FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA – UNIR
DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA E ESTATÍSTICA – DME
CAMPUS DE JI-PARANÁ
JONATHA DANIEL DOS SANTOS
REDUÇÃO DA CARGA HORÁRIA NO ENSINO MÉDIO: UMA
ANÁLISE FRENTE AOS DESAFIOS DA PRÁTICA DOCENTE NO
MUNICIPIO DE JI-PARANÁ – RO.
Ji-Paraná
2011
FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA – UNIR
DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA E ESTATÍSTICA – DME
CAMPUS DE JI-PARANÁ
JONATHA DANIEL DOS SANTOS
REDUÇÃO DA CARGA HORÁRIA NO ENSINO MÉDIO: UMA
ANÁLISE FRENTE AOS DESAFIOS DA PRÁTICA DOCENTE NO
MUNICIPIO DE JI-PARANÁ – RO.
Trabalho de Conclusão de Curso
submetido
ao
Departamento
de
Matemática
e
Estatística,
da
Universidade Federal de Rondônia,
Campus de Ji-Paraná, como parte dos
requisitos para obtenção do título de
Licenciado(a) em Matemática, sob a
orientação do(a) professor(a) Ms.
Marlos Gomes de Albuquerque.
Ji-Paraná
2011
2
JONATHA DANIEL DOS SANTOS
REDUÇÃO DA CARGA HORÁRIA NO ENSINO MÉDIO: UMA
ANÁLISE FRENTE AOS DESAFIOS DA PRÁTICA DOCENTE NO
MUNICIPIO DE JI-PARANÁ – RO.
Este Trabalho de Conclusão de Curso foi julgado adequado como parte dos requisitos para obtenção
do título de Licenciado(a) em Matemática e teve o parecer final como Aprovado, no dia 00.00.2011,
pelo Departamento de Matemática e Estatística, da Universidade Federal de Rondônia, Campus de
Ji-Paraná.
Banca Examinadora
___________________________________________
Prof.Ms. Reginaldo Tudeia dos Santos - UNIR
___________________________________________
Prof. Dr. Ariveltom Cosme da Silva - UNIR
___________________________________________
Prof.Ms. Marlos Gomes de Albuquerque - UNIR
3
AGRADECIMENTOS
A Grande Presença de Deus, por nos ter possibilitado o universo, o
qual de uma pequena parte tornou nossa morada e aos desafios de
viver, pelos quais nos impulsionam a existir e ser.
A minha família, especialmente aos meus pais e minhas irmãs por
sempre estarem ao meu lado nessa caminhada.
A Rozane, por me fazer acreditar que tenho capacidade e
competência de ter um futuro próspero.
Aos colegas que tanto contribuíram nesta formação com o
companheirismo nos trabalhos em grupo.
Aos professores e estudantes colaboradores, por terem propiciado o
desenvolvimento deste estudo.
Ao Professor Marlos Gomes de Albuquerque pela sua orientação e
competência no desenvolver deste estudo.
4
RESUMO
SANTOS, Jonatha Daniel. Título Redução da carga horária no ensino médio: uma
análise frente aos desafios da prática docente no municipio de Ji-paraná – Ro. 2011.
46f. Monografia (Licenciatura em Matemática) – Departamento de Matemática e
Estatística, Universidade Federal de Rondônia, Ji-Paraná.
Nesta pesquisa, buscou-se desenvolver estudos sobre as dificuldades encontradas
no ensino de matemática como conseqüência da redução de sua carga horária no
estado de Rondônia, bem como a postura do docente frente ao processo de
ensino/aprendizagem, tendo em vista a viabilização de estratégias metodológicas
para a inserção dos educandos no Ensino Superior, e asua inclusão nos diferentes
meios de trabalho inseridos na sociedade, após o término da educação básica.
Elencamos como hipóteses centrais, a compreensão da atual situação em que se
encontra a ementa do componente curricular de matemática em relação à redução
de carga horária no Estado de Rondônia, Município de Ji-Paraná, situando a ementa
curricular de Rondônia com alguns estados da Região Norte, abordando assim a
diferença relevante no que se refere à ementa curricular situada neste estudo;
levantamento se há necessidades de mudanças na postura docente no que diz
respeito à redução da carga horária da disciplina de matemática; problematizar a
abrangência dos educandos no Ensino Superior. Observa-se que a prática educativa
dos docentes atuantes na área em questão encontra dificuldades em propor
metodologias adequadas as atividades exigidas pelas legislações educacionais em
contraposição a redução das horas/aulas trabalhadas atualmente.
Palavras – Chave: Redução de Carga Horária, Prática Docente, Metodologia de
Ensino.
5
Só um governo inteligente sabe proteger a Matemática.
Piérre Rousseau
6
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 11
CAPÍTULO 1 ............................................................................................................. 12
1.1 HISTÓRICO DA MATEMÁTICA NO BRASIL .................................................. 12
1.1.1 Período Colonial – Jesuítico .................................................................. 13
1.1.2 Pós Jesuíta / Positivista ......................................................................... 14
1.1.3 Pós Positivismo / Matemática Moderna ................................................ 15
1.2 CURRÍCULO COMO PERSPECTIVA HISTÓRICO CRÍTICA NO PROCESSO
DE ENSINO E APRENDIZAGEM .......................................................................... 17
1.3FORMAÇAO DE PROFESSORES ................................................................... 19
CAPÍTULO 2 ............................................................................................................. 22
2.1BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NO ESTADO DE
RONDÔNIA A PARTIR DE 1985 ........................................................................... 22
2.2LEIS SOBRE A PROBLEMÁTICA EM QUESTÃO ........................................... 25
CAPÍTULO 3 ............................................................................................................. 27
3.1 METODOLOGIA DE TRABALHO .................................................................... 27
3.2 RESULTADOS E DISCUSSÕES ..................................................................... 30
3.2.1 Análise dos Dados na pesquisa realizada com os docentes. ....................... 30
3.2.2 Análise dos Dados na pesquisa realizadacom os estudantes. ..................... 38
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 44
REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 46
11
INTRODUÇÃO
O Trabalho de Conclusão de Curso – TCC, supracitada, buscou a partir das
discussões a cerca do currículo em relação ao ensino da matemática compreender e
analisar a redução da carga horária no componente curricular em questão nas
escolas públicas urbana, especificamente nas instituições estaduais do município de
Ji-Paraná – RO. Para suscitar os resultados do referido estudo, optou-se pelos
escritos de Minayo (2010, p.18) onde a autora descreve a pesquisa qualitativa como
sendo “um discurso sistemático que orienta o olhar sobre o problema em pauta, a
obtenção de dados e a análise dos mesmos”. Para tanto, foram abordadas como
eixo de método de coleta de dados, as entrevistas abertas semi estruturadas como
técnica de levantamento de dados, bem como as observações nos espaços
escolares.
A princípio, o presente trabalho buscou informações acerca de portarias e
resoluções sobre a redução de carga horária no estado de Rondônia, tendo como
objetivo analisar as concepções dos professores e professoras de matemática e
seus saberes docentes1 em sala de aula, bem como verificar as opiniões das e dos
educandos no tocante aos elementos da pesquisa em questão.
Nestes levantamentos, observou-se desde 2005 que o Ensino Médio, estágio
final da educação básica, vem sofrendo com uma defasagem no que se refere as
horas aulas na disciplina de matemática. Claro que esta redução também afetou
outros componentes curriculares fundamentais a vida social, trabalhista e acadêmica
destes estudantes.
Quando a presente pesquisa se refere a esta defasagem de carga horária no
ensino médio em relação aos estudantes do ensino médio participantes das escolas
estaduais públicas do município de Ji-Paraná – RO, afirma-se que há umarelativa
significância quanto ao fator desvantagem. Percebeu-se este fator ao comparar o
1
Entenda-se saberes docentes como definido por Tardif: o saber dos professores
é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua
experiência de vida e com a sua história profissional, com as suas relações com aos
alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola, etc. (TARDIF,
2002, p.11)
11
12
currículo do estado de Rondônia com outros estados da Região Norte,
especificamente, os estados de Tocantins e Acre. Nestes, a carga horária chega a
proporcionar uma diferença de até 240 horas/aulas anuais.
Para compreender melhor como os termos teóricos e práticas desta pesquisa se
relacionam e se contestam, observou-se a necessidade da construção de capítulos
subsequentes que identificasse um esquema de estudo sequencial. Neste sentido o
Capítulo I, apresenta um breve histórico sobre a Educação Matemática no Brasil
onde se faz uma relação com o ensino da matemática e suas transformações de
acordo com cada período histórico e ao mesmo tempo, situa-se com o ensino da
matemática atual. No mesmo capítulo realizada uma análise sobre as temáticas:
Currículos e Formação de Professores.
No Capítulo II procurou-se discorrer sobre a aprendizagem da Matemática no
Ensino Médio no estado de Rondônia, bem como a legislação vigente relacionadas a
temática em questão. O capitulo em questão pondera ambas as situações tendo
como base central a redução da carga horária, uma vez que tais discussões são de
extrema relevância para este estudo.
