ISSN 1982-7644
SP ECE
GOVERNADOR
CID FERREIRA GOMES
VICE-GOVERNADOR
DOMINGOS GOMES DE AGUIAR FILHO
SECRETÁRIO DA EDUCAÇÃO
MAURÍCIO HOLANDA MAIA
SECRETÁRIO ADJUNTO DA EDUCAÇÃO
ANTÔNIO IDILVAN DE LIMA ALENCAR
SECRETÁRIA EXECUTIVA
ANTONIA DALILA SALDANHA DE FREITAS
COORDENADORA DO GABINETE
CRISTIANE CARVALHO HOLANDA
COORDENADORIA DE AVALIAÇÃO E ACOMPANHAMENTO DA EDUCAÇÃO
COORDENADORA
BETÂNIA MARIA GOMES RAQUEL
CÉLULA DE AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO ACADÊMICO
ORIENTADORA
CARMILVA SOUZA FLÔRES
ASSESSORIA TÉCNICA
CESAR NILTON MAIA CHAVES
MARIA IACI CAVALCANTE PEQUENO
ASSISTENTE TÉCNICA
ROSÂNGELA TEIXEIRA DE SOUSA
EQUIPE TÉCNICA
GEANNY DE HOLANDA OLIVEIRA DO NASCIMENTO
MARCO AURÉLIO JARRETA MERICHELLI
MARIA ASSUNÇÃO OLIVEIRA MONTEIRO
MIRNA GURGEL CARLOS DA SILVA
SYLVIA ANDREA COELHO PAIVA
TERESA MÁRCIA ALMEIDA DA SILVEIRA
ESTAGIÁRIOS
CICERO GUSTAVO DE ARAUJO MOTA
RAQUEL ALMEIDA DE CARVALHO
REVISÃO TÉCNICA
CÉSAR NILTON MAIA CHAVES
PAULA DE CARVALHO FERREIRA
Apresentação
MAURÍCIO HOLANDA MAIA – SECRETÁRIO DA EDUCAÇÃO
Estamos completando o 17º (décimo sétimo) ciclo de aferição do Sistema
Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará (SPAECE) e acreditamos
que os boletins, com os resultados deste referido ciclo de avaliação, são,
sobretudo, instrumentos úteis no apoio às discussões pedagógicas e à execução
do processo educacional da rede pública de ensino.
A estruturação e a operacionalização do ciclo do SPAECE 2013 resultou de uma
força-tarefa de todos os atores educacionais do estado do Ceará.
Educadores(as)
CEARENSES,
Porém, essa força-tarefa não deve ser exaurida apenas no processo de aplicação
dos instrumentais da avaliação externa. Devemos aquilatar o SPAECE com
um olhar cuidadoso e pedagógico sobre o valor e o significado dos resultados
nestes boletins, nos quais são encontrados elementos informativos que devem
ser interpretados em função de cada contexto escolar. Esses dados não devem
servir somente para efeitos de comparações e de competições; mas, sim, para
direcionar um diálogo aberto e participativo sobre educação de qualidade, com a
comunidade escolar e com a sociedade cearense.
Com estes resultados, conseguiremos abalizar e refletir sobre o processo
educacional da rede pública de ensino do estado do Ceará, com intuito de
formar percepções e reflexões sobre o atual quadro da educação escolar, como
também, direcionar e subsidiar as ações educativas, a saber: planejamentos,
práticas pedagógicas, gestões participativas e políticas públicas educacionais.
Para tanto, o primeiro passo para suscitar a discussão dos dados educacionais
deste ciclo de avaliação externa deve ser a leitura analítica e compartilhada da
coleção de boletins do SPAECE 2013, conforme se enumeram: 1. Boletim do
Sistema de Avaliação - 2º e 5º ano do Ensino Fundamental-EF (Redes estadual e
municipais); 2. Boletim do Sistema de Avaliação - 9º ano EF e Ensino Médio-EM
(Redes Estadual e municipais) 3. Boletim da Gestão Escolar (2º e 5º anos EF); 4.
Boletim da Gestão Escolar (Redes estadual e municipais); 5. Boletim Pedagógico
do 2º ano EF; 6. Boletins Pedagógicos do 5º ano EF - Língua Portuguesa e
Matemática (Redes estadual e municipais); 7. Boletins Pedagógicos do 9º ano
regular e Educação de Jovens e Adultos-EJA EF - Língua Portuguesa e Matemática;
8. Boletins Pedagógicos do EM (Regular e EJA) - Língua Portuguesa e Matemática.
Em síntese, este sistema de avaliação tem em seu objetivo principal a melhoria
da qualidade de ensino oferecido à população discente cearense. Por isso, é
fundamental que os resultados cheguem às escolas para serem compreendidos
e trabalhados pedagogicamente, impactando, finalmente, no ensino e na
aprendizagem dos atores educacionais. É nesta perspectiva que buscamos
enfrentar o desafio de utilizar os resultados na gestão das redes de ensino e na
sala de aula dos cearenses.
Sumário
12
Avaliação Externa e
Avaliação Interna:
uma relação
complementar
página 08
Interpretação de
resultados e análises
pedagógicas
página 14
3 4
Para o trabalho
pedagógico
página 58
Experiência em foco
página 69
Os resultados desta
escola
página 71
Avaliação Externa e
Avaliação Interna:
uma relação
complementar
Pensado para o(a) Educador(a), este Revista
Pedagógicao apresenta a avaliação educacional a
partir de seus principais elementos, explorando
a Matriz de Referência, que serve de base aos
testes, a modelagem estatística utilizada, a
estrutura da Escala de Proficiência, a definição dos
Padrões de Desempenho e os resultados de sua
escola. Apresentando os princípios da avaliação,
sua metodologia e seus resultados, o objetivo é
fomentar debates na escola que sejam capazes de
incrementar o trabalho pedagógico.
Língua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental e EJA - 2º segmento | SPAECE 2013
As avaliações em larga escala assumiram, ao
cada disciplina e organizadas para dar origem aos
longo dos últimos anos, um preponderante papel
itens que comporão os testes. No entanto, isso não
no cenário educacional brasileiro: a mensuração
significa que o currículo se confunda com a Matriz
do desempenho dos alunos de nossas redes
de Referência. Esta é uma parte daquele.
de ensino e, consequentemente, da qualidade
do ensino ofertado. Baseadas em testes de
proficiência, as avaliações em larga escala buscam
aferir o desempenho dos alunos em habilidades
consideradas fundamentais para cada disciplina e
Os resultados das avaliações em larga escala são,
então, divulgados, compartilhando com todas
as escolas, e com a sociedade como um todo,
os diagnósticos produzidos a partir dos testes.
etapa de escolaridade avaliada.
Com isso, o que se busca é oferecer ao professor
Os testes são padronizados, orientados por uma
dos alunos em relação aos conteúdos curriculares
metodologia específica e alimentados por questões
previstos, bem como no que diz respeito àqueles
com características próprias, os itens, com o
conteúdos nos quais os alunos apresentam um
objetivo de fornecer, precipuamente, uma avaliação
bom desempenho.
da rede de ensino. Por envolver um grande número
de alunos e escolas, trata-se de uma avaliação em
informações importantes sobre as dificuldades
Metodologias e conteúdos diferentes, mas com
larga escala.
o mesmo objetivo. Tanto as avaliações internas
No entanto, este modelo de avaliação não deve
em torno dos mesmos propósitos: a melhoria
ser pensado de maneira desconectada com o
da qualidade do ensino e a maximização da
trabalho do professor. As avaliações realizadas em
aprendizagem dos alunos. A partir da divulgação
sala de aula, ao longo do ano, pelos professores,
dos resultados, espera-se prestar contas à
são fundamentais para o acompanhamento da
sociedade do investimento que realiza na educação
aprendizagem do aluno. Focada no desempenho,
deste país, assim como fornecer os subsídios
a avaliação em larga escala deve ser utilizada como
necessários para que ações sejam tomadas no
um complemento de informações e diagnósticos
sentido de melhorar a qualidade da educação,
aos fornecidos pelos próprios professores,
promovendo, ao mesmo tempo, a equidade. Tendo
internamente.
como base os princípios democráticos que regem
Ambas as avaliações possuem a mesma fonte de
conteúdo: o currículo. Assim como as avaliações
internas, realizadas pelos próprios professores
da escola, a avaliação em larga escala encontra
no currículo seu ponto de partida. A partir da
criação de Matrizes de Referência, habilidades e
competências básicas, consideradas essenciais
para o desenvolvimento do aluno ao longo das
etapas de escolaridade, são selecionadas para
quanto as avaliações externas devem se alinhar
nossa sociedade, assim como a preocupação em
fornecer o maior número de informações possível
para que diagnósticos precisos sejam estabelecidos,
este Boletim Pedagógico pretende se constituir
como uma verdadeira ferramenta a serviço do
professor e para o aprimoramento contínuo de seu
trabalho.
09
10
SPAECE 2013 | Boletim Pedagógico
Trajetória
Desde o ano de sua criação, em 1992, o Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará
(SPAECE) tem buscado fomentar mudanças na educação oferecida pelo estado, vislumbrando a oferta de
um ensino de qualidade.
Em 2013, os alunos do 2º, 5º e 9º anos do Ensino Fundamental das escolas municipais e estaduais do
Ceará foram avaliados em Língua Portuguesa. Os alunos do 5º e 9º anos realizaram, também, testes
de Matemática.
Os alunos do 2º segmento da Educação de Jovens e Adultos (EJA) do Ensino Fundamental, bem como os da
1ª, 2ª e 3ª séries e do 1º e 2º períodos da EJA do Ensino Médio, das escolas estaduais, foram avaliados nas
disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática.
A seguir, a linha do tempo expõe a trajetória do SPAECE, de acordo com os anos, o número de alunos, as
disciplinas e as etapas de escolaridade avaliadas.
546.951
alunos avaliados
série avaliadas: 2º Ano EF, 5º
Ano EF, 9º Ano EF, 1ª Série EM,
2ª Série EM, 3ª Série EM
disciplinas envolvidas: Língua
Portuguesa e Matemática
2009
2008
614.566
alunos avaliados
2010
667.196
alunos avaliados
série avaliadas: 2º Ano EF, 5º
Ano EF, 9º Ano EF, 1ª Série EM,
2ª Série EM, 3ª Série EM
série avaliadas: 2º Ano EF, 5º Ano
EF, 9º Ano EF, 1ª Série EM, 2ª Série
EM, 3ª Série EM, EJA 2º Segmento,
EJA 1º Período, EJA 2º Período
disciplinas envolvidas: Língua
Portuguesa e Matemática
disciplinas envolvidas: Língua
Portuguesa e Matemática
Língua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental e EJA - 2º segmento | SPAECE 2013
658.654
659.669
alunos avaliados
alunos avaliados
série avaliadas: 2º Ano EF, 5º Ano
EF, 9º Ano EF, 1ª Série EM, 2ª Série
EM, 3ª Série EM, EJA 2º Segmento,
EJA 1º Período, EJA 2º Período
série avaliadas: 2º Ano EF, 5º Ano
EF, 9º Ano EF**, 1ª Série EM, 2ª Série
EM**, 3ª Série EM**, EJA 2º Segmento,
EJA 1º Período, EJA 2º Período
disciplinas envolvidas: Língua
Portuguesa e Matemática
disciplinas envolvidas: Língua
Portuguesa e Matemática
2013*
2011
2012
647.693
alunos avaliados
série avaliadas: 2º Ano EF, 5º Ano
EF, 9º Ano EF, 1ª Série EM, 2ª Série
EM, 3ª Série EM, EJA 2º Segmento,
EJA 1º Período, EJA 2º Período
disciplinas envolvidas: Língua
Portuguesa, Matemática, Ciências
Humanas e Ciências da Natureza.
*Alunos efetivos com ponderação.
**Para as séries amostrais o número de alunos efetivos ponderado é arredondado.
11
12
SPAECE 2013 | Boletim Pedagógico
O caminho da avaliação em larga escala
Para compreender melhor a lógica que rege a avaliação educacional, este diagrama
apresenta, sinteticamente, a trilha percorrida pela avaliação, desde o objetivo que
lhe dá sustentação até a divulgação dos resultados, função desempenhada por
este Boletim. Os quadros indicam onde, no Boletim, podem ser buscados maiores
detalhes sobre os conceitos apresentados.
POR QUE
AVALIAR?
POLÍTICA PÚBLICA
O Brasil assumiu um
compromisso, partilhado
por estados, municípios
e sociedade, de melhorar
a qualidade da educação
oferecida por nossas
escolas. Melhorar a
qualidade e promover a
equidade: eis os objetivos
que dão impulso à
avaliação educacional em
larga escala.
PORTAL DA
AVALIAÇÃO
1
Para ter acesso a toda
a Coleção e a outras
informações sobre a
avaliação e seus resultados,
acesse o site
www.spaece.caedufjf.net/
DIAGNÓSTICOS
EDUCACIONAIS
Para melhorar a qualidade
do ensino ofertado,
é preciso identificar
problemas e lacunas na
aprendizagem, sendo
necessário estabelecer
diagnósticos educacionais.
RESULTADOS DA
ESCOLA
A partir da análise dos
resultados da avaliação,
um diagnóstico confiável
do ensino pode ser
estabelecido, servindo
de subsídio para que
ações e políticas sejam
desenvolvidas, com o
intuito de melhorar a
qualidade da educação
oferecida.
Página 71
AVALIAÇÃO
Para que diagnósticos
sejam estabelecidos, é
preciso avaliar. Não há
melhoria na qualidade da
educação que seja possível
sem que processos de
avaliação acompanhem,
continuamente, os efeitos
das políticas educacionais
propostas para tal fim.
EXPERIÊNCIA
EM FOCO
Para que os resultados
alcancem seu objetivo,
qual seja, funcionar como
um poderoso instrumento
pedagógico, aliado do
trabalho do professor
em sala de aula, as
informações disponíveis
neste Boletim devem ser
analisadas e apropriadas,
tornando-se parte da
atividade cotidiana do
professor.
Página 69
Língua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental e EJA - 2º segmento | SPAECE 2013
O QUE
AVALIAR?
CONTEÚDO
AVALIADO
MATRIZ DE
REFERÊNCIA
Reconhecida a importância
da avaliação, é necessário
definir o conteúdo que
será avaliado. Para
tanto, especialistas
de cada área de
conhecimento, munidos
de conhecimentos
pedagógicos e estatísticos,
realizam uma seleção das
habilidades consideradas
essenciais para os alunos.
Esta seleção tem como
base o currículo.
O currículo é a base para
a seleção dos conteúdos
que darão origem às
Matrizes de Referência.
A Matriz elenca as
habilidades selecionadas,
organizando-as em
competências.
Página 16
COMPOSIÇÃO DOS
CADERNOS
Através de uma
metodologia
especializada, é possível
obter resultados
precisos, não sendo
necessário que os alunos
realizem testes extensos.
Página 18
COMO TRABALHAR
OS RESULTADOS?
ITENS
Os itens que compõem
os testes são
analisados, pedagógica
e estatisticamente,
permitindo uma maior
compreensão do
desenvolvimento dos
alunos nas habilidades
avaliadas.
Página 37
PADRÕES DE
DESEMPENHO
ESCALA DE
PROFICIÊNCIA
A partir da identificação
dos objetivos e das
metas de aprendizagem,
são estabelecidos os
Padrões de Desempenho
estudantil, permitindo
identificar o grau de
desenvolvimento dos
alunos e acompanhá-los
ao longo do tempo.
As habilidades avaliadas
são ordenadas de acordo
com a complexidade
em uma escala nacional,
que permite verificar
o desenvolvimento
dos alunos, chamada
Escala de Proficiência. A
escala é um importante
instrumento pedagógico
para a interpretação dos
resultados.
Página 36
2
Página 20
13
Interpretação de
resultados e análises
pedagógicas
Para compreender e interpretar os resultados
alcançados pelos alunos na avaliação em larga
escala, é importante conhecer os elementos que
orientam a elaboração dos testes e a produção dos
resultados de proficiência.
Assim, esta seção traz a Matriz de Referência para
a avaliação do SPAECE, a composição dos cadernos
de testes, uma introdução à Teoria da Resposta ao
Item (TRI), a Escala de Proficiência, bem como os
Padrões de Desempenho, ilustrados com exemplos
de itens.
Língua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental e EJA - 2º segmento | SPAECE 2013
Matriz de Referência
Para realizar uma avaliação, é necessário definir
A competência na prova escrita demanda algumas
o conteúdo que se deseja avaliar. Em uma
habilidades, como: interpretação de texto,
avaliação em larga escala, essa definição é dada
reconhecimento de sinais de trânsito, memorização,
pela construção de uma MATRIZ DE REFERÊNCIA,
raciocínio lógico para perceber quais regras de
que é um recorte do currículo e apresenta as
trânsito se aplicam a uma determinada situação etc.
habilidades definidas para serem avaliadas. No
Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)
para o Ensino Fundamental e para o Ensino Médio,
publicados, respectivamente, em 1997 e em 2 ,
000
visam à garantia de que todos tenham, mesmo em
lugares e condições diferentes, acesso a habilidades
consideradas essenciais para o exercício da
cidadania. Cada estado, município e escola tem
autonomia para elaborar seu próprio currículo,
desde que atenda a essa premissa.
Diante da autonomia garantida legalmente em
nosso país, as orientações curriculares do Ceará
apresentam conteúdos com características
próprias, como concepções e objetivos
educacionais compartilhados. Desta forma, o
estado visa desenvolver o processo de ensinoaprendizagem em seu sistema educacional com
qualidade, atendendo às particularidades de seus
alunos. Pensando nisso, foi criada uma Matriz de
Referência específica para a realização da avaliação
A competência na prova prática específica, por sua
vez, requer outras habilidades: visão espacial, leitura
dos sinais de trânsito na rua, compreensão do
funcionamento de comandos de interação com o
veículo, tais como os pedais de freio e de acelerador
etc.
