CURSO
PSICOPEDAGOGIA COM ÊNFASE NA
INCLUSÃO SOCIAL
DISCIPLINA
ELABORAÇÃO E CONSTRUÇÃO DE
PARECERES DESCRITIVOS PARA
EDUCAÇÃO BÁSICA
PROFESSOR
ALBERICO CONY CAVALCANTI
FACULDADE DE CIÊNCIAS CONTÁBEIS E DE ADMINISTRAÇÃO DO VALE DO JURUENA
INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA
INTRODUÇÃO
Como sempre, visamos construir apostilas com reflexões que estimulem, que
ajudem a desenvolver a capacidade de sentir, de compreender, de argumentar, de
imaginar a Educação no contexto brasileiro, dentro do desafio de construir
sociedades mais harmonizadas, equilibradas, igualitárias.
Como salientei na apostila anterior, é indispensável para o educador, para o aluno,
para todos nós, o exercício da reflexão, que nos leve, sobremodo, a perceber e
compreender1 – além de entender a sociedade – problemas mais específicos que
poderiam ser definidos como sociológicos, psicológicos, comportamentais,
atitudinais, econômicos, estruturados, quiçá, numa só crise emocional, que o físico
Fritjof Capra chamará de crise de percepção.2
A construção – moderna – do saber está sendo questionada por alguns intelectuais, por alguns pensadores, que
focando o problema do saber na escola, perguntam se ela é realmente o lugar idôneo para realizar a transmissão
do conhecimento, já que nela, em primeiro lugar, não se produzem referências reais do saber que se transmite,
visto que a escola é um espaço artificial, isolado da realidade, conforme Antoni Colom,3 catedrático de Teoria da
Educação na Universidade das Ilhas Baleares, Espanha.
Muitos professores, preocupados com os conteúdos a serem
ministrados e verificando a exiguidade de tempo, não sabem como resolver as
dificuldades apresentadas, estando cada vez mais desmotivados. A sala de
aula é um universo em ebulição, um lugar movimentado que exige do professor
a capacidade de administrar situações diversas e, ao mesmo tempo, ensinar
conteúdos determinados.
Há aproximadamente seis meses, escutei em uma de minhas aulas na Pós-Graduação uma aluna dizendo:
Eu pensei que a função de professora fosse mais intelectual. Agora
percebo que é mais braçal. Dá uma tristeza danada, às vezes,
quanto à parte intelectual, que não deixa de ser desenvolvida. Mas
parece que estou carregando um peso, que é um trabalho
burocrático, desnecessário, pois extremamente desgastante e
incomoda bastante. Por exemplo, não posso ter em sala de aula, em
momento algum, uma sensação do tipo “cansei”. Não posso estar de
mau humor porque briguei com meu marido, ou porque deixei meu
filho com febre, em casa, com a babá. Tenho que estar na sala de
aula sorrindo: “Oi, gente! Bom-dia! Tudo bem?” Tenho que aguentar
trinta e cinco crianças sem a menor vontade, tirando notas dois ou
três, com a menor disposição que eles têm, e tentar sempre o melhor
1
2
3
Compreender, em sentido próprio, supõe algo mais do que o frio entendimento de uma mensagem
objetiva: envolve, de algum modo, a captação de um alguém, um alguém vivo e concreto que expressou
aquela mensagem. Nesses contextos, "compreender" não se deixa substituir por "entender", "conhecer"
etc.
CAPRA, Fritjof. O PONTO DE MUTAÇÃO. A Ciência, a Sociedade e a Cultura Emergente. São Paulo
(SP), Cultrix, 1997, p. 13.
COLOM, Antoni J. A (DES)CONTRUÇÃO DO CONHECIMENTO PEDAGÓGICO. Novas Perspectivas
para a Educação. Porto Alegre (RS), Artmed, 2004, p. 8.
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dos entusiasmos. Tenho que estar com a mesma disposição, da
primeira aula à última, com o mesmo bom humor, com a mesma
paciência. Penso que estou adoecendo. O fato de ter que “carregar”
crianças que os pais não conseguem dar conta, que não conseguem
impor limites, chateia muito. E o trabalho extraclasse? É aquele
conjunto de coisas que pesam mais do que a sala de aula.
Com isso queremos salientar que dentro do contexto educacional,
principalmente dentro da academia, necessário se faz uma articulação de
mudanças de sentidos, que nos leve concreta e diariamente a perceber o
sentido dessas mudanças, conforme Pierre Weil afirma,4 sobretudo no campo
da ética, pois um dos sentidos da mudança se refere aos valores.
Só nos resta, para concluir esta introdução, desejar que esta apostila
seja mais um caminho, mais uma sugestão, mais uma fonte de consulta e de
inspiração para maior desenvolvimento interdisciplinar, holístico, fomentando
diálogos que contribuam efetivamente para uma tomada de decisão saudável,
lembrando, com isso, Mikhail S. Gorbachev:
Apesar de todas as contradições do mundo de hoje, de toda a
diversidade de sistemas políticos e sociais, de todas as diferentes
escolhas feitas pelas nações em épocas diversas, este mundo é uno.
Estamos todos no mesmo barco, a Terra, e não podemos permitir
que afunde. Não haverá uma segunda Arca de Noé”.5
4
WEIL, Pierre. A MUDANÇA DE SENTIDO E O SENTIDO DA MUDANÇA. Rio de Janeiro (RJ), Rosa
dos Tempos, 2000, p. 11.
5
GORBACHEV, Mikhail S. PERESTROIKA. São Paulo (SP), Best Seller, 1988, p. 11.
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1.
ESCOLA BRASILEIRA E CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTOS.
A escola está inserida no contexto da sociedade, marcada pelas desigualdades do sistema capitalista, como vimos
anteriormente. Compreender as relações entre esta escola e o contexto político, econômico e social é de
fundamental importância. O que se quer é buscar subsídios teóricos e instrumentos de reflexão que contribuam
para colocar os alunos de frente para a escola e para a sociedade no sentido de (re)conhecê-la em seus múltiplos
aspectos. Nesta proposta, está em jogo a compreensão das razões que, até hoje, impossibilitaram superar ou
amenizar o problema educacional procurando formas de contribuir para essa superação.
Apesar de todas as mudanças profundas pelas quais passa a família, talvez ainda continuemos inclinados a aceitar
como melhor lugar para educar um filho numa família estável, tendencialmente tradicional.
Nesse processo de transformação o professor, por sua atuação,
pode contribuir de maneira decisiva.
Contudo, a realidade exige, além de vontade de mudança, que se deixe de acreditar na inferioridade do nosso
povo, que se tire a máscara do preconceito dissimulado, e que efetivamente se busque transformar a ação no dia a
dia.
O que será que pensamos quando falamos sobre cientificidade,
sobre o discurso científico. “Escreva sobre o que pensou”:
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___________________________________.
Será que o indivíduo que não é cientista está liberado da obrigação
de pensar e poderá simplesmente fazer o que os cientistas mandam? Não será
um “mito” acreditar que o cientista é uma pessoa que pensa melhor que as
outras? O fato de uma pessoa jogar muito bem “damas” não significa que ela
seja melhor que a não jogadora. Não será o cientista uma pessoa que resolveu
se especializar numa técnica só? No entanto, a especialização poderá
transformar-se numa perigosa fraqueza, onde se entenda cada vez mais sobre
cada vez menos.
Ora, a ciência é uma especialização, um refinamento de potenciais
comuns a todos.
Sabe-se que a demarcação científica é dividir, ou seja, traçar os
limites daquilo que é científico e o que não é. Começamos pelo senso comum
que não é ciência, pela qual conhecemos a realidade através da experiência
imediata. As características do senso comum que o faz ser diferente da ciência
é por ele ser um conhecimento acrítico, imediatista, crédulo, sem sofisticação,
não problematiza a relação sujeito /objeto, acredita no que vê sem distinguir
fenômeno e essência, entre o que aparece na superfície e o que existe por
baixo, assumindo informação de terceiros sem as criticar.
Apesar de tudo isso, precisamos ver que o senso comum faz parte
do nosso cotidiano e que o cientista pratica o senso comum mesmo porque ele
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não se especializou em tudo. A expressão bom senso que é uma parte do
senso comum e é muito positiva, é usada para podermos encontrar soluções
adequadas em momentos inesperados e, sobretudo, quando não dispomos da
necessária especialização ou informação. É a habilidade de conviver
criativamente com as situações da vida mesmo não sendo cientista. É o que se
espera, por exemplo, de um governo; ele não é preciso ser necessariamente
um cientista social, mas, ter a sensibilidade para solucionar problemas no seu
governo. Assim como também, tem cientista que trata de forma especializada a
realidade, mas não tem bom senso, tornam os problemas mais graves por não
saberem conviver com eles.
Sendo assim, o senso comum é a dose comum de conhecimentos
da qual dispomos para nossas necessidades rotineiras e essencial das
condições de existência. Ele é forma válida de conhecimento também. Não é
pelo fato de não ser sofisticado que o torna menos importante. Temos hoje
como exemplo com muita freqüência o saber popular baseado no senso
comum. Há músicas compostas por quem nunca viu uma partitura musical,
artesanatos - leitura de cordel, etc. ...
Entretanto o senso comum, menos que ser falta de conhecimento é
uma forma própria dele.
A ideologia que também não é ciência - entendida aqui como
justificação de posições sociais, está intimamente ligada à ciência social, já não
se podendo fazer uma separação entre ciência e ideologia.
A ideologia ao contrário do senso comum pode ser sofisticada,
sendo geralmente produzida por pessoas versadas intelectualmente que
podem investir na elaboração de uma ideologia erudita, teórica e factual,
valendo de todos os elementos da erudição acadêmica para conseguir assim
maior credibilidade. Possivelmente encontraremos no caráter sofisticado da
ideologia o uso da ciência para consecução de seus fins.
É muito comum revestir a ideologia com teorias pretensiosas, com
dados fartos, com bases computacionais para que se possa aumentar sua
credibilidade, já que a comunidade prefere acreditar naquilo que aparece com a
face científica, podendo assim ser facilmente aceita como posição
incontestável.
Mas a ideologia precisa ser entendida à sombra da questão do
poder e da desigualdade social. O poder se distingue entre outras coisas, pela
característica de fugir a constatação, a fim de legitimar-se sem oposição.
Portanto, o papel da ideologia é fundamentalmente de encobrir a tendência
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opressora do poder, “vendendo-a” como situação normal e desejável. Neste
sentido, a ideologia é o disfarce inteligente do poder.
Os indivíduos organizam sua vida em sociedade formando
instituições sociais. As instituições sociais são formas de ação ou de vivência a
que os homens recorrem, sistematicamente, visando a satisfazer determinadas
necessidades. Essa recorrência sistemática vai organizando essas formas de
ação, de tal modo que as instituições se destacam do todo social por terem
uma função ou finalidade, um objetivo que satisfaça a determinadas
necessidades do homem, e uma estrutura, isto é, regras que organizam tanto
as relações humanas dos que dela participam, como o espaço físico onde
acontecem estas relações. A família, a escola, o Estado, a Igreja, o partido
político etc. são exemplos de instituições sociais. As instituições sociais têm
papel fundamental no processo de socialização.
