XIX ENANGRAD
Curitiba, PR, 01 a 03 de outubro de 2008
O USO DO VÍDEO COMO INSTRUMENTO DIDÁTICO E EDUCATIVO EM SALA
DE AULA
GUSTAVO WUERGERS VICENTINI
MARIA JOSÉ CARVALHO DE SOUZA DOMINGUES
XIX ENANGRAD
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RESUMO
O vídeo é uma das tecnologias que mais se tem destacado nos últimos anos.
Embora esta seja uma tecnologia de fácil acesso, os professores ainda apresentam
dificuldades para incorporá-lo como um recurso educacional. Este estudo analisa a
utilização do vídeo como instrumento de mediação pedagógica no processo de
ensino e aprendizagem do curso de graduação em Administração de uma IES do
Sul do Brasil. Para tanto, utilizou-se a pesquisa do tipo exploratório-descritiva, com
levantamento. O questionário foi distribuído a todos os professores lotados no
departamento de administração, que lecionam no curso de graduação em
Administração da universidade pesquisada. 92% responderam. Por meio dos dados
obtidos, pôde-se inferir que a maioria dos professores utiliza o vídeo como
instrumento didático educativo, no entanto, esta utilização limita-se a vídeos
motivacionais, o que indica a possibilidade de que tal recurso venha a ser utilizado
para ampliar as oportunidades de aprendizagem.
Palavras-Chave: Vídeo. Ensino-aprendizagem. Curso de graduação
ABSTRACT
The video is a technology that has been more prominent in recent years. Despite
being a technology-friendly access to the video insertion in the classroom still faces
difficulties in incorporating it as an educational resource. This paper presents the
results of a poll that examines the use of video as an educational tool for mediation in
the process of teaching and learning in the course of graduation in an IES
Administration in the south of Brazil. The research is in the exploratory-type with
descriptive use of a survey. We searched all teachers crowded in the department of
administration that teach for the course for graduation in administration. Having
acquired a return of 92% of the questionnaires used. The main results may be
pointing: the teachers mostly use the video as a didactic tool of education. However,
this use is limited to motivational videos, which shows a potential for use in order to
allow an expansion in opportunities for learning that this feature allows.
Key-Words: Vídeo. Teaching-learning. Graduation course
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INTRODUÇÃO
Dentre as várias tecnologias que se tem destacado nos últimos anos, o vídeo
tem sido uma das mais populares, passando de grande novidade da década de 70 a
um aparelho de uso comum nos anos 80.
Assim, o vídeo que até o final dos anos 70 era tecnologia exclusiva
das emissoras de TV, passou, definitivamente, na década de 80,
para as mãos das pessoas comuns, principalmente, porque à sua
evolução técnica se dá um correspondente barateamento dos
equipamentos, permitindo ampliar o acesso a esse novo meio.
(LIMA, 2001)
A popularização da Internet e o custo reduzido das filmadoras e máquinas
digitais conferiram às pessoas a possibilidade de produzir e distribuir o próprio
material audiovisual. A princípio, acreditou-se que tal processo colocaria a
disposição do professor um recurso barato, acessível e com potencial para
dinamizar as atividades didático-pedagógicas.
Por isso, multiplicaram-se os programas de incentivo ao uso do vídeo em sala
de aula, passando a constar, inclusive, como política estratégica para superar o
descompasso da escola em relação ao monumental avanço dos meios de
comunicação de massa que se operava fora dela.
Ocorre, entretanto, que a incorporação dessa tecnologia pelas instituições de
ensino e pelos professores não é tão simples quanto parece, até hoje, grande parte
dos profissionais da educação enfrenta dificuldades para empregar a tecnologia
audiovisual como um recurso pedagógico; ora devido à forma equivocada com que
alguns programas didáticos propõem incorporação do vídeo ao trabalho em sala de
aula, ora devido ao desconhecimento das potencialidades dessa mídia no processo
de ensino e aprendizagem.