É importante ressaltar que a Matriz de Referência
não abarca todo o currículo; portanto, não deve ser
confundida com ele nem utilizada como ferramenta
para a definição do conteúdo a ser ensinado em
sala de aula. As habilidades selecionadas para
a composição dos testes são escolhidas por
serem consideradas essenciais para o período
de escolaridade avaliado e por serem passíveis
de medição por meio de testes padronizados
de desempenho, compostos, na maioria das
vezes, apenas por itens de múltipla escolha. Há,
também, outras habilidades necessárias ao pleno
desenvolvimento do aluno que não se encontram
em larga escala do SPAECE.
na Matriz de Referência por não serem compatíveis
A Matriz de Referência tem, entre seus
pode-se perceber que a competência na prova
fundamentos, os conceitos de competência e
escrita para habilitação de motorista inclui mais
habilidade. A competência corresponde a um grupo
habilidades que podem ser medidas em testes
de habilidades que operam em conjunto para a
padronizados do que aquelas da prova prática.
obtenção de um resultado, sendo cada habilidade
com o modelo de teste adotado. No exemplo acima,
entendida como um “saber fazer”.
A avaliação em larga escala pretende obter
Por exemplo, para adquirir a carteira de motorista
a qualidade da educação, porém, ela só será uma
para dirigir automóveis é preciso demonstrar
ferramenta para esse fim se utilizada de maneira
competência na prova escrita e competência na
coerente, agregando novas informações às já
prova prática específica, sendo que cada uma delas
obtidas por professores e gestores nas devidas
requer uma série de habilidades.
instâncias educacionais, em consonância com a
informações gerais, importantes para se pensar
realidade local.
15
16
SPAECE 2013 | Boletim Pedagógico
Matriz de Referência de Língua Portuguesa
9º ano do Ensino Fundamental e EJA - 2º segmento
Tópico
O Tópico agrupa por afinidade um conjunto de habilidades
indicadas pelos descritores.
Descritores
Os descritores associam o conteúdo curricular a operações
cognitivas, indicando as habilidades que serão avaliadas por
meio de um item.
Item
O item é uma questão utilizada nos testes de uma avaliação em
larga escala e se caracteriza por avaliar uma única habilidade
indicada por um descritor da Matriz de Referência.
Leia o texto abaixo.
Uma grande surpresa
A mãe de Paulinho entra subitamente na cozinha e o pega tirando chocolates de dentro do
armário para comer escondido. Ela exclama com surpresa:
– Francamente, Paulinho, estou surpresa em encontrá-lo aqui!
– Pois saiba que eu estou muito mais! – responde Paulinho – Jurava que a senhora tinha saído!
Disponível em: <http://sitededicas.ne10.uol.com.br/humor.htm>. Acesso em: 3 fev. 2012. (P050300BH_SUP)
(P050302BH)
Nesse texto, conclui-se que
A) a mãe de Paulinho se esqueceu dele.
B) a mãe de Paulinho mentiu para ele.
C) Paulinho não deveria comer os chocolates.
D) Paulinho não deveria estar sozinho em casa.
Língua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental e EJA - 2º segmento | SPAECE 2013
MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - SPAECE
9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL E EJA - 2º SEGMENTO
I. PROCEDIMENTOS DE LEITURA
D1
Localizar informação explícita.
D2
Inferir informação em texto verbal.
D3
Inferir o sentido da palavra ou expressão.
D4
Interpretar textos não verbais e textos que articulam elementos verbais e não verbais.
D5
Identificar o tema ou assunto de um texto.
D6
Distinguir fato de opinião relativa ao fato.
D7
Diferenciar a informação principal das secundárias em um texto.
D8
Formular hipóteses sobre o conteúdo do texto.
II. IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO
D9
Reconhecer gênero discursivo.
D10
Identificar o propósito comunicativo em diferentes gêneros.
D11
Reconhecer os elementos que compõem uma narrativa e o conflito gerador.
III. RELAÇÃO ENTRE TEXTOS
D12
Identificar semelhanças e/ou diferenças de ideias e opiniões na comparação entre textos.
D13
Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos de um mesmo tema.
IV. COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO
D14
Reconhecer as relações entre partes de um texto, identificando os recursos coesivos que contribuem para sua
continuidade.
D17
Reconhecer o sentido das relações lógico-discursivas marcadas por conjunções, advérbios etc.
V. RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO
D19
Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de palavras, frases ou expressões.
D20
Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.
D21
Reconhecer o efeito decorrente do emprego de recursos estilísticos e morfossintáticos.
D22
Reconhecer efeitos de humor e ironia.
VI. VARIAÇÃO LINGUÍSTICA
D23
Identificar os níveis de linguagem e/ou as marcas linguísticas que evidenciam locutor e/ou interlocutor.
17
18
SPAECE 2013 | Boletim Pedagógico
Composição dos cadernos para a avaliação
Língua Portuguesa e Matemática
91 itens
divididos em
Língua
Portuguesa
91 x
7 blocos por disciplina
com 13 itens cada
i
iiiii
iiiiii
iiiiii
iiiiii
ii
iiiii
iiiiiii
iiiiiii
iiiiiii
iiiiiiiiiiii
ii iiiiiiiiiiii
i
iiiii
iiiiii
iiiiii
iiiiii
ii
iiiii
iiiiiii
iiiiiii
iiiiiii
iiiiiiiiiiii
i
iiiiiiiiiiiii
Matemática
91 x
2 blocos (26 itens)
de cada disciplina
formam um caderno
com 4 blocos (52 itens)
CADERNO
CADERNO
O
CADERN
O
CADERN
21 x
= 1 item
Ao todo, são 21 modelos diferentes de cadernos.
Teoria de Resposta ao Item (TRI) e
Teoria Clássica dos Testes (TCT)
O desempenho dos alunos em um teste pode ser analisado a partir de diferentes
enfoques. Através da Teoria Clássica dos Testes – TCT, os resultados dos alunos são
baseados no percentual de acerto obtido no teste, gerando a nota ou escore. As análises
produzidas pela TCT são focadas na nota obtida no teste.
A título de exemplo, um aluno responde a uma série de itens e recebe um ponto
por cada item corretamente respondido, obtendo, ao final do teste, uma nota total,
representando a soma destes pontos. A partir disso, há uma relação entre a dificuldade
do teste e o valor das notas: os alunos tendem a obter notas mais altas em testes
mais fáceis e notas mais baixas em testes mais difíceis. As notas são, portanto, “testedependentes”, visto que variam conforme a dificuldade do teste aplicado. A TCT é muito
Língua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental e EJA - 2º segmento | SPAECE 2013
empregada nas atividades docentes, servindo de base, em regra, para as avaliações
internas, aplicadas pelos próprios professores em sala de aula.
A Teoria da Resposta ao Item – TRI, por sua vez, adota um procedimento diferente.
Baseada em uma sofisticada modelagem estatística computacional, a TRI atribui ao
desempenho do aluno uma proficiência, não uma nota, relacionada ao conhecimento
do aluno das habilidades elencadas em uma Matriz de Referência, que dá origem ao
teste. A TRI, para a atribuição da proficiência dos alunos, leva em conta as habilidades
demonstradas por eles e o grau de dificuldade dos itens que compõem os testes. A
proficiência é justamente o nível de desempenho dos alunos nas habilidades dispostas
em testes padronizados, formados por questões de múltiplas alternativas. Por meio da
TRI, é possível determinar um valor diferenciado para cada item.
De maneira geral, a Teoria de Resposta ao Item possui três parâmetros, por meio dos
quais é possível realizar a comparação entre testes aplicados em diferentes anos:
Parâmetro
A
Envolve a capacidade de um
item de discriminar, entre os
alunos avaliados, aqueles que
desenvolveram as habilidades
avaliadas daqueles que não as
desenvolveram.
Parâmetro
B
Permite mensurar o grau
de dificuldade dos itens:
fáceis, médios ou difíceis. Os
itens estão distribuídos de
forma equânime entre os
diferentes cadernos de testes,
possibilitando a criação de
diversos cadernos com o
mesmo grau de dificuldade.
Parâmetro
C
Realiza a análise das
respostas do aluno para
verificar aleatoriedade nas
respostas: se for constatado
que ele errou muitos
itens de baixo grau de
dificuldade e acertou outros
de grau elevado, situação
estatisticamente improvável,
o modelo deduz que ele
respondeu aleatoriamente às
questões.
A TCT e a TRI não produzem resultados incompatíveis ou excludentes. Antes, estas duas
teorias devem ser utilizadas de forma complementar, fornecendo um quadro mais
completo do desempenho dos alunos.
O SPAECE utiliza a TRI para o cálculo da proficiência do aluno, que não depende
unicamente do valor absoluto de acertos, já que depende também da dificuldade e da
capacidade de discriminação das questões que o aluno acertou e/ou errou. O valor
absoluto de acertos permitiria, em tese, que um aluno que respondeu aleatoriamente
tivesse o mesmo resultado que outro que tenha respondido com base em suas
habilidades, elemento levado em consideração pelo “Parâmetro C” da TRI. O modelo,
contudo, evita essa situação e gera um balanceamento de graus de dificuldade entre as
questões que compõem os diferentes cadernos e as habilidades avaliadas em relação ao
contexto escolar. Esse balanceamento permite a comparação dos resultados dos alunos
ao longo do tempo e entre diferentes escolas.
19
Padrões de Desempenho
9º ano EF
Língua Portuguesa
0
25
Escala de proficiência
50
75
Muito crítico
100
125
150
175
200
Crítico
225
275
Intermediário
250
300
325
350
375
Adequado
400
425
450
475
500
20
SPAECE 2013 | Boletim Pedagógico
Língua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental e EJA - 2º segmento | SPAECE 2013
A ESCALA DE PROFICIÊNCIA foi desenvolvida com
(Saeb). Por permitirem ordenar os resultados
o objetivo de traduzir medidas em diagnósticos
de desempenho, as escalas são importantes
qualitativos do desempenho escolar. Ela orienta,
ferramentas para a interpretação dos resultados da
por exemplo, o trabalho do professor em relação
avaliação.
às competências que seus alunos desenvolveram,
apresentando os resultados em uma espécie de
régua onde os valores obtidos são ordenados e
categorizados em intervalos ou faixas que indicam
o grau de desenvolvimento das habilidades dos
alunos que alcançaram determinado nível de
A partir da interpretação dos intervalos da
escala, os professores, em parceria com a equipe
pedagógica, podem diagnosticar as habilidades já
desenvolvidas pelos alunos, bem como aquelas
que ainda precisam ser trabalhadas em sala de
desempenho.
aula, em cada etapa de escolaridade avaliada.
Em geral, para as avaliações em larga escala da
precisão na detecção das dificuldades dos alunos,
Educação Básica, realizadas no Brasil, os resultados
possibilitando o planejamento e a execução
dos alunos em Língua Portuguesa são colocados
de novas ações para o processo de ensino-
em uma mesma Escala de Proficiência definida pelo
aprendizagem. A seguir, é apresentada a estrutura
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
da Escala de Proficiência.
Com isso, os educadores podem atuar com maior
QUADRO ESCALA-MATRIZ
DOMÍNIO
APROPRIAÇÃO DO SISTEMA
DA ESCRITA
ESTRATÉGIAS DE LEITURA
PROCESSAMENTO DO TEXTO
COMPETÊNCIAS
DESCRITORES 9° ANO
Identifica letras.
*
Reconhece convenções gráficas.
*
Manifesta consciência fonológica.
*
Lê palavras.
*
Localiza informação.
D1
Identifica tema.
D5
Realiza inferência.
D2, D3, D4, D8, D19, D20, D21 e D22
Identifica gênero, função, e destinatário de um texto.
D9 e D10
Estabelece relações lógico-discursivas.
D7, D14 e D17
Identifica elementos de um texto narrativo.
D11
Estabelece relações entre textos.
D13
Distingue posicionamentos.
D6 e D12
Identifica marcas linguísticas.
D23
* As habilidades relativas a essas competências não são avaliadas nesta etapa de escolaridade.
21
22
SPAECE 2013 | Boletim Pedagógico
A estrutura da Escala de Proficiência
Na primeira coluna da escala, são apresentados
laranja-escuro e chegando ao nível mais complexo,
os grandes Domínios do conhecimento em Língua
representado pela cor vermelha.
Portuguesa para toda a Educação Básica. Esses
Domínios são agrupamentos de competências que,
por sua vez, agregam as habilidades presentes na
Matriz de Referência. Nas colunas seguintes são
apresentadas, respectivamente, as competências
presentes na Escala de Proficiência e os descritores
Na primeira linha da Escala de Proficiência,
podem ser observados, numa escala numérica,
intervalos divididos em faixas de 25 pontos, que
estão representados de zero a 500. Cada intervalo
corresponde a um nível e um conjunto de níveis
da Matriz de Referência a elas relacionados.
forma um PADRÃO DE DESEMPENHO. Esses
As competências estão dispostas nas várias linhas
do Ceará (SEDUC) e representados em diferentes
da escala. Para cada competência há diferentes
cores. Eles trazem, de forma sucinta, um quadro
graus de complexidade representados por uma
geral das tarefas que os alunos são capazes de
gradação de cores, que vai do amarelo-claro ao
fazer, a partir do conjunto de habilidades que
vermelho . Assim, a cor amarelo-claro indica o
desenvolveram.
primeiro nível de complexidade da competência,
passando pelo amarelo-escuro, laranja-claro,
padrões são definidos pela Secretaria da Educação
Para compreender as informações presentes na
Escala de Proficiência, pode-se interpretá-la de três
maneiras:
1
Primeira
2
Segunda
3
Terceira
Perceber, a partir de um
Ler a escala por meio dos
Interpretar a Escala de
determinado Domínio, o grau de
Padrões de Desempenho, que
Proficiência a partir da
complexidade das competências
apresentam um panorama do
abrangência dos resultados
a ele associadas, com base na
desenvolvimento dos alunos em
de cada instância avaliada:
gradação de cores ao longo
um determinado intervalo. Dessa
estado, CREDE ou município e
da escala. Desse modo, é
forma, é possível relacionar as
escola. Dessa forma, é possível
possível analisar como os alunos
habilidades desenvolvidas com o
verificar o intervalo em que a
desenvolvem as habilidades
percentual de alunos situado em
escola se encontra em relação
relacionadas a cada competência
cada padrão.
às demais instâncias.
e realizar uma interpretação que
contribua para o planejamento
do professor, bem como para
as intervenções pedagógicas em
sala de aula.
Língua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental e EJA - 2º segmento | SPAECE 2013
DOMÍNIOS E COMPETÊNCIAS
Ao relacionar os resultados a cada um dos Domínios da Escala de Proficiência e
aos respectivos intervalos de gradação de complexidade de cada competência, é
possível observar o nível de desenvolvimento das habilidades, aferido pelo teste, e o
desempenho esperado dos alunos nas etapas de escolaridade em que se encontram.
Esta seção apresenta o detalhamento dos níveis de complexidade das competências
(com suas respectivas habilidades), nos diferentes intervalos da Escala de Proficiência.
Essa descrição focaliza o desenvolvimento cognitivo do aluno ao longo do processo de
escolarização e o agrupamento das competências básicas ao aprendizado da Língua
Portuguesa para toda a Educação Básica.
APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA
Professor, a apropriação do sistema de escrita é condição para que o
aluno leia com compreensão e de forma autônoma. Essa apropriação
é o foco do trabalho nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ao
longo dos quais se espera que o aluno avance em suas hipóteses
sobre a língua escrita. Neste domínio, encontram-se reunidas quatro
competências que envolvem percepções acerca dos sinais gráficos
que utilizamos na escrita – as letras – e sua organização na página e
aquelas referentes a correspondências entre som e grafia. O conjunto
dessas competências permite ao alfabetizando ler com compreensão.
Identifica letras.
Reconhece convenções gráficas.
Manifesta consciência fonológica.
Lê palavras.
competências descritas para este domínio
23
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SPAECE 2013 | Boletim Pedagógico
IDENTIFICA LETRAS
0
25
000
50
000
75
000
100
001
125
002
150
005
175
005
200
005
225
005
250
005
275
005
300
005
325
005
350
005
375
005
400
005
425
005
450
005
475
005
500
005
Uma das primeiras hipóteses que a criança formula com relação à língua escrita é a de que escrita e
desenho são uma mesma coisa. Sendo assim, quando solicitada a escrever, por exemplo, “casa”, a criança
pode simplesmente desenhar uma casa. Quando começa a ter contato mais sistemático com textos
escritos, a criança observa o uso feito por outras pessoas e começa a perceber que escrita e desenho são
coisas diferentes, reconhecendo as letras como os sinais que se deve utilizar para escrever. Para chegar a
essa percepção, a criança deverá, inicialmente, diferenciar as letras de outros símbolos gráficos, como os
números, por exemplo. Uma vez percebendo essa diferenciação, um próximo passo será o de identificar as
letras do alfabeto, nomeando-as e sabendo identificá-las, mesmo quando escritas em diferentes padrões.
000
BRANCO 0 A 75 PONTOS
Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa branco, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
001
AMARELO-CLARO 75 A 100 PONTOS
Alunos que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de diferenciar
letras de outros rabiscos, desenhos e/ou outros sinais gráficos, também utilizados na escrita. Esse é
um nível básico de desenvolvimento desta competência, representado na escala pelo amarelo-claro.
002
AMARELO-ESCURO 100 A 125 PONTOS
Alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos são capazes de identificar as letras do alfabeto. Este
nível de complexidade desta competência é indicado, na escala, pelo amarelo-escuro.
005
VERMELHO ACIMA DE 125 PONTOS
Alunos com nível de proficiência acima de 125 pontos diferenciam as letras de outros sinais gráficos
e identificam as letras do alfabeto, mesmo quando escritas em diferentes padrões gráficos. Esse
dado está indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.
RECONHECE CONVENÇÕES GRÁFICAS
0
25
000
50
000
75
000
100
001
125
005
150
005
175
005
200
005
225
005
250
005
275
005
300
005
325
005
350
005
375
005
400
005
425
005
450
005
475
005
500
005
Mesmo quando ainda bem pequenas, muitas crianças que têm contatos frequentes com situações de
leitura imitam gestos leitores dos adultos. Fazem de conta, por exemplo, que leem um livro, folheando-o
e olhando suas páginas. Esse é um primeiro indício de reconhecimento das convenções gráficas. Essas
convenções incluem saber que a leitura se faz da esquerda para a direita e de cima para baixo ou, ainda,
que, diferentemente da fala, se apresenta num fluxo contínuo e, na escrita, é necessário deixar espaços
entre as palavras.
Língua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental e EJA - 2º segmento | SPAECE 2013
000
BRANCO 0 A 75 PONTOS
Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa branco, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
001
AMARELO-CLARO 75 A 100 PONTOS
Alunos que se encontram em níveis de proficiência de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto
é organizado na página escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. Esse nível é
representado na escala pelo amarelo-claro.
