UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AMBIENTES DE APRENDIZAGEM
LUCIANO ALVES DA SILVA
ORIENTADORA
Mª. DINA LÚCIA CHAVES ROCHA
Rio de Janeiro
2010
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AMBIENTES DE APRENDIZAGEM
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista em Docência
do Ensino Superior.
Por: Luciano Alves da Silva
Rio de Janeiro
2010
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RESUMO
Atualmente a
humanidade vive em um mundo dominado pela
tecnologia , onde as informações são obtidas de forma rápida e imediata. Isso
impulsionou grandes transformações culturais, entre estas transformações
emerge a necessidade de o indivíduo desenvolver habilidades essenciais de
cooperação e interação, qualificando os profissionais para atuarem na
sociedade contemporânea. A educação sempre esteve atenta as implicações
que as tecnologias de interação oferecem para o desenvolvimento de novas
condições de aprendizagem. A partir das inter-relações entre comunicação,
educação e tecnologias digitais, o conceito de interatividade é redimensionado,
oferecendo uma
aprendizagem”.
dinâmica de cooperação às propostas de “ambientes de
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METODOLOGIA
Este trabalho foi fonte de várias pesquisas bibliográficas. Vários
autores foram responsáveis pelo desenvolvimento desse trabalho, porém,
alguns aqui merecem destaque, são eles : Jonassen, Vigotsky, Piaget e Levy.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
CAPITULO I
AMBIENTES DE APRENDIZAGEM – A SOLUÇÃO PARA EAD
CAPITULO II
FERRAMENTAS EXISTENTES PARA AMBIENTES DE APRENDIZAGEM
CAPITULO III
ATORES DOS AMBIENTES DE APRENDIZAGEM
CONCLUSÃO
BIBLIOGRAFIA
ÍNDICE
ÍNDICE DE FIGURAS
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INTRODUÇÃO
Atualmente a
humanidade vive em um mundo dominado pela
tecnologia , onde as informações são obtidas de forma rápida e imediata. Não
é de hoje que o homem está sempre em busca de melhorar, ou melhor, facilitar
a sua vida com a tecnologia, como a internet, onde as pessoas podem ficar
atualizadas e se comunicarem de forma rápida e, na maioria das situações,
instantânea.
A tecnologia impulsionou transformações culturais. Entre estas
transformações emerge a necessidade de o indivíduo desenvolver habilidades
essenciais de cooperação e interação, qualificando os profissionais para
atuarem na sociedade contemporânea. Neste sentido, a noção de que as
pessoas que se posicionam contrariamente a idéia de usuários robotizados
serão os legítimos responsáveis pela apropriação crítica e emancipatória do
uso de instrumentos digitais informacionais.
A educação, atenta às transformações socioculturais, investiga as
implicações que as tecnologias de interação oferecem para o desenvolvimento
de novas condições de aprendizagem. A partir das inter-relações entre
comunicação, educação e tecnologias digitais, o conceito de interatividade é
redimensionado, oferecendo uma dinâmica de cooperação às propostas de
“ambientes de aprendizagem”.
Os ambientes de aprendizagem nada mais são do que softwares que
facilitam aos professores a organizarem e distribuírem seus conteúdos para
seus alunos através da internet.
Essa tecnologia permite também que ela
possa acompanhar por parte dos professores, o desempenho dos seus alunos.
Também, os ambientes de aprendizagem permitem que os alunos
tenham seu espaço para registrar suas anotações, resoluções, perguntas e
etc., por meio de uma interface que favorece esse processo.
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Piaget, teórico que pesquisou cientificamente o desenvolvimento da
inteligência humana, tinha a ação como palavra chave de sua teoria (PIAGET,
1982). Todo e qualquer crescimento cognitivo só ocorre a partir de uma ação,
concreta ou abstrata, do sujeito sobre o objeto de seu conhecimento. Por
conseqüência,
a
teoria
construtivista
de
aprendizagem
baseada
na
Epistemologia Genética (PIAGET, 1990) tem este pressuposto como sua pedra
estrutural, colocando a ação, ou mais especificamente a interação, como
requisito fundamental para sua prática. Neste novo paradigma, o aluno
transforma-se de um agente passivo de recepção dos conhecimentos
repassados pelo professor em um ser ativo, responsável pelo próprio
desenvolvimento. O professor, por sua vez, perde seu posto de detentor e
repassador do conhecimento e passa a ser aquele que fomenta o desequilíbrio
cognitivo do aluno (na busca de um reequilíbrio em um nível cognitivo mais
elevado).
Apesar de não atribuir ao social uma importância tão significativa
quanto Vygotski, Piaget o considera um dos fatores fundamentais para a
promoção do desenvolvimento cognitivo.
Em
seus estudos
sobre
a
solidariedade (PIAGET, 1998), ele argumenta que, sem usufruir os benefícios
do convívio social, o aluno não consegue desvendar ou compreender a ciência,
ficando restrito a "uma acumulação de conhecimentos que o indivíduo sozinho
seria incapaz de reunir". Para que isto ocorra, no entanto, o sujeito precisa ter
desenvolvido certas estruturas que permitem elaborar o que ele denomina de
"solidariedade interna". Neste estágio, o aluno tem capacidade de criar suas
próprias regras em conjunto com seu grupo, e exercer a cooperação
intelectual. As condições indispensáveis para que isto ocorra são as mesmas
que caracterizam um ambiente de aprendizagem colaborativa: ausência de
hierarquia formal, um objetivo comum entre todos, respeito mútuo às diferenças
individuais e liberdade para exposição de idéias e questionamentos.
Já para Vygotski, que prega a origem social da inteligência, a
aprendizagem acontece inicialmente de forma interpsíquica, isto é, no coletivo,
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para depois haver a construção intrapsíquica (VYGOTSKI, 1998).
Partindo-se do pressuposto de que o conhecimento (ou aprendizagem) é
construído pelas interações do sujeito com outros indivíduos, estas interações
sociais seriam as principais desencadeadoras do aprendizado. O processo de
mediação se estabelece quando duas ou mais pessoas cooperam em uma
atividade (interpessoal), possibilitando uma reelaboração (intrapessoal).
A Zona de Desenvolvimento Proximal - ZDP, segundo Vygotski, é
considerada
"um
traço
central
de
aprendizagem"
(VIGOSTKY,
apud
BAQUERO, 1996), onde se encontram as funções em processo de maturação.
O conhecimento está vinculado ao contexto sociocultural do aluno, uma
"situação social definida", onde são igualmente importantes "o que" os sujeitos
realizaram e "como" o realizaram. Por meio da análise destes processos, pode
ser verificada a mudança cognitiva (construção do conhecimento).
Tomar como base teórica as idéias de Piaget e Vygotski pode
parecer, a princípio, paradoxal, mas frente a uma análise mais profunda e
racional demonstra-se que ambas concepções "assumidas em sua riquezas e
complexidades, ..., nos possibilitam uma utopia , em termos de um modelo não
realizado, ou não realizado completamente, de crianças críticas, capazes de
interpretar o mundo, de questioná-lo" (CASTORINA, 1996). Portanto, frente a
este embasamento teórico é possível perceber que a utilização de algumas
ferramentas, como por exemplo: lista de discussão, editores colaborativos,
chat, podem desencadear novos conflitos cognitivos. Estes conflitos ocorrem,
não pelas ferramentas em si, mas porque existirá a interferência de outros
sujeitos que poderão atuar como promotores do crescimento cognitivo e do
desenvolvimento real.
Com isso podemos concluir que os ambientes de aprendizagem são
o reflexo mais atual deste novo enfoque da aprendizagem, fundamentada nas
idéias de desenvolvimento cognitivo individual de Piaget e Vygotski, entre
outras.
