O ENSINO DE CIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: O OLHAR DOS DISCENTES SOBRE AS ESTRATÉGIAS DE ENSINO E A IMPORTÂNCIA DE ESTUDAR CIÊNCIAS1 Patrícia Buffon2 Márcia Maria Dosciatti de Oliveira3 Resumo O presente trabalho apresenta e discute os resultados de um estudo realizado com cinquenta e sete alunos da modalidade EJA (Educação de Jovens e Adultos), estudantes das séries finais do ensino fundamental, de uma escola municipal na cidade de São Marcos – RS. O objetivo foi analisar as concepções dos estudantes da EJA sobre as aulas de Ciências, no âmbito da importância deste componente curricular e das estratégias de ensino-aprendizagem utilizadas, visando auxiliar o professor no planejamento de suas aulas para que o aluno seja efetivamente sujeito de sua aprendizagem. Para isso os alunos responderam um questionário com questões abertas e fechadas, dividido em dois blocos - o primeiro bloco procurou analisar algumas características dos estudantes que frequentavam a EJA e o segundo, visava obter as características das aulas de Ciências e a opinião dos alunos sobre elas. Este trabalho foi estruturado e desenvolvido com base nas ideias de autores como Freire (2004); Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2009); Piconez (2010) e Demo (2000). A maioria dos entrevistados é jovem, com idade entre 15 e 18 anos e o principal motivo de estarem na EJA está relacionado ao trabalho. Observando o grande número de alunos que não responderam, ou não conseguiram responder algumas questões relacionadas às características das aulas de Ciências percebe-se que estes estudantes não agem como sujeitos de sua própria aprendizagem e é muito provável que nunca tenham sido estimulados a isso. Considerando os diferentes tempos e modos de aprender apresentados pelos estudantes da EJA, é recomendado que ocorra diversificação de estratégias de ensino. Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos. Ensino de Ciências. Concepções dos discentes. Estratégias de ensino-aprendizagem. INTRODUÇÃO A Educação de Jovens e Adultos, a EJA, é uma modalidade da educação básica que apresenta características próprias. Essas características podem ser percebidas principalmente nos estudantes. Um dos principais aspectos dos alunos desta modalidade é a exclusão social. Os adultos voltam à escola, tardiamente, para 1 O texto traz os resultados do Trabalho de Conclusão de Curso, realizado no curso de Especialização em EJA, vinculado ao Projeto Ler e escrever o mundo: a EJA no contexto da educação contemporânea, oportunizado através de acordo de cooperação entre Universidade de Caxias do Sul e Ministério da Educação, em parceria com Prefeitura Municipal de Caxias do Sul 2 Graduada em Ciências Biológicas pela Universidade de Caxias do Sul. Professora da Rede Estadual de Ensino. Aluno do curso de Especialização do Projeto Ler e Escrever o Mundo: A EJA no Contexto da Educação Contemporânea. 3 Doutora em Ciências Ambientais pela Universidade de LEON em convênio com a Universidade de Caxias do Sul (UCS). Mestre em Biotecnologia pela UCS. Licenciada em Biologia pela UCS. Docente na Universidade de Caxias do Sul. Coordenadora do Jardim Zoológico e Serpentário da UCS. Coordenadora do Projeto de Pesquisa Educação para a Sustentabilidade na Universidade de Caxias do Sul. a alfabetização ou para concluírem os estudos e os jovens, na maioria das vezes, são incorporados aos cursos da EJA para terem maiores chances de concluírem o Ensino Fundamental ou Médio. Por ser uma modalidade com propriedades particulares, muitas vezes tornase um desafio para o professor o planejamento e a execução de suas aulas. Essas propriedades particulares da EJA são salientadas pela lei federal de número 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. O artigo 37 § 1º afirma que os sistemas de ensino devem assegurar oportunidades educacionais