TRABALHO,
EDUCAÇÃO
E
PODER:
ANÁLISE
DE
ALGUNS
PRESSUPOSTOS E IMPLICAÇÕES DO PÓS-ESTRUTURALISMO NA
EDUCAÇÃO
PITHAN DA SILVA, Sidinei - UFPR/PR [email protected]
KLEIN, Lígia Regina – UFPR/PR –[email protected]
eixo: Educação e Trabalho / 8
Agência Financiadora: Sem Financiamento
RESUMO:
O presente texto discute as relações entre trabalho, educação e poder na contemporaneidade. Enfoca, de
forma particular, a partir da concepção dialética, a emergência do pensamento pós-estruturalista no
contexto epistemológico e educacional contemporâneo. Mostra as perspectivas diferenciadas de
conceber a educação, o poder e o conhecimento na leitura pós-estruturalista, destacando suas
vicissitudes, mas também limitações para pensar a modernidade educacional e social. Analisa, textos
que vinculam o pós-estruturalismo com a educação, mostrando a riqueza e a pobreza do método arquegenealógico (Foucault), e a necessidade do “materialismo histórico” (marxiano). Com isso, aponta novas
possibilidades para pensar o trabalho, o poder e a educação, vinculando as micro-relações de poder
(gênero, etnia, raça, linguagem), com as macro-relações de poder (classe, estado, ideologia, capital).
Palavras-chave: Trabalho. Poder. Educação.
1. INTRODUÇÃO:
O presente texto analisa, desde uma perspectiva dialética (marxiana), alguns
escritos que envolvem as relações entre o pós-estruturalismo, o poder e a educação. A
explicitação de alguns pressupostos e intencionalidades contidos nos escritos pósestruturalistas sobre educação permite compreender “mediatamente” suas claras
rejeições às formas tradicionais de análise típicas da modernidade (SILVA, 2002). A
postura pós-estruturalista, de forma geral, procura realizar um movimento que não seja
o de “superação” da modernidade, mas sim o de “dissolução” (VATTIMO, 2002). Isto
acarreta na opção de outros referenciais teóricos e metodológicos, bem como de
posturas filosóficas diferenciadas no processo de compreender a educação, as relações
de poder e a pedagogia. Uma postura mais micro-física (Foucault) parece surgir desta
analítica do poder, em detrimento de uma perspectiva macro-física (MARX),
ocasionando olhares diferenciados em relação ao fazer pedagógico e a teorização crítica.
2
Há, sobretudo, de forma geral, nestas perspectivas, uma rejeição do método
dialético marxiano (teoria crítica) em favor do método arque-genealógico foucaltiano
(teoria pós-crítica). O mais interessante nisso é que qualquer perspectiva que se
pretenda histórica, política e social, ou seja, que apele a uma dimensão não imediata e
contingente do discurso, é considerada altamente totalitária (WOOD, 1999). Assim, as
condições econômicas, demográficas e políticas, no método arque-genealógico,
“funcionam como uma moldura ou, talvez melhor, como um pano de fundo meio difuso
e não determinante” (VEIGA NETO, 2002).
Neste sentido, o presente texto tenta compreender e responder às seguintes
questões: a) Quais leituras / interpretações as perspectivas pós-estruturalistas tem
possibilitado fazer em relação à educação? b) Quais as implicações práticas destas
leituras? c) Em que medida estas interpretações afetam as leituras críticas tradicionais
que se faziam a partir das perspectivas marxianas? Nossa intenção, com isso é a de
analisar as “condições de possibilidade do método marxiano” interpretar e fornecer
caminhos para pensar a educação e a pedagogia na sociedade contemporânea.
Esperamos fazer isso apontando novas dimensões destacadas pelas teorias pósestruturalistas, e analisando o seu alcance para pensar a totalidade do fenômeno
educativo e a teoria pedagógica crítica.