O Capítulo III compõe-se pela metodologia e análise da pesquisa, objetivando a
exposição dos dados e sua interpretação a partir das leituras e observações
realizada nas instituições de ensino participantes.Outro fator analisado neste
capítulo são as considerações finais da pesquisa onde se descreve por meio dos
dados obtidos e das teorias abordadas no decorrer do trabalho a situação do ensino
da matemática no município de Ji-Paraná – RO, contribuindo para reflexão dos
educadores/educadoras, estudantes e demais profissionais atuantes na Educação
do Estado de Rondônia.
Por fim, expõem-se as considerações finais da pesquisa e as referências
bibliográficas utilizadas neste estudo.
Espera-se que este TCC, contribua para reflexão dos educadores/educadoras,
estudantes e demais pessoas envolvidas com a Educação no Estado de Rondônia.
CAPÍTULO 1
1.1 HISTÓRICO DA MATEMÁTICA NO BRASIL
12
13
Após a leitura de várias obras acerca da história da matemática no Brasil,
pressupõe-se que os resvalos correspondentes ao histórico da matemática no Brasil
correspondem a diversos contextos existentes na sociedade que de certa forma são
ressaltados no processo de construção da Educação Brasileira. Estes resvalos estão
diretamente ligados a momentos relevantes da formação social do Brasil. Autores
como Castro (1999), Valente (2004), Silva (2011), entre outros, que trabalham estes
preceitos em seus escritos.
1.1.1 Período Colonial – Jesuítico
O inicio da história da matemática no Brasil ocorre em meados do século XV,
após a chegada dos portugueses comandados por Pedro Álvares Cabral em terras
brasileiras. Durante a exploração das terras brasileiras, os portugueses encontraram
distintos povos indígenas que tinham culturas próprias. A população indígena não
resistiu de forma significativa à chegada dos novos habitantes. Segundo os escritos
de Darcy Ribeiro2 no livro O Povo Brasileiro, onde o autor relata a chegada dos
portugueses a costa brasileira. Neste episódio, os índios observavam os
portugueses desembarcando e pensavam, será que são deuses ou homens.
Iniciando a colonização que segundo Neves (2009, p.167) ocorre na medida em que
o contato com os não indígenas vai se intensificando.
Neste processo de colonização, os portugueses “por ocasião de sua chegada
ao Brasil não enxergaram nenhum sistema educacional próximo ao deles o que os
levou a pensar que não existia educação nas aldeias indígenas” (Ibid., 2009, p.165).
Desta forma, evidenciaram a necessidade de adequar as populações indígenas ao
domínio do principio da leitura e escrita.
Assim, com a chegada dos jesuítas ao Brasil,foram iniciadas as atividades
escolares de ensino elementar com o propósito missionário e de política
colonizadora – sendo ensinado apenas a leitura e a escrita nas primeiras escolas
missionárias. No desenvolver das atividades de ensino e com a criação do curso de
Artes que conduzia o aluno a licenciatura e bacharelado, foram iniciados os
primeiros estudos matemáticos, tais como noções de algarismos e aritmética.
2
RIBEIRO, D. O Povo brasileiro: a formação e o sentido do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras,
1995.
13
14
Com o decorrer do tempo, em algumas escolas de ensino elementar,
iniciaram-se as aulas de matemática com as quatro operações algébricas e
aritméticas. Após a expulsão dos jesuítas do Brasil, a educação brasileira passa a
ser organizada pelo Estado e conseqüentemente os professores e professoras
passam a ser selecionados por meio de concursos públicos. (SILVA, 2011)
1.1.2 Pós Jesuíta / Positivista
Com a expulsão dos Jesuítas, a educação matemática deu inicio ao um novo
período de sua construção histórica. Pode-se caracterizar este período como pósjesuítico.
Com a invasão de Portugal pelo exército de Napoleão Bonaparte, a família
real portuguesa se muda para terras brasileiras em meados do século XVIII. Durante
a estadia da família real no Brasil, houve vários momentos relevantes na história,
sendo umas delas, a proclamação da Independência Brasileira de Portugal.A
chegada da coroa portuguesa trouxe consigo, o ensino superior, até então proibido
no período colonial. (SILVA, 2011)
Segundo Castro (1999, pg.23) com a criação da Academia Real Militar, o
Brasil teve a primeira Instituição destinada ao curso completo de “Sciencias de
Observação, quaes a Physica, Chymica, Mineralogia, Mettallurgia e Historia Natural,
que comprehenderá o reino Vegetal e Animal e das Sciencias Militares em toda a
sua extensão, tanto de Tactio como de Fortificação e Artilharia”.3
Os professores de ensino superior que ministravam suas aulas na Academia
Real Militar, eram formados na Universidade de Coimbra em Portugal. Mesmo com
as mudanças que foram realizadas pelo Marquês de Pombal, o ensino continuava
inferior ao ensino europeu. Para Silva (2011, p.9)
[...] a ausência do ensino da Matemática de vanguarda de então,
bem como a ausência de pesquisa científica básica atrelada ao
ensino das Matemáticas. Percebemos que as cadeiras sobre
Matemáticas abordavam o ensino de uma Matemática arcaica [...]
3
Retirado dos escritos de Castro - Carta de Lei de 4 de dezembro de 1810.
14
15
Os estudos da História da Matemática no Brasil no período colonial e póscolonial ressaltam que o governo por sua vez – a cada período, demonstrava
desinteresse pela matemática, mesmo sabendo que nessa época já existiam alguns
cursos de engenharia no Brasil republicano, mas nada que enfatizasse a importância
de se formar um matemático. Não se podem afirmar os motivos desse desinteresse
para com a matemática, mas com o advento do tempo, Ibid. (2011, p.9) retoma a
discussão evidenciando o decorrer de alguns fatores que poderiamde certa forma,
responder questionamentos pertinentes ao descaso histórico que a educação
matemática no Brasil percorre na transição de métodos, conteúdos e abordagens no
geral
[...] talvez uma resposta seria o fato de ser o Brasil um país
periférico, pobre, que fora descoberto e colonizado por um país
europeu também pobre, Portugal, de relativa pobreza científica e de
certa forma isolado dos países ricos do velho continente[...]
Na época da então Academia Real Militar, a matemática estava começando a
vivenciar um novo método de ensino, a matemática positivista de Augusto Comte
(1798-1857), que em sua filosofia,aplica às ciências sociais os métodos racionais
utilizados na Matemática para extrair as leis que regem o desenvolvimento da
sociedade, atribuindo um papel social à ciência.
O ensino positivista pregava a liberdade tendo como base um caráter
pedagógico e a preocupação de reorganizar a sociedade através de estudo da
ciência positivista, oferecendo de certa forma, o suporte para a ciência especializada
ter o seu próprio desenvolvimento. Apesar da grande aderência de renomados
professores da época ao positivismo, nem todos especialistas da época estavam de
acordo ou se propunham a aderir ao positivismo de Augusto Comte. De acordo com
os escritos de Brolezzi e Motta (2011, p.07) “na câmara dos deputados, foram várias
as manifestações contra a propaganda positivista”.
Todo esse aparato ressalta que o pensamento positivista, no “ensino das
Matemáticas, sofrerá atraso e danos consideráveis, se considerarmos como
referencial o desenvolvimento das Matemáticas que ocorria no velho continente”.
(SILVA, 2011, p.03)
1.1.3 Pós Positivismo / Matemática Moderna
15
16
Com os novos tempos da passagem da civilização agrário-comercial para
urbano-industrial, necessitava-se de uma modernização, que segundo Valente
(2004, p.62) “seria, então, romper com as estruturas oligárquicas agrárias
responsáveis pela manutenção do analfabetismo e a ignorância, e que não
construíram um verdadeiro sistema escolar.” Nessa perspectiva de mudanças,
movimentos de reformas na educação, iniciam no Brasil República.
Dentre as reformas que houve de acordo com as necessidades de cada
período, ressalva-se as Reforma de Campos (1931) e Reforma de Capanema
(1942), na época de Getulio Vargas.De acordo com Godoy e Santos (2011, p.06)
na Reforma de 1931, o ensino secundário passou a ter a duração de
7 anos, divididos em duas partes: a primeira de cinco anos, com a
função de formar o cidadão para viver em regime democrático e a
segunda com a finalidade de preparar para o ingresso nas escolas
superiores. Já na Reforma de 1942, houve um ajuste nas propostas
pedagógicas existentes para a formação de intelectuais e
trabalhadores.
Vale salientar que o professor de matemática Euclides Roxo teve
participação ativa nesse processo. Euclides Roxo em 1928 propôs e foi aceita a
unificação das matemáticas em apenas uma, denominada Matemática. (VALENTE,
2004).
Advindo de transformações no currículo de matemática, começa a
seremdiscutidas internacionalmente, maneiras adequadas para efetivar mudanças
significativas e eficazes. Através das idéias do professor alemão Felix Klein, que
serve como referência, emergiu pensamentos que advém o surgimento do
Movimento da Matemática Moderna-MMM. No Brasil, se constata a concepção
desse pensamento no inicio do ano de 1960, como afirma Wielewski (2011.p.02) “ao
que tudo indica a MMM foi oficializada em alguns estados do Brasil por intermédio
de grupos de professores de Matemática que foram constituídos entre as décadas
de 1960 e 1980”.
