12/9/2014 A Educação Física inserida na Educação Infantil: uma análise da realidade da disciplina nas escolas públicas infantis da cidade de Viçosa-…
A Educação Física inserida na Educação Infantil: uma
análise da realidade da disciplina nas escolas públicas
infantis da cidade de Viçosa-MG
Departamento de Educação Física
Universidade Federal de Viçosa – MG
(Brasil)
Jaqueline de Oliveira Santana
[email protected]
Resumo
Atualmente, o tema Educação Física na Educação Infantil vem sendo objeto de estudo de múltiplos pesquisadores. Essa “nova” área de estudo justifica-se
pelo fato de que o movimento, a corporeidade e o lúdico são de suma importância para o desenvolvimento da criança. Considerando que a Educação Física é parte
do processo de cultura e humanização da criança, o presente estudo objetiva diagnosticar como o lúdico e a corporeidade estão inseridos na rotina diária das
crianças de 0 a 5 anos, atendidas pela rede pública da cidade de Viçosa - MG e identificar se existe um perfil pedagógico para a Educação Física nessas instituições.
Inicialmente foram selecionadas, pela localização geográfica e clientela atendida, cinco unidades de educação infantil do município. Por se tratar de uma pesquisa
quali-quantitativa, os dados foram levantados por meio de pesquisa bibliográfica e de campo. Na pesquisa bibliográfica, além da literatura específica, foi
desenvolvido um estudo e análise do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Na pesquisa de campo, os dados iniciais foram coletados por meio de
entrevistas com as profissionais das unidades e observações. Em uma análise preliminar, pode-se perceber que a vivência motora das crianças acontece
principalmente no momento em que estão no espaço denominado - área externa - onde podem brincar livremente. Dessa forma, percebe-se que a Educação Física
não está inserida na proposta pedagógica das unidades e as atividades motoras e lúdicas desenvolvidas não apresentam um perfil pedagógico. Sem a presença de
um profissional de Educação Física, as professoras buscam incentivar a vivência motora e lúdica das crianças, entretanto, com uma formação generalista enfrentam
dificuldades. Considerando a continuidade deste estudo, espera-se levantar dados que contribuam: para a discussão de políticas públicas que privilegiem o perfil
pedagógico da Educação Física neste segmento da Educação Básica e; para a formação e capacitação de profissionais que desenvolvam práticas pedagógicas
voltadas para a educação de corpo inteiro.
Unitermos: Educação Física. Educação Infantil. Cotidiano escolar.
Financiadora: FAPEMIG
http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 13 - N° 120 - Mayo de 2008
1/1
Considerações sobre Educação Infantil
A Educação Infantil é uma área que vem sendo foco de constantes e múltiplos estudos e pesquisas. Isto se deve ao
fato de que a partir do final da década de oitenta com a nova Constituição, e início de noventa, esta área ganhou força
e passou a ser merecedora de atenção entre os profissionais dos vários âmbitos da educação (Oliveira, 2004).
A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 afirma que: “O dever do Estado com a Educação será
efetivado mediante a garantia de (...) atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos” (Oliveira,
1989). Entende-se, portanto, que a educação das crianças pequenas está “assegurada” por lei (pela Constituição de
1988, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei No. 9.394 e ainda pelo Estatuto da Criança e do
Adolescente), e assim, novas políticas de atendimento às crianças de 0 a 6 anos (atualmente 5 anos), bem como
políticas educacionais para a educação infantil, são instituídas no Brasil (Oliveira, 2004).
Segundo a LDB – Resolução CEB no 01, de 07 de abril de 1999, artigo 3º, inciso III, a Educação Infantil tem como
perspectiva “promover a educação e o cuidado, promovendo a integração entre os aspectos físicos, emocionais,
afetivos, cognitivos/lingüísticos e sociais da criança, entendendo que ela é um ser completo, total e indivisível”.
Segundo Cunha e Carvalho (2002), as creches eram tidas como instituição de assistência social as quais:
Cabiam as funções de proteção, amparo e guarda das crianças filhas de mães trabalhadoras, em
regime semi-integral, que ao acolherem a criança – afastando-as da rua, do trabalho servil, contribuindo
para a diminuição da taxa de mortalidade infantil – visavam, primordialmente, beneficiar as populações
mais carentes e a sociedade em geral.
Constatamos então, que as creches tinham primariamente a função de cuidado para com as crianças enquanto as
mães trabalhavam.
Posteriormente, a pré-escola assumia um caráter educativo onde a instituição tinha funções educativas, com
funcionamento em turno parcial, e regidas por professores (Cunha; Carvalho, 2002). Ou seja, a pré-escola era uma
“preparação” para a escola.
http://www.efdeportes.com/efd120/a-educacao-fisica-inserida-na-educacao-infantil.htm
1/10
12/9/2014 A Educação Física inserida na Educação Infantil: uma análise da realidade da disciplina nas escolas públicas infantis da cidade de Viçosa-…
O grande desafio, hoje discutido, da educação infantil enquanto campo de educação e cuidado se centra na junção
dessas duas áreas. Educar cuidando/cuidar educando tem sido a defesa dos pesquisadores e atuantes nessa área.
Porém, a junção destas duas histórias e a concretização de objetivos comuns para as creches e as pré-escolas terá,
ainda, um longo caminho a ser percorrido (Cunha; Carvalho, 2002).