A tese que unifica este estudo e, que o justifica, parte da premissa que muitos
dos elementos que originados da análise pós-estruturalista da educação adquirem um
contorno mais nítido e definido quando se toma o método dialético marxiano. Assim, a
perspectiva que orienta este texto encontra-se fundamentada na perspectiva, no
“método”, formulado por Marx e Engels na sua crítica ao idealismo hegeliano e ao
materialismo vulgar de Feuerbach, que compreende basicamente que não é a
consciência que determina o processo histórico, mas antes, “a atividade concreta dos
homens que constitui a consciência” (MARX e ENGELS, 2006, p.44). Por isso, torna-se
importante analisar as teorias educacionais pós-críticas e suas formulações atuais não
como “verdades” que tem sua gênese na “consciência pura”, ou mesmo nos “jogos de
linguagem”, mas como “produtos reflexos” das relações contraditórias do mesmo
movimento material da “crise do capitalismo real”. Isso significa um convite a revisitar
Marx, tendo em vista que o marxismo (de Marx), (embora rejeitado pelos pósmodernistas conservadores), enquanto “ciência do capitalismo” (JAMESON, 1999), não
se esgotou, como assinalou Hobsbawm, uma vez que o seu objeto de estudo ainda não
desapareceu (FRIGOTTO, 2000).
3
Assim, compreender, a emergência dos estudos pós-estruturalistas na educação
faz-se importante no sentido de: a) apontar suas insuficiências para dar conta das
relações entre a infra-estrutura e a superestrutura da sociedade capitalista; b) serem
entendidos como expressões em nível epistêmico (superestrutural) enquanto uma
dimensão da crise do mundo material (infraestrutural), e, com isso, fornecerem
informações em nível micro-estrutural que podem ajudar a entender a capilaridade do
capitalismo, e das formas manifestas da educação.
Para tanto, o presente texto analisa, num primeiro momento, as categorias
utilizadas nos estudos pós-estruturalistas que enfocam as relações de poder na educação,
tentando mostrar que elas são insuficientes para compreender as relações entre o mundo
da produção e a educação, sendo seu conceito de cultura incapaz de tematizar a
realidade educacional contemporânea. De forma particular, são explicitadas nesta fase
da pesquisa, as análises feitas por Alfredo Veiga Neto (2002) da obra Sentimental
Education, de James Donald. Num segundo momento, destaca-se a possibilidade de
tomar a leitura foucaultiana da educação (pós-estruturalista) e seus resultados enquanto
uma leitura que expressa, sobretudo, um sintoma da crise do capitalismo real em nível
da educação. Adota-se como material de estudo, nesta fase, a leitura realizada por
Alfredo Veiga Netto (2002) dos escritos de James Marshall em sua obra Foucault and
Education. Realizar a crítica destes dois estudos constitui a tarefa deste trabalho.
2. Pós-Estruturalismo e Educação: uma análise acerca da insuficiência do
método arque-genealógico para compreender a dinâmica das relações entre
trabalho, poder e educação
Veiga Neto (2002, p.228), ao comentar e expor alguns escritos sobre as
potencialidades e possibilidades das leituras e análises foucaultinas na educação
materializa os pressupostos e intencionalidades do pós-estruturalismo. Rastrear e
investigar estes pressupostos pode constituir-se em “material concreto” que permite
perceber os limites e as contradições do pós-estruturalismo (KOZIK, 002) E, de outra
forma, mapear e incorporar algumas análises pontuais acerca das “relações de poder”
feitas pelo pós-estruturalismo, numa leitura de conjunto, que só o materialismo histórico
4
pode fornecer, pode favorecer para a construção de outros entendimentos acerca da
construção das modernas formas de subjetividade e objetividade (KUENZER, 2005).
Neste sentido, em relação à obra de James Donald Sentimental Education
(DONALD, 1992), Veiga Neto (2002, p.228), comenta que este autor “não tem nenhum
compromisso com uma pretensa “natureza humana”, com um “social transcendente” ou
com uma eventual dialética entre repressão e liberação”. A intenção dos escritos pósestruturalistas, nesta obra de James Donald, situa-se antes na compreensão discursiva
das práticas educativas e suas relações com a “biopolítica” (FOUCAULT, 2001).
Ao mesmo tempo em que nos revela as diferentes práticas discursivas que
fizeram da educação popular uma técnica de governamentalidade – o que se
articula à noção de biopolítica, em Foucault – James Donald nos mostra que
as subjetividades não resultam direta e mecanicamente dessas práticas, mas,
antes, se estabelecem nos embates entre, de um lado, as normas pedagógicas
e culturais (estabelecidas por aqueles discursos) e, de outro lado, as
estratégias de resistência, transgressão, rejeição, reinterpretação e adaptação
que se dão no dia-a dia das pessoas (VEIGA NETO, 2002, p.228).
A relação pedagógica passa a ser analisada, na obra de James Donald, não em
relação aos fins ou aos pressupostos implicados na construção de subjetividades
históricas, mas antes em relação aos embates que se dão no cotidiano das relações
educativas. A opção analítica, como se percebe, desloca-se do âmbito das análises que
se fundamentavam nas categorias sociológicas e psicológicas tradicionais críticas da
educação (MANACORDA, 1990) para as “análises dos discursos” implicados nas
relações cotidianas (SILVA, 2000, 2002, 2003). Em outras palavras, percebe-se que ao
invés de optar pelas análises teóricas que permitiam compreender a educação e a
construção de subjetividades num contexto (macro) social, político e histórico,
permeado pela luta de classes, pela luta pela sobrevivência, pelo poder, o pósestruturalismo opta por focar a educação no contexto das (micro) relações pedagógicas
de poder (SILVA, 2002). Quais as implicações desta formas de análise das práticas
educativas? Qual o pano de fundo destas análises?
A tentativa de James Donald, como explicita Veiga Neto (2002, p.228), é a de
traçar, a partir das interpretações da obra - Vigiar e Punir de Michel Foucault (1987),
uma análise arquegenealógica das principais transformações que ocorreram na educação
e nas instituições escolares a partir do séc. XVIII. O foco centra-se nas transformações:
a) das práticas pedagógicas implicadas no processo de construção das subjetividades
(“repressivas para auto-reguladas”); b) na arquitetura das escolas – na alteração dos
5
espaços das salas de aula (“de uma ampla sala-escolar para uma área interna para a qual
se abrem salas de aula relativamente pequenas”); c) na forma de percepção das crianças
a partir das ciências (“de ser anônimo para categoria científica passível de estudo”); d)
nos currículos e nas suas formas de construção e organização (de elenco dos
conhecimentos (ainda hoje geralmente visto como inocente), para elemento que
diferencia, discrimina e categoriza”) (VEIGA NETO, 2002, p.228).
A análise pós-estruturalista de James Donald, explicitada por Veiga Neto (2002),
para além de tornar explícita a “maquinaria moderna de produção de subjetividades”,
mostra os “mecanismos de poder” utilizados no interior, não somente da escola, mas da
sociedade moderna como um todo (FOUCAULT, 1987). Embora se pretenda centrar
nas instituições escolares em particular, na imanência do discurso escolar, e não seguir
nenhum pano fundo histórico, transcedental e totalizante, não consegue fugir das
categorias que sustentam a retórica do próprio “método” pós-estruturalista – a
concepção de que a sociedade moderna instituiu formas de auto-governo que estão
centradas nas idéias de “Razão, Verdade, Ciência” (CARDOSO, 2001). Noções que
precisam, na leitura de Peters (2000), ser rejeitadas e “dissolvidas”, a fim de que se
compreendam as diversas facetas da “episteme” moderna na constituição das modernas
práticas pedagógicas.
Não é difícil compreender o quanto essas transformações contribuíram, num
sentido mais restrito, para o estabelecimento de nossas atuais práticas
pedagógicas, no que se refere, por exemplo, ao planejamento e à avaliação e
à própria vida cotidiana nas escolas. Num sentido bem mais amplo, análises
como as desenvolvidas por James Donald nos permitem compreender a
profundidade e a firmeza com que nossas instituições e nossas práticas
educacionais se enraízam na episteme moderna (VEIGA NETO, 2002,
p.228).
A dimensão fundante desta análise da educação mostra uma faceta importante
para se compreender os fenômenos educativos na modernidade (GIROUX, 1993). Seu
vínculo com as modernas formas de organização, planejamento e avaliação da
educação, no entanto, centram-se exclusivamente numa perspectiva que as considera
internamente desde uma perspectiva cultural opressora. Há uma tentativa de focar o
poder e as suas formas de manifestação e materialização nas relações entre sujeitos
“culturais”, em que a dominação e a resistência, ocorrem discursivamente nos diferentes
contextos cotidianos.
6
A explicitação das transformações das relações de poder no interior da escola, ao
modelo das técnicas de vigilância e punição do presídio, dos manicômios, como fora
feita por Michel Foucault (1987), parece se “deter” na descrição das “práticas
discursivas” típicas que legitimam a modernidade e o seu movimento. Com isso, a
análise pós-estruturalista da modernidade educacional fica no meio do caminho,
negligenciando algo de fundamental para compreender estas práticas - o modo de
produção capitalista e a forma de organização da sociedade burguesa como um todo
(JAMESON, 1999, 2004). Na análise de James Donald, a “infra-estrutura” da sociedade
capitalista (GRAMSCI, 1988) permanece misteriosa e oculta, e com isso, ele não
consegue tematizar os vínculos entre as formas modernas de produção da subjetividade
(“superestrutura”) e as novas características das relações sociais e produtivas típicas do
capitalismo industrial da Inglaterra.
As novas formas de “governamentalidade”, como nos ensinou Gramsci (1988)
acerca do fordismo, assumem de fato os critérios da racionalidade moderna,
estabelecendo novos padrões para o autocontrole, para a educação do homem moderno,
mas isto não encontra explicação per si, mas sim nos novos modos de “disciplinamento”
da “classe trabalhadora” requeridos para a expansão do “modo de produção capitalista”
(além de serem estes novos métodos as alternativas para a construção da hegemonia da
classe burguesa e para a consolidação do estado moderno) (GRAMSCI, 1988).
Assim, o pós-estruturalismo toma o “sintoma”, a expressão das contradições das
relações sociais capitalistas no interior das relações escolares, como se fossem produtos
de uma razão fora da dinâmica de classes, do mundo do trabalho e, portanto, fora da
história (JAMESON, 2004). A razão em si é totalitária (os próprios discursos
emancipatórios expressam isso), ela produz as modernas formas de subjetivação, poder,
objetivação e governamentalidade dos sujeitos (SILVA, 1993). O resultado desta forma
de análise é a construção de um conhecimento acerca das práticas pedagógicas
desvinculado das relações produtivas, sociais e políticas em sua totalidade. Desta forma,
penso que o discurso pós-estruturalista precisa ser considerado não como um
diagnóstico profundo e verdadeiro da crise da modernidade, ou mesmo do ideário
iluminista, mas antes como um “sintoma” das contradições do capitalismo real. No
sentido que mostra uma face importante da realidade contemporânea, representando
“ideologicamente” um conjunto de perspectivas que não se apresentam como um grande
perigo para o movimento do capital, mas antes celebra o fracasso das perspectivas que
7
tentam superá-lo. É o que podemos constatar nos escritos de Veiga Neto, que
enfocaremos a seguir.
3. Pós-Estruturalismo e Educação: o discurso pós-modernista como um
sintoma da crise do capitalismo real
Em outro momento Veiga Neto (2002, p.229), enfoca a obra Foucault and
Education (1989), do neo-zelandês James Marshall, caracterizando que os seus escritos
têm um tremendo poder para examinar o trabalho do professor e a educação escolar de
hoje, inclusive no caso brasileiro. Os conceitos que iluminam os escritos de Marschall,
tematizam, sobretudo, as questões do poder/saber, disciplina e governamentalidade nas
práticas escolares. A educação moderna, mais uma vez aparece como “um imenso
aparato que se construiu, durante os últimos trezentos anos, para garantir a
governamentalidade” (VEIGA NETO, 2002, p.229).
Sob essa ótica, a escola não é vista como um dos aparelhos ideológicos de
reprodução social – o que nos abriria espaços para modificar as relações
sociais, desde que conseguíssemos mexer adequadamente na vida escolar –
mas é vista como lócus de produção, moldagem e objetivação de sujeitos
dóceis a uma nova dominação política (quase invisível) que garante a
governamentalidade em termos modernos (VEIGA NETO, 2002, p.229).
A trajetória pós-estruturalista de Marschall, embasada nos escritos de Foucault,
não apenas ataca os modelos liberais de educação iluminista, mas também todas as
perspectivas críticas de educação. A escola é compreendida enquanto um aparato
moderno de poder/saber que teria a tarefa de tornar os sujeitos mais racionais e
autônomos, e isto, em última instância, aproximaria os sujeitos da Razão e da
Liberdade, afastando-os da ignorância e dos mitos do Estado e da Igreja, etc. A noção
de liberdade calcada no liberalismo explicita Marschall (VEIGA NETO, 2002), permeia
toda a educação moderna, e o conceito de autonomia dele correspondente orienta não
apenas a concepção liberal de educação, como também a concepção crítica de educação.
Mas, ao desenvolver sua crítica, Marschall analisa a genealogia do conceito (de
autonomia), o que “significa que perseguir a autonomia do sujeito envolve a construção
social de algo que está destinado a falhar” (MARSCHALL apud VEIGA NETO, 2002,
p.230).
8
O ataque à modernidade se faz agora não apenas às práticas escolares
consubstanciadas nas relações professor-aluno, no currículo, na estrutura do espaço, na
concepção das crianças, mas também às finalidades constitutivas das práticas escolares
(pedagógicas) como um todo no interior da sociedade moderna. A busca da autonomia
do sujeito, através da educação, serve, na leitura pós-estruturalista, dentre outras coisas,
aos mesmos interesses da razão dominadora, consubstanciada no estado liberal
(PETERS, 2000). “E, dada a atuação a longo termo da educação escolar sobre a vida de
(quase...) todos nós, ela é o aparelho social que mais bem e uniformemente executa a
construção do sujeito moderno” (VEIGA NETO, 2002, p.230)
Nesta leitura a educação escolar tem a tarefa de tornar os sujeitos dóceis. O
método de trabalho e subjetivação escolar se assemelha assim com o método de
subjetivação praticado nos presídios, diferenciando-se deste porque seus mecanismos
são “produtivos” ao invés de “repressivos” (VEIGA NETO, 2002, p.230).
O aspecto potencial da análise de James Marschall, categorizado por Veiga Neto
(2002), é mostrar algumas formas de “dominação moderna” que tomaram forma nas
práticas escolares e que ajudaram a constituir a moderna sociedade burguesa e liberal.
De outra forma, a análise também tem um ponto alto mostrando as relações das técnicas
utilizadas tanto nos presídios quanto nos manicômios, conventos e prisões com o uso
dos modernos conhecimentos das ciências. No entanto, estas relações de poder/saber, de
controle social através das diferentes instituições são de certa forma, “mistificadas” e
“reificadas” pelo pós-estruturalismo, não explicando seus vínculos com as novas
demandas do capital na “sociedade contemporânea”: a produtividade, a eficiência e a
competitividade (DUARTE, 2003).
O resultado disto é localizar no interior das práticas institucionais (modernas)
formas de dominação que parecem ser insubstituíveis a não ser pela dissolução destas
mesmas instituições (MÈZSÁROS, 2002, 2005). O pós-estruturalismo fornece uma
leitura da dominação que a teoria crítica já fazia, principalmente com Gramsci (1995),
com o diferencial de acrescentar algo em relação à produção de técnicas de controle
novas. Isto parece importante, não fosse o fato de que o pós-estruturalismo
(foucaultiano) perde a noção e intenção contextual de captar esta realidade com vistas a
transformá-la (JAMESON, 2004). Com isso, ele só visualiza negatividade e dominação
no processo histórico, ficando numa perspectiva pessimista, idealista e decadente do
mundo (HARVEY, 2006). O pós-estruturalismo é fragmentário, superficial e caótico,
9
descrevendo a “superfície discursiva” como sendo o pano de fundo da realidade, uma
vez que percebe nela a única forma de “episteme” válida.
Começo com o que parece ser o fato mais espantoso sobre o pós-modenismo:
sua total aceitação do efêmero, do fragmentário, do descontínuo e do caótico
que formavam uma metade do conceito baudeleriano de modernidade. Mas o
pós-modernismo responde a isso de uma maneira bem particular; ele não
tenta transcendê-lo, opor-se a ele e sequer definir os “elementos eternos e
imutáveis” que poderiam estar contidos nele. O pós-modernismo nada, e até
se despoja, nas fragmentárias e caóticas correntes da mudança, como se isso
fosse tudo que existisse (HARVEY, 2006, p. 49).
Em última instância, a história moderna, no pós-estruturalismo, não é concebida
como um processo vivo e dinâmico, único, contínuo, de luta concreta entre sujeitos, que
tentam estabelecer seus projetos sociais, culturais e lingüísticos, mas antes como a
história descontínua e caótica da idéia de progresso, de razão, de ciência, de verdade e
de sujeito. É no ataque a estes entes coisificados, a estas idéias, a estes discursos
imanentes que o marxismo pode apropriar-se enquanto diagnóstico da modernidade,
mas nunca como alternativa real concreta e histórica de enfrentamento; uma vez que o
pós-estruturalismo não oferece qualquer base real para enfrentar os diferentes
mecanismos de dominação.
4. Considerações Finais
Desta forma, penso que a “análise” pós-estruturalista, ao enfocar a dinâmica do
poder/saber, do disciplinamento, da governamentalidade, das tecnologias produtoras do
eu, serve apenas para percebermos uma outra face do domínio que a racionalidade
moderna e capitalista estabeleceu para aumentar sua eficiência, controle e
produtividade. Mas, de forma alguma suas categorias devem nos possibilitar conceber a
própria “racionalidade” como responsável por todos os males que a “humanidade vive”.
Este não seria o problema que incorrem os pós-estruturalistas e os teóricos da Escola de
Frankfurt (impulsionados por Weber, Nietzsche, Freud e Heidegeer)? Será, que no
processo de crítica da modernidade, eles conseguiram jogar fora “apenas a água suja”,
sem jogar fora o nenê junto”?
Com isso, compreende-se que as análises pós-estruturalistas explicitam, de certa
forma, em nível teórico, a contradição do capitalismo tardio imposto às classes
trabalhadoras, isto é, expressam, na teoria, o niilismo, o pessimismo, a tristeza, a
10
melancolia aparente e fragmentária do domínio do capital sobre o trabalho, e de suas
formas de dominação ad eternum - que não mobilizam e articulam saídas “para além do
capital”. Assim, compreende-se que, se há alguma racionalidade em crise, esta, com
certeza, é de uma forma particular (e não geral) - a “racionalidade burguesa”.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BERMAN, Marshal. Tudo que é sólido se desmancha no ar: a aventura da
modernidade. 2.ed. São Paulo: Companhia das Letras, 2006.
CARDOSO, C.F. Epistemologia pós-moderna: a visão de um historiador. In:
FRIGOTTO, G, CIAVATTA, M. Teoria e Educação no Labirinto do Capital.
Petrópolis, Vozes, 2001.
DUARTE, N. Sociedade do Conhecimento ou Sociedade das Ilusões?: quatro ensaios
crítico dialéticos em filosofia da educação. Campinas, SP: autores Associados, 2003.
FRIGOTTO, G. Educação e a Crise do Capitalismo Real. 4.ed. São Paulo, Cortez,
2000.
_____, G, CIAVATTA, M. Teoria e Educação no Labirinto do Capital. Petrópolis,
Vozes, 2001.
FOUCAULT, M. Microfísica do Poder. 16.ed. Rio de Janeiro: Edições GRAAL, 2001.
______. M. Vigiar e Punir: o nascimento da prisão. 5.ed. Petrópolis, Vozes, 1987.
GRAMSCI, A. Concepção Dialética da História.10.ed. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 1995.
______, A. Maquiavel, a Política e o Estado Moderno. 6. ed. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 1988.
KOSIK, K. Dialética do Concreto. 7. ed. São Paulo: Editora Paz e Terra, 2002.
KUENZER, A. Z. Desafios Teórico - Metodológicos da Relação Trabalho- Educação e
o Papel Social da Escola. In: FRIGOTTO, G (org). Educação e Crise do Trabalho:
perspectivas de final de século. 7. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.
JAMESON, F. O Pós- Modernismo e o Mercado. In: ZIZEK, S. Um Mapa da
Ideologia. Rio de Janeiro: contraponto, 1999.
_______. Cinco Teses sobro o marxismo atualmente existente. In: WOOD, E. FOSTER,
J. B (orgs). Em Defesa da História: marxismo e pós-modernismo. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar, 1999.
_______. Pós-Modernismo: a lógica cultural do capitalismo tardio. 2.ed São Paulo:
Gráfica Palas Athena, 2004.
GIROUX, H. O pós-modernismo e o discurso da crítica educacional. In: SILVA, T. T.
da (Org). Teoria Educacional Crítica em Tempos Pós-Modernos. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1993, p. 41-69.
11
LUKÁCS, G. História e Consciência de Classe: estudos sobre a dialética marxista.
Martins Fontes, 2003.
MARX, K. Manuscritos econômico-filosóficos e outros textos escolhidos. São Paulo:
Abril Cultural, 1985.
______. A Ideologia Alemã. São Paulo: Martin Claret, 2006.
MANACORDA, M. O Princípio Educativo em Gramsci. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1990.
MÉSZÁROS, I. Para Além do Capital. São Paulo: Boitempo Editorial; Campinas:
Editora da Unicamp, 2002.
______. A Educação Para Além do Capital. São Paulo: Boitempo, 2005.
PETERS, M. Pós-Estruturalismo e Filosofia da Diferença: uma introdução. Belo
Horizonte: Autêntica, 2000.
SILVA, T. T. da. Identidades Terminais. Petrópolis: Vozes, 1996.
______. O Currículo como fetiche: a poética e a política do texto curricular. Belo
Horizonte: Autêntica, 2003.
______. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2.ed. Belo
Horizonte: Autêntica, 2002a.
______ T.T da (org). O Sujeito da Educação: estudos foucaultianos. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2002.
______. (Org). Identidade e Diferença: a perspectiva dos Estudos Culturais.
Petrópolis, RJ, Vozes, 2000.
VATTIMO, Gianni. O Fim da Modernidade: Niilismo e hermenêutica na cultura
pós-moderna; tradução Eduardo Brandão. São Paulo: Martins Fontes, 2002.
VEIGA NETO, A. Pós-Modernismo: Foucault e a Educação. SILVA, T.T da (org). O
Sujeito da Educação: estudos foucaultianos. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
WOOD, E. FOSTER, J. B (orgs). Em Defesa da História: marxismo e pósmodernismo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1999.