A história da Matemática no Brasil caracterizou o que Burke (1992) descreve
como períodos tradicionais compreendidos como político, administrativo. Observa-se
deste modo, que os pontos históricos elencados no século XX engendraram
movimentos
relevantes
quando
relacionados
ao
processo
de
ensino
e
aprendizagem. Assim, ao rever tais fatos,posteriormente à colonização, a
16
17
matemática ponderou várias faces da legislação educacional, bem como a criação
de vários grupos de estudos e de movimentos que buscaram inovações as práticas
docentes de cada época.
1.2 CURRÍCULO COMO PERSPECTIVA HISTÓRICO CRÍTICA NO PROCESSO DE
ENSINO E APRENDIZAGEM
A definição do conceito de currículo, historicamente, transmite concepções
defasadas no campo educacional, sua significação não está ou até mesmo não são
claramente determinadas no que se refere ao processo de ensino e aprendizagem,
especificamente no componente curricular de matemática. No entanto, ao analisar o
currículo, é perceptível no processo histórico, o domínio de uma minoria da
sociedade - grupos e classes sociais dominantes- que apresentavam interesse no
currículo, este interesse correspondia, para esses grupos dominantes, uma relação
de poder.
Atualmente, esta idéia de currículo continua sendo utilizada pelas classes
consideradas dominantes. A falta de propostas curriculares abrangentes não
proporciona aos estudantes da educação básica, a criticidade,quando se refere ao
contexto socioeconômico e cultural. Há queser levado em consideração à existência
de diferentes formas de propor intervenções no âmbito educacional, para que os
educandos inseridos neste processo possam tornar-se críticos-reflexivos. Estas
intervenções devem surgir como proposta a partir do corpo docente e gestão. Para
Meyer (2003, p.79)
A teorização educacional crítica possibilitou o desenvolvimento de
análises que revelaram o envolvimento histórico da escola e do
currículo com a reprodução das diferenças e das desigualdades
sociais, seja de forma explicita, pela negação do acesso ou pela
separação em diferentes tipos de escola, seja de forma mais velada,
pelos critérios de avaliação, pela organização de tempos e espaços,
pela seleção de conteúdos significativos, pela (des) articulação
destes com a vida cotidiana, etc.
Vale ressaltar a necessidade de uma Base Nacional Comum, referente aos
componentes curriculares da educação básicade maneira prática, compreensível e
acessível às instituições de ensino, uma vez que a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDB (BRASIL, 2001) no artigo 26 ratifica que
os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base
nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino
17
18
e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e da clientela.
Há a necessidade de um currículo transmutado nas questões regionais e
culturais,aonde o processo de ensino e aprendizagem venha a ser o idealizador da
educação. Neste sentido faz senecessária a intervenção da instituição de ensino,
uma vez que os docentes e gestores conhecem a realidade dos estudantes
inseridos neste processo. Sendo assim, Moreira e Silva (1994, p26) ressalta que a
“cultura e currículo constituem um par inseparável”.
Há de se levar em consideração que o currículo, no decorrer de sua
estruturação, evidencia uma percepção de mudança. De acordo com os escritos de
Perrenoud (2011, p.17)
[...] a definição institucional do sucesso e das formas e normas
excelência escolar varia segundo os sistemas educacionais e,
interior de cada um, segundo épocas. Ela não é imutável,
contrário, varia, conforme os parâmetros de ensino, os níveis e
disciplinas [...]
de
no
ao
as
Deste modo, fica evidenciada a necessidade de novas configurações a ser
realizada. Estas configurações devem levar em consideração o espaço social ao
quais os estudantes estão inseridos, estimulando e adequando o estado cognitivo,
bem como novas percepções lógicas e intuitivas para o convívio na sociedade atual.
Nesta concepção de espaço social e escolar, evidencia-se a necessidade do projeto
político pedagógico em adequar o contexto da instituição de ensino ao currículo, que
para D’Ambrósio (2005, p.63) o “currículo é a estratégia da ação educativa”.
Outro momento relevante no tocante ao currículo, especificamente nos anos
iniciais do Ensino Médio, compreende a abordagem curricular de forma direta, tendo
em vista sua organização no processo histórico e definitivo para o ensino da
matemática. O atual Ensino Médio era considerado, segundo Godoy e Santos
apudDassie (2011),como ensino secundário e representava um modelode ensino
com fim especifico de formação educativa das classes dominantes, restava
àpopulação,
considerada
inferior
pelos
grupos
majoritários,
os
cursos
profissionalizantes. No entanto,os grupos considerados inferiores não tinham o
direito ao acesso para o Ensino Superior.
Nesse contexto, algumas reflexões necessárias podem organizar o currículo,
quando referente ao componente curricular de matemática, sendo estas as
18
19
[...] culturais, sociais, formativas ou educativas e políticas. Com as
quatro categorias é possível estruturar os fins da educação
matemática e enunciar programas de inovação curricular com metas
distintas para cada sociedade, comunidade, país. (GODOY e
SANTOS, 2011, p.04)
Assim, Godoy e Santos parafraseando Rico (2011) ressaltam que o currículo
tem como finalidade, proporcionar e sugerir propostas palpáveis sobre: modos de
entender o conhecimento, interpretar a aprendizagem, colocar em prática o ensino e
valorizar a utilidade e domínio dos aprendizados realizados.
Diante disto, as políticas públicas brasileiras evidenciam a falta de
conformidade com a realidade do Ensino Médio, por não priorizar ao educando
maior conhecimento cientifico/tecnológico.
Sendo assim, percebe-se que no decorrer do processo escolar, o currículo foi
se desconstruindo e criando novos laços para se adequar as questões escolares.
Deste modo,constata-se a necessidade de uma compreensão do currículo, onde o
mesmo
viabilizea
estruturação
e
desenvolvimento
das
instituições
de
ensino,podendo assim refletir na vida social e acadêmica do estudante. Preparando
os
educandos
realmente
para
o
trabalho,
cidadania,
pensamento
crítico
compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos, de maneira que a nação seja
favorecida com essas melhorias.
1.3FORMAÇAO DE PROFESSORES
Atualmente a formação dos educadores e educadoras, atuantes na área de
matemática, divergem da real situação encontradana educação básica no Brasil.
Estes dados estão ressaltados em discursos onde é analisada a prática docente,
sob a ótica do educador. As afirmações existentes nas falas dos professores e
professoras da disciplina de matemática demonstram que a educação atual não visa
um ensino diversificado, bem como não propicia aos estudantes inseridos neste
processo, abrangerem suas aptidões no campo pessoal e/ou profissional.
Há de se levar em consideração,que os docentes atuantes na área de
matemática, em sua grande maioria, buscam desenvolver atividades que
proporcionam melhorias em sua prática docente por meio da formação continuada.
Neste sentido, Albuquerque e Souki (2011) ressaltam que as mudanças no fazer
educativo devem proporcionar aos educadores e educadoras o reconhecimento de
sua prática docente, bem como a apropriação de novas formas de intervenção no
19
20
ambiente escolar. Estas intervenções diversificam o processo de ensino e
aprendizagem, facilitando o desenvolvimento dos estudantes inseridos neste
processo. Assim os autores supracitados, ratificam a necessidade dos docentes em
reinventar a si mesmo como pessoas e profissionais da educação.
Isto é um indicativo de que os educadores precisam não apenas
colocar em questão, o reinventar suas práticas educativas, no
sentido de repensar suas atitudes, concepções, métodos e
conhecimentos sobre o processo de aprendizagem do discente,
como também reinventar suas relações profissionais que começa
com a observação de sua postura em relação ao outro.
(ALBUQUERQUE E SOUKI, 2011, p.1)
Seguindo estes preceitos, Maciel (2004) ratifica a necessidade do docente em
compreender a formação de seus educandos como uma implicação de novas formas
de intervenção, acarretando o desencadeamento de novas práticas educativas.
Estas intervenções descritas estão correlacionadas aos métodos de ensino
abordado pelo educador e educadora da área de matemática, onde as mesmas
podem ocorrer por meio de jogos, idealizações dos conceitos inerentes a abordagem
histórica relacionada aos conteúdos expostos no contexto escolar, tendo em vista
que estes conceitos estão explícitos no cotidiano dos estudantes.
Deste modo, a formação continuada de professores e professoras, evidencia
a melhoria na sua prática docente, uma vez que a sua importância abrange
melhorias em seu desenvolvimento profissional e interação escolar. Neste sentido
Duarte eMesquita (2011, p.2) ressaltam que o
educador matemático tende a conceber a matemática como um meio
ou instrumento importante à formação intelectual do educando, ou
seja, o educador matemático tende a minimizar a dicotomia que
existe entre educação e matemática.
Esta relação existente entre educação e matemática, especificamente na
prática docente, está diretamente correlacionada à profissionalização do docente
através dos métodos abordados pelo mesmo, tendo em vista que o saber
propriamente dito não direciona a prática deste educador e/ou educadora no
processo de ensino e aprendizagem.