A formação do professor está intimamente ligada à prática educativa adotada por ele. Segundo Barreto e Oliveira
(1994), a formação e a valorização dos profissionais que trabalham com a Educação Infantil, especialmente, na creche
apresenta-se, hoje, como um grande desafio e um elemento essencial para a melhoria da qualidade do atendimento à
criança pequena. Faz-se necessário a presença de um profissional que entenda a Pedagogia da Infância, as fases de
desenvolvimento das crianças e suas especificidades.
Para responder às necessidades de formação de profissionais, visto que a maioria dos “professores”, “educadores”,
tem formação apenas em nível médio, pesquisadores e estudiosos têm buscado soluções em cursos específicos para
profissionais que já atuam nesta área (Rosemberg, 1993; Cunha; Carvalho, 2002), discutido a formação de maneira
ampla, revendo os currículos atualmente em vigor, além de trazer experiências significativas em formação continuada
(Silva, 2001).
Neste ponto, retomo a questão da Pedagogia da Infância. A que remeteria essa pedagogia? Rocha (1999)
primeiramente destaca as diferentes funções da escola e da educação infantil, que consequentemente lhes conferem
diferentes perspectivas pedagógicas. A escola é vista como um lugar onde se adquire os conhecimentos básicos
enfatizando o aluno e o ensino. Já a educação infantil “tem como objetivo as relações educativas travadas num espaço
de convívio coletivo que tem como sujeito a criança de 0 a 6 anos de idade” (Rocha, 1999, p. 61).
O processo de constituição das crianças remete ao desenvolvimento integral das mesmas. A autora coloca que “a
expressão, o afeto, a sexualidade, a socialização, o brincar, o movimento, a fantasia, o imaginário... as suas cem
linguagens” (Rocha, 1999, p. 62) fazem parte desse processo.
A seguir estarei introduzindo como a Educação Física contempla estes e outros aspectos, tornando possível a
formação integral de uma criança.
A Educação Física na Educação Infantil
Historicamente falando, o movimento considerado como uma atividade humana muito importante, tem recebido
atenção por inúmeros estudiosos desde a mais antiga civilização (Arantes; Cruz; Hora; Cardoso, 2001). Desde a
antiguidade grega o movimento é vivido sob a forma de ginástica e jogos, favorecendo o aspecto motor e a construção
de um homem íntegro e hígido. Jaeger (1994, p.796), explica que (seus) ofícios se ocupam respectivamente da alma e
do corpo, são tal como o juiz e o médico que se ocupam respectivamente, por sua vez, da alma e do corpo doentes.
Presumia-se que os exercícios ginásticos deveriam cuidar do corpo e que a música e a ginástica seriam um “álibi” na
formação do indivíduo. Seguindo o pensamento da época, Jaeger (1994, p.810) coloca que a sinfonia da alma é o
resultado de uma combinação acertada de dois elementos a música e a ginástica.
Presume-se que estas idéias retratem a elite, visto que esta classe social sempre representou os ideais de perfeição
humanos. Por conseguinte, a outra classe, ao que tudo indica, não mereceu tratamento semelhante (Arantes; Cruz;
Hora; Cardoso; 2001).
Platão, citado por Arantes, Cruz, Hora, Cardoso (2001) afirma que o movimento é algo inerente ao ser em
desenvolvimento e (que) de modo algum deve-se obrigá-las (as crianças) a permanecerem quietas. Acredita que o
movimento está na natureza da criança, liberta-a do medo interior e a sossega. O movimento entendido como uma
atividade inerente à infância, pelo seu alto valor educacional, precisa ser exercitada desde a mais tenra idade (Arantes,
1996/1998).
Segundo Arantes; Cruz; Hora; Cardoso (2001), antes do século XVI, a criança era vista como um ser dependente,
que suas ações se baseavam simplesmente na imitação dos adultos. Cita-se que:
Quanto às atividades praticadas por adultos e crianças durante séculos não havia separação rigorosa
tal como ocorre hoje. Os mesmos jogos eram comuns a ambos. As brincadeiras não tiveram outra origem
senão aquela de imitar o adulto (jogo simbólico). A mesma ausência de distinção de objetos por gênero
dava-se nos brinquedos usados por meninos e meninas, fato este alterado no século XV (Arantes; Cruz;
Hora; Cardoso, 2001, p.77).
Segundo Oliveira (1983) o período Renascentista representou uma nova concepção de mundo e do homem. A
Educação Física torna a ser assunto dos intelectuais numa tentativa de reintegração do físico e do estético às
preocupações educacionais. A Educação Física passou a ter uma significativa importância, porém, segundo o autor
citado, a prática de exercícios físicos deveria ser feita após os sete anos de idade. Um outro estudioso, Nunes (1980)
http://www.efdeportes.com/efd120/a-educacao-fisica-inserida-na-educacao-infantil.htm
2/10
12/9/2014 A Educação Física inserida na Educação Infantil: uma análise da realidade da disciplina nas escolas públicas infantis da cidade de Viçosa-…
explica que não se deve ser exercitados o organismo infantil antes dos cinco anos por que é ainda muito novo e que só
depois daquela idade, deveriam ter início os exercícios, levando-se em conta a fragilidade daquele organismo.
Outros estudiosos do período renascentista citam a importância da Educação Física na construção do homem
integral. Bononino (1931, p.77) diz que:
A Educação Física confere um importante papel no processo de educação global, não devendo ser vista
como algo complementar mas como uma real contribuição no processo de crescimento e
desenvolvimento de todas as pessoas.
Rousseau acredita que a educação, antes de qualquer coisa, deveria formar o homem.
