mudou a direcção, mudou tudo. E então, como mudou tudo, não houve o cuidado de
explicar o projecto e toda a dinâmica aos novos elementos do conselho de turma;
situação que nos apercebemos, já com o presidente da comissão administrativa
provisória, que havia essa lacuna, porque as coisas não estavam a funcionar tão bem
como tinham funcionado no ano lectivo anterior, na parte final.
Entrevistador: Então, no ano lectivo anterior houve dinâmica em departamentos e em
conselho de docentes?
Professor: Houve algumas mas devia ter havido muito mais, porque…, é assim, eu
continuo a achar que o projecto devia ter sido agarrado pelos departamentos. Mas se
calhar a culpa é de todos…
Entrevistador: A ideia não é imputar culpas… é para perceber as sensibilidades das
pessoas.
Professor: é para perceber as sensibilidades das pessoas, mas eu acho que para o
projecto funcionar mesmo… se calhar não funcionou mesmo porque a esse nível a
escola entrou naquele processo todo de fusão de agrupamento de eleições e essas
coisas todas, que não permitiram que, no essencial, as coisas com os alunos não
funcionasse.
Entrevistador: Como é que percepcionaram os professores envolvidos o modelo de
actuação dos mecanismos Fénix?
Professor: Temos, basicamente, duas realidades: os professores de Português, de
Matemática e de Inglês entenderam muito bem o modelo Fénix, perceberam,
entraram na dinâmica, entenderam-no e estudaram-no e quiseram implementar; a
outra parte, das outras disciplinas, não se envolveram e por isso acharam sempre que
estavam ali dentro de um projecto, que era do Português, da Matemática e um
bocadinho do Inglês. Não sei se respondi…
Entrevistador: Não há respostas certas… Existiram reuniões com encarregados de
educação desses alunos?
Professor: Sim.
263
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Entrevistador: Em quantas sessões é que a direcção, na altura do primeiro ano de
funcionamento, e no segundo, esteve presente?
Professor: Inicialmente, houve um contacto com cada encarregado de educação para
explicar o projecto e saber se estavam interessados que o filho integrasse o projecto,
com as vantagens e condicionantes de pertencer a esta turma. Depois, estivemos
presentes numa reunião com a directora de turma e com os pais… a partir daí…
Entrevistador: E como é que os pais percepcionaram este modelo de actuação?
Professor: Muito bem, muito bem. Por acaso, acharam que devia ser a quase todas as
disciplinas e que devia ser sempre assim.
Entrevistador: Quais são as estratégias de gestão de currículo inerentes ao projecto
Fénix?
Professor: Uh…
Entrevistador: Refiro-me às estratégias de gestão de currículo inerentes só ao projecto
Fénix, não à gestão das turmas não envolvidas.
Professor: Basicamente, foi dar a possibilidade de os três núcleos _ a turma mãe e os
ninhos_ e que houvesse assessoria no Inglês.; não nos foram atribuídas horas para o
Inglês, só dez horas para Matemática, e depois teve de se recorrer ao crédito horário…
uh… e tentar que fosse sempre aos primeiros tempos. Tivemos também a preocupação
de que houvesse tempos comuns para que os professores pudessem reunir, aqui não
tanto o conselho de turma, mas para que pudessem planificar as actividades.
Entrevistador: O conselho de turma tinha momentos comuns nos seus horários para
que se pudessem reunir?
Professor: O conselho de turma, não. Os professores de Português e os professores de
Matemática tiveram no primeiro ano, no ano passado, dois tempos no horário para se
reunir. Português reunia à segunda-feira; Matemática reunia à sexta.
Entrevistador: E o conselho de turma reunia ordinariamente…
Professor: Reunia ordinariamente e, extraordinariamente, duas vezes neste ano.
Entrevistador: E essa gestão de currículo inerente ao projecto Fénix, em que órgãos é
que as suas estratégias foram delineadas?
Professor: Foi no órgão de gestão… foi basicamente no órgão de gestão. Eu acho que
nunca, que essa questão não se colocou em conselho pedagógico.
Entrevistador: Considera necessário existir uma adaptação do currículo para as turmas
envolvidas no projecto?
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Professor: Teria algumas vantagens; especialmente para esta turma, ou seja, acaba por
achar que tinha uma carga horária… uh… muito pesada. E depois, apercebemo-nos que
eles tinham muita apetência para actividades, principalmente em Área Projecto, para
actividades práticas. A nível curricular, podia-se colocar a Educação Tecnológica a nível
muito mais prático do que tem sido. Depois de se aperceber a sensibilidade da turma,
podia-se ter feito por aí, e que não interferia quase no currículo que está; não era
preciso mexer a nível de disciplinas. Percebemos que estes alunos precisavam de
aspectos práticos; sempre que foram solicitados para isso aderiam com muita… uh…
em Ciências, que é parte prática; na Físico-Química não há problemas nenhuns, porque
os alunos gostam dessa parte. Eles têm muitas dificuldades a nível da concentração
mais a Português e a Matemática. Tudo o que é prático, eles … podia ter tido, se
calhar, a nível do programa das disciplinas, e às vezes falta a sensibilidade a alguns
docentes, de os colocarem a fazer coisas mais… Por exemplo, houve problemas a
Educação Física sempre que se aplicou coisas teóricas.
Entrevistador: Pois… Teria de haver uma planificação de estratégias em que cada
disciplina, fosse ela teórica ou prática…Quais foram os recursos humanos/materiais
necessários à implementação do projecto Fénix?
Professor: Os recursos humanos… foram necessários mais dois professores de
Português, mais dois professores de Matemática; foi necessário mais um professor
para a assessoria. Foram necessárias duas salas, nos recursos materiais, duas salas.
Depois, todos os outros materiais que nos foram solicitados.
Entrevistador: Os recursos humanos, às vezes, são mais difíceis; os materiais também
pelas condições de espaços. O agrupamento sentiu-se apoiado?
Professor: É assim… Nós tínhamos pedido muito mais horas. É lógico que se atribuímos
horas do crédito horário a esta turma, elas ficaram a faltar para outras; mas é uma
questão de gestão e estamos com problemas para este ano, não sabemos …
Entrevistador: Como se alocaram os professores às turmas Fénix?
Professor: É assim… Foram escolhidos pelo perfil do professor. O director de turma…
tentámos escolher…uh… por uma professora que, no ano anterior, nos tinha
demonstrado muita …uh… tinha uma boa relação com eles, gostava deste tipo de
projectos; a nível da Matemática não havia muito por onde escolher, porque tínhamos
na altura os do quadro; tivemos depois a situação que nós pensávamos que o próprio
projecto, e tinham-nos dito isso, que o professor que iniciasse o projecto tinha a
garantia de que ficava os três anos, mas no caso de Matemática a professora
concorreu para mais próximo de casa…
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Entrevistador: Mas no início do projecto como é que se procedeu à alocação dos
professores? Quais foram os critérios que se utilizaram para estes professores
integrarem este projecto, com aqueles alunos?
Professor: Pois, mas a nível da realidade da escola, não se tem muito por onde
escolher. Precisavas de três professores de Português, só tens dois no quadro do
terceiro ciclo, temos a professora [nome da professora] que já tem estado no terceiro
ciclo nos anos anteriores, foi por isso… É assim, a escola não tem muito mais por onde
escolher, a nível da Matemática são aqueles professores…
Entrevistador: Mas este ano, como grande agrupamento, já que não houve uma
continuidade por algumas razões, poder-se-ia ter escolhido…
Professor: Mas este ano, a situação é que foram colocados professores para horas
aqui. Só houve uma situação, aliás, três situações, em que os professores circularam
entre esta escola e a outra [referindo-se à sede do agrupamento, a escola secundária].
Eu acho, mas nem se pôs a hipótese, porque também não iria resultar, porque é
assim… a mobilidade de ir daqui lá abaixo, como vir de lá cá acima, também não é
muito do agrado do professor, não é? Se calhar, não ia resultar muito bem.
Entrevistador: Estou a referir-me, também, a uma professora de Geografia que esteve
no primeiro ano da implementação do projecto e depois foi para a secundária.
Professor: Pois, isso é um critério de gestão. Enquanto que a outra professora de
Geografia é professora do quadro do agrupamento; a outra professora é uma
professora que em princípio tinha que sair da escola… desta escola, inicialmente…
depois a questão foi de gestão; poderia ter trocado, mas optou-se assim.
Entrevistador: A relação desenvolvida entre alunos e professores é considerada na
constituição das turmas Fénix?
Professor: Já respondi a essa questão. É assim… como no terceiro ciclo temos aqueles
professores. Há aquelas escolas que têm muito por onde escolher, aqui não.
Entrevistador: Quais foram as estratégias utilizadas pelas estruturas de liderança no
que respeita às orientações para a implementação do projecto Fénix?
Professor: Quais quê…?
Entrevistador: Quais foram, quais são, as estratégias utilizadas pelas estruturas de
liderança _ vamos focar-nos na liderança intermédia: coordenação de directores de
turma, coordenações de departamento e outros, e nomeadamente pela direcção _ no
que respeita às orientações para que o projecto Fénix fosse implementado e
conhecido no agrupamento?
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Professor: É assim… uh… no agrupamento, como é que eu hei-de dizer isto, para não
voltar a repetir… a situação do projecto Fénix não sendo divulgada especialmente aos
docentes, partindo do conselho pedagógico e chegar aos departamentos e ser
apresentado o projecto como uma mais-valia para a escola. O que é que tem sido
feito, concretamente? Tem existido muitas reuniões e a direcção tenta saber junto da
directora de turma e da coordenadora do projecto, como é que as coisas se estão a
desenvolver.
Entrevistador: Muitas reuniões? Fora do calendário normal estabelecido …
Professor: Sim, sim… reuniões informais com a directora de turma para saber como é
que está o aproveitamento de cada aluno; para perceber, neste ano, como estão todos
os oitavos anos…uh… perceber, até juntamente com a estrutura do Fénix, como é que
o oitavo ano nesta nova realidade de mega agrupamento se são só as nossas turmas
que contam, se são as outras cinco turmas…
Entrevistador: Já agora, um aparte… nas turmas todas de oitavo, nas de baixo e nas
daqui…
Professor: Para se manter o contrato Fénix? Eu penso que o contrato devia manter-se
até ao fim; ficarem as duas turmas, o contrato era com duas turmas, não era com
cinco, porque isso altera os resultados todos …
Entrevistador: Mas os resultados das outras turmas não Fénix; os resultados
académicos foram muito diferentes da turma Fénix?
Professor: Sim, sim. Estão piores.
Entrevistador: Piores?
Professor: Sim. A turma Fénix …uh… com estratégias…com todo o dilema que existe
nos professores, que existe um dilema que tem a ver com se se dá o programa, se se
adapta o programa, existem exames nacionais, e os alunos serão confrontados com
um exame nacional igualzinho a todos os alunos que não estiveram no projecto…
tiveram de utilizar estratégias, descendo às vezes a níveis, a conteúdos que se calhar
até eram do quarto ano, e estão no oitavo, de maneira a que eles entendam, que
percebam a matéria que estão a dar. O professor, tanto de Português como de
Matemática, tem sempre presente que tem de preparar o aluno para os exames. Eu
costumo dizer que estou convencidíssimo que estes alunos nos vão surpreender pela
positiva. Tanto porque se faz um esforço, é o esforço do professor… primeiro é um
trabalho em equipa, e depois o professor está sempre que acha que o aluno tem
aquele drama e que tem de tentar que o aluno perceba. Eu acho que os alunos sentem
aquela proximidade, eles conseguem, mas vamos ver…
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Entrevistador: Como se promoveu a articulação entre os docentes (os envolvidos no
projecto Fénix) e as várias estruturas de liderança do agrupamento? Pelo que já me
apercebi, foi no conselho de turma…
Professor: Sim, em conselho de turma, essencialmente. Pronto, eu já disse numa
reunião, que o Fénix é um projecto excelente. Devia ser implementado nas escolas se
calhar a outras turmas e se calhar também não é preciso fazer grandes malabarismos a
nível de crédito horário; acho que lhes basta mexer … com estas contingências agora,
não sei… se houvesse essa possibilidade de como para a Físico-Química em que há a
divisão…uh… percebendo um pouco, é assim: consegue dar, os alunos têm um tempo
de noventa e no horário do professor conta dois tempos. Se é possível fazer com um
projecto destes, é possível fazer para , com o Fénix, fazer uma proximidade… se calhar,
não era necessário a todas as turmas; podia-se apresentar o projecto não para um ano
todo, se calhar podia ser pontual, podia ser durante um período, durante … para
resolver situações, se calhar resultaria melhor este tipo de projecto Fénix, do que
resultam os apoios individualizados, mas isto…
Entrevistador: Compete às escolas com essa inteligência que têm… às vezes,
pensamos que os apoios acabam por resolver muito e ajudar os alunos, mas a verdade
é que só oferecem mais do mesmo.
Professor: Estou a dizer, porque há uma coisa que eu faço é pensar sobre isto, e acho
que o Fénix é uma ideia, tem pernas para andar, é excelente, é óptimo para os alunos
e cada vez mais, uma grande parte dos alunos desta turma e que os conheço muito
bem , têm dificuldades de aprendizagem, mas têm um défice de atenção do adulto
para com eles. Encontram um ninho, conseguem fazer as aprendizagens, porque têm
ali a atenção; um professor com quatro alunos estabelece uma relação de proximidade
que nunca é possível noutra turma.
Entrevistador: Como é feita a monitorização e o acompanhamento do conjunto de
estratégias do projecto Fénix?
Professor: A coordenadora do projecto e a directora de turma apresentam-nos … não
há necessidade de ser semanal, ou mensal… mas posso quase dizer, quinzenalmente,
como é que estão as coisas, quais foram as estratégias. Noutro dia, na reunião que
tivemos em Lisboa, no final da reunião, uma escola estava a apresentar uma estratégia
qualquer que já não me recordo; e depois, a [nome da directora de turma do oitavo
ano Fénix ] Ah, podia ter falado de uma estratégia que utilizámos… E eu disse: Então,
porque é que não apresentaste? … São aquelas estratégias que nós estamos a pensar
que estão a surtir efeito, mas não as divulgamos; e então, como não as divulgamos,
não existem, não é? Às vezes, falamos sobre tantas coisas _ o que está a resultar com o
aluno A, com o aluno B; se a tutoria que foi atribuída aquele aluno está a resultar, se o
268
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
trabalho mais individualizado com aquele aluno está a resultar_ mas se depois não o
divulgamos, não existe.
Entrevistador: Eles tiveram programa de tutoria?
Professor: Tiveram.