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Com o avanço das novas formas de educação a distância – como
as realizadas pela Internet - e as preocupações fortificadas como esse novo
modelo de EaD - como o papel do aluno e do professor em ambiente virtual –,
outras questões passaram a ser discutidas para a otimização deste modelo
educacional. Seria ou não um sistema de EaD toda comunidade formada pela
Internet ? Afinal, a criação de comunidades virtuais é um dos princípios que
orientam o crescimento inicial do ciberespaço, ao lado da Interconexão e da
Inteligência. Isto justificaria a criação de comunidade virtual como sendo
essencial para o estabelecimento de uma cultura de EaD. Porém, percebe-se
que a simples criação de comunidades virtuais não significa a criação de
grupos de estudo pela Internet, pois estas possuem os mais diversos
interesses, que vão deste o entretenimento até a distribuição de notícias. A
comunidade virtual pode sim ser um princípio essencial, segundo Lévy, mas
necessita ir além de simples Agregação Eletrônica de pessoas (Agregações
Eletrônicas ou Comunidades Virtuais? – André Lemos) para se tornar uma
comunidade virtual de aprendizagem.
Para atingir seus objetivos educacionais, as Comunidades Virtuais
necessitam de princípios de comportamento que favoreçam a aprendizagem,
como por exemplo, a construção coletiva, a existência de interesse mútuo,
regras de resolução de conflitos permitindo que as simples agregação
eletrônica de pessoas torne-se uma Comunidade Virtual de Aprendizagem.
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CAPÍTULO I
AMBIENTES DE APRENDIZAGEM – A SOLUÇÃO PARA
EAD
Podemos dizer que os ambientes de aprendizagem surgiram como
uma “solução” para instituições que desejam oferecer cursos à distância
(também chamadas de EaD), facilitando de forma virtual, a interação entre
aluno/ professor e aluno/conteúdo.
Isso permite a dinamização das práticas pedagógicas quanto a
possibilidade de um constante aprimoramento por parte de profissionais como
complementação da aprendizagem ocorrida nas instituições de ensino superior,
que têm se mostrado insuficientes para fazer frente às novas situações que se
apresentam no âmbito laboral e na vida cotidiana, que incluem alterações
inclusive na própria mentalidade da sociedade atual.
Sendo o sistema educacional o responsável pela formação mais
ampla do indivíduo, cabe-lhe preparar este indivíduo para usufruir dos
benefícios disponibilizados pela tecnologia como fruto do desenvolvimento da
ciência, que por sua vez ancora-se em pesquisas realizadas, em sua grande
maioria na academia. Nos últimos anos, diferentes grupos de investigadores
propuseram e implementaram programas computacionais sobre os quais se
podem construir ambientes de ensino-aprendizagem poderosos e que se
constituem com características de processos de aprendizagem efetiva e que,
portanto, evocam a nova concepção de aprendizagem apoiada pela tecnologia.
11
1.1 Possíveis Qualidades
do Processo de Ensino
Aprendizagem
Segundo Jonassen (Jonassen,1997) sistematiza as qualidades
que o processo de ensino e aprendizagem deve possuir de forma a
fomentar uma aprendizagem significante (meaningful) e que, portanto,
podem fornecer orientações para a prática pedagógica. O processo de ensino
e aprendizagem deve possuir as seguintes qualidades que se interligam:
1.1.1 Colaborativo
Criando condições e estimulando, contribuições, naturalmente
diferenciadas, de cada membro da comunidade em aprendizagem de
forma observável e partilhada, constituindo contributos eficazes para as
aprendizagens a nível individual. Trata-se de facilitar a exploração de
capacidades entre os alunos como uma forma natural de aprender em
comunidade de aprendizagem e de construção de conhecimento.
1.1.2 Conversacional
Promovendo e facilitando um processo social e dialógico de construção
de sentido e de conhecimento, promovendo a participação dos alunos numa
comunidade de construção de conhecimento e o desenvolvimento de múltiplas
perspectivas sobre a realidade e de múltiplas soluções para a resolução de
tarefas e problemas.
1.1.3 Reflexivo
Promovendo a auto-avaliação, a confrontação com os resultados dos
membros da comunidade e a articulação com as decisões tomadas e as
estratégias seguidas, conduzindo a uma melhor compreensão da realidade
estudada e tornando o que se aprende mais adaptável a outras situações.
12
1.1.4 Contextualizado
Situando as atividades de aprendizagem a desenvolver em
relação a tarefas reais ou simuladas com base em casos, problemas ou
questões e proporcionar uma aprendizagem melhorada e mais transferível para
outras situações. Contextos úteis e diversos oferecem a base para os
alunos praticarem o desenvolvimento de conhecimento e de competências
relevantes no mundo real.
1.1.5 Complexo
Confrontando os alunos com a natureza complexa e pouco
estruturada de problemas reais, de forma a evitar o desenvolvimento de
visões simplistas da realidade e proporcionando uma compreensão de
múltiplas perspectivas sobre os problemas e soluções no mundo real.
1.1.6 Intencional
Articulando
os
objetivos
dos
alunos
com
o
processo
de
aprendizagem, contribuindo para um comprometimento ativo e intencional
dos alunos no cumprimento de objetivos cognitivos. O processo deve
explicitar, clarificar e articular finalidades para as tarefas, atividades e em
geral para todo o processo de aprendizagem em que participam os
alunos.
1.1.7 Ativo e Manipulativo
Envolvendo os alunos em processos mentais de processamento de
informação, de cujo resultado são
responsáveis
e que
incluem a
possibilidade de construir um produto, de tomar decisões, de modificar
parâmetros e de utilizar ferramentas que de alguma forma simulem
experiências do mundo real.
13
1.1.8 Construtivo
Confrontando os alunos com experiências de aprendizagem,
apoiados pelos docentes e/ou pelo grupo em aprendizagem, que lhes
exijam
a
construção
de
conhecimento, integrando
novas
idéias
em
conhecimento anterior (considerando e valorizando a experiência prévia),
acrescentando sentido e desenvolvendo representações mais complexas da
realidade.
1.2 Alguns conceitos chaves sobre aprendizagem
Acredita-se que a resposta para algumas questões relacionadas a
aprendizagem esteja no que chamamos de “construtivismo tecnológico”, um
arcabouço de conceitos que convergem para a idéia de que toda aprendizagem
em domínios pouco-estruturados do conhecimento, como é o caso de
administração, deve ser rica em significado para o aprendiz (aprendizagem
significativa), deve ser versátil a ponto de permitir vários pontos de vista sobre
o mesmo problema (flexibilidade cognitiva) e deve produzir como resultado a
capacidade de pensar complexamente. Vamos ver alguns deles abaixo:
1.2.1 Aprendizagem Significativa
De acordo com esse modelo, é preciso satisfazer cinco condições
interdependentes para que o aluno “dê sentido” ao que ele está aprendendo: é
necessário que o processo de aprendizado o leve a manipular ativamente o
objeto de estudo, (ativo, observante), a articular e refletir sobre o que foi feito
(construtivo),
a
discutir com outros a sua experiência
(colaborativo,
conversacional), a sentir-se contextualizado em um ambiente complexo o
suficiente para ser autêntico e é preciso, por fim, que o aluno seja capaz de
determinar, em parte, os seus próprios objetivos ou sub-objetivos de
aprendizagem (intencional). A figura 1 ilustra estes cinco elementos.
14
Figura 1 - Interdependência dos cinco atributos de aprendizagem significativa
A autoria de sistemas hipermidiáticos é um exemplo de atividade de
aprendizagem
significativa
(Matta,
2000).
Entre
as
suas
principais
características, Burbules e Callister mencionam as seguintes: a) novas
conexões podem ser feitas entre os elementos de uma rede semântica; b) o
conhecimento torna-se representável e exteriorizável através de tais redes de
significados; c) o aprendiz é levado a processos de metacognição, ou seja, a
conhecer seus próprios processos de aprendizagem (Burbules e Callister,
2000). Os hiperdocumentos permitem aos autores e leitores trabalhar de forma
não linear na organização de representações textuais, gráficas e auditivas.
