ANA MARIA DE MATOS FERREIRA BASTOS
A UTILIZAÇÃO DA TECNOLOGIA EDUCATIVA PELOS
PROFESSORES DO 1º CICLO DO CONCELHO DE VILA REAL:
OS DESAFIOS PARA UMA ESCOLA INFORMADA
DOUTORAMENTO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO E PSICOLOGIA, ESCOLA DAS CIÊNCIAS HUMANAS E
SOCIAIS
UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
VILA REAL, 2011
ANA MARIA DE MATOS FERREIRA BASTOS
A UTILIZAÇÃO DA TECNOLOGIA EDUCATIVA PELOS
PROFESSORES DO 1º CICLO DO CONCELHO DE VILA REAL:
OS DESAFIOS PARA UMA ESCOLA INFORMADA
Tese apresentada à Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro como requisito para
a obtenção do grau de Doutor em Ciências da Educação.
Orientadores
Professor Doutor Joaquim José Jacinto Escola
Professor Doutor José Carlos Costa Pinto
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO E PSICOLOGIA, ESCOLA DAS CIÊNCIAS HUMANAS E
SOCIAIS
UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
VILA REAL, 2011
É autorizada a reprodução integral desta
dissertação,
apenas
para
efeitos
de
investigação (mediante declaração escrita
do interessado, que a tal se compromete).
ii
Projeto financiado pela Fundação
para a Ciência e Tecnologia, com a
referência SFRH/BD/42265/2007.
iii
À Francisca, ao Nuno e ao Tito
iv
Agradecimentos
Um trabalho deste género é resultado do envolvimento e colaboração de um
grupo de pessoas e instituições pelo que gostaria de manifestar o meu sincero
agradecimento:
Ao Professor Doutor Joaquim José Jacinto Escola e Professor Doutor José
Carlos Costa Pinto, orientadores desta dissertação, pelo permanente apoio e
disponibilidade demonstrados ao longo deste trabalho. MUITO OBRIGADA!
À Fundação para a Ciência e Tecnologia, que apoiou financeiramente este
trabalho;
À Professora Doutora Ana Amélia Amorim Carvalho, minha orientadora de
Mestrado, uma referência para a minha vida académica.
À Geninha, minha boa amiga, pelo empenho aquando da aplicação e recolha dos
Questionários e pelas palavras de encorajamento à realização deste trabalho;
À Maria, à Francisca e à Ana Paula pelo carinho, amizade e compreensão;
Aos estagiários e professores que responderam ao Questionário;
À Francisca, ao Nuno e ao Tito pelo afeto, compreensão e incentivo dados ao
longo deste trabalho, ajudando-me a superar os momentos menos animadores desta
investigação;
A todos os amigos e à família que sempre me apoiaram!
v
Resumo
O presente trabalho “A utilização da Tecnologia Educativa pelos Professores do
1º Ciclo do Ensino Básico do Concelho de Vila Real: os desafios para uma Escola
Informada”, tem como objetivo central caracterizar os professores do 1º Ciclo do
Ensino Básico do Concelho de Vila Real, relativamente à utilização das TIC.
Para contextualizar teoricamente a temática abordada procedeu-se a uma ampla
revisão bibliográfica, procurando os autores de referência das diversas áreas, a literatura
mais atualizada e a diversificação das fontes, como livros, dissertações, enciclopédias,
legislação, revistas online e sites. A problemática abordada nesta dissertação centra-se
na Tecnologia Educativa, que estruturámos em dois pontos fundamentais de análise: a
“Tecnologia Educativa e a Formação de Professores no contexto Sociedade da
Informação e do Conhecimento” e “Os Meios”. No primeiro ponto, procedemos à
revisão dos conceitos de tecnologia e técnica, passando pela caracterização dos
momentos mais marcantes da TE, pela evolução da TE em Portugal, até às
características da Sociedade da Informação, a Formação de Professores no contexto
atual, caracterizando os modelos de formação e fazendo uma perspetiva histórica da
formação de professores em TIC, em Portugal. No segundo ponto, abordamos os Meios,
começando pelas questões da Alfabetização Tecnológica e da Educação para os meios e
com os meios, passando pela integração, funções, classificação e seleção dos meios, até
aos Multimédia em Contexto Educativo e à Internet, dando destaque à Web 2.0.
Para caracterizarmos os professores do Concelho de Vila Real face à utilização
das Tecnologias de Informação e Comunicação, organizámos um estudo analítico para
percebermos se a situação profissional, tipo de escola ou anos de serviço influenciam a
utilização das TIC e as necessidades de formação. Para isso concebeu-se um
Questionário, estruturado em seis dimensões fundamentais: “Caracterização do
professor e da escola”, “As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) na
escola”, “O computador na escola”, “Programas informáticos ou serviços da Internet
utilizados na aula”, “O Vídeo” e “Formação”, que aplicámos em Julho de 2007. Para o
tratamento dos dados do questionário procedemos à análise de frequências e ao
tratamento estatístico, com o programa SPSS, versão 18.0.
vi
O tratamento permitiu-nos constatar que a quase totalidade das escolas onde os
professores lecionam estão equipadas com um computador por sala, sendo o
computador a tecnologia mais utilizada com os alunos. Os programas informáticos
utilizados com mais frequência pelos alunos são o processador de texto e os programas
de apresentações. Os serviços da Internet foram assinalados pela maioria dos
respondentes, sendo a World Wide Web o serviço utilizado com mais frequência. O
vídeo é integrado nas atividades regulares de sala de aula por sessenta e três professores,
mas apenas sete afirmam que os seus alunos são produtores de vídeo. Relativamente à
formação inicial em TIC poucos são os professores que a assinalaram. Já no que se
refere à formação contínua, muitos dos professores mencionam ter frequentado ações de
formação e a grande maioria manifestou interesse em participar em ações de formação
nesse âmbito. A análise estatística dos resultados permite-nos afirmar que os
professores com menos anos de serviço e situação profissional mais precária utilizam
mais as tecnologias e sentem mais necessidades de formação.
Abstract
This study “The use of Educational Technology for Teachers of the primary
school in the municipality of Vila Real: Challenges for a informed school”, has as its
central objective to characterize the teachers of the primary school in the municipality
of Vila Real, regarding the use of ICT.
To contextualize theoretically addressed the issue proceeded to a broad literature
review, looking for the authors of reference of the various areas, the most current
literature and the diversification of sources such as books, dissertations, encyclopedias,
law, online magazines and websites. The problematic analyzed in this dissertation
focuses on Educational Technology, which structured in two main points of discussion:
“Educational Technology and Teacher Education in the context of Information and
Knowledge Society” and “The Media”. On the first point, we proceed to review the
concepts of technology and technique, passing through the characterization of the most
important moments of the TE, the evolution of ET in Portugal, to the characteristic of
the Information’s Society, Teacher Education in the current context, featuring models
vii
training and doing a historical perspective of teacher training in ICT, in Portugal. On the
second point, we addressed the media, starting with the issues of technological literacy
and education for the media and with the media, through integration, functions, sorting
and selection of media, to the Multimedia in context of Education and the Internet,
focusing on Web 2.0.
To characterize the teachers in the municipality of Vila Real against the use of
Information and Communication Technologies, we have designed a questionnaire,
structured in six dimensions: “Characterization of teacher and school”, “The
Information and Communication Technologies (ICT) in school”, “The computer in
school”, “Computer software or Internet’s services used in class”, ”The Video” and
“Training”, which we applied in July 2007. For the treatment of the questionnaire data
we analyzed the frequency and statistical processing with SPSS, version 18.0.
The treatment allowed us to see that almost all of the schools where teachers
teach are equipped with one computer per classroom, the computer technology is being
used with more students. The computer programs used most frequently by the students
are word processing and presentations programs. Internet services were reported by
most respondents, and the World Wide Web service is used most often. The video is
integrated into the regular activities of the classroom for 63 teachers, but only 7 claim
that their students are video producers. With regard to initial training in ICT there are
few teachers who reported. In what refers to the continuous training, many of the
teachers mentioned have attended training and the vast majority expressed interest in
participating in training actions in this area.
The statistical analysis allows us to state that teachers with fewer years of
service and those who has a precarious professional situation use more technology and
feel more training needs.
viii
Índice
Agradecimentos .........................................................................................................v
Resumo ................................................................................................................... vi
Abstract .................................................................................................................. vii
Índice ...................................................................................................................... ix
Índice de Figuras ................................................................................................... xiii
Índice de Gráficos...................................................................................................xiv
Índice de Quadros .................................................................................................... xv
Índice de Tabelas ....................................................................................................xvi
1. INTRODUÇÃO.............................................................................................................1
1.1 Caracterização geral do estudo .............................................................................4
1.1.1 Apresentação do problema.............................................................................4
1.1.2 Objectivos do estudo .....................................................................................5
1.1.3 Importância do estudo ...................................................................................5
1.1.4 Limitações do estudo .....................................................................................5
1.2 Plano geral do estudo ...........................................................................................6
1.ª PARTE – QUADRO TEÓRICO .....................................................................................7
2. TECNOLOGIA EDUCATIVA, FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO CONTEXTO DA
SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO E MEIOS .........................................................................8
2.1 A Tecnologia Educativa .......................................................................................9
2.1.1 Tecnologia e Técnica.....................................................................................9
2.1.2 Evolução histórica da Tecnologia Educativa ................................................ 18
2.1.2.1 Momentos iniciais. Antecedentes da Tecnologia Educativa ................... 27
2.1.2.2 A incorporação dos meios audiovisuais e dos meios de massa ............... 28
2.1.2.3 A TE desde o influxo da psicologia comportamental ............................. 33
2.1.2.4 A teoria dos sistemas e o enfoque sistémico: como elemento de
fundamentação da TE ....................................................................................... 34
2.1.3 Novas visões da Tecnologia Educativa ........................................................ 37
2.1.4 A evolução da Tecnologia Educativa em Portugal ....................................... 41
ix
2.1.4.1 Momentos marcantes ............................................................................ 41
2.1.4.2 Medidas para a integração da TE em Portugal ....................................... 43
2.1.5 As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) .................................. 55
2.1.6 Sociedade da Informação e do Conhecimento .............................................. 65
2.1.6.1 Características....................................................................................... 65
2.2 A Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação ................ 71
2.2.1 Quadro legal da Formação de Professores em TIC em Portugal ................... 73
2.2.2 Atitudes dos professores face às TIC ........................................................... 76
2.2.3 A Formação em meios e tecnologias da Informação e comunicação............. 80
2.2.4 A Formação Inicial em TIC ......................................................................... 84
2.2.5 Formação Permanente ou Contínua ............................................................. 86
2.2.5.1 Modelos de Formação ........................................................................... 86
2.2.5.2 A Formação de Professores em TIC ...................................................... 90
2.2.6 Breve Evolução histórica da Formação de Professores em Portugal ............. 96
2.2.6.1 Formação Inicial ................................................................................... 96
2.2.6.2 Formação em Serviço e Contínua .......................................................... 97
2.2.6.3 Pós-Graduação ...................................................................................... 97
2.2.6.4 Educação de adultos/Formação profissional .......................................... 99
2.3 Os Meios ........................................................................................................... 99
2.3.1 A Alfabetização Tecnológica ....................................................................... 99
2.3.2 A Educação para os Media e com os Media ............................................... 101
2.3.2.1 Paradigmas da Educação para os Media .............................................. 104
2.3.2.2 A Integração dos Meios ...................................................................... 108
2.3.2.3 Funções dos meios .............................................................................. 114
2.3.2.4 Classificação e seleção dos meios ....................................................... 118
2.3.3 Os multimédia em contexto educativo ....................................................... 127
2.3.3.1 Multimédia: conceito .......................................................................... 127
3.3.3.1.1 Interatividade ................................................................................... 130
2.3.3.2 Multimédia e aprendizagem ................................................................ 135
2.3.3.2.1 Das abordagens comportamentalistas às abordagens construtivistas
na estruturação dos multimédia ................................................................... 135
2.3.3.2.2 As perspetivas de Paivio, Mayer e Salomon.................................. 138
x
2.3.3.2.3 Fatores pedagógicos subjacentes à conceção de ambientes de
aprendizagem multimédia ........................................................................... 143
2.3.3.3 Componentes dos multimédia ............................................................. 147
2.3.3.3.1 A estrutura.................................................................................... 147
2.3.3.3.2 A navegação ................................................................................. 149
2.3.3.3.3 A interface.................................................................................... 150
2.3.3.3.3.1 O texto ................................................................................... 153
2.3.3.3.3.2 A imagem .............................................................................. 156
2.3.3.3.3.3 A cor..................................................................................... 157
2.3.3.3.3.4 A animação ............................................................................ 159
2.3.3.3.3.5 O som .................................................................................... 160
2.3.3.3.3.6 O vídeo .................................................................................. 161
2.3.3.3.3.7 A ajuda .................................................................................. 162
2.3.3.3.3.8 O feedback ............................................................................. 162
2.3.4 A Internet .................................................................................................. 163
2.3.4.1 Origens da Internet.............................................................................. 163
2.3.4.1.1 A World Wide Web ...................................................................... 165
2.3.4.1.1.1 Hipertexto .............................................................................. 166
2.3.4.1.1.2 A Web 2.0 ............................................................................. 169
2.3.4.1.1.2.1 O Blogue ......................................................................... 173
2.3.4.1.1.2.2 Wiki ................................................................................ 178
2.3.4.1.1.2.3 Del.icio.us ....................................................................... 179
2.3.4.1.1.2.4 Flickr .............................................................................. 180
2.3.4.1.1.2.5 Google ............................................................................ 181
2.3.4.1.1.2.6 YouTube ......................................................................... 182
2.3.4.1.1.2.7 Podcast ............................................................................ 183
2.3.4.1.1.2.8 WebQuest ....................................................................... 184
2.3.4.1.2 O Correio Eletrónico .................................................................... 193
2.ª PARTE – QUADRO METODOLÓGICO ..................................................................... 195
3. METODOLOGIA ..................................................................................................... 196
3.1 Tipo de estudo ................................................................................................. 197
3.2 A Amostra ....................................................................................................... 197
xi
3.3 Variáveis.......................................................................................................... 200
3.3.1 Variáveis independentes ............................................................................ 200
3.3.2 Variáveis dependentes ............................................................................... 201
3.4 Hipóteses ......................................................................................................... 202
3.4.1 Hipótese geral ........................................................................................... 202
3.4.2 Hipóteses Específicas ................................................................................ 202
3.5 Instrumento utilizado no estudo ....................................................................... 203
3.5.1 Instrumento/Procedimentos usados no estudo ............................................ 203
3.5.1.1 Objetivos e dimensões do Questionário ............................................... 203
3.5.1.2 A validação do instrumento utilizado .................................................. 207
3.6 Tratamento de dados ........................................................................................ 208
4. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS .................................. 209
4.1 As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) na escola ....................... 210
4.2 O computador na escola ................................................................................... 228
4.2.1 Programas informáticos ou serviços da Internet utilizados na aula ............. 230
4.2.2 O Vídeo ..................................................................................................... 238
4.2.3 Formação .................................................................................................. 241
4.3 Conclusões gerais ............................................................................................ 247
5. CONCLUSÃO .......................................................................................................... 249
5.1. Conclusões do estudo ...................................................................................... 250
5.2 Implicações da investigação ............................................................................. 253
5.3 Orientações para investigação futura ................................................................ 254
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................... 256
ANEXOS .................................................................................................................... 270
xii
Índice de Figuras
Figura 1: Processo tecnológico e suas fases proposto por Martínez ............................. 17
Figura 2: Três Pressupostos da Teoria Cognitiva de Aprendizagem de Mayer .......... 139
Figura 3: Teoria Cognitiva da Aprendizagem Multimédia proposta por Mayer ......... 140
Figura 4: The huge cloud lens bubble map Web 2.0 - de Markus Angermeier, 2006.. 170
xiii
Índice de Gráficos
Gráfico 1: Género ...................................................................................................... 198
Gráfico 2: Escalões etários ........................................................................................ 198
Gráfico 3: Situação profissional ................................................................................. 199
Gráfico 4: Tempo de serviço ..................................................................................... 199
Gráfico 5: Anos de escolaridade lecionados ............................................................... 200
Gráfico 6: Tecnologias utilizadas pelos professores com os seus alunos .................... 211
Gráfico 7: Áreas curriculares em que utiliza as TIC ................................................... 221
Gráfico 8: Programas informáticos utilizados com os alunos ..................................... 231
Gráfico 9: Motivo da não utilização dos programas informáticos com os alunos ........ 232
Gráfico 10: Serviços da Internet utilizados com os alunos ......................................... 233
Gráfico 11: Motivos da não utilização dos serviços da Internet com os alunos ........... 237
Gráfico 12: Género de vídeo mais utilizado ............................................................... 239
xiv
Índice de Quadros
Quadro 1: Principais períodos de utilização de tecnologias em educação desde 1960 e
respetivos focos de investigação .......................................................................... 26
Quadro 2: Desenvolvimentos futuros da Tecnologia “da” e “na” Educação segundo
Ellington, Percival & Race (1993) ....................................................................... 31
Quadro 3: História da Tecnologia Educativa .............................................................. 39
Quadro 4: Informação versus conhecimento ............................................................... 69
xv
Índice de Tabelas
Tabela 1: Conceptualizações sobre novas tecnologias ................................................. 57
Tabela 2: Nova proposta de funções dos meios no ensino ......................................... 117
Tabela 3: Taxonomias dos meios segundo diversos critérios propostos por Cabero... 119
Tabela 4: Características dos modelos de meios de ensino ........................................ 121
Tabela 5: Critérios de classificação dos meios, segundo vários autores ..................... 122
Tabela 6: Síntese dos critérios para a seleção dos meios de ensino ............................ 126
Tabela 7: Definições de Blogue ................................................................................ 174
Tabela 8: Software social, baseada em Orihuela, 2003.............................................. 177
Tabela 9: Tipo de escola ........................................................................................... 199
Tabela 10: As TIC que a escola disponibiliza ........................................................... 210
Tabela 11: Testes de Kruskal-Wallis ........................................................................ 212
Tabela 12: Teste de Tukey........................................................................................ 213
Tabela 13: Teste de Tukey........................................................................................ 213
Tabela 14: Teste de Tukey........................................................................................ 213
Tabela 15: Teste de Tukey........................................................................................ 214
Tabela 16: Teste de Tukey........................................................................................ 214
Tabela 17: Teste de Tukey........................................................................................ 215
Tabela 18: Testes de Kruskal-Wallis ........................................................................ 215
Tabela 19: Teste de Tukey........................................................................................ 216
Tabela 20: Teste de Tukey........................................................................................ 216
Tabela 21: Teste de Tukey........................................................................................ 216
Tabela 22: Testes de Mann-Whitney ........................................................................ 217
Tabela 23: Tecnologias utlizadas/tipos de escola ...................................................... 218
Tabela 24: Objetivos de utilização das TIC............................................................... 219
Tabela 25: Forma de usar as TIC, individualmente ou em grupo............................... 220
Tabela 26: Testes de Kruskal-Wallis ........................................................................ 222
Tabela 27: Teste de Tukey........................................................................................ 222
Tabela 28: Teste de Tukey........................................................................................ 223
Tabela 29: Teste de Tukey........................................................................................ 223
Tabela 30: Teste de Tukey........................................................................................ 223
xvi
Tabela 31: Teste de Tukey........................................................................................ 224
Tabela 32: Testes de Kruskal-Wallis ........................................................................ 224
Tabela 33: Teste de Tukey........................................................................................ 225
Tabela 34: Teste de Tukey........................................................................................ 225
Tabela 35: Testes de Mann-Whitney ........................................................................ 226
Tabela 36: Áreas onde se utilizam as tecnologias/tipo de escola ............................... 226
Tabela 37: Funcionalidade dos computadores ........................................................... 228
Tabela 38: Ligação à Internet na escola .................................................................... 229
Tabela 39: Funcionalidade da Internet na escola ....................................................... 229
Tabela 40: Período de tempo em que a ligação à Internet não está funcional ............. 230
Tabela 41: Utilização dos programas informáticos com os alunos............................. 230
Tabela 42: Utilização de Serviços da Internet com os alunos .................................... 232
Tabela 43: Testes de Kruskal-Wallis ........................................................................ 234
Tabela 44: Teste de Tukey........................................................................................ 234
Tabela 45: Testes de Kruskal-Wallis ........................................................................ 235
Tabela 46: Teste de Tukey........................................................................................ 235
Tabela 47: Teste de Tukey........................................................................................ 236
Tabela 48: Testes de Mann-Whitney ........................................................................ 236
Tabela 49: Serviços da Internet utilizados/tipo de escola .......................................... 236
Tabela 50: Integração do vídeo nas atividades regulares da sala de aula.................... 238
Tabela 51: Alunos enquanto produtores de vídeo...................................................... 240
Tabela 52: Competências adquiridas com a Formação Inicial e Contínua em TIC..... 242
Tabela 53: Formação em TIC desejada ..................................................................... 242
Tabela 54: Testes do Qui-quadrado .......................................................................... 243
Tabela 55: Situação profissional e necessidades de formação ................................... 243
Tabela 56: Testes do Qui-quadrado .......................................................................... 244
Tabela 57: Tempo de serviço e necessidades de formação ........................................ 244
Tabela 58: Testes do Qui-quadrado .......................................................................... 245
Tabela 59: Tipo de escola e necessidades de formação ............................................. 245
Tabela 60: Âmbito da formação desejada ................................................................. 246
xvii
1. Introdução
1. Introdução
De forma lenta mas muitíssimo constante é-nos dado observar as profundas
mutações que se vão fazendo sentir nas sociedades contemporâneas, incidindo de modo
generalizado sobre todos os setores da vida social, mas de modo muito especial no
domínio da educação. Com a presença crescente da tecnologia na sociedade tem-se
tornado evidente a paulatina transformação da educação, conduzindo à necessidade de
uma alteração dos paradigmas educacionais (Bertrand, 1991). Parece pois evidente que
a mudança de paradigma na educação a que assistimos neste início do século XXI
constitui um facto incontornável a que nenhum educador pode ficar indiferente ou ousar
ignorar. Ser professor constitui um desafio imenso, significa, entre outras coisas,
capacidade de adaptação a este novo paradigma, de que se destacam como
características essenciais as exigências de uma “aprendizagem ao longo da vida” e de
uma “aprendizagem centrada no aluno”. Definitivamente inscreveu-se a centralidade da
aprendizagem do aluno nos modelos educativos e em todo os processos de ensino e
aprendizagem recusando, por um lado, a ideia de que o professor, à imagem do que foi
acontecendo no passado, continua a ser detentor de um lugar central na transmissão da
informação, por outro, reconhecendo a importância do próprio aluno como construtor
do seu próprio conhecimento, dimensão indissociável da consciência de que estes
acedem com extraordinária facilidade às múltiplas fontes que veiculam informação. Os
professores, respondendo às exigências da sua profissionalidade, buscam adequar a sua
função e missão aos desafios de uma educação suportada por mediações tecnológicas,
completamente voltada para o futuro, e nessa medida, aberta às exigências do século
XXI.
Escola (2007: 135) caracteriza desta forma este novo papel do professor:
(...) O professor deixou de reclamar para si o privilégio e monopólio na
transmissão do saber, mas encontra-se na sua profissionalidade, enquanto mediador
nos processos de busca e organização da informação, no desenvolvimento do espírito
crítico, numa relação marcada pela não superioridade ou inferioridade frente ao aluno,
mas antes pelo estatuto de interlocutor, a par de outros, no intercâmbio, na permuta, no
encontro e confronto de opiniões em autênticas comunidades de argumentação e
comunicação.
O crescente elogio das potencialidades educacionais das tecnologias da
informação e comunicação, isto é, das novas máquinas de comunicar (Perriault, 1991),
tem permitido ultrapassar uma longa tradição tecnófoba (Postman, 1993), que imperou
2
1. Introdução
no ocidente e tendeu a suspeitar das invenções técnicas, para depositar na tecnologia
informática uma expectativa crescente quanto às possibilidades de transformações
culturais e sociais, com especial destaque para a escola.
O elogio da digitalização, da interatividade, da comunicação ubíqua, síncrona e
assíncrona, da relação e cooperação em espaços virtuais, da inteligência coletiva (Levy),
animam e consolidam as linhas com que se edifica a sociedade do conhecimento e onde,
professores e alunos, sujeitos ativos dessa nova realidade, interagem e reinventam, a
cada momento, novos papéis.
Ao longo da história da tecnologia foi-nos dado observar o aparecimento de
tecnologias que transformaram de forma radical a sociedade, a cultura e a educação.
MacLuhan (1998), de forma visionária, evidenciou esta questão quando assinalou dois
momentos capitais nessa mesma história que conduziriam à construção de um
imaginário edificado em torno da “aldeia global” que tem na Web a sua magna
concretização. A sociedade em rede (Castells, 2002, 2003) veio realizar o sonho de uma
“aldeia global” em que todos, independentemente dos constrangimentos espaciais, de
forma ubíqua, se encontram ligados numa nova forma de vizinhança.
O primeiro momento da história foi designado como Galáxia Gutenberg e o
segundo como Galáxia Marconi. A invenção da imprensa constituiu uma verdadeira
revolução, transformou a escola, obrigando-a a adaptar-se à presença do texto impresso,
levando ao estabelecimento de um equilíbrio no processo de ensino entre a oralidade e o
texto escrito. A invenção de meios electrónicos de comunicação, a Galáxia Marconi,
com destaque para a rádio, cinema e televisão, no curso do século XX, desafiaram de
novo a escola a responder às exigências de um mundo tecnologicamente em mudança.
A explosão da comunicação que se foi desenhando desde o século XIX, confronta-se
agora com uma nova Galáxia, desta feita anunciada pelo sociológo Manuel Castells
(2004), a Galáxia Internet. Se a invenção do computador ia silenciosamente invadindo
o quotidiano do cidadão entre a década de 40 e o final do século XX, o rápido
desenvolvimento
da
Internet
arremessou-nos
para
o
século
XXI,
abrindo
definitivamente as portas a uma nova era que se vai estruturando e conformando em
torno das imensas potencialidades comunicacionais e educativas da Internet. A Galáxia
Internet, uma outra forma de dizer a sociedade em rede, continua a conceder uma
3
1. Introdução
nuclear importância à tecnologia e, ao mesmo tempo, reclama da escola capacidade de
compreender os sinais de um mundo emergente, exigindo que a escola se transforme,
assumindo a coragem de responder às necessidades que se impõem. A sociedade da
informação e comunicação caminha a passos largos para a sociedade do conhecimento,
atestando não só a importância do valor da informação e do acesso à mesma, mas
reconhecendo que a construção do conhecimento é uma tarefa pessoal e cooperativa,
mediada tecnologicamente.
Esta alteração do modelo de educação tem como contexto a Sociedade da
Informação e do Conhecimento, onde as Tecnologias da Informação e Conhecimento
(TIC) assumem particular importância, favorecendo e possibilitando a inovação, a
globalização, a rutura de fronteiras culturais e linguísticas, a mobilidade virtual dos
estudantes, a formação contínua.
É neste contexto que surge a presente dissertação “A utilização da Tecnologia
Educativa pelos professores do 1º Ciclo do Concelho de Vila Real: os desafios para uma
Escola Informada”. A reflexão sobre a integração na prática docente dos meios e
recursos de ensino, das últimas ferramentas, dos derradeiros dispositivos tecnológicos,
saídos da informática, na terceira revolução industrial (Area Moreira, 2005) constituem,
por isso mesmo, horizonte de possibilidades, mas também um desafio para que as
escolas, sejam cada vez mais, “Escolas Informadas” (MSI/MCTES, 1997).
1.1 Caracterização geral do estudo
Neste ponto procede-se ao enquadramento do estudo realizado, começando por
mencionar o problema (1.1.1), a que se segue a definição dos objetivos do mesmo
(1.1.2). Por fim, refere-se a importância do estudo (1.1.3) e as suas limitações (1.1.4).
1.1.1 Apresentação do problema
O problema de partida deste estudo prende-se com a seguinte questão: Qual a
utilização da tecnologia educativa pelos professores do 1.º Ciclo do Ensino Básico do
concelho de Vila Real?
4
1. Introdução
1.1.2 Objectivos do estudo
Definimos como objetivo geral do estudo “Caracterizar a utilização da
Tecnologia Educativa pelos professores do 1º Ciclo do Ensino Básico do Concelho de
Vila Real”. Como objetivos específicos formulámos seis: conhecer o número de
computadores existentes nas escolas onde os inquiridos desempenham funções e a sua
localização; identificar os utilitários/programas e serviços da Internet utilizados pelos
inquiridos em contexto educativo; identificar o(s) objetivo(s) subjacente(s) à utilização
e não utilização desses utilitários/programas e serviços da Internet em contexto de sala
de aula; conhecer a formação ao nível dos utilitários/programas e serviços da Internet
dos professores e estagiários envolvidos no estudo e identificar necessidades de
formação.
1.1.3 Importância do estudo
Este estudo centra-se na análise da utilização das TIC pelos professores do 1º
CEB do Concelho de Vila Real e pretende dar um contributo para o conhecimento mais
aprofundado da utilização que é feita dos meios tecnológicos em contexto escolar, e
assim ajustar os progamas de formação, inicial e contínua, em TIC, a oferecer aos
professores. A ideia subjacente é a de que identificando as dimensões mais relevantes
na área de Tecnologia Educativa, visando a formação de professores, estamos a
proporcionar aos alunos uma Escola mais Informada, fator de inclusão para a Sociedade
da Informação e do Conhecimento.
1.1.4 Limitações do estudo
As limitações do estudo prendem-se com a pouca adesão dos professores
quando solicitados a participarem no estudo. Gostaríamos que a nossa amostra fosse
maior, mas encontrámos alguma resistência por parte de alguns professores. Tendo em
conta experiências anteriores, para assegurar o maior número possível de respondentes,
a metodologia que utilizámos foi distribuir os questionários pelos Coordenadores das
escolas, que se responsabilizavam pela aplicação e recolha ou entregar os questionários
5
1. Introdução
no início das reuniões, pedindo aos professores que dispensassem no final da reunião
algum tempo para responderem, que viríamos no final recolhê-los.
1.2 Plano geral do estudo
Esta dissertação está estruturada em cinco capítulos.
No capítulo 1, procedemos à contextualização e apresentação do trabalho. A
apresentação encontra-se dividida em dois pontos fundamentais, a caracterização geral
do estudo (1.1), onde se referem o problema, os objetivos do estudo, a importância do
mesmo, as limitações e o plano geral do estudo (1.2), onde se apresentam os capítulos e
uma descrição resumida dos mesmos.
No capítulo 2, subdividido em dois pontos fundamentais, abordamos a
problemática da da Tecnologia Educativa e da Formação de Professores na Sociedade
da Informação e Conhecimento e os Meios em Contexto Educativo, baseando-nos num
conjunto diversificado de autores e de investigações realizadas neste âmbito.
No capítulo 3, apresentamos a metodologia utilizada neste estudo. Procede-se à
caracterização do estudo, onde se define o problema, se caracteriza a amostra, definemse as variáveis e hipóteses a testar. Descreve-se, depois, a seleção da técnica de recolha
de dados e a elaboração e validação do instrumento utilizado. No final do capítulo,
mencionamos as condições de recolha de dados e o tratamento realizado aos dados
recolhidos.
No capítulo 4, referente à apresentação e análise dos resultados, apresentamos os
dados recolhidos ao longo do estudo, a respetiva análise e a discussão dos resultados.
No capítulo 5, o último do presente trabalho, apresentamos as conclusões e
implicações da investigação realizada, assim como orientações para investigação futura
que este trabalho sugere.
6
1.ª PARTE – QUADRO TEÓRICO
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no
contexto da Sociedade da Informação e Meios
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
2.1 A Tecnologia Educativa
A história da tecnologia educativa (Sancho, 2003; Pablos Pons, 2001; Silva, 1998;
Cabero, 1999; 2001; Costa, 2007) tem já algumas décadas e apesar de ser bastante
recente, quando comparada com outras áreas consagradas do saber, não deixa de se
manifestar como uma história marcada por uma profundidade e intensidade
consideráveis, fruto da sua estreita associação à história do progresso da ciência, da
técnica e tecnologia. O desenvolvimento da tecnologia educativa é, por isso mesmo,
indissociável da formação de professores enquanto resposta à construção da sociedade
da informação e comunicação e, cada vez mais, do que se vai desenhando como
sociedade do conhecimento. A criação de qualquer dispositivo tecnológico, como fica
abundantemente provada pela história, condiciona a sociedade em múltiplas vertentes,
transformando a cultura, a comunicação, e educação. Por isso,
“A fonte de criatividade e de inovação que acompanha a criação tecnocientífica
não é passível de ser pensada aquém ou além do paradigma ecológico que governa os
media, como atestam as reflexões de MacLuhan (1998), Neil Postman (1993), Javier
Echevarría (1994), entre outros. Os ‘novos territórios da comunicação’ (Philippe
Breton, Serge Proulx, 1997) assinalados na ‘cartografia da comunicação’ conferem à
televisão, à informática, à telemática, à internet um topos central no processo
civilizacional como antes, a invenção da escrita ou a invenção da imprensa haviam
desencadeado transformações na comunicação, na cultura, na escola (Karl Popper,
1995, Elizabeth Eisentein, 1994)”
(Escola, 2007: 307)
O desenvolvimento dos sucessivos dispositivos tecnológicos acabou por se refletir
no desenvolvimento da civilização em termos sociais, culturais e educacionais. O
progresso da Técnica e tecnologia caminha a par da própria educação.
2.1.1 Tecnologia e Técnica
O conceito de Tecnologia Educativa é integrador, vivo, polissémico (Silva,1998;
Cabero, 2001), contraditório e significativo (Cabero, 2010). Integrador, pelas interações
de diferentes correntes científicas que contempla, como a física, a engenharia, a
psicologia, a comunicação, entre outras. Vivo, porque sofreu sucessivas transformações,
9
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
consequência das modificações ocorridas no contexto educativo e das alterações nas
ciências que o fundamentam. Polissémico, pelas diversas significações que foi tendo ao
longo da sua história. Contraditório, porque apresenta propostas totalmente diversas.
Significativo, pela relevância que é dada à Tecnologia Educativa e que se comprova
pelos inúmeros eventos relacionados com esta, congressos, publicações, associações.
Para se proceder à clarificação do significado de Tecnologia Educativa
começaremos por analisar o conceito de tecnologia, referindo-nos a um outro
intrinsecamente ligado a este, o conceito de técnica.
Segundo Quintanilla (1989), os termos técnica e tecnologia são ambíguos.
Apesar de poderem ser usados indiferentemente, a literatura especializada refere a
técnica como correspondendo às técnicas artesanais pré-científicas e a tecnologia como
constituindo as técnicas industriais vinculadas ao conhecimento científico.
No estudo dos termos tecnologia e técnica é fundamental reportarmo-nos à
cultura e civilizações grega. Alguns autores (Silva, 1998; Cabero, 2001) afirmam
mesmo que esse deve ser o ponto de partida na sua análise. O termo “tecnologia”
provém do vocábulo grego “technologia” que engloba a “tékhne”, que faz referência à
arte, e o “logos”, que significa entre outras coisas palavra, fala, tratado. Como afirmam
Blanco & Silva (2001:35) “A distinção entre técnica e arte era pequena, quando o que
hoje denominamos de técnica se encontrava pouco desenvolvida. No entanto, a tékhne
não era uma habilidade qualquer, mas aquela que seguia certas regras, pelo que também
o termo tem sido usado como ofício. Em geral, a tékhne acarreta a aplicação de uma
série de regras por meio das quais se chega a conseguir algo.” Também Muñoz-Repiso
(2003: 22) corrobora esta ideia ao afirmar que as concepções de técnica que parecem
encontrar um amplo consenso são um “saber fazer de forma eficaz” e com um sentido
de “realização material e concreta de algo”.
Os gregos distinguiam o saber-fazer com conhecimento de causa, a tékhne, e o
saber-fazer assente na experiência pessoal acumulada, empeiría. Aristótles defendia que
a tékhne é superior ao conhecimento adquirido mediante la empeiría, a experiência, mas
inferior ao raciocínio lógico e conceptual resultante da aplicação científica. Como
afirma Silva (1998: 30) “a tecnologia surge quando se ultrapassa o limite do fazer
10
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
baseado na experiência e se adquire, sob o modo do logos, a compreensão de tal fazer,
ou seja, quando se acrescenta a reflexão à técnica.” Ao integrar os elementos básicos do
fazer e a reflexão teórica do saber, a tecnologia passa a ser considerada como a teoria da
técnica, situando-se a meio caminho entre as ciências especulativas e os conhecimentos
especulativos técnicos (Silva, 1998; Cabero, 2001). Para os gregos a tecnologia era,
então, entendida como um conhecimento aplicado, isto é o saber-fazer, a ciência da
técnica, ligado ao conhecimento científico, ao saber, com a ação prática da técnica, o
fazer. Assim, a técnica corresponde ao saber não reflexivo, enquanto a tecnologia se
baseia essencialmente no conhecimento científico (Cabero, 2001). Esta perspetiva
destaca um elemento referencial importante: a tecnologia não pode considerar-se como
a “aplicação pela aplicação”, o “fazer pelo fazer”, mas a utilização de técnicas
suportadas por um corpo teórico de conhecimentos (Silva, 1998; Cabero, 2001).
Na Idade Média utilizava-se o termo ars mas com o mesmo sentido da tékhne
grega, para gradualmente se assistir à passagem da ars mechanica para o que viria a ser
a técnica propiamente dita. (Sancho, 2001:19)
A partir do século XVIII a tecnologia passou a ser concebida como uma ciência
aplicada à solução de problemas que se colocam, isto é, a tecnologia procura explicar de
forma racional e ordenada todos os trabalhos, bem como as consequências e
fundamentos. Esta alteração no significado da tecnologia, surge associada a um
contexto social em mudança produzido pelo início da revolução industrial (Cabero,
2001).
Na Idade Contemporânea, particularmente no início do século XX, o termo
tecnologia abarcava não só as ferramentas e máquinas, como os meios, os processos e
ideias. Na década de 50, definia-se como “os meios ou atividade mediante a qual os
seres humanos tentam mudar ou manipular o seu ambiente” ou a “ciência ou
conhecimento aplicado” (Blanco & Silva, 2001: 36, 37).
Relativamente aos aspetos conceptuais dos termos tecnologia e técnica,
passamos a expor algumas definições que nos permitirão caracterizar melhor os termos
referidos. Assim, o Dicionário da Língua Portuguesa Contemporânea da Academia das
Ciências de Lisboa apresenta os seguintes significados:
11
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
Tecnologia: Conjunto de conhecimentos científicos, dos processos e dos métodos
usados na produção, distribuição e utilização de bens e serviços. // Grupo de processos,
métodos e instrumentos usados numa arte, numa técnica ou ofício. // Descrição da
terminologia específica de uma arte, de uma técnica ou de um ofício. // Conjunto dos
termos técnicos de uma ciência, de uma arte, de uma técnica, de uma indústria...
Técnica: Aplicação dos conhecimentos científicos no domínio da produção. //
Processos ou instrumentos de que se serve uma ciência ou uma arte. // Conjunto de
processos de base científica usados para obter um resultado. // Habilidade para usar
processos e instrumentos com vista à obtenção de determinado resultado.
O Diccionário de la Lengua de la Real Academia Española expõe os seguintes
significados:
Tecnologia: Conjunto de conhecimentos próprios de um ofício mecânico ou arte
industrial // tratado de termos técnicos // Linguagem própria, exclusiva, técnica, de uma
ciência ou arte.
Técnica: Conjunto de procedimentos e recursos de que se serve uma ciência ou
arte // Perícia ou habilidade para usar esses procedimentos e recursos.
Um outro dicionário, editado por Editorial Santillana (1991), apresenta os
seguintes sentidos:
Tecnologia: Ciência da técnica // Estudo científico do artificial // O termo fez-se
credor de diversos enfoques conceptuais e valorações, mais ou menos reducionistas.
Técnica: Habilidade ou destreza para gerar, produzir ou expressar algo conforme
certas regras // Conjunto de procedimentos que, deduzidos de um certo grupo científico,
permitem operar no objeto dessa ciência // Conjunto de processos e procedimentos
operativos próprios de um ofício, arte ou profissão.
O apoio num corpo teórico de conhecimentos é o que distingue a tecnologia da
técnica, mais caracterizada pelos meios ou instrumentos (Cabero, 2001). Este aspeto é
corroborado por diversos autores como Colom, Bunge, Sarramona e Quintanilla (apud
Cabero, 2001). Colom (1986) na análise que faz a estes dois termos, considera a técnica
“(...) um instrumento, que facilita a tarefa à qual se aplica (...)” (Colom, 1986: 17) e a
12
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
tecnologia “(...) a teoria da técnica” (Colom, 1986: 18). Bunge (1980), encara a
tecnologia como uma técnica que aplica conhecimentos científicos e a que Sarramona
(1993) acrescenta dois elementos básicos, o fazer e a reflexão teórico-conceptual sobre
o mesmo. Quintanilla (1989) entende a tecnologia como o tipo de técnicas produtivas
que
incorporam
conhecimentos
e
métodos
científicos
no
seu
desenho
e
desenvolvimento. Para este autor o que define a tecnologia é ser um sistema técnico
planificado, baseado no conhecimento científico e em critérios valorativos que se
consideram racionais.
Nesta mesma linha Muñoz-Repiso (2003) distingue tecnologia de técnica
considerando a ciência. Como afirma o autor “Se a ciência aporta formas de saber, a
tecnologia aporta formas de fazer baseando-se nos conhecimentos científicos. A
tecnologia vincula-se fundamentalmente a técnicas industriais, enquanto que a técnica
se relaciona com habilidades práticas vinculadas a processos artesanais” (MuñozRepiso, 2003: 23-24).
Resumindo, há uma relação muito estreita entre tecnologia e técnica, apesar das
especificidades características de cada um dos termos.
Detendo-nos unicamente no estudo do termo tecnologia encontramos um
conjunto alargado de definições formuladas por diferentes autores. Assim, Medway
(1989:4) considera três possibilidades na utilização do termo: quando há uma referência
coloquial usam-se os termos artefactos e utensílios mecânicos; conjunto organizado de
especialistas pelos quais objetos e sistemas se produzem e podem resultar inalcançáveis
mediante o corpo tradicional de conhecimentos; numa perspectiva académica, como a
aplicação de técnicas apoiadas num corpo teórico de conhecimentos. Numa revisão aos
diferentes conceitos de tecnologia, Layton (1988) propõe duas categorias: como
artefactos e ferramentas e como conhecimento e técnica. Para Garcia Carrasco
(1993:43) são três os significados que se podem atribuir ao termo tecnologia: a
totalidade de espectros úteis, artefactos de todo o tipo, planos racionais de atividades
associadas à produção de bens, serviços e habitats; modo de pensamento e de ação;
pensamento da ação do homem sobre o mundo, a organização da atividade de produção
de toda a classe de bens e serviços. Segundo Bimber (1996) a tecnologia pode ser
entendida sob várias perspetivas, da mais restritiva enquanto artefacto, até outras que
13
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
agregam os processos para a construção dos artefactos, os conhecimentos sobre eles e
os sistemas para a sua organização e controlo. Outro autores como González et al.
(1994), Sancho (1994) e Álvarez et al. (1993), ampliam as concepções já referidas
dando maior enfoque aos aspectos sociais sobre os técnicos, por forma a perceber-se a
tecnologia como um complexo interativo de organização social.
Cabero (2001:18), numa reflexão sobre o conceito de tecnologia, considera que
o elemento que melhor o define é o seu sentido de aplicação ou de ação, ou seja, a sua
normatividade prática. Expomos, de seguida, um conjunto de definições que o autor
recolheu e que destacam esse caráter pragmático que refere.
Aplicações práticas da investigação científica. Podem tomar a forma de
invenções (dispositivos) ou inovações. (Kearsley, 1984:1)
(...) aplicação sistemática de conhecimentos científicos com o propósito de
resolver problemas práticos. Mas tal ação realiza-se reflexivamente, de modo que os
conhecimentos científico-teóricos resultam válidos na medida em que resolvem e
explicam tais problemas. Esta consideração da tecnologia como ciência da ação esbate
os limites entre a teoria e a prática num continuum lógico de reflexão-ação e açãoreflexão
(Escotet, 1992)
(...) aplicação sistemática de conhecimentos científicos para resolver problemas
práticos, mas tal aplicação implica uma reflexão, de modo que os conhecimentos
científico-teóricos são validados na medida em que explicam e resolvem tais
problemas.
(Sarramona, 1986:129)
(...) desenhos de estratégias de ação e os meios necessários para a sua
realização que baseados no conhecimento científico e na experiência pessoal, são
empregados pelo homem, ampliando-lhe as suas capacidades naturais, com a intenção
de intervir sobre o seu ambiente e com a particularidade de que esta ação possa ser
reproduzível com similares resultados.
(Martínez, 1987: 24-25)
Apesar do caráter altamente prático veiculado pelas definições apresentadas, é
importante reforçar o que já afirmámos anteriormente, que a tecnologia não se pode
confundir com a “prática pela prática”, a “ação pela ação”. A tecnologia constitui-se
como um conjunto de ações sistematizadas ou procedimentos, baseado no conhecimento
14
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
e na investigação científica, cujo objetivo é resolver os problemas, aplicando a
tecnologia a situações concretas e simplificando a solução desses problemas.
Esta perspetiva da tecnologia como resolução de problemas assente numa
dimensão teórica é também enfatizada por Silva (1998: 31) quando menciona que “a
tecnologia recorre à dimensão técnica que tem a ver diretamente com a resolução de
problemas práticos e à dimensão teórica que implica uma reflexão sobre a natureza de
tais problemas e sobre o próprio processo de resolução (...) O tecnólogo conhece o
porquê da sua atuação ao recorrer a conhecimentos científicos e a sua atuação é sempre
fruto da análise prévia do problema e da valorização das possíveis alternativas de
solução”. Em síntese, a tecnologia é a “ciência da ação”, tem um caráter técnico, de
aplicação, mas que se fundamenta na ciência para a resolução dos problemas práticos.
Nesta perspetiva, a tecnologia apresenta distintas características epistemológicas que
Sarramona (1990, apud Cabero, 2001: 20) sintetiza nas seguintes:
I.
II.
Racionalidade, as decisões adotadas devem apoiar-se em decisões racionais.
Sistematismo, os elementos que intervêm no processo são contemplados em si
mesmos e em relação com os outros, estabelecendo-se entre eles uma relação de
tal forma, que as mudanças produzidas num dos seus componentes se
repercutem nos restantes.
III.
Planificação, a tecnologia demanda um processo antecipatório sobre a ação;
quer dizer, deve ser precedida de uma organização da ação.
IV.
Clarificação das metas, como processo requer uma cuidada planificação em
torno de objetivos e metas previamente determinados.
V.
Controlo, em todo o momento o dito processo deve ser revisto para que não se
desvie das condições previstas na ação.
VI.
Eficácia, a atuação do tecnólogo pretende procurar os objetivos pré-fixados.
VII.
Otimização, pretende-se rentabilizar ao máximo os recursos e os elementos que
intervêm no desenvolvimento tecnológico.
Cabero (2001) acrescenta a estas características, outras duas: a reprodutividade
e o facto de ser uma ação intencional. Relativamente à reprodutividade considera que
toda a tecnologia deve possuir um elevado parâmetro de replicabilidade, de forma a que
possa ser utilizada em diversos contextos para resolver idênticos problemas. No que diz
15
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
respeito à segunda característica, atenta que a sua aplicação sem intenção não conduz a
um enfoque tecnológico, mas, pelo contrário, a um meramente técnico e aplicativo, já
que não se pode perder a referência de que a tecnologia não tem como objetivo resolver
problemas do meio para que nos adaptemos ao mesmo, mas, sobretudo, a adaptação do
meio às características e especificidades do ser humano e isso requer obrigatoriamente
ações claramente planificadas e determinadas face a uma meta teoricamente
discriminada (Cabero, 2001: 20).
Associada à noção da tecnologia enquanto resolução de problemas está a noção
de eficácia que autores como Martinéz (1996 apud Cabero, 2001) põem em destaque
definindo tecnologia como “(...) união de desenhos e meios, que pretendem potenciar o
homem, não só criando novas capacidades, como ampliando as existentes, de tal forma
que a sua atuação sobre o meio que a rodeia, sobre o seu ambiente seja mais eficaz”.
Uma orientação que tem ganho consistência na análise da definição de
tecnologia é a de a entender como um processo. Cabero (2001) refere a este propósito
que uma das características mais significativas da concepção atual da tecnologia é que
esta não se reporta tanto aos produtos alcançados, mas muito mais aos processos
seguidos para obtê-los. Segundo Gimeno Sacristán (1981, apud Cabero, 2001), este
processo inclui, uma série de fases: determinação de objetivos, apoio num marco de
conhecimentos básicos, seleção de meios, decisão global que é uma previsão do curso
geral da ação, investigação, enfoque operativo, ação e retroalimentação.
16
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
Figura 1: Processo tecnológico e suas fases proposto por Martínez (Cabero, 2001: 22)
RECONHECIMENTO
(de um problema prático)
FORMULAÇÃO
BUSCA
DESENHO
CONSTRUÇÃO
Princípios
a escala
Informação
protótipo
PROVA
EVOLUÇÃO
GENERALIZAR
REVISÃO
De uma forma esquemática, Martínez (1999:180) apresenta na Figura 1, as
diferentes fases do desenho do processo tecnológico. Numa primeira análise percebemse duas zonas distintas, mas interconectadas, o reconhecimento do problema e a
avaliação das decisões tomadas para o resolver. Numa análise mais aprofundada
identificam-se as diferentes fases: a primeira que corresponde a um “reconhecimento da
existência de um problema prático”, segue-se a “formulação” do mesmo e a “busca” dos
“princípios” e da “informação”. Posteriormente passa-se ao “desenho”, seguido da
“construção” do modelo, da “testagem” do mesmo e do seu aperfeiçoamento,
terminando este processo com a “revisão” do modelo e a sua “generalização”.
De acordo com Cabero (2001) qualquer tecnologia requer a determinação
planificada de um processo para a resolução de um problema, ou seja, a elaboração de
um plano de ação projetado, que exige a determinação de objetivos e metas a alcançar, e
os recursos e meios que os permitam atingir. Em síntese, pôr em funcionamento um
desenho de ação.
Uma outra tendência que decorre desta concepção da tecnologia é encará-la cada
vez mais como “um campo de produção e elaboração de desenhos...” (Cabero, 2001:
17
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
23). Estes desenhos correspondem a planos de ação mas que são sempre suportados
pelos conhecimentos científicos. Cabero (2001) considera que na elaboração dos
desenhos, o tecnólogo deverá seguir um conjunto de princípios gerais como os que
sugere Tobar-Arbulu (1988: 113-114, apud Cabero, 2001):
I. Estudos de necessidades (todo o desenho é uma resposta individual ou
social);
II. Estudos de viabilidade (todo o desenho de um produto ou serviço deve ser
realizável);
III. Estudo económico (todas as operações de desenho, produção e
distribuição devem ser financeiramente viáveis).
IV. Estudos de otimização (a eleição do desenho deve ser a ótima entre as
alternativas disponíveis, tendo em conta os possíveis efeitos secundários e
a sua avaliação).
Neste contexto, a tecnologia conceptualiza-se como “o desenho de estratégias
planificadas de ação, para a resolução de problemas específicos, tendo sempre em conta
o apoio no conhecimento científico ou, mais concretamente, num corpo teórico de
conhecimentos que determinarão a sua concretização e concepção” (Cabero, 2001: 24).
2.1.2 Evolução histórica da Tecnologia Educativa
De uma forma relativamente constante têm-se considerado três momentos na
evolução da Tecnologia Educativa (TE): o primeiro, em que a TE se caracteriza pela
preocupação da inserção dos meios; o segundo, onde a TE é descrita como a aplicação
dos princípios da Psicologia Condutista; e o terceiro, em que a TE se apoia na teoria dos
sistemas, dando um enfoque sistémico à educação. Blanco & Silva (2002), apresentam
uma visão retrospetiva da TE assente nestes momentos, nomeando-os: o primeiro
momento é o das “Ajudas para o ensino”, o segundo momento é o das “Ajudas para a
aprendizagem” e o terceiro “A abordagem sistémica”.

Ajudas para o ensino: a TE desenvolve-se, como campo de estudo e
disciplina académica, nos Estados Unidos, a partir dos anos 40. A tecnologia
baseava-se nos meios audiovisuais, sendo estes usados inicialmente em
18
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
contexto militar, para a preparação massiva de militares para a II Guerra
Mundial, e posteriormente transpostos para o contexto educativo. Em 1946,
a TE surge pela primeira vez como disciplina no currículo de estudos de
Educação Audiovisual da Universidade de Indiana.
Blanco & Silva (1989, apud Blanco & Silva, 2002) caracterizam este
momento como ajuda para o ensino. “As técnicas audiovisuais creditam o
seu valor por uma apresentação massiva de informação icónica (fixa e
móvel) e os aparelhos consideram-se uma ajuda ao ensino que facilitam e
ampliam os processos de instrução. Com eles pretende-se apenas
modernizar as aulas.” (Blanco & Silva, 1989: 43, apud Blanco & Silva,
2002: 43)

Ajudas para a aprendizagem: os trabalhos do psicólogo Skinner, nos anos
50, baseados no condicionamento operante, marcam uma nova etapa da TE
como campo de estudo. As investigações na psicologia da aprendizagem e na
comunicação permitiram perceber que a utilização dos meios audiovisuais e
a técnica comunicativa implícita podiam modificar o processo de ensinoaprendizagem e a relação professor/aluno. Isto contribuiu para a evolução do
conceito de TE. A este propósito Blanco & Silva (2002) destacam dois
aspetos fundamentais: o ensino programado e o ensino à distância.
o Ensino programado: nas décadas de 50 e 60 o conceito da TE
identifica-se com o ensino programado cujo material didático
principal é o programa que implica um método e um sistema de
ensino assente num modelo de aprendizagem. Tradicionalmente tem
existido uma forte associação da TE às teorias de aprendizagem
condutistas, no entanto, a TE também se fundamenta noutras
correntes psicológicas como a cognitiva. Com o desenvolvimento da
informática, na década de 70, o ensino assistido por computador e o
ensino individualizado consolidam-se. Estes primeiros programas
enquadram-se numa lógica de ensino programado e máquinas de
ensinar.
o Ensino à distância: na década de 60, a evolução dos “meios de
massa” tem um forte impacte social. A influência que a rádio e
19
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
particularmente a televisão exercem sobre milhões de pessoas
acarreta mudanças a diversos níveis, desde os costumes sociais à
forma como se faz política ou na educação. Esta influência na área da
comunicação começa por se sentir nos Estados Unidos e Canadá e
alarga-se à Europa do pós-guerra. Em Portugal e relativamente à
educação, aparece legislação no sentido de promover o ensino
audiovisual. Em 1964, é criado o Instituto de Meios Audiovisuais no
Ensino (IMAVE) com a finalidade de “promover a utilização, a
expansão e o aperfeiçoamento como meios auxiliares de difusão do
ensino e da elevação do nível cultural da população” (Blanco &
Silva, 2002: 46).
Os autores caracterizam este momento da TE como a passagem “...
das ajudas aos “métodos” e dos aparelhos aos “recursos”; já não se
procura o ensino pelo professor mas a aprendizagem pelo aluno, as
técnicas isoladas agrupam-se numa tecnologia e o objetivo final é
“otimizar” os processos na sala de aula.” (Blanco & Silva, 1989: 45,
apud Blanco & Silva, 2002:46)

Abordagem sistémica: a tendência sistémica da década de 70 tem uma
influência marcante na evolução do conceito de TE. O exemplo mais
significativo é a definição proposta pela Comission on Instrutional
Technology (EUA) “É uma maneira sistemática de projetar, de realizar e
avaliar o processo de aprendizagem e ensino em termos de objetivos
específicos, baseados na pesquisa da aprendizagem e na comunicação
humana, empregando uma combinação de recursos humanos e materiais para
conseguir uma aprendizagem mais efetiva.” (Tickton, 1970: 21, apud Blanco
& Silva, 2002: 47)
Nos finais dos anos 80 e na década de 90, com o aparecimento das novas
tecnologias da informação e comunicação, capazes de armazenar, processar
e transmitir, de forma flexível, quantidades intermináveis de informação
surge a perspetiva tecno-sistémica da educação, enquadrada no paradigma
tecnológico. Segundo Bertrand & Valois (1994: 113) “a educação é vista
como uma metodologia de organização de situações de aprendizagem, e o
20
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
objetivo fundamental dos educadores (...) consiste em assegurar a eficácia
dessa organização. A educação é considerada (...) como um processo de
resolução dos problemas de aprendizagem.”
A abordagem tecno-sistémica é constituída por cinco etapas (Dick & Carey,
1990, apud Bertrand & Valois, 1994: 115): identificação da necessidade ou
problema para o qual é preciso encontrar resposta; definição dos objetivos
que irão contribuir para satistazer esta necessidade e definição dos critérios
de avaliação; enunciação dos obstáculos e das possibilidades; criação dos
diferentes sistemas que podem atingir os objetivos; escolha de um sistema;
implantação do sistema. Esta metodologia permite a estruturação de
programas educacionais alicerçados em quatro variáveis: programa
educacional, objetivos, característica do aluno, conteúdo pertinente ao
programa e fatores do meio ambiente. Na perspetiva tecno-sistémica “o
professor deixa de ser uma pessoa que ensina para passar a ser uma pessoa
que pensa e estrutura situações pedagógicas” (Bertrand & Valois, 1994:
117). Neste contexto, a tecnologia surge como a solução de todos os
problemas.
Para Blanco & Silva (2002) só se fala “verdadeiramente” de TE com a
abordagem sistémica e tecno-sistémica pois só agora se perspetiva como
“um processo complexo e integrado que implica homens e recursos numa
interação homem-máquina, métodos que exigem inovação e uma
organização eficiente (engenharia de sistemas) para analisar os problemas e
imaginar, implantar, gerir e avaliar as suas soluções numa nova meta
caracterizada pela mudança educativa” (Blanco & Silva, 1991: 48, apud
Blanco & Silva, 2002: 48, 49).
Alguns autores, como Area Moreira (2004), Costa (2007) e Cabero (2010)
propõem mais momentos na evolução da TE.
Para Area Moreira (2004), existem quatro grandes etapas, correspondendo a
quatro décadas diferentes: na década de 40, onde se situam as raízes da TE; nos anos 50
e 60, marcados por um fascínio pelos meios audiovisuais e pela influência condutista; a
década de 70, com um enfoque técnico-racional para o desenho e avaliação do ensino;
21
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
os anos 80 e 90, com a crise tecnocrática sobre o ensino e a atração pela tecnologia
digital. Refere, ainda, o início do século XXI e a influência das teses pós-modernas.
Costa (2007: 17), considerando que “...não é fácil estabelecer claramente as
fronteiras entre períodos...”, aponta seis momentos na evolução da TE, tomando como
referência a periodização proposta pela Association for Educational Communications
and Technology (AECT, 2001), que coincide com a organização cronológica da
instituição referida:
I.
Um momento inicial, de 1923 a 1931: corresponde ao momento em que
começa a haver movimentos que apelam à utilização dos meios
audiovisuais no ensino, como ajuda ao trabalho do professor. A teoria de
aprendizagem que prevalece é a proposta por Thorndike, cujas ideias
centrais são o conexionismo e o associacionismo, em que a associação
entre estímulo e impulso para a ação ou resposta são condição para uma
aprendizagem efetiva.
II.
Um momento de consolidação, de 1932 a 1945: este é o período de
afirmação do potencial dos audiovisuais na escola demonstrado, em
parte, pela eficácia que estes materiais tiveram na preparação de uma
grande quantidade de soldados para a Segunda Guerra Mundial num,
curto espaço de tempo. É nesta altura que o desenvolvimento de
materiais ganha um enorme fôlego, particularmente os filmes educativos.
São preparados especialistas para a organização de materiais específicos
para apoio à transmissão dos conteúdos escolares. Um aspeto a destacar
são as contribuições das investigações realizadas no âmbito da
Psicologia, especificamente no estudo da relação entre a perceção e
memória.
Alguns
desses
estudos
mostraram
que,
em
iguais
circunstâncias, os alunos retêm mais informação quando os materiais de
apoio integram simultaneamente mais do que uma fonte de estimulação
(por exemplo, visual e auditiva). Outro aspeto que as investigações
sugeriram foi que a aprendizagem era reforçada quando a informação (o
estímulo) era apresentada de forma estruturada (através dos materiais) e
os alunos constatavam essa organização.
22
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
III.
O momento posterior à Segunda Grande Guerra de 1946 a 1957: é
caracterizado
pela
crescente
influência
da
Psicologia,
devido
fundamentalmente aos estudos realizados por Skinner sobre o Ensino
Programado. No artigo que publica em 1954 “The science of learning
and the art of teaching”, Skinner apresenta a sua teoria de aprendizagem
e sistematiza a proposta do uso das tecnologias no ensino e na
aprendizagem. Na mesma linha de Pressey e das máquinas de ensinar,
Skinner introduz um aspeto inovador ao transferir a tónica da atividade
do professor para o comportamento do aluno, em particular para o
reforço do seu comportamento. A ideia era que o aluno recebesse
constante informação sobre as respostas que dava às questões colocadas,
funcionando como comportamento de reforço à aprendizagem desejada.
IV.
Um período de grande expansão de 1958 a 1970: este momento de
grande expansão das tecnologias ocorre fundamentalmente nos EUA,
num esforço de melhorar todo o sistema de ensino. Foi dado um forte
impulso ao desenvolvimento de materiais inovadores, o que acabou por
se traduzir no desenvolvimento da tecnologia educativa, com a formação
de especialistas em audiovisuais e o aprofundamento dos estudos
relativos ao uso dos meios tecnológicos no ensino. É neste período que a
tecnologia educativa sofre a influência dos teóricos da Comunicação
(Shannon & Weaver, 1963) e da Teoria Geral dos Sistemas (Bertalanffy,
1968). Segundo Costa (2007: 20) “duas perspetivas que haveriam de ser
decisivas na abertura de novos horizontes ao nível das práticas, mas
também em termos do desenvolvimento da própria investigação.”
V.
Um período de reafirmação e abertura de 1971 a 1982: neste período
consolida-se a tendência sistémica da tecnologia. Com o aparecimento
dos computadores e a sua utilização em contexto escolar usa-se pela
primeira vez a expressão Educational Technology (1972), definida pela
AECT (Costa, 2007) como um campo comprometido com a facilitação
da
aprendizagem
humana
através
da
identificação
sistemática,
desenvolvimento, organização e utilização de toda uma diversidade de
recursos de aprendizagem e através da gestão destes processos. Ganha
23
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
relevo a perspetiva integrada e racional de resolver os problemas
educativos ou seja uma forma sistemática de pensar o ensino e a
aprendizagem. A década de 70 continua, no entanto, a ser marcada pela
procura dos fundamentos epistemológicos da Tecnologia Educativa, com
um debate entre as duas concepções antagónicas, a Tecnologia da
Educação e a Tecnologia em Educação (Scholer, 1983, apud Costa,
2007).
O contributo de outras ciências constitui um fator distintivo deste
período. De salientar na área das Ciências da Comunicação, os trabalhos
da escola de Palo Alto que se opõem ao modelo matemático da
informação de Shannon e Weaver; na Psicologia a perspetiva cognitiva;
na Sociologia e nas Ciências das Organizações os estudos sobre os
fenómenos sociais em contexto tecnológico e a formação como
organização social; nas Ciências da Educação, a reflexão sobre a
racionalização do ensino, os trabalhos sobre currículo e desenvolvimento
curricular, as questões sobre inovação e processo de ensino e
aprendizagem, a avaliação de programas e materiais, entre outros aspetos
(Bouthours, 1987, apud Costa, 2007: 23)
VI.
Um período determinado pelo impacto do computador de 1983 a 1999:
este período caracteriza-se pelo impacte do computador e pelo “potencial
revolucionário” (Walker, 1994, apud Costa, 2007: 24) das tecnologias da
informação e da comunicação fundadas na eletrónica e na digitalilização,
como são os computadores, o vídeo, áudio, telecomunicações e robótica.
Segundo Castells (2002, apud Costa, 2007) estas tecnologias digitais têm
um potencial sem precedentes na história da Humanidade, com um poder
de transformação na forma como vivemos, como trabalhamos, como nos
relacionamos e como lidamos com o conhecimento.
Neste período e com a investigação a centrar-se no uso do computador
na escola e nas vantagens da sua integração, consolida-se a tendência
para usar o computador em contexto escolar.
A AECT atenta a estes desenvolvimentos atualiza a definição de
tecnologia educativa, passando a ser conceptualizada como “a teoria e a
prática do design, desenvolvimento, utilização, gestão e avaliação de
24
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
processos e recursos para a aprendizagem”1 (AECT, 2001, apud Costa,
2007: 25). Nesta perspetiva, o enfoque da tecnologia educativa passa a
ser o design instrucional, distanciando-se dos conceitos de audiovisual,
usado em 1963 ou de resolução de problemas, usado em 1977.
Relativamente às primeiras investigações realizadas sobre o uso da
informática no ensino, cabe ao ensino programado (Skinner, 1968;
Montelllin, 1973) o maior contributo ao nível das bases teóricas. Este
tipo de ensino ficou conhecido como Ensino Assistido por Computador
(EAO) e uma das suas características era a individualização do ensino.
Recorrendo ao computador como um tutor, o aluno segue o seu próprio
ritmo de aprendizagem.
Também a Inteligência Artificial assume no campo da informática
aplicada ao ensino, particularmente nas áreas da matemática e das
ciências, papel de algum relevo. Os programas informáticos eram
programados com uma grande quantidade de informação para facultarem
ajuda aos alunos na resolução de problemas naquelas áreas. Contudo, o
elevado custo que esses projetos implicavam acabou por dificultar a
generalização dos mesmos a um grande número de alunos e
consequentemente a ter pouca expressão nas escolas.
A linguagem LOGO, criada nos finais da década de 60 por Wally
Feurzeig e Seymour Papert, tem nos anos 80 um papel relevante a nível
mundial. Contrariamente ao ensino programado que tinha como teoria
subjacente o behaviorismo, o sistema Logo apoia-se no construtivismo
preconizado
por
Jean
Piaget
e
nas
teorias
computacionais,
principalmente a da Inteligência Artificial. A ideia central de Papert foi
criar um ambiente informatizado que permitisse o uso de novos métodos
de ensino usando o computador, criando uma ferramenta aberta, com
uma linguagem de programação interativa em que as crianças aprendem
a aprender.
1
No original “the teory and practice of design, development, utilization, management and
evaluation of processes and resources for learning” (AECT, 2001, apud Costa, 2007:25)
25
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
Segundo Costa (2007: 26) “à ideia tradicional dos computadores como
máquinas de ensinar, em que a informação e os caminhos de
aprendizagem estão preestabelecidos… eram agora colocadas nas mãos
das crianças máquinas cuja principal função era exatamente a de
poderem ser ensinadas (leia-se programadas, ou comandadas) pelas
próprias crianças, com o que isso implica de atividade cognitiva…”
A introdução da informática acarretou uma mudança de paradigma à
escala mundial, com o desenvolvimento de inúmeros estudos que foram
decisivos para “o aparecimento de novas formas de equacionar o uso do
potencial das tecnologias na aprendizagem e da própria expansão das
tecnologias na escola” (Costa, 2007: 26). Na década de 80, apesar de os
audiovisuais continuarem a ser utilizados pelos professores, os
computadores ganham uma enorme relevância para os investigadores.
De acordo com o desenvolvimento das tecnologias, neste período
consideram-se dois momentos: o primeiro decorre na década de 90 e é
relativo às tecnologias multimédia; o segundo tem início no século XXI
com a generalização da Internet, particularmente da sua componente
mais apelativa, a World Wide Web, a uma grande parte da população
mundial.
Quadro 1: Principais períodos de utilização de tecnologias em educação desde 1960 e respetivos focos
de investigação (adaptado de Association for Educational Communications and Technology por Costa,
2007: 27)
Efeito Sputnik
Ênfase na análise do
processo de e-a no
seu todo
Investigação em
torno das
modalidades de
estimulação de
materiais
Reafirmação e
autonomia
Impacte do computador
Investigação em
torno das
modalidades de
estimulação dos
materiais da televisão
educativa…
As questões relacionadas com o uso dos
computadores para o ensino e a
aprendizagem passam a ser o foco central
da investigação
AUDIOVISUAL
1960
MULTIMÉDIA
INFORMÁTICA
1980
1990
26
Internet
Investigação
sobre
questões
relacionadas
com o e-a em
rede
INTERNET
2000
2005
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
O quadro nº 1 apresenta de forma sintética a periodização da tecnologia
educativa, desde o audiovisual, a partir da década de 60, até ao impacte da Internet em
2005, sendo essa evolução cumulativa. O aparecimento de uma nova tecnologia não
elimina as outras existentes.
Cabero (2001; 2010), aponta cinco momentos, que muitas vezes se sobrepõem
ao longo da sua evolução: o primeiro corresponde ao momento inicial de
desenvolvimento da TE; o segundo caracteriza-se pela inclusão dos meios audiovisuais
e dos meios de massa no contexto escolar; o terceiro equivale à introdução da psicologia
condutista no processo de ensino-aprendizagem e de uma TE entendida como
tecnologia instrucional; o quarto momento reproduz a perspetiva sistémica aplicada à
educação; o último, reflete as novas abordagens da psicologia cognitiva e os novos
enfoques epistemológicos aplicados ao campo educativo em geral e ao curricular em
particular e as mudanças que estão a ocorrer na TE.
Estas análises da TE permitem, segundo Cabero (2010: 14), retirar algumas
conclusões:

Tanto no que se refere à sua denominação, como à sua natureza e
definição, a TE é recente;

Existem múltiplas formas de a entender, de a conceptualizar e de a
aplicar;

Pode-se analisar sob duas perspetivas, micro (meios audiovisuais) e
macro (planificação da instrução);

A sua concretização como disciplina viva, que passou por um processo
evolutivo, tanto internamente pela necessidade de oferecer soluções aos
novos problemas que se vão colocando, tanto externamente pela
evolução das disciplinas e ciências que a fundamentam;

Nunca dominou um único paradigma na TE.
2.1.2.1 Momentos iniciais. Antecedentes da Tecnologia Educativa
É consensual entre os vários autores que a Tecnologia Educativa se desenvolveu
essencialmente no século XX. Contudo alguns autores que estudaram as suas raízes e
precursores, como Schramm (1997 apud Cabero, 2010) e Saetler (1991, apud Cabero,
27
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
2010), mostram que sempre houve tecnologia instrucional. Para Schramm (1997)
sempre existiu tecnologia instrucional, justificando esta afirmação com o facto de
sempre ter havido a aplicação do conhecimento científico e criação de desenhos para
resolver os problemas de contextos específicos de ensino, bem como a preocupação em
integrar diversos meios e recursos nos processos de ensino e aprendizagem. Segundo
Saetler (1991), os sofistas foram os pioneiros da TE, pois foram os primeiros a
colocarem questões que se prendiam com as problemáticas da perceção, motivação,
diferenças individuais e avaliação, reconhecendo que diferentes estratégias instrucionais
conduzem a resultados também diferenciados.
Cabero (2010) refere ainda, como precursores da TE, Comenio (1592-1670),
Campanella (1568-1639), Rosseau (1771-1778) e Thorndike (1874-1949). Comenio,
porque defendeu a criação e utilização de outros meios no ensino para além dos verbais.
Campanella, porque apoiou a utilização de imagens na formação. Na sua obra “A
Cidade do Sol” referia que as crianças aprendiam através da observação das imagens
existentes nas torres que circundavam a cidade. Rosseau, porque sustenta na sua tese de
“paidocentrismo”, que a criança deve ser o centro da aprendizagem, sendo as estratégias
de ensino e aprendizagem estruturadas de acordo com as características psicológicas de
cada aluno, tendo este, por isso, um papel ativo na sua própria aprendizagem.
Thorndike, porque, por um lado, com a “Lei do Efeito” que propôs abriu caminho à
psicologia condutista e, por outro, devido ao trabalho pioneiro na investigação dos
meios.
2.1.2.2 A incorporação dos meios audiovisuais e dos meios de massa
Desde o aparecimento dos meios de massa e pelo forte impacte que estes foram
tendo na sociedade, que a escola procurou integrar estes meios no mundo escolar.
O maior incentivo foi dado pelos EUA aquando da preparação dos militares para
a II Guerra Mundial. O que se pretendia era assegurar a sobrevivência de milhares de
militares e aumentar a sua eficácia na guerra, através de um programa de formação que
permitisse, num curto espaço de tempo, formar muita gente em simultâneo. Para isso,
foram criados recursos audiovisuais como películas, diapositivos ou transparências. Os
resultados foram tão positivos que a produção desses materiais teve eco nas instituições
28
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
escolares que passaram a adotar nas suas práticas também este tipo de recursos (Cabero,
1999: 19).
Esta introdução dos meios veio ampliar os recursos que até então estavam
disponíveis para os professores, como o quadro negro e o manual escolar. Desde então
os professores podem passar a usar o cinema, o retroprojetor ou o projetor de
diapositivos.
A base teórica que sustenta a inserção destes meios na escola radica no
pressuposto de que a qualidade e variedade de estímulos que estes materiais
disponibilizam aumentam os níveis de atenção e de motivação dos aprendentes,
facilitando a aquisição e retenção da informação no processo de ensino-aprendizagem.
Assim, os meios são identificados como estímulos que provocam respostas específicas
nos alunos. Mas como são “meios de massa”, os alunos são entendidos como um todo
coletivo também massificado. Nesta perspetiva, a emissão massificada da informação
tem, à partida, um efeito previsto nos potenciais recetores.
A TE só é reconhecida como campo de estudo em 1946, quando o currículo de
educação audiovisual é aprovado na Universidade de Indiana (EUA), apesar de já em
1918 os EUA terem criado centros de produção de meios audiovisuais, onde se fizeram
as primeiras formações de professores com uma visão exclusivamente prática e técnica.
Cabero (2001) refere-se a esta etapa, usando a expressão de Hlynka y Nelson (1985),
como a “metáfora das ferramentas”, em que a educação não é possível se o professor
não tem disponíveis instrumentos novos e de qualidade. Blanco & Silva (2002)
chamam-lhe “ajudas para o ensino”, em que a TE estava centrada na instrumentalidade
técnica e no produto a alcançar. A definição que apresentam de TE é bastante clara a
este respeito:
As técnicas audiovisuais creditam o seu valor por uma apresentação massiva de
informação icónica (fixa e móvel) e os aparelhos consideram-se uma ajuda ao ensino
que facilitam e ampliam os processos de instrução. Com eles pretende-se apenas
modernizar as aulas.
Blanco & Silva (2002: 43)
A relevância que os meios passaram a ter está bem patente na definição da TE
apresentada pela Encyclopedia of Educational Research (Munroe, 1941: 1323) que
29
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
Cabero (2001: 88) cita, “...mudanças no comportamento resultantes da aplicação na
escola de materiais como os seguintes: a) cinema, mudo e sonoro; b) periódicos
escolares; c) imagens fixas, que podem ser vistas diretamente ou projetadas, vistas em
forma de diapositivos; d) materiais de museu e e) lâminas, mapas ou gráficos.”
Atualmente a TE continua vinculada aos meios, mas não se esgota nessa vertente.
Os meios audiovisuais e os meios de massa entram na escola (Cabero, 2001:
84). Analisando a evolução histórica dos meios audiovisuais e de comunicação
constata-se uma progressiva integração dos mesmos em contexto escolar. Schramm
(1963) apresenta quatro períodos históricos: medieval, caracterizado pela utilização do
giz e quadro negro, modelos e mapas; renascimento, introdução dos livros; primeira
revolução industrial, introdução da fotografia, diapositivos, transparências, películas
mudas e sonoras, gravações, rádio e TV; segunda revolução industrial, integração das
gravações magnetofónicas, laboratório de idiomas, ensino programado, máquinas de
ensinar e Escola Mediatizada. Navarro Higueras (1973) também define quatro períodos:
pré-tecnológico, em que se utilizavam os manuais escolares, os mapas, as lâminas e os
modelos artísticos; primeira geração, caraterizada pela introdução dos meios
audiovisuais, como o cinema, o rádio ou o projetor de diapositivos; segunda geração,
com a incorporação das máquinas de ensinar; a terceira geração com a introdução da
cibernética. Tal como os autores referidos anteriormente, Morris (1960, apud
Meierhenry, 1984: 6-8) considera quatro períodos históricos de instrução: o primeiro é o
tradicional: o professor é o único meio de transmissão da informação; o segundo
período é o professor com os meios, em que o professor se apoia nos novos meios para
transmitir os conteúdos, motivar os alunos e alcançar maior eficácia na aprendizagem;
o terceiro apelida de professor ou meios, em que a função do professor consiste na
formulação dos objetivos, na seleção dos métodos e meios, na avaliação dos resultados,
apresentando os conteúdos tendo como suporte os meios; o último período nomeia-o de
sistema instrucional considerando a instrução como uma atividade na qual os conteúdos,
os meios, os métodos e os professores se interligam para atingir os objetivos
programados previamente e com uma avaliação que envolva todos os componentes do
sistema.
A relevância que os meios assumem na TE conduziu a que certos autores
(Aguado Arrese, 1977; Percival & Ellington, 1984) distingam entre Tecnologia “na”
30
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
Educação e Tecnologia “da” Educação. A primeira considera que a utilização dos
meios instrumentais serve para transmitir mensagens; a segunda envolve uma perspetiva
mais sistémica, que tem em conta aspetos tão relevantes como os participantes, ou os
contextos de aprendizagem, por contraposição a outras demasiado simplistas, focadas
apenas nos meios.
Quadro 2: Desenvolvimentos futuros da Tecnologia “da” e “na” Educação segundo Ellington, Percival
& Race (1993) (adaptado de Cabero, 2001: 91)
Tecnologia “da” Educação
1.
Manter-se firme perante posições centradas no aluno, em vez de o foco ser o professor.
2.
Incrementar o uso de materiais individualizados de aprendizagem, em vez de situações de aprendizagem
cara a cara.
3.
Privilegiar os processos em vez dos conteúdos dos programas de estudo.
4.
Desenvolver competências mais para desenvolver a vida como um conjunto do que para um trabalho
particular, incluindo destrezas interpessoais, pensamento criativo e destrezas ao nível da resolução de
problemas.
5.
Clarificar e especificar os propósitos dos produtos de aprendizagem, tais como a formulação de descritores
de competências e critérios de execução.
6.
Pesar as vantagens do trabalho em grupo e os perigos do trabalho individual.
7.
Incremento da artificialidade dos métodos de avaliação tradicional.
Tecnologia “na” Educação
8.
Um avanço dos sistemas de ajuda do computador.
9.
Participação das pessoas no desenho de programas de computador.
10. Estimular os centros de recursos.
11. Incrementar as expectativas dos professores e alunos face à tecnologia educativa.
12. Ampliar a familiaridade dos alunos com os novos meios.
No quadro nº 2 Ellington, Percival & Race (1993, apud Cabero, 2001)
apresentam as perspetivas futuras para as duas abordagens da Tecnologia Educativa.
Ao princípio os meios eram vistos como a junção de dois componentes: o
hardware e o software. O primeiro corresponde aos equipamentos e suportes técnicos
dos meios e o segundo aos sistemas simbólicos, conteúdos a transmitir e programas e
procedimentos dos meios. Nesta conceção da Tecnologia Educativa está subjacente a
ideia de que o hardware com o software adequado potenciam a qualidade e eficácia da
instrução.
31
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
Esta conceção da Tecnologia Educativa como a aplicação de meios audiovisuais
e materiais de ensino, tem duas etapas: a inicial, centrada no desenho de hardware; a
segunda centrada no software, dando relevo à criação de mensagens, baseadas nas
teorias de aprendizagem de cariz condutista e nos princípios da Psicologia de Gestalt
relativamente à atenção e à perceção.
A perspetiva de que a Tecnologia Educativa se definia exclusivamente pelos
meios de ensino gerou muitas críticas, entre as quais a de reduzir o seu campo aos meios
esquecendo que existem outros componentes instrucionais essenciais ao processo de
ensino.
Cabero (2001, 2010) considera estas críticas pertinentes, mas reforça a ideia de
que um ensino em que se mobilizem diferentes formas de codificar a realidade, tem
mais potencialidades de se tornar um ensino de qualidade, já que se oferece aos alunos
maior diversidade de experiências e maiores possibilidades de descodificar e, por vezes,
interagir com a realidade. O mesmo autor acrescenta ainda que se deve ter em conta as
relações cognitivas que se estabelecem entre os códigos dos meios e os internos ao
aluno, pois proporcionarão determinadas formas de entender e codificar a realidade, não
esquecendo que os meios não são simples transmissores de informação, mas
instrumentos de pensamento e cultura. Cabero (2006, 2010) também aborda a utilidade
do uso de diferentes meios na estimulação de diferentes tipos de inteligência (IM),
destacando os seguintes aspectos:
a) Diversidade de meios e portanto a possibilidade de oferecer uma variedade
de experiências;
b) Desenho de materiais que mobilizem diferentes sistemas simbólicos,
podendo, por isso, adaptar-se mais a um tipo de inteligência do que a outro;
c) Possibilidade de utilizar diferentes estruturas semânticas, narrativas, para
oferecer perspetivas diferentes da informação adaptadas às diferentes IM dos
diferentes alunos;
d) O poder oferecer com elas tanto ações individuais como colaborativas, e em
consequência adaptar-se desta forma às inteligências inter e intrapessoal;
32
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
e) Criação de ferramentas adaptativas/inteligentes que vão funcionando com
base nas respostas, navegações e interações que o sujeito estabeleça com o
programa e o material;
f) Elaboração de materiais que permitam apresentar informação na linha
contrária da IM dominante do sujeito, de maneira que se favoreça a
formação em todas elas;
g) Registo de todas as decisões adotadas pelo sujeito com o material e, em
consequência, favorecer a sua capacitação e diagnóstico num tipo de
inteligência.
2.1.2.3 A TE desde o influxo da psicologia comportamental
A Tecnologia Educativa (TE) enquanto disciplina científica e com identidade
própria emerge em meados da década de 50, nos EUA, com a incorporação nos campos
de estudo da TE da psicologia condutista. O seu representante B. F. Skinner, escreve um
artigo “The Science of Learning and The Art of Teaching” em 1954, onde apresenta a
sua nova teoria sobre a psicologia da instrução. Mas o impacte desta sua teoria na TE só
se fez sentir quando publica, quatro anos mais tarde, um novo artigo “Teaching
Machines”. A sua posição relativamente à forma como se aprende, por condicionamento
do comportamento (condicionamento operante), a defesa das “máquinas de ensinar” na
aprendizagem e o ensino programado são aspetos que marcaram profundamente uma
nova perspetiva da TE.
Segundo Cabero (2010) a relação entre a psicologia condutista e a TE foi levada
a um grau de identidade tão grande que as críticas que são feitas à TE provêm da
associação de ambas. Essa influência está bem patente nas primeiras associações e
revistas de difusão da TE, que integraram o termo na sua nomenclatura, como a
“Association for Programmed Learning Educational Technology” e a sua revista que
inicialmente se chamava “Programmed Learning” (Cabero, 2010). É neste contexto que
a TE se afirma como disciplina, primeiro nos EUA como referimos atrás, depois no
Reino Unido e noutros países da Europa.
33
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
2.1.2.4 A teoria dos sistemas e o enfoque sistémico: como elemento de
fundamentação da TE
Na década de 70, o enfoque sistémico passa a ter uma forte repercussão nas
Ciências da Educação, particularmente no campo da Tecnologia Educativa (TE). A
tendência sistémica em biologia teve a sua origem mais remota no início do século XX
como reação à hegemonia da ciência analítica. Em 1926, o biólogo Smuts publica
Holism and Evolution, onde enfatiza a ideia de que o organismo é um todo que conserva
a sua individualidade através do fluxo de mudança ambiental. Mas é o biólogo austríaco
Ludwig Von Bertalanffy, autor da célebre obra General System Theory, publicada em
1968, o principal divulgador da Teoria Geral dos Sistemas (Bertrand, 1991). Num dos
artigos que publica refere que a característica fundamental de uma forma viva é a sua
organização, considerando que a análise das partes e dos processos isolados não
promove uma elucidação completa do fenómeno da vida. Com a publicação da referida
obra, Bertalanffy faz uma introdução à teoria sistémica, com uma abordagem da sua
aplicação às diferentes disciplinas, como biologia, física, matemática, e uma referência
ao aparecimento da Teoria Geral dos Sistemas, em 1945.
Muitos foram os autores que, na década de 70 se dedicaram à escrita de obras
sobre a temática sistémica (Barel, Le Moigne, De Rosnay; Morin) mas o que a tornou
popular foi Edgar Morin.
Nos anos 70, a Teoria Geral dos Sistemas atinge a “maturidade” (Bertrand,
1991), tendo os seus princípios de base permanecido até hoje sensivelmente os mesmos.
A tendência sistémica foi tão marcante que a Comission on Instrutional
Technology (EUA) propunha como definição da TE:
É uma maneira sistemática de projetar, de realizar e avaliar o processo de
aprendizagem e ensino em termos de objetivos específicos, baseados na pesquisa da
aprendizagem e na comunicação humana, empregando uma combinação de recursos
humanos e materiais para conseguir uma aprendizagem mais efetiva.
(Tickton, 1970:21 apud Blanco & Silva, 2002: 47)
34
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
Cabero (2010) também destaca duas definições que perspetivam a TE como
organização sistémica. A de Chadwick (1985) e a da Association for Educational
Communications and Technology (AECT):
(...) um meio que permite organizar, compreender mais facilmente e manejar as
múltiplas variáveis de uma situação de ensino-aprendizagem com o propósito de
aumentar a eficácia deste processo num sentido amplo.
(Chadwick, 1985:1, apud Cabero, 2010: 18)
(...) um complexo, processo integrado de pessoas, procedimentos, ideias,
aparelhos e organizações, para analisar problemas e inventar, implementar, avaliar e
organizar soluções para aqueles problemas envolvidos em todos os aspetos da
aprendizagem humana. Na TE, as soluções aos problemas tomam a forma de todos os
recursos de aprendizagem, que são selecionados como pessoas, materiais, aparelhos,
técnicas e composições.
(AECT, 1977:1 apud Cabero, 2010: 18)
A formulação dos objetivos da TE apresentada por Lachance (1978, citado por
Blanco & Silva, 2002: 47) também reflete esta orientação sistémica “analisar, por um
lado, os problemas ligados ao ensino e à aprendizagem e, por outro, elaborar, implantar
e avaliar as soluções desses problemas pelo desenvolvimento e exploração dos recursos
educativos.”
Na década de 80, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência
e a Cultura (UNESCO) confirma a tendência sistémica da TE ao conceptualizá-la como
um modo sistemático de conceber, aplicar e avaliar o conjunto de processos de ensino e
aprendizagem, levando em consideração, ao mesmo tempo, os recursos técnicos e
humanos e as interações entre eles, como forma de obter uma educação mais efetiva
(UNESCO, 1984, apud Blanco & Silva, 2002:47).
Na mesma linha Bertrand (1991) considera que “o modelo sistémico de base é
um quadro estabelecido para organizar e ter em conta as entradas, os componentes, os
processos e os resultados do ensino. Ajuda a ter em mente as diferentes interações e a
levar por diante os objetivos de formação. Pode ainda facilitar a planificação do ensino
ao fazer aparecer e ao organizar os fatores que se devem ter em conta a fim de obter
uma máxima eficácia” (Bertrand, 1991: 86).
35
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
Para Cabero (2001, 2010), nesta concepção, o tecnólogo, para além do domínio
instrumental das técnicas e dos meios, tem que fundamentalmente possuir capacidades
de desenho de situações instrucionais, conciliando os diferentes elementos de que
dispõe com a finalidade de atingir os objetivos propostos, analisando e avaliando as
decisões tomadas. Nesta perspetiva, a educação não muda com a simples introdução dos
meios, tendo estes que fazer parte integrante do sistema de instrução, para serem
mobilizados quando o alcance de objetivos o justificar, percebendo que os seus efeitos
dependem da influência de outros elementos do sistema.
Jiménez, González & Ferreres (1986, apud Cabero 2001) apresentam um
modelo global, de tomada de decisões, para aplicação do enfoque tecnológico ao
contexto educativo com seis fases:
1. Análise do sistema. Identificação do problema.
2. Definição ou abordagem do ou dos problemas.
2.1 Localização: contexto, sistema, subsistema.
2.2 Recolha da informação.
2.3 Interpretação.
2.4 Propostas de solução.
2.5 Critérios de seleção.
3. Tomada de decisões: construção de um modelo (ação, renovação, inovação).
4. Prova do modelo.
5. Avaliação: positiva/fenomenológica/sistémica.
6. Retroalimentação.
Numa perspetiva sistémica, no processo de ensino e aprendizagem não se
consideram apenas os objetivos, os meios, o professor e os alunos, mas todos os
componentes do sistema são importantes para melhorar a sua eficácia, como a situação
económica, política e os valores. Dobrov (1979, apud Cabero, 2001, 2010) aponta três
elementos na abordagem da TE: hardware, software e orgware. Este último constitui o
componente estrutural do sistema tecnológico que assegura o funcionamento do
hardware e software, a sua interação com outros elementos e com os outros sistemas.
Segundo o mesmo autor, qualquer sistema tecnológico tem uma organização estrutural
específica que o caracteriza, sem a qual o desenho ou componente tecnológico pode
36
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
tornar-se inútil ou prejudicial. Para pensar o sistema tecnológico, Dobrov (1979, apud
Cabero, 2001, 2010) propõe três condições: não chega dispor dos meios técnicos
necessários; não é suficiente possuir o conjunto de conhecimentos e competências
profissionais; é indispensável ter uma estrutura bem definida, correspondente ao nível e
à especificidade do sistema tecnológico e às condições de aplicação dos seus princípios
e funções.
As principais contribuições da aplicação da teoria dos sistemas à TE são
referenciadas por Cabero (2001) na síntese seguinte:

Todo o sistema é composto por partes inter-relacionadas, de forma que os
resultados que alcance o sistema dependerão não tanto dos elementos existentes,
mas das interações que se estabeleçam entre os mesmos.

A avaliação como um componente do sistema, que se reflete na sua melhoria.

A melhoria e o aperfeiçoamento afeta todo o sistema, ainda que se desenvolva
em alguns dos seus elementos.

A organização interna do sistema em função do alcance dos objetivos previstos
para ele.
2.1.3 Novas visões da Tecnologia Educativa
A Tecnologia Educativa teve desde cedo um vínculo muito forte com outras
ciências suporte, como a psicologia ou a teoria da comunicação, e por isso a sua
evolução reflete as alterações que estas ciências vão sofrendo. A passagem de uma
visão mecanicista e instrumental para uma nova visão, menos instrumental, deve-se, em
grande parte, à influência de uma abordagem baseada na psicologia cognitiva e na teoria
do processamento da informação. De uma perspetiva condutista, em que a
aprendizagem se centra na mudança do comportamento, passa-se a uma perspetiva
cognitiva em que existe uma modificação de uma estrutura cognitiva por meio da
experiência.
Segundo Cabero (2010), a mudança na fundamentação psicológica da TE tem
consequências na abordagem de “novos problemas e elementos: processos cognitivos,
motivação, atribuição, inteligência e atitudes, metacognição, codificação, memória,
37
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
estrutura cognitiva, estilos cognitivos...” (idem, 2010: 21). Neste contexto, cabe à TE o
desenho de situações instrucionais adaptadas às características cognitivas de cada aluno.
Um outro aspeto, destacado por Cabero (2010) é o papel preponderante que as
Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) têm na sociedade atual, na sociedade
da informação e do conhecimento. A integração das tecnologias digitais no processo de
ensino-aprendizagem facilita a criação de ambientes de aprendizagem flexíveis ao nível
da interação utilizador/informação, o que está de acordo com o aspeto cognitivo
mencionado atrás.
Sobre os enfoques atuais da TE, Area Moreira (Area, 2004, apud Cabero, 2010:
22) apresenta uma sistematização das principais tendências:

A TE é um espaço de conhecimento pedagógico sobre os meios, a cultura e a
educação em que se cruzam as contribuições das diversas disciplinas das
ciências sociais.

A TE é uma disciplina que estuda os processos de ensino e de transmissão da
cultura, mediados tecnologicamente em diferentes contextos educativos.

A natureza do conhecimento da TE não é neutra nem assética relativamente aos
interesses e valores que estão subjacentes aos projetos sociais e políticos nos
quais se insere a elaboração, uso e avaliação da tecnologia.

A TE pós-moderna assume que os meios e tecnologias da informação e
comunicação são objetos e ferramentas culturais que os indivíduos e grupos
sociais reinterpretam e utilizam em função dos seus próprios esquemas ou
parâmetros culturais.

A TE deve partir da análise do contexto social, cultural e ideológico sob o qual
se produz a interação entre os sujeitos e a tecnologia.

Os métodos de estudo e investigação da TE são ecléticos, nos quais se
combinam aproximações quantitativas com qualitativas em função dos objetivos
e natureza da realidade estudada.
Também Muñoz-Repiso (2003) apresenta, de uma forma gráfica, clara e sucinta,
a evolução da Tecnologia Educativa por décadas, desde as suas origens na década de
40, até à de 90. A sua análise incide nos seguintes aspetos: as características e
38
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
contribuições básicas; as definições da TE. O Quadro que se reproduz de seguida, da
autoria de Muñoz-Repiso (2003: 136-140), põe em evidência vários momentos da TE.
Quadro 3: História da Tecnologia Educativa (adaptado de Muñoz-Repiso, 2003: 136-140)
Décadas
Características e
Definições da
40
Contribuições básicas
TE
- Em 1941 surge o conceito de TE na
- A Encyclopedia of Educational Research
Encyclopedia of Educational Research.
define TE como: ...mudanças no
- A TE faz parte do currículo nos estudos
comportamento resultantes da aplicação na
de Educação Audiovisual na Universidade
escola de materiais como os seguintes:
de Indiana, EUA (1946).
a) Cinema, mudo ou sonoro.
- A TE começa a ser reconhecida como
b) Jornais escolares.
campo de estudo e disciplina académica
c) Imagens fixas, que podem ser vistas
nos EUA.
diretamente ou projetadas, vistas em forma
- A TE utiliza os meios audiovisuais com
de diapositivos ou transparências.
uma finalidade formativa.
d) Materiais de museu.
e) Lâminas, mapas e gráficos.
50
- O ensino programado marca o arranque
da TE como campo de estudo no Reino
Unido.
- A psicologia da aprendizagem, de cariz
condutista, vai-se incorporando como
campo de estudos da TE.
60
- Os Meios de Comunicação de Massas
- A TE corresponde ao estudo dos meios
começam a ter um impacte social muito
audiovisuais para o ensino, baseando-se no
grande.Com a generalização da rádio e da
princípio de que: todo o ensino pode ser
televisão os modelos de comunicação
melhorado pelo uso de tais materiais em
alteram-se.
virtude de que podem ajudar a tornar
- O centro desta revolução dos meios de
“recordável” a aprendizagem. Dissemos
comunicação ocorre nos países anglo-
todo o ensino porque os materiais
saxónicos.
audiovisuais, quando se usam
- As aplicações educativas dos meios de
inteligentemente, podem promover a mais
massas passam a integrar a TE.
efetiva classe de aprendizagem, tanto nos
- A TE adota uma perspetiva técnico-
adultos como nas crianças, na escola e no
empirista, assumindo-se como o controlo
campo profissional (Dale, 1964: 3, apud
científico dos processo de ensino.
Muñoz-Repiso, 2003)
39
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
70
- A abordagem sistémica tem uma forte
Segundo a Comissão sobre TE dos EUA, a
repercussão em todas as Ciências da
TE é uma maneira sistemática de desenhar,
Educação.
levar a cabo e avaliar todo o processo de
- Desenvolve-se o estudo do ensino como
aprendizagem e ensino em termos de
processo tecnológico. A tecnologia exigia
objetivos específicos, baseados na
o estatuto de disciplina científica, com
investigação da aprendizagem e da
potencial para regular e prescrever a ação
comunicação humana, empregando uma
instrutiva.
combinação de recursos humanos e
- O desenvolvimento da informática
materiais para conseguir uma aprendizagem
começa a consolidar os usos educativos
mais efetiva. (Tickton, 1970: 21, Muñoz-
dos computadores, fazendo uso de
Repiso, 2003)
aplicações como o ensino assistido por
computador, sob a concepção do ensino
individualizado.
- Tendo como base a psicologia cognitiva,
analisa-se a interação entre os sujeitos e os
meios como instrumentos simbólicos.
80
- Fala-se em Novas Tecnologias da
A UNESCO formula uma dupla concepção
Informação e Comunicação (TIC), criando
da TE:
dispositivos para armazenar, processar e
Originalmente foi concebida como o uso
transmitir grandes quantidades de
para fins educativos dos meios nascidos da
informação, de modo flexível.
revolução das comunicações, como os meios
- A inovação está na mudança dos suportes
audiovisuais, televisão, computadores e
e na interação que existe entre diferentes
outros tipos de hardware e software.
meios.
Num novo e mais amplo sentido, como o
- Surgem os materiais multimédia e
modo sistemático de conceber, aplicar e
hipermédia, que incorporam linguagens
avaliar o conjunto de processos de ensino e
audiovisuais e informáticas. Estas novas
aprendizagem, tendo em conta os recursos
aplicação educativas são motivo de
técnicos e humanos e as interações entre
atenção por parte dos tecnólogos da
eles, como forma de obter uma educação
educação.
mais efetiva. (UNESCO, 1984:43,44, apud
- O estudo dos meios faz-se numa
Muñoz-Repiso, 2003)
perspetiva curricular e de contextos de uso.
90
- Emergem as correntes curriculares de
A Association for Educational
cariz interpretativo e sociocrítico.
Communication and Technology (AECT)
- O conhecimento pedagógico está mais
entende TE como um conceito amplo que
ligado a um ponto de vista ético,
apresenta uma definição complexa:
ideológico e social.
Um processo complexo e integrado que
- A TE reformula-se desde uma postura
implica pessoas, procedimentos, ideias,
40
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
crítica e multidisciplinar, aprofundando as
artefactos e organizações para analisar
características da sociedade mediática em
problemas e desenhar, pôr em prática.
que nos encontramos.
Avaliar e administrar soluções para aqueles
- Interesse pelo estudo dos meios nos
problemas envolvidos em todos os aspetos
contextos sociais em que são produzidos e
da aprendizagem humana. Na Tecnologia
utilizados, enquanto recursos que
Educativa a solução dos problemas toma a
codificam o conhecimento e a cultura em
forma de todos os recursos de aprendizagem;
função de certos interesses.
estes recursos são mensagens, pessoas,
- O interesse pela TE desde o âmbito
materiais, artefactos, técnicas e ambientes.
político vai-se fomentando pela
Os processos para analisar os problemas e
proliferação das tecnologias digitais de
desenvolver, implementar e avaliar soluções
informação e comunicação. Este aspeto
identificam-se como funções de
conduz a uma afirmação mais categórica
desenvolvimento educativo de investigação
da TE como uso dos meios tecnológicos.
– teoria, desenho, produção, avaliação-,
seleção, logística, utilização e utilizaçãodivulgação (AECT, 1996: 4, apud MuñozRepiso, 2003)
Esta evolução da Tecnologia Educativa também se faz sentir em Portugal.
2.1.4 A evolução da Tecnologia Educativa em Portugal
2.1.4.1 Momentos marcantes
Blanco & Silva (1993) detendo-se no estudo da evolução da Tecnologia
Educativa em Portugal, até 1993, consideram três momentos marcantes: o primeiro
corresponde
ao
“Arranque”,
o
segundo
à
“Afirmação”
e
o terceiro
ao
“Desenvolvimento” (idem, 1993: 44).
1. Arranque: corresponde ao período entre 1960 e 1975, em que se fala
basicamente de meios audiovisuais. Estes eram usados como auxiliares das
atividades do professor e como veículo para difusão de programas de rádio e
televisão. De salientar a criação da TELESCOLA, em 1964.
2. Afirmação: corresponde ao período entre 1975 e 1980, onde se verifica a
consolidação do apoio dos audiovisuais ao ensino e à difusão do mesmo.
41
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
Mas o aspeto distintivo deste momento é a introdução da tecnologia
educativa nos curricula de Formação de Professores. Em 1975 surge a
primeira disciplina, na área da comunicação audiovisual, nos cursos de
formação inicial e integrada de professores para o “Ciclo Preparatório” e
Secundário, nas Universidades do Minho e Aveiro. Em 1985 integra os
curricula de formação inicial de professores do 1º Ciclo do Ensino Básico e
de Educadores de Infância nas Escolas Superiores de Educação e em 1988
também integra a formação em serviço dos professores. Neste contexto, o
Ministério da Educação incentiva a formação de professores/orientadores no
âmbito da Tecnologia Educativa para organizarem os Centros de Apoio à
Formação e Orientação de Professores a incluir nas Escolas Superiores de
Educação.
Na década de 80, podem apontar-se dois marcos determinantes para a
consolidação da Tecnologia Educativa em Portugal: a Reforma Educativa e o
lançamento do Projeto Minerva.
Os trabalhos da Reforma Educativa vieram consolidar a Tecnologia
Educativa como parte integrante do sistema educativo. Nos documentos
preparatórios da Comissão da Reforma do Sistema Educativo foram
apresentados dois relatórios sobre a Tecnologia Educativa: um sobre as
Novas Tecnologias no Ensino e Educação e outro sobre os Mass Media e a
Escola. Na Proposta Global da Reforma, de 1988, existiam três programas
que davam destaque à Tecnologia Educativa: programa A5 “Educação e
Comunicação”, sobre a formação dos alunos para o mundo da comunicação;
programa A6 “Novas Tecnologias da Informação”, sobre a introdução das
novas tecnologias de informação no sistema educativo; programa A7
“Dinâmica Pedagógica das Escolas”, sobre a implementação de uma nova
dinâmica pedagógica nas escolas, cujas características essenciais seriam a
inovação e a criatividade.
O Projeto MINERVA (Meios Informáticos na Educação: Racionalizar,
Valorizar, Atualizar) foi criado em 1985, pelo Ministério da Educação
português e vigorou até 1994.
Em 1987 realiza-se o 1º Encontro Nacional de Tecnologia Educativa, na
Universidade de Aveiro, com os objetivos de fazer o balanço da situação da
42
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
mesma em Portugal e de se perspetivar o futuro. Neste encontro estiveram
envolvidos as Universidade de Aveiro, Aberta, de Coimbra, do Minho e do
Porto e os Institutos Superiores de Educação de Bragança, Coimbra, Faro,
Leiria, Madeira, Setúbal e Viseu e o Centro de Apoio Tecnológico à
Educação (CATE) de Ponta Delgada (Blanco & Silva, 1993).
A fase de afirmação finaliza com a criação da Secção de Tecnologia e
Comunicação Educativa como parte integrante da Sociedade Portuguesa de
Ciências da Educação fundada em 1989 (Blanco & Silva, 1993).
3. Desenvolvimento: este período tem início nos finais da década de 80, como
prolongamento natural do período anterior. Com a Reforma do Sistema
Educativo, a Tecnologia Educativa passa a integrar as Ciências da Educação
e a incorporar todas as modalidades de formação de professores: inicial, em
serviço e contínua. Apesar de ter sido criada em 1976, só neste período
(1988) é que a Universidade Aberta entra em funcionamento. Mas o
elemento distintivo desta fase é a criação dos cursos de pós-graduação, tanto
ao nível dos cursos de Diplomas de Estudos Superiores Especializados
(DESE) lecionados nas Escolas superiores de Educação, como ao nível de
mestrados lecionados nas Universidades.
2.1.4.2 Medidas para a integração da TE em Portugal
Na década de 60 aparecem as primeiras medidas legislativas relativamente à
introdução dos meios audiovisuais no ensino, em Portugal.
Em 1963 é fundado o Centro de Pedagogia Audiovisual com a finalidade de
promover o estudo e experimentação dos processos audiovisuais. Em 1964 é criado o
Instituto de Meios Audiovisuais no Ensino (IMAVE), e cuja finalidade era a de
promover a utilização, a expansão e o aperfeiçoamento dos meios audiovisuais como
meios de apoio na difusão do ensino e no aumento do nível cultural da população. De
acordo com Blanco & Silva (1993), a expressão meios audiovisuais no ensino é usada
pela primeira vez com o significado de instrumentos que auxiliam a atividade letiva do
professor. A este Instituto estava ligada a TELESCOLA, mais tarde designada como
Ciclo Preparatório TV (CPTV). Com o alargamento da escolaridade obrigatória para 6
43
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
anos, em 1964, a TELESCOLA constituiu-se como a resposta mais satisfatória para
ultrapassar as diversas carências existentes: aumento de número de alunos, poucos
professores, entre outras.
Em 1969, o IMAVE, apesar de manter as iniciais, passa a designar-se de
Instituto de Meios Audiovisuais em Educação, substituindo Ensino por Educação. Esta
alteração teve com o objetivo aumentar o campo de ação do referido Instituto. O
historiador da educação em Portugal, Romúlo de Carvalho (1985: 803), explicou as
razões que levaram à criação deste organismo:
“O objetivo do Governo foi o de ‘proceder ao estudo e experimentação dos
processos audiovisuais, designadamente cinema, projeção fixa, rádio, gravação sonora e
televisão, nas suas aplicações e fazer a apreciação dos seus resultados’. A finalidade do
Instituto de Meios Audiovisuais de Ensino (IMAVE) era a de ‘promover a utilização,
expansão e o aperfeiçoamento das técnicas audiovisuais como meios auxiliares da
difusão do ensino e da elevação do nível cultural da população.’ A telescola, parte
integrante do Instituto, tinha por objetivo a realização de cursos através da radiodifusão
e da televisão escolares.” (Carvalho, 1985: 803)
Em 1971, o IMAVE dá lugar ao Instituto da Tecnologia Educativa (ITE) com o
propósito de promover o uso dos audiovisuais em todos os setores educativos, assegurar
as emissões do CPTV e mais tarde (1971) do Ano Propedêutico, bem como produzir e
difundir material audiovisual para apoio a diferentes necessidades escolares.
Após o 25 de Abril, houve um conjunto de legislação que pretendia promover a
tecnologia aplicada ao ensino. Assim, em 1976 foi criada a Universidade Aberta (UA),
que através do ensino à distância, facultava o acesso ao Ensino Superior a pessoas que o
queriam frequentar mas que por qualquer motivo (como geográfico, incompatibilidade
horária, etc) não o podiam fazer na Universidade regular. Em 1979 é criado o Instituto
Português de Ensino à Distância tendo o mesmo público alvo que a UA. Em 1976 é
extinto o ITE para dar lugar ao Instituto de Inovação Pedagógica, mas no mesmo mês
em que é criado é também extinto e reposto o ITE.
Depois desta fase mais conturbada, a normalidade é reposta na década de 80
com o funcionamento efetivo da Universidade Aberta, “que sucede na totalidade de
44
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
direitos e obrigações o Instituto Português de Ensino a distância (IPED) e integra os
recursos afetos ao Instituto de Tecnologia Educativa (ITE), que é extinto” (Blanco &
Silva, 1993: 47). A UA, cuja metodologia é o ensino à distância, é formada por dois
Departamentos: o Instituto Português de Ensino a Distância (IPED), responsável pelo
ensino e investigação e o Instituto de Comunicação Multimédia (ICM), responsável
pelo apoio ao sistema educativo e à formação profissional.
Na década de 80, podem apontar-se dois marcos determinantes para a
consolidação da Tecnologia Educativa em Portugal: a Reforma Educativa e o
lançamento do Projeto Minerva.
Os trabalhos da Reforma Educativa vieram consolidar a Tecnologia Educativa
como parte integrante do sistema educativo. Nos documentos preparatórios da
Comissão da Reforma do Sistema Educativo foram apresentados dois relatórios sobre a
Tecnologia Educativa: um sobre as Novas Tecnologias no Ensino e Educação e outro
sobre os Mass Media e a Escola. Na Proposta Global da Reforma, de 1988, existiam três
programas que davam destaque à Tecnologia Educativa: programa A5 “Educação e
Comunicação”, sobre a formação dos alunos para o mundo da comunicação; programa
A6 “Novas Tecnologias da Informação”, sobre a introdução das novas tecnologias de
informação no sistema educativo; programa A7 “Dinâmica Pedagógica das Escolas”,
sobre a implementação de uma nova dinâmica pedagógica nas escolas, cujas
características essenciais seriam a inovação e a criatividade.
O Projeto MINERVA (Meios Informáticos na Educação: Racionalizar,
Valorizar, Atualizar) foi criado em 1985, pelo Ministério da Educação português e
vigorou até 1994. A sua finalidade era introduzir os “meios informáticos no ensino não
superior, num esforço que permita valorizar ativamente o sistema educativo em todas as
suas componentes e que suporte uma dinâmica permanente de avaliação e atualização
de soluções” (Despacho nº 206/ME/85 de 15/11). Segundo Ponte (1994), o Projeto teve
três fases. A primeira (1985-1988) foi a “fase-piloto”, onde se formaram as equipas
responsáveis pela dinamização do projeto, criaram-se as infra-estruturas necessárias,
identificaram-se os pontos estratégicos e operacionais do sistema de ensino, definiramse critérios e analisaram-se soluções. A segunda fase (1988-1992) correspondeu à “fase
operacional” do projeto, com a rede de escolas a ser gradualmente alargada, passando
45
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
em 1989 a abranger, a totalidade do país, nos diferentes níveis de ensino; A terceira fase
correspondeu à fase final, de encerramento do projeto (1992-1994).
Para avaliar o impacte que a Reforma Educativa e o Projeto Minerva tiveram
nas escolas foram realizados diversos estudos ao nível do apetrechamento das escolas
(Silva, 1998; Bento, 1992; Moderno, 1993) e relatórios de avaliação dos programas
curriculares no ensino secundário (Serafini, 1991; Castro, 1993). Estes estudos mostram
que o apetrechamento das escolas esteve longe dos objetivos formulados. Apesar de
uma evolução quantitativa, os equipamentos existentes eram insuficientes para o
elevado número de alunos e professores que estavam nas escolas. Também os relatórios
referidos reforçaram a ideia da falta de recursos materiais, acrescentando que esse
aspeto representou um entrave à implementação da Reforma. Silva (2001) refere que “...
a escassez dos recursos, a falta de criação de infra-estruturas
e de sistemas de
atualização e manutenção de equipamentos, bem como a falta de uma política adequada
na formação contínua de professores, invalidaram os propósitos que a integração das
TIC poderiam favorecer nas mudanças das práticas curriculares.”
Relativamente ao impacte do Projeto Minerva nas Escolas, Ponte (1994), no
Relatório que elaborou, conclui que “em termos globais, o Projeto Minerva representou
fundamentalmente um arranque do processo de transformação da escola tendo em conta
a nova realidade cultural que são as tecnologias de informação...” (Ponte, 1994:44).
Silva (2001) expressa uma ideia similar ao afirmar que “...o período da década de 8090, balizado temporalmente pela Reforma Educativa (1986-1993) e pelo Projeto
Minerva (1985-1994), valorizaram, mais do que qualquer outro período da história
educacional portuguesa, a questão da integração das TIC na Educação e na Escola.”
Em jeito de balanço sobre o impacte do Projeto Minerva na Escola, Silva (2001)
defende que “deve prevalecer uma visão qualitativa, no âmbito da qual se pode salientar
o desenvolvimento de uma sensibilidade para a inovação pedagógica – “a cultura
MINERVA”.
Na década de 90, o Ministério da Educação cria e implementa outros projetos/
programas com o propósito de promover a integração das TIC nas escolas, como o
46
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
Projeto IVA (Informática para a Vida Ativa), o Programa FOCO, o Projeto FORJA, o
Programa EDUTIC e o Programa Nónio-Século XXI.
O Projeto IVA, Informática para a Vida Ativa, esteve em vigor entre 1990 e
1992, ao abrigo do Projeto MINERVA e decorrente da reforma educativa e da
introdução do 12º ano de escolaridade. Pretendia-se com este projeto incentivar a
valorização dos jovens, dando-lhes uma formação complementar atualizada, importante
para a sua atividade profissional futura. Com este projeto foram criados e apetrechados
os laboratórios de informática, em cerca de vinte e oito escolas secundárias, onde era
ministrada formação complementar aos professores responsáveis pelo 12º ano. Um
outro objetivo a alcançar seria a de utilizar futuramente esses laboratórios para a
concretização de outros projetos informáticos, de outras escolas.
O Programa FOCO, Programa de Formação Contínua de Professores, lançado
em 1992, no âmbito do PRODEP (Programa Operacional do Desenvolvimento
Educativo em Portugal), tinha como destinatários docentes da educação e do ensino não
superior. Este Programa contempla “o apoio à formação contínua de professores, por
forma a facilitar o acesso e a utilização das tecnologias de informação e a desenvolver
as competências pedagógicas e culturais para um nível ótimo de desempenho do
processo de ensino-aprendizagem” (Despacho n.° 299/ME/92).
O Projeto FORJA, Fornecimento de Equipamentos, Suportes Lógicos e Ações
de Formação de Professores, foi aplicado em 1993. Inicialmente o projeto era ambicioso
relativamente ao número de escolas a afetar mas por questões financeiras apenas foram
abrangidas sessenta escolas. Os objetivos do projeto foram apetrechar essas escolas com
software e hardware e dar formação no âmbito das TIC a professores do ensino
secundário.
Uma iniciativa relevante para a integração das TIC nas escolas foi o lançamento
do Programa Nónio-Século XXI, pelo Ministério da Educação, em Outubro de 1996.
Este Programa de Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação, que vigorou
entre 1996 e 2002, era constituído por quatro subprogramas:
I.
Aplicação e desenvolvimento das Tecnologias da Informação e
Comunicação (TIC): criação, acreditação e financiamento dos Centros de
47
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
Competência Nónio, para desenvolvimento de projetos nas escolas em
áreas pedagógico-tecnológicas; apoio financeiro a esses projetos
educativos; apoio logístico e financeiro à introdução das TIC no sistema
educativo.
II.
Formação em TIC: definição de áreas tecnológicas prioritárias e de
modelos de ações de formação de professores em Tecnologias de
Informação e promoção da acreditação de ações de formação.
III.
Criação e desenvolvimento de software educativo: lançamento de
concursos nacionais para a seleção de software para gestão e organização
educativa, material de apoio à utilização das TIC em educação e software
educacional; dinamização do mercado editorial.
IV.
Difusão de informação e cooperação internacional: organização de
concursos nacionais de Projetos de Informação sobre educação;
organização de congressos no âmbito das TIC em Educação; incentivo e
apoio da participação dos professores do ensino básico e secundário em
congressos nacionais e internacionais sobre as TIC na Educação.
Como resultados positivos do desenvolvimento do programa Nónio-Século XXI
podem destacar-se alguns aspetos: o reforço do equipamento informático das escolas, a
formação de docentes ao nível das TIC, a produção de software educativo, a
participação em redes de comunicação e a integração das TIC no quotidiano das
escolas.
Em 1997, o Ministério da Ciência e Tecnologia e o Grupo de Missão para a
Sociedade da Informação publicam o Livro Verde para a Sociedade da Informação em
Portugal (MSI, MCTES, 1997), onde se recomenda que até ao ano 2000 todas as escolas
primárias e secundárias estejam equipadas com computadores multimédia, pelo menos
um por sala de aula, e com uma ligação às redes telemáticas, tanto nacionais como
internacionais.
O Programa Internet na Escola (PIE), iniciativa do Ministério da Ciência e
Tecnologia, é lançado na mesma altura que o Programa Nónio-Século XXI. Um dos
seus objetivos era equipar as escolas dos Ensinos Básico e Secundário com um
computador multimédia e ligação RDIS à Internet. O PIE teve duas fases: na primeira,
48
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
com início no ano letivo de 1997/98, equiparam-se apenas as escolas do 2º, 3º Ciclos e
Secundário e foram também abrangidas algumas escolas do 1º Ciclo, bibliotecas
públicas, museus e algumas associações culturais; numa segunda fase, entre 1998 e
2001, e com o apoio de autarquias e Centros de Formação de Professores, o Programa
foi alargado às escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico (CEB), abarcando cerca de 8775.
De salientar que este Programa teve um impacte importante na integração das
TIC nas escolas de 1º CEB. O facto de permitir que as escolas púbicas estivessem todas
ligadas à Internet ou em processo de ligação, colocou Portugal numa posição de
destaque no contexto europeu (Alves, 2006).
Para acompanhar o PIE e com a missão de coordenar o desenvolvimento desse
Programa, o Ministério da Ciência e Tecnologia criou uma Unidade de Apoio à Rede
Telemática Educativa (uARTE). Esta unidade assumiu várias funções, das quais se
destacaram a promoção de atividades inovadoras na utilização pedagógica da Internet e
a produção de conteúdos científicos e tecnológicos. Os materiais de apoio às atividades
para os alunos e para professores eram disponibilizados na sua página Web
(www.uarte.rcts.pt), e desses destacam-se o catálogo educativo da Internet, a base de
dados de recursos e materiais pedagógicos criados por alunos e professores, portefólios
temáticos por disciplinas, atividades de dinamização e inovação educativa baseadas na
Internet, entre outros.
Para além do trabalho online, a uARTE disponibilizava um serviço inovador de
acompanhamento dos seus utilizadores, o Netmóvel. Este serviço, composto por uma
carrinha equipada com computadores multimédia e ligação à Internet, percorria todo o
país sensibilizando, apoiando e orientando os alunos, professores e pais na utilização
pedagógica da Internet. Todos os trabalhos desenvolvidos com os alunos, como a
comunicação entre escolas, o trabalho colaborativo, as pesquisas na Web eram
colocados na página WebNetmóvel.
Tanto o PIE como a uARTE foram iniciativas relevantes na criação de
condições para a utilização da Internet nas escolas. Segundo Alves (2006: 18), “… o
Programa Internet na Escola e a uARTE estabeleceram as condições para o
desenvolvimento de actividades ligadas ao âmbito das TIC, em geral, e da Internet, em
49
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
particular, para uma mudança de atitudes relativamente a estas tecnologias e para uma
maior consciencialização sobre as suas vantagens na educação”.
Em 2003, a Iniciativa Nacional para a Banda Larga, vem dar novo fôlego à
utilização da Internet nas escolas. Esta iniciativa dinamizada pela UMIC, entidade que
coordena os projetos governamentais ao nível da Sociedade da Informação, e parte
integrante do Plano de Ação para a Sociedade da Informação, defeniu como meta a
atingir em 2005: o número de computadores por cada cem alunos, com acesso à Internet
em Banda Larga será superior à média europeia. Em paralelo também se promove a
utilização da Banda Larga a toda a comunidade educativa, através de formação em TIC,
criação de redes escolares com Banda Larga de acesso gratuito e tempos dedicados a
visitas de estudo virtuais (Alves, 2006).
Um dos projetos de integração das TIC nas escolas, no âmbito da Iniciativa
Nacional para a Banda Larga, teve como objetivo uma maior familiarização dos alunos
mais novos com as TIC. Em colaboração com a Associação Nacional da Municípios
Portugueses, a rede Pré-Escolar pública foi contemplada com um computador
multimédia e respetivo software educativo por jardim de infância e no 1º CEB foi
colocado um computador por sala de aula, até ao final de 2005.
A meta previamente definida de todas as escolas públicas terem ligação à
Internet foi alcançada com um ligeiro atraso, em Janeiro de 2006, e já no âmbito de
outra iniciativa, “Ligar Portugal” (Alves, 2006). O programa “Ligar Portugal” define a
política nacional para a sociedade da informação e a promoção do acesso à Banda Larga
e é parte integrante de um vasto conjunto de iniciativas propostas pelo Plano
Tecnológico. Este Plano integrava o Programa do Governo e a sua aplicação iniciou-se
com a entrada em funções do XVII Governo Constitucional, em 2005. O Plano
assentava em três eixos fundamentais: conhecimento, tecnologia e inovação.
Um outro programa a destacar na promoção da utilização educativa da Internet
nas escolas do 1º CEB foi o Programa Acompanhamento da Utilização Educativa da
Internet nas Escolas Públicas do 1.º Ciclo do Ensino Básico do Continente, conhecido
pela abreviatura Intenet@EB1. Este programa foi lançado em 2002, pelo Ministério da
Ciência e Tecnologia que celebrou protocolos de colaboração diretamente ou através da
50
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
Fundação para a Computação Científica Nacional (FCCN) com as Escolas Superiores
de Educação (ESE) e Universidades que asseguram a formação inicial dos professores
do 1.º Ciclo do Ensino Básico (EB1), sendo selecionada uma instituição por distrito. O
Programa consistiu na realização de ações de acompanhamento pedagógico nas escolas
EB1, da responsabilidade das instituições do ensino superior durante o ano letivo de
2002/03, e teve continuação em 2003/04 e 2004/05. As ações de acompanhamento
tinham como objetivo dotar as escolas do 1º CEB de capacidades para elaborar e
publicar páginas Web e certificar a aquisição de competências básicas em tecnologias de
informação e comunicação pelos alunos e professores, especificamente os alunos que
concluíam o 4.º ano de escolaridade. A Fundação para a Computação Científica
Nacional (FCCN) coordenou a execução do Programa e equipou as instituições
envolvidas com serviços tecnológicos que permitiam o alojamento na Rede Ciência,
Tecnologia e Sociedade (RCTS) de materiais de apoio educativo e a obtenção de
indicadores de utilização pelas escolas dos recursos disponibilizados. O Programa foi
financiado pelo Fundo Social Europeu e pelo Orçamento de Estado, através do
Programa Operacional Sociedade da Informação (POSI).
Para se perceber o impacte deste Programa Internet@EB1 foi pedida uma
avaliação externa que resultou num Relatório cujo coordenador foi João Pedro da Ponte
(Ponte et al., 2006). Dessa avaliação destacamos a síntese apresentado por Ponte et al.
(idem: 172):
1.
Permitiu certificar competências básicas em TIC por parte de alunos (de
forma muito expressiva) e também de professores (de forma bastante
mais reduzida).
2.
Estimulou a produção e atualização de páginas web das escolas, onde é
bem visível a participação dos alunos, embora esta atividade pareça em
muitos casos pouco integrada no currículo e ter ficado aquém das suas
possibilidades no que respeita à promoção do desenvolvimento de
competências e capacidades nos alunos.
3.
Promoveu atividades (como concursos e projetos) que envolveram um
número significativo de escolas, contribuindo para um propósito comum.
Além disso, o Programa envolveu a realização de parcerias com
autarquias cuja concretização umas vezes se revelou muito positiva e
51
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
outras vezes geradora de conflitos e problemas. No entanto, salvo
algumas exceções dignas de registo, foram reduzidas as parcerias
constituídas com outras escolas do país ou de países de língua portuguesa
e com outras entidades como museus e bibliotecas.
4.
Em termos gerais, parece ter contribuído de modo inequívoco para
aumentar o uso educativo das TIC nas escolas do 1.º ciclo do ensino
básico, para fins educativos, muito embora haja ainda um longo caminho
a percorrer para que os professores se sintam à vontade no domínio
destas tecnologias como instrumentos educativos e possam integrá-las
correntemente na sua prática profissional, proporcionando experiências
de aprendizagem ricas, diversificadas e curricularmente relevantes aos
seus alunos.
Esta avaliação mostra a importância que este programa teve na utilização
pedagógica da Internet nas escolas do 1º CEB em Portugal, destacando a necessidade de
continuarem a existir iniciativas similares.
A criação da EduTIC, Unidade para o desenvolvimento das TIC na Educação,
pelo GIASE, Gabinete de Informação e Avaliação do Sistema Educativo, através do
Despacho nº 7072/2005, era mais uma iniciativa do Ministério da Educação para
promover a utilização das TIC na Educação. A ideia era dar continuidade ao Programa
Nónio-Século XXI que tinha terminado em 2002. Contudo, esta unidade viria a ser
extinta ainda nesse mesmo ano e substituída pela Equipa de Missão CRIE,
Computadores, Redes e Internet nas Escolas. No Despacho de criação do CRIE,
Despacho nº 16793/2005, pode ler-se: “A equipa tem como missão a concepção,
desenvolvimento, concretização e avaliação de iniciativas mobilizadoras e integradoras
no domínio do uso dos computadores, redes e Internet nas escolas e nos processos de
ensino-aprendizagem”. As áreas de intervenção da Equipa de Missão CRIE eram
essencialmente quatro: promoção da integração das TIC no currículo; apoio ao nível do
apetrechamento e manutenção dos equipamentos informáticos das escolas; dinamização
de projetos de utilização das TIC e promoção de formação de professores em TIC.
A nível europeu, o CRIE colaborou no desenvolvimento de diversos projetos no
âmbito das TIC (Vieira, 2008; Neto, 2010):
52
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios

Connect: projeto com dezoito parceiros, em que o CRIE e a Universidade
do Minho participaram, com a tarefa de validarem uma plataforma que
permitisse visitas virtuais a diversos Museus de Ciência e o contacto com
diferentes experiências no contexto da Física e da Química;

eTwinning: integra o Programa eLearning da União Europeia e teve como
objetivo criar redes de trabalho colaborativo entre escolas europeias com
recurso à Internet e às TIC;

SACAUSEF: Sistema de Avaliação, Certificação e Apoio à Utilização de
Software para a Educação e a formação;

Seguranet: projeto que teve como objetivo sensibilizar para os desafios e
riscos da Internet.
Pela Resolução do Conselho de Ministros n.º 137/2007 é criado o Plano
Tecnológico da Educação (PTE), o maior programa de modernização tecnológica das
escolas portuguesas, segundo o portal do PTE2. O PTE atua em três frentes que se
interligam: as infras-estruturas tecnológicas das escolas, os conteúdos e serviços em
linha e o reforço das competências TIC de alunos e docentes. A preocupação do PTE
centra-se na transformação das escolas portuguesas em espaços de interatividade e de
partilha sem barreiras, assegurando que as novas gerações serão capazes de enfrentar os
desafios da sociedade do conhecimento.
No portal referido pode ler-se que “A ambição do PTE é a de colocar Portugal
entre os cinco países europeus mais avançados em matéria de modernização tecnológica
das escolas até 2010”.
Para concretizar os objetivos definidos pelo PTE foram lançados diferentes
projetos, dos quais destacamos os que estão ligados às escolas do 1º CEB:

Internet em Alta Velocidade – o conceito deste projeto é ter as escolas
ligadas à Internet em banda larga de alta velocidade. O balanço do projeto
até à data é muito positivo. Num ponto de situação apresentado no portal
pode ler-se que “100% das EB1 com ligação à Internet em banda larga”.
2
http://www.pte.gov.pt/pte/PT/OPTE/MissãoeObjectivos/index.htm
53
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios

e.escola, e.professor, e.oportunidades – este projeto tem como objetivo
“Generalizar o uso de computadores e da Internet entre os docentes, os
alunos e as respetivas famílias” (Portal PTE3). O ponto de situação
apresentado no sítio do portal atrás referido aponta bons resultados,
mencionando que já há “mais de 1 milhão e 350 mil computadores
entregues”.

e.escolinha – o conceito deste projeto é “Garantir o acesso dos alunos do
1.º ciclo do ensino básico a computadores pessoais com conteúdos
educativos” (Portal PTE4), tendo como objetivos “Generalizar o uso do
computador e da Internet nas primeiras aprendizagens”, assim como
“Garantir o acesso ao primeiro computador a milhares de famílias” (Portal
PTE). Relativamente ao que já foi conseguido e, de acordo com o ponto de
situação apresentado no portal, já foram entregues mais de 600 mil
computadores. Em Novembro de 2010 estava concluída a primeira fase do
concurso de distribuição dos computadores. Como se pode ler na notícia
publicada no portal do PTE5 “94 mil novos Magalhães entregues nas
escolas portuguesas - Foi concluída a primeira fase de entrega dos novos
computadores pessoais ultra-leves com conteúdos educativos do programa
e.escolinha, Plano Tecnológico da Educação. Estes computadores foram
entregues a alunos do 2.º ano do Ensino Básico. As escolas também foram
equipadas com estes computadores para utilização pelos professores na
atividade letiva”.

Portal das escolas – a ideia deste “Portal das Escolas” é a de disponibilizar
um “Sítio de referência das escolas em Portugal, para partilha de recursos
educativos digitais, ensino a distância, comunicação, trabalho colaborativo
e acesso a serviços de apoio à gestão escolar” (Portal PTE6). Pretende-se
com a criação deste Portal “Aumentar a produção, a distribuição e a
utilização de recursos educativos digitais; Reforçar as práticas de ensino e
de aprendizagem interativas e o trabalho colaborativo nas escolas;
3
www.pte.gov.pt/pte/PT/Projectos/Projecto/index.htm?proj=77
4
www.pte.gov.pt/pte/PT/Projectos/Projecto/index.htm?proj=72
5
www.pte.gov.pt/pte/PT/EspaçoMedia/022004677
6
www.pte.gov.pt/pte/PT/Projectos/Projecto/index.htm?proj=37
54
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
Disponibilizar, a partir de um ponto de acesso único, todos os serviços de
apoio à gestão escolar” (Portal PTE). Do balanço que o portal (Portal PTE)
apresenta deste projeto, destacamos a existência de cerca 1 700 recursos
educativos digitais (RED) que integram o Repositório Europeu de
Recursos Educativos, permitindo o acesso a quase 40 000 RED e a
disponibilização de um Catálogo de Blogues educativos.

