CURSO
EDUCAÇÃO ESPECIAL
DISCIPLINA
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
PROFESSOR
CEZAR AFONSO BORGES
FACULDADE DE CIÊNCIAS CONTÁBEIS E DE ADMINISTRAÇÃO DO VALE DO JURUENA
INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA
É importante analisarmos a trajetória que o processo educacional tomou através dos
tempos, para que possamos entender o curso que a educação e o ensino escolar traçam nos
tempos atuais, como fator dinâmico, que tanto resulta de um processo de construção cultural
quanto de um processo em mudança permanente, que dialeticamente influencia os moldes
sociais de formação do cidadão e é influenciado por paradigmas construídos socialmente e que
representam um ideário que tece a trama das políticas geradas e retro-alimentadas no cenário
polêmico da educação mundial e nacional.
Ao estudarmos a História da Educação percebemos que, em linhas gerais, a educação
primitiva não se pautava pelo modelo escolar, como acontece atualmente. O surgimento da
escola, entretanto, não significa que todos terão acesso a ela, processo que só será efetivado,
na Europa, nos séculos XVIII e XIX. No Brasil, este acesso só será implantado na segunda
metade do século XX.
Há também mudanças significativas quanto ao espaço da educação, como algo que
pode transcender ao ambiente formal de ensino, extrapolando para modelos e modalidades de
ensino que acontecem no dia-a-dia da sociedade, sendo o ensino escolar apenas uma fonte
formal de ensino, paralelamente administrada ao ensino informal e não-formal, em perspectivas
atuais.
1. A educação primitiva e o surgimento de um modelo escolar
A educação primitiva baseava-se na transmissão oral dos costumes, hábitos e
tradições, através de um método de ensino natural, que acontecia em meio às atividades
cotidianas, com o envolvimento de toda a comunidade. Era uma educação pragmática, voltada
para o aprendizado de atividades, habilidades e comportamentos necessários à sobrevivência
da criança e do jovem, sendo única e igual para todos. A escola era a aldeia, tal quais certas
tribos indígenas brasileiras que ainda hoje, conservam o método de educação primitiva, muitas
ainda, na condição de ágrafas. Para Brandão (2007, p. 18-19), baseado na citação de
1
Durkheim , o modelo de educação tribal é baseado numa educação difusa, sendo administrada
por todos os elementos do clã, de tal forma que:
“Todos os agentes desta educação de aldeia criam de parte a parte as
situações que, direta ou indiretamente, forçam iniciativas de
1
DURKHEIM, Émile. Educação e sociologia. 4.ed. Tradução de Lourenço Filho. São Paulo:
Melhoramentos, 1955.
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aprendizagem e treinamento. Elas existem misturadas com a vida em
momentos de trabalho, de lazer, de camaradagem ou de amor.”
Segundo Aranha (2006, p. 34): “De maneira geral as sociedades tribais são
predominantemente míticas e de tradição oral”.
Conforme a autora as primeiras comunidades que desenvolveram sistemas de
educação, se basearam, inicialmente, na tradição, perpetuando valores e comportamentos
através das gerações, principalmente nas sociedades ágrafas, marcando um processo de
transmissão oral.
Maria Lúcia Aranha (2006, p. 35), comenta que em tais sociedades primitivas: “Os
mitos e os ritos são transmitidos oralmente, e a tradição se impõe por meio da crença,
permitindo a coesão do grupo e a repetição dos comportamentos considerados desejáveis”.
Nas sociedades primitivas, a educação compunha um tradicionalismo pedagógico,
através de diferentes tendências religiosas. A educação primitiva era integrada a vida cotidiana,
através de um ensino prático e informal, praticado por toda a comunidade.
Tais características me lembram a educação indígena, nas tribos brasileiras. Há uma
comunidade em Itatiba, onde realizei as orientações do mestrado. Nela há quem estude
formalmente, na universidade, porém muitos permanecem num sistema primitivo, liderado
pelos anciões da tribo.
O modelo escolar baseado numa educação sistematizada surgiu no momento em que
a educação primitiva foi perdendo progressivamente seu caráter unitário e integral entre a
formação e a vida, o ensino e a comunidade. A escola não é mais a aldeia e a vida,
funcionando num lugar especializado onde uns aprendem e outros ensinam.
Conforme Aranha (2006, p. 45):
“Quando as sociedades se tornaram mais complexas, vimos que a
divisão se instalou no seio delas: as mulheres, confinadas no lar,
passaram a ser dependentes dos homens, os segmentos sociais se
especializaram entre governantes sacerdotes, mercadores, produtores
e escravos, criando-se uma hierarquia de riqueza e poder. Essas
mudanças exigiram uma revolução na educação, que deixou de ser
igualitária e difusa, portanto acessível a todos, como nas tribos.
Enquanto alguns eram privilegiados, o restante da população não tinha
direitos políticos, nem acesso ao saber da classe dominante.”
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A educação institucional propriamente dita, isto é, realizada em instituições de ensino
ocorreu conforme houve a exigência social de educação formal. Já no Egito antigo, existiam
Casas de Instrução, lembrando que por muito tempo, só a nobreza tinha acesso a tal
educação. Apesar da institucionalização, nesse sistema, segundo Aranha (2006), não existiam
prédios específicos para essa função, mas funcionavam em templos e algumas casas. A
educação era fundamentalmente baseada na tradição e na memorização, num sistema
mnemônico que se identificava como uma autoridade inquestionável e avessa a qualquer
inovação, fazendo parte integrante o “rigor” e o “castigo”.
Já a educação hebraica, baseava-se num idealismo religioso, ‘conteudista’ e bíblico,
através da valorização dos antepassados. Os hebreus, diferentemente dos demais povos que
estavam voltados para os valores da coletividade, desenvolveram uma nova ética voltada para
os valores individuais: os mandamentos são uma evocação ao ser humano interior.
A educação grega tem por característica importante a estratificação social, sociedade
que tem caráter escravista. Só os homens livres tinham “direito” a educação institucional. Para
Brandão (2007, p. 37), “De tudo o que pode ser feito e transformado, nada é para o grego uma
obra de arte tão perfeita quanto o homem educado.” Sobre a educação grega, Brandão (2007,
p. 37-38) aponta:
“A primeira educação que houve em Atenas e Esparta foi praticada
entre todos, nos exercícios coletivos da vida, em todos os cantos onde
as pessoas conviviam na comunidade. Quando a riqueza da polis
grega criou na sociedade estruturas de oposição entre livres e
escravos, entre nobres e plebeus, aos meninos nobres da elite
guerreira e, mais tarde, da elite togada é que a educação foi dirigida.”
2
O sistema de educação se baseava na paidéia , exprimindo um ideal de formação
constante e formação integral –corpo e espírito, sendo inicialmente praticada fora da escola,
em acampamentos ou ao redor de velhos mestres. Mais tarde, conforme as solicitações do
Estado, a educação começa a ser ministrada em locais como a Efebia, em Esparta, “que
educava o jovem nobre guerreiro” (BRANDÃO, 2007, p. 39). Em Atenas surgem as escolar
primárias, por volta de 600 A.C., as “lojas de ensinar”, escolas abertas acessíveis ao meninos
livres nobres e plebeus, sendo porém a única etapa para o menino livre e plebeu; para o nobre
era uma etapa rápida e apenas necessária para alcançar rapidamente outras esferas de
educação para formação do ideal grego: o “adulto educado” (BRANDÃO, 2007).
Apesar das possíveis críticas que podemos tecer a respeito do sistema, há uma
relevante iniciativa para organizar o ensino em etapas ou graus, tal qual a divisão proposta por
2
Apud Aranha (2006, p. 62): “De início significava apenas educação de meninos (pais, paidós,
‘criança’).
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Platão, em escola primária, secundária e ensino superior, com funções muito semelhantes às
atuais. Platão também propunha a educação pública, porém voltada só para os homens livres e
de uma casta abastada. Acreditavam no “inatismo”, isto é, nas diferenças de aptidão
resultantes do nascimento, justificando as diferenças de classe.
Notamos uma dicotomia entre as cidades-estado da antiga Grécia: de um lado Atenas,
humanista e voltada para os ideais sociais e políticos da república, com formação mais
intelectual que funcional, e de outro lado, a educação espartana, baseada em práticas militares
altamente rígidas, voltadas para a educação física.
Para quem assistiu ao filme 300, pode traçar um paralelo entre o texto e a ficção
exposta e verificar o extremismo militar daquele povo.
A educação romana se baseia num ensino intelectualizado, composto por três graus
clássicos. A cultura romana se baseava na humanitas – no sentido literal de humanidade-,
equivalente a paidéia grega. Que segundo Aranha (2006, p. 89): “Distingue-se desta, no
entanto, por se tratar de uma cultura predominantemente humanística e, sobretudo,
cosmopolita e universal, buscando aquilo que caracteriza o ser humano em todos os tempos e
lugares”.
No sistema de educação cosmopolita romano, os mestres ou magisters eram simples e
mal pagos. Para desempenhar o ofício, ajeitavam-se em qualquer espaço: uma tenda, a
entrada de um templo ou de um edifício público. Conforme Aranha (2006, p. 90): “As crianças
escreviam com estiletes em tabuinhas enceradas, aprendendo tudo de cor, muitas vezes
ameaçadas por castigo”.
A produção material ficava ao encargo dos escravos, que eram numerosos e tratados
como objetos. Também era utilitária e militarista, organizada sob formas de poder rígidas que
permitiram a manutenção do império por longo tempo.
Tal fusão idealista grego-romana influenciou pesadamente a civilização ocidental,
através de ideais humanistas como a filosofia dos sofistas como Platão e Aristóteles. Na
verdade é a base do pensamento ocidental.
Aranha (2006, p. 96) nos aponta que:
“No Brasil perdurou por muito tempo a educação inspirada na tradição
greco-romana das humanidades, adaptada pelos cristãos medievais e
divulgada pelos jesuítas que exerceram prolongada influência no
renascimento e na Idade Moderna, inclusive no Brasil Colônia [...].”
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Durante esse processo que levou centenas de anos, a educação tornou-se um
processo institucional, na busca pela organização de um ensino público.
A educação medieval era escolástica e livresca, baseada num formalismo teocêntrico.
Após a decadência do império romano, instituiu-se a educação cristã, através da pregação
apostólica, numa fusão da fé cristã com a tendência greco-romana.
O que é interessante ressaltar é que, a serviço do cristianismo, pela primeira vez, a
escola se torna o aparelho ideológico do Estado, difundindo os valores cristãos de
subserviência e fé dogmática.
É fato que desde essa época, a escola era objeto ideológico das classes dominantes,
com a função de reproduzir os ideais de dada classe que deseja se manter no poder a
qualquer custo!
3
Sabemos que, longe de ser um período histórico de “trevas”, o período medieval
trouxe contribuições decisivas para a educação, em termos de organização de ensino.
A produção feudal baseava-se no feudo, latifúndio agrícola, com produção artesanal de
bens e serviços. Era fundada na divisão de classes, entre nobres e servos.