Combinadas com tecnologias de manipulação de bancos de dados, tais
recursos podem permitir acesso a uma quantidade grande de informações que
de outra forma só estariam acessíveis em uma única seqüência préprogramada. Portanto, trata-se de sistemas que dão liberdade de leitura ao
usuário ao invés de dirigi-la. Tais características facilitam interações entre
pessoas e máquinas ou entre grupos de pessoas (Marchionini, 1990).
15
1.2.2 Flexibilidade Cognitiva
O conceito de “flexibilidade cognitiva” foi concebido originalmente por
um grupo de pesquisadores da Universidade de Illinois, EUA, para ajudar
médicos a entender melhor as nuanças envolvidas no diagnóstico de
problemas cardio-vasculares. De acordo com os seus propositores (Spiro et al,
1992:58-67), para domínios de conhecimento pouco estruturados (ill-structured
knowledge domains), tais como história, literatura ou economia, os métodos de
ensino tradicionais, baseados em prescrições genéricas para problemas
simplificados, não ajudam os alunos a entender como transformar o seu
conhecimento
declarativo
(informações
inertes,
acumuladas
sem
elos
estruturais) em conhecimento procedimental (capacidade de resolver novos
problemas). Trata-se de uma perspectiva construtivista de aprendizagem,
particularmente
adequado
para
ciências
sociais
aplicadas,
como
a
administração, cujos problemas certamente são pouco estruturados. Segundo
essa teoria, a fim de compreender a complexidade do mundo real, aprendizes
devem ser capazes de entender e reconciliar subjetivamente diferentes
interpretações de uma mesma realidade. Em questões pouco-estruturadas, a
natureza multi-facetada de uma situação-problema real se apresentará
somente através do uso de múltiplos esquemas, conceitos e perspectivas de
análise, permitindo uma melhor avaliação do tomador de decisões (Jonassen,
1996).
Portanto, o modelo de flexibilidade cognitiva propõe que: a) em
domínios pouco-estruturados, a complexidade e as grandes variações caso-acaso representam um obstáculo à aquisição, por métodos tradicionais de
ensino, de conhecimentos; b) a supersimplificação típica de alguns métodos
tradicionais de ensino impedem o aprendiz de entender a complexidade das
situações-problema
de
domínios
de
conhecimento
pouco-estruturados,
dificultando a sua capacidade de transferir o conhecimento adquirido para
novas situações; c) a aprendizagem baseada em casos analisados de múltiplas
perspectivas favorece a aprendizagem nesses domínios de conhecimento e a
16
sua aplicação em situações novas; d) para que os estudantes desenvolvam
esta flexibilidade cognitiva é preciso que os ambientes de aprendizagem
repliquem esta complexidade e permitam a abordagem multidimensional a
estudos de casos realistas; e) o computador, devido à sua flexibilidade de
representações, é adequado à construção de tais ambientes de aprendizagem.
Portanto, os obstáculos à aprendizagem de conhecimentos pouco-estruturados
podem ser contornados ao evitar abordagens de ensino que priorizem o
acúmulo de conhecimento declarativo, privilegiando abordagens que estimulem
a articulação de conhecimentos procedimentais a partir de situações-problema
concretamente apresentadas sob a forma de estudos de casos mediados por
computador com múltiplas possibilidades de análise.
A Teoria da Flexibilidade Cognitiva favorece a aprendizagem com
base em estudos de caso; não na análise de um único caso sob uma única
perspectiva, mas a comparação de vários casos sob vários pontos de vista.
Graças a esta múltipla perspectiva de situações complexas, o estudante é
capaz de construir a sua própria versão da verdade. Esse processo de
construção, mais do que o produto do diagnóstico dos casos especificamente,
é fundamental para que o estudante seja capaz de aplicar aquele
conhecimento em novas situações. É acentuado o papel do contexto: como
informações adquiridas em instâncias do mundo real são melhor retidas, o
aprendizado resultante é mais facilmente transferível para novos contextos
práticos (Jonassen, 1996).
1.2.3 Pensamento Complexo
De acordo com a hipótese da pesquisa, uma interface hipertextual
que promova os cinco elementos da aprendizagem significativa em um
contexto de case-based learning semelhante ao proposto pela teoria da
flexibilidade cognitiva estará amplificando o potencial de desenvolvimento de
pensamento complexo de gestores em formação.
Pensar
complexamente
consiste
em
relacionar
de
forma
interdependente três categorias de competências cognitivas (Jonassen, 1996):
a) o pensamento relativo ao conhecimento fundamental absorvido da interação
17
com o meio (pensamento básico), b) relativo à capacidade de reorganizar o
conhecimento (pensamento crítico) e c) relativo à capacidade de gerar novos
conhecimentos (pensamento criativo). O pensamento básico está associado à
capacidade de “entender como entendemos” (metacognição) a fim de colocar o
que entendemos a serviço da resolução de problemas, concepção de projetos
e tomada de decisão. O raciocínio crítico, a seu turno, está vinculado à
capacidade de reorganizar idéias. Envolve análise, avaliação e interconexão de
informações. Pode-se dizer que um aluno desenvolveu a capacidade de
raciocínio crítico quando é capaz de identificar os pontos principais de um
problema, buscar relações de causa e efeito, padrões e relações, desenvolver
linhas de tempo, construir taxonomias, fazer comparações e estabelecer
contrastes, examinando custos versus benefícios e interligando idéias (Lucena
e Fuks, 2000). Por fim, o pensamento criativo requer capacidade de síntese,
elaboração e imaginação para gerar novos conhecimentos. A Figura 2 ilustra a
interação e os sub-componentes de cada um dos elementos do pensamento
complexo.
18
Figura 2 – Pensamento Complexo (Jonassen, 1996).
Ao ordenar, reorganizar, relacionar e criar retoricamente argumentos
em torno de um problema, o aprendiz pode incrementar suas estruturas de
argumentação enquanto propositor de soluções (Streitz e Hanneman, 1990). O
processo de estabelecer hipóteses, propor e retirar argumentos em uma
estrutura consistente facilitará ao aluno entender inconsistências, parcialidade
e ambigüidade no conjunto de informações disponíveis. Esta prática de
estruturar argumentos capacitará o aluno a focar mais em questões críticas do
problema, assumir diferentes pontos de vista e avaliar as posições dos outros
alunos mais criticamente.
19
1.3
Componentes
de
um
Ambiente
Construtivista
de
Aprendizagem
Os ambientes construtivistas de aprendizagem (ACA) devem
integrar componentes, estruturar atividades e disponibilizar ferramentas de
apoio ao processo de aprendizagem. Devem proporcionar experiências de
aprendizagem baseadas em problemas ou projetos e para tal serem
constituídos pelos seguintes componentes:
1.3.1 Contexto
Num ACA deve enunciar-se claramente o problema ou projeto
que se tornará o foco principal das atividades do ambiente. No entanto, o
contexto em que o problema ocorre deve ser apresentado de uma forma
aproximada ao que seria na vida real.
1.3.2 Representação / Simulação
Num ACA o problema
apresentado
deve
simular de
forma
autêntica as situações num contexto natural. A simulação deve recriar o
mesmo tipo de desafios cognitivos que as pessoas enfrentam no mundo real
e as tarefas atribuídas ao aluno devem replicar as estruturas de atividade
reais,
devendo
a
situação
física
representada
exibir
os
mesmos
constrangimentos e facilidades das ações possíveis no mundo real,
devendo
as ferramentas mediadoras da atividade ser representadas e
disponibilizadas.
1.3.3 Espaço de Manipulação
Num ACA os alunos, para se envolverem de uma forma
reflexiva, têm que ter a possibilidade de manipular alguma realidade, isto
é, construir um produto, manipular parâmetros, tomar decisões ou afetar o
ambiente de algum modo significativo.
20
As
ambientes
principais
são
atividades
instrucionais
associadas
a
estes
a modelagem (modelling), o treino (coaching), o
andaimamento (scaffolding) e a autonomização (fadying).