A recorrência sistemática às instituições sociais pode dar a elas uma
aparência estática, imutável, um caráter de permanência. Contudo, ao
olharmos a história, vemos que há momentos em que as instituições sofrem
profundas mudanças. A instituição familiar é um bom exemplo para
compreendermos essa questão, dadas as transformações havidas nas
relações de suas constituições e no relacionamento entre pais e filhos nos
últimos 30 anos, principalmente em famílias residentes nos centros urbanos. As
mudanças nas instituições políticas do Estado brasileiro, nesse mesmo
período, também mostram que as instituições se modificam pela ação dos
homens.
Modificaram-se essas instituições, porém, perguntamos: será que
elas nos ensinam a lidar com os iguais e com os diferentes ou somente com os
iguais? Por gentileza escreva na linha abaixo sua resposta.
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As instituições sociais foram criadas pelos homens. Elas não são
naturais, isto é, não existem senão por vontade dos homens. Não serão
modificadas por simples ação da natureza, mas pelos homens em sua ação e
interação social. Elas são históricas: foram criadas em determinadas condições
de vida social e devem ser mudadas sempre que necessário.
Isto também acontece com a instituição social escola, que não existe
da mesma forma nas diferentes sociedades, sendo inexistente em algumas,
ainda que nessas estejam presentes múltiplas modalidades de educação.
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Portanto, se os homens são produtos das instituições sociais, eles
também agem para criá-las e modificá-las. Como você poderá mudar as
instituições das quais faz parte?
Responda.
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__________________________.
Ao longo de sua história, em momentos e em sociedades
determinadas, o homem criou instituições encarregadas de transmitir certas
formas de educação e de saber. Então surgiram as escolas; contudo, nem
assim a educação se dá de forma única, variando de uma escola para outra.
Um dado popular afirma: “saber é poder”. Que explicação podemos
dar a esse ditado? A qual tipo de saber se refere? Àquele obtido pela educação
escolar ou àquele que se obtém fora da escola?
As diferenças entre os homens, ligadas ao saber que se transforma
em poder, explicam-se pelo uso que os homens fazem do conhecimento: se o
repartem igualmente ou se o utilizam como posse e poder de alguns sobre
muitos.
Então, perguntamos: quem é dono do conhecimento?
Ora, o conhecimento é do povo.
É com o trabalho que os homens produzem suas condições de vida.
Há sociedades em que o resultado do trabalho, tal como o conhecimento
produzido com ele, é dividido de forma mais igualitária.
A escola é um direito. Homens e mulheres devem ter acesso a um
local onde aprofundem sua capacidade de construtores de conhecimentos,
também pelo acesso àqueles conhecimentos já obtidos pelo desenvolvimento
das ciências. A escola, inclusive, deve se organizar para superar os limites que
a divisão de trabalho existente na produção, coloca aos trabalhadores,
retornando a eles o conhecimento produzido nas situações coletivas de
trabalho. A escola deve ser um meio que possibilite ao conjunto da população a
discussão e a interferência na direção da sociedade, nos níveis econômico,
político e social.
Que tipo de saber é o educativo?
Será que as bases sobre as quais se assenta o conhecimento
educativo são pertinentes, ou se, ao contrário, podem ser submetidas à revisão
e à crítica?
O tema não é trivial já que o homem, ainda que veja e observe a realidade, não é capaz de comunicar o resultado
de sua observação de forma fidedigna, ou seja, não pode comunicar com precisão aos outros homens suas
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experiências sobre a realidade observada. E isso vale não apenas no momento de comunicar o que é e como é a
realidade educativa observada, mas, também, na hora de transmitir suas impressões sobre a natureza ou sobre as
outras realidades sociais. Em suma, conseguimos transmitir simplificações ou esquematizações da realidade o
que, a partir de uma posição pedagógica, acreditamos que seja algo que nos deva preocupar. Efetivamente,
sabemos que o educar só se legitima por meio da aprendizagem de conhecimentos – definitivamente, se informa
para formar –, o que significa que a cultura escolar – o saber que se transmite na escola – é só um saber
aproximado da realidade. Ou talvez, como insinuávamos, seja um saber equívoco sobre a realidade.
Há um paradoxo que se processa nas salas de aula, que enfatiza no
máximo o interesse pelo saber construído na escola. A transmissão do saber
ocupa sempre um lugar ou um espaço, perguntando-se a seguir se realmente a
escola é o lugar idôneo para realizar a transmissão do conhecimento, já que
nela, em primeiro lugar, não se produzem referências reais do saber que se
transmite, visto que a escola é um espaço artificial, isolado da realidade. Além
disso, não é o lugar onde se produz o saber, motivo pelo qual está
descontextualizado. Por fim, nem sequer é o lugar onde o saber é aplicado, por
isso dificilmente se intui sua necessidade.
A escola é, então, um lugar à parte e afastado dos processos
fundamentais do saber que, por sua vez, encontra dificuldade no momento de
sua transmissão pela incapacidade codificadora que o homem possui da
realidade. Daí que tal situação nos sugira a necessidade de uma opção na
funcionalidade escolar: ensinar os saberes ou ensinar as formas que o
homem possui para conhecer o saber? Se por acaso ficássemos com a
última opção – ensinar como conhecer –, a escola deixaria de ser o lugar
descontextualizado do saber – para se transformar, ao menos, em um lugar
onde se simularia a produção do saber, com o que se teria a experiência
direta da diferenciação que há entre conhecer a realidade e comunicar tal
conhecimento.
Apesar do que foi mencionado, também cabe constatar que foram
feitas tentativas e aproximações que tiveram como finalidade fazer com que a
comunicação sobre como é a realidade se desse, entre os homens, da maneira
mais precisa, pertinente e inequívoca. De qualquer forma, o problema talvez
seja mais profundo e complexo do que o que foi insinuado até agora, já que
possivelmente não se trate apenas de um problema de comunicação
interindividual, mas de nossa própria capacidade de percepção; ou seja, o
que vemos é realmente o que existe ou é unicamente o que percebemos?
Ou, o que seria ainda pior para nossas intenções de transmissão do
saber: a realidade é como se nos apresenta ou, simplesmente,
percebemos uma manifestação aparente dela? Enfim, tudo é como nos
parece ser?
Complexas e problemáticas dicotomias, pois se trata de discernir
entre o que vemos e sentimos como certo e a própria realidade. Tudo isso
levando em conta, além do mais, que, como dizíamos, há um problema anterior
a essas interrogações, que não convém esquecer, que é, seja lá como for, se
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temos possibilidade de explicar o que percebemos. Trata-se, pois, de como
podemos ter certeza da realidade e até que ponto podemos comunicar essa
certeza. Se transcrevêssemos essa mesma questão em negativo, a coisa
pareceria ainda pior, já que nos encontraríamos diante da situação de dizer que
a realidade não é como a percebemos e que aquilo que percebemos não é
comunicável.
Não há dúvida de que a percepção é pessoal, própria, e por isso se
encerra em nós mesmos. Se queremos comunicar o que percebemos, se
queremos explicar o que vemos, devemos lançar mão da linguagem, da
palavra e, enfim, do discurso. As explicações exigem então a narratividade.
Nossa percepção se torna narração quando queremos que seja participada, e a
narração, imanentemente, se torna metáfora da realidade comunicada. A
escola então arbitraria metáforas sobre o conhecimento mais do que
sobre a transmissão de conhecimentos.
Por outro lado, quando são dois os sujeitos que pretendem comunicar uma mesma realidade, com certeza as
narrações de um e de outro por certo serão diferentes, já que, querendo-se ou não, a narração depende do
entendimento, da visão que o sujeito tem dessa realidade. Não obstante, e, apesar de tal subjetivismo, com a
narratividade, paradoxalmente, o
eu procura se consolidar com maior objetividade na elaboração do discurso.
A narração é possível ainda que aquilo que narremos não seja a realidade que sensorialmente podemos perceber;
ou seja, nossa realidade narrada – que só se torna evidente por meio do discurso – configura uma comunicação
sobre o que percebemos, mas que talvez não seja sobre o que realmente existe ou é. Apesar disso, o homem se
realiza, se constitui como ser comunicante em relação a si mesmo e aos demais, por meio da linguagem. O
discurso mantém o homem em contato com o mundo – o discurso cria seu mundo – e em contato com os demais –
o mesmo é criado por meio do discurso – partindo da percepção e da perspectiva do outro.
Não é de estranhar, então, que o homem tenha tentado objetivar
a comunicação, ou seja, mostrar ao outro exatamente o que vê ou o que
sente. Com a narração, o homem pretende ser o que é e não o que os
outros sentem que ele seja; ou ensinar o que vê como vê e não como o outro
acredita que ele veja. Quer dizer, o homem insistiu em melhorar o elemento
mediador entre seu eu e os demais; pretendeu, em suma, objetivar o discurso,
a fim de que sua narração se ajustasse o melhor possível à sua percepção.
Vemos, então o desenvolvimento das capacidades humanas em
busca de comunicar-se com o outro – que também possui capacidades
similares – sabe, conhece exatamente, aquilo que lhe querem transmitir.
Portanto, podemos dizer que nosso objetivo é questionar algumas das
metáforas utilizadas pelo homem sobre o mundo.
Pois bem, na civilização ocidental, é sabido que foram utilizadas
diversas estratégias comunicativas para objetivar o conhecimento. O discurso
próprio da filosofia serviu para tal fim durante séculos, ainda que também seja
bem conhecido que, quando se pretendeu a narração sobre os fenômenos
naturais, externos ao ser, a filosofia foi perdendo confiabilidade, e, em
conseqüência, credibilidade. De fato, já na Grécia clássica, a filosofia foi
narração sobre o ser, ou seja, um discurso além do físico, tal como Descartes
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sentencia muitos séculos depois, ao delimitar a res cogitans – a fenomenologia
própria do ser – e a res extensa – os fatos e acontecimentos externos ao
mesmo.
Conhecer o que é externo ao eu já foi o objetivo de um tipo de
discurso, que veio a se denominar científico, entendendo por isso, grosso
modo, as narrações objetivas, ou seja, aquelas que pretendem comunicar o
que é exatamente como é, tornando claro ou tentando clarificar a subjetividade
de qualquer narração. Quer dizer, pretende-se aplicar o pensamento racional,
ou seja, a mais justa relação entre o objeto – o fenômeno que se quer
comunicar – e o conceito mediador dessa comunicação. Da mesma maneira
que as narrações objetivas, o discurso científico é o que, por meio da razão,
nos dá a razão das coisas. Não nos cause estranheza, então, que se tenha dito
à exaustão que a forma inequívoca de conhecimento por excelência que ocorre
em nosso contexto cultural é o denominado conhecimento racional, cuja
localização se encontra, fundamentalmente e tal como se menciona, no
contexto da ciência.