Para Moraes e Torres (2004), as estratégias de ensino devem favorecer uma
aprendizagem que integre vários sentidos: imaginação, intuição, colaboração e
impactos emocionais. Os aspectos estéticos, tais como a fotografia, o filme, a
música, a dança, o teatro, a literatura e as artes plásticas agregam uma sofisticação
à relação ensino-aprendizagem, visto que proporcionam a vivência e a
interatividade, conectando sentidos, sentimentos e razão.
Davel et al. (2004) enfatizam que é inegável a contribuição dos recursos
estéticos para a formação integrada dos administradores, pois permitem que o
professor e os estudantes lidem com a ambigüidade, a incerteza, a fluidez, a
emoção, a multiplicidade e a diversidade característica do cotidiano organizacional.
No ensino superior, o uso do vídeo como um dinamizador da relação ensinoaprendizagem permanece incipiente. Estudos como o de Vergara (2007), Davel,
Vergara e Ghadiri (2007) ainda são inovadores.
Sendo assim, este artigo apresenta os resultados de uma pesquisa sobre a
utilização do vídeo como instrumento de mediação pedagógica no processo de
ensino-aprendizagem do curso de graduação em Administração de uma
universidade do Sul do Brasil. Além disso, identificou-se o perfil dos professores que
utilizam tal recurso e as estratégias de ensino adotadas para essa utilização.
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2 O VÍDEO COMO INSTRUMENTO DIDÁTICO EDUCATIVO
Embora o vídeo se tenha tornado um recurso de fácil acesso, o uso em sala
de aula somente se deu a partir da década de 90. Moran (1994) foi um dos primeiros
a escrever sobre o assunto no Brasil. No artigo O Vídeo na Sala de Aula , o autor
discorre sobre as várias linguagens da TV e do vídeo e sobre seu impacto na
comunicação eficaz.
Moran (1994) enfatiza que, desde que se iniciou a inserção de tal tecnologia
no ambiente escolar, até hoje, muito pouco se investiu em programas de formação
que capacitassem os professores para uma melhor utilização do vídeo e/ou
visassem um real aproveitamento do potencial didático educativo deste recurso.
Isso talvez explique o motivo pelo qual, em significativa parte das escolas, a
aquisição do videocassete não corresponde a uma utilização consciente, que leve a
uma prática reflexiva ou a uma exploração eficaz dessa nova linguagem. Além disso,
a maioria das escolas principalmente as públicas tem grandes dificuldades para
adquirir tais equipamentos e constituir acervos correlatos com as necessidades
curriculares dos programas e da comunidade.
Ao constatar o descompasso da escola para com o desenvolvimento dos
meios de comunicação, Ferrés (1998) o atribui, em parte, às dificuldades
apresentadas pelos profissionais para promover mudanças em suas práticas
cotidianas. Para o autor, o professor que reluta em adotar estratégias e tecnologias
sintonizadas com as transformações contemporâneas, o faz porque vive de uma
instituição e se autoprotege, muitas vezes, alegando motivos de ordem cultural, sem
perceber as contradições que sua atitude encerra. O vídeo torna-se muito mais do
que uma simples tecnologia. Para a escola ele é um desafio (FERRÉS, 1998, p.10).
Moran (1994) destaca que, por si só, a integração do vídeo ao cotidiano da
sala de aula não muda a relação ensino e aprendizagem. Serve, no entanto, para
aproximar o ambiente educacional das relações cotidianas, das linguagens e dos
códigos da sociedade urbana, levantando novas questões durante o processo.
Ao analisar o papel do vídeo no processo de ensino e aprendizagem, Ferrés
(1998) define alguns critérios para sua utilização em sala de aula:
a) É necessário promover mudanças nas estruturas, isto é, redefinir o olhar e
o fazer pedagógico, os quais incorporam o audiovisual como mero auxiliar
na prática educacional cotidiana.
b) Como meio tecnológico, o vídeo não substitui o professor, entretanto,
pode promover mudanças na função pedagógica deste.
c) Para que haja um bom aproveitamento das potencialidades do vídeo, é
imprescindível que os professores tenham uma formação específica para
a utilização do meio. Não haverá professores formados para o emprego
do vídeo e demais audiovisuais se não houver professores formados
mediante o emprego do vídeo e dos demais audiovisuais (FERRÉS,
1996, p.11 ).