A modelagem tem como principal função mostrar ao aluno como
conseguir praticar as atividades necessárias para levar a cabo uma tarefa
ou objetivo. A idéia é ajudá-lo a articular o raciocínio com as tomadas de
decisão envolvidas em cada passo do processo.
O treino tem como principal função intervir nos pontos críticos
da instrução para fornecer ao aluno encorajamento, diagnóstico, direção e
feedback.
Varia
entre
a simplicidade do
fornecimento apropriado de
sugestões pré-programadas e a complexidade de proporcionar aos indivíduos
ferramentas para a análise da sua atividade e ajuda na sua orientação.
O andaimamento tem como principal função ajudar o aluno ao nível
do seu desempenho em tarefas. O andaimamento tem que tomar em conta
os aspectos sistêmicos que podem afetar o desempenho e focar-se na tarefa,
no ambiente, no docente e principalmente no aluno.
A autonomização tem como principal função assegurar que o
ambiente de aprendizagem proporciona, a prazo, aos alunos, um desempenho
autônomo.
1.3.4 Ferramentas de Representação do Problema
Ajudam os alunos a melhor representar o problema ou tarefa
sobre que se estão a debruçar. Geralmente concretizam-se em interfaces
gráficas, representando visualmente os dados e as aplicações a serem
manipulados. Estas ferramentas de visualização devem reproduzir
com
fidelidade as imagens requeridas para compreender as idéias e as
estruturas de atividade necessárias para resolver os problemas.
21
1.3.5 Ferramentas de Modelagem Estática ou Dinâmica
Ajudam os alunos a representar o que sabem ou o que estão a
aprender
recorrendo a modelos que podem oferecer diferentes níveis de
interação.
1.3.6 Ferramentas de Suporte do Desempenho
Ajudam os alunos a reduzir o esforço cognitivo, automatizando
ou
ultrapassando algumas
tarefas
cognitivas
de
baixo
nível.
Devem
identificar-se na estrutura de atividades as tarefas rotineiras que podem ser
distrativas e providenciar ferramentas para as automatizar ajudando o aluno a
organizar e tratar a informação.
1.3.7 Ferramentas de Recolha de Informação
Ajudam os alunos a recolher informação necessária para resolver o
problema ou tarefa, como sejam motores de busca e agentes inteligentes.
1.3.8 Ferramentas de Conversação e Colaboração
Ajudam o aluno nos aspectos
colaborativos e
conversacionais
inerentes a uma genuína aprendizagem. Facilitam o acesso à informação
partilhada
e
às
ferramentas
de construção social do conhecimento,
favorecendo a resolução de problemas pelo trabalho em grupo e subjacente
desenvolvimento de conceitos partilhados.
1.4 Modalidades de avaliação
Haydt
(2004)
define
três
modalidades
da
avaliação,
relacionadas à verificação do nível de aprendizagem dos alunos. São elas:
Avaliação diagnóstica, formativa e a somativa.
22
1.4.1 Avaliação diagnóstica
A avaliação diagnóstica realizada normalmente no início das aulas.
Tem o objetivo de analisar todo o conhecimento previamente necessário para
cursar a disciplina, se os alunos têm ou não domínio sobre ele e o professor
detectar possíveis dificuldades de aprendizagem e saná-los.
1.4.2 Avaliação formativa
A avaliação formativa realizada em etapas durante todo o processo
de
ensino-aprendizagem.
Tem
como
objetivo
analisar
os
alunos,
periodicamente, em todas as atividades realizadas pelos mesmos que tenham
ligação com o processo de aprendizagem, detectando suas dificuldades
antes que avancem para etapas posteriores. Oferece tanto ao professor como
aos seus alunos um mecanismo de feedback, identificando e corrigindo
possíveis falhas no método de ensino.
1.4.3 Avaliação somativa:
A avaliação somativa tem o objetivo de classificar os alunos no
final do período letivo. Essa classificação é feita de acordo com os níveis de
aprendizado alcançados por eles.
Na aprendizagem colaborativa o processo de avaliação não é
uma tarefa fácil, pois, o nível de aprendizagem do aluno deve ser verificado
em todas as atividades, que estejam ligadas ao processo de ensinoaprendizagem, realizadas pelo mesmo.
Com isso, os ambientes de aprendizagem colaborativa, apoiados
por computador, devem fornecer diferentes mecanismos de avaliação,
tendo
como
finalidade
apoiar
o
professor
na verificação do nível de
aprendizagem dos seus alunos, identificados através das diversas atividades
23
realizadas pelos mesmos que tenham ligação com o processo de
aprendizagem, durante todo o processo.
1.5 Imagem. Ambiente e Comunicação.
A sociedade e a sua atual reorientação cultural, requisita a ampliação
dos papéis e uma certa redefinição de propósitos dos espaços de
aprendizagem. Espaços que se tornaram, ao mesmo tempo, a encruzilhada
onde se encontram as mensagens dos media; as novas linguagens em suas
múltiplas tessituras sígnias, e local em que as tecnologias da comunicação e
da informação compõem o ambiente de aprendizagem. Nesta perspectiva, o
texto se concentra em um dos aspectos da realidade contemporânea: o estudo
da imagem e a sua interatividade em diferentes ambientes de aprendizagens.
No ambiente de aprendizagem a imagem é o principio sobre o qual
se apostam novas imagens, discursos e textos. Nesse ambiente, de imagem imaginação nos enlaçamos nas linguagens e sempre buscamos o casamento
da palavra e da imagem. Como trato para mais dizer ou figurando mais tecer,
mais adensar, mais expressar e dialogar.
A imagem além de texto prefigura essa ambiência para acatar outras
textualidades ou não. Na busca pelo enlace da imagem, ela desenha o
pensamento e se lança
a novos enlaces com a palavra agregando assim
diálogos com novas textualidades.
O desafio do educador que trabalha com ambiente de aprendizagem
é grande seja na confecção de materiais didáticos, seja como crítico da
produção desses materiais, seja como simples produtor de materiais como um
power point, a produção de programas televisivos ou cinematográficos, como
designer de web site ou, ainda como fotógrafo. O educador, ao tratar, ler,
escolher imagens o faz trazendo para um ambiente, propondo, assim, uma
ambiência dentro do qual se sublocam outros ambientes conceituais.
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Nesta busca para conseguir maior ambiência estamos na
comunicação nos lançando ao tornar comum de modo a persuadir pelas
linguagens e suas sintaxe nos enlaces dialogais que se propõem entre as
linguagens ai comprometidas e assim estamos dentro de uma estética, estética
da ambiência e da aprendizagem.
Na comunicação educativa estamos implicados numa estética da
aprendizagem, estética essa que dá o pano de fundo para ambiência e,
portanto do estar. Estar no diálogo bem estar como algo animador e
convidativo, de face organizada aonde os olhos se movem com a facilidade. E
deslizam sobre interfaces outras linguagens agregando sentido e combinando
conceitos imagem é conceito, é arquitetura conceitual de polissemias como
veremos mais adiante. A imagem, sendo algo que prefigura combina -se com
conceitos que muitas vezes urgem a combinatória dos conceitos visuais outros
ou mesmo do verbal fazendo assim justaposições intertextuais, ou abrindo,
alargando conceitos e demandas de significados.
A imagem da página, a exemplo de um web site exige a estética da
ambiência, como primeira grande formatação ou diagramação do bem estar
escópico e do pensamento que também é visual no açambarcar conceitos
também. Como sujeito do signo no signo, como assim afirmava Peirce, nos
implicamos nas matrizes lógicas do pensamento e das linguagens que se
trifurcam em três que são o verbal o visual e o sonoro. Seja em que condição
triádica sígnica se coloque. Para ele estamos implicados sempre e
concomitantemente em pensamentos, signos e percepção.(CP 5.212)
Desta feita à imagem como ícone ou hipoícone é de fatal atração a
nós, pois nos leva a mesma tríade: ao pensamento, à percepção e ao signo.