A transmissão do saber se apresenta como problemática ao se dar a impossibilidade de comunicar aos demais
nossas percepções de forma exata. A linguagem contamina o sentido do objeto assim como o pensamento que
graças a ela, possuímos de tal objeto. Em todo caso, as condições da linguagem científica, baseadas na
racionalidade que nos propicia a razão das coisas, se apresentam diante de nós e no contexto da nossa cultura
como a forma mais idônea de comunicação dos fenômenos que concorrem na objetividade sempre externa ao eu.
A metáfora científica é a mais considerada no momento de transmitir nossa experiência sobre a realidade.
Considerando o exposto, parece paradoxal afirmar o aumento no consenso em torno da convicção de que o
manejo e a produção de conhecimento constituem a mais decisiva oportunidade de desenvolvimento. Mais que a
disponibilidade de recursos naturais, tamanho do país e condição geopolítica, presença farta de mão-de-obra,
conta o “capital intelectual”, ou seja, a capacidade de ocupar espaço pela via do domínio e da produção de
conhecimento.
A ONU define desenvolvimento humano como questão de oportunidade, para ressaltar que cidadania também é
parte constituinte fundamental, ao lado da necessidade econômica. O programa da ONU para o Desenvolvimento
(PNUD) elabora um ranking dos países em termos de desenvolvimento humano, com base em três indicadores:
•
Alfabetização;
•
Expectativa de vida;
•
Poder de compra.
Interessante à predominância de indicadores sociais, ainda que o segundo esteja, mais ainda que o primeiro,
atrelado também a condições materiais de vida. A seguir, é notável o destaque conferido à educação,
correspondendo ao conceito de oportunidade, que, por sua vez, indica a relevância do sujeito, ou do cidadão crítico
e criativo.
A educação mencionada é a educação de qualidade, ou seja, àquela voltada para a construção do conhecimento.
O conhecimento é produzido, de modo geral, no sistema educacional, o que permite, desde logo, uma aproximação
entre educação e conhecimento, ainda que este seja apenas meio.
Esta aproximação, todavia, tornar-se ainda mais racionalmente necessária quando se percebe a importância do
conhecimento para a cidadania emancipatória, definida como a construção competente da autonomia do sujeito
histórico, que trabalha pela mudança – para melhor – da sociedade a partir da mudança – para melhor – que efetue
em si mesmo. Só assim a educação será equalizadora de oportunidades, abrindo para os marginalizados chances
reais de desenvolvimento, colocando nas mãos dos excluídos possibilidades efetivas de lutas.
No entanto, a economia capitalista, preservando-se ainda na mais valia absoluta como expediente de acumulação,
na exploração do outro, no salário mínimo indigno, na ignorância submissa, na exclusão da cidadania e do bem
estar para a maioria, despreza a equalização de oportunidades, como mostra o gráfico na página seguinte:
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A classe de maior renda, uma minoria, dispõe de maior escolaridade e de maior acesso aos bens culturais, como
jornais, revistas, livros, bibliotecas, teatros, cinemas, viagens, etc. A classe de menor renda dispõe da sobra.
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Distribuição da população
Distribuição da escolaridade e do
por faixa de renda:
acesso aos bens culturais:
O gráfico das pirâmides invertidas mostra que a escola não conseguiu
modificar essas desigualdades. Anos de estudo e cursos concluídos parecem
ser privilégios daqueles que têm poder, perpetuando a dupla relação: poder é
saber e saber é poder.
É importante destacar que
essa análise não deve levar a
fragmentações
da
realidade.
Ao
contrário, ela deve conduzir a uma
análise global, que, longe de ser
paralisante, guarde a perspectiva do
movimento de transformação da
própria realidade. Cabe lembrar que a
noção de totalidade no método dialético
não significa a mera soma das partes.
Neste método, o "todo" tem uma dinâmica própria, que ultrapassa a
justaposição de partes.
O que você vê na figura acima? É possível relacionar o que você
descreve com o que estamos estudando/refletindo? Por gentileza escreva:
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O atendimento das diferentes necessidades educativas dos alunos é certamente o desafio mais importante que o
professor tem de enfrentar em nossos dias. Efetivamente, depois que a lógica da heterogeneidade foi
paulatinamente substituindo a lógica da homogeneidade, novas exigências e de natureza nova se colocaram aos
sistemas educativos, em geral, e aos professores, em particular.
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Um dos traços característicos do nosso tempo é o fenômeno da
globalização, cujas manifestações se estendem a todas as dimensões da vida
humana: política, economia, sociedade, cultura, educação... Mas,
concomitantemente, nunca como hoje as minorias, os grupos, as regiões ou as
mais diminutas comunidades tiveram tão grande visibilidade, afirmação e
reconhecimento. A par de um movimento avassalador de homogeneização e
normalização, outro se está processando, não menos dinâmico, de defesa da
diferença, da heterogeneidade e da diversidade.
No âmbito da educação, a lógica da heterogeneidade traduz-se pelo
reconhecimento e aceitação das diferenças individuais entre os alunos. São
diferentes suas motivações, expectativas e interesses quando iniciam a
escolaridade, assim como são diferentes os seus conhecimentos, vivências e
experiências prévias. E se as diferenças resultantes de características físicas,
étnicas, culturais ou socioeconômicas são imediatamente visíveis e evidentes,
o mesmo não se poderá afirmar das características cognitivas, ou seja, o estilo,
o ritmo e os percursos preferenciais de aprendizagem ou o tempo necessário
para aprender e os modos mais eficazes de o fazer.
Curiosamente, foi o movimento de escolarização universal,
conhecido por "escola de massas", que pôs em evidência o caráter elitista e
classista da escola tradicional como instrumento a serviço da divulgação e da
inculcação dos interesses e valores da classe dominante. De igual modo,
depressa se tornou evidente que os procedimentos metodológicos e
pedagógico-didáticos até então adaptados no decurso do processo educativo
não davam resposta às exigências de uma escola que reproduzia em seu seio
a multiplicidade e a complexidade da sociedade em geral. Com efeito, se se
reconhecem, admitem e aceitam as diferenças individuais entre os alunos,
torna-se necessário desenvolver estratégias de ensino-aprendizagem
diferenciadas e adequadas, que decorram da e visem à assunção dessas
mesmas diferenças entre os alunos.
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2.
A CONTRUÇÃO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E OS
PARECERES DESCRITIVOS.
O projeto político-pedagógico tem sido objeto de estudos para professores,
coordenadores pedagógicos, diretores, pesquisadores e instituições educacionais
em nível nacional, estadual e municipal, em busca da melhoria da qualidade do
ensino.
Inicia-se construindo um bom espaço de relacionamento, todo grupo constituinte da
comunidade escolar: diretor, coordenadores, orientadores, professores, alunos, pais
de alunos, servidores, etc., realizando um trabalho de relacionamento interpessoal
para facilitar este processo.
A escola é o lugar de concepção, realização e avaliação de seu projeto educativo,
uma vez que necessita organizar seu trabalho pedagógico com base em seus
alunos. Nessa perspectiva, é fundamental que ela assuma suas responsabilidades,
sem esperar que as esferas administrativas superiores tomem esse mister, mas
que lhe dêem as condições necessárias para levá-la adiante. Para tanto, é
importante que se fortaleçam as relações entre escola, família, comunidade,
sistema de ensino.
Para isso, começaremos, conceituando o projeto políticopedagógico. No sentido etimológico:
O termo projeto vem do latim projectu, particípio passado do
verbo projicere, que significa lançar para diante.
Plano, intento, desígnio.
Empresa, empreendimento. Redação provisória da lei. Plano geral de
edificação. Logo, ao construirmos o projeto de nossa escola, planejamos o que
temos intenção de fazer, de realizar. Lançamo-nos para diante, com base no
que temos, buscando o possível. É antever um futuro diferente do que temos
no presente. Lembrando algumas palavras de Gadotti:6
Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o
futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para
arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma
nova estabilidade em função da promessa que cada projeto
contém de estado melhor do que o presente. Um projeto
educativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas
rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação
possível, comprometendo seus atores e autores.
Nessa perspectiva, o projeto político-pedagógico vai além de um simples
agrupamento de planos de ensino e de atividades diversas. O projeto não é algo
que é construído e em seguida arquivado ou encaminhado às autoridades
educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construído
6
GADOTTI, Moacir. PRESSUPOSTOS DO PROJETO PEDAGÓGICO. In: MEC, Anais da
Conferência Nacional da Educação para Todos. Brasília, 28/08 a 02/09/1994.
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e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo
educativo da escola.
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido
explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto
pedagógico da escola é, também um projeto político por estar intimamente
articulado ao compromisso sóciopolítico com os interesses reais e coletivos da
população majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação
autônoma, consensual, democrática, do cidadão para um tipo de sociedade.
Dermeval Saviani7 aponta: “A dimensão política se cumpre na medida em que ela
se realiza enquanto prática especificamente pedagógica”. Na dimensão
pedagógica reside a possibilidade de efetivação da intenção da escola, que é a
formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico, criativo,
cuidadoso. Pedagógico no sentido de definir as ações educativas e as
características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua
intencionalidade.
Político e pedagógico têm assim uma significação indissociável. Aqui, então,
consideramos o P.P.P. como um processo permanente de reflexão e discussão dos
problemas da escola, na busca de alternativas viáveis à efetivação de sua
intencionalidade, que não é descritiva ou constatativa, mas é constitutiva. Por outro
lado, propicia a vivência democrática necessária para a participação de todos os
membros da comunidade escolar e o exercício da cidadania. Pode parecer
complicado, mas trata-se de uma relação recíproca entre a dimensão política e a
dimensão pedagógica da escola.
No trabalho pedagógico desenvolvido na escola caracterizamos, “in totum”,
competência e habilidade – competência técnica – como subjacente ao programa
de ação desenvolvido para a socialização do saber.
Não há dúvidas que essa forma de se estruturar a escola, onde a função da
educação tem uma dimensão técnica e uma dimensão política, dialeticamente e
dialogicamente relacionadas, está historicamente construída, fazendo parte da
cultura humana em todas as épocas, mesmo naquelas em que a escola não estava
oficialmente constituída.
Dessa forma, não nos parece difícil dizer que a manifestação desse aspecto
político, presente no trabalho pedagógico desenvolvido na escola, se apresenta no
interesse que desperta na comunidade escolar. Contudo, não podemos esquecer
que este interesse está construído pela intencionalidade. Ora, sendo a escola o
lugar de concepção, realização e avaliação de seu projeto educativo, parece-nos
que a caracterização e a manifestação têm, assim, uma significação indissociável,
como já exposto.
Através dessa manifestação na escola da sociedade capitalista podemos dizer que
a socialização do saber não tem cumprido a finalidade educativa que desejamos,
para tornar os homens – os alunos – críticos, criativos, cuidadosos, responsáveis,
7
SAVIANI, Dermeval. ESCOLA E DEMOCRACIA. Campinas (SP), Autores Associados, 2000,
p. 17
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democratas, capazes de interferir na sociedade de forma eficaz, transformando-a, a
partir da autotransformação.