apropriadas aos jovens e adultos, considerando as características destes, seus interesses, condições de vida e de trabalho (BRASIL, 1996). O ensino de Ciências muitas vezes fica limitado à apresentação dos produtos da Ciência, através de descrição de fenômenos, enunciados e teorias que devem ser memorizadas e reproduzidas da mesma maneira como foram transmitidas pelo professor. Isso torna o ensino um processo cansativo para o estudante e também para o professor. Essa metodologia não sustenta uma aprendizagem significativa4 e relevante para a vida dos alunos de nenhuma modalidade de ensino. Para Freire (2004, p.22) “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção”. É nesse âmbito que o professor começa a pensar nas estratégias de ensino, em como vai criar essas possibilidades. Ao planejar suas aulas, a principal dificuldade pode estar na metodologia que será utilizada para trabalhar determinado assunto, para que este se torne significativo para o estudante. Piconez (2010) defende a ideia de reconstrução do conhecimento já elaborado pelos alunos da EJA. Outro autor que defende a reconstrução do conhecimento é Pedro Demo (2000), para ele a ideia correta de aprendizagem é aquela que aprende sempre, já que sua inteligência não está na estocagem reprodutiva, mas na reconstrução constante. A Proposta Curricular para a Educação de Jovens e Adultos, quando fala da área da Ciência, afirma que “muitos alunos terão o que dizer sobre cada tema ou 4 O conceito de aprendizagem significativa é proposto por Ausubel (1982). Segundo o autor, quanto mais se relaciona o novo conteúdo de maneira substancial e não arbitrária com algum aspecto da estrutura cognitiva prévia que seja relevante ao aluno, mais próximo se está da aprendizagem significativa. Quanto menos se estabelece esse tipo de relação, mais próxima se está da aprendizagem mecânica ou repetitiva. 2 problema selecionado para desenvolver com a classe de jovens e adultos – e eles devem ser motivados a refletir sobre suas próprias concepções” (BRASIL, 2002, p.73). Partindo das ideias de Freire (2004) de que o ato de ensinar exige escutar o educando que é um sujeito cognoscente que tem dúvidas e receios, este trabalho pretende analisar as concepções dos estudantes da EJA sobre as aulas de Ciências, no âmbito da importância deste componente curricular e das estratégias utilizadas, visando auxiliar o professor no planejamento de suas aulas para que o aluno seja efetivamente sujeito de sua aprendizagem. 1 Metodologia de pesquisa O presente trabalho foi realizado na escola municipal Demétrio Moreira da Luz, localizada na cidade de São Marcos – RS. Essa escola, além de oferecer o Ensino Fundamental durante o dia, também apresenta a modalidade EJA de Ensino Fundamental, no turno da noite. Tendo em vista a natureza dos dados a serem coletados, optou-se por realizar uma abordagem qualiquantitativa. Quanto ao procedimento de coleta de dados foi aplicado um questionário em sala de aula. A análise dos dados teve base nas respostas obtidas por meio de questionário aplicado para 57 discentes, procurando articular as respostas com a pesquisa bibliográfica realizada. Os 57 participantes da pesquisa são alunos que frequentam diariamente as aulas da modalidade EJA5, e estão matriculados nas turmas que correspondem às séries finais do Ensino Fundamental: T4, T5 e T6. Estes alunos responderam o questionário em maio de 2013. O questionário foi estruturado com questões fechadas, onde o entrevistado assinalava a alternativa mais compatível com a sua percepção, e com questões abertas em que os alunos puderam descrever seus entendimentos dos conteúdos e das metodologias utilizadas no ensino de Ciências no contexto em que estão inseridos. Este questionário foi construído a partir de modelos utilizados por outros autores (Pompeu e Zimmermann, 2009; Malafaia, Bárbara e Rodrigues, 2010) e 5 Como critério de seleção da amostra foram escolhidos, para responder ao questionário, os alunos que segundo a direção da escola, frequentam regularmente as aulas. Esses alunos correspondem a cerca de 39% do total de matriculados. 