UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
LUANA FERREIRA SILVA DE OLIVEIRA
OS DISTÚRBIOS DA APRENDIZAGEM NUMA
ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA
Brasília - DF
2009
2
Luana Ferreira Silva de Oliveira
OS DISTÚRBIOS DA APRENDIZAGEM NUMA
ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA
OBJETIVOS:
Esta publicação atende a complementação
didático pedagógica de metodologia da
pesquisa e a produção e desenvolvimento
de monografia, para o curso de pósgraduação em Psicopedagogia. Pela autora
Luana Ferreira Silva de Oliveira.
Brasília - DF
2009
3
DEDICATÓRIA
Dedico o presente trabalho a meus
pais que sempre me ajudaram e
incentivaram na busca dos melhores
resultados tanto na vida profissional
como na vida pessoal e ao meu
esposo por toda paciência e
incentivo sendo imprescindível neste
final de jornada e a toda a minha
família pelo apoio e compreensão,
obrigada.
4
AGRADECIMENTOS
Agradeço a minha Orientadora
professora Narcisa Castilho Melo
pelo auxílio prestado durante a
elaboração deste trabalho, e por
suas dicas sem a qual não atingiria
êxito na difícil elaboração do
presente trabalho monográfico e a
todos àqueles que me ajudaram
nesta etapa importante da minha
vida.
5
RESUMO
Buscar uma análise dos processos e das formas mediante as quais a
criança chega a aprender a ler e a escrever, identificando nestes as
dificuldades existentes no processo de aprendizagem. Identificar os distúrbios
de aprendizagem e a importância da leitura e da escrita na formação do
indivíduo. Reconhecer a proposta de um diagnóstico preventivo dos distúrbios
de aprendizagem, a intervenção do psicopedagogo no auxílio das dificuldades
e, ainda, o acompanhamento contínuo das crianças e das famílias envolvidas
no processo de aprendizagem apresentando-as como recursos imprescindíveis
no trabalho dos educadores envolvidos no estudo dos distúrbios de
aprendizagem, e na prática pedagógica servindo como respostas às questões
propostas.
6
METODOLOGIA
Tendo em vista que a presente pesquisa visa compreender a relação
existente entre as atividades acadêmicas da leitura e da escrita, e as crianças
portadoras de distúrbios de aprendizagem relacionadas a estas, fez-se
necessário um estudo em diversas referências bibliográficas acerca do tema
proposto, para que pudesse dar embasamento teórico a este estudo.
Considerando, ainda, a prática pedagógica do cotidiano de sala de aula foi
preciso fazer uma abordagem que demonstrassem os diversos conceitos
existentes, as diversas visões e, sobretudo, as soluções propostas com intuito
de identificar tais distúrbios.
Assim, o presente estudo baseia-se em diversas pesquisas e
referenciais teóricos com intuito de demonstrar as diversas teorias existentes,
buscando uma síntese coerente das mesmas.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .................................................................................................. 8
CAPÍTULO I
LEITURA E A ESCRITA: AS ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO DA
LINGUAGEM ................................................................................................... 11
CAPÍTULO II
AS CAUSAS DOS DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM ................................ 18
CAPÍTULO III
DISTÚRBIOS DA LEITURA E DA ESCRITA .................................................. 31
CONCLUSÃO .................................................................................................. 37
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 39
ÍNDICE ............................................................................................................. 40
8
INTRODUÇÃO
Diversos são os caminhos que levam uma criança a ler e a escrever,
dessa forma entende-se esse caminho como um processo pelo qual a criança
deverá passar para compreender o objeto de seu conhecimento. A leitura e a
escrita vistas como atividades acadêmicas exercem papel fundamental na
formação do indivíduo como um todo, seja por propiciar o acesso às diversas
áreas do conhecimento, ou ainda, como meio de inserção cultural. O saber ler
e escrever tornou-se algo indispensável na vida do indivíduo, integrando-o ao
contexto social ao qual está inserido ou possibilitando-lhe meios para um
crescimento profissional.
Aqueles que possuem dificuldades ou não dominam essas funções
encontrarão sérios obstáculos na vida cotidiana para desempenhar seus
“papéis sociais”, seja nas atividades mais simples, como se locomover, até o
preenchimento de formulários em lojas, empregos, bancos etc. Assim, pelo
exposto, é que se tem dispensado, por parte dos educadores, tamanha
preocupação quanto a estes níveis de linguagem.
Inúmeros estudos vêm sendo realizados com intuito de facilitar a
aprendizagem da leitura e da escrita e, consequentemente, identificar as
habilidades envolvidas nestes dois processos e a partir daí estimulá-las ao
longo do período escolar, o que acabará por facilitar a alfabetização e todo o
caminho que se segue.
Porém, apesar de todo o esforço depreendido, aprender a ler e a
escrever não são tarefas fáceis para um grande número de crianças, estas são
classificadas por muitos estudiosos como portadoras de um distúrbio de
aprendizagem, e que dificilmente conseguirão ser alfabetizadas ou até mesmo
acompanhar o processo de ensino, sem o apoio de uma intervenção
psicopedagógica.
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Pamplona (1997) nos fala em reeducação psicopedagógica, que seria
uma intervenção terapêutica que tem como objeto de seu trabalho crianças,
adolescentes e até adultos que, independente do motivo, apresentam
dificuldades para aprender. Dessa forma, entendendo a psicopedagogia como
um meio de ajuda que se situa na fronteira existente entre psicologia e
pedagogia. Sua atuação engloba diversas habilidades cognitivas, motoras,
perceptivas, lingüísticas e os fatores externos que se relacionam com o
processo de aprendizagem.
Geralmente, esta intervenção não acontece de forma isolada, envolve
além do atendimento do sujeito, a escola e a família. A esta são oferecidas as
orientações de como lidar com as dificuldades que venham a ocorrer, enquanto
aqueles são estimulados nas áreas que apresentam dificuldades. Por isso é
essencial que seja realizado este trabalho em conjunto, para que os distúrbios
existentes sejam superados e o sujeito consiga acompanhar o processo de
ensino.
Contudo, um dos grandes problemas na área de reeducação
psicopedagógica é o reconhecimento tardio da criança portadora de um
distúrbio de aprendizagem, seja por parte dos educadores, seja dos
profissionais da área, esse desconhecimento acaba por agravar o problema,
uma vez que a criança é encaminhada para atendimento depois de ter
reprovado anos seguido e ter assimilado de forma automática os erros de
leitura e de escrita. Desta forma, o processo reeducativo que deveria ter sido
rápido e simples, torna-se algo demorado e demasiadamente complexo, o que
acaba por gerar ansiedade nos pais que querem ver a questão resolvida, e as
crianças que querem superar o mais rápido possível as dificuldades e, assim,
poder acompanhar a turma.
Assim, no decorrer do curso e ao longo dos estudos de diferentes
materiais buscou-se identificar as diferentes causas dos distúrbios, as
características dos mesmos e, como poderiam proceder os educadores frente a
essas dificuldades escolares. Ressaltando, ainda, o papel do psicopedagogo
no auxílio da identificação precoce dos distúrbios de aprendizagem, bem como
na elaboração de programas reeducativos ou de reforço escolar que visem à
reintegração da criança, com dificuldades, no processo de ensino formal.