Competências TIC – este projeto tem como objetivos “Generalizar a
formação e a certificação de competências TIC na comunidade educativa”,
assim como “Promover a utilização das TIC nos processos de ensino e de
aprendizagem e na gestão escolar” (Portal PTE7). No balanço apresentado
no Portal constata-se que este projeto já facultou a formação a 456
formadores e que 44945 docentes, distribuídos por 2217 turmas,
frequentaram um Curso de Competências Pedagógicas e Profissionais com
TIC. No final de Março de 2011, estava concluído o 1.º ano do Plano
Nacional de Formação que incluiu 30% dos docentes da Educação PréEscolar, e dos Ensinos Básico e Secundário.
Em síntese, as iniciativas do PTE parecem-nos adequadas, oportunas e muito
positivas. A ideia de se facultarem aos alunos mais carenciados o acesso gratuito a um
computador com ligação à Internet é uma medida extremamente positiva que
contribuirá para a sua infoinclusão. Desenvolver nos alunos e docentes competências
digitais é prepará-los para enfrentarem os enormes desafios que hoje a Sociedade da
Informação coloca.
2.1.5 As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC)
As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) correspondem “ao
conjunto de tecnologias que permitem a aquisição, armazenamento, tratamento,
transmissão, registo e apresentação de informações, em forma de voz, imagens e dados
contidos em sinais de natureza acústica, ótica ou eletromagnética. As TIC incluem a
7
www.pte.gov.pt/pte/PT/Projectos/Projecto/index.htm?proj=47
55
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
eletrónica como tecnologia base que suporta o desenvolvimento das telecomunicações,
a informática e o audiovisual.” (Muñoz-Repiso, 2003: 289),
Mas para este autor o que efetivamente caracteriza as novas tecnologias e que
“configura a verdadeira revolução comunicativa, é a criação de redes de comunicação
globais” (idem: 289). Neste contexto, os computadores, os telemóveis, as televisões,
entre outros, são ferramentas que permitem aceder à informação e difundi-la,
transformando-se “em meios de comunicação interativos entre pessoas” (apud: 290).
Também para Raposo Rivas (2002), o conceito de Novas Tecnologias está
fundamentalmente associado ao eixo da informação e da comunicação. Existem
diversas denominações que se referem basicamente ao mesmo conceito: “novos meios”,
“tecnologias avançadas”, “novas tecnologias”, “tecnologias da informação e da
comunicação”, “meios e recursos tecnológicos...” No entanto, a autora refere que os
termos têm especificidades. Assim, as três primeiras expressões colocam a tónica no
“original”, “inovador” e “actual” dos meios, enquanto as outras são utilizadas para nos
referirmos aos meios com caráter mais tradicional.
Numa revisão da literatura sobre o conceito de novas tecnologias, Cabero (1996)
apresenta as definições de diferentes autores de referência:

Gilbert et al (1992: 1): “conjunto de ferramentas, suportes e canais para o
tratamento e acesso à informação.”

Bartolomé (1989: 11): desde uma perspetiva aberta, assinala que a
expressão se refere aos últimos desenvolvimentos tecnológicos e suas
aplicações.

Dicionário de Santillana de Tecnologia Educativa (1991): últimos
desenvolvimentos da tecnologia da informação que nos nossos dias se
caracterizam pela sua constante inovação.

Castells et al (1986): compreendem uma série de aplicações de descoberta
científica, cujo núcleo central consiste na capacidade cada vez maior de
tratamento da informação.
56
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios

Revista “Cultura e Nuevas Tecnologías”: “...novos suportes e canais para
dar forma, registar, armazenar e difundir conteúdos informacionais”
(Ministério da Cultura, 1986: 12).
Também Raposo Rivas (2002) procedeu a uma revisão da literatura e selecionou
um conjunto de definições que mostram a multiplicidade de concepções acerca do
mesmo.
Tabela 1: Conceptualizações sobre novas tecnologias (Raposo Rivas, 2002: 27-28)
Autor
Denominação
Definição
UNESCO
Novas
O conjunto de disciplinas científicas, tecnológicas, de engenharia
(1982)
Tecnologias da
e de técnicas de gestão empregues no manuseamento e
Informação (NTI)
processamento da informação; as suas aplicações; os
computadores e a sua interação com homens e máquinas; e os
conteúdos associados de caráter social, económico e cultural.
FUNDESCO
Tecnologias da
Todas as tecnologias que permitem a aquisição, produção,
(1986)
Informação (TI)
armazenamento, tratamento, comunicação, registo e apresentação
de dados contidos em sinais de natureza acústica, ótica ou
eletromagnética.
Vázquez e
Tecnologias da
O desenvolvimento de máquinas e dispositivos desenhados para
Beltrán
Informação e da
armazenar, operar, transmitir, etc., de modo flexível, grandes
(1989)
Comunicação
quantidades de informação.
(TIC)
Bartolomé
Novas
Os últimos desenvolvimentos tecnológicos e as suas aplicações,
(1989)
Tecnologias (NT)
centrando-se nos processos de comunicação que se agrupam em
três grandes áreas: a informática, o vídeo e a telecomunicação.
Vázquez
Novas
São tecnologias da informação aplicadas ao campo pedagógico
(1991)
Tecnologias
com o objetivo da racionalizar os processos educativos, melhorar
aplicadas à
os resultados do sistema escolar e assegurar o acesso ao mesmo de
educação (NNTT)
grupos convencionalmente excluídos.
Medrano
Novas
Todos aqueles equipamentos ou sistemas técnicos que servem de
(1993)
Tecnologias (NT)
suporte à informação através de canais visuais, auditivos ou de
ambos. Em todos os casos, trata-se de sistemas mecânicos,
eletromecânicos ou informáticos que contêm e reproduzem
informação e das suas aplicações nos distintos campos e processos
de comunicação.
57
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
González
Novas
O novo conjunto de ferramentas, suportes e canais para o
(1994)
Tecnologias (NT)
tratamento e acesso à informação.
Martínez
Novas
Todos aqueles meios de comunicação e de tratamento da
(1995)
Tecnologias (NT)
informação que vão surgindo da união dos avanços propiciados
pelo desenvolvimento da tecnologia eletrónica e as ferramentas
conceptuais, tanto conhecidas como outras que vão sendo
desenvolvidas como consequência do emprego destas mesmas
novas tecnologias e do avanço do conhecimento humano.
Martínez
Novas
Todas aquelas tecnologias surgidas com base no desenvolvimento
(1995)
Tecnologias da
da microelectrónica, (...) e que transformaram o mundo das
Comunicação
comunicações, tanto desde o ponto de vista da velocidade, como
(NTC)
da capacidade de transmissão e das possibilidades educativas
propriamente ditas.
Garcia
Novas
Três grandes sistemas de comunicação: o vídeo, a informática e a
Valcarcel
Tecnologias (NT)
telecomunicação. E não só os equipamentos (hardware) que
(1996)
tornam possível esta comunicação, mas também, o
desenvolvimento de aplicações (software).
Adell (1997)
Novas
São o conjunto de processos e produtos derivados das novas
Tecnologias (NT)
ferramentas (hardware e software), suportes da informação e
canais de comunicação relacionados com armazenamento,
processamento e transmissão digitalizada de dados.
Analisando as definições recolhidas por Cabero (1996) e Raposo Rivas (2002)
constata-se que o termo TIC é ambíguo e genérico. Relativamente aos aspetos comuns
destacam-se alguns importantes: os processos de informação e comunicação são a
característica identificadora das Novas Tecnologias; as TIC têm um caráter aplicativo e
prático; outra característica comum à maioria das definições é a digitalização da
informação; as áreas abordadas são a informática, o vídeo e a telecomunicação; a
questão da inovação é também focada por alguns dos autores acima referenciados.
Assim, quando utilizamos o termo “Novas Tecnologias” estamos a referir-nos a
meios que se caracterizam pela digitalização e pela interatividade, como são o vídeo
interativo, o videotexto e teletexto, a televisão por satélite e por cabo, a televisão
interativa, os hiperdocumentos, os discos digitais em diferentes formatos, os sistemas
multimédia, a tele e vídeo-conferência, a realidade virtual, o correio eletrónico e a
telemática. Segundo Cabero (2010), as novas tecnologias correspondem às Tecnologias
58
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
de Informação e Comunicação, TIC, que giram em torno de quatro meios básicos: a
informática, a microeletrónica, os multimédia e as telecomunicações. Também refere
“tecnologias avançadas”, como termo usado por outros autores para novas tecnologias,
já que muitas delas não são mesmo “novas”, mas combinadas entre elas originam novas
possibilidades de uso. Ao contrário, meios como o retroprojetor e o projetor de
diapositivos são “velhas” tecnologias, apesar de poderem tomar novas formas de uso
com os meios mais modernos (Raposo Rivas, 2002).
No sentido de clarificar a terminologia usada relativamente às novas
tecnologias, Raposo Rivas (2002) sugere um conjunto de expressões que têm um
sentido próximo: TIC, NT, NTI, NTC, NNTT, NTIC.
Procurando sintetizar as características mais distintivas das novas tecnologias,
Cabero (1996, 2010) e Raposo Rivas (2002), referenciando outros autores (Castells et
al, 1986; Gilbert et al, 1992; Cebrián Herreros, 1992) propõem as seguintes:
imaterialidade, interatividade, instantaneidade, inovação, elevados parâmetros de
qualidade de imagem e som, digitalização, mais influência sobre os processos do que
sobre os produtos, automatização, interconexão e diversidade, a penetração das TIC em
todos os setores, a criação de novas linguagens expressivas, a potenciação de audiência
segmentada e diferenciada e a capacidade de armazenamento.
Imaterialidade
A imaterialidade é a característica básica das Novas Tecnologias (Cabero,
1996), sendo a sua matéria-prima a informação. Esta informação passou a estar
disponível em suportes eletrónicos, que permitem trabalhar em diversos códigos e
formas de dados, que podem ser visuais, textuais, auditivos e audiovisuais e ser
estacionários em suporte físico, ou estar em movimento, em rede (Cabero, 2010). As
novas tecnologias têm influência não só nas características da informação, mas também
na forma de acesso e criação da mesma.
Influência na utilização como instrumento didático: novas formas de representar
a realidade; acesso à informação e ao conhecimento; mobilidade da informação
(Cabero, 2010).
59
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
Interatividade
A interatividade é uma outra característica tão significativa como a
imaterialidade (Cabero, 1996). Esta adquire um sentido pleno no contexto educativo,
permitindo a interação sujeito-máquina, havendo sempre que necessário uma adaptação
da máquina às características psicológicas, evolutivas e educativas do utilizador. Para
fraseando Cabero (1996):
(...) as NT permitem que o utilizador, não só possa elaborar mensagens, questão
também realizável com outras tecnologias mais tradicionais, mas também, e é o
importante, decidir a sequência da informação a seguir, estabelecer o ritmo,
quantidade e aprofundamento da informação que se deseja e eleger o tipo de código
com o que quer estabelecer relações com a informação.
Na mesma linha, Blanco (1999: 110) refere:
...a assunção de um novo papel por parte do utilizador” como a primeira
característica da comunicação interativa. O utilizador deixa de ser um mero recetor da
informação e assume um papel ativo, podendo determinar a emissão de informações,
selecioná-las e utilizá-las quando considerar oportuno fazê-lo, determinando também
os tempos da interação.
Neste sentido, o recetor passa a assumir o controlo da comunicação sendo quem
determina o tempo de comunicação e a modalidade de uso, transformando-se também
em emissor, em produtor de mensagens.
Cabero (2010) citando Bettetini (1995) sintetiza em três aspetos fundamentais o
que caracteriza a interatividade: a pluridirecionalidade da passagem da informação, o
papel ativo do utilizador e a comunicação em tempo real. São estas características que
potenciam a criatividade e a autonomia das pessoas na utilização das tecnologias, assim
como a construção de novas formas de comunicação.
Para Raposo Rivas (2002), a interatividade possibilita o diálogo sujeito/máquina
permitindo que o utilizador decida sobre a sequência da informação, de acordo com o
seu ritmo, determinando a quantidade e aprofundamento da informação que deseja e
elegendo o tipo de código a usar no tratamento da informação. Muñoz-Repiso (2003)
reforça a ideia de que a interatividade é uma característica dos novos meios, entendida
60
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
como a possibilidade de que emissor e recetor troquem os seus papéis e permutem
mensagens.
Influência na utilização como instrumento didático: o desenho didático passa a
contemplar os processos ativos sobre a informação, processos de aprendizagem que
incluam o aluno na sua gestão, promove múltiplas situações de comunicação e de
atividades de colaboração partilhando informação e espaços de trabalho em rede
(Cabero, 2010).
Instantaneidade
Outra característica das novas tecnologias é a instantaneidade da informação
que proporcionam, rompendo-se as barreiras temporais e espaciais das nações e
culturas. A informação está disponível a qualquer hora e em qualquer lugar, em tempo
quase real, como o faz a comunicação por satélite.
Influência na utilização como instrumento didático: disponibilidade da
informação no momento e tempos de resposta pequenos (Cabero, 2010).
Inovação
Qualquer
nova tecnologia tem como
objetivo
superar
qualitativa e
quantitativamente a sua antecessora. No entanto, muitas vezes estas inovações
completam, potenciam e revitalizam as mais antigas. Um bom exemplo é a evolução
que podemos constatar nos telefones, desde o telefone fixo, para o telefone sem fios,
desde a geração “mãos-livres” até à geração Wamp (que permite a permanente conexão
a uma rede de comunicações).
Relativamente à inovação, Cabero (1996) chama a atenção para a pouca
capacidade que a escola tem para absorver as tecnologias que se vão produzindo.
Influência na utilização como instrumento didático: como não é necessária
formação específica para utilizar as novas tecnologias, podem utilizar-se facilmente e
transferir a qualquer processo (Cabero, 2010).
61
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
Elevados parâmetros de qualidade de imagem e som
A qualidade técnica das imagens e sons que as novas tecnologias possuem
facilitam não só o manuseamento da informação, ao nível da rapidez e do transporte aos
sítios mais longínquos, mas também asseguram uma maior qualidade e fiabilidade da
informação.
Influência na utilização como instrumento didático: facultam a reprodução e a
simulação de processos e fenómenos idênticos à realidade (Cabero, 2010).
Digitalização
A digitalização consiste em transformar informação codificada analogicamente,
em códigos numéricos, de 0 e 1, que permitem a manipulação e distribuição da
informação de forma mais fácil e rápida. Isto favorece a transmissão de todo o tipo de
informações pelos mesmos canais, como acontece com as redes digitais de serviços
integrados (RDSI), que proporcionam a distribuição de todos os serviços necessários
(videoconferência, programas de rádio, transmissão de dados, televisão...) por uma
mesma rede, com a ampliação de ofertas ao utilizador e a diminuição dos custos.
Influência na utilização como instrumento didático: possibilitam a combinação
de códigos; a criação de diferentes materiais; alterar e adaptar documentos e elaborá-los
de forma conjunta (Cabero, 2010).
Influência mais sobre os processos que sobre os produtos
A influência das novas tecnologias sente-se mais ao nível dos processos do que
dos produtos. Processos que não só determinarão alterações na qualidade dos produtos,
mas também em produtos diferenciados, tendo consequentemente impacte no
desenvolvimento de habilidades específicas nos utilizadores. Um bom exemplo é o
hipertexto.
Influência na utilização como instrumento didático: cada aluno pode criar o seu
próprio percurso de aprendizagem e existe uma maior versatilidade dos recursos.
62
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
Automatização
A informática potencia a automatização do trabalho. Ao permitir o tratamento
de grandes quantidades de informação de forma muito rápida, elimina aspetos rotineiros
que eram realizados pelo homem e que agora, com a automatização, são feitos pelo
computador. Esta automatização acarreta dois aspetos negativos, a perda de postos de
trabalho e a desumanização dos ambientes profissionais.
Influência na utilização como instrumento didático: é o sistema programado que
controla os diferentes passos para realizar as tarefas (Cabero, 2010).
Interconexão
A interconexão é uma característica das novas tecnologias que permite ligar
diferentes espaços virtuais, formando novas redes de comunicação. São exemplos destas
interconexões a combinação da televisão por satélite e por cabo ou a combinação da
imagem, som e texto para a construção do multimédia.
Influência na utilização como instrumento didático: criação de novas realidades
expressivas e comunicativas; maior versatilidade dos recursos pela combinação de
diferentes tecnologias (Cabero, 2010).
Diversidade
Esta característica refere-se a dois aspetos: à diversidade de tecnologias
existente e às diferentes funções que estas podem desempenhar. Relativamente às
funções, vão desde as que transmitem informação exclusivamente, como os CDs, até às
que proporcionam interação com os utilizadores, como a videoconferência.
Influência na utilização como instrumento didático: pode-se selecionar a
tecnologia mais adequada às nossas necessidades, características ou contextos (Cabero,
2010).
63
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
Penetração
em
todos
os
setores
(culturais,
económicos,
educativos,
industriais...)
As novas tecnologias têm um impacte enorme nas nossas vidas, atravessando
todos os setores, como o educativo, o laboral ou o do lazer e afetando a forma como nos
relacionamos e como acedemos ao conhecimento e aprendemos.
Influência na utilização como instrumento didático: mudança nas configurações
do trabalho educativo; promovem novos recursos; alteram os desenhos educativos;
refletem-se nos modelos social, cultural e do conhecimento (Cabero, 2010).
A criação de novas linguagens expressivas
A introdução das TIC com novas linguagens implica o desenvolvimento de
competências e destrezas para as poder utilizar. Para as adquirirmos não é necessária
um formação muito especializada, mas é fundamental a aprendizagem de novos formas
de organizar e combinar os códigos. Dispomos agora de materiais multimédia que
combinam múltiplas linguagens e a possibilidade de interatuar com a informação num
formato diferente, a hipertextual.
Influência na utilização como instrumento didático: a alfabetização digital é
importante, para o domínio de destrezas a usar com as tecnologias digitais; estas
tecnologias estabelecem a organização da informação e do conhecimento (Cabero,
2010).
A potenciação de audiência segmentada e diferenciada
O aparecimento dos novos meios digitais criou uma rutura com a utilização dos
meios de massa, pois passam a disponibilizar-se novas tecnologias com características
mais flexíveis, adaptadas às necessidades e interesses de cada utilizador. A sociedade de
massas que tem como referência a televisão analógica e a criação de mensagens de um
para todos, dá lugar a uma sociedade da informação e conhecimento onde as novas
tecnologias possibilitam a cada indivíduo aceder à informação que quer, quando quer e
no formato que desejar.
64
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
Influência na utilização como instrumento didático: permite gerar informação
muito diversa; oferta de serviços adaptados ao interesse de cada utilizador; maior
oportunidade de gerar informação e distribuí-la (Cabero, 2010).
A capacidade de armazenamento
Com as tecnologias digitais passa a poder-se armazenar grandes quantidades de
informação, seja texto, som, imagem estática, imagem em movimento em espaços
exíguos.
Influência na utilização como instrumento didático: pode construir-se o
conhecimento usando grandes quantidades de fontes de informação, podendo fazê-lo
individual ou coletivamente (Cabero, 2010).
2.1.6 Sociedade da Informação e do Conhecimento
2.1.6.1 Características
A sociedade atual é fortemente marcada pelas tecnologias da informação e da
comunicação, havendo autores que a denominam de Sociedade tecnológica, da
informação ou em rede (Castells, 1996; Cabero, 2001) ou a Sociedade digital da
informação (Muñoz-Repiso, 2003). Tecnologias digitais, redes informáticas, informação
e comunicação são as palavras-chave incontestáveis deste novo paradigma. Com as
novas tecnologias, assentes no desenvolvimento da eletrónica, da informática e das
telecomunicações, criaram-se redes de comunicação globais. Segundo o Livro Verde
para a Sociedade da Informação em Portugal (MSI/MCTES, 1997: 10) a sociedade da
informação corresponde “a uma sociedade cujo funcionamento recorre crescentemente a
redes digitais de informação”.
De acordo com Cabero (2001) a sociedade passou por três grandes revoluções
tecnológicas: a agrícola, a industrial e a da informação. A primeira caracterizada pela
automatização da agricultura; a segunda pelo desenvolvimento das primeiras indústrias
de têxteis e de aço e a descoberta da eletricidade; a terceira, que corresponde à
65
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
atualidade, apresenta como elemento central do desenvolvimento tecnológico a
informação. No Livro Verde para a Sociedade da Informação em Portugal (MSI/
MCTES, 1997) esta fase é designada por sociedade pós-industrial, em que o aspeto
distintivo é o domínio da informação.
Alvin Toffler descreve as grandes mudanças ocorridas na humanidade usando a
metáfora das vagas da humanidade. A primeira vaga corresponde ao período em que o
homem passa de nómada a sedentário, em que a agricultura é a base desta civilização. A
segunda vaga ocorre quando se passa de uma civilização agrícola para uma de base
industrial. A terceira vaga começa a emergir em 1955, nos EUA, no auge do
desenvolvimento industrial e a principal inovação é o conhecimento. A terceira vaga
corresponde ao período que a nossa sociedade atravessa atualmente. Tajra (2008)
caracteriza esta etapa na sistematização que apresenta sobre os aspetos que distinguem a
terceira vaga da segunda vaga:
a)
Na segunda vaga, o valor de uma empresa estava relacionado com a
quantidade de imóveis, funcionários e máquinas. Na terceira vaga, os
valores são intangíveis; são os conhecimentos que têm valor.
b)
Na segunda vaga, os processos de produção eram massificados e em
série. Na terceira vaga, a produção dirige-se ao cliente, de acordo com o
seu interesse individual.
c)
Na segunda vaga, o trabalhador era treinado para não fazer perguntas,
não pensar por ele próprio e não inovar. Na terceira vaga, exige-se que os
trabalhadores sejam criativos, inovadores, críticos e que estejam sempre a
melhorar.
d)
Na segunda vaga, os produtos tinham um longo ciclo de vida. Na terceira
vaga, os produtos estão permanentemente a ser melhorados. A inovação é
o grande diferencial.
e)
Na segunda vaga, a estrutura familiar era nuclear, havendo sempre um
pai, uma mãe e filhos. Na terceira vaga, pais sem filhos, divorciados,
casais em união de facto, entre outros.
f)
A velocidade das mudanças na terceira vaga é um fator crítico de
sucesso. A informação tem um percurso em constante estágio de
aceleração.
66
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
Para Castells (2002) a sociedade atual, “sociedade em rede” como a designa,
tem as suas origens na revolução das tecnologias da informação e na reestruturação do
capitalismo. As suas características são a globalização das atividades económicas, a
flexibilidade e instabilidade do trabalho e a sua individualização, a cultura assente numa
“virtualidade real” (Castells, 2002: 489) constituída por um sistema de meios de
comunicação omnipresentes, interconectados e diversificados, com um sentido de
espaço e tempo diferentes. “O espaço de fluxos e o tempo atemporal são as bases
fundadoras de uma nova cultura, que transcende e inclui a diversidade dos sistemas de
representação historicamente transmitidos: a cultura da virtualidade real, onde o faz de
conta se vai tornando realidade” (idem, 2002: 492).
Na mesma linha Cabero (2001) apresenta de uma forma sistematizada as
características desta sociedade:

Globalização das atividades económicas.

Incremento e produção massiva dos bens de consumo.

Substituição dos sistemas de produção mecânicos, por outros de caráter
eletrónico e automático.

Modificação das relações de produção, tanto social como desde uma posição
técnica.

Seleção contínua de áreas de desenvolvimento preferente na investigação,
ligadas ao impacto tecnológico.

Flexibilização do trabalho e instabilidade laboral.

Aparecimento de novos setores laborais, como o dedicado à informação e de
novas modalidades laborais como o teletrabalho.

Andar em torno dos meios de comunicação e mais concretamente à volta
das tecnologias da informação e comunicação, como híbrido resultante da
informática e da telemática. E como consequência da mesma a potenciação
da criação de uma infraestrutura tecnológica.

Globalização dos meios de comunicação de massas tradicionais e
interconexão das tecnologias tanto tradicionais como inovadoras, de forma
que permitam romper as barreiras espácio-temporais e ao alcance de
grandes distâncias.
67
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios

Transformação da política e dos partidos políticos, estabelecendo-se novos
mecanismos para a luta pelo poder.

Tendência para a americanização da sociedade.

Estabelecimento de princípios de qualidade e busca de uma rentabilidade
imediata tanto nos produtos como nos resultados, alcançando as propostas a
todos os níveis: cultural, económico, político e social.

E apoio numa concepção ideológica neoliberal da sociedade e das relações
que devem estabelecer-se entre os que nela se desenvolvem.
(Cabero, 2001: 38, 39)
Esta sociedade fortemente tecnologizada, onde a informação e a comunicação
são centrais também é designada por diferentes autores (Muñoz-Repiso, 2003; Cabero,
2001) de Sociedade do Conhecimento, cujas características básicas são a geração de
conhecimento e a capacidade para continuar aprendendo ao longo da vida. Soete (1996,
apud Cabero, 2001) refere que um grupo de especialistas convidados pela União
Europeia a refletir sobre o impacte futuro da sociedade da informação, descreveu que
viria caracterizada como uma sociedade da aprendizagem e uma sociedade da
aprendizagem ao longo de toda a vida. Esta ideia de educação ao longo da vida é
igualmente enfatizada no Livro Verde para a Sociedade da Informação em Portugal
(MSI MCTES, 1997: 20): “O esforço de formação não pode ser concentrado só nos
jovens, sob pena de termos amanhã uma população adulta excluída da aprendizagem e
da qualificação. Assim, a educação ao longo da vida faz parte do processo de passagem
de uma sociedade de base industrial a uma sociedade do conhecimento”.
A construção da sociedade do conhecimento encontra o primeiro grande desafio
no esforço em assegurar a todos, indiscriminadamente, o acesso à informação que
circula na rede, condição sine qua non para a construção do conhecimento, garantir que
possuem níveis de literacia audiovisual e informática, que lhe permitem a compreensão
das mensagens mediáticas e, consequentemente, capacidade de intervenção nas questões
sociais em que cada um se vê envolvido como cidadão. O desenvolvimento de
competências nestes domínios concorrerá para o estabelecimento de condições para
uma autêntica inclusão de todos na sociedade, sob pena de se aprofundar a fratura
digital (Castells, 2004; Echevarría, 2007; Escola, 2007; Montero, 2007; Gewerc
68
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
Barujel, 2007). A sociedade do conhecimento pressupõe que cada sujeito possa
participar ativa e cooperativamente na construção do conhecimento.
No contexto da formação permanente e da Sociedade do Conhecimento, a
flexibilidade é uma ideia central: flexibilidade de tempos, de espaços, de
conhecimentos, de tarefas, de relações, de trabalho... Flexibilidade entendida como
valor que qualquer trabalhador deve possuir para poder seguir aprendendo.
Flexibilidade para se acomodar a novas situações e contextos laborais, para se deslocar
só ou com a família a outro país ou continente; flexibilidade para aprender novas
habilidades no lugar onde se encontre, no trabalho, em casa ou num hotel; flexibilidade
para coordenar-se com trabalhadores de outras partes do mundo que participam no
processo de produção dentro da sua própria empresa (Marcelo, 2001, apud MuñozRepiso, 2003).
A ideia de flexibilidade também é posta em evidência por Papert (1996) quando
afirma que “...a contribuição real dos meios de comunicação digitais para a educação é a
flexibilidade que pode permitir a cada indivíduo encontrar trajetos pessoais para
aprender...” (Papert, 1996: 39).
Relativamente aos conceitos de informação e conhecimento, elementos
essenciais da atual sociedade, Muñoz-Repiso (2003) clarifica esses conceitos chamando
à atenção para um aspeto importante, ter acesso à informação não significa ter
conhecimento.
Quadro 4: Informação versus conhecimento (retirado de Muñoz-Repiso, 2003: 48)
Informação
Conhecimento
A informação existe por si mesma, não requer de
Para a existência de um conhecimento deve existir
um sujeito que a possua.
um sujeito que conhece.
Ainda que seja vantajoso ter acesso a uma
O conhecimento proporciona alguma habilidade
determinada informação, isto não implica uma
para quem o possui.
habilidade para quem acede à mesma.
No quadro nº 4, Muñoz-Repiso (2003) apresenta uma distinção entre os
conceitos de Informação e Conhecimento: enquanto a informação tem a ver com o que é
comunicado, o conhecimento é a capacidade para atuar tendo como base a utilização da
69
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
informação. Assim, só ocorre aprendizagem quando a nova informação é compreendida
e assimilada às estruturas mentais que temos, transformando-se, desse modo, em novos
conhecimentos. Como refere o autor (Muñoz-Repiso, 2003: 48), “O acesso à
informação é uma condição necessária, mas não suficiente para que se produza o
conhecimento, isto é, para que se aprenda.”
A aprendizagem é então a base para o desenvolvimento das diferentes
sociedades que integram a Sociedade da Informação e do Conhecimento e as TIC as
facilitadoras desse processo. Neste âmbito, a utilização das TIC, em particular da
Internet, deverá ser alargada a todas as populações, facultando o acesso mais
democrático à aprendizagem e à formação permanente.
A sociedade da informação tem sido estimulada por diferentes meios. Entre
estes destacam-se a informática, as telecomunicações e as redes de comunicação.
Relativamente à repercussão que a informática tem tido na sociedade, Cabero (2001)
menciona que pode ser comparada à descoberta da roda ou do fogo pelo homem,
acrescentando que o seu impacte não se restringe à componente instrumental. De facto,
a informática revolucionou a escrita, o cálculo, a simulação, a forma de guardar e tratar
a informação e de comunicarmos com os outros, mas o que é realmente importante é
que através da simulação disponibilizam-se novos modelos mentais para projetar as
ideias, aspetos que se potenciarão com o futuro desenvolvimento dos computadores
emocionais.
Ligadas à informática estão as telecomunicações e as autoestradas da
informação que também têm tido um impacte muito grande que é transversal a vários
setores como a educação, a economia, a cultura, as formas de comunicar, de informar,
entre outros. Cabero (2001) chama a atenção que na análise das redes de comunicação
não se pode atender apenas à sua vertente tecnológica e instrumental, todos os
conteúdos e mensagens que são produzidos e transportados pelos utilizadores
constituem um aspeto particularmente importante. Parafraseando Cabero (idem: 45) “As
redes, mais do que serem redes de intercâmbio de informação, são redes de interação
entre pessoas”.
70
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
O efeito destas tecnologias da informação e comunicação vai sentir-se de uma
forma expressiva na sociedade futura, conduzindo a diferentes alterações: maneira de
aceder e gerar conhecimento; forma de nos relacionarmos e interagirmos com as
pessoas. Gates (1995, apud Cabero, 2001) elenca algumas das consequências que as
tecnologias da informação e comunicação trarão à sociedade: acesso à informação
ilimitado, por parte de todos e em qualquer momento; individualização do ensino,
mediante a utilização dos recursos multimédia e dos programas de autor; alargamento e
divulgação do conhecimento e da investigação entre docentes e investigadores;
possibilidade de os docentes substituírem a metodologia expositiva por uma mais
centrada na resolução de problemas; uma maior colaboração do meio escolar com a
comunidade envolvente; “auto e hetero informação” dos professores com uma
perspetiva de formação permanente, com recurso a redes de informação.
2.2 A Formação de Professores no contexto da Sociedade da
Informação
A Sociedade da Informação coloca aos professores um desafio novo: o de terem
de ensinar num contexto em que a informação está disponível a todos, “à distância de
um clique”. A tarefa que o professor assumia desde sempre, a de transmissor
privilegiado da informação, está agora em causa (Area Moreira, 2005b: 45) Ele tem de
passar a assumir outros papéis, dos quais se destaca o de mediador do conhecimento
entre os novos meios de comunicação e os alunos. Segundo o Livro Verde para a
Sociedade da Informação em Portugal (MSI/MCTES1997) “mais informação não é
conhecimento” pelo que o aluno continua a necessitar da orientação de alguém que já
trabalhou ou tem condições para trabalhar essa informação”. As exigências da
sociedade do conhecimento conduzem a uma concepção de escola, de aluno e professor
radicalmente diferente.
A Escola impõe-se cada vez mais como núcleo policêntrico aberto ao ‘mundo da
vida’, estruturalmente construída como espaço sem muros, permeável ao universo
informativo que cinge, numa estreita malha a ‘aldeia global’. O aluno irrompe como
agente, ator principal da sua própria formação consciente de que será ao longo da
vida, numa aprendizagem continuada e permanente, que poderá responder às
necessidades que a sociedade do conhecimento lhe impõe. O professor deixou de
reclamar para si o privilégio e monopólio na transmissão do saber, mas encontra-se na
71
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
sua profissionalidade, enquanto mediador nos processos de busca e organização da
informação, no desenvolvimento do espírito crítico, numa relação marcada pela não
superioridade ou inferioridade frente ao aluno, mas antes pelo estatuto de interlocutor,
a par de outros, no intercâmbio, na permuta, no encontro e confronto de opiniões em
autênticas comunidades de argumentação e comunicação.
(Escola, 2007: 315)
De facto, as tecnologias de informação e comunicação, com equipamentos
interativos multimédia, colocam à disposição dos alunos um manancial de informação
colossal que o professor pode ajudar a explorar tornando-se “de algum modo, parceiro
de um saber coletivo que lhe compete organizar.” (MSI/MCTES, 1997).
Relativamente às novas funções que o professor, no contexto da Sociedade da
Informação, tem de assumir, Kjook (1997 apud Cabero, 2010: 142, 143) aponta cinco
direções:

Os professores como consultores de informação;

Os professores como facilitadores;

Os professores como elementos da equipa de colaboradores;

Os professores como organizadores de cursos e como conselheiros
académicos.
Transversal a estes domínios surge a competência tecnológica como essencial,
devendo ser desde um consultor online para a procura da informação por parte dos
alunos, até um impulsionador de contextos colaborativos, também online que permitam
que os professores, interajam entre si, desenvolvam atividades em conjunto,
independentemente do lugar onde estão.
Ao analisarmos esta diversidade de papéis constatamos que ser professor na
sociedade atual requer um conjunto de competências que não são lineares, nem fáceis
de desenvolver. Cabe aos responsáveis pela formação de professores, tanto inicial como
contínua, disponibilizar as ações necessárias para contribuir para a formação de um
professor “ativo, crítico, intelectual” (Cabero, 2010: 143), flexível e permeável às
mudanças. Um professor que combata a tendência da escola para o imobilismo. Um
professor consciente do contexto em que vive e do forte impacte que o aparecimento e
72
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
desenvolvimento constante das novas tecnologias da informação e comunicação têm na
sociedade e em consequência na escola. Em suma, um professor capaz de responder aos
desafios colocados pelo célere desenvolvimento da sociedade em rede.
Cunha (2008), corroborando as ideias atrás expressas sobre a necessidade de
uma formação mais ajustada ao contexto em que vivemos, salienta que:
O problema do progresso tecnológico e científico de crescimento económico,
ideológico e de grande mobilidade de conduta exige adaptações à mudança, sendo
natural que a formação contínua responda a esses mesmos problemas e progressos.
Estas lógicas de inovação e de mudança encontram razões de ser na formação contínua
de professores enquanto plataforma de desenvolvimento, de construção e de
modernidade.
(Cunha, 2008: 142)
2.2.1 Quadro legal da Formação de Professores em TIC em Portugal
De acordo com as recomendações do Livro Verde para a Sociedade da
Informação em Portugal (1997) é indispensável que a formação inicial e contínua
confira aos professores um verdadeiro domínio dos novos instrumentos pedagógicos.
“Já não basta que os professores se limitem a transmitir conhecimentos aos alunos, têm
também de os ensinar a pesquisar e a relacionar entre si diversas informações, revelando
espírito crítico“ (MSI/MCTES, 1997).
Em dois estudos realizados pelo Gabinete de Estudos e Planeamento (1990 a;
1990 b) sobre as necessidades de formação contínua dos professores do Ensino Básico e
Secundário concluiu-se que as “novas tecnologias do ensino” são uma área a privilegiar
na formação.
A problemática da preparação tecnológica dos cidadãos é tão premente que a
União Europeia, no âmbito da definição dos objetivos estratégicos para 2010, propôs-se
criar as condições que permitissem uma efetiva preparação dos cidadãos para a
utilização das TIC, reconhecendo nesta um fator decisivo para a sua integração na
sociedade do conhecimento.
Com a estratégia de Lisboa, também o governo português apresentou
73
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
(...) a proposta ambiciosa de colocar Portugal entre os cinco países europeus
mais avançados em matéria de modernização tecnológica do ensino em 2010, através
do Plano Tecnológico da Educação.
(Diário da República, 1ª série - N.º 129- 7 de Julho de 2009: 4340).
Uma das formas de desenvolvimento das competências TIC passa pela
integração plena das tecnologias de informação e comunicação no sistema educativo,
sendo uma das vertentes a privilegiar para operacionalizar essa integração a formação
dos docentes. A Portaria nº 731/2009 de 7 de Julho institucionalizou o sistema de
formação e de certificação de competências TIC para os docentes, já previsto na
Resolução do Conselho de Ministros n.º 137/2007, de 18 de Setembro, onde se aprovou
o Plano Tecnológico da Educação.
No enquadramento da Portaria nº 731/2009 de 7 de Julho pode ler-se que “A
componente da formação visa o reforço das qualificações e a valorização das
competências,... promovendo a utilização das TIC nos processos de ensino e
aprendizagem..., a formação de docentes centrada na utilização pedagógica das TIC e a
existência de mecanismos de certificação de competências TIC.” (Diário da República,
1ª série - N.º 129- 7 de Julho de 2009: 4340)
O Artigo 1º do citado diploma (Portaria nº 731/2009 de 7 de Julho) refere, no
ponto 1, a criação do “Sistema de Formação e de Certificação em Competências TIC
(tecnologias de informação e comunicação) para docentes em exercício de funções nos
estabelecimentos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário”. No ponto
2 clarifica que “O Sistema de Formação e de Certificação em Competências TIC para
docentes organiza-se em três níveis, de acordo com os princípios de aprofundamento,
diversificação e ampliação progressiva das competências adquiridas e dos contextos
profissionais de utilização e integração das TIC”. (Diário da República, 1ª série - N.º
129- 7 de Julho de 2009: 4340)
No Artigo 2º da Portaria mencionada (Portaria nº 731/2009 de 7 de Julho)
explicitam-se os objetivos a alcançar com o Sistema de Formação e Certificação em
Competências TIC:
74
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
a) Promover a generalização das competências digitais e das competências
pedagógicas com o recurso às TIC dos docentes, com vista à generalização
de práticas de ensino mais inovadoras e à melhoria das aprendizagens;
b) Disponibilizar aos docentes um esquema articulado e coerente de formação
TIC, modular, sequencial, disciplinarmente orientado, facilmente integrável
no percurso formativo de cada docente e baseado num referencial de
competências em TIC inovador, inspirado nas melhores práticas
internacionais;
c) Reconhecer aos docentes competências TIC adquiridas fora do quadro
jurídico da formação contínua de professores.” (Diário da República, 1ª
série - N.º 129- 7 de Julho de 2009: 4340)
De acordo com o Artigo 3º da referida Portaria, a formação em competências
TIC estrutura-se em cursos organizados em três níveis:
a) Formação em competências digitais (nível 1);
b) Formação em competências pedagógicas e profissionais com TIC (nível 2);
c) Formação em competências avançadas em TIC na educação (nível 3).
(Diário da República, 1ª série - N.º 129- 7 de Julho de 2009: 4340)
Os Artigos 4º, 5º e 6º da Portaria que tem vindo a ser mencionada (Portaria nº
731/2009 de 7 de Julho) clarificam o que são os três níveis de formação acima citados.
Assim, a “formação em competências digitais é composta por um dos cursos de
formação alternativos...”; A “formação em competências pedagógicas e profissionais
com TIC é composta por dois cursos de formação obrigatórios e dois cursos de
formação opcionais...”; A “formação em competências avançadas em TIC na educação
é composta por programas de mestrado e doutoramento geridos por instituições de
ensino superior.”
De salientar que os dois primeiros níveis de formação serão acreditados no
quadro do regime jurídico da formação contínua de professores, de acordo com o Anexo
I à Portaria nº 731/2009 de 7 de Julho. Este anexo integra o Despacho n.º 1264/2010,
onde estão definidos os “certificados ou diplomas que relevam para a atribuição do
75
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
certificado de competências digitais na modalidade de reconhecimento de competências
adquiridas” (Diário da República, 2ª série – N.º 12 – 19 de Janeiro de 2010: 2545).
2.2.2 Atitudes dos professores face às TIC
Graván & Tena (2010) referem com base em estudos feitos por diversos autores
que as variáveis que estão mais relacionadas com a utilização dos meios pelos
professores são as atitudes positivas face aos mesmos e os planos de formação neste
contexto. Deste modo as atitudes dos professores tornam-se determinantes na integração
ou não da tecnologia em contexto escolar.
Gutiérrez (1997 apud Graván & Tena, 2010) relativamente às atitudes que os
professores têm perante as novas tecnologias, distingue quatro categorias:

Negligente, que tende a ignorar as novas tecnologias na escola;

Hipercrítica, que encara as tecnologias como uma ameaça à instituição
escolar;

Pragmática, que tenta tirar o máximo partido das novas tecnologias;

Crítica, que pressupõe a utilização das tecnologias, mas simultaneamente
prevê uma reflexão sobre as implicações sociais destes meios.
Bliss, Chandra & Cox (1986 apud Muñoz-Repiso, 2003), num trabalho que
realizaram sobre as atitudes dos professores face aos computadores em geral e face à
utilização dos mesmos em contexto escolar, tipificaram sete posturas:

Favorável;

Crítico;

Preocupado;

Desfavorável;

Antagonista;

Indiferente;

Não iniciado.
76
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
Apesar da maioria dos professores manifestarem uma atitude positiva face à
utilização dos computadores, a maioria também entende que a introdução do
computador no contexto escolar acarreta mudanças que são desfavoráveis ao seu papel
como professores. Muñoz-Repiso (2003) menciona os perfis que Wiske (1988) definiu
relativamente a aspetos como: forma como os professores utilizam os computadores em
contexto escolar; o que influencia as suas decisões; os efeitos que as novas tecnologias
têm nas suas aulas; como gostariam de utilizar os computadores; os recursos e apoios
que necessitam. São seis os perfis sistematizados por Wiske (1988 apud Muñoz-Repiso,
2003):

Decidido a não utilizar os computadores: entre outros aspetos, estes
professores têm uma atitude cética acerca da utilidade dos computadores
para os ajudarem a atingir os objetivos pedagógicos e entendem os
computadores como uma ameaça ao seu controlo na sala de aula.

Impaciente para ensinar com computadores: são professores que não
têm na sala de aula computadores, mas como têm e usam normalmente
computadores pessoais, acreditam que o computador na sala de aula seria
uma ferramenta útil para disponibilizar aos alunos.

Utilização do computador na escola do 1º Ciclo do Ensino Básico:
corresponde aos professores de 1º Ciclo que integram o computador nas
atividades regulares de sala de aula, tendo começado por fazê-lo de uma
forma ocasional e evoluindo para uma utilização diária.

Utilização dos computadores na Educação Especial: são professores que
usam os computadores porque acreditam que estes podem motivar os
alunos para a aprendizagem, individualizar o ensino e melhorar a
interação social entre os alunos com necessidades educativas especiais.

Professor de informática: constituem os professores que analisam a
problemática, cursos específicos sobre computadores versus integração
do computador no currículo regular. Entendem que os alunos devem
dominar um conjunto de programas informáticos (processador de texto,
folha de cálculo, etc.) e que o currículo regular deve criar condições para
que professores e alunos os utilizem.
77
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios

Integração do computador no currículo de Matemáticas, na educação
secundária: é constituído por professores de matemática, do ensino
secundário, que utilizam frequentemente o computador nas suas aulas.
Defendem que a utilização do computador deve ser integrada no
currículo e não como uma disciplina separada. Para estes professores a
utilização do computador nas aulas tem três vantagens: podem trabalhar
os conceitos abstratos de uma forma mais concreta; permite que os
alunos construam e manipulem “objetos” matemáticos; facilita a
resolução de problemas e a associação de ideias.
Os trabalhos que Castaño (1994a, 1994b, 1995 apud Muñoz-Repiso, 2003)
realizou em contexto escolar espanhol são uma referência sobre a problemática das
atitudes dos professores face à utilização dos meios no ensino. No estudo Castaño
(1994b) investigou as atitudes dos professores do 3º Ciclo (“Enseñanza Media”) e do
Secundário (“Ciclo Superior de EGB”) tendo quatro grupos de variáveis:
1. A idade e género;
2. Nível de formação académica, área de ensino, experiência docente,
formação e experiência em meios de ensino e sua utilização;
3. Nível educativo, tipo de centro e modelo linguístico de ensino;
4. Dotação de recursos do centro, organização dos mesmos e existência de
pessoal responsável pelos recursos.
Os perfis apresentados como resultado deste trabalho foram cinco:

Conhecimento e utilização do computador e informática: incluem-se os
professores de informática e da área da formação profissional.

Conhecimento e formação na utilização dos meios audiovisuais: é
constituído por professores que acreditam nas potencialidades dos meios
audiovisuais e que procuraram formar-se neste domínio, participando,
alguns deles, em grupos de estudo e investigação nessa área.

Conhecimento e utilização de meios audiovisuais: corresponde aos
professores que têm uma atitude favorável face aos meios audiovisuais. Não
78
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
fazem
sistematicamente
formação
nesse
âmbito,
mas
aprendem
intuitivamente e em contacto com os colegas, usando estes meios de forma
regular em contexto de sala de aula.

Desconhecimento/ recusa do computador: são professores que desconhecem
em absoluto as potencialidades educativas dos computadores, tendo uma
atitude desfavorável, mesmo negativa relativamente aos computadores e
meios audiovisuais.

Recusa e indiferença: neste perfil encontram-se os professores que não
responderam às questões colocadas. Parecem desconhecer os meios,
revelando uma atitude de indiferença.
Relativamente às atitudes, Muñoz-Repizo (2003), baseado nos inúmeros estudos
realizados e pela literatura que o menciona consistentemente, refere que as atitudes
positivas constituem uma de duas variáveis que estão diretamente relacionadas com
uma maior utilização dos meios em contexto de ensino-aprendizagem. A outra variável
diz respeito aos planos de formação no domínio dos meios, parecendo, como sugerem
alguns estudos, que esta última tem uma maior influência na utilização dos meios.
Camacho (1995 apud Graván & Tena, 2010: 144, 145) identifica três fatores que
condicionam as atitudes dos professores perante as tecnologias:

Uma nova relação entre o professor e a disciplina a ensinar. As novas
tecnologias trazem a possibilidade de se utilizarem diversas linguagens
expressivas em detrimento da linguagem oral (linguagem que durante séculos foi
a privilegiada para transmitir os conhecimentos na sala de aula).

Uma nova relação entre professor/aluno. O professor ao deixar de ser a
principal fonte de informação e assumir o papel de gestor da informação tem um
novo “problema”. Em vez de a ênfase estar na questão “O que ensinar?” passa a
estar na questão “como ensinar?” e “com que meios?”

Uma nova relação professor/máquina. A profusão de diferentes objetivos,
conteúdos, atividades e modos de avaliação que o professor tem de gerir levamno a ser um consumidor acrítico dos recursos tecnológicos já elaborados que
adquire.
79
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
Segundo Camacho (1995: 422, apud Graván & Tena, 2010) “A formação de
professores terá que propor-se a desmistificação da máquina e sua subordinação às
exigências do currículo.”
2.2.3 A Formação em meios e tecnologias da Informação e comunicação
Relativamente à utilização das TIC pelos professores, Paiva (2002) realizou um
estudo que teve por base um questionário que visava “conhecer a realidade subjacente à
utilização das TIC nos contextos pessoal e educativo pelo universo de professores
portugueses de todos os níveis de ensino à excepção do superior” (Paiva, 2002: 13). No
que se refere ao 1º CEB, Paiva (2002) concluiu que esses professores foram os que mais
tiveram formação do Ministério da Educação, os que mais utilizavam as TIC em
contexto de sala de aula e isso, aliado ao “razoável parque informático naquele nível de
ensino” (Paiva, 2002: 46) constituía, segundo a autora, um indicador positivo no sentido
de essa utilização se tornar mais efetiva. No entanto, a autora (2002) também
manifestou alguma desconfiança relativamente às motivações que levavam os
professores a participar nessas formações, chamando à atenção para a importância de se
refletir sobre as modalidades de formação existentes. Apesar de serem os que mais
formações tinham feito, 98% reconheceu a necessidade de formação e apoio para a
integração das TIC em contexto escolar.
Dando continuidade ao trabalho de Paiva (2002), Bastos & Carvalho (2006)
inquiriram os professores do 1º CEB (Ciclo do Ensino Básico) do Concelho de Vila
Real,
para
saberem
se
estes
estavam
familiarizados
com
os
diversos
programas/utilitários informáticos e serviços da Internet e que tipo de utilização era
feita por estes em contexto de sala de aula. Os resultados obtidos nesse estudo
mostraram indicadores positivos face à utilização das TIC em contexto educativo, no
Concelho de Vila Real. Quase todas as escolas em que os inquiridos desenvolviam as
suas atividades estavam equipadas com computadores, a maioria destes encontravam-se
na sala de aula onde os professores/estagiários desempenhavam as suas funções e
quanto à ligação dos computadores à Internet, 90%, estavam conectados. No entanto, o
cenário não foi tão animador quando as autoras cruzaram os dados relativos à
frequência de cursos de formação (89,5% afirmou ter frequentado) com a utilização do
80
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
computador na aula, que era de 68% com os utilitários/programas informáticos e de
51% com os serviços disponibilizados pela Internet. Apesar de tanta formação e
informação disponíveis as autoras concluíram que o sistema educativo, continuava a ter
professores que, “em pleno século XXI, afirmam não usar o computador por não o
saberem utilizar, por desconhecerem as suas potencialidades em contexto educativo”
(Bastos & Carvalho, 2006: 221).
Graván & Tena (2010), numa síntese que apresentam com base em estudos que
diferentes autores realizaram sobre a formação dos professores ao nível dos meios
audiovisuais e das TIC, destacam uma maior preparação dos docentes para a utilização
dos meios audiovisuais do que dos meios informáticos e das novas tecnologias da
informação e da comunicação. Tal como as autoras anteriores (Paiva, 2002; Bastos &
Carvalho, 2006), Cabero (2010) também refere a impreparação do docentes para o uso
didático dos meios, isto é, para a sua integração em contexto escolar. Citando Cabero
(1989b apud Graván & Tena, 2010: 146) “não é de estranhar... que os professores
destaquem entre as dificuldades que experimentam nas práticas com os meios situações
de não saber usá-los e de não conhecerem as suas aplicações educativas. As lacunas na
formação dos professores em meios e novas tecnologias da informação e da
comunicação constituem outra das grandes barreiras que limitam ou inibem o uso dos
mesmos nas práticas educativas.”
Numa sistematização que Graván & Tena (2010: 147) apresentaram sobre as
limitações ao uso das TIC pelos professores, a “Formação e o aperfeiçoamento dos
professores” surge como primeiro aspeto. Apesar da formação pedagógica e didática
que os professores do 1º Ciclo têm, são eles os que mais procuram os cursos de
formação contínua (Alonso & Galego, 1996 apud Graván & Tena, 2010).
Segundo Cabero et al. (Cabero et al., 1999 apud Graván & Tena, 2010: 148151), a formação de professores em meios audiovisuais, informáticos e novas
tecnologias da informação e comunicação deve atender a onze dimensões:

Instrumental: no sentido de capacitar os docentes para saberem utilizar os
diferentes meios, sem se pretender ter profissionais nas diversas áreas.
81
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios

Semiológica/Estética: conhecer os códigos icónicos, através de uma formação
que inclua nos seus curricula a educação em meios de comunicação. Numa
sociedade em que as mensagens icónicas têm vindo a ocupar um espaço cada
vez mais relevante, já não chega saber descodificar as mensagens em códigos
verbais; faz todo o sentido que se preparem os professores para saberem usar e
interpretar os códigos não verbais.

Curricular: a formação de professores deve reforçar a ideia de que os meios são
apenas materiais curriculares que devem ser utilizados sempre que o alcance dos
objetivos esteja em causa e exista um problema de comunicação para
ultrapassar. Os meios devem ser perspetivados como mediadores do processo de
ensino/ aprendizagem, isto é, como mediadores das relações entre o aluno e o
contexto. Esta formação deve contribuir para a criação de contextos
diferenciados de comunicação através dos meios, criando uma rutura com as
funções que tradicionalmente se atribuem aos meios: transmissão de informação
e motivação do aluno. O objetivo é que estes recursos criem ambientes
colaborativos de aprendizagem.

Pragmática: apresentar diferentes experiências de utilização para os diferentes
meios. A ideia não é dar receitas de propostas de ação, mas mostrar aos
professores que diferentes ações terão consequências diferenciadas na
aprendizagem pelos alunos.

Psicológica: os meios, para além da transmissão da informação e da mediação
que fazem entre a realidade e os alunos, pela forma como estão estruturados
podem desenvolver habilidades cognitivas específicas. Numa perspetiva
cognitiva, os sistemas simbólicos dos meios constituem elementos mediadores
de destrezas e de operações mentais. No processo de ensino-aprendizagem, o
uso dos meios multimédia com a utilização de diferentes sistemas simbólicos é o
mais propício ao desenvolvimento de habilidades cognitivas.

Produtora/Desenhadora: a formação de professores deve incentivar e orientar os
docentes no desenho e produção de meios adaptados ao seu contexto de ensino e
às características e necessidades dos seus alunos.

Selecionadora/Avaliadora: outras competências importantes a desenvolver pelos
professores são a seleção e a avaliação dos meios. O professor pode começar por
82
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
proceder a esta seleção e avaliação recorrendo a materiais já elaborados, como
grelhas e questionários estandardizados. Mais tarde pode recriar esses materiais
adaptando-os às suas necessidades. A seleção dos meios não deve ser arbitrária,
tendo que atender a diferentes aspetos: a capacidade dos alunos para
descodificarem e extraírem informação dos meios, a sua relação com objetivos
propostos, a adequação dos conteúdos às características dos alunos.

Crítica: os professores devem tentar compreender os meios de forma realista,
procurando minimizar ou anular os efeitos que são normalmente referenciados.
Por exemplo, tornando-se processadores ativos e conscientes da informação que
recebem, contrariando a grande influência que os meios de comunicação social
têm nos seus recetores (passivos).

Organizativa: é cada vez mais consensual que os resultados que se conseguem
com os meios não dependem das suas potencialidades técnicas, estéticas e
didáticas, mas do contexto organizativo em que estão inseridos. Em modelos de
centros educativos mais tradicionais as funções dos meios são também as mais
tradicionais: transmissão de informação e motivação para a aprendizagem. Em
contextos mais versáteis, onde há uma grande diversidade de meios disponíveis
para professores e alunos, asseguram-se outras funções importantes: fomenta-se
a interação entre eles e criam-se as condições para o professor, para além de
selecionar os meios, poder desenhar e produzir mensagens. Dois aspetos
pertinentes é que o fácil acesso aos meios e a existência de um apoio técnico e
administrativo que assegure a manutenção e aplicação dos meios facilita a
utilização dos recursos por parte dos professores.

Atitudinal: ligada à dimensão crítica está a atitudinal. Diversos estudos apontam
para que a utilização ou não dos diferentes meios dependa das predisposições
que tenhamos face aos mesmos. As atitudes devem ser de equilíbrio, nem de
recusa, nem de absoluta submissão, atribuindo aos meios o papel de materiais
curriculares que em interação com outros componentes do currículo fomentarão
o desenvolvimento de competências nos alunos.

Investigadora: é fundamental consciencializar os professores que podem
também eles ser investigadores. De facto, estes têm assumido o papel de meros
consumidores dos resultados da investigação. O professor deve conhecer as
tendências de investigação em meios e materiais de ensino.
83
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
A par destas dimensões Graván & Tena (2010: 151) também sistematizam os
princípios que devem reger uma boa formação de professores em meios:

A importância da prática e a reflexão sobre a mesma;

Abordar problemas concretos para os docentes e não para os formadores ou
técnicos;

Envolver os docentes na sua organização;

Planificar as ações como produto não acabado;

Centrar-se nos meios disponíveis;

Utilizar estratégias de formação mais amplas do que apenas nos
audiovisuais, abordando outras dimensões como a planificação, o desenho e
a avaliação;

Desenvolver a formação em contextos naturais de ensino;

Aprender a desconstruir as mensagens mediáticas como condição para a
aprendizagem da construção desse tipo de mensagens;

A coprodução de materiais entre professores e especialistas.
2.2.4 A Formação Inicial em TIC
Na formação inicial é importante que capacitemos os alunos, futuros
professores, para uma sociedade em permanente transformação e evolução, onde a
flexibilidade é fundamental. Já não bastam os conhecimentos adquiridos, os formandos
têm de desenvolver competências diversas que lhes permitam adaptar-se às
necessidades dos diferentes alunos, em diferentes contextos escolares.
No contexto da formação inicial em TIC a “Associação Internacional para a
Tecnologia na Educação” (ISTE) (Graván & Tena, 2010: 152, 153) elencou um
conjunto de habilidades que os professores têm de ter para aplicar a informática em
contexto educativo:

Demonstrar capacidade para usar um sistema informático de forma a
assegurar a utilização correta do software;
84
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios

Avaliar e utilizar o computador e a tecnologia associada a este como suporte
ao processo educativo;

Aplicar os princípios educativos atuais, as investigações e os exercícios de
avaliação adequados ao uso informático e às tecnologias que lhe estão
associadas;

Explorar, avaliar e utilizar o material informático/tecnológico, incluindo as
aplicações, o software educativo e a documentação associada;

Demonstrar conhecimentos da aplicação do computador para a resolução de
problemas, recolha de dados, gestão da informação, comunicações,
apresentação de trabalhos e tomada de decisões;

Desenhar e desenvolver atividades de aprendizagem que integrem a
informática e a tecnologia para estratégias de grupos de alunos e para
diversas populações de estudantes;

Avaliar, selecionar e integrar o ensino através da inclusão da
informática/tecnologia no curriculum da área temática e/ou nível educativo;

Demonstrar conhecimento do uso do multimédia, hipermédia e das
telecomunicações para favorecer o ensino;

Demonstrar habilidade na aplicação de ferramentas de produtividade para
uso pessoal e profissional, incluindo o processador de texto, a base de
dados, a folha de cálculo e as utilidades de impressão e gráficos;

Demonstrar conhecimento dos problemas de equidade, éticos, legais e
humanos, relacionados com o uso da informática e da tecnologia no que se
relaciona com a sociedade e no que possa contribuir a adequar o
comportamento dos utilizadores;

Identificar os recursos para se manter atualizado nas aplicações informáticas
e tecnologias afins no campo educativo;

Utilizar as tecnologias informáticas para aceder à informação que
incremente a produtividade pessoal e profissional;

Aplicar os computadores e as tecnologias afins para favorecer as novas
funções do educando e do educador. (ISTE, 1992)
85
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
2.2.5 Formação Permanente ou Contínua
2.2.5.1 Modelos de Formação
A sociedade da informação e em rede em que hoje vivemos não se compadece
com posturas acomodadas e pouco flexíveis. E isto exige ao professor em exercício uma
postura de permanente atualização e aprendizagem.
Neste contexto, pensar a formação permanente ou contínua e organizá-la com
êxito é uma tarefa complexa. Existe um conjunto diversificado de modelos de formação
contínua de professores, como a tipologia de Éraut, a de Zeichner ou a de Formosinho
(Cunha, 2008) que podem servir de ponto de partida para estruturar esta formação.
Éraut (1985 apud Cunha, 2008) considera quatro perspetivas/paradigmas na
formação contínua de professores:

A perspetiva de défice – “defect approach”: os professores têm uma deficiência
na formação que tem reflexos negativos na sua prática educativa. As falhas estão
ao nível das limitações da formação inicial, na falta de atualização científica e
no desconhecimento das novidades no campo educativo. Este paradigma propõe
que o professor tenha acesso a práticas educativas específicas, tendo como
suporte as correntes comportamentalistas. A formação estrutura-se com base em
cursos lecionados e orientados por pessoas exteriores à escola, como professores
universitários ou especialistas, que detêm o saber e o saber-fazer e que com o
seu saber procuram ultrapassar as deficiências dos formandos.

A perspetiva de crescimento – “growth approach”: contrariamente ao modelo
anterior, neste as deficiências não são atribuídas ao professor mas ao sistema
educativo. Procura-se a realização do professor, enfatizando a sua experiência. A
fonte de conhecimento não é exterior à escola ou ao professor pois é a própria
experiência e a reflexão que o professor faz da mesma.

O paradigma da resolução de problemas – “problem solving paradigm”: numa
escola os problemas são constantes, a formação de professores deve assegurar a
formação destes na deteção, estudo e solução dos problemas. É através da
resolução de problemas que o professor vai modificando o seu comportamento.
86
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios

O paradigma da mudança – “change-paradigm”: o sistema educativo tem de
acompanhar ou prever as mudanças sociais que vão ocorrendo. Nesta perspetiva
a formação contínua deve assegurar a reorientação das competências dos
professores e da escola para estes poderem acompanhar estas mudanças.
A tipologia de Zeichner (1983 apud Cunha, 2008) apresenta quatro paradigmas
alternativos na formação inicial de professores que transfere para a formação contínua.
Este
modelo
fundamenta-se
em
aspetos
fenomenológicos,
humanistas,
desenvolvimentistas e behavioristas, atendendo a questões importantes como os
objetivos e os fins da formação.

O paradigma comportamentalista (behaviorista/ condutista): os objetivos
de aprendizagem são definidos em termos de resultados observáveis e
avaliáveis, através de estratégias ou tarefas previamente determinadas.
Nesta concepção o rigor, a eficiência e a produtividade são as preocupações
dominantes. A sua fundamentação assenta no positivismo e na psicologia
behaviorista.

O paradigma artesanal: nesta perspetiva o ensino é entendido como arte. É
uma visão tradicional da escola, com um professor passivo, mas experiente
e um modelo para os seus alunos, a quem transmite o seu saber através de
técnicas, capacidades e rotinas.

O paradigma personalista: nesta abordagem cabe ao formador ajudar o
professor a “ser”, orientando-o no seu desenvolvimento, mais do que
ensiná-lo a ensinar. Deverá ser o próprio professor a determinar os objetivos
e conteúdos da sua formação. A fundamentação teórica deste paradigma
assenta na fenomenologia e na psicologia do desenvolvimento. A formação
deve ter “como ponto de partida as perceções, as reflexões, os desejos e as
necessidades percebidas – desenvolvimento do “self” do professor” (Cunha,
2008: 242). Neste modelo, assim como no paradigma behaviorista, o
contexto não é considerado. No entanto, integra uma perspetiva cognitivista
pois os professores em formação são estimulados a procurar o seu próprio
estilo, atingindo um melhor desempenho na sua intervenção educativa.
87
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios

O paradigma orientado para a pesquisa: neste modelo o professor assume
um papel ativo na sua própria formação, tendo que adotar uma postura
reflexiva e crítica, de permanente problematização, relativamente à sua
ação, ao contexto onde essa ação decorre e sobre as questões éticas, morais
e políticas que lhe são inerentes. Reflexão, inovação e investigação são
componentes essenciais neste paradigma. O facto de o professor ter um
conhecimento mais fundamentado permite-lhe agir melhor sobre o processo
educativo. A aquisição de capacidades e técnicas específicas são
importantes não como um fim em si mesmas, mas como meio para explicar
o processo de aprendizagem.
Em síntese, os dois primeiros paradigmas, comportamentalista e artesanal,
consideram o professor um agente passivo no seu processo de formação. Nestes
modelos o professor é “um executor de princípios de eficácia do processo de ensinoaprendizagem, sendo a validade dos conteúdos a ensinar, os objetivos do processo e o
contexto em que se insere aspetos menos relevantes” (Cunha, 2008: 243).
Os outros dois modelos, o personalista e o orientado para a pesquisa,
perspetivam o professor como agente ativo, sendo determinantes a definição dos
conteúdos curriculares e a formulação dos objetivos a atingir. Segundo Fernandez &
Pacheco (1990 apud Cunha, 2008: 244) o paradigma “personalista é institucionalmente
seguro e curricularmente reflexivo e o da indagação é institucionalmente problemático e
curricularmente reflexivo.”
A tipologia que Formosinho (1991 apud Cunha, 2008) propõe deriva da reflexão
sobre a regulamentação e a coordenação da formação contínua pelo Estado. Os modelos
organizacionais de formação contínua de professores são os seguintes:

Modelo estatista: este modelo assenta numa lógica centralista. É ao Estado que
cabe definir as necessidades e as prioridades da formação, assim como a forma
de concretizar as ações.