Cultivai a inteligência de vossos alunos, mas cultivai antes de tudo, o seu físico por que é ele que vai orientar o
desenvolvimento intelectual; fazei primeiro vosso aluno são e forte para podê-lo inteligente e sábio. (Bononino, 1931,
p.77).
Como podemos perceber, a partir do século XVII, mais precisamente XVIII, com a figura de Rousseau, a criança
deixa de ser um ser desprezível, destituído de alma ou ainda de ser considerada como um adulto em miniatura. Surge
então, a preocupação com a criança, quando a burguesia reclama para si valores e bens que eram até então restritos à
elite (Arantes; Cruz; Hora; Cardoso, 2001, p.77). Segundo Kulhmann Júnior (2000), nos Jardins de Infância – “escola”
destinada às crianças bem nascidas da elite paulistana – a programação das atividades, composta de exercícios de
linguagem, dons frobelianos, trabalhos manuais (...) música, ginástica e brinquedos eram cercadas de muito carinho e
professores competentes. Já nos asilos de crianças, os poucos jogos de “movimento” (quando haviam), eram realizados
em ambientes inadequados e limitavam-se ao desenvolvimento da força física (Arantes; Cruz; Hora; Cardoso, 2001).
Entretanto, segundo as autoras anteriormente citadas, com o passar do tempo e com a mudança de mentalidade, as
exigências de escolarização pelos cidadãos foram ampliadas. Particularmente a partir dos anos 30 as mudanças são
significativas. As sessões de Educação Física nos Parques Infantis para a classe operária passam a ser destinada ao
desenvolvimento de aspectos de ordem física, ao aumento progressivo de coordenação motora, da criatividade, às
descargas da agressividade e à socialização. Visava-se, portanto, o desenvolvimento físico intelectual e socioemocional
da criança.
Segundo Oliveira (2004) já nos anos 70 tem-se uma Educação Física voltada para o esporte, que determina o
conteúdo da disciplina, de cunho extremamente tecnicista, além dos referenciais de Psicomotricidade. Sayão (1999,
p.226) salienta que:
A idéia de Educação Física e de outras disciplinarizações surge muito mais no âmbito das instituições
privadas do que nas públicas. Isto porque nas décadas de 70 e 80 se assistiu a uma proliferação de
escolinhas infantis as quais se utilizavam de elementos como ballet, jazz, inglês, artes marciais e, mais
recentemente, da informática para atrair os pais que podiam pagar por isso.
Na década de 80 inicia-se uma fase de denúncia e negação do paradigma da Aptidão Física, em direção à elaboração
e proposição de projetos políticos-pedagógicos voltados para a transformação da prática pedagógica da Educação
Física, principalmente a escolar.
Nos anos 90 surgem pedagogias emergentes, que situam a Educação Física como elemento importante no processo
de formação do indivíduo na escola (Oliveira, 2004).
Apesar da tentativa, a criança escolar do século XXI está muitas vezes ainda submetida a programas de baixa
qualidade (principalmente em redes públicas). Vemos então que, embora a criança pratique as atividades motoras tais
como a dança, o jogo, a luta, “ginástica” e esporte, conteúdos da Educação Física atual ao que dados indicam, nem
sempre tem alcançado seus objetivos, nem sempre são realizadas com a devida competência necessária à formação
integral do ser humano, assim sendo, como diz Arantes; Cruz; Hora; Cardoso (2001, p.81) “parece estar sendo
necessário ser revivido e avaliado” o processo de ensino, objetivo, finalidade da educação física, o movimento, a
corporeidade, na educação das crianças.
A Educação Física inserida como currículo escolar
A discussão da inserção da Educação Física na Educação Infantil tem merecido maior destaque tanto pelos
profissionais que nesta área atuam quanto pela urgência em se discutir uma proposta de Educação Física que
contemple as características e reais necessidades das crianças pequenas em creches e pré-escolas e seja articulada
com a Educação crítica e comprometida com a questão da infância e de suas especificidades. Tani (2001, p.110) coloca
que:
http://www.efdeportes.com/efd120/a-educacao-fisica-inserida-na-educacao-infantil.htm
3/10
12/9/2014 A Educação Física inserida na Educação Infantil: uma análise da realidade da disciplina nas escolas públicas infantis da cidade de Viçosa-…
Fundamentalmente, a educação física escolar foi colocada na ordem do dia das discussões como objeto de estudos e
reflexões acadêmicas, o que resultou na proposição de uma variedade de abordagens para o seu desenvolvimento,
particularmente em forma de livros. Isso representou algo inimaginável até aquele momento, pois as elaborações
teóricas sobre a educação física escolar eram muito incipientes e as publicações limitavam-se, basicamente, às
coletâneas de atividades e exercícios, de jogos infantis a fundamentos técnicos de modalidades esportivas tradicionais.
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) assegura a Educação Física em creches e pré-escolas.
Ayoub (2001, p.53) explica que de acordo com essa nova lei (Art.26, 3º.),
A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da Educação Básica,
ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos.
Não podemos negar que a inserção da educação física como componente curricular é um grande avanço para o
ensino (Ayoub, 2001; Souza, Vago, 1997). Porém, sabemos que a construção de uma educação igualitária, pública e de
qualidade, da qual a Educação Física seja parte integrante, não depende exclusivamente de leis. São necessárias
medidas e ações governamentais que façam valer estas leis e que garantam condições objetivas para sua
concretização.