Ela tem o poder de arquitetar seja ela em sua condição material - figurada- ou
imaterial imaginada enquanto forma e articulação cognitiva e computacional da
mente.
O signo, na sua produção de semiose está na produção de cognição
e só assim realiza a condição do signo. O pensamento diante da imagem
produz signagem, pois está em manutenção de cognose. Portanto, produzir
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para a comunicação educativa é estar semioticamente comprometido em
discurso e texto, e assim, a entrar ao campo das polissemias saber tratar as
escolhas sígnicas de modo a produzir intertextualidades e diálogos que
mantém a intertextualidade ampla e concisa.
Produzir para a comunicação educativa é estar de posse de uma
didática que não se distancie da pesquisa em cognição, das semióticas
textuais, que operam com vistas a objetivos claros e faixas etárias a que se
propõem de modo a saberem operar por instruções de desenvolvimentos
cognitivos. Amparam-se na didática da comunicação, pois esta existe como
nos ensinam os diferentes segmentos da mídia em geral, assegurando assim a
recepção.
A pesquisa em ambientes de aprendizagem tem nos ensinado a
trabalhar, por exemplo, com cores e sua estética de intensidade aliada a um
equilíbrio de ritmo e densidade cromática em equilíbrio. A palavra é imagem e
emite do mesmo modo luz sobre o olho e, portanto seu tipo imagético de fonte
deve ser estudado com igual atenção da imagem, como uma verdadeira
diagramação.Este estado de diagramação concorre para o que chamamos
também de ambiência. É neste estado de sentir e estar que decorre o sentido
da interatividade. Esta se desenrola inicialmente como uma estética que
hospeda ou refuta, como uma forma de produzir ou negar pertencimento.
No entanto e apesar do exposto acima, o fenômeno estético da
comunicação ainda é pouco estudado como forma de interatividade, como
ambiência ou como detonador de jogos de convivência. A imagem enquanto
textualidade de ambiência permite o primeiro passo para a interação. Ela é a
paisagem inicial sobre a qual se confundem: ambiente e comunicação. A
leiturabilidade se confunde com a visibilidade inicialmente como ação
catalisadora da aproximação e
a interação se afirma pela capacidade de
sedução, de persuasão, de desejo estimulado pelo encontro e capacidade de
empatia estética e visual.
Hoje existe um quase consenso entre os teóricos, que vivemos sob o
primado inicial do retângulo da imagem, seja na tela do cinema tv, vídeo DVD
26
ou monitor, ou mesmo a revista e o jornal. Entendemos que a tela retangular
enquadra nosso olhar na forma de imagem, onde passeamos e ai adjudica o
poder da interpretação da leitura e nesse ambiente retangular estreitamos ou
não a interação. Compreendemos que sobre o retângulo reencontramos novos
espaços, mas operamos sempre dentro de uma moldura de altura e largura
proporcionais ao retângulo e sobre ele estabelecemos a leiturabilidade. Tal
enfoque de leiturabilidade determina-se pela imagem material e imaterial Esta
última se constitui como ambiente de interação consigo próprio e com o outro.
A outra está determinada sobre a leitura imaginária que fazemos, que
produzimos. Esse foco imaterial se agrega ao foco dos elementos perceptuais
sensoriais que cravamos sobre os elementos imagéticos que resgatamos e
conformamo- los ao construído imaginariamente.
Visualmente imitadora, podendo enganar ou educar, sofrendo
interditos de tempos em tempos, o fato é que a imagem sempre comunicou e
transmitiu mensagens. O fato de a proliferação e a utilização de imagens se
generalizarem no mundo contemporâneo, ao contrário de ameaçar nossa
consciência ou de provocar a morte da palavra, remete-nos a uma outra
instância reflexiva: a de que a palavra e a imagem não são excludentes, mas
complementares. Neste sentido, a análise da imagem no ambiente de
aprendizagem, permite que compreendamos a especificidade de cada uma das
linguagens e a interatividade/complementaridade existente entre elas. A
interatividade afirma a comunicação no diálogo de linguagens, seja pelo
interativo dialogal que evoca a imagem, seja pelo diálogo vivo entre imagem e
palavra.
27
CAPÍTULO II
FERRAMENTAS EXISTENTES PARA AMBIENTES DE
APRENDIZAGEM
2.1 AulaNet
O AulaNet é um ambiente para a criação, participação e
administração de cursos baseados na Web. A abordagem desse sistema
consiste na relação de trabalho cooperativo que se manifesta nas interações do
aprendiz com o seu instrutor, com os seus colegas aprendizes e com os
conteúdos didáticos.
Esse ambiente é estruturado de tal forma, que o docente, o aprendiz
e
o administrador são os atores que estão envolvidos no processo
ensino/aprendizagem. O administrador é quem atua no dia-a-dia da operação
do ambiente, facilitando a integração docente/ambiente/aprendiz, em serviços
como o registro e matrícula de aprendizes. Ele é o responsável pela
manutenção do ambiente, como, por exemplo no cadastramento de novos
departamentos e/ou instituições. Também pode redefinir o visual do ambiente,
algo que afetará a todos os cursos. O aluno, que agora se transforma em
aprendiz, representa o público-alvo para o qual o produto final obtido pela
utilização do AulaNet é destinado. É fundamental conscientizar este aprendiz
de que reproduzir a atitude passiva que lhe é cobrada na sala de aula vai
redundar em fracasso neste novo ambiente.
A solução proposta pelo AulaNet se baseia na separação entre a
autoria do conteúdo e o esforço de programação necessário para implementar
a navegação—sem ela não há interatividade. Desta forma, o AulaNet apóia a
28
interação, mas não interfere na autoria de conteúdos didáticos, que é feita
offline, portanto fora do ambiente. Enquanto submete projetos e aguarda o
auxílio institucional para montar a sua equipe de criação interdisciplinar, o
docente pode trabalhar na preparação do seu curso.
Ao preparar seus conteúdos didáticos para utilização no AulaNet, o
docente deve utilizar o seu velho e conhecido processador de texto para redigir
a sua apostila, por exemplo. O mesmo vale para os editores de transparências,
de gráficos, de animações etc.
Posteriormente, utilizando somente um browser, ele deverá transferilos via Internet para o espaço de trabalho do seu curso no servidor AulaNet
institucional. Desta forma, pode se concentrar apenas no seu tema de trabalho,
sem ter a necessidade de fazer qualquer tipo de codificação em linguagem de
programação Internet.
Usando o AulaNet, o docente não parte do zero na hora de criar o
seu curso na Internet, pois pode aproveitar a maior parte dos conteúdos
didáticos que já vem desenvolvendo há tempos no computador. Por exemplo,
um texto ou uma foto podem figurar como conteúdos de uma aula, bastando
para tanto tê-los em meio digital. Para o desenvolvimento de um vídeo de
qualidade, talvez seja melhor aguardar o reforço da equipe interdisciplinar de
criação,
Apesar de não dar suporte ao processo de autoria dos conteúdos a
serem desenvolvidos pela equipe interdisciplinar de criação, o AulaNet permite
o aproveitamento do trabalho offline feito por ela. Mas e com relação ao
problema da navegação na Internet, o que pode ser feito para aliviar o
docente? A proposta do AulaNet é transferir para o docente, ainda que de
forma restrita, a capacidade de atuar como o projetista do
Refinando, este
learningware.
groupware dará suporte à cooperação que se realiza nas
interações do aprendiz com o seu instrutor, com os outros aprendizes e com os
conteúdos didáticos colocados na Web pelo conteudista do curso.
29
Investigando a dinâmica das interações que favorecem a
cooperação dentro de um grupo de trabalho, , as pessoas têm que se
coordenar e para se coordenarem, as pessoas têm que se comunicar. Ao
estruturar em mecanismos as interações relativas à comunicação, à
coordenação e à cooperação propriamente dita, o AulaNet ajuda o docente a
construir o seu ambiente de ensino na Web. Para tanto, o docente só precisa
selecionar mecanismos dentre um elenco pré-definido de mecanismos de
comunicação, coordenação e cooperação.