3 apresentou-se dividido em dois blocos. O primeiro bloco procurou analisar algumas características dos estudantes que frequentavam a EJA e o segundo, visava obter as características das aulas de Ciências e a avaliação dos alunos sobre elas. 2 Resultados 2.1 Caracterização dos alunos que responderam o questionário de pesquisa Para caracterizar os alunos participantes da pesquisa, foram feitas algumas perguntas no início do questionário como idade, sexo, tempo fora da escola, tempo na EJA, motivo para procurar a EJA e se estava trabalhando. Dos 57 estudantes que responderam a esse questionário 20 eram do sexo feminino (35,1%) e 37 do sexo masculino (64,9%). Apenas 11 alunos (19,3%) declararam não trabalhar. A maior parte deles encontra-se na faixa etária entre 15 e 18 anos. A distribuição dos alunos por faixas etárias encontra-se na TABELA 1. Tabela 1 – Distribuição dos alunos por faixas etárias Faixa etária 15 a 18 anos 19 a 29 anos Número de alunos (%) 38 (66,7%) 8 (14%) 30 a 39 anos 3 (5,3%) 40 anos ou mais 8 (14%) Quando perguntado aos alunos qual foi o tempo que ficou sem estudar, ou seja, que ficou fora da escola, observou-se que a maioria nunca ficou sem estudar (TABELA 2), o que condiz com a idade da maior parte dos participantes. Tabela 2 – Tempo fora da escola Tempo fora da escola Número de alunos (%) Nunca fiquei sem estudar 28 (49,1%) Menos de 1 ano 7 (12,3%) 1 a 4 anos 7 (12,3%) 4 a 8 anos 4 (7%) 8 a 12 anos 0 Mais de 12 anos 11 (19,3%) A maior parte dos alunos que respondeu ao questionário estava na escola há um semestre, conforme os dados da TABELA 3. 4 Tabela 3 – Tempo em que os participantes estão cursando a EJA Tempo na EJA 1 semestre Número de alunos (%) 34 (59,6%) 2 semestres 9 (15,8%) 3 semestres 3 (5,3%) 4 semestres 1 (1,7%) 5 semestres 3 (5,3%) 6 semestres 4 (7%) 7 semestres ou mais 3 (5,3%) Dos motivos relatados para procurarem a EJA, os mais frequentes foram os relacionados ao trabalho. Os alunos com mais de vinte anos de idade querem terminar os estudos para terem mais oportunidades no trabalho e fazerem cursos profissionalizantes. Os estudantes mais jovens começaram a trabalhar o dia todo e demonstram alguns anos de repetência no ensino regular então, a EJA é uma oportunidade de trabalhar durante o dia e estudar durante a noite em uma turma mais homogênea (em termos de idade), visando a conclusão dos estudos em menor tempo do que se estivessem no ensino regular. O fato de o trabalho ser o motivo mais citado pelos alunos corrobora com o fato de a maioria dos entrevistados serem trabalhadores. Percebe-se que os alunos participantes da pesquisa são na sua maioria muito jovens. Conforme Carvalho (2009), em seu trabalho sobre a juventude na educação de jovens e adultos, essa modalidade vem sofrendo um processo de juvenilização desde a década de 1990. Outro aspecto descrito pela mesma autora e que pode ser observado neste trabalho é que um dos fatores que contribuem para a migração do jovem para a EJA é a necessidade de emprego. O ingresso cada vez mais antecipado dos jovens no mercado de trabalho, a esperança de conseguir um emprego, principalmente das camadas de baixa renda, tem provocado uma grande demanda nos programas de EJA, inicialmente destinados a adultos, em virtude da minoria jovem. Para esse contingente de jovens, a busca pela elevação da escolaridade está articulada ao mercado de trabalho, cujas expectativas estão direcionadas às novas exigências do mundo moderno, à ascensão e à mobilidade social. Estes fatos têm provocado demandas de novas formas de atuação metodológica e de conteúdos, com base em necessidades formativas desses alunos (CARVALHO, 2009, p.7805). 