Baseando-me nas palavras de Ayoub (2001), digo que a Educação Física na educação infantil pode se configurar
como um espaço em que a criança brinque com a linguagem corporal, com o corpo, com o movimento, alfabetizandose nessa linguagem. As atividades aplicadas para a educação básica devem ter em vista a dimensão lúdica como
elemento essencial para a ação educativa na infância (Ayoub, 2001).
Como já sabemos, a Educação Física e a educação infantil têm suas individualidades e especificidades. Segundo
Sayão (1999, p.223), “constata-se que tradicionalmente, não há, nos cursos de licenciatura em Educação Física, uma
preocupação em formar professores para intervirem na educação de zero a seis anos”. Quando esta preocupação
existe, muitas vezes é oferecida como um “pacote” de atividades de jogos e brincadeiras para serem desenvolvidas com
crianças de acordo com as diferentes faixas etárias. Tal prática leva ao mecanicismo da criança, visto que na maioria
das vezes as atividades são aplicadas sem um objetivo específico.
Outro aspecto a ser considerado é que muitas vezes, por existir um espaço específico para um trabalho corporal nas
aulas de educação física, nos demais tempos da jornada cotidiana, acentua-se um trabalho de natureza intelectual no
qual a dimensão expressiva por meio da gestualidade é praticamente esquecida. A aula de educação física passa a ser
vista como a dona do corpo e do movimento das crianças, quando na realidade, a educação física não tem por
finalidade trabalhar o corpo como um aspecto isolado.
Muitas vezes em escolas, vemos crianças sedentas pela aula de educação física (Ayoub, 2001, p.58). Penso se esta
ação vem da criança não gostar da atividade proposta ou por não entender a importância da mesma no contexto
escolar e até mesmo para fora do âmbito escolar. Se nós, profissionais de educação física queremos uma educação de
qualidade onde haja espaço para:
(...) a vivência das múltiplas linguagens produzidas pela humanidade, não podemos nos submeter a
ocupar espaços que se configuram como simples preenchimento de tempo ou como compensação das
necessidades de movimento que as crianças são vítimas face a certas concepções de Educação Infantil
que se propõem a preparar as crianças para a 1ª série, forjando um ensino mecânico, repetitivo,
alienante e consequentemente, disciplinador do corpo (Grupo de Estudos Ampliado de Educação Física,
1996, p.49).
Com todas as transformações que vinham acontecendo no âmbito da prática pedagógica da educação física, era de
se esperar significativas mudanças, afinal, várias teorias (humanista/Oliveira, 1985, psicomotricista/Negrine, 1983,
desenvolvimentista/Tani, Manoel, Kokubun & Proença, 1988, a construtivista/Freire, 1989, entre e outras) foram
desenvolvidas visando adentrar a educação física no contexto da educação escolarizada, superando aquela centrada na
aptidão física e esportes. No entanto, até o momento, não foi isso que aconteceu, pois poucas mudanças concretas no
cotidiano da prática pedagógica foram observadas (Tani, 2001, p.110). O autor atribui o ocorrido devido às discussões
terem acontecido basicamente no âmbito acadêmico:
Caracterizando-se usualmente, por enfatizar as diferenças e não as semelhanças, enquanto na esfera profissional as
discussões buscam pontos convergentes que sejam úteis para o desenvolvimento da prática. Uma outra possível causa
foi as discussões acadêmicas centrarem-se nas matrizes filosóficas, identidades ideológicas e posturas políticas das
abordagens, não alcançando a realidade da prática profissional para discutir aspectos pedagógicos mais específicos
relacionados a objetivos, métodos e conteúdos de ensino. Além disso, é importante enfatizar que as abordagens
apresentadas não tinham a característica de uma proposta de roteiro completo, ou seja, que contemplasse a definição
clara dos objetivos e significados da educação física escolar até critérios e procedimentos de avaliação, passando
http://www.efdeportes.com/efd120/a-educacao-fisica-inserida-na-educacao-infantil.htm
4/10
12/9/2014 A Educação Física inserida na Educação Infantil: uma análise da realidade da disciplina nas escolas públicas infantis da cidade de Viçosa-…
naturalmente pela organização seqüencial dos conteúdos e a escolha de métodos de ensino (Tani, 2001, p.110-111;
Tani, 1998 a).
Autores diversos (Tani, 2001; Freire, 1994) defendem uma educação física sistematizada e que não torne a atividade
mecânica. É de reconhecimento geral que a prática é um meio importante para se adquirir o conhecimento
sistematizado acerca do movimento humano, sobretudo na educação infantil (Ferraz, O. L. & Flores, K. Z, 2004). Uma
educação física sistematizada, ou seja, programas que estabeleçam e enfatizem os objetivos, seleção e organização dos
blocos de conteúdo, estruturação do ambiente de aprendizagem e forma de avaliação (Ferraz, O. L. & Flores, K. Z,
2004; Tani, 2001), onde o professor interfira como mediador do processo, ofereça estímulos e oportunidades às
crianças nas diversas atividades de aprendizagem e que faça um trabalho consciente e intencional, visando o
desenvolvimento das crianças de 0 a 6 anos.
Diante do parágrafo anterior, ressalto que, dentro dessa educação física sistematizada, devem estar os conteúdos da
cultura corporal de movimentos e não uma educação física que dê ênfase á técnica somente, visto que o papel da
escola nao se centra na formação de atletas. A educação infantil, assim como os outros segmentos das educação
devem se preocupar em transmitir o saber elaborado. Tendo isso em mente, a escola deve transmitir a linguagem
elaborada do corpo, de sua cultura e construção.