Estas problemáticas estão diretamente vinculadas ao processo de formação
inicial dos docentes da área de matemática, uma vez que este processo
compreende a abordagem metodológica que o educador e/ou educadora aborda em
20
21
suas exemplificações na sala de aula. De acordo com Oliveira (2011, p.2) a
formação inicial de professores e professoras
deve ser o foco central, encampando os conhecimentos específicos,
pedagógicos e pedagógico do conteúdo [...] Em muitos casos a
disciplina de Prática de Ensino, resume-se a discussões em sala de
aula sobre o uso de materiais didáticos, metodologias de ensino e
apresentação de seminários, sem que estejam necessariamente
articuladas ao conjunto restante de disciplinas de formação
específica e/ou pedagógica.
Deste modo, cabe ao orientador deste futuro docente proporcionar
discussões, bem como atividades que demonstrem ao discente, do curso de
Licenciatura em Matemática, as reais situações que se encontra a educação básica
atualmente. Neste sentido, Oliveira (2011) retoma a discussão evidenciando que a
formação deste futuro educador não deve se restringir ao “conhecimento da sua
disciplina ou área de estudo, mas que se relaciona ao contexto de trabalho em que
deverá atuar”.
Em decorrência deste processo de formação, especificamente nos cursos de
graduação, são expostos diversos componentes curriculares que elucidam a
especificidade do curso, bem como o bom desenvolvimento do profissional da
educação. Contudo, ao término do curso, surgem diversas questões que suscitam
seu aprendizado enquanto acadêmico. Estas questões estão relacionadas ao
desenvolvimento profissional do docente, uma vez que a falta de metodologias de
ensino não viabilize a socialização dos conteúdos com o contexto que os estudantes
estão inseridos, tendo em vista que a formação inicial nem sempre prepara o futuro
educador e educadora pra a realidade presenciada em sala de aula.
Deste modo, Souza (2011, p.02) ressalta que “a atividade de ensino ou
atividade de aprendizagem deve permitir aos envolvidos no processo, aprender a
pensar criando conceitos num movimento semelhante ao da dinâmica da criação
conceitual na história do conceito.”
Diante do que foi exposto, observa-se que os educadores possuem como
eixo, os discursos relacionados às competências de práticas de ensino que possam
viabilizar uma nova estrutura a partir da identidade do aluno, ou seja, “uma grande
mudança e que implica um novo pensar, uma prática com um novo conteúdo, novos
conhecimentos, novas formações, novas formas de intervenção” (MACIEL, 2004,
p.98). A temática analisada nos métodos de ensino “ressalta a importância de
21
22
considerar os professores como sujeitos que possuem, utilizam e produzem saberes
específicos no desempenho de suas funções” (CELESTINO , 2011, p.2). Nesta
perspectiva, o docente compreende seu papel de educador, promove autonomia no
aluno e desenvolvem nos mesmos, competências para analisar a sociedade.
CAPÍTULO 2
2.1BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NO ESTADO DE
RONDÔNIA A PARTIR DE 1985
Observa-se, ao analisar o histórico do currículo no Brasil, as diversas
tentativas de propor um programa idealizador que refletisse, de certa maneira, na
educação, programa esse, que desmitificasse e desconstruísse algumas ideologias
retóricas propostas, que por ventura não estivesse de acordo com a real situação
vivenciada no espaço escolar – ensino e aprendizagem. Sendo assim, o currículo
vem ao longo da história desenvolvendo um papel importante no espaço escolar,
uma vez que pode apresentar uma relação importante que possibilite um filtro entre
o conhecer e o saber.
Assim, o então Setor de Currículos e Programas, no recém criado estado de
Rondônia, teve o papel norteador de desenvolver as discussões que resultaram em
propostas curriculares, para o 1º e 2º grau – no ano de 1985, e no ano de 1988
novas propostas para o 2º grau, atual Ensino Médio quesegundo,Morais; Cidade;
Brasil, (2001, p.81) “a proposta foi levada para discussão com os professores de 1º e
2º grau em todo o estado”.
Deste modoMorais; Cidade; Brasil, (2001, p.124) ressalta que antes das
propostas curriculares,
os conteúdos eram selecionados e transmitidos para inculcar a
ideologia do poder dominante. Deve-se a isso, o fato de que até o
ano de 1985, Rondônia recebia propostas curriculares elaboradas,
vindas de outros estados brasileiros com uma abordagem de
objetivos comportamentais, conteúdo programático, metodologia,
tudo previamente pensado, cabendo ao professor meramente sua
execução, restritamente ao que fora planejado.
22
23
Ou seja, o estado até então Território Federal não tinha o seu próprio
currículo que abordasse as questões culturais e que refletissem as opiniões e
saberes dos envolvidos nesse processo, uma vez que a importância desse contexto
no espaço da instituição escolar e do sujeito formador de opinião é relevante, haja
vista que o currículo é a chance de ter essa discussão.·.
A partir do ano de 1996, com a instituição da LDB (BRASIL, 2002), fez-se
necessário a preparação de novas propostas curriculares para o estado de
Rondônia, visto que as propostas curriculares do ano de 1985 e 1988 estavam, de
certa maneira, em desacordo com a realidade que o país e o estado vivenciavam.
No decorrer do processo da constituição de novas propostas curriculares, foi
se observando as variações que talvezpudesse a produzir um currículo que atingisse
as determinações culturais presenciadas na região Amazônica e no estado de
Rondônia. As reformas curriculares foram sendo traçadas de acordo com as
perspectivas de cada época, sendo assim o ideal é que as ideologias fossem se
desmitificando do velho, e ao se deparar com o novo, pudesse de certa maneira
conduzir a educação aos patamares que é sabido ser o melhor possível.
Conforme a pesquisa de campo
verificou-se através de visitas a
Representação de Ensino – REN e Instituições de Ensino colaboradoras, que no ano
de 2005 o Ensino Médio em sua ementa curricular provinha de quatro aulas
semanais para o 1º e 2 º ano e três aulas semanais para o 3º ano de matemática.
Vale salientar que no ano de 2005, o módulo-aula, ou seja, o tempo de cada
componente curricular era 50 minutos. Especificamente em matemática as horas
semanais eram distribuídas conforme o Quadro 1.
Quadro 1 –Aulas/Semana no ano de 2005
Componente Curricular
Série
1º
Matemática
04
2º
04
3º
03
Fonte: Secretária de Educação do estado de Rondônia
Assim, com a portaria N.01104/05 – GAB/SEDUC de dezembro de 2005 o
módulo-aula passou a demandar de 60 minutos. Nessa perspectiva de mudança o
componente curricular de matemática a partir do ano de 2006, começa a vigorar as
23
24
duas aulas semanais. Especificamente em matemática as horas semanais são
distribuídas conforme o Quadro 2.
Quadro 2 – Aulas/Semana no ano de 2006
Componente Curricular
Série
1º
2º
3º
Matemática
02
02
02
Fonte:Secretária de Educação do estado de Rondônia
Ao analisar a diferença de módulo-aula de 50 minutos para 60 minutos,
percebe-se que houve uma perda, no Ensino Médio, de aproximadamente uma hora
semanal. Diante do exposto, quando nos referimos à semana, temos a impressão
que a avaria foi quase sem sentido. No entanto, ao se considerar um mês, percebese quegera um prejuízo de quatro aulas mensais, e aproximadamente 36 aulas
anuais.
Evidenciando o fato descrito, no ano de 2010 o Professor Ms. Marcos
Leandro Ohse pede explicações ao Conselho Estadual de Educação sobre tal
redução de carga horária, onde o mesmo relata que
foi enviada uma carta ao conselho estadual de educação do estado
de Rondônia, solicitando informações sobre mudanças ocorridas no
currículo do ensino médio das escolas públicas e por que a
Universidade Federal de Rondônia não foi chamada para um debate
sobre estas mudanças curriculares e qual foi a lei que ampara estas
mudanças. Na data 27 de Janeiro de 2010, através do ofício 038/10
– CEE/RO o Conselho Estadual de Educação se manifesta sobre o
pedido de explicações. Um dos itens no qual se manifesta é que o
“currículo das instituições de ensino da rede pública estadual de
ensino, [...], é aprovado por ato administrativo da Secretaria Estadual
de Educação, [...] (OHSE, 2010, p.34)
Diante de tal situação Ohse (2010, p.35) questiona “mesmo que esta
mudança via ato interno do governo por meio de ato administrativo seja legal, será
que é moral? Pode um governo simplesmente modificar uma grade curricular em
detrimento do conhecimento dos alunos e sem dar maiores explicações para a
sociedade e comunidade escolar”?
Desta maneira, será que o currículo estadual e as matrizes curriculares estão
de acordo com o pensamento da educação para todos? Uma vez que em se
tratando do componente curricular de matemática no Ensino Médio, observa-se
24
25
certa desvalorização, visto que esses três últimos anos da educação básica, além de
preparar para a vida, o respeito ao próximo, a opinião critica, prepara também para a
continuidade dos estudos.