Modelos centrados na escola: a formação centrada na escola procura ultrapassar
a lógica puramente académica do modelo anterior. Esta abordagem apresenta
quatro vertentes:
88
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
o O professor formando é envolvido em todo o processo de formação,
desde o levantamento de necessidades, à planificação de atividades e à
avaliação da sua formação. Como refere Cunha (2008: 247) “A equipa
formadora trabalha com ele e para ele... Neste sentido, as necessidades
dos grupos e das escolas como unidade organizacional são tidas em
conta”. As iniciativas de formação partem das escolas, “consideradas
como unidades sociais e organizacionais com autonomia, vontade
coletiva e projetos próprios, onde também se defende que os fundos
sejam transferidos do Estado para as escolas” (Cunha, 2088: 248);
o O projeto de formação, bem como o seu conteúdo, é elaborado em
função das práticas dos professores e do levantamento das suas
necessidades e preocupações. O objetivo é conseguir que o professor
melhore as suas práticas;
o A formação decorre na escola, sem necessidade de períodos de dispensa
de serviço;
o Auto-organização dos professores na promoção da sua própria formação.
Esta ideia conduziu ao aparecimento de Centros de Professores.

Modelo liberal: neste modelo o papel do Estado é diminuto. O Estado não
financia significativamente as ações de formação, tendo que ser os professores a
assegurar esse financiamento. A administração dos cursos de formação, bem
como a sua promoção ficam a cargo de qualquer pessoa ou grupo de pessoas que
os organize. Neste modelo não há sistema de creditação das ações, nem tem
qualquer efeito na carreira do professor que frequenta esta formação. Este
modelo não é adequado à dimensão que o nosso sistema de ensino tem.

Modelo de parceria social: neste modelo existe uma grande diversidade de
entidades formadoras, desde os serviços do Estado, instituições de formação de
professores, centros de professores até escolas ou sindicatos de professores,
responsáveis pela organização e execução das ações de formação contínua.
Neste contexto as entidades formadoras assumem o estatuto de parceiro social.
Na maioria dos países europeus é este modelo organizacional que prevalece na
formação contínua de professores, pois o estado não reserva para si a definição
normativa, o planeamento e a coordenação destas ações.
89
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
Este último modelo de formação contínua, o modelo da parceria social, parece
ser o mais adequado já que a diversidade de entidades formadoras permite aos
professores optar por aquela que responde melhor às suas necessidades em função do
seu contexto de trabalho. Segundo Cunha (2008: 249) “Este modelo, e os baseados nas
escolas e nas instituições de formação, parecem ser os ideais na concepção da formação
contínua de professores. Perante esta diversidade de entidades formadoras, deverá
existir uma diversidade metodológica no processo de formação contínua”.
2.2.5.2 A Formação de Professores em TIC
Graván & Tena (2010) apontam algumas das premissas que qualquer proposta
de formação tem de ter em conta (Graván & Tena, 2010: 154) “O sistema ou as
modalidades de intervenção na formação permanente de professores deveria partir da
constatação de mudança contínua em que se encontra a instituição escolar, os
professores devem assimilar e interiorizar a situação de incerteza e complexidade que
caracteriza a sua profissão e devem renunciar a qualquer forma pré-estabelecida.” Os
mesmos autores defendem que a formação permanente de professores deve assentar em
projetos, processos de investigação-ação, tendo por base o trabalho colaborativo, em
grupo, numa lógica de resolução de situações problemáticas.
Graván & Tena (2010: 155), baseando-se num autor que reflete sobre estas
questões (Imbernón, 1994), apresentam três aspetos que diferenciam a formação
permanente em desenvolvimento profissional de professores de outras etapas de
formação:

A reflexão sobre a própria prática e a compreensão, interpretação e
intervenção sobre a mesma.

O intercâmbio de experiências, a atualização e a confrontação em todos os
campos de intervenção educativa.

O desenvolvimento em e para o centro através do trabalho colaborativo para
transformar essa prática e provocar processos de comunicação. A formação
de professores com experiência deve apoiar-se numa reflexão dos sujeitos
sobre a sua prática docente, permitindo analisar as suas teorias implícitas, os
90
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
seus esquemas de funcionamento, as suas atitudes, promovendo um
processo de constante autoavaliação que conduza ao desenvolvimento
profissional.
Relativamente à formação contínua e especificamente na formação em meios,
Graván & Tena (2010: 156) referem as perspetivas de diferentes autores: Cabero
(1998); Ballesta (1996); Alonso & Gallego (1996).
Assim, Cabero (1998) propõe as seguintes orientações:

Formação para os meios: tipo de formação centrada na aquisição de destrezas
para a interpretação e descodificação dos sistemas simbólicos mobilizados pelos
diferentes meios. O objetivo desta formação é tornar os professores mais
capacitados para captarem e interpretarem melhor as mensagens transmitidas
pelos meios.

Formação com os meios: tipo de formação mais centrada na perspetiva dos
meios como recursos didáticos. Ou seja, como instrumentos que pelos seus
sistemas simbólicos e estratégias de utilização promovem o desenvolvimento de
habilidades cognitivas nos alunos, a captação e compreensão da informação e a
criação de ambientes diferenciados de aprendizagem.
Ballesta (1996) apresenta sete princípios que devem fundamentar a formação
contínua de professores em meios:

Utilização crítica das novas tecnologias.

Desenvolver a motivação no utilizador.

Aprendizagem de situações reais.

Desenho de modelos de experimentação.

Realização de propostas didáticas na aula.

Ampliação de tratamentos interdisciplinares.

Colaboração de centros educativos e empresas.
91
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
Alonso & Gallego (1996) sugerem os aspetos que devem ser considerados na
formação contínua de professores:

Desenvolver atitudes positivas face à integração de novos meios
tecnológicos no processo de ensino/aprendizagem;

Favorecer a integração dos meios tecnológicos como um elemento mais do
desenho curricular e a sua utilização didática;

Desenvolver conhecimentos sobre as linguagens e os códigos utilizados
pelos meios e as habilidades para o seu uso;

Desenvolver uma postura crítica, de análise e de adequação dos meios ao
contexto escolar;

Desenvolver as destrezas técnicas essenciais;

Potenciar o desenho e a produção de meios tecnológicos;

Desenvolver conhecimentos e habilidades para a seleção e avaliação dos
recursos tecnológicos;

Desenvolver atitudes e destrezas para a investigação com e sobre os meios.
Area Moreira (2005 a: 202, 203) postula uma dupla preocupação com a
formação no domínio das tecnologias da informação e comunicação. Por um lado,
considera que o desenvolvimento da formação, no âmbito da educação não formal,
dirigida a todos os cidadãos, por outro, a formação no domínio da educação formal e a
sua articulação com a formação de professores. A formação ou alfabetização
tecnológica dos cidadãos, independentemente, de se tratar de crianças, jovens ou
adultos, exige uma atenção muito específica a um conjunto de dimensões que deverão
ser integradas num modelo educativo que se deseja integral e que possibilite uma
resposta adequada à construção da sociedade do conhecimento. Area Moreira (2005 a:
202, 203) considera que um modelo educativo integral que visa qualificar e alfabetizar
para o uso das tecnologias da informação e comunicação deve desenvolver quatro
domínios ou dimensões formativas, que são a dimensão instrumental, a cognitiva, a
atitudinal e a política:

Dimensão instrumental: que se centra de forma particular no domínio técnico da
tecnologia;
92
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios

Dimensão cognitiva: centrada na aquisição de conhecimentos e desenvolvimento
de competências que garantam ao utilizador das tecnologias da informação e
comunicação a busca, selecção, análise e compreensão da informação que
circula na rede;

Dimensão atitudinal: concerne ao modo como os cidadãos se posicionam frente
à tecnologia, assegurando que não assumam posições tecnófobas, nem
tecnófilas. A atitude em relação à tecnologia deve ser conduzida pelo cuidado
em manter uma distância crítica quer à recusa sistemática quer à aceitação
acrítica e submissa à tecnologia;

Dimensão política: respeita à consciência de que as tecnologias da informação
estão vinculadas a uma visão política da sociedade e não poderão ser
consideradas como sendo asséticas ou neutras.
Numa posição mais centrada na formação de professores em TIC, o mesmo
autor (idem, 2005 b) propõe que se considere quatro domínios nesse âmbito, que são a
formação instrumental, a formação didática, a formação organizativo-curricular e, por
fim, a formação sociocultural.
“Em consequência, e numa síntese breve, poderia sugerir que os domínios de
formação dos professores em novas tecnologias abarcariam dimensões e aspetos
relativos a:

Formação instrumental: aquisição de conhecimentos e destrezas como utilizador
de recursos informáticos tanto hardware como software.

Formação didática: aquisição de conhecimentos e destrezas para utilizar as
novas tecnologias no processo de ensino e aprendizagem dos seus alunos na aula
e para a planificação, desenvolvimento e avaliação de unidades e atividades
didáticas apoiadas no uso de computadores.

Formação organizativo-curricular: aquisição de conhecimentos, habilidades e
destrezas para integrar a sua planificação, no projeto curricular do centro, assim
como desenvolver experiências colaborativas entre distintas aulas e centros
educativos apoiados nas novas tecnologias.
93
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios

Formação sociocultural: aquisição de conhecimentos e desenvolvimento de
atitudes para com as novas tecnologias e as suas implicações na formação
cultural e democrática dos alunos como cidadãos da sociedade contemporânea.”
(Area Moreira, 2005 b: 49)
Em síntese, a formação contínua de professores em meios tem de preparar os
professores para utilizarem estes instrumentos curriculares em contexto escolar,
rentabilizando as suas enormes potencialidades no processo de ensino/aprendizagem.
Isso só é possível se essa formação atender a aspetos tão diversos como a reflexão sobre
a prática, a atitude positiva face à integração, a destreza técnica, o desenho de materiais
e produção dos mesmos, uma postura fundamentada e crítica face aos meios, uma
postura investigativa, entre outros.
Na perspetiva de Costa & Viseu (2007) uma das questões centrais na integração
das TIC em contexto escolar diz respeito aos professores e do que estes forem capazes
de fazer em contexto de aula, com os seus alunos. Apesar da motivação e da atitude que
os professores manifestam face ao uso do computador na aprendizagem ser um
elemento a ter em conta, os autores consideram como preponderante a preparação que
os mesmos têm nesse âmbito. Ou seja, os “conhecimentos e competências que
efetivamente têm sobre os modos de integração e exploração das TIC nos contextos
específicos de ensino e aprendizagem em que intervêm” (Costa & Viseu, 2007: 239).
Acresce a esta questão o facto de as novas tecnologias, como a Internet, colocarem um
novo desafio aos professores, deixarem de ser os emissores privilegiados do saber para
se tornarem fundamentalmente orientadores da aprendizagem.
Para Costa & Viseu (2007) qualquer destas questões está relacionada com a
problemática da formação. Como afirmam os autores referidos, “uma questão que está
relacionada com a formação a que tiveram (ou não tiveram) acesso, os objetivos dessa
formação, o modo como ela foi estruturada, as estratégias desenvolvidas e as
oportunidades de aprendizagem que os professores puderam vivenciar, a semelhança
entre a forma como aprenderam a utilizar as tecnologias e a forma como se espera que o
façam com os seus alunos...” (idem, 2007: 239). Relativamente à formação em TIC os
autores consideram que a situação, apesar de ter evoluído bastante desde a década de
94
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
80, está longe de poder ser considerada satisfatória. Os autores referidos (idem, 2007:
239) acreditam que a integração do computador em contexto de sala de aula depende
mais “de uma modificação significativa das crenças e do comportamento do professor
do que do nível de sofisticação da tecnologia propriamente dita”, propondo que se
focalize a atenção na representação que os professores têm acerca do potencial
pedagógico das tecnologias. Assim, a formação deve conduzir os professores a
entenderem o contributo positivo que estas tecnologias podem trazer para a
aprendizagem, levando-os a tomarem consciência da importância que o computador
assume como instrumento de trabalho intelectual e só assim realizarem verdadeiras
mudanças nas suas práticas.
De acordo com as ideias expressas Costa & Viseu (2007) propõem um modelo
de formação que contemple não só a dimensão técnica, mas também a forma como
esses conhecimentos técnicos são adquiridos. Ou seja, a maneira como os professores se
familiarizam com as diferentes tecnologias tem importância, havendo uma preocupação
de reflexão sobre as potencialidades educativas das mesmas. Parafraseando os autores, o
foco deve estar “...na criação de ambientes de aprendizagem estimulantes, inseridos em
projetos curriculares reais, autênticos e significativos para os alunos, proporcionando
experiências concretas de manipulação das tecnologias, de interação social e de
aprendizagem colaborativa” (idem, 2007: 240).
O modelo de formação de professores em TIC que Costa & Viseu (2007)
equacionam assenta em três dimensões essenciais: Formação-Ação-Reflexão. Para os
autores o desenvolvimento profissional dos professores não se deve limitar aos espaços
de formação tradicionais, mas funcionar como ponto de partida para o trabalho com os
seus alunos, a Ação, criando condições para a exploração das tecnologias em cada
contexto e de acordo com o projeto curricular de turma. As atividades desenvolvidas
são depois analisadas criticamente, a Reflexão, sob duas vertentes: quanto às estratégias
e recursos utilizados e quais as suas implicações no trabalho regular sem computador e
quanto aos resultados obtidos e as vantagens que a sua utilização proporcionou ou não,
conduzindo a novas necessidades de formação e assim sucessivamente. Todo este
processo tem o acompanhamento de formadores que apoiam os professores/formandos
na reflexão.
95
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
2.2.6 Breve Evolução histórica da Formação de Professores em Portugal
2.2.6.1 Formação Inicial
A intervenção da Tecnologia Educativa na formação inicial de professores tem o
seu começo no ano de 1975 com a integração de disciplinas ligadas ao audiovisual nos
cursos de bacharelato em ensino (2º e 3º Ciclos do Ensino Básico e Ensino Secundário),
das Universidades do Minho e Aveiro. Na Universidade do Minho as disciplinas eram a
Comunicação Audiovisual e Microensino, tendo também sido criados os laboratórios de
fotografia, som e implementado um circuito fechado de televisão. Na Universidade de
Aveiro foi criada a disciplina de Técnicas Audiovisuais.
No início da década de 80, a Tecnologia Educativa passa a designar uma
disciplina das Ciências da Educação nas licenciaturas em ensino nas Universidades
novas, isto é, na Universidade Nova de Lisboa e a Universidade dos Açores, que tinham
cursos integrados de formação de Professores. Em 1985 integra os curricula dos cursos
de formação inicial de professores do 1º Ciclo do Ensino Básico e Educadores de
Infância, dos bacharelatos das Escolas Superiores de Educação. No CIFOP (Centro
Integrado de Formação de Professores), na Universidade de Trás-os-Montes e Alto
Douro, UTAD, no ano de 1986, a disciplina de Tecnologia Educativa foi integrada nos
planos de Estudos dos Bacharelatos em Educação de Infância e Professores do Ensino
Primário. Em 1997, com a passagem dos bacharelatos para as licenciaturas, o curso de
Educação de Infância não conservou a Tecnologia Educativa e o Curso de Professores
do 1º Ciclo do Ensino Básico passaram a ter nos planos de estudo as disciplinas de
Tecnologia Educativa e Comunicação Educativa. Em ambos permaneceu uma disciplina
de Informática no Ensino.
Com a adequação dos cursos a Bolonha, a Licenciatura em Ensino Básico da
UTAD integra a Comunicação e Tecnologias Educativas.
Para Blanco & Silva (1993) é nesta fase que a Tecnologia Educativa se demarca
da simples utilização dos meios audiovisuais, em que estes são aparelhos que auxiliam o
professor, para passar a ser considerada como “uma componente estratégica na
formação de professores. Perspetiva-se a educação como um processo comunicativo e,
96
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
assim, o ponto chave passa a ser a comunicação educacional, desenvolvendo-se
estratégias e procedimentos para se obter uma melhor aprendizagem” (idem, 1993: 48).
2.2.6.2 Formação em Serviço e Contínua
Em 1988, a Tecnologia Educativa integra a profissionalização em serviço, no
módulo “Desenvolvimento Curricular, Didática Específica e Tecnologia Educativa”. O
módulo de formação na mesma área, mas na Universidade Aberta, designa-se por
“Introdução à Comunicação Educacional”.
Relativamente à formação contínua, o Projeto MINERVA assume a vertente das
tecnologias de informação e comunicação, na segunda metade da década de 80. Em
1992, o Ministério da Educação aprovou o Programa FOCO, financiado pelo PRODEP,
para apoiar a formação contínua de professores. Um dos objetivos deste programa era
facilitar o acesso e a utilização das tecnologias de informação pelos professores, para
um nível ótimo de desempenho do processo de ensino-aprendizagem.
Mais recentemente, com o a implementação do Plano Tecnológico da Educação,
os Centros de Formação e as Universidades com Departamentos de Educação e com
responsabilidade na formação de professores têm vindo a oferecer formação específica
na área da Comunicação e Tecnologia Educativas, disponibilizando ações de formação
para a utilização das tecnologias de Informação e Comunicação, nomeadamente nos
âmbitos da Internet, do software educativo, dos quadros interativos digitais, etc.
2.2.6.3 Pós-Graduação
Segundo Blanco & Silva (1993) a Pós-Graduação, através do Diploma de
Estudos Superiores Especializados (DESE) e do Mestrado, define o momento de
desenvolvimento da tecnologia educativa. Nos DESE são exemplos os lecionados na
Escola Superior de Educação de Santarém – “Comunicação Educacional Multimédia”,
no CEFOPE da Universidade do Minho – “Novas Tecnologias no Ensino” e na UTAD,
em 1995-96, com a criação do Curso de Estudos Superiores Especializado (CESE) em
Formação Pessoal e Social onde se abriu espaço para a inclusão de uma disciplina de
“Comunicação Educativa”. Nos mestrados destacam-se os da Universidade do Minho, e
da Universidade de Aveiro com os mestrados em Tecnologia Educativa, criados no ano
97
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
letivo de 1991/1992. No mesmo ano também a Universidade Aberta criou o mestrado
em “Comunicação Educacional Multimédia”.
O Departamento de Educação e Psicologia, na Universidade de Trás-os-Montes
e Alto Douro criou o Curso de Mestrado em Comunicação e Tecnologia Educativa no
ano letivo de 2005-2006 e teve no mesmo ano a primeira edição do curso. Do plano de
estudos, para além da Metodologia de Investigação em Educação, foram incluídas as
disciplinas de Educação na Era Tecnológica, Teoria e Modelos de Ensino, Comunicação
Educativa, Tecnologia do Vídeo, Tecnologias Hipermédia e Multimédia, Seminário em
Tecnologia Educativa. Nos Mestrados de Ciências da Educação, área de especialização
em Supervisão Pedagógica e Animação Sociocultural, têm uma unidade curricular de
Comunicação Educativa e no Mestrado em Ciências da Educação, área de
especialização em Educação de Adultos, as unidades curriculares de Comunicação
Educativa na Educação de Adultos e Novas Tecnologias da Informação e Comunicação
na Educação de Adultos.
A Faculdade de Motricidade Humana na Universidade Técnica de Lisboa tem
um mestrado em Ciências da Educação com a área de Tecnologia Educativa a oferecer
cinco unidades curriculares – Tecnologia Educativa; Teoria e Tecnologias da
Comunicação; Conceção, Desenvolvimento e Avaliação de Materiais Multimédia;
Desenvolvimento de Conteúdos para e-learning; Trabalho de Projecto em Tecnologia
Educativa.
Na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de
Coimbra, no mestrado em Ciências da Educação, fazem parte do plano de estudos
algumas unidades curriculares da área da Tecnologia Educativa: Teoria e Prática de
Educação para os Media; Novas Tecnologias e Práticas de Formação; (opção)
Tecnologias Educacionais e da Comunicação.
No 3º Ciclo de Ciências da Educação da UTAD, recentemente aprovado, em
2011, apesar de não ter consagrado uma área para a Comunicação e Tecnologia
Educativas reservou seminários nessa área, com destaque para as unidades curriculares
de Temas Aprofundados de Comunicação Educativa, Educação para os Media e Ética
da Informática.
98
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
2.2.6.4 Educação de adultos/Formação profissional
Desde meados da década de 70 que a Tecnologia Educativa tem integrado os
cursos de educação de adultos e formação profissional. De acordo com Blanco & Silva
(1993) através da lecionação dos módulos “Audiovisuais na Formação” e “Tecnologias
da Informação”, a Tecnologia Educativa tem-se constituído como uma componente de
formação de monitores dos mais diversos setores: saúde, segurança social, agricultura e
associativismo cultural. Os autores referidos destacam a Unidade de Educação de
Adultos da Universidade do Minho criada em 1982. Também os cursos de formação
profissional financiados pelo Fundo Social Europeu relevam o papel da Tecnologia
Educativa enquanto componente básica dos “cursos de formação de monitores e de
técnicos de audiovisuais” (Blanco & Silva, 1993: 49).
Com a criação de centros de recursos e mediatecas surgiu a necessidade de dotar
as pessoas que as dinamizam de formação especializada em Tecnologia Educativa.
Em síntese, podemos concluir que as várias propostas e modelos de formação de
professores põem em evidência a importância do desenvolvimento de competências em
domínios diferenciados ligados às dimensões técnicas, instrumentais, didáticas,
atitudinais, entre outras, como condição para a concretização das dimensões mais
adequadas exigidas pela sociedade do conhecimento. A transformação do paradigma da
educação, muito mais centrado no sujeito, enquanto construtor do seu próprio
conhecimento, encontra nas TIC, o espaço privilegiado para a sua concretização.
2.3 Os Meios
2.3.1 A Alfabetização Tecnológica
Viver na Sociedade da Informação e do Conhecimento implica ter cidadãos
informados e preparados para lidarem com todo o tipo de informação, de todo o tipo de
fontes e meios e aqui assume especial relevo o processo de alfabetização tecnológica.
No Chambers English Dictionary a alfabetização corresponde à “The condition
of being literate”, ou seja, a condição de ser culto.
99
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
Na Wikipédia a alfabetização corresponde à aprendizagem do alfabeto e da sua
utilização como código de comunicação. De um modo mais abrangente, a alfabetização
é definida como um processo no qual o indivíduo constrói a gramática nas suas
variações. Chama a atenção para o facto de que “esse processo não se resume apenas na
aquisição dessas habilidades mecânicas (codificação e decodificação) do ato de ler, mas
na capacidade de interpretar, compreender, criticar, re-significar e produzir
conhecimento.”8 Segundo a mesma fonte (Wikipédia) a “alfabetização de um indivíduo
promove sua socialização (…) é um fator propulsor do exercício consciente da
cidadania e do desenvolvimento da sociedade como um todo.”
Para Osuna & Cejudo (2010: 92) o conceito de alfabetização excede em muito a
capacidade para ler e escrever, abrangendo também as destrezas e conceitos que são
desenvolvidos para fazer referência a uma informação de crescente complexidade e às
tecnologias em expansão. Segundo Olsen & Coons (1989, apud Osuna & Cejudo: 92) a
alfabetização pode definir-se como a posse de destrezas necessárias para conectar-se à
informação imprescindível para sobreviver na sociedade. Para Campbell (1990, apud
Osuna & Cejudo: 92) a alfabetização contempla a integração da compreensão oral,
expressão oral, leitura, escrita e pensamento crítico; incorpora a numeração. Inclui um
conhecimento cultural que permite ao falante, escritor ou leitor, reconhecer e usar a
linguagem apropriada para diferentes situações sociais. Para uma sociedade
tecnologicamente avançada o objetivo é uma alfabetização ativa que permita às pessoas
utilizar a linguagem para aumentar a sua capacidade de pensar, criar ou questionar, de
maneira que verdadeiramente participem na sociedade. Para Hillrich (1976, apud Osuna
& Cejudo: 92) alfabetização é essa competência demonstrada, dentro das destrezas
comunicativas, que permite ao indivíduo funcionar, segundo a sua idade, de maneira
independente na sociedade e com um potencial para mover-se dentro dela. O National
Literacy Act (1991, apud Osuna & Cejudo: 92) entende alfabetização como a
capacidade do indivíduo para ler, escrever e falar inglês e para calcular e resolver
problemas em níveis de competência necessários para funcionar no trabalho e na
sociedade, para alcançar as metas pessoais e para desenvolver o conhecimento e
potencial próprios.
8
Retitado da página http://pt.wikipedia.org/wiki/Alfabetização
100
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
Em suma, atualmente o conceito de alfabetização integra não só à capacidade
para ler e escrever mas também o desenvolvimento de destrezas que permitam ao
indivíduo utilizar as diferentes tecnologias da informação e comunicação, todos os
meios e recursos tecnológicos à sua disposição. Numa frase, “educar para os meios e
com os meios”.
2.3.2 A Educação para os Media e com os Media
A Educação para os Media e com os Media constitui um dos desafios mais
importantes com que se confrontam os professores/educadores e os alunos, qualquer
cidadão de uma forma global, numa civilização onde a presença dos dispositivos
tecnológicos tendem a ocupar um lugar tão central no quotidiano de cada um. A
presença daqueles de forma tão significativa impõe-se-nos, reclamando a tarefa de
compreender o que podemos fazer e de que forma a escola pode conviver com os
mesmos, trazendo-os para o interior da escola. Se a educação para os media se afirma
pela exigência de promover a leitura crítica das mensagens veiculadas pelas imensas
fontes e ecrãs que disponibilizam informação e com que lidam as crianças, jovens e
adolescentes, a educação com os media exige muito mais a sua integração em contextos
mais formais de ensino. Desde a assinatura em 1982 da Declaração de Grünwald sobre
a Edução para os Media, por representantes de 19 nações presentes no International
Symposium on Media Education, promovido pela Unesco, que o conceito passa a
integrar as agendas políticas e educativas. Na referida Declaração pode ler-se:
Em vez de condenar ou apoiar o inquestionável poder dos media, precisamos de
aceitar o seu impacte significativo e a sua penetração pelo mundo como um facto
consumado, valorizando ao mesmo tempo a sua importância como elemento de cultura
no mundo moderno. O papel da comunicação e dos media no processo de
desenvolvimento não deve ser subestimado, tal como não deve ser subestimada a
função desses meios como instrumentos ao serviço da participação ativa dos cidadãos
na sociedade. Os sistemas político e educativo devem reconhecer as suas respetivas
obrigações na promoção de uma compreensão crítica do fenómeno da comunicação
entre os seus cidadãos.
(UNESCO, 1982)9
9
Retirado da página http://www.unesco.org/education/pdf/MEDIA_E.PDF (consultada em
18/05/2010)
101
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
A esta importante e decisiva declaração seguiram-se outras declarações
internacionais promovidas pela UNESCO: a New Directions in Media Education,
assinada em Toulouse em 1990; a Educating for the Media and the Digital Age,
assinada em Viena em 1999; a Youth Media Education, assinada em Sevilha em 2002; a
Paris Agenda – Twelve Recommendations for Media Education, assinada nessa cidade
em 2007. Foram também importantes para a educação para os media a organização da
Carta Europeia para a Alfabetização Mediática e a Resolução do Parlamento Europeu,
de 16 de Dezembro de 2008 (Ambrós & Breu, 2011) pois acentuaram a urgência de
educar para uma sociedade onde os media se tornaram omnipresentes, evidenciando a
sua influência no modo ver, de ser e de aprender.
Ao longo dos anos vários autores contribuíram com a sua perspetiva para definir
o conceito de educação para os media, mas este não é uniforme. Escola (2010)
procedendo a uma revisão das diferentes definições, selecionou as mais representativas:
(...) todas as maneira de estudar, aprender e ensinar, a todos os níveis (...) e em
todas as circunstâncias, a história, a criação, a utilização e a avaliação dos media
enquanto artes práticas e técnicas, bem como o lugar que os media ocupam na
sociedade, o seu impacte social, as implicações da comunicação mediatizada, a
participação, a mudança que operam nos modos de perceção, o papel do trabalho
criativo e o acesso aos media.
(UNESCO apud Gonnet, 2006: 56, apud Escola, 2010: 85)
A educação para os media é um processo que procura formar no sujeito estas
dimensões educativas: alfabetizado mediaticamente, consciente, ativo, crítico, social e
criativo, mas entendido segundo as teorias mais recentes. Tal educação permitir-lhe-á
participar mais plenamente na cultura popular contemporânea, tal como é apresentada
nos meios massivos.
(Martinz-de-Toda & Terrero, 1999 apud Escola, 2010: 85)
A educação para os Meios de Comunicação tem como objeto de estudo a
elaboração, desenvolvimento e avaliação de programas curriculares dirigidos a educar
os alunos tanto como consumidor crítico de produtos culturais oferecidos pelos
distintos meios de comunicação (televisão, imprensa, rádio, cinema,...), como para que
seja capaz de expressar as suas próprias mensagens através de linguagens específicas
de cada um destes meios.
(Area Moreira, 1995 apud Escola, 2010: 85)
Educar para os media é tornar cada jovem capaz de compreender a situação na
qual ele se encontra enquanto destinatário das mensagens mediáticas.
102
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
É torná-lo apto a ser um leitor, um auditor, um espectador ativo em face dos
media, capaz de se apropriar do máximo de informação original a partir de qualquer
tipo de documento mediático, particularmente de documentos audiovisuais.
O que é portanto procurado, através da educação para os media, é
essencialmente um reforço da capacidade de reflexão do jovem em face dos media: um
movimento de distanciação em relação à experiência mediática ordinária e o exercício
de um olhar criativo sobre os media.
(Smedt, 2000 apud Escola, 2010: 86)
Também Ambrós & Breu (2011) apresentam duas definições pertinentes de
educação para os media:
A educação para os media é um processo vital, a alfabetização mediática deve
entender-se como o conjunto de habilidades operacionais e competências cognitivas
necessárias para adquiri-las.(...) A alfabetização abarca competências de informação e
outras habilidades baseadas no texto e em imagens, a fim de interpretar as mensagens
dos meios de comunicação. (...) A educação para os meios está relacionada com os
resultados para adquirir e produzir conhecimento.
(Frau-Meigs & Torrent, 2009: 11,12 apud Ambrós & Breu, 2011: 54)
A educação em comunicação audiovisual ou para os meios é a habilidade em
aceder, compreender, analisar e avaliar criticamente os diferentes aspectos e
conteúdos dos meios de comunicação e comunicar através de uma variedade de
contextos. Refere-se a todos os meios de comunicação, à televisão e ao cinema, à rádio
e à música gravada, aos meios impressos, Internet e ao resto das tecnologias digitais
emergentes.
(Ambrós & Breu, 2011: 54, 55)
Destas definições evidenciam-se algumas dimensões da educação para os media.
Escola (2010) formula a partir destas os objetivos principais que devem orientar a
educação para os media:

O desenvolvimento das competências ao nível da compreensão das crianças,
jovens ou mesmo adultos enquanto destinatários das mensagens mediáticas;

A transformação da criança, jovem, do aluno em leitor, auditor e espectador
ativo dos produtos mediáticos, tornando-os aptos a apropriar-se do máximo de
informações originais a partir dos documentos mediáticos, com especial relevo
para documentos audiovisuais;

O reforço da reflexividade dos jovens a partir do universo mediático, procurando
a distancia crítica, um olhar suficientemente distânciado em relação à
experiência mediática quotidiana;
103
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios

A elaboração, desenvolvimento e avaliação de programas curriculares
concebidos para o aluno com a preocupação de o transformar em consumidor
crítico dos produtos culturais disponibilizados pelos meios de comunicação,
independentemente de se tratar da televisão, imprensa, rádio ou cinema, e,
simultaneamente ser capaz de se apropriar das linguagens específicas dos media
para se expressar, para elaborar as suas próprias mensagens, no que Jean
Cloutier (1975), na célebre obra A Era de Emerec, consagrou como self media,
comunicação individual, comparada aos meios de transporte individuais;

Por fim, o desenvolvimento de um olhar criativo sobre os media. (Escola, 2010:
86, 87)
A educação para os media foi evoluindo ao longo do tempo tendo sido proposto
por Len Masterman um quadro evolutivo em que se destacam três grandes paradigmas:
o paradigma vacinatório, o das artes populares e o representacional.
2.3.2.1 Paradigmas da Educação para os Media
Os professores dos meios deram três respostas diferentes às questões colocadas
“Porque havemos de incomodar-nos sequer em estudar ou ensinar acerca dos meios? O
que estamos a tentar conseguir como professores?” (Masterman, 1996: 29), dando
origem aos três grandes paradigmas históricos da educação audiovisual (até aos anos
90):

O paradigma “vacinador”. Os meios são vistos com uma espécie de doença
cultural e por isso o ensino estava estruturado para proporcionar proteção contra
eles. O ensino dos meios era basicamente um ensino que se baseava numa
oposição aos meios, procedendo-se a um contraste entre o caráter manipulador
dos meios com os valores da autêntica cultura, cuja expressão máxima seria a
literatura. Neste paradigma a introdução dos meios em contexto escolar faz-se
apenas com a intenção de “vacinar” os alunos contra eles. Apesar de muitos
professores dos meios atualmente não partilharem desta postura, existem alguns
indícios que permanecem. Um exemplo que Masterman apresenta é o do estudo
da publicidade. Quase na totalidade dos casos o seu estudo valoriza os aspetos
104
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
negativos desta em contraposição a um ensino que se detenha na compreensão
do papel e função que as modernas agencias publicitárias assumem.
No início da década de 60, este paradigma perde força com uma nova geração de
professores preparados intelectualmente, resultado da influência da cultura
popular, particularmente do cinema, e da cultura da imprensa. Estes professores
deram uma nova resposta à questão “Para quê estudar os meios?”. Para capacitar
os alunos a saberem distinguir “não contra eles” mas “entre eles”. Ou seja,
serem capazes de distinguir uma película boa de uma má, um programa de
televisão autêntico de um “reles”, uma obra de cultura popular de certa
integridade da que era somente comercial e exploradora. (Masterman, 1996: 31).

O paradigma da Arte Popular. Este paradigma assentava na ideia de que a
cultura popular era tão capaz de produzir autênticas obras de arte como a cultura
elevada. Esta perspetiva trouxe um novo alento ao estudo dos meios nos anos
60, mas que rapidamente desapareceu em meados dos anos 70. Masterman
(1996) aponta três razões fundamentais para a falência deste paradigma:
1.
A primeira razão prende-se com o facto de o ensino audiovisual continuar a
ser particularmente protecionista.
2.
A segunda razão é que continuava a ser um modelo avaliador, com o
inconveniente de não existir um critério geral aceite para avaliar os meios.
Nesta abordagem tendia-se a avaliar como bom o que os professores
gostavam, como películas europeias, documentários televisivos e periódicos
sérios, e como mau o que os alunos gostavam, como as películas comerciais
americanas, os jornais “tablóides” e concursos televisivos.
3.
A terceira razão tem a ver com dois aspetos: a dificuldade de distinguir
objetivamente os bons dos maus meios; as dúvidas que se colocavam
relativamente à aplicação dos princípios estéticos a diferentes produtos
audiovisuais.
No final da década de 70 os professores em meios começaram a ligar-se a ideias
estruturalistas, particularmente à semiótica.
Masterman (1996) destaca duas
contribuições importantes da semiótica para a educação audiovisual:
105
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
1.
A primeira foi contrariar a ideia de que os meios não eram permeáveis à
realidade exterior. De facto, as mensagens que os meios produziam eram
codificadas. Assim, era importante que a audiência fosse capaz de proceder
a uma leitura crítica do sistema de signos que os meios produziam. A
semiótica deu um contributo no estabelecimento do primeiro princípio da
educação visual, o princípio da não-transparência. Contribuiu também para
a definição do conceito fundamental da educação visual, o da
representação. Os meios ocupam-se de representações e não de realidades.
2.
A semiótica alterou de forma significativa uma das questões fundamentais
da educação visual, a questão do valor, da discriminação entre um bom e
mau meio. Masterman (1996) apresenta um exemplo representativo dessa
alteração. “...quando Roland Barthes na sua obra analisou um número de
strip-tease, uma bandeja de costeletas com batatas, um guia turístico e um
combate de luta, ao eleger simplesmente estes temas estava desafiando
categorias, gostos e valores culturais estabelecidos.” Se um número de striptease era tão digno de análise como um poema, então a semiótica tinha
destruído a distinção entre o que tinha valor cultural e o que apenas possuía
um atrativo superficial, e isso tinha constituído a base de todo o estudo dos
meios durante anos.
Estes dois aspetos que a semiótica veio alterar, as questões da representação e a
omissão que se fazia da questão dos valores, marcaram um profunda rutura
relativamente à perspetiva de se analisarem os meios com base na literatura. O poder
ideológico dos meios audiovisuais identificava-se com a naturalidade da imagem e com
a tendência dos mesmos para veicularem como naturais mensagens codificadas e
elaboradas.

O paradigma representacional. Este paradigma centrava-se na questão do poder
dos media e vigorou nos anos 80. A mudança que se operou de um paradigma
para outro não se limitou a alterações ao nível dos conteúdos de uma disciplina,
foi muito mais profunda. A proposta era de uma mudança drástica nos objetivos
didáticos, da metodologia da aula, de alteração da perspetiva que professores e
alunos tinham acerca do conhecimento. Uma das consequências mais imediatas
106
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
foi a alteração do papel do professor. Este já não era o especialista, o detentor da
verdade e do bom gosto, como havia sido e continuava a ser nas disciplinas mais
tradicionais. Nas aulas de audiovisuais os alunos dispunham muitas vezes de
mais referências que o professor, por exemplo, ao nível da cultura popular, e
esse saber era valorizado.
Um outro aspeto era que o professor em meios já não controlava toda a
informação, os próprios meios também disponibilizavam informação. Segundo
Masterman (1996: 34) os meios “se dirigiam tanto a alunos como professores.
Os meios igualaram professores e alunos. Ambos eram, do mesmo e igual modo,
objeto do discurso dos meios.” Sem dúvida que esta era uma situação
completamente inovadora na aula. Alunos e professores assumiam-se como coinvestigadores de imagens e documentos audiovisuais, refletindo criticamente e
em conjunto, o que teria sido impossível se o professor fosse o detentor dos
conteúdos.
Com este paradigma, os métodos didáticos na educação visual passaram a estar
mais centrados nos alunos, criando-se condições para que a aprendizagem
realizada por estes em contexto escolar passasse a ser utilizada fora da escola no
consumo dos meios. Isto permitia que os alunos se tornassem cidadãos com um
pensamento crítico sobre os meios.
Uma outra perspetiva importante foi a assunção de que a prática docente exigia
um trabalho ao longo da vida. A propósito deste aspeto Masterman (1996: 35)
apresenta de forma sistematizada as importantes alterações que esta abordagem
acarretou:
a) Conseguir uma alta motivação do aluno passou a constituir um fim em si
mesmo.
b) Ter uma perspetiva para toda a vida era sinónimo de ensinar a transferir
aprendizagens, sendo importante para a educação visual que os alunos
fossem capazes de usar e aplicar o que sabiam a situações novas. O objetivo
era desenvolver a autonomia crítica do aluno.
c) Aumentar a motivação, desenvolver a autonomia crítica e desenvolver
destrezas para o futuro levou a que os professores usassem metodologias
que promoviam a aprendizagem independente.
107
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
Este período constituiu para a educação visual uma inovadora integração de
trabalho analítico e atividade prática. O que a educação visual procurava atingir era uma
junção de “criticismo prático e prática crítica” (Masterman, 1996: 35).
Todas estas alterações tiveram consequências no modo de entender o que era o
conhecimento e como se produzia. Assim o conhecimento não era propriedade de
alguns, como o professor, não se aprendia apenas através de manuais, mas existia no
mundo exterior à escola e podia ser criado pelos alunos através de um processo de
investigação e ação.
Masterman (1996) retomando a questão “Porquê estudar os meios?” afirma que
a resposta do paradigma representacional foi sensivelmente esta:
É evidente que na sociedade contemporânea os meios são importantes criadores
e mediadores do conhecimento social. A compreensão dos diferentes modos em que os
meios representam a realidade, das técnicas que utilizam e das ideologias que
impregnam as suas representações deveria ser uma exigência para todos os cidadãos
atuais e futuros de uma sociedade democrática.
(Masterman, 1996: 36)
2.3.2.2 A Integração dos Meios
Os meios no contexto do processo de ensino-aprendizagem não podem ser
entendidos como sistemas independentes, individuais e isolados. Os meios fazem parte
integrante do currículo e portanto, constituem-se como mais um elemento curricular que
se relaciona com todos os outros elementos. Segundo Cabero (2001), falar nos meios
audiovisuais, informáticos e nas novas tecnologias da informação e comunicação da
perspetiva do currículo, acarreta uma diversidade de questões:

Qualquer meio, do mais simples ao mais elaborado, é um recurso didático que
deve ser mobilizado quando o alcance dos objetivos, os conteúdos, as
características dos estudantes, o processo comunicativo no qual estamos
imersos, o justificar;

A aprendizagem não se encontra em função do meio, mas principalmente nas
estratégias e técnicas didáticas que se apliquem sobre o mesmo;
108
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios

O professor é o elemento mais significativo para aplicar o meio, no contexto do
processo ensino-aprendizagem. É o professor que com as suas crenças e atitudes
face aos meios em geral, e aos meios que utiliza que determina as
potencialidades que podem desenvolver-se no contexto educativo;

Antes de se pensar que meio específico utilizar deve-se determinar quais são os
destinatários, como vamos utilizar o meio e o que pretendemos com a sua
utilização;

Os meios não funcionam no vazio, mas num contexto complexo, psicológico,
físico, organizativo, didático. Assim, o meio será condicionado pelo contexto e
simultaneamente condicionará este;

Os meios são transformadores vicariais da realidade e nunca a realidade mesmo;

Os meios pelos seus sistemas simbólicos e a forma como estão estruturados
causam diversos efeitos cognitivos nos recetores, facultando o desenvolvimento
de habilidades cognitivas específicas;

O aluno não é um processador passivo de informação, mas um recetor ativo e
consciente da informação mediada que lhe é apresentada, de tal forma que com
as suas atitudes e capacidades cognitivas determinará a possível influência
cognitiva, afetiva, ou psicomotora do meio.

Não devemos pensar no meio como globalidade, mas mais como a conjugação
de diversos componentes internos e externos: sistemas simbólicos, elementos
semânticos de organização dos conteúdos, componentes pragmáticos de
utilização, suscetíveis cada um deles, em interação ou individualmente, de
provocar aprendizagens gerais e específicas.

Os meios por si só não provocam mudanças significativas nem na educação em
geral, nem nos processos de ensino-aprendizagem em particular;

Não existe o “super-meio”. Não há meios melhores que outros, a sua utilidade
depende da interação de uma série de variáveis e dos objetivos que se pretendem
alcançar, assim como das decisões metodológicas que tomemos sobre eles.
Podemos ter preferência relativamente a determinado meio, por, por exemplo,
ser mais fácil de usar, mas isso não significa que esse seja melhor que o outro.
Esta postura conduz a uma outra conclusão, a de que a complementaridade e
interação dos meios deve ser um princípio e estratégia a utilizar pelos
109
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
professores na hora da seleção e de pôr em prática o desenho instrucional dos
meios.
Atualmente, pensar nos meios e no papel que estes têm na educação passa
necessariamente por associá-los aos objetivos, conteúdos, estratégias, avaliação...,
atendendo à sua finalidade prática de melhoria do processo educativo, partindo de uma
perspetiva curricular globalizadora (Espinosa, 2010).
Segundo Espinosa (2010), existem barreiras de diversa ordem à integração dos
meios na escola: conceptuais, estruturais, atitudinais e formativas. As barreiras
conceptuais estão ao nível do que é a tecnologia, a tecnologia educativa e o que esta
oferece à escola. As barreiras estruturais têm a ver com equipamentos obsoletos,
instalações inadequadas ou o custo elevado dos meios. As limitações atitudinais
prendem-se com resistências defensivas face à utilização de novas tecnologias. As
dificuldades formativas estão ao nível da incapacidade docente e de um
desconhecimento das vantagens que a integração das tecnologias poderá trazer ao
processo de ensino-aprendizagem.
Apesar destas limitações existem muitos argumentos favoráveis à integração dos
meios no contexto escolar.
A integração dos meios tem três abordagens diferenciadas: técnica, prática e
crítica (Cabero, 2001).
A perspetiva técnica baseia-se essencialmente em dois meios: o professor e o
manual escolar. O professor utiliza os meios, desenvolvidos por outros, os especialistas,
conhece os seus sistemas simbólicos e as suas linguagens. Quanto ao papel do aluno é
passivo, sendo um mero recetor das mensagens mediadas que se transmitem através
desses meios. Nesta abordagem o papel do professor é secundário pois a principal fonte
de saber provém dos meios, assumindo-se como transmissores de informação. Segundo
Torres (1994, apud Cabero, 2001), existem diversos perigos na utilização do manual
escolar como único meio didático: não promove experiências de aprendizagem
interdisciplinares e globalizadoras, não estimula a comparação do que se estuda com a
realidade, não propicia a produção de trabalhos de investigação e de análise crítica, não
110
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
fomenta o trabalho cooperativo na aula, não abre espaço para as iniciativas dos alunos,
torna o ensino uma atividade predominantemente verbal, promove a cultura da
memorização e da repetição e não atende aos conhecimentos prévios dos alunos. Cabero
(2001) acrescenta um outro risco importante, o de impedir o aluno de utilizar as
tecnologias da comunicação, essenciais para a sua integração na sociedade da
informação e do conhecimento. Para Cabero (2001) há duas marcas distintivas num
desenho curricular deste tipo: quanto maior for a semelhança com a realidade melhores
resultados académicos se podem obter e estar estruturado para um modelo de aluno
homogéneo pensado pelos desenhadores. Nesta concepção o conhecimento que
docentes e alunos têm que ter dos meios é escasso, limitado às habilidades técnicas que
permitam o seu manuseamento e alguns conhecimentos respeitantes aos seus sistemas
simbólicos e potencialidades técnico-expressivas.
Na conceção prática os meios assumem outras funções que ultrapassam a de
meros transmissores de informação, como a de realizarem representações que facilitem
a resolução de problemas ou a adequação dos sistemas simbólicos dos meios às
características cognitivas dos alunos. Nesta perspetiva, os meios propiciam a criação de
ambientes diferenciados de aprendizagem, a partir dos quais se podem criar
significativas zonas de desenvolvimento próximo, na terminologia de Vygotsky, que
favoreçam e propiciem a aprendizagem (Cabero, 2001: 311, 312). Esta abordagem afeta
os papéis de professores e alunos. O professor não é apenas o utilizador dos meios e das
tecnologias, mas tem um papel importante na avaliação e na tomada de decisões para a
integração destes na prática curricular, com a possibilidade de os elaborar de acordo
com as necessidades do contexto e as pessoas com quem desenvolve a sua atividade
profissional (Cabero, 2001: 313). Quanto ao aluno, deixa de ser um recetor passivo da
informação para assumir o papel de produtor ativo, que elabora materiais em grupo.
Nesta abordagem, os meios entendem-se como elementos expressivos e comunicativos,
o que acarreta para professores e alunos a necessidade de formação em diferentes áreas,
como a técnica, a estética, a de desenho e produção de meios.
Na perspetiva crítica é atribuído aos meios um importante papel na análise,
reflexão, crítica e transformação das práticas de ensino. Os meios constituem-se como
elementos de pensamento, de cultura e de análise da realidade socioeducativa e
psicossocial (Cabero, 2001). Nesta abordagem assume-se o princípio da ausência de
111
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
neutralidade de qualquer tecnologia. Para Cabero (2001) não se trata de falar em
tecnologias boas ou más para a sociedade e se criam desigualdades, mas entende-se que
na sociedade em que as tecnologias são concebidas e produzidas é desigual e,
consequentemente, os efeitos também serão desiguais, em função do que cada um ocupa
no estrato social. Privilegiando uns e marginalizando outros, exaltando uns e
esquecendo outros.
Nesta perspetiva, os meios são instrumentos culturais pelo que quem os utiliza
deve estar preparado para evitar as manipulações que estes possam suscitar. Esta
preparação não se pode limitar aos aspetos técnicos, estéticos, de desenho e produção
desses meios, mas passar também por uma formação no domínio da interpretação e
descoberta de mensagens ocultas que esses meios possam veicular, assim como
perceber tendências ideológicas e económicas que podem ter subjacentes.
Diversos autores, referenciados por Cabero (2001), procuraram definir as
funções dos meios de acordo com as diferentes perspetivas curriculares propostas. Para
Cebrián de la Serna (1991), na concepção positivista ou técnica, os meios estão ao
serviço do controlo técnico sobre os processos objetiváveis e medíveis; na concepção
interpretativa ou prática, os meios são utilizados para interpretar e representar a
realidade simbólica; na concepção crítica os meios são instrumentos para a libertação, a
democratização e a emancipação. Para Bautista (1989) existem três tipos de funções dos
meios de acordo com as três perspetivas curriculares: transmissores/ reprodutores na
perspetiva técnica; práticos/situacionais na perspetiva prática; críticos/ transformadores
na perspetiva crítica. Zabalza (1994, apud Espinosa, 2010: 73) considera que com uns
modelos curriculares os professores são meros consumidores de meios, enquanto que
com outros têm um papel mais ativo, tanto no desenvolvimento do currículo como na
criação dos meios para o levar a cabo. Na mesma linha Blázquez (1995, apud Espinosa,
2010: 73) analisa a função que os meios têm de acordo com a conceção teórica do
modelo curricular em que estes se integram: num modelo em que o ensino é
perspetivado como “processo técnico” o papel do professor é o de um simples executor,
com competências para aumentar a sua eficácia através da utilização de meios
estruturados de forma a responderem a um modelo padrão de aluno e uma cultura
escolar homogénea; numa concepção prática do currículo o professor tem capacidade de
decisão, sendo capaz de reconstruir criticamente a sua prática e de utilizar os meios de
112
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
uma forma criativa. Neste modelo dá-se relevância à produção dos materiais pelos
docentes e alunos.
Espinosa (2010) refere que o desenho curricular corresponde à seleção,
organização e distribuição do conhecimento que oferecem as escolas, bem como ao
conjunto de condições e oportunidades educativas que se disponibiliza para a
aprendizagem e a formação dos alunos. Nesta perspetiva, a autora refere que o currículo
é o espaço onde os meios devem ser pensados, construídos, usados e avaliados
(Espinosa, 2010: 74). Enquanto elementos curriculares, entre outros, os meios
condicionam a organização do processo de instrução, intervindo em aspetos como a
relação professor/aluno, os tipos de utilização que se darão aos meios, o controlo que
poderão exercer, as suas funções didáticas.
A integração dos meios no desenho curricular é um processo criativo que obriga
a que o professor faça uma constante adaptação do desenho, seleção e acomodação dos
meios às exigências do processo instrutivo e particularmente das características e
interesses dos alunos. A integração dos meios é feita pelos professores, daí a
necessidade destes terem formação neste domínio (Espinosa, 2010).
De acordo com Cid Sabucedo et al. (2002) para que a integração dos meios e
recursos no sistema escolar seja efetiva tem de ser concretizada através do curriculum.
Os mesmos autores defendem, citando Escudero (1995b), que a ideia de integração dos
meios no Curriculum escolar, o conhecimento de quais podem ser as suas contribuições
educativas e as condições subjacentes a essa integração, implica dar preferência ao
curricular e aos valores e significados educativos face aos meios ou tecnologias, de tal
forma que sejam os projetos pedagógicos a reclamar os meios e não ao contrário. A
integração curricular dos meios e recursos tecnológicos tem de ser entendida como uma
opção propriamente educativa, ou seja:
(...) que os critérios e princípios educativos sejam o substantivo. E os meios, só
o adjetivo; que uma determinada opção pedagógica seja articulada como matriz
determinante, e as novas tecnologias, como elemento determinado e ao serviço
daqueles valores que justificam e fundamentam um projeto educativo no seu conjunto, a
saber, suas metas e objetivos, conteúdos, métodos, relações, etc.
(Escudero, 1995b: 406, apud Cid Sabucedo et al., 2002: 42)
113
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
Para uma adequada integração dos meios Cid Sabucedo et al. (2002: 43),
baseando-se em Campuzano (1992), apontam algumas condições:
a) Os meios não substituem o professor;
b) Exigem um uso reflexivo, crítico e adaptado à realidade;
c) Não há um meio melhor que os outros, cada um tem as suas potencialidades
e limitações;
d) O uso destes meios deve procurar a consecução de aprendizagens
significativas;
e) Os meios devem integrar-se numa pedagogia inovadora.
2.3.2.3 Funções dos meios
As funções que os meios podem desempenhar são diversas. De acordo com as
três perspetivas que foram analisadas no ponto anterior, os meios assumem também três
funções diferenciadas: na perspetiva técnica os meios são transmissores/reprodutores;
na perspetiva prática são práticos/situacionais e na perspetiva crítica são
críticos/transformadores (Bautista, 1989, 1994, apud Espinosa, 2010).
Na primeira têm como funções apresentar a informação, controlar e regular a
prática. Os meios correspondem a materiais estruturados por especialistas, que não
permitem a interação e a tomada de decisões. Professores e alunos assumem-se como
meros utilizadores dos meios. São materiais mais adequados para tarefas que impliquem
a memorização ou a aquisição de rotinas.
Na segunda perspetiva, a prática, os meios são concebidos como recursos que
permitem realizar representações básicas para desenvolver o pensamento e para
interpretar, entender e relacionar-se com o contexto social, físico e cultural. São
ferramentas para resolução de problemas e para desenvolvimento de projetos.
Na terceira perspetiva, a crítica, os meios são entendidos como veículos que
transportam conceções ideológicas, passíveis de manipular, condicionar aqueles que
recebem as mensagens mediáticas, pelo que se impõe a desconstrução das mesmas.
114
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
Cid Sabucedo et al. (2002), procederam a uma revisão das diferentes funções
propostas por diferentes autores que passamos a apresentar:
Gimeno Sacristán (1986: 198) considera três funções:
a) Função motivadora. Os meios permitem aproximar os alunos de situações
inverosímeis, a lugares e a tempos inacessíveis. Isto liga-se à fantasia com
elfos e permite recriar os seus mundos internos e externos.
b) Função portadora de conteúdo. Os meios servem de apoio e suporte aos
conteúdos de aprendizagem. É aqui que tem o seu maior sentido a
concepção dos meios como instrumentos;
c) A função estruturante. Permite guiar e orientar o curso de ações de ensino e
aprendizagem, oferecendo recomendações sobre o que, como e quando
estudar.
Zabalza (1987) tendo subjacente a ideia da inclusão didática dos meios no
contexto escolar aponta as funções que estes devem assumir nesse contexto e que é
importante que o educador conheça:
1. Função inovadora. É frequente identificar-se a presença de novos meios
com a renovação na aula. De facto, cada novo tipo de meio suscita um novo
tipo de interação sujeito-aprendizagem e isso acarreta que todo o tipo de
ensino mude. Assim, tanto os meios novos como os antigos usados de outra
forma geram mudanças importantes no processo de instrução.
2. Função motivadora. Não se trata tanto do que é novidade, mas do meio que
pela sua própria natureza aproxima a aprendizagem da vida e permite
superar a via do verbalismo.
3. Função estruturadora da realidade. Os meios são mediadores do encontro
do aluno com a realidade. Obviamente não são a realidade, mas
representam-na, traduzem-na: apresentam, codificam, organizam os dados
da realidade e do conhecimento, conotam-na afetivamente, qualificam-na.
Não apresentam a realidade toda mas uma seleção da mesma. Cada meio
tem a sua própria semântica (por isso é diferente ler um romance ou vê-lo
representado num filme) e, portanto, cada meio ao apresentar a realidade de
115
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
distinta forma leva-nos a conhecê-la de maneira também diferente. O facto
de selecionarmos um ou outro meio para abordarmos a um tipo ou outro de
dados fará com que entremos em contacto com um tipo ou outro de
apresentação da realidade.
4. Tipo de relação do aluno com os conhecimentos. Embora não seja pacífico
entre os diferentes autores, parece consolidar-se a ideia que o tipo de meio
pode condicionar o tipo de operação mental que o sujeito vai desenvolver
com no manuseamento do meio e no processamento de informação que o
meio transmite.
5. Função solicitadora ou operativa. Os meios cumprem a função de facilitar e
organizar as ações instrutivas. Através deles organizamos as atividades dos
sujeitos: atuam como guias metodológicos organizadores das experiências
de aprendizagem dos sujeitos.
6. Função formativa global, vinculada ao mundo dos valores educativos que o
próprio meio fomenta. Neste sentido o meio não se esgota na sua relação
lógica com a realidade. A sua pragmática e contexto de uso vai para além do
discurso técnico e do didático, para situar-se também num discurso
pedagógico geral.
Cebrián de la Serna (1992: 123, 124) considera que os meios e recursos
didáticos e tecnológicos, apresentam diferentes possibilidades de atuar no curriculum
como:
1. Estruturantes do conteúdo académico.
2. Concretizadores do curriculum na prática.
3. Interpretadores e significadores (ou intérpretes significantes) do curriculum.
4. Facilitadores para o desenvolvimento profissional.
5. Causa e motivo para a inovação curricular.
6. Representantes do conteúdo legítimo.
7. Exemplificadores de modelos de ensino e aprendizagem.
Espinosa (2010), baseando-se numa tabela apresentada por Cabero (2001: 327)
onde este sintetiza as funções dos meios segundo diversos autores, faz uma nova
116
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
proposta das funções destes no ensino. A tabela abaixo mostra de uma forma detalhada
essa nova proposta.
Tabela 2: Nova proposta de funções dos meios no ensino (Espinosa, 2010: 81)
Função de Transmissão de
Informação
Função de Motivação
Função de Induzir atividade
no aluno
Função relacionada com
Estratégias de Ensino
Função de
desenvolvimento
Profissional
Portador de conteúdos
Estruturador da realidade
Facilitador da recordação
Substituto da realidade
Substituto do professor
Facilitar a análise e interpretação de um tema
Motivar
Atrair e manter a atenção
Estimular novas aprendizagens
Divertir
Recurso para a comunicação e expressão
Oferecem feedback e respostas
Ferramentas para atividades e práticas
Ferramentas de auto-avaliação/ avaliação
Função solicitadora: promovem a atividade mental e operações
cognitivas
Para promover a discussão
Para promover os processos de decisão
Função inovadora
Novas relações professor/aluno
Novas relações aluno/contexto
Mudanças de atitude
Relações na aula
Mudanças do papel docente e
discente
Função socializadora
Guia metodológico
Interpretar o curriculum
Controlo do curriculum
Planificação e curriculum
Conteúdo curricular em si
mesmos (ensinar para os meios)
Ferramenta de avaliação
Função formativa global (valores
Outras funções
educativos)
Ferramentas para a formação dos professores
Instrumentos de investigação educativa
Promovem a inovação educativa
Contribuem para a organização e gestão dos centros escolares
Constata-se, pela leitura da tabela 2, que os meios podem assumir diferentes
funções, desde transmissores de informação passando pela de motivação, indução da
atividade, relativas às estratégias de ensino até à de desenvolvimento profissional.
Analisadas as funções dos meios e recursos tecnológicos em contexto escolar,
abordaremos de seguida a questão da classificação e seleção dos meios.
117
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
2.3.2.4 Classificação e seleção dos meios
Existe uma grande diversidade de critérios nas classificações ou taxonomias que
se elaboram dos meios.
Mcluhan foi um dos primeiros autores a proceder a uma classificação dos meios
e usando como critério o grau de implicação do recetor com os meios, distinguiu-os em
“quentes” e “frios”. McLuhan considera como meios quentes os que nos apresentam
uma informação ‘completa’, excluindo a participação do recetor na construção da
mensagem. Ao contrário, os meios frios promovem o envolvimento ativo do
destinatário, permitindo que este coopere na construção da mensagem. São exemplo de
meios quentes a rádio ou o cinema e de meios frios a TV de baixa definição ou o
telefone.
Segundo Cabero (2001: 316) as classificações ou taxonomias cumprem
diferentes funções:

Servir como construto teórico na análise e na seleção dos meios para
alcançar objetivos determinados.

Marco explicativo dos resultados alcançados nas investigações dos meios.

Sugerir hipóteses de investigação.

Gerar critérios e estratégias para o desenho e produção dos meios, para
contextos específicos de aprendizagem.

Elementos de análises da viabilidade e rentabilidade didática e educativa,
dos elementos técnicos que se vão produzindo.

Marco avaliativo das decisões adotadas.