O aspecto político presente no trabalho pedagógico desenvolvido na
escola, não obstante a inculcação ideológica, está cada vez mais constituindose em processo democrático de decisões (caracterização e manifestação),
preocupando-se em instaurar uma forma de organização de trabalho que
supere os conflitos, buscando eliminar as relações competitivas, corporativistas
e autoritárias, rompendo com a rotina do mando impessoal e racionalizado da
burocracia que permeia as relações no interior da escola, diminuindo os efeitos
fragmentários da divisão do trabalho (social?) que reforça as diferenças e
hierarquiza os poderes de decisão.
Vamos refletir sobre essa divisão social do trabalho.
Escreva:________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_________________________.
Nesse particular, o projeto político-pedagógico, tem haver com a
organização do trabalho pedagógico em dois níveis: como organização da
escola como um todo e como a organização da sala de aula, incluindo sua
relação com o contexto social imediato, procurando preservar a visão da
totalidade.
A principal possibilidade de construção do P.P.P está na
capacidade da escola em delinear sua própria identidade, resgatando-a como
espaço público, lugar de debate, do diálogo, fundado na reflexão coletiva, onde
educadores, pais, alunos funcionários, participam conscientemente.
Dessa forma, é preciso entender que o P.P.P. da escola dará
indicações necessárias à organização do trabalho pedagógico, que inclui o
trabalho do professor na dinâmica interna da sala de aula, como enfocamos
anteriormente. Daí decorre a necessidade de um referencial que fundamente a
construção do projeto político-pedagógico. Nesse sentido, temos que nos
alicerçar nos pressupostos de uma teoria pedagógica crítica viável, que parta
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da prática social e esteja compromissada em solucionar os problemas da
educação e do ensino de nossa escola. Uma teoria que subsidie o P.P.P. e, por
sua vez, a prática pedagógica que ali se processa deve estar ligada aos
interesses da maioria da população. Faz-se necessário também o domínio das
bases teórico-metodológicas indispensáveis à concretização das concepções
assumidas coletivamente.
As novas formas têm que ser pensadas em um contexto de luta, de
correlações de força – às vezes favoráveis, às vezes desfavoráveis. Terão que
nascer no próprio “chão da escola”, com apoio dos professores e
pesquisadores. Não poderão ser inventadas por alguém, longe da escola e da
luta da escola.
Isso significa uma enorme mudança na concepção do P.P.P. e na
própria postura da administração central. Se a escola nutre-se da vivência
cotidiana de cada um de seus membros, co-participantes de sua organização
do trabalho pedagógico à administração central, seja o Ministério da Educação,
a Secretaria de Educação Estadual ou Municipal, não compete a eles definir
um modelo pronto e acabado, mas sim estimular inovações e coordenar as
ações pedagógicas planejadas e organizadas pela própria escola. Em outras
palavras, as escolas necessitam receber assistência técnica e financeira
decidida em conjunto com as instâncias superiores do sistema de ensino.
Para que a construção do projeto político-pedagógico seja possível
não é necessário convencer os professores, as coordenadoras, os diretores e
os funcionários a trabalhar mais, ou mobilizá-los de forma espontânea, mas
propiciar situações que lhes permitam aprender a pensar e a realizar o fazer
pedagógico de forma coerente.
Uma pergunta muito oportuna: será que está indo tudo muito bem?
Hum!!!
Então voltemos a primeira página:
Eu pensei que a função de professora fosse mais intelectual. Agora
percebo que é mais braçal. Dá uma tristeza danada, às vezes,
quanto à parte intelectual, que não deixa de ser desenvolvida. Mas
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parece que estou carregando um peso, que é um trabalho
burocrático, desnecessário, pois extremamente desgastante e
incomoda bastante. Por exemplo, não posso ter em sala de aula, em
momento algum, uma sensação do tipo “cansei”. Não posso estar de
mau humor porque briguei com meu marido, ou porque deixei meu
filho com febre, em casa, com a babá. Tenho que estar na sala de
aula sorrindo: “Oi, gente! Bom-dia! Tudo bem?” Tenho que aguentar
trinta e cinco crianças sem a menor vontade, tirando notas dois ou
três, com a menor disposição que eles têm, e tentar sempre o melhor
dos entusiasmos. Tenho que estar com a mesma disposição, da
primeira aula à última, com o mesmo bom humor, com a mesma
paciência. Penso que estou adoecendo. O fato de ter que “carregar”
crianças que os pais não conseguem dar conta, que não conseguem
impor limites, chateia muito. E o trabalho extraclasse? É aquele
conjunto de coisas que pesam mais do que a sala de aula.
Além de reler o texto, vamos refletir sobre o que nos fala a Mestra
colombiana, senhora Yolanda Reyes.
A escritora, educadora e pesquisadora colombiana Yolanda Reyes¸
que nasceu na Colômbia, com especialização em Literatura e Mestre em
Língua e Literatura Espanhola pelo Instituto de Cooperação Ibero-Americano
de Madrid, fala da importância da oferta de leitura para crianças de 0 a 6 anos
e da implicação do ritmo, da melodia e do afeto da voz materna na aquisição
da linguagem. E vai além: com base em pesquisas de monitoramento fetal e
novas descobertas da neurociência, sustenta que a formação de sujeitos
leitores começa já no ventre materno. Experiência estética e poética por
excelência, a melodia da voz carregada de afeto desde a experiência cotidiana
implica num sofisticado processo de formação humana que emoldura nossa
relação com o mundo através da linguagem.
Yolanda enfatiza que talvez não possamos determinar o momento
exato em que os bebês ouvem in útero. Mas as pesquisas parecem concordar
que, a partir do quarto mês de gestação, se desenvolve a audição e o feto
começa a atentar para os sons que ecoam no âmbito uterino, especialmente os
sons articulados da voz humana. Muitas consequências derivam desse
descobrimento, e ainda que algumas delas tenham sido mais estudadas do que
outras, o que eu assinalo, em termos poéticos, é o afeto que a voz materna
carrega, porque me parece uma metáfora do nascimento da poesia – como
uma linguagem em que a música é mais importante que o significado das
palavras. A voz portadora de afeto é uma primeira experiência de leitura, tanto
para o bebê como para quem o imagina ouvindo e canta para ele. É,
sobretudo, o nascimento de um vínculo entre pais e filhos e não creio que se
deva fazer nada em especial: simplesmente saber que isso é importante, saber
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que o bebê escuta a voz e assim se prepara para conhecer as vozes amadas
quando chega o momento de nascer.
Yolanda ainda afirma que em se tratando de desenvolvimento
linguístico, lhe interessam as pesquisas de Annete e Kyra Karmiloff8
(curiosamente, mãe e filha). Elas têm documentado, mediante provas de
monitoramento fetal, as capacidades de escuta do feto durante o último
trimestre de gestação e a influência disso para a aquisição da linguagem. No
livro Hacia el lenguaje. Del feto al adolescente, elas assinalam que “do sexto
mês de gestação em diante, o feto passa a maior parte do seu tempo de vigília
processando esses especialíssimos sons linguísticos, cada vez mais familiares,
com as qualidades específicas da voz da mãe e da língua (ou das línguas) em
que ela fala”. As pesquisadoras afirmam que, se por um lado o feto “não
entende” o que ouve, por outro aprende a reconhecer a melodia e os ritmos da
linguagem. Ou seja, a entonação e a cadência que constituem as
particularidades, tanto da voz da mãe quanto dos sons que se converterão em
sua língua materna. Ao trabalho dessas pesquisadoras se somam muitos
estudos de neuropediatras, neuropsiquiatras e inclusive de economistas, como
James Heckman, que aponta a importância do estímulo uterino no
desenvolvimento cognitivo.
Contudo, é importante observar que, na vida psíquica, não é
importante apenas a evidência empírica, mas também “outros dados”: a história
do vínculo, a construção de uma narrativa, o fato de se ocupar um lugar na
história e no desejo de uma mulher e um homem – esses são também fatos de
linguagem que marcam a relação simbólica de um bebê, e não podem ser
“observados” em provas de monitoramento fetal. Este esclarecimento vale para
que pensemos que a leitura, desde o começo da vida, está inscrita numa trama
simbólica, que é parte da Odisseia humana pela construção de um sentido.
Cientificamente, os avanços no monitoramento fetal confirmam o
que as mães sempre souberam: que o bebê escuta antes de nascer, pois o
desenvolvimento de sua audição se dá no último trimestre de gestação. Está
comprovado que os estímulos auditivos alteram o batimento cardíaco do feto e
provocam repostas motoras, o que demonstra que os bebês passam muito
tempo ouvindo as conversas e respondendo a elas. “O mundo do feto está
submerso numa cacofonia de gorjeios e gemidos produzidos pelo corpo da
mãe, junto ao ritmo constante de seus batimentos cardíacos. Contudo, o mais
estimulante são os sons filtrados da linguagem”, afirmam as pesquisadoras
Karmiloff, que pontuam como o feto emprega seu tempo acordado
8
KARMILOFF, Kyra y KARMILOFF-SMITH, Annete. Hacia el lenguaje. Del feto al adolescente. Serie
Bruner. Madrid, Ediciones Morata, 2005.
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processando esses sons linguísticos. A cadência e o ritmo parecem ser os
primeiros traços poéticos que se inscrevem no ser humano, e não só os
preparam para atentar especialmente à fala e para reconhecer a voz da mãe,
como lhes oferecem uma experiência estética que o conecta à sonoridade das
palavras: mais com sua música do que com sua letra.
Vemos, então, hodiernamente que, embora seja cada vez mais
evidente que o contato prematuro com os livros repercuta na qualidade da
alfabetização e que a qualidade da alfabetização incida na aprendizagem, ler
na primeira infância é, sobretudo, oferecer aos pequenos material simbólico
para que comecem a decifrar-se e a descobrir não apenas quem são, mas
também quem querem e podem ser. Salvo raras exceções, a educação inicial
parece não ter percebido que é durante esta etapa, a mais fértil da vida, que
nos deparamos com os principais marcos que emolduram a nossa relação com
a linguagem. Entre zero e seis anos de idade, se dão os momentos simbólicos
de maior importância: a conquista gradativa da linguagem humana como
capacidade de comunicação, a irrupção da linguagem verbal, que se apoia
sobre esta matriz geral, e a apropriação da linguagem escrita, também
enraizada nestas conquistas. É impossível encontrar marcos mais complexos
na relação com a linguagem: nada menos do que comunicar-se, falar e
aprender a ler e a escrever!... O que fazemos durante o resto da vida é
desenvolver essas habilidades e elevá-las a níveis cada vez mais complexos
de sofisticação.