Apesar da proposição de várias abordagens em educação física escolar na forma de livros, os professores ainda têm
dificuldades em encontrar subsídios para organizar e implementar seus programas. Segundo Ferraz, O. L. & Flores, K. Z
(2004), uma das causas está no fato de que estes livros abordam o sentido e o significado da educação física na
educação básica e as matrizes filosóficas subjacentes e deixam de lado a sistematização da mesma.
Os “professores” atuantes na educação infantil, em sua grande maioria, como já vimos, são profissionais sem uma
formação adequada e, portanto, em grande parte não são aptos a ministrar a educação física de maneira eficiente. É
necessário que se façam programas de intervenção para seja disponibilizado o conhecimento mais amplo. Mas você
pode até se perguntar, e as profissionais graduadas, isso não é suficiente para que o professor gere o conhecimento na
sua vida profissional?
Garcia, 1999; Marin, 1995; Mercado, 1999; Pimenta, 1999, acreditam que “não”; eles colocam que não é possível
que um profissional saia pronto de um curso, daí a necessidade de se complementar a formação (Rangel-Betti, 2001).
A autora anteriormente citada acredita que os profissionais necessitam ser completos; é preciso dominar todos os
saberes: o saber da docência (pedagógicos-didáticos), o saber curricular (conteúdos da disciplina) e o saber da
experiência. Este último, é um tipo de saber “tácito” (Garcia, 1999) que só pode ser adquirido durante o exercício
prático da profissão (Rangel-Betti, 2001).
Programas de Educação continuada têm sido desenvolvidos visando complementar os saberes dessas profissionais.
Segundo Marin, 1995 (citada por Rangel-Betti, 2001), a educação continuada trata-se da atualização pedagógica, do
treinamento, do aperfeiçoamento e a capacitação. Porém, um programa de educação continuada não significa que
haverá melhorias e acréscimo no conhecimento dessas profissionais. Para Chantraine-Demailly (1992), a eficácia dos
modelos de formação continuada está na dependência das estratégias escolhidas, que podem levar a mudanças
significativas, ou não, na prática. É importante que estes cursos abordem as individualidades das professoras e consiga
trazer a teoria para a prática pedagógica. Rangel-Betti (2001, p.93) explica que,
além do estabelecimento de novas relações entre universidades e escolas, o mais importante seja a
geração de novos conhecimentos, para que este possa contribuir cada vez mais para a melhoria da
qualidade do ensino e da formação profissional do professor de Educação Física.
Objetivo
Coteja-se identificar a realidade da Educação Física nas instituições públicas de Educação Infantil em Viçosa-MG,
enquanto componente curricular obrigatório, e como esse está inserido na proposta pedagógica, na perspectiva dos
educadores infantis.
Metodologia
A construção metodológica empreendida pela equipe da pesquisa foi direcionada para a inserção no debate social
sobre o tema, o delineamento da temática pertinente ao objeto de pesquisa, isto é, o conjunto de temas que são
articulados ao objeto e que ele demanda serem incorporados, em níveis diferenciados, ao trabalho investigativo. Por se
tratar de uma pesquisa quali-quantitativa, os dados foram levantados por meio de pesquisa bibliográfica e de campo.
Na pesquisa bibliográfica, além da literatura específica, foi desenvolvido um estudo e análise do Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil.
Uma primeira etapa do trabalho de campo, de caráter exploratório, foi realizada. Selecionamos 05 (cinco) unidades
http://www.efdeportes.com/efd120/a-educacao-fisica-inserida-na-educacao-infantil.htm
5/10
12/9/2014 A Educação Física inserida na Educação Infantil: uma análise da realidade da disciplina nas escolas públicas infantis da cidade de Viçosa-…
(38%) num universo de 13 (treze) que configuram a rede pública municipal de educação. A escolha foi orientada por
critérios que a equipe considerou pertinentes porque buscou abranger a diversidade de perfis dos grupos familiares
atendidos e dos espaços sociais nos quais estão situadas: 02 (duas) unidades situadas em distritos do município, um
deles que foi sendo incorporado à malha urbanizada contínua e outro distanciado da mesma, constituindo um núcleo
urbano com limites bem delineados numa área de atividades agropecuária; 02 (duas) unidades localizadas em bairros
periféricos da cidade, onde concentram a população de baixo poder aquisitivo e onde tem ocorrido a expansão da
malha urbana; e 01 (uma) outra, situada na área central do município, junto com outras unidades de serviços públicos
municipal e estadual, em via de acesso a vários bairros periféricos da cidade, o que viabiliza a incorporação de crianças
de famílias com o perfil assinalado.
Observações e entrevistas a partir de roteiros prévios foram instrumentos empregados e os registros sistemáticos,
em forma de relatos para comporem os diários de campo foram elaborados por parte da equipe: são documentos que
dão suporte às análises preliminarmente apresentadas no presente trabalho.
Resultados e análise da rotina das instituições infantis
Diante da análise da rotina e do discurso da educadoras das instituições públicas de Educação Infantil da rede de
Viçosa-MG, verificamos que a Educação Física não atende á especificidade da disciplina, ou seja, a Educação Física, na
maioria das unidades selecionadas, não existe enquanto componente pedagógico e não está inserida no cotidiano das
unidades.
Porém, há a possibilidade de identificarmos um trabalho de movimento, corporeidade e lúdico durante as atividades
realizadas no horário da “área externa”, onde as crianças brincam livremente e poucas vezes a professora se apresenta
como mediadora do processo.