Estabelecer normas para a sua utilização didática.
Existem duas formas de classificar os meios: as taxonomias e os modelos. A
opção por uma ou por outra forma deriva de posturas diferenciadas: as taxonomias estão
ligadas a uma abordagem mais formal e mais rígida, tendo por base uma orientação
condutista; os modelos têm uma abordagem mais flexível e analítica, centrados numa
posição cognitiva (Cabero, 2001).
118
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
São muitos e diversos os critérios utilizados nas taxonomias. Cabero (2001),
num estudo que realizou sobre as taxonomias de diferentes autores, apresenta de uma
forma sintética os critérios que as suportam e Sanmamed (2010) acrescenta as
características que organiza numa tabela, que apresentamos no quadro abaixo.
Tabela 3: Taxonomias dos meios segundo diversos critérios propostos por Cabero (retirado de
Sanmamed, 2010:61)
Critério
Características
Autores
Sensorialista
Baseia-se no órgão do sentido
Bachman (1971), Colom et al
que estimula um determinado
(1988), Elding (1966), Ellington
meio.
(1985), Ferrández, Sarramona &
Funcionalidade educativa
Tairin (1979), IMAPA em
limitada. Parte de uma
Bullaude (1969), Lefranc (1969),
concepção errónea da influência
Romiszowski (1981), Spencer &
unidirecional do meio.
Giudice (1969).
Semelhança do meio com a
Dale (1954), Carpenter (1953),
realidade. A maior relação entre
Tisber (1972), Gibson (1954),
a realidade e o meio não garante
Morris (1964), Fernández Huerta
uma maior efetividade da
(1983).
Grau de realismo
aprendizagem. Importa não só o
meio em si, como a sua interrelação com outros fatores.
Linguagem e códigos
Em função do tipo de linguagem
Bretz (1971), Cloutier (1975),
empregados
e de códigos utilizados.
Olson (1974), Schaf (1966),
Schramm (1977).
Relação professor-meio
Flexibilidade do meio para
Decaigny (1973), Duncan
facilitar a participação do
(1969).
professor e do aluno no seu
desenho, elaboração e utilização.
Histórico
Atendendo ao momento histórico
Bachman (1971), Colom et al
em que apareceram.
(1988), Elfing (1966), Lefranc
(1969), Romiszowski (1981).
Administrativo
Relativa aos sistemas de
Hicks & Tillin (1974), Holden
organizição e catalogação no
(1975), UNESCO (1979).
centro educativo.
119
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
Instrucional
Considera as possíveis funções
Taxonomia de Allen (1967),
didáticas que pode cumprir o
Taxonomia de Decaigny (1973),
material.
Matriz Pedagógica de Fernández
Huerta (1974), Taxonomia de
Gagne (1970), Taxonomia de
Tosti & Ball (1969),
Classificação de Wellington
(1985), Classificação de Colom,
Sureda & Salinas (1988).
De acordo com Cabero (2001) muitas das taxonomias apresentadas na tabela 3
não têm qualquer rentabilidade didática, como a sensorialista ou a administrativa.
Algumas destas taxonomias acarretam critérios reflexivos ao professor, como a da
linguagem e códigos empregados ou a da relação professor-meio, permitindo ao
professor perceber, por exemplo, o domínio dos códigos simbólicos por parte dos
alunos ou o tipo de relação que se estabelecerá do professor com o meio. As que
poderiam acarretar mais dados para a funcionalidade curricular seriam as taxonomias
instrucionais, no entanto, estas foram alvo de muitas críticas, por diferentes motivos,
como estabelecerem correlações com objetivos e tipos de aprendizagem de forma
arbitrária e geral ou esquecerem as características cognitivas dos alunos, formas
concretas de utilização ou o contexto.
As limitações das taxonomias levaram a novas formas de análise dos meios, aos
modelos. Segundo Cabero (2001) e Sanmamed (2010) os modelos são mais flexíveis e
convidam os professores a partirem do seu contexto particular para refletirem sobre o
meio mais adequado aos seus objetivos. Os modelos consideram que “a aprendizagem
mediada não é o resultado direto do meio, mas da interação de uma série de dimensões:
meio, aluno, professor, contexto de uso, conteúdos, estratégias de utilização...” (Cabero,
2001: 319)
120
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
Tabela 4: Características dos modelos de meios de ensino (retirado de Sanmamed, 2010: 62)
Denominação
Características
Cubo taxonómico de Clark
No marco dos desenhos ATI, elabora um instrumento no qual se podem
(1975)
associar condutas do sujeito, com atributos dos meios, com conteúdos
transmitidos.
Modelo de Vesta (1972)
Desde a teoria Dinâmica da aprendizagem e da instrução apresenta um
modelo em que se ressalta a existência de uma filtragem cognitiva
progressiva pelo aluno das mensagens que lhe são apresentadas num
contexto concreto. Destaca o contexto social como elemento
determinante.
Modelo tridimensional de
Através de um cubo tridimensional relaciona as características dos meios,
seleção dos meios de Check
as tarefas de aprendizagem e os efeitos psicológicos da aprendizagem.
(1977)
“Iter” taxonómico de Luchi
Propõe uma armação taxonómica aberta na qual através da transparência e
(1983)
flexibilidade dos fatores de relação entre meios e exigências didáticas, e a
ajuda de formulação de critérios de decisão, o professor possa adaptá-los à
sua própria situação, selecionando, verificando ou desenvolvendo os
parâmetros propostos e suas eventuais interações. Organiza-se em dois
grandes blocos: qualidades dos meios (técnicas, linguísticas e
psicológicas) e aspetos didáticos (objetivos, conteúdos, funções e
contexto).
Modelos de Salomon (1974,
Estabelece que as relações entre os elementos simbólicos, os tipos de
1981, 1983, 1984)
informação, o desenvolvimento das faculdades e das atitudes dos alunos,
não se produzem linearmente mas em espiral, de forma que os elementos
simbólicos desenvolvam uma série de atitudes, que capacitarão o aluno
para a procura de informação que suplantará outro tipo de dificuldades.
A partir do construto AIME (Esforço mental invertido) propõe que as
características exigentes percebidas (PDC) da tarefa, o material e o
contexto estão possivelmente relacionadas com a auto-eficácia percebida
(PSE) e afetam tanto o AIME como a aprendizagem.
Algoritmos de decisões
Oferece dois algoritmos para facilitar ao professor a decisão de selecionar
sobre meios de
os meios audiovisuais, verbais e sonoros. Não se contemplam outros
Romiszowski (1981)
elementos: aluno, professor, contexto...
Modelo geral interativo para
Sob a abordagem interativa dos desenhos ATI propõe o modelo no qual
a investigação dos meios
combinem os traços do sujeito (habilidades cognitivas, estilos cognitivos e
(Escudero, 1983)
traços não cognitivos), as tarefas (conteúdos, processos e operações
cognitivas do aluno) e meios (atributos estruturais e atributos funcionais).
121
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
A tabela 4 apresenta alguns dos modelos de classificação dos meios que
“trouxeram novas formas de refletir sobre os meios, gerando hipóteses e apresentando
linhas de investigação que podem ajudar o professor a tomar decisões sobre a sua
utilização e verdadeira funcionalidade didática” (Cabero, 2001: 319).
Cid Sabucedo et al. (2002), numa revisão sobre as classificações dos meios e
recursos tecnológicos, sistematizaram as que em sua opinião eram as mais
clarificadoras. Na tabela 5 apresentam-se os critérios propostos pelos diferentes autores.
Tabela 5: Critérios de classificação dos meios, segundo vários autores (retirado de Cid Sabucedo, 2002:
35)
Autores
Reiser
Critérios de classificação/ seleção
&
Gagné 

(1983)



Colom, Sureda &

Salinas
(1988)

Cabero







(1990)




Características físicas do meio
Fatores de tipo prático
Características relacionadas com o grupo de destinatários
Relação com os objetivos didáticos
Relação dos meios e o meio
Meios como sistemas instrutivos:
- Meios que giram em torno do ensino programado
- Meios que giram em torno da simulação
Meios como ajuda instrutiva:
- Meios impressos
- Meios visuais fixos não projetáveis
- Meios visuais fixos projetados
- Meios auditivos
- Meios auditivos fixos e em movimento
Sensorialistas
 Funções didáticas
Grau de realismo
 Administrativos
Linguagem e códigos usados
 Número de recetores
Histórico
 Económicos
Participação do recetor
 Organizativos
Relação mestre-meio
 Objetivos a atingir
Facilidade de manuseamento
 Relação aluno-meio
Implicações do recetor
 Dimensões que determinam a sua
Estrutura semiológica
utilização e produtos a alcançar
Atributos do meio
 Flexibilidade dos equipamentos
Conteúdos
 Tipos de aprendizagem
Tarefas de aprendizagem
A utilização dos meios em contexto escolar implica uma seleção dos mesmos.
Esta não pode ser aleatória, deve resultar de um processo de reflexão e de análise por
parte do professor. Segundo Cabero (2001), na altura de selecionar o meio, o primeiro
critério a ter em conta devem ser os objetivos que se pretendem atingir, as
122
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
características dos conteúdos a abordar e os destinatários dos mesmos, tendo sempre
presente que uma das funções do meio é facilitar a aprendizagem dos alunos.
Também Cabero (2001) procedeu a uma revisão da literatura sobre esta temática
e selecionou um conjunto de propostas de diversos autores que apresentamos de
seguida:
Brown, Lewis & Harcleroad (1975 apud Cabero, 2001) referem alguns
princípios que podem ser utilizados na seleção dos meios pelos professores:

Não há um só meio que seja ótimo para todos os fins.

O uso dos meios deve relacionar-se com os objetivos que se pretendem
alcançar.

Os utilizadores devem familiarizar-se com o conteúdo dos meios.

Os meios devem ser adequados para o formato de ensino.

Os meios devem corresponder às capacidades e estilos de aprendizagem.

Os meios não são bons ou maus pelo facto de serem concretos ou abstratos.

Os meios devem eleger-se com critérios objetivos.

As condições físicas que rodeiam as aplicações dos meios afetam de forma
significativa os resultados.
Os mesmos autores apontam ainda quatro grandes critérios na seleção dos
meios: os objetivos, os conteúdos, as características técnicas e o custo.
Gerlach & Ely (1979) enunciam cinco temáticas pertinentes, que Cabero (2001:
349) concretiza em questões que se devem colocar quando se procede à seleção dos
meios:

Adequação – O meio é adequado para cumprir a tarefa definida?

Nível de complexidade – Encontra-se o meio ao nível correto de
compreensão para os alunos?

Custo – A aprendizagem justifica o custo do meio educacional?

Disponibilidade – Os materiais e a equipa estão à nossa disposição quando é
necessário?
123
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios

Qualidade técnica – É aceitável? É legível? É visível? É audível?
Marchesi & Martín, (1991, apud Cabero, 2001) indicam as características que os
materiais curriculares devem ter para apoiarem a reforma educativa:

devem oferecer vias de análise e reflexão e não serem propostas fechadas,
inflexíveis e lineares;

devem estar de acordo com os objetivos a atingir;

devem respeitar os diferentes ritmos de aprendizagem dos estudantes;

devem prestar especial atenção aos denominados temas transversais.
(Cabero, 2001: 349).
Santos (1991, apud Cabero, 2001), centrando-se também no estudante, enumera
as potencialidades que os meios devem possuir para facilitar a aprendizagem:

Que permitam tomar decisões relativamente a como utilizá-los;

Que promovam o papel ativo do aluno;

Que motivem o aluno para a investigação;

Que impliquem o aluno com a realidade;

Que possam ser utilizados em diversos níveis e com interesses distintos;

Que comprometam os alunos na aplicação e domínio de regras
significativas.
Para Cabero (2001) é importante que quando se pense em seleção dos meios não
se reduza o seu potencial à transmissão de informação, mas que se atenda às
possibilidades que estes têm na ativação de estratégias cognitivas de aprendizagem e de
pensamento crítico dos alunos. Um outro critério que Cabero (2001) propõe é que se
faculte a utilização das tecnologias aos estudantes para que estes as possam usar de
forma controlada e criativa no processo de aprendizagem. Este aspeto, de centrar o uso
dos meios nos alunos em vez de estar nos professores, foi ao longo da década de 90
ganhando maior peso, levando a que a flexibilização dos meios se tivesse tornado numa
característica essencial. Esta flexibilização dos meios prende-se com dois aspectos:
poderem ser adaptados a utilizadores com diferentes características e permitirem que
124
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
potenciais utilizadores possam manuseá-los, criando experiências e ambientes de
aprendizagem específicos e diferenciados.
Cabero (2001) chama a atenção para o facto de não se poderem selecionar os
meios apenas com base nas suas características, devendo-se atentar noutras variáveis,
como as seguintes:

A seleção dos meios deve fazer-se tendo em conta os objetivos e conteúdos
que se desejam alcançar e transmitir.

As predisposições que os alunos e professores têm face aos meios podem
condicionar os resultados que se obtenham e, por isso, deve ser um dos
critérios a mobilizar quando se fizer a seleção dos meios.

Contemplar as características dos recetores: idade, nível sócio-cultural e
educativo...

O contexto instrucional e físico é um elemento condicionador, facilitando ou
dificultando a inserção do meio.

As diferenças cognitivas entre os estudantes podem condicionar os
resultados a alcançar e as formas de utilização.

Os meios devem propiciar a intervenção sobre eles.

As características técnicas e sêmicas do meio e seus parâmetros de
qualidade é uma dimensão a considerar.

Na medida do possível, selecionar meios que permitam a participação dos
professores e dos alunos na construção de mensagens.

Analisar as mensagens contemplando não só a sua capacidade como canal,
mas também as características das mensagens que transmite, e sobretudo
contemplando os valores transmitidos.

As qualidades técnicas, facilidade e versatilidade do meio, devem ser
também contempladas.

Selecionar meios de fácil utilização.

Na medida do possível, selecionar meios que possam relacionar-se com
outros.
125
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
Em jeito de síntese, Cabero (2001) refere que antes de se utilizar um meio deve
pensar-se para quem, como será utilizado e o que se pretende com ele. Na mesma linha,
Espinosa (2010) menciona que a decisão do meio a selecionar prende-se com as
respostas a três questões: o que ensinar, como ensinar e como avaliar.
Espinosa (2010), tendo em atenção os vários contributos de diferentes autores
sobre que critérios utilizar na seleção dos meios, sintetiza e sistematiza esses critérios na
tabela abaixo.
Tabela 6: Síntese dos critérios para a seleção dos meios de ensino (retirado de Espinosa, 2010: 87)
Características do aluno:
Características do
professor:
Dimensões do currículo:
Características do
contexto físico:
Características técnicas do
meio:
Critérios que justifiquem
o uso do meio:
Outros fatores:
Idade
Nível
Desenvolvimento cognitivo
Ritmo de aprendizagem
Estratégias e estilos de aprendizagem
Conhecimentos prévios
Formação para o uso dos meios
Formação para o uso dos meios
Experiência docente
Motivação e atitude face às TIC
Modelo de relação com os seus alunos
Modelo de ensino
Objetivos
Conteúdos a apresentar
Estratégias
Metodologias de ensino
Atividade ou tarefa desenhada
Luminosidade e acústica
Espaços
Organização dos meios
Disponibilidade dos meios
Flexibilidade
Interatividade
Complexidade
Adaptação aos utilizadores
Necessidade: que se justifique o uso do meio
Eficácia: esse meio será melhor que outro para essa finalidade nesse
contexto
Custos
Todas as opções em relação aos meios devem ter em conta diferentes aspetos,
como os alunos, o professor, as dimensões curriculares e as condições físicas, as
características técnicas, os critérios de eficácia e necessidade ou mesmo os custos
associados ao seu uso.
126
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
Os meios multimédia respondem hoje à necessidade da Sociedade da
Informação ou em Rede (Castells, 2004).
2.3.3 Os multimédia em contexto educativo
A natureza da relação educativa entre o professor e o aluno está a mudar à
medida que os desenvolvimentos na tecnologia lhes permitem não só comunicar, mas
também ter acesso e gerar uma grande variedade de recursos. Com o desenvolvimento
de software educativo multimédia que possibilita uma abordagem construtivista da
aprendizagem, o aluno, que tradicionalmente era visto como um recetáculo de
informação, pode passar a ser o aprendente, que interagindo com a informação, constrói
o seu próprio conhecimento.
2.3.3.1 Multimédia: conceito
O termo multimédia surgiu pela primeira vez em 1959, no livro Instructional
Media and Methods de Brown, Lewis & Harcleroad, segundo referem Clark & Craig
(1992: 27). Desde essa altura, o termo tem surgido em diversas expressões como
apresentação multimédia, espetáculo multimédia, sistemas multimédia ou computador
multimédia (Carvalho, 2002). Kozma (1991) refere que o termo multimédia foi usado
durante décadas e só mais tarde foi ligado ao uso da tecnologia computorizada. Os
avanços da tecnologia combinaram estes media para que a informação previamente
disponibilizada por vários meios possa ser agora integrada num só. É neste contexto que
o computador joga um papel central.
Carvalho (2002), no seu artigo “Multimédia: um conceito em evolução”,
identifica três fases evolutivas no conceito multimédia, correspondendo cada fase a
determinado estado de desenvolvimento da tecnologia e mantendo como característica
comum o facto de combinarem dois ou mais formatos.
Assim, numa 1ª fase, o termo multimédia reporta-se exclusivamente a
apresentações, sessões ou cursos que utilizam dois ou mais formatos, como textos,
animação, vídeo e/ou áudio. A forma como a própria palavra é composta, por
justaposição dos termos multi + media (plural de medium), encerra esta noção: vários
127
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
meios ou formatos como texto, imagem, vídeo, som, entre outros. Esta fase caracterizase pela utilização de dois ou mais formatos em diferentes suportes, não se usando ainda
o suporte informático.
Na década de 60, torna-se popular a expressão pacotes multimédia, como
referem Depover et al. (1998). Utilizados na formação à distância, esses pacotes eram
compostos por um conjunto de documentos em diferentes formatos e em diferentes
suportes, como papel, cassetes de áudio e de vídeo. Com a evolução tecnológica,
nomeadamente com a introdução do computador e do software educativo na formação,
a expressão pacotes multimédia passa a ser mais abrangente, incluindo também
documentos em suporte informático.
É esta evolução que conduz à 2ª fase do conceito de multimédia. Nesta fase, o
conceito, além de manter os diferentes formatos e suportes, integra ainda o suporte
informático. É na transição da primeira para a segunda fase que o termo se vulgariza. A
expressão computador multimédia passa a ser muito utilizada, nomeadamente na
publicidade, para designar os computadores que integram dispositivos que permitem ver
e ouvir informação vídeo e áudio.
Com mais um avanço tecnológico que permitiu integrar num único documento
informático diferentes formatos, configura-se a 3ª e última fase do conceito multimédia.
Nesta fase, a característica essencial é a interatividade que os documentos multimédia
proporcionam. Surge, assim, a expressão documentos multimédia interativos. Com a
aceitação de que a terceira geração multimédia é interativa, passou a utilizar-se uma
expressão mais simplificada como documentos multimédia ou apenas os multimédia,
como refere Carvalho (2002).
Um outro investigador, Mayer (2001), considerando também o termo
multimédia muito abrangente, analisa-o sob três perspetivas: os meios de comunicação
(delivery media), os modos de apresentação (presentations modes) e os sentidos
utilizados na receção das mensagens (sensorial modalities).
Na primeira perspetiva, multimédia significa a apresentação de material usando
dois ou mais meios de comunicação. Nesta aceção, o foco está no sistema físico usado
128
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
para comunicar a informação como os ecrãs de computador, gravadores de vídeo e
áudio, projetores, entre outros.
Na segunda perspetiva, que se centra nos modos de apresentação, multimédia
significa a apresentação do material usando dois ou mais modos de apresentação. Aqui
o foco é colocado na forma como o material é representado, através de palavras e
imagens. Segundo Mayer (2001), as investigações sobre as representações mentais
sugerem que a forma verbal de representar o conhecimento deve ser qualitativamente
diferente da forma de representar o conhecimento visual.
Na terceira perspetiva, multimédia significa que dois ou mais sistemas sensoriais
estão envolvidos na receção das mensagens. Nesta perspetiva, o foco está colocado nos
códigos usados para representar o conhecimento no sistema de processamento de
informação do aprendente. Os multimédia envolvem a apresentação de material que é
processado visual e auditivamente. Esta distinção baseia-se na ideia de que o homem
processa de forma qualitativamente diferente as imagens visuais e os sons, sendo
consistente com a teoria cognitiva da aprendizagem que considera que o homem tem
canais de processamento da informação visual e auditiva diferentes. O modelo de
processamento da memória de Baddeley (1992) apresenta, segundo Mayer (2001), a
mais coerente evidência teórica e empírica para esta ideia.
Mayer (2001) considera a primeira perspetiva, os meios de comunicação, a mais
óbvia e a mais correta tecnicamente, mas rejeita-a por se centrar apenas nos meios e não
atender à forma como as pessoas aprendem. Como afirma o autor:
“I reject the delivery media view because it focuses on technology rather than
on learners”
(Mayer, 2001: 6).
Relativamente à segunda e terceira perspetivas, respetivamente modos de
apresentação e modalidades sensoriais, Mayer (2001) refere que ambas são válidas, por
se centrarem na forma como os aprendentes processam a informação. No entanto,
prefere perspetivar os multimédia como modos de apresentação, por esta ser consistente
com a teoria cognitiva da aprendizagem, que considera que as pessoas têm canais de
129
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
processamento da informação diferentes para o conhecimento verbal e para o visual.
Para isso, Mayer (2001) baseia-se na teoria da codificação dual de Paivio:
“Paivio´s (1986) dual-code theory presents the most coherent theoretical and
empirical evidence for this idea”
(Mayer, 2001: 6).
Em síntese, actualmente o termo multimédia é muito abrangente. Multimédia é o
mesmo que multimédia interactivo, que pressupõe documentos que integram múltiplos
formatos como textos, gráficos, imagens, áudio e vídeo, a organização da informação é
linear ou não, em suporte digital e com graus variáveis de interatividade entre o
utilizador e o documento.
3.3.3.1.1 Interatividade
Uma das características essenciais das aplicações multimédia é a interatividade
que estes documentos proporcionam.
Segundo Blanco (1999), a característica que distingue os media, suportados por
dispositivos informáticos, dos media tradicionais é a comunicação interativa, uma das
suas características mais inovadoras.
“Com efeito, a configuração tecnológica dos novos media determina a
superação de uma das características da comunicação unidirecional e difusiva própria
dos media tradicionais: a ausência de um feedback imediato, simultâneo à emissão e
enviado ao recetor pelo mesmo canal de transmissão utilizado pelo emissor”
(Blanco, 1999: 105).
Para Milheim (1996: 225), a interatividade é um dos fatores mais importantes no
desenho e desenvolvimento de materiais de instrução baseados no computador.
“One of the most important of these instructional attributes is interactivity, or
the two-way communication that can occur between the instructional medium (in this
case, the computer) and the learner. While other factors obviously influence the overall
effectiveness of an instructional program, interactivity may be one of the most
important, since it directly impacts the overall communication between the educational
materials and the intended learners.”
130
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
Milheim (1996) define interatividade como uma comunicação bilateral que
ocorre entre os aprendentes e os materiais educativos. Neste sentido, o material é
apresentado, através de um medium educativo, a um aluno definido, que por sua vez
responde a esta apresentação mediática, que depois, reage em conformidade com o
solicitado pelo aluno.
Relativamente aos componentes específicos de interatividade, particularmente
na instrução baseada no computador, Borsook & Higginbotham-Wheat (1991) definem
um conjunto de elementos chave para uma eficaz interatividade:

Capacidade imediata de resposta, para que os aprendentes possam reter a
informação quando necessário e sem atrasos;

Acesso não sequencial à informação, onde os materiais dão resposta ao que
é pedido pela audiência;

Adaptabilidade, onde a comunicação é baseada nas necessidades da
audiência;

Comunicação bidirecional, onde quer o aluno quer o computador
apresentam informação;

Tempo granular (período de tempo entre as respostas do utilizador), onde os
alunos podem frequentemente interromper as apresentações ou iniciar ações
específicas.
Borsook e Higginbotham-Wheat (1991) consideram ainda como componentes
importantes da interatividade, a variedade de opções do utilizador e o feedback.
Segundo Milheim (1996), o feedback dado pelo programa de computador a cada
aprendente deveria ser pessoalmente relevante e estar relacionado com uma resposta
específica dada pelo mesmo. Um outro autor, Hazen (1985), sugere que se devem usar
variedades de feedback que incluam o tipo informativo, confirmativo, motivador e
instrucional.
Para Milheim (1996), a interatividade pode ser perspetivada de duas formas:
quantitativa e qualitativa. Numa perspetiva quantitativa, a interatividade diz respeito ao
número fixo de questões incluídas num módulo instrucional específico, em que a
131
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
interatividade simplesmente proporciona uma oportunidade maior ao aprendente de dar
respostas adequadas e receber feedback. Numa perspetiva qualitativa, a interatividade
inclui uma mais forte utilização da psicologia cognitiva, colocando uma maior ênfase no
papel do aprendente em poder controlar a interação de determinada aula. Deste ponto de
vista, a interatividade centra-se no envolvimento cognitivo do aprendente, sendo a
informação assimilada por este através de um verdadeiro diálogo com o computador.
Para Baker-Albough (1993) a interatividade é considerada a base para uma boa
instrução e um requisito para as aplicações educativas do computador. Este autor
(Baker-Albough, 1993) enumera um conjunto de benefícios que advêm da
aprendizagem interactiva:

Aumento do interesse do aprendente;

Processamento cognitivo mais elevado;

Desenvolvimento de competências de aprendizagem cooperativa.
Hazen (1985) também considera a interatividade como um fator importante
dentro da aprendizagem baseada no computador, referindo as interações como a
característica principal do software educativo para computadores. Borsook &
Higginbotham-Wheat (1991) partilham desta posição, acrescentando que este potencial
para a interatividade diferencia o computador dos outros media.
Um outro autor, Hannafin (1989), considerando a importância que a
interatividade tem na aprendizagem baseada no computador, apresenta características
interativas específicas que se relacionam com o computador:

Confirmação para verificar que a aprendizagem por parte do aluno ocorreu;

Controlo do Ritmo;

Opções de Resposta para as questões dos alunos, ajudas de rotina ou a
verificação de conteúdos temáticos;

Controlo da Navegação através de menus permitindo aos aprendentes o
acesso a várias secções do programa geral;
132
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios

Elaboração onde os aprendentes sejam capazes de interativamente
combinar conhecimentos prévios com a nova informação recolhida do
programa instrucional.
Dentro da instrução baseada no computador, a interatividade pode também ser
definida como reativa ou proativa, dependendo da finalidade da interação de
determinada aula (Milheim, 1996). As estratégias reativas referem-se a respostas
simples dadas pelos aprendentes, como carregar no espaçamento para avançar no
programa ou opções do menu que não requerem um conhecimento aprofundado do
material a ser aprendido. As estratégias proativas, por outro lado, baseiam-se numa
abordagem construtivista do ensino e da aprendizagem e envolvem os aprendentes,
tornando-os responsáveis pela tomada de decisões na sua própria aprendizagem através
de atividades auto-iniciadas e auto-monitorizadas. Estas duas estratégias podem, no
entanto, ser combinadas num modelo interativo, onde as duas estratégias são integradas
num único sistema de aprendizagem, facultando ao aprendente uma experiência de
aprendizagem personalizada que inclui aspetos positivos de ambas as perspetivas.
A interatividade estabelece-se entre o próprio programa e o utilizador e deve ser
direta, rápida e intuitiva. Isto significa que os utilizadores aprendentes controlam, agora,
a sequência, o andamento e, fundamentalmente, o que querem ver e o que querem
ignorar.
Blanco (1999: 110) refere “a assumção de um novo papel por parte do
utilizador” como a primeira característica da comunicação interativa. O utilizador deixa
de ser um mero recetor da informação e assume um papel ativo, podendo determinar a
emissão de informações, selecioná-las e utilizá-las quando considerar oportuno fazê-lo,
determinando também os tempos da interação.
A interatividade implica que o processo de aprendizagem seja de algum modo
modificado pela ação dos utilizadores, constituindo, assim, a grande diferenciação entre
o ensino tradicional e o ensino centrado nos multimédia (Stemler, 1997).
De acordo com Carvalho (2001), a interatividade dá ao utilizador poder e
controlo sobre o documento, resposta imediata, possibilidade de aprender segundo o seu
133
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
ritmo individual de aprendizagem, criar a sua história numa dada situação de
aprendizagem e o acesso a parte da informação de cada vez, podendo suscitar
curiosidade e descoberta.
Contudo, colocar nas mãos dos utilizadores o total controlo abre uma infinidade
de possibilidades. Segundo Kristof & Satran (1995), passar do design de informação
para o design de interação significa tornar a informação em experiência. Para tornar a
interação possível é necessário definir algumas condições:

Motivar o utilizador a ter experiência, dando-lhe instruções e opções claras;

Criar um percurso interessante e compreensível através da informação;

Dar controlo ao utilizador, possibilitando-lhe ir onde quer e como quer;

Fazer a experiência tão fácil quanto intuitiva.
Qualquer que seja o nível de interação que pretendamos criar, os objetivos
básicos do design da interação são sempre os mesmos: clareza, simplicidade e uso fácil.
A orientação é, pois, uma característica essencial dos produtos interativos. Para
os utilizadores poderem ter o que precisam necessitam de uma orientação que é dada
desde o início. Os utilizadores esperam um medium “amigo” e familiar que os guie
através de territórios da informação desconhecidos, que sejam intuitivos e de fácil uso.
Um produto mais complexo ou extenso requer um esquema de orientação mais
versátil, propondo múltiplos níveis de informação acerca dos conteúdos para que os
utilizadores possam ver muitos ou poucos detalhes, conforme a sua preferência.
Em síntese, a interatividade é um fator particularmente importante na
aprendizagem baseada no computador. Pelas suas características, como a capacidade de
resposta imediata, a adaptabilidade e o respeito pelo ritmo de aprendizagem dos
aprendentes, a interatividade pode potenciar uma aprendizagem mais eficaz, em que os
alunos aprendam ao seu próprio ritmo, de uma forma autónoma, retendo o
conhecimento durante mais tempo e sejam capazes de o transferir e aplicar pronta e
eficazmente em situações reais.
134
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
2.3.3.2 Multimédia e aprendizagem
2.3.3.2.1 Das abordagens comportamentalistas às abordagens construtivistas na
estruturação dos multimédia
Na conceção de ambientes de aprendizagem multimédia interativos está sempre
subjacente uma determinada abordagem ou teoria de aprendizagem (Carvalho, 1999;
2001). Em contexto educativo, existem duas abordagens, antagónicas entre si, que
abarcam aspetos das várias teorias existentes: o objetivismo e o construtivismo (Pozo,
1996).
Os primeiros meios tecnológicos e o processo em que foram desenvolvidos
baseavam-se fundamentalmente no objetivismo, considerando o aprendente como um
sujeito passivo, “reprodutivo estático” na denominação de Pozo (1996). Segundo
Pereira (1993), a união do comportamentalismo com a tecnologia do ensino constituiu
para muitas pessoas uma solução mágica, já que um “mau professor” podia ser
substituído por uma máquina bem programada. Esta solução mágica teve um grande
impacte e aceitação junto de muitos professores. Citando Pereira (1993: 24), “ao
contrário do que se possa pensar este casamento entre o comportamentalismo e a
tecnologia não conduziu necessariamente a um divórcio. Antes pelo contrário, tiveram
muitos filhos. E estes filhos tiveram por seu lado muitos descendentes”. Esta forma de
encarar o ensino tornou-se muito popular nos anos 70, mas o seu entusiasmo dissipou-se
com o surgimento de uma nova conceção da aprendizagem assente nas teorias
construtivistas. Estas teorias vieram alterar a conceção que se tinha do ambiente de
ensino. Pereira (1993: 24) refere que “o principal efeito foi o de abrir, de certa forma, o
referido ambiente e de o tornar mais interativo”.
Pozo (1996) explicita as principais diferenças entre estas duas conceções do
ensino. Enquanto que no objetivismo o aluno é considerado um sujeito passivo que
responde a estímulos, numa visão construtivista o aluno é entendido como um sujeito
ativo, produtivo e dinâmico. No objetivismo, a abordagem é atomística em oposição a
uma visão construtivista holística, em que o todo é mais do que a soma das partes; a
origem da mudança é externa, resultante do estímulo-resposta, contrastando com o
construtivismo em que a origem da mudança é interna, implica a interatividade do
135
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
sujeito com o conhecimento, conferindo-lhe autonomia na resolução dos problemas. No
objetivismo, a natureza da mudança é quantitativa, comportamental em oposição a uma
visão construtivista em que a natureza da mudança é qualitativa, isto é, cognitiva. A
aprendizagem, no objetivismo, é procedimental, feita por associação enquanto no
construtivismo a aprendizagem é considerada um processo de construção, resultante de
um processo de reestruturação do conhecimento.
Na perspetiva construtivista, o aluno aprende os conteúdos graças a um processo
pessoal de construção dos mesmos. Construir o seu próprio conhecimento significa
elaborar uma representação pessoal do conteúdo da aprendizagem. Esta representação
não se realiza a partir de uma mente em branco, mas a partir de um aluno com
conhecimentos que lhe servem para integrar o novo conteúdo e lhe permitem atribuir
significado. Este integrar não é automático, mas sim o resultado de um processo ativo
do aluno que lhe permitirá reorganizar o próprio conhecimento e enriquecê-lo. O
sucesso de uma aprendizagem significativa está em relacionar o novo material com as
ideias já existentes na estrutura cognitiva do aluno.
Segundo Coll et al. (1993), os alunos necessitam de possuir toda uma série de
destrezas metacognitivas que lhes permitam assegurar o controlo pessoal sobre os seus
conhecimentos e os próprios processos durante a aprendizagem. O professor torna-se
participante ativo no processo de construção de conhecimento que tem como centro, não
a matéria, mas sim os alunos que atuam sobre o conteúdo que vão aprender.
Resnick (1989) refere três princípios fundamentais para revelar o potencial de
aprendizagem dos multimédia interativos.
1. Os programas devem ser desenhados obedecendo ao princípio de que a
aprendizagem é um processo de “construção do conhecimento” em oposição
à “absorção do conhecimento”.
2. Os multimédia interativos devem ser estruturados para suportar o princípio
de que a aprendizagem é dependente do conhecimento prévio que as pessoas
usam para construir novo conhecimento.
136
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
3. Os programas multimédia interativos devem ser concebidos de tal forma
que se tire o maior partido do princípio de que aprender está intrinsecamente
ligado com a situação em que se aprende.
Como afirmam Bransford et al. (1990), a construção do conhecimento nas salas
de aula tradicionais é, na maioria das vezes, percebido e tratado mais como um fim em
si mesmo do que tendo como finalidade desenvolver a capacidade de resolver
problemas ou entender os acontecimentos gerais. A nova informação é tratada como
factos isolados e competências abstratas para aprender, em vez de conhecimentos,
competências e atitudes para serem usados.
Existem diversos contextos em que os multimédia interativos podem ser
desenhados, para apresentarem um determinado conhecimento ou situações problema e
que servirão como uma “âncora” ou ponto de convergência para esforços colaborativos
entre educadores e aprendentes, permitindo construir e reconstruir o conhecimento
(Brown et al., 1989; Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1992).
Este tipo de aprendizagem, “instrução ancorada”, foi assim designada por
Bransford e o seu grupo de investigação (Cognition and Technology Group at
Vanderbilt, 1992) porque o processo de construção do novo conhecimento é situado ou
ancorado em contextos relevantes e significativos. Os problemas apresentados em
programas
multimédia
podem
ser
intencionalmente
desenhados
para
serem
interessantes, desafiantes e orientados para a resolução dos problemas, possibilitando,
desta forma, que os estudantes construam um conhecimento que lhes seja útil e
significativo.
O “Jasper Woodbury Problem Solving Séries”, desenvolvido pelo Cognition and
Technology Group at Vanderbilt University (1992, 1997), o “Archeotype”,
desenvolvido no New Laboratory for Teaching and Learning at the Dalton School, ou as
“WebQuests”, desenvolvidas por Bernie Dodge e Tom March (1995), na Universidade
de S. Diego, são três bons exemplos de implementações dos princípios construtivistas,
bem desenhados e motivadores de pesquisa.
137
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
2.3.3.2.2 As perspetivas de Paivio, Mayer e Salomon
O entusiasmo pela utilização de múltiplos media na aprendizagem deriva da
“Dual Coding Theory” de Paivio (1986) e dos Pressupostos Aditivo e Multiplicativo,
segundo Clark e Craig (1992 apud Carvalho 2002).
A teoria da Codificação Dual propõe a existência de dois subsistemas cognitivos
para o processamento da informação: um especializado no processamento da
informação verbal (texto e áudio) e outro especializado no processamento de
informação não verbal (imagens e sons). A informação verbal é relembrada
sequencialmente, através de associações e hierarquias. A informação visual é
armazenada de tal forma que qualquer pormenor pode ser ativado.
Estudos realizados, na década de 60, sobre a memória revelaram que os sujeitos
expostos à conjugação de imagens e palavras obtiveram melhores resultados do que os
sujeitos expostos só a palavras ou só a imagens. Estes resultados levaram a concluir que
assuntos armazenados nos dois subsistemas serão mais facilmente lembrados que
assuntos armazenados num único sistema.
Estes estudos generalizaram-se e passou a considerar-se que a utilização do texto
e imagem facilitava a aprendizagem, em vez da utilização de um só medium.
Segundo Najjar (1996), a informação deve ser codificada através de diferentes
media para ajudar os alunos a apreenderem mais eficazmente a informação. A
codificação dupla ajuda a reduzir a carga negativa da memória para que o aluno possa
interpretar a informação ao criar esquemas de significados.
Relativamente ao Pressuposto Aditivo, partia-se do princípio que dois ou mais
media, se usados adequadamente, contribuíam para mais aprendizagem do que só um
medium. Este pressuposto afirmava que os benefícios dos media na aprendizagem são
aditivos, isto é, somam-se. Quanto ao Pressuposto Multiplicativo, os benefícios da
utilização de vários media são superiores à soma de cada um dos media.
Mayer (2001) considera que o design de ambientes de aprendizagem multimédia
deve dar atenção à forma como o homem aprende, isto é, como processa a informação.
Este investigador sintetiza os pressupostos que considera fundamentais para uma teoria
138
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
cognitiva dos multimédia na aprendizagem e para a conceção deste tipo de documentos:
canal dual (dual-channel), capacidade de processamento limitada (limited capacity) e
processamento ativo (active processing). A figura 2 apresenta de uma forma
esquemática estes pressupostos e a sua descrição.
Figura 2: Três Pressupostos da Teoria Cognitiva de Aprendizagem de Mayer (adaptado de Mayer, 2001:
44)
Pressuposto
Descrição
Citações relacionadas
Canal dual
Os humanos possuem canais separados para
o processamento da informação.
Paivio, 1986
Baddeley, 1992
Capacidade limitada
Os humanos são limitados no montante de
informação que podem processar em cada
canal de cada vez.
Baddeley, 1992
Chandler & Sweller, 1991
Processamento ativo
Os humanos envolvem-se na aprendizagem
ativa através de nova informação,
organizando-a em representações mentais.
Mayer, 1999
Wittrock, 1989
O primeiro pressuposto, canal dual, baseado nas teorias da Codificação Dual de
Paivio (1986 apud Mayer, 2001) e do modelo da memória de trabalho de Badelley
(1992 apud Mayer, 2001), assenta no princípio de que o homem possui canais distintos
para processar a informação visual e auditiva. O segundo pressuposto, capacidade de
processamento limitado, baseado no modelo de Baddeley (1992 apud Mayer, 2001) e
nos trabalhos de Chandler & Sweller (1991 apud Mayer, 2001), considera que o homem
é limitado quanto à quantidade de informação que pode processar em cada canal
simultaneamente. No terceiro e último pressuposto, processamento ativo, baseado nos
estudos de Mayer (1999 apud Mayer, 2001) e Wittrock (1989 apud Mayer, 2001),
considera que o homem se empenha numa aprendizagem ativa atendendo à nova
informação, organizando seletivamente a informação em representações mentais
coerentes e integrando essas representações mentais com outro conhecimento.
Mayer (2001) propõe assim um modelo cognitivo de aprendizagem baseada nos
multimédia que representa o sistema humano de processamento de informação.
139
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
Figura 3: Teoria Cognitiva da Aprendizagem Multimédia proposta por Mayer (adaptado de Mayer, 2001:
44)
Apresentação
Multimedia
Palavras
Memória
Visual
Ouvidos
Palavras
Memória a
longo prazo
Memória de Trabalho
Selecionando
Palavras
Sons
Modo
Verbal
Organizando
Palavras
Integrando
Gravuras
Gravuras
Olhos
Selecionando
Imagens
Imagens
Organizando
Imagens
Conhecimento
Procedimento
Modo
Pitagórico
A leitura da figura 3, permite-nos constatar que o sistema de processamento de
informação compreende três tipos de memória: sensorial, de trabalho e a longo prazo.
Através da apresentação multimédia, as imagens e as palavras são captadas pelos órgãos
sensoriais, olhos e ouvidos, entrando na memória sensorial. Esta memória permite que,
por um curto período de tempo, as imagens e as palavras sejam armazenadas como
imagens visuais, na memória sensorial visual e que o discurso oral e todos os sons
sejam armazenados como imagens auditivas na memória sensorial auditiva. Esta
informação é depois enviada para a memória de trabalho, fase central na aprendizagem
multimédia. Aqui a informação é guardada temporariamente e manipulada pela
consciência ativa. Na memória de trabalho está representado o material que vem para a
mesma, como as imagens visuais das imagens e as imagens auditivas das palavras. O
conhecimento construído na memória de trabalho são os modelos mentais visuais e
verbais e as ligações entre eles. Na memória a longo prazo, contrariamente ao que se
passa na memória de trabalho, o conhecimento fica armazenado durante longos
períodos de tempo, mas sempre que se ative esse conhecimento, este tem de ir para a
memória de trabalho para ser utilizado.
De acordo com o segundo pressuposto, a memória de trabalho tem uma
capacidade limitada de processar informação.
“In accord with the limited-capacity assumption, working memory is limited in
the amount of knowledge it can process at one time, so that only a few images can be
held in the visual channel of working memory and only a few sounds can be held in the
auditory channel of working memory.”
(Mayer, 2001: 45)
140
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
Mayer (2001: 54) salienta que para que a aprendizagem em ambientes
multimédia seja efetiva o aprendente tem que relacionar cinco princípios cognitivos:
1. Selecionar palavras relevantes para o processamento do trabalho de
memória verbal;
2. Selecionar imagens relevantes para o processamento do trabalho de
memória visual;
3. Organizar palavras selecionadas para as transformar num modelo mental
verbal;
4. Organizar imagens selecionadas para as transformar num modelo mental
visual;
5. Integrar as representações verbais e visuais bem como os conhecimentos
prévios.
No processo de aprendizagem, estes princípios não ocorrem necessariamente de
forma linear ou sequencial, cada aprendente pode coordenar estes princípios de
diferentes formas.
O mesmo autor (Mayer, 2001: 184), baseando-se nos trabalhos realizados e nos
princípios enunciados, sistematiza sete princípios que devem estar subjacentes na
conceção de qualquer documento multimédia:

Princípio multimédia: os alunos aprendem melhor quando se combinam
palavras e imagens do que apenas palavras;

Princípio de proximidade espacial: as palavras e imagens correspondentes
devem estar próximas;

Princípio de proximidade temporal: as palavras e imagens devem ser
apresentadas simultaneamente em vez de sucessivamente;

Princípio da coerência: as palavras, imagens ou sons não relevantes para o
assunto devem ser excluídos;

Princípio da modalidade: a utilização da animação e da narração em vez da
animação e do texto escrito;

Princípio da redundância: a utilização da animação e narração em vez de
animação, narração e texto;
141
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios

Princípio das diferenças individuais: os sujeitos que mais beneficiam de um
documento multimédia são os que têm poucos conhecimentos relativamente
àqueles que já têm muitos conhecimentos, sendo os sujeitos que têm mais
elevada orientação espacial que mais beneficiam comparativamente àqueles
que têm pouca orientação espacial.
Segundo Salomon (1994 apud Carvalho, 2001), o uso de múltiplos sistemas
simbólicos é importante para induzir representações mentais sob diferentes formatos.
Estes sistemas simbólicos diferem uns dos outros na medida em que apelam a diferentes
modos de atividade mental na construção do sentido e na aquisição de conhecimento,
propiciando assim diferentes tipos de processos mentais.
Os símbolos correspondem a carateres ou elementos de código com regras e
convenções, que se constituem em esquemas. Em grande parte dos esquemas
simbólicos, os carateres ou elementos atómicos podem ser combinados de forma
convencional para criarem elementos compostos como os textos escritos e as
composições musicais. Quanto aos esquemas pictóricos, qualquer símbolo pode ser
simultaneamente atómico ou composto.
Para Salomon (1994 apud Carvalho, 2001), as principais diferenças entre os
media têm a ver com a forma como estruturam e apresentam o conteúdo. Em primeiro
lugar, o autor considera que diferentes sistemas simbólicos diferem quanto à quantidade
de transferências mentais que requerem a partir do sistema simbólico externo para o
modo interno. Em segundo lugar, defende que os sistemas simbólicos diferem
relativamente às competências que invocam no processo de extração do conhecimento.
Os diferentes sistemas simbólicos têm ainda um papel diferenciado nas
atividades mentais que desencadeiam, condicionando a aprendizagem. A este propósito,
Salomon (1994 apud Carvalho, 2001) refere um estudo em que se comparava
informação em vídeo com uma descrição verbal, onde se verificaram melhores
resultados com a informação em vídeo. Um fator que pode interferir na recodificação da
informação é a forma como o próprio sujeito representa internamente o material a ser
aprendido. Um outro aspeto que condiciona o processo de representação interna diz
respeito ao próprio conteúdo a abordar e às tarefas a desenvolver. Para exemplificar este
142
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
aspeto, o autor refere um filme em que se evidenciavam as relações das partes com o
todo. Verificou-se que quem mais beneficiou com a aprendizagem foram os sujeitos que
apresentavam dificuldades a este nível. Os outros sujeitos realizaram uma aprendizagem
mais superficial, pois não tiveram de fazer um esforço para analisar e identificar a
relação entre as partes e esse esforço que torna a aprendizagem mais eficaz.
2.3.3.2.3 Fatores pedagógicos subjacentes à conceção de ambientes de
aprendizagem multimédia
Na conceção de ambientes de aprendizagem multimédia interativa, Depover et
al. (1998) referem que se devem ter em conta quinze fatores pedagógicos. Estes fatores,
que os autores consideram os elementos principais da arquitetura pedagógica,
resultaram de pesquisas desenvolvidas no âmbito da educação e da psicologia. Os
fatores são: a motivação, o ritmo individual, a participação, a interação, a perceção, a
organização das mensagens, a estruturação do conteúdo, a escolha dos métodos
pedagógicos, a estratégia de organização dos recursos, a repetição de atividades
variadas, os exercícios adaptados, a aplicação dos conhecimentos adquiridos, o
conhecimento imediato dos resultados e o papel dos contactos humanos.
1. A motivação. Segundo Depover et al. (1998), a motivação é o fator mais
importante pois sem ele nada pode ser realizado em aprendizagem. Viau
(1994) considera que a motivação se cria no aprendente através da
apresentação da situação que irá ser vivida, situando a aprendizagem,
ligando-a ao que o aprendente já conhece, criando expectativa, tentando
implicar desde o início aquele que aprende. É desta forma que a motivação
do aprendente será alimentada, reforçada e estimulada. Nuttin et al. (1963
apud Depover et al., 1998) encaram a motivação como algo que nasce
quando o aprendente está em situação de tensão.
2. O ritmo individual do aprendente. A pesquisa tem provado que a
aprendizagem é tanto melhor quanto mais se atender às diferenças
individuais dos aprendentes, procurando respeitar o seu ritmo individual de
perceção, de compreensão e de assimilação (Bloom, 1986 apud Depover et
al., 1998).
143
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
3. A participação do aprendente. Na aprendizagem deve procurar implicar-se
o aprendente no processo de ensino-aprendizagem. Através de atividades
variadas e bem selecionadas, o aprendente deve ser um elemento ativo e
dinâmico em todo o processo. As situações de aprendizagem criadas devem
apelar a todos os seus sentidos, provocando reações, interrogando, propondo
escolhas, observando, analisando ou sintetizando (Shramm, 1972 apud
Depover et al. 1998).
4. A interação com o aprendente. A interatividade entre o aprendente e o
sistema baseia-se no diálogo, na troca que é possível fazer entre eles, no
grau de controlo no sistema de que o aprendente pode dispor, bem como na
possibilidade de permitir iniciativas de ambos os lados para poderem
sempre que necessário reorientar a interação.
5. A perceção. Não pode haver aprendizagem sem perceção dos significados a
partir dos signos que compõem as mensagens. A perceção é um ato de
inteligência que se produz a partir dos nossos sentidos. Uma boa perceção
visual e sonora devem ser estimuladas.
6. A organização das mensagens. A organização das mensagens deve ser
realizada de forma sistemática e com etapas concisas. A construção das
mensagens implica uma escolha ponderada das imagens visuais e sonoras
para que a sua combinação constitua uma linguagem coerente, com um
significado pertinente.
7. A estruturação do conteúdo. A estruturação do conteúdo deve permitir
salientar as principais ligações lógicas entre os vários elementos e as
articulações essenciais presentes no conteúdo. As diferentes técnicas de
esquematização e de destaque são fundamentais para esta estruturação. O
esquema facilita a perceção, a compreensão e a memorização e
consequentemente a aprendizagem. (Ausubel, 1968; Bruner & Olson, 1973;
West, Farmer & Wolf, 1991; Marton, 1992 apud Depover et al., 1998)
8. A escolha dos métodos pedagógicos. O método é o conjunto dos passos, dos
esforços ordenados e racionais que se seguem para intervir. Conforme o
método selecionado, a aprendizagem pode realizar-se por associação, por
indução, por dedução, por apresentação direta, por redescoberta, por ensaio
e erro, por resolução de problemas, por análise e por síntese, entre outras.
144
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
Existindo uma grande variedade de métodos, a sua seleção depende também
do tipo de aprendizagem pretendida (factos, conceitos, regras, habilidades,
atitudes) e do tipo de aprendentes visados (Correll, 1972; Hillgard & Bower,
1975; Parent & Néron, 1981; Reigeluth, 1987 apud Depover et al. 1998).
9. A estratégia da organização dos recursos. É todo o conjunto de recursos de
que dispõe o aprendente em situação de aprendizagem. Faz-se normalmente
a distinção entre recursos materiais, que determinam o ambiente
pedagógico, e os recursos humanos indispensáveis ao aprendente.
10. A orientação do aprendente. A orientação diz respeito às técnicas que
permitem balizar a progressão do aprendente em situação de aprendizagem.
Trata-se de orientar, de sinalizar, de situar, de delimitar os trajetos durante o
percurso do aprendente. Dependendo das necessidades de cada aprendente,
deve ser dada mais ou menos orientação. A este propósito, Depover et al.
(1998) referem que na elaboração de documentos multimédia interativos é
difícil estabelecer uma “dosagem” da orientação a dar ao aprendente. Uma
das questões que se coloca prende-se com o tempo durante o qual o
aprendente precisa de ter para explorar uma situação antes de intervir para
orientar a sua pesquisa. Segundo os autores, esta intervenção poder-se-á
fazer depois de um tempo que se considere razoável para fazer a pesquisa,
pois esta orientação aumenta a motivação intrínseca e a eficácia na
resolução de problemas. Os cognitivistas utilizam a mediação, entendida
como as ajudas e suportes dados ao aprendente, para proporcionar
conhecimentos acessíveis. Relacionado com o conceito de mediação temos
também o de facilitador, o de ajuda, o de guia ou o de tutor.
11. A repetição de atividades e de experiências variadas. Para que uma
aprendizagem seja eficaz é necessário que esta se baseie sobre o aprendente
em situação. Na expressão “Learning by doing”, Dewey mostra bem a
importância que a experiência na ação tem na aprendizagem. A criança
constrói conhecimento através de interações contínuas com a experiência. A
aprendizagem beneficia da repetição de atividades variadas, baseadas na
experiência, em simulações e interrogações (Dewey, 1947; Bruner, 1973;
Hillgard & Bower, 1975 apud Depover et al., 1989).
145
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
12. Os exercícios. Os exercícios permitem a prática e o treino, favorecendo a
aprendizagem. Contudo esta prática só é importante se o aprendente puder
verificar e corrigir logo, e isto só é possível através da retroação (Hillgard e
Bower, 1975; Dubé, 1990; Bruner, 1973 apud Depover et al, 1998). Para
Depover et al. (1998), todas as teorias e métodos de aprendizagem referem a
importância do exercício adaptado, progressivo, variado e verificado
imediatamente à sua conclusão.
13. O conhecimento imediato dos resultados: a retroação. A retroação imediata
ou feedback é muito importante pois permite ao aprendente verificar e
controlar os seus resultados (Skinner, 1968; Hillgard & Bower, 1975;
Gagné, 1975; Kulik & Kulik, 1979; Brien, 1990 apud Depover et al. 1998).
Na comunicação pedagógica distinguem-se dois tipos de retroação: um que
tem por função informar o professor ou o sistema de aprendizagem
multimédia interativo sobre o estado em que se encontra o aprendente; outro
que informa o aprendente sobre a qualidade da sua aprendizagem.
14. A aplicação dos conhecimentos adquiridos. A aplicação dos conhecimentos
ocorre no final de determinada aprendizagem. Deve criar-se um contexto em
que o aprendente possa aplicar de um ponto de vista teórico os
conhecimentos adquiridos.
15. Os contactos humanos. Desde sempre o homem precisou de outros homens
para aprender. Um contexto pedagógico pressupõe uma relação entre duas
ou mais pessoas, a comunicação, a troca, o diálogo, a interação. Os
ambientes de aprendizagem multimédia interativos, contrariamente ao que
alguns pensavam, não substituem o professor, mas ao libertarem-no das
tarefas mais repetitivas, conferem-lhe um outro papel, o de mediador, de
guia, de conselheiro da aprendizagem, que de modo algum, pode ser
exercido por qualquer tecnologia. De acordo com Depover et al. (1998:
40), com os ambientes de aprendizagem multimédia interativos os contactos
humanos não são eliminados. Estes ambientes continuam a ser excelentes
ferramentas e recursos criados, formados e organizados para complementar
vantajosamente a ação do professor, libertando-o das tarefas mais repetitivas
e possa exercer plenamente os seus papéis de orientador, guia, tutor.
146
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
2.3.3.3 Componentes dos multimédia
2.3.3.3.1 A estrutura
A estrutura interna de um documento multimédia é particularmente importante
pois vai condicionar a forma como os utilizadores vão aceder à informação. Daí que a
estrutura selecionada para determinado documento deva refletir uma opção consciente
por parte daqueles que o concebem.
Nesta linha, Carvalho (2001), chama a atenção que a opção por determinada
estrutura está condicionada por vários pressupostos como a finalidade do documento, o
tipo de aprendizagem pretendido, as tarefas a realizar, os destinatários e o assunto a
abordar. Se a finalidade for a aprendizagem, Horton (1994 apud Carvalho 1999)
considera que é importante que o percurso seja sequencial, embora possa ter alguns
desvios.
Alguns
autores
preocuparam-se
em
definir
tipos
de
estruturas
em
hiperdocumentos. Shneiderman (1992) considera que existem quatro tipos: sequência
linear, estrutura em árvore, rede acíclica e rede cíclica. Brockman et al. (1989)
consideram também quatro tipos: a sequência, a grelha, a árvore e a rede. Parunak
(1989) refere cinco tipos: topologia linear (anel), hierárquica, hipercubo (hipertoro),
grafo acíclico e topologia arbitrária. Usando a nomenclatura utilizada por Carvalho
(2001), a estrutura de um documento hipermédia ou multimédia pode ser linear ou
sequencial, hierárquica e em rede.
A estrutura linear é a mais simples, o utilizador percorre o documento de forma
sequencial, para a frente e para trás. Cada nó do documento tem apenas um descendente
e um pai. Este tipo de estrutura, linear ou sequencial, ao apresentar um percurso prédefinido vai obrigar o sujeito a seguir esse percurso, o que faz com que não haja, à
partida, problemas de desorientação. Quanto à aprendizagem, esta é dirigida.
A estrutura hierárquica consiste numa abordagem do geral para o particular. Se
se aceitar que aprender consiste essencialmente em assimilar conhecimento, então a
estrutura de um ambiente de aprendizagem deve replicar a estrutura do conhecimento de
um especialista da área (Jonassen, 1989, apud Carvalho, 2001). Numa estrutura em
147
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
árvore, cada nó só tem um pai. A navegação é simples, mas o utilizador dispõe de
opções.
Entre a estrutura em árvore e a estrutura em rede encontra-se a estrutura acíclica
que permite o acesso à informação por mais de um percurso (Carvalho, 2001). Este tipo
de estrutura, mais interativa, em que cada nó pode possuir mais do que um ascendente,
pode conduzir alguns utilizadores a problemas de orientação e consequentemente a
problemas de aprendizagem.
A estrutura em rede é a mais complexa, constituindo a essência do hipertexto.
Qualquer nó pode estar ligado a todos os outros. Em termos de navegação, este tipo de
documentos pode trazer problemas, pois os utilizadores podem sentir-se perdidos no
“hiperespaço”. Para Shneiderman (1998) demasiadas ligações podem distrair e
sobrecarregar o utilizador, pois este tem que estar sempre a escolher a próxima ligação.
Segundo Carvalho (2001), os documentos estruturados em rede nem sempre têm
conduzido a bons resultados na aprendizagem. Como estes documentos colocam total
controlo da aprendizagem a quem os utiliza, são propícios a situações em que se
pretendam desenvolver estratégias cognitivas e de resolução de problemas, mas
desadequados para situações em que seja necessário respeitar uma determinada ordem.
Os documentos em rede destinam-se a aprendentes que demonstrem elevada maturidade
intelectual e uma grande motivação face ao seu uso.
Carvalho (1999), na revisão de literatura que realizou sobre o controlo do
utilizador num hiperdocumento, concluiu que o controlo que se deve proporcionar ao
aprendente depende de três aspetos fundamentais: dos seus conhecimentos prévios
sobre o assunto em estudo, da sua familiaridade com hiperdocumentos e dos objetivos
da aprendizagem. Desta forma, quando o aprendente não possui qualquer conhecimento
prévio sobre o assunto ou apenas conhecimentos muito elementares, o percurso a
facultar ao aprendente deve ser mais estruturado.
Em síntese, segundo Carvalho (1999), uma exploração completamente livre de
uma rede de nós e ligações não é adequada para aprender, pois leva à desorientação. É
pois necessário que a estrutura do documento se adeque às finalidades de utilização. Se
o objetivo é apenas sensibilizar o utilizador para determinado assunto, o mais adequado
148
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
é que o documento proporcione múltiplas ligações, dando maior liberdade de
navegação. Se o que se pretende é a aquisição de determinado conhecimento, o
documento deverá disponibilizar percursos pré-definidos.
2.3.3.3.2 A navegação
Uma outra característica dos produtos multimédia interativos é a navegação, que
faculta ao utilizador percorrer um documento. Segundo Carvalho (1999) é o processo de
navegação, que resulta do processo de interação entre o utilizador e o documento, que
permite ao utilizador aceder ao conhecimento disponível.
Iniciada a viagem ao conhecimento, o utilizador pode navegar livremente
deambulando de informação para informação, pode fazer uma pesquisa quando quer
obter uma informação sobre um tópico, ou ainda, submeter-se a uma navegação prédefinida…
(Carvalho, 1999: 91).
O conceito de navegação pressupõe, então, um utilizador ativo na seleção e
criação dos percursos. Assim, o utilizador acede a níveis mais complexos de
organização do sistema, através da possibilidade de comunicar com os blocos de
informação relacionados. Segundo Kristof & Satran (1995) o design de interação é
sobretudo um design de navegação, por isso, criar interfaces que ajudem as pessoas a
perceber onde estão, para onde ir e como lá chegar, é fundamental.
Desta forma, um bom design de navegação será aquele que minimiza o percurso,
a profundidade e a redundância:

Minimizar o percurso significa criar um percurso o mais simples e mais
pequeno possível entre dois pontos.

Minimizar a profundidade é criar uma hierarquia com o menor número
possível de níveis.

Minimizar a redundância é evitar criar múltiplos percursos para o mesmo
lugar, a partir do mesmo ecrã.
Quer o produto seja distribuído online, em CD-ROM ou outro meio, o objetivo
do design do percurso das ligações é tornar a navegação o mais simples e direta
149
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
possível. Para Carvalho (2001) o utilizador deve saber para onde vai antes de ativar uma
ligação. Sempre que o utilizador passe o cursor sobre determinada ligação ou ícone, esta
deve disponibilizar informação sobre o que vai aceder, cabendo ao utilizador a opção de
estabelecer ou não essa ligação.
Um dos aspetos que pode facilitar a navegação é a ajuda disponibilizada pelo
documento. As ajudas dão informação sobre o funcionamento do documento, sendo por
isso imprescindíveis ao utilizador, sem contudo serem de leitura obrigatória para não
incomodar os utilizadores experientes e estando sempre acessíveis para o utilizador que
necessite delas.
2.3.3.3.3 A interface
A interface é a superfície de conexão entre o utilizador e o computador ou os
documentos interativos, proporcionando uma comunicação que tem como principal
característica o diálogo permanente e instantâneo entre o utilizador e o sistema. Para
Carvalho (1999: 77) interface “é o que o utilizador vê do hiperdocumento, facultando
todo o processo de interação entre aquele e a informação disponível no documento e
permitindo ao utilizador a construção do modelo mental do hiperdocumento,
imprescindível para compreender a estrutura do mesmo e fazer uma navegação
confiante”.
Dias (1995) refere que é com a geração dos media capazes de desenvolverem
capacidades de interação avançada com o utilizador que se formaliza o princípio do
“diálogo” entre o homem e o computador e, deste modo, a sua utilização enquanto
instrumento para “pensar com”. Mais do que um simples processo interacional
homem/computador ou entre sistemas de códigos de representação suportados pelo
computador, a comunicação multidimensional introduz a formalização da interação
entre o utilizador e as diferentes formas de mediatização do conhecimento. Neste
contexto, Dias (1994: 30) define interface como uma “superfície de contacto com a
informação e também um envelope para o conteúdo”. Assim se compreende que a
interface constitua um dos aspectos que condiciona o sucesso ou insucesso de um
documento (Dillon, 1990; Laurel, 1993; Martins, 1995). Corroborando estes aspetos,
Barker (1996) ressalta a importância da interface, particularmente do seu aspeto, ao
150
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
considerar que é através desta que o utilizador se entusiasma ou desinteressa pelo
documento. Nesta linha, existe um conjunto diversificado de trabalhos que se centram
nos aspetos ligados à conceção da interface como a localização, apresentação e
distribuição do texto, das imagens, do vídeo, animação, dos gráficos e da utilização da
cor (Travis, 1991; Clarke, 1992; Marcus, 1992; Jones, 1993; Eberts, 1994; Preece et al.,
1994; Fernandes, 1995; Mullet e Sano, 1995 apud Carvalho, 1999).
Segundo Boyle (1997) os textos, os gráficos e a cor são os componentes básicos
dos sistemas multimédia.
Jones (1993 apud Carvalho, 1999) considera seis elementos que normalmente
surgem na interface, facultando o acesso e a manipulação da informação: os menus, os
botões, as janelas, as ajudas à navegação, as ajudas ao documento e as respostas tipo ou
caixas de diálogo.
Os menus são listas de opções disponíveis ao utilizador e podem ser
representados de três modos: de pressão, listas e inseridos. O menu de pressão só é
visível no ecrã quando o utilizador o seleciona, geralmente com a ajuda do rato. No
menu em forma de lista, todos os itens são visíveis, podendo selecionar-se um deles
com a ajuda do rato. O menu inserido é constituído por uma palavra ou expressão que se
encontra inserida no texto e que, sendo selecionada com o rato, permite que o utilizador
aceda a essa informação.
Os botões são áreas do ecrã que quando são ativadas por ação de um estímulo,
como por exemplo do rato, estabelecem uma ligação. Os botões podem surgir com
diferentes aspetos, como uma designação verbal, como um ícone ou como um ícone
com designação verbal. Os botões icónicos ou ícones têm de refletir o tema do
documento. Carvalho (2001: 510) refere que “o significado do ícone é dado pelo
contexto em que este se insere, pela tarefa para que está a ser usado, pela forma da sua
representação e pela natureza do conceito subjacente que está a ser representado”. Por
esta razão é importante que exista coincidência entre a representação gráfica do botão e
a função que este tem no documento.
Segundo Carvalho (1999), estes botões podem ser permanentes ou ocasionais.
Os botões permanentes devem surgir sempre no mesmo local, nos diferentes ecrãs. Se
151
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
algum dos botões não tem funcionalidade em determinado ecrã, poderá ser retirado ou
desativado. Esta investigadora considera que qualquer uma destas opções tem
inconvenientes, mas defende que tornar inativo o botão é a melhor solução (Carvalho,
2001). Se se opta por retirar o botão e este está inserido num conjunto, cria-se um
espaço em branco, tornando inestético esse ecrã e se se tenta rearranjar a colocação dos
botões perde-se consistência. Se se opta por tornar inativo o botão, deve colocar-se este
num tom mais esbatido para que o utilizador entenda que esse botão não está funcional
nesse ecrã.
As janelas, apresentando normalmente uma forma retangular, facultam o acesso
a diferentes fontes de informação. Como permitem a comparação de diferentes
conteúdos, deve evitar-se a sua sobreposição. De acordo com Carvalho (1999), a
utilização de múltiplas janelas cria confusão nos utilizadores, especialmente nos menos
experientes. Se se pretende utilizar múltiplas janelas, Shneiderman (1992 apud
Carvalho, 1999) sugere que estas devem ser colocadas lado a lado. A utilização do
scrolling, referida por Andleigh & Takrar (1996 apud Carvalho, 1999), é vantajosa pois
permite que se visualizem vários textos que vão aparecendo na janela à medida que vão
sendo ativados.
As ajudas fornecem informações ao utilizador sobre o modo de funcionamento
do documento. Estas devem estar sempre disponíveis, sem serem propriamente
obrigatórias. Segundo Carvalho (1999), as ajudas à navegação podem surgir sob quatro
formas: através de ecrãs introdutórios no início do documento, para ensinar o seu modo
de funcionamento; através de mapas, indicando ao sujeito onde está; através de texto,
para explicar ao utilizador que a sua escolha está errada; través de setas, indicando as
direções e dando pistas visuais que ajudam o utilizador a saber onde está e para onde ir.
Tendo em conta que ajudas demasiado frequentes podem aborrecer os
utilizadores mais experientes, mas que estas são imprescindíveis aos menos experientes,
investigadores como Shneiderman e Andleigh & Takrar
(apud Carvalho, 1999)
sugerem que as ajudas devem estar disponíveis, sem se imporem ao utilizador,
permitindo, deste modo, que ele as selecione sempre que seja necessário.
152
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
As respostas tipo ou caixas de diálogo são meios de interação que envolvem
manipulação direta dos objetos e do conteúdo do documento (Carvalho, 1999: 82). Esta
interação faz-se através do teclado e de apontadores como o rato ou ecrãs táteis. Os
utilizadores iniciam e controlam as ações através da seleção das variáveis disponíveis.
Uma interface bem concebida facilita a compreensão da interação (Preece et al.,
1994 apud Carvalho, 2001), e permite ao utilizador desenvolver o modelo mental do
documento, tornando mais fácil a sua orientação no mesmo. Deste modo, a interface
deve ser consistente, simples, intuitiva e funcional (Carvalho, 2001).
A consistência é um aspecto fundamental para que o utilizador possa interagir de
uma forma mais facilitada com o documento. Esta funciona fazendo a experiência de
uso o mais intuitiva possível, permitindo aos utilizadores aprender o menos possível
novos comportamentos e construindo o máximo de conhecimento. A este propósito, o
exemplo de Kristof & Satran (1995) é explícito: se um produto oferece a opção de ouvir
um texto no ecrã lido por um narrador, os utilizadores esperam encontrar a mesmo
opção quando forem para um tópico novo.
Os diversos elementos da interface devem pois aparecer sempre nos mesmos
locais ao longo do documento, desempenhando sempre as mesmas funções e
apresentando consistência relativamente a diferentes aspetos como as cores, a fonte,
tamanho e estilo utilizados, a localização da informação, dos botões e da ajuda nas
diversas páginas do documento.
Em síntese, a consistência da interface ajuda o utilizador a desenvolver o seu
modelo mental do hiperdocumento permitindo-lhe esperar que determinado botão de
navegação funcione do mesmo modo em contextos semelhantes (Norman, 1986; Preece
et al., 1994; Andleigh & Thakrar, 1996 apud Carvalho, 1999).
2.3.3.3.3.1 O texto
O texto é um formato importante para os utilizadores leitores. A sua
apresentação e localização no ecrã devem ser planeados.
A mensagem do texto é normalmente apresentada num bloco retangular no ecrã.
Se esse bloco de texto é substancial, é usada muitas vezes um divisão à esquerda e à
153
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
direita no desenho do ecrã (Boyle, 1997). Esta divisão corresponde de grosso modo às
páginas esquerda e direita de um livro. O bloco de texto é normalmente colocado no
lado esquerdo da “página” ou painel do ecrã. As imagens animadas ou a área de
trabalho são depois apresentadas no lado direito da página. Esta aproximação é usada,
por exemplo, nos tutoriais online como o sistema de autor Toolbook.
Na maioria das vezes este esquema tem por base uma aproximação contar e
mostrar (Boyle, 1997: 152), isto é, o texto disponibiliza a informação básica, que é
suportada por uma ilustração relevante colocada na parte direita do ecrã. Este esquema
pode, no entanto, ser expandido para uma aproximação de contar, mostrar e fazer,
podendo o aprendente agir diretamente na área direita do ecrã para desenvolver as
tarefas que lhe são propostas.
Um outro tipo de apresentação consiste na colocação do texto no topo do ecrã
principal (Boyle, 1997). Este tipo de apresentação pode ter várias cambiantes. Um
dispositivo de texto constante no topo do ecrã tende a jogar um papel central num
esquema estruturado de apresentação. O texto “pop-up” tende a disponibilizar funções
mais flexíveis. Uma das funções que estas caixas de texto “pop-up” geralmente
disponibilizam é o feedback ao utilizador, função central em ambientes de
aprendizagem (Boyle, 1997). Nestas caixas de texto é dada informação aos aprendentes,
que desencadeiam alguma ação, sendo depois dado o feedback.
Uma outra função para as caixas de texto “pop-up” é a disponibilização de
comentários. Este dispositivo reduz a confusão no ecrã e faculta informação adicional
ou ajuda seletiva para a tarefa.
Um outro aspeto particularmente importante para uma clara apresentação da
mensagem é a forma como esta é composta. Para que uma mensagem possa ser
comunicada com clareza e precisão, num espaço geralmente limitado, é necessária
alguma habilidade na sua composição. Boyle (1997), com base nas advertências dadas
acerca da escrita em prosa por alguns escritores como Orwell e Quiller-Couch,
apresenta um conjunto de orientações que podem ser seguidas na composição de um
texto:
1. Escolha uma estrutura composicional adequada e mantenha-a.
154
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
2. Faça cada parágrafo de acordo com uma ideia central.
3. Use uma linguagem definida, concreta.
4. Nunca use uma palavra longa onde uma curta faz o mesmo.
5. Se for possível omitir uma palavra retire-a.
6. Use palavras correntes preferencialmente à gíria popular.
7. Quebre algumas destas regras sempre que o seu texto esteja a ficar
desadequado.
O autor sintetiza ainda todas estas ideias numa única frase: seja específico,
estabeleça limites, seja concreto e preciso.
“Be specific, definite, concrete and precise”
(Boyle, 1997:155)
Sintetizando, uma boa mensagem deve ser composta tendo como referência a
simplicidade e a clareza na comunicação.
Para uma apresentação clara a mensagem deve ser ainda legível e esteticamente
agradável. Assim, a seleção do tipo e do tamanho de letra deve ser feita seguindo
algumas regras. Relativamente aos tipos de letra, estes podem ser divididos em dois
grupos: com sérifa e sem sérifa. Os tipos de letras com sérifa apresentam pequenas
decorações das letras. Isto é, têm mais pixels. Um exemplo de um tipo de letra com
sérifa é o Times New Roman e um exemplo sem sérifa é o tipo Arial. No material
impresso, especificamente no texto principal, é aconselhável usar-se um tipo de letra
com sérifa porque ajuda os olhos a fluir mais facilmente ao longo da frase. Para os
cabeçalhos é indiferente, pode usar-se um tipo de letra com sérifa ou sem sérifa.
Segundo Boyle (1997), as convenções usadas para o material em papel não se aplicam
ao material a ser usado num ecrã de computador. A resolução num ecrã de computador
é mais pobre do que a tinta no papel. Um texto com um tipo de sérifa, ainda que seja
pequena, num ecrã de computador sobrecarrega a visão. Outra característica particular
do ecrã de computador é que, como a luz é projetada mais do que refletida, torna este
problema ainda maior. Um tipo de letra sem sérifa deve ser mais utilizado em blocos de
texto, no ecrã. Nos cabeçalhos, por contraste, pode usar-se um tipo de letra com sérifa
para criar um efeito decorativo. Relativamente ao tamanho da letra, Boyle (1997: 156)
155
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
refere a advertência de Schwier & Misanchuk (1993): os carateres devem ser
suficientemente grandes para permitirem uma boa leitura, mas não tão grandes que a
perturbem. Assim, para blocos de texto a letra deve ter o tamanho 12 ou 14. O tamanho
da letra do texto deve ser adequado ao contexto em que é usado. São os fatores do
contexto, juntamente com os critérios de legibilidade, que condicionam a escolha do
tamanho do texto. Para tomarmos a decisão final acerca do tamanho do texto devemos
basear-nos também no bom senso, procurando responder à seguinte questão: isto está
correto e desempenha bem a sua função? (Boyle, 1997: 157).
2.3.3.3.3.2 A imagem
Nos sistemas multimédia existem basicamente dois tipos de imagens: bitmaps e
imagens vetoriais (Boyle, 1997). Cada uma destas tipologias tem características
específicas, satisfazendo diferentes necessidades e diferentes composições. A principal
diferença entre estes dois tipos de imagens reside na forma como estes são armazenados
no computador. Enquanto que os bitmaps são armazenados na memória do computador
como uma imagem do que aparece no ecrã, isto é, cada sinal no ecrã é guardado como
um número numa matriz, as imagens vetoriais, por contraste, são armazenadas como
fórmulas matemáticas que definem todas as formas na imagem.
Um bitmap é representado como uma ordem de números na memória do
computador, correspondendo cada um deles a uma informação codificada de um pixel.
Se for usado apenas um dígito binário, dois valores de cores (0,1) podem ser guardadas
– o preto e o branco. Se for colocada mais memória, maior é a precisão de informação
que pode ser guardada acerca de cada pixel. Se forem usados quatro dígitos binários já
podem ser guardados dezasseis valores de cores. A profundidade de graduação da cor
que podemos obter depende do hardware do computador. Boyle (1997) refere as quatro
maiores fontes deste tipo de imagens: imagens criadas em programas especiais de
pintura (Paint programs); fotografias; imagens digitalizadas e imagens do ecrã.
As imagens de desenho representam um objeto através da informação mínima
requerida para desenhar o objeto. Por exemplo, um retângulo pode ser definido por
coordenadas do canto superior esquerdo e do canto inferior direito. Informação
adicional pode ser dada para definir a cor da linha usada para desenhar o retângulo e a
156
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
cor da área dentro dos limites desse retângulo. O software do computador usa esta
informação para desenhar e moldar a forma.
A imagem tem, em contexto educativo, enormes potencialidades, podendo
desempenhar diversas funções. Diéguez (1978) refere sete.