5 Esses jovens que procuram a EJA contribuem para uma mudança na composição das turmas dessa modalidade. Para Carrano (2008), a acentuada mistura entre jovens e adultos e o caráter cada vez mais urbano dos alunos em determinadas turmas da Educação de Jovens e Adultos representam desafios que podem transformar-se tanto em dificuldades insolúveis como em potencialidades orientadas para o seu sucesso educativo e social. 2.2 As percepções dos alunos em relação as aulas de Ciências na EJA Buscando iniciar uma reflexão sobre as aulas de Ciências, a primeira questão a ser respondida no segundo bloco do questionário solicitava aos alunos que, justificando suas respostas, mencionassem o assunto que mais gostaram de estudar. O assunto mais citado pelos alunos foi o corpo humano, em segundo lugar foram os vírus, em terceiro com o mesmo número de citações, foram aspectos sobre a Terra e a importância da água (TABELA 4). Também foram citados os fungos, a célula, animais, plantas e bactérias. As justificativas dos alunos que gostaram de estudar o corpo humano foram o interesse em conhecer o próprio corpo e as doenças. Para os que gostaram de estudar os vírus, a justificativa também foi conhecer mais sobre as doenças causadas por estes. Tabela 4: Assuntos que os alunos mais gostaram de estudar nas aulas de Ciências. Assunto Nº de citações (%) Corpo humano 16 (28%) Vírus 11 (19,3%) Não respondeu 10 (17,5%) Terra 3 (5,3%) Água 3 (5,3%) Todos os assuntos 3 (5,3%) Fungos 2 (3,5%) Células 2 (3,5%) Animais 2 (3,5%) Plantas 2 (3,5%) Física 1 (1,7%) Bactérias 1 (1,7%) Reinos dos seres vivos 1 (1,7%) 6 O interesse dos alunos por aspectos do corpo humano vai de encontro com o que afirma a Proposta Curricular para a Educação de Jovens e Adultos do segundo segmento do Ensino Fundamental: Temas relacionados ao corpo humano e saúde merecem especial atenção, uma vez que as classes de EJA costumam ser formadas por indivíduos em diferentes fases do ciclo vital humano: jovens, adultos e idosos. Será importante trabalhar com os alunos tanto a caracterização biológica das várias etapas da vida humana, com suas demandas características e diferenciadas em relação à saúde e à sexualidade, quanto as representações que se fazem dessas fases, esclarecendo que estas são representações subjetivas e estão relacionadas à cultura em que se inscrevem os diversos sujeitos (BRASIL, 2002, p.74). Também foi perguntado aos alunos qual foi o assunto que não gostaram de estudar, a maioria, que compreendeu 16 alunos (28% dos participantes), responderam que gostaram de todos (TABELA 5). Muitos alunos não justificaram suas respostas, mas um dos alunos que respondeu que gostou de tudo que aprendeu nas aulas de Ciências justificou sua resposta afirmando que “aprender nunca é demais”. O segundo assunto mencionado nessa questão foi a tabela periódica e em terceiro a classificação dos seres vivos. A razão apontada para não gostarem desses temas é o fato de serem complicados. Outros temas citados nessa questão foram poluição do ar, plantas, animais, vírus e células. Tabela 5: Assuntos que os alunos não gostaram de estudar nas aulas de Ciências. Assunto Nº de citações (%) Gostou de todos os assuntos. 16 (28%) Não respondeu. 9 (15,8%) Tabela periódica. 8 (14%) Química. 4 (7%) Classificação dos seres vivos. 4 (7%) Poluição do ar. 2 (3,5%) Todos. 2 (3,5%) Plantas. 2 (3,5%) Animais. 2 (3,5%) Vírus. 2 (3,5%) Células. 2 (3,5%) Planeta Terra. 1 (1,7%) Combustão. 1 (1,7%) Protozoários. 1 (1,7%) Doenças. 