Para Tomás de Aquino, a educação podia desabrochar as potencialidades do
educando, porém sob rígida disciplina e autoridade. Algumas noções caracterizam a sua obra,
4
conforme as autoras Rubano e Moroz (1996, p. 156), como a relação que estabelece entre a
razão e a fé, as concepções de finalidade, de casualidade e de potência-ato, existindo, nesse
sentido, uma delimitação entre o referente à razão e o referente à fé, ambas capazes de
conduzir o homem ao conhecimento.
A educação se dividia em educação para a nobreza e educação para as classes
trabalhadoras. Esta última oral e baseada em rudimentos, e a outra mais intelectual. Na Baixa
Idade Média, houve o desaparecimento das escolas enquanto instituições, sendo que no
feudalismo a herança greco-romana foi resguardada aos mosteiros, onde os monges eram os
únicos letrados, porque os nobres e muito menos os servos sabiam ler. (ARANHA, 2006).
Fala-se em escolas monacais leigas e pagãs em algumas cidades, após a queda do
Império, anteriores ao século V, porém não há documentos que comprovem a existência das
mesmas.
No séc. IX, Carlos Magno já propunha a divisão no sistema de ensino, em educação
elementar, secundária e superior, transferindo a responsabilidade da educação das camadas
jovens à escola, num sistema hierarquizado.
3
Idade Média: de 476 (queda do Império Romano do Ocidente) a 1453 (tomada de Constantinopla pelos
turcos). Apud Aranha (2006, p. 102).
4
RUBANO, Denise R.; MOROZ, Melania. Razão como apoio a verdades de fé: Santo Tomás de Aquino.
In: ANDERY, Maria Amália et al. Para compreender a ciência: uma perspectiva histórica. 6.ed. Rio de
Janeiro: Espaço e Tempo, São Paulo: EDUC, 1996.
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Quando lemos livros de ficção que têm como pano de fundo obras do Renascimento,
vemos como a mulher foi apagada do poder. Já na era medieval, era vista como inferior e
pecadora, encontrando no ensino religioso dos conventos, quando de classe abastada, alguma
educação pragmática com certeza. Sob tais aspectos pensar não era coisa de mulher!
Na Idade Média as mulheres não tinham acesso à educação formal, sendo depositárias
dos valores da vida doméstica, com fins atrelados ao casamento e à maternidade. Enquanto
pobre, a mulher trabalhava duramente ao lado do marido, permanecendo analfabeta e quando
nobre, recebiam aulas no seu próprio castelo, atendo-se, porém, ao aprendizado da música e
de trabalhos manuais, entre outros aprendizados de cunho doméstico.
No Renascimento, encontramos a revalorização dos valores clássicos, greco-romanos,
e um crescente antropocentrismo.
Foi uma época de grande rumor, principalmente em Florença, capital da cultura na
Europa. Descobertas como a bússola, a pólvora e a imprensa, impulsionaram o individualismo,
o pioneirismo e a aventura.
A teoria heliocêntrica de Copérnico traduz a busca do pensamento científico, através
da experimentação e comprovação, porém só se pode falar em ciência de fato, a partir do
século XVIII.
Apesar do clima de liberdade e cultura, ainda era recorrente na educação, sistemas
díspares divididos em educação para o burguês e educação para as massas populares,
através de um sistema baseado no elitismo, na aristocracia e no individualismo.
Enquanto que os mais ricos continuavam a ser educados por preceptores em seus
próprios castelos, a pequena nobreza e a burguesia ascendente também queriam educar seus
filhos, buscando escola para tal. Quanto à educação popular, atinha-se ao aprendizado dos
ofícios nos locais de trabalho (ARANHA, 2006, p. 125-126).
O aparecimento dos colégios se deu por volta do século XVI, correspondendo a uma
nova imagem de infância e família, agora exigindo cuidados específicos, buscando protege-las
das “más influências”. Tal especificidade se debruçava sobre a infância, se diferindo do
pensamento medieval que não diferenciava o adulto da criança, nem os locais para os
mesmos.
Cabe citar também a educação jesuíta, já que foi grande a sua influência no Brasil
colônia.
A educação jesuíta tinha como base catequizar as populações ignorantes, no intuito de
“civilizá-las”, doutrinando-as através da fé cristã e da servidão, já que os jesuítas acreditavam
na divisão de classes por obra meritória de Deus!
O ensino escolar passa a formar seus alunos para desempenharem atividades
específicas na sociedade, sendo que o ensino especializado corresponde a uma demanda da
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sociedade, resultante da divisão social do trabalho, baseada na hierarquização e na
desigualdade econômica.
Esse sistema de ensino escolarizado começa a se expandir à medida que a sociedade
e as camadas populares (séc. XVII), passam a reivindicar o acesso a escola. Motivadas pelos
ideais iluministas e por novas ordens religiosas, a classe trabalhadora tinha no acesso a
formação escolar, condição para elaborar sua própria cultura de resistência.
Os ideais iluministas, quanto à educação, propunham uma educação laica e gratuita.
Para tanto, se deu à unificação do ensino público em todos os graus, mas conservando ainda o
elitismo no que tange ao acesso e, principalmente, a permanência no sistema, pois só
obtinham êxito nos estudos os que tinham as “habilidades” solicitadas pela escola, pautadas
numa educação erudita que tem por referência a camada dominante.
Tal educação se baseava nas novas ciências da filosofia cartesiana, encorajando seus
estudantes para a curiosidade científica sob um regime disciplinar brando.
O homem burguês deveria se formar para comandar as massas e para tanto, a
educação jesuíta previa uma formação embasada na ciência do governo e na escolástica,
fundada no estudo do latim e da retórica.
A educação na era moderna teve como fator decisivo a mudança no sistema de
produção do artesanal para a manufatura, com produção coletiva.
Bacon foi o precursor do método científico e Descartes, do método hoje identificado como
cartesiano. Sua obra mais relevante é o Discurso sobre o Método. Tal postulado baseava-se no
racionalismo e no empirismo, priorizando a razão.
Da-se um conflito entre o racionalismo e o humanismo cristão. Há uma crescente
evolução no sentido de organizar os métodos de ensino como na obra “Didática Magna” de
5
Comênio , defensor de um sistema e ensino unificado, com escolas articuladas em graus.
A educação se torna cada vez mais pragmática e baseada no conhecimento científico. ,
tendo como valor norteador o preparo para a vida.
Mais uma vez está presente a dicotomia recorrente na educação, resultante da divisão social:
trabalho intelectual (classe dominante) e trabalho manual (classe popular). De um lado a
educação nobre e de outro, das camadas trabalhadoras.
5
João Amós Comênio (1592-1670), o maior educador e pedagogo do século XVII, conhecido como o
“Pai da Didática Moderna”, tendo como ponto de partida uma aprendizagem eficaz e atraente, que ida do
simples ao complexo, segundo gradações das dificuldades, adequadas à capacidade de assimilação dos
alunos (ARANHA, 2006, p. 157).
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O modelo protestante de educação propunha as escolas dominicais, baseadas na
educação religiosa para as crianças.
Com a Revolução Francesa (1789), houve a mudança de poder das mãos do clero e da
nobreza, para uma burguesia ascendente.
O ideal iluminista propunha a racionalidade e a liberdade em oposição à igreja e a
prepotência da monarquia.
Algumas teorias como as de Rousseau, influenciaram a educação que desenvolvemos
hoje. Ele percebeu que a criança não é um adulto em miniatura e merece uma educação
adaptada às suas necessidades. Vê também a estreita ligação entre a educação e a política.
No séc. XVIII, as camadas populares começam a se mobilizar em função de uma
educação pública, porém ainda o universo da educação pública era elitista, excluindo os
“menos” capazes. Só os alunos mais capazes poderiam prosseguir até a universidade.
Atualmente e em cotejo, temos índices de estrangulamento relevantes como: para 100
escolas de ensino fundamental, temos 10 de ensino médio. Se for pensar em termos de ensino
superior, a taxa fica gritante!
Quanto ao grau de escolaridade do trabalhador brasileiro, segundo Costa (1999, p.72):
Até a 4ª série: 45%; Primeiro grau completo: 16%; Segundo Grau completo: 13% ;
Ensino Superior: 03%.
É o funil recorrente da educação universal!
Continuando, além de Rousseau, temos inúmeros educadores visionários como:
Froelbel, com os jardins de infância e a educação espontânea.
Na educação positivista, séc. XIX, influenciada pelo marxismo de Karl Marx e pelo
Positivismo de Comte, baseado no pensamento racional pragmático.
A educação socialista, tal qual o regime, propunha uma educação democrática,
baseada na ideologia socialista: escola pública e única para todos, que fosse politizada e alheia
ao ideal capitalista-burguês.
A educação sofreu, com as teorias, fortes mudanças, buscando a adaptação dos
métodos à idade dos educandos e identificando a educação como um processo de
transformação social.
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A educação da Escola Nova baseava-se na espontaneidade da criança que aprende
através da experiência, como preconizava Dewey, educador norte-americano que influenciou
fortemente o movimento escolanovista, do início do séc. XX.
Para tanto, a educação passou a ser vista como um processo e não um produto.
Enquanto um processo de reconstrução da experiência.
Aluno= paidocentrismo.
Kilpatrick (projetos manuais), Decroly (Centros de Interesse) e Montessori
(educação sensorial e individualizada), contribuíram com diferentes propostas e abordagens
acerca do ensino e da aprendizagem.
2. A educação brasileira
A educação brasileira foi fortemente influenciada pelos movimentos europeus e as
revoluções que marcaram o período (séc.XVIII e XIX).
2.1 Brasil Colônia
Os jesuítas, apesar do modelo elitista de educação, trouxeram para o Brasil não só
costumes e religiosidade européia, mas também um modelo de organização pedagógica que
por 210 anos, significaram o sistema de educação brasileira. Porém o ensino jesuíta manteve a
escola conservadora, indiferente a perspectiva cartesiana européia, pautada na revolução
intelectual e no racionalismo e aprendizado de cunho científico, sendo extremamente
dogmática e voltada para a formação de uma classe dirigente.
A maioria dos estudantes ricos que buscavam uma educação mais científica, dirigia-se
para a Universidade de Coimbra ou demais universidades européias.
Após a expulsão dos jesuítas das colônias portuguesas, em 1759, pelo Marquês de
Pombal, instaurou-se um verdadeiro caos. O sistema jesuítico foi desmantelado. A educação
brasileira vivenciou uma grande ruptura histórica no modelo já implantado.
2.2 Brasil Império
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Com a chegada da família real ao Brasil (1808), houve um processo de conexão
entre as atividades comerciais do Brasil com Portugal, a abertura dos portos, favorecendo a
dinamização da sociedade colonial.
Em 1824 é outorgada a primeira constituição brasileira, que pregava a instrução primária e
gratuita para todos os cidadãos, constituindo um importante passo em relação às reformas
educacionais posteriores.
Em 1834, delega autonomia às províncias para a administração do ensino primário e
secundário.
Em 1835, surge a primeira escola normal do país, em Niterói.
Por todo o Império, pouco se fez pela educação brasileira e muitos reclamavam de
sua qualidade ruim. Segundo os pareceres de Rui Barbosa, “A reforma sugerida por ele,
inspirava-se nos sistemas educacionais da Inglaterra, da Alemanha e dos Estados Unidos”.