A função motivadora, quando a imagem tem por objetivo motivar os alunos
para a aprendizagem, despertando-lhes o interesse e a atenção para
determinado assunto.

A função vicarial, quando a imagem substitui a realidade que não pode ser
apresentada, superando muitas vezes a própria palavra. Perante a dificuldade
de descrever determinado aspeto, uma fotografia pode servir para transmitir
imageticamente determinado conteúdo.

A função catalisadora de experiências, em que a imagem é utilizada para
reorganizar o real, facilitando a compreensão sobre um aspeto concreto.

A função informativa que se caracteriza pela utilização da imagem como
elemento primordial do discurso didático. A palavra desempenha, aqui, uma
função explicitadora da mensagem icónica.

A função explicativa, quando a imagem serve para explicar determinado
aspeto de um conteúdo. Por exemplo, quando representa graficamente um
processo, uma relação ou uma sequência temporal.

A função redundante existe quando a interação imagem-texto serve para
reforçar a mesma ideia, o mesmo conteúdo. Em documentos didáticos, o
texto pode servir para explicar o conteúdo da mensagem visual, ou ao
contrário, a imagem pode servir para ilustrar o conteúdo já manifestado de
uma forma clara pelo texto.

A função estética, quando a imagem surge só para dar cor à composição,
para quebrar a monotonia. Não é o conteúdo da imagem que está em causa,
ela serve apenas para embelezar, por exemplo, o texto.
2.3.3.3.3.3 A cor
No design dos documentos multimédia, a cor é usada com o objetivo de tornar a
exposição eficaz e agradável. Os conhecimentos técnicos acerca da forma como se
157
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
processa a informação humana e a informação no computador são importantes para se
perceber porque determinadas opções funcionam melhor que outras. O olho humano
contem dois tipos principais de recetores de luz: os bastonetes e os cones. Os bastonetes
reagem à intensidade de luz enquanto os cones são responsáveis pelo processamento da
cor. Há três tipos de cones que respondem respetivamente ao vermelho, ao verde e ao
azul. Os cones vermelhos e verdes são mais numerosos e situam-se essencialmente na
área central de focagem do olho enquanto que os azuis são menos, mas distribuem-se de
igual modo pelas áreas central e periférica dos olhos. As três cores têm também
diferentes durações de focagem: o azul é visto como estando mais longe e o vermelho
como estando mais perto, estando o verde entre estes. Este efeito condiciona o modelo
de cor usado.
Existem diferentes formas de representar a cor. Uma das representações mais
usadas é o modelo tricromático onde estão codificadas as cores vermelho, verde e azul.
Todas as outras se obtêm a partir destas três cores. Um outro esquema de representação
da cor é o modelo de Munsell. Este modelo assenta basicamente em três ideias chave:
matiz, saturação e valor. O matiz refere-se ao lugar da cor no espectro que vai do
vermelho ao violeta. A saturação corresponde à densidade da cor. O valor ou brilho
classifica a cor numa escala da mais clara à mais escura. Este modelo é o que
normalmente serve de base às ferramentas para manipulação da cor utilizadas no
computador.
Uma questão importante na escolha da cor para os documentos multimédia é a
escolha da cor do fundo. Segundo Boyle (1997), o uso da cor branca tem vantagens pois
permite que se utilize qualquer cor para primeiro plano. Contudo, o autor adverte para o
facto de grandes áreas de branco poderem criar demasiada claridade. Contrariamente ao
que acontece com a folha de papel em que a luz é projetada, num monitor de um
computador ela é refletida, por isso demasiada claridade perturba a visibilidade. Como
alternativa ao branco, Boyle (1997) sugere a utilização do cinzento. Para além de
ultrapassar o problema da claridade que o branco pode colocar, o cinzento permite
também escolher um leque enorme de cores para primeiro plano. Para além destas duas
cores, Boyle (1997) refere que outras cores podem ser usadas, dependendo das cores
utilizadas para primeiro plano. Num caso em que os objetos usados em primeiro plano
são cinzentos, o azul pode ser uma cor de fundo bastante eficaz.
158
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
Para a escolha da cor dos objetos de primeiro plano, Boyle (1997) sugere alguns
aspetos a ter em conta: a representação gráfica realística dos objetos; o efeito estético; a
transmissão de informação codificada por cor e o ajustamento aos padrões.
Se se pretende representar graficamente os objetos com realismo existem
necessariamente alguns constrangimentos à escolha das cores. A cor pode também ser
usada para aumentar a perceção da informação relevante. A escolha das cores deve
também estar de acordo com os padrões do sistema. A criação de um efeito estético
agradável coloca um conjunto de critérios subjetivos. A este propósito Boyle refere o
princípio que Tufte apresenta: “ acima de tudo, não prejudicar” (Tufte, 1990: 81 apud
Boyle, 1997). O autor (Boyle, 1997) sugere que se evitem não só o uso de muitas cores
como mudanças abruptas nas cores adjacentes, acrescentando que usando-se uma
combinação de tons de uma cor pode ajudar a criar um esquema de cores harmonioso.
2.3.3.3.3.4 A animação
A animação aumenta o impacte da apresentação. As várias formas de animação
existentes podem ser usadas para melhorar a aprendizagem. De entre essas formas,
Boyle (1997) salienta quatro tipos:
1. Mover objetos no ecrã.
2. Movimentos dos objetos controlados pelo utilizador.
3. Imagens em movimento ou em progressão.
4. Ficheiros de animação.
Os dois primeiros tipos de animação envolvem geralmente objetos desenhados.
As ferramentas de autor, como o sistema Toolbook, disponibilizam técnicas que
facilitam o movimento das gravuras no ecrã. Esta forma de fazer animação é muito
importante para fazer demonstrações para os aprendentes.
As animações também podem servir para clarificar a mensagem. Por exemplo,
introduzir os controlos de navegação de um sistema. A animação pode ainda servir de
entretenimento. Num cabeçalho, as letras podem mover-se acompanhadas por uma
música.
159
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
Um aspeto relevante no design de aprendizagem é dar o controlo do movimento
dos objetos ao aprendente. Este controlo deve ser dado juntamente com demonstrações
para criar um diálogo de aprendizagem baseado no mostrar e fazer, como refere Boyle
(1997: 166).
Em síntese, existem diferentes tipos de animação que fornecem diferentes
recursos. Uma animação bem feita causa uma boa impressão nos seus utilizadores. No
entanto, na conceção de documentos multimédia educativos, devemos ter em conta que
a primeira função da animação é a de suporte para uma aprendizagem eficaz.
2.3.3.3.3.5 O som
Nos sistemas multimédia, os componentes do som são basicamente de dois
tipos: MIDI10 e áudio digital (Boyle, 1997). Os ficheiros MIDI arquivam instruções para
criar sons. Estas instruções são baseadas num padrão desenvolvido para enviar
mensagens para instrumentos eletrónicos – MIDI. Os ficheiros áudio digitais são
amostras digitalizadas do discurso e música actuais. Este sistema, áudio digital, é o mais
utilizado no sistema multimédia por não requerer conhecimentos específicos. Estes
ficheiros são fáceis de manipular e podem ser importados a partir de qualquer fonte.
Um sistema multimédia pode utilizar diferentes tipos de som digital: o discurso,
a música e efeitos sonoros. A música e os efeitos sonoros são muito utilizados no
software educativo multimédia como recompensa para respostas certas ou advertência
para as respostas erradas dadas pelas crianças. Relativamente à incorporação do som em
documentos multimédia educativos deve-se ter contenção na sua utilização. Demasiada
música ou efeitos sonoros podem ser motivo de distração ou irritação para os
utilizadores.
Relativamente à integração do discurso em ambientes de aprendizagem
multimédia, Boyle (1997) sugere algumas linhas de orientação. Os segmentos do
discurso devem ser: curtos, manejáveis, integrados e complementares ao texto. Os
discursos não devem ser longos porque desinteressam os aprendentes. O utilizador deve
ter o máximo controlo sobre o som, podendo interromper, iniciar, repetir ou parar
sempre que o deseje fazer. A interrupção é particularmente importante para sequências
10
As iniciais MIDI significam Musical Instrument Digital Interface.
160
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
de discurso longas. O discurso deve ser integrado juntamente com outros media do
sistema. Por exemplo, pode ser criada uma personagem para fazer os comentários. O
discurso é particularmente vantajoso como complemento de um texto. No caso em que
o documento apresente uma demonstração animada não é conveniente que surja
também um texto, só serviria para distrair o utilizador, o discurso é mais adequado pois
funciona como explicação do que vai acontecendo na demonstração.
Boyle (1997) salienta que em ambientes de aprendizagem multimédia a relação
entre o texto e o discurso colocam um problema específico, pois não existem
orientações definitivas sobre o seu uso. No entanto, o autor sugere que se utilize o
discurso para dar uma breve descrição dos pontos-chave e o texto para se apresentar a
informação mais detalhada, pois é através da leitura que o aprendente retém com maior
eficácia a informação.
2.3.3.3.3.6 O vídeo
O
desenvolvimento
significativo
das
tecnologias
informáticas
tem
disponibilizado um conjunto de meios para a edição do vídeo digital. A conjugação de
diversas tecnologias, como computadores mais potentes e CD-ROMs com maior
capacidade de armazenamento, tornou possível o desenvolvimento e aperfeiçoamento
do vídeo digital. As ferramentas para editar o vídeo digital estão disponíveis em
programas como o iMovie, da Apple ou o Windows Miovie Maker.
O vídeo constitui um poderoso recurso de aprendizagem. No entanto, esse poder
pode tornar a sua observação passiva. Para se retirarem todos os benefícios que este
recurso proporciona é necessário que seja usado de uma forma ativa. Não basta que os
aprendentes o vejam, devem também usá-lo. Para isso, o vídeo tem de ser
funcionalmente integrado em todo o contexto de aprendizagem.
Um dos aspetos que os construtivistas defendem é a necessidade de criar
experiências de aprendizagem autênticas. Os vídeo clips proporcionam esse tipo de
experiências, realçando fortemente a autenticidade de um ambiente de aprendizagem
baseado no computador (Boyle, 1997).
Em contexto educativo, o vídeo pode desempenhar diversas funções. Ferrés
(1994) refere sete:
161
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios

A função informativa, quando o vídeo veicula uma mensagem que tem por
finalidade descrever a realidade o mais objetivamente possível.

A função motivadora, quando o vídeo estimula nos alunos o interesse por
determinado assunto.

A função expressiva, quando no ato comunicativo o interesse principal se
centra no emissor, nas suas emoções.

A função avaliativa, quando o vídeo está associado a conceitos de
autoscopia ou microensino.

A função investigadora, quando a tecnologia do vídeo é utilizada para
realizar trabalhos de investigação a diversos níveis.

A função lúdica, quando o interesse do ato comunicativo se centra
essencialmente no jogo, no entretenimento, na gratificação ou no prazer.
Segundo Ferrés (1994), se o prazer é um requisito indispensável para a
motivação, e esta é por sua vez uma condição indispensável para a
aprendizagem, então o caráter lúdico da tecnologia do vídeo pode otimizar o
processo de ensino/aprendizagem.

A função metalinguística, quando o interesse do ato comunicativo se centra
no seu próprio código.
2.3.3.3.3.7 A ajuda
De uma maneira geral, os documentos multimédia disponibilizam dois tipos de
ajuda ao utilizador. Uma ajuda que se refere especificamente à resolução de tarefas,
dando pistas ao utilizador para poder prosseguir a tarefa se surgem dificuldades. Por
exemplo, se a tarefa proposta é ordenar uma palavra que surge de uma forma
desordenada, mas o utilizador apresenta dificuldades na realização dessa tarefa,
premindo sobre o botão da ajuda são-lhe dadas pistas para resolução correta da tarefa. O
outro tipo de ajuda é a ajuda à navegação. As ajudas à navegação dão informação ao
utilizador sobre o funcionamento do documento, tendo como finalidade reduzir a
complexidade da navegação no documento.
2.3.3.3.3.8 O feedback
O feedback é uma reflexão retroativa do desempenho do aprendente, que o ajuda
a perceber e orientar a sua própria aprendizagem. Segundo Meyer & Rose (1998), o
162
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
reconhecimento externo cria sentimentos de realização, progresso e eficácia e, por isso,
funciona como motivação para o trabalho.
Segundo Borsook e Higginbotham-Wheat (1991), o feedback é um componente
importante da interatividade. Muitos dos documentos educativos multimédia
proporcionam feedback ao utilizador, em forma de reforço positivo (mensagem de
parabéns e muitas vezes aumento da pontuação e promoção a outro níveis de
dificuldade), de reforço negativo (mensagem de erro e muitas vezes diminuição da
pontuação). Este feedback ou retroação é dado em função do desempenho do utilizador
e é imediato. A retroação imediata é muito importante, pois permite ao aprendente
verificar e controlar os seus resultados (Skiner, 1968; Hillgard et Bower, 1975; Gagné,
1975; Kulik et Kulik, 1979; Brien, 1990 apud Depover et al. 1998).
Como foi referido no ponto 2.2.1.1, Milheim (1996) considera que o feedback
dado pelo programa de computador a cada aprendente deveria ser pessoalmente
relevante e estar relacionado com uma resposta específica dada pelo mesmo. Hazen
(1985), sugere que se devem usar variedades de feedback que incluam o tipo
informativo, confirmativo, motivador e instrucional.
2.3.4 A Internet
A Internet é um fenómeno ímpar de comunicação e partilha de informações e de
conhecimentos à escala mundial. Ao longo dos anos foi-se assistindo a um crescimento
exponencial da Internet, estendendo-se aos lugares mais recônditos do planeta e
possibilitando que milhões de pessoas se tornassem suas utilizadoras. A Internet tem um
enorme potencial enquanto elemento democratizador à escala global e quem não a
utiliza torna-se, na atual sociedade da Informação e Conhecimento, um infoexcluído ou
um analfabeto funcional.
2.3.4.1 Origens da Internet
A Internet teve as suas origens num projeto do Departamento de Defesa dos
Estados Unidos da América (E.U.A.), ARPAnet (Advanced Research Projects Agency
Network), cujo objetivo era criar uma rede descentralizada de comunicações que
163
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
pudesse resistir a um potencial ataque nuclear russo. De salientar que se estava em plena
“Guerra Fria”, que opunha duas superpotências, E.U.A. e União Soviética, e que o risco
de uma guerra nuclear era real.
A ARPAnet surgiu no início da década de 70 e a ideia era a de criar uma rede de
comutação de pacotes que tinha como função separar a mensagem (informação) em
pacotes, sendo cada um endereçado separadamente (D´Eça, 1998). Em casos de falhas
parciais da rede, um pacote podia ser destruído, mas os outros seguiriam por outras
rotas que não tivessem sido atingidas. Para que a conexão entre os diversos
computadores fosse possível foi criado o Protocolo Internet (IP). Devido ao crescimento
da rede este protocolo torna-se obsoleto e é substituído por outro, o Protocolo TCP
(Transmission Control Protocol)/IP (Tesouro & Puiggalí, 2004). Até meados da década
de 80 a rede foi-se desenvolvendo mas o seu uso estava confinado aos laboratórios
militares e departamentos científicos. Só depois dessa data é que a sua utilização se
alargou ao meio académico e ao da investigação. Segundo Tesouro & Puiggalí (2004), o
ano de 198311 é considerado o ano de nascimento da Internet, quando se separa a parte
militar da parte social da rede. Dá-se a divisão da ARPAnet em duas redes distintas, a
ARPAnet para a investigação e a MILnet (military network) para a parte militar. A NSF
(National Science Fundation) cria uma rede própria chamada NSFNET (National
Science Fundation NETwork), absorvendo em seguida a ARPAnet, constituindo-se
como uma grande rede com objetivos científicos e académicos, utilizando a tecnologia
IP de ARPAnet, através de linhas especiais de telefone. De acordo com D`Eça (1998:
25), “o grande mérito da NSFNET consistiu em ter sido a primeira rede a proporcionar
não só um acesso universal a instituições de ensino superior, como a comunicação entre
investigadores e académicos e governamentais”.
Nesse ano já havia quinhentos computadores conectados. É também no ano de
1983 que são criados os nomes dos domínios utilizados nas extensões, como .com ou
.pt, que ainda hoje todos utilizamos. A ARPAnet é desativada em 1990, dando lugar
definitivamente à Internet.
11
D`Eça (1998) considera o ano de 1990 como o ano de nascimento da Internet, uma vez que é
nesse ano que a ARPAnet é definitivamente desativada.
164
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
Em meados da década de oitenta as empresas começam-se a ligar à Internet e o
correio eletrónico passa a ser o seu meio preferencial de comunicação.
Com a redução dos preços dos computadores pessoais e o surgimento dos
computadores portáteis, os cidadãos comuns começam progressivamente a estar
também ligados à Internet.
Com o aparecimento da World Wide Web (Web, W3 ou WWW como pode ser
designada), em 1992, a Internet ganha uma dimensão multimédia. Segundo D`Eça
(1998), a “Web trazia consigo uma característica inovadora – permitia navegar na
Internet através de texto, imagem e som com um simples clique do rato” (D`Eça, 1998:
26).
2.3.4.1.1 A World Wide Web
A World Wide Web é uma teia de redes e sistemas à escala mundial que faz
parte integrante da Internet. A Web veio dar visibilidade à Internet e atrair um número
crescente de utilizadores em todo o mundo. D´Eça (1998) considera a Web como “a
componente mais dinâmica, mais poderosa, mais flexível, mais versátil…” da Internet e
aponta como justificação a junção de duas capacidades, a multimédia e os links. O
recurso à combinação de texto, imagem, som e animação tornou a interface apelativa,
amigável e mais fácil de usar. Por outro lado, a linguagem hipertexto que utiliza e cuja
característica mais visível é o link é o que permite qualquer utilizador “navegar” na
informação.
O criador da World Wide Web foi Tim Bernes-Lee, um físico britânico, do
CERN12, que em 1980 desenvolveu o Enquire, com o propósito de facilitar a partilha de
documentos e informação entre os colegas. A ideia era associar três aspetos, o
hipertexto, a Internet e os computadores pessoais, criando uma rede de informação
única. No ano de 1990, Bernes-Lee cria, em conjunto com um colega, o primeiro
navegador/editor da Web, o WorldWideWeb. No final desse ano estavam criadas todas
12
CERN é o antigo acrónimo de Conseil Européen pour la Recherche Nucléaire que atualmente
se designa por Organização Europeia para a Pesquisa Nuclear, sedeada em Genebra, na Suiça. No
entanto, continua a usar-se o acrónimo CERN para fazer referência a essa organização.
165
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
as ferramentas para a Web funcionar: o navegador, o servidor e as primeiras páginas13.
De acordo com o conteúdo da página da Wikipédia14, o 6 de Agosto de 1990 é a data
que marca a estreia da Web como um serviço público da Internet.
Em 1993, um estudante norte americano, da Universidade de Illinois, cria o
Mosaic, um navegador gráfico que se distribuia de forma gratuita pela rede e permitia o
acesso a um número infindável de gráficos e documentos. Este navegador foi o
precursor dos browsers Safari, Netscape Navigator, Microsoft Internet Explorer ou
Google que atualmente utilizamos para aceder à Web. Foi este navegador gráfico que
ajudou a popularizar a Web e a Internet em geral. Segundo Tesouro & Puiggalí (2004)
isto pressupôs uma autêntica revolução e a partir desse momento a Internet nunca mais
parou de crescer.
2.3.4.1.1.1 Hipertexto
O termo hipertexto tem a sua origem conceptual num artigo do cientista
americano Vannevar Bush, “As We May Think”, de 1945. Nesse artigo, o visionário
autor fala da necessidade de se criar uma máquina ou dispositivo capaz de armazenar,
organizar, interligar e disponibilizar de modo interativo, quantidades muito grandes de
informação, a que dá o nome de “memex” (Memory Extender).
Considere um dispositivo a desenvolver no futuro, de uso individual, e que será
uma espécie de ficheiro e biblioteca privados e mecanizados. Necessita de um nome e,
para cunhar um à sorte, “memex” servirá. Um “memex” é um dispositivo no qual um
indivíduo armazena todos os seus livros, registos e comunicações e o qual é
mecanizado de modo a poder ser consultado com velocidade e flexibilidade
desmedidas. É um suplemento, íntimo e alargado, para a sua memória.
(Bush, 1945: 196 apud Dias et al, 1998)
O memex foi pensado como uma extensão da memória que permitiria fazer
pesquisas da informação por índice, facultando ao utilizador a definição das associações
entre a informação, ligando um texto ao outro. Para Carvalho (1999: 54) foi esta
13
O primeiro sítio Web foi info.cern.ch e o endereço da primeira página Web foi
http://info.cern.ch/hypertext/WWW/TheProject.html, centrado em informação sobre o projeto WWW
(fonte: http://info.cern.ch)
14
http://pt.wikipedia.org/wiki/World_Wide_Web#Hist.C3.B3ria, consultada em 15/11/2011.
166
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
“capacidade do ser humano associar informação que esteve subjacente à proposta,
nunca concretizada, do memex”.
Em 1962, Douglas Engelbart, inspirado pelo artigo de Bush, começa a trabalhar
no seu projeto Augment com o objetivo de desenvolver um sistema computacional que
permitisse aumentar as capacidades humanas e a produtividade. Estas ideias estão
expressas num artigo de Engelbart, de 1963, “A Conceptual Framework for the
Augmentation of Man´s Intellect”. O projeto foi desenvolvido no Stanford Research
Institut e as ideias de aumentar a produtividade e as capacidades humanas foram
implementadas num sistema informático designado NLS (oNLine System), que
incorporava conceitos do hipertexto, mas não foi desenvolvido como tal. O NLS era um
sistema que armazenava comunicações, artigos, relatórios com a facilidade de
estabelecimento de referências cruzadas entre a diversa informação aí armazenada.
Engelbart usou conceitos associados ao hipertexto e criou as bases da atual computação
interativa.
Mas foi Theodore Nelson quem criou o termo hipertexto (Dias et al., 1998;
Carvalho, 1999), em 1965. Nelson desenvolveu um sistema pioneiro de hipertexto, o
sistema Xanadu. O objetivo era criar um repositório de todo o conhecimento humano,
transformando-o num hipertexto universal. No entanto, o objetivo não foi
completamente atingido por ser demasiado ambicioso, mas uma versão do Xanadu
ainda foi comercializada.
Dos contributos mais relevantes atribuídos aos pioneiros do hipertexto estão os
conceitos de hipertexto e de organização não linear da informação, já que estes foram os
pontos de partida para os futuros sistemas hipertexto (Dias et al., 1998).
A evolução dos sistemas hipertexto foi longa. A utilização em larga escala destes
sistemas só foi possível com o desenvolvimento da informática, particularmente do
aparecimento de software específico e acessível. Dias et al. (1998) destacam os sistemas
Intermedia desenvolvidos pela Universidade de Brown (1985-1991), o Notecard, da
Xerox Park (1986), o Guide, da Owl International (1987), o Hypercard, da Apple
Macintosh (1987), o HyperTIES da Universidade de Maryland (1987) e o sistema
Toolbook, da Asymetrix Corporation (1989).
167
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
Toda esta evolução levou aos atuais sistemas de hipertextos distribuídos em rede
cujo exemplo é a World Wide Web.
De acordo com Dias et al. (1998) em sentido restrito, o termo hipertexto referese ao conceito de organização não sequencial, associativo, de organização e consulta de
informação textual, tendo como suporte o computador. Por vezes o hipertexto é
utilizado para referir documentos ou aplicações que apresentam uma organização não
linear da informação, que é representada por imagens e som, mas muitos autores
contestam este uso. É o caso de Harland (1992 apud Dias et al., 1998) que restringe o
uso do termo hipertexto para documentos com informação não linear em texto escrito,
usando o termo hipermédia para os outros que incluem texto, imagens, som, grafismos.
Gomes (1995 apud Dias et al., 1998) apresenta de uma forma sintética as
características fundamentais do hipertexto: organização não sequencial; representação
em formato texto; tecnologia digital ao nível dos dispositivos de leitura/escrita; grande
grau de interatividade. O mesmo autor propõe ainda uma definição para o hipertexto:
“documento com informação representada em formato texto, com uma organização não
sequencial, em suporte digital, permitindo grande interatividade entre o utilizador e o
documento.” (idem: 65)
Nos ambientes hipertexto, a estrutura não sequencial da informação permite aos
seus leitores estruturarem o texto da forma que entenderem podendo optar pela
sequência que desejarem. Permite assim uma organização da informação não linear,
sendo o leitor quem determina a ordem da sua leitura e não o autor, como acontece num
texto convencional. Por isso mesmo é que a atividade dos leitores de hipertexto é
chamada de navegação ou pesquisa, em vez de leitura (Dias, et al. 1998).
Esta organização da informação de forma não linear tem subjacente o conceito
de dois elementos essenciais: o nó (node) de informação e a ligação (link). Cada
unidade de informação, o nó, tem um ou vários apontadores, as ligações, que facultam o
acesso a outros nós.
168
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
Para Barthes (1970 apud Carvalho, 1999)
O leitor não é um consumidor, mas um produtor de texto, que ao lê-lo
interpreta-o, atribuindo-lhe um sentido. Um “leitor” de um hipertexto faz um percurso
pessoal unindo nós de informação e cria uma versão do conteúdo do hipertexto, que
pode ter uma forma diferente da de outro “leitor”
(idem: 57).
A liberdade de escolha do utilizador relativamente ao percurso que vai
determinando é, pois, uma característica relevante do hipertexto. De acordo com Dias et
al. (1998) o leitor é livre de escolher aquilo que pretende utilizar e aquilo que não quer,
não tendo que obrigatoriamente ler partes do texto que não lhe interessam. Este
sentimento de liberdade é enfatizada por Nielson (1990, apud Dias et al., 1998) pois o
utilizador pode mover-se livremente através da informação em função das suas próprias
necessidades. A “liberdade de navegação” é, sem dúvida, uma característica
preponderante do hipertexto.
2.3.4.1.1.2 A Web 2.0
O conceito Web 2.0 foi, no entender de Campión & Navarida (no prelo) aflorado
pela primeira vez em 1999, por Dinnuci. A autora numa reflexão sobre a Web afirmava
que a Web que até então se conhecia, a que se visualizava dentro da janela de um
navegador e constituía um conjunto de telas estáticas, estava muito distante daquilo que
viria a tornar-se no futuro.
O termo Web 2.0 tem uma “paternidade partilhada” atribuída a Tim O`Reilly e
Dale Dougherty que em 2004 (O`Reilly, 2005 apud Vacas 2010:120) participando
numa sessão de brainstorming prévia à primeira Conferência Web 2.0, a realizar em S.
Francisco, Estados Unidos, “inventaram” essa expressão (Gewerc Barujel & Agra
Pardiñas, 2009; Vacas, 2010).
Foi, no entanto, em 2005 que o conceito Web 2.0 começou a popularizar-se com
a realização da Conferência Web 2.0, organizada por Tim O´Reilly e o Medialive
International (Campión & Navarida, no prelo; Carvalho, 2008).
Se a primeira fase de desenvolvimento a Web, Web 1.0 como tem vindo a ser
designada, se relaciona principalmente com a unidirecionalidade das mensagens e alta
169
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
qualificação para utilização das ferramentas da rede, a segunda fase, a da Web 2.0,
inaugura um período de bidirecionalidade, de facilidade de uso do software, da
redescoberta do valor de vinculação entre os utilizadores, voltada para a inovação
(Vacas, 2010).
Também Carvalho (2008) enfatiza a ideia de bidirecionalidade e facilidade de
uso ao afirmar que “a Web passa a ser encarada como uma plataforma, na qual tudo está
facilmente acessível e em que publicar online deixa de exigir a criação de páginas Web
e de saber alojá-las num servidor” (idem: 8).
Figura 4: The huge cloud lens bubble map Web 2.0 - de Markus Angermeier, 200615
A figura nº 4 mostra uma imagem icónica da Web 2.0, uma Tag Cloud, com as
palavras-chave que caracterizam a Web 2.0. As tags apresentam diferentes tamanhos de
acordo com a frequência de uso das mesmas, sendo maiores as que têm maior
frequência de uso. Conceitos tão diversos como usabilidade, convergência, partilha,
participação, simplicidade, mobilidade ou redes sociais, blogues, áudio, vídeo ou Wikis,
que caracterizam a nova Web a que qualquer um de nós tem acesso.
Ser produtor de mensagens, “postar” textos, imagens, vídeo, termo popularizado
pelo uso do blogue, passou a ser tão simples que permite às mais variadas pessoas
colocarem mensagens e comentários em blogues pessoais ou temáticos, fazê-lo através
das redes sociais como o Facebook, ou colocar vídeos caseiros no YouTube.
15
Retirada de http://kosmar.de/archives/2005/11/11/the-huge-cloud-lens-bubble-map-web20/
170
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
A metáfora usada por Vacas (2010: 120), a “(…) Internet inicialmente passou a
sua fase mass media(…)” em que o autor compara a Web 1.0 aos “mass media”, adquire
todo o sentido quando se comparam as potencialidades da Web 1.0 com a Web 2.0.
Vacas (2010) refere que atualmente a Internet se converteu numa caixa de ressonância
de múltiplas vozes que obrigatoriamente redirecionaram os fluxos de informação e
ativaram o fator chave da comunicação entre iguais, algo inédito na história dos meios.
Um dos exemplos que pode ser usado para ilustrar as diferenças entre Web 1.0 e
Web 2.0 é a comparação entre a Encyclopedia Britannica Online e a Enciclopédia livre
Wikipédia. Enquanto a primeira é organizada por especialistas das diferentes áreas, a
Wikipédia resulta dos contributos de anónimos que vão partilhando e colocando os
conteúdos, de forma rápida e ininterrupta. A Encyclopedia Britannica permite o acesso
a um vasto conjunto de conteúdos online e sempre que um utilizador precisa de
consultar pode fazê-lo acedendo à leitura dessa informação (Web 1.0). Já a Wikipédia
tem um outro conceito, os conteúdos são construídos de forma participada por anónimos
que vão dando o seu contributo de forma colaborativa, já que cada artigo pode resultar
da participação de muitos colaboradores. Também a questão da permanente atualização
é uma realidade na Wikipédia já que os seus artigos estão continuamente abertos à
introdução de novas informações e a possíveis correções e ajustamentos.
Como a informação que a Wikipédia disponibiliza foge a um controlo
estruturado poderia pensar-se que a Britannica disporia de informação fidedigna e que a
outra não. Um estudo realizado pela Revista Nature (Gilles, 2005 apud Campión &
Navarida, no prelo), em que foram comparados quarenta e dois artigos na área da
Ciência da Encyclopedia Britannica Online e da Wikipédia, vem desmistificar essa
ideia. A metodologia utilizada pela Nature foi rigorosa, sendo os artigos revistos por
especialistas independentes, sem a identificação da fonte. O resultado mostrou que tanto
os artigos da Encyclopedia Britannica como os da Wikipédia apresentavam oito erros
graves. Quanto a aspetos como imprecisões, omissões ou interpretações menos
rigorosas e de pouca importância, foram referenciados cento e sessenta e dois para a
Wikipédia e cento e vinte e três para a Encyclopedia Britannica Online. Atentando na
extensão dos artigos da Wikipédia que são muito mais longos, a Revista Nature
considerou que comparativamente a Wikipédia tem menos erros por palavra que a
Britannica Online.
171
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
O conceito da Web 2.0 vem dar sentido à célebre personagem Emerec criada por
Jean Cloutier (1975), investigador na área da Comunicação. Relativamente à
comunicação e à evolução das tecnologias, Cloutier (1975, 2001) considera que a
humanidade já atravessou seis períodos que não se excluem, são cumulativos, mas que à
medida que se avança no tempo têm características diferenciadoras muito fortes:
 1º
Episódio:
Comunicação
Interpessoal,
que
se
caracteriza
pela
exteriorização e pelos meios humanos.
 2º Episódio: Comunicação de Elite, cujo modo é o da transposição e a
utilização dos meios de suporte.
 3º Episódio: Comunicação de Massa, em que a característica essencial é a
amplificação, através dos mass media.
 4º Episódio: Comunicação Individual, com a miniaturização dos meios e a
proliferação dos self-media.
 5º Episódio: Comunicação Comunitária, que se baseia na proliferação de
redes, a interconexão, permitindo ao utilizador comunicar à distância e em
tempo real.
 6º Episódio: Comunicação Universal, proporcionado pela digitalização dos
meios e pelos multimédia.
E é no contexto do 6º episódio, da Comunicação Universal, em que todos
estamos conectados, que o homem, sendo simultaneamente emissor e recetor de
mensagens, se assume como verdadeiro Emerec.
Esta ideia de conexão referenciada por Cloutier (2001) também é abordada por
Gewerc Barujel & Agra Pardiñas (2009) quando afirmam que as novas ferramentas da
Web 2.0 potenciam a ideia de partilha, de relação e de interação. Segundo os autores os
processos de comunicação na Web 2.0 são cada vez mais sistemas de relações entre
iguais que geram novas formas de construção do conhecimento, mais social e mais
dependente da comunidade. Por outro lado, sob uma perspetiva individual cada vez
mais temos que nos tornar autónomos, caminhando progressivamente para a auto-gestão
do nosso processo de aprendizagem.
172
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
De acordo com Gewerc Barujel & Agra Pardiñas (2009) é essencial voltar-se a
um termo muito importante para a Tecnologia Educativa: a interação.
A interação é a participação para a criação de significados mediante a
colaboração nos campos de conhecimento que nos ocupam e nas comunidades de
aprendizagem. E dele emerge a criação de conexões, sob o ponto de vista de temas de
interesse e de pessoas com conhecimentos relativos ao nosso campo. Conexões que
devem ser-nos úteis para encontrar a informação essencial e sobretudo para criar
conteúdos relevantes.
(Siemens, 2005 apud Gewerc Barujel & Agra Pardiñas, 2009: 361)
As ferramentas que possibilitaram o aparecimento de uma Web mais dinâmica, a
Web 2.0, são os feeds, os trackbacks e as etiquetas. Estas permitem-nos indexar, gerir e
relacionar entre si o colossal volume de conteúdos que se partilham todos os dias na
Web (España et al., 2008).
Estas novas ferramentas têm um enorme potencial didático que os professores
não podem negligenciar. As possibilidades que se abrem tanto para professores como
para alunos são múltiplas. Parafraseando Carvalho et al. (2008: 12) “A Web tem-se
tornado cada vez mais a fonte de conteúdo para ensinar e para aprender. Além disso,
escrever já não fica limitado ao texto, integrar vários formatos tem-se tornado cada vez
mais fácil.”
No contexto da web 2.0 a proliferação de recursos e ferramentas, em constante
evolução, é enorme, permitindo aos utilizadores trabalhar na web de forma participativa
e ativa.
Os blogues, os Wikis, o Del.icio.us, o YouTube, o Flickr ou as WebQuests são
exemplos de serviços e ferramentas que potenciam a “aprendizagem 2.0”, em que se
perceciona a Web como um ambiente que pode potenciar a colaboração entre pares e o
acesso ao conhecimento, tendo como base as ideias de aprender fazendo e de interação,
criando redes de recursos e de pessoas (Gewerc Barujel & Agra Pardiñas, 2009).
2.3.4.1.1.2.1 O Blogue
De acordo com Bull et al. (2004 apud Amorós, 2009) o termo Weblog,
inicialmente “Web log” significava um diário em linha publicado na Internet. Mais
173
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
tarde as palavras juntam-se e dão origem a Weblog, passando pouco depois a Blog, ou
blogue, como é usada em português.
Criado no final de 1997 por Jorn Barger (Prendes, 2006 apud Amarós, 2009), o
blogue é um diário na Web, cuja informação está organizada da mais recente para a
mais antiga, em post, estando em permanente atualização com opiniões, factos,
imagens, vídeos. Disponibiliza um índice de entrada e pode conter apontadores para
outros sites.
Segundo a Wikipédia16, o blogue é um site cuja estrutura permite a atualização
rápida a partir de acréscimos dos chamados artigos ou posts. Estes são, em geral,
organizados de forma cronológica inversa, tendo como foco a temática proposta do
blogue, podendo ser escritos por um número variável de pessoas, de acordo com a
política do blogue.
Amarós (2009) sistematizou algumas das definições que diferentes autores
utilizaram para caracterizar o blogue, que se apresentam na tabela abaixo (7).
Tabela 7: Definições de Blogue (retirada de Amarós, 2009)
Stephen Downes
(2003)





Donna
Wentworth


(anterior a

12/2/2003)
Alejandro
Piscitelli (2002)
16






Sítio Web
Organização: séries baseadas en questões de dados
Normalmente escrito por uma só pessoa
Reflete opiniões pessoais ou comentários sobre questões de interesse do
autor
Interface: mostra, em primeiro lugar, o comentário ou opinião mais
recente, permitindo que os leitores identifiquen o novo conteúdo facilmente
Denomina-se Weblog ou blog
Lugar Web atualizado diariamente através de emparelhamentos,
comentários e qualquer coisa que a pessoa queira transmitir
Os artigos novos colocam-se na parte superior e os mais antigos fluem
abaixo da página
Podem ser diários políticos, resumos de notícias e/ou diários pessoais
Podem centrar-se num tema através de um universo de assuntos
A forma de Weblog é diferente e única com respeito à Web
Primeira forma prática de escrever em linha
Publicação massiva de informação
Custo de alfabetização tecnológica praticamento zero
Na página http://pt.wikipedia.org/wiki/Blog (consultada em 24/11/11)
174
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
España et al. (2008) destacam um conjunto de vantagens da utilização dos
blogues em contexto educativo e que decorrem desde logo da sua “simplicidade,
comodidade e facilidade de uso” (España et al., 2008: 372):

Interatividade. A interatividade e a participação são dois aspetos essenciais
dos blogues. A possibilidade que o aluno tem de comentar o que se publica e
a de poder obter informação acerca de quem escreve sobre nós noutros
blogues, graças ao Trackback. O aluno pode participar na comunidade de
aprendizagem
publicando,
ligando-se,
vendo,
lendo,
pensando
e
respondendo.

Aluno protagonista da aprendizagem. Ao desenvolver um blogue, o aluno
passa a ser o líder da sua própria aprendizagem e emissor de mensagens.
Normalmente um blogue educativo resulta da participação de um grupo de
alunos, podendo cada um deles assumir a responsabilidade por uma tarefa
específica, tal como acontece numa redação de um jornal, por exemplo.

Facilidade de manuseamento. Para criar ou utilizar um blogue, alunos e
professores não necessitam de conhecimentos de informática, apenas são
necessários conhecimentos básicos como escrever mensagens ou o uso de
interfaces, conhecimentos já adquiridos com outros programas como de
correio eletrónico ou de processador de texto. Na organização do blogue, o
professor e os alunos podem-se concentrar nos conteúdos já que a gestão do
conteúdo e o desenho de apresentação de um blogue está pré-configurado.

Acesso desde qualquer lugar. Como toda a gestão e publicação do blogue se
faz online, não se limita a um computador. Professor e alunos podem
dinamizar o blogue em qualquer computador, em algum lugar e à hora mais
conveniente para eles. A grande vantagem é que o seu uso não se limita ao
espaço e ao tempo de uma aula.

Publicação cronológica. A organização da informação num blogue faz-se
da mais recente para a mais antiga. Assim, sempre que acedemos ao blogue a
informação que visualizamos em primeiro lugar é a mais nova, a última a ser
atualizada.

Categorização dos conteúdos. A classificação dos conteúdos por categorias
conceptuais facilita a organização do material e em consequência o acesso a
175
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
este sempre que se precise. Uma vantagem é que quando o aluno categoriza
a informação aprende a aplicar técnicas de seleção e classificação da
informação.

Retroalimentação. Num blogue não é necessário criar um espaço próprio
para o feedback. A possibilidade de fazer comentários online cria uma
comunicação interativa que permite ao aluno receber resposta imediata de
outros participantes e tomar consciência da sua própria aprendizagem.

Ligações. Nos blogues pode colocar-se uma lista de blogues recomendados,
que podem estar disponíveis na página principal. A vantagem é que permite
abrir redes de informação para aprofundamento do tema do blogue.

Moderação de comentários. Os comentários que se fazem no blogue
carecem de aprovação do administrador do mesmo, um docente ou aluno
responsável, para serem publicados. No entanto, a possibilidade de serem
publicados de maneira automática também existe.
Carvalho & Cruz (2006) apontam uma outra característica relevante do blogue
que é a flexibilidade. O blogue pode ser usado de forma individual ou coletiva e ainda
com diversas finalidades.
Relativamente às possíveis aplicações dos blogues ao contexto educativo,
particularmente ao 1º Ciclo do Ensino Básico, elas são muitas: a turma pode colocar
periodicamente os trabalhos que vai realizando, partilhando experiências e vivências do
dia a dia; a turma pode criar um blogue para comunicar as atividades desenvolvidas no
âmbito de um projeto, sejam textos, experiências, dramatizações, fotografias, vídeos; os
alunos podem participar na criação de histórias interativas, incluindo sugestões dadas
pelos visitantes do blogue; o professor pode publicar textos para que os alunos os
comentem, desenvolvendo competências de leitura, interpretação, escrita e sentido
crítico; o professor pode colocar desafios aos alunos que os envolvam em tarefas de
investigação.
A perspetiva do blogue como um software social foi analisada por Amarós
(2009). Entendendo a opinião como um valor da atual sociedade, o blogue permite a
implicação ativa do cidadão e nesse sentido é um software social (Prendes, 2006 apud
Amarós, 2009). Também Orihuela (2003 apud Amarós, 2009) refere este caráter social
176
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
do blogue ao considerar o blogue como um conjunto de ferramentas informáticas
dirigidas a potenciar a eficácia das redes sociais em linha.
Tabela 8: Software social, baseada em Orihuela, 2003 (adaptada de Amarós, 2009)
Social Networking Software
O novo…
Potenciar o efeito “Rede” entrecruzando três
âmbitos:
IRC
Messenger, News Groups
COMUNICAÇÃO
Yahoo Groups, Wikis
Weblogs
Pondo em comum
conhecimentos
Encontrando e
COMUNIDADE
SMS
integrando grupos
(comunidades)
COOPERAÇÃO
Fazendo coisas juntos
De acordo com a leitura da tabela nº 8, o blogue é um software social pois cruza
três aspetos essenciais: a comunicação, a comunidade e a cooperação. A comunicação,
porque quando se coloca um post, por exemplo, está-se a pôr algo em comum com o
outro. A comunidade, porque o blogue cria grupos de pessoas que se interessam pelo
mesmo assunto. A cooperação, porque a construção de um blogue depende da partilha e
contributos de todos os que nele participam.
Do ponto de vista educativo, Prendes (2006 apud Amarós, 2009) considera que
o êxito do blogue relativamente a outras ferramentas tem a ver com o facto de
possibilitar ao aluno deixar de ser o “internauta-recetor” para se tornar no “internautaemissor” (Amarós, 2009: 7).
Em síntese, podemos definir o blogue no contexto de ensino como um diário
interativo, onde se organizam as nossas experiências, inquietações, avanços e atrasos,
preocupações, interesses, objetivos, ideias, que se depositam num “escritório” comum
situado no “sexto continente”, a Internet (Amorós, 2009). Quanto aos efeitos do uso dos
blogues a autora (Amorós, 2009) identifica a espontaneidade, a possibilidade de
partilhar, emitir e receber (interatividade), conectar com outras informações
(hipertextualidade), e conectar ideias (conectividade, webness ou interatividade
cognitiva).
177
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
2.3.4.1.1.2.2 Wiki
O termo Wiki, segundo a enciclopédia livre Wikipédia17, refere-se a um tipo
específico de documentos em hipertexto ou ao software colaborativo usado para o criar.
Este software colaborativo permite a edição colectiva dos documentos usando um
sistema que dispensa a revisão do conteúdo antes de este ser publicado.
O Wiki foi inventado em 1995 por Ward Cunningham com o objetivo de criar
uma página Web que tornasse possível a edição aberta e colaborativa. “O primeiro
software que elaborou deu início ao que se viria a chamar de Wiki Wiki Web e a
múltiplas iniciativas similares. Actualmente, tem mais de uma centena de aplicações,
disponíveis na quase totalidade das linguagens de programação e para todas as
plataformas” (Martins in Carvalho, 2008: 65, 66).
A popular Wikipédia veio dar visibilidade ao Wiki, e a sua edição está a cargo
de voluntários de diferentes áreas que diariamente participam na ampliação dos
conteúdos já existentes ou na criação e edição de novos.
Para Martins (in Carvalho, 2008) há uma grande similitude entre um blogue e
um Wiki: têm a mesma estrutura lógica mas diferem quanto à possibilidade de edição
de conteúdos. Contrariamente ao blogue, num Wiki o utilizador pode editar o conteúdo,
independentemente de ser ou não o seu autor. Podem corrigir-se erros, completar ideias,
colocar informações novas. É este modelo de criação e edição partilhada que faz do
Wiki um verdadeiro trabalho colaborativo na Web.
Esta possibilidade de qualquer utilizador poder participar no processo de criação
e edição de conteúdos também acarreta problemas como a existência de informação
repetida e desorganizada, que se ultrapassa com uma limpeza periódica “chamada
“refractorização” ou “jardinagem wiki”, a fim de suprimir páginas “mortas”, editar
conteúdos repetidos ou fundir várias páginas (Martins in Carvalho, 2008).
O uso educativo dos Wikis tem vantagens pois permite que os alunos se tornem
produtores e editores de conteúdo na Web, fazendo-no de forma colaborativa com
colegas e professor. Segundo Martins (in Carvalho, 2008: 68)
178
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
A simplicidade e a facilidade de utilização dos Wikis fazem deles uma
ferramenta apetecível aos olhos dos professores porque os Wikis estão orientados para
o trabalho colaborativo, o que estimula a reflexão, a negociação entre alunos, etc.
2.3.4.1.1.2.3 Del.icio.us
O del.icio.us foi desenvolvido por Joshua Schachter, em 2003. Esta ferramenta
permite organizar uma colecção de sites favoritos, bookmarks, online, em que os links,
organizados por tags (palavras-chave), permitem a criação de um grupo de favoritos. O
utilizador pode aceder a esses bookmarks noutro lugar, assim como adicionar favoritos
em qualquer lugar. O utilizador pode ainda partilhar os seus bookmarks e visualizar os
favoritos (públicos) de outros membros da comunidade. Por esta razão o del.icio.us é
um site de social bookmarking (Cruz in Carvalho & Aguiar, 2008).
Na mesma linha España et al. (2008) considera que este é um serviço de
marcadores social e sustenta a sua afirmação em três pontos:

Podemos aceder a quaisquer marcadores públicos se conhecemos o seu
nome de utilizador;

Sobre as direções agregadas informa-nos da quantidade de utilizadores que
também a agregaram, conta para além disso com um código de cor: quanto
mais vermelho quanto mais utilizadores agregados ao link;

O del.icio.us permite criar também a nossa própria rede com amigos e
pessoas com gostos e preocupações comuns. (España et al., 2008: 329,330)
Apesar do caráter social deste serviço da Web, o utilizador pode marcar
favoritos no del.icio.us como privados, que serão visualizados apenas por si.
O uso educativo do del.icio.us passa por fomentar a colaboração entre colegas,
através da seleção e organização de bookmarks que sejam relevantes para a turma. Cruz
(in Carvalho & Aguiar, 2008: 35, 36) sugere como exemplo, uma aula de Inglês em que
o professor cria uma conta no del.icio.us, negoceia com a turma as tags sobre o
conteúdo específico a estudar. Segue-se a visita aos favoritos selecionados, onde
recolhem as informações que necessitam para a aprendizagem, podendo depois
17
http://pt.wikipedia.org/wiki/Wiki (consultada em 2/11/2011)
179
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
organizar uma apresentação à turma.
2.3.4.1.1.2.4 Flickr
O Flickr é um aplicativo que permite aos utilizadores colocar as suas fotografias
e etiquetas e partilhá-las com todo o mundo. Os objetivos são “…ajudar as pessoas a
disponibilizar suas fotos para as pessoas que são importantes para elas” e “…permitir
novas maneiras de organizar as fotos e os vídeos”18.
O Flickr foi criado em 2004 por Caterina Fake e Stewart Butterfield para a
empresa Ludicorp. Em 2005 a Yahoo compra a Ludicorp, sendo o conteúdo do site
migrado dos servidores do Canadá para os Estados Unidos.
O Flickr é um software de rede social. Uma das suas potencialidades é a de
facultar aos seus utilizadores a possibilidade de criar álbuns para armazenamento das
suas próprias fotografias que podem ser vistos em todo o mundo. A organização e
classificação das fotos é feita por meio de categorias, tags, que os próprios utilizadores
definem. O Flickr foi o primeiro aplicativo a popularizar o conceito de “tagging”
(Auchard, 2007 apud Cruz in Carvalho & Aguiar, 2008) ou seja, palavras-chave que
permitem que os utilizadores acedam a outros documentos de forma rápida e eficaz.
Os usos educativos deste aplicativo privilegiam as atividades em que a imagem
seja a protagonista (España et al., 2008). Os alunos podem desenvolver trabalhos
utilizando as imagens disponibilizadas, comentando-as, por exemplo, ou serem eles
mesmos produtores de imagens que partilham. Uma outra sugestão é a criação de álbuns
de fotografias. Um exemplo de uma atividade a desenvolver numa aula é dado por Cruz
(in Carvalho & Aguiar, 2008: 35). Numa aula de História o Flickr pode ser utilizado
para criar álbuns sobre diferentes estilos artísticos. Os alunos tiram fotografias de
monumentos e esculturas da cidade ondem vivem e, depois de um trabalho de
investigação sobre o estilo artístico em que estas se inserem, organizam as imagens e
catalogam-nas no site.
18
Os objetivos foram retirados da página http://www.flickr.com/about/ (consultado em
19/11/2011).
180
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
2.3.4.1.1.2.5 Google
A popularização da Internet como uma rede de acesso universal implicou a
organização de um volume colossal de informação que cresce anualmente, a um ritmo
vertiginoso.
Os motores de busca foram os primeiros a ordenar estes dados na rede e a
permitir o acesso dos utilizadores à Web 1.0. Para muitos utilizadores, o motor de busca
é a “home page” da Web.
Segundo Vacas (2010), uma característica dos utilizadores dos mass media era a
fidelidade, característica que se perdeu com a utilização da Internet ou os aplicativos
informáticos. Os utilizadores mudavam em função da simplicidade de uso e da eficácia,
passando a utilizar o motor de busca que mais lhe facilitava a pesquisa. Foi assim que o
Google se afirmou.
A Google foi fundada por dois estudantes de doutoramento da Universidade de
Stanford, Larry Page e Sergey Brin, em 1998. Segundo a Wikipédia19, a missão da
empresa era “"organizar a informação mundial e torná-la universalmente acessível e
útil". O seu slogan “Don´t be evil” ou “Não sejam maus” traduz-se na seleção da
publicidade que colocam nas páginas, apenas anúncios relevantes, não permitindo a
apresentação de publicidade enganosa ou “agressiva”.
Numa só década o Google Search ultrapassou os motores de busca concorrentes.
Com uma estética minimalista, uma página “limpa”, branca, em contraste com o enorme
e caótico manancial de informação que a Internet disponibiliza, e as páginas muito
carregadas como a do Yahoo, atraiu os utilizadores. A máxima antiga do arquiteto Mies
van der Rhoe “Menos é mais”, explica, em parte, a estratégia ganhadora da Google. A
eficácia nas buscas de informação também é um fator importante para a adesão de
tantos utilizadores ao Google.
19
Informação recolhida na página http://pt.wikipedia.org/wiki/Google (consultada em
14/05/2010)
181
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
A Google oferece múltiplos serviços20 dos quais o Google Search é o primeiro e
o mais expressivo. Há uma lista enorme de serviços que a Google disponibiliza como o
popular YouTube, ou a rede social Orkut, o correio eletrónico Gmail ou o Google Earth.
A forma como facilita a pesquisa das informações na Web e a sua eficácia
tornam-no num serviço essencial em contexto educativo.
2.3.4.1.1.2.6 YouTube
O serviço YouTube foi criado em Fevereiro de 2005 por Steve Chen, Chad
Hurley e Jawed Karim, com o objetivo de possibilitar a partilha de vídeos. Inicialmente
este serviço consistia em partilhar conteúdos audiovisuais como excertos de filmes, de
programas televisivos, vídeoclips, conteúdo produzido por amadores, utilizando o
formato Macromedia Flash. No entanto, todo o material disponibilizado não pode ter
copyright e não deve exceder os 100MB (Cruz in Carvalho, 2008).
O YouTube alcançou rapidamente a popularidade, chegando aos 100 milhões de
vídeos visitados por dia, em Julho de 2006 (Fortes, 2006). Em Novembro desse ano foi
comprado pela Google e a revista norte-americana Time (2006) classificou o YouTube
como a “invenção do ano”. O YouTube liderou a lista das melhores invenções do ano
que incluía categorias tão diversas, como, medicina, brinquedos, Internet, casas, roupas,
entre outras. Segundo Cruz (in Carvalho, 2008) esta distinção gerou polémica para os
que defendem que a disponibilização do vídeo online já era feita há mais de uma
década. O que de facto se constata é que a utilização do YouTube se generalizou entre
os jovens e dificilmente encontraremos entre estes quem nunca tenha ouvido falar neste
serviço ou mesmo que nunca o tenham usado.
O ritmo de crescimento é tão grande que diariamente são disponibilizados cerca
de 65 mil novos arquivos de vídeo digital (Caetano & Falkembach, 2007).
No contexto educativo, o YouTube pode ser um recurso excelente já que
permite, não só ser utilizado para visualização e suporte à abordagem de diferentes
20
Na
página
referente
aos
serviços
e
ferramentas
http://pt.wikipedia.org/wiki/Anexo:Lista_de_ferramentas_e_serviços_do_Google,
(consultada em 14/05/2010)
182
são
da
Google,
referidos
62.
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
conteúdos, mas principalmente porque permite que os alunos se tornem eles próprios
produtores de vídeo. Só têm que filmar, editar as imagens e os sons e disponibilizar o
vídeo no YouTube. Ao fazerem o upload, têm um formulário onde se podem colocar
instruções, dicas ou comentários que aparecerão depois que o vídeo esteja disponível. É
positiva a possibilidade dos alunos postarem comentários sobre o que acharam, e quais
as suas opiniões a respeito do assunto tratado (Caetano & Falkembach, 2007). O facto
de poderem partilhar aquilo que fizeram vem dar visibilidade ao trabalho que é
desenvolvido na aula e ajudar outras pessoas que estejam a abordar o mesmo assunto.
O YouTube disponibiliza ainda um serviço específico para educadores, o
TeacherTube, que permite alojar vídeos até 100 MB e catalogá-los com as etiquetas
corespondentes, podendo optar-se pela privacidade, só para a turma ou escola, ou tornar
público permitindo que qualquer outro o utilize nas suas aulas ou conferências.
Este serviço foi criado em 2007 por Jason Smith que considerava vantajoso que
os professores e as escolas se servissem das potencialidades pedagógicas inerentes à
Web para aprender (Cruz in Carvalho, 2008).
2.3.4.1.1.2.7 Podcast
O podcast é um arquivo de áudio, música e/ou voz, que se distribui
automaticamente através de RSS, pode-se descarregar da Internet e gravar no
computador ou repodutor MP321.
Os podcasts surgiram em 2004, quando Adam Curry e David Winner emitiram
pela primeira vez um programa de rádio na Web. O podcasting, termo que refere a
publicação de podcasts na Internet, resulta da combinação do nome de um leitor de
MP3, o famoso ipod da Apple, com a ideia de radiodifusão, broadcasting, permitindo
que qualquer utilizador possa ser ter um programa de rádio, disponibilizando os seus
podcasts (Carvalho & Aguiar, 2010).
21
Segundo a página da Wikipédia http://pt.wikipedia.org/wiki/RSS a abreviatura RSS é usada
para a referência aos seguintes padrões: Rich Site Summary (RSS 0.91)/ RDF Site Summary (RSS 0.9 e
1.0)/ Really Simple Syndication (RSS 2.0). RSS serve para agregar conteúdo ou "Web syndication",
podendo ser acedido através de programas ou sites agregadores.
183
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
As potencialidades deste serviço Web no contexto educatico são muitas. Como
afirmam Carvalho & Aguiar (2010: 9),
Os podcasts são um dos recursos da Web 2.0 que têm muitas potencialidades no
ensino, quer na vertente de produtos online que podem ser explorados em contexto
educativo, quer os criados pelo professor ou pelos alunos com finalidades variadas.
Sousa & Bessa (in Carvalho & Aguiar, 2008: 54) consideram que o podcasting
tem muitas potencialidades, nomeadamente numa perspetiva pedagógica mais ativa e
construtivista, já que permite que o aluno se torne produtor, construindo e publicando os
seus próprios podcasts, implicando-o de forma mais motivadora e ativa. Outra das
vantagens para o processo de ensino-aprendizagem que os autores referem, é a de que
os podcasts gravados podem ser ouvidos sempre que o aluno quiser, de acordo com o
seu ritmo de aprendizagem. Como podem ser descarregados para aparelhos móveis,
como telemóveis ou iPods, podem ser usados em qualquer lugar e fora do tempo da
aula, o que confere ao aluno a gestão do seu próprio tempo.
Um exemplo de promoção da utilização dos podcasts em contexto escolar é o
concurso “Conta-nos uma História”, uma iniciativa que se enquadra nas atividades do
Plano Tecnológico da Educação (PTE). Este concurso, que já vai na 3ª edição, é da
responsabilidade da Direcção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular
(DGIDC), do Gabinete da Rede de Bibliotecas Escolares (RBE) e do Plano Nacional de
Leitura (PNL) e tem como objectivo: “…fomentar a realização de projectos
desenvolvidos pelas escolas de Educação Pré-Escolar e 1.º Ciclo do Ensino Básico que
incentivem a utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC),
nomeadamente as de gravação digital áudio.”22
2.3.4.1.1.2.8 WebQuest
A ideia da WebQuest foi desenvolvida em 1995, por Bernie Dodge e Tom
March, na Universidade de S. Diego, no âmbito de um trabalho proposto aos seus
alunos sobre o Archaeotype. Como não tinham o programa organizaram uma
experiência de trabalho em grupo, recorrendo a diversas fontes referentes ao
22
De acordo com a informação da página http://historias.dgidc.min-edu.pt/sobre/
184
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
Archaeotype como: partes de um relatório, alguns sítios da Web que descreviam esse
software e a filosofia construtivista subjacente, um chat com uma das pessoas que o
desenvolveu e uma vídeo-conferência com um professor que ensaiou o programa
(Torres, 2010). O objetivo da atividade colaborativa proposta por Dodge e March era
desenvolver experiências de aprendizagem que envolvessem múltiplos alunos e
múltiplas tecnologias, centrando-se na World Wide Web (Carvalho, 2002).
Nascia assim a WebQuest, uma atividade disponibilizada na Web, colaborativa,
orientada para a pesquisa, em que a informação se encontra preferencialmente
disponibilizada na Web.
Segundo España et al. (2008), a WebQuest é um modelo que pretende
rentabilizar o tempo dos estudantes, centrar-se no uso da informação mais do que na sua
busca, reforçando os processos intelectuais nos níveis de análise, síntese e avaliação.
Numa entrevista concedida a Linda Starr, do Education World23, e questionado
sobre o que distinguia a WebQuest de outra atividade na Web, Dodge responde o
seguinte:
A WebQuest é construída em torno de uma tarefa executável que provoca o
pensamento de algum tipo de ordem superior. É sobre fazer algo com a informação. O
pensamento pode ser criativo ou crítico e envolve a resolução de problemas, juízo
crítico, análise e síntese. A tarefa tem que ir além da mera resposta a questões…
Idealmente a tarefa é uma versão reduzida de algo que os adultos fazem no trabalho,
fora dos muros da escola.
De acordo com o site24 criado por Bernie Dodge, uma WebQuest real, autêntica
tem as seguintes características:
23
A
entrevista
integral
pode
ser
consultada
na
página
http://www.educationworld.com/a_issues/chat/chat015.shtml (consultada em 23/11/2011);
O Educational World < http://www.educationworld.com/> é um site para educadores que na sua
página de apresentação refere que pretende ser um “... lar na Internet para os educadores, onde estes
possam reunir e partilhar ideias... um recurso online” que podem visitar todos os dias para encontrar
planos
de
aula
e
materiais
de
pesquisa.
Retirado
http://www.educationworld.com/help/about.shtml (consultado em 1/11/2011)
24
http://webquest.org/index.php (consultada em 2/10/2011)
185
da
página
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios

Organiza-se em torno de uma tarefa executável e apelativa, que idealmente
é uma versão proporcionalmente mais pequena do que os cidadãos ou
trabalhadores adultos fazem.