005
VERMELHO ACIMA DE 100 PONTOS
Alunos com proficiência acima de 100 pontos, além de reconhecerem as direções da esquerda
para a direita e de cima para baixo na organização da página escrita, também identificam os
espaçamentos adequados entre palavras na construção do texto. Na escala, este nível de
complexidade da competência está representado pela cor vermelha.
MANIFESTA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA
0
25
000
50
000
75
000
100
001
125
002
150
005
175
005
200
005
225
005
250
005
275
005
300
005
325
005
350
005
375
005
400
005
425
005
450
005
475
005
500
005
A consciência fonológica se desenvolve quando o sujeito social percebe que a palavra é composta de
unidades menores que ela própria. Essas unidades podem ser a sílaba ou o fonema. As habilidades
relacionadas a essa competência são importantes para que o aluno seja capaz de compreender que existe
correspondência entre o que se fala e o que se escreve.
000
BRANCO 0 A 75 PONTOS
Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa branco, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
001
AMARELO-CLARO 75 A 100 PONTOS
Os alunos que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos identificam rimas e
sílabas que se repetem em início ou fim de palavra. Ouvir e recitar poesias, além de participar de
jogos e brincadeiras que explorem a sonoridade das palavras contribui para o desenvolvimento
dessas habilidades.
002
AMARELO-ESCURO 100 A 125 PONTOS
Alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos contam sílabas de uma palavra lida ou ditada. Este
novo nível de complexidade da competência está representado na escala pelo amarelo-escuro.
005
VERMELHO ACIMA DE 125 PONTOS
Alunos com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram essa competência e esse fato está
representado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.
25
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SPAECE 2013 | Boletim Pedagógico
LÊ PALAVRAS
0
25
000
50
000
75
000
100
001
125
002
150
005
175
005
200
005
225
005
250
005
275
005
300
005
325
005
350
005
375
005
400
005
425
005
450
005
475
005
500
005
Para ler palavras com compreensão, o alfabetizando precisa desenvolver algumas habilidades. Uma
delas, bastante elementar, é a de identificar as direções da escrita: de cima para baixo e da esquerda
para direita. Em geral, ao iniciar o processo de alfabetização, o alfabetizando lê com maior facilidade as
palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, isso porque, quando estão se apropriando da
base alfabética, as crianças constroem uma hipótese inicial de que todas as sílabas são formadas por esse
padrão. Posteriormente, em função de sua exposição a um vocabulário mais amplo e a atividades nas
quais são solicitadas a refletir sobre a língua escrita, tornam-se hábeis na leitura de palavras compostas
por outros padrões silábicos.
000
BRANCO 0 A 75 PONTOS
Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa branco, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
001
AMARELO-CLARO 75 A 100 PONTOS
Na Escala de Proficiência, o amarelo-claro indica que os alunos que apresentam níveis de proficiência
entre 75 e 100 pontos são capazes de ler palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal,
o mais simples, e que, geralmente, é objeto de ensino nas etapas iniciais da alfabetização.
002
AMARELO-ESCURO 100 A 125 PONTOS
O amarelo-escuro indica, na escala, que alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos alcançaram
um novo nível de complexidade da competência de ler palavras: a leitura de palavra formada por
sílabas com padrão diferente do padrão consoante/vogal.
005
VERMELHO ACIMA DE 125 PONTOS
A cor vermelha indica que alunos com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram as
habilidades que concorrem para a construção da competência de ler palavras.
ESTRATÉGIAS DE LEITURA
A concepção de linguagem que fundamenta o trabalho com a língua
materna no Ensino Fundamental é a de que a linguagem é uma forma
de interação entre os falantes. Consequentemente, o texto deve
ser o foco do ensino da língua, uma vez que as interações entre os
sujeitos, mediadas pela linguagem, se materializam na forma de textos
de diferentes gêneros. O domínio “Estratégias de Leitura” reúne as
competências que possibilitam ao leitor utilizar recursos variados para
ler com compreensão textos de diferentes gêneros.
Localiza informação.
Identifica tema.
Realiza inferência.
Identifica gênero, função e destinatário
de um texto.
competências descritas para este domínio
Língua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental e EJA - 2º segmento | SPAECE 2013
LOCALIZA INFORMAÇÃO
0
25
000
50
000
75
000
100
000
125
001
150
002
175
002
200
003
225
003
250
6
275
005
300
005
325
005
350
005
375
005
400
005
425
005
450
005
475
005
500
005
A competência de localizar informação explícita em textos pode ser considerada uma das mais
elementares. Com o seu desenvolvimento, o leitor pode recorrer a textos de diversos gêneros, buscando
neles informações de que possa necessitar. Essa competência pode apresentar diferentes níveis de
complexidade - desde localizar informações em frases, por exemplo, até fazer essa localização em textos
mais extensos - e se consolida a partir do desenvolvimento de um conjunto de habilidades que devem
ser objeto de trabalho do professor em cada período de escolarização. Isso está indicado, na Escala de
Proficiência, pela gradação de cores.
000
BRANCO 0 A 100 PONTOS
Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa branco, de 0 a 100 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
001
AMARELO-CLARO 100 A 125 PONTOS
Alunos que se encontram em um nível de proficiência entre 100 e 125 pontos localizam informações
em frases, pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. Esta é uma habilidade importante porque
mostra que o leitor consegue estabelecer nexos entre as palavras que compõem uma sentença,
produzindo sentido para o todo e não apenas para as palavras isoladamente. Na Escala de
Proficiência, o desenvolvimento desta habilidade está indicado pelo amarelo-claro.
002
AMARELO-ESCURO 125 A 175 PONTOS
Os alunos que apresentam proficiência entre 125 e 175 pontos localizam informações em textos
curtos, de gêneros textuais familiares e com poucas informações. Esses leitores conseguem, por
exemplo, a partir da leitura de um convite, localizar o lugar onde a festa acontecerá ou ainda, a partir
da leitura de uma fábula, localizar uma informação relativa à caracterização de um dos personagens.
Essa habilidade está indicada, na escala, pelo amarelo-escuro.
003
LARANJA-CLARO 175 A 225 PONTOS
Os alunos com proficiência entre 175 e 225 pontos localizam informações em textos mais extensos,
desde que o texto se apresente em gênero textual que lhes seja familiar. Esses leitores selecionam,
dentre as várias informações apresentadas pelo texto, aquela(s) que lhes interessa(m). Na Escala de
Proficiência, o laranja-claro indica o desenvolvimento dessa habilidade.
6
LARANJA-ESCURO 225 A 250 PONTOS
Os alunos com proficiência entre 225 e 250 pontos, além de localizar informações em textos
mais extensos, conseguem localizá-las, mesmo quando o gênero e o tipo textual lhes são menos
familiares. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pelo laranja-escuro.
005
VERMELHO ACIMA DE 250 PONTOS
A partir de 250 pontos, encontram-se os alunos que localizam informações explícitas, mesmo
quando essas se encontram sob a forma de paráfrases. Esses alunos já desenvolveram a habilidade
de localizar informações explícitas, o que está indicado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha.
27
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SPAECE 2013 | Boletim Pedagógico
IDENTIFICA TEMA
0
25
000
50
000
75
000
100
000
125
000
150
001
175
001
200
002
225
002
250
003
275
003
300
005
325
005
350
005
375
005
400
005
425
005
450
005
475
005
500
005
A competência de identificar tema se constrói pelo desenvolvimento de um conjunto de habilidades que
permitem ao leitor perceber o texto como um todo significativo que é consequência articulação entre suas
partes.
000
BRANCO 0 A 125 PONTOS
Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa branco, de 0 a 125 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
001
AMARELO-CLARO 125 A 175 PONTOS
Alunos que apresentam um nível de proficiência entre 125 e 175 pontos identificam o tema de um
texto desde que esse venha indicado no título, como no caso de textos informativos curtos, notícias
de jornal ou revista e textos instrucionais. Esses alunos começam a desenvolver a competência de
identificar tema de um texto, fato indicado, na Escala de Proficiência, pelo amarelo-claro.
002
AMARELO-ESCURO 175 A 225 PONTOS
Alunos com proficiência entre 175 e 225 pontos fazem a identificação do tema de um texto, valendose de pistas textuais. Na Escala de Proficiência, o amarelo-escuro indica este nível mais complexo de
desenvolvimento da competência de identificar tema de um texto.
003
LARANJA-CLARO 225 A 275 PONTOS
Alunos com proficiência entre 225 e 275 pontos identificam o tema de um texto mesmo quando
esse tema não está marcado apenas por pistas textuais, mas é inferido a partir da conjugação
dessas pistas com a experiência de mundo do leitor. Justamente por mobilizar intensamente a
experiência de mundo, alunos com este nível de proficiência conseguem identificar o tema em textos
que exijam inferências, desde que os mesmos sejam de gênero e tipo textuais familiares. O laranjaclaro indica um nível de complexidade mais elevado da competência.
005
VERMELHO ACIMA DE 275 PONTOS
Já os alunos com nível de proficiência a partir de 275 pontos identificam o tema em textos de tipo
e gênero textuais menos familiares que exijam a realização de inferências nesse processo. Esses
alunos já desenvolveram a competência de identificar tema em textos, o que está indicado na Escala
de Proficiência pela cor vermelha.
REALIZA INFERÊNCIA
0
25
000
50
000
75
000
100
000
125
000
150
001
175
001
200
002
225
002
250
003
275
003
300
005
325
005
350
005
375
005
400
005
425
005
450
005
475
005
500
005
Fazer inferências é uma competência bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que
conseguem ir além daquelas informações que se encontram na superfície textual, atingindo camadas mais
Língua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental e EJA - 2º segmento | SPAECE 2013
profundas de significação. Para realizar inferências, o leitor deve conjugar, no processo de produção de
sentidos sobre o que lê, as pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prévios, à sua experiência
de mundo. Estão envolvidas, na construção da competência de fazer inferências, as habilidades de: inferir
o sentido de uma palavra ou expressão a partir do contexto no qual ela aparece; inferir o sentido de sinais
de pontuação ou outros recursos morfossintáticos; inferir uma informação a partir de outras que o texto
apresenta; ou, ainda, o efeito de humor ou ironia em um texto.
000
BRANCO 0 A 125 PONTOS
Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa branco, de 0 a 125 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
001
AMARELO-CLARO 125 A 175 PONTOS
O nível de complexidade desta competência também pode variar em função de alguns fatores: se o
texto apresenta linguagem não verbal, verbal ou mista; se o vocabulário é mais ou menos complexo;
se o gênero textual e a temática abordada são mais ou menos familiares ao leitor, dentre outros.
Alunos com proficiência entre 125 e 175 pontos apresentam um nível básico de construção desta
competência, podendo realizar inferências em textos não verbais como, por exemplo, tirinhas ou
histórias sem texto verbal, e, ainda, inferir o sentido de palavras ou expressões a partir do contexto
em que elas se apresentam. Na Escala de Proficiência, o amarelo-claro indica essa etapa inicial de
desenvolvimento da competência de realizar inferências.
002
AMARELO-ESCURO 175 A 225 PONTOS
Alunos que apresentam proficiência entre 175 e 225 pontos inferem informações em textos não
verbais e de linguagem mista, desde que a temática desenvolvida e o vocabulário empregado sejam
familiares. Esses alunos conseguem, ainda, inferir o efeito de sentido produzido por alguns sinais
de pontuação e o efeito de humor em textos como, por exemplo, piadas e tirinhas. Na Escala de
Proficiência, o desenvolvimento dessas habilidades pelos alunos está indicado pelo amarelo-escuro.
003
LARANJA-CLARO 225 A 275 PONTOS
Alunos com proficiência entre 225 e 275 pontos realizam tarefas mais sofisticadas como inferir o
sentido de uma expressão metafórica ou efeito de sentido de uma onomatopeia; inferir o efeito de
sentido produzido pelo uso de uma palavra em sentido conotativo e pelo uso de notações gráficas
e, ainda, o efeito de sentido produzido pelo uso de determinadas expressões em textos pouco
familiares e/ou com vocabulário mais complexo. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento dessas
habilidades está indicado pelo laranja-claro.
005
VERMELHO ACIMA DE 275 PONTOS
Alunos com proficiência a partir de 275 pontos já desenvolveram a habilidade de realizar inferências,
pois, além das habilidades relacionadas aos níveis anteriores da escala, inferem informações em
textos de vocabulário mais complexo e temática pouco familiar, valendo-se das pistas textuais,
de sua experiência de mundo e de leitor e, ainda, inferem o efeito de ironia em textos diversos,
além de reconhecerem o efeito do uso de recursos estilísticos. O desenvolvimento das habilidades
relacionadas a esta competência está indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.
29
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SPAECE 2013 | Boletim Pedagógico
IDENTIFICA GÊNERO, FUNÇÃO E DESTINATÁRIO DE UM TEXTO
0
25
000
50
000
75
000
100
000
125
001
150
001
175
001
200
002
225
002
250
002
275
005
300
005
325
005
350
005
375
005
400
005
425
005
450
005
475
005
500
005
A competência de identificar gênero, função ou destinatário de um texto envolve habilidades cujo
desenvolvimento permite ao leitor uma participação mais ativa em situações sociais diversas, nas quais
o texto escrito é utilizado com funções comunicativas reais. Essas habilidades vão desde a identificação
da finalidade com que um texto foi produzido até a percepção de a quem ele se dirige. O nível de
complexidade que esta competência pode apresentar dependerá da familiaridade do leitor com o gênero
textual; portanto, quanto mais amplo for o repertório de gêneros de que o aluno dispuser, maiores
suas possibilidades de perceber a finalidade dos textos que lê. É importante destacar que o repertório
de gêneros textuais se amplia à medida que os alunos têm possibilidades de participar de situações
de comunicação variadas, nas quais a leitura e a escrita tenham funções reais e atendam a propósitos
comunicativos concretos.
000
BRANCO 0 A 100 PONTOS
Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa branco, de 0 a 100 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
001
AMARELO-CLARO 100 A 175 PONTOS
Alunos que apresentam um nível de proficiência de 100 a 175 pontos identificam a finalidade de
textos de gênero textual familiar como receitas culinárias, bilhetes, poesias. Essa identificação
pode ser feita em função da forma do texto, quando ele se apresenta na forma relativamente
estável em que o gênero geralmente se encontra em situações da vida cotidiana (por exemplo,
no caso da receita culinária, quando ela traz inicialmente os ingredientes, seguidos do modo de
preparo dos mesmos), além de identificarem uma notícia. Na Escala de Proficiência, esse início de
desenvolvimento da competência está indicado pelo amarelo-claro.
002
AMARELO-ESCURO 175 A 250 PONTOS
Aqueles alunos com proficiência de 175 a 250 pontos identificam o gênero e o destinatário de
textos de ampla circulação na sociedade, menos comuns no ambiente escolar, valendo-se das pistas
oferecidas pelo texto, tais como, o tipo de linguagem e o apelo que faz a seus leitores em potencial.
Na Escala de Proficiência, o grau de complexidade desta competência está indicado pelo amareloescuro.
005
VERMELHO ACIMA DE 250 PONTOS
Os alunos que apresentam proficiência a partir de 250 pontos já desenvolveram a competência de
identificar gênero, função e destinatário de textos, ainda que estes se apresentem em gênero pouco
familiar e com vocabulário mais complexo. Esse fato está representado na Escala de Proficiência pela
cor vermelha.
Língua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental e EJA - 2º segmento | SPAECE 2013
PROCESSAMENTO DO TEXTO
Estabelece relações lógico-discursivas.
Neste domínio estão agrupadas competências cujo desenvolvimento
Identifica elementos de um
texto narrativo.
tem início nas séries iniciais do Ensino Fundamental, progredindo
em grau de complexidade até o final do Ensino Médio. Para melhor
Estabelece relações entre textos.
compreendermos o desenvolvimento destas competências,
precisamos lembrar que a avaliação tem como foco a leitura,
Distingue posicionamentos.
não se fixando em nenhum conteúdo específico. Na verdade,
Identifica marcas linguísticas.
diversos conteúdos trabalhados no decorrer de todo o período de
escolarização contribuem para o desenvolvimento das competências e
competências descritas para este domínio
habilidades associadas a este domínio. Chamamos de processamento
do texto as estratégias utilizadas na sua constituição e sua utilização
na e para a construção do sentido do texto. Neste domínio,
encontramos cinco competências, as quais serão detalhadas a seguir,
considerando que as cores apresentadas na escala indicam o início
do desenvolvimento da habilidade, as gradações de dificuldade e sua
consequente consolidação.
ESTABELECE RELAÇÕES LÓGICO-DISCURSIVAS
0
25
000
50
000
75
000
100
000
125
000
150
000
175
001
200
001
225
002
250
002
275
003
300
003
325
005
350
005
375
005
400
005
425
005
450
005
475
005
500
005
A competência de estabelecer relações lógico-discursivas envolve habilidades necessárias para que o leitor
estabeleça relações que contribuem para a continuidade, progressão do texto, garantindo sua coesão e
coerência. Essas habilidades relacionam-se, por exemplo, ao reconhecimento de relações semânticas indicadas
por conjunções, preposições, advérbios ou verbos. Ainda podemos indicar a capacidade de o aluno reconhecer
as relações anafóricas marcadas pelos diversos tipos de pronome. O grau de complexidade das habilidades
associadas a essa competência está diretamente associado a dois fatores: a presença dos elementos
linguísticos que estabelecem a relação e o posicionamento desses elementos dentro do texto, por exemplo, se
um pronome está mais próximo ou mais distante do termo a que ele se refere.
000
BRANCO 0 A 150 PONTOS
Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa branco, de 0 a 150 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
001
AMARELO-CLARO 150 A 200 PONTOS
Os alunos que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 150 a 200, começam a desenvolver
a habilidade de perceber relações de causa e consequência em texto não verbal e em texto com
linguagem mista, além de perceberem aquelas relações expressas por meio de advérbios ou
locuções adverbiais como, por exemplo, de tempo, lugar e modo.
31
32
SPAECE 2013 | Boletim Pedagógico
002
AMARELO-ESCURO 200 A 250 PONTOS
No intervalo de 200 a 250, indicado pelo amarelo-escuro, os alunos já conseguem realizar tarefas
mais complexas como estabelecer relações anafóricas por meio do uso de pronomes pessoais
retos e por meio de substituições lexicais. Acrescente-se que já começam a estabelecer relações
semânticas pelo uso de conjunções, como as comparativas.