Espera-se que Secretaria Estadual de Educação de Rondônia reveja seus
preceitos de educação e currículo, para que os demais estudantes que virão a
cursar o Ensino Médio não saiam prejudicados com esta situação de descaso.
2.2LEIS SOBRE A PROBLEMÁTICA EM QUESTÃO
Muito se tem questionado e analisado sobre a redução da carga horária da
disciplina de matemática. Dentre tais questionamentos, observa-se a complexidade
que envolve tanto a prática docente, quanto as políticas educacionais que por um
lado procura desenvolver a criticidade do educando, por outro deixa a desejar
quando relacionado ao raciocínio lógico e exato. Ao término da Educação Básica, o
aluno tem a frente um amplo mercado de trabalho em diversos setores, sendo
assim, existindo a possibilidade de ingressar em um bom emprego e também em um
curso de nível superior.
Vale salientar que o conhecimento adquirido no Ensino Médio é um requisito
para se efetivar em uma excelente colocação no mundo concorrido de concursos,
vestibulares, sendo que “a educação básica tem por finalidade desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da
cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”
(LDB – art.22)
Sendo assim, com a redução da carga horária da disciplina de matemática, área
essa, fundamental ao educando no término de seus estudos na educação básica,
rebate o que diz nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN’s
a Base Nacional Comum destina-se à formação geral do educando e
deve assegurar que as finalidades propostas em lei, bem como o
perfil de saída do educando sejam alcançadas de forma a
caracterizar que a Educação Básica seja uma efetiva conquista de
cada brasileiro [...] não se pode mais postergar a intervenção no
Ensino Médio, de modo a garantir a superação de uma escola que,
ao invés de se colocar como elemento central de desenvolvimento
dos cidadãos, contribui para a sua exclusão. Uma escola que
pretende formar por meio da imposição de modelos, de exercícios de
memorização, da fragmentação do conhecimento, da ignorância dos
instrumentos mais avançados de acesso ao conhecimento e da
comunicação. Ao manter uma postura tradicional e distanciada das
25
26
mudanças sociais, a escola como instituição pública acabará também
por se marginalizar. (BRASIL, 2000, p. 12 e p.17)
A disciplina de matemática necessita de uma carga horária adequada de aulas
semanais, de acordo com as Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio sendo
importante que se destaque a necessidade de um trabalho contínuo
com a Matemática durante os três anos do ensino médio, sendo
difícil propiciar uma aprendizagem significativa dos conceitos
matemáticos sem uma carga horária adequada de aulas semanais,
em cada ano desse nível de ensino. (BRASIL, 2006, p. 91)
Deste modo, a matemática é a ciência base de várias áreas do conhecimento.
Uma vez que é fundamental seu domínio por parte dos estudantes. Assim, os
conteúdos vistos na educação básica devem preparar o educando para que o
mesmo tenha a possibilidade de ingressar no ensino superior.
Neste sentido, o educador e educadora possibilita ao educando a construção do
conhecimento através da percepção. Assim, o estudante atinge seu devido potencial
por meio da disciplina, podendo idealizar os conceitos matemáticos nas diversas
maneiras
de
pensamento,
respeitando
a
importância
histórica
dentro
do
desenvolvimento da própria ciência.
Com isso, o Ensino Médio contribuirá na formação cientifica a fim de estruturar o
conhecimento do educando. Desta forma, tal estruturação ratificará a potencialidade
do estudante no processo de interação do individuo na sociedade, seja ela através
estudos inerentes a formação superior.
26
27
CAPÍTULO 3
3.1 METODOLOGIA DE TRABALHO
Para suscitar o resultado deste estudo, optou-se pelos escritos de Minayo
(2010, p.18) onde a autora descreve a pesquisa qualitativa como sendo “um
discurso sistemático que orienta o olhar sobre o problema em pauta, a obtenção de
dados e a análise dos mesmos”. Para tanto, foram abordadas como eixo de método
de coleta de dados, as entrevistas abertas semi estruturadas como técnica de
levantamento de dados, bem como as observações nos espaços escolares.
Neste sentido, realizou-se um plano esquemático dividido entre parte teórica e
parte prática. Foram usados dois níveis,para cada parte, onde no primeiro momento
foidiscutida a teoria e no segundo momento, o trabalho de campo.
No primeiro nível da teoria,foi realizada a técnica de levantamento de
dados,análise das legislações em vigor, referente à redução da carga horária no
Ensino Médio, relacionado ao componente curricular de matemática, bem como a
revisão de literatura de livros e artigos científicos relacionados à problemática do
estudo. Após as leituras referentes ao tema, utilizou-se em um segundo nível, como
coleta de dados, questionários com sete questões abertas semi estruturada, com o
intuito de conhecer a realidade do ensino da matemática a partir da prática docente.
Assim, o questionário em questão abordou os seguintes tópicos: Quanto
tempo o educador e/ou educadora atua na área da Educação, especificamente no
Ensino Médio; Conhecimento dos docentes colaboradores com referência à redução
de carga horária; Disponibilização de suporte teórico e/ou prático as professoras e
professores entrevistados; Materiais Disponibilizados; Diálogo existente entre os
27
28
educadores e educadoras e a Secretária de Educação do Estado de Rondônia –
SEDUC; Metodologia Abordada; Posicionamento referente a redução da carga
horária no ensino da matemática; Dificuldades em viabilizar o ensino da matemática
no que se refere à redução da carga horária.
Vale ressaltar que um dos objetivos elencados neste estudo buscou
desvendar o contexto que os estudantes inseridos neste processo vivenciam em
seus cotidianos. Para suscitar tais resultados, optou-se pelo questionário contendo
oito questões aberta semi- estruturada, tendo em vista compreender as seguintes
prerrogativas: Quais estudantes estudam e trabalham; os dias da semana em que os
educandos revêem os conteúdos da disciplina de matemática; se estudam nos
feriados; opinião dos educandos em relação a carga horária do componente
curricular de matemática; e se esta redução de carga horária dificulta e/ou o
processo de ensino aprendizado; os educandos, especificamente os concluintes do
terceiro ano, se sentem preparados para enfrentar um vestibular tanto em uma
faculdade particular quanto em uma universidade federal.
O primeiro nível da prática ocorreu com o contato direto com os diretores e
diretoras e supervisores e supervisoras de cinco escolas públicas urbanas estaduais
do Município de Rondônia, onde foi possível esclarecer os objetivos elencados nesta
pesquisa, onde os mesmos se mostraram interessados evidenciando suas
perspectivas referentes ao assunto. Tais perspectivas elencaram diálogos que
suscitaram discussões sobre a realidade da educação matemática, especificamente
para os estudantes do Ensino Médio.
No intuito de melhor expor as escolas colaboradoras, optou-se por classificar
as cinco instituições de ensino participantes em Escolas A, B, C, D eE. Nestas
escolas, teve-se a preocupação de apontar os objetivos da pesquisa para os
diretores e diretoras, supervisores e supervisoras, bem como aos educadores e
educadoras atuantes no componente curricular de matemática e os e as estudantes
inseridas neste estudo.
Para a complementação da pesquisa, houve um primeiro contato com os
responsáveis sobre o Ensino Médio na Representação de Ensino – REN, onde foi
realizada uma breve entrevista. Nesta entrevista buscou-se compreender e analisar
como ocorreu o processo de redução da carga horária da disciplina de matemática
28
29
no Ensino Médio, tendo em vista o amparo das leis e das ementas curriculares
relacionadas à problemática em questão.
Após
a
exposição
desta
pesquisa
aos
diretores/diretoras
e
supervisores/supervisoras foram obtidas as autorizações das cinco instituições de
ensino para iniciar esta pesquisa. Após esta autorização, foi exposto o estudo aos
professores e professoras para também com os mesmos, apresentar os objetivos e
socializar a questão em evidência, bem como apresentar o questionário aberto semiestruturado.
Neste diálogo, os educadores e educadoras questionaram como poderiam
colaborar com a proposta do projeto. Esse contato de apresentação dos objetivos
aos mesmos é de extrema importância, visto que foi um momento de discussão que
vai além das perguntas propostas, tendo em vista que essas conversas podem
apropriar novas indagações, tanto por parte dos entrevistados, quanto do
pesquisador. Este diálogo expôs os sentimentos e angústias dos e das docentes
com a real situação que os vivenciam no ensino público, especificamente no Ensino
Médio do Município de Ji-Paraná/RO.
Como já foi evidenciado, foram apresentados os objetivos da pesquisa, e a
entrevista aberta semi-estruturada na forma de questionários, tendo em vista
observar e compreender como os docentes desta instituição abordam o ensino da
Matemática, especificamente do Ensino Médio, após a redução da carga horária
deste componente curricular.
Uma vez explicitado os objetivos, optou-se também em identificar os pontos
relevantes do questionário a partir de uma leitura dinamizada, tendo as opiniões e
dúvidas dos docentes participantes. Deste modo, organizou-se um cronograma com
o intuito de descrever as datas das observações e da entrega dos questionários.