2.2 MATLAB
MATLAB é um "software" interativo de alta performance voltado para
o cálculo numérico. O MATLAB integra análise numérica, cálculo com matrizes,
processamento de sinais e construção de gráficos em ambiente fácil de usar
onde problemas e soluções são expressos somente como eles são escritos
matematicamente, ao contrário da programação tradicional.
O MATLAB é um sistema interativo cujo elemento básico de
informação é uma matriz que não requer dimensionamento. Esse sistema
permite a resolução de muitos problemas numéricos em apenas uma fração do
tempo que se gastaria para escrever um programa semelhante em linguagem
Fortran, Basic ou C. Além disso, as soluções dos problemas são expressas no
MATLAB quase exatamente como elas são escritas matematicamente.
2.3 NetMeeting
O Microsoft NetMeeting é um software complementar ao Internet
Explorer, e constitui-se de um conjunto de ferramentas que são utilizadas por
usuários interessados em participar de reuniões virtuais. O software constituise em um cliente de comunicações telefônicas em tempo real para a Internet e
é compatível com os padrões internacionais para conferências e permite
compartilhar aplicativos entre múltiplos usuários e estabelecer conferências de
30
dados. O NetMeeting foi idealizado para combinar a potência do PC com o
alcance global da Internet, de modo a converter uma chamada telefônica
normal em uma experiência de comunicação e colaboração multimídia mais
rica e eficaz. Funciona como um chat, só que também inclui recursos de som,
desenhos entre outros.
2.4 WebEduc
O WebEduc é uma ferramenta para avaliação formativa integrada ao
ambiente
de
ensino
à
distância
TelEduc
http://www.edumed.org.br/teleduc/pagina_inicial/index.php-,
a
qual
foi
desenvolvida com o objetivo de auxiliar os formadores no processo de geração
automática de exercícios e na aplicação dos mesmos aos alunos inscritos
nos cursos, como uma forma de propiciar a estes uma auto avaliação de
seu rendimento e aprendizado.
O objetivo do WebEduc é oferecer aos professores um conjunto de
exercícios que os apóiem no acompanhamento do rendimento de seus
alunos, através da avaliação desses exercícios. O WebEduc tem em sua
estrutura atual diferentes tipos de avaliações (dissertativas, múltipla-escolha,
verdadeiro/falso e relacionamento com colunas).
No WebEduc
diferentes
em
as
relação
à
visões
do
ferramenta
professor
e
dos
alunos
são
de avaliação.
Os
alunos
têm
permissão apenas para acessar os links avaliação e correção. Já o
professor tem acesso ao conjunto completo de opções para o gerenciamento
das avaliações, tendo acesso
aos
links:
cadastrar
questões,
visualizar
cadastradas, questões por avaliação, visualizar avaliação, cadastrar gabarito
e verificar respostas.
2.5 Second Live
O
ferramenta
Second
com
um
Life , embora seja um jogo, é considerada
potencial
único
para
criar
comunidades
uma
de
31
aprendizagem, muito mais interessante do que ferramentas assíncronas
chapadas, que têm sido o padrão em EaD. Uma ferramenta poderosa
para facilitar o envolvimento dos alunos. Ela possibilita colocar em prática
diversas
estratégias
contemporâneas
do
design
instrucional,
como
aprendizado distribuído, aprendizado pela descoberta, aprendizado situado,
aprendizado ancorado, aprendizado autêntico, aprendizado pelo fazer e
aprendizado ativo.
Uma
das
principais
contribuições
do
Second
Life
para
a
educação é chamar a atenção para a pobreza dos ambientes de ensino que
temos utilizado em EaD. Depois de efetivamente participar de alguma atividade
pedagógica no Second Life, o aluno e o professor sentem muitíssima
dificuldade para retornar aos fóruns e chats baseados somente em texto.
Num nível ainda mais amplo, pode-se lembrar do uso de games
em educação. Enquanto a interação em muitos cursos de EaD está baseada
nas atividades de apontar e clicar, o uso de games possibilita um nível
mais profundo
prender
e
a atenção
intenso
dos
de
seus
interatividade.
Videogames
usuários
uma
de
conseguem
maneira
que
não
conseguimos na educação tradicional. Um gamer em geral se encontra num
estado de fluxo, de concentração ou completa absorção com a atividade ou
situação com que está envolvido, motivação e imersão total no que está
fazendo. Um dos desafios do design
instrucional
é,
portanto,
tornar
o
aprendizado prazeroso e interativo, como os videogames. Neste sentido,
como defende Akilli (2007), os modelos de design instrucional surgiram
antes dos games e das ferramentas de simulação, portanto não precisam
simplesmente
provoca
ser
Prensky
atualizados,
(2007),
os
mas totalmente
designers
refeitos.
Hoje,
como
de games sabem mais sobre
aprendizado do que os designers instrucionais.
O uso do Second Life como ambiente de aprendizagem pode
ser compreendido neste sentido mais amplo, do uso de games em
educação. Independente de o programa ser considerado um jogo ou não, ele
possibilita experiências pedagógicas com grau de interatividade similar ao que
32
se obtém com o uso de games em educação. E permite, assim como
exige, designs instrucionais criativos e inovadores para EaD.
2.6 N.I.C.E.: Narrative, Immersive, Constructionist/Collaborative
Environments
O projeto N.I.C.E. tem como objetivo a construção de ambientes de
aprendizagem virtuais para crianças, baseados em teorias de narrativa,
construcionismo e colaboração. O sistema foi projetado para ser executado no
CAVE, que é um ambiente de realidade virtual do tamanho de um sala, onde
várias pessoas podem se mover livremente, tanto física como virtualmente
(Roussos,1997). Um framework teórico que combina idéias da teoria de
aprendizagem construtivista, técnicas de narrativa e colaboração provê a
fundamentação para este ambiente.
Baseado na teoria de Piaget e de nas idéias de Dewey
(Roussos,1997), o construtivismo está relacionado a formas como estudantes
adquirem conhecimento através da participação em atividades ou tarefas onde
são estimulados a construir, manipular, e explorar objetos.
No N.I.C.E., é possível realizar a construção com blocos de
construção virtuais que contém características que brinquedos físicos ou
ferramentas de aprendizado não possuem: as crianças podem pegar objetos
pesados
ou
grandes,
transferi-los
para outras
crianças
remotamente
localizadas, combiná-los em novos objetos, ou simplesmente observar
modificações em seus atributos com o tempo.
Um dos produtos da atividade de construção no ambiente NICE é a
narrativa, ou seja, as estórias formadas pelo ambiente e criadas pelas crianças,
baseadas nas interações com o sistema.. A sequência da estória passa por um
parser, que troca algumas palavras pela sua representação icônica e a publica
33
em uma página WWW. A colaboração no NICE é enfatizada através da
combinação de interação em comunidades virtuais e físicas, podendo envolver
verbalização, decisões coletivas, resolução de conflitos, ensino recíproco, que
são atividades facilitadas através das técnicas de realidade virtual empregadas.
2.7
CSILE
:
Computer-Supported
Intentional
Learning
Environments
O ambiente CSILE é uma base de dados coletiva, em rede, que
contém idéias de estudantes, em formato textual ou gráfico, disponível para
todos os participantes. Neste ambiente multimídia, os estudantes geram "nós",
contendo uma idéia, ou uma parte de informação relevante a um tópico em
estudo. Os dados são indexados e organizados de tal forma que possa ser
acessado por meio de uma série de canais, permitindo, então, que estudantes
que estão estudando um tópico em um determinado domínio possam acessar
informação relacionada em um outro domínio. Os estudantes produzem
informação, formulam questões, provêem feedback e avaliação, e organizam o
conhecimento na base de dados (GAY, 1996). Segundo Gay (GAY,1996),
CSILE é baseado em três linhas de pesquisa: aprendizagem intencional
(tentativa de alcançar um objetivo ativamente, diferente de simplesmente tentar
se sair bem em tarefas ou atividades escolares); o processo de especialização
(processo de solução de problemas progressiva e avanço além dos limites de
competência atuais); e reestruturação de escolas como comunidades de
construção de conhecimento.