10
A presente monografia apresenta-se dividida em três capítulos. O
primeiro aborda, de modo geral, as definições da leitura e da escrita que
permitirão entender e trabalhar os distúrbios de aprendizagem que por ventura
possam surgir no decorrer do processo de ensino, e, ainda, o entendimento
destas como parte do desenvolvimento geral da linguagem, e que não devem
ser vistos como processos isolados.
No segundo capítulo tratam-se das causas que contribuem para o
fracasso escolar, a estimulação das habilidades básicas necessárias à
alfabetização, os métodos relacionados ao ensino, os fatores maturacionais e
emocionais, e ainda, a dislexia.
E por fim, no terceiro capítulo são relacionados os distúrbios da leitura e
da escrita. No que tange a leitura são analisadas as dificuldades de percepção
(auditiva e visual) das palavras e, as dificuldades em compreender e assimilar
aquilo que lê. Com relação à escrita observam-se as trocas ocorridas na
escrita, as dificuldades referentes ao traçado gráfico e, por último o conceito de
disgrafia.
Assim, buscou-se por meio de reflexões teóricas um reconhecimento
das dificuldades de leitura e de escrita relacionados aos distúrbios de
aprendizagem no processo de ensino com intuito de verificar as mesmas e
contribuir para melhoria da qualidade tanto do ensino, quanto da vida dos
educando com dificuldades de aprendizagem.
11
CAPÍTULO I
A
LEITURA
E
A
ESCRITA:
AS
ETAPAS
DO
DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
Desde tempos remotos o homem sente a necessidade de se comunicar
com os outros da sua espécie, o que se torna explícito no período pré-histórico
através de processos de pinturas encontrados em cavernas, nos quais eram
feitas mensagens em formas de desenhos. Essa era uma forma de
comunicação estabelecida entre eles.
Porém, com a evolução do tempo e, consequentemente, do próprio
homem os processos de leitura e escrita se alteraram consideravelmente. Na
concepção
de
Pamplona
(1997,
p.17)
vamos
encontrar
o
seguinte
esclarecimento:
Para responder às exigências de uma comunicação mais precisa,
inventaram-se as consoantes e as vogais e, a linguagem ocidental,
tornou-se alfabética. Cada som passou a ser representado por uma
determinada grafia (letra). A especialização e o aprofundamento das
ciências em torno do universo humano deram lugar de destaque às
atividades gráficas já que se tornou impossível transmitir todos os
conhecimentos através da fala. Aprender a ler e a escrever, deixou
de ser privilégio dos mais abastados para se tornar uma
preocupação de todos os governos, pois transformou-se num
termômetro de desenvolvimento social.
12
Cabe aqui recordar alguns dados relevantes que fazem referência à
situação educacional na América Latina, que servem de exemplificação da
problemática levantada. Os dados oficiais da Organização das Nações Unidas
para a Educação, a Ciência e Cultura – UNESCO (1974) mostram que:
•
Do total da população compreendida entre os 7 e 12 anos, em
1970, 20 % encontravam-se fora do sistema educacional.
•
De toda a população escolarizada, apenas 53% chegam à 4ª
série – o limiar mínimo indispensável para uma alfabetização
definitiva – ou seja, a metade da população abandona sua
educação, sem regressar à escola, ainda num momento muito
elementar do ensino fundamental.
•
Dois terços do total de repetentes estão situados nos primeiros
anos de escolaridade, e em torno de 60% dos alunos egressos da
escola repetiram o ano uma ou mais vezes.
Tais dados servem para reforçar e comprovar a existência de um
problema de tamanha magnitude que não pode e não deve passar
despercebido aos olhos das autoridades e órgãos competentes, sejam eles
nacionais ou internacionais. No ano de 1976, a UNESCO por meio de
estatísticas oficiais estimava em 800 milhões o número de adultos analfabetos
no mundo. Em 1977, a UNESCO toma uma resolução importante, transmitida
pelo jornal Le Monde, de Paris, que dizia o seguinte:
Em 8 de setembro, Dia internacional da Alfabetização, terá lugar, em
Paris, na sede da UNESCO, uma cerimônia na qual, pela primeira
vez, não será outorgado nenhum dos prêmios destinados a
recompensar uma ação realizada para combater o analfabetismo
(prêmios Mohammed – Reza-Pahlevi e Nadejda Kroupaskaía). O júri
tomou essa decisão em razão do aumento do número de analfabetos
no mundo estimado, em 1976, em 800 milhões de adultos. O júri
estima que a alfabetização deveria fazer parte dos planos de
desenvolvimento nacional dos países afetados. Na mensagem
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publicada em razão desse Dia Internacional, o diretor geral da
UNESCO, Amadou Mathar M’Bow, exorta os estados a consagrar
aos programas de alfabetização uma parte dos gastos dedicados a
armamentos, sublinhando que “o custo total de um só bombardeiro
com seu equipamento equivale ao salário de 250.000 professores
por ano”.
Este ato da UNESCO se mostra importante, pois enfatiza o aumento do
número de analfabetos no mundo à medida que reconhece o fracasso das
diversas
campanhas
de
alfabetização
realizadas
em
anos
recentes.
Considerando que a alfabetização tem duas vertentes: uma relativa aos
adultos, e a outra, relativa às crianças. Segundo nos aponta Ferreiro (1999,
p.19):
[...] se em relação aos adultos trata-se de sanar uma carência, no
caso das crianças trata-se de prevenir, de realizar o necessário para
que essas crianças não se convertam em futuros analfabetos.
Ambas as tarefas são responsabilidade dos estados que – como
membros das Nações Unidas – aceitaram a Declaração Universal
dos Direitos Humanos (1948). O Artigo 26 dessa declaração fala do
Direito à Educação: ‘Todo o indivíduo tem direito à educação. A
educação deve ser gratuita, ao menos no que se refere ao ensino
elementar e fundamental. O ensino elementar é obrigatório”.
1.1 As etapas do funcionamento verbal
Conforme Condemarín (apud Pamplona, 1997, p.18) a linguagem oral
(fala) é uma característica biologicamente determinada, que se desenvolve de
forma natural e espontânea se existir um ambiente estimulante, se a criança
não apresenta nenhum distúrbio a nível fonoarticulatório, o mesmo não
acontece com a leitura e a escrita. Cabe salientar que “dois terços da
população humana não lê nem escreve, enquanto toda a população mundial
fala” (ibidem). Neste sentido, fica evidente que a leitura e a escrita não são
14
características inatas da espécie humana e por isso é necessário esforço e,
sobretudo, existência de um ambiente que favoreça tais manifestações.
Todavia, a leitura e a escrita não devem ser visto como atos isolados no
processo de desenvolvimento da criança. Estes dois processos fazem parte da
evolução da linguagem que se inicia logo nos primeiros dias de vida da criança.
Ainda de acordo com Condemarín, o desenvolvimento da linguagem
pode ser dividido em cinco etapas interdependentes e sequencializadas.
Interdependentes porque cada uma dessas etapas depende da anterior para se
desenvolver e, sequencializadas, pois obedecem a uma sequência de
desenvolvimento. Neste sentido, qualquer deficiência em uma dessas etapas
poderá implicar em distúrbios nas etapas posteriores.