Este estudo também buscou identificar a posição dos e das estudantes
inseridas no ensino médio, uma vez que os mesmos são parte ativa neste processo
– os e as educadoras defendem que a redução tornou o ensino para estes e estas
educandas deficientes quando relacionados aos diversos conteúdos excluídos do
currículo escolar.
Assim, o projeto em questão elenca subsídios que investiga a problemática
referente ao objeto evidenciado frente a postura do docente, tendo em vista que
29
30
suas práticas educativas proporcionam ao educandos condições de adentrarem em
um curso de Nível Superior.
Com os estudantes, o objetivo central é situar alguns apontamentos
referentes aos conceitos de como os e as educandas percebem a redução da carga
horária no ensino da matemática – conteúdos, explicação, prática docente, entre
outros, onde foi feita a aplicação do questionário para elucidar tais questões.
No segundo nível,houve um retorno as instituições escolares,com o intuito de
recolher os questionários e esclarecer dúvidas que foram se evidenciando ao longo
das pesquisas de campo com os educadores e educadores colaborados do projeto.
Neste mesmo nível, ocorreu o segundo contato com a responsável pelo Ensino
Médio – Representação de Ensino, da cidade de Ji-Paraná – RO, onde houve um
dialogo informal. Assim, foi possível esclarecer alguns tópicos do projeto e foi-me
permitido acesso as portarias e resoluções que decorriam aos objetivos da pesquisa.
Observou-se que os docentes atuantes destas escolas,são em sua
maioria,contrários a redução da carga horária no componente curricular de
matemática, tendo em vista que esta redução prejudica o processo de ensino e
aprendizagem dos estudantes do Ensino Médio, sendo que este processo não se dá
apenas com a exposição de conteúdos a partir do quadro e do pincel, mas também
da relação existente entre os sujeitos participantes com o objeto evidenciado.
3.2 RESULTADOS E DISCUSSÕES
3.2.1 Análise dos Dados na pesquisa realizada com os docentes.
1 - Tempo de serviço do docente no ensino Médio.
11,10%
11,10%
Três Anos
33,40%
11,10%
11,10%
Quatro anos
Sete Anos
Oito Anos
22,20%
Quinze Anos
Vinte e Três Anos
Figura1–Verificação do tempo de trabalho dos professores e professoras no
Ensino Médio.
30
31
Após análises dos dados coletados em conjunto com as observações
realizadas nas instituições colaboradoras, analisou-seo período de profissão do
educador e educadora no Ensino Médio. A figura 1 mostra que 33,4% dos
participantes deste estudo evidenciaram ter três anos de experiência no Ensino
Médio. Outros 22,2% dos colaboradores declararam nas entrevistas, terem quatro
anos de atuação na educação, especificamente no Ensino Médio.Enquanto mais de
40% dos docentes apresentaram ter experiência atuando no Ensino Médio há mais
de sete anos.
Ao nos localizarmos na ordem cronológica do tempo, estamos cientes que no
ano de 2006, a carga horária já era de duas aulas semanais de matemática.
Analisando os dados daFigura 1, percebemos que 55,6% dos docentes começaram
o seu exercício de professor no Ensino Médio com a carga horária reduzida, desta
maneira não apresentaram as mesmas dificuldades de adequação aos conteúdos
nas horas previstas da ementa curricular, ao contrário dos demais docentes que
formam 44,4% e exercem a mais de sete anos a profissão no Ensino Médio. Deste
modo, os educadores e educadoras em questão tiveram a necessidade de adequar
tanto os métodos de ensino quanto os conteúdos a serem repassados aos
estudantes inseridos neste processo, tendo em vista que as mudanças
estabelecidas no inicio do ano letivo não foram suficientes para organizar e/ou
sistematizar o processo de ensino e aprendizagem.
2 - A Redução da Carga Horária foi realizada com o conhecimento dos
docentes.
31
32
Não. Apenas teve o
conhecimento
da
redução
da
carga
horária
com
a
distribuição das aulas
no inicio do ano letivo.
22,00%
78,00%
Não Soube Responder.
Figura2–Conhecimento dos docentes quando se efetivou a redução da carga
horária.
Na análise daFigura2 referente a implementação da redução da carga horária
na disciplina de matemática, observa-se que 78% dos pesquisados ratificaram ter o
conhecimento da redução apenas no inicio do ano letivo com a aquisição da ementa
curricular. Outros 22% dos educadores e educadoras não souberam responder.
Estes dados demonstram que a redução de carga horária ocorreu sem levar
em consideração a opinião dos professores e professoras, tendo em vista que os
relatos mostram o desconhecimento da divulgação desta nova proposta curricular.
Estas opiniões são observadas nos escritos dos entrevistados – professoras e
professoras, que relatam que “como tudo ao que se refere a educação vem de cima
para baixo por pessoas que não sabem da realidade dos alunos e não se
preocupam com o aprendizado”.
3 –Houve suporte teórico e/ou prático pela SEDUC
32
33
Sim, Dois anos depois da
redução da carga horária
11,10%
44,50%
22,20%
22,20%
Sim, Entrega de livros textos
na escola
Não
Não soube responder
Figura3 - Disponibilização de suporte teórico e/ou prático
Destaca-se na Figura 3 a disponibilização de suporte teórico e/ou prático em
relação a redução da carga horária. Analisando a figura em questão, pondera que
11,1% dos entrevistados relataram que houve um diálogo após dois anos da
implantação da redução da carga horária.
Entretanto, 22,2% dos educadores e educadoras apontaram que houve a
entrega de livros textos na escola. Quando os professores e professoras se referem
a entrega de livros na escola, coincidentemente, no Brasil estava vigorando o
Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio – PNLEM, que teve inicio
no ano de ano de 2004, e sua universalização de livros didáticos para o Ensino
Médio, no ano de 2006.Vale lembrar, que conforme as pesquisas realizadas na
Representação de Ensino – REN e Instituições de Ensino do Município de Ji-Paraná,
foi no ano de 2006 que iniciou a redução da carga horária no componente curricular
de matemática. Desta maneira a de se levar em consideração uma parcela de
desinformação pelos docentes, uma vez que o processo de entrega de livros no
Ensino Médio, nada tem haver com a redução da carga horária no estado de
Rondônia.
Porém, outros 22,2% dos docentes colaboradores alegaram que não foram
disponibilizados suporte teórico ou prático. No entanto, 44,5% dos profissionais da
educação não souberam responder.
Estes resultados nos permitiram compreender que o órgão responsável pela
educação no estado de Rondônia, de certo modo, disponibilizou materiais e suporte
teórico aos docentes. No entanto percebe se que a disponibilização desses recursos
33
34
didáticos repassados aos educadores e educadoras não tiveram ampla divulgação
tendo em vista que 44,5 % dos entrevistados não souberam responder sobre a
oferta do suporte teórico e/ou prático.
É perceptível na análise dos dados, verificar a existência de docentes que
relatam que não houve nenhum suporte teórico e/ou prático no que se refere a
redução da carga horária no ensino da matemática, especificamente Ensino Médio,
sendo esse representado por 22,2% dos entrevistados, tendo em vista que as falas
dos envolvidos nesta pesquisa demonstram que “o governo dita as regras e as
escolas e educadores cumprem”.
4 –Existiu diálogo entre professores, alunos e gestão da escola sobre a
redução da carga horária.
33,30%
66,70%
Não
Não
souberam
responder
Figura4 - Diálogo entre professores, alunos e gestão da escola sobre a
redução da carga horária.
Nos resultados estabelecidos na Figura 4, 66,7% dos entrevistados relataram
que não houve diálogo entre os professores e professoras, educandos e gestão da
escola. Logo, ou outros 33,3% dos participantes relataram não souber responder.
Com esses dados pode-se compreender a não participação dos professores e
professoras no que se refere ao desenvolver das atividades que evidenciam as
definições das teorias-práticas pedagógicas, uma vez que a participação ativa do
educador e educadora é de muita importância, visto que é o responsável de
transmissão do conhecimento necessário aos educandos.
Sendo assim, é imprescindível relatar que 66,7% dos docentes disseram que
não houve esse diálogo, assim como diz os professores pesquisados “ao contrário,
simplesmente retiraram e mandaram cumprir.”
34
35
5 – Quais as metodologias que foram abordadas em sala de aula com a
redução horária.
Apresentação do conteúdo,
exemplos e atividades do livro
11,10%
Aplicação de outras atividades
extra classe
11,10%
11,10%
11,10%
22,20%
33,40%
Aula expositiva e uso do livro
didático
Método Tradicional - cópia no
quadro
Recurso Aúdio/Visual
Seleção de Conteúdo, uso de
múltimidia
e
materiais
concretos
Figura5 - Metodologias abordadas em sala de aula
A figura 5 dispõe sobre as metodologias abordadas, em sala de aula,
pelos/pelas professoras do componente curricular de matemática no Ensino Médio.
Avaliando a pesquisa feita com taisdocentes, especificamente no Ensino Médio,
nota-se que 11,1% dos colaboradores disseram que a apresentação dos conteúdos,
exemplos e atividades do livro, são as principais metodologias abordadas em sala
de aula.Outros 11,1% relataram que suas metodologias são derivadas da aplicação
de outras atividades extraclasse. Deste modo, 22,2% usam o método tradicional –
cópia no quadro.