2.8 Collaboratory Notebook
Collaboratory Notebook é um ambiente multimídia em rede para
construção
de
conhecimento,
desenvolvido
para
ajudar
estudantes,
professores e cientistas a compartilhar questionamentos sobre os limites do
tempo e espaço. Desta forma, estende a metáfora do notebook do laboratório
do cientista com facilidades para compartilhar questionamentos entre múltiplos
34
parceiros em projetos que podem estar distribuídos por várias instituições.
Entre estas facilidades, o sistema provê uma estrutura de suporte para diálogo
científico, direcionada para as tentativas dos estudantes de aprender sobre
ciência através de projetos (O’Neil,1994). O’Neill (O’Neil,1994) resume as
principais perspectivas teóricas assumidas neste projeto: (i) a prática da ciência
tem dimensões sociais importantes, pois envolve um processo de ganho de
cultura sobre as práticas de uma comunidade; (ii) este processo inclui a
apropriação de alguma linguagem que acompanha e facilita suas tarefas,
portanto, a articulação de idéias dos estudantes e o seu processo de
aprendizagem enquanto trabalham é crucial; e (iii) o esforço para argumentar
propositadamente em colaboração com outros, especialmente na escrita, provê
a motivação melhor possível e ocasiona articulação das idéias.
Ainda de acordo com O’Neill, a estrutura de organização da base de
dados do ambiente é construída conforme a metáfora da biblioteca, tendo
como os elementos primários de interface prateleiras de livros, notebooks, e
páginas (O’Neil,1994). A cada página escrita por um usuário, deve ser
associado um ícone, que indica ou descreve aquilo que foi escrito (informação,
comentário sobre o que outra pessoa escreveu, questão, conjectura, evidência
a favor, evidência contra, plano para ação, ou passo dentro de um plano). As
páginas que possuem relacionamento com outras são ligadas pelo sistema
através de links hipermídia com os ícones correspondentes.
2.9 CLARE: Collaborative Learning And Research Environment
CLARE é um ambiente distribuído de aprendizagem apoiada por
computador, cujo objetivo é facilitar a aprendizagem através da construção
colaborativa de conhecimento. Para isto, CLARE provê uma linguagem de
representação semi-formal chamada RESRA e um modelo de processo
explícito chamado SECAI (WAN,1994). RESRA (Representational Schema of
Research Artifacts) é uma linguagem de representação de conhecimento semiestruturada projetada especificamente para facilitar aprendizagem colaborativa
35
de textos científicos. Wan (WAN,1994) descreve as três premissas, em que
se baseia a linguagem RESRA: o conhecimento humano pode ser
representado em termos de um pequeno número de primitivas nós e links; a
utilização destas primitivas para caraterizar artefatos científicos e atividades
subsequentes em grupo são um processo de aprendizagem significativo, pois
os aprendizes devem fazer a si próprios muitas perguntas de nível profundo
(tais como, que hipótese está sendo feito?, Com respeito a que problema?, É
um dado tema um hipótese ou uma teoria?); e aprendizes diferentes devem
gerar representações diferentes do mesmo artefato, e comparando estas
representações, pode-se discernir as similaridades e diferenças em seus
pontos de vista. O que eles irão construir é um mapa da estrutura de
conhecimento que reflete seu modelo mental sobre a intenção do autor do
texto. SECAI (Summarization, Evaluation, Comparison, Argumentation, and
Integration) define um modelo explícito de processo para aprendizagem
colaborativa de textos científicos.
Metaforicamente, aprendizagem colaborativa com SECAI "puxa" os
aprendizes da posição externa, isolada e individual para a perspectiva interna,
integrada e colaborativa em um artefato. A medida em que os aprendizes
passam pelas atividades propostas no modelo SECAI, o nível de colaboração
cresce e ao mesmo tempo uma base de conhecimento é formada (WAN,1994).
2.10
CaMILE
:
Collaborative
and
Multimedia
Interactive
Learning Environment
CaMILE é um ambiente assíncrono de suporte à colaboração para
Web que tem o objetivo de estimular a aprendizagem e se insere no contexto
da abordagem a pesquisas em CSCL descrita por Guzdial (GUZ,1997) análise em um nível alto de agregação: fóruns de discussões com grupos
múltiplos ou uma classe inteira. Todos os acessos ao sistema são realizados
através de um browser Web que acessa um servidor único.
A interface do sistema é baseada em formulários e é igual para todos
os usuários. As discussões no CaMILE são contextualizadas como em um
36
newsgroup, porém, o contexto é persistente, e está sempre disponível para
os usuários, não "desaparecendo" após a visualização. Similar a CSILE,
CaMILE provê uma facilidade na qual os estudantes são solicitados a identificar
o tipo de colaboração que estão apresentando (p. ex., uma questão, uma nova
idéia, uma refutação, etc.) e são oferecidas sugestões de frases produtivas
iniciais para serem usadas em cada um destes tipos de notas. As notas no
CaMILE podem conter tudo que uma página Web pode conter. De acordo com
Guzdial, uma importante diferença entre newsgroups e CaMILE é que este
ambiente apoia colaboração ancorada, ou seja, cada nota individual pode ser
referenciada unicamente através de um browser Web (GUZ,1997). Isto quer
dizer que o endereçamento direto de notas permite que páginas Web
contenham hiperlinks para um contexto de discussão CaMILE. As âncoras
funcionam como índices e como lembretes do que estudantes discutiram sobre
um determinado contexto.
37
CAPÍTULO III
ATORES DOS AMBIENTES DE APRENDIZAGEM
Atualmente os ambientes de aprendizagem estão estruturados de tal
forma, que o docente, o aprendiz e o administrador do ambiente são os atores
que estão envolvidos no processo ensino/aprendizagem.
O administrador é quem atua no dia-a-dia da operação do ambiente,
facilitando a integração docente/ambiente/aprendiz, em serviços fornecidos
comumente pelo próprio ambiente.
O aluno, que agora se transforma em aprendiz, representa o
público-alvo para o qual o produto final obtido pela utilização do ambiente de
aprendizagem é destinado. É fundamental conscientizar este aprendiz de que
reproduzir a atitude passiva que lhe é cobrada na sala de aula vai redundar em
fracasso neste novo ambiente. Contraditoriamente, ele deve ser estimulado a
ser ativo como o jovem em casa , que com naturalidade usa a Internet, joga
videogame, vê TV a cabo, assiste videoclip e lê revistas em quadrinhos. Ou
seja, formas de comunicação que exigem mais interação-escolha, participação
e atenção do que a escola tradicional pode acomodar. Enquanto na sala de
aula os alunos são proibidos de conversar entre si para não atrapalhar o
professor, no ambiente de aprendizagem aprendizes devem ser estimulados a
conversar entre si para cooperar com o instrutor. O docente é o ator que
merece receber um cuidado todo especial.
38
3.1 Instrumentando o docente
Ao pular o muro da escola e entrar na Internet, o entendimento do
que é um conteúdo didático atraente passa a ser dependente dos efeitos
causados pela adoção desta nova mídia. Ela requer, por sua vez, uma
reformulação na maneira de ensinar. Se ensinar e aprender baseiam-se na
comunicação e os meios de comunicação mudaram, então é imperativo que a
maneira de ensinar mude também.
Devemos observar então, como a nova mídia se apresenta na Web.