Vejamos um típico exemplo tomado de nossas escolas. Dois alunos
de uma mesma idade, mas com histórias de aquisição da linguagem muito
diferentes, fazem um teste de leitura ao final do Primeiro Grau. Um deles, que
podia ser Paula, “aprendeu a ler sem se dar conta”; cresceu entre jogos de
palavras e histórias, possui uma boa biblioteca e tem uma relação estreita com
os livros, enquanto o outro, que chamaremos de X e que faz parte do “grupo
controle” – como se diz em certas pesquisas para rotular aqueles a quem não
damos nada –, se depara com letras que não consegue decifrar. É bastante
provável, com 90% de chance, que X não tenha tido alguém que dedicasse
parte do tempo contando-lhe histórias. Qualquer professor mediano poderia dar
seu diagnóstico: o menino X “não tem bases” para aprender a ler. Entre aquela
menina que cresce rodeada de vozes, de histórias e de livros e esse outro que
cresce num entorno pouco estimulante e que descobre as letras numa cartilha,
há uma lacuna difícil de corrigir – e que não depende dos esforços dos alunos,
mas do que seu ambiente social e cultural lhes tenha oferecido ou negado
durante esses anos cruciais. É fácil ver, pela maneira como um bebê ou uma
criança segura um livro, o capital simbólico que ele tem. Encontramos
diariamente crianças com o olhar vazio e assustado, meninos quase sem voz,
que se limitam a repetir um repertório limitado de palavras e que chegam aos
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livros sem saber sequer abri-los, nem o que suas páginas guardam: sem
aquela familiaridade que se aprende no colo de quem vá lhes mostrando o
vasto mundo num pequeno livro de papel. Nas frases das crianças podemos
ver, como na gota de sangue analisada em um laboratório, a riqueza ou a
pobreza de sua nutrição emocional e cognitiva.
No dia 02 de abril de 2012, primeira segunda-feira deste mês de
abril do corrente ano, Dia Nacional da Leitura, foi perguntado à pesquisadora
se ela sabe sobre a existência de estudos que comprovam que a aquisição da
linguagem será mais bem sucedida quanto melhor estiver inserida em
contextos de sentido. Se sim, qual a percepção sobre as estratégias existentes
de promoção de leitura? Quais as fragilidades? O que deveria ser observado
para gerar resultados mais expressivos para a formação de leitores
competentes?
Ela informou que no contexto latino-americano, estamos avançando,
há várias décadas, em identificar que, para além de reconhecer ideias
principais ou conteúdos explícitos, ler é interpretar, construir significados,
estabelecer um diálogo em que entram em jogo um texto e um leitor – o que
faz da leitura um processo complexo: muito mais do que pretendem a escola e
as provas de múltipla escolha de compreensão de leitura. Entretanto, essa
ideia, que parece óbvia, às vezes se perde em práticas de incentivo à leitura.
Tenho visto muitos projetos com ideias aparentemente inovadoras que, no
fundo, repetem os mesmos clichês de sempre: “desenhe o que você mais
gostou do livro, conte a história com suas próprias palavras, diga o que
entendeu”... O que converte todas as histórias num teatro de marionetes, sem
conteúdo, ou em oficinas de artes plásticas, como se todos os livros fossem
para “fazer coisas”. Quem sabe não estaria na palavra “estratégia” a debilidade
de muitos projetos; porque, ao meu modo de ver, a “estratégia” para oferecer
leitura é ler. Ler livros, mas também “ler” os leitores com quem trabalhamos:
quem são, com o que sonham, o que temem, o que lhes interessa, o que
dizem, com e sem palavras. Parece óbvio, mas muitos projetos de leitura são
conduzidos por adultos não leitores. Além disso, é preciso que se diga: muitas
vezes se subestimam as capacidades e a sensibilidade dos leitores, sobretudo
dos pequenos. Por isso se lhes fazem perguntas bobas, em vez de guardar
silêncio, observá-los, acompanhá-los na leitura e dar-lhes mais o que ler. A
cada um em separado, porque cada um é diferente.
Apesar dos discursos e das campanhas de fomento à leitura, parece
que não temos registrado com rigor suficiente no que consiste o seu poder.
Ainda falamos mais de decodificação que de interpretação, mais de
dispositivos imutáveis que de processos psíquicos, como se não pudéssemos
pôr em prática o que dizem as pesquisas da neurociência, psicologia,
pedagogia e linguagem. Nossos currículos continuam reduzindo o problema
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da leitura a quatro habilidades básicas: escutar, falar, ler e escrever, no
sentido instrumental, se esquecendo de que a linguagem é uma
ferramenta básica para pensar, sentir, amar a si mesmo e seguir
construindo o mundo ao lado dos outros. Tais como analfabetos funcionais,
parece que não podemos extrapolar o campo das “aplicações pedagógicas”,
ainda que hoje compartilhemos um saber que não tínhamos 20 anos atrás. É
como se, sabendo o que hoje se sabe em medicina, os médicos continuassem
curando a pneumonia sem antibióticos. (grifos nosso).
O que nos dizem as avaliações de leitura, da escola primária à
universidade, não é que nossos alunos não sabem decodificar signos – até
porque, cedo ou tarde, aprendem a juntar as letras –, e sim que não
conseguem relacionar as letras que juntam com o que pensam, sentem
ou fazem, e nem com o que os outros pensam. As dificuldades de
estabelecerem diálogo com essas lógicas e com esses mundos que existem na
linguagem, para operar com seus conteúdos invisíveis e encontrar o seu
sentido, seguem mostrando que a ênfase recai sobre as habilidades de
decodificação e não sobre os processos interpretativos. Propiciar a todos a
apropriação desse código que se combina de maneiras imprescindíveis e
infinitas para acessar as mensagens e a experiência humana cifrada na escrita
não é simplesmente um ato poético e sim um imperativo ético e político
que afetará o resto de suas vidas. (grifos nosso).
O espetáculo de um bebê “comendo livros” é um triângulo amoroso
com um adulto que lê para ele, e demonstra que há muito por se fazer desde
cedo. Talvez estejamos ensinando muito do que sobra e pouco do que basta, e
talvez estejamos começando tarde demais. Por isso é urgente passar do
discurso teórico às aplicações pedagógicas, em cada aula e em cada
comunidade nas quais nossos bebês começam a se formar. Está na hora da
pedagogia da leitura, num sentido amplo, incorporar o que hoje sabemos: que
as crianças são leitoras e que escrevem sua própria história – com a história
que lhes entregamos, desde o começo da vida.
De certa forma, ler pode ser outro modo de andar, contanto permita
visitar “mundos possíveis” e falar com gente que não existe, que já morreu ou
que vive longe. Não estou fazendo “frases de efeito”, mas dizendo o que
significa para a espécie humana lidar com mundos possíveis – operar com
símbolos para além do aqui e do agora. Operar com símbolos e falar com
gente que não existe é a premissa para construir o conhecimento sem ter que
inventar novamente a roda a cada geração. Nesta “sociedade do
conhecimento” (e o digo entre aspas porque não estou segura de que seja tão
“do conhecimento” assim), ler é necessário para sair do mais imediato, e não
me refiro apenas ao domínio das convenções, mas à possibilidade de se ter
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várias fontes para cotejá-las, desmenti-las, duvidar, pensar, associar e ter
critérios próprios.
Além de conhecimento e familiaridade com a língua que conquista, a
experiência de ser envolvido, ninado e compreendido entre rimas ou pequenos
contos lhe demonstra como a literatura interpreta as emoções humanas. Basta
ouvir a letra das canções de ninar tradicionais ou dos jogos populares para
descobrir o valor simbólico profundo que carregam: o drama da mãe que
aparece e desaparece (“dorme, meu menino, que tenho muito o que fazer”), o
reconhecimento das sombras que é possível conjurar com palavras e os
mistérios que as vozes queridas enunciam... Em suma, a complexidade da
experiência humana.
Por toda essa emoção e esse poder intrínseco à conquista da
linguagem verbal, e porque o pequeno deve se apegar à materialidade desses
novos rótulos, a poesia segue conectando-o às possibilidades sonoras da
linguagem. A carga de entonações e matizes que a voz adulta carrega não só é
portadora de histórias e nutrição afetiva como também oferece um texto para a
escuta cada vez mais sutil para o ensaio de sua própria voz. Ao aprender
novas palavras, a criança capta seus sons e os guarda na memória, como se
fosse música, e os adultos, esses “corpos que cantam”, são seu modelo por
excelência. No grande livro sem páginas da tradição oral, ela lê a memória
coletiva e se encontra com outras gerações, que deixaram ali suas pegadas.
Enquanto o bebê incorpora, em silêncio, as vozes de seus entes
queridos, seu treino como “ouvinte poético” se torna crucial, tanto para a
aquisição da linguagem verbal como para a consolidação do vínculo afetivo
com a família. A tradição oral, com seu repertório de canções de ninar e jogos,
propicia ao bebê uma experiência poética que transcende a comunicação
utilitária e se fixa profundamente na sua memória. A essa “reserva poética” ele
recorrerá durante vários momentos, para “pensar” na linguagem. O treinamento
auditivo é uma das tarefas mais apaixonantes do primeiro ano de vida, porque
permite à criança escutar e conquistar as palavras para falar. A exploração dos
sons similares e diferentes, as entonações, as intenções e as sutilezas da
língua materna lhe ajudam a desenvolver o que nós, professores, chamamos
de consciência fonológica, ou seja, esse saber “como soam” as palavras, que
será imprescindível para aprender a falar e, em seguida, ler.
Se afirmamos que aprender a ler no sentido alfabético é um longo
rito de passagem e que isso não se evidencia da mesma forma nem ao mesmo
tempo para todas os alunos, importa também observar que o acesso aos
rudimentos da leitura alfabética não permite às crianças ler tudo o que sua
mente lhes exige. De fato, nos primeiros anos de alfabetização, há um desnível
entre a capacidade de decodificação mecânica e a necessidade de decifração
vital. Por isso, a leitura em voz alta por parte dos adultos, na biblioteca, na
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escola e em casa, segue sendo decisiva para que a criança prossiga
acreditando nas compensações vitais que a ligam aos livros. Enquanto se
desenvolvem no domínio das convenções da linguagem escrita, o
acompanhamento emocional dos adultos, lendo para elas livros que
correspondam ao seu desejo, é mais necessário do que nunca para mostrarlhes que a leitura continua vinculada às suas perguntas e à sua vida.
Assim, fazendo de conta que estão lendo, as crianças que crescem
entre livros um belo dia descobrem que está certo. A memória visual e auditiva
a que recorrem, os “dons adivinhatórios” que empregam para preencher as
lacunas com conhecimentos prévios e para associar as letras escritas com as
vozes tantas vezes ouvidas; a experiência de recorrer à sua reserva de
sentidos em busca de significados e o passeio que fazem com os dedos e com
os olhos pelo espaço gráfico são alguns dos truques que incorporaram de uma
forma natural, graças à familiaridade com a cultura escrita de que desfrutaram
– enfatizo esta palavra – desde que eram bebês. Junto a essas “bases”,
digamos “acadêmicas”, há outras igualmente importantes que fazem parte do
capital simbólico e que também lhes oferecemos – ou não – nos primeiros
anos.