Porém, tal reforma não aconteceu como previsto, gerando estagnação e um atraso
educacional, em relação aos países que serviram de inspiração para o modelo educacional
proposto.
Com a Proclamação da República (1889), houve a tentativa de empreender diversas
reformas que pudessem dar uma nova guinada, mas se observarmos bem, a educação
brasileira não sofreu um processo de evolução que pudesse ser considerado marcante ou
significativo em termos de modelo, nesse período.
Acredito que as inovações se restringiram mais às tentativas de estruturação do
ensino, aos decretos e leis sobre a administração do ensino e ao surgimento de novas escolas.
2.3 Brasil República
A República proclamada em 1889 adota o modelo político americano baseado no
sistema presidencialista. Na organização escolar percebe-se influência da filosofia positivista.
A década de 1920, marcada pelo confronto de idéias entre correntes divergentes,
influenciadas pelos movimentos europeus, culminou com a crise econômica mundial de 1929.
A Revolução de 30 foi o marco referencial para a entrada do Brasil no mundo
capitalista de produção. A nova realidade brasileira passou a exigir uma mão-de-obra
especializada e para tal era preciso investir na educação. Em 1932 um grupo de educadores
lança à nação o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, redigido por Fernando de
Azevedo e assinado por outros conceituados educadores da época.
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O fim do Estado Novo consubstanciou-se na adoção de uma nova Constituição de
cunho liberal e democrático. Esta nova Constituição, na área da Educação, determina a
obrigatoriedade de se cumprir o ensino primário e dá competência à União para legislar sobre
diretrizes e bases da educação nacional. Foi promulgada a Lei 4.024, em 20 de dezembro de
1961, prevalecendo as reivindicações da Igreja Católica e dos donos de estabelecimentos
particulares.
Em 1964, um golpe militar aborta todas as iniciativas de se revolucionar a educação
brasileira, sob o pretexto de que as propostas eram "comunizantes e subversivas". Depois do
golpe militar de 1964 muito educadores passaram a ser perseguidos em função de
posicionamentos ideológicos. Muito foram calados para sempre, alguns outros se exilaram,
outros
se
recolheram
a
vida
privada
e
outros,
demitidos,
trocaram
de
função.
Segundo Freitas (2002, p.17), o Regime Militar espelhou na educação o caráter antidemocrático de sua proposta ideológica de governo: professores foram presos e demitidos;
universidades foram invadidas; estudantes foram presos, feridos, nos confronto com a polícia,
e alguns foram mortos; os estudantes foram calados e a União Nacional dos Estudantes
proibida de funcionar; o Decreto-Lei 477 calou a boca de alunos e professores; o Ministro da
Justiça declarou que "estudantes tem que estudar" e "não podem fazer baderna". Esta era a
prática
do
Regime.
Neste período deu-se a grande expansão das universidades no Brasil. E, para acabar
com os "excedentes" (aqueles que tiravam notas suficientes para, mas não conseguiam vaga
para
estudar),
foi
criado
o
vestibular
classificatório.
Para erradicar o analfabetismo foi criado o Movimento Brasileiro de Alfabetização MOBRAL, que tentava ter em sua didática, o Método Paulo Freire tão a priore, visto como
subversivo, o MOBRAL propunha erradicar o analfabetismo no Brasil. E entre denúncias de
corrupção,
foi
extinto.
É no período mais cruel da ditadura militar, onde qualquer expressão popular contrária
aos interesses do governo era abafada, muitas vezes pela violência física, que é instituída a Lei
5692, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1971.
A característica mais marcante desta Lei era tentar dar a formação educacional um
cunho profissionalizante. Dentro do espírito dos "slogans" propostos pelo governo, como "Brasil
grande", "ame-o ou deixe-o", "milagre econômico", etc., planejava-se fazer com que a
educação contribuísse, de forma decisiva, para o aumento da produção brasileira.
Os militares desenvolveram um método de ensino centrado em formar pessoas não
para a vida social, mas para o mercado de trabalho. Influenciados pelos moldes de educação
norte-americana, pregavam um sistema educacional tecnicista, excludente e sem nenhuma
atenção à educação básica pública. Não visava desenvolver o senso crítico dos educandos e
menos ainda um entendimento real do seu quadro social, que são metas básicas da LDB/96.
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Em 1964, um golpe militar aborta todas as iniciativas de se revolucionar a educação
brasileira, sob o pretexto de que as propostas subversivas.
Depois do golpe militar de 1964 muito educadores passaram a ser perseguidos em
função de posicionamentos ideológicos.
No início dos anos 70 foi promulgada a Lei nº 5.692/71, que revogou os artigos da Lei 4024/61
que tratavam da educação básica (pré-escolar, primário, ginásio e colégio), unificando o primário com o
ginásio e tornando o 1º grau um curso único - coisa que na prática até hoje nunca se concretizou, devido
à natureza e organização dos dois cursos; o ensino primário com uma única professora e o ginásio já
apresentando o professor especialista, um para cada matéria, forçando os alunos a um salto enorme de
organização da 4ª para a 5ª série.
A ditadura militar se desfez por si só. Tamanha era a pressão popular, de vários
setores da sociedade, que o processo de abertura política tornou-se inevitável. Mesmo assim,
os militares deixaram o governo através de uma eleição indireta, mesmo que concorressem
somente dois civis (Paulo Maluf e Tancredo Neves).
Deu-se então a participação mais ativa de pensadores de outras áreas do
conhecimento que passaram a falar de educação num sentido mais amplo do que as questões
pertinentes a escola, a sala de aula, a didática e a dinâmica escolar em si mesma.
Com o fim do Regime Militar, a eleição indireta de Tancredo Neves, seu falecimento e
a posse de José Sarney, pensou-se que poderíamos novamente discutir questões sobre
educação de uma forma democrática e aberta. A discussão sobre as questões educacionais já
haviam perdido o seu sentido pedagógico e assumido um caráter político. Para isso contribuiu
a participação mais ativa de pensadores de outras áreas do conhecimento que passaram a
falar de educação num sentido mais amplo do que as questões pertinentes à escola, a sala de
aula, a didática e a dinâmica escolar em si mesma. Impedidos de atuarem em suas funções,
por questões políticas durante o Regime Militar, profissionais da área de sociologia, filosofia,
antropologia, história, psicologia, entre outras, passaram a assumir postos na área da
educação e a concretizar discursos em nome da educação.
Refletindo sobre o período, penso que seria difícil englobar tantos eventos históricos
marcantes sem correr o risco de ser reducionista. Então, tentarei ressaltar os aspectos que,
pessoalmente, acho marcantes, tais como:
•
A República proclamada adota o modelo político americano baseado no sistema
presidencialista. Na organização escolar percebe-se influência da filosofia positivista.
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•
A Revolução de 30 foi o marco referencial para a entrada do Brasil no mundo
capitalista de produção. A nova realidade brasileira passou a exigir uma mão-de-obra
especializada e para tal era preciso investir na educação.
•
Em 1932 um grupo de educadores lança à nação o Manifesto dos Pioneiros da
Educação Nova, redigido por Fernando de Azevedo e assinado por outros
conceituados educadores da época.
•
1937- Getúlio Vargas - institui o Estado Novo/ Fim em 1945.
•
O fim do Estado Novo resultou na adoção de uma nova Constituição de cunho liberal e
democrático.
Esta
nova
Constituição,
na
área
da
Educação,
determina
a
obrigatoriedade de se cumprir o ensino primário e dá competência à União para legislar
sobre diretrizes e bases da educação nacional. Foi promulgada a Lei 4.024, em 20 de
dezembro de 1961.
•
Em 1964, um golpe militar aborta todas as iniciativas de se revolucionar a educação
brasileira, sob o pretexto de que as propostas subversivas.
•
Lei 5692/71- A característica mais marcante desta Lei era tentar dar a formação
educacional um cunho profissionalizante; planejava-se fazer com que a educação
contribuísse, de forma decisiva, para o aumento da produção brasileira.
•
1985 - A ditadura militar se desfez por si só. Tamanha era a pressão popular, de vários
setores da sociedade, que o processo de abertura política tornou-se inevitável. Deu-se
então a participação mais ativa de pensadores de outras áreas do conhecimento que
passaram a falar de educação num sentido mais amplo do que as questões pertinentes
à escola.
No século XX, muitas transformações ocorreram no cenário da educação como a
formação do Ministério de Educação e Saúde Pública (1930), tendo como ministro Gustavo
Capanema e em 1931, o governo provisório sanciona decretos organizando o ensino
secundário e as universidades brasileiras ainda inexistentes. O Golpe de Estado (1937-45)
engendrado pelo governo de Getúlio Vargas. Em 1932 um grupo de educadores lança à nação
o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, redigido por Fernando de Azevedo e
assinado por outros conceituados educadores da época, revelando a grande preocupação que
se tinha na época, em desenvolver a educação como direito de todos, através de premissas
como: a laicidade, a gratuidade, a obrigatoriedade e a co-educação (Manifesto, 1932 apud
XAVIER,2002, p. 95). Tais premissas consubstanciaram as reformas e leis educacionais,
encontrando efetivamente ressonância na segunda metade do século XX, onde temos três leis
educacionais sancionadas:
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•
LDB 4.024/61: na qual prevalecia as reivindicações da Igreja Católica e dos donos de
estabelecimentos particulares de ensino, no confronto com os que defendiam o
monopólio estatal para a oferta da educação aos brasileiros;
•
LDB 5692/71: a característica mais marcante desta Lei, além de ter sido promulgada
em plena ditadura militar, era tentar dar a formação educacional um cunho
profissionalizante. Dentro do espírito dos "slogans" propostos pelo governo militar,
como "Brasil grande", "ame-o ou deixe-o", "milagre econômico", etc., planejava-se
fazer com que a educação contribuísse, de forma decisiva, para o aumento da
produção brasileira. Esta lei também reorganizou a educação básica em Pré-escolar,
1º Grau e 2º Grau;
•
LDB 9394/96: trouxe melhorias ao sistema educacional, principalmente no que se
refere às políticas de inclusão social e projetos inéditos como os Parâmetros
Curriculares (PCN’s).
O Projeto de Lei da nova LDB foi encaminhado à Câmara Federal, pelo Deputado
Octávio Elisio em 1988. No ano seguinte o Deputado Jorge Hage envia a Câmara um
substitutivo ao Projeto e, em 1992, o Senador Darcy Ribeiro apresenta um novo Projeto que
acaba por ser aprovado em dezembro de 1996, oito anos após o encaminhamento do
Deputado
Octávio
Elisio.
A LDB 9394/96 trouxe melhorias ao sistema educacional, principalmente no que se refere às
políticas de inclusão social e projetos inéditos como os Parâmetros Curriculares (PCN’s).
Com a atual LDB, se dá um processo de participação e representatividade no
congresso de grupos reivindicatórios, através da discussão das necessidades educacionais
brasileiras, resultantes de pesquisas censitárias e avaliações, que trouxeram a ”realidade” das
escolas brasileiras, mesmo que parcialmente, para o debate.