A primeira etapa do funcionamento verbal é a aquisição do significado. A
segunda etapa é a compreensão da palavra falada. A terceira etapa é a
expressão da palavra falada. A quarta e quinta etapas são respectivamente, a
compreensão da palavra impressa (leitura) e a expressão da palavra impressa
(escrita).
Na primeira etapa a criança adquire a noção e a função dos objetos que
a rodeiam atribuindo-lhes um significado social. Por meio da observação e da
experimentação é que a criança faz a relação entre os objetos e os seus
respectivos significados.
Já na segunda etapa os objetos que agora já possuem um significado
passam a ter também nomes na concepção da criança. É na terceira fase que
o comportamento vocal (fala) da criança começa a se assemelhar à fala do
adulto, pois a criança compara os sons que emite aos sons falados pelos
adultos e imita-os. Assim, é possível verificar que a fala se desenvolve por
imitação, por isso que uma criança surda, geralmente não passa da etapa do
balbuciar porque não consegue comparar nem imitar os sons emitidos por ela,
com as palavras faladas pelos adultos. A quarta e a quinta etapas seriam os
estágios superiores da linguagem.
1.2. A Leitura
15
A leitura envolve a identificação dos símbolos impressos (letras,
palavras) e a relação destes com os sons que eles representam.
No início do processo de aprendizagem a criança tem que diferenciar
visivelmente cada letra, e perceber que cada símbolo gráfico tem um
correspondente sonoro. Quando a letra “p” é visualizada, esta deve ser
relacionada com a forma sonora que a representa, ou seja, /p/. Ao entrar em
contato com as palavras, a criança deverá diferenciar visivelmente cada letra
que forma a palavra e, associá-la ao seu respectivo som, formando, assim,
uma unidade lingüística dotada de significado.
Se a associação entre Palavra impressa e Som não for realizada, a
criança não conseguirá ler, pois as letras e as palavras não terão
correspondentes sonoros. Dessa maneira, a criança que não consegue fazer a
associação: Palavra impressa – Som, quando se deparar, por exemplo, com a
palavra
“gato”,
esta
não
passa
de
um
desenho
porque
não
tem
correspondência com sua linguagem falada.
Como nos aponta Pamplona (1997), este processo de discriminação
visual dos símbolos impressos e a associação entre Palavra impressa - Som é
chamado de decodificação.
No entanto, para ler não basta apenas decodificar os símbolos é
necessário que se compreenda aquilo que está lendo. Compreender, então, é
relacionar as palavras que são decodificadas aos seus significados. Como
exemplificado acima ao lê a palavra “gato” a criança deverá associá-la ao
animal “gato”, porém, se a criança nunca viu um “gato”, não poderá
compreender o que significa aquela palavra que decodificou.
Pamplona (1997, p.21) assim nos assevera:
[...] sem a compreensão, a leitura deixa de ter interesse e de ser uma
atividade motivadora, pois nada tem a dizer ao “leitor”. Na verdade,
só se pode considerar realmente que uma criança lê quando existe a
compreensão. Quando a criança decodifica e não compreende, não
se pode afirmar que esteja lendo.
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Por fim, a última fase do processo de leitura refere-se à análise crítica
do material o qual já foi decodificado e compreendido. Dessa maneira, cada
indivíduo constrói, com base na sua experiência, um referencial de idéias e
pensamentos que servem de base para a realização da análise crítica.
1.3. A Escrita
No processo da escrita ocorre o inverso da leitura, se nesta estabelece
uma relação entre Palavra impressa – Som – Significado, naquela a relação
estabelecida é entre Som – Significado – Palavra impressa (o que está escrito).
Ao fazermos uma cópia, começamos por fazer uma discriminação visual
de todos os detalhes das letras e do formato da palavra que está servindo de
modelo. Logo após, relacionamos os símbolos impressos - as letras e a palavra
– aos sons, aos movimentos articulatórios, aos movimentos gráficos, aos
significados e, só então, reproduzimos graficamente a palavra – modelo.
No ditado, as palavras ditadas oralmente pelo professor devem ser
discriminadas e diferenciadas auditivamente pelo aluno, em seguida, são
associadas aos significados, a sua forma gráfica.
Na redação, as palavras são elaboradas mentalmente e ligadas aos
respectivos sons, aos significados, à forma gráfica e escritas. É notório que
nesta prática da escrita, a leitura tem papel essencial. É através da leitura de
diversos textos que adquirimos vocabulário novo, diferente daquele usado
cotidianamente, que percebemos como se articulam as regras gramaticais e se
aprendem novas formas de escrever. Por isso, dificilmente uma pessoa que
não lê conseguirá se expressar na forma escrita, não terá um rol variado de
palavras. Segundo Pamplona (1997), na redação o escritor busca no seu
interior as palavras adequadas para poder repassar ao outro, aquilo que
vivencia e, a opção da escolha de palavras e da forma como estas vão se
articulando representam, no fundo, modelos interiorizados de inúmeras leituras
que o escritor realizou durante a sua vida.
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Assim, podemos entender que em qualquer uma destas modalidades
da escrita é perceptível que a relação existente entre Palavra impressa e Som
deve estar automatizada para permitir que a criança se expresse graficamente.
Em síntese, a criança precisa saber ler para poder escrever, se ela lê com
dificuldade ou ainda não aprendeu a ler, de nada adiantará os exercícios
escritos, uma vez que as palavras por ela escrita não tem correspondente
sonoro e, não são compreendidas. Neste sentido, a escrita se torna um
processo sem significado, cansativo e desgastante e exigirá muito esforço para
ser realizado.
Dessa forma, quando se fala em Distúrbios da Aprendizagem ligados a
leitura e a escrita, faz-se necessário a priori analisar a leitura oral e silenciosa
antes de se avaliar a escrita (cópia, ditado, redação), por serem as dificuldades
de escrita, na grande maioria, decorrentes de uma leitura lenta, analítica,
impregnada de trocas de sílabas ou palavras sem pontuação nem ritmo e,
portanto, incompreensível.
18
CAPÍTULO II
AS CAUSAS DOS DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
Segundo diversas pesquisas realizadas, várias são as causas tidas
como responsáveis pelas dificuldades escolares e pelos altos índices de
evasão e reprovação escolar, entre eles pode-se citar:
•
Falta
de
estimulação
adequada
nos
pré-requisitos
necessários à alfabetização;
•
Métodos de ensino inadequados;
•
Problemas emocionais;
•
Falta
de
maturidade
para
iniciar
o
processo
de
alfabetização; e
•
Dislexia
Cabe citar, ainda, o aspecto carencial da população; as diferenças
culturais e/ou sociais; fatores intra-escolares (currículo, programas, sistemas de
avaliação, relação professor/aluno); deficiência mental; problemas físicos e/ou
sensoriais (déficits auditivos ou visuais).
Faz-se necessário, portanto, que exista uma preocupação em
determinar precocemente a causa da dificuldade para aprender. O diagnóstico
precoce do distúrbio de aprendizagem é ponto fundamental para a superação
das dificuldades escolares, serve de orientação aos educadores e pais sobre a
melhor forma de lidar com a criança, direcionando a elaboração de programas
de reforço escolar, e a adoção de estratégias clínicas e/ou educacionais que
19
auxiliam a criança no desenvolvimento escolar. Nesse contexto, o professor
possui um papel de destaque cabendo a ele o reconhecimento das crianças
com dificuldade de aprendizagem, já que participa diretamente do processo
ensino-aprendizagem. Após este reconhecimento inicial, a criança deve ser
encaminhada a um profissional especializado com o intuito de se determinar “a
real causa do não-aprender”.