d) Usar o vídeo como recurso audiovisual não significa abandonar os meios
didáticos tradicionais, porém, sugere um redirecionamento da função
destes. Um bom uso dos recursos didáticos na prática pedagógica - seja
de tecnologias avançadas ou tradicionais - deve levar em consideração as
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condições e atributos de cada meio, a adequabilidade ao conteúdo e as
características do aluno.
e) A inserção de um determinado audiovisual deve estar voltada à impulsão
do processo, tendo o aluno como centro. Caso contrário, o vídeo torna-se
um mero ilustrador do discurso do professor.
f) Nenhuma tecnologia é boa ou má por si só. A eficácia e os resultados
dependerão do uso que se fizer dela. Assim, também ocorre com o vídeo:
a sua eficácia educativa será diretamente proporcional ao uso que se fizer
dele.
g) O uso coerente do vídeo - como recurso audiovisual comprometido com a
ruptura das práticas pedagógicas tradicionais - deve centrar-se mais no
processo e menos no produto. O professor que faz uso do vídeo com essa
consciência procura extrapolar a simples exibição de programas préprontos, envolvendo o aluno para que este partícipe do processo, seja
criando novos materiais, seja interferindo de maneira criativa em materiais
já existentes.
h) Como todo meio de comunicação, o vídeo tem uma forma de expressão
autônoma. Nesse sentido, pode-se inferir que a escola deve determinar as
funções de cada meio, de forma que estes estejam adequados aos
objetivos e ao funcionamento de sua lógica interna.
i) Quanto mais acesso o aluno tiver à tecnologia do vídeo, no sentido de
manipulá-la criativamente, pesquisar, fazer experiências que permitam a
descoberta de novas formas de expressão, maior será a eficácia didática
desse recurso.
2.1 MODALIDADES DE USO DIDÁTICO DO VÍDEO
Orofino (2005) e Davel, Vergara e Ghadiri (2007) relatam uso dos vídeos em
sala de aula e afirmam a importância destes recursos para o processo de ensinoaprendizagem.
Orofino (2005) traz o exemplo de uma escola localizada na periferia de
Florianópolis que atende alunos carentes. O projeto foi desenvolvido com o intuito de
gravar um vídeo de autoria dos próprios alunos e teve como tema central a
sexualidade e atitudes preventivas com relação à transmissão da AIDS. No final,
após a elaboração e apresentação do vídeo editado, a turma demonstrou extrema
satisfação e reconhecimento.
Davel, Vergara e Ghadiri (2007) citam diversas experiências de sucesso com
a utilização do vídeo no processo de ensino e aprendizagem. Em um dos capítulos
desse livro, Adelaide Maria Coelho Baeta relata a experiência que obteve ao
ministrar a disciplina Ética na Administração Pública para curso de Pós-Graduação
em Administração. Propôs aos alunos a utilização de filmes durante o curso, o que
produziu um ótimo resultado, gerando discussões e debates em sala. A turma
mostrou-se mais motivada e passou a não mais se atrasar na volta dos intervalos
dos filmes.
Saraiva (2007) menciona mais um exemplo de sucesso na aplicação deste
recurso. Em suas disciplinas, Teorias da Administração I e II, aplicadas em salas
lotadas, a dificuldade de abstração dos estudantes tornou-se um desafio para o
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professor. Isso o levou a buscar novas alternativas para dinamizar a disciplina. O
vídeo foi a tecnologia escolhida.
Ter usado filmes nas disciplinas Teorias da Administração I e Teorias da
Administração II foi uma experiência muito gratificante por proporcionar
aos estudantes uma oportunidade de construírem seu aprendizado,
utilizando filmes para isso um processo de construção de significados a
partir dos elementos do filme associados à teoria. Os estudantes
aprovaram a iniciativa, o que se manifestou na construção de uma
excelente relação pedagógica e pessoal desenvolvida com as turmas
(SARAIVA, 2007, p. 51).