O momento atual é de grande discussão acerca das demais iniciativas do governo para
melhorar a instrução pública brasileira, já que ainda não foram suficientes para se ter um
observável rendimento na realidade vivida por toda a população nacional, no que se refere a
real elevação da qualidade de ensino e ao desenvolvimento dos objetivos educacionais
traçados por essas diretrizes.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Fazendo uma análise do período, penso que a organização escolar, desde a
República, recebe influência de modelos externos, como a filosofia positivista, no período
citado. Também as reformas no sistema ocorrem de cima para baixo, isto é, é o governo
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sancionando leis e decretos a serviço das elites dominantes. No movimento escolanovista,
tivemos a influência de Dewey, entre outros, relacionados ao modelo norte americano de
educação. Mesmo o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, foi redigido por educadores
que compunham os "intelectuais da educação", os quais, em sua maioria, realizaram seus
estudos no exterior, como é o caso de Anísio Teixeira, que estudou na universidade de
Colúmbia, nos EUA, e foi aluno de Dewey.
Também foi marcante a influência americana tanto no Golpe Militar de 64, quanto no
modelo de educação proposto pelo governo militar e que resultou na LDB 5692/71, em plena
ditadura militar.
Fica claro que com a abertura política (1985) ocorrida com o fim da ditadura militar, é
que o Brasil começa a voltar-se para as questões internas relativas aos processos e sistemas
pedagógicos. Estudos como os Círculos de Cultura de Paulo Freire, voltam a ser estudados,
apesar se referirem, em boa parte, a 1962-64, quando Freire atuava alfabetizando e
politizando.
Cotejando a atuação do docente hoje com a atuação em plena ditadura militar, percebo
o professor atual mais politizado e sem medo de questionar certos aspectos do sistema. À
medida que a censura recuou e se deu a liberação das idéias pedagógicas, através do
incentivo à pesquisa, assim como do desenvolvimento de um fenômeno que chamo de “olhar
para dentro” em relação à realidade dos estudantes brasileiros, distante de determinados
modelos importados, utilizados pelo governo militar, se deu um processo dinâmico, alimentado
por novos projetos e iniciativas políticas.
Ainda a educação brasileira caminha com dificuldades, entre os problemas
encontrados pelos professores como baixos salários, falta de incentivo, exploração, sistema
pedagógico ineficiente e burocrático, sobrecarga de trabalho, sucateamento de unidades
escolares públicas, violência nas escolas, educandos desmotivados e uma sofrível meta de
qualidade na educação. Apesar desses problemas, vejo que muitos professores trabalham
arduamente por uma educação de qualidade em todos os sentidos, com foco na formação de
indivíduos capazes de atuar criticamente na sociedade.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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ANDERY, Maria Amália et al. Para compreender a ciência: uma perspectiva histórica. 6.ed. Rio
de Janeiro: Espaço e Tempo, São Paulo: EDUC, 1996.
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da educação. 3.ed.São Paulo: Moderna,2006.
______ . História da educação e da pedagogia – Geral e Brasil. 3.ed.São Paulo:
Moderna,2006.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues O que é educação. São Paulo: Brasiliense, 2007.
BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei 4.024/61 publicada em 20 de
dezembro de 1.961
_______, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei 5.692/71 publicada em 11 de
agosto de 1.971
_______, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei 9394/96 publicada em 20 de
dezembro de 1.996
COSTA, Paulo Moreira da. Administração e globalização. São Paulo: Plêiade, 1999.
FREITAS, Marcos Cezar. Memória intelectual da educação brasileira. 2.ed. Bragança Paulista:
EDUSF, 2002.
QUINTANEIRO, Tânia; BARBOSA, Maria Ligia de O.; OLIVEIRA, Márcia G. de. Um toque de
clássicos: Marx, Durkheim e Weber. 2.ed. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2002.
SÃO PAULO, Secretaria de Educação, Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas.
Diretrizes e Bases da Educação Nacional: legislação para sua implantação. São Paulo:
SE/CEMP, 1998.
XAVIER, Libânia Nacif. Para além do campo educacional: um estudo sobre o Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova (1932). Bragança Paulista: EDUSF, 2002.
Behaviorismo
Behaviorismo
O behaviorismo (behavior = comportamento) surgiu como uma reação à psicologia
introspectiva (mentalista) que estava em alta no início do século XX. Seu fundador foi o norteamericano John B. Watson (1878 - 1958) que em
1913 escreveu o artigo O
comportamentismo, que ficou conhecido como Manifesto behaviorista. Opcionalmente, leia o
artigo.
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O Objetivo principal do behaviorismo de Watson era estabelecer as leis que regem o
comportamento, relacionando as respostas com os estímulos que as precedem.
Você pode perceber que ele se preocupava com o que podia ser observado no
comportamento. Watson propôs que o termo consciência deveria ser abandonado por todo e
qualquer estudioso do comportamento.
Apresentaremos algumas das idéias formuladas por Watson com o objetivo de constituir
sua teoria behaviorista (segundo Schultz e Schultz, 2005, p.228): Watson sofreu a influência da
tradição filosófica objetivista e mecanicista que tem entre seus expoentes o filósofo
Descartes.
As explicações de cunho mecanicista sobre o funcionamento do corpo humano
constituíram uma das primeiras iniciativas rumo a uma ciência objetiva, diferente da que era
desenvolvida na época. De Auguste Comte (1798 – 1857), o fundador do positivismo, Watson
incorporou a compreensão do "movimento com ênfase no conhecimento positivo", baseado em
fatos. O conhecimento daí resultante "constituiria uma verdade inquestionável. De acordo com
Comte, o único conhecimento válido é o de natureza social e observável de forma objetiva.
Esses critérios eliminavam a introspecção, já que ela depende da consciência individual
particular e não é passível de estudo objetivo" (p.228).
Psicologia Animal
Watson era especialista em psicologia animal e foi influenciado pelos estudos sobre o
comportamento dos animais no período que abrangeu os 10 primeiros anos do século XX.
Esses estudos eram decorrentes da teoria evolucionista, que tinha por objetivo comprovar a
presença da mente nos organismos inferiores e a relação entre a mente dos animais e a dos
seres humanos.
Um dos estudiosos do comportamento animal foi Edward L. Thorndike (1879 – 1949). Ele
acreditava que a ênfase do trabalho dos psicólogos deveria ser o estudo do comportamento
manifesto. Estudava a conexão entre a experiência vivida pelos sujeitos e a resposta dada por
eles: o conexionismo.
Ivan Petrovitch Pavlov (1849 – 1936) foi outro pesquisador do comportamento animal que
influenciou o pensamento de Watson, principalmente fornecendo uma metodologia de trabalho
na busca pelo controle e modificação do comportamento. Pavlov teve reconhecimento sobre
suas pesquisas sobre o reflexo condicionado.
Para entender o comportamento reflexo, pense em um cão ou em um gato que é
alimentado cotidianamente por uma pessoa. Pense no momento em que ele recebe um pedaço
de carne. Provavelmente ele salivará. Isso ocorre de forma involuntária.
Condicionamento
Trabalhamos o comportamento reflexo. Agora, abordaremos o condicionamento reflexo,
por meio de um experimento de condicionamento da resposta de salivação em um cão,
realizado por Pavlov.
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Um dos conceitos importantes para o entendimento do experimento é o de estímulo. O
que vem a ser um estímulo? Algo ou alguma coisa que provoca uma resposta.
Outro conceito importante é o estímulo incondicionado. O que vem a ser o estímulo
incondicionado? É um estímulo que gera uma resposta, independentemente de qualquer
aprendizado.
O que seria então um estímulo condicionado? É aquele que por si só não gera uma
resposta, mas pode vir a gerar se for associado a um outro estímulo, por meio do
condicionamento.
Experimento de Pavlov:
1º) Ele apresentou a um cão um estímulo sonoro, neutro para a salivação (por exemplo,
uma campainha ou cigarra).
2º) Uma pequena fração de tempo após (um segundo) ele apresentou o estímulo
incondicionado carne.
3º) Apresentou os dois estímulos sucessivas vezes, produzindo uma associação entre os
dois.
“Após certo número de pareamentos do estímulo sonoro e do alimento, o animal passava
a salivar com a simples emissão do som. Nesse caso, formava-se uma associação ou uma
ligação entre o som e o alimento, e o animal era condicionado a responder mediante a
apresentação do estímulo condicionado. Esse condicionamento ou aprendizagem não ocorre, a
menos que o som seja seguido de apresentação de comida um número de vezes suficiente"
(Schultz e Schultz, 2005, p. 245).
Reflexo condicionado
Agora pense no caso dos seres humanos. Podemos provocar o mesmo condicionamento
com algum tipo de comida?
Sim, mas não podemos esquecer que determinado alimento pode fazer com que uma
pessoa salive e outra não. Por quê?
Vamos tomar como exemplo o chocolate. Uma pessoa pode gostar de chocolate e outra
não. Então, o que é um estímulo para uma pode não ser para a outra. Para aqueles que
gostam, a visão do chocolate somente produziu salivação após a associação entre o sabor e a
visão.
Preste atenção no seu comportamento. Você está ou não salivando agora? Então você
salivou mesmo sem querer? Lembrou do chocolate ou de alguma outra coisa de que gosta?
Psicologia funcional
Uma terceira influência que Watson sofreu foi da psicologia funcional.
A psicologia funcional tinha interesse na pesquisa das funções mentais. Os psicólogos
funcionalistas focavam seus estudos no processo de adaptação do homem ao meio ambiente
no qual estava inserido.
Um exemplo é o de James Cattel (1860-1944) que não é o fundador do funcionalismo,
mas utilizou seus princípios e elaborou testes mentais, aplicando-os em grandes amostras,
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buscando dar um caráter científico à Psicologia. Ele também era contra a introspecção como
metodologia de estudo. Cattel e outros funcionalistas desejavam a objetividade na análise dos
comportamentos.
Acima apresentamos as influências que culminaram com a construção da teoria do
behaviorismo ou comportamentalismo. Com o estudo desses conceitos, você conseguiu
elaborar uma crítica ao behaviorismo de Watson? Será que ele tem alguma contribuição para a
construção da psicologia como ciência?
Vejamos o que os estudos apontam: uma das principais críticas ao behaviorismo de
Watson era que ele não estudava a percepção e os componentes sensoriais do
comportamento humano; por outro lado, ele contribuiu para tornar mais claros os conceitos
básicos e métodos de estudo da psicologia, influenciando, conseqüentemente, o futuro da
psicologia como ciência e suas implicações em outras áreas, como a educação.
Skinner
Burrhus Frederic Skinner (1904–1990) é considerado o principal expoente do
behaviorismo ou neo-behaviorismo, como alguns o denominam, tendo sido uma pessoa
bastante conhecida em diversos segmentos da sociedade.
Skinner sofreu influências de Watson e de Pavlov. Elaborou um projeto com o intuito de
controlar o comportamento social, com técnicas que facilitassem a supressão ou a aquisição de
comportamentos.
Ele criou um mecanismo para que um berço fosse embalado, com o intuito de ajudar no
trabalho de criação de bebês. Será que ele realmente acreditava que a máquina substituiria a
interação entre a criança e seu cuidador? Um processo mecânico poderia suprir a relação?