Porém, deve ficar claro que a aprendizagem da leitura e da escrita é um
processo complexo que envolve várias habilidades e, por isso, não se pode
esperar, portanto, que um determinado fator seja o único responsável pela
dificuldade para aprender. Na realidade, os distúrbios de aprendizagem
dependem de causar múltiplas, cabendo ao profissional o diagnóstico, destacar
a área mais comprometida e, recomendar a abordagem terapêutica mais
indicada para a superação das dificuldades.
2.1.
Ausência
de
estimulação
das
habilidades
básicas
necessárias à alfabetização
Com base em análises feitas sobre os comportamentos envolvidos nos
processos da leitura e da escrita, é possível verificar a classificação das várias
habilidades básicas ou pré-requisitos necessários à alfabetização.
É possível definir estes pré-requisitos como certos “conceitos”, que a
criança deve adquirir ao longo do seu período pré-escolar, e que facilitam a
aprendizagem da leitura e da escrita. A aquisição dessas habilidades não
acontece de forma aleatória ou espontânea, é um processo ao qual a criança é
submetida e que exige um treinamento programado e específico, de acordo
com a fase de desenvolvimento em que se encontra.
a) Imagem corporal – Esta habilidade implica no conhecimento
adequado do corpo, das funções dos seus órgãos, seus membros, suas
20
sensações, e por fim a impressão que a criança tem de seu corpo,
proveniente das experiências desta com o meio ambiente que a rodeia.
É através do corpo que a criança interage com o mundo. Dessa maneira,
o conceito de imagem corporal é relevante no que tange à aprendizagem, pois
uma boa formação deste pré-requisito faz com que a criança torne seu corpo
um ponto de referência. Assim, poderá assimilar conceitos indispensáveis à
alfabetização, tais como: em cima, embaixo; na frente, atrás; esquerdo, direito;
alto, baixo;
b) Lateralidade – Segundo o seu conceito é o uso preferencial de um
lado do corpo para a realização das atividades, referindo-se aos olhos, mão e
pé. Dessa forma, existem pessoas destras que usam a parte direita do corpo
para realizar as atividades. E, existem pessoas canhotas, que são aqueles que
utilizam da parte esquerda do corpo.
Além destas classificações mais conhecidas, também, se podem
encontrar indivíduos com lateralidade contrariada, cruzada, indefinida e
ambidestros.
A lateralidade contrariada refere-se às pessoas, na grande maioria
canhotos, que foram obrigadas a mudar a preferência manual devido às
exigências sociais e/ou familiares. Já na lateralidade cruzada não ocorreu à
pressão ambiental, não existindo homogeneidade na preferência de um dos
lados do corpo.
Lateralidade indefinida é um termo utilizado para caracterizar crianças
que ainda não se decidiram pelo uso preferencial de um lado do corpo – é
esperado que a dominância lateral esteja estabelecida por volta dos 4 ou 5
anos de idade.
E por último, o termo ambidestria que vêm a ser aplicado às pessoas
que se utilizam de ambos os lados do corpo com mesma habilidade e destreza.
Segundo Pamplona (1997), durante muitos anos pensou-se que a
lateralidade contrariada, cruzada e a lateralidade indefinida pudessem causar
distúrbios de leitura, de matemática, de fala ou problemas emocionais. Hoje já
se sabe que crianças que apresentam distúrbios de aprendizagem ou de fala,
21
podem apresentar, também, esses tipos de lateralidade, mas não que os
problemas que elas apresentam tenham sido causados por estas.
No que diz respeito ao processo de aprendizagem, verifica-se que as
dificuldades que surgem nas crianças com lateralidade contrariada, cruzada e
indefinida referem-se: ao tipo de grafia; às dificuldades de orientação espacial
quando utilizam a folha de papel; e, às posturas inadequadas para escrever.
c) Conhecimento de direita e esquerda - O conceito de direita e
esquerda é de suma importância para o processo de alfabetização. Este
conceito, ligado ao conceito de imagem corporal e de lateralidade, permite à
criança distinguir o lado direito e o lado esquerdo em si, nas outras pessoas e
nos objetos.
Conforme o entendimento de Ajuriaguerra (apud Pamplona, 1997, p.43),
é esperado que por volta dos 6 ou 7 anos, a criança consiga reconhecer em si
mesma estas noções. Iniciar aprendizagem da leitura e da escrita sem
aquisição destes conceitos, pode implicar em confusões na orientação
espacial. A criança poderá apresentar dificuldades para diferenciar letras que
distinguem quanto à posição espacial, por exemplo: b-d, p-q.
Em nossa sociedade, a leitura e a escrita, realizam-se no sentido da
esquerda para a direita. A criança que não possui estas noções tende a não
respeitar esse sentido, por não precisar corretamente o lado esquerdo e direito.
Todavia, essas dificuldades deverão ser motivo de preocupação, caso estejam
presentes no momento em que se inicia a alfabetização, pois interferirão de
forma negativa na associação entre letras e sons.
d) Orientação espacial – Ao se falar em orientação espacial, é
necessário fazer a diferenciação entre posição no espaço e relação espaciais.
Considerando que a posição espacial é a relação existente entre um
objeto e seu observador. A criança que possui uma boa imagem corporal é
capaz de perceber a posição que os objetos ocupam, usando como ponto de
referência o seu próprio corpo.
22
Desta maneira, ela consegue discriminar as diferentes posições
espaciais que os objetos ocupam e, compreender e assimilar os diferentes
conceitos relacionados com a posição espacial, tais como: atrás, à frente;
esquerdo, direito; em cima, embaixo, etc.
Assim, as crianças que iniciam o processo de alfabetização sem
possuírem as noções de posição e orientação espacial, acabam por confundir
letras que diferem quanto à orientação espacial e têm dificuldades em respeitar
a ordem de sucessão das letras nas palavras e das palavras na frase.
e) Orientação temporal – Conquanto, a orientação espacial está sempre
relacionada às atividades visuais, a orientação temporal relaciona-se à
audição.
A criança precisa captar e discriminar a duração e a sucessão dos sons,
e ainda, dominar determinados conceitos temporais, como exemplo: ontem,
hoje, amanhã, dias da semana, meses, anos, horas, etc.
A noção destes conceitos vai permitir que a criança se oriente no tempo
durante a realização das tarefas.
A ausência deste pré-requisito pode causar dificuldades na pronúncia e
na escrita de palavras, trocando a ordem das letras ou invertendo-as;
dificuldades na retenção de uma série de palavras dentro da sentença e, de
uma série de idéias dentro de uma história; má utilização dos tempos verbais; e
problemas nas correspondências dos sons com as respectivas letras que o
representam.
f) Constância de percepção de forma e tamanho – É a capacidade de
perceber que um determinado objeto permanece inalterado apesar da posição
que ocupa no espaço – se está perto, longe – ou independente do ângulo que
é percebido.