Entrevistador: E como é que funcionaram? Estava em articulação constante com o
conselho de turma?
Professor: Uh…os dois ou três alunos que tiveram tutoria, foi essencialmente um
acompanhamento ao nível do comportamento; especialmente numa situação que
estava em risco de abandono escolar.
Entrevistador: Os tutores eram docentes do conselho de turma?
Professor: Não, não.
Entrevistador: Quais são as estratégias utilizadas pelo conselho de turma ou pelo
conselho de docentes, para garantir a articulação horizontal e a articulação vertical?
Aproveitando algo que o colega disse há pouco e que é importante, em que disse que
estes alunos nos ninhos estiveram a trabalhar aprendizagens do quarto ano. Por isso,
se os professores do oitavo ano acabam por sentir isso, tem de haver uma articulação
vertical, no sentido de informar os ciclos anteriores de que os alunos apresentam
falhas nas aprendizagens, porque se verifica que eles vão progredindo na escolaridade
sem ter as aprendizagens necessárias.
Professor: Uh… por isso é que foi criado o Fénix. É assim… estes alunos, foram todos
eles, especialmente os casos mais problemáticos, foram transitando… Porquê? Pela
idade; porque já tinham retenções; porque achava-se que não tinha vantagens
pedagógicas, eles ficarem retidos; eles passavam já com dificuldades do segundo para
o terceiro, do terceiro para o quarto, do quarto para o quinto; depois…uh…o caso do
[nome do aluno], quando foi para ele passar para o sétimo ano, passou porque o
conselho de turma achou que não havia vantagem nenhuma, porque as dificuldades
de aprendizagem dele, tinham mais a ver com o contexto familiar em que ele vivia, e
ele, na altura, vivia numa casa pior do que uma barraca, mas entretanto a segurança
social mudou. E essa situação o que é que faz? Ele tem esse défice todo de
aprendizagens do primeiro ciclo desde que entrou, e tem de se chegar muitas vezes… é
um caso concreto. Agora, é assim… a vantagem do Fénix, como dizia a coordenadora
do projecto, é desde o primeiro ciclo. Agora, temos que reconhecer que existem
muitas dificuldades em estabelecer esta relação entre os professores; na escola existe
essa dificuldade, cada qual se defende na sua capelinha: eu sou professora de
Português; eu sou professor do primeiro ciclo; e também não há muito espaço com
tanta reunião, reuniões se calhar infrutíferas, que fazem-se, fazem-se, mas ao fim o
269
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
proveito… se calhar, era mais necessário fazer aquelas reuniões menos formais, sem
acta, mas para resolver essas situações; espaços de diálogo mais do que reuniões
marcadas com hora e turma; mas se calhar se não se marcarem, também não existem.
Entrevistador: Na sua consideração, essa articulação vertical…
Professor: Falha.
Entrevistador: Um bocadinho.
Professor: Um bocadinho, não, bastante. E devem existir mais, porque temos aqui o
primeiro ciclo, porque se não existisse, e se não existisse aqui o primeiro ciclo, sendo
esta escola integrada, ainda se consegue um bocadinho. Tenho algumas dúvidas se nas
escolas que só tenham terceiro ciclo, ou só segundo e terceiro, cheguem ao primeiro
ciclo.
Entrevistador: A tipologia de escola integrada pretendia isso mesmo, não é? E
esperemos que agora com estes mega agrupamentos exista a preocupação de levar
um aluno do primeiro ao décimo segundo ano, sem estarem todos como disse,
fechados na sua conchinha.
Professor: Eu espero que as coisas vão mudando e a mentalidade; mas, também, tem
de haver aqui um esforço, referindo a situação do docente que tem de andar entre
dois edifícios, consiga estar neste edifício durante um ou dois dias e consiga estar no
outro; porque se não, falha numa e noutra e depois é um professor que é da terra de
ninguém… nem é daqui, nem é lá debaixo [referindo-se à sede do agrupamento, a
escola secundária]. Ele tem de sentir, também, a casa.
Entrevistador: Houve lugar a formação externa, no âmbito do projecto Fénix?
Professor: Sim, sim. E que, pelo que os professores que participaram todos, têm muito
bem a dizer. É evidente, é que os professores que participar, se calhar não se
esforçaram no seu potencial para participar; também há as contingências que exigem
deslocações.
Entrevistador: Em quantas sessões é que esteve presente?
Professor: Eu?
Entrevistador: Sim?
Professor: Formação, formação, não estive. Estive presente nas reuniões de…uh…para
explicarmos como é que estava a correr.
270
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Entrevistador: A partir da formação disponibilizada, quais as estratégias das estruturas
de liderança do agrupamento para difundir o conhecimento obtido ou construído
nessas sessões de formação?
Professor: Só no conselho de turma. Só no conselho de turma é que a professora
divulgou… mas não de carácter formativo, divulgou como estava a correr.
Entrevistador: Quais as mudanças observadas na prática educativa dos professores?
Pressupondo que existiu…
Professor: Eu sei que existiu. Agora, como é que ela se processou, não. Ainda na outra
questão anterior, a formação devia ter sido aplicada; se o professor foi à formação, o
objectivo é que ele transmitisse a…
Entrevistador: Mas como não foi só um professor, foi um conjunto deles…
Professor: Eu sei. O objectivo da formação do Fénix era que os professores que
participem, depois também chegassem a todos, a aplicassem, fizessem que todos
bebessem um pouco do que tinham aprendido.
Entrevistador: Então, quais as mudanças observadas?
Professor: Eu sei que aplicavam muitas das indicações, ou tentavam-nas adaptar à
turma. No Português, a professora [nome da docente] fez isso; no ano passado, a
professora [nome da docente] também fez. Agora, em que moldes e como, não tenho
conhecimento concreto.
Entrevistador: Quais os incentivos para que os professores partilhassem essa mudança
na sua prática educativa?
Professor: Não fizeram.
Entrevistador: Considera que existe alguma necessidade de formação, no âmbito
deste projecto?
Professor: Sim, acho que a formação faz sempre falta.
Entrevistador: Pode enunciar algum tema, algum assunto… ?
Professor: Penso que o principal é um pouco uma formação que não seja dirigida só
para o Português e para a Matemática, que estão condicionados. Explicar que há
diferentes caminhos para levar um aluno a atingir as aprendizagens. Qual a formação?
É explicar um pouco aquilo que noutro dia quando esteve cá o [nome do responsável
da Universidade Católica]… se calhar, perceber que todos os alunos chegam à meta,
mas…
Entrevistador: Por caminhos diferentes…
271
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Professor: Exactamente. Se calhar, é um pouco que o conselho de turma tem de
perceber isso, e não estar tanto preso… explicar aos professores… estamos um pouco
presos ao um, dois, três, quatro, cinco a nível da avaliação; mas e não conseguimos
perceber que eu posso dar um três àquele aluno, que é um três que é positivo, que o
aluno tem conhecimentos e capacidades; mas eu consigo dar um três àquele aluno
que não consegue tirar uma positiva , por exemplo quarenta e nove porcento, mas se
calhar a nível de trabalho em aula eu consigo perceber que ao chegar ao exame, ou
porque fica nervoso ou outra contingência, nunca consegue tirar e aí o Fénix tem essa
possibilidade, o professor é assim e nas outras disciplinas que não conhece…
Entrevistador: Assim sendo, uma das necessidades de formação poderá ser a avaliação
dos alunos?
Professor: Se calhar, só para o Fénix.
Entrevistador: Desde que seja desenvolvida no Fénix, quem sabe se não é difundida no
resto… mas isto já são conjecturas.
Entrevistador: Como têm evoluído os resultados dos alunos?
Professor: Positivamente.
Entrevistador: Em que áreas ou disciplinas se observa progressos nas aprendizagens e
nos resultados?
Professor: Observa-se no Português e na Matemática, sempre condicionado com o
papão do exame. Mas especialmente nas áreas práticas têm sido positivos.
Entrevistador: Como se explica as diferentes taxas de sucesso entre áreas/disciplinas?
Professor: Acaba um pouco por ser o que existe nas outras turmas. A gente sabe que
metade da pauta tem mais dificuldades, ou bons níveis na outra parte que é mais
prática, que não há se calhar aquele rigor … o rigor existe, mas não é tão
parametrizado; ou seja, consegue entrar mais numa subjectividade, enquanto que os
outros é mais objectivo.
Entrevistador: Que elementos se revelam os determinantes dos casos de sucesso?
Professor: A proximidade do professor com o aluno.
Entrevistador: E de insucesso?
Professor: Basicamente, a falta de apoio da família…
Entrevistador: Quais as modalidades e instrumentos de avaliação utilizados?
272
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Professor: Aqui foi testes, fichas de avaliação, trabalho de grupo… acho que foi
basicamente isto.
Entrevistador: De que maneira se utilizam os modos de avaliação para identificar,
explicar e regular as dificuldades surgidas?
Professor: Da turma?
Entrevistador: Sim.
Professor: Não sei responder.
Entrevistador: E como se processa para reorientar o processo de aprendizagem?
Professor: É assim… Apercebemo-nos ao longo dos dois anos, em determinadas
alturas, especialmente nas avaliações intercalares, que os resultados não estavam a
corresponder e por isso houve sempre necessidade, por duas vezes, em que o órgão
de gestão estivesse presente para se fazer um ponto da situação, que alguma coisa
não estava a funcionar bem. E sempre que isso aconteceu não foi para condicionar a
avaliação, foi pura e simplesmente para perceber que num primeiro ano alguém não
tinha percebido a dinâmica do projecto; e no segundo ano a mesma questão se
levantou que é não se percebeu a dinâmica, porque há alguma coisa aqui que não está
a funcionar, continuasse a utilizar as mesmas estratégias e os mesmos modelos que
utilizaram no outro ano… Uh… E depois, há que fazer qualquer coisa nesse aspecto,
teve de se mudar perante a avaliação.
Entrevistador: Os alunos participam na programação das actividades, nomeadamente
na construção do seu Projecto Curricular de Turma?
Professor: Penso que sim
Entrevistador: Como é que os alunos são consultados e co-responsabilizados nas
decisões que lhes dizem respeito?
Professor: Pois… É assim… isso é mais de especificidade do conselho de turma que eu
não sei responder
Entrevistador: Como se estimula e se valoriza os sucessos individuais dos alunos?
Professor: Apresentando os trabalhos deles, isso eu sei. Lembro-me das composições
deles; foram-nos apresentados alguns trabalhos deles. Essa parte é o que eu sei.
Apresentando e valorizando aquilo que eles fizeram, a nível de exposições.
Entrevistador: Os alunos têm um comportamento disciplinado?
273
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Professor: Muito melhor do que quando começaram. Até porque era uma turma
explosiva. Para além desses condicionantes todos das aprendizagens, tinham a
questão do comportamento.
Entrevistador: Os alunos conhecem e cumprem as regras de funcionamento da escola
ou da turma?
Professor: Sim, em geral sim. Numa ou noutra disciplina não cumprem.
Entrevistador: Quais as razões?
Professor: Uh…
Entrevistador: Os elementos que condicionam a disciplina…
Professor: Se calhar, por ser às vezes uma disciplina mais por não terem tanta ordem,
terem de se levantar dos lugares; não é por estarem sentados, eles são uma turma
grande e fazem logo burburinho; e depois, a falta de liderança, às vezes, ou nem é a
falta, é a maneira de o docente exercer a liderança dentro da turma.
Entrevistador: Isso era debatido em conselho de turma?
Professor: Era debatido. Levantava-se a questão mas… foi lá várias vezes o director de
turma em determinada disciplina, por essa situação.
Entrevistador: Como se fomenta a disciplina, a assiduidade e a pontualidade dos
alunos?
Professor: Com esta turma, falar individualmente com cada um. A directora de turma
está sempre muito presente.
Entrevistador: Que importância se atribui ao impacto das aprendizagens nas
expectativas dos alunos?
Professor: Atribui-se …uh…bastante. Aí setenta porcento.
Entrevistador: E na satisfação dos professores?
Professor: Bastante. O que eu acho que se sente mais na turma, é aquela situação, é a
avaliação… uns acham que os alunos têm que ter… é a tal questão da avaliação… acho
que o três, o nível três deste aluno comparam muito com outro aluno de outra turma.
Isso é um drama dentro da…
Entrevistador: Considera que houve mudanças nas práticas pedagógicas nas turmas
Fénix?
Professor: Mudaram estratégias, perceberam que com estes alunos não podem dar
uma obra literária da mesma maneira que dão a outros; se calhar tiveram de
274
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
dramatizar para que conseguissem perceber a mensagem; tiveram que fazer exercícios
matemáticos muito mais práticos; tiveram que se levantar do lugar e fazer medições…
Entrevistador: Está a falar só nas disciplinas intervencionadas: Língua Portuguesa e
Matemática. Eu falo das práticas pedagógicas em todo o corpo docente da turma
Fénix.
Professor: Então, mas alterou tudo… A Educação Física teve de chegar à conclusão que
a teoria não se podia dar sentada; podia dar teoria, mas não se podia sentar numa sala
durante os noventa da Educação Física. E isto partiu das reuniões de conselho de
turma, das reuniões que existiram, e que viram que não era possível estar a fazer com
esta turma o que se estava a fazer com o oitavo A e com o oitavo B. foi perceber que
estes alunos estavam nesta turma por uma razão específica, estava com uma dinâmica
própria; e conseguem ser muito bons nessas áreas, mas doutra maneira. Coisas
concretas, foi isso que eu presenciei.
Entrevistador: Considera que houve mudanças nas práticas pedagógicas nos ninhos?
Professor: Houve.
Entrevistador: Quais… já acabou por referir?
Professor: É assim… no ninho, eu sei que elas existiram. Agora, concretamente…
Porque tiveram que existir; quando me disseram que com quatro alunos, durante um
período com um professor, e que não fizeram aprendizagens nenhumas… Ou que, às
vezes, também diziam isto … o professor disse que não fizeram aprendizagens, porque
tinha a bitola do exame, e estava condicionado por isso. Quando, a determinada
altura, se começaram a aperceber que eles chegam a um exame, vai chegar o exame,
tem que chegar, mas se calhar não pode estar sempre com a mesma conversa, aí as
coisas mudaram ao nível da prática. E depois começaram a perceber que afinal os
alunos estavam a aprender… e aconteceu no ano anterior, aconteceu neste ano, e
tenho algumas dúvidas que não vá acontecer outra vez.
Entrevistador: De que forma se desenvolveu um conhecimento mais próximo do
trabalho realizado em sala de aula?