Requer um pensamento de ordem superior e não básico. Isto inclui a síntese,
a análise, a resolução de problemas, a criatividade e o juízo crítico.

Faz um bom uso da Web. A WebQuest que não se baseie em recursos reais
da Web é provavelmente uma lição tradicional disfarçada. (Os livros e
outros meios podem ser usados mas não podem ser os principais recursos, se
a Web não é o cerne da aula não pode ser uma WebQuest).

Não é um relatório de pesquisa, uma ciência passo a passo ou um
procedimento de matemática. Ter os alunos a ler e a resumir ideias dos sites
e a fazer uma apresentação desses resumos não é suficiente.

Não é apenas uma série de experiências baseadas na Web. Ter os alunos a
olhar para esta página, depois a jogar este jogo e depois ir aqui e transformar
o seu nome em hieróglifos não exige habilidades de pensamento de nível
superior, e, assim por definição, não é uma WebQuest.
Relativamente à estrutura de uma WebQuest esta apresenta cinco componentes25:
Introdução, Tarefa, Processo, Recursos, Avaliação e Conclusão.
A Introdução serve para apresentar a WebQuest aos utilizadores, devendo ser
motivadora e desafiante. Segundo Dodge (1997)26, uma boa introdução faz com que o
tema a trabalhar pareça relevante para a experiência passada do aluno e para os seus
objetivos futuros; atraente e visualmente interessante; importante devido às implicações
globais; urgente, por necessitar de uma solução oportuna e divertida porque vai implicar
o aluno.
25
Inicialmente Dodge definiu seis componentes: Introdução, Tarefa, Recursos, Processo,
Avaliação e Conclusão. Mais tarde as WebQuests passaram a ter apenas cinco, pois os Recursos passaram
a estar integrados no Processo.
26
Retirado da página <http://www.internet4classrooms.com/introduction.htm>
186
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
A Tarefa é a componente mais importante da WebQuest, onde se explicita, de
uma forma clara, a proposta de trabalho. A tarefa que se propõe deve ser executável e
motivadora para o aluno. Dodge (2002) enuncia uma taxonomia de doze tarefas:
 Tarefas de repetição. Pede-se ao aluno que seja capaz de recontar aquilo leu.
Um exemplo de uma tarefa deste tipo é a elaboração de uma apresentação em
PowerPoint onde podem relatar o que aprenderam. Segundo Dodge (2002)
este é do tipo de tarefas mais pobre, mas que pode servir um objetivo como o
de familiarizar os alunos mais pequenos com o formato da WebQuest.
 Tarefas de compilação. Propõe-se aos alunos que recolham informação de
diferentes fontes e a registem num formato comum. Um exemplo é a
organização de um livro de receitas, em formato digital ou não, cuja
compilação da informação resulte de diferentes fontes como familiares,
blogues, sites, entre outros. Para Dodge (2002) uma tarefa de compilação
ideal é aquela que implica que o aluno se familiarize com o assunto e seja
capaz de fazer escolhas seletivas bem como organizar, segmentar e citar a
informação de diversas fontes.
 Tarefas de mistério. Os alunos são envolvidos num mistério ou desafio
policial. Este tipo de tarefas são apropriadas para os alunos mais jovens,
como os do Pré-Escolar ou 1º e 2º Ciclos do Ensino Básico. Pede-se aos
alunos que, por exemplo, encarnem a personagem de um detetive, de um
arqueólogo, de um cientista para resolver o mistério proposto. Uma tarefa
deste tipo implica a síntese da informação recolhida em diferentes fontes.
Conceber uma boa tarefa de mistério requer segundo Dodge (2002):
 Recolher informação de múltiplas fontes;
 Organizar essa informação fazendo inferências e generalizações a
partir dessas fontes;
 Eliminar pistas falsas que à primeira vista possam parecer verdadeiras,
através de um exame mais detalhado das informações.
 Tarefas jornalísticas. Pede-se aos alunos que explorem diversas fontes e
recolham informações que permitam elaborarar uma notícia sobre
determinado acontecimento. Um exemplo é pedir ao aluno que se torne um
187
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
repórter e cubra um evento sugerido. Pretende-se que reúna factos, os
organize de acordo com os géneros habituais de notícias e apresente um
recurso. Neste tipo de tarefa a avaliação recai sobre a precisão e não sobre a
criatividade. Dodge (2002) sugere os critérios que devem estar subjacentes a
uma boa tarefa jornalística:
 Maximizar a precisão através da consulta de diferentes relatos sobre o
acontecimento;
 Ampliar a compreensão incorporando opiniões divergentes sobre o
assunto;
 Aprofundar a compreensão do assunto através da consulta de fontes de
informação mais elaborada;
 Analisar a sua própria parcialidade minimizando o seu impacte na
escrita.
 Tarefas de design. Pede-se aos alunos que criem um projeto, pode ser um
produto ou um plano de ação que permita atingir uma meta pré-estabelecida,
de acordo com as normas definidas. Um exemplo pode ser a criação de um
plano para uma viagem a um local que sofreu um desastre natural. Para
Dodge (2002) uma boa tarefa de design deve obedecer a alguns parâmetros:
 Descreve um produto que é necessário em determinado lugar para
alguém;
 Define recursos mas também restrições que não são diferentes das que
são feitas na realidade;
 Deixa espaço para a criatividade, tendo sempre em atenção as
limitações impostas.
 Tarefas de produtos criativos. Os alunos usando a sua criatividade elaboram
um poema, uma pintura, uma peça de teatro, um jogo, uma música, entre
outros exemplos, de acordo com o formato definido. Os critérios de avaliação
do produto final prendem-se com aspetos como a criatividade e a expressão
pessoal, assim como critérios específicos do género de produto escolhido.
Mesmo apelando à criatividade, existem constrangimentos que os alunos têm
de levar em conta quando realizam a tarefa. Dodge (2002) clarifica algumas
dessas limitações:
188
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
 Precisão histórica;
 Adesão a um determinado estilo artístico;
 Uso de convenções de um formato particular;
 Consistência interna;
 Limitações de largura, tamanho ou extensão;
 Tarefas de construção de consensos. Pede-se aos alunos que considerem
diferentes pontos de vista, reflitam sobre eles, os articulem e depois os
acomodem se for possível. Para Dodge (2002) uma boa tarefa de construção
de consensos deve contemplar aspetos como:
 Envolver os alunos no estudo de diferentes perspetivas sobre o mesmo
assunto, em diferentes recursos;
 Basear-se em diferenças de opinião autênticas realmente assumidas
por alguém, fora do contexto da sala de aula;
 Basear-se em questões de opinião de facto e não apenas em factos;
 Resultar na elaboração de um relatório comum que tem um público
específico, seja real ou simulado, sendo estruturado de acordo com os
relatórios apresentados fora da sala de aula, como uma recomendação
ao governo ou um memorando de entendimento.
 Tarefas de persuasão. Os alunos têm de desenvolver argumentos sólidos que
convençam a sua audiência acerca daquilo que defendem. Um exemplo, pode
ser pedir-se aos alunos que organizem uma campanha publicitária para
convencer outros alunos a votarem numa hipotética eleição na escola.
Segundo Dodge (2002) a chave para uma boa tarefa de persuasão implica
encontrar uma audiência que tenha um ponto de vista diferente ou, pelo
menos, que seja neutra relativamente ao assunto.
 Tarefas de auto-conhecimento. A proposta é que os alunos se conheçam
melhor, recorrendo a recursos online e outros. São muito escassas as
WebQuests que disponibilizam este tipo de tarefas. Um exemplo pode ser o
de pedir aos alunos que digam o que gostariam de ser no futuro e recorrendo
a recursos online procurar quais são os seus pontos fortes, traçando depois um
hipotético plano de progressão na carreira a seguir. De acordo com Dodge
(2002), uma boa tarefa de auto-conhecimento implica questões que o aluno
189
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
coloca sobre si mesmo e que não têm resposta rápida, daí que as tarefas
tenham que andar à volta de aspetos como:
 Metas de longo prazo;
 Questões éticas e morais;
 Auto-aperfeiçoamento;
 Apreciação de arte;
 Respostas pessoais a literatura.
 Tarefas analíticas. Pede-se que os alunos observem diversos casos,
questionem as semelhanças e diferenças entre eles no sentido de
estabelecerem uma conclusão. Um exemplo pode ser o de comparar dois
países, mas a tarefa seria a de construir um produto final que incluísse não só
as semelhanças e diferenças, mas que procurasse explicar as inferências que
se poderiam fazer sobre essas semelhanças e diferenças.
 Tarefas de emissão de um juízo. O aluno tem de ser capaz de classificar e
emitir um juízo de valor sobre temas concretos. Uma WebQuest com este tipo
de tarefas poderá disponibilizar um conjunto de critérios que os alunos podem
utilizar para emitir os juízos de valor ou apoiar os alunos na definição dos
seus próprios critérios, pedindo-lhes que expliquem e defendam a opção feita.
 Tarefas científicas. A proposta de trabalho é produzir um relatório científico
que se baseie na utilização do método científico. Os alunos deverão formular
hipóteses, testando-as através da consulta e análise dos dados fornecidos em
diferentes fontes e recursos. Depois da sua comprovação procedem à
descrição dos resultados e suas implicações. Para Dodge (2002) uma tarefa
científica de sucesso deve partir de questões que possam ser abordadas com
os tipos de dados disponíveis online, que não deverão ser tão misteriosas que
não possam relacionar-se com o currículo padrão de ciências, ou não serem
tão conhecidas que se torne num exercício inútil.
O Processo apresenta uma descrição por etapas da tarefa a desenvolver. Esta
descrição deve ser concisa e muito clara. Associada a cada etapa surge a indicação dos
recursos a utilizar, como a indicação dos links para aceder aos sites para consulta, bem
como a indicação de outros materiais, como livros e revistas em suporte papel ou
190
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
maquetas, modelos, entre outros. De salientar que os recursos devem estar
preferencialmente disponíveis na Web. Quando se organiza a WebQuest é fundamental
proceder a uma seleção muito criteriosa dos recursos assegurando a sua qualidade,
assim como a quantidade adequada.
A componente da Avaliação tem como objetivo dar conhecimento aos
participantes de como serão avaliados, devendo incidir sobre o trabalho a apresentar
pelos alunos. Como os alunos têm conhecimento prévio dos critérios de avaliação a
modalidade de avaliação é a formativa (Ferreira, 2007). Para isso, os critérios
apresentados devem ser rigorosos, claros e adequados ao trabalho em causa, de tal
forma que permitam fazer uma avaliação o mais fidedigna e objetiva possível.
Uma forma de avaliar os alunos é recorrendo a matrizes de avaliação, ou
rúbricas de avaliação, cuja leitura dos items facilita a compreensão da tarefa a realizar
por parte do aluno. Existem modelos organizados no site Eduteka semelhantes aos
usados nas WebQuests. No mesmo site também se clarificam as vantagens de se
utilizarem estas matrizes como descrevemos de seguida (Eduteka, 2002: em linha):

É uma ferramenta poderosa para o professor e para avaliar;

Promove expectativas de aprendizagem pois clarifica quais são os objetivos
do professor e de que forma podem ser alcançados pelos alunos;

Enfoca o docente para que defina de maneira específica os critérios com os
quais vai avaliar e documentar o progresso do estudante;

Permite ao professor descrever qualitativamente os diferentes níveis de
desempenho que os alunos podem alcançar;

Permite que os alunos conheçam os critérios de qualificação com que serão
avaliados;

Clarifica aos alunos quais são os critérios que deve utilizar para avaliar o
seu trabalho e o dos colegas;

Permite que o aluno avalie e faça uma revisão do seu trabalho e do dos
colegas;

Indica ao aluno as áreas onde tem falhas, permitindo que em conjunto com o
professor planifiquem as correções a introduzir;
191
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios

Informa o professor sobre a efetividade do processo de ensino que está a
decorrer;

Proporciona aos alunos feedback sobre os seus pontos fortes e debilidades
nas áreas que devem melhorar;

Reduz a subjetividade na avaliação;

Promove a responsabilidade;

Ajuda a manter os êxitos do objetivo de aprendizagem centrado nos
modelos de desempenho estabelecidos e no trabalho do estudante;

Proporciona critérios específicos para avaliar e documentar o progresso do
estudante;

É fácil de utilizar e explicar.
A componente da Conclusão apresenta um resumo da experiência, salientando a
vantagem da realização do trabalho proposto. Para além disso, deixa em aberto novas
questões com os objetivos de estimular a curiosidade e desenvolver o gosto dos alunos
por novos desafios.
As vantagens de utilização das webQuests em contexto educativo são diversas e
Carvalho (2002) sistematiza algumas:

Propicia o trabalho em grupo, porque implica um trabalho cooperativo por
parte dos alunos;

Constitui uma motivação para aprender, porque propõe tarefas interessantes
que atraem os alunos.

Implica a utilização da Web, o que promove a inclusão das TIC no processo
de ensino-aprendizagem;

Proporciona autonomia na aprendizagem, uma vez que a WebQuest está
organizada de forma a propor a tarefa e a disponibilizar os recursos
necessárias para que os alunos as possam desenvolver sozinhos, cabendo ao
professor o papel de tutor, disponível para ajudar sempre que solicitado;

Interliga Aprendizagem/Tecnologia/Conteúdos, pois permite que o aluno
trabalhe os conteúdos e aprenda, tendo como suporte o computador e a
Web.
192
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
2.3.4.1.2 O Correio Eletrónico
O Correio eletrónico ou email é um dos serviços da Internet mais utilizado e que
revolucionou a forma de comunicar.
Segundo España (2008), as vantagens da utilização do email são inúmeras: é
imediato, recebe-se pouco depois de ter sido enviado; cómodo, não é necessário sair de
casa, como no correio tradicional; é económico; é dinâmico, pode ser recepcionado em
qualquer lado donde estejamos. Também Pérez i Garcías (1997) destaca algumas
vantagens deste serviço: é assincrónico, instantâneo, a comunicação pode ser entre
indivíduos ou grupos e os interlocutores encontram-se num mesmo ciberespaço, com
poucos limites à participação.
Num estudo realizado por Sánchez Rodríguez (2001) sobre a utilização do
Correio eletrónico e da Web em contexto educativo, no caso universitário, os resultados
de uso foram positivos. O estudo consistiu na utilização do email para a comunicação
entre alunos/formandos do Curso de Magistério, professores/tutores dos centros
educativos e supervisores da Universidade e ainda na pesquisa de informação em sites
da Web para organizar as aulas. Tanto os alunos/formandos, como os supervisores
consideraram a experiência muito positiva. O Correio eletrónico facilitou a
comunicação entre estes, evitando mesmo que a maioria desses alunos tivesse de
deslocar à universidade para fazer tutoria. Muitas das dúvidas dos formandos eram
enviadas por email para os supervisores, que respondiam da mesma forma. Também a
pesquisa da informação na Web pelos formandos permitiu encontrar material que
podiam utilizar nas aulas que preparavam. De facto, a utilização destes dois serviços da
Internet veio agilizar e facilitar o processo de supervisão e acompanhamento, não tendo
que se encontrar presencialmente, nem trabalhar às mesmas horas juntos. Apenas os
professores/tutores não utilizaram o serviço de email para comunicarem com os
supervisores. Utilizaram a pesquisa na Web, pontualmente, pedindo a colaboração aos
formandos. É também interessante a interação que se criou entre professores/tutores e
formandos. No entanto, quando questionados sobre o uso do email no futuro, não
colocaram de lado a hipótese de vir a utilizar.
Num outro estudo Pérez i Garcías (1997) organizaram uma experiência
educativa com o correio eletrónico que permitisse a aprendizagem colaborativa. O
193
2. Tecnologia Educativa, Formação de Professores no contexto da Sociedade da Informação e
Meios
estudo envolveu alunos de disciplinas de Tecnologias Educativas do Magistério, alunos
de Tecnologias de curso de Pedagogia e alunos de Doutoramento de diferentes
universidades, que se podiam organizar em grupo ou individualmente. Foi-lhes dado um
tema comum e um texto para ser analisado previamente, sendo o debate feito com
recurso à comunicação via email. No final do debate foi pedido aos alunos que
assinalassem as vantagens e os inconvenientes que a utilização do email acarretou. Nas
vantagens destacam-se: permitir a partilha e o intercâmbio de informação e de ideias
entre as pessoas; há maior disponibilidade de tempo; como se faz um registo escrito
obriga a uma maior reflexão. Nos invonvenientes: mais propício para o trabalho
individual, já que ao londgo do estudo os grupos se foram desfazendo, dando lugar a
intervenções de cada um.
Para os autores (Pérez i Garcías, 1997) do estudo, esta experiência foi muito
positiva porque o debate telemático mostrou-se altamente motivador para os alunos,
tanto pela discussão do conteúdo que possibilitou como pela imersão no ciberespaço e
no mundo da Internet. Outro aspeto relevante foi a ampliação do espaço educativo
universitário com a participação de docentes de diferentes universidades na organização
da experiência e a discussão de ideias entre alunos dessas universidades.
Tanto o correio eletrónico como a Web e os seus serviços têm um enorme
potencial à disposição de professores e alunos, constituindo a sua utlização um fator de
inclusão na sociedade da informação e do conhecimento.
Em jeito de conclusão, destacamos o que Vacas (2010: 127) refere sobre a Web:
“(…) se na Web 1.0 se tratava essencialmente de ler, a Web 2.0 permitiu-nos
também escrever e partilhar com os demais e finalmente a Web 3.0 aparece para dar
sentido a todos esses dados que temos posto em circulação”
194
2.ª PARTE – QUADRO METODOLÓGICO
3. Metodologia
3. Metodologia
3.1 Tipo de estudo
O estudo que apresentamos é analítico pois procedemos à descrição de variáveis
e estabelecemos relações entre estas, com o intuito de estabelecer relações de
causalidade entre as variáveis independentes e as variáveis dependentes em estudo.
Também o podemos definir como transversal (Fink, 2002) e de abordagem quantitativa.
Transversal, uma vez que se procedeu a um único momento de recolha de dados e nos
permitiu caracterizar a amostra estabelecendo relação entre varáveis. De abordagem
quantitativa, uma vez que quantificámos as informações e opiniões recolhidas para
podermos analisar as hipóteses definidas.
A metodologia seguida no estudo foi: formulação do problema, definição de
variáveis, construção de hipóteses, elaboração do instrumento de recolha dos dados,
seleção da amostra, recolha dos dados através da aplicação do questionário e análise e
interpretação dos dados.
Para a recolha de dados foi feita uma sondagem aos professores de 1º Ciclo do
Ensino Básico do concelho de Vila Real e aos estagiários da Licenciatura em Ensino
Básico/1º Ciclo, da UTAD (Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro), através de
questionário sobre a utilização da Tecnologia Educativa nas escolas, desenvolvido e
avaliado para o efeito.
Este instrumento foi enviado a todas as escolas do 1º CEB do Concelho de Vila
Real nos meses de Maio e Junho de 2007 e remetido à Universidade de Trás-os-Montes
e Alto Douro (UTAD), em Julho de 2007.
3.2 A Amostra
Colaboraram no estudo 142 professores, sendo106 do 1º Ciclo do Ensino Básico
do concelho de Vila Real, num universo de 212 professores, e 36 estagiários da
Licenciatura em Ensino Básico/1º Ciclo, da UTAD, num universo de 36 estagiários.
197
3. Metodologia
Do total de respondentes, 142, a grande maioria pertence ao género feminino
85%, que corresponde a 121 professoras, enquanto os professores do género masculino
representam apenas 15%, ou seja 21 do total de inquiridos, conforme se pode
comprovar pela observação do gráfico nº 1.
Gráfico 1: Género
De acordo com os dados do Gráfico 2, a média de idades dos respondentes é de
41 anos. O professor mais novo tem 21 anos e o mais velho 58 anos. O escalão etário
superior a 50 anos é o mais representado com 33,3%. Os mais novos, entre 20 e 30
anos, representam 29,8% do total de respondentes.
Gráfico 2: Escalões etários
198
3. Metodologia
No que se refere à situação profissional dos respondentes, e de acordo com a
leitura do Gráfico 3, 30% são professores Titulares, 29% pertencem ao Quadro de Zona
Pedagógica, 10% ao Quadro de Escola, 5% são professores contratados e 26% são
Estagiários.
Gráfico 3: Situação profissional
Relativamente ao tempo de serviço, e pela leitura do gráfico 4, os professores
com 21-30 anos de antiguidade na função representam quase metade da amostra
(43,8%). Os professores com menos de 10 anos de tempo de serviço totalizam 8,6%.
Gráfico 4: Tempo de serviço
Tabela 9: Tipo de escola
Pública
Privada
Total
Omissos
Total
Frequência
Percentagem
119
22
141
1
142
83,8
15,5
99,3
,7
100,0
Percentagem
válida
Percentagem
acumulada
84,4
15,6
100,0
84,4
100,0
De acordo com os dados representados na tabela 9, a maioria dos professores
(84,4%) exerce a sua atividade letiva no setor público, ou seja 119, para uma
199
3. Metodologia
percentagem de 15,6% que exerce a sua função docente em escolas privadas, o que
corresponde a 22.
A distribuição dos professores por ano de docência pode ser observada no
gráfico 5. A distribuição por anos é muito semelhante, embora a proporção de
professores que lecciona no 4º ano de escolaridade seja ligeiramente mais elevada
(26,7%).
Gráfico 5: Anos de escolaridade lecionados
Em síntese, os professores que constituem a nossa amostra pertencem
maioritariamente ao género feminino e a sua média de idades situa-se nos 41 anos.
Quanto à situação profissional, os professores distribuem-se, em diferentes
percentagens, pelos Quadros de Escola, Quadros de Zona Pedagógico, Titulares,
Estagiários e Contratados. Grande parte dos respondentes tem entre 21 e 30 anos de
serviço. A maioria dos professores, 119, exerce a sua atividade letiva nas escolas
públicas, enquanto 22 desenvolvem as suas atividades em escolas particulares.
3.3 Variáveis
3.3.1 Variáveis independentes
No estudo considerámos as seguintes variáveis independentes:

Situação profissional – considerámos para esta variável cinco categorias,
Estagiário, Contratado, Quadro de Zona Pedagógica, Quadro de Escola e
Titular. Na categoria Estagiário incluem-se todos os professores que tinham
200
3. Metodologia
terminado o estágio em diferentes escolas cooperantes nesse ano letivo
(Junho de 2007), na Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro; na
categoria Contratados incluem-se os professores que celebram um contrato
temporário, normalmente um ano letivo, com o Ministério da Educação
(ME); os professores que pertencem ao Quadro de Zona Pedagógica têm
vínculo com o ME e pertencem a uma zona pedagógica, por exemplo a de
Vila Real; os professores que integram os Quadros de Escola têm uma
escola atribuída e um vínculo com o ME; os professores Titulares têm um
vínculo ao ME e são os responsáveis por uma turma que podem acompanhar
do 1º ao 4º ano.

Anos de serviço – Corresponde ao tempo de serviço no exercício das
funções docentes. Para esta varíavel organizámos as seguintes categorias:
até 10 anos de serviço; 11 a 20 anos; 21 a 30 anos e mais de 30 anos de
serviço.

Tipo de escola – considerámos para esta variável as tipologias Pública e
Privada.
3.3.2 Variáveis dependentes
Para a definição das variáveis dependentes tivemos em conta as dimensões de
análise do questionário. Assim, definimos 4:
1.
As Tecnologias de Informação e Comunicação na escola:

Computador; projetor multimédia; quadro digital; DVD; Vídeo;
Televisão; retroprojetor e projetor de slides.
2.
Os Serviços da Internet na sala de aula:

Chat;
World
Wide
Web;
Correio
Eletrónico;
Fórum;
videoconferência
3.
As Áreas curriculares, disciplinares (Estudo do Meio, Matemática,
Língua Portuguesa, Áreas das Expressões: Físico-Motora, Musical,
Plástica, Dramática) e não disciplinares (Área de Projeto, Formação
Cívica e Estudo Acompanhado);
4.
A Formação: formação inicial e contínua.
201
3. Metodologia
3.4 Hipóteses
Quantos às hipóteses de investigação definimos uma geral e dozes específicas.
3.4.1 Hipótese geral
De acordo com o problema formulado definimos a hipótese geral do estudo: “A
situação profissional dos professores do 1º CEB do Concelho de Vila Real, anos de
serviço e tipos de escola influenciam a utlização das TIC e as necessidades de
formação.”
3.4.2 Hipóteses Específicas
Depois de definirmos a hipótese geral explicitámos as hipóteses específicas que
são doze:

Hipótese 1 - As tecnologias usadas pelos professores variam em função da
situação profissional.

Hipótese 2 - As tecnologias usadas pelos professores variam em função dos
anos de serviço.

Hipótese 3 - As tecnologias usadas pelos professores variam em função do
tipo de escola.

Hipótese 4 - As áreas onde mais se utilizam as tecnologias pelos professores
variam em função da situação profissional.

Hipótese 5 - As áreas onde mais se utilizam as tecnologias pelos professores
variam em função dos anos de serviço.

Hipótese 6 - As áreas onde mais se utilizam as tecnologias pelos professores
variam em função do tipo de escola.

Hipótese 7 - Os serviços de internet mais utilizados pelos professores
variam em função da situação profissional.

Hipótese 8 - Os serviços de Internet mais utilizados pelos professores
variam em função dos anos de serviço.
202
3. Metodologia

Hipótese 9 - Os serviços de Internet mais utilizados pelos professores
variam em função do tipo de escola.

Hipótese 10 - A situação profissional dos professores influencia a
necessidade de formação em TIC.

Hipótese 11 - Os anos de serviço dos professores influenciam a necessidade
de formação em TIC.

Hipótese 12 - As necessidade de formação em TIC variam em função do
tipo de escola.
3.5 Instrumento utilizado no estudo
Neste ponto explicitam-se os objetivos do estudo que estiveram subjacentes à
organização do instrumento de recolha de dados. Segue-se a apresentação desse
instrumento, a sua estrutura e a forma como o instrumento foi elaborado e, por último,
descreve-se o processo de validação do mesmo.
3.5.1 Instrumento/Procedimentos usados no estudo
O tipo de instrumento utilizado na recolha de dados foi um questionário, o
“Questionário sobre a utilização da Tecnologia Educativa nas escolas do 1º Ciclo do
Ensino Básico” (anexo nº 1). A opção por este tipo de instrumento prende-se com três
razões essenciais: o questionário é um tipo de instrumento que permite alcançar um
grande número de respondentes num curto espaço de tempo; dispensa a presença do
investigador (se for bem organizado) e é adequado à verificação de hipóteses que
estabelecem relações entre duas ou mais variáveis (Ghiglione & Matalon, 2001).
3.5.1.1 Objetivos e dimensões do Questionário
O objetivo central da aplicação do Questionário sobre a utilização da Tecnologia
Educativa nas escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico (anexo nº 1) foi recolher dados para a
caracterização dos professores do 1º CEB, do Concelho de Vila Real, quanto à utilização da
Tecnologia Educativa. Como objetivos específicos definimos:
203
3. Metodologia

conhecer o número de computadores existentes nas escolas onde os
inquiridos desempenham funções e a sua localização;

identificar os utilitários/programas e serviços da Internet utilizados pelos
inquiridos em contexto educativo;

identificar o(s) objetivo(s) subjacente(s) à utilização e não utilização desses
utilitários/programas e serviços da Internet em contexto de sala de aula;

conhecer a formação ao nível dos utilitários/programas e serviços da
Internet dos professores e estagiários envolvidos no estudo e identificar
necessidades de formação.
Para a concretização dos objetivos explicitados o questionário foi desenvolvido
considerando-se seis dimensões fundamentais:

“Caracterização do professor e da escola”;

“As Tecnologias de Informação e Comunicação na escola”;
 “O computador na escola”;
 “Programas informáticos ou serviços da Internet utilizados na aula”;

“O Vídeo”;

“Formação”.
A primeira dimensão, “Caracterização do professor e da escola”, é constituída
por oito itens relativos à caracterização da amostra: género, idade, situação profissional,
anos de serviço, nome da escola, tipo de escola, número de alunos da turma onde
leciona e ano de escolaridade que frequentam.
A segunda dimensão, “As Tecnologias de Informação e Comunicação na
escola”, apresenta cinco itens: quais as TIC disponibilizadas na escola, quais as TIC que
o professor utiliza com os seus alunos, qual o objetivo ou objetivos para o uso da TIC
com os alunos, forma de utilização com os alunos (individualmente ou em grupo) e
áreas curriculares em que são utilizadas as TIC.
A terceira dimensão, “O computador na escola”, é formada por seis itens:
número de computadores existentes na escola, localização dos mesmos, funcionalidade,
204
3. Metodologia
ligação à Internet, número de computadores com ligação à Internet e funcionalidade
dessa ligação.
A quarta dimensão, “Programas informáticos ou serviços da Internet utilizados
na aula”, é composta por seis itens: utilização dos utilitários/programas com os alunos,
tipo de utilitários/programas usados com os alunos, motivos para a não utilização dos
programas informáticos com os alunos (para os que no primeiro item selecionaram a
opção “não utiliza”), utilização da Internet e seleção dos programas utilizados, motivos
para a não utilização da Internet com os alunos (para os que no quarto item
selecionaram a opção “não utiliza”).
Na quinta dimensão, “O Vídeo”, apresentamos três itens: integração do vídeo
nas atividades regulares de sala de aula, a produção de vídeos pelos alunos e a edição
digital de vídeo.
Na sexta e última dimensão, “Formação”, consideramos quatro itens: o tipo de
formação ao nível das TIC, especificando a frequência de cursos/ações de formação, o
que permitiu a formação adquirida, desejo de formação, explicitando as razões, e em
que âmbito/ aplicativos gostariam de ter essa formação.
O questionário (anexo nº 1) utilizado começa por apresentar informações
genéricas que contextualizam o instrumento de recolha de dados e informam os
inquiridos sobre diferentes aspetos: âmbito e responsáveis pela investigação; objetivo da
investigação; apelo à participação do respondente; declaração de confidencialidade;
informação sobre a possibilidade dos respondentes acederem aos dados recolhidos
através do endereço de correio eletrónico e pedido de atenção às questões que lhes são
colocadas.
Na organização das instruções de preenchimento para as diferentes questões
houve a preocupação de estas serem claras e rigorosas, evitando qualquer ambiguidade
na interpretação do que estava a ser pedido, uma vez que o questionário foi na maioria
dos casos preenchido sem a presença da investigadora.
Relativamente ao conteúdo, a maioria das questões está direcionada para
auscultar as opiniões dos respondentes acerca da utilização da TIC em contexto escolar.
205
3. Metodologia
Quanto à forma, a maioria das questões que compõem o questionário são
fechadas, com a apresentação de uma lista pré-estabelecida de respostas possíveis ou de
respostas alternativas de entre as quais o inquirido seleciona a que melhor corresponde à
sua opção. Apesar da tipologia das questões ser fechada, acrescentou-se sempre que se
considerou pertinente a alínea “outras”, permitindo que o inquirido pudesse acrescentar
alguma resposta que não tenhamos previsto ou esgotado nas possibilidades de resposta
apresentadas. Também existem questões abertas, ainda que pontualmente, onde é
pedido aos respondentes que especifiquem determinado aspeto, como no caso das
questões 4.3 ou 4.6., se selecionassem a alínea f) “A sua utilização acarreta mais
problemas que benefícios”, deveriam especificar o tipo de problemas. Segundo
Ghiglione & Matalon (1992: 116) “do ponto de vista da análise de resultados, as
questões fechadas são, a priori, as mais cómodas.” O facto das questões fechadas
procurarem cobrir a totalidade do campo de respostas evita enviesamentos nos
resultados, já que numa questão aberta existe o risco do inquirido se esquecer de
contemplar alguns aspetos. Também Hill & Hill (2008) assinalam como vantagem deste
tipo de questões a maior facilidade para se aplicarem análises estatísticas para analisar
as respostas.
Quanto à formulação das questões e das respostas propostas procurámos
estruturá-las de forma clara, concreta e precisa possibilitando uma única interpretação.
A neutralidade das questões também foi uma preocupação pois não queríamos
infuenciar o respondente na seleção da resposta (Ghiglione & Matalon, 1992; Hill &
Hill, 2008).
Como pretendíamos medir as atitude e opiniões dos inquiridos e isso só é
possível com a utilização de uma escala, optámos pela Escala de Likert. Propusemos
aos inquiridos que selecionassem de uma escala de cinco itens, sempre, frequentemente,
às vezes, raramente e nunca, o item mais adequado à sua resposta. Em casos específicos
usámos a mesma escala mas apenas com três itens: frequentemente, às vezes e
raramente (questões 3.3 e 3.6).
206
3. Metodologia
3.5.1.2 A validação do instrumento utilizado
Para a validação do questionário foi pedido a dois especialistas, um investigador
na área da Tecnologia Educativa e outro investigador na área da Metodologia de
Investigação, que analisassem a primeira versão. O processo de envio e receção usado
foi o correio eletrónico.
Os investigadores na análise escrita que enviaram apresentaram sugestões e
recomendações, considerando no geral um questionário bem organizado. Um dos
comentários feito no final por um dos investigadores foi “Considero o questionário bem
elaborado e exaustivo.”
As alterações introduzidas que decorreram das sugestões dadas pelos
investigadores foram as seguintes:

Colocar uma escala de frequências para grande parte das questões. Esta
sugestão foi consensual e a que teve mais implicações na reestruturação do
questionário. Não tínhamos previsto usar, mas reconhecemos que a
introdução da escala nos permitiu obter mais informações.

Nas questões referentes às funcionalidades do computador (3.3) e da ligação
à Internet (3.6) colocámos a escala Frequentemente/ Às vezes/ Raramente,
em vez da que tínhamos proposto inicialmente por alíneas a) Um dia; b)
Uma vez por semana; c) Duas vezes por semana....

Inclusão da videoconferência na questão 4.5.

Modificação do nome do grupo 1 “Caracterização do professor e da escola”,
em vez de “O professor e a escola”.

Introdução pontual de palavras omissas para que os pedidos feitos aos
respondentes fossem mais claros, como no exemplo do ponto 3 de
apresentação do questionário “O resultado final será enriquecido...” passou
a ser “O resultado final da investigação será enriquecido...”