A possibilidade de irem em busca do que não conhecem é o que
oferece a leitura e a escrita, e o que justifica fomentá-las na primeira infância,
mas não como algo “bonitinho” ou como uma nova seita, e sim como uma
direito fundamental: o direito de aprender, em igualdade de condições. O que
oferece a leitura aos pequeninos, para além de um método ou um hábito, é o
passaporte para o início de uma viagem e para aprender aquilo a que
recorrerão ao longo da vida. Nesse grande texto, escrito a tantas vozes, que
desperta a imaginação e que lhes permite mover-se livremente e chegar a
lugares insuspeitados, se erige o reino da aprendizagem – que requer tanta
imaginação – e o reino da possibilidade. E serão eles que construirão, com os
recursos que agora lhes oferecemos, suas próprias possibilidades.
O linguista colombiano Evelio Cabrejo-Parra afirmou que, ao nascer,
o bebê sai do ventre materno para “cair no ventre da linguagem”. E se o bebê
pode nadar nessas águas, é por ter recebido, desde a gestação, condições
para isso. Podemos, então, afirmar que, ao nascer, “pegamos carona” numa
narrativa que já nos moldava desde o ventre.
A conquista da linguagem que confere à criança poderes de
abstração e imaginação inusitados também lhe revela a face invisível de um
mundo complexo e não isento de sombras. Com a possibilidade de nomear a
ausência que instaura a linguagem verbal, surgem os medos e, mais uma vez,
a literatura volta a acompanhar o desenvolvimento psíquico da criança, para
abrir-lhe as portas para outro mundo: o da ficção. Os singelos livros de capadura que mostravam imagens semelhantes à sua realidade favorecem aos que
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exploram os mundos mentais e lhes permitem experimentar na literatura o que
já experimentaram nesta etapa de sua vida: que a linguagem nomeia não só o
que se vê, mas também o que se sente e o que se deseja.
Além do profundo poder emotivo que a ficção possui para dar
soluções simbólicas aos dramas que a criança vive, as histórias mostram que
existem diferentes formas de linguagem; elas mostram que existe uma
linguagem distinta da que se utiliza na vida cotidiana, e a aproxima dessa
“outra ordem” de escritura. A possibilidade de diferenciar a linguagem literária
da linguagem imediata é outra conquista prematura entre as crianças.
Naqueles “era uma vez” elas aprendem desde pequenas que se alude a um
tempo outro, dito numa linguagem outra, para nomear mundos
outros,diferentes, mas parecidos com o mundo real. Todo esse repertório de
histórias estrutura o pensamento, e prova disso é a riqueza das narrativas
espontâneas das crianças que têm contato permanente com as histórias e que
incorporam, sem dar por isso, as estruturas temporais e a forma características
das narrativas.
A experiência literária vinculada ao afeto dos entes queridos
demonstram às crianças a estreita relação entre os livros e a vida e consiste
numa base de “alimento emocional”.
A inteligência emocional é a capacidade de percepção de nossos
próprios sentimentos, e a partir desta percepção saber lidar com eles,
dominando-os quando negativos, desenvolvendo-os quando positivos, de modo
a se conquistar o equilíbrio emocional. Este equilíbrio nos permite a motivação
para uma vida mais harmonizada. Esta capacidade proporciona a percepção
dos sentimentos dos outros e nos habilita a sermos competentes em nossos
relacionamentos interpessoais.
Contudo, ainda poderemos observar algumas dificuldades, tais como
lidar com os portadores de necessidades educativas especiais. Assim, embora
a inclusão de alunos portadores de necessidades especiais nas classes
regulares da Educação Básica seja uma exigência legal, prevista na
Constituição Federal e na LDB, ela pode dificultar grandemente o trabalho dos
professores, como nos relata uma aluna:
Não consigo conciliar meus alunos em sala de aula; é difícil ser
professora hoje em dia. Tenho trinta e dois alunos, três com
Síndrome de Down; duas criança com doze anos – numa turma cuja
média é de nove anos – que não foram alfabetizadas! A idade de
uma criança no 4º ano é de mais ou menos nove anos. Então, você
tem que trabalhar todo o conteúdo, que a escola quer que você
desenvolva e, ao mesmo tempo, encontrar algo mágico para os
portadores de necessidades educativas especiais e para aqueles que
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não foram alfabetizados? Porque copiar do quadro, eles não copiam.
Não dão conta.
Esse ano a escola entrou num projeto chamado de “Inclusão”. São
crianças que apresentam um ritmo diferente, uma compreensão
diferente dos conteúdos. Então, para estas cinco crianças, eu tenho
que rever a prova que faço para todos e ir alterando alguma coisa
para que eles tenham condições de fazer no mesmo tempo que os
outros fazem. Estou cada vez mais perturbada...
Vamos terminar o capítulo sem falarmos diretamente da construção
dos pareceres descritos? Sim, sem dúvida. Fazemos isto intencionalmente.
Gostaríamos que no final da aula você pudesse interpretar isto.
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3.
CUIDADOS NECESSÁRIOS PARA OS EDUCADORES.
Quem ainda não passou pela experiência de colocar-se à frente de um grande visor
que permite que se olhem os recém-nascidos em um berçário, protegidos contra
prováveis ruídos, contaminações ou situações que possam perturbar sua
adaptação ao novo “habitat“? Assim deve ter acontecido com seus filhos, filhos de
parentes, filhos de amigos... Ou, ainda, quantos bebês visitamos para dar abraços
solidários aos pais pela nova vida que fará parte daquela família?
Levamos abraços, presentes, formulamos votos, conversamos sobre crianças,
seguimos regras estipuladas para visitas desse tipo. Mas, talvez, não nos
detenhamos em observações de extrema importância e que, possivelmente, nos
ajudariam muito a compreender umas tantas coisas que acontecem quando esses
bebês, assim como sucedeu conosco, começam a lidar entre si, como pessoas, no
cotidiano, desenvolvendo relações interpessoais.
Vamos pensar nesses bebês... Salvo nos casos de anomalias, todos têm braços,
pernas, olhos, nariz, enfim, todos os membros e órgãos que caracterizam o ser
humano. Todos choram, dormem, sentem frio, calor e outros aspectos próprios da
espécie. Essas características constituem, tipificam a comunidade humana.
No entanto, reparando bem nesses bebês, vamos verificar que, embora tendo
características comuns, os seres humanos apresentam diferenças nessas mesmas
características. Essas variações são as famosas diferenças individuais, às quais
nos referimos muitas vezes, estudamos ou ouvimos a respeito.
As crianças no berçário são incomensuravelmente diferentes: negras, louras,
morenas, brancas, mais ou menos compridas, mais ou menos gordinhas ou
magrinhas, etc. Essas diferenças, contudo, seriam decorrentes apenas dos fatores
biológicos?
É evidente que não. Quantos fatos e fatores estiveram historicamente envolvidos
nesse processo? Existem aspectos particulares incontáveis e não identificáveis que
fazem parte unicamente da vida e da história de cada ser humano. A que grupo
social pertence, qual o momento histórico em que foi gerado, como aconteceu seu
nascimento, como estava sua família emocionalmente e mais e mais.
Assim é que podemos dizer que:
Cada um de nós representa uma unidade. Apresentamos características físicas e
sociais comuns, mas temos outras diferentes. Essas são as diferenças individuais,
com as quais deparamos no dia-a-dia, no convívio social.
E aí começa a arte de conviver, ou seja, “viver com”.
Sobre a idéia humanidade x homem Erich Fromm assim se posicionou:
“Somos todos um – e, contudo, cada um de nós é uma unidade única induplicável”.
Em matemática se afirma: a igualdade é a própria identidade.
Só existe uma pessoa igual a mim – eu mesma, neste momento.
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Só existe uma pessoa igual a você – você mesmo, neste momento.
A partir de agora ocorre uma série de mutações físicas e comportamentais em mim,
em você, em todos nós. Algumas mudanças notamos, outras, passam à margem.
Já estivemos feto, bebê de um dia, de um mês, crianças em várias idades,
adolescentes, e continuamos em nosso processo de mutação. Então, somos todos
diferentes dentro da mesma espécie, e diferentes em nós mesmos durante toda a
nossa existência.
Logo, somente a mudança é permanente. É obvio! Será tão obvio assim?
Alguém poderá questionar as constatações abaixo:
•
Somos todos diferentes;
•
Mudamos todos durante toda a nossa existência;
•
Tudo muda no universo em que vivemos.
Se elas são tão evidentes assim, por que então:
•
Buscamos a padronização?
•
Cobramos ao outro que:
Opere como operamos;
Produza no ritmo que produzimos;
Saiba o que sabemos;
Goste o que gostamos;
Vibre com o que vibramos.
Você já ouviu falar na lenda do Rei Procúspio?
REVENDO O SIGNIFICADO DO TRABALHO
De acordo com Aurélio B. H. Ferreira, a origem da palavra trabalhar
“vem do Latim vulgar ‘tripaliare’, martirizar com o ‘tripaliu’, um instrumento de
tortura”.
Dentro de uma visão do paradigma materialista o trabalho tem
essa conotação de ser um peso, e para alguns trabalhar é uma verdadeira
tortura. Quem pensa assim trabalha apenas para ganhar dinheiro e subsistir.
Na visão do paradigma holístico o trabalho é um instrumento de
crescimento interior, além de ser fonte de subsistência.
EM UMA VISÃO HOLÍSTICA O TRABALHO TEM DUAS FUNÇÕES:
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Uma horizontal em que o ser humano utiliza o trabalho como meio
de subsistência, obtendo o seu alimento, sua segurança e seu bem estar. É
através dessa função que o indivíduo modifica o meio, transforma o ‘habitat’ e
cria condições de conforto para si e para seus familiares. Nessa função ele
exerce o seu papel na sociedade. O trabalho faz com que ele melhore a sua
condição de vida e dos que lhe são dependentes.
A outra é a vertical em que o trabalho faz o ser humano desenvolver
sua capacidade de pensar, ampliando sua inteligência, bem como aperfeiçoa
as suas relações sociais transformando-se interiormente. Nesta função o
indivíduo utiliza o trabalho como meio de aprimoramento íntimo, como ser em
constante evolução.
Estas duas funções devem estar em harmonia para que o
indivíduo sinta-se pleno em seu trabalho.
O novo paradigma, com uma percepção holística da realidade traz o
conceito de, através do trabalho, suprirmos as necessidade de atendimento
aos interesses do homem, da sociedade e da natureza, de forma a gerar
sempre equilíbrio, harmonia, bem estar para se estar sempre bem. É preciso
reorganizarmo-nos nossas instituições de forma pertinente para valorizarmos
as pessoas com quem convivemos, com quem trabalhamos, a partir da
autovalorização; a produção de bens ou de serviços; e a plenitude ou a
realização plena dos objetivos da organização. Unindo pessoa, produção e
plenitude, alcançaremos cooperação máxima entre todo pessoal, ou seja,
entre todos os colaboradores da empresa, obtendo o máximo de ganho e,
acima de tudo, de humanidade.
AS DUAS FUNÇÕES DEVEM
ESTAR EM HARMONIA PARA
QUE O INDIVÍDUO SINTA-SE
PLENO!
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O ESTRESSE E O TÉDIO NO TRABALHO
Estresse e tédio são dois dos maiores obstáculos à integração do
propósito de vida com o trabalho diário. Vêm a sobrecarga, as exigências
excessivas a cumprir, e não dá para ranquil. De olho no relógio, procuramos
apenas nos controlar até o fim do dia.