Professor: É assim… É muito mais simples ser a directora de turma, que está mais
presente, que faz a ligação; é o contacto que eu, enquanto coordenador e porque me
sinto muito ligado ao projecto e já conheço os professores de Português e de
Matemática …
Entrevistador: Eu refiro-me ao trabalho dentro da sala de aula… Alguma vez foram
dentro da sala de aula?
Professor: Não, eu não fui.
275
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Entrevistador: Houve lugar a acompanhamento e supervisão interna da prática lectiva
dos professores envolvidos no projecto Fénix?
Professor: Não.
Entrevistador: Por isso, a seguinte não vale a pena que pedia para descrever o modelo
de supervisão… A inovação revelada pelo modelo de actuação dos mecanismos Fénix
suscitou reflexões aos níveis interdisciplinar/interdepartamental?
Professor: Eu acho que essas reflexões todas não existiram. Eu acho que os
coordenadores de departamento sabem que existe, mas também não… Isto é um
problema, porque as pessoas não encaram os projectos de cada turma como um
projecto da escola; é um projecto daquela turma, não é? Falta aqui um pouco de cada
um ir à procura do que é o projecto. Isto é um drama que se sente, porque alguns
docentes do conselho de turma nem se preocuparam por sua iniciativa em saber o que
é o projecto.
Entrevistador: O projecto Fénix contribui para o incremento da qualidade das
aprendizagens dos alunos?
Professor: Sem dúvida
Entrevistador: De que forma?
Professor: Estes alunos aprendem com a proximidade, quando o professor está
presente. Estes alunos não têm em casa um suporte … a família existe, a família
colaborou, mas se nós pedirmos mais à família para que os ajude a fazer os trabalhos,
eles respondem: Eu não sei o que é que hei-de fazer! Eles não têm em casa as
condições… quem se sente ao pé deles e: Mostra cá o teu caderno. Coisas tão simples
quanto isto. Há aqui esta relação de proximidade, do professor que ajuda a
aprendizagem, ou seja, é por estares lá presente que ele até estuda, tem o gosto de
mostrar que fez aquilo porque o professor está ali; porque o professor vai ver o
trabalho; porque alguém vai ver; porque lá em casa ninguém vai ver. Há casos
concretos, em que o aluno diz que nunca abriu a mochila em casa.
Entrevistador: O projecto Fénix contribui para o sucesso das turmas não Fénix?
Professor: Uh… Contribui, especialmente naqueles professores que se envolveram,
com motivação…uh… pela formação que tiveram e porque percebem que podem
mudar estratégias, podem utilizar outras estratégias diferentes daquelas que utilizam.
Pelo menos, é um desafio interior que o professor tem: vou ver se aquela estratégia
aqui também resulta; porque, com a prática docente, a pessoa todos os anos lecciona
aquelas turmas e acaba por entrar numa rotina, e se não tiver outros desafios. Acho
outra coisa positiva nesta turma, que é esse facto de exigir; mais do que nos outros
conselhos de turma, os professores têm de dizer o que é que estão a fazer, pelo menos
276
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
aqueles que estão muito envolvidos, que é o Português e a Matemática. Só pelo facto
de saber que há ali um projecto, que se tem de dar resposta internamente à escola, e
que se tem de dar exteriormente várias vezes ao ano, são confrontados pelo
acompanhamento que existe… isto tudo altera a prática docente.
Entrevistador: Então, considera que os professores que estavam no conselho de turma
Fénix acabavam por levar para as outras turmas, em que também tinham componente
lectiva, as práticas pedagógicas…
Professor: Sim, sim… influenciados. Há uma comparação para o bem e para o mal,
tanto no sétimo como no oitavo, estão sempre a comparar esta turma com a outra; e o
facto de a comparação ter aspectos negativos, muitas vezes têm outro aspecto,
porque percebem que existe uma realidade diferente.
Entrevistador: Com que periodicidade e como é feita a divulgação sobre os resultados,
dinâmicas, e o impacto do projecto Fénix, a toda a comunidade educativa?
Professor: A toda a comunidade não existe.
Entrevistador: E para finalizar, quais são as potencialidades e os constrangimentos,
relativamente à implementação deste tipo de inovação?
Professor: Potencialidades, existem imensas; porque acho, como há bocado disse,
acho que devia-se ter a possibilidade de o projecto poder ser muito mais dinâmico,
que não seja tão estanque… uh… ou seja, como está na turma, podia-se divulgar …
mudar de turma… esta turma já conseguiu atingir isto, vamos à outra turma resolver
aquela situação; com as mesmas horas, com tudo a funcionar. Nós estamos muito
compartimentados. O outro lado da questão…
Entrevistador: Constrangimentos.
Professor: Constrangimentos, que eu acho que têm de ser ultrapassados… é que as
escolas não podem viver em constante mudanças de normativos, de direcções, de
estruturas; tem que haver mais estabilidade, porque se não há estabilidade, isto
também não… No meu entender, a escola tem de ser muito previsível, ou seja, o aluno
quando vier lá de fora, e os professores também, quando vierem da sociedade e
entrarem o portão da escola têm de saber muito bem o que vai acontecer… para dar
paz. Se a escola também viver isto; se o projecto Fénix nesta escola não funcionou
melhor, teve a ver com todas estas alterações e no contexto em que se introduziu; isto
cria num órgão, nas próprias pessoas que estão à frente da escola… isto é preciso ser
acarinhado, abraçado, e racionalmente trabalhado.
Entrevistador: O constrangimento principal foram as reformas sucessivas, que não
deixam ninguém estabilizar.
277
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Professor: Não há paz na escola.
Entrevistador: Só tenho de agradecer a disponibilidade e obrigada pela colaboração.
Duração: 58’ 57”
278
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
ANEXO 10
Transcrição da entrevista com o actual director executivo do agrupamento
Entrevistador: Vamos começar a entrevista, que tem como objectivo principal inferir o
impacto do projecto Fénix no agrupamento. Para iniciar, gostava, se fosse possível, de
alguns dados profissionais.
Professor: Força…
Entrevistador: A formação académica…
Professor: Professor do primeiro ciclo, com especialização em administração e gestão
escolar, depois uma especialização em Economia e, actualmente, estou a tentar,
dentro das minhas poucas disponibilidades, concluir o mestrado, no ISCTE, em
Economia, também. É uma área que me interessa…uh… para fugir um pouco às
Ciências da Educação e, também, perceber de que forma é que os nossos alunos que
vão para o ensino superior e depois para as empresas fazem a sua formação inicial, e
perceber todos os pressupostos associados a essa mesma formação inicial. E, portanto,
entendi em determinada altura da minha vida, que em termos de Ciências da
Educação que era aquela área natural que os professores normalmente seguem, mas
entendi que devia procurar mais a cultura da empresa e da formação inicial das
pessoas que vão para as empresas nas diferentes vertentes, e daí que tenha achado
positivo e continuo a achar que, realmente, é uma área de formação académica muito
interessante.
Entrevistador: O percurso desde a finalização da licenciatura até hoje.
Professor: Em termos de experiência profissional, penso que a experiência foi muito
rica porque, em termos gerais, tive a experiência da leccionação no primeiro ciclo nos
anos iniciais. Depois, tive um percurso em que estive quatro anos num programa
interministerial de promoção de sucesso educativo, associado ao Governo Civil de
Lisboa, e tinha a envolvência de vários ministérios e foi muito interessante, porque foi
a primeira vez que, enquanto ministro o engenheiro Roberto Carneiro (ministro da
educação), se criou algo do género. Portanto, tinha como principal objectivo criar
estruturas que viabilizassem o sucesso dos alunos a todos os níveis, tinha a vertente
apoios sociais, tinha estágios profissionais, e foi uma experiência muito rica, e tinha a
envolvência de vários técnicos, nomeadamente psicólogos, tinha setenta psicólogos no
país inteiro, e era muito interessante o trabalho entre docentes e técnicos, apenas
com o objectivo de propiciar todas as condições aos jovens que estavam no primeiro
ciclo, para garantir a finalização do primeiro ciclo com sucesso. Depois disso, estive dez
anos no centro de formação de professores. Entretanto, estive cinco anos no ensino
superior, na formação inicial de professores; portanto, fui professor adjunto na ESE de
279
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Lisboa, e tive pena de deixar, foi na altura que, entretanto enveredei pelo conselho
executivo, pela direcção de uma escola e, portanto, a partir dessa experiência no
ensino superior, optei pela carreira de gestão de uma escola, no caso a escola
secundária de [nome do concelho], onde tenho estado até ao ano passado, altura em
que se criou a agregação desta escola com o anterior agrupamento de escolas com
jardim de infância, daí que tenha sido eu designado para essa função. O balanço que
faço é positivo.
Entrevistador: De certa forma já acabou por responder a algumas coisas que viriam a
seguir: cargos de administração, onde, porque e duração.
Professor: Acho que foi uma opção que fiz e que, certamente, alterou o meu percurso
profissional, alterou definitivamente, sem dúvida.
Entrevistador: A formação relacionada com o exercício de cargos, já está mencionada.
A formação específica para o cargo de director, também…
Professor: Também a fiz.
Entrevistador: Quais são as motivações e expectativas quanto ao exercício deste
cargo?
Professor: Uh … As motivações, posso dizer que é muito simples de explicar; penso
que do ponto de vista profissional sou uma pessoa que tem desenvolvido a minha
tarefa de forma muito activa e com bastante gosto naquilo que faço. O meu interesse
tem sido sempre os alunos, os alunos em concreto, e faço questão de respeitar e
garantir os direitos e os deveres dos meus colegas. Portanto, tem sido esta dupla _
alunos e interacção com os meus colegas _ que, de facto, me tem dado a motivação
para desempenhar o cargo…Uh… a segunda parte da pergunta…
Entrevistador: Expectativas…
Professor: As expectativas… as questões estão um pouco tremidas nesta fase. Neste
momento, nós estamos num momento crítico em que admito a necessidade de nós
passarmos a um patamar, depois de tantos anos de ensino e agora ter surgido a
escolaridade obrigatória de doze anos, de ir, sem dúvida, à procura da qualidade.
Tenho alguma dúvida, por muita força que tenhamos todos os envolvidos, mas há a
falta de recursos; e eu não sei até que ponto é que vamos conseguir suplantar essa
diminuição dos recursos com a boa vontade que temos. Depende muito, eu acho que o
sistema educativo, neste momento, e em especial a escola pública, tem tido um défice
de participação dos encarregados de educação e penso que a chave do futuro para de
certa maneira minimizar o impacto desta quebra de recursos é uma maior intervenção
dos pais, que, como parte interessada…
Entrevistador: Parceiro educativo…
280
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Professor: Parceiro educativo e parte interessada. As autarquias também não têm
muito por onde, de forma que francamente têm de ser os pais a dar contributos
diferentes do que têm dado até aqui
Entrevistador: Relativamente à dinâmica do Conselho Pedagógico, considera que este
é um órgão de decisão, de tomadas de decisão ou mais um órgão de consulta? Qual é
a ideia que sobressai?
Professor: Eu, francamente, não deixo de pensar que é um órgão de decisão, embora
na sua essência nas suas competências não seja um órgão propriamente
deliberativo…uh… E acho que deve ser um órgão de decisão, porque dependendo da
dinâmica que o presidente lhe dê, mas acho que a dinâmica que lhe tem de ser dada é
um pouco a esse nível, porque é o órgão representativo dos departamentos
curriculares, das diferentes estruturas de gestão intermédia e, portanto, só faz sentido
que tenha uma posição a tomar nas actividades em concreto. É evidente que as
questões estratégicas pertençam a outro órgão, mas o conselho pedagógico é uma
importância essencial e penso que o decreto-lei 75/2008 não foi bem feliz na forma
como lhe atribuiu essas competências, mas no que toca ao nosso agrupamento tirando
o caso deste ano penso que o conselho pedagógico já reuniu bastantes vezes e
durante sessões bastante prolongadas, e tem tido discussões muito interessantes
relativamente ao decorrer do ano lectivo, à procura da identidade do agrupamento e a
questões que se terão de colocar num futuro próximo para a definição do projecto
educativo.
Entrevistador: Quais são os critérios para as escolhas de gestão curricular
implementadas no agrupamento? Sei que estamos numa altura difícil, como foi
referido, de junção entre agrupamentos para um mega agrupamento.
Professor: Estás a falar …?
Entrevistador: De gestão curricular...
Professor: Das ofertas educativas?
Entrevistador: Também, também.
Professor: Por acaso, ainda há pouco, tive uma conversa com colegas… a questão,
digamos, da vocação curricular do agrupamento, muito especialmente no que toca às
ofertas profissionalizantes, é uma opção absolutamente essencial. Nós temos, de
facto, de identificar qual é a nossa vocação e a nossa identidade, para oferecermos
com alguma continuidade de forma sistemática, um conjunto de ofertas que sejam
interessantes para os jovens e para o tecido empresarial local, e que ao mesmo tempo
disponhamos dos recursos humanos adequados para essa oferta educativa. Portanto,
esta é a aposta actual e penso que devemos ir ao encontro dessa procura, e penso que
281
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
já temos algumas áreas identificadas; falo, por exemplo, da área da administração, da
área da informática, da área de electricidade e energias alternativas… Agora, temos
tido uma área nova que oferecemos este ano em que apareceram interessados em
duas turmas, que é a área dos serviços do apoio à infância, portanto, os recursos
humanos nível três, para serem técnicos das IPSS da região, naturalmente; e também,
o ano passado, oferecemos um curso que tínhamos detectado com bastante interesse
para os jovens, que foi técnico de comunicação, marketing e relações públicas. Não
sabemos se vamos ficar com todas, se vamos abandonar algumas; isso tem a ver com
uma avaliação que é necessário fazer das ofertas, e se definirmos que temos vocação
para essas ofertas, iremos estendê-las aos activos das empresas da região e,
nomeadamente, aos adultos, porque é nossa intenção, também, depois de algumas
discussões que já tivemos, de fazer parcerias com as empresas locais, e já temos com
algumas, nomeadamente com a Modis, que actualmente é Sonae-distribuição, com a
Siva, com a Aitena, no sentido de qualificarmos profissionalmente os seus activos.
Independentemente da qualificação académica, queremos ter uma vertente
profissional quer para jovens quer para adultos. Do ponto de vista curricular, este ano
implementámos a nível dos jovens, e de nível dois, oferecemos pela primeira vez para
o concelho inteiro uma oferta PIEF, Programa de Inclusão de Educação e Formação,
com uma turma nessa área que tem alunos ao nível do segundo ciclo e alunos ao nível
do terceiro ciclo, e esperamos completar a nossa oferta educativa curricular para o
próximo ano, se tivermos alunos nessa situação, uma sala estruturada como resposta
aos alunos com necessidades educativas especiais e que, com o novo Centro Escolar,
penso que temos condições para criar um espaço bem equipado para dar essa
resposta.