1 (1,7%) 7 Quando solicitado aos alunos que sugerissem temas de seu interesse, ainda não abordados nas aulas de Ciências, a maioria não respondeu, o que mostra que os alunos não se sentem aptos a opinar sobre o que devem estudar nesta disciplina e consideram que esse é papel somente do professor. Para conhecer as estratégias de ensino mais utilizadas na escola e que na opinião dos estudantes, mais contribui para a aprendizagem deles em Ciências, foi fornecida, no questionário, uma lista de atividades para os alunos indicarem as que eles mais e menos gostavam e as que eram mais e menos utilizadas na escola. As estratégias mais citadas como preferidas foram trabalhos em grupo, aula expositiva, aula dialogada, visitas e excursões (TABELA 6). Tabela 6 - Atividades que os alunos mais gostam e que, segundo eles, contribui para a aprendizagem. Atividade Trabalhos em grupos. Nº de citações (%) 14 (24,6%) Aula expositiva. O professor fala sobre o conteúdo. 12 (21%) Aula dialogada. Professor e alunos expõem o que sabem do 10 (17,5%) conteúdo. Visitas e excursões. 7 (12,3%) Aula prática, atividades experimentais. 5 (8,8%) Filmes. 5 (8,8%) Leitura de textos impressos ou do livro didático. 2 (3,5%) Questionários sobre o conteúdo aprendido. 2 (3,5%) Trabalho individual. 0 Pesquisa em sites na internet. 0 Teatro. 0 Apresentação de slides. 0 Jogos. 0 Leitura de jornais e revistas. 0 Apresentação de trabalhos feitos pelos alunos. 0 Quando analisadas as atividades que os alunos menos gostam (TABELA 7), os resultados indicados na tabela 6 foram em parte confirmados, exceto pelo número 8 de indicações para aula dialogada e aula expositiva, que permaneceram entre as mais citadas. Tabela 7 - Atividades que os alunos menos gostam e que, segundo eles, não contribui para a aprendizagem. Atividade Trabalho individual. Nº de citações (%) 11 (19,3%) Jogos. 10 (17,5%) Teatro. 7 (12,3%) Aula dialogada. Professor e alunos expõem o que sabem do 6 (10,5%) conteúdo. Aula expositiva. O professor fala sobre o conteúdo. 6 (10,5%) Leitura de textos impressos ou do livro didático. 4 (7%) Aula prática, atividades experimentais. 3 (5,3%) Trabalhos em grupos. 2 (3,5%) Questionários sobre o conteúdo aprendido. 2 (3,5%) Leitura de jornais e revistas. 2 (3,5%) Apresentação de trabalhos feitos pelos alunos. 2 (3,5%) Filmes 1 (1,7%) Apresentação de slides. 1 (1,7%) Pesquisa em sites na internet. 0 Visitas e excursões. 0 Quanto à frequência de utilização destas atividades nas aulas de Ciências, os alunos apontaram, como as mais utilizadas, as aulas expositivas, as aulas dialogadas, trabalhos em grupo e questionários (TABELA 8). Esse resultado mostrase relacionado com as atividades que os alunos mais gostam, pois trabalhos em grupo, aula expositiva e aula dialogada, citadas nessa questão, estão entre as três primeiras atividades preferidas dos alunos. 9 Tabela 8 - Atividades mais utilizadas nas aulas de Ciências. Atividade Nº de citações (%) Aula expositiva. O professor fala sobre o conteúdo. 22 (38,6%) Aula dialogada. Professor e alunos expõem o que sabem do 13 (22,8%) conteúdo. Trabalhos em grupos. 5 (8,8%) Questionários sobre o conteúdo aprendido. 5 (8,8%) Aula prática, atividades experimentais. 4 (7%) Trabalho individual. 3 (5,3%) Leitura de textos impressos ou do livro didático. 2 (3,5%) Filmes 1 (1,7%) Visitas e excursões. 1 (1,7%) Apresentação de trabalhos feitos pelos alunos. 1 (1,7%) Pesquisa em sites na internet. 0 Teatro. 0 Apresentação de slides. 0 Jogos. 0 Leitura de jornais e revistas. 0 As estratégias citadas como as menos utilizadas nas aulas de Ciências foram filmes, aulas práticas, teatro, trabalhos em grupo e jogos (TABELA 9). Analisando esses resultados, percebe-se que ocorre contradição com o número de citações para o trabalho em grupo, que foi quase o mesmo para as atividades mais e menos utilizadas. 10 Tabela 9 - Atividades menos utilizadas nas aulas de Ciências. Atividade Filmes. Nº de citações (%) 14 (24,6%) Aula prática, atividades experimentais. 7 (12,3%) Teatro. 6 (10,5%) Trabalhos em grupos. 6 (10,5%) Jogos. 5 (8,8%) Visitas e excursões. 4 (7%) Pesquisa em sites na internet. 3 (5,3%) Questionários sobre o conteúdo aprendido. 3 (5,3%) Leitura de jornais e revistas. 