PORQUE ACONTECE?
A motivação ao trabalho, as crenças e o nível
de autoestima determinam se vamos “levar as coisas
numa boa” em nosso dia-a-dia, ou experimentar o
estresse regularmente.
1. Trabalho e propósito de vida em
sintonia. Uma causa comum do estresse no trabalho é
a falta de sintonia entre o trabalho e o propósito de vida.
Ou seja, trabalha-se por um motivo que não o de realizar o propósito de vida.
Por ranquila ad, o trabalho não tem sentido nem direção, e o estresse se
manifesta toda vez que algo perturba a “rotina” confortável.
2. Crenças Enfraquecedoras. Também contribuem para o estresse
certas crenças desenvolvidas, tais como:
a) A vítima. Muita gente se enfraquece (e portanto aumenta o
estresse) por se ver como vítima das circunstâncias de seu
trabalho. Eis seu raciocínio comum: “Não tenho nenhum
controle sobre nada – as coisas simplesmente me
acontecem. Minha vida é controlada por forças externas a
mim (tais como Deus, minha família, meu chefe, meus
amigos, meus filhos, minha doença, o governo ou qualquer
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um dos inúmeros ‘poderes constituídos’. E sempre acabo em
desvantagem”.
b) Inflexibilidade e Resistência a Mudanças. A incapacidade
de ser flexível e a indisposição para aceitar mudanças
também contribuem para o estresse no trabalho.
As pessoas bem-sucedidas sabem que as mudanças encerram
oportunidades de crescimento, chances de experimentar novas dimensões de
vida; por ranquila ad, abraçam as mudanças. E não se trata de suportá-las
apenas – produzem-se mudanças, pelas oportunidades que dão. Quando se
adota uma perspectiva descontraída, flexível e divertida no trabalho, nenhum
evento ou situação consegue perturbá-lo.
c) Autoestima deficiente. Nossa imagem pessoal – o que
pensamos ser – também pode influir de maneira significativa
na intensidade do estresse que experimentamos. Com uma
auto-estima deficiente, crentes em que não temos valor como
pessoa, tendemos a nos aferrar ao que possuímos,
excessivamente preocupados com nossos direitos,
necessidades e sentimento individuais. Concentrados por
completo em nós mesmos, temos muito medo de perder o
que é “nosso”. Qualquer questionamento a uma decisão ou
ação nossa é visto como um desafio – e a conseqüência
natural é o estresse.
O QUE FAZER?
a) Cirurgia no estilo de vida. Se somos vítimas de um
estresse constante, precisarmos reavaliar todo o nosso estilo
de vida. Como chegamos a ponto de não fazer nada além de
correr de uma atividade para a outra? Tal programação
satisfaz, ou preferiríamos dispor de mais tempo livre?
Não raro, o estresse se manifesta porque vivemos sobrecarregados
de compromissos. No fim da agenda cheia há um problema a ser resolvido.
b) Equilíbrio em meio ao estresse. No
meio de uma reação de estresse,
esquecemos nosso propósito de vida por
um instante e nos deixamos “levar” pelos
estímulos que nos chegam. É quando
devemos lembrar: sempre há uma reação
melhor do que o estresse.
c) Concentração destacada, no tempo
presente.
Na sociedade moderna,
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vivemos bombardeados por estímulos, processando muitos
dados simultaneamente.
Aprendemos a dividir nossa
atenção entre duas ou três atividades e assim “fazer o
máximo no menor tempo possível”. Tal postura conduz ao
estresse, sem dúvida – se não constantemente, ao menos de
vez em quando.
Ao concentrar a atenção numa coisa de cada vez, reduzimos de
maneira drástica o número de situações potencialmente estressantes em nossa
vida. Por exemplo, ante um relatório de distribuição para concluir; dois clientes
a quem dar atenção. A maior parte das pessoas vive situações semelhantes
com regularidade, independente do tipo de trabalho. O segredo é dedicar toda
a atenção a uma das tarefas concluí-la e só então passar à seguinte.
d) Pausas e recompensas. Querendo o desempenho máximo –
além de preservar a concentração – não devemos nos dedicar a
uma tarefa ou atividade por horas a fio sem intervalos.
As pausas são vitais. Elas ajudam a interromper o acúmulo de
estresse, tanto a nível fisiológico quanto psicológico.
Restaurada a
concentração, recuperamos nossa perspectiva.
e) Mostre-se receptivo. Sempre há mais a aprender. Aprenda a
aprender, principalmente.
f) Recuse-se a se preocupar. A preocupação é um desperdício de
energia. A preocupação impede a concentração no
aqui e agora, fazendo com que depositemos a atenção
no futuro.
Temos como desafio constante criar
motivações positivas em nossa vida, ou seja,
concentrar-nos no que fizemos de bom a cada dia, não
nas falhas; acreditar e declarar que nossas
necessidades são observadas em vez de nos
desesperar e reclamar.
ESTRESSE E TÉDIO: FACES OPOSTAS DA MESMA MOEDA
O estresse e o tédio são na verdade dois extremos
de uma mesma reta, ou faces opostas de uma mesma
moeda. O primeiro resulta da superestimulação e o
segundo, da baixa estimulação. Não obstante, ambos
produzem efeitos semelhantes, quais sejam:
•
Emoções fortes (raiva, depressão, frustração);
•
Moléstias físicas (ataques cardíacos, câncer
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etc.);
•
Alienação por parte dos outros; e
•
Sensação de impotência.
COMO DESCOBRIR O TÉDIO?
1. Perceba o valor do trabalho rotineiro no crescimento pessoal.
2. Concentre-se no presente. É possível diminuir o tédio de um
trabalho maçante com um esforço consciente para se concentrar
no momento presente. Dedique toda a atenção à tarefa que você
tem em mãos.
3. Dê mais de si no trabalho. Sua personalidade única anseia por
se expressar. Dê-lhe a oportunidade conferindo seu toque
especial às tarefas, ou demonstrando um interesse à parte por
um cliente.
4. Aprenda com o trabalho. Sempre há mais a aprender. Se
descobrir uma maneira de aprender continuamente com seu
trabalho, você experimentará menos tédio.
5. Insista na perfeição. Seja qual for o ritmo de seu trabalho,
imponha a si mesmo os maiores padrões de perfeição. A
diferença entre os que insistem na perfeição no trabalho e os que
apenas “trabalham” é óbvia: a perfeição melhora a qualidade do
serviço, dá uma sensação de confiança e “mais conhecimento”
sobre a atividade e a empresa, e estabelece um compromisso
que inclui a disposição para se realizar mais que a obrigação a
fim de satisfazer as necessidades de um cliente.
EXERCÍCIO DE RETOMADA DO EQUILÍBRIO
(EXERCÍCIO A SER REALIZADO ANTES OU NO DECORRER DE SITUAÇÕES
ESTRESSANTES)
(TEMPO: DE TRÊS A CINCO MINUTOS)
Feche os olhos.
Comece respirando pelo nariz, devagar e
profundamente. Solte o ar pelo nariz, devagar e completamente. Continue
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respirando desta maneira permitindo que o seu abdômen suba ao inspirar e
desça ao expirar. Enquanto respira, vá relaxando o corpo. Agora concentre-se
apenas na sensação do ar movendo-se para dentro e para fora das suas
narinas.
Diga para si mesmo: “Relaxe-se”, cada vez que expirar. Concentrese nas sensações provocadas pelo ar movendo-se no seu nariz, ranquil ou
tórax. Ou no seu abdômen, subindo e descendo.
Agora concentre-se numa paisagem serena, mentalize um local da
natureza que lhe traga paz. Respire na ranquila ade desse cenário.
Calmamente, vá liberando a imagem; então, abra os olhos e volte ao
local de trabalho levando consigo a sensação de serenidade.
O ENTUSIASMO NO TRABALHO COMO GERADOR DE SAÚDE
Atualmente, o campo da medicina que estuda o
binômio mente-corpo tornou-se um campo excitante de
pesquisa. Nos últimos cinco anos, centenas de trabalhos
foram apresentados acerca dos efeitos causados pelos
estados mentais sobre a nossa saúde ou a nossa doença.
O córtex cerebral é formado por dois hemisférios ligados por um
grande novelo de fibras nervosas. Os pesquisadores verificaram que o lado
esquerdo do cérebro especializou-se, até certo ponto, no processamento da
linguagem, na análise e no pensamento linear. O hemisfério direito é
responsável pelo armazenamento e recuperação de imagens e pelo
pensamento não verbal. O hemisfério direito parece lidar mais com a imagem
do corpo, processando informações emocionais e reagindo ao estresse. O
hemisfério direito está ligado de forma muito rica ao sistema límbico (que
medeia as nossas emoções e está envolvido com as sensações de prazer, dor
e raiva).
Simplificando, o hemisfério esquerdo ajuda a controlar a linguagem e
os movimentos corporais conscientes, enquanto que o hemisfério direito se
comunica com o mundo interior através de imagens e emoções.
Para resumir a complexa relação entre mente e corpo, podemos
dizer que, quando uma pessoa tem uma percepção, seja do mundo exterior ou
do interior, os neurônios disparam no córtex cerebral e formam imagens do
lado direito do cérebro, o que por sua vez estimula o sistema límbico, e em
seguida o hipotálamo e a glândula hipófise. Dependendo da interpretação
dada a esta percepção – ranquila ou perturbadora – o sistema nervoso
simpático ou parassimpático é ativado e esta reação é sustentada pelos
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hormônios das supra-renais. Os hormônios e células nervosas que são
estimulados provocam mudanças em cada uma das células do corpo.
O cérebro fabrica substâncias denominadas endorfinas que são
analgésicos ou narcóticos naturais. São encontrados em altas concentrações
no sistema límbico e em outras áreas que sabemos estar envolvidas na
transmissão da dor e no processamento das emoções. As endorfinas são
consideradas responsáveis pelo aumento da tolerância à dor durante o parto e
nos atos de heroísmo. Diz-se que elas são analgésicos autofabricados. As
endorfinas são produzidas em resposta a estados de imaginação ativa,
entusiasmo, prazer e prática de exercícios. Além de aliviar a dor, elas também
provocam sensação de alegria e bem-estar. Estes estados prazerosos
parecem estimular o sistema límbico do cérebro e produzir polipeptídios, que
são recolhidos pelas células imunológicas. Os polipeptídios afetam, então, as
atividades das células imunológicas – sua capacidade de se mover, aprender
e, o que é mais interessante, de produzir seus próprios neuropeptídios, que
subseqüentemente são recolhidos por receptores localizados no cérebro. Eles
também aumentam a capacidade das células imunológicas se multiplicarem e
atacarem as células cancerosas.
Assim, o sistema imunológico pode
conversar com o cérebro e este com o sistema imunológico. Esta interação é
registrada no sistema límbico e é sentida pela pessoa na forma de emoção e
bem-estar – alegria, esperança e amor.