Embora haja muitas experiências positivas, vale ressaltar que o uso
inapropriado do vídeo pode ser desastroso para a aprendizagem. Moran (1998)
corrobora essa idéia ao chamar atenção para os usos inadequados que a escola e o
professor possam vir a fazer de tal tecnologia. Para o autor, o vídeo pode ser
utilizado inversamente aos critérios recomendados. Nesse caso, haveria uma
distorção altamente prejudicial do aproveitamento das potencialidades educativas e
criativas do meio, as quais seriam:
a) vídeo como tapa-buraco: utilizado exclusivamente para preencher o tempo
vago do aluno;
b) video-enrolação: utilização da mídia sem vinculá-la aos assuntos
estudados;
c) vídeo-deslumbramento: muitas vezes, a fascinação pelo meio leva o
professor a esquecer as outras tecnologias e dinâmicas de condução de
seu programa, limitando-se ao vídeo e, por conseqüência, empobrecendo
suas aulas;
d) video-perfeição: tendência a questionar todos os vídeos como imperfeitos,
tanto o conteúdo, quanto os prováveis defeitos técnicos e estéticos; e
e) só-vídeo: exibição do vídeo pelo vídeo, sem a necessária discussão e
integração com outros momentos da aula.
Estes desvios ou vícios na utilização do vídeo estão associados a um fator
muito importante para a prática didática cotidiana do professor, com implicações
negativas sérias para o processo de ensino e aprendizagem, pois, o uso inadequado
compromete tanto a credibilidade do recurso, quanto a credibilidade do trabalho do
docente.
3 METODOLOGIA
A pesquisa caracteriza-se como exploratório-descritiva. No primeiro
momento, realizou-se: uma análise documental dos planos de ensino, a fim de
determinar a forma de utilização dos vídeos em sala de aula; um levantamento do
acervo da biblioteca da universidade e da quantidade de equipamentos que
compõem o patrimônio audiovisual da instituição.
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No segundo, aplicou-se um questionário, baseado em Lima (2001), com
objetivo de identificar o número de professores que utilizam o vídeo em sala de aula
e a forma de utilização.
Considerou-se como população os 38 professores lotados no Departamento
de Administração, que lecionam no curso de graduação em Administração da
Universidade Regional de Blumenau (FURB), no período compreendido entre
outubro e novembro de 2007. Cabe destacar que, embora tenham sido
estabelecidos inúmeros contatos para obter-se o retorno de 100% dos questionários,
foram respondidos somente 35, ou seja, 92,11% da amostra.
Após a devolução dos questionários, tabulou-se os dados no programa Excel
para uma melhor compreenção dos resultados obtidos. Para cada questão, foi
desenvolvido um gráfico ilustrativo a fim de facilitar a comparação entre as
informações.
A primeira parte do questionário abrange seis questões pessoais, no caso,
idade, sexo, disciplinas e instituições em que o respondente leciona, regime de
trabalho e categoria funcional. A segunda, contém vinte e três perguntas para
identificação dos professores que utilizam o vídeo como instrumento didáticoeducativo e analise das estratégias de ensino agregadas ao uso deste recurso.
O método de evocação de palavras, presente na questão vinte e três,
apresenta-se como um suporte às pesquisas quantitativas, a fim de se coletar
dados, a partir da relação oral ou escrita, de um determinado número de palavras,
as quais estejam relacionadas a uma expressão indutora (VERGARA, 2006). A
pergunta visa estimular a espontaneidade da resposta.
De acordo com Vergara (2006, p. 244), o método de evocação de palavras
permite: (...) identificação de elementos relacionados ao objeto da pesquisa que
poderiam ser perdidos nas análises dos conteúdos discursivos formais . Além disso,
permeia a análise combinada entre a freqüência e a ordem das evocações.
Após coletadas, tais expressões/palavras são classificadas em categorias
semânticas, desprezando-se as consideradas pouco significativas. Efetuam-se
cálculos de freqüência e da ordem média de evocação de cada categoria.
O cálculo de freqüência pode ser obtido a partir da soma das freqüências em
que a categoria foi evocada em primeiro lugar, em segundo lugar e assim
sucessivamente.