Entrevistador: Os actores educativos são incentivados a tomar decisões e a
responsabilizar-se por elas?
Professor: Sim, eu penso que sim. Quer dizer, a nível da direcção temos procurado
exercer uma liderança forte mas que não seja inibidora de lideranças intermédias, e
acho que não impedido para que haja grupos de reflexão , isso tem-se verificado
recentemente relativamente à disciplina de Português e é aberto a qualquer outra
disciplina, que as pessoas tenham, de facto, espaços para intervirem da forma que
entenderem mais adequada e com total independência da liderança central que tem
um papel muito próprio, e que não pode ser inibidora de outras susceptibilidades e
de outras correntes ideológicas.
Entrevistador: Tenho de colocar esta questão, embora não fosse na altura o director,
mas tendo em conta aquilo que lhe foi transmitido: Quais foram as razões que
conduziram à adesão ao Programa Mais Sucesso Escolar?
Professor: Sim, eu penso que o Programa Mais Sucesso Escolar, como o próprio nome
indica, tem a ver com uma provável insatisfação, penso eu, da parte dos actores no
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
que toca ao insucesso de alguns grupos de alunos. Surgiu como resposta a um
problema de insucesso num grupo de alunos.
Entrevistador: No que concerne ao Projecto Fénix, que faz farte deste Programa, que
liderança pedagógica assumiram as coordenações de departamento e de conselho de
docentes?
Professor: Eu acho que, francamente, tem sido reduzida; devia ter um papel mais
interventivo. Não me parece que tenha tido até agora, pelo menos nos tempos mais
recentes… Este ano, eu colocaria alguma reserva relativamente à capacidade de
intervenção desses órgãos neste projecto, porque, de facto, tem sido um ano
complicado, com muitas mudanças, e que as pessoas têm andado envolvidas com a
criação de instrumentos estruturantes do agrupamento, o que não tem permitido,
realmente, ter uma intervenção mais directa. Isso não impede que relativamente ao
projecto, não tivesse havido parte dos órgãos e das identidades do agrupamento a
disponibilização dos recursos necessários… penso que isso aconteceu; podemos vê-lo
até com a disponibilização de horas, embora não tenha tanto a ver com os
departamentos, tenha a ver com o órgão de direcção. Mas penso que aquilo que tem
sido pedido, tem sido disponibilizado…
Entrevistador: Mas eu referia-me à liderança pedagógica, que têm responsabilidade
sendo coordenador do projecto ou os coordenadores de departamento, pelo menos
das disciplinas mais envolvidas…
Professor: Isso tem sido garantido, sim.
Entrevistador: Relativamente aos professores envolvidos, como é que eles
percepcionaram o modelo de actuação dos mecanismos Fénix?
Professor: Eu, muito francamente, acho que, pelo que me apercebi das reuniões que
houve, é que houve algum défice de informação por parte dos intervenientes, ou seja,
o agrupamento devia ter tido conhecimento mais transversal daquilo que o projecto
preconiza. E eu próprio tive alguma dificuldade, também por disponibilidade de
tempo. Acho que o ponto mais alto até ao momento, foi aquela reunião que houve há
pouco tempo, solicitada pelas estruturas nacionais do projecto _ quer a coordenadora
nacional, quer o responsável da Universidade Católica, quer a Direcção Regional de
Educação _ e isso, de facto, até para mim, teve a vantagem de perceber melhor o que
estava em causa e quais são os objectivos do projecto. Hoje, já percebo com mais
proximidade aquilo que se pretende e com certeza que isso me permite apropriar o
projecto de outra forma que não tinha até essa reunião.
Entrevistador: Mas os professores envolvidos sentem-se bem com o projecto em si?
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Professor: Eu penso que sim, quer dizer… Eu acho é que, pelo menos no caso que toca
à turma do oitavo ano, há algumas pessoas que colocam em causa os resultados e, se
calhar até é bom que coloquem, mas eles deviam ser os primeiros a perceber que os
resultados da turma não vai ter a ver apenas com os resultados que apresentam no
final do ciclo, mas essencialmente fazerem, de uma forma objectiva, a diferença entre
o ponto de partida desses alunos e o seu ponto de chegada num determinado
momento. Neste caso no nono ano, e acho que é essa mensagem que tem de ser
passada a essas pessoas que têm mais algumas reservas relativamente à utilidade do
projecto.
Entrevistador: E relativamente ao primeiro ciclo?
Professor: Ao que percebi, eu acho que o primeiro ciclo não apresenta tantas reservas
quanto aquela turma de terceiro ciclo.
Entrevistador: Na altura, eles estão no terceiro ano, não é?
Professor: Agora, estão no terceiro ano.
Entrevistador: Todas as turmas do terceiro ano?
Professor: Todas as turmas.
Entrevistador: E os pais… como percepcionaram este modelo de actuação?
Professor: Se não estou em erro, na turma do oitavo ano, houve dois alunos que
saíram.
Entrevistador: Saíram? Mas de sua vontade?
Professor: Não… Por razões que têm a ver com o terem ficado retidos. Agora, lamento
muito, mas não posso dizer com propriedade aquilo que os pais acham deste projecto,
porque fui apanhado…
Entrevistador: Não estava na altura em que se aderiu ao projecto…
Professor: Exactamente. Estar a dizer o que seja sobre essa matéria, é estar a falar por
outros ou estar a falar sem conhecimento de causa.
Entrevistador: Não é isso que se pretende, claro que não. Quais são as estratégias de
gestão de currículo inerentes ao projecto Fénix?
Professor: A minha perspectiva pessoal, e daquilo que tenho reflectido ultimamente, é
que, se o que se pretende é sabermos em que sítio é que a fasquia deve ser colocada,
eu entendo que a fasquia deve ser colocada no mesmo sítio que para os alunos do
ensino regular, se tivesse de ser colocada… parafraseando uma colega que outro dia
me dizia: Se tivesse de ser colocada face às condições que tenho, até devia ser colocada
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
acima. Como isso não é possível, que seja colocada ao mesmo nível. Nunca se deve, no
meu entendimento, descer essa fasquia e, portanto, se há aqui um desvio de percurso
para fazer adaptações durante o percurso, no final a fasquia deve estar à mesma altura
dos outros. Os alunos devem ter ao seu dispor todas as alternativas curriculares
relativamente ao décimo ano; não defendo que tenham adaptações que elas sejam,
nomeadamente de avaliação, no sentido de lhes dar condições que não sejam aquelas
que habitualmente se dá aos alunos do ensino regular…dito regular.
Entrevistador: Podemos chamá-los alunos de turma Fénix e alunos de turma não
Fénix…
Professor: Exactamente.
Entrevistador: Regulares são todos, não é?
Professor: Regulares são todos, sem dúvida; por isso, é que eu coloquei um entre
parêntesis.
Entrevistador: Essas estratégias de gestão do currículo… são delineadas em que
órgãos?
Professor: Eu penso que a serem delineadas, deveria ser por iniciativa do conselho de
turma e depois levadas em sede do conselho pedagógico. Pelo menos é aquilo que
habitualmente acontece, e não me parece que o Programa Mais Sucesso preveja outra
hipótese que não esta. Não que dizer que os departamentos curriculares não dêem o
seu contributo.
Entrevistador: Quais foram os recursos humanos/materiais necessários
implementação do projecto? Já não me refiro ao ano passado, mas ao presente…
à
Professor: Os deste ano foram, no que toca ao primeiro ciclo, vinte e cinco horas, que
é aquilo que o projecto Fénix deu, e mais umas horas de uma professora que tem a
tarefa de coordenadora de estabelecimento, que apoiou um ninho nas horas que nós
demos de apoios educativos; a professora coordenadora do projecto, é também uma
professora que faz esse trabalho nas horas de apoios educativos, que é a [nome da
professora]…
Entrevistador: E qual é a outra professora, já agora?
Professor: A [nome da professora], cinco horas; a [nome da professora coordenadora
do projecto], cinco horas; e, depois, vinte e cinco horas que são do projecto, vinte e
cinco horas do projecto, mais dez horas do estabelecimento, no primeiro ciclo. No que
toca ao terceiro ciclo, nós temos dez horas para a Matemática; depois temos dez horas
em dois ninhos, além do ninho regular, ou seja, a escola assegura… não é um ninho…
Entrevistador: A turma mãe?
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Professor: A turma mãe… assegura a turma mãe. Depois, do projecto Fénix, tiram-se as
dez horas para a Matemática; para Português, temos também a turma mãe, e depois
temos mais dois ninhos que saem do crédito da escola. Portanto, temos três … a turma
mãe, mais dois ninhos a Português…e aí, é da dotação da escola.
Entrevistador: Em termos materiais…
Professor: Em termos materiais, a turma beneficia de todos os recursos que as outras
turmas beneficiam; que, neste momento, estamos em condições de dizer que todas as
relações de necessidade de qualquer uma das turmas foram garantidas e, portanto, a
turma beneficia dos mesmos recursos que as outras turmas, sem excepção, e é isso
que eu entendo que deve ser feito.
Entrevistador: Questiono se não beneficiaram de outros recursos, por definição do
conselho de turma… computadores, ou uma sala com… não?
Professor: Não. Estou a dizer que sim… estou a dizer que não, não no sentido de estar
a negar o que estás a dizer. Se não foram disponibilizados outros recursos, é porque
não foram solicitados… é só por isso.
Entrevistador: Como se alocaram os professores às turmas Fénix?
Professor: Com a excepção das horas de Matemática que resultou de contratação de
escola, e teve de ser recrutado de novo sem ser possível dar continuidade pedagógica;
relativamente aos outros casos, foram todos de continuidade pedagógica, quer os da
escola quer os que já estavam do passado.
Entrevistador: Primeiro ciclo, também?
Professor: Primeiro ciclo, também.
Entrevistador: Como é feita a afectação da direcção de turma Fénix?
Professor: Do oitavo ano, foi também a continuidade pedagógica.
Entrevistador: A relação desenvolvida entre alunos e professores é considerada na
constituição das turmas Fénix?
Professor: Vamos ver… Eu só posso responder, na verdade, quando validei a
distribuição de serviço e a continuidade das pessoas, não tinha a informação que devia
ter. Aquilo que eu acho por defeito, em relação às turmas todas, é que, tanto quanto
possível, deve ser garantida a continuidade pedagógica, se não houver nada contra; se
achar que a continuidade pedagógica, num caso ou noutro, não deve ser garantida,
deve-se alterar. Agora, eu acho que se deve sempre adequar os perfis dos
professores… perfis de turmas/perfis de professores… deve ser mais ou menos
equacionado.
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Entrevistador: Quais foram as estratégias utilizadas pelas estruturas de liderança no
que respeita às orientações para a implementação do projecto Fénix?
Professor: Quais…?
Entrevistador: Quais as estratégias utilizadas pelas estruturas de liderança…
coordenadores de departamento, coordenadores de directores de turma…
Professor: Eu penso que … uh… as estratégias… penso que…
Entrevistador: Não houve reuniões conjuntas; de grupo disciplinar…
Professor: Sim. As turmas têm tido todas as reuniões regulares… regulares, neste
sentido…todas as que estão previstas para as outras turmas, e mais aquelas que se
acharam necessárias. Por exemplo, essa reunião que referi, muito importante,
aconteceu…uh… irá acontecer uma nos próximos dias, face a uma avaliação que se
impõe nesta fase do ano lectivo, no que toca ao terceiro ciclo. Relativamente ao
primeiro ciclo, eu penso que as questões não se colocam, porque os ninhos têm
objectivos mais próprios e também é mais fácil porque, na verdade, existe apenas uma
relação entre duas pessoas, que é a professora do ninho e a professora titular de
turma; essa interacção dispensa as reuniões formais. Já o oitavo ano, a turma do
terceiro ciclo, carece de outro tipo de discussão e nesta fase impõe-se uma discussão
extraordinária.
Entrevistador: Essa turma de oitavo ano está a envolver que número de professores?
Professor: Uh… eu não sei precisar, mas admitindo que alguns… mas se quiseres,
posso ir ver… queres o número de professores da turma?
Entrevistador: Não, obrigada… na generalidade, um número…
Professor: Doze ou treze… Não, são mais, porque …
Entrevistador: O conselho de turma todo?
Professor: O conselho de turma é mais extenso, considerando professores de apoio,
psicóloga, a professora de ensino especial, e considerando que a Português e a
Matemática têm três professores, será superior a quinze. Mas eu posso dizer-te…
Entrevistador: Está bem, depois vemos…
Professor: Mas será por volta dos dezoito.
Entrevistador: Como se promoveu a articulação entre os docentes (os envolvidos no
projecto Fénix) e as várias estruturas de liderança do agrupamento?
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Professor: Eu acho que o conselho de turma é o contexto. E depois, existe a
coordenação do projecto que tem de interagir com a coordenação do primeiro ciclo,
no caso da pessoa que está na direcção responsável pelo primeiro ciclo; e depois com
a direcção, comigo. Regularmente, é aqui. Portanto, penso que tem sido uma relação
frutuosa a que se tem desenvolvido.
Entrevistador: Como é feita a monitorização e o acompanhamento do conjunto de
estratégias do projecto Fénix?
Professor: Tem sido as reuniões do conselho de turma e essa reunião que houve com
as estruturas nacionais. De facto, não tem havido outra monitorização até ao
momento…e é pena.
Entrevistador: Quais são as estratégias utilizadas pelo conselho de turma ou pelo
conselho de docentes, para garantir a articulação horizontal e vertical do currículo?
Professor: Uh… Pronto, se calhar, não tenho muito mais a dizer do que disse
anteriormente.
Entrevistador: Acabamos por estar a repetir, não é?
Professor: A articulação deve ser esta. Se calhar, impunha-se uma articulação maior e
a necessidade desta reunião decorre um pouco disso; quer dizer, analisar os
resultados, mas também perceber o que é que deve ser acrescentado, para que haja
uma articulação interdisciplinas, também vertical…
Entrevistador: Pois. Ainda há pouco referiu essa questão de quererem baixar a fasquia,
com a preocupação dos resultados do terminar do ciclo, e a sua preocupação em
considerar que não deve ser assim, porque os alunos têm de ter a mesma qualidade de
ensino, de forma a puderem, depois, dar continuidade ao percurso que bem
entendam.
Professor: Eu concordo inteiramente com isso e ouvi da parte do professor [nome do
responsável da Universidade Católica], nessa reunião, com o que concordo
inteiramente: Se nós colocarmos a fasquia a dez centímetros do chão, banalizamos, o
aluno desvaloriza; se a colocarmos a um metro e vinte, é um desafio para o aluno.