Um dos fatores que prejudicam a concretização da Educação Física nas Escolas estudadas é a falta de espaço
adequado, a precariedade e o reduzido número de brinquedos disponíveis. O espaço externo, que é o local mais
adequado para o desenvolvimento do movimento das crianças, em todas as unidades é descoberto, o que faz com que
em dias de chuva as crianças fiquem o tempo todo em sala de aula. Os brinquedos que encontramos na maioria das
unidades, são insuficientes para o número de crianças. Brinquedos como bola e corda não são encontrados em algumas
unidades e são insuficientes em outras. Esses fatores, somados à formação generalista das educadoras, torna o
trabalho com o lúdico e a corporeidade difícil de ser realizado.
A maioria das unidades conta com contribuição mensal dos pais, e este dinheiro é investido na compra de materiais
que faltam. É curioso ver que esta verba não é investida na compra de brinquedos como bolas e cordas nem nas
unidades que não dispõem destes materiais.
Nas datas comemorativas, costuma-se fazer passeios e festas. Não encontramos evidências de que se desenvolvam
atividades que privilegiem o movimento buscando o lúdico e educação motora e cultural das crianças.
Nas unidades estudadas, não existe nenhum profissional de Educação Física, somente as profissionais com formação
superior em Pedagogia. Ressalta-se que o trabalho de educação corporal pode também ser realizado por profissionais
que não sejam da área da Educação Física, mas que sejam preparados para o desenvolvimento da atividade. Diante
disso, percebe-se que a falta desse profissional não impede o desenvolvimento de um trabalho de consciência corporal,
noções de espaço, lateralidade, e enriquecimento da cultura corporal, possibilitando o desenvolvimento pleno da
criança.
Em duas unidades verificamos que não existe a junção entre cuidar e educar, visto que as mesmas não têm intenção
pedagógica de alfabetização, somente o cuidado com as crianças.
Diante dos fatos, faz-se necessário discutir a formação de maneira ampla, revendo os currículos atualmente em
vigor, além de trazer experiências significativas em formação continuada e também medidas e ações governamentais
que garantam a Educação Física como disciplina obrigatória na Educação Básica. São necessárias políticas públicas
voltadas para a importância da Linguagem Corporal, que se expressa na Educação Física.
Considerações finais
A relevância e a valorização da formação profissional é recorrente entre as informantes. No entanto, apontam os
limites da formação inicial a que tiveram acesso, afirmando a falta de aprofundamentos sobre as especificidades da
infância e de sua educação. Destacam ainda, a precarização da formação continuada, expressa pela reduzida oferta de
oportunidades, agravada pela falta de pessoal para substituí-las nas ausências, quando os cursos não são ofertados aos
sábados, o que é comum. Os temas abordados nas propostas não atendem às demandas específicas da educação
infantil porque pensados para o ensino básico como todo.
http://www.efdeportes.com/efd120/a-educacao-fisica-inserida-na-educacao-infantil.htm
6/10
12/9/2014 A Educação Física inserida na Educação Infantil: uma análise da realidade da disciplina nas escolas públicas infantis da cidade de Viçosa-…
Temas como a precariedade e improvisação do espaço, a falta de materiais e de conhecimentos para se trabalhar a
corporeidade e o lúdico estão também presentes entre os fatores que dificultam o cotidiano das educadoras.
Ao desenvolvimento das funções das instituições infantis, somente uma Pedagogia da Infância poderá orientar o
professor em sua função de educar-e-cuidar. Negar a educação infantil uma pedagogia pensada a priori em suas
especificidades é negar a atenção à infância, além de deixar a cargo dos educadores em atuação a responsabilidade de
buscar muitas vezes na prática, soluções para as questões cotidianas de função.
Como conclusão, apontamos a necessária escuta às educadoras, entendendo que é no exercício profissional e no
enfrentamento das dificuldades do dia-a-dia que as mesmas produzem alternativas para superar os limites da formação
da qual participaram: são estes subsídios preciosos para o aperfeiçoamento das políticas públicas para o setor.
Bibliografia
ARANTES, A.C. A educação física e a educação infantil: um estudo inicial e primeiras impressões acerca desta
atividade na transição de Brasil Monárquico e República. 1997. In: CONGRESSO DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
FÍSICA, DO LAZER E DO ESPORTE, Belo Horizonte, 1996. Anais. Belo Horizonte, 1996. p.-114-9.
ARANTES, A.C; CARDOSO, N.C; CRUZ,E.; HORA, A.V. da. História e Memória da “Educação Física” na Educação
Infantil. Rev. paul. Educ. Fís., São Paulo, supl.4, p.76-82, 2001
AYOUB, E. Reflexões sobre a educação física na educação infantil. Revista Paulista Educação Física, São Paulo,
supl.4, p.53-60, 2001.
BASTIANINI, A. M.; CHICCO, E.; MELA, A. O espaço e a criança: em busca de segurança e aventura. p. 211-219.
In: DEL RIO, V.; DUARTE, C. R.; RHEINGANTZ, P. A. Projeto do Lugar: colaboração entre psicologia, arquitetura
e urbanismo. Rio de Janeiro: Contra Capa, 2002.
BATISTA, R. A rotina no dia-a-dia da creche: entre o proposto e o vivido. REUNIÃO ANUAL DA ASSOCIAÇÃO
NACIONAL DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO, 24, 2004, Caxambu. Disponível em
http://www.anped.org.br/24/T0759014623249.doc. Acesso em 03/04/2005.
BONONINO, L.L. Histórico da educação física. Futura, Imprensa Oficial, 1931.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental. Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil – volumes 1, 2 e 3. Brasília, MEC/SEF, 1998.