Quando o indivíduo mantém um estado de entusiasmo pelo trabalho
que realiza produz uma grande quantidade de endorfinas que lhe
proporcionarão uma sensação de bem-estar e plenitude, liberando-o das
tensões, estresses e ansiedades que são comuns nas pessoas que não
encontram satisfação naquilo que fazem.
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4.
ELABORANDO
DESCRITIVOS.
E
CONSTRUINDO
PARECERES
Elaborar e construir pareceres descritivos não será uma das tarefas
mais fáceis. Para tanto deveremos estabelecer uma relação teórica-prática
sobre as vivências, sobre as dinâmicas, enumerando os avanços, as
dificuldades e oferecendo subsídios para encaminhamentos, sugestões e
possibilidades de intervenção para os alunos e principalmente para os pais,
educadores e, quando for necessários para promotores e juízes.
A proposta pedagógica da Escola, de forma sucinta, deverá espelhar
seu compromisso na formação dos alunos. Portanto, deverá estar
fundamentada e articulada, em, por exemplo, os quatro pilares educacionais
propostos por Jacques Delors, em 1993 na UNESCO: aprender a aprender,
aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. Deverá visar à
formação do aluno como cidadão crítico atuante, respeitando os princípios
éticos, políticos, culturais, religiosos e sociais. Desse modo, o encaminhamento
metodológico enfatiza a exploração dos conhecimentos como recursos a serem
mobilizados, a resolução de problemas reais, o trabalho com projetos dando
ênfase à pesquisa, as experiências e descobertas, a contextualização com a
construção e reconstrução do conhecimento individual e coletivo, bem como,
propostas multidisciplinares com a integração dos diversos conhecimentos.
O processo educativo na Escola deverá respeitar as diferentes
etapas da vida do educando, capacitando-o a fazer novas leituras da realidade
e contribuindo para torná-lo um verdadeiro agente transformador na sociedade.
Assim, o aluno é incentivado a respeitar o próximo e a conviver em grupo,
utilizando os conhecimentos, os sentimentos, a cidadania, a ética, ou seja, os
valores, em defesa da vida.
A organização dessa proposta pedagógica deverá seguir as
orientações emanadas da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
LDB nº 9394/96; Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação; Parâmetros
Curriculares Nacionais e as orientações emanadas do Conselho Estadual de
Educação.
A participação, o engajamento dos alunos, em conformidade com os
princípios éticos e políticos, visando ser instrumento de transformação na
medida em que expressa o compromisso com a caminhada coletiva, deverá ser
flexível, dialética e possibilitar uma visão crítica do fenômeno educativo
enquanto parte da totalidade social. Isto permitirá uma prática refletida, mais
coerente, exigindo constante reexame da teoria e a crítica da prática, para que
ao longo do processo, possa-se aprimorá-la ou transformá-la.
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O professor e escritor Augusto Cury, Pais Brilhantes, Professores
Fascinantes9 em seu livro escreveu: "Educar é semear com sabedoria e colher
com paciência”.
Os Pareceres descritivos, então, deverão expressar, como falamos,
sua proposta pedagógica, dirigindo o olhar para o aluno com, por exemplo, os
seguintes critérios:
•
Valorização do desenvolvimento sócio-afetivo como:
participação, solidariedade, posicionamento, sentimentos;
•
Registrar a participação do aluno nos projetos desenvolvidos;
•
Continuidade nos pareceres – o registro deste parecer deverá
dar continuidade ao registro anterior;
•
Diversificar a redação de um aluno para o outro, buscando ser
fiel em suas colocações.
Os relatórios poderão apresentar:
9
•
Os objetivos trabalhados no bimestre foram... Foi possível
observar que o aluno...
•
Observando diariamente o desempenho do aluno, foi
constatado que neste bimestre...
•
A partir das atividades apresentadas, o aluno demonstrou
habilidades em...
•
O aluno demonstra um ótimo aproveitamento na aquisição da
leitura e escrita.
•
O aluno apresenta bom desenvolvimento no processo de
aquisição da leitura e da escrita.
•
O aluno está desenvolvendo-se gradualmente no processo de
aprendizagem da leitura e da escrita.
•
Encontra-se em desenvolvimento
aprendizagem da leitura e da escrita.
•
Tem um bom desenvolvimento cognitivo, mas apresenta
dificuldades na leitura, contudo, com a realização da
recuperação paralela tem apresentado avanços importantes.
•
Lê com fluência qualquer tipo de texto, fazendo conexões
com a realidade.
•
Lê e interpreta os textos trabalhados em aula sem maiores
dificuldades.
no
processo
de
CURY. Augusto Jorge, Pais brilhantes, professores fascinantes. Rio de Janeiro: Sextante. 2003
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•
Lê com alguma dificuldade, mas demonstra interesse e
esforça-se em aprender.
•
Escreve, ordena e amplia frases, formando textos coerentes e
lógicos.
•
Produz frases e pequenos textos com criatividade e
entendimento.
•
Constrói o conceito lógico-matemático, realizando cálculos
com as quatro operações matemáticas.
•
O aluno tem especial interesse nas atividades matemáticas.
•
É curioso, questiona e busca informações.
•
Traz para a classe informações de fontes diversas como:
rádio, TV, jornais e etc.
•
Compreende as relações existentes entre os elementos do
meio ambiente.
•
Compreende a importância da preservação do meio ambiente
para o futuro do nosso planeta.
•
Adota hábitos de cuidados com o corpo e com o ambiente.
•
Ocasionalmente troca letras
•
Identifica e escreve seu nome completo;
•
Participa com interesse e produtividade.
•
Boa participação nas atividades realizadas em sala.
•
Participação tímida nas atividades em sala, embora tenha
bom relacionamento com os colegas em classe.
•
Demonstra atitudes
conflitantes.
•
É criativo e comunicativo.
•
Coopera com colegas e professora.
•
Demonstra inquietude e geralmente se envolve em questões
referentes aos colegas;
•
inda não aceita as regras convencionadas pelo grupo;
•
Reconhece as relações entre fala e escrita;
•
Explora várias formas de linguagens e diferentes tipos de
suporte textual para ampliação de informações;
•
Ouve historias
afetivas;
•
Lê silabicamente palavras, formadas por grupo de silabas
compostas por vogal e consoante;
e
críticas
diante
comentários
de
acontecimentos
valorizando
impressões
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•
Produz frases com lógica;
Um dos fatores intervenientes para avaliação é a autoavaliação. Se
o educador tem essa prática, medita, reflete sempre sobre sua prática, terá
grandes possibilidades de trabalhar entusiasmo, motivado, afinado com seu
propósito de vida. Dessa forma, quando elaborar pareceres descritivos fará
(exemplo):
Comentará sobre o período de adaptação de cada aluno informando
com quem ele ficou no primeiro dia, informando como ele ficou, como evoluiu e
se mostra alguma dependência. Informara como foi o relacionamento com ele,
com colegas e funcionários. Se participa de atividades propostas pelo
professor.
Informará, com elegância, se o aluno é tolerante às frustrações; se
sabe perder e ganhar, acertar e errar; como e com que prefere brincar na sala
e no pátio; se está organizado na rotina; se aceita regras e cumpre o que foi
combinado; se espera a decisão dos outros para tomar a sua; se encontra suas
próprias respostas e sabe explicar seus pensamentos.
Lembrará-se da área psicomotora, dos esquemas corporais. Então,
informará se há domínio e conhecimento do corpo, da imagem corporal e da
lateralidade. Se o ritmo de ação é – rápido, lento, acompanha o grupo, não
consegue parar, precisa de estimulação, tem freio inibitório. Como é o
desempenho com bolas, cordas, rodas e movimentos. Se sabe rolar sobre o
corpo, se vira cambalhota, sobe e desce escadas, pula.
Se há boa coordenação - abotoa, dá nós, faz laços. Se colore dentro
de limites. Se usa com pertinência a massa de modelar, se sabe recortar etc.
Na área cognitiva está desenvolvendo bem a linguagem, se é
compreensiva e expressiva; se comunica-se com clareza, expressando de
modo organizado seu pensamento; se tem vocabulário adequado à idade; se
compreende comunicações verbais; se quando relata fatos, fala muito rápido
ou dentro do esperado ou muito devagar; se sabe relatar os fatos na devida
sequência; se manifesta suas emoções.
Observará, ainda, em seu parecer se o educando, através do
desenho que fez, encontra-se na fase da garatuja, garatuja ordenada,
representação completa ou incompleta da figura humana etc. Se mostra
interesse pela escrita; se observa livros; em que etapa da alfabetização se
encontra pré-silábica, silábica, silábico-alfabética ou alfabética. Se é criativo; se
usa recursos variados.
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Dispensará bastante atenção sobre o desenvolvimento perceptivo da
criança, registrando se ela está bem nos seus aspectos visuais, auditivos,
táteis, olfativo e o que perceber em relação ao paladar, se for o caso.
Informará sobre as condições de memorização de canções, versos e
brincadeiras. Registrará sobre suas observações a respeito da memória visual,
auditiva e cinestésica.
Informará se existem noções de espaço-tempo, conservação de
quantidades, de seriação e classificação; se identifica propriedades, atributos
de cor, forma, etc. se reconhece numerais; se relaciona número e quantidade.
O educador desenvolverá sua versatilidade na construção de
pareceres descritivos. Confiante, entusiasmado, fará espelhar em seus
registros o que for necessário para que seus alunos e os pais possam, também
confiantes e entusiasmados, seguirem em frente, construindo caminhos sociais
dignos, harmoniosos, na construção de um mundo saudável.
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CABREJO PARRA, Evelio. La lectura comienza antes de los textos
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COLOM, Antoni J. A (Des)Construção do conhecimento pedagógico. Novas perspectivas para a educação.
São Paulo, Artmed, 2004.
COMPARATO, F. K. Educação, Estado e Poder. São Paulo, Brasiliense, 1987.
CURY. Augusto Jorge, Pais brilhantes, professores fascinantes. Rio de
Janeiro: Sextante. 2003
DEMO, Pedro. Sociologia da Educação. Sociedade e suas oportunidades. Brasília, Plano, 2004.
FACIROLLI, Margareth S. Monografia de conclusão do curso de formação em Biodanza – revendo o
significado do trabalho através da Biodanza – 1998. –
FERREIRA, Aurélio B. de Holanda, Novo Dicionário da Língua Portuguesa,
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FOUCAULT, Michel. Microfísica do Poder. Rio de Janeiro, Graal, 1986.
________________. Vigiar e Punir: Nascimento da Prisão. Petrópolis, Vozes, 1984.
FREIRE, Paulo – Pedagogia do Oprimido – Editora Paz e Terra –
LAKATOS, Eva Maria. Sociologia Geral. São Paulo, Atlas, 1985.
KARMILOFF, Kyra y KARMILOFF-SMITH, Annete. Hacia el lenguaje. Del
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REYES, Yolanda. A casa imaginária: leitura e literatura na primeira
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WEIL, Pierre. A mudança de Sentido e o sentido da mudança. Rio de Janeiro, Rosa dos Tempos, 2000.
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