Entrevistador: E não só…
Professor: Para o professor também, eventualmente.
Entrevistador: Houve lugar a formação externa, no âmbito do projecto Fénix?
Professor: Houve, houve. Houve acções de formação que estiveram envolvidos, quer a
coordenadora do projecto quer os professores, principalmente, de Matemática e de
Língua Portuguesa.
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Entrevistador: Em quantas sessões é que esteve presente?
Professor: Formação, nenhuma. Não tive disponibilidade. Apenas estive nessa reunião,
que considero uma acção de formação… considero inteiramente.
Entrevistador: A partir da formação disponibilizada, mais especificamente aos
professores que a frequentaram, quais foram as estratégias das estruturas de
liderança do agrupamento para difundir o conhecimento obtido ou construído pelos
próprios professores?
Professor: Como os professores têm, no âmbito da sua componente não lectiva, foilhes dito que indo à formação tinham a obrigatoriedade de definir e criar um conjunto
de espaços de disseminação dessa formação. Portanto, penso que é a estratégia que
se justifica.
Entrevistador: Mas que foi implementada?
Professor: Foi implementada. Nos conselhos de turma que já existiram daí para cá; e
foi transmitido, de facto, pelas pessoas que iam a essa formação, a obrigatoriedade de
a disseminar pelos colegas que não puderam ir.
Entrevistador: Fazem reuniões só para passar a formação?
Professor: Sim, sim, sim.
Entrevistador: Quais as mudanças observadas na prática educativa dos professores?
Se é que existiu…
Professor: Eu não tenho… Penso que sim, naturalmente! De certeza absoluta, ninguém
é imune ao projecto e àquilo que as pessoas têm, e à envolvência, porque senão,
provavelmente no âmbito da avaliação que tem sido efectuada, as pessoas já tinham
desacreditado no projecto e isso não tem acontecido, as pessoas acreditam no
projecto, e como tal, penso que teve interferência nas práticas.
Entrevistador: Não é possível evidenciar que mudanças? ... Mesmo por muito
pequeninas que tenham sido…
Professor: Vamos analisar em concreto… Há alguns problemas, há pessoas que ainda
têm algumas reservas em algumas disciplinas, porque acham que, especialmente as
disciplinas que estão sujeitas a exame nacional…
Entrevistador: Matemática…
Professor: Matemática, Língua Portuguesa…As pessoas acham que os alunos deviam
estar num patamar académico um pouco diferente…
Entrevistador: A preocupação são os resultados…
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Professor: São os resultados; principalmente, a avaliação externa.
Entrevistador: Quais os incentivos para que os professores partilhassem essa mudança
na sua praxis?
Professor: À partida, penso que houve partilha.
Entrevistador: Considera que existe alguma necessidade de formação, no âmbito
deste projecto?
Professor: Eu não conheço, exactamente, os módulos de formação que têm sido
assegurados pelo projecto Fénix, mas não tenho… não me apercebi de ninguém ainda
ter referenciado défice de formação. Penso que do que as pessoas se continuam a
queixar… mas isso é um problema da actualidade dos nossos jovens… é que os jovens e
os pais demitem-se um pouco, não estão tão concentrados como nós desejaríamos,
não investem tanto e não têm nenhum projecto académico ou nenhum projecto de
formação com horizonte; isso é que é lamentável. Portanto, acho que é um problema
não tem a ver só com as turmas Fénix, tem a ver com as turmas todas, e com os jovens
na sua generalidade. Eu penso que nós estamos a atravessar uma fase crítica, em que
a escola tem um grupo de alunos que são muito bons alunos; portanto, acho que ao
contrário daquilo que muitas vezes se quer fazer passar, da escola saem jovens melhor
preparados; também há jovens que poderão sair da escola mais mal preparados do
que num determinado período. Agora, a nossa aposta, penso que a escola no âmbito
dos vários projectos e dos diversos espaços de formação que propicia aos jovens,
temos que investir mais um pouco naquele intervalo do meio, nos alunos do ensino
regular, a ver se não os perdemos…
Entrevistador: Em alguma área específica… ?
Professor: Penso que no caso, por exemplo, da avaliação externa; penso na
Matemática que continua a haver razões de queixa, temos alguns problemas
identificados no Inglês, na Físico-Química…
Entrevistador: Existem problemas pedagógicos, científicos?
Professor: Não, nos resultados. Estamos a tentar identificar e arranjar soluções.
Entrevistador: Como têm evoluído os resultados dos alunos Fénix, desde o ano lectivo
passado?
Professor: Eu não posso dizer uma resposta que sirva para as disciplinas todas… uh… e
por isso é que vamos fazer uma reunião dos professores do conselho de turma com a
liderança do agrupamento, comigo, para tentar perceber o que é que se passa; neste
momento, penso que existe alguma confusão… há disciplinas, por exemplo, em que
dizem que os alunos se comportam bem e há outras disciplinas que dizem que os
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
alunos se comportam mal; há disciplinas que têm sessenta e dois e meio porcento de
sucesso e há outras que têm menos de cinquenta porcento de sucesso. Portanto,
temos que perceber exactamente o que é que se está a passar. As disciplinas que têm
ninhos, eventualmente estão mais queixosas dos resultados do que as outras que não
têm ninho. É evidente que não podemos comparar a Língua Portuguesa com Ciências
Naturais, ou a Matemática com Físico… a Matemática com a Físico-Química até se
pode fazer; por incrível que pareça, há pelo menos um aluno, na disciplina de FísicoQuímica, que teve melhores resultados do que outros alunos, alguns alunos das
turmas não Fénix. Portanto, isto tem que ser estudado e, eventualmente no estudo,
tentarmos encontrar algumas dessas conclusões a que temos de chegar a curto prazo.
Entrevistador: Em que áreas ou disciplinas se observa progressos nas aprendizagens e
nos resultados?
Professor: Francamente, por aquilo que eu vi, da parte do conselho de turma, há
progressos em todas as disciplinas; contudo, não são os progressos que se desejariam,
nomeadamente, nas disciplinas que constituem maior preocupação, Língua
Portuguesa e Matemática, porque as pessoas ainda estão um bocado com o receio dos
exames nacionais de nono ano, mas vão dar o seu melhor a médio prazo.
Entrevistador: Como é que explica as diferentes taxas de sucesso entre
áreas/disciplinas?
Professor: Pois, não se explica. Vou procurar a explicação.
Entrevistador: Que elementos se revelam os determinantes dos casos de sucesso e os
de insucesso?
Professor: Se os casos de sucesso apontam para alunos bem comportados, e os casos
de insucesso, eventualmente, se apontam para um grupo que não tenha um bom
comportamento; eu acho que tem a ver com a dinâmica da aula e com a relação
pedagógica criada pelos docentes.
Entrevistador: Quais as modalidades e instrumentos de avaliação utilizados?
Professor: Eu não tenho ideia nenhuma… Aliás, isso é uma discussão que se está a ter
neste momento. A ideia é que os instrumentos são os mesmos das outras turmas não
Fénix; e acho que devem ser os mesmos, embora haja uma corrente que defenda
instrumentos adaptados. Isso não impede que a turma Fénix, nesse aspecto, deve ter
aquilo que se aplica às outras turmas; não impede que num determinado momento de
conjuntura, que o professor não altere o instrumento diferente da turma A, B ou C.
Isso é da soberania do próprio professor face a uma justificação própria daquela
conjuntura; isso não está a querer dizer que está a baixar a fasquia, naquele momento
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
está a adaptar o instrumento face a uma realidade e não quer dizer que, a seguir, não
volte a ir buscar o outro instrumento igual à outra turma.
Entrevistador: Se me é permitido, há aí uma dificuldade conceptual…não estarão a
misturar instrumento de avaliação, como seja o processo em si; quando na verdade o
processo devia ser a qualidade das aprendizagens?!
Professor: Sim, sim.
Entrevistador: De que maneira se utilizam os modos de avaliação para identificar,
explicar e regular as dificuldades surgidas?
Professor: Se eu percebi bem a pergunta…
Entrevistador: Os modos de avaliação: diagnóstica, formativa (formativa é ela toda), a
sumativa de final de período… O que fazem para identificar, explicar o que se passa?
Acabou por dar ainda há pouco um exemplo… a tentativa de explicação é reunirem…
Professor: É esta reunião e avaliarmos, exactamente, o que é que está a acontecer, e o
que é que se tem que haver estruturalmente, estruturalmente não digo mas
conjunturalmente, alguma adaptação se isso se justifica nalgumas disciplinas; que não
me parece necessário a todas.
Entrevistador: E como se processa para reorientar o processo de aprendizagem?
Professor: Sim.
Entrevistador: Os alunos participam na programação das actividades, nomeadamente
na construção do Projecto Curricular de Turma?
Professor: Eu penso que participam naturalmente, como participam os alunos das
outras turmas. Devem participar, para se apropriarem do seu projecto curricular de
turma. Numa escola todos são agentes, os alunos não se não estiverem geneticamente
envolvidos.
Entrevistador: E os Fénix como é que participam na programação dessas actividades?
Professor: Os Fénix têm de perceber que o projecto tenta corrigir… foi criado para que
eles, realmente, tenham sucesso; e a necessidade do projecto decorre da necessidade
desses alunos se envolverem no projecto Fénix, porque é um projecto próprio, dirigido
a eles em concreto. Portanto, eles têm que fazer parte e envolverem-se nesse sentido.
Entrevistador: Quando coloquei esta questão, o que se pretende perceber é, quando o
conselho de turma se reúne para a operacionalização do projecto curricular de turma,
se os alunos estão presentes nas reuniões com os seus professores, e se participam.
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Professor: Sim. Acredito que sim.
Entrevistador: Como é que os alunos são consultados e co-responsabilizados nas
decisões que lhes dizem respeito?
Professor: Francamente, no caso, com especial incidência nos ninhos, acho que o
caderno de encargos é perfeitamente acordado e que os alunos se envolvem de
imediato; porque de outra forma não pode ser. Se existem ninhos com um
determinado número de alunos reduzido em relação às outras turmas não Fénix, tem
de haver uma co-responsabilização por parte dos alunos e tem de haver uma aceitação
daquele caderno de encargos que é definido à partida, e que é acertado entre
professor e alunos.
Entrevistador: Como é que se estimula e se valoriza os sucessos individuais dos
alunos?
Professor: Como é que se estimula e se valoriza… Eu acho que um dos problemas que
por vezes se encontra nas turmas que têm mais dificuldades, é os professores e
especialmente os pais… acho que temos uma cultura de muito pouco reconhecimento;
temos mais facilidade em reconhecer aquilo que está mal, do que reconhecer quando
o aluno faz bem. Portanto, mesmo que isso aconteça muito poucas vezes, quando o
aluno tem sucesso numa determinada tarefa, temos de evidenciar, de reconhecer. Eu
acho que é um pouco por aí, que se manifeste o interesse que a escola, e
especialmente os pais também, em reconhecerem quando um aluno com dificuldades
consegue adquirir uma determinada competência ou ultrapassar uma determinada
dificuldade curricular.
Entrevistador: Mas há alguma maneira especial de se congratularem e celebrarem
quando há sucessos individuais?
Professor: Eu acho que, por exemplo, os casos de sucesso daquelas duas disciplinas
que eu falei, deve-se dar maior ênfase; até porque são disciplinas que não têm ninho,
e que os professores conseguiram na dinâmica da aula que, realmente, os colocou nos
patamares das outras turmas. Se calhar, temos de aprender uns com outros e essa
dinâmica tem que ser… Agora, esses professores é que podem dizer muito claramente
como é que o conseguiram. Eu penso que isso já foi dito em contextos próprios, ainda
que por vezes as pessoas tenham dificuldade e apontem causas que não são as
legítimas. Imaginemos a possibilidade de uma disciplina como a Matemática ou o
Português, dizer que os alunos têm sucesso a Físico-Química ou a Ciências, imputando
apenas à natureza das disciplinas ser mais experimental ou menos experimental, no
caso até é mais experimental…
Entrevistador: E não à prática do professor…
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Professor: E não à prática do professor…ou por outra, pode ser pensado, mas pode
não ser aceite. A pessoa tem dificuldade em aceitar que tem a ver com uma dinâmica
criada pelo colega; mais pela natureza da disciplina e menos pela dinâmica do
professor, instituída nas aulas.
Entrevistador: Os alunos têm um comportamento disciplinado?
Professor: Os alunos não têm, mas até ao momento não apliquei nenhuma medida
disciplinar, não tenho conhecimento de…
Entrevistador: Eu perguntei se têm um comportamento disciplinado…
Professor: Têm um comportamento disciplinado, sim, sim.
Entrevistador: Os alunos conhecem e cumprem as regras de funcionamento do
agrupamento ou da turma?
Professor: Penso que sim… se as cumprem…
Entrevistador: Como se fomenta a disciplina, a assiduidade e a pontualidade?
Professor: Eu acho que…
Entrevistador: Já que é um caso de sucesso, o comportamento daqueles alunos… é
porque há um trabalho…
Professor: É um aparente caso, porque há professores de algumas disciplinas que
dizem que não é. Se calhar, temos de perceber o que é que os professores que dizem
que os alunos têm bom comportamento, o que fizeram, que tipo de aulas é que
criaram…
Entrevistador: O conselho de turma…só vou dar um exemplo… O conselho de turma
não criou uma actuação conjunta…
Professor: Tem que criar, por isso é que vamos fazer aquela reunião; para que as
pessoas se entendam, porque não podemos ter em conselho de turma pessoas a
dizerem que os alunos são mal comportados e outros a dizerem que são bem
comportados. Os alunos são os mesmos, a escola é a mesma, a sala é a mesma… Aliás,
até há referências… eu tenho dificuldade em aceitar que uma turma que está com a
totalidade dos alunos, num grupo mãe mais alargado, assuma que os alunos são bem
comportados; e depois, que os alunos divididos em ninhos são menos comportados.
Há aqui alguma coisa que tem de ser muito bem explicada; ou as pessoas têm à
partida uma exigência diferente, ou então a referência que os alunos têm por uma aula
para com a outra, é diferente.
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Entrevistador: Que importância se atribui ao impacto das aprendizagens em duas
vertentes: uma nas expectativas dos alunos, e a outra na satisfação dos professores?
Professor: Pois. Neste momento, como já disse atrás, eu tenho alguma dificuldade em
precisar quais são as expectativas dos alunos; relativamente às expectativas dos
professores também já referi dois aspectos…
Entrevistador: Satisfação.
Professor: Satisfação… nos resultados? Mas falaste em expectativas, não?
Entrevistador: Expectativas dos alunos e satisfação dos professores.