003
LARANJA-CLARO 250 A 300 PONTOS
No laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos na escala, os alunos atingem um nível maior de
abstração na construção dos elos que dão continuidade ao texto, pois reconhecem relações de
causa e consequência sem que haja marcas textuais explícitas indicando essa relação semântica.
Esses alunos também reconhecem, na estrutura textual, os termos retomados por pronomes
pessoais oblíquos, por pronomes demonstrativos e possessivos.
005
VERMELHO ACIMA DE 300 PONTOS
Os alunos com proficiência acima de 300 pontos na escala estabelecem relações lógico-semânticas
mais complexas, pelo uso de conectivos menos comuns ou mesmo pela ausência de conectores. A
cor vermelha indica o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência. É importante
ressaltar que o trabalho com elementos de coesão e coerência do texto deve ser algo que
promova a compreensão de que os elementos linguísticos que constroem uma estrutura sintática
estabelecem entre si uma rede de sentido, a qual deve ser construída pelo leitor.
IDENTIFICA ELEMENTOS DE UM TEXTO NARRATIVO
0
25
000
50
000
75
000
100
000
125
000
150
000
175
001
200
002
225
005
250
005
275
005
300
005
325
005
350
005
375
005
400
005
425
005
450
005
475
005
500
005
Os textos com sequências narrativas são os primeiros com os quais todos nós entramos em contato tanto
na oralidade quanto na escrita. Daí, observarmos o desenvolvimento das habilidades associadas a essa
competência em níveis mais baixos da Escala de Proficiência, ao contrário do que foi visto na competência
anterior. Identificar os elementos estruturadores de uma narrativa significa conseguir dizer onde, quando
e com quem os fatos ocorrem, bem como sob que ponto de vista a história é narrada. Essa competência
envolve, ainda, a habilidade de reconhecer o fato que deu origem à história (conflito ou fato gerador), o
clímax e o desfecho da narrativa. Esses elementos dizem respeito tanto às narrativas literárias (contos,
fábulas, crônicas, romances...) como às narrativas de caráter não literário, uma notícia, por exemplo.
000
BRANCO 0 A 150 PONTOS
Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa branco, de 0 a 150 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
001
AMARELO-CLARO 150 A 175 PONTOS
Os alunos cuja proficiência se encontra entre 150 e 175 pontos na escala, nível marcado pelo
amarelo-claro, estão começando a desenvolver essa competência. Esses alunos identificam o fato
gerador de uma narrativa curta e simples, bem como reconhecem o espaço em que transcorrem os
fatos narrados.
Língua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental e EJA - 2º segmento | SPAECE 2013
002
AMARELO-ESCURO 175 A 200 PONTOS
Entre 175 e 200 pontos na escala, há um segundo nível de complexidade, marcado pelo amareloescuro. Nesse nível, os alunos reconhecem, por exemplo, a ordem em que os fatos são narrados.
005
VERMELHO ACIMA DE 200 PONTOS
A partir de 200 pontos, os alunos agregam a essa competência mais duas habilidades: o
reconhecimento da solução de conflitos e do tempo em que os fatos ocorrem. Nessa última
habilidade, isso pode ocorrer sem que haja marcas explícitas, ou seja, pode ser necessário fazer uma
inferência. A faixa vermelha indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência.
ESTABELECE RELAÇÕES ENTRE TEXTOS
0
25
000
50
000
75
000
100
000
125
000
150
000
175
000
200
000
225
001
250
001
275
002
300
002
325
005
350
005
375
005
400
005
425
005
450
005
475
005
500
005
Esta competência diz respeito ao estabelecimento de relações intertextuais, as quais podem ocorrer
dentro de um texto ou entre textos diferentes. É importante lembrar, também, que a intertextualidade é
um fator importante para o estabelecimento dos tipos e dos gêneros, na medida em que os relaciona e os
distingue. As habilidades envolvidas nessa competência começam a ser desenvolvidas em níveis mais altos
da Escala de Proficiência, revelando, portanto, tratar-se de habilidades mais complexas, que exigem do
leitor uma maior experiência de leitura.
000
BRANCO 0 A 225 PONTOS
Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa branco, de 0 a 225 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
001
AMARELO-CLARO 225 A 275 PONTOS
Os alunos que se encontram entre 225 e 275 pontos na escala, marcado pelo amarelo-claro,
começam a desenvolver as habilidades desta competência. Esses alunos reconhecem diferenças e
semelhanças no tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos, além de identificar um tema
comum na comparação entre diferentes textos informativos.
002
AMARELO-ESCURO 275 A 325 PONTOS
O amarelo-escuro, 275 a 325 pontos, indica que os alunos com uma proficiência que se encontra
neste intervalo já conseguem realizar tarefas mais complexas ao comparar textos, como, por
exemplo, reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado
assunto.
005
VERMELHO ACIMA DE 325 PONTOS
A partir de 325 pontos, temos o vermelho que indica o desenvolvimento das habilidades
relacionadas a esta competência. Os alunos que ultrapassam esse nível na Escala de Proficiência são
considerados leitores proficientes.
33
34
SPAECE 2013 | Boletim Pedagógico
DISTINGUE POSICIONAMENTOS
0
25
000
50
000
75
000
100
000
125
000
150
000
175
000
200
000
225
001
250
002
275
002
300
003
325
003
350
005
375
005
400
005
425
005
450
005
475
005
500
005
Distinguir posicionamentos está diretamente associado a uma relação mais dinâmica entre o leitor e o
texto.
000
BRANCO 0 A 200 PONTOS
Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa branco, de 0 a 200 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
001
AMARELO-CLARO 200 A 225 PONTOS
Esta competência começa a se desenvolver entre 200 e 225 pontos na Escala de Proficiência. Os
alunos que se encontram no nível indicado pelo amarelo-claro distinguem, por exemplo, fato de
opinião em um texto narrativo.
002
AMARELO-ESCURO 225 A 275 PONTOS
No amarelo-escuro, de 225 a 275 pontos, encontram-se os alunos que já se relacionam com o texto
de modo mais avançado. Neste nível de proficiência, encontram-se as habilidades de identificar
trechos de textos em que está expressa uma opinião e a tese de um texto.
003
LARANJA-CLARO 275 A 325 PONTOS
O laranja-claro, 275 a 325 pontos, indica uma nova gradação de complexidade das habilidades
associadas a esta competência. Os alunos cujo desempenho se localiza neste intervalo da Escala de
Proficiência conseguem reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um
determinado assunto.
005
VERMELHO ACIMA DE 325 PONTOS
O vermelho, acima do nível 325, indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta
competência.
Língua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental e EJA - 2º segmento | SPAECE 2013
IDENTIFICA MARCAS LINGUÍSTICAS
0
25
000
50
000
75
000
100
000
125
000
150
001
175
001
200
002
225
002
250
003
275
003
300
6
325
6
350
005
375
005
400
005
425
005
450
005
475
005
500
005
Esta competência relaciona-se ao reconhecimento de que a língua não é imutável e faz parte do
patrimônio social e cultural de uma sociedade. Assim, identificar marcas linguísticas significa reconhecer as
variações que uma língua apresenta, de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e históricas
em que é utilizada. Esta competência envolve as habilidades de reconhecer, por exemplo, marcas de
coloquialidade ou formalidade de uma forma linguística e identificar o locutor ou interlocutor por meio de
marcas linguísticas.
000
BRANCO 0 A 125 PONTOS
Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa branco, de 0 a 125 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
001
AMARELO-CLARO 125 A 175 PONTOS
Os alunos que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 125 a 175 pontos na escala, começam a
desenvolver esta competência ao reconhecer expressões próprias da oralidade.
002
AMARELO-ESCURO 175 A 225 PONTOS
No intervalo de 175 a 225, amarelo-escuro, os alunos já conseguem identificar marcas linguísticas
que diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos.
003
LARANJA-CLARO 225 A 275 PONTOS
No intervalo de 225 a 275, laranja-claro, os alunos apresentam a habilidade de reconhecer marcas
de formalidade ou de regionalismos e aquelas que evidenciam o locutor de um texto expositivo.
6
LARANJA-ESCURO 275 A 325 PONTOS
Os alunos que apresentam uma proficiência de 275 a 325 pontos, laranja-escuro, identificam marcas
de coloquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais são indicadas por expressões
idiomáticas.
005
VERMELHO ACIMA DE 325 PONTOS
A faixa vermelha, a partir do nível 325 da Escala de Proficiência, indica o desenvolvimento das
habilidades associadas a essa competência. O desenvolvimento dessas habilidades é muito
importante, pois implica a capacidade de realizar uma reflexão metalinguística.
35
36
SPAECE 2013 | Boletim Pedagógico
Padrões de Desempenho Estudantil
Muito Crítico
Crítico
Intermediário
Os Padrões de Desempenho são categorias definidas a partir de
cortes numéricos que agrupam os níveis da Escala de Proficiência,
com base nas metas educacionais articuladas ao SPAECE. Esses
cortes dão origem a quatro Padrões de Desempenho, os quais
apresentam o perfil de desempenho dos alunos:
Muito Crítico
Adequado
Além disso, as competências e
habilidades agrupadas nos padrões
não esgotam tudo aquilo que
os alunos desenvolveram e são
capazes de fazer, uma vez que as
habilidades avaliadas são aquelas
consideradas essenciais em cada
Crítico
Intermediário
Adequado
etapa de escolarização e possíveis
de serem avaliadas em um teste
de múltipla escolha. Cabe aos
docentes, através de instrumentos
de observação e registros
Desta forma, alunos que se encontram em um Padrão de
utilizados em sua prática cotidiana,
Desempenho abaixo do esperado para sua etapa de escolaridade
identificarem outras características
precisam ser foco de ações pedagógicas mais especializadas, de
apresentadas por seus alunos e
modo a garantir o desenvolvimento das habilidades necessárias ao
que não são contempladas nos
sucesso escolar, evitando, assim, a repetência e a evasão.
padrões. Isso porque, a despeito
Por outro lado, estar no padrão mais elevado indica o caminho
para o êxito e a qualidade da aprendizagem dos alunos. Contudo,
é preciso salientar que mesmo os alunos posicionados no padrão
mais elevado precisam de atenção, pois é necessário estimulá-los
para que progridam cada vez mais.
dos traços comuns a alunos que se
encontram em um mesmo intervalo
de proficiência, existem diferenças
individuais que precisam ser
consideradas para a reorientação
da prática pedagógica.
São apresentados, a seguir, exemplos de itens* característicos de cada padrão.
*O percentual de respostas em branco e nulas
não foi contemplado na análise.
Língua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental e EJA - 2º segmento | SPAECE 2013
Muito Crítico
0
25
50
75
100
125
150
175
200
225
250
275
300
325
350
375
400
425
450
475
500
até 200 pontos
Neste Padrão de Desempenho, os alunos se limitam a realizar operações básicas de leitura, interagindo
apenas com textos do cotidiano, de estrutura simples e de temáticas que lhes são familiares.
Eles localizam informações explícitas; realizam inferências de informações, de efeito de sentido de palavra
ou expressão, de efeito do emprego de pontuação e de efeitos de humor. Além disso, identificam a
finalidade desses textos.
Quanto aos textos de estrutura narrativa, identificam personagem, cenário e tempo.
Na apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestam-se operações de retomada de
informações por meio de pronomes pessoais retos, por substituição lexical. Além disso, reconhecem
relações lógico-discursivas, marcadas no texto por advérbios e locuções adverbiais e por marcadores de
causa e consequência.
No campo da variação linguística reconhecem expressões representativas da linguagem coloquial.
Considerando as habilidades descritas, constata-se que esses alunos, após nove anos de escolaridade
apresentam lacunas no processo de desenvolvimento da competência leitora.
37
38
SPAECE 2013 | Boletim Pedagógico
Leia o texto abaixo.
A viagem da saudade
5
10
15
20
Era uma vez uma grande saudade. Uma saudade que apareceu no coração do José com
um bonito nome: Rosinha. Só que Rosinha morava longe demais. No outro lado do mundo.
Um dia, José acordou com tanta vontade de abraçar a Rosinha que fez sua mala.
Resolveu levar a saudade para viajar. José pegou um ônibus barulhento e foi até o aeroporto.
Chegando lá, ele comprou uma passagem e entrou no avião.
O avião decolou e José sentiu um friozinho na barriga. Lá em cima, nas nuvens de
algodão, a saudade ficou menor. José desceu do avião e gritou abracadraba. Uma bicicleta
pulou de seu chapéu invisível. Ele pedalou, pedalou e não parou de pensar na Rosinha.
José largou a bicicleta e desenhou um tapete voador. O tapete saiu voando atrás de uma
linda amizade.
José, finalmente, percebeu que estava chegando. Resolveu descer e andar um pouco a
pé. Ele enrolou o tapete, colocou embaixo do braço e sorriu. José sorriu para as roseiras do
jardim, colheu umas rosas bem cheirosas e deu de cara com a casa de seu amor.
O coração disparou. Ele tocou a campainha. A saudade cresceu. Ninguém apareceu. Ele
tocou a campainha outra vez. O tempo passando. A saudade crescendo e nada. José olhou
para o tapete da porta e encontrou um bilhete:
– Oi, pessoal! Viajei para o outro lado do mundo.
Fui dar um abraço no meu amigo José.
Volto outro dia.
Rosinha
José rasgou o bilhete, dobrou a saudade e voltou para casa.
RIBEIRO, Jonas. A viagem da saudade. 3. ed. Juiz de Fora: Franco Editora, 1970. (P050657C2_SUP)
(P050658C2)
O que fez com que essa história acontecesse?
A) A saudade de Rosinha.
B) A viagem de avião.
C) O tapete sair voando.
D) O bilhete deixado por Rosinha.
A habilidade avaliada nesse item é reconhecer os elementos que
compõem uma narrativa e o conflito gerador. Essa habilidade diz
respeito ao trato do texto narrativo e seus elementos estruturantes,
requerendo do aluno a identificação do clímax, conflito gerador,
desfecho, personagens e orientação espacial ou temporal.
Nesse caso, o item aponta para o reconhecimento do conflito gerador
dessa história, isto é, o apontamento do fato que motivou as ações
narradas. Para a sua resolução, é necessário que o aluno perceba, no
segundo parágrafo do texto, a expressão “Um dia” como elemento
que introduz essa reviravolta na história, quando José, por causa
da saudade de Rosinha, viaja a procura da amiga. Aqueles alunos
que conseguiram realizar esse procedimento de leitura devem ter
identificado o fato que motivou a história, assinalando a alternativa A –
o gabarito.
Os alunos que optaram pela alternativa B podem ter relacionado a
palavra “viagem” presente no título à mesma palavra desta alternativa
ou podem, ainda, ter se concentrado em uma informação pontual do
78
78,0% de acerto
A
B
C
D
78,0% 6,5% 3,4% 11,0%
Língua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental e EJA - 2º segmento | SPAECE 2013
texto que não se configura como a motivação da
A opção pela alternativa D revela que os alunos
história.
focaram em informações que fazem parte do
Aqueles que assinalaram a alternativa C devem
ter sido atraídos pela referência ao veículo com o
qual José viajou, algo inusitado e incomum, um dos
elementos que caracteriza o teor fantástico dessa
obra, mas que não responde ao que foi solicitado
pelo comando do item.
desfecho dessa história, como o bilhete deixado
por Rosinha na porta de sua casa. Esses alunos
demonstraram pouca compreensão do elemento
da narrativa avaliado e, portanto, assim como
aqueles que assinalaram qualquer distrator,
possivelmente, não desenvolveram essa habilidade.
Leia o texto abaixo.
A viagem da saudade
5
10
15
20
Era uma vez uma grande saudade. Uma saudade que apareceu no coração do José com
um bonito nome: Rosinha. Só que Rosinha morava longe demais. No outro lado do mundo.
Um dia, José acordou com tanta vontade de abraçar a Rosinha que fez sua mala.
Resolveu levar a saudade para viajar. José pegou um ônibus barulhento e foi até o aeroporto.
Chegando lá, ele comprou uma passagem e entrou no avião.
O avião decolou e José sentiu um friozinho na barriga. Lá em cima, nas nuvens de
algodão, a saudade ficou menor. José desceu do avião e gritou abracadraba. Uma bicicleta
pulou de seu chapéu invisível. Ele pedalou, pedalou e não parou de pensar na Rosinha.
José largou a bicicleta e desenhou um tapete voador. O tapete saiu voando atrás de uma
linda amizade.
José, finalmente, percebeu que estava chegando. Resolveu descer e andar um pouco a
pé. Ele enrolou o tapete, colocou embaixo do braço e sorriu. José sorriu para as roseiras do
jardim, colheu umas rosas bem cheirosas e deu de cara com a casa de seu amor.
O coração disparou. Ele tocou a campainha. A saudade cresceu. Ninguém apareceu. Ele
tocou a campainha outra vez. O tempo passando. A saudade crescendo e nada. José olhou
para o tapete da porta e encontrou um bilhete:
– Oi, pessoal! Viajei para o outro lado do mundo.
Fui dar um abraço no meu amigo José.
Volto outro dia.
Rosinha
José rasgou o bilhete, dobrou a saudade e voltou para casa.
RIBEIRO, Jonas. A viagem da saudade. 3. ed. Juiz de Fora: Franco Editora, 1970. (P050657C2_SUP)
(P050661C2) No trecho “... e deu de cara com a casa de seu amor.” (ℓ. 13), a expressão em destaque tem o
mesmo sentido que
A) conhecer a casa.
B) desenhar a casa.
C) encontrar a casa.
D) imaginar a casa.
75, % de acerto
75
6
A habilidade avaliada nesse item é inferir o sentido de uma palavra ou
expressão. Essa habilidade refere-se à capacidade de o aluno ir além
do que se encontra expresso na superfície textual, produzindo novas
informações sobre o texto, por meio da compreensão do contexto e
do acionamento de sua própria experiência de mundo. Esse descritor
avalia uma habilidade inferencial específica, visto que, verifica se o
respondente é capaz de perceber o sentido que uma palavra ou
expressão adquire no contexto em que aparece.