A constância de tamanho permite à criança perceber o tamanho como
constante, mesmo que a imagem desse objeto tenha se tornado menor na
retina. A constância de forma é a habilidade que permite o reconhecimento de
que as formas são as mesmas, apesar de olhadas por diferentes ângulos.
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Crianças com dificuldades em perceber a constância de tamanho e de
forma poderão apresentar dificuldades no reconhecimento de figuras
geométricas, e no reconhecimento de palavras ou letras aprendidas, mas
inseridas em contextos diferentes e desconhecidos, ou quando escritas tipos
diferentes de grafia – manuscrita, impressa.
g) Percepção de figura-fundo - No que se refere à escrita, a criança
poderá ter dificuldades em dirigir sua atenção para uma palavra ou grupo de
palavras dentro de um texto ou para letras dentro das palavras. Neste caso, as
palavras ou letras serão percebidas de forma confusa o que dificultará bastante
a compreensão do que é lido ou escrito.
Numa realidade mais específica, as crianças poderão ter dificuldades em
perceber com exatidão as letras e as palavras impressas numa folha, pois a
sua atenção perceptiva pode alterar-se entre as palavras impressas e o branco
da folha.
h) Habilidades auditivas específicas - Assim como na visão, o sistema
auditivo em seu perfeito funcionamento é de suma importância no processo de
aprendizagem. É por meio destes dois sistemas (visual e auditivo), que as
informações gráficas são recebidas e conduzidas ao cérebro para serem
analisadas, comparadas com outras informações e armazenadas na memória.
Especificamente no caso da audição, além do bom funcionamento deste
sistema, há a necessidade que exista uma estimulação a nível de
discriminação de sons, de figura-fundo e memória auditiva, para que o
processo de aprendizagem ocorra com facilidade.
i) Discriminação de sons - Refere-se à capacidade de se perceber e
discriminar auditivamente e, sem duplo sentido, todos os sons existentes na
língua falada. As crianças com dificuldades em discriminar auditivamente sons
diferentes, não terão possibilidade de reproduzi-los com exatidão na leitura e
na escrita, pois será muito difícil associarem um som percebido de forma
errada com a grafia correta.
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j) Memória auditiva - Segundo Vallet (apud Pamplona, 1997, p.60), a
memória auditiva permite a retenção e a recordação das informações captadas
auditivamente. Este acontecimento faz com que a criança seja capaz de fixar e
reproduzir, oralmente ou por escrito, as informações recebidas auditivamente e
lembrar qual o som correspondente a um símbolo gráfico visualizado.
As dificuldades mais freqüentes ligadas a esta habilidade são as falhas
na retenção de palavras ou séries de palavras percebidas auditivamente, e as
falhas em associar os símbolos gráficos discriminados visualmente aos
correspondentes sonoros.
k) Linguagem oral - Salienta Pamplona (1997), se partimos do princípio
de que, a leitura e a escrita são os últimos estágios de desenvolvimento da
linguagem e que, a linguagem oral é uma etapa anterior à linguagem escrita,
então a linguagem oral, constitui um pré-requisito que serve de alicerce à
aprendizagem gráfica.
Entre as modalidades inseridas na linguagem falada podem-se destacar
três, sendo a prolação ou pronúncia, que seria a forma correta de pronunciar as
palavras ou frases e, deve ser avaliada de acordo com a idade cronológica da
criança e de estágio de desenvolvimento, o vocabulário, que seria a
capacidade de falar palavras conhecendo seu significado baseado na própria
experiência, e por fim a sintaxe oral que vêm a ser a habilidade de formular
frases oralmente ou sintaxe oral correta, que implica na perfeita elaboração
mental das unidades básicas do pensamento, que são as frases.
2.2. Métodos de ensino
A escolha e a elaboração dos métodos de ensino têm como objetivo
principal permitir e facilitar a aprendizagem da leitura e da escrita.
Considerando que nem sempre esse objetivo foi alcançado, encontra-se uma
grande variedade de métodos de ensino.
25
Os métodos de ensino podem ser diferenciados em três grandes
grupos: os métodos sintéticos, os métodos analíticos e os métodos analíticosintéticos.
Os métodos sintéticos têm sido classificados em: alfabéticos, fonético e
silábico. Os métodos de orientação analítica caracterizam-se por iniciarem o
processo de alfabetização partindo de unidades significativas da língua, ou
seja, de palavras, frases, parágrafos ou textos, e são classificados em: método
das palavras, da frase, do parágrafo e do conto. O terceiro tipo de métodos são
os analítico-sintéticos que combinam as duas formas anteriores.
2.2.1. O método alfabético
Conforme indicado pelo próprio nome, o ensino da leitura iniciava-se
pelo nome das letras que compunham o alfabeto. Depois de se haver decorado
o alfabeto de forma direta, inversa e salteada, o aluno fazia todas as
combinações possíveis entre as vogais e as consoantes.
Porém, foram inúmeras as críticas a esse método de ensino, já que o
nome das letras pouco ou nada tinha a ver com os sons que representavam. E
por isso, devido à sua falta de aplicabilidade, enquanto meio de facilitar a
aprendizagem da leitura, o método alfabético foi sendo abandonado e caiu em
desuso.
2.2.2. O método fonético
O método fonético parte do princípio de que a palavra se forma à medida
que se pronuncia rapidamente os sons das letras e não o seu nome.
A principal vantagem deste tipo de método, segundo vários autores, era
que ao se usar o som das letras e não o seu nome para identificar as palavras,
desenvolvia-se a capacidade de pronunciar qualquer palavra visualizada.
26
No entanto, as desvantagens deste método referem-se às dificuldades
de se emitirem os sons das consoantes isoladamente do som das vogais e, à
falta de interesse do aluno, principalmente no início da alfabetização.
Para superar estas dificuldades, introduziram-se figuras de animais ou
de pessoas associadas aos sons a serem ensinados.
2.2.3. O método silábico
Este método surgiu para tentar superar os obstáculos apontados no
método fonético, principalmente aqueles em relação às dificuldades de se
pronunciar com exatidão os sons das consoantes isoladas dos sons das
vogais.
No método silábico as unidades chaves empregadas para ensinar a ler
são as sílabas. As sílabas ao serem aprendidas eram combinadas em palavras
e daí se chegava às frases.
As críticas ao método silábico são praticamente as mesmas que foram
feitas ao método fonético.
2.3. Métodos analíticos
2.3.1. O método da palavra
A aprendizagem da leitura inicia-se pelas palavras. Estas são
apresentadas visualmente às crianças, que por sua vez repetem em voz alta
até que consigam identificá-las rapidamente. À medida que as palavras vão
sendo aprendidas, são utilizadas na construção de frases. As críticas a este
método ressaltam as dificuldades que a maioria das crianças encontram para
identificar as palavras, o que atrasa o processo de aprender a ler.
27
2.3.2. O método da frase
Este método de ensino que utiliza a frase como ponto de partida para a
aprendizagem da leitura, parte do pressuposto de que as frases são mais
interessantes que as palavras, pois facilitam a compreensão do que se lê.
As frases que surgem na classe são escritas no quadro e os alunos
repetem-nas visualizando-as. À proporção que as frases vão sendo
aprendidas, o aluno vai comparando-as e percebendo quais as diferenças
existentes entre elas, sempre baseado no todo.