Pense e tire suas próprias conclusões.
Skinner não se preocupava com os sentimentos, com o que acontece na mente humana.
Ele acreditava que tudo podia ser controlado a partir do comportamento manifesto e que os
materiais obtidos através da observação dos fatos eram a melhor forma de fazer ciência. A
base dessa maneira de pensar é o empirismo, doutrina filosófica que refere que a totalidade
da aprendizagem humana é decorrente das experiências realizadas pelo homem no contato
com o meio (Japiassú e Marcondes, 1996).
Condicionamento Operante
B. F. Skinner preocupou-se com o chamado comportamento operante. Pavlov tratava
do comportamento reflexo ou respondente, que tem como característica ser involuntário.
O comportamento operante caracteriza-se por ser um comportamento voluntário.
Exemplos: andar, correr, pular, escrever, etc. Ele não é produto de um estímulo que o
antecede, mas é seguido de conseqüências. Se a conseqüência for recompensadora ou
agradável, aumenta a probabilidade do comportamento se repetir em ocasiões futuras. E esse
evento é chamado de reforçamento.
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Exemplos: o aluno recebe um ponto na média quando realiza as tarefas solicitadas; a
criança ganha a guloseima que deseja ao fazer escândalo no supermercado; o trabalhador
recebe o pagamento após realizar a tarefa; etc.
Condicionamento Operante - O Reforço
Existem dois tipos de reforço: o positivo e o negativo. O positivo, consiste na
apresentação de um estímulo agradável ou recompensador após a ocorrência da resposta. O
negativo, consiste em retirar um estímulo aversivo ou desagradável após a ocorrência da
resposta.
Por exemplo, o comportamento de estudar poderá ser mantido com grande probabilidade
de ocorrência se o aluno obtiver boas notas. As boas notas servem como reforço positivo
para o comportamento de estudar.
Um exemplo de reforço negativo é quando a pessoa está numa siuação desagradável,
como uma pedra no sapato. O comportamento de retirar a pedra elimina o estímulo evasivo, e
esse comportamento tenderá a se repetir sempre que esse incômodo se apresentar.
Mais um exemplo: numa sala de aula, um aluno apresenta um comportamento
considerado inadequado pela professora, que o encaminha para a sala de orientação
educacional. Como a orientadora estava ocupada em entrevistas com pais, permitiu que o
aluno utilizasse o computador. Ele brincou com jogos eletrônicos enquanto aguardava. Seu
comportamento inadequado em sala de aula foi reforçado positivamente. Ou seja, ele poderá
repetir o comportamento para voltar a brincar no computador. Por outro lado, o comportamento
da professora de encaminhar a criança para o SOE foi reforçado negativamente na medida
em que eliminou uma situação desagradável para ela. Das próximas vezes em que
comportamentos inadequados ocorrerem, é provável que ela encaminhe os alunos para o
SOE.
Um elogio também pode funcionar como reforço positivo. Procure lembrar situações
corriqueiras em que você tenha recebido um elogio. Provavelmente, o comportamento elogiado
passou a ocorrer com maior freqüência.
Extinção operante
Quando queremos aumentar a probabilidade de ocorrência de uma resposta, utilizamos o
reforço. Quando queremos eliminar uma resposta, utilizamos o mecanismo de extinção. A
extinção de um comportamento ocorre mediante a supressão do reforço. Na medida em que
uma resposta não é mais reforçada, ela tende a deixar de ocorrer.
Num primeiro momento após a retirada do reforço, pode ocorrer um aumento de
freqüência da resposta que se quer eliminar. Esse aumento tende a ser passageiro.
Punição
Outra forma de eliminar uma resposta é a punição. A punição consiste na apresentação
de um estímulo aversivo após a ocorrência de um comportamento que se quer eliminar.
Estudos experimentais indicam que a punição não é a melhor forma de extinguir um
comportamento. Melhores resultados são obtidos quando reforçamos um comportamento
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incompatível com aquele que desejamos extinguir. Por exemplo, ao invés de punir um aluno
quando ele se comporta de maneira inadequada, podemos reforçá-lo quando ele se comporta
de maneira adequada.
Não há garantias de que um comportamento seja extinto permanentemente se apenas
utilizarmos a punição. Além disso, há uma tendência do indivíduo de adaptação à punição e
seria necessário aumentar a sua intesidade para a obtenção dos mesmos efeitos.
Modelagem
O reforço pode ser utilizado quando desejamos condicionar um comportamente já
existente. A técnica da modelagem permite condicionar comportamentos que ainda não fazem
parte do repertório comportamental do indivíduo. A modelagem consiste em reforçar respostas
parecidas com a desejada, aumentando gradativamente a exigência quanto à semelhança em
relação à resposta que se quer condicionar.
Caixa de Skinner
Skinner criou um equipamento para realizar experimentos com animais. Antes de ser
submetido ao experimento, o animal é privado de alimento ou água. Na caixa há um dispositivo
que libera o reforço, na forma de alimento ou água, quando o animal apresenta o
comportamento que desejamos.
Outro instrumento criado por Skinner é a Máquina de Ensinar. O pressuposto é de que
os meios mecânicos auxiliam no processo de aquisição de comportamentos, traduzidos, nesse
caso, por respostas corretas sobre o conteúdo desenvolvido pelo professor ou especialista.
No início do estudo sobre o behaviorismo você fez uma atividade em uma máquina de
ensinar. Essa ferramenta está baseada em outra idéia de Skinner, a instrução programada.
A instrução programada é uma forma de ensino na qual o conteúdo é dividido, pelo
programador ou especialista, em diferentes etapas de acordo com o que ele acredita ser um
grau de complexidade crescente. Sempre que o sujeito atinge o esperado, ele é reforçado com
o próprio acerto da atividade ou com a permissão para seguir adiante no exercício que está
realizando. Cada nova etapa pressupõe as aprendizagens anteriores e por isso a seqüência
deve ser obedecida.
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO: O PAPEL DA MEDIAÇÃO
SFORNI, Marta Sueli de Faria
Nas últimas décadas o conceito de mediação tornou-se bastante presente no discurso
pedagógico em razão da forte influência da abordagem Histórico-Cultural nos cursos de
formação de professores. Observa-se, porém, que, muitas vezes, o termo mediação tem sido
utilizado de uma maneira restrita, apenas como sinônimo de ajuda do professor aos alunos na
realização de atividades escolares. Diante disso, o objetivo do presente texto é analisar o
significado que o termo mediação assume na produção de autores da Teoria Histórico-Cultural,
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procurando identificar as implicações desse conceito para a organização do ensino. Conclui-se
que ao se compreender os conteúdos escolares como mediadores culturais a atenção volta-se
não apenas para a relação professor-aluno, mas, sobretudo, para a relação entre professorconhecimento-aluno. Como o desenvolvimento humano ocorre pela apropriação da atividade
mental presente nos mediadores culturais, a mediação do professor pode ser promotora de
desenvolvimento dos estudantes quando os conceitos científicos – mediadores culturais - estão
presentes nessa interação.
O homem e os mediadores culturais
Muitos animais vivem em bando e interagem entre si, seus filhotes são acompanhados
pelos progenitores por um determinado tempo até adquirirem condições de sobreviverem com
autonomia. Essa relação, porém, está longe de ser um processo educativo. É por isso e não
por acaso que apesar de a interação da criança com seus pares e com os adultos ser um
aspecto importante no desenvolvimento ontogenético, não é tratada pela abordagem HistóricoCultural como determinante desse processo.
Um dos aspectos que Leontiev destaca ao falar do desenvolvimento humano é que a
diferença entre esse desenvolvimento e o dos demais animais está no fato de que na criança
ocorre: "o processo de apropriação da experiência acumulada pela humanidade ao longo da
sua história social" (LEONTIEV, 1978, p. 319).
No texto "O homem e a cultura", Leontiev esclarece que a experiência acumulada pela
humanidade não está apenas nos museus, nos livros ou nas escolas; está nos objetos físicos e
na linguagem, quer dizer, na cultura material e intelectual presente nos espaços sociais.
Os homens, diferentemente dos animais, têm uma atividade criadora e produtiva – o
trabalho. Ao criarem os objetos que satisfazem às necessidades humanas, eles criam também
o conhecimento sobre essa criação, assim, ao mesmo tempo em que produzem bens
materiais, desenvolvem os saberes sobre o mundo circundante, ou seja, desenvolvem ciência,
tecnologia e arte.
Como afirma Leontiev (1978, p. 265), as aptidões, os conhecimentos e a técnica
desenvolvidos na produção da vida material cristalizam-se nos produtos materiais, intelectuais
e ideais.
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[ ... ] no decurso da actividade dos homens, as suas aptidões, os seus conhecimentos e
o seu saber-fazer cristalizaram-se de certa maneira nos seus produtos (materiais,
intelectuais, ideais). Razão por que todo o progresso no aperfeiçoamento, por exemplo,
dos instrumentos de trabalho pode considera-se, deste ponto de vista, como marcando
um novo grau de desenvolvimento histórico nas aptidões motoras do homem; também
a complexificacao da fonética das línguas encarna os progressos realizados na
articulação dos sons e do ouvido verbal, os progressos das obras de arte, um
desenvolvimento estético, etc.
Por isso, mesmo ao findar a existência de uma geração aquilo que foi produzido por ela
continua passando o "testemunho" do desenvolvimento da humanidade (LEONTIEV, 1978, p.
267). As novas gerações começam sua vida "nos ombros das anteriores", interagindo com o
mundo a partir das objetivações já produzidas.
O homem não se relaciona diretamente com o mundo, sua relação é mediada pelo
conhecimento objetivado pelas gerações precedentes, pelos instrumentos físicos ou simbólicos
que se interpõem entre o homem e os objetos e fenômenos. Do mesmo modo que os
instrumentos físicos potencializam a ação material dos homens, os instrumentos simbólicos
(signos) potencializam sua ação mental.
Ferramentas psicológicas são formações artificiais. Por sua natureza elas são sociais, não
orgânicas ou individuais. Elas são dirigidas para o domínio ou controle dos processos
comportamentais – dos outros e de si próprio - como os meios técnicos são dirigidos para
o controle dos processos da natureza.
Podem servir como exemplo de ferramentas psicológicas e seus complexos sistemas:
linguagem; vários sistemas de contagem; técnicas mnemônicas; sistemas de símbolos
algébricos; obras de arte; escrita, esquemas, diagramas, mapas, e desenhos mecânicos;
todo tipo de sinais convencionais; etc. (VYGOTSKY, 1981, p. 137)
No caso das ações mentais, mediante o processo de internalização, os conhecimentos
adquiridos transformam-se em instrumentos internos de mediação. Ao longo do processo de
desenvolvimento, o indivíduo passa a utilizar signos que substituem os objetos do mundo real.
São desenvolvidos sistemas simbólicos que organizam tais signos em estruturas complexas e
articuladas. As ferramentas psicológicas estão na gênese e na estrutura das atividades mentais
e, portanto, no desenvolvimento de conteúdos e formas de pensamento.