A
B
C
D
14,7% 3,2% 75,6% 5,7%
39
40
SPAECE 2013 | Boletim Pedagógico
Para responder a esse item, os alunos deveriam mobilizar o seu
conhecimento prévio acerca da expressão “dar de cara” e, ainda,
articulá-la ao presente contexto. Aqueles que conseguiram aliar
as informações oriundas dessas duas esferas de conhecimento,
possivelmente, construíram o significado atribuído a essa expressão,
sendo capaz de transpor o sentido da frase, destacada no comando,
para “encontrou a casa do seu amor”, conforme exposto na alternativa
C – o gabarito.
A opção pela alternativa A pode revelar que os alunos focaram em
uma possível ação inédita do personagem José, já que Rosinha morava
longe, do outro lado do mundo, seria a primeira vez que conheceria
sua casa. Porém, essa inferência não encontra confirmação no texto.
Os alunos que assinalaram a letra B podem ter se guiado pelo verbo
“desenhar”, presente no terceiro parágrafo desse texto, sem, contudo,
perceber que essa ação está associada ao tapete voador e não se
encaixa na situação proposta pelo comando do item.
É possível que os alunos que escolheram a alternativa D tenham
se apegado ao sentido geral do texto, que apresenta passagens
ficcionais, entendendo que as ações atribuídas a José sejam fruto da
imaginação do personagem. No entanto, desconsideraram o recorte
feito no texto para a inferência de uma expressão específica.
Língua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental e EJA - 2º segmento | SPAECE 2013
Leia o texto abaixo.
A viagem da saudade
5
10
15
20
Era uma vez uma grande saudade. Uma saudade que apareceu no coração do José com
um bonito nome: Rosinha. Só que Rosinha morava longe demais. No outro lado do mundo.
Um dia, José acordou com tanta vontade de abraçar a Rosinha que fez sua mala.
Resolveu levar a saudade para viajar. José pegou um ônibus barulhento e foi até o aeroporto.
Chegando lá, ele comprou uma passagem e entrou no avião.
O avião decolou e José sentiu um friozinho na barriga. Lá em cima, nas nuvens de
algodão, a saudade ficou menor. José desceu do avião e gritou abracadraba. Uma bicicleta
pulou de seu chapéu invisível. Ele pedalou, pedalou e não parou de pensar na Rosinha.
José largou a bicicleta e desenhou um tapete voador. O tapete saiu voando atrás de uma
linda amizade.
José, finalmente, percebeu que estava chegando. Resolveu descer e andar um pouco a
pé. Ele enrolou o tapete, colocou embaixo do braço e sorriu. José sorriu para as roseiras do
jardim, colheu umas rosas bem cheirosas e deu de cara com a casa de seu amor.
O coração disparou. Ele tocou a campainha. A saudade cresceu. Ninguém apareceu. Ele
tocou a campainha outra vez. O tempo passando. A saudade crescendo e nada. José olhou
para o tapete da porta e encontrou um bilhete:
– Oi, pessoal! Viajei para o outro lado do mundo.
Fui dar um abraço no meu amigo José.
Volto outro dia.
Rosinha
José rasgou o bilhete, dobrou a saudade e voltou para casa.
RIBEIRO, Jonas. A viagem da saudade. 3. ed. Juiz de Fora: Franco Editora, 1970. (P050657C2_SUP)
(P050660C2) O trecho “– Oi, pessoal! Viajei para o outro lado do mundo.” (ℓ. 17), é um exemplo de linguagem
utilizada em
A) conversa entre amigos.
B) documentos oficiais.
C) jornais.
D) poemas.
Esse é outro item que caracteriza este padrão. A habilidade aferida
aqui é a de identificar os níveis de linguagem e/ou as marcas
linguísticas que evidenciam locutor e/ou interlocutor. Nesse caso,
avalia-se o contexto característico da linguagem informal.
83
83,4% de acerto
A
B
C
D
83,4% 7,3% 3,4% 4,9%
41
42
SPAECE 2013 | Boletim Pedagógico
Leia o texto abaixo.
A viagem da saudade
5
10
15
20
Era uma vez uma grande saudade. Uma saudade que apareceu no coração do José com
um bonito nome: Rosinha. Só que Rosinha morava longe demais. No outro lado do mundo.
Um dia, José acordou com tanta vontade de abraçar a Rosinha que fez sua mala.
Resolveu levar a saudade para viajar. José pegou um ônibus barulhento e foi até o aeroporto.
Chegando lá, ele comprou uma passagem e entrou no avião.
O avião decolou e José sentiu um friozinho na barriga. Lá em cima, nas nuvens de
algodão, a saudade ficou menor. José desceu do avião e gritou abracadraba. Uma bicicleta
pulou de seu chapéu invisível. Ele pedalou, pedalou e não parou de pensar na Rosinha.
José largou a bicicleta e desenhou um tapete voador. O tapete saiu voando atrás de uma
linda amizade.
José, finalmente, percebeu que estava chegando. Resolveu descer e andar um pouco a
pé. Ele enrolou o tapete, colocou embaixo do braço e sorriu. José sorriu para as roseiras do
jardim, colheu umas rosas bem cheirosas e deu de cara com a casa de seu amor.
O coração disparou. Ele tocou a campainha. A saudade cresceu. Ninguém apareceu. Ele
tocou a campainha outra vez. O tempo passando. A saudade crescendo e nada. José olhou
para o tapete da porta e encontrou um bilhete:
– Oi, pessoal! Viajei para o outro lado do mundo.
Fui dar um abraço no meu amigo José.
Volto outro dia.
Rosinha
José rasgou o bilhete, dobrou a saudade e voltou para casa.
RIBEIRO, Jonas. A viagem da saudade. 3. ed. Juiz de Fora: Franco Editora, 1970. (P050657C2_SUP)
(P050659C2) De acordo com esse texto, o que fez a mágica acontecer foi
A) o tapete voador.
B) o ônibus barulhento.
C) a viagem de avião.
D) a palavra abracadraba.
Esse item, também representativo deste padrão, avalia a habilidade de
localizar uma informação explícita em um texto verbal.
71
71,8% de acerto
A
B
C
D
11,3% 4,6% 11,2% 71,8%
Língua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental e EJA - 2º segmento | SPAECE 2013
Crítico
0
25
50
75
100
125
150
175
200
225
250
275
300
325
350
375
400
425
450
475
500
de 200 a 250 pontos
Os alunos cujas médias de proficiência estão situadas neste Padrão de Desempenho ampliam suas
habilidades de leitura, sendo capazes de interagir com textos de temática menos familiar e de estrutura um
pouco mais complexa.
No que diz respeito à percepção de posicionamentos presentes no texto, esses alunos conseguem
distinguir fato de opinião e identificar a tese e os argumentos que a sustentam.
Quanto à apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestam-se operações de retomada de
informações por meio de pronomes pessoais e indefinidos e por substituição lexical. Revelam-se também
operações de reconhecimento de relações lógico-discursivas, marcadas por advérbios, locuções adverbiais
e marcadores de causa e consequência.
No que diz respeito ao tratamento das informações globais, esses alunos inferem o assunto de textos de
temática do cotidiano.
Revelam a capacidade de selecionar informações do texto, distinguindo a principal das secundárias.
No campo da variação linguística, identificam interlocutores por meio das marcas linguísticas.
Com relação às operações inferenciais, eles depreendem informações implícitas, o sentido de palavras ou
expressões, o efeito do uso da pontuação e de situações que geram humor. Além disso, reconhecem o
efeito de sentido de notações em um texto de linguagem mista.
43
44
SPAECE 2013 | Boletim Pedagógico
Leia o texto abaixo.
Galinha de estimação
Agora é moda, lá nos Estados Unidos, ter galinha como bichinho de estimação.
Eu vi numa revista. Acho que as pessoas estão com saudades de um tempo mais calminho,
quando tinha galinheiro em casa. O despertador era o galo.
Agora que o mundo está cheio de aparelhos por todos os lados, dá pra imaginar que um dia
muita gente vai querer um cantinho sossegado pra sentir o contato com a natureza, com uma
vida mais simples.
Tem até um site inglês com dicas e etc sobre as galinhas “pets” [...].
Disponível em: <http://migre.me/fVikt>. Acesso em: 5 mar. 2012. Fragmento. (P050340BH_SUP)
(P050340BH) Nesse texto, há uma opinião no trecho:
A) “Acho que as pessoas estão com saudades de um tempo mais calminho,...”.
B) “Agora é moda, lá nos Estados Unidos, ter galinha como bichinho de estimação.”.
C) “Agora que o mundo está cheio de aparelhos...”.
D) “Tem até um site inglês com dicas e etc.”.
A habilidade avaliada nesse item é distinguir um
animais de estimação, não sendo, portanto, uma
fato de uma opinião. Para tanto, o aluno deve
crítica ou julgamento do autor sobre o fato.
reconhecer o que é fato e o que se coloca como
posicionamento em relação a esse fato.
A opção pela alternativa C pode indicar que esses
No item em questão, afere-se essa habilidade em
equivocadamente, uma marcação temporal, que
um texto que traz uma informação de um novo
indica fato recente, a uma opinião. Essa associação
hábito dos norte-americanos sobre a criação de
demonstra pouca habilidade em estabelecer
animais de estimação curiosos, como a galinha. A
relações entre partes de um texto, bem como em
linguagem é bem simples e a curta extensão do
diferenciar marcas de subjetividade.
texto facilita a leitura e a compreensão. A opinião
presente nesse texto vem claramente marcada
pela presença do verbo em 1ª pessoa no vocábulo
“Acho”, que assinala o julgamento do autor acerca
das motivações para a criação de galinhas como
animais de estimação.
Nesse sentido, os alunos que escolheram a
alternativa A como gabarito demonstram ter
identificado essa marcação verbal como indicador
de opinião e, por isso, demonstraram ter
desenvolvido a habilidade aferida pelo item.
Aqueles que assinalaram a letra B podem ter sido
guiados pela palavra “moda” como uma marca
opinativa, no entanto, essa é uma referência à
adesão de pessoas na adoção de galinhas como
alunos se fixaram no advérbio “Agora”, associando,
Os alunos que assinalaram a alternativa D devem
ter associado a sugestão de leitura sobre o tema
a uma opinião. Eles, contudo, não observaram
que não há caracterização subjetiva do site, o que
poderia configurar, dessa forma, uma opinião.
59
59,9% de acerto
A
B
C
D
59,9% 18,1% 10,2% 10,6%
Língua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental e EJA - 2º segmento | SPAECE 2013
Leia o texto abaixo.
Uma grande surpresa
A mãe de Paulinho entra subitamente na cozinha e o pega tirando chocolates de dentro do
armário para comer escondido. Ela exclama com surpresa:
– Francamente, Paulinho, estou surpresa em encontrá-lo aqui!
– Pois saiba que eu estou muito mais! – responde Paulinho – Jurava que a senhora tinha saído!
Disponível em: <http://sitededicas.ne10.uol.com.br/humor.htm>. Acesso em: 3 fev. 2012. (P050300BH_SUP)
(P050302BH)
Nesse texto, conclui-se que
A) a mãe de Paulinho se esqueceu dele.
B) a mãe de Paulinho mentiu para ele.
C) Paulinho não deveria comer os chocolates.
D) Paulinho não deveria estar sozinho em casa.
Inferir uma informação em um texto verbal é a
para pegar a travessura do filho. No entanto, esse
habilidade avaliada por esse item. Essa habilidade
texto não autoriza essa conclusão, uma vez que
está relacionada à informação que não está
não traz informações suficientes para amparar esse
explícita na superfície textual, mas que, a partir das
raciocínio.
pistas oferecidas, pode ser construída pelo aluno.
Nesse item, o texto utilizado como suporte traz
uma anedota curta e com linguagem adequada aos
Os alunos que marcaram a alternativa D podem ter
entendido que o fato de o menino estar sozinho na
alunos desta etapa de escolarização.
cozinha ao ser surpreendido pela mãe é o elemento
O comando aponta para uma conclusão relacionada
esse o motivo da bronca da mãe, estar sozinho em
ao sentido global desse texto, identificando
casa. Eles, no entanto, desconsideraram a ação
determinado comportamento de um personagem,
mais importante desse texto que é Paulinho pegar
segundo a sequência narrativa. Aqueles alunos que
o chocolate escondido da mãe.
perceberam na fala da mãe o tom de reprovação
quanto à atitude do filho, de pegar escondido o
chocolate, possivelmente, assinalaram a alternativa
C – o gabarito –, entendendo que o garoto não
estava autorizado a comer o doce. Esses alunos
demonstram realizar uma leitura mais madura e
aprofundada dos textos, retirando-lhes sentidos
mais densos.
Aqueles que escolheram a alternativa A podem ter
se valido das expressões “entrar subitamente na
cozinha” e “encontrá-lo aqui” para entender que a
mãe procurava pelo filho que havia sido deixado
para trás. Entretanto, não há pistas suficientes
nesse texto que sustente essa conclusão.
A opção pela alternativa B pode revelar que esses
alunos inferiram que a mãe “armou” uma armadilha
causador, inclusive, do humor desse texto, sendo
Portanto, a escolha pelas alternativas distratoras
demonstram inferências que extrapolam
os sentidos do texto e sugerem o não
desenvolvimento da habilidade.
56
56,1% de acerto
A
B
C
D
8,1% 22,6% 56,1% 12,3%
45
46
SPAECE 2013 | Boletim Pedagógico
Leia o texto abaixo.
Uma grande surpresa
A mãe de Paulinho entra subitamente na cozinha e o pega tirando chocolates de dentro do
armário para comer escondido. Ela exclama com surpresa:
– Francamente, Paulinho, estou surpresa em encontrá-lo aqui!
– Pois saiba que eu estou muito mais! – responde Paulinho – Jurava que a senhora tinha saído!
Disponível em: <http://sitededicas.ne10.uol.com.br/humor.htm>. Acesso em: 3 fev. 2012. (P050300BH_SUP)
(P050067E4)
Esse texto é engraçado, porque
A) a mãe entra de repente na cozinha.
B) a mãe fica surpresa com a atitude do menino.
C) o menino fica mais surpreso que a mãe.
D) o menino pega um chocolate escondido da mãe.
Esse é outro item representativo deste padrão, que avalia a habilidade
de reconhecer efeito de humor em textos diversos.
66
66,0% de acerto
A
B
C
D
10,7% 12,3% 66,0% 9,9%
Leia o texto abaixo.
Uma grande surpresa
A mãe de Paulinho entra subitamente na cozinha e o pega tirando chocolates de dentro do
armário para comer escondido. Ela exclama com surpresa:
– Francamente, Paulinho, estou surpresa em encontrá-lo aqui!
– Pois saiba que eu estou muito mais! – responde Paulinho – Jurava que a senhora tinha saído!
Disponível em: <http://sitededicas.ne10.uol.com.br/humor.htm>. Acesso em: 3 fev. 2012. (P050300BH_SUP)
(P050301BH)
No trecho “– Francamente, Paulinho, estou surpresa em encontrá-lo aqui!”, o travessão indica
A) a ação da mãe.
B) a fala da mãe.
C) o comentário do narrador.
D) o pensamento de Paulinho.
Esse item afere a habilidade de identificar o efeito de sentido
decorrente do uso da pontuação e de outras notações. Nesse caso,
verifica-se o uso do travessão.
7
67,6% de acerto
A
B
C
D
18,7% 67,6% 5,0% 7,5%
Língua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental e EJA - 2º segmento | SPAECE 2013
Intermediário
0
25
50
75
100
125
150
175
200
225
250
275
300
325
350
375
400
425
450
475
500
de 250 a 300 pontos
Neste Padrão de Desempenho encontram-se habilidades mais complexas, que exigem dos alunos uma
maior autonomia de leitura em face das atividades cognitivas que lhes são exigidas e dos textos com
os quais irão interagir. Esses alunos interagem com textos expositivos e argumentativos com temáticas
conhecidas, sendo capazes de identificar informações parafraseadas e distinguir a informação principal das
secundárias.
Eles demonstram conhecimento acerca das relações estabelecidas por conjunções, preposições,
pronomes e advérbios, que constroem um texto coeso e coerente, e geram os efeitos de sentido
pretendidos pelo autor. Além disso, esses alunos recuperam informações em textos por meio de referência
pronominal (além dos pronomes pessoais e dos indefinidos, acrescentem-se os pronomes demonstrativos
e os possessivos). Recuperam, ainda, informações referenciais baseadas na omissão de um item, elipse de
uma palavra, um sintagma ou uma frase.
Quanto à variação linguística, os alunos identificam expressões próprias de linguagem técnica e científica.
No que se refere à intertextualidade, fazem a leitura comparativa de textos que tratam do mesmo tema,
revelando um avanço no tratamento das informações presentes no texto.
O processo inferencial que esses alunos manifestam é realizado por meio do reconhecimento do tema
do texto; do sentido de expressões complexas; do efeito de sentido decorrente do uso de notações
em textos que conjugam mais de uma linguagem; do efeito de sentido decorrente do uso de recursos
morfossintáticos. Observa-se, assim, uma ampliação das operações inferenciais realizadas pelos alunos
que apresentam um desempenho que os posiciona neste padrão.
Com relação à leitura global de textos, eles conseguem identificar a tese e os argumentos que a sustentam;
reconhecem a função social de textos fabulares e de outros com temática científica, identificando, ainda,
sua finalidade.
Portanto, percebe-se que os alunos que se localizam neste Padrão de Desempenho já desenvolveram
habilidades próprias de um leitor autônomo.
47
48
SPAECE 2013 | Boletim Pedagógico
Leia o texto abaixo.
Por que não conseguimos fazer greve de sono?
Alexandre Werneck, por e-mail.
Por mais banho gelado que tome, chega uma hora em que o sujeito apaga. Literalmente.
“Fazer greve de sono é impossível. Em média, após 96 horas de privação, o indivíduo não aguenta
e sofre um rebote de sono”, diz a pneumologista Lia Rita Azeredo Bittencourt, da Associação
Brasileira do Sono. E, segundo a neurologista Andréa Bacelar, da Sociedade de Neurofisiologia
Clínica do Rio de Janeiro, não há café, mate ou guaraná que dê jeito. E por um motivo simples:
tais substâncias, explica ela, não têm efeito acumulativo. “É importante não brigarmos nunca
com esse fenômeno fisiológico involuntário chamado sono porque, nessa briga, só existe um
vencedor. E, dependendo da atividade que estivermos realizando, podemos colocar nossa vida e
a de terceiros em risco”, diz Andréa.