2.3.3. O método do parágrafo
A justificativa para o uso deste método é que o parágrafo é a verdadeira
unidade lingüística. Assim, tem-se que o ensino da leitura é iniciado com uma
discussão acerca de algo interessante para a classe. Após esta discussão, o
professor escreve uma das observações no quadro e a lê. Os alunos também a
lêem e identificam grupos de palavras dentro de cada grupo. Através de
exercícios, novas palavras vão sendo aprendidas e, mais tarde, pode-se
concentrar o estudo nas unidades que constituem as palavras.
2.4. O método analítico-sintético ou eclético
Os métodos analítico-sintéticos, que combinam os dois processos
psicológicos envolvidos na leitura (análise-síntese), surgiram como respostas
às críticas feitas aos métodos sintéticos e aos métodos analíticos.
No método eclético o processo psicológico envolvido na leitura é sempre
o mesmo: ao se deparar com palavras, o aluno deverá dividi-las em sílabas
(análise), o que permite a decodificação dos símbolos impressos e, para
pronunciá-las e compreendê-las deverá realizar a síntese, ou seja, a “recombinação” das sílabas em palavras.
28
Umas das principais vantagens do método analítico-sintético é de
permitir que o aluno reconheça rapidamente as palavras visualizadas, e que
compreenda os símbolos gráficos que está decodificando.
2.5. Métodos de ensino X Distúrbios de aprendizagem
Inúmeras são as pesquisas que têm sido realizadas para determinar
qual o método mais eficaz para o ensino da leitura e da escrita, todavia não é
possível chegar à conclusão de qual é o melhor método de ensino utilizado nos
dias de hoje, mas é consenso que método desenvolve no aluno determinadas
capacidades.
As
crianças
que
são
alfabetizadas
pelo
método fonético têm
apresentado mais facilidade para identificar palavras, do que as crianças que
são ensinadas por um método do tipo global. As crianças alfabetizadas por um
método global, parecem ter mais facilidade para compreender o significado das
palavras ou mesmo dos textos, mas têm mais dificuldades em identificar
palavras, especialmente as desconhecidas.
Mas, os melhores resultados obtidos nas pesquisas realizadas, têm sido
a favor dos métodos analítico-sintéticos, os quais desenvolvem ao mesmo
tempo, a identificação das palavras e a compreensão. Baseados nestes
resultados, vários estudiosos têm defendido a idéia de que a ênfase na
alfabetização deve ser tanto a nível de decodificação de palavras, como na sua
compreensão utilizando-se, para isso, métodos de orientação analíticosintéticos.
2.6. Dislexia
A partir do século XIX, passou-se a dar mais atenção às crianças com
problemas de leitura e que não apresentavam fracassos nas demais disciplinas
29
escolares, nem possuíam quaisquer deficiências que pudessem explicar as
dificuldades para ler.
Assim, pela necessidade de entendermos essas dificuldades conceituouse dislexia como sendo o termo que se refere às crianças que apresentam
sérias dificuldades de leitura e, consequentemente, de escrita, apesar de seu
nível de inteligência ser normal ou estar acima da média. Por outro lado, a
criança disléxica não apresenta distúrbios a nível sensorial ou físico, a nível
emocional, ou desvantagens sócio-econômicas, culturais e instrucionais, que
possam ser consideradas causas das dificuldades para aprender a ler. Se a
causa das dificuldades para ler é alguma das variáveis citadas acima, então
não se pode falar em dislexia. Partindo deste pressuposto, fica evidente que o
diagnóstico da criança disléxica é algo muito complexo, que envolve várias
áreas e, na maioria das vezes, é necessária a opinião de diferentes
profissionais para se conseguir um diagnóstico perfeito.
2.6.1. Classificações da dislexia
Considerando que os conceitos dados à dislexia variam de acordo com
os estudos e pressupostos teóricos de diferentes autores, assim também
acontece com as classificações.
Segundo Johnson e Myklebust (apud Pamplona, 1997, p.97) existem
dois tipos de dislexia: auditiva e visual. Para esses autores, a dislexia auditiva
caracteriza-se pela dificuldade em distinguir semelhanças e diferenças entre
sons acusticamente próximos; em perceber sons no meio de palavras; em
análise-síntese, memória e seqüências auditivas. Estas crianças, apesar de
possuírem uma acuidade auditiva normal, não conseguem discriminar e
relacionar os sons que constituem as palavras. Desta maneira, cada palavra
visualizada por ela dificilmente é decodificada, pois os sons que representam
as letras ou palavras não são recordados.
A dislexia visual caracteriza-se pela dificuldade em diferenciar,
interpretar e recordar palavras vistas visualmente. Assim, as crianças disléxicas
visuais têm severas dificuldades em memória e análise-síntese visual, de
30
detalhes, em perceber rapidamente as palavras escritas, em respeitar as
seqüências viso-espaciais, etc. Neste caso, os distúrbios de leitura manifestamse pelas trocas entre palavras com detalhes ou configurações gerais
semelhantes, pela dificuldade em representar graficamente as palavras ouvidas
ou elaboradas mentalmente, e pelas inversões de letras que diferem quanto á
orientação espacial.
2.6.2. Prognóstico da dislexia
Na
grande
maioria
das
vezes,
através
de
uma
reeducação
psicopedagógica, o disléxico consegue dominar as habilidades e destrezas
necessárias para ler e escrever. Porém, sem uma atenção especializada,
raramente a criança disléxica consegue, por si só, superar suas dificuldades e,
quase sempre, acaba se excluindo das atividades escolares ou de profissões
que exijam a realização de processos gráficos.
Os problemas emocionais que geralmente a criança disléxica apresenta,
não são as causas das dificuldades para ler, mas sua conseqüência.
Geralmente, incompreendida em seu fracasso, e não sendo valorizada em
suas tentativas para superar suas dificuldades escolares, a criança disléxica
acaba desenvolvendo uma auto-imagem negativa, e uma total desmotivação
para empreender a difícil tarefa de ler e de escrever.
É decorrente desta situação que, tanto a dislexia como demais
dificuldades escolares (independente de causa), devem ser motivo de
preocupação de professores e pais na tentativa de se fazer um diagnóstico
precoce, com a finalidade de desenvolver uma estratégia de ajuda, que auxilie
a criança a superar os obstáculos que vão tornando impossível o ato de
aprender a ler e a escrever.
31
CAPÍTULO III
DISTÚRBIOS DA LEITURA E DA ESCRITA
A percepção das palavras envolve, necessariamente e, no mínimo, dois
sistemas: o visual e o auditivo. Se por algum motivo esses sistemas estão
recebendo a estimulação ambiental de forma distorcida, o cérebro processará
informações erradas.
Com base neste pressuposto que se analisará os distúrbios da leitura
decorrentes das dificuldades de percepção.
Quando se fala em distúrbios de leitura relacionados às dificuldades de
discriminação auditiva, não se está afirmando que as crianças têm perda de
acuidade auditiva.
Na leitura, as trocas que ocorrem devido às dificuldades de
discriminação auditiva envolvem sons acusticamente próximos. A confusão
entre estes sons está, intrinsecamente, relacionada com o ponto de articulação
de cada um, no momento da emissão sonora.