Professor: Ah… Está bem. Acho que os professores estão insatisfeitos, porque calculam
que os alunos no nono ano, nalgumas disciplinas, principalmente aquelas que estão
sujeitas a avaliação externa, não estão muito satisfeitos porque podiam ter melhores
resultados. Ouvi, por exemplo, um professor dos ninhos de Língua Portuguesa ter
referido que o grupo dela estaria ao nível do quarto ano, ou pouco mais, e que para o
ano estava sujeito a um exame nacional de nono ano. Portanto, isto é problemático
face aos recursos que foram disponibilizados. Será que houve impacto da criação dos
ninhos? Relativamente às expectativas dos alunos, aí sim, eu tenho alguma dificuldade,
porque acho que neste momento os alunos estão a passar por uma fase em que não
têm, também por culpa dos encarregados de educação, uma gestão de expectativas
muito adequada. Em questão à fasquia que eu estava a colocar, é extremamente
essencial para que os alunos respondam ao desafio e não banalizem a frequência do
terceiro ciclo, como algo que apenas acontece para passarem o tempo e para andarem
na escola com obrigatoriedade. Era bom que houvesse uma gestão de expectativas
mais adequada à importância da aprendizagem, do processo ensino-aprendizagem.
Toca um telemóvel, tivemos de fazer uma pausa.
Entrevistador: Considera que houve mudanças nas práticas pedagógicas nas turmas
Fénix?
Professor: Ah, sim, claramente. A criação dos ninhos é, em si mesma, uma alteração
profunda das práticas pedagógicas. Agora, se também há outro aspecto que não
podemos descurar, é se existe um projecto curricular de turma que pretende ter mais
sucesso na sua globalidade de conselho de turma, logo implica mudanças de práticas
pedagógicas, sem dúvida.
Entrevistador: Quais?
Professor: Penso que, por um lado, um ensino que com certeza procurará, mesmo
num grande grupo, ter um aspecto mais individualizado. Sem dúvida, a criação dos
295
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
ninhos o que pretende é que o professor chegue mais aos alunos, de uma forma mais
afectuosa, de uma forma mais personalizada, de uma forma mais motivadora.
Entrevistador: E houve mudanças nas práticas pedagógicas nos ninhos?
Professor: Sem dúvida. Trabalhar para um ninho como existe por exemplo em Língua
Portuguesa, com cinco alunos, terá de certeza uma prática pedagógica muito diferente
de um grupo de vinte e um ou vinte e dois alunos.
Entrevistador: Não quer dar algum exemplo?
Professor: Não, não posso. Penso que não me compete a mim estar aqui a referenciar,
só mesmo os professores que estão em cada um dos ninhos é que, com maior
propriedade, poderão dizer de que forma concreta é que fizeram uma adaptação
pedagógica e curricular no seu projecto curricular de turma.
Entrevistador: De que forma se desenvolveu um conhecimento mais próximo do
trabalho realizado em sala de aula?
Professor: Este ano tem sido complicado para nós chegarmos às turmas, de facto. Irei
utilizar aqui uma terminologia que às vezes faz parte um pouco do meu discurso, que é
… este ano, em alguns casos, e em algumas turmas, eu tive de adoptar procedimentos
um pouco avulsos em detrimento de procedimentos mais sistémicos. O que aconteceu
com esta mudança, é que por parte da liderança de topo o que tem acontecido é que,
quando se vai à turma, é porque se tem de ir por uma emergência e se tem de ir
resolver avulsamente uma situação. Se calhar, não houve no caso do oitavo (turma
Fénix), vai haver agora aquela reunião e houve a outra passada, porque a questão a
seu tempo se colocou e vai ter resposta. Mas também não houve, de facto, nenhuma
emergência que obrigasse a uma intervenção, ainda que avulsa, junto da turma.
Entrevistador: Houve lugar a acompanhamento e supervisão interna da prática lectiva
dos professores envolvidos no projecto Fénix?
Professor: No que respeita ao órgão de direcção ou nos departamentos?
Entrevistador: A outras estruturas.
Professor: Sim, eu penso que a escola tem funcionado normalmente, e que a grande
prioridade que definimos foi o funcionamento do ano lectivo; isso aplica-se a todas as
turmas. A turma Fénix, penso que por parte dos coordenadores do projecto e das
estruturas envolvidas e principalmente os professores, tem havido uma procura de
soluções junto das diferentes instâncias. O facto de os professores se terem
disponibilizado para ir às formações; o facto de, certamente, nos seus departamentos
terem apelado a algumas intervenções de supervisão; ou colocarem directamente às
296
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
coordenações de estabelecimento questões muito concretas; com certeza que foi à
procura de respostas para os problemas que se colocaram.
Entrevistador: Mas não surgiu, entretanto, uma vontade de os professores, e falamos
só nos do projecto Fénix, se disporem a verem supervisionado o seu trabalho dentro
da sala de aula?
Professor: Não, não me apercebi. O que eu me apercebi ultimamente, e daí esta
reunião futura, é que as pessoas estão à procura de, eventualmente nalgumas
disciplinas, terem mais segurança nos instrumentos que estão a aplicar, nos
instrumentos de avaliação. E, portanto, vamos ter essa discussão muito brevemente; já
fiz uma primeira consulta com a coordenadora nacional do projecto Fénix, e iremos
responder por sua vez às questões que nos forem colocadas nessa reunião, que
acontecerá nos próximos dias.
Entrevistador: Quer dizer que não um modelo de supervisão construído para o efeito?
Professor: Neste momento, provavelmente não; a não ser alguma informação que a
coordenação do projecto transmita directamente ao director de turma ou aos
professores.
Entrevistador: A inovação revelada pelo modelo de actuação dos mecanismos Fénix
suscitou reflexões aos níveis interdisciplinar/interdepartamental?
Professor: Acho que sim.
Entrevistador: Tem havido reflexões?
Professor: Acho que sim; formais e informais.
Entrevistador: O projecto Fénix contribui para o incremento da qualidade das
aprendizagens dos alunos?
Professor: Ah, necessariamente.
Entrevistador: De que forma?
Professor: A diferença entre o ponto de partida e de chegada tem que ser razoável,
independentemente dos patamares de menções que os alunos vão ter. Tem que ser
necessariamente, senão falhámos.
Entrevistador: Antes de chegar ao falhar, temos que percorrer…
Professor: Este meu falhámos é mais… é presente/futuro, e não passado.
Entrevistador: O projecto Fénix contribui para o sucesso das turmas não Fénix? Ou
seja, os professores das turmas Fénix têm componente lectiva noutras turmas…
297
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Professor: Provavelmente, tem impacto. Eu acho que a formação que os professores
Fénix têm, naturalmente não se pode restringir às turmas Fénix. É uma informação
formal que só pode ter efeitos.
Entrevistador: Com que periodicidade e como é feita a divulgação sobre os resultados,
dinâmicas, e o impacto do projecto Fénix, a toda a comunidade educativa?
Professor: O ano passado, não sei. Este ano, vamos ver se existe algum mecanismo de
divulgação dos resultados da turma. Não sei, não me apercebi que tenha havido no
ano passado.
Entrevistador: E para finalizar, quais são as potencialidades e os constrangimentos,
relativamente à implementação deste tipo de inovação, que é uma inovação
disruptiva? Ou seja, ela nasceu no seio de um grupo de professores, numa escola, e o
sucesso foi tal que, pela primeira vez, o ministério da educação é que convocou o dito
projecto.
Professor: É mais uma das questões que eu acho que não estou bem preparado para
responder. Em relação à questão do princípio, de uma escola inovar e o ministério da
educação aceitar e alargar, acho que tem todo o sentido; é um pouco por aí, é o
ministério da educação estar atento ao terreno e às boas práticas. Agora, resultados…
Entrevistador: Potencialidades, constrangimentos… que este agrupamento sinta.
Professor: Potencialidades, tem. De facto, os ninhos é algo que até pelo próprio nome
é interessante; e dividir a turma em momentos diferentes e os alunos circularem por
esses grupos, é algo que é uma potencialidade em si mesmo. Uma vez que os
professores estão fartos de se queixar que em algumas disciplinas, face à atitude que
os alunos têm, é mais produtivo dividida. Portanto, por essa razão é uma
potencialidade e tem que ter impacto.
Entrevistador: A nível de constrangimentos…
Professor: Constrangimentos… Eu acho que o constrangimento que eu encontro neste
momento, é o facto de o ano passado termos uma professora de Português e este ano
termos outra. É assim aquele que eu acho mais visível. Uma professora de Português…
portanto, o ano passado contratámos uma professora de Português e este ano
contratámos outra, porque tinha de ser contratação de escola. Esse é o
constrangimento mais evidente; podia ter sido evitado, mas por razões formais,
normativas, tem explicação possível.
Entrevistador: Pronto, terminámos, e só tenho de agradecer a disponibilidade.
Duração: 58’ 57”
298
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
ANEXO 11
Transcrição da entrevista com os alunos da turma Fénix
(Turma de oitavo ano de escolaridade envolvida no Projecto Fénix)
Entrevistador: Bom dia.
Alunos: Bom dia.
Entrevistador: Vamos fazer uma abordagem ao projecto Fénix e à maneira como é que
vocês, alunos do 8ºE, o sentem. Primeira questão: Como é que tiveram conhecimento
do projecto Fénix? Reportando ao ano lectivo anterior…
Aluna A: Foi quando o ano passado…foi quando a gente chegámos à escola e
disseram-nos que estávamos envolvidos no projecto. Explicaram-nos as regras, o
funcionamento.
Entrevistador: Os objectivos… porque é que estavam…
Aluna A: Sim.
Entrevistador: E o que é foi dito, então?
Aluna A: Foi dito que havia a turma mãe, que era a turma Fénix; havia dois ninhos,
ninho um e ninho dois e iriam ser divididos consoante as capacidades de cada um;
aqueles que tinham capacidades ficavam na turma Fénix, aqueles que tinham mais ou
menos dificuldades, ficavam no ninho um, aqueles que não tinham muitas, mas tinham
algumas, ficavam no ninho dois.
Entrevistador: Quer dizer que todos vocês, pelo menos os que estão aqui presentes,
sentiram-se esclarecidos nesse momento… de quais eram as características e os
objectivos do projecto?
Aluno X: Sentimos.
Entrevistador: Sentiram-se mesmo totalmente esclarecidos?
Aluno X: Sim.
Entrevistador: O director de turma tem sido o mesmo? Neste caso, a mesma.
Aluno X: Sim.
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Entrevistador: Desde o início do projecto?
Aluno X: Sim.
Entrevistador: E os professores… também continuam a ser os mesmos?
Mais do que um aluno: Alguns.
Aluno Y: Só os de Matemática é que mudaram.
Entrevistador: Só os de Matemática mudaram? Já não os mesmos do ano passado?
Aluno Y: E a setora de Geografia.
Aluna A: E a de ET.
Entrevistador: E quem? ET?
Aluna A: Ya, sim… a professora de…
Entrevistador: Ah… Educação Tecnológica. Também mudou… Então foi: de Geografia,
de Educação Tecnológica e todos os de Matemática.
Entrevistador: Consideram que, com o projecto Fénix, conseguiram melhorar a relação
com os vossos professores?
Aluno X: Sim…
Entrevistador: Sim?! E porquê? Porque é que dizes isso, de que a relação entre alunos
e professores mudou?
Aluno X: Porque éramos menos por sala, e, se calhar não havia tanta… Havia mais
atenção.
Entrevistador: Da parte dos professores…
Aluno X: E dos alunos.
Entrevistador: Querem colocar alguma questão? [ainda estava latente o nervosismo
por parte dos alunos] Uma vez que existem pequenos grupos de trabalho, os ninhos
que vocês já referiram, na vossa opinião isso permitiu que os professores dessem aulas
de maneira diferente? Daquilo que estavam habituados…
Aluna B: Acho que sim. Acho que cada um tem uma maneira de explicar. Quem está na
turma Fénix, a professora explica de uma maneira diferente aos que têm menos
dificuldades e entendem melhor a linguagem da professora. A do ninho dois já tem
que falar assim mais esclarecido para perceber; e a do ninho um tem de fazer de forma
a que eles percebam e entendam o que a professora está a explicar.
300
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Entrevistador: Tu estás a referir-te à linguagem professor/aluno…
Aluna B: Sim.
Entrevistador: Mas o que eu questionei, é se vocês sentem que a maneira de dar as
aulas, a dinâmica de aula…
Aluna B: Para nós é mais fácil, estamos separados. Não há tanto barulho, tanta
distracção, estamos mais concentrados.
Entrevistador: Mas em termos de aula… há diferença, por exemplo, em relação a
terem estado noutra turma?
Aluna B: O ano passado já estávamos separados… Sim, há diferenças.
Entrevistador: Há diferenças. Podes indicar algumas? Para além dessa da linguagem
que já referiste.
Aluna B: Uh… distracção, conversa…
Entrevistador: Não há?
Aluna A: Há, há…
Entrevistador: Passou a haver?
Aluna B: Não, agora já não há tanta como havia dantes.
Entrevistador: Este ano. Mas no ano passado…
Aluno X: Havia alguma.
Aluna B: O ano passado ainda havia.
Entrevistador: E o que é que se faz na turma e nos ninhos?
Aluna A: o que se faz na turma e nos ninhos…
Entrevistador: Na turma mãe e nos ninhos.
Aluno X: Faz-se a mesma coisa, mas só que de maneiras diferentes.
Aluna A: pois…
Aluno Y: É uma forma de explicar diferente; algumas fichas diferentes.
Aluna A: Nem todas. As de Matemática são iguais; as de Português algumas é que são
diferentes. Depende de professor para professor.
Entrevistador: onde se aprende mais? Nos ninhos ou na turma mãe?
301
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Aluna A: Na minha opinião, é na turma mãe… na de Português, e na de Matemática
também gostava de lá estar , mas não estou.
Entrevistador: Na turma mãe? E nos ninhos…
Aluna A: Não gosto muito de estar nos ninhos, porque… não sei… não gosto da
maneira como a setora explica. Percebo mais a da turma mãe.
Entrevistador: E por acaso já referiste?… Gostas mais de estar na turma mãe porque…
Aluna A: A setora explica de uma maneira diferente, é uma maneira mais
compreensível… embora serem aqueles que têm menos dificuldades, ela explica de
uma maneira que todos percebem. E a setora do ninho dois é de uma maneira que eu
não percebo a maneira como ela fala. Eu depois perco o interesse sobre a matéria…
Entrevistador: E vocês já tiveram essa conversa… Essa vossa preocupação com a
professora do ninho dois?
Aluna A: Não , por acaso nunca falei com ela; mas já tinha falado com a setora da
turma Fénix para saber se podia ir para lá, mas ela disse-me que com os resultados que
eu tive no teste, não podia ir. De qualquer maneira eu não percebo a matéria, não vou
tirar positiva.
Entrevistador: Continuas a não perceber a matéria?
Aluna A: Continuo.
Aluna B: Eu, no período passado, fui para o ninho da setora [nome da professora ]
consegui levantar a nota.
Entrevistador: Qual é a disciplina?
Aluna B: Matemática… Consegui levantar a nota, lá. Eram menos alunos e consegui
levantar, só que depois, já no segundo período, voltei para a turma outra vez. E
pronto… mas, para mim, acho que melhorei.
Entrevistador: Sendo assim, tu és de opinião que aprendes mais na turma Fénix, pelas
razões que apontaste.
Aluna B: Eu também sou…
Entrevistador: Tu és da mesma opinião… Mas devia ser um bocadinho diferente nos
ninhos, não é? Como é mais dirigido, no ninho…
Aluna A: Eu comecei na turma Fénix, e estava habituada com a forma como a setora
dava a matéria, para além de ter tirado negativa, tirei uma negativa alta. Mas quando
302
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
fui para o ninho dois… não sei, não gostei da maneira dela dar a aula; não consegui
aprender e perdi o interesse pela matéria; tanto que eu baixei as notas…
Entrevistador: Para nós era muito bom que tu conseguisses, já que o estás a afirmar,
dizer porque é que não consegues compreender a matéria… É só pela linguagem que a
professora utiliza?
Aluna A: Sim… e depois, eu perco o interesse. Para além da gente ter de estar sempre
calados, não brinca connosco… às vezes, a matéria tem de ser dada a brincar… a gente
ganhava mais o interesse, mas ela não brinca.
Aluna B: Leva aquilo tudo a eito, pronto.
Aluna A: Leva tudo: Tenho de dar a matéria, tenho de dar matéria…
Entrevistador: Cumprir o programa…
Aluna A: É isso, e depois a gente não gosta. Tanto que na turma Fénix , em que se dá a
matéria, explica…
Aluna B: Faz exercícios…
Aluna A: Mas sabe brincar. Brinca connosco… lá de vez em quando, há assim uma
brincadeira. E no ninho, não.
Entrevistador: E vocês os dois são da mesma opinião?
Aluno X: Sim.
Aluna A: Claro.
Entrevistador: Claro?! Então, isso impõe-se?! Cada um tem direito à sua opinião… ora
essa. Como é que funcionava … já percebi mais ou menos pelo que tu disseste … mas
tenho de fazer a pergunta: Como é que funcionava a transição entre ninhos e turma?
Aluna A: Era diferente.
Entrevistador: Era diferente? Como é que os professores vos explicavam?... Agora ficas
no ninho; e agora vais para a turma?
Aluno X: Dependendo das notas que a gente tinha nos testes.
Entrevistador: Só dependente da vossa avaliação nos testes?
Aluna B: Se as notas tivessem em risco de negativas, nós tínhamos que ir para o ninho;
mas se conseguíssemos estar no ninho e conseguíssemos levantar a negativa,
voltávamos para a turma. Ou então se baixássemos ainda pior a negativa…
Aluna A: No ninho dois…
303
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Aluno X: Ya… Para o ninho dois.
Aluna A: Antes de voltar para a turma, voltava ao ninho dois… Do ninho um, antes de
ir para a turma, voltava ao ninho dois. Depois se continuássemos no ninho dois, é que
ia para a Fénix.
Entrevistador: E já agora a propósito, já que falaram… Os testes são um instrumento
de avaliação, como vocês sabem. Quais são os instrumentos de avaliação que os
vossos professores utilizam? É única e simplesmente a ficha de avaliação?
Aluno X: Não.
Entrevistador: Não?
Aluna A: Depende. São os trabalhos de casa…
Entrevistador: Sim…
Aluno X: Comportamento.
Entrevistador: Sim…
Aluna B: A responsabilidade, também. Os setores também contam muito com isso:
trazer as fichas, o portefólio, o caderno. A nossa professora da turma Fénix, também
avalia ir ao quadro, fazer os exercícios… Já disse, se estamos a ir ao quadro, estamos
a…
Entrevistador: Qual é a disciplina, desculpa?
Aluna B: Matemática. Estamos a falar de Matemática.
Aluna A: No ninho dois, ela agora deixa mais a gente ir ao quadro, porque a gente
reclamou, porque raramente íamos ao quadro.
Entrevistador: Ah… Afinal falaram…
Aluna A: Nesse aspecto, na maneira como ela dá a matéria, não… ela devia brincar
mais connosco.
Entrevistador: Isso vai da maneira de ser de cada um ,não é?!
Aluna A: É, mas é um bocado coiso…
Entrevistador: Um bocado coiso? Diz lá o que é o coiso…
Aluna A: É porque não… como é que hei-de explicar… Ela raramente deixava a gente ir
ao quadro, e a gente queria ir mesmo ao quadro; e como ela tem sempre aquela
velocidade de dar a matéria muito rápido, ficávamos para trás e essas coisas todas…
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Ela dizia: Ah, agora faço eu este exercício, porque vocês perdem muito tempo… E a
gente raramente ia ao quadro. E, às vezes de vez em quando, ainda é assim.
Entrevistador: E a Língua Portuguesa? Estivemos a falar de Matemática… Mas a Língua
Portuguesa como é que decorre a transição entre ninhos? É da mesma maneira?
Aluno X: É a mesma coisa.
Aluna A: Isso não sei, nunca fui.
Entrevistador: Quem é que esteve no ninho de Língua Portuguesa?
Aluna A: Ele.
Entrevistador: Tu e ele? Vocês os dois?
Aluno X: Mas o ano passado também tive na Fénix, este ano é que estive num ninho.
Entrevistador: Foi fácil, vocês adaptarem-se a essa mudança, quando passavam da
turma mãe para o ninho ou vice-versa?
Aluno X: Sim.
Entrevistador: Ou sentiam algum problema?
Alunos: Não.
Aluna B: Já conhecíamos as professoras.
Aluna A: Mas também depende da matéria. A professora de Português dá a matéria
muito rápido, mas pronto, dá rápido mas também dá bem.
Entrevistador: Pronto… Mas não sentiram algum mau estar quando passavam da
turma para o ninho, ou do ninho para a turma mãe?
Aluno Y: Não.
Entrevistador: Na vossa opinião, há algo que não corra bem?... Já percebi; já
responderam a alguns aspectos. Agora, pensem para além disto, se há algo que não
corra bem… no geral.
Aluna B: Às vezes desinteresse pela matéria…
Aluna A: Isso perde-se logo num instante!
(risos)
Entrevistador: Desinteresse pela matéria… Mas não pensem sempre em assacar as
responsabilidades a vocês. Pensem se há algo que não corre bem para além do
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
aspecto alunos, mas também do aspecto escola que não esteja a corresponder às
expectativas que vos tinham explicado no início do projecto. Vocês ficaram com
expectativas… com segurança?
Aluna B: Sim, que iam ajudar-nos.
Entrevistador: sim…
Aluna B: Nós agora até temos duas professoras de Inglês, que era o que não tínhamos
e conseguimos ter… e acho que isso foi bom para nós.
Aluna A: Tanto que a maior parte deles conseguiu levantar as notas.
Entrevistador: Então.. está tudo… tirando o que ela Há pouco referiu… não querem
dizer mais nada, está tudo a correr bem?
Aluno Y: Sim.
Entrevistador: Como é que têm evoluído os vossos resultados escolares?... Ou seja…
Agora vão tentar lembrar-se da avaliação do ano passado _ primeiro, segundo e
terceiro período_ e da avaliação do primeiro, segundo e terceiro período _ bem, a
deste ainda não sabem _ primeiro e segundo deste ano lectivo. Como é que têm
evoluído os resultados? Não pensem só no vosso “umbiguinho”, pensem na
globalidade da turma…
Aluna A: Os resultados aumentaram… pelo menos, no sétimo ano, sim.
Aluno Y: No sétimo ano, sim… Mas agora no primeiro período…
Entrevistador: Diz lá…
Aluno Y: No sétimo ano, tinha notas boas… Mas, agora, no primeiro período, já
tivemos notas mais ou menos más.
Entrevistador: No primeiro período deste ano lectivo… muitas negativas?
Aluno Y: Mais ou menos.
Aluna B: neste segundo período era para ter seis negativas, mas consegui só ter uma.
Aluno Y: E eu era para ter tido oito, só tive cinco.
Aluna A: Eu só tive uma.
Entrevistador: Pronto… mas vocês sentem que os vosso resultados escolares , com o
projecto Fénix, têm melhorado?
Aluna A: Sim ; mas depende muito do sítio onde se está.
306
Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Entrevistador: como assim?
Aluno X e aluna A: Dos ninhos…
Aluna A: Depende se se adaptam, também… Tanto que eu não gostei de estar no
ninho, gostava mais da Fénix.
Entrevistador: E achas que os teus resultados escolares dependem, ou estão a
depender…
Aluna A: O ano passado estive o tempo todo na Fénix e tirei negativa no primeiro e no
terceiro período, tirei só positiva no segundo, e não me mudaram para os ninhos.
Entrevistador: E explicaram-te porquê?
Aluna A: Não, não me chegaram a explicar. Mas depende se sabem que a gente
consegue.
Aluna B: Sim, as professoras também disseram isso. Por exemplo, nós podemos tirar
negativa, mas as professoras vêem que nós temos capacidades para tirar melhor nota
e não é preciso ir para o ninho, conseguimos levantar na turma…
Entrevistador: E ficam na turma…
Aluna B: Por isso, ficamos na turma.
Aluna A: Isso era no ano passado. Este ano, basta a gente tirar negativa nos testes, que
passamos logo para os ninhos.
Aluna B: Mas a setora, a mim, não me passou para o ninho. Estou na turma, ainda.
Aluna A: Mas, a mim, bastou logo tirar negativa, que ela passou-me logo para o ninho.
Entrevistador: O “ela” é que eu tenho essa dificuldade… não falo a mesma linguagem…
Aluno X: A de Matemática.
Entrevistador: É isso que eu preciso que vocês me vão dizendo… Em que áreas ou em
que disciplinas… quando eu digo áreas é Área Projecto, Estudo Acompanhado,
Educação Tecnológica… em que sentiram maiores progressos? Em relação aos anos
anteriores, e do ano passado para este ano, em que é que vocês sentiram progressos?
… Não pensem que é só Língua Portuguesa ou Matemática, porque o vosso currículo é
constituído por várias disciplinas…
Aluna A: Físico-Química.
Aluna B: Sim, em Físico-Química continuo com quatro; estou a tentar subir a Inglês, já
que temos duas professoras.
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Aluno X: Eu também estou a tentar subir a Inglês.
Aluna B: A História também consegui.
Entrevistador: Há disciplinas em que vocês sintam: O projecto Fénix fez com que eu
progredisse a Língua Portuguesa… aquelas que são de intervenção… ou, até como
dizes, História, Físico-Química.
Aluna A: às vezes é da maneira como explicam ou da maneira como nós estudamos.
Há quem saiba estudar e há quem não saiba, por isso, depende.
Entrevistador: E as razões para que existam os progressos? Ela agora referiu… Será
que posso entender assim?! Os progressos dependem sempre da maneira como o
professor…
Aluna A: Explica…
Aluna B: E da maneira de estudar, também. Há quem não saiba estudar.
Entrevistador: Quantas vezes é que estiveram presentes em reuniões com os vossos
professores, com a direcção da escola, no sentido de encontrarem soluções para
problemas que vocês sentissem.
Aluna A: Com a direcção nunca tivemos, mas com todos os professores, já.
Aluna B: Eu, não.
Aluno X: Eu também não.
Aluna A: Eu fui.
Aluna B: Mas tu és a delegada.
Entrevistador: Ah! Mas foste por ser delegada?
Aluna A: Sim. Mas também houve uma no ano passado, que foi com todos os
professores, e quase metade da turma não apareceu. Foi com os nossos pais, os
encarregados de educação, mas a direcção não estava.
Entrevistador: Não estava?
Aluna A: Não. Estavam os professores, a directora de turma, os pais e nós.
Entrevistador: Uma vez?
Aluna A: Uma vez, só. Não sei se vocês foram, mas eu fui…
Entrevistador: Vocês são consultados sobre decisões relativas à turma?
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Aluna A: Sim, a maior parte das vezes pedem-nos a opinião.
Entrevistador: A vossa opinião é ouvida… mais por quem?
Aluna A: Pela directora de turma.
Entrevistador: E vocês eram esclarecidos de que tinham responsabilidades nessas
decisões?... Ou dizem só as coisas por dizer, ou a sensação que têm é que, quando
dizem, são responsáveis por aquilo que estão a dizer?
Aluna B: A directora de turma até diz que nos gosta de ouvir, porque nós dizemos
coisas… assim… que não cabe na cabeça de ninguém.
Entrevistador: Até cabe, cabe na vossa que é importante.
Aluna B: às vezes, até resulta.
Entrevistador: Ainda bem. E de que maneira é que vocês, turma e os vossos
professores, sempre que havia um sucesso seja de quem for… costumam celebrar
isso?
Alunos: Não.
Aluna A: Normalmente, a DT fica contente… por alguém melhorar uma nota.
Aluna B: Ou termos menos negativas…
Entrevistador: Isso é uma forma de celebrar.
Aluna A: às vezes, basta, por exemplo, na disciplina dela basta só alguém tirar uma
negativa, que fica logo aborrecida; ou então, basta alguém tirar cinquenta porcento,
que ela fica totalmente aborrecida… Ela sabe que a gente consegue melhor.
Entrevistador: Isso é celebrar. Os outros professores fazem o mesmo?
Alunos: Não.
Aluna A: É só mais ela.
Entrevistador: Desde que foram envolvidos neste projecto, consideram que o vosso
comportamento melhorou.
Alunos: Sim.
Aluna B: Desde que estamos distribuídos pelos ninhos e pela turma, claro que é
diferente. Agora, nas outras, já há…
Entrevistador: Ah… então, há diferença no comportamento quando estão nas outras
disciplinas: Geografia, História, Ciências…
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Aluna B:
Do que Português e Matemática que estamos distribuídos; o
comportamento é totalmente diferente… Há mais distracção, conversa.
Entrevistador: Mas porquê?
Aluna A: Pelo menos, no ninho dois, de vez em quando quero conversar com a colega
do lado e não consigo.. e ela: Ai, que eu tenho de dar a matéria. E eu depois fico meio
irritada, porque é uma coisa mínima, e ela fica irritada. Já me virei muitas vezes para
ela, e: Olhe, mande-me para a rua.
Entrevistador: Mas vocês têm a noção de que o vosso comportamento melhorou, ou
não melhorou?
Alunos: Melhorou.
Entrevistador: Ou só melhorou nos ninhos?
Alunos: Sim, sim.
Entrevistador: E com o projecto Fénix há melhor ambiente na sala de aula? Em
qualquer disciplina…
Aluno X: Eu acho que é o mesmo.
Entrevistador: Entre alunos…
Aluna A: Há uma coisa que me irrita muito nos professores… É dizerem que, lá por a
gente estar no projecto, fazem testes fáceis.
Entrevistador: Os professores dizem isso?
Aluno X: De Geografia.
Aluna A: Pelo menos, a professora de Geografia diz…
Aluna B: Vocês não têm nada a ver com o 8ºD… O 8ºD tem a turma toda e porta-se
bem… e não sei quê.
Aluna A: É mesmo só ela, porque os outros professores não fazem comparação, nem
nada…. Nem fazem testes fáceis; fazem aqueles testes que acham que a gente, que a
gente…
Entrevistador: Que vocês são capazes de corresponder.
Aluna A: Sim, não fazem testes fáceis, não fazem nada…. Fazem o que eles querem. A
setora de Geografia é que diz que faz os testes fáceis. Chama sempre o projecto à…
Entrevistador: À baila…
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Aluna A: É.
Entrevistador: Mas para valorizar o projecto, ou para dizer que ele vos está a fazer
mal?
Aluna B: Diz que nós estamos a ser… uh… como é que eu hei-de dizer…
Aluno X: Ela pensa que por a gente ter dificuldades, a gente demora quase uma página
inteira em duas aulas.
Entrevistador: Uma página? Então quer dizer que o recurso utilizado é sempre o
manual?
Aluno X: Sempre.
Entrevistador: Não há outros recursos, outros materiais?
Aluna B: Não. Eu, para mim, a professora nunca passou apontamentos.
Aluno X: Nem a mim.
Entrevistador: Uma outra maneira: power-point, filmes… isso são também recursos
que nós podemos utilizar.
Alunos: Não.
Aluna A: Nas outras disciplinas, sim. Agora, na dela, não.
Entrevistador: Entre vocês, o comportamento é razoável? Há conflitos?
Aluna B: Em algumas aulas.
Entrevistador: Entre vós?
Aluna A: Entre nós, não. É mais entre aluno e professor.
Entrevistador: Mas eu estou a referir-me à relação entre vocês.
Aluna A:Nós, normalmente, damo-nos bem.
Entrevistador: Não há conflitos entre os alunos da turma?
Aluna A: Se houvesse, particularmente, entre alguém, a gente não leva para dentro da
sala de aula.
Aluna B: Há entre professores e alunos. O caso de um colega nosso com uma
professora nossa, que está sempre a implicar com ele. Mesmo que ele não faça nada,
está sempre a implicar com ele.
Aluna A: E ela e ele, depois… ele, qualquer dia, dá-lhe uma resposta que ela não gosta.
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Aluna B: E depois ele não está a fazer nada e ela diz que está, e depois manda-o para a
rua sem ele ter feito nada.
Entrevistador: Mas para isso há uns regulamentos, há regras que são combinadas, que
é outra pergunta que eu ia fazer.
Aluna A: A maior parte das vezes, o Conselho Executivo só vê a atenção do professor,
porque o professor é que manda dentro da sala, o professor é que tem sempre razão.
Mas a DT está sempre a dizer-nos: Nunca respondam, senão perdem logo a razão. E ele
tem sempre aquela coisa de responder…
Aluna B: Mas é para se defender.
Aluna A: Mas a gente, quando sabe que a setora está errada, a gente fala com ela.
Aluna B: Mas ela, mesmo assim, tem uma implicância com ele. Hás-de reparar que é
sempre com ele. Já há bocado viste que a setora, dentro da sala, estava a dizer: Ah, nós
demos a matéria, mas tenho a certeza que ele depois na aula vai dizer que nós não
demos matéria nenhuma! … Só para implicar.
Aluna A: E ele não disse nada.
Entrevistador: Pronto, mas é pontual; é um aluno com uma professora. Não é nada
que se generalize à turma toda.
Aluna A: E mesmo se houver conflitos entre nós, normalmente nunca levamos isso
para a sala de aula.
Entrevistador: Óptimo. Revela maturidade da vossa parte. Vocês conhecem bem as
regras de funcionamento da escola?
Aluno X: Sim.
Entrevistador: E as regras de funcionamento da turma? ... Há?
Aluna A: Há.
Aluno X: Algumas.
Aluna A: É preciso é respeitá-las.
Entrevistador: Há algumas… mas há regras? E todos conhecem, professores e alunos?
Aluno X: As regras básicas… Não comer e coisas assim.
(risos)
Aluna B: Não falar, enquanto o professor fala.
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Entrevistador: Não fizeram o que se costuma chamar contrato pedagógico? Definirem
vocês próprios as vossas regras…
Aluna A: A gente, o ano passado, fez em Formação Cívica. Fizemos, começámos a fazer
o ano passado… não te lembras? Este ano, não fizemos.
Aluna B: Eu até tenho isso no portefólio.
Entrevistador: Mas todos tiveram conhecimento ? Até os vossos professores?
Alunos: Sim.
Aluna B: Até fizemos uma cartolina.
Aluna A: Sim, fizemos uma cartolina. Ah, este ano fizemos uma cartolina com todas as
regras.
Aluna B: E tinha de andar sempre connosco, no nosso portefólio.
Entrevistador: E vocês recorrem constantemente, ou não?
(risos)
Entrevistador: O que é que vocês fazem para garantir a disciplina? A disciplina… o
comportamento.
Aluno X: Não estarmos sentados ao pé dos nossos colegas por causa da conversa.
Entrevistador: Evitam estar junto de amigos, de colegas, que sabem que podem
suscitar um conflitozito qualquer. Têm planta de sala de aula?
Aluna B: Já usámos mais.
Aluna A: A algumas disciplinas, a gente ainda…
Aluna B: A Francês.
Aluna A: Ya, a Francês.
Aluna B: Mas a Físico-Química, por exemplo, nós ficávamos ali, habituámo-nos a estar
ali… Agora, já…
Entrevistador: já não saem dali.
Aluna A: Eu estava ao pé de uma colega que, normalmente… E agora estou ao pé dela.
Ela não fala, eu também não falo.
(risos)
Aluna B: Se não, leva logo uma chapadona.
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Entrevistador: Em questão à assiduidade e à pontualidade, a turma tem algum
problema para destacar, ou nem por isso?
Aluna B: Alguns têm.
Aluno X: Só há alguns colegas que…
Entrevistador: Faltam às aulas? Faltam muito?
Aluna A: Não, faltar, não… chegam atrasados.
Entrevistador: Pontualidade é que é problema. E fazem alguma coisa para resolver
isso?
Aluna A: A DT está sempre a dizer para não repetir, senão para a próxima…
Entrevistador: Ainda não te ouvi foi nada… Achas que consegues aprender melhor,
estando numa turma Fénix?
Aluno Y: Sim.
Entrevistador: E os restantes?
Aluno X: Eu também.
Aluna A: Para mim, sim.
Entrevistador: É mais fácil aprender quando integram os ninhos? ... Já percebi.
(dirigindo-me à aluna A, atendendo ao que ela tinha previamente relatado)
Aluna A: Na minha opinião, não.
Aluna B e aluno Y: Mais ou menos.
Entrevistador: Mais ou menos… explica lá o que é isso.
Aluno Y: Depende da forma do professor explicar.
Aluna B: Por exemplo, aquele professor pode dar bem aquela matéria, mas o outro já
pode dar melhor outra matéria.
Entrevistador: E pertencer a uma turma com estas características, faz com que se
sintam mais autónomos?
Aluno X: Sim.
Entrevistador: Ou solicitam com mais frequência a ajuda dos professores?
Aluna B: Não. Claro que nós dizemos sempre ao professor as nossas dúvidas. Somos
menos…
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Entrevistador: Quando estão nos ninhos?
Aluna A: Sim, mas há sempre aquela comparação, que a gente não gosta muito.
Entrevistador: Explica lá isso melhor, para eu perceber.
Aluna B: Por estarmos na turma… somos menos que os outros; somos, entre aspas,
mais burros.
Aluna A: É, e também…
Entrevistador: Mas quem é que vos disse isso?
Aluna A: E há aquela comparação de que lá por estarmos no projecto, é porque temos
de…
Aluna B: Temos de o aproveitar.
Aluna A: A gente aproveitar, até aproveita; só que… como é que hei-de dizer? Falta-me
a palavra…
Entrevistador: Deixa lá ver se eu consigo traduzir isso… Vocês pensam que os outros _
neste caso, professores e alunos _ vos cobram o facto de pertencerem a uma turma
do projecto Fénix? Fazem-vos sentir diferentes?
Aluno X: Eu acho que não.
Aluna A: É só mesmo um professor que faz, assim, a comparação. Agora, os restantes,
não.
Aluna B: Tanto que a nossa DT diz-nos: Vocês, só por estarem no projecto, não quer
dizer que vocês sejam burros. Vocês não são burros! Simplesmente, estão cá na escola,
mas querem outra coisa… querem ir trabalhar e não querem estar aqui, querem ir fazer
outras coisas. Em Área Projecto, fizemos o trabalho de Azambuja, de A a Z, e a DT diz
que nós fizemos o trabalho com satisfação; estávamos ali a trabalhar e não sei quê…
Gostamos mais de estar a fazer coisas práticas do que estarmos a escrever, ou…
Aluna A: Tanto que começaram-nos a dar mais trabalhos do que praticamente testes.
Entrevistador: Ah! Uma forma de avaliar, um instrumento de avaliação novo.
Aluna A: Sim, quando tirávamos negativa num teste, o trabalho era uma forma de
ajudar.
Entrevistador: É uma forma de demonstrar conhecimentos.
Aluna A: E sempre houve trabalhos muito bons.
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Entrevistador: E as vossas expectativas? Quais são? O projecto é pensado para garantir
que alunos concluam um ciclo de estudos; neste caso, que vocês concluam o terceiro
ciclo. Quais são as vossas expectativas? O que pensam para o vosso futuro, depois de
concluir o nono ano?
Aluna B: Até ao décimo segundo ano.
Entrevistador: Vais continuar?
Aluna B: Não penso ir para a faculdade…
Aluna A: Eu quero…
Aluna B: Eu sei que isso rouba tempo… E há aí cursos, tira-se cursos…
Entrevistador: Estás a falar do quê? Dos profissionais?
Aluna B: Sim.
Entrevistador: E tu?
Aluno X: Eu vou até ao décimo segundo ano, e depois não sei se vou para a
universidade, ou não. É um caso a decidir.
Entrevistador: Mas gostavas mesmo de ir até ao décimo segundo?
Aluna B: Isso não é gostar; tem mesmo de ser, porque agora é obrigatório. Nós
entrámos no sétimo ano, foi obrigatório…
Entrevistador: Sim, sim. A escolaridade obrigatória até aos dezoito anos, até ao
décimo segundo. E… e agora perdi-me… Queria continuar uma coisa que ele estava a
dizer…
Aluna B: A universidade, setora.
Entrevistador: Pois. Ele estava a dizer que queria concluir o décimo segundo ano…
Mas, a tua expectativa é com concluir no ensino regular, se lhe podemos chamar
assim, ou também como ela disse de seguir um profissional.
Aluno X: No regular.
Entrevistador: E perspectivas de cursos superiores? Têm alguma ideia do que
gostariam, ou ficam pelo décimo segundo? É décimo segundo e acabou.. É? Vocês os
dois.
Aluna A: Eu tenho.
Entrevistador: Diz lá. Quais são as tuas expectativas?
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Aluna A: Ou escolhia engenharia… não sei, há tantos cursos bonitos, mas… eu gosto
muito de medicina, mas…
Aluna B: São cursos muito bonitos, mas é preciso marrar muito!
Entrevistador: É preciso muito trabalho, muito sacrifício… pois é. Mas é uma
expectativa!
Aluna A: É…
Entrevistador: Não me admirava agora que um deles ou uma de vocês dissesse a
minha expectativa é ser presidente da república… Porque não?
Aluna A: Seria a primeira mulher.
Entrevistador: Em primeiro ministro, já houve… Pintassilgo, era o seu apelido.
Aluna B: Veterinária… Eu gosto muito de animais.
Entrevistador: Então… e é pensar assim; não é ficar…uh, uh… E tu, quais são as tuas
expectativas?
Aluno Y: É ir até ao décimo segundo.
Aluna A: Ele quer ser futebolista.
Entrevistador: E então?! Mas sabes que até aos futebolistas é exigido uma parte de…
escola. Mas, espera aí… para que clube?
Aluno Y: Isso agora…
Aluna A: Para o Benfica.
Entrevistador: Pronto… já estragou a conversa toda.
Aluna A: Se não é para o Benfica, é para o Real Madrid, para o Barcelona.
Entrevistador: Pois claro. Sim senhor…
Aluna A: Tanto que eu já tinha falado com a [nome de uma colega] para irmos as duas
para a tropa.
Entrevistador: É?
Aluna A: É, nós temos de ir.
Entrevistador: Para que ramo das Forças Armadas?
Aluna A: Pelo menos um dia tens de lá estar [conversa cruzada com os presentes ].
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Projecto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso.
Entrevistador: Marinha, Força Aérea…
Aluna A: Era só mesmo para experimentar. Temos de ir à recepção, agora é
obrigatório.
Aluno X: Mas nem todas vão.
Aluna A: Não, não. Desculpa lé, mas pelo menos um dia a gente tem que lá ir.
Aluno X: Tens que ir lá levar os teus papéis, e só depois é que te dizem se és escolhida
ou não.
Aluna A: Isso, não sei. O que eu ouvi dizer é que temos de lá ficar pelo menos um dia.
Entrevistador: Da minha parte, só tenho a agradecer, e muito, o vocês terem
colaborado e a disponibilidade para responderem a estas questões. Se quiserem dizer
mais qualquer coisa, relativamente ao projecto Fénix… por exemplo, o trabalho e a
maneira de estar da vossa directora de turma. Não querem dizer nada sobre isso?
Aluna A: A nossa directora de turma é um espectáculo, apoia-nos em tudo; mas
quando tem de ralhar, ralha.
Aluna B: Mas com razão.
Entrevistador: Sim senhor. Não querem dizer mais nada? Não? Está tudo? Pronto…
resto de um dia bom.
Duração: 35m 27s
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