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O conhecimento proveniente da atividade humana passa a ser sistematizado em vários
campos do saber. Como afirma Leontiev (1978, p. 273): "Quanto mais progride a humanidade,
mais rica é a prática sócio-histórica acumulada por ela [...]”. Conforme foram dominando a
natureza, os homens foram produzindo conhecimentos geográficos, químicos, físicos,
biológicos, sociais, artísticos e formas de registro desses conhecimentos.
Apesar de a ação com instrumentos e signos propiciar mediações diferentes entre
sujeito e objeto, é um sistema imbricado, já que a criação, utilização e transmissão de
instrumentos são carregadas de signos e somente se efetivam por meio deles. Quanto
maior a complexidade da mediação com instrumentos mais complexos serão os
sistemas de mediação simbólica (SFORNI, 2004, p. 35).
Para melhor explicar a relação entre a criação de instrumentos físicos e a produção de
signos tomemos como exemplo a criação de um instrumento que teve grande impacto na
produção de conhecimento – o microscópio. A necessidade de intervir em fenômenos
desencadeados por um "pequeno mundo" que escapava da ação humana há muito mobiliza a
humanidade. A produção de lentes que ampliam a visão humana representava já um alto nível
de conhecimento dos efeitos físicos e das propriedades dos materiais. Mediante o uso desse
instrumento, um outro universo, inatingível a olho nu, tornou-se acessível ao homem que, aos
poucos, foi dando significado ao que via e ao que experimentava. Novas unidades de medida
foram sistematizadas para representar novas grandezas físicas, exigindo uma notação
científica diferenciada; objetos antes desconhecidos foram denominados em sua aparência,
função e relações. Desse modo, conhecimentos são produzidos e "codificados" em palavras,
fórmulas, equações, dentre outras formas de registro.
Holzman (2002, p. 101) considera que Vygotsky não usou o conceito de ferramenta
psicológica simplesmente como uma analogia útil, mas como um elemento que evidencia a
natureza histórica e social do psiquismo humano, ou seja, o conceito de ferramenta ou
instrumento psicológico põe “[...] a nu o determinismo sócio-histórico do desenvolvimento
psicológico". Assim, a forma e o conteúdo do pensamento possível ao homem não está em
cada sujeito particular, mas nos instrumentos produzidos e disponíveis ao homem ao longo da
história. O sistema de signos, como uma linguagem no plano externo, torna possível a
transição do interpsicológico para o intrapsicológico, pois constitui-se em forma de pensamento
para quem dele se apropria, processo este que reitera o caráter social do desenvolvimento
humano.
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Na apropriação dos mediadores culturais está a essência do processo de
desenvolvimento psíquico. Isto porque, as atividades mentais e formas de pensamento se
objetivam em forma de conhecimentos sistematizados – “linguagem; vários sistemas de
contagem; técnicas mnemônicas; sistemas de símbolos algébricos; obras de arte; escrita,
esquemas, diagramas, mapas, e desenhos mecânicos; todo tipo de sinais convencionais”
(VYGOTSKY, 1981, p. 137) –, ao se apropriar desses conhecimentos cada ser humano
incorpora o desenvolvimento intelectual e ideal neles presentes.
Assim, dizer que o desenvolvimento de cada sujeito ocorre à medida que ele se
apropria da experiência acumulada pela humanidade significa afirmar que o essencial nesse
processo é a apropriação dos produtos materiais e intelectuais. Se, no contexto escolar, esse
aspecto não for considerado, corre-se o risco de privilegiar a mediação – que para a Teoria
Histórico-Cultural é um meio de se chegar à apropriação dos mediadores culturais – como o fim
da atividade educativa.
A mediação docente sobre os mediadores culturais
Qual o significado de mediação docente na abordagem Histórico-Cultural?
Em primeiro lugar é importante destacar que apesar de cada geração deixar seu
legado material e simbólico para os novos membros da espécie, esta cultura produzida está
fora do sujeito, nos objetos e no conhecimento sistematizado. Para ser apropriada pelo sujeito,
Leontiev (1978, p. 320) afirma ser necessário a "[ ... ] reprodução pelo indivíduo de caracteres,
faculdades e modos de comportamento humano formados historicamente [ ... ]". O autor, ainda,
complementa: "Para se apropriar de um objeto ou fenômeno, há que se efetuar a atividade
correspondente à que é concretizada no objeto ou fenômeno considerado" (LEONTIEV, 1978,
p. 321). Nesse sentido, quando se afirma que um instrumento físico ou simbólico foi apreendido
pelo sujeito, significa que nele já se formaram as ações e operações motoras e mentais
necessárias ao uso desse instrumento. Podemos, então, dizer que esse instrumento deixa de
ser externo e se transforma em "parte do corpo" do sujeito, mediando sua atividade física ou
mental.
Leontiev (1978, p. 321) pergunta: "Poderão formar-se estas ações e operações na
criança sob a influência do próprio objeto?" Sua resposta é enfática: Não! Isso porque, "[...]
objetivamente, as ações e operações são concretizadas, 'dadas' no objeto, mas subjetivamente
elas são apenas 'propostas' à criança". É nesse contexto que podemos entender a importância
e a finalidade da interação social no processo de desenvolvimento humano.
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As aquisições do desenvolvimento histórico das aptidões humanas não são
simplesmente 'dadas' aos homens nos fenômenos objectivos da cultura material e
espiritual que os encarnam, mas são ai apenas 1 postas'. Para se apropriar destes
resultados, para fazer deles as suas aptidões, 'os órgãos da sua individualidade', a
criança, o ser humano, deve entrar em relação com os fenômenos do mundo circundante
através doutros homens, isto e, num processo de comunicação com eles. Assim, a
criança 'aprende' a atividade adequada. Pela sua função, este processo e, portanto, um
processo de 'educação' (LEONTIEV, 1978, p. 272).
As ações e operações requeridas, bem como a formação das faculdades e funções
necessárias à sua realização apenas são desenvolvidas na criança porque a relação que ela
estabelece com os objetos é mediatizada por outros seres que já se apropriaram desses
objetos. Podemos então ampliar o conceito de mediação, incluindo a mediação social, como
ação compartilhada entre pessoas com os elementos mediadores. A criança entra em
comunicação prática e verbal com outros sujeitos que já dominam as ações e operações com
os mediadores culturais.
Leontiev (1978) ilustra esse processo utilizando o exemplo da apropriação de um
instrumento físico pela criança – a colher. Considerando-se uma criança que não teve nenhum
contato com esse objeto, é possível imaginar como seria sua reação se fosse colocada diante
de uma colher. Possivelmente ela a manipularia, a usaria para bater em outro objeto, poderia
levá-la à boca; enfim, poderia realizar várias ações, sem utilizá-la do modo elaborado
socialmente. Apesar de as características desse objeto – tamanho, forma e espessura – serem
adequadas às operações necessárias ao alcance da sua finalidade, como afirma Leontiev, as
ações e operações estão apenas postas no objeto que, por si, não se dá a conhecer ao sujeito.
Mas a criança não está sozinha no mundo com os objetos e fenômenos, e por isso,
possivelmente, mesmo antes de ter condições de utilizar a colher para se alimentar, já interagiu
com outros sujeitos que dela fazem uso. A criança não precisará "construir” um significado para
esse objeto, pois esse já foi construído historicamente, está presente nas ações humanas, na
cultura da qual ela faz parte. Nesse exemplo, configura-se uma mediação do tipo não
intencional, não dirigida. Há uma comunicação prática entre a criança e as demais pessoas.
Todavia, a mediação nem sempre é espontânea, e justamente por não ser, em poucos
anos, a criança incorpora a experiência de várias gerações que a precederam. Seguindo o
exemplo citado, a mãe ou outra pessoa que alimenta a criança fazendo uso da colher, coloca-a
na mão da criança e intervém dirigindo seus movimentos que, inicialmente, são aleatórios;
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acompanhando essa ação, o objeto é nomeado, explica-se à criança como usá-lo, tudo isto
muito antes de ela entender toda a linguagem verbal presente na situação. Nessa ação
compartilhada – prática e verbal – a criança se apropria dos modos humanos de ação com
esse objeto, ou seja, ela aprende a usar a colher como objeto humano, como instrumento que
se interpõe entre ela e o alimento. Aos poucos, o uso desse objeto passa a ser tão "natural" à
criança que lhe parece um prolongamento das mãos, como se fosse parte do seu corpo.
Poderia a criança chegar a esse conhecimento sem a intervenção do adulto, ou ainda
se a intervenção do adulto não lhe fosse suficientemente acessível? "Pode-se esperar-se um
resultado, mas após quanto tempo, e qual será o seu atraso em relação a uma criança mais
feliz a quem 'inteligentemente se guiou a mão'!..." (LEONTIEV, 1978, p. 322) "Guiar a mão", eis
aí a função mediadora do adulto em interação com a criança. A relação entre pessoas estava
dirigida para o ensino do uso de um instrumento que medeia a ação das pessoas no ato de se
alimentar, ou seja, tratava-se de uma mediação sobre um elemento mediador das ações
humanas.
Leontiev destaca que esse exemplo evidencia a formação das operações motoras, e
esse mesmo processo ocorre com a formação das ações mentais, como a leitura, a escrita, o
cálculo, enfim, com a apropriação de todos os conceitos científicos.
Na escola a criança é inserida em novas formas de interação e prática social. No
processo de ensino, a interação entre pessoas assume uma característica bem definida: a
intencionalidade. A interação tem uma finalidade específica e isso é evidente para todas as
pessoas envolvidas nessa atividade. Leontiev (1978, p. 302) exemplifica:
O professor pergunta: quantas janelas há nesta sala? E ele próprio olha para as janelas.
Devemos, no entanto responder-lhe: há três janelas. Devemos dizer-lhe que vemos uma
floresta num desenho, se bem que o professor e toda a classe vejam bem que é uma
floresta. 'E que o professor não faz estas perguntas apenas para falar', diz um dos alunos
[...].
A interação e o diálogo entre professor e aluno e entre alunos na sala de aula é
diferenciada, pois o motivo dessa atividade é, em primeiro plano, o estudo.
Diferentemente da aprendizagem de uma ação motora, na qual a comunicação prática
pode ser suficiente para a sua reprodução pela criança, a aprendizagem da leitura, da escrita e
do cálculo envolve convenções que não são dadas ao conhecimento somente pela observação
do uso que as demais pessoas fazem desses signos. Mesmo estando em um ambiente letrado,
o que implica interação constante com letras, palavras, textos, numerais e demais
representações gráficas, a comunicação prática com outras pessoas usuárias dessa forma de
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linguagem não é suficiente para que a criança se aproprie desses elementos mediadores.
Nesse caso, para que a apropriação ocorra, a comunicação verbal e prática devem ser
intencionalmente dirigidas para a reprodução das ações adequadas com o objeto em pauta, de
modo que sejam apropriadas pela criança como instrumentos simbólicos que permitem a ação
mental com o mundo circundante. Com o processo de internalização, as marcas externas – os
signos – são transformadas em processos internos de mediação do sujeito com o mundo.