No caso dos sons acusticamente próximos, os pontos de articulação são
praticamente iguais, o que leva a criança a confundir esses fonemas. Na
leitura, as trocas mais freqüentes de serem constatadas são entre consoantes
surdas e sonoras.
Praticamente, a diferença que existe entre estas consoantes é a
vibração das cordas vocais (visto a proximidade do ponto de articulação). Na
pronúncia das consoantes sonoras as cordas vocais vibram e nas surdas isso
não ocorre. A criança que apenas se detém na posição dos órgãos
articulatórios para diferenciar estes fonemas, acaba confundindo-os.
Possíveis trocas entre consoantes surdas e sonoras (e vice-versa)
Consoantes surdas
Consoantes sonoras
Troca de F (faca)
por V (vaca)
32
Troca de P (pão)
por B (bão)
Troca de CH (chato)
por J (jato)
Troca de T (toca)
por D (doca)
Troca de S (seca)
por Z (zeca)
Troca de C (cola)
por G (gola)
Cabe afirmar que, geralmente, as trocas relacionadas à discriminação
auditiva dos diferentes sons, são mais notórias na escrita do que na leitura. Isto
ocorre considerando o fato de que o professor que acompanhar a leitura oral
dessas crianças, irá se apoiar no sentido das palavras e/ou no contexto em que
estão inseridas e, estas confusões podem passar desapercebidas.
3.1. Dificuldades de discriminação visual
Os distúrbios de leitura que envolvem a discriminação visual, não
implicam, obrigatoriamente, na existência de “déficits” visuais. Quando se
aborda a leitura e a escrita, quatro conceitos emergem como fundamentais
para que se discriminem satisfatoriamente as letras, as palavras e os números.
São eles: em cima e embaixo; esquerda e direita.
Os conceitos “em cima e embaixo” são de fácil aquisição, pois podem
ser vivenciados no, e pelo próprio corpo. Facilmente, a criança percebe que
sua cabeça fica em cima do seu tronco e seus pés abaixo. No que se refere à
leitura e à escrita, estes conceitos são importantes na medida em que sua
aquisição permite a distinção adequada das letras.
Já no que tange aos conceitos “esquerdo e direito” pode-se dizer que
sua aquisição é bem mais difícil e complicada de ser adquirida. Isto ocorre
porque ao se tomar o corpo como de ponto de referência, nota-se que estes
conceitos são simétricos e relativos. Simétricos, pois o lado esquerdo do corpo
é idêntico ao lado direito, não existindo quaisquer sinais ou características
observáveis que diferenciem um lado do outro. Relativos, porque dependem da
posição que o sujeito ocupa.
33
Em relação aos problemas de aprendizagem, a não aquisição destes
conceitos pode ocasionar trocas entre letras que apenas diferem quanto à
orientação espacial tais como “b” e “d”; “p” e “q”.
3.2. Leitura silenciosa
Segundo Silvestre, Azzi e Ferraz (apud Pamplona, 1997, p.113), a leitura
silenciosa é uma atividade pedagógica em que o individuo, tendo a sua frente
um texto, deve lê-lo usando apenas os olhos, sem movimentar os lábios ou
apontar com o dedo. Neste sentido, espera-se que a leitura silenciosa seja uma
atividade muito mais rápida do que a leitura oral, pois não envolve a articulação
das palavras.
Em relação aos distúrbios de aprendizagem, o aluno com dificuldades
para ler, caracteriza-se por apresentar uma leitura silenciosa lenta, devido aos
problemas em reconhecer rapidamente as palavras impressas. Esta lentidão
pode estar acompanhada de uma grande dispersão, que é ocasionada pelas
dificuldades
no
reconhecimento
das
palavras,
tornando
a
leitura
incompreensível, extremamente cansativa e desmotivadora.
Além desta lentidão e dispersão, o aluno pode apresentar uma leitura
subvocal, ou seja, pode mover os lábios durante a leitura silenciosa. Nesta
modalidade de leitura, anseia-se que as informações sejam captadas apenas
pelos órgãos visuais e, se a criança está articulando as palavras é porque a via
visual não está sendo suficiente para captar e interpretar os símbolos
impressos.
Outro fato que pode ser observado nas crianças durante a leitura
silenciosa, é o de seguirem apontando com o dedo (ou régua ou lápis), as
palavras que estão sendo lidas. Neste tipo de ajuda podem estar implícitas
dificuldades de convergência binocular. A criança que não consegue focalizar
ambos os olhos num estímulo, necessita de um apoio, de um auxílio para guiar
os movimentos oculares.
34
3.3. A compreensão da leitura
A definição de leitura aponta como objetivo desta atividade a
compreensão do material decodificado. A compreensão da leitura pode ser
dividida em três níveis: a compreensão literal, que engloba a compreensão das
idéias propostas no texto; a compreensão inferencial, que pressupõe a análise
das idéias que não estão contidas no texto e, baseia-se na intuição ou na
experiência do leitor; E, o último nível é a compreensão crítica, que é o
posicionamento do leitor frente ao que é lido.
Há várias formas de avaliar a compreensão da leitura de um texto. As
mais comuns são:
a) Pedir ao aluno, após a leitura de um texto, que conte o que entendeu;
b) Dar um texto para o aluno ler e, após a leitura, este deverá responder
a questões de múltipla escolha;
c) Após leitura de um texto, pedir que o aluno responda as perguntas
abertas sobre o conteúdo (explícito ou implícito) desse texto.
3.4. Distúrbios da escrita
A escrita é a última etapa do desenvolvimento do comportamento verbal
a ser adquirida. Seu objetivo principal é o de transmitir idéias, sentimentos e
registrar a história do homem. Assim, espera-se que, ao terminar as primeiras
séries do Ensino Fundamental, a criança já faça uso da escrita de forma
adequada. Para tanto, deve ter conhecimento de todos os símbolos gráficos
que representam os sons falados; deve ter entendido a relação existente entre
linguagem escrita e linguagem falada; deve saber juntar os símbolos gráficos
para formar unidades lingüísticas com sentido; e, usar corretamente a
pontuação. No entanto, nem todas as crianças têm facilidade em aprender a
usar os processos gráficos para representarem a linguagem oral. Geralmente,
estas crianças são classificadas de disortográficas.
35
3.4.1. Disortografia
Quando se fala em disortografia, três critérios devem ser considerados:
o nível de escolaridade, a freqüência e os tipos de erros. Tais critérios
permitem a realização do diagnóstico de uma criança disortográfica de forma
objetiva e concreta, pois nem todas as crianças que apresentam dificuldades
para escrever corretamente a língua falada, podem ser chamadas de
disortográficas.
No que diz respeito ao processo de escolaridade, a ocorrência de trocas
ortográficas é esperada dependendo da série em que a criança se encontra.
Assim, numa primeira série, é esperado que a criança apresente uma grande
quantidade e variedade de trocas entre letras, porque a relação entre palavra
impressa e som, ainda não está totalmente automatizada. Da mesma forma,
numa segunda série é aceitável que uma criança cometa erros quando escreve
palavras como “necessidade”, “sucesso”, “excelência”.