Mesmo assim, contrariando as previsões médicas, o finlandês Toimi Soini bateu, em 1.964, o
recorde mundial de privação de sono: 276 horas (ou 11 dias e meio). A façanha foi reconhecida
pelo Guinness Book, o livro dos recordes, em 1.989, mas a categoria foi extinta pouco depois.
Motivo? Causava muitos males à saúde dos candidatos.
Revista Galileu, 213 ed., Globo, abr. 2009. p. 32. *Adaptado: Reforma Ortográfica. (P090044A9_SUP)
(P090044A9)
A ideia central desse texto está contida em
A) o sono pode ser combatido com banho frio.
B) o indivíduo tem um limite para ficar acordado.
C) o mate, o café e o guaraná perdem para o sono.
D) o sono tem importância vital para o homem.
Esse item avalia a habilidade de diferenciar a informação principal
das secundárias em um texto. Para tal avaliação utilizou-se um
texto informativo com características de uma curiosidade, publicada
em uma revista de divulgação científica de circulação nacional. A
dificuldade para o procedimento da leitura deve-se à presença
de diversas opiniões de especialistas da área da saúde, além do
recordista do Guiness Book, presenças que colaboram para a
credibilidade que deve ser oferecida pela matéria.
Para identificar a informação principal é necessário que o aluno
relacione ideias em diversas partes do texto: primeiramente, que
banho frio, mate ou café não conseguem eliminar o sono; depois
que, ao evitá-lo, colocamos a vida em risco e, por fim, que o Guiness
Book eliminou o desafio de privação de sono, pois causava males à
saúde dos candidatos. Associar essas informações à temática central
do texto eleva o grau de dificuldade desse item e requer uma leitura
atenta do texto, bem como das alternativas de resposta. Aqueles que
conseguiram fazer essa correlação, possivelmente, assinalaram a
alternativa D - o gabarito.
Os alunos que escolheram a alternativa A se fixaram em uma
informação que introduz o desenvolvimento desse texto,
42
42,4% de acerto
A
B
C
D
11,5% 35,2% 9,5% 42,4%
Língua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental e EJA - 2º segmento | SPAECE 2013
possivelmente, concluindo que a primeira ideia é aquela que é a
principal.
Aqueles que assinalaram a opção B perceberam uma informação
muito relevante para a construção do texto, mas que serve de suporte
para desenvolver a informação principal que é a importância do sono
para a vida do ser humano.
A opção pela alternativa C pode revelar que esses alunos se
ativeram às possíveis substâncias que combatem o sono, porém
desconsideraram uma informação fundamental sobre elas: “não têm
efeito cumulativo”. Essa opção revela uma leitura pouco madura e
pouca articulação das informações fornecidas pelo texto.
49
50
SPAECE 2013 | Boletim Pedagógico
Leia o texto abaixo.
Fonte de energia
A principal fonte de energia da natureza é o sol. Há aproveitamento da energia solar de forma
direta por meio da iluminação natural e do calor produzido pela luz do sol. Os arquitetos planejam
os edifícios para utilizar essa energia de forma passiva. [...]
O sol também pode ser utilizado para aquecer a água em nossas casas e empresas. As placas
solares são colocadas nos telhados das casas e nos prédios de forma que fiquem expostas ao
sol. Esse sistema aquece a água existente nos canos debaixo da placa solar. Atualmente, as
vendas das placas solares têm aumentado. Os sistemas solares aquecem água para casas,
hotéis, edifícios, restaurantes, clubes, hospitais e até para piscina.
GARCEZ, Lucília; Cristina. Energia. Coleção Planeta Sustentável. São Paulo: Callis, 2010. p. 6. (P051047RJ_SUP)
(P051048RJ) Esse
texto serve para
A) apresentar um equipamento.
B) dar uma informação.
C) expor uma opinião.
D) fazer uma propaganda.
A habilidade avaliada nesse item é identificar o propósito comunicativo
de um texto. Esta habilidade diz respeito, de forma mais direta, à
dimensão do letramento, uma vez que o reconhecimento da finalidade
de um determinado texto está relacionado ao conhecimento de sua
função social, ou seja, o para que ele é utilizado em determinada
situação da vida cotidiana.
Como suporte, foi utilizado um texto informativo com linguagem
simples e de temática bastante familiar aos alunos desta etapa de
escolarização, características que podem facilitar os procedimentos de
leitura.
Para responder a esse item é necessário entender que o que se
oferece nesse texto são informações sobre a energia solar e, por
uma leitura mais refinada, entender o caráter didático (linguagem,
exemplificação e objetividade) da apresentação das ideias para
o fim de informar o leitor. Os alunos que seguiram essas pistas,
provavelmente, acertaram o item, assinalando a letra C – o gabarito.
Aqueles que escolheram as alternativas A ou D podem ter focado nas
informações relativas às placas solares como forma de captação de
energia solar e, assim, concluíram que o intuito era de apresentação e
publicidade, respectivamente, do equipamento. Todavia, esses alunos
não levaram em consideração o intuito global do texto.
8
8,7% de acerto
A
B
C
D
16,5% 62,1% 8,7% 12,0%
Língua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental e EJA - 2º segmento | SPAECE 2013
A escolha da alternativa B pode indicar que os alunos foram levados
pelo conhecimento extratextual sobre a energia solar, entendendo
que por ser uma energia mais barata do que as convencionais, os
dados presentes nesse texto estão a serviço da conscientização do
leitor para o consumo de energia.
Leia o texto abaixo.
Disponível em: <http://www.turmadoedi.com.br/tirinhas/index.php?pg=6>. Acesso em: 31 jan. 2011. (P050047C2_SUP)
(P050049C2) A
expressão da garota, no primeiro quadrinho, demonstra
A) arrependimento.
B) dúvida.
C) espanto.
D) tristeza.
Outro item representativo deste padrão é esse que avalia a habilidade
de interpretar textos que articulam elementos verbais e não verbais.
39
39,5% de acerto
A
B
C
D
5,5% 39,5% 42,5% 11,6%
51
52
SPAECE 2013 | Boletim Pedagógico
Leia o texto abaixo.
Momento num café
5
10
Quando o enterro passou
Os homens que se achavam no café
Tiraram o chapéu maquinalmente
Saudavam o morto distraídos
Estavam todos voltados para a vida
Absortos na vida
Confiantes na vida.
Um, no entanto se descobriu num gesto largo e demorado
Olhando o esquife longamente
Este sabia que a vida é uma agitação feroz e sem finalidade
Que a vida é traição
E saudava a matéria que passava
Liberta para sempre da alma extinta.
BANDEIRA, Manuel. Libertinagem & Estrela da manhã. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2000. (P080018B1_SUP)
(P080019B1) No
trecho “E saudava a matéria que passava” (v. 12), a palavra destacada retoma
A) enterro.
B) morto.
C) vida.
D) esquife.
A habilidade aferida nesse item é a de reconhecer as relações
de repetição e/ou substituição estabelecidas entre partes de um
texto, identificando os recursos coesivos que contribuem para sua
continuidade. Essa habilidade diz respeito às retomadas de um termo,
feitas por um pronome ou por substituições lexicais, estabelecendo
relações coesivas entre as partes de um texto.
O texto que serve de suporte para a aferição dessa habilidade é um
poema de Manuel Bandeira que, apesar de retratar uma cena do
cotidiano, apresenta vocabulário sofisticado e reflexões acerca da vida.
Para realizar a tarefa solicitada pelo item, os alunos deveriam localizar
a expressão em destaque no comando e, fazendo uma operação
de retomada e de correspondência semântica, perceber que a
palavra “matéria” retoma o vocábulo “morto”, presente na primeira
estrofe do poema. A dificuldade de resolução desse item deve-se,
portanto, à distância entre o termo referente e o termo referido. Os
alunos que conseguiram realizar esses procedimentos de retomada,
possivelmente, acertaram o item, assinalando a alternativa B – o
gabarito.
39
39,1% de acerto
A
B
C
D
23,6% 39,1% 28,0% 8,4%
Língua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental e EJA - 2º segmento | SPAECE 2013
Aqueles que marcaram a opção A podem ter
fato de essa palavra também ter o mesmo referente
considerado o contexto geral da obra, a descrição
de “matéria”, no caso, o vocábulo “morto”.
de um cortejo para um enterro, buscando a
referência no primeiro verso do poema, mas que
Os respondentes que escolheram a letra C
não retoma o termo em análise nesse item.
fizeram uma referência anafórica, guiados, talvez,
A opção pela alternativa D deve-se, provavelmente,
palavra “matéria”, mas desconsideraram o contexto
ao desconhecimento da palavra “esquife”, ou pelo
assinalado no comando do item.
pela proximidade da palavra “vida” em relação à
Leia o texto abaixo.
O Carvalho e os Juncos
5
10
Um enorme Carvalho, ao ser puxado do chão pela força de forte ventania, rio abaixo é
levado pela correnteza. Arrastado pelas águas, ele cruza com alguns Juncos, e em tom de
pranto exclama:
– Gostaria de ser como vocês, que de tão delicados e esguios, não são de modo algum
afetados por estes fortes ventos.
E eles responderam:
– Você competiu e lutou com o vento, por isso mesmo foi destruído. Nós ao contrário,
nos curvamos, mesmo diante do mais leve sopro da brisa, e por esta razão permanecemos
inteiros e salvos.
Moral da História: Para vencer os mais fortes, não devemos usar a força, mas antes
disso, inteligência e humildade.
Disponível em: <http://cantinhodasfabulas.vilabol.uol.com.br/ocarvalhoeosjuncos.html>. Acesso em: 13 jul. 2012. (P050040E4_SUP)
(P050041E4)
De acordo com a fala do Carvalho, ele estava
A) cansado.
B) curioso.
C) triste.
D) zangado.
A habilidade avaliada nesse item é inferir uma informação em texto
verbal. Nesse caso, essa habilidade é avaliada em um apólogo, que é
uma narrativa que busca ilustrar lições de sabedoria ou ética, através
do uso de personalidades imaginárias ou reais. O texto, apesar de
simples, no que tange à produção de sentidos, requer uma leitura
cuidadosa quanto aos seus sentidos mais velados.
Para acertar esse item, é necessário que o aluno busque as pistas
textuais deixadas pelo autor para produção de determinado efeito.
Nesse item, o comando aponta para um estado do Carvalho e, para
inferir essa informação, o aluno deveria se atentar a trechos do texto
como “tom de pranto”, “por isso mesmo foi destruído” e, até mesmo,
39
39,0% de acerto
A
B
C
D
32,0% 13,1% 39,0% 14,7%
53
54
SPAECE 2013 | Boletim Pedagógico
à moral dessa história, que sugere a destruição do
Carvalho e, consequentemente, sua tristeza. Os
alunos que seguiram esse raciocínio, possivelmente,
assinalaram a alternativa C – o gabarito.
Os respondentes que escolheram a alternativa
A podem ter considerado o possível cansaço do
Carvalho na luta contra os ventos fortes. Entretanto,
essa é uma inferência que não se confirma ao longo
do texto.
Aqueles que optaram pela alternativa B podem ter
deduzido que a árvore arrastada pela correnteza
teve curiosidade em saber como os Juncos
conseguiram sobreviver ao vento forte. No entanto,
essa informação é dada pelos Juncos sem mesmo o
Carvalho perguntar, o que não confirma a ideia de
curiosidade.
Os alunos que marcaram a letra D devem ter
entendido que o Carvalho ficou zangado por ser
derrotado pelo vento, baseado, possivelmente, em
seu conhecimento de mundo, já que esse estado é
recorrente em casos de derrota. Essa informação,
contudo, não encontra correspondência nesse
contexto.
Língua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental e EJA - 2º segmento | SPAECE 2013
Adequado
0
25
50
75
100
125
150
175
200
225
250
275
300
325
350
375
400
425
450
475
500
acima de 300 pontos
A análise das habilidades encontradas neste padrão permite afirmar que os alunos que nele se encontram
são capazes de interagir com textos de tema e vocabulário complexos e não familiares.
Esses alunos reconhecem os efeitos de sentido do uso de recursos morfossintáticos diversos, de notações,
de repetições, de escolha lexical, em gêneros de várias naturezas e temáticas, ou seja, demonstram maior
conhecimento linguístico associado aos aspectos discursivos dos textos.
Eles realizam operações de retomada com alta complexidade, como as realizadas por meio de pronomes
demonstrativos e indefinidos, retos, incluindo também elipses.
São capazes de analisar, com maior profundidade, uma ampla gama de textos argumentativos, narrativos,
expositivos, instrucionais e de relato, observando diversas categorias ainda não atingidas anteriormente,
tanto no interior do texto quanto na comparação entre eles. Na comparação, inferem diferentes
posicionamentos em relação ao mesmo assunto em textos de tipologias diferentes.
No tocante à análise de textos que conjugam diversas tipologias, são capazes de identificá-las e analisálas, reconhecendo seus objetivos separada ou conjuntamente. Analisam gêneros textuais híbridos,
considerando as condições de produção e os efeitos de sentido pretendidos.
Em textos literários complexos, inferem o significado da metáfora e o efeito de sentido pretendido com
seu uso.
Assim, os alunos cujas proficiências estão acima de 300 pontos na escala, podem ser considerados leitores
proficientes, ou seja, são leitores que conseguem selecionar informações, levantar hipóteses, realizar
inferências, autorregular sua leitura, corrigindo sua trajetória de interpretação quando suas hipóteses não
são confirmadas pelo texto.
55
56
SPAECE 2013 | Boletim Pedagógico
Leia o texto abaixo.
De olhos bem abertos
Originária da Coreia do Sul, a lente de contato normal dá à íris um certo efeito Lady Gaga.
E, se vem de Gaga, todas querem.
5
10
15
Quem não piscou em nenhum detalhe do videoclipe Bad Romance, lançado em 2009
e já paleolítico na linha do tempo pop, vai reconhecer mais uma esquisitice popularizada
por Lady Gaga: os olhões enormes. Como tudo em relação à cantora, a anomalia ocular é
uma mistura de maquiagem, efeitos de computador e sabem os deuses mais o quê. Nas
meninas do mundo real, mas dispostas a empurrar seus limites, o efeito é obtido com o
uso das Circle Lens, um estranho acessório já popularizado em países asiáticos por deixar
olhinhos puxados mais parecidos com os olhos grandes e redondos dos personagens de
animes, as animações japonesas. Por serem maiores que os 12 milímetros regulamentares
da íris, a parte do olho que tem cor, essas lentes invadem a parte branca, a esclerótica. A
maioria é transparente no centro e colorida nas bordas expandidas, em tons existentes na
natureza – azul, verde, mel –, mas há lentes que levam a alteração da realidade um pouco
mais além. Isso inclui olhos na cor vermelho-vampiro.
Aumentar os olhos com recursos que vão além da maquiagem já esteve na moda antes:
na Grécia e na Roma antigas, as mulheres antenadas com as novidades pingavam extrato de
uma planta alucinógena, a beladona, para dilatar as pupilas. [...] O método atual, felizmente,
é bem mais seguro. Fabricadas por diversas empresas na Coreia do Sul há quase dez anos,
as Circle Lens ganharam o mundinho das garotas caçadoras e lançadoras de novidades
através de blogs de moda e chegaram às meninas modernas em geral em uma videoaula
de maquiagem ministrada por uma celebridade no ramo, a americana Michelle Phan. [...]
Veja. ed. 2173, ano 43, n. 28, 14 jul. 2010, p. 101. (P080018C2_SUP)
(P080019C2) Nesse
texto, o uso do diminutivo na palavra “mundinho” (ℓ. 17) sugere
A) afetividade.
B) delicadeza.
C) ironia.
D) tamanho.
A habilidade aferida nesse item é reconhecer o efeito de sentido
decorrente do emprego de recursos estilísticos e morfossintáticos.
33
33,9% de acerto
A
B
C
D
16,0% 28,9% 33,9% 20,2%
Língua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental e EJA - 2º segmento | SPAECE 2013
Leia o texto abaixo.
O burrinho pedrês
5
10
As ancas balançam, e as vagas de dorsos, das vacas e touros, batendo com as caudas,
mugindo no meio, na massa embolada, com atrito de couros, estalos de guampas, estrondos
e baques, e o berro queixoso do gado Junqueira, de chifre imenso, com muita tristeza,
saudade dos campos, querência dos pastos de lá do sertão... [...] Boi bem bravo, bate
baixo, bota baba, boi berrando... Dança doido, dá de duro, dá de dentro, dá direito. Vai,
vem, volta, vem na vara, vai não volta, vai varando... [...]
Pouco a pouco, porém, os rostos se desempenam e os homens tomam gesto de repouso
nas selas, satisfeitos. Que de trinta, trezentos ou três mil, só está quase pronta a boiada
quando as alimárias se aglutinam em bicho inteiro ─ centopeia –, mesmo prestes assim
para surpresas más.
ROSA, João Guimarães. O burrinho pedrês. In: Sagarana. Rio de Janeiro: José Olympio, 1974. Fragmento. *Adaptado: Reforma Ortográfica.
(P090021EX_SUP)
(P090021EX) Nesse texto, a construção “... as alimárias se aglutinam em bicho inteiro – centopeia...” (ℓ. 9) foi
empregada para
A) comparar a formação da boiada a uma centopeia.
B) destacar a importância da centopeia no cortejo.
C) indicar o caráter negativo das centopeias.
D) informar que havia bois e centopeias na manada.
Outro item representativo deste padrão é esse que afere a habilidade
de reconhecer o efeito decorrente do emprego de recursos estilísticos
e morfossintáticos. Nesse caso, avaliando o efeito de uma comparação
na construção do texto.
48
48,9% de acerto
A
B
C
D
48,9% 13,6% 13,1% 23,7%
57
Para o trabalho
pedagógico
A seguir, apresentamos um artigo cujo conteúdo
é uma sugestão para o trabalho pedagógico com
uma competência em sala de aula. A partir do
exemplo trazido por este artigo, é possível expandir
a análise para outras competências e habilidades.
O objetivo é que as estratégias de intervenção
pedagógica ao contexto escolar no qual o professor
atua sejam capazes de promover uma ação focada
nas necessidades dos alunos.