Assim, 22,4% dos participantes expuseram que atividades como recursos de
áudio, vídeo, e materiais concretos são incorporados em sua metodologia para
auxilio ao processo do ensino.
Sabendo da importância de que um modelo de metodologia diferenciada
propicia no desenrolar das atividades em sala de aula, visando o exercício
pedagógico, nessa perspectiva a necessidade de uma carga horária mínima de
horas não é satisfatóriapara que o educador seja capaz de utilizar e se dispor de
atividades extras repassadas aos educandos visando a melhoria da qualidade de
ensino e aprendizagem.
35
36
Na figura em questão, podemos observar que 66,7% dos entrevistados
adotamcomo metodologia a dita “tradicional”, ou seja, aula expositiva e cópia no
quadro, uma vez que o tempo disposto aos educadores e educadoras não permite
uma compreensão dedicada ao assunto, desta maneira vale ressaltar que nas
narrativas dos professores e professoras pesquisados “não tem muito que fazer,
pelo fato que o tempo é curto”.
Vale ressaltar que dos 33,3% dos colaboradores nessa pesquisa, às vezes
correndo o risco de não cumprir os objetivos na ementa curricular - especificamente
do componente curricular de matemática, utilizam métodos diferenciados em sua
aula.
6 – Qual a posição que o docente tem frente a redução da carga horária no
ensino da matemática.
Carência de professor de
Matemática.
11,10%
11,10%
22,20%
55,60%
Redução dos conteúdos Aplica-se
apenas
o
essencial.
Dificuldade
de
socialização
dos
conteúdos avaliativos por
parte dos educandos.
O maior absurdo que um
governo e secretária de
educação fez, mutilou o
ensino da matemática no
Ensino Médio.
Figura6- Posicionamento do docente referente a redução da carga horária no
ensino da matemática
Nos resultados estabelecidos na Figura 6 é ressaltado o posicionamento
dodocente referente a redução da carga horária no ensino da matemática. Nele,
11,1% dos entrevistados relataram que a carência do professor e professora de
matemática para o Ensino Médio é um dos motivos para a redução. No entanto,
55,6% dos entrevistados afirmam que tem que haver a redução dos conteúdos,
aplicando apenas o essencial.
Outros 22,2% dos docentes relatam a falta de
socialização dos conteúdos que os discentes deveriam ter sobre as atividades
avaliativas, e 11,1%afirmaram que “o maior absurdo que um Governo e Secretária
de Educação fez,mutilou o ensino de matemática no Ensino Médio”.
36
37
Analisando na perspectiva pedagógica, observa-se que dos 55,6% dos
docentes pesquisados revelam que com a redução da carga horária houve a
necessidade da redução dos conteúdos vistos em sala de aula, aplicando-se apenas
o essencial. Ao ponderar-sedo conhecimento que o estudante do Ensino Médio do
estado de Rondônia possui, especificamente no componente curricular de
matemática, observa o baixo rendimento escolar, visto que o básico visto em sala de
aula, não se trata de algo que possa vir a ajudar em seus estudos posteriores,
quando os educadores e educadores se referem ao essencial, é literalmente o
essencial, apenas a visualização do conteúdo e já se preparando para aplicar novo
conteúdo.
Diante dos questionamentos observados na figura 6, é necessário fazer
algumas considerações observadas pelos docentes “o professor que se forma não
quer trabalhar na educação de nível fundamental e médio [...] faz concurso e vai
trabalhar em outras áreas que oferecem melhor remuneração”.
Assim, a falta de socialização dos conteúdos por parte dos educandos em
sala de aula, ou seja, troca de saberes, se torna algo contra o ensino, entendida
assim por 22,2% dos educadores e educadoras colaboradoras, uma vez que essa
troca de opiniões – em se tratando de matemática, entre os alunos possa provocar
um melhor entendimento, sabendo que nem sempre o estudante consegue
compreender o que o educador e educadora estão se propondo a exibir em sala de
aula.
Uma vez que exista, por parte do docente, o compromisso com a educação,
pode-se relatar o que 11,1% dos colaboradores discorrem sobre a figura em
questão.
7 – Quais as dificuldades em viabilizar o ensino de matemática com menos
aulas?
37
38
Falta de tempo para aprofundar
os
conteúdos
e
utilizar
metodologias adequadas.
22,20%
11,20%
22,20%
Falta de conhecimento dos
estudantes egressos do Ensino
Fundamental. Pré requisitos.
Propor e/ou excluir os conteúdos
que serão utilizados nos anos
posteriores.
22,20%
22,20%
Pouca presença do
com os estudantes.
professor
Redução de conteúdos.
Figura7- Dificuldades em viabilizar o ensino da matemática no que se refere à
redução da carga horária
Elenca-se na Figura 7, as dificuldades que os docentes tem em viabilizar o
ensino da matemática no que se refere à redução da carga horária, uma vez que
11,2% dos professores e professoras pesquisadas observaram que a falta de tempo
para aprofundar os conteúdos e utilizar metodologias adequadas, esta no rol das
dificuldades que surge para o ensino de matemática. Nessa
percepção,
outros
22,2% relatam que a falta de conhecimento dos estudantes egressos do Ensino
Fundamental.
No entanto 22,2% observaram que propor e/ou excluir os conteúdos que
serão utilizados nos anos posteriores, advêm da dificuldade de viabilização do
ensino. Neste sentido, com menos horas aula e a pouca presença do professor com
os estudantes, geraram angustias de 22,2% dos colaborados entrevistados. Sendo
assim, também 22,2% demonstram a necessidade de haver a redução de conteúdos
para ajustar no período do ano letivo.
3.2.2 Análise dos Dados na pesquisa realizadacom os estudantes.
Os dados a seguir estão relacionados á pesquisa desenvolvida com os estudantes
participantes deste estudo.
38
39
8 – Verificação dos estudantes do Ensino Médio que exerçam atividades
trabalhistas.
0,55%
41,30%
58,15%
Sim. Alunos que
trablham
e
estudam.
Não. Alunos que
apenas estudam.
Não
Soube
Responder
Figura8 - Estudantes do Ensino Médio que trabalham
Analisando Figura 8 observa-se a porcentagem de estudantes do Ensino
Médio que possuem atividades trabalhistas. Percebe-se que 41,30% dos educandos
pesquisados trabalham e estudam. No entanto 58,15% dos colaboradores da
pesquisa, não exercem atividades trabalhistas, apenas estudam. Outros 0,55% não
souberam responder.
Assim, ao verificar o contexto socioeconômico que as escolas estão inseridas,
compreende-se que isso por ventura delimita as condições em que os educandos
vivenciam em sua vida. Ao nos deparamos com os estudantes que trabalham e
estudam constatou a necessidade do mesmo em compartilhar seus ganhos mensais
com a renda familiar, uma vez que os mesmos estão inseridos em bairros
periféricos, e possa ser a única renda familiar.
Neste sentido, mesmo com essas afirmações, o estudante precisa se
preparar para a vida, e é na escola que estes estudantesbuscam esses
conhecimentos.
Assim, com a possível falta de tempo em evidência
-
especificamente o componente curricular de matemática, não estará o preparando
intelectualmente para uma futura inserção no nível superior.
No entanto, ao analisar que 58,15% dos colaboradores não trabalham, é
notável elencar algumas situações. Sendo assim, há de se levar em consideração
mesmo que o objetivo da pesquisa seja analisar as dificuldades dos docentes em
viabilizar o ensino da matemática e dos estudantes aprenderem com menos tempo,
39
40
não posso aqui me referenciar de que a redução da carga horária é a problemática
de tudo, visto que o educando necessita ter uma rotina extraclasse, para ter o
domínio da disciplina, pois a matemática para o seu entendimento mínimo, necessita
do exercício mental e resoluções de problemas.
9 – Qual o dia da semana que os educandos revêem os conteúdos de
matemática.
5,97%
14,13%
1,08%
1,63%
6,45%
13,04%
1,63%
2,71%
4,89%
11,41%
2,17%
2,71%
11,41%
1,08%
3,26%
2,71%
2,71%
6,52%
1,08%
1,08%
2,71%
1,63%
6,45% - Segunda
14,13% - Segunda e Terça
1,63% - Segunda, Terça, Sábado
1,63% - Segunda, Terça,Domingo
2,71% - Segunda, Terça, Quarta, Quinta, Sexta, Sábado
2,71% - Segunda e Quarta
2,71% - Segunda e Quinta
1,63% - Segunda, Terça, Quarta
2,17% - Segunda, Terça, Quarta, Quinta, Sexta
6,52% - Terça
11,41% - Terça e Quinta
3,36% - Quarta
1,08% - Quarta, Sexta, Sábado, Domingo
2,71% - Quinta
1,08% - Quinta e Sexta
1,08% - Quinta e Domingo
2,71% - Sexta
11,41% - Sábado
4,89% - Sábado e Domingo
13,04% - Domingo
5,97% - Quando ocorre tempo
1,08% - Nunca
Figura9 - Que dia da semana você revê os conteúdos e faz as atividades da
disciplina de matemática?