As suas manifestações na telinha do computador são “a televisão, o jornal, o
rádio e o telefone na Internet”. Na sua chegada, a nova mídia “canibaliza” as
suas antecessoras . Devido à novidade e ao sucesso da Web, e à conseqüente
falta de quadros de pessoal especializado, a nova mídia sobrevive do talento
dos profissionais das mídias que está a devorar. Curiosamente, estes
profissionais e suas estéticas oriundas do período pré-digital das comunicações
continuam definindo os padrões daquilo que se entende por qualidade na nova
mídia.
Conclui-se que para colocar o docente em condições de criar
conteúdos didáticos atraentes, isto é, capaz de competir com as empresas de
criação de conteúdos de qualidade, a instituição de ensino deveria oferecer-lhe
o suporte de uma equipe constituída dos seguintes profissionais: produtor
executivo, editor literário e de roteiros, gerente de projeto, bibliotecário,
diretores de criação e de arte, designer gráfico, etc. Infelizmente não é esta a
realidade; a escola não tem estrutura para competir com o cinema, o jornal, o
rádio e a televisão.
Felizmente , porém, é possível desenvolver conteúdos interativos
sem ter que lançar mão de elementos de navegação (de baixo nível), como por
exemplo,
hyperlinks referências hipertextuais que nos acostumamos a
identificar com certos ícones e palavras sublinhadas na janela do browser
(Fucks, 2000).
39
3.2 Mecanismos de comunicação
Cooperação, coordenação e comunicação são os conceitos básicos
no qual
um groupware está estruturado. Comunicar é compartilhar.
Comunicação na sua origem não deve ser vista fora da esfera da cooperação.
O aviso de perigo e o chamado à caça demonstram esta condição. Porém, na
sua evolução, a comunicação se sofisticou e o diálogo da cooperação perdeu
espaço para outras formas de comunicação como a auto-expressão. Daí a
necessidade da diferenciação em estágios: para haver cooperação
é
necessária coordenação, para haver coordenação é necessária comunicação.
3.3 Mecanismos de coordenação
Os mecanismos de coordenação fornecem os meios para assegurar
que os participantes possam trabalhar de uma fora efetiva, e desta forma,
alcançar seus objetivos (Choren,1998).
Conversação para ação gera compromissos. Para o atendimento
destes compromissos é necessária a coordenação dos eventos. Sem esta
coordenação, boa parte do esforço da comunicação será perdida, isto é, não se
realizará em cooperação.
Por outro lado, quanto maior a coordenação menor a necessidade de
comando e controle. Dentro desta ótica, a coordenação é baseada no
agendamento de eventos e na competência dos aprendizes.
3.4 Mecanismos de cooperação
Cooperar seria um trabalho em comum, auxiliar no processo de um
objetivo comum juntamente com outras ações conjuntas, tendo um propósito
40
comum. E Colaboração tem um sentido de “fazer junto”, de trabalhar em
conjunto com interação, não tendo uma figura hierarquizada no grupo.
Podemos analisar a palavra colaboração como co-laborar, ou seja, cotrabalhar, trabalhar junto.
Assim, tomemos como exemplo um objetivo comum, cujo certo
indivíduo poderá “cooperar” em certo processo de outro indivíduo sem uma
identificação prévia, sem que o segundo indivíduo saiba. Da mesma maneira,
verificamos que para se obter um trabalho “colaborativo”, a participação na
construção, no processo, é parte primordial para definição deste conceito
(VIEIRA, 2006).
É preciso de espaço compartilhado para se criar entendimento
compartilhado. A conversação é vital mas não é o bastante. A tecnologia
cliente-servidor
da
Internet
possibilita
a
criação
de
espaços
de
compartilhamento e troca de informação. Estes espaços estão munidos de
ferramentas para movimentar informação e facilitar o contato entre humanos.
Nas seções anteriores cuidamos da conversação.
Estes mecanismos fornecem os meios para a cooperação entre o
docente e os aprendizes e entre aprendizes. Neste caso, cooperação [24] deve
ser entendida como a preparação do conteúdo que os aprendizes consumirão
e também como a permissão para que outros docentes e aprendizes possam
preparar conteúdos a serem incorporados ao curso.
41
CONCLUSÃO
Os ambientes de aprendizagem nas instituições de hoje, tornou-se
uma ferramenta de suma importância para o aprendizado, utilizados tanto por
alunos e professores. Graças aos ambientes de aprendizagem, foi possível a
criação de cursos à distância facilitando aqueles indivíduos que não podem se
descolar de seu local de origem até a universidade.
A maioria dos ambientes de aprendizagem, além de facilitar
a
interação professor-aluno, possibilitou a “compreensão” de certas matérias, que
eram de difícil entendimento para alguns alunos, como matemática, química,
física e etc., por meio de simulações “visuais” que demonstrassem alguma
situação.
Neste trabalho, vimos que existe uma grande “hierarquia” por atrás
dos ambientes de aprendizagem, que vem desde a analise da qualidade do
processo ensino-aprendizagem até o modo de como os alunos e professores
devem interagir com o ambiente.
Conhecemos
também
neste
trabalho,
algumas
ferramentas
existentes de ambientes de aprendizagem como AulaNet, MATLAB. Uma
curiosidade quando a isso é a “classificação” do Second Live , que é um jogo
de computador, como uma ferramenta para ambientes de aprendizagem, isso
porque no jogo, todos os usuários devidamente representados por um
personagem no jogo, podiam se “relacionar” com outros usuários presentes no
jogo, criando assim um “laço” de comunicação.
Aprendemos em detalhes como os “papeis “ dos atores do ambientes
de aprendizagem, que são os alunos, professores e o administrador da
ferramenta em uso.
42
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45
ÍNDICE
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
CAPITULO I
AMBIENTES DE APRENDIZAGEM – A SOLUÇÃO PARA EAD
1.1 Possíveis Qualidades do processo Ensino Aprendizagem
1.1.1 Colaborativo
1.1.2 Conversacional
1.1.3 Relexivo
1.1.4 Contextualizado
1.1.5 Complexo
1.1.6 Intencional
1.1.7 Ativo e manipulativo
1.1.8 Construtivo
1.2 - Alguns conceitos chaves sobre aprendizagem
1.2.1 – Aprendizagem Significativa
1.2.2 - Flexibilidade cognitiva
1.2.3 - Pensamento Complexo
]
1.3 Componentes de Um Ambiente Construtivista de Aprendizagem
1.3.1 Contexto
1.3.2 Representação / Simulação
1.3.3 Espaço de Manipulação
1.3.4 Ferramentas de Representação do Problema
1.3.5 Ferramentas de Modelagem Estática ou Dinâmica
1.3.6 Ferramentas do Suporte do Desempenho
1.3.7 Ferramentas de Recolha de Informação
1.3.8 - Ferramentas de Conversação e Colaboração
46
1.4 Modalidades de Avaliação
1.4.1 Avaliação formativa
1.4.2 Avaliação diagnóstica
1.4.3 Avaliação somativa
1.5 Imagem. Ambiente e Comunicação.
CAPITULO II
FERRAMENTAS EXISTENTES PARA AMBIENTES DE APRENDIZAGEM
2.1 AulaNet
2.2 MATLAB
2.3 NetMeeting
2.4 WebEduc
2.5 Second Live
2.6 N.I.C.E.: Narrative, Immersive, Constructionist/Collaborative Environments
2.7 CSILE : Computer-Supported Intentional Learning Environments
2.8 Collaboratory Notebook
2.9 CLARE: Collaborative Learning And Research Environment
2.10 CaMILE : Collaborative and Multimedia Interactive Learning Environment
CAPITULO III
ATORES DOS AMBIENTES DE APRENDIZAGEM
3.1 Instrumentação do docente
3.2 Mecanismo de comunicação
3.3 Mecanismo de coordenação
3.4 Mecanismo de cooperação
CONCLUSÃO
BIBLIOGRAFIA
INDICE
ÍNDICE DE FIGURAS
47
ÍNDICE DE FIGURAS
FIGURA 1 - Interdependência dos cinco atributos de aprendizagem significativa
FIGURA 2 - – Pensamento Complexo (Jonassen, 1996).