Língua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental e EJA - 2º segmento | SPAECE 2013
LEITURA E EFEITOS DE SENTIDO NO ENSINO FUNDAMENTAL
A resposta à pergunta sobre o que é ler tem
admitido vários contornos. O que é a leitura? Como
ela acontece? Que recursos ela mobiliza para que
passemos da simples decodificação à compreensão
de um texto? Em um contexto em que os textos
circulam de várias formas e de maneira intensa,
como é possível que a formação leitora dos
cidadãos ainda possa ser considerada insuficiente?
As diversas abordagens feitas nos estudos da leitura
passam por sua história (invenção, desenvolvimento
Os gêneros de texto, na leitura e na
escrita, passam pelo crivo da escola,
que se apropria deles ou não, inclusive
propiciando uma discussão que passa
pelo prestígio e pelo valor social de certos
textos, e não de outros.
e apropriação), por seus processos (alfabetização e
letramento), pelas práticas sociais que a envolvem
e mesmo pelas habilidades cognitivas que
desenvolvemos, ao longo de nossa vida, para ler
cada vez melhor.
Matrizes de avaliação da leitura
Esse cenário complexo é, sem dúvida, apaixonante,
mas não apenas isso. A avaliação da leitura tem,
“Ler cada vez melhor”, no entanto, é algo que
hoje, importância estratégica para os países e para
merece discussão. Que concepções de leitura
o mundo.
estão aí envolvidas? O que é “ler melhor” hoje
em dia, diante de tantas possibildades, tanto em
relação aos gêneros textuais e discursivos quanto
em relação aos dispositivos de leitura? Como leem
os jovens donos de tablets? E como leem aqueles
É realizada, também, a fim de produzir
conhecimentos sobre o desenvolvimento de um
país ou de um povo, além de ajudar na tomada de
decisões para políticas de variado alcance para a
acostumados à redação de mensagens curtas?
educação, entendida de forma ampla.
O contexto em que estamos traz influências à
Uma das formas que se tem encontrado para
maneira como a avaliação da leitura tem sido feita.
As questões acima mencionadas e muitas outras
interferem na maneira como a leitura pode ser
avaliar a competência dos leitores é a formulação
de avaliações em larga escala, isto é, avaliações
aplicadas a grande número de alunos, geralmente
entendida, vista, avaliada e julgada.
em séries terminais (9º ano, 3º ano do Ensino
Existem, também, as relações da leitura com
fortemente, a escola e a formação escolar à vida do
as instituições. Certamente, a alfabetização é,
cidadão leitor.
atualmente, em nossa cultura, vista como um
processo que se dá na escola. Nem sempre foi
assim. Do mesmo modo, o letramento também
pode ser entendido, ao menos em parte, como um
processo de que a escola participa, ao longo da vida
de um cidadão.
Médio, final do ensino superior), o que relaciona,
A formulação dessas avaliações de caráter oficial é
feita com base em matrizes de habilidades bastante
detalhadas. Tais matrizes pretendem responder às
questões que dizem respeito ao que um leitor deve
saber e saber-fazer para que possa ser considerado
um leitor menos ou mais hábil na leitura de textos.
59
60
SPAECE 2013 | Boletim Pedagógico
Recursos expressivos e efeitos de sentido
c. como o emprego de recursos estilísticos e
morfossintáticos, isto é, palavras, expressões, a seleção
Para fazermos, aqui, um recorte, vamos tratar das
de dados vocábulos ou a seleção desta ou daquela
relações entre recursos expressivos e efeitos de
composição da frase pode influenciar nos efeitos de
sentido em um texto, isto é, de apenas um aspecto
sentido do texto?
dos vários que devem funcionar amalgamados,
quando um leitor está em ação. O leitor que aqui
focalizaremos é ainda jovem, formando-se no 9º
ano do Ensino Fundamental. Isso, provavelmente,
significa que ele deve ter tido contato com certos
gêneros e tipos de texto, o que inclui pensarmos
na complexidade, na extensão e na forma de
elaboração desses textos.
A percepção das relações entre os recursos
expressivos de um texto e os efeitos de sentido
que eles propiciam ou provocam é um dos tópicos
da matriz de habilidades e competências para
o Ensino Fundamental. Tal tópico está dividido
em habilidades que, em grande parte das vezes,
funcionam juntas, isto é, o leitor as mobiliza e
agencia a fim de compreender um texto e perceber
d. que sentidos podem decorrer do emprego de certas
palavras, frases ou expressões no texto?
Ocorre, no entanto, que, embora essas habilidades
estejam separadas na matriz, um texto, muitas
vezes, emprega algumas delas ou todas,
simultaneamente. Mencione-se, ainda, que tais
efeitos podem advir não apenas do texto verbal,
mas de sua relação com aspectos visuais de sua
composição, tal como pode ser o caso de tirinhas,
cartuns e textos em quadrinhos, de forma geral.
Esse material tem circulação ampla em nossa
sociedade, muito embora deva ser considerado
de forma específica quando adentra os muros
da escola e passa a ser tratado como material de
estudo e análise.
os sentidos pertinentes ou os efeitos propostos
pelo autor/narrador/eu lírico.
Efeitos de humor
No 9º ano do Ensino Fundamental, o que se tem
É importante relacionar as escolhas de recursos
encontrado como resultado de avaliações em larga
empregados em um texto às questões relacionadas
escala é que os leitores ainda não alcançaram
aos gêneros textuais. O caso da identificação de
bom desempenho nas habilidades relacionadas
efeitos de humor, por exemplo, tem relação direta
ao tópico em questão, que merece um olhar
com certa percepção de que alguns gêneros
interessado especialmente por tratar de habilidades
textuais dirigem nossas expectativas para isso ou,
como, em outras palavras:
simplesmente, deixam o leitor mais propenso a
a. a identificação do humor, no texto, isto é, que arranjos
linguísticos ou expressivos nos levam ao riso; qual é e
onde está a graça no texto?
b. como a pontuação e outras notações (parênteses,
uma leitura cujos efeitos sejam de humor. Além
da piada, gênero reconhecido socialmente como
desencadeador do riso, outros gêneros podem
se construir na forma de textos de humor, tais
como, para citar apenas alguns exemplos de ampla
aspas, colchetes, quem sabe até os atuais emoticons
circulação social, a crônica, o cartum, as tirinhas, a
etc.) podem funcionar para fazer sentido no texto?
charge e o anúncio publicitário.
Língua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental e EJA - 2º segmento | SPAECE 2013
Apenas para citar dois cronistas socialmente
Para “entender a piada”, são necessárias, para além
reconhecidos como humoristas, Millôr Fernandes
dos conhecimentos do tópico em foco da matriz,
e Luis Fernando Veríssimo são, certamente, dos
habilidades ligadas ao conhecimento prévio sobre
mais produtivos autores de textos em língua
um assunto (aspecto fundamental em charges
portuguesa, mestres em produzir efeitos de humor
e cartuns), produção de inferências e mesmo a
por meio de narrativas, diálogos, uso de expressões
percepção de elementos ligados à multiplicidade de
selecionadas e aplicadas de forma específica,
linguagens que podem ser fundidas, atualmente, na
pontuações etc.
produção de um texto.
Que relações um cidadão que termina o Ensino
Fundamental deveria perceber, em textos
humorísticos? O efeito de humor pode estar
em uma construção sintática inesperada ou no
emprego de uma palavra. São comuns efeitos de
humor conseguidos por meio do uso de expressões
que, por si só, são engraçadas. Ou, ainda, pela
expectativa quebrada em relação ao desfecho de
Compreender um texto verbal, seja ele
de humor ou não, exigirá a mobilização
de habilidades de reconhecimento de
pontuação, notações, expressões e outros
recursos.
alguma cena ou mesmo à capacidade de algum
personagem.
Apenas para mencionar um exemplo conhecido
de crianças em todo o Brasil, os quadrinhos de
Mauricio de Sousa costumam produzir efeitos
de sentido, geralmente com base na narração de
situações cômicas ou na quebra de expectativas
ligadas à linguagem. No fim das revistinhas, por
A compreensão de um texto multissemiótico
exigirá, ainda, a mobilização de habilidades
da leitura de imagens, entonações, não-ditos,
elementos mostrados enquanto um texto é falado
etc. Esses são os casos, por exemplo, de anúncios
publicitários em vídeo ou de textos compostos para
serem lidos e vistos, como tirinhas e outros.
exemplo, costumam vir tirinhas de apenas três
Textos tais como os mencionados têm ampla
quadros e, em várias delas, a compreensão
circulação social e estão presentes na vida de
equivocada de uma palavra traz a graça do texto.
leitores que finalizam o Ensino Fundamental.
O fato de um leitor “não entender a piada”
denuncia, em muitos casos, alguma dificuldade na
percepção de recursos expressivos empregados no
texto e mesmo a ausência de expectativas ligadas
ao gênero textual/discursivo. De todo modo, não
é simples mobilizar habilidades que levem o leitor
à compreensão de um texto de humor e à reação
propiciada por ele.
Na escola, é frequente o uso de crônicas e de
cartuns, por exemplo, em livros didáticos, provas
e exercícios, especialmente em matérias como
Português e História.
Usos da pontuação
Entre as habilidades desejavelmente desenvolvidas
por um leitor que termina o Ensino Fundamental
61
62
SPAECE 2013 | Boletim Pedagógico
certamente podemos dar especial atenção aos
visuais podem prescindir da pontuação ou mesmo
usos da pontuação. Não apenas àqueles usos
fazer com que o ritmo do texto seja dado por
considerados gramaticalmente corretos ou
outros recursos, como a quebra de linhas ou o
abordados como “regras” na escola, mas aos usos
branco da página (recursos, aliás, bastante usados
expressivos, aqueles usos tidos como propiciadores
na poesia). Raramente, no entanto, esses recursos
de efeitos de sentido destacados ou diferenciados.
são abordados de maneira criativa ou desimpedida.
Como o uso de uma exclamação pode despertar
sentidos específicos em um texto? Que efeitos
podem produzir as reticências? (aliás, vastamente
empregadas em diálogos na internet). Como certo
texto apresenta a interrogação? Como um texto
apresenta o uso dos pontos-finais, talvez para
impressionar o leitor com frases curtas, curtíssimas,
surtindo um efeito de precisão ou de fragmentação.
Geralmente, a abordagem da vírgula, por exemplo,
vem estritamente relacionada às regras, às
questões sintáticas, quando muito. Isso tem surtido
efeitos importantes na formação do cidadão leitor,
que não consegue identificar tais recursos nos
textos que lê, isto é, tem sua formação de leitor
comprometida, como mostram os resultados de
avaliações em larga escala.
Textos como o de Ricardo Ramos, “Circuito
fechado”, amplamente conhecido e que circula,
há décadas, em materiais escolares, são feitos
não apenas de palavras, expressões e repetições,
mas da produção de frases curtas, duramente
terminadas por pontos.
O que não se lê
Se não se entende a piada é sinal de que o texto
foi mal compreendido. Algo faltou das conexões
necessárias para que se alcançasse o efeito
pretendido. Falta algo à leitura para que se possa
Talvez o uso da pontuação não seja ensinado
avaliá-la como “correta”, adequada ou pertinente. Se
como elemento capaz de extraordinários efeitos
o efeito pretendido era o cômico, talvez levando até
expressivos. A preocupação normativa talvez
o riso, e o leitor não conseguiu alcançá-lo, é possível
ofusque as opções de uso da pontuação como
que alguma habilidade ligada à identificação de
parte fundamental da proposta da produção de
graça advinda, certamente, de algum recurso
texto e de seus efeitos. No entanto, a leitura poderia
expressivo – palavra, imagem ou outro – tenha
dar a ver e a perceber a pontuação como um dos
faltado. Não ao texto, mas ao leitor, que não
elementos a serem manejados, conscientemente,
desenvolveu, já ao final do 9º ano do Ensino
em um texto.
Fundamental, condições para tal. Juntamente com
A publicidade também é um campo fértil para
o uso – e o desuso – da pontuação. Em muitos
anúncios, pontos e vírgulas são desprezados em
isso, talvez ele não identifique a crítica, o sarcasmo,
a ironia e outros efeitos extremamente importantes
para a compreensão de muitos tipos de textos.
prol de um efeito estético ou mais direto. Slogans
Da mesma forma, se o recurso de pontuação e
não costumam terminar em pontos, especialmente
outras notações servia, em dado texto, para a
se estão escritos em letras grandes, em alguma
obtenção de um efeito expressivo importante, é
página. Anúncios de ofertas, bordões e linguagens
na leitura que ele deveria ser identificado, incluído-
Língua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental e EJA - 2º segmento | SPAECE 2013
se aí uma possível reação do leitor ao lido. Se os
Um slogan sem ponto-final é admissível (e desejável,
resultados das avaliações de leitura têm apontado
diria um redator publicitário) tanto quanto um
dificuldades nos quesitos que aqui focalizamos, é
poema em que não haja vírgulas (a favor de versos
sinal de que há algum descompasso na abordagem
e estrofes, diria um poeta). As questões envolvidas
que se tem feito da leitura, especialmente nestes
na produção desses textos e em sua circulação
quesitos, o que reverbera nas habilidades leitoras
poderiam ajudar na formação de leitores atentos e
dos cidadãos.
sensíveis, assim como a leitura de textos literários e
Talvez, uma questão de prova que aborde regras de
colocação de ponto-final, conforme uma concepção
outros cuja elaboração pretenda efeitos para além
da norma e do ordinário.
normativista, obtenha bons resultados gerais, o que
Da literatura à publicidade, passando pelos recursos
não ocorre a itens cujo objetivo seja a expressão
de um texto científico ou jornalístico, é possível
e a análise da leitura em sua faceta mais criativa,
conhecer e comparar os empregos da pontuação
expressiva e comunicacional.
ou os efeitos de humor, quando for o caso.
A leitura, em nosso dia a dia, é feita
não para a memorização de regras
ou para a análise de aspectos formais
– muito embora eles também sejam
importantes –, mas, por exemplo, para a
compreensão, a comoção, o consumo, o
convencimento, o riso ou a aprendizagem,
segundo cada caso.
Certamente, em um artigo acadêmico, o cômico
será improvável, talvez até inadequado, enquanto
que na crônica de certos escritores a sua ausência
pode causar frustração ao leitor. Tão importante
quando identificar cada recurso (de acordo com o
que está nos descritores da matriz de avaliação) é
compreender seus efeitos, sendo desejável também
alcançar sua análise e sua descrição.
A leitura e a escola – rumo a melhores
resultados na formação do leitor
Onde quer que a escola esteja falhando, é
importante saber que está nela também a
Se o leitor não pode compreender, não poderá
chance de formação de leitores mais hábeis. Isso,
reagir de maneira pertinente, provavelmente. Cabe
provavelmente, diz algo sobre os gêneros textuais
ao professor oferecer, na agência de letramento
e discursivos que vêm sendo repetidamente
em que opera – a escola, insumo para a leitura, a
estudados e sobre os que não o têm sido. Há
análise e a interação expressiva entre leitor e texto.
tempos vem-se apontando o descarte da literatura
Não basta ensinar a pontuar conforme as regras
ou sua abordagem maçante no ensino básico
gramaticais. É necessário conhecer, analisar e
(Fundamental ou Médio). Alguns gêneros ainda são
perceber os empregos da pontuação, conforme o
raros, embora já circulem nos espaços escolares,
texto, o contexto, a situação comunicativa de que se
tal como é o caso da propaganda e de seus
participa ou em que se está envolvido.
congêneres (publicidade, campanhas, anúncios,
63
64
SPAECE 2013 | Boletim Pedagógico
classificados, entre outros). E é imperativo dizer que
Os textos de humor provavelmente têm espaço
a abordagem da pontuação, para além das regras
reduzido na escola. Exceto pelo estudo ligeiro da
e da norma gramatical, é de extrema importância
crônica, o humor raramente é considerado tema
para a formação do leitor e sua percepção de que
de “estudo sério”. Os boxes periféricos em livros
a escrita dispõe de muitos recursos para o alcance
didáticos (do tipo “saiba mais” ou alguma seção para
dos efeitos de sentido que foram desejados e
entretenimento e diversão) trazem tirinhas e textos
planejados pelo autor.
curtos, mas no intuito de “descansar”, “distrair”, fazer
Na ciranda dos gêneros textuais é que
os recursos diversos e os empregos
específicos – de pontuação e de
comicidade, no caso aqui abordado –
podem ser vistos e discutidos.
um “intervalo” entre seções “sérias”. Geralmente,
esses textos são “saltados”, já que não servem para
uma abordagem linguística e comunicacional de
seus efeitos, geralmente interessantes e criativos
em termos de linguagem.
É de extrema importância que se perceba que o
texto cujo efeito seja a comicidade (como efeito
principal ou marginal) é tão importante quanto
outros, além de propiciar a análise de recursos que
O ajuste e a melhor distribuição desses gêneros
não são empregados da mesma forma em outros
pode ser um caminho para a formação leitora,
tipos e gêneros textuais, incluindo-se aí os usos e
além da abordagem crítica e criativa dos recursos
efeitos da pontuação e outras notações.
linguísticos de que dispomos em nossa língua.
Língua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental e EJA - 2º segmento | SPAECE 2013
LENDO TEXTOS NARRATIVOS
NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Ler com competência textos narrativos deveria ser
Os tipos de texto são a narração, a descrição,
algo relativamente fácil, pois é por meio deles que,
a argumentação, a injunção e a exposição. Eles
desde cedo, vamos conhecendo o mundo e nos
se materializam em gêneros textuais como, por
conhecendo, assim como é por meio deles que
exemplo, carta pessoal, comercial, bilhete, diário
vamos nos contando aos outros. Em outras palavras,
pessoal, agenda, anotações, romance, resenha, blog,
passamos grande parte de nosso dia a dia contando
e-mail, bate-papo (chat), videoconferência, fórum,
histórias, relatando nossas ações e as de outrem.
aula expositiva, reunião de condomínio, debate, lista
E até mesmo uma criança pequena é capaz de
de compras, piada, sermão, cardápio, horóscopo,
acompanhar uma narrativa oral, da mesma forma
instruções de uso, inquérito policial, telefonema,
que é capaz de tecê-la em suas interações sociais.
entrevista etc.