Inclusão do pedido para que lessem com atenção o que lhes era pedido,
ponto 6 da apresentação, “Por favor, leia atentamente as questões”.
207
3. Metodologia
De salientar que este de processo de validação foi muito relevante pois permitiunos introduzir mudanças que consideramos fundamentais para a elaboração de um
instrumento de recolha de dados objetivo e pertinente.
3.6 Tratamento de dados
Para o tratamento dos dados do questionário procedemos à análise de
frequências e a análises estatísticas.
Para analisar os dados recolhidos utilizou-se o SPSS (Statistical Package for the
Social Sciences), versão 18.0, para Windows. A análise incluiu o uso de estatísticas
descritivas (frequências relativas e absolutas, modas, médias e respectivos desviospadrão) e estatística inferencial. Para testar as hipóteses usou-se como referência um
nível de significância = 0,05.
208
4. Apresentação, Análise e Discussão dos Resultados
4. Apresentação, Análise e Discussão dos Resultados
Neste capítulo apresentam-se os dados recolhidos através da aplicação do
questionário aos professores e a respetiva análise de frequências, por dimensão. Para
além disso, apresenta-se o tratamento estatístico que nos permite testar as hipóteses
previamente formuladas e a discussão desses resultados.
4.1 As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) na escola
Este ponto refere-se à existência das tecnologias nas escolas onde os
respondentes desenvolvem as suas atividades, quais as que utilizam com os alunos, com
que objetivos o fazem, a forma como os alunos as usam e as áreas curriculares em que
são utilizadas as TIC.
De acordo com a leitura da tabela 10, as tecnologias de informação e
comunicação que a escola disponibiliza são: em maior percentagem, o computador, com
98,6%, ou seja, quase a totalidade dos professores, 140 de 142, a assinalarem que a
escola onde desenvolvem a sua atividade letiva disponibiliza o computador; a televisão
com 83,1% dos respondentes a indicarem-na; o vídeo, apontado por 69% dos
professores; o retroprojetor, referido por 54,2%; o projector multimédia (33,8%) e o
projetor de slides (26,8%). Em menor percentagem, o quadro digital, assinalado por
apenas 4,9% dos respondentes, representa uma tecnologia que muito poucas escolas, 7,
disponibilizam.
Tabela 10: As TIC que a escola disponibiliza
Freq.
%
Computador
140
98,6
Projetor multimédia
48
33,8
Quadro digital
7
4,9
DVD
69
48,6
Vídeo
98
69,0
Televisão
118
83,1
Retroprojetor
77
54,2
Projetor de slides
38
26,8
210
4. Apresentação, Análise e Discussão dos Resultados
A referência aos computadores na escola como a tecnologia mais
disponibilizada reflete o esforço que foi feito ao longo dos últimos anos em Portugal,
para dotar as escolas de computadores. É o caso do Projeto MINERVA, lançado em
1985, ou do programa Nónio-Século XXI, lançado em 1996, ambos com o objetivo de
reforçar o parque informático das escolas.
Quanto à utilização das tecnologias de informação e comunicação pelo
professor, pela observação do gráfico 627, constatamos que as mais usadas são o
computador, com 62 dos professores (44,3%) a assinalarem que o usam frequentemente,
e o projetor multimédia, com 42 professores (30%) a selecionarem a mesma opção. Na
opção “às vezes” o computador é referido por 45 professores, que corresponde a uma
percentagem de 32,1 e o projetor multimédia por 23, ou seja 23%.
Gráfico 6: Tecnologias utilizadas pelos professores com os seus alunos
O facto de o computador ser a tecnologia mais utilizada pelos professores com
os alunos é um bom indicador de que o esforço em equipar as escolas de 1º Ciclo,
proporcionado por várias iniciativas, particularmente pelo Plano Tecnológico da
Educação, teve efeitos positivos na sua utilização.
27
É disponibilizada informação adicional na tabela, anexo 2.
211
4. Apresentação, Análise e Discussão dos Resultados
Relativamente à opção “nunca” utiliza, destacam-se o Quadro digital com 91,3
dos respondentes a assinalarem esta opção, o projetor de slides com 80,7%, e o DVD
com 55%.
A seleção da opção nunca utiliza para o Quadro digital faz todo o sentido.
Cruzando estes dados com os referentes à existência desta tecnologia na escola, em que
apenas foi referida por sete professores (4,9%), percebe-se claramente a resposta. Já
para a opção nunca utiliza para as outras tecnologias, como o DVD, a explicação não é
óbvia.
Hipótese 1 – As tecnologias usadas pelos professores variam em função da situação
profissional
Encontraram-se as seguintes diferenças estatisticamente significativas:
Tabela 11: Testes de Kruskal-Wallis
Chi-square
df
Sig.
Computador
2,101
4
,717
Projetor multimédia
77,273
4
,000 *
Quadro digital
25,942
4
,000 *
DVD
7,335
4
,119
Vídeo
15,272
4
,004 *
Televisão
16,476
4
,002 *
Retroprojetor
34,797
4
,000 *
Projetor de slides
12,098
4
,017 *
* p ≤ 0,05
Projetor multimédia, (χ2 KW (4) = 77,273, p=0,000), a análise do teste de comparação
múltipla a posteriori de Tukey indica-nos que as diferenças significativas se encontram
entre os quadros de zona pedagógica (média=4,71) e os quadros de escola (m=3,64),
contratados (m=2,71) e estagiários (m=2,08) sendo que os primeiros são os que o
utilizam com menos frequência enquanto os estagiários são os que o utilizam com mais
frequência. As diferenças entre os professores titulares, e contratados e estagiários
212
4. Apresentação, Análise e Discussão dos Resultados
também são significativas, bem como as diferenças entre quadros de escola e
contratados e estagiários.
Tabela 12: Teste de Tukey
Sit. Profissional
Estagiário
Contratado
Quadro de Escola
Titular
Quadro de Zona Pedagógica
Sig.
Quadro digital, (χ2
Subset for alpha = 0.05
2
1
2,08
2,71
6
4
1
1
3,64
4,17
,293
KW
3
4,17
4,71
,459
,476
(4) = 25,492, p=0,000), a análise do teste de comparação
múltipla a posteriori de Tukey indica-nos que as diferenças significativas se encontram
entre contratados (m=3,43) e todos os restantes professores sendo que os primeiros são
os que o utilizam com mais frequência.
Tabela 13: Teste de Tukey
Subset for alpha = 0.05
1
2
3,43
4,71
4,82
4,84
5,00
1,000
,728
Sit. Profissional
Contratado
Titular
Estagiário
Quadro de Escola
Quadro de Zona Pedagógica
Sig.
Vídeo, (χ2
KW
1
4
4
1
(4) = 15,272, p=0,004), a análise do teste de comparação múltipla a
posteriori de Tukey indica-nos que as diferenças significativas se encontram entre
contratados (m=3,29) e os quadros de zona pedagógica (4,29) e os estagiários (4,36)
sendo que os primeiros são os que o utilizam com mais frequência.
Tabela 14: Teste de Tukey
Subset for alpha = 0.05
Sit. Profissional
Contratado
Quadro de Escola
Titular
Quadro de Zona Pedagógica
Estagiário
Sig.
1
3,29
3,40
3,98
4
1
1
6
,242
213
2
3,50
3,98
4,29
4,36
,081
4. Apresentação, Análise e Discussão dos Resultados
Televisão, (χ2 KW (4) = 16,476, p=0,002), a análise do teste de comparação múltipla a
posteriori de Tukey indica-nos que as diferenças significativas se encontram entre
contratados (m=3,29), quadros de escola (3,43) e os estagiários (4,44) sendo que os
primeiros são os que a utilizam com mais frequência.
Tabela 15: Teste de Tukey
Subset for alpha = 0.05
1
2
3,29
3,43
3,83
3,83
3,95
3,95
4,44
,323
,404
Sit. Profissional
Contratado
Quadro de Escola
Titular
Quadro de Zona Pedagógica
Estagiário
Sig.
Retroprojetor, (χ2
4
1
1
6
KW
(4) = 34,797, p=0,000), a análise do teste de comparação
múltipla a posteriori de Tukey indica-nos que as diferenças significativas se encontram
entre estagiários (m=2,94), titulares (4,29) e quadros de zona pedagógica (4,46) sendo
que os primeiros são os que a utilizam com mais frequência.
Tabela 16: Teste de Tukey
Subset for alpha = 0.05
Sit. Profissional
Estagiário
Quadro de Escola
Contratado
Titular
Quadro de Zona Pedagógica
Sig.
1
2,94
3,57
3,86
6
4
1
1
,130
214
2
3,57
3,86
4,29
4,46
,146
4. Apresentação, Análise e Discussão dos Resultados
Projetor de slides, (χ2
KW
(4) = 12,098, p=0,017), a análise do teste de comparação
múltipla a posteriori de Tukey indica-nos que as diferenças significativas se encontram
entre estagiários (m=4,50) e quadros de zona pedagógica (4,98) sendo que estes quase
nunca os utilizam.
Tabela 17: Teste de Tukey
Subset for alpha = 0.05
1
2
4,50
4,56
4,56
4,64
4,64
4,86
4,86
4,98
,219
1,46
Sit. Profissional
Estagiário
Titular
Quadro de Escola
Contratado
Quadro de Zona Pedagógica
Sig.
6
1
4
1
Em síntese, o que diferencia os professores contratados dos estagiários é a
utilização com mais frequência da televisão, quadro digital e vídeo por parte dos
primeiros e do retroprojetor e projetor multimédia por parte dos estagiários.
Hipótese 2 – As tecnologias usadas pelos professores variam em função dos anos de
serviço.
Encontraram-se as seguintes diferenças estatisticamente significativas:
Tabela 18: Testes de Kruskal-Wallis
Chi-square
df
Sig.
a) Computador
6,565
3
,087
b) Projetor multimédia
15,539
3
,001 *
c) Quadro digital
25,003
3
,000 *
d) DVD
8,976
3
,030 *
e) Vídeo
6,529
3
,089
f) Televisão
6,911
3
,075
g) Retroprojetor
7,710
3
,052
h) Projetor de slides
3,472
3
,324
* p ≤ 0,05
215
4. Apresentação, Análise e Discussão dos Resultados
Projetor multimédia, (χ2
KW
(3) = 15,539, p=0,001), as diferenças significativas
encontram-se entre os professores com menos tempo de serviço (2,78) e os restantes,
sendo que os primeiros são os que o utilizam com mais frequência.
Tabela 19: Teste de Tukey
Subset for alpha = 0.05
1
2
2,78
4,32
4,40
4,41
1,000
,994
Tempo de serviço
até 10 anos
11 – 20
> 30 anos
21 - 30
Sig.
5
5
4
Quadro digital, (χ2 KW (3) = 25,003 p=0,000), as diferenças significativas encontramse entre os professores com menos tempo de serviço (3,56) e os restantes, sendo que os
últimos são os que o utilizam com menos frequência.
Tabela 20: Teste de Tukey
Subset for alpha = 0.05
1
2
3,56
4,80
4,84
5,00
1,000
,796
Tempo de serviço
até 10 anos
11 – 20
21 - 30
> 30 anos
Sig.
5
4
5
DVD, (χ2 KW (3) = 8,976 p=0,030), as diferenças significativas encontram-se entre os
professores com menos tempo de serviço (3,56) e os que têm mais tempo de serviço
(4,48), sendo que os últimos são os que o utilizam com menos frequência.
Tabela 21: Teste de Tukey
Subset for alpha = 0.05
1
2
3,33
4,02
4,02
4,12
4,12
4,84
,094
5,24
Tempo de serviço
até 10 anos
21 - 30
11 - 20
> 30 anos
Sig.
4
5
5
Em síntese, existem diferenças relativamente aos anos de serviço dado que os
professores com mais tempo de serviço utilizam com maior frequência o DVD. Quanto
216
4. Apresentação, Análise e Discussão dos Resultados
aos professores com menor tempo de serviço verifica-se a utilização com frequência do
projetor multimédia e quadro digital.
Hipótese 3 – As tecnologias usadas pelos professores variam em função do tipo de
escola.
Encontraram-se as seguintes diferenças estatisticamente significativas:
Tabela 22: Testes de Mann-Whitney
Mann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Sig.
a) Computador
1223,50
8126,50
-,391
,696
b) Projetor multimédia
595,00
848,00
-4,352
,000 *
c) Quadro digital
780,00
1033,00
-5,800
,000 *
d) DVD
1018,00
1271,00
-1,730
,084
e) Vídeo
875,50
1128,50
-2,611
,009 *
f) Televisão
1109,00
1362,00
-1,106
,269
g) Retroprojetor
712,50
965,50
-3,617
,000 *
h) Projetor de slides
1085,00
1338,00
-1,691
,091
* p ≤ 0,05
Projetor multimédia, (Z = -4,352, p=0,000), os professores das escolas privadas
usam-no com mais frequência do que os professores das escolas públicas (2,45 vs 3,91).
Quadro digital, (Z = -5,800, p=0,000), pouco utilizado, os professores das escolas
públicas usam-no com menos frequência do que os professores das escolas privadas
(4,93 vs 3,95).
Vídeo, (Z = -2,611, p=0,009), pouco utilizado, os professores das escolas públicas
usam-no com menos frequência do que os professores das escolas privadas (4,16 vs
3,59).
Retroprojetor, (Z = -3,617, p=0,000), pouco utilizado, os professores das escolas
públicas usam-no com menos frequência do que os professores das escolas privadas
(4,16 vs 3,59).
217
4. Apresentação, Análise e Discussão dos Resultados
Tabela 23: Tecnologias utlizadas/tipos de escola
Computador
Projetor multimédia
Quadro digital
DVD
Vídeo
Televisão
Retroprojetor
Projetor de slides
Tipo de Escola
N
Média
Pública
117
2,46
Privada
22
2,64
Pública
117
3,91
Privada
22
2,45
Pública
115
4,93
Privada
22
3,95
Pública
117
4,20
Privada
22
3,77
Pública
117
4,16
Privada
22
3,59
Pública
117
3,98
Privada
22
3,73
Pública
117
4,07
Privada
22
3,05
Pública
117
4,74
Privada
22
4,45
Em síntese, as escolas privadas usam com maior frequência o projetor
multimédia, quadro digital, vídeo e retroprojetor, pelo que se nota um menor uso das
tecnologias nas escolas públicas. Tanto nas tecnologias mais recentes, como o quadro
digital ou o projetor multimédia, como nas tecnologias mais tradicionais, como o
retroprojetor, as escolas privadas usam mais as tecnologias.
Cruzando estes dados com a análise das tecnologias existentes nas escolas
percebe-se que as escolas privadas são as que possuem mais equipamentos, sendo
mesmo as únicas a terem Quadro Digital Interativo, o que explica o seu maior uso por
este grupo.
Relativamente aos objetivos que orientam a utilização das tecnologias pelos
professores e analisando a tabela 24, constatamos que os mais selecionados foram
Motivar os alunos para o assunto a abordar e Diversificar as estratégias de ensinoaprendizagem em percentagens iguais, 84,5%, ou seja 120 professores a assinalarem
estas opções. Logo de seguida surgem o Familiarizar os alunos com a utilização de
diferentes meios e recursos, selecionado por 116 respondentes, que corresponde a
218
4. Apresentação, Análise e Discussão dos Resultados
81,7%, e o Pesquisar informação sobre os assuntos abordados assinalado por 115
professores, 81%.
Os objetivos menos invocados para o uso das TIC com os alunos são o Divulgar
os assuntos abordados, assinalado por 36 professores que corresponde a 25,4% e o
Contactar outras pessoas, selecionado por 30 professores, ou seja 21,1%.
Tabela 24: Objetivos de utilização das TIC
Motivar os alunos para o assunto a abordar.
Diversificar as estratégias de ensino-aprendizagem.
Familiarizar os alunos com a utilização de diferentes meios e recursos.
Pesquisar informação sobre os assuntos abordados.
Transmitir conteúdos.
Facilitar/ favorecer a memorização ou retenção de informação pelos alunos.
Ilustrar ideias ou relações difíceis de captar apenas através da verbalização.
Concretizar os assuntos abordados.
Reforçar a exposição docente.
Apresentar trabalhos.
Simplificar a informação complexa.
Registar os assuntos abordados.
Divulgar os assuntos abordados.
Contactar outras pessoas.
Freq.
%
120
120
116
115
104
92
83
81
78
66
65
59
36
30
84,5
84,5
81,7
81,0
73,2
64,8
58,5
57,0
54,9
46,5
45,8
41,5
25,4
21,1
A seleção do objetivo para a utilização das tecnologias com os alunos, “Motivar
os alunos para o assunto a abordar”, pela maioria dos professores, está de acordo com
uma das funções que os meios podem assumir em contexto de ensino-aprendizagem.
Muitos são os autores que indicam esta função: Gimeno Sacristán (1986: 198) afirma
que os meios têm uma função motivadora, pois permitem “aproximar os alunos de
situações inverosímeis, a lugares e a tempos inacessíveis”. Zabalza (1987) refere a
função motivadora dos meios, entendendo que não se trata tanto do que é novidade, mas
do meio que pela sua própria natureza aproxima a aprendizagem da vida e permite
superar a via do verbalismo. Também Cabero (2001) ou Espinosa (2010) atribuem a
função de motivação aos meios, clarificando que os meios podem motivar, atrair e
manter a atenção, estimular novas aprendizagens ou divertir os alunos.
219
4. Apresentação, Análise e Discussão dos Resultados
A mesma percentagem de professores também selecionou o objetivo “A
diversificação de estratégias de ensino-aprendizagem”. Tanto Cabero (2001) como
Espinosa (2010) referem que os meios têm uma função relacionada com as estratégias
de ensino, destacando dentro desta diferentes funções: inovadora, de criação de novas
relações professor/aluno, de mudanças do papel docente e discente, e a socializadora.
Quanto à forma como os alunos usam as TIC no contexto de sala de aula, 66
professores, 47,8%, assinalaram que estes o fazem em grupo e frequentemente e 64, que
corresponde a 46,7%, apontaram individualmente e às vezes. Em percentagens menores,
33,3% (46 professores) indicaram em grupo e às vezes e 29,2% (40 professores)
selecionaram individualmente e frequentemente. Da leitura destes dados, tabela 25,
podemos concluir que não há grandes diferenças na forma como as TIC são utilizadas,
tanto são usadas em grupo, como individualmente.
Tabela 25: Forma de usar as TIC, individualmente ou em grupo
Individualmente
Em grupo
Freq.
%
Freq.
%
Sempre
Frequentemente
5
3,6
1
8,0
40
29,2
66
47,8
Às
vezes
64
46,7
46
33,3
Raramente
Nunca
Total
17
12,4
9
6,5
1
8,0
37
00,0
38
00,0
4,3
As áreas curriculares em que os professores inquiridos mais utilizam as TIC são
a área de Estudo do Meio, apontada por 67,4%; a Área de Projeto, indicada por 47,4%;
a Língua Portuguesa com 44,2% dos professores a selecionarem-na e a Matemática,
indicada por 31,9% dos professores: Em todas estas áreas as TIC são usadas
frequentemente, como se pode constatar pela observação do gráfico 728.
Entre as áreas curriculares em que as tecnologias nunca são utilizadas destacamse as áreas de Expressão Física-Motora, Musical, Dramática e Plástica, assim como a
área curricular não disciplinar, Estudo Acompanhado.
28
É disponibilizada informação adicional na tabela, anexo 3.
220
4. Apresentação, Análise e Discussão dos Resultados
Gráfico 7: Áreas curriculares em que utiliza as TIC
A indicação de uma maior utilização das TIC na abordagem destas áreas, pode
ter a ver com o facto de as áreas de Língua Portuguesa, Matemática e Estudo do Meio
serem onde o professor mais investe, pois as orientações do Ministério da Educação
(Princípios e sugestões da gestão do currículo) apontam no sentido de se consagrarem
mais horas letivas para estas áreas. Prevêem-se, no mínimo, 8 horas para Língua
Portuguesa, 7 horas para Matemática e 5 horas para o Estudo do Meio. Quanto à Área
de Projeto, para além de ser transversal ao currículo, as atividades que se desenvolvem
prendem-se muito com pesquisas em diferentes fontes, realização de produtos para
comunicar os trabalhos desenvolvidos, como apresentações multimédia, fotografias,
vídeos, textos que requerem a utilização de diferentes meios.
221
4. Apresentação, Análise e Discussão dos Resultados
Hipótese 4 – As áreas onde mais se utilizam as tecnologias pelos professores variam
em função da situação profissional.
Encontraram-se as seguintes diferenças estatisticamente significativas:
Tabela 26: Testes de Kruskal-Wallis
Chi-square
df
Sig.
Expressão Físico-Motora
13,477
4
,009 *
Expressão Musical
5,993
4
,200
Expressão Dramática
20,698
4
,000 *
Expressão Plástica
9,211
4
,056
Estudo do Meio
12,305
4
,015 *
Língua Portuguesa
4,679
4
,322
Matemática
5,485
4
,241
Formação Cívica
13,825
4
,008 *
Estudo Acompanhado
6,404
4
,171
Área de Projecto
13,628
4
,009 *
* p ≤ 0,05
Expressão Físico-Motora, (χ2
KW
(4) = 13,477, p=0,009), as tecnologias são pouco
utilizadas nesta área, no entanto, as diferenças significativas encontram-se entre os
quadros de zona pedagógica (média=4,90), titulares (m=4,88) e estagiários (4,42) sendo
que os primeiros são os que as utilizam com menos frequência.
Tabela 27: Teste de Tukey
Subset for alpha = 0.05
Sit. Profissional
Expressão dramática, (χ2
1
4,42
4,50
4,79
6
Estagiário
Contratado
Quadro de Escola
Titular
Quadro de Zona Pedagógica
Sig.
4
1
9
,245
KW
2
4,50
4,79
4,88
4,90
,233
(4) = 20,698, p=0,000), as tecnologias são pouco
utilizadas nesta área, no entanto, as diferenças significativas encontram-se entre os
222
4. Apresentação, Análise e Discussão dos Resultados
titulares (4,85), quadros de zona pedagógica (4,77) e contratados (3,57) sendo que os
primeiros são os que as utilizam com menos frequência.
Tabela 28: Teste de Tukey
Subset for alpha = 0.05
1
2
3,57
4,36
4,43
4,77
4,85
1,000
,333
Sit. Profissional
Estagiário
Contratado
Quadro de Escola
Quadro de Zona Pedagógica
Titular
Sig.
Estudo do meio, (χ2
6
4
9
1
KW
(4) = 12,305, p=0,015), as diferenças significativas
encontram-se entre os estagiários (1,86) e os titulares (2,41) e quadros de zona
pedagógica (2,41) sendo que os primeiros são os que as utilizam com mais frequência.
Tabela 29: Teste de Tukey
Subset for alpha = 0.05
1
2
1,86
2,14
2,14
2,29
2,29
2,41
2,44
,239
,334
Sit. Profissional
6
4
Estagiário
Quadro de Escola
Contratado
Titular
Quadro de Zona Pedagógica
Sig.
Formação cívica, (χ2
1
9
KW
(4) = 13,825, p=0,008), as diferenças significativas
encontram-se entre os contratados (2,71) e os quadros de escola (3,86), quadros de zona
pedagógica (3,97) e titulares (4,29), sendo que os primeiros são os que as utilizam com
mais frequência.
Tabela 30: Teste de Tukey
Subset for alpha = 0.05
1
2
2,71
3,67
3,67
3,86
3,97
4,29
,134
,533
Sit. Profissional
Contratado
Estagiário
Quadro de Escola
Quadro de Zona Pedagógica
Titular
Sig.
6
4
9
1
223
4. Apresentação, Análise e Discussão dos Resultados
Área de projeto, (χ2
KW
(4) = 13,628, p=0,009), as diferenças significativas
encontram-se entre os estagiários (2,14) e os contratados (3,00), sendo que os primeiros
são os que as utilizam com mais frequência.
Tabela 31: Teste de Tukey
Subset for alpha = 0.05
1
2
2,14
2,64
2,64
2,92
2,92
2,93
2,93
3,00
,195
,156
Sit. Profissional
Estagiário
Quadro de Escola
Quadro de Zona Pedagógica
Titular
Contratado
Sig.
6
4
9
0
Em síntese, nas áreas de expressão não existe uma utilização frequente das
tecnologias, seja por qualquer tipo de professor.
Ressalta-se uma maior utlização, por parte dos estagiários, na Área de Projeto e
Estudo do Meio, passando-se o mesmo com os contratados para a área de Formação
Cívica.
Hipótese 5 – As áreas onde mais se utilizam as tecnologias pelos professores variam
em função dos anos de serviço.
Encontraram-se as seguintes diferenças estatisticamente significativas:
Tabela 32: Testes de Kruskal-Wallis
Chi-square
df
Sig.
Expressão Físico-Motora
6,388
3
0,094
Expressão Musical
0,269
3
0,966
Expressão Dramática
12,536
3
0,006 *
Expressão Plástica
1,199
3
0,753
Estudo do Meio
1,073
3
0,784
Língua Portuguesa
1,467
3
0,690
Matemática
7,199
3
0,066
Formação Cívica
13,169
3
0,004 *
Estudo Acompanhado
4,029
3
0,258
Área de Projeto
2,273
3
0,518
* p ≤ 0,05
224
4. Apresentação, Análise e Discussão dos Resultados
Expressão dramática, (χ2
KW
(3) = 12,536, p=0,006), as tecnologias são pouco
utilizadas nesta área, no entanto, as diferenças significativas encontram-se entre os
professores com menos tempo de serviço (3,89) e os restantes, sendo que os últimos são
os que as utilizam com menos frequência.
Tabela 33: Teste de Tukey
Subset for alpha = 0.05
1
2
3,98
4,71
4,78
4,83
1,000
,959
Tempo de serviço
até 10 anos
11 - 20
21 - 30
> 30 anos
Sig.
4
5
3
Formação cívica, (χ2 KW (3) = 13,169, p=0,004), as tecnologias são pouco utilizadas
nesta área, no entanto, as diferenças significativas encontram-se entre os professores
com menos tempo de serviço (3,11) e os que se situam no intervalo 21-30 anos de
serviço (4,18) e os que têm mais de 30 anos de serviço (4,48), sendo que os últimos,
com maior tempo de serviço, são os que as utilizam com menos frequência.
Tabela 34: Teste de Tukey
Subset for alpha = 0.05
1
2
3,11
3,63
3,63
4,18
4,48
,521
,111
Tempo de serviço
até 10 anos
11 - 20
21 - 30
> 30 anos
Sig.
4
5
3
Em síntese, são os professores com mais anos de serviço que utilizam menos a
tecnologia, especialmente no que respeita às áreas de Expressão e Formação Cívica.
225
4. Apresentação, Análise e Discussão dos Resultados
Hipótese 6 – As áreas onde mais se utilizam as tecnologias pelos professores variam
em função do tipo de escola.
Encontraram-se as seguintes diferenças estatisticamente significativas:
Tabela 35: Testes de Mann-Whitney
Mann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Sig.
Expressão Físico-Motora
1039,500
7709,500
-1,580
0,114
Expressão Musical
937,500
7607,500
-2,153
0,031 *
Expressão Dramática
1205,500
1458,500
-0,466
0,641
Expressão Plástica
1206,000
7876,000
-0,382
0,702
Estudo do Meio
1067,000
1320,000
-1,397
0,163
Língua Portuguesa
1211,000
7881,000
-0,340
0,734
Matemática
936,000
1189,000
-2,009
0,045 *
Formação Cívica
1252,000
7922,000
-0,083
0,934
Estudo Acompanhado
1212,000
1465,000
-0,331
0,741
Área de Projeto
1011,500
7681,500
-1,263
0,207
* p ≤ 0,05
Expressão Musical, (Z = -2,153, p=0,031), os professores das escolas privadas
usam-nas com menos frequência nesta área do que os professores das escolas públicas
(4,50 vs 3,88).
Matemática, (Z = -2,009, p=0,045), os professores das escolas privadas usam-nas
com mais frequência nesta área do que os professores das escolas públicas (2,77 vs
3,30).
Tabela 36: Áreas onde se utilizam as tecnologias/tipo de escola
Expressão Física-Motora
Expressão Musical
Expressão Dramática
Tipo de Escola
N
Média
Pública
115
4,70
Privada
21
4,95
Pública
115
3,88
Privada
22
4,50
Pública
115
4,61
Privada
22
4,50
226
4. Apresentação, Análise e Discussão dos Resultados
Expressão Plástica
Estudo do Meio
Língua Portuguesa
Matemática
Formação Cívica
Estudo Acompanhado
Área Projeto
Pública
115
4,08
Privada
22
4,18
Pública
115
2,30
Privada
22
2,00
Pública
115
2,70
Privada
22
2,73
Pública
115
3,30
Privada
22
2,77
Pública
115
3,92
Privada
22
3,95
Pública
115
3,87
Privada
22
3,77
Pública
115
2,66
Privada
22
2,90
Em síntese, registam-se diferenças estatisticamente significativas apenas nas
áreas de Expressão Musical e Matemática, sendo os professores que mais utilizam as
tecnologias na abordagem destas áreas os que lecionam em escolas privadas.
Em síntese, quase todas as escolas onde os professores desenvolvem a sua
atividade letiva disponibilizam computador (98,6%), assim como televisão (83,1%),
vídeo (69%) e retroprojetor. O Quadro Interativo Digital é o que existe em menor
número, sendo referido apenas por sete professores. As tecnologias usadas com
frequência pelos professores com os alunos, são o computador (44,3%) e o projetor
multimédia (30%). Mais uma vez o recurso menos utilizado é o Quadro Digital o que é
compreensível, pois muito poucas escolas os possuem.
Quanto aos objetivos de utilização das tecnologias com os alunos, 120
professores assinalaram Motivar os alunos par o assunto a abordar e Diversificar as
estratégias de ensino-aprendizagem; 116 selecionaram o Familiarizar os alunos com a
utilização de diferentes meios e recursos; 115 indicaram Pesquisar informaçãosobre os
assuntos abordados.
Quanto a forma de utilização das tecnologias tanto as utilizam em grupo como
individualmente. As áreas curriculares mais abordadas com recurso à tecnologia são o
Estudo do Meio, a Área de Projeto, a Língua Portuguesa e a Matemática. Entre as áreas
227
4. Apresentação, Análise e Discussão dos Resultados
que são menos usadas destacam-se as áreas de Expressão: Físico-Motora, Dramática e
Plástica.
4.2 O computador na escola
Neste ponto abordamos o número de computadores que existem na escola, a
localização dos mesmos, a sua funcionalidade e ainda se a escola disponibiliza ligação à
Internet e a funcionalidade da mesma.
Os professores indicam que existe nas suas escolas em média cerca de 6
computadores, variando entre um mínimo de 1 computador e um máximo de 12
computadores. A maioria dos computadores encontra-se instalada na sala de aula onde
lecionam. Nestas existem em média 1 computador.
Relativamente à funcionalidade dos computadores e de acordo com os dados
apresentados na tabela 37, embora na sua maioria os computadores estejam
operacionais (51,8%), a proporção dos computadores que não se encontram nas suas
correctas condições de funcionamento é bastante elevada (48,2%).
Tabela 37: Funcionalidade dos computadores
Percentagem
Percentagem
válida
acumulada
51,4
51,8
51,8
68
47,9
48,2
100,0
141
99,3
100,0
1
,7
142
100,0
Frequência
Percentagem
Sim
73
Não
Total
Omissos
Total
Relativamente à frequência com que os computadores não estão funcionais,
44,4%, ou seja, 28 professores assinalam o item às vezes, 31,7 afirmam que os
computadores não estão funcionais frequentemente e 23,8% selecionam o item
raramente.
228
4. Apresentação, Análise e Discussão dos Resultados
De acordo com a leitura da tabela 38, uma elevada percentagem das escolas
disponibiliza ligação à Internet (95,7%), apenas 4,3% dos professores indica que as suas
escolas não têm essa ligação.
Tabela 38: Ligação à Internet na escola
Percentagem
Percentagem
válida
acumulada
93,7
95,7
95,7
6
4,2
4,3
100,0
139
97,9
100,0
3
2,1
142
100,0
Frequência
Percentagem
Sim
133
Não
Total
Omissos
Total
Quando questionados sobre a funcionalidade da Internet, e segundo a leitura da
tabela 39, a maioria dos inquiridos, 59,8%, refere que a ligação à Internet não se
encontra sempre funcional.
Tabela 39: Funcionalidade da Internet na escola
Percentagem
Percentagem
válida
acumulada
37,3
40,2
40,2
79
55,6
59,8
100,0
Total
132
93,0
100,0
Omissos
10
7,0
Total
142
100,0
Frequência
Percentagem
Sim
53
Não
Analisando a tabela 40 constatamos que relativamente ao período de tempo em
que os computadores não se encontram funcionais, a opção mais selecionada é Às vezes,
indicada por 45,5% dos respondentes. Segue-se a opção frequentemente com 28
professores a assinalarem-na e raramente apenas é selecionada por 14 respondentes que
corresponde a 18,2%.
229
4. Apresentação, Análise e Discussão dos Resultados
Tabela 40: Período de tempo em que a ligação à Internet não está funcional
Frequência
Percentagem
28
35
14
77
65
142
19,7
24,6
9,9
54,2
45,8
100,0
Frequentemente
Às vezes
Raramente
Total
Omissos
Total
Percentagem
válida
36,4
45,5
18,2
100,0
Percentagem
acumulada
36,4
81,8
100,0
Em síntese, a maioria das salas de aula está equipada com um computador e
estes apresentam-se funcionais. Há, no entanto, 44,4% dos professores a afirmar que às
vezes não estão funcionais. A quase totalidade das escolas tem ligação à Internet
(95,7%), mas às vezes não se encontra funcional (45,5%).
A ligação à Internet de uma percentagem muito significativa das escolas mostra
mais uma vez que estão criadas condições “físicas” para que os alunos do 1º Ciclo do
concelho de Vila Real tenham uma “Escola Informada”, como recomenda o Livro
Verde para a Sociedade da Informação (MSI/MCTES, 1997). Mais uma vez o reflexo
das várias iniciativas, como o Programa Internet na Escola, lançado em 1996, ou a
criação da Unidade de Apoio à Rede Telemática Educativa, uARTE, na mesma altura,
teve efeitos positivos.
4.2.1 Programas informáticos ou serviços da Internet utilizados na aula
Este ponto aborda aspetos relacionados com os programas informáticos e
serviços da Internet usados com os alunos bem como as razões para a não utilização
destes serviços, quando essa opção foi assinalada.
Pela análise dos dados da tabela 41 a maioria dos respondentes (88,5%), ou seja
116 professores, assinalaram utilizar os programas informáticos com os seus alunos,
tendo 16 professores (11,5%) indicado não os usarem.
Tabela 41: Utilização dos programas informáticos com os alunos
Sim
Não
Total
Omissos
Total
Frequência
Percentagem
123
16
139
3
142
86,6
11,3
97,9
2,1
100,0
230
Percentagem
válida
88,5
11,5
100,0
Percentagem
acumulada
88,5
100,0
4. Apresentação, Análise e Discussão dos Resultados
Quando questionados sobre os programas informáticos utilizados com os alunos
e a frequência com que o faziam, 55 dos respondentes (44,7%) indicaram o processador
de texto e a opção frequentemente. O mesmo programa foi selecionado na opção
sempre, mas com uma percentagem mais baixa, 18,7%, ou seja, 23 professores. O
programa de desenho é indicado por 33,6% dos respondentes, ou seja 41, na opção às
vezes. O programa de apresentações foi selecionado por 30,1% dos professores (37), na
opção frequentemente. Pela observação do gráfico 829, verificamos que se destacam na
opção nunca utiliza o programa de criação de páginas Web (90,2%), a folha de cálculo
(79,5%) e o programa de edição de vídeo (77,9).
Gráfico 8: Programas informáticos utilizados com os alunos
Detendo-nos na observação do mesmo gráfico (nº 8) verificamos que a opção
outros foi assinalada em diferentes opções da escala de frequência: 41,7% indicou às
vezes, 25% frequentemente e 8,3% sempre. Consultando os questionários verifica-se
que desses doze respondentes, seis não apresentam qualquer especificação do programa
usado e os restantes referem o blogue, um serviço da Web que não era tratado nesta
questão.
Quanto aos professores, 15, que assinalaram a opção não usa os programas
informáticos com os alunos, e observando o gráfico 930, os motivos mais invocados no
29
É disponibilizada informação adicional na tabela, anexo 4.
30
É disponibilizada informação adicional na tabela, anexo 5.
231
4. Apresentação, Análise e Discussão dos Resultados
item sempre são: outros com 85,7% a especificarem as avarias constantes dos
computadores; Conhece as suas potencialidades, mas não os sabe integrar em contexto
de sala de aula assinalado com 6,7% a asinalar esta razão. Na escala de frequências, o
item frequentemente é indicado por 6,7%, apenas 1 professor, que refere a opção não
sabe utilizar.
Gráfico 9: Motivo da não utilização dos programas informáticos com os alunos
Quanto à utilização dos serviços da Internet com os alunos, e de acordo com a
leitura da tabela nº 42, a maioria dos respondentes, 87,6%, afirmou usá-los, o que
corresponde a 120 professores, enquanto 17 professores (12,4%) assinalaram não os
utilizar.
Tabela 42: Utilização de Serviços da Internet com os alunos
Sim
Não
Total
Omissos
Total
Frequência
Percentagem
120
17
137
5
142
84,5
12,0
96,5
3,5
100,0
Percentagem
válida
87,6
12,4
100,0
Percentagem
acumulada
87,6
100,0
Na questão em que se pedia aos inquiridos, que responderam afirmativamente
sobre a utilização dos serviços da Internet com os seus alunos, que especificassem quais
232
4. Apresentação, Análise e Discussão dos Resultados
eram esses serviços e com que frequência os utilizavam, observando o gráfico 1031,
constata-se que 28% indicaram a World Wide Web e com uso frequente, numa
percentagem muito próxima, 27% utilizavam esse serviço, mas às vezes e numa
percentagem mais baixa 7,6% indicaram o item sempre. O Correio Eletrónico foi
referido por 23,9% dos respondentes, na opção às vezes, 12,8% indicaram que o usam
frequentemente, 6% assinalaram o item sempre e 11,1% escolheram o item raramente.
A videoconferência foi assinalada por um professor que a usa com os seus alunos
frequentemente e outro professor também assinalou o mesmo serviço, mas na opção às
vezes.
Gráfico 10: Serviços da Internet utilizados com os alunos
Apesar da percentagem elevada de professores que afirmaram utilizar os
serviços da Internet com os alunos constata-se, pela leitura do gráfico 10, que há uma
grande percentagem de professores que assinala o item nunca utiliza para diversos
serviços: Videoconferência (97,4%), Fórum (91,5%), Chat (90,6%), Correio Eletrónico
(46,2) e World Wide Web (30,5). A não utilização da Videoconferência, do Fórum e do
Chat parece-nos compreensível pois não são serviços tão divulgados. Já a não utilização
do Correio Eletrónico e da World Wide Web, que permitem, entre outras coisas,
31
É disponibilizada informação adicional na tabela, anexo 6.
233
4. Apresentação, Análise e Discussão dos Resultados
comunicar à distância e fazer pesquisas de informação relativa a diferentes áreas, não é
facilmente explicável.
Quanto à opção outros, e como já aconteceu para uma questão já abordada
(motivos da não utilização dos programas informáticos), a especificação prende-se com
a não funcionalidade da ligação à Internet, o que constitui uma resposta inoportuna
para o que estava a ser pedido, uma vez que havia no questionário uma questão anterior
que abordava essa situação. Contudo e cruzando estes dados com a questão da não
funcionalidade que foi apontada por 40,2% dos respondentes, e no item frequentemente
por 36,4%, há coerência nas respostas dadas.
Hipótese 7 – Os serviços de internet mais utilizados pelos professores variam em
função da situação profissional.
Encontraram-se as seguintes diferenças estatisticamente significativas:
Tabela 43: Testes de Kruskal-Wallis
Chi-square
2,061
df
4
Sig.
,724
Fórum
8,218
4
,084
Chat (conversação)
11,678
4
,020 *
World Wide Web (sites, blogues,Wikis)
9,461
4
,051
Videoconferência
7,369
4
,118
Correio electrónico
* p ≤ 0,05
Chat (conversação), χ2 KW (4) = 11,678, p=0,020, este serviço é pouco utilizado
com os alunos, no entanto, as diferenças significativas encontram-se entre os
contratados (4,20) e quadros de escola (4,75), titulares (4,91) e quadros de zona
pedagógica (4,97), sendo que os últimos são os que o utilizam com menos frequência.
Tabela 44: Teste de Tukey
Subset for alpha = 0.05
Sit. Profissional
Contratado
Estagiário
Quadro de Escola
Titular
Quadro de Zona Pedagógica
Sig.
1
4,20
4,69
2
2
4
3
,146
234
2
4,69
4,75
4,91
4,97
,757
4. Apresentação, Análise e Discussão dos Resultados
Em síntese, registaram-se diferenças significativas na utilização do Chat, sendo
os professores contratados aqueles que os utilizam com frequência.
Hipótese 8 – Os serviços de Internet mais utilizados pelos professores variam em
função dos anos de serviço.
Encontraram-se as seguintes diferenças estatisticamente significativas:
Tabela 45: Testes de Kruskal-Wallis
Chi-square
df
Sig.
a) Correio electrónico
3,444
3
,328
b) Fórum
4,065
3
,254
c) Chat (conversação)
10,660
3
,014 *
d) World Wide Web (sites, blogues, Wikis)
8,890
3
,031 *
e) Videoconferência
7,099
3
,069
* p ≤ 0,05
Chat (conversação), (χ2
KW
(3) = 10,660, p=0,014), este serviço é pouco utilizado
com os alunos, no entanto, as diferenças significativas encontram-se entre os
professores com menos tempo de serviço (4,33) e os com 11-20 anos (4,81), > 30 anos
(4,84) e 21-30 anos de serviço (5,00) sendo que os últimos são os que o utilizam com
menos frequência.
Tabela 46: Teste de Tukey
Subset for alpha = 0.05
1
2
4,33
4,81
4,84
5,00
,091
,811
Sit. Profissional
Até 10 anos
11 - 20
> 30 anos
21 - 30
Sig.
World Wide Web, (χ2
1
9
8
KW
(3) = 8,890, p=0,031), as diferenças significativas
encontram-se entre os professores com menos tempo de serviço (2,50) e os que têm
235
4. Apresentação, Análise e Discussão dos Resultados
mais tempo de serviço (4,21) sendo que os primeiros são os que a utilizam com mais
frequência.
Tabela 47: Teste de Tukey
Subset for alpha = 0.05
Sit. Profissional
Até 10 anos
11 - 20
21 - 30
> 30 anos
Sig.
1
2,50
3,33
3,37
1
8
9
2
3,33
3,37
4,21
2,83
2,91
Em síntese, os professores com mais anos de serviço são os que usam com
menor frequência o Chat e a World Wide Web.
Hipótese 9 – Os serviços de internet mais utilizados pelos professores variam em
função do tipo de escola.
As diferenças encontradas não são estatisticamente significativas.
Tabela 48: Testes de Mann-Whitney
Mann-Whitney U
Wilcoxon W
Correio electrónico
712,000
5563,000
Z
1,377
Sig.
,169
Fórum
848,000
1019,000
,533
,594
Chat (conversação)
796,500
967,500
1,283
,200
World Wide Web (sites, blogues, Wikis)
837,000
1008,000
,423
,672
Videoconferência
833,000
1004,000
,869
,385
Tabela 49: Serviços da Internet utilizados/tipo de escola
Tipo de Escola
Correio electrónico
Fórum
Chat (conversação)
World Wide Web (sites, blogues, Wikis)
Videoconferência
Média
Pública
3,70
Privada
4,17
Pública
4,90
Privada
4,67
Pública
4,88
Privada
4,50
Pública
3,27
Privada
3,17
Pública
4,97
Privada
4,83
236
4. Apresentação, Análise e Discussão dos Resultados
Como não se verificaram diferenças estatísticas, o que se conclui é que a
utilização dos serviços da Internet não depende do tipo de escola onde o professores
lecionam.
Quanto aos respondentes que afirmaram não utilizar os serviços da Internet com
os alunos, foi-lhes pedido que indicassem os motivos da não utilização. Pela observação
do gráfico 1132 verifica-se com clareza que os motivos mais invocados não são os
propostos nas diferentes alternativas, já que o item mais assinalado para essas respostas
é o nunca, com percentagens muito altas, variando entre 100% e 84,6%.
No entanto, e analogamente ao que foi feito em questões anteriores, a opção
outros é apontada por 88,9% dos respondentes, no item sempre, e as respostas, depois
de consultados os questionários, verifica-se que o motivo invocado é a não
funcionalidade da Internet.
Gráfico 11: Motivos da não utilização dos serviços da Internet com os alunos
Em síntese, a maioria dos professores, 123, utiliza os programas informáticos
com os alunos. Quanto ao tipo de utilitário/programa usado com os alunos destaca-se o
processador de texto, com 55 dos professores a indicarem que o fazem frequentemente,
32
É disponibilizada informação adicional na tabela, anexo 7.
237
4. Apresentação, Análise e Discussão dos Resultados
e 23 a referirem que o usam sempre. O programa menos utilizado é o programa de
criação de páginas Web, com 110 professores a assinalarem a opção nunca utiliza. Dos
15 professores que selecionaram a opção não usa os programas informáticos com os
alunos, os motivos que indicaram foram: avarias constantes nos computadores (12
professores) e Conhece as potencialidades, mas não sabe integrar em contexto de sala
de aula e opção sempre (1 professor). Não sabe integrar foi selecionado na opção às
vezes, por 3 professores. Quanto à utilização da Internet, 120 professores afirmaram
usar com os alunos, enquanto 17 não utilizam (houve 5 professores que não
responderam à questão). Os serviços mais utilizados são a Web, com uso frequente (33
professores) e utilizada às vezes (32 professores), seguindo-se o Correio Eletrónico,
utilizado às vezes (28 professores) e frequentemente (15 professores). Nos motivos para
a não utilização da Internet com os alunos, estão as falhas da ligação, indicado por 9
professores, e conhece as potencialidades mas não sabe como os integrar, assinalado
por dois professores, na opção frequentemente.
4.2.2 O Vídeo
Neste ponto sobre o vídeo abordamos as questões da sua utilização em contexto
educativo, se são utilizados, se os alunos participam na sua produção e se os que os
produzem o fazem recorrendo a uma ferramenta digital.
Pela leitura da tabela 50 e no que respeita à questão da integração do vídeo nas
atividades regulares da sala de aula, verificamos que 66 professores (51,2%)
responderam negativamente, enquanto 63 dos professores (48,8%) afirmaram integrar.
Tabela 50: Integração do vídeo nas atividades regulares da sala de aula
Sim
Não
Total
Omissos
Total
Frequência
Percentagem
63
66
129
13
142
44,4
46,5
90,8
9,2
100,0
238
Percentagem
válida
48,8
51,2
100,0
Percentagem
acumulada
48,8
100,0
4. Apresentação, Análise e Discussão dos Resultados
Relativamente aos géneros de vídeo utilizados pelos professores e de acordo
com a observação do gráfico 1233, constata-se que todos são utilizados na aula ainda que
em diferentes frequências de uso. Assim, as histórias infantis são utilizadas às vezes por
47,6%, frequentemente por 23,8% e sempre por 4,8%. Os vídeos de ação são integrados
às vezes por 19,7%, raramente por 9,8% e sempre apenas por 1,6 ou seja, por um
respondente. O género científico é usado às vezes por 37,7%, frequentemente por
29,5%, sendo os itens sempre e raramente assinalados pela mesma percentagem de
professores 3,3%. O género informativo foi assinalado no item às vezes por 35,9%, logo
seguido do frequentemente com 32,8%, sendo o item raramente indicado por 6,3% e a
opção sempre por 4,7%.
Quanto ao item da escala de frequências, nunca, foi assinalado em diferentes
percentagens para todos os géneros de vídeo e isso é claro pela observação do gráfico
12: o vídeo de ação foi assinalado por 68,9% dos professores, que corresponde a 42
professores; seguem-se, em percentagens menores, o científico indicado por 26,2%, ou
seja 16 respondentes, o informativo apontado por 20,3% (13 professores) e as histórias
infantis com 15,9%, que corresponde a 10 professores que nunca usam.
Gráfico 12: Género de vídeo mais utilizado
33
É disponibilizada informação adicional na tabela, anexo 8.
239
4. Apresentação, Análise e Discussão dos Resultados
Relativamente à produção de vídeos pelos alunos, e de acordo com a leitura da
tabela 51, verificamos que apenas 7 professores (6,7%) referem que os alunos são
produtores de vídeo. Quando questionados acerca da utilização da edição digital de
vídeo seis, dos sete professores, afirmaram usar com os alunos a edição digital de vídeo.
Tabela 51: Alunos enquanto produtores de vídeo
Percentagem
Percentagem
válida
acumulada
4,9
6,7
6,7
97
68,3
93,3
100,0
Total
104
73,2
100,0
Omissos
38
26,8
Total
142
100,0
Frequência
Percentagem
Sim
7
Não
O vídeo constitui um poderoso recurso de aprendizagem (Boyle, 1997). Mas
para se retirarem todos os benefícios que este recurso proporciona é necessário que seja
usado de uma forma ativa. Não basta que os alunos o vejam, devem também usá-lo.
O desenvolvimento significativo das tecnologias informáticas disponibiliza um
conjunto de meios para a edição do vídeo digital. A conjugação de diversas tecnologias,
como computadores mais potentes e CD-ROMs com maior capacidade de
armazenamento, tornou possível o desenvolvimento e aperfeiçoamento do vídeo digital.
As ferramentas para editar o vídeo digital estão disponíveis em programas como o
iMovie, da Apple ou o Windows Movie Maker.
Em síntese, a integração do vídeo é feita por 63 professores e os géneros de
vídeo utilizados são histórias infantis, vídeos de ação, científico e informativo, ainda
que com frequências diferentes. Quanto à produção de vídeo, apenas 7 professores
assinala que o faz com os alunos e 6 desses respondentes utilizam a edição digital de
vídeo.
240
4. Apresentação, Análise e Discussão dos Resultados
4.2.3 Formação
Neste ponto abordamos a temática da formação dos professores, procurando
perceber qual o tipo de formação inicial e contínua que os respondentes têm, que
competências essa formação lhes permitiu desenvolver, bem como saber em que âmbito
ou aplicativos gostariam de ter formação no futuro.
Relativamente à formação inicial em TIC, 25% dos professores, 35 professores,
referiram ter tido este tipo de formação. De salientar que das 35 respostas dadas, 32
eram de estagiários. Quanto ao tipo de formação a este nível foram indicadas as
disciplinas de ITI (Introdução às Técnicas de Informática), do 11º ano de escolaridade e
a unidade curricular Tecnologias Educativas, que integra a Licenciatura em Ensino
Básico.
Quanto à formação contínua, 83% dos professores, que corresponde a oitenta e
oito professores, indicaram ter frequentado ações desse tipo. De salientar que para esta
questão foi pedido aos estagiários que não a considerassem.
Os resultados da auscultação dos professores sobre a formação contínua obtida
ao nível das TIC está de acordo com dois trabalhos anteriores (Paiva, 2002; Bastos &
Carvalho, 2006) que abordam esta questão. No estudo de Paiva (2002) é referido que,
de um conjunto de professores de vários níveis de ensino, os professores que mais
formação tiveram foram os professores do 1º Ciclo. No estudo de Bastos & Carvalho
(2006), a maioria dos inquiridos, 89,5%, frequentaram um curso ou formação em
utilitários/programas de computadores.
Quando inquiridos sobre os cursos ou ações de formação contínua frequentados,
muito poucos os explicitaram, apenas 10. Os que o fizeram referiram “cursos de
computadores”, “Internet” e “TIC”, sem clarificarem a duração e creditação desses
cursos. Apenas um professor referiu ter um diploma de “Competências básicas em TIC”
(Decreto Lei nº 140/2001 de 24 de Abril).
Questionados sobre as competências que consideram que desenvolveram com
essa formação, quer inicial quer contínua, assinalaram, de acordo com a leitura da tabela
52, Contactar com experiências de integração dos diferentes meios e recursos, em
241
4. Apresentação, Análise e Discussão dos Resultados
contexto de sala de aula (40,0%), Construir documentos para utilizar na sala de aula
(35,2), Conhecer as potencialidades pedagógicas dos diferentes meios e recursos
(34,4%) e Adquirir conhecimentos técnicos sobre os equipamentos (33,6%),
selecionando para todas estas opções o item frequentemente.
Tabela 52: Competências adquiridas com a Formação Inicial e Contínua em TIC
Adquirir
conhecimentos
técnicos sobre os
equipamentos
Conhecer as
potencialidades
pedagógicas dos
diferentes meios e
recursos
Contatar com
experiências de
integração dos
diferentes meios e
recursos, em
contexto de sala de
aula
Contruir
documentos para
utilizar na sala de
aula
Sempre
Frequentemente
Às
vezes
Raramente
Nunca
Total
26
42
30
4
23
125
20,8
33,6
24,0
3,2
18,4
100,0
33
43
22
1
26
125
26,4
34,4
17,6
,8
20,8
100,0
22
50
21
4
28
125
17,6
40,0
16,8
3,2
22,4
100,0
40
44
25
3
13
125
32,0
35,2
20
2,4
10,4
100,0
Freq.
%
Freq.
%
Freq.
%
Freq.
%
Uma maioria muito significativa (91,7%) dos respondentes refere a sua
disponibilidade para ter formação no âmbito das TIC.
Tabela 53: Formação em TIC desejada
Percentagem
Percentagem
válida
acumulada
85,5
91,7
91,7
11
7,7
8,3
100,0
Total
132
93,0
100,0
Omissos
10
7,0
Total
142
100,0
Frequência
Percentagem
Sim
121
Não
242
4. Apresentação, Análise e Discussão dos Resultados
O facto de uma percentagem tão significativa de professores afirmar estar disponível
para ter formação em TIC é animador, pois mostra uma motivação destes para
continuarem a desenvolver competências neste domínio, condição essencial para a
concretização de uma escola mais informada.
Hipótese 10 – A situação profissional dos professores influencia a necessidade de
formação em TIC.
A proporção de estagiários que considera ter necessidades de formação é
significativamente mais elevada do que o esperado (29,8%) enquanto nos quadros de
escola a proporção de professores que considera não ter necessidade de formação é
significativamente mais elevada do que o esperado (27,3%), (χ2 Fisher = 9,621, p=0,024).
Tabela 54: Testes do Qui-quadrado
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Fisher's Exact Test
Linear-by-Linear Association
N of Valid Cases
Valor
gl
Sig.
9,121
10,854
9,621
1,018
132
4
4
,056
,037
,024
,368
1
Tabela 55: Situação profissional e necessidades de formação
Estagiário
Contrato
Quadro de Zona
Pedagógica
Quadro de
Escola
Frequência
% Sit. profissional
% Nec. formação
% do total
Frequência
% Sit. profissional
% Nec. formação
% do total
Frequência
% Sit. profissional
% Nec. formação
% do total
Frequência
% Sit. profissional
% Nec. formação
% do total
Necessidade de Formação
Sim
Não
36
0
100%
,0%
29,8%
,0%
27,3%
,0%
6
1
85,7%
14,3%
5,0%
9,1%
4,5%
,8%
32
5
86,5%
13,5%
26,4%
45,5%
24,2%
3,8%
10
3
76,9%
23,1%
8,3%
27,3%
7,6ª%
2,3%
243
Total
36
100,0%
27,3%
7,3%
7
100,0
5,3%
5,3%
37
100,0%
28,0%
28,0%
13
100,0%
9,8%
9,8%
4. Apresentação, Análise e Discussão dos Resultados
Frequência
% Sit. profissional
% Nec. formação
% do total
Frequência
% Sit. profissional
% Nec. formação
% do total
Titular
Total
37
94,9%
30.6%
28,0%
121
91.7%
100,0%
91,7%
2
5,1%
18,2%
1,5%
11
8,3%
100,0%
8,3%
39
100,0%
29,5%
29,5%
132
100,0%
100,0%
100,0%
Verfica-se, então, que a situação profissional influencia a necessidade de
formação. Sendo novamente de observar que são os estagiários que consideram ter mais
necessidades de formação.
Hipótese 11 – Os anos de serviço dos professores influenciam a necessidade de
formação em TIC.
A proporção de professores que afirma ter necessidades de formação em TIC é
relativamente semelhante nos escalões de antiguidade, (χ2 Fisher = 3,405, p=0,316).
Tabela 56: Testes do Qui-quadrado
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Fisher's Exact Test
Linear-by-Linear Association
N of Valid Cases
Valor
l
Sig.
3,613
3,226
3,405
1,073
95
3
3
,306
,358
,316
,300
1
Tabela 57: Tempo de serviço e necessidades de formação
Até 10 anos
11 - 20
21 - 30
Frequência
% Sit. profissional
% Nec. formação
% do total
Frequência
% Sit. profissional
% Nec. formação
% do total
Frequência
% Sit. profissional
% Nec. formação
% do total
Necessidade de Formação
Sim
Não
8
1
88,9%
11,1%
9,5%
9,1%
8,4%
1,1%
17
5
77,3%
22,7%
20,2%
45,5%
17,9%
5,3%
39
3
92,9%
7,1%
46,4%
27,3%
41,1%
3,2%
244
Total
9
100,0%
9,5%
9,5%
22
100,0%
23,2%
23,2%
42
100,0%
44,2%
44,2%
4. Apresentação, Análise e Discussão dos Resultados
> 30 anos
Total
Frequência
% Sit. profissional
% Nec. formação
% do total
Frequência
% Sit. profissional
% Nec. formação
% do total
20
90,9%
23,8%
21,1%
84
88,4%
100,0%
88,4%
2
9,1%
18,2%
2,1%
11
11,6%
100,0%
11,6%
22
100%
23,2%
23,2%
95
100,0%
100,0%
100,0%
Relativamente aos anos de serviço verifica-se que estes não influenciam as
necessidades de formação em TIC.
Hipótese 12 – As necessidade de formação em TIC variam em função do tipo de
escola.
A proporção de professores que afirma ter necessidades de formação em TIC é
mais elevada nas escolas públicas (92,7% versus 85,7%), embora a diferença não seja
estatisticamente significativa, (χ2 Fisher = 0,985, p=0,321).
Tabela 58: Testes do Qui-quadrado
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Fisher's Exact Test
Linear-by-Linear Association
N of Valid Cases
Valor
l
Sig.
1,127
,400
,985
1
1
1
,288
,527
,321
131
Tabela 59: Tipo de escola e necessidades de formação
Pública
Privada
Total
Frequência
% Sit. profissional
% Nec. formação
% do total
Frequência
% Sit. profissional
% Nec. formação
% do total
Frequência
% Sit. profissional
% Nec. formação
% do total
Necessidade de Formação
Sim
Não
102
8
92,7%
7,3%
85,0%
72,7%
77,9%
6,1%
18
3
85,7%
14,3%
15,0%
27,3%
13,7%
2,3%
120
11
91,6%
8,4%
100,0%
100,0%
91,6%
8,4%
245
Total
110
100,0%
4,0%
4,0%
21
100,0%
16,0%
16,0%
131
100,0%
100,0%
100,0%
4. Apresentação, Análise e Discussão dos Resultados
No que respeita ao tipo de escola também não se observou qualquer influência
na necessidade de formação.
Quando confrontados com as várias possibilidades de formação 78,9% dos
respondentes (112) selecionaram a opção A utilização de um utilitário/ programa ou
serviço da Internet em contexto de sala de aula, 59,9% (85) selecionaram A utilização
do computador em contexto de sala de aula, 46,5% (66) indicaram a utilização do
quadro digital, A edição de vídeo digital foi assinalada por 43% (61), e com menos
professores, 26,8% (38) a indicarem As potencialidades da televisão digital em contexto
escolar.
A disponibilidade manifestada pelos professores em fazerem formação no
âmbito dos serviços da Internet e do computador em contexto de sala de aula ou do
Quadro Interativo Digital mostra que estes professores percecionam as potencialidades
que estas tecnologias têm, disponibilizando de uma forma crescente novos serviços e da
constante formação que estas tecnologias requerem.
Tabela 60: Âmbito da formação desejada
Acções
Freq
%
Processador de texto (por exemplo, Word)
41
36,6
Folha de cálculo (por exemplo, Excel)
45
40,2
Apresentações (por exemplo, PowerPoint)
65
58,0
Programa de desenho (por exemplo, Paint)
39
34,8
Programa de criação de páginas Web (por exemplo, FrontPage)
66
58,9
Software Educativo Multimédia (CD-ROM e DVD)
44
39,3
Correio electrónico
38
33,9
Fórum
12
10,7
Chat (conversação)
16
14,3
World Wide Web (pesquisa de informação em sites)
29
25,9
World Wide Web (criação e dinamização de blogues)
46
41,1
World Wide Web (criação e dinamização de Webquest)
39
34,8
World Wide Web (criação e dinamização de Wikis)
28
25,0
Aos respondentes que selecionaram a opção A utilização de um utilitário/
programa ou serviço da Internet em contexto de sala de aula foi-lhes pedido que
indicassem o utilitário/programa em que desejavam ter formação. As opções mais
246
4. Apresentação, Análise e Discussão dos Resultados
assinaladas, segundo a análise da tabela 60, foram o Programa de criação de páginas
Web (58,9%), Apresentações (58,0%) e World Wide Web. Dentro deste ser serviço da
Internet, a criação e dinamização de blogues foi a opção mais assinalada, 34,8%,
seguida da criação e dinamização de WebQuests, da pesquisa da informação em sites
(25,9%) e da criação e dinamização de Wikis (25%).
Em síntese, os professores que afirmaram ter TIC na sua formação inicial foram
apenas 35 professores, quase todos Estagiários (32). Quanto à formação contínua, 83%
dos professores afirmou ter frequentado ações de formação no âmbito das TIC e as
temáticas abarcaram a Internet, as TIC e cursos de computador. Sobre as competências
que desenvolveram destacam-se Contactar com experiências de integração dos
diferentes meios e recursos, em contexto de sala de aula (50 professores), Adquirir
conhecimentos técnicos sobre os equipamentos (42 professores) e Conhecer as
potencialidades pedagógicas dos diferentes meios e recursos (43 professores). A
maioria dos professores afirma estar disponível para fazer formação no âmbito das TIC,
e a utilização de um utilitário/programa ou serviço da Internet em contexto de sala de
aula foi assinalada por 112 respondentes. Neste âmbito, manifestam preferência pela
criação de páginas Web, programa de apresentações e World Wide Web, especificando
para esta última opção a criação e dinamização de blogues e de WebQuests.
4.3 Conclusões gerais
De acordo com a testagem das hipóteses podemos sintetizar alguns aspetos
relevantes para o nosso estudo.

Os professores mais novos, com menos anos de serviço e com uma situação
profissional mais precária, como sejam os contratados, são os que utilizam
com mais frequência as tecnologias.

As escolas privadas utilizam com mais frequência e em maior número as
tecnologias, referindo-se ainda que essa utilização se veicula às tecnologias
de âmbito mais recentes, como o quadro digital.

Independentemente das áreas curriculares, são os professores com menos
anos de serviço e com uma situação profissional mais provisória (estagiários
247
4. Apresentação, Análise e Discussão dos Resultados
e contratados) que utilizam com mais frequência as TIC, com especial
relevância para as escolas privadas, onde são utilizadas e em maior número.

Relativamente aos serviços da Internet continuam a ser os professores com
menos anos de serviço e com a situação profissional mais precária que a
utilizam com maior frequência.

No que respeita às necessidades que os professores têm de formação em
TIC verifica-se que esta apenas é influenciada pela situação profissional,
destacando-se os estagiários e contratados.
Sintetizando, os professores com menos anos de serviço e situação profissional
mais precária (estagiários e contratados) utilizam mais as tecnologias e sentem mais
necessidades de formação.
O facto de os estagiários, a finalizarem um processo de formação inicial, se
destacarem como uns dos que mais utilizam as tecnologias com os seus alunos, tanto os
utilitários/programas como a Internet, e serem simultaneamente os que manifestam mais
necessidades de formação é um indicador muito positivo relativamente àquilo que
poderemos esperar deles como professores. Estes resultados mostram que os estagiários
estão preparados para enfrentar os desafios de uma escola que se pretende “Informada”,
em que as tecnologias da informação e da comunicação são essenciais, e que
assimilaram claramente a ideia de aprendizagem ao longo da vida. Terminaram um
ciclo de formação, conscientes de que outros se seguirão.
248
5. Conclusão
5. Conclusão
5.1. Conclusões do estudo
Neste estudo procurámos caracterizar a utilização da tecnologia educativa pelos
professores do 1º Ciclo do Ensino Básico, do Concelho de Vila Real, percebendo de que
forma respondem aos desafios de um Escola Informada (MSI/MCTES,1997).
Para isso, procedemos a um estudo aprofundado da problemática da Tecnologia
Educativa, partindo de uma revisão dos conceitos de tecnologia e de técnica e de uma
perspetiva histórica da evolução da TE, dando depois enfoque ao panorama português.
Caracterizámos ainda a Sociedade da Informação e do Conhecimento, abordando de
seguida, a questão da formação de professores no contexto da sociedade atual, e
analisando a formação de professores em TIC, dando uma breve perspetiva histórica
desta formação em Portugal. Procedemos depois à abordagem dos meios, começando
por uma breve análise da questão da alfabetização tecnológica, a que se seguiu um
estudo mais aprofundado dos multimédia em contexto educativo e da Internet, dando
destaque à Web 2.0 e aos programas/ferramentas que a integram.
O desenho metodológico do estudo partiu da definição de um problema, “Qual a
utilização da tecnologia educativa pelos professores do 1.º Ciclo do Ensino Básico do
Concelho de Vila Real?, a partir do qual definimos a hipótese geral do estudo “Verificar
se a situação profissional dos professores, anos de serviço e tipos de escola influencia a
utilização das tecnologias e a necessidade de formação”. Para a recolha de dados
organizámos um questionário (anexo nº1), assente em seis dimensões: “Caracterização
do professor e da escola”, “As Tecnologias de Informação e Comunicação na escola”,
“O computador na escola”, “Programas informáticos ou serviços da Internet utilizados
na aula”, “O Vídeo” e “Formação”.
Para o tratamento dos dados procedemos à análise de frequências e a diferentes
tipos de testes estatísticos.
O tratamento dos dados recolhidos permite-nos afirmar que todas as salas de
aula em que os respondentes desenvolviam a sua atividade letiva estavam equipadas
com computadores, pelo menos um por sala. A maioria dos professores utiliza os
serviços que o computador disponibiliza com os seus alunos, sejam os utilitários
programas (processador de texto, programa de desenho, apresentações) ou os serviços
250
5. Conclusão
da Internet (Web, Correio Eletrónico). Os objetivos que indicaram para a sua utilização
foram: Motivar os alunos para o assunto a abordar, Diversificar estratégias de ensinoaprendizagem, Familiarizar os alunos com a utilização dos diferentes meios e recursos
e pesquisar informação sobre os assuntos abordados. Relativamente às razões que
apresentam para a não utilização destes serviços prendem-se essencialmente com
avarias e falhas no equipamento e na ligação à Internet, mas também assinalam que
conhecem as potencialidades da utilização desses serviços, mas não os sabem integrar
no contexto de sala de aula com os seus alunos.
As áreas curriculares em que os professores mais utilizam as TIC são o Estudo
do Meio (EM), a Área de Projeto (AP), a Língua Portuguesa (LP) e a Matemática. A
explicação para que isto aconteça é, em nosso entender, muito clara já que as áreas
curriculares disciplinares, como o EM, LP e Matemática são as disciplinas em que os
professores mais investem. A AP porque é o espaço privilegiado para a organização de
atividades mais centradas nos alunos e mais diversificadas ao nível de estratégias e
recursos, já que ao longo do seu desenvolvimento há pesquisa de informação em
diferentes fontes (livros, jornais, sites...), criação de diferentes produtos (textos,
apresentações multimédia, como vídeos, ou exposição fotográfica...), comunicação de
trabalhos e intercâmbio com outras escolas (Correio eletrónico, Chat...) em que as
tecnologias se assumem como recursos fundamentais de suporte a estas atividades.
Quanto às áreas em que menos utilizam as TIC, destacam-se as áreas das
expressões, Físico-Motora, Musical, Dramática ou Plástica. De acordo com o que
explicitámos atrás, estas são as áreas em que os professores menos investem,
normalmente funcionam como apêndice de outras, como EM, LP ou Matemática, sendo
algumas delas, como a Expressão Físico-Motora e a Expressão Musical, em muitos
casos da responsabilidade dos professores destacados para assegurar as Atividades de
Enriquecimento Curricular (AEC).
Muitos dos professores integram o vídeo nas atividades regulares de sala de aula
e utilizam géneros diversos, desde histórias infantis, vídeos de ação, científicos e
informativos. Apenas 7 professores, de 142, indicam que os seus alunos produzem
vídeos e seis deles usam uma edição de vídeo digital. Entendemos que o vídeo é um
recurso muito apelativo para as crianças e que a edição digital permite serem eles
251
5. Conclusão
próprios criadores de mensagens, por oposição ao papel que sempre lhes tem sido
reservado, o de um aluno passivo, consumidor acrítico de mensagens de outros. O facto
de serem eles a tomarem as decisões sobre o que filmar, com que planos, que cortes de
imagem, que música ou ruído integrar, que legendagem, o trabalho colaborativo que
pode proporcionar e a criatividade que exige, torna-os cidadãos mais ativos, mais
críticos, mais inovadores e mais preparados para se integrarem numa sociedade em que
essas características são valorizadas. Um dos aspetos que os construtivistas defendem é
a necessidade de criar experiências de aprendizagem autênticas e, de acordo com Boyle
(1997), os vídeo clips proporcionam esse tipo de experiências, realçando fortemente a
autenticidade de um ambiente de aprendizagem baseado no computador.
Relativamente à problemática da formação, constata-se que quase todos os
estagiários referiram ter formação inicial nesta área, tanto no secundário (11ª ano),
como na Licenciatura em Ensino Básico, com as unidades curriculares de Informática e
Tecnologias Educativas. A maioria dos professores inquiridos refere ter formação
contínua no âmbito das TIC. Os resultados mostraram ainda que quem mais integra as
tecnologias na aula são os estagiários e os contratados, com diferenças estatísticas
significativamente relevantes relativamente aos restantes.
Quando se analisam os resultados da auscultação dos professores relativamente à
disponibilidade para fazerem formação no âmbito das TIC as respostas são muito
positivas, há uma vontade expressa por parte de uma maioria significativa de
professores (91,7%), em fazer formação nesse domínio, assinalando
diferentes
possibilidades de formação, desde a utilização dos serviços da Internet, como a criação
e dinamização de blogues ou de WebQuests ou o Correio Eletrónico, ao programa de
apresentações, à utilização da folha de cálculo.
Estes resultados são muito estimulantes porque sugerem que os professores
começam a entender que já não chega fazer uma licenciatura para “dar aulas”, como
acontecia há alguns anos atrás. Vivemos um outro paradigma na educação, o da
formação ao longo da vida e da aprendizagem centrada no aluno, em que se espera que
cada professor entenda que tem um percurso a fazer, que decorre das suas próprias
necessidades e da sociedade em que se insere, marcada decisivamente pelas tecnologias
da informação e comunicação. E se quer contribuir para uma “escola informada”, como
252
5. Conclusão
o Livro Verde para a Sociedade da Informação (MSI/MCTES, 1997) recomenda, a
permanente atualização dos conhecimentos joga um papel central.
Relativamente à testagem das hipóteses formuladas podemos concluir que:

Os professores mais novos, com menos anos de serviço e com uma situação
profissional mais precária, como os estagiários e os contratados, são os que
utilizam com mais frequência as tecnologias.

As escolas privadas utilizam com mais frequência e em maior número as
tecnologias, referindo-se ainda que essa utilização se veicula às tecnologias
de âmbito mais recentes, como o quadro digital.

Independentemente das áreas curriculares, são os professores com menos
anos de serviço e com uma situação profissional mais provisória (estagiários
e contratados) que utilizam com mais frequência as TIC, com especial
relevância para as escolas privadas, onde são utilizadas e em maior número.

Relativamente aos serviços da Internet continuam a ser os professores com
menos anos de serviço e com a situação profissional mais precária que a
utiliza com maior frequência.

No que respeita às necessidades que os professores têm de formação em TIC
verifica-se que esta apenas é influenciada pela situação profissional,
destacando-se os estagiários e contratados.
Sintetizando, os professores com menos anos de serviço e situação profissional
mais precária utilizam mais as tecnologias e sentem mais necessidades de formação.
5.2 Implicações da investigação
Esta investigação permitiu caracterizar os professores do 1º Ciclo do Ensino
Básico do Concelho de Vila Real, relativamente à utilização das TIC em contexto
escolar.
Os dados que recolhemos e analisámos, para além de nos informarem sobre as
tecnologias existentes nas escolas e que tipo de utilização é feita com os alunos,
253
5. Conclusão
ajudam-nos a perceber melhor as necessidades de formação dos professores deste
Concelho.
O facto de aliar na minha prática profissional os dois aspetos analisados na
investigação, Formação de Professores e TIC, estando ligada à supervisão dos estágios,
há mais de 20 anos, e lecionar a disciplina de Comunicação e Tecnologias Educativas,
desde 1999, leva-me a ter algumas ideias concretas sobre a utilização das TIC pelos
professores e estagiários com quem trabalho. Num estudo anterior (Bastos & Carvalho,
2006) tinha recolhido alguns dados para a caracterização destes professores, mas
precisava de alargar o estudo a outro tipo de professores, por exemplo aos professores
das escolas privadas, recolhendo mais elementos que me permitissem caracterizar
melhor a utilização das TIC pelos professores deste Concelho. Considero esta
investigação pertinente pelo contributo que pode dar para um entendimento mais
aprofundado, mais fundamentado e mais preciso dos professores a quem a nossa
instituição pode dar formação. É com certeza mais fácil ajustarmos alguns aspetos dos
planos de formação que oferecemos às necessidades dos professores, tendo
conhecimento destas.
E tudo isto porque acreditamos que se respondermos de forma mais ajustada às
necessidades de formação dos professores, ajudamo-los também a responder de forma
mais eficaz e adequada às necessidades dos alunos na Sociedade do Conhecimento,
contribuindo para que a escola se torne uma “Escola Informada” (MSI/MCTES, 1997).
5.3 Orientações para investigação futura
A conclusão de uma investigação desta natureza é também ponto de partida para
outros projetos.
Pela análise dos resultados deste estudo constata-se a disponibilidade e
necessidades dos professores do 1º CEB, do Concelho de Vila Real ao nível da
formação em TIC. A próxima etapa será organizar um plano de formação contínua de
professores em áreas específicas da Tecnologia Educativa, com propostas específicas de
integração nas àreas curriculares. Em termos de modelo de formação parece-nos
importante optar por um que implique os professores no processo e em contexto, sendo
254
5. Conclusão
o modelo que Costa & Viseu (2007) propõem o mais adequado, pois assenta em três
momentos fundamentais: Formação-Ação-Reflexão.
Uma outra proposta passa por integrar os professores do 1º CEB, do Concelho
de Vila Real em projetos na área da TE, contribuindo para uma melhor integração da
mesma nas áreas curriculares que abordam.
Uma outra possibilidade consistente será alargar o estudo aos alunos do 1º CEB
e desenvolver um trabalho de alfabetização tecnológica com esses alunos, em contexto
escolar. Nesse projeto o envolvimento dos estagiários seria pertinente.
Por
outro
lado,
a
organização
da
dissertação,
particularmente
da
contextualização teórica, implicou um trabalho aprofundado sobre vários aspetos da
Tecnologia Educativa. Foram feitas muitas leituras, houve muita pesquisa em diferentes
fontes, muito material que sendo analisado não foi aproveitado, que penso poder
constituir um ponto de partida para investigações futuras. É o caso da conectividade e
dos dispositivos móveis e o seu enorme potencial para o campo da educação. Existem já
algumas experiências de aprendizagem em mobile learning cuja ferramenta de
aprendizagem são os telemóveis ou os Tablet, como o iPad, e o que gostava de fazer era
estruturar uma investigação com estagiários e alunos do 1º CEB na utilização destas
ferramentas.
Uma questão a estar atenta é à evolução de outras ferramentas da Web 2.0 e 3.0 e
explorar aprofundadamente outros aspetos como as redes sociais ou perceber melhor o
que é isto da “Web semântica” e da organização dos “metadados”.
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Anexos
Anexos
Anexo 1
Questionário sobre a utilização da Tecnologia Educativa nas escolas do
1º Ciclo do Ensino Básico
1- Este questionário insere-se no âmbito de um trabalho de investigação sobre a utilização das Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC) nas escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico, da responsabilidade de Ana Maria Bastos ([email protected]), de Joaquim
Escola ([email protected]) e de José Costa Pinto ([email protected]), Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro.
2- Este questionário destina-se a recolher informações sobre a utilização das TIC pelos Professores (titulares de turma) do 1º CEB, do
Concelho de Vila Real e Estagiários da Licenciatura em Ensino Básico, da UTAD.
3- O resultado final da investigação será enriquecido com a sua colaboração. Por favor, leia atentamente as questões.
4- Este questionário é confidencial pelo que as respostas nunca identificarão as pessoas que colaboram.
5- Se pretender conhecer os resultados deste estudo, por favor, contacte um dos elementos da equipa.
6- Por favor, leia atentamente as questões.
Assinale com um X a opção que se aplica à sua situação.
1- Caracterização do professor e da escola
1.1- Género: Feminino
Masculino
1.2- Idade: _________ anos.
1.3- Situação Profissional: Estagiário
Contratado
Quadro de Zona Pedagógica
Quadro de Escola
Titular
1.4- Anos de serviço: _________anos.
1.5- Nome da escola onde lecciona:_____________________________________________________
1.6- Tipo de escola: Pública
Privada
1.7- Número de alunos na turma onde lecciona? ________
1.8- Ano de escolaridade que frequentam?
1º
2º
3º
4º
2- As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) na escola
2.1- Quais são as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) que a escola disponibiliza?
a) Computador
b) Projector multimédia
c) Quadro digital
d) DVD
e) Vídeo
f) Televisão
g) Retroprojector
h) Projector de slides
i) Outra(s). Especifique__________________________________________________________
2.2- Indique as tecnologias que utiliza com os seus alunos. Assinale, na escala, as opções que correspondem à
sua escolha.
Sempre
Frequentemente Às vezes
Raramente
Nunca
a) Computador
b) Projector multimédia
c) Quadro digital
d) DVD
e) Vídeo
f) Televisão
g) Retroprojector
h) Projector de slides
i) Outra(s). Indique:___________________
2.3- Com que objectivo(s) usa as TIC com os seus alunos?
a) Motivar os alunos para o assunto a abordar.
b) Transmitir conteúdos.
c) Reforçar a exposição docente.
d) Concretizar os assuntos abordados.
e) Facilitar/ favorecer a memorização ou retenção de informação pelos alunos.
f) Simplificar a informação complexa.
g) Ilustrar ideias ou relações difíceis de captar apenas através da verbalização.
h) Diversificar as estratégias de ensino-aprendizagem.
i) Pesquisar informação sobre os assuntos abordados.
j) Registar os assuntos abordados.
k) Apresentar trabalhos.
l) Divulgar os assuntos abordados.
m) Contactar outras pessoas.
n) Familiarizar os alunos com a utilização de diferentes meios e recursos.
o) Outro(s). Especifique:________________________________________________________
____________________________________________________________________________
2.4- Quando os alunos usam as TIC fazem-no de que forma? Assinale, na escala, as opções que correspondem à
sua escolha.
Sempre
Frequentemente
Às vezes
Raramente
Nunca
a)Individualmente
b)Em grupo
2.5- Indique, seguindo a escala, em que áreas curriculares utiliza as TIC:
Sempre
Frequentemente
Às vezes
Expressão Físico-Motora
Expressão Musical
Expressão Dramática
Expressão Plástica
Estudo do Meio
Língua Portuguesa
Matemática
Formação Cívica
Estudo Acompanhado
Área de Projecto
3- O computador na escola
3.1- Quantos computadores existem na escola? ______________
3.2- Onde se localizam os computadores?
a) Na sala de aula onde lecciona.
Quantos computadores tem?_____
Raramente
Nunca
b) Numa outra sala de aula.
Quantos computadores tem?_____
c) Numa sala de informática.
Quantos computadores tem?_____
d) Outro local. Especifique: __________________________Quantos computadores tem?_____
3.3- Os computadores estão sempre funcionais? Sim
Não
Se respondeu não, explicite a frequência com que estão disponíveis. Assinale, na escala, a opção que
corresponde à sua escolha.
a) Frequentemente
b) Às vezes
c) Raramente
3.4- A escola disponibiliza ligação à Internet ? Sim
Não
3.5- Quantos computadores estão ligados à Internet? ____________
3.6- A ligação à Internet está sempre funcional? Sim
Não
Se respondeu não, explicite o período de tempo médio em que não está funcional. Assinale, na escala, a opção
que corresponde à sua escolha.
a) Frequentemente
b) Às vezes
c) Raramente
4 - Programas informáticos ou serviços da Internet utilizados na aula
4.1- Usa os programas informáticos (excluindo acesso à Internet ) com os seus alunos ?
Sim
Não
(se não utiliza passe para a questão 4.3)
4.2- Assinale, seguindo a escala, os programas informáticos que utiliza com os alunos.
Sempre
Frequentemente
Às
vezes
a) Processador de texto (por exemplo, word )
b) Folha de cálculo (por exemplo, Excel)
c) Apresentações (por exemplo, PowerPoint)
d) Programa de desenho (por exemplo, Paint)
e) Programa de edição de vídeo (por exemplo,
Windows Movie Maker)
f) Programa de criação de páginas web (por
exemplo, FrontPage)
h) Outro especifique:________________________
_________________________________________
Raramente
Nunca
4.3- Se não utiliza os programas informáticos com os alunos, assinale o (s) motivo (s), usando a escala.
Sempre
Frequentemente
Às vezes
Raramente
Nunca
a) Não sabe utilizar.
b) Não considera importante que os alunos os utilizem.
c) Desconhece as suas potencialidades em contexto de
sala de aula.
d) Conhece as suas potencialidades, mas não sabe
como os integrar em contexto de sala de aula
e) Os alunos já usam em casa, por essa razão não
precisam de usar na escola.
f) A sua utilização acarreta mais problemas que
benefícios.
g) Outro. Especifique:__________________________
____________________________________________
Se assinalou a f) indique que tipo de problemas:___________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
4.4- Utiliza os serviços da Internet com os seus alunos? Sim
Não
4.5- Assinale, seguindo a escala, os serviços da Internet que utiliza com os alunos:
Sempre
Frequentemente
Às vezes
Raramente
Nunca
a) Correio electrónico
b) Fórum
c) Chat (conversação)
d) World Wide Web (sites, blogues,Wikis)
e) Videoconferência
f) Outro.
Especifique:__________________________
4.6- Se não utiliza os serviços da Internet com os alunos, assinale o(s) motivo(s), usando a escala.
Sempre
Frequentemente
Às vezes
Raramente
Nunca
a) Não sabe utilizar.
b) Não considera importante que os alunos os
utilizem.
c) Desconhece as suas potencialidades em
contexto de sala de aula.
d) Conhece as suas potencialidades, mas não
sabe como os integrar em contexto de sala de
aula
e) Os alunos já usam em casa, por essa razão não
precisam de usar na escola.
f) A sua utilização acarreta mais problemas que
benefícios.
g) Outro.Especifique:______________________
_______________________________________
Se assinalou a f) indique que tipo de problemas:_______________________________________________
______________________________________________________________________________________
5- O Vídeo
5.1- Integra o vídeo nas actividades regulares de sala de aula?
Sim
Não
Se respondeu sim qual o género que mais utiliza? Assinale, na escala, as opções que correspondem à sua
escolha.
Sempre
Frequentemente
Às vezes
Raramente
Nunca
a) Informativo
b) Científico
c) Acção
d) Histórias infantis
e) Outro.
Especifique:_________________________
5.2- Para além de utilizadores do vídeo, os alunos também são produtores de vídeo? Sim
Não
Se respondeu sim explicite as temáticas mais abordadas:__________________________________________
_______________________________________________________________________________________
5.3- Quando produzem vídeos utilizam a edição digital de vídeo? Sim
Não
Se respondeu sim especifique o programa informático que usam:____________________________________
_______________________________________________________________________________________
6- Formação
6.1- Que tipo de formação tem ao nível das TIC?
a) Formação Inicial
Especifique:___________________________________________________________________
b) Cursos/Acções de Formação Contínua Creditados, nos últimos 10 anos:
Temática do curso_________________________________Duração________ Nº créditos____
Temática do curso_________________________________Duração________ Nº créditos____
Temática do curso_________________________________Duração________ Nº créditos____
c) Curso/Acções de Formação Contínua Não Creditados, nos últimos 10 anos:
Temática do curso_________________________________Duração________
Temática do curso_________________________________Duração________
Temática do curso_________________________________Duração________
6.2- Essa formação permitiu-lhe (assinale, usando a escala, uma ou mais opções):
Sempre
a) Adquirir conhecimentos técnicos sobre os
equipamentos.
b) Conhecer as potencialidades pedagógicas dos
diferentes meios e recursos.
c) Contactar com experiências de integração dos
diferentes meios e recursos, em contexto de sala de
aula.
d) Construir documentos para utilizar na sala de aula.
e) Outro. Indique:______________________________
____________________________________________
Frequentemente
Às vezes
Raramente
Nunca
6.3- Gostaria de ter formação específica no âmbito das TIC?
Sim
Não
Porquê? Explicite a(s) razão(ões).______________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
6.4- Se respondeu sim indique em que âmbito:
a) A utilização do computador em contexto de sala e aula.
b) A utilização de um utilitário/programa ou serviço da Internet em contexto de sala de aula.
Assinale em qual:
Processador de texto (por exemplo, Word)
Folha de cálculo (por exemplo, Excel)
Apresentações (por exemplo, PowerPoint)
Programa de desenho (por exemplo, Paint)
Programa de criação de páginas Web (por exemplo, FrontPage)
Software Educativo Multimédia (CD-ROM e DVD)
Correio electrónico
Fórum
Chat (conversação)
World Wide Web (pesquisa de informação em sites)
World Wide Web (criação e dinamização de blogues)
World Wide Web (criação e dinamização de Webquest)
World Wide Web (criação e dinamização de Wikis)
c) A edição de vídeo em suporte digital.
b) A utilização do quadro digital.
c) As potencialidades da televisão digital em contexto escolar.
e) Outros. Especifique:_________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
Muito obrigado pela sua colaboração!
Anexos
Anexo 2
Anexos
Computador
Projetor
multimédia
Quadro
digital
DVD
Vídeo
Televisão
Retroprojetor
Projetor de
slides
Freq.
%
Freq.
%
Freq.
%
Freq.
%
Freq.
%
Freq.
%
Freq.
%
Freq.
%
Sempre
Frequentemente
17
12,1
3
2,1
1
,7
1
,7
1
,7
2
1,4
2
1,4
62
44,3
42
30,0
5
3,6
8
5,7
4
2,9
7
5,0
27
19,3
1
,7
Às
vezes
45
32,1
23
16,4
6
4,3
51
29,3
49
35,0
50
35,7
28
20,0
14
10,0
Raramente
Nunca
Total
8
5,7
2
1,4
8
5,7
70
50,0
126
91,3
77
55,0
71
50,7
63
45,0
73
52,1
113
80,7
140
100,0
140
100,0
140
100,0
140
100,0
140
100,0
140
100,0
140
100,0
140
100,0
13
9,3
15
10,7
18
12,9
10
7,1
12
8,6
Anexos
Anexo 3
Anexos
Sempre
Expressão
Fisico-Motora
Expressão
Musical
Expressão
Dramática
Expressão
Plástica
Estudo do Meio
Língua
Portuguesa
Matemática
Formação
Cívica
Estudo
Acompanhado
Área de
Projecto
Freq.
%
Freq.
%
Freq.
%
Freq.
%
Freq.
%
Freq.
%
Freq.
%
Freq.
%
Freq.
%
Freq.
%
1
,7
1
,7
13
9,4
7
5,1
4
2,9
2
1,4
2
1,4
12
8,8
Frequentemente
4
2,9
28
20,3
6
4,3
19
13,8
93
67,4
61
44,2
44
31,9
21
15
22
15,9
65
47,7
Às
vezes
6
4,4
24
17,4
11
8,0
22
15,9
24
17,4
49
35,5
43
31,2
33
23,9
33
23,9
35
25,5
Raramente
Nunca
Total
12
8,8
6
4,3
16
11,6
19
13,8
1
,7
9
6,5
13
9,4
12
8,7
18
13,0
3
2,2
115
83,9
79
57,2
105
76,1
77
55,8
7
5,1
12
8,7
34
24,6
70
50,7
63
45,7
22
16,1
137
100,0
138
100,0
138
100,0
138
100,0
138
100,0
138
100,0
138
100,0
138
100,0
138
100,0
137
100,0
Anexos
Anexo 4
Anexos
Processador de
texto
Folha de cálculo
Apresentações
Programa de
desenho
Prog. edição Vídeo
Criação de Páginas
Web
Outros
Freq.
%
Freq.
%
Freq.
%
Freq.
%
Freq.
%
Freq.
%
Freq.
%
Sempre
Frequentemente
23
18,7
0
,0
9
7,3
3
2,5
0
,0
0
,0
1
8,3
55
44,7
5
4,1
37
30,1
13
10,7
9
7,4
3
2,5
3
25,0
Às
vezes
33
26,8
10
8,2
33
26,8
41
33,6
12
9,8
5
4,1
5
41,5
Raramente
Nunca
Total
6
4,9
10
8,2
2
1,6
13
10,7
6
4,9
4
3,3
0
,0
6
4,9
97
79,5
42
34,1
52
42,6
95
77,9
110
90,2
3
25,0
123
100,0
122
100,0
123
100,0
122
100,0
122
100,0
122
100,0
12
100,0
Anexos
Anexo 5
Anexos
Sempre
Não sabe utilizar
Não considera
importante que os
alunos utilizem
Desconhece as suas
potencialidades em
contexto de sala de
aula
Conhece as suas
potencialidades,
mas não os sabe
integrar em
contexto de sala de
aula
Os alunos já usam
em casa, por essa
razão não precisam
de usar na escola
A sua utilização
acarrecta mais
problemas que
benefícios
Outros
Freq.
%
Frequentemente
1
6,7
Às
vezes
3
20,0
Freq.
%
Freq.
%
Freq.
%
Nunca
Total
1
6,7
10
66,7
15
100,0
1
14
15
6,7
93,3
100,0
1
2
12
15
6,7
13,3
80,0
100,0
1
1
13
15
6,7
6,7
86,7
100,0
1
14
15
6,7
93,3
100,0
1
14
15
6,7
93,3
100,0
1
14,3
7
100,0
Freq.
%
Freq.
%
Freq.
%
Raramente
6
85,7
Anexos
Anexo 6
Anexos
Correio Eletrónico
Fórum
Chat (conversação)
World Wide Web
Videoconferência
Outros
Freq.
%
Freq.
%
Freq.
%
Freq.
%
Freq.
%
Freq.
%
Sempre
Frequentemente
7
6,0
15
12,8
2
1,7
4
3,4
33
28,0
1
,9
8
61,5
9
7,6
1
7,7
Às
vezes
28
23,9
2
1,7
2
1,7
32
27,1
1
,9
4
30,8
Raramente
Nunca
Total
13
11,1
6
5,1
5
4,3
8
6,8
1
,9
54
46,2
107
91,5
106
90,6
36
30,5
112
97,4
117
100,0
117
100,0
117
100,0
118
100,0
115
100,0
13
100,0
Anexos
Anexo 7
Anexos
Sempre
Não sabe utilizar
Não considera
importante que os
alunos os utilizem
Desconhece as suas
potencialidades em
contexto de sala de
aula
Conhece as suas
potencialidades,
mas não sabe como
os integrar em
contexto de sala de
aula
Os alunos já usam
em casa, por essa
razão não precisam
de usar na escola
A sua utilização
acarreta mais
problemas que
benefícios
Outro
Frequentemente
Às
vezes
Raramente
Nunca
Total
1
7,7
12
92,3
13
100,0
1
1
11
13
7,7
7,7
84,6
100,0
13
13
100,0
100,0
2
11
13
15,4
84,6
100,0
1
1
11
13
7,7
7,7
84,6
100,0
1
12
13
7,7
92,3
100,0
Freq.
%
Freq.
%
Freq.
%
Freq.
%
Freq.
%
Freq.
%
Freq.
%
8
88,9
1
11,1
9
100,0
Anexos
Anexo 8
Anexos
Informativo
Cientifíco
Ação
Histórias infantis
Freq.
%
Freq.
%
Freq.
%
Freq.
%
Sempre
Frequentemente
3
4,7
2
3,3
1
1,6
3
4,8
21
32,8
18
29,5
0
,0
15
23,8
Às
vezes
23
35,9
23
37,7
12
19,7
30
47,6
Raramente
Nunca
Total
4
6,3
2
3,3
6
9,8
5
7,9
13
20,3
16
26,2
42
68,9
10
15,9
64
100,0
61
100,0
61
100,0
63
100,0