O outro critério que deve merecer atenção para o diagnóstico da
disortografia é a freqüência das palavras no vocabulário oral e visual da
criança. Fica claro, portanto, que avaliar a ortografia de uma criança usando-se
palavras que não estão inseridas em seu vocabulário visual, é ocasionar um
erro, já que não se pode esperar que a criança escreva corretamente uma
palavra que não conhece graficamente, nem compreende seu significado.
3.4.2 Disgrafia
Pode ser definida como sendo uma deficiência na qualidade do traçado
gráfico sendo que, essa deficiência, não deve ter como causa um “déficit”
intelectual e/ou neurológico. Dessa feita, fala-se de crianças de inteligência
média ou acima da média, que por vários motivos apresentam uma escrita
ilegível ou demasiadamente lenta, o que lhes impede um desenvolvimento
normal da escolaridade.
A
disgrafia,
também
chamada
de
“letra
feia”,
não
36
está
necessariamente associada à disortografia. Na maioria destes casos, a “letra
feia” é conseqüência das dificuldades para recordar a grafia correta para
representar um determinado som. Neste sentido, a criança escreve de forma
devagar, retocando cada letra, a fim de tentar disfarçar os erros ortográficos.
Todavia, é possível encontrar crianças disgráficas que não apresentam
qualquer tipo de disortografia.
37
CONCLUSÃO
Os estudos acerca dos distúrbios de aprendizagem são relativamente
recentes, especialmente no Brasil. Devido a isso é comum encontrar idéias
distorcidas ou ultrapassadas, mas que ainda servem de aparato e influenciam a
visão e a forma de relação dos educadores e pais com as crianças que
apresentam dificuldades de aprendizagem.
Quando uma criança apresenta dificuldades para aprender, é comum
que o professor ou os pais esperem que tal fato passará e esta criança
conseguirá acompanhar o andamento da classe. No entanto, este momento
que se caracteriza pela superação da dificuldade, partindo da própria criança,
raramente acontece. Cabe ressaltar, que ademais do exposto e ao longo dos
estudos fica evidenciado que as dificuldades de aprendizagem podem se
manifestar isoladamente, ou ser uma soma de vários fatores que acabam por
originar a problemática. O que se verifica é a automatização das dificuldades à
medida que o programa escolar vai se tornando mais complexo. Este fato vai
acarretando um fracasso escolar que influencia diretamente na auto-imagem
da criança. Se esta, apesar de todos os esforços depreendidos, não consegue
superar essas dificuldades e consequentemente não consegue alcançar o ritmo
da classe, acaba se julgando incapaz. Sentindo-se perdida para superar as
dificuldades, ela pode recusar-se a voltar ao ambiente escolar pelo qual tomou
aversão, pois é nesse ambiente que a criança se depara com os obstáculos e
com as dificuldades que não consegue vencer.
Com intuito de evitar esta situação, indica-se que a partir do momento
em que a criança comece a sentir dificuldades para acompanhar a classe, seja
realizado um diagnóstico com a finalidade de detectar as possíveis causas para
o “não aprender”. Este diagnóstico deve ser feito por um psicopedagogo, que
irá avaliar todas as habilidades (perceptivas, motoras, lingüísticas, cognitivas)
envolvidas no processo da leitura e da escrita; os fatores emocionais e os
próprios atos de ler e escrever. Com base nestes dados é possível verificar as
áreas mais deficitárias e, consequentemente, recomendar os procedimentos
terapêuticos necessários para a superação dos distúrbios de aprendizagem.
38
Dessa forma, a fim de ajudar a criança a desenvolver a sua autoestima, devem-se identificar as áreas de interesse e estimulá-las. Crianças com
dificuldades para ler e/ou escrever, podem possuir habilidades para outras
áreas como música, pintura, matemática, cabendo ao professor, reforçar estas
áreas e, auxiliar o aluno a utilizá-las como uma forma de compensar suas
limitações. Além disso, o educador também deve reforçar todo e qualquer
desempenho escolar adequado, por mínimo que ele seja. Esta valorização da
auto-imagem, implica no desenvolvimento da autoconfiança que a criança
necessita para se engajar novamente no processo de ensino e sentir prazer em
aprender.
Assim, um trabalho conjunto envolvendo o professor, a família e o
psicopedagogo trará ao aluno a sensação e a certeza de que conseguirá
superar os obstáculos já que, está sendo apoiado por pessoas nas quais ele
confia e que, em contrapartida confiam nele.
39
BIBLIOGRAFIA
ABNT. Apresentação de relatórios técnico-científicos. Rio de Janeiro: 2001.
CHAVES, E.B.F. – Para melhor ler, escrever e falar. Rio de Janeiro, 1984.
FERREIRO, Emilia. A representação da linguagem e o processo de
alfabetização. São Paulo. 1985.
___________.
Psicogênese da língua escrita. tradução Diana Myriam
Lichtenstein, Liana Di Marco, Mário Corso. Porto Alegre: Artmed, 1999.
MASINI, Elcie F. Salzano (Org.). Psicopedagogia na escola: buscando
condições para a aprendizagem significativa. São Paulo: Loyola, 1994.
MORAIS, Antonio Manuel Pamplona. Distúrbios da aprendizagem: uma
abordagem psicopedagógica. São Paulo: Edicon, 1997.
OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um
processo sócio-histórico. 2.ed. São Paulo: Scipione. 1995.
SILVA, Maria Cecília Almeida. Psicopedagogia: em busca
fundamentação teórica. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1998.
de
uma
40
ÍNDICE
INTRODUÇÃO .................................................................................................. 8
CAPÍTULO I
LEITURA E A ESCRITA: AS ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO DA
LINGUAGEM ................................................................................................... 11
1.1 As etapas do funcionamento verbal ........................................................... 13
1.2. A Leitura .................................................................................................... 14
1.3. A Escrita .................................................................................................... 16
CAPÍTULO II
AS CAUSAS DOS DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM ................................ 18
2.1. Ausência de estimulação das habilidades básicas necessárias à
alfabetização .................................................................................................... 19
2.2. Métodos de ensino .................................................................................... 24
2.2.1. O método alfabético ....................................................................... 25
2.2.2. O método fonético .......................................................................... 25
2.2.3. O método silábico .......................................................................... 26
2.3. Métodos analíticos .................................................................................... 26
2.3.1. O método da palavra ..................................................................... 26
2.3.2. O método da frase ......................................................................... 27
2.3.3. O método do parágrafo .................................................................. 27
2.4. O método analítico-sintético ou eclético ................................................... 27
2.5. Métodos de ensino X Distúrbios de aprendizagem .................................. 28
2.6. Dislexia ..................................................................................................... 28
2.6.1. Classificações da dislexia ............................................................. 29
2.6.2. Prognóstico da dislexia ................................................................. 30
CAPÍTULO III
DISTÚRBIOS DA LEITURA E DA ESCRITA .................................................. 31
3.1. Dificuldades de discriminação visual ........................................................ 32
3.2. Leitura silenciosa ...................................................................................... 33
41
3.3. A compreensão da leitura ......................................................................... 34
3.4. Distúrbios da escrita ................................................................................. 34
3.4.1. Disortografia ..................................................................................... 35
3.4.2 Disgrafia ............................................................................................ 35
CONCLUSÃO .................................................................................................. 37
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 39