Tomando-se como exemplo a aprendizagem da escrita, podemos afirmar que inserir os
estudantes em ambientes alfabetizadores para que eles "construam" o seu próprio
conhecimento, sem a intervenção direta e intencional do professor, assemelha-se a oferecer a
colher à criança sem a "mão" que intervem em suas ações. Ela poderá alcançar algum
resultado, no entanto quanto tempo levará para se apropriar da escrita padrão que circula
socialmente? Qual será o atraso dessa criança em relação a outra "mais feliz" a quem
"inteligentemente se guiaram" suas ações de leitura e escrita?
Não é preciso e muito esforço para reconhecermos o grande atraso gerado na
aprendizagem da linguagem escrita quando se compreendeu que essa aprendizagem deveria
ser um processo de construção da própria criança em contato com o objeto da aprendizagem;
quando se deixou de orientá-la; quando se considerou que ensinar era algo contrário à
apropriação ativa do conhecimento; quando se considerou que a mediação em sala de aula era
sinônimo de ajuda aleatória durante a produção de textos pela criança.
E o que significa "guiar" o estudante, neste caso específico? Assim, como na
aprendizagem de uma atividade física, guia-se a ação motora, na aprendizagem de uma
atividade mental o foco da ação do mediador são as funções mentais envolvidas no processo
de apropriação de um determinado conhecimento. É necessário, inicialmente, dirigir a
percepção dos alunos para a diferença entre a escrita alfabética e outras formas gráficas e
orientação e alinhamento da escrita; dirigir a atenção dos alunos para os diferentes sinais
gráficos e para a relação grafema-fonema; promover o raciocínio que permita compreender
situações de regularidades e irregularidades ortográficas; promover a imaginação de diferentes
situações e interlocutores para a produção escrita dentre tantas outras ações. Enfim, deve-se
"inteligentemente" guiar a percepção, a atenção, a memória, a imaginação e o raciocínio do
aluno que interage com a linguagem escrita. Isso exige a organização do ensino de modo a
tornar acessível à criança o sistema que as gerações precedentes já produziram para
representar a fala, conhecimento que precisa se tornar objeto da ação dos estudantes.
Os saberes sobre a escrita não podem ser construídos ou descobertos pelo aluno,
trata-se da apropriação de um conhecimento já elaborado socialmente. Isso não significa,
porém, um papel passivo do aluno; pelo contrário, a atividade mental do estudante é condição
para essa aprendizagem, pois na e pela apropriação dos conteúdos da linguagem escrita, as
funções psíquicas superiores são mobilizadas e, por isso, desenvolvidas.
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Referindo-se à aprendizagem de leitura, Daniels (2003, p, 49) destaca: "Uma atividade
social de leitura é criada com o objetivo de transferir o controle da atividade do adulto para a
criança". Ou seja, ensinar implica “transferir” aos estudantes os mediadores culturais que o
professor já possui e que regulam sua atividade.
Dessa forma, podemos falar que no contexto escolar há uma dupla mediação, uma que
se refere à relação entre professor e estudantes, outra vinculada à relação entre os estudantes
e o conteúdo escolar. Do ponto de vista do desenvolvimento psíquico, a primeira somente se
realiza quando a ação docente envolve a disponibilização dos conteúdos escolares como
elementos mediadores da ação dos estudantes, isto é, de modo que eles sejam capazes de
realizar conscientemente as ações mentais objetivadas nos conhecimentos historicamente
produzidos.
Se a compreensão de mediação permanece vinculada apenas à apoio ou ajuda do
professor sem ser explicitada a direção dessa ajuda e qual o objeto central dessa interação,
pode-se considerar que quando o aluno consulta o professor acerca da grafia de uma
determinada palavra e ele o orienta a registrá-la "do seu jeito" ou, ainda, quando o professor
escreve a palavra de forma correta para que aluno apenas a copie, podemos afirmar que há
interação professor-aluno, todavia sem o elemento fundamental presente no conceito de
mediação da abordagem Histórico-Cultural: o conhecimento como mediador da atividade
psíquica compartilhado na comunicação prática e verbal entre as pessoas.
Para Daniels (2003, p. 32) as diferenças na interpretação de alguns conceitos da
escola de Vygotsky deriva de "[ ... ] diferenças ideológicas entre o Ocidente e Oriente". Na
Rússia, a tentativa de desenvolver o trabalho de Vygotsky "puseram em primeiro plano a
análise da transmissão social em cenários de atividade", isso podemos constatar,
principalmente, nas obras de Davydov (1982, 1988) e Galperin (1987), autores soviéticos que
buscaram nessa Teoria suporte teórico para a organização do ensino. Ao analisar essa
situação, Davydov (apud DANIELS, 2003, p. 32) esclarece que inversamente ao que ocorreu
na Rússia “[...] a ênfase na interpretação e na interação interpessoais como um cenário para a
facilitação de processos mediacionais retirou a invectiva instrucional de muitas pedagogias
ocidentais ‘vygotskianas’”.
Nesse sentido, é em defesa da instrução voltada para a socialização da ciência, das
artes e de toda forma de objetivação do conhecimento humano é que reiteramos a
necessidade de se compreender a mediação docente para além de relação interpessoal. Ao se
reconhecer que a mediação não se restringe à presença corpórea do professor junto ao
estudante, que não se trata de ajuda aleatória ou de relações democráticas em sala de aula, e
que o fundamental dessa relação entre pessoas é a ação sobre e com objetos específicos – os
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elementos mediadores, o foco da atenção volta-se para o conteúdo a ser ensinado e o modo
de torná-lo próprio ao aluno. Isso implica reconhecer que a mediação docente começa muito
antes da aula propriamente dita. Seu início ocorre já na organização da atividade de ensino,
quando se planejam situações de comunicação prática e verbal entre professor e estudantes,
entre estudantes e estudantes em torno das ações com o objeto da aprendizagem.
Podemos, ainda, reconhecer que a afirmação do papel mediador do professor no
processo de aprendizagem do estudante não é uma afirmação política de valorização do
professor, mas basicamente de valorização do conhecimento sistematizado:
[ ... ] esse processo deve 'sempre' ocorrer sem o que a transmissão dos resultados do
desenvolvimento sócio-histórico da humanidade nas gerações seguintes seria
impossível, e impossível, conseqüentemente, a continuidade do progresso histórico
(LEONTIEV, 1978, p. 272).
A valorização do conhecimento sistematizado estende-se, por decorrência, à
valorização do professor como aquele que domina o saber e os meios de torná-lo acessível ao
estudante. Ao evidenciar o domínio dos conhecimentos na atividade de ensino, ou seja, no
efetivo exercício desse tipo de mediação é que se justifica a valorização profissional do
professor.
Construtivismo e Educação
Quando começou a falar em construtivismo pensava-se que era apenas mais uma teoria de
educação que estavam inventando, com o passar dos anos foi ficando claro a proposta do
construtivismo como uma nova forma de pensar e re-estrutura a educação. A partir deste
momento começou a pensar a criança de outra forma, não mais como um papel, onde podem
escrever um monte de informação, sem que este questione o que esta recebendo, mesmo
porque nossas crianças de hoje não aceitam mais nada que venha sob imposição. Os meios
de comunicação e a própria sociedade moderna contribui para esta mudança, bom ou ruim não
se sabe, mas ajudou.
A qualidade do ensino de uma instituição não é garantida pela adoção de uma determinada
teoria pedagógica. Podem existir escolas que em seu discurso demonstrem estar afinadas com
as mais modernas propostas pedagógicas e que, na prática, deixem a desejar na formação de
seus alunos. Ao mesmo tempo, estabelecimentos tradicionais, que utilizam uma metodologia
mais conservadora, podem ter êxito em seus objetivos.
Entre as teorias de aprendizagem, o construtivismo é a que goza de maior aceitação no
momento. Pode-se dizer até que nove entre dez escolas se apresentam como construtivistas.
Baseado em estudos do suíço Jean Piaget sobre o desenvolvimento do processo de
aprendizagem das crianças, o construtivismo proposto pela psicóloga Argentina Emilia Ferreiro.
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Neste trabalho será descrito o que se pensa sobre Construtivismo e Educação sendo mostrado
a posição de alguns estudiosos sobre o assunto, de modo geral.
Construtivismo encontra as suas bases nas pesquisas de Jean Piaget sobre a construção do
conhecimento (Epistemologia genética), afirmando que este é o resultado da construção do
próprio indivíduo. Essas conclusões são derivadas das suas pesquisas sobre "a origem e
evolução da inteligência" que também se constrói na interação do sujeito com o mundo,
considerando os fatores biológicos (maturação do sistema nervoso), experiências físicas, a
troca social, e os processos de equilíbrio e desequilíbrio nessa construção. Nesse processo, o
indivíduo é o motor ativo e coordenador do seu próprio desenvolvimento.
Quando se fala em construtivismo dentro da educação, muitas pessoas pensam que é uma
teoria educacional, no entanto, nada mais é que uma teoria sobre o conhecimento, este
assunto é bem visto por uns, mal vistos por outros, e ainda existem aqueles que não sabem o
que isto significa. Fazendo uma análise sobre os anos que se passa dentro das escolas, talvez
não se tenha boa recordação do passado, tanto quanto aos conteúdos estudados, quanto a
nossa formação como indivíduos realizados intelectualmente. Continuando análise, pensa-se
agora no ensino que as escolas estão fornecendo atualmente. Que tipo de cidadão a escola
visa formar?As escolas realmente tem tido esta preocupação com o tipo de cidadão que
pretendem formar ou apenas preocupam-se em manter o sistema já pré-estabelecido?
São estas e outras perguntas que nos deixam cada vez mais intrigados sobre o nosso futuro,
futuro destas crianças que poderão tornar-se até mesmo governantes de nossa cidade, nosso
estado ou país. Será que essas crianças estarão preparadas psicologicamente para encararem
o futuro? Será que conseguirão introduzir em suas vidas os conteúdos programados que as
escolas introduziram em seus anos escolares? Ou os mesmos não servirão para nada?
A maioria dos educadores visa formar indivíduos críticos, autônomos, confiantes de si mesmos,
etc. Porém, na prática escolar o que proporcionam para desenvolverem estas habilidades em
seus alunos?
O Construtivismo (vale a pena lembrar que não é um método), de certa forma "surge" como
uma forma de re-estruturar a educação, baseado na teoria de Jean Piaget, acredita-se que o
conhecimento do indivíduo é construído por si mesmo e não transmitido por alguém. Trata-se
principalmente, de desenvolver a mente, pois isso contribuirá para que aprenda com menos
dificuldade. Além disso, um bom desenvolvimento intelectual, contribui para que compreenda
melhor o mundo em que vive e se torne mais livre. Compreendendo essa situação e sabendo
qual seu papel no mundo, o indivíduo poderá fazer suas próprias escolhas.
A educação nos permite contribuir para o desenvolvimento da mente dos indivíduos, mas para
isso, precisamos saber como se produz esse conhecimento, e suas leis, e contribuir para
estimulá-lo colocando as pessoas em situações que o favoreçam. É importante que estejamos
cientes que a inteligência não se desenvolve através de fórmulas ou técnicas transmitidas, a
inteligência somente é desenvolvida exercitando-a e não ensinando a ser inteligente.