3 (5,3%) Aula dialogada. Professor e alunos expõem o que sabem do 2 (3,5%) conteúdo. Aula expositiva. O professor fala sobre o conteúdo. 2 (3,5%) Trabalho individual. 2 (3,5%) Leitura de textos impressos ou do livro didático. 0 Apresentação de slides. 0 Apresentação de trabalhos feitos pelos alunos. 0 O presente estudo também investigou a opinião dos estudantes sobre a importância de estudar os conteúdos das aulas de Ciências. Para isso os alunos responderam a seguinte questão: “Na sua opinião, por que é importante estudar os conteúdos das aulas de Ciências na escola?”. A maioria dos alunos respondeu que é importante estudar Ciências para conhecer mais sobre as células, o planeta, os animais e o próprio corpo (TABELA 10). Pode-se verificar que os alunos mencionaram em suas respostas os conteúdos que mais gostaram de estudar nas aulas, não atribuindo uma função prática para o seu cotidiano, ou seja, a aula de Ciências serve para conhecer melhor os assuntos que o professor traz para cada aula. Essa resposta, aliada com o fato de que sete alunos não responderam a questão, mostrou novamente uma visão tradicional de ensino, onde este está centrado no professor. 11 Tabela 10 - Importâncias atribuídas pelos alunos aos conteúdos estudados nas aulas de Ciências. Importâncias citadas pelos alunos Nº de citações (%) Para conhecer mais sobre os assuntos abordados pelo 44 (77,2%) professor. Não respondeu 7 (12,3%) Porque iremos precisar no futuro. 2 (3,5%) Para ter uma profissão melhor. 1 (1,7%) Porque faz parte das nossas vidas. 1 (1,7%) Para ser alguém na vida. 1 (1,7%) Cuidar melhor da saúde. 1 (1,7%) Quando perguntado qual a característica que o professor de Ciências precisa apresentar para que a aula seja produtiva e ocorra aprendizagem, a maioria dos alunos não respondeu a questão. Para os que responderam, as mais citadas foram as relacionadas com explicar bem o conteúdo, aulas interativas, dialogar com os alunos, ter bom humor e trabalhar assuntos de interesse dos alunos (TABELA 11). Tabela 11 - Características do professor de Ciências que os alunos consideram importante para que a aula seja produtiva e ocorra aprendizagem. Características Não respondeu. Nº de citações (%) 19 (33,3%) Explicar bem. 10 (17,5%) Dar aulas interativas. 7 (12,3%) Dialogar com os alunos. 4 (7%) Bom humor. 4 (7%) Trabalhar assuntos de interesse dos alunos. 4 (7%) Paciência. 3 (5,3%) Conhecimento. 2 (3,5%) Domínio da sala de aula. 2 (3,5%) Passar mais conteúdo. 2 (3,5%) O fato de a maioria dos estudantes não opinar sobre que característica o professor deve ter para que ocorra uma aula produtiva, mostra que provavelmente esses alunos não possuem o hábito de refletir sobre a sua própria aprendizagem. Para Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2009) o aluno é sujeito de sua própria 12 aprendizagem, é ele quem realiza a ação, e não alguém que sofre ou recebe a ação. A aprendizagem é um processo interno que ocorre como resultado da ação de um sujeito. Se os alunos não se sentem sujeitos de sua própria aprendizagem, tampouco aprendem. CONSIDERAÇÕES FINAIS É notável que a maior parte da literatura e das publicações em circulação discutem e analisam as estratégias de ensino de Ciências a nível do ensino fundamental e médio. Com isso se fazem necessários maiores estudos voltados ao público da EJA. Os estudantes que participaram desse trabalho são em sua maioria homens jovens e trabalhadores. É significativo o número de jovens que saíram do ensino regular, ao completar quinze anos, e foram para a EJA. Esse fato demonstra o processo de juvenilização da EJA. Estudos realizados por Carvalho (2009) evidenciam que a juventude pode estar se tornando uma categoria permanente na EJA. Esse fato é de extrema importância para o professor avaliar a sua prática e suas estratégias para essa modalidade de ensino. Autores como