Porém, na escola, o texto narrativo parece que se
Na cultura literária ficcional, narrar é a arte de conferir
afasta dessa prática social e, quando os educandos
verossimilhança às ações relatadas. O texto narrativo
se deparam com narrativas escritas, sentem
é aquele que relata as mudanças progressivas de
dificuldade para identificar os elementos que
estado que vão ocorrendo através do tempo, em
constituem a sua estrutura, ou seja, identificar
episódios e relatos organizados de forma que entre
o narrador, as personagens, o espaço, o tempo,
eles exista sempre uma relação de anterioridade
o conflito gerador, a solução para o conflito etc.
ou de posterioridade, mesmo quando essa relação
Vamos tentar entender por que isso acontece,
é alterada na sua sequência linear. Todas as vezes
caracterizando melhor o que são textos narrativos.
que uma história é contada (narrada), quem conta
De acordo com os estudos da Linguística, há
diferentes formas de expressão textual que se
materializam em nosso cotidiano, chamadas de
gêneros textuais, que apresentam características
sociocomunicativas definidas por seu estilo, função,
composição, conteúdo e canal.
Cada gênero está vinculado a um tipo
textual específico, que designa uma
sequência definida pela natureza
linguística de sua composição, na qual são
observados aspectos lexicais, sintáticos,
tempos verbais, relações lógicas etc.
(narrador) acaba contando onde, quando, como e
com quem ocorreu o episódio. E são esses elementos
que estruturam as narrativas. Na teoria literária, eles
ganham uma denominação própria: narrador, espaço,
tempo, personagens, enredo. E, como se trata de um
relato (real ou não, mas sempre verossímil), o autor
do texto cria uma forma própria, à qual chamamos
de narratividade, por meio desses elementos. Por
exemplo, ele escolhe contar em 1ª ou 3ª pessoa (foco
narrativo); define as personagens em protagonista,
antagonista e coadjuvante; coloca-se como um
narrador-personagem ou narrador-observador; define
o tempo (cronológico e/ou psicológico), o espaço, o
conjunto de ações que serão narradas (enredo).
Além disso, o autor pode lançar mão de diferentes
gêneros narrativos. A lista a seguir apresenta
65
66
SPAECE 2013 | Boletim Pedagógico
apenas uma proposta de agrupamento de gêneros
forma que as outras duas, ilustra uma lição
narrativos ficcionais:
de sabedoria.
1. Romance: é uma narrativa mais longa, e,
8. Anedota: é predominante na oralidade; tem
em geral, possui um núcleo principal, mas
como objetivo motivar o riso. É geralmente
outras tramas vão se desenrolando ao
breve e depende de fatores como entoação,
longo do tempo em que a trama principal
capacidade oratória do intérprete e até de
acontece.
representação.
2. Novela: tipo de narrativa menos longa que o
9. Lenda: é uma história fictícia a respeito de
romance, e, geralmente, possui apenas um
personagens ou lugares reais e tem origem
núcleo. Está entre a extensão do romance e
na literatura oral.
do conto.
3. Conto: é uma narrativa curta, em que
Os elementos que compõem o texto narrativo vão
definindo, também, a estrutura sintática do texto.
o enredo é reduzido e são poucas as
Por exemplo, como o enredo é composto por
personagens que existem em função de um
um conjunto de ações, os verbos serão comuns
núcleo.
ao longo do texto; essas ações são praticadas
4. Crônica: a crônica narra fatos do dia a dia,
relata o cotidiano das pessoas, situações que
presenciamos comumente.
5. Fábula: é semelhante a um conto em sua
extensão e estrutura narrativa, porém, o
principal objetivo do texto é dar algum
ensinamento, pregar uma moral. Outra
diferença é que as personagens são animais,
mas com características de comportamento
e socialização semelhantes às dos seres
humanos.
6. Parábola: é a versão da fábula com
personagens humanas. O objetivo é o
mesmo, o de ensinar algo.
7. Apólogo: é semelhante à fábula e à parábola,
por personagens, que vão sendo nomeadas por
substantivos, normalmente os próprios; o espaço vai
sendo definido pelos advérbios de lugar, enquanto
o tempo pelos advérbios de tempo; o narrador
se identifica na 1ª ou 3ª pessoa e seus pronomes
correspondentes; e assim por diante.
A pontuação também é bastante característica
nos gêneros narrativos. Como as falas entre
as personagens são comuns, o discurso direto
buscará reproduzir na escrita as entoações da fala,
sendo comuns as exclamações, interrogações e
reticências. A própria configuração espacial leva o
leitor a identificar que se trata de um texto narrativo,
pois a diagramação é em prosa, com ocupação da
página toda. Geralmente há espaçamentos entre
um capítulo (ou conto) e outro; saltam aos olhos as
marcas do discurso direto (parágrafos, travessões,
em relação ao caráter moralizante, e pode
aspas). Como se vê, são vários os elementos próprios
se utilizar das mais diversas e alegóricas
da composição dos textos narrativos escritos.
personagens: animadas ou inanimadas, reais
ou fantásticas, humanas ou não. Da mesma
Língua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental e EJA - 2º segmento | SPAECE 2013
Dada a extensão dos textos narrativos,
muitas vezes, na escola, são apresentados
fragmentos para serem analisados, o
que já descaracteriza o texto e limita sua
interpretação.
pois, ao mesmo tempo em que são facilmente
reconhecidos, porque fazem parte da caminhada
de leitores jovens e adultos, permitem que o
leitor vá aprendendo a gostar de ler textos mais
longos. Em primeiro lugar, é necessário buscar nos
conhecimentos prévios dos educandos os gêneros
narrativos que conhecem, assim como se conhecem
alguma metalinguagem sobre este gênero.
Outro fato que pode complicar a leitura e análise
A partir daí, pode-se sistematizar as leituras em
das narrativas pelos educandos pode ser o fato de
torno da descoberta da ação central (constituída
eles desconhecerem a metalinguagem usada para
pelos acontecimentos principais) e das secundárias
essa análise. Isso sem contar que é muito comum os
(constituídas pelos acontecimentos menos relevantes
textos serem usados como pretexto para o trabalho
que valorizam a ação central). Também é importante
com os conteúdos gramaticais. No exemplo a seguir
ajudar os educandos a identificarem o fato que
é fácil perceber que o educando pode responder as
deflagra a ação (introdução); os conflitos que se
questões propostas sem ler o texto:
desdobram desse fato (desenvolvimento) e como se
dá o desfecho da trama, sabendo que o texto pode
Os bois e o eixo
ser aberto (se não há desenlace da história e do
Um carro era arrastado pelos bois. Como o eixo
destino final das personagens) ou fechado (quando
rangia, eles se voltaram e disseram-lhe: “Nós é que
se observa a ação solucionada e a sorte final das
puxamos o carro e vocês é que gemem?”
personagens). É importante que os educandos
entendam, também, que as ações relacionam-se entre
Para uns o sacrifício, para outros as queixas.
Fábulas de Esopo. Tradução de Antônio Carlos Viana. Porto Alegre: L&PM,
1997, p. 10.
1. Que animais são as personagens da fábula?
2. Qual a moral da fábula?
3. Circule os substantivos do texto.
4. Conjugue o verbo “ranger” no presente do
indicativo.
Isso faz com que os educandos, de certa forma,
desaprendam a ler os textos narrativos, pois,
escolarizados, esses textos vão perdendo a rica
si por encadeamento (ordenação temporal das ações),
por encaixe (introdução de uma ação noutra) e por
alternância (entrelaçamento das ações que vão se
desenrolando, separadas alternadamente, podendo
fundir-se em determinado ponto da intriga).
Algumas perguntas são fundamentais no estudo
das narrativas e podem ajudar os educandos a irem
direcionando o olhar leitor:
»O que aconteceu? (Enredo)
»Com quem? (Personagens)
»Onde? (Espaço)
função que tinham em contextos sociais.
»Quando? (Tempo)
Na Educação de Jovens e Adultos, nas séries finais,
»Quem está contando? (Narrador)
os textos narrativos devem ter espaço garantido,
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SPAECE 2013 | Boletim Pedagógico
Porém, é importante destacar que as perguntas
(personagem secundária) O sol derrete o pote de
anteriores também estão implícitas nas notícias,
mel e as moedas começam a cair. O boiadeiro fica
que são um gênero jornalístico. Então, é necessário
curioso. Malasartes explica que as moedas estão
lembrar de que estamos nos debruçando sobre
caindo da árvore. O boiadeiro quer trocar alguns bois
textos literários, ficcionais, que obedecem outra
pela árvore.
relação texto-leitor, cuja finalidade é a fruição.
Nos textos literários a verossimilhança, a ideia de
verdade, é construída a partir dos elementos da
narrativa, levando o leitor a perceber o que é narrado
como algo que se assemelha à realidade, mas que
não é a realidade.
Além do estudo sistemático com os textos narrativos,
é importante encaminhar, com os educandos, a sua
produção. Isso porque escrever leva quem escreve
a colocar em funcionamento os elementos que
percebe ao ler.
Para isso, é importante trabalhar com planificações
ou roteiros, que serão desenvolvidos em textos
narrativos. Os elementos sugeridos na planificação
serão ampliados e detalhados pelo educando. Por
exemplo, podemos propor a planificação de uma
narrativa conhecida, como Pedro Malasartes e a
árvore que dava dinheiro:
Introdução (situação inicial): uma pensão
(espaço). Uma manhã (tempo). Pedro Malasantes
Conclusão (desfecho): Malasartes aceita a troca e
vende os bois na cidade. O boiadeiro fica esperando
a árvore dar moedas.
Os textos produzidos podem compor uma coletânea
de novos textos a serem lidos e analisados, assim
como socializados para outros leitores da escola
ou da comunidade. O professor pode sugerir a
planificação de histórias inventadas, crônicas,
fábulas, contos, novelas e até mesmo romances.
Ler e escrever textos narrativos são
tarefas importantes em qualquer nível
e modalidade de ensino. Para jovens e
adultos, é uma oportunidade de adentrar
nas histórias alheias e perceber nelas
as suas próprias histórias, vividas ou
imaginadas.
(personagem principal) sai com algumas moedas
dentro de um pote feito de cera de abelhas.
Desenvolvimento (problema): Pedro Malasartes
para embaixo de uma árvore. Aparece um boiadeiro
E quanto mais competentes eles forem nesse
adentramento, melhores leitores de textos e de
mundo poderão ser.
Língua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental e EJA - 2º segmento | SPAECE 2013
Experiência em foco
APROXIMANDO O ENSINO DO COTIDIANO
Lilian Moreira Pará, Professora de Língua Portuguesa
devem perceber o lado positivo do trabalho e o
da Rede Pública de Ensino de Fortaleza - Lecionar
viabilizar da melhor forma possível”.
com prazer, ultrapassando a formalidade estabelecida
na sala de aula, é a proposta da professora de Língua
Portuguesa, Lilian Moreira Pará, que defende o ensino
que estimula as habilidades do aluno e contribui para
sua formação como indivíduo crítico. Há oito anos
Como um diagnóstico da melhoria ou qualidade
da educação, surge a avaliação externa. “Ela é um
medidor que dá um resultado quantitativo. Muitas
vezes, consegue identificar o problema da maior
na Rede Pública de Ensino de Fortaleza, ela acredita
parte dos alunos”. A partir desse mapeamento,
que o aluno deve estar “preparado para adequar seu
Lilian sugere traçar estratégias para aperfeiçoar o
conhecimento às mais variadas situações”.
processo de ensino-aprendizagem. No entanto,
ressalta, é necessário criar estratégias que levem em
Com licenciatura em Letras (Português/Literatura)
consideração a forma como o alunado apreende os
e especialização em Estudos Clássicos, Lilian busca
conteúdos. “O trabalho em conjunto dá resultados
sempre a atualização do conhecimento - atualmente
positivos. Por exemplo, a escola poderia promover
é mestranda em Letras – e segue firme no propósito
uma integração entre alunos, professores, gestores
de educar. “A sala de aula proporciona troca de
e pais e/ou responsáveis, com palestras, rodas de
conhecimentos, e aprecio demais o diálogo como
fonte de discussão de ideias e incentivo à leitura. Sem
ela, não há disseminação do saber”, afirma.
Para cumprir bem essa tarefa, a educadora está
convencida de que é preciso que os agentes da
educação estejam na mesma sintonia, driblando a
falta de incentivo ao aluno que está fora da escola e
discussão sobre educação no século XXI ou oficinas
que desenvolvam o potencial de cada aluno”, opina,
destacando que, dessa forma, o aluno melhoraria sua
autoestima.
O processo avaliativo externo tem aplicação prática
na rotina da professora.
acompanhando seus estudos. “Professores, alunos,
“Com a análise dos resultados, resolvi mudar a
pais/responsáveis, agentes escolares e governo
minha conduta didática.
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SPAECE 2013 | Boletim Pedagógico
Decidi avaliar de uma maneira que leva em
“A escola poderia promover mais eventos que
consideração os conhecimentos de mundo e
envolvessem a cultura, de maneira geral, e que
as leituras dos alunos”, relata. Os resultados
focassem o interesse do aluno, como forma de
passaram a ser um norte para o planejamento
lhe dar voz, já que ele é o principal sujeito na sua
das atividades educativas de Lilian, que expandiu
formação cidadã”. Para a professora, diante dos
seu olhar à sutileza de determinados assuntos
resultados das avaliações, descortina-se uma
ou temáticas potencialmente instigantes para os
amostra daquilo que é mais ou menos interessante
aprendizes. Além disso, aborda a realidade que os
para o aluno. Então, surge a chance de trabalhar
cerca fazendo-os refletir sobre os impactos que ela
com mais afinco com aquilo que o atrai e pensar em
produz, quer sejam negativos ou positivos no que
formas diferentes de deixar atrativo aquilo que ele
se refere ao aprendizado de cada um.
não gosta.
Outra ferramenta que contribui para o trabalho
O discurso da educadora abraça sua prática. Seus
da educadora é a análise da Escala de Proficiência.
alunos pediram bis quando ela resolveu mudar,
Segundo Lilian, através dela, é possível observar
pela primeira vez, a forma de avaliação. “Sem
quais resultados devem ser obtidos de acordo com
papel com perguntas, sem caneta para respostas.
a idade do aluno e de seu nível de desenvolvimento
Cada aluno deveria levar ou apresentar aquilo
cognitivo. “Muitas vezes, subestima-se ou
que lhe despertava prazer, com uma condição:
superestima-se o aluno, e a Escala de Proficiência
deveria estar ligado à prática de leitura”. No início,
mostra o que se deve esperar dele, de acordo com
a mudança assustou a turma, mas,logo quando
a prática educacional vigente”. Esse parâmetro
entenderam o que era um texto e como se dava
pode ser levado para a sala de aula, trabalhando
a leitura, a experiência foi um sucesso. “Livros,
sob a perspectiva de que o aluno deve atender às
poemas, contos, jogos, letras de músicas (inclusive
exigências do que está estabelecido em relação
autorais) tomaram conta da sala de aula. Cada um
ao ensino e, ao mesmo tempo, desenvolver
apresentou ‘sua leitura’ e porque ela era prazerosa.
criticamente seu conhecimento.
Todos se envolveram, entraram na discussão e, sem
que percebessem, estavam lendo, interpretando e
analisando textos”, conta, vitoriosa.
Os resultados
desta escola
Nesta seção, são apresentados os resultados desta
escola no SPAECE 2013. A seguir, você encontra
os resultados de participação, com o número
de alunos previstos para realizar a avaliação e o
número de alunos que efetivamente a realizou; a
média de proficiência; a distribuição percentual
de alunos por Padrões de Desempenho; e o
percentual de alunos para os níveis de proficiência
dentro de cada padrão. Todas estas informações
são fornecidas para o SPAECE como um todo, para
a CREDE ou município a que a escola pertence e
para esta escola.
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SPAECE 2013 | Boletim Pedagógico
Resultados neste Boletim
1 Proficiência média
Apresenta a proficiência média desta escola. É possível comparar a proficiência com as médias do estado e
da CREDE ou do município. O objetivo é proporcionar uma visão das proficiências médias e posicionar sua
escola em relação a essas médias.
2 Participação
Informa o número estimado de alunos para a realização dos testes e quantos, efetivamente, participaram
da avaliação no estado, na CREDE ou município e nesta escola.
3 Percentual de alunos por Padrão de Desempenho
Permite acompanhar o percentual de alunos distribuídos por Padrões de Desempenho na avaliação
realizada.
4 Percentual de alunos por nível de proficiência e Padrão de Desempenho
Apresenta a distribuição dos alunos ao longo dos intervalos de proficiência no estado, na CREDE ou
município e nesta escola. Os gráficos permitem identificar o percentual de alunos para cada nível de
proficiência em cada um dos Padrões de Desempenho. Isso será fundamental para planejar intervenções
pedagógicas, voltadas à melhoria do processo de ensino e à promoção da equidade escolar.
MAIS RESULTADOS
Para uma visão ainda mais completa dos resultados de sua escola, acesse o endereço eletrônico
www.spaece.caedufjf.net/. Lá, você encontrará os resultados da TCT, com o percentual de acerto para cada
descritor e os resultados da TRI para cada aluno.
1 Percentual de acerto por descritor
Apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas. Esses resultados são
apresentados por CREDE ou município, escola, turma e aluno.
2 Resultados por aluno
É possível ter acesso ao resultado de cada aluno na avaliação, sendo informado o Padrão de Desempenho
alcançado e quais habilidades ele possui desenvolvidas em Língua Portuguesa para o 9º ano do Ensino
Fundamental e para a EJA - 2º segmento. Essas são informações importantes para o acompanhamento de
seu desempenho escolar.
REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA
JÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI
COORDENAÇÃO GERAL DO CAEd
LINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA
COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISA
TUFI MACHADO SOARES
COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕES
WAGNER SILVEIRA REZENDE
COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
RENATO CARNAÚBA MACEDO
COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAIS
WELLINGTON SILVA
COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃO
RAFAEL DE OLIVEIRA
COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOS
BENITO DELAGE
COORDENAÇÃO DE CONTRATOS E PROJETOS
CRISTINA BRANDÃO
COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃO
RÔMULO OLIVEIRA DE FARIAS
COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGN DA COMUNICAÇÃO
EDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA
Ficha catalográfica
CEARÁ. Secretaria de Educação (SEDUC) do Ceará.
SPAECE – 2013/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.
v. 1 (jan./dez. 2013), Juiz de Fora, 2013 – Anual.
Conteúdo: Boletim Pedagógico - Língua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental e EJA - 2º segmento
ISSN 1982-7644
CDU 373.3+373.5:371.26(05)