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Um dos fatores que dificultam o progresso de muitos indivíduos na escola é o fato de não
entenderem qual é a natureza do conhecimento e o que estão aprendendo na escola. De certa
forma, este fato contribui para a indisciplina que cresce gradualmente dentro das escolas,
sabemos que a criança tem muito a oferecer, sabem sobre os mais diversos assuntos,
entretanto, o planejamento escolar já foi programado e seus conhecimentos talvez não poderão
ser expressados em determinados momentos.
A aprendizagem deve começar pelos acontecimentos em que os alunos estão envolvidos (suas
"crenças" prévias) e cujo significado procuram construir. Para se poder ensinar bem é
necessário conhecer os modelos mentais que os alunos utilizam na compreensão do mundo
que os rodeia, e os pressupostos que suportam esses modelos. Aprender é construir o seu
próprio significado e não encontrar as "respostas certas" dadas por alguém.
Além de Piaget, outros estudiosos importantes para a educação, como o russo Lev
Semynovitch Vygostky (1896-1934) e o francês Henry Wallon (1879-1962), também são
construtivistas. Temos ao nível de Rio Grande do Sul, o GEEMPA, que é um grupo de pessoas
que estudam o construtivismo e divulgam-no com a ajuda da Esther Pillar Grossi e outros
colaboradores. Temos também a Argentina Emilia Ferreiro como outra estudiosa do
Construtivismo.
Outro pensador que influencia a prática das escolas é o psicólogo bielo-russo Lev Vygotsky
(1896-1934), que preconizava que o sujeito não nasce pronto nem é resultado exclusivo da
ação do ambiente externo. Para ele, o desenvolvimento do indivíduo era resultado de uma
interação permanente entre os processos internos e as influências do mundo exterior. Seu
pensamento ficou sendo conhecido como sociointeracionismo.
Piaget
A aprendizagem da criança começa muito antes da aprendizagem escolar que nunca parte do
zero. Toda aprendizagem da criança na escola tem uma pré-história. Atividade criadora é uma
manifestação exclusiva do ser humano, pois só este tem a capacidade de criar algo novo a
partir do que já existe. Através da memória, o homem pode imaginar situações futuras e formar
outras imagens. Sendo assim, a ação criadora reside no fato da não-adaptação do ser, isto é,
de não estar acomodado e conformado com uma situação, buscando através do imaginário e
da fantasia, um equilíbrio, bem como a construção de algo novo.
O papel da escola, para este autor é de fazer a criança progredir em sua compreensão do
mundo a partir de seu desenvolvimento já construído e tendo como fim etapas posteriores
ainda não obtidas. Cabe ao professor interferir na zona de desenvolvimento proximal dos
alunos a fim de que esse se sinta intrigado a procurar saber cada vez mais, fato esse não
acontece ao aluno se não for provocado. É mister salientar que esta interferência pode
acontecer entre pares, ou seja, uma criança que já sabe as regras de um jogo ajudar aos
colegas que não sabem a entende-las, também, mesmo porque as crianças têm uma
linguagem comum, pois se compreendem muito bem.
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Como confirma Palangana (2001,160) ao escrever: "É nesse ambiente social e historicamente
organizado que o sujeito se insere e se constitui enquanto tal".
Emilia Ferreiro, também, prega que o aluno precisa construir o próprio conhecimento. O
pressuposto básico é que o processo de aprendizagem concretiza-se em situações de
interação entre aluno, colegas e educadores, assegurando a construção de significados a partir
de relações entre o que eles já conhecem e o que estão aprendendo de novo. Ao contrário do
que acontece na escola tradicional, em que o professor ensina e o aluno escuta, o
construtivismo pressupõe uma parceria e uma troca de informações entre as duas partes
envolvidas. Como mediador, o professor precisa conhecer de perto os alunos para elaborar
hipóteses que os ajudem a se desenvolver. Os materiais didáticos são produzidos segundo as
necessidades da turma. Como as aulas não se repetem de um ano para o outro, é preciso
haver uma colaboração estreita entre os mestres e a coordenação. Sem o investimento em
muitas horas de reunião, é difícil ser fiel ao ideal construtivista.
A autora Emilia Ferreiro ainda vai mais longe afirmando que temos que alfabetizar para dar ao
homem do povo sua palavra, para que ele possa escrevê-la, para ajudá-lo a não destruir seu
discurso em troca de um discurso escolar estereotipado. Concorda-se com a mesma, quando
diz que a criança deve ser ajudada a escrever, não apenas, necessariamente, de maneira
correta, mas que esta ortografia não limite, não destrua, nem mate a língua escrita que ela
pode produzir através de sua construção própria e livre de estereótipos escolares.
E ainda tivemos a colaboração de Henri Wallon para ele o fator importante na compreensão do
desenvolvimento é entender os processos interativos existentes na relação do homem com seu
meio físico e social. O homem e o meio estão vinculados como processos contínuos e
interdependentes, e o elemento que estabelece este vínculo é a emoção. Através da emoção,
a criança adquire seqüências de ações diferenciadas e instrumentos fundamental para
distinguir, classificar e se sobrepor à realidade, num lance de conhecimentos dela própria, dos
outros sociais e dos objetos de seu mundo.
Segundo o autor é baseada nas emoções e interesse que a criança construirá melhor seu
conhecimento e o tipo de relação que terá com o meio social. Portanto, conclui-se que o
professor só poderá ter seus alunos em aula, para aprenderem se seus anseios aí estiverem.
Desta forma conforme o construtivismo, provoca-se esta falta, mediante um problema que
toque realmente cada aluno.
No entanto, o professor não conseguirá ensinar por exposições ou explicações dos conteúdos
logicamente já estruturados para depois se propor aplicações destes problemas, ao contrário o
professor deve ensinar pela proposição inicial de resolução de problemas, pois eles são os
únicos a provocar uma falta para a inteligência. Sendo assim, como o desejo é algo
inteiramente pessoal, provavelmente um só problema não atingira todos os alunos de uma sala
de aula, portanto as propostas didáticas, só serão efetivadas se contemplarem um espaço de
problemas. No momento em que o aluno resolver um problema é que vai organizar os
elementos teóricos que entram nesta tarefa e dar-se –á conta de novas necessidades, cabendo
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ai ao professor encaminhar o modo de atendê-las, não pela doação de matéria, como
tradicionalmente se fala, mas exatamente proporcionando que os alunos construam as
originalmente suas soluções.
Após analise destes autores observa-se à preocupação que o professor deve ter no momento
de planejar o seu trabalho, o qual deverá levar em conta a bagagem cultural e emocional
trazida pela criança, pois só assim terá condições de realizar um trabalho baseado no
Construtivismo, porque dentro desta proposta o professor é visto como um mediador e não
como quem determina previamente o que será trabalhado pelos alunos. Desta forma só com
muito conhecimento da realidade em que ir atuar é que o professor pode aplicar esta proposta
de trabalho pedagógico.
Talvez esteja na hora de pensarmos sobre os indivíduos que realmente desejamos formar,
pensar em nossa forma de agir perante estas crianças que conosco estão hoje. O
Construtivismo vem ao encontro das nossas necessidades, a única forma de desenvolvermos a
autonomia moral e intelectual em nossos alunos é fazendo com que os mesmos se sintam
seguros para tomarem decisões em suas vidas (nem sempre serão as mais acertadas), é nesta
parte que nós, pais e educadores devem estar bem atentos; as crianças somente serão
responsáveis por decisões tomadas por ela mesma, pois, enquanto as decisões forem tomadas
por outras pessoas, ela poderá somente obedecer, perdendo desta forma a oportunidade de se
tornar responsável, confiante e autônoma.
Ao trabalhar-se com o Construtivismo podemos formar sujeitos conscientes de sua função
social, moral e intelectual, não meras pessoas que sejam manipuladas e ludibriadas
diariamente, sem darem-se por conta do que estão passando, continuão a submeter-se a
decisões de pessoas que não as conhecem, as quais o fazem a respeito das decisões sobre
como deve ser a educação no país. Portanto, cabe a nós professores, estudar sempre e optar
por uma educação onde os nossos alunos possam ter um futuro melhor, utilizando uma
proposta de trabalho onde possamos oferecer esta oportunidade a eles desde seu início na
vida escolar.
Dentro do construtivismo o professor deve ter uma mentalidade aberta, atitude investigativa,
desprendimento intelectual, senso crítico, sensibilidade às mudanças do mundo combinado
com iniciativa para torná-las significativas aos olhos dos alunos e flexibilidade para aceitar a si
mesma em processo de mudança contínua.Ela precisa dar mais de si e precisa estar o tempo
todo se renovando, para sustentar uma relação com os alunos que não se baseia na
autoridade, mas na qualidade. A professora precisa de uma orientadora pedagógica para servir
de interlocutora com quem ela possa refletir sobre sua prática.
A vantagem do construtivismo sobre outras linhas de ensino é procurar formar pessoas de
espírito inquisitivo, participativo e cooperativo, com mais desembaraço na elaboração do
próprio conhecimento.Além disso, o construtivismo cria condições para um contato mais
intenso e prazeroso com o universo da leitura e da escrita. Mesmo, muitos reclamando do
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construtivismo por não oferecer à professora instrumentos tão seguros e precisos com respeito
ao seu trabalho diário.
Porém, em nível de conhecimento o construtivismo pode formar bem melhor o aluno quanto à
qualidade do conhecimento, pois desperta no aluno um senso de autonomia e participação que
não é comum em outras linhas pedagógicas. Uma das linhas mestras do construtivismo
repousa justamente nos cooperação entre seus pares, investindo no desafio pessoal, como
motivação para a criança ir sempre avante nas trilhas do conhecimento.
Outro fator importante a ser levado em consideração é o construtivismo ser uma teoria do
conhecimento baseada numa filosofia materialista-histórica, o que vai de encontro com o atual
sistema que mantém a maioria das escolas (públicas) brasileiras, imagina-se existir ai, mais
uma dificuldade, para bom emprego desta nova forma de pensar a educação, porque será
colocar água dentro de um copo de azeite, "desculpa o pequeno devaneio".
Referências:
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DAVYDOV, V. V. La ensenanza escolar e el desarollo psiquico. Habana: Editorial Progresso,
1988.
DAVYDOV, V. V. Tipos de generalizacion em la ensenanza, Habana: Editorial Pueblo y
Educacion, 1982.
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DELORS, Jacques et al. Educação um tesouro a descobrir. Relatório para a Unesco da
comissão internacional sobre a educação para o século XXI. São Paulo: Cortez; Brasília, DEF:
MEC: UNESCO. 2001.
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HOLZMAN, Lois Hood. Pragmatismo e materialismo dialético no desenvolvimento da
linguagem. In: DANIELS, Harry (org.) Uma introdução a Vygotsky. São Paulo: Edições Loyola,
2002.
LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 1978.
Revista Nova Escola. Vygotsky: o teórico social da inteligência. [online], 2001, n°. 139.
Disponível em < acesso em 16 jun. 2007>.
SFORNI, Marta Sueli de Faria Sforni. Aprendizagem conceitual e organização do ensino:
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concept of activity in soviet psychology. New York: M. E. Sharpe, Inc. 1981.
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