BROWNE, N.; FRANCE, P. Hacia una educación no sexista. Madrid: Morata, 1988.
CARVALHO, M. Z. C.; RUBIANO, M. R. B. Organização do espaço em instituições pré-escolares. In: OLIVEIRA,
Z.M.R. [org]. Educação infantil: muitos olhares. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1995.
CASTRO, F. F. M. A importância do espaço no processo de ensino. Revista Pós-USP. São Paulo, n. 9, 2001, p.
176-189.
CHANTRAINE-DEMAILLY, L. Modelos de formação contínua e estratégias de mudança. In: NÓVOA, A. Os
professores e a sua formação. Lisboa, Dom Quixote, 1992. p.139-58.
CONNELL, R.W. "Políticas da masculinidade". Educação & Realidade, v. 20, n.2. Porto Alegre, julho-dezembro de
1995, p. 185-206.
CUNHA, B.B.B. e CARVALHO, L.F. Cuidar de crianças em creches: os conflitos e os desafios de uma profissão em
construção. Anais da 25ª Reunião Anual da ANPED: Caxambu, 2002.
DAOLIO, J. Corpo, mulher e sociedade. Elaine Romero (org). Campinas, SP: Papirus, 1995 – (Coleção corpo e
motricidade).
ESCOLANO, A. Arquitetura como programa: espaço-escola e currículo. In: FRAGO, A. V.; ESCOLANO, A.
Currículo, espaço e subjetividade: a arquitetura como programa. Tradução de Alfredo Veiga Neto. 2. ed. Rio de
Janeiro: DP&A, 2001.
FERRAZ, O.L. & FLORES, K.Z. Educação física na educação infantil: influencia de um programa na aprendizagem
e desenvolvimento de conteúdos conceituais e procedimentais. Rev. bras. Educ. Fís. Esp., São Paulo, v.18, n.1,
p.47-60, jan./mar. 2004.
FERREIRA, A.B.H. Novo Aurélio século XXI: o dicionário da língua portuguesa. 3 ed. Rev. Amp. Rio de Janeiro:
http://www.efdeportes.com/efd120/a-educacao-fisica-inserida-na-educacao-infantil.htm
7/10
12/9/2014 A Educação Física inserida na Educação Infantil: uma análise da realidade da disciplina nas escolas públicas infantis da cidade de Viçosa-…
Nova Fronteira; 1999
FORNEIRO, L. I. A organização dos espaços na educação infantil. In: ZABALZA, M. A. [org.]. Qualidade em
educação infantil. Tradução de Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
FRAGO, A. V. Do espaço escolar e da escola como lugar: propostas e questões. In: FRAGO, A. V.; ESCOLANO, A.
Currículo, espaço e subjetividade: a arquitetura como programa. Tradução de Alfredo Veiga Neto. 2. ed. Rio de
Janeiro: DP&A, 2001.
FREIRE, J.B. Educação de corpo inteiro. Teoria e prática da educação física. Série Pensamento e Ação no
Magistério. Ed. Scipione Ltda – São Paulo, 1994.
GARCÍA, C.M. Formação de professores: para uma mudança educativa. Porto, Porto Editora, 1999. p.145-55.
GIFFIN, K.M. “Nosso corpo nos pertence: a dialética do biológico e do social”. Cadernos Saúde Pública, v.7, n.2,
p.190-200, 1991.
GIROUX, H. Praticando estudos culturais nas Faculdades de Educação. In: SILVA, T.T. (org.). Alienígenas na sala
de aula: uma introdução aos Estudos Culturais em Educação. Petrópolis: Vozes, 1995.
HALL, S. Identidades Culturais na Pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 1997.
HERTZBERGER, H. Lições de Arquitetura. SP: Martins Fontes, 1999.
JAEGER, W.W. Paidéia: a formação do homem grego. 3.ed. São Paulo, Martins Fontes, 1994. p.795-1373.
LIMA, M. S. A cidade e a criança. São Paulo: Nobel, 1989.
LOURO, G. Gênero, sexualidade e educação. Petrópolis: Vozes, 1997.
______. Produzindo sujeitos masculinos e cristãos. In: Veiga-Neto, A. (org.) Crítica pós-estruturalista e
educação. Porto Alegre, Sulina, 1995.
MARIN, A.J. Educação continuada: introdução a uma análise de termos e concepções. Caderno Cedes: Educação
continuada, p.9-20, 1995.
MELLO, S. Escolas Elementares. 2ª ed. Tese a concurso de livre docência da Escola de Arquitetura da
Universidade de Minas Gerais. Belo Horizonte: Escola de Arquitetura da Universidade de Minas Gerais, 1970.
MERCADO, L.P.L. Formação continuada de professores e novas tecnologias. Maceió, EDUFAL, 1999.
MOREIRA, N. S. Construção escolar: desenvolvimento, políticas e propostas para a escola rural visando a
democratização do campo. Revista Pós-USP, São Paulo, n. 9. 2001. p. 156-168.
NOLASCO, S. De Tarzan a Homer Simpson. Banalização e violência em sociedades contemporâneas ocidentais.
RJ: Rocco, 2001.
NUNES, R.A. História da educação no Renascimento. São Paulo, EPU, 1980. REVISTA DO JARDIM DE INFÂNCIA:
Dos jogos nos jardins da infância. São Paulo, v.3, p.206-25, 1980.
OLIVEIRA, N.R.C. de. Educação Física na Educação Infantil: uma questão para debate. Anais II Pré-Combrace,
2004. p. 101-1006.