Considerando os resultados da Figura 9, buscou-se verificar qual dia da
semana que os estudantes procuram rever os conteúdos da disciplina de
matemática.
O que se presencia nesta figura são as atitudes do educando frente ao estudo
de conteúdos da disciplina de matemática. Analisando-o,pode-se observar que os
dias da semana, sãocuriosamente, os dias em que há aula de matemática na
escola. Não posso generalizar o que obtive de informação nessa figura, mas a se de
se levar em consideração que os estudantes do Ensino Médio estudam basicamente
durante a semana, ou seja, nos dias de aula de matemática. Evidentemente que o
professor e professora não têm como obrigar o aluno a estudar em outro local que
não seja a sala de aula.Sendo assim, com mais tempo de aula durante a semana, o
estudo pode ganhar mais entusiasmo.
40
41
10 – Estuda nos feriados?
1,40%
19,78%
Sim
Não
75,27%
As Vezes
Figura10 - Posição dos estudantes, referente ao estudo em feriados
Refletindo sobre a Figura 10, foi analisado o interesse dos estudantes de
Ensino Médio no que se refere ao estudo nos feriados. Observa-se que 19,78% dos
entrevistados expuseram que estudam nos feriados no que corresponde aos
conteúdos do componente curricular de matemática. No entanto, a grande maioria
disse que não estuda nos feriados, isso equivale cerca de 75,27%. Outros 1,4%
mostraram na pesquisa realiza que o estudo nos feriados ocorre ocasionalmente.
Neste sentido,apresentamos o retrato de que o estudante, durante os
feriados, pouco se dispõe a estudar ou rever os conteúdos da disciplina de
matemática, demonstrando mais uma vez que o estudo ocorre quase sempre na
instituição escolar, ficando assim evidente que o cotidiano de estudo, se passa em
sala de aula, mas vale ressaltar que é necessário o estudo extraclasse por parte do
educando.
11 – Qual a sua opinião em relação a redução de carga horária.
41
42
16,94%
19,67%
Sim
Não
63,39%
Não Souberam Responder
Figura 11 - Opinião do estudante para verificar se esta de acordo com
aredução da carga horária de matemática?
Na Figura11, procurou-se discorrer sobre o que os estudantes do Ensino
Médio pensam a respeito da redução da carga horária. Analisando afigura,entendese que 19,67% estão de acordo com a redução que houve no componente curricular
de matemática. No entanto, 63,39% não concordam com as mudanças ocorridas.
Outros 16,94% não souberam responder.
Deste modo, de acordo com as opiniões dos estudantes, uma vez que dos
19,67% que estão de acordo com as mudanças, relatam que duas horas semanais
não influenciam em seus estudos, também que o Ensino Médio possui muitas
disciplinas e que não tem o tempo para estudar para todas. Sendo assim os 63,39%
que não estão de acordo com as mudanças acham que o Ensino Médio não esta
preparando para o futuro.
12 – Averiguar a opinião do estudante no que se refere as dificuldades de
aprendizagem como conseqüência da redução da carga horária.
42
43
A matemática requer muito atenção e
a redução complica a aprendizagem.
2,64%
27,81%
Poucas horas de estudo em sala de
aula relacionada com o trabalho
interfere no aprendizado
22,51%
A Matemática é a base de tudo.
3,31%
23,84%
Com apenas duas aulas semanais
não da tempo de ter um bom estudo.
16,56%
3,33%
Não Atrapalha.
Sim Atrapalha.
A
matemática
é
usado
para
concursos, vestibulares e com a
redução os estudantes não estaram
preparados.
Figura12 - Opinião do estudante sobre a redução da carga horária, verificando
se atrapalha sua aprendizagem?
Observando a Figura 12, o interesse de saber a opinião do estudante do
Ensino Médio em verificar se a redução atrapalha sua aprendizagem. Deste modo,
dos colaboradores entrevistados, 22,51% consideram que a matemática requer
muita atenção e prática, uma vez que reduzido seu tempo em sala de aula, produz
complicações na aprendizagem. Outros, 3,3% consideram que com menos aulas em
sala de aula e tendo que trabalhar, interfere no aprendizado. Sendo assim, 3,33%
relatam que a matemática é a base de tudo. Neste sentido, quando é referenciado
tempo e estudo, analisa-se que 16,56% dos estudantes expuseram que a falta de
horas/aulas não adquiri uma forma de ter uma boa estrutura de ensino. Assim,
23,84% mostraram que a redução não atrapalha sua aprendizagem.
Desta Maneira, a grande maioria dos educando do Ensino Médio de alguma
maneira tem a convicção, de que menos horas/aulas afetará de certo modo seu
aprendizado. Mas vale salientar que uma parte ativa dos estudantes colaboradores
evidencia que menos horas/aulas não modifica o seu aprendizado.
43
44
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Durante a revisão bibliográfica, pesquisa de campo, análise dos dados
desenvolvidos com os sujeitos envolvidos: professores e professoras, estudantes
das escolas estaduais do Ensino Médio no Município de Ji-Paraná – RO, foi possível
perceber que os profissionais daeducação, especificamente os educadores e
educadoras do componente curricular de matemática, não conseguem desenvolver
sistematicamente todos os conteúdos propostos no decorrer do ano letivo, tendo em
vista que as horas/aulas propostas pela Secretaria de Educação do Estado de
Rondônia – SEDUC não proporcionam uma equidade no que se refere ao
conhecimento específico para cada ano do Ensino Médio. Há de se levar em
consideração que o não ocasionamento de todos os conteúdos em cada ano,
fragiliza o processo de ensino e aprendizagem nos anos posteriores, bem como na
possibilidade de inserção em uma Instituição de Ensino Superior, principalmente nas
Universidades Federais.
Estes dados demonstram, especificamente, nas falas dos educadores e
educadoras envolvidos no processo de construção desse estudo, que a
sistematização
ressaltada
nos
escritos
acima
está
relacionada
“a
quantidadepequena de aula/hora e somos obrigados a resumir a ementa curricular,
forçando a diminuição da qualidade de ensino”. Deste modo, percebe-se que os
professores e professoras não dispõem do tempo necessário para desenvolver os
objetivos da disciplina em questão,como mostra o relato de um dos docentes “antes
tinham mais condições de aprendizagem, pois havia um acompanhamento maior por
parte do professor. Hoje, com o horário reduzido, os educandostêm que demonstrar
mais interesse pelas disciplinas, o que meio social de convívio não proporciona”.
Outros dados relevantes deste estudo estão diretamente relacionados ao
contexto socioeconômico dos estudantes inseridos nesta pesquisa, uma vez que
41,30% destes educandos ressaltaram trabalhar para auxiliar no âmbito familiar. É
notório que o contexto socioeconômico,de certa maneira, proporciona algumas
dificuldades de aprendizado e socialização dos conteúdos, mas vale salientar que
trabalhar e estudar não podem ser o filtro do não conhecimento do educando, uma
vez que a necessidade de trabalhar e estudar é evidente na sociedade em que
vivemos. Sendo assim, evidencia a necessidade de uma carga horária adequada de
acordo com a sociedade atual.
44
45
Quando relacionadaà ementa curricular do estado de Rondônia com a de
outros estados da Região Norte, foi possível compreender as diferenças existentes
que refletem a quantidade de horas/aula semanais do componente curricular de
matemática, que em média, apresentam de três a quatro aulas por semana.
Desta forma, foi verificado que a carga horária anual dos estados
participantes, Tocantins e Acre, trabalham com horas/aulas em quantidade maior
que o estado de Rondônia, variando entre 360 à 480 horas/aula. No entanto o
Estado de Rondônia efetiva o componente curricular de matemática com 240
horas/aulas, tendo como redução, cerca de até 240 horas/aulas anuais a menos
referente ao Estado do Acre.
Fica evidente que com a redução da carga horária, os docentes atuantes no
ensino da Matemática deixam de ministrar alguns conteúdos relevantes para a
formação social dos estudantes. Assim, as análises dos dados referentes aos
docentes, nos mostramque ao observar os procedimentos aplicados por estes, não
estabelecem
uma
metodologia
de
ensino
diferenciada,
tais
como:
jogos
interdisciplinares, gincanas entre turmas do mesmo ano ou turmas de anos
diferentes, o uso das TIC’s – Tecnologia de Informação e Comunicação, entre
outras, justifica-se tal ação por falta de tempo do docente. Os métodos de ensino em
questão servem como apoio metodológico no auxilio ao processo de ensino e
aprendizagem.
Deste modo, mesmo com esta redução de carga horária, os professores e
professoras, bem como os educandos procuram organizar de maneira satisfatória os
conteúdos aprendidos no decorrer do ano letivo, de modo que possam estabelecer
uma relação ampla com o meio em que estão inseridos, procurando minimizar o
problema entre a carga horária tão reduzida e a ementa extensa a ser cumprida no
Ensino Médio.
45
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