A ordem média de evocação de cada categoria é obtida por meio do seguinte
cálculo (VERGARA, 2006, p. 247):
(f 1º lugar x 1) + (f 2º lugar x 2) + ( f 3º lugar x 3) + (f 4º lugar x 4) + ...
f
A freqüência média de evocação é obtida por meio da divisão do resultado da
soma das freqüências de evocação pelo número de categorias listadas. A média das
ordens médias de evocação é obtida pela divisão da soma da ordem média de
evocação pelo número de categorias listadas.
As categorias são dispostas num diagrama de quatro quadrantes, conforme
demonstrado a seguir:
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Evocações de maior freqüência e mais
prontamente realizadas
Evocações de maior freqüência e mais
tardiamente realizadas
Evocações de menor freqüência e
mais prontamente realizadas
Evocações de menor freqüência e
mais tardiamente realizadas
O eixo vertical é composto pelos valores da freqüência de evocação e o eixo horizontal
pelos valores da ordem média de evocação. Vale ressaltar que os valores maiores que a
freqüência média de evocação devem ser alocados na parte superior, e os valores menores que
a média devem ser alocados no lado esquerdo do diagrama.
4 A UTILIZAÇÃO DO VÍDEO
Em relação à faixa etária, verifica-se, conforme o gráfico 1, que a maioria dos
professores pesquisados, 32%, tem entre 31 e 40 anos de idade. 31% têm entre 41
e 50 anos, 17% entre 51 e 60 anos, 6% acima de 60 anos e apenas 14% dos
professores pesquisados têm entre 20 e 30 anos de idade.
2
6%
6
17%
5
14%
11
32%
20 à 30
31 à 40
41 à 50
51 à 60
Acima de 60
11
31%
Gráfico 1 - Faixa etária dos respondentes
Fonte: dados da pesquisa
Do total de professores respondentes, 60% são do sexo masculino e 40% do
sexo feminino.
No que diz respeito ao regime de trabalho na instituição, 20% se enquadram
em doze horas semanais, 6% em vinte, 26% trabalham quarenta horas tempo
integral e apenas 6% desempenham suas funções em quarenta horas dedicação
exclusiva à instituição. O restante dos professores, 42%, não se classificam em
nenhum dos regimes citados.
O gráfico 2 demonstra a freqüência de utilização do vídeo em sala. 66% dos
professores utilizam essa ferramenta de ensino em sala de aula, 34% não a utilizam.
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70%
66%
60%
50%
40%
34%
30%
20%
10%
0%
Sim
Não
Gráfico 2 - Uso do vídeo em sala de aula
Fonte: dados da pesquisa
No que diz respeito à freqüência de utilização do vídeo em sala de aula, o
gráfico 4 indica que 6% dos respondentes acreditam não ser possível quantificar a
freqüência com que o utilizam, 51% utilizam mais de uma vez por semestre, 17%
apenas uma vez por semestre, 17% apresentam uma freqüência de utilização
inferior a 1 vez por semestre e 9% dos respondentes nunca utilizam esta ferramenta
em sala de aula.
3
2 9%
6%
6
17%
menos de uma vez por
semestre
uma vez por semestre
6
17%
mais de uma vez por
semestre
não é possível quantificar
nunca utilizo
18
51%
Gráfico 4 - Freqüência de utilização do vídeo em sala de aula
Fonte: dados da pesquisa
Quanto à visão sobre a utilização do vídeo como instrumento didático
educativo, 3% acreditam ser o melhor recurso a ser utilizado em aula; 3% não o
utilizam; outros 3% o avaliam como recurso dispensável em classe; 9% consideram
este recurso como outro qualquer e, a maioria, 82% afirmam que o vídeo é
importante apenas em algumas atividades.
Em relação à forma com que o professor costuma utilizar essa mídia no
processo de ensino e aprendizagem, o gráfico 5 demonstra que a maioria, 25%, o
utiliza como programa motivador, 2% utilizam como vídeoprocesso, 8% como vídeo
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interativo, 18% como vídeolição e 7% classificam-se como não adeptos do uso desta
tecnologia em sala de aula. O programa monoconceitual e o vídeoapoio obtiveram
igual porcentagem, 20% cada.
Vídeoprocesso
2%
Vídeo Interativo
8%
Programa Monoconceitual
20%
Programa Motivador
25%
Videoapoio
20%
Videolição
18%
Não utilizo o vídeo em sala de aula.