OLIVEIRA, V.M. O que é educação física? 2.ed. SP, Brasiliense, 1989.
OLIVEIRA, V. B. A brincadeira e o desenho da criança de zero a seis anos: uma avaliação psicopedagógica. In:
BOSSA & OLIVEIRA [orgs.]. Avaliação Psicopedagógica da criança de zero a seis anos. Petrópolis: Vozes, 1994.
OLIVEIRA, Z. M. R. Apresentação. In: OLIVEIRA, Z. M. R. [org.] Educação Infantil: muitos olhares. 2. ed. SP:
Cortez, 1995.
ORNSTEIN, S. Avaliação pós-ocupação (APO) do ambiente construído. São Paulo: Studio Nobel. Ed. Univ. de São
Paulo, 1992.
PIMENTA, S.G. (org.) Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo, Cortez, 1999. Quixote, 1999. p.7791.
RANGEL-BETTI, I.C. Os professores de educação física atuantes na educação infantil: intervenção e pesquisa.
http://www.efdeportes.com/efd120/a-educacao-fisica-inserida-na-educacao-infantil.htm
8/10
12/9/2014 A Educação Física inserida na Educação Infantil: uma análise da realidade da disciplina nas escolas públicas infantis da cidade de Viçosa-…
Rev. paul. Educ. Fís., São Paulo, supl.4, p.83-94, 2001
ROCHA, E. A. C. A Educação da Criança. Antigos dilemas, novas relações. Pátio. Revista Pedagógica. Educação
Infantil, Porto Alegre, v. 2, n. 7, p. 8-12, nov. 1998 - jan. 1999.
RODRIGUES, M. L. Análise de um programa de atendimento à criança e à família, de 1978 a 1993: o caso da
creche Miriam de Oliveira Fernandes. Tese apresentada à Universidade Federal de Viçosa. Viçosa: UFV, 1996.
ROSEMBERG, F. e outras. Mulher e educação formal no Brasil: estado da arte e bibliografia. Brasília:
INEP/Fundação Carlos Chagas, 1990.
______. Educação e gênero no Brasil nos anos 80 - versão preliminar. São Paulo: Fundação Carlos Chagas, 1994
______. Projeto Capacitação profissional do educador infantil. São Paulo FCC (mimeo), 1993.
SAAD, A.A.C. A difícil relação homem-mulher: as vicissitudes do convívio com as diferenças. Trabalho
apresentado em mesa redonda no XX Congresso Brasileiro de Psicanálise. Brasilia, DF, 13 de novembro de 2005.
SABAT, R. Pedagogia cultural, gênero e sexualidade. Rev. Estud. Fem., 2001, vol.9, no.1, p.04-21. ISSN 0104026X.
SAYÃO, D.T. A Hora de... A Educação Física na Pré-Escola. Congresso Brás. de Ciências do Esporte, 10, 1999. p.
261-268.
____________ Educação física na educação infantil: riscos, conflitos e controvérsias. Motrivivência, v.11, n.13,
p.221-38, 1999.
SILVA, I. O. Profissionais da Educação Infantil: formação e construção de identidades. SP, Cortez Editora, 2001.
SOUSA, E.S.; VAGO, T.M. O ensino de educação física em face da nova LDB. In: COLÉGIO BRASILEIRO DE
CIÊNCIAS DO ESPORTE, (org.) Educação física escolar frente á LDB e aos PCNs: profissionais analisam
renovações, modismos e interesses. Itjuí, Sedigraf, 1997. p.121-41.
STOLLER, R. Masculinidade e feminilidade: apresentações do gênero. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.
SUBIRATS, M. Niños e niñas en la escuela: una exploración de los códigos de gênero actuales. Educación e
Sociedad, n. 4. Madrid: Akal, 1986.
TANI, G. Educação física escolar no Brasil: seu desenvolvimento, problemas e propostas. SEMINÁRIO
BRASILEIRO EM PEDAGOGIA DO ESPORTE, Santa Maria, 1998. Anais. Santa Maria, Universidade Federal de
Santa Maria, 1998 a. p.120-7.
______. Educação Física na Educação Infantil: pesquisa e produção do conhecimento. Rev. paul. Educ. Fís., São
Paulo, supl.4, p.110-15, 2001.
______; MANOEL, E.J.; KOKUBUN, E; PROENÇA J. E. Educação Física Escolar: Fundamentos de uma Abordagem
Desenvolvimentista. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1988.
TUAN, Y. Espaço e lugar: a perspectiva da experiência. Tradução de Lívia de Oliveira. São Paulo: Difel, 1983.
WALKERDINE, V. Counting Girls Out, especialmente no capítulo 5 - Power and gender in nursery school. London:
Virago, 1989 – Citado por terceiros.
ZABALZA, M. A. Didática da educação Infantil. 2 ed. Rio Pinto, Portugal: Edições Asa, 1998.
Outros artigos em Portugués
Recomienda este sitio
Web
EFDeportes.com
Búsqueda
http://www.efdeportes.com/efd120/a-educacao-fisica-inserida-na-educacao-infantil.htm
9/10
12/9/2014 A Educação Física inserida na Educação Infantil: uma análise da realidade da disciplina nas escolas públicas infantis da cidade de Viçosa-…
revista digital · Año 13 · N° 120 | Buenos Aires, Mayo 2008
© 1997-2008 Derechos reservados
http://www.efdeportes.com/efd120/a-educacao-fisica-inserida-na-educacao-infantil.htm
10/10