Delizoicov e Angotti (1994) sugerem que o professor faça, junto aos alunos, uma reflexão crítica quanto às estratégias de ensino, sua pertinência e compatibilidade, ao longo de sua prática. Observando o grande número de alunos que não responderam, ou não conseguiram responder algumas questões relacionadas às características das aulas de Ciências, percebe-se que estes estudantes não agem como sujeitos de sua própria aprendizagem e é muito provável que nunca tenham sido estimulados a isso. Quando perguntado aos alunos qual foi o assunto que mais gostaram de estudar, 17,5% deles não responderam. O mesmo ocorreu com a pergunta que solicitava o assunto que não gostaram de estudar, onde 15,8% dos entrevistados não opinaram. A maioria dos entrevistados não opinou sobre temas de interesse que ainda não haviam sido abordados nas aulas de Ciências, acontecendo o mesmo com a questão que pedia quais as características o professor de Ciências deve apresentar para que a aula seja produtiva e ocorra aprendizagem. Outra questão que teve um número expressivo de respostas em branco foi a que pedia qual a 13 importância atribuída aos alunos em estudar os conteúdos das aulas de Ciências, com 12,3% de alunos que não responderam. Todas essas perguntas que tiveram um número significativo de respostas em branco são questões abertas, em que os alunos deviam redigir suas respostas e em algumas também deviam justificar. Isso mostra que os alunos apresentam dificuldade em formular uma resposta e redigi-la. Oliveira (1999) afirma que o adulto está inserido no mundo do trabalho e das relações interpessoais de maneira diferente da criança e do adolescente e traz uma extensa bagagem de experiências, conhecimentos acumulados e reflexões sobre o mundo externo, sobre si mesmo e sobre outras pessoas. Com isso, o adulto irá, provavelmente, apresentar maior capacidade de reflexão sobre o conhecimento e sobre seus próprios processos de aprendizagem. Relacionando o que a autora citada acima defende e o fato de a maioria dos entrevistados serem adolescentes, podemos tentar compreender o grande número de alunos que não se atreveram a responder às questões: é provável que o jovem apresente uma maior dificuldade em refletir sobre o conhecimento e os seus próprios processos de aprendizagem por não ter as experiências que o adulto, aluno da Educação de Jovens e Adultos apresenta. Durante a análise dos resultados dessa pesquisa, identificaram-se vários fatores que devem ser considerados ao se pensar em estratégias e metodologias de ensino para a EJA: Existem diferentes faixas etárias em uma mesma etapa, sendo que a maioria dos alunos é jovem; O trabalho é o principal fator que os leva à modalidade EJA; Muitos alunos matriculados frequentam esporadicamente as aulas; Os alunos apresentam dificuldades em refletir sobre o seu processo de aprendizagem. A diversidade de estratégias de ensino é muito importante neste processo, principalmente se considerarmos os diferentes tempos e modos de aprender apresentados por estes alunos, conforme discutido por Piconez (2010). É importante ressaltar que esses resultados refletem o contexto da escola em que foi realizada a pesquisa. E que maiores estudos são necessários para identificar 14 estratégias de ensino que supram as necessidades dos alunos da EJA. Conclui-se também que há uma grande necessidade em estimular os alunos a se tornarem sujeitos da construção e reconstrução de sua aprendizagem. REFERÊNCIAS AUSUBEL, David Paul. A aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes, 1982. BRASIL. Lei nº 9394. Diretrizes e Bases para a Educação Nacional. Brasília, 1996. BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Fundamental. Proposta curricular para a educação de jovens e adultos: segundo segmento do Ensino Fundamental – 5ª a 8ª séries. Vol. 3. 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