7%
0%
Gráfico 5
5%
10%
15%
20%
25%
30%
Forma de utilização
Fonte: dados da pesquisa
Ferrés (1996) e Moran (1998) desenvolveram alguns conceitos que servem
para situar o professor usuário da tecnologia do vídeo. Segundo esses autores,
existem várias maneiras de utilização do meio em questão e, guardadas as
pequenas diferenças entre o que concebem um e outro autor, podem ser definidas
por uma tipologia específica, sendo mais semelhantes do que distintas.
a) Videolição: segundo Ferrés (1996), nessa modalidade, o vídeo é utilizado
como uma ferramenta de aula expositiva, na qual, a tecnologia substitui o
professor.
b) Videoapoio: o sentido reside na utilização de imagens veiculadas pelo
vídeo para reforçar o discurso do professor ou dos alunos. Uma
característica dessa modalidade é a utilização das imagens sem som. A
esta forma de uso, Moran (1998c) denomina vídeo como ilustração. Para o
autor, a utilização desse recurso auxilia o professor e o aluno, ilustrando o
que se fala.
c) Programa motivador: essa modalidade, de acordo com Ferres (1996),
proporciona a motivação inicial sobre um tema ou assunto com fins
objetivados. Em geral, trabalha-se com vídeos acabados. Moran (1998c)
desenvolve um conceito semelhante, no qual o vídeo é utilizado como
recurso de sensibilização, motivando, introduzindo e despertando a
curiosidade para novos temas ou assuntos.
d) Videoprocesso: também denominado vídeo como produção por Moran
(1998c). Ambos os conceitos propõem que o aluno se sinta responsável
pelo processo de produção, fazendo com que o vídeo se converta em um
incentivo à criatividade, como ocorre com o pincel e o lápis (FERRÉS,
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1996i). Essa modalidade abrangeria, segundo, Moran (1998c), o vídeo
como documentação, intervenção ou ainda como expressão. Inclui-se no
conceito de videoprocesso, a modalidade de vídeo como avaliação e,
dentro desta, o vídeo espelho.
e) Programa monoconceitual: a utilização do vídeo gira em torno de um tema
específico, ou seja, uma forma intermediária entre o programa motivador e
o videoapoio (FERRÉS, 1996). O conceito de Moran (1998c) que mais se
aproxima desta modalidade é o denominado vídeo como conteúdo de
ensino.
f) Vídeo interativo: é o vídeo associado à outra mídia, como informática
interativa, por exemplo. Esse conceito é semelhante ao que Moran (1998c)
denomina vídeo como integração e suporte, cuja interação se daria com
mídias de computador, videodisco, CD-ROM etc.
Quanto à preferência pela utilização de recursos audiovisuais (em particular o
vídeo), visando à dinamização do processo em sala de aula, 43% dos professores
declararam que sempre utilizam este recurso em suas aulas, em contrapartida,
apenas 14% afirmaram que não priorizam o uso desta ferramenta de ensino. 43%
responderam que, às vezes, priorizam o uso do vídeo em sala. 83% deles, no
entanto, admitiram que não priorizam esse método de ensino no planejamento de
suas aulas.
Com relação à percepção de melhora nos resultados devido à utilização do
vídeo em sala, 86% responderam que tiveram melhores resultados, 14% mostraramse indiferentes e nenhum alegou que não ter obtido melhora com a utilização do
vídeo em suas aulas.
No que diz respeito à adequação do acervo às necessidades da sala de aula,
36% dos professores classificam o acervo como completo, mas acrescentam que
precisa ser modernizado; 30% avaliam que o material não é adequado para
aplicação em sala; 6% consideram que o acervo é completo, mas não atende a
demanda da instituição; 12% afirmam que o acervo é moderno e constantemente
atualizado; 15% não conhecem o acervo da universidade.
A pesquisa demonstra que 17% dos respondentes já participaram de
programas de treinamento para melhor aproveitamento do potencial do vídeo em
classe, em contrapartida, 83% afirmaram nunca ter participado de programas desta
natureza.
Quanto às dificuldades encontradas na aplicação do vídeo em sala de aula,
26% dos professores afirmam que o material disponível na biblioteca não é
atualizado, portanto, dispensável para o uso em classe; 21% declaram que o
material necessário às aulas não é encontrado no acervo, 18% consideram que falta
de qualidade dos vídeos fornecidos pela instituição acaba dispersando a classe, 7%
afirmam que a falta de interesse é um grande problema que interfere no grau de
atenção dos acadêmicos, 5% alega ter dificuldades para reservar os equipamentos
necessários, 4% consideram a falta de tempo como principal problema e apenas 2%
admitiram ter dificuldades para manusear os equipamentos fornecidos devido à
complexidade tecnológica. Os 18% restantes mencionam outras dificuldades.
Quanto às tecnologias utilizadas para a transmissão do vídeo, 10% dos
respondentes afirmam que os equipamentos não são suficientes para atender à
demanda. No entanto, todos os respondentes precisam reservar com dias de
antecedência a utilização dos equipamentos. Este fato é interessante de se observar
pois a maioria dos professores no planejamento afirmam não planejar as atividades
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com vídeo, desta forma, devem ocorrer problemas para o agendamento dos vídeos
ao longo do semestre dificultando o seu uso.
Os equipamentos necessários não são suficientes para atender a
demanda da instituição
10%
Necessita agendamento bastante antecipado, de preferência no
início do semestre letivo
13%
É necessário agendamento, porém com apenas algumas semanas de
antecedência
10%
O agendamento é feito alguns dias antes da apresentação
41%
Não é necessário agendamento pois os equipamentos estão sempre
disponíveis em sala de aula
0%
Gráfico 6
26%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
Tecnologia utilizada para transmissão do vídeo
Fonte: dados da pesquisa
O incentivo à produção de audiovisual pelos próprios acadêmicos é praticada
por apenas 17% dos professores pesquisados, ao passo que, os 83% restantes não
utilizam essa técnica de ensino. A utilização dos vídeos disponíveis na internet
destacou-se: 40% dos professores pesquisados utilizam vídeos disponíveis em sites
como Youtube etc.
Para conhecer o entendimento dos professores sobre o uso dos vídeos como
recurso didático-educativo, aplicou-se uma questão aberta em que os respondentes
deveriam escrever cinco palavras que lhes viessem à mente, as quais
representassem o valor do vídeo para o processo de ensino e aprendizagem.
Conforme o quadro 1, as palavras que apareceram com maior freqüência e foram
mais rapidamente expressadas no teste de evocação foram: comunicação,
dinâmica, interação, inovação e complemento.
comunicação
dinâmica
interação
inovação
complemento
criatividade
ilustração
equipamento
prática
renovação
diversão
interesse
visualização
ausência
motivação
Quadro 1 - Teste de evocação de palavras
Fonte: dados da pesquisa
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Nesse teste, verifica-se que o vídeo ainda é bastante citado como um
complemento do tema estudado, como um recurso que comunica o conteúdo de
forma dinâmica e permite a interação entre alunos e professores porque viabiliza o
aprendizado por meio de sons e imagens. O vídeo foi citado como inovação porque
representa uma mudança na maneira de construir o conhecimento, abandonando o
contexto metódico e impessoal da mera transmissão.
Por outro lado, as evocações de maior freqüência e mais tardiamente
realizadas foram criatividade e ilustração. Assim, ainda que não tão prontamente
expresso pelos professores, o recurso audiovisual acrescenta criatividade ao ensino
porque modifica a maneira de lecionar e torna a aula mais atrativa. O vídeo também
é lembrado como uma ilustração do conhecimento, visto que utiliza imagens e sons
para transmitir o conteúdo da disciplina, além de trazer exemplos reais e cotidianos,
os quais facilitam a assimilação de conteúdo.
Como evocações de menor freqüência e mais prontamente realizadas tem-se
equipamento e prática. Isso indica que os equipamentos disponibilizados pela
instituição não são tão lembrados pelos professores, sugerindo a necessidade de
investimentos nesta área devido à defasagem de tais aparelhos em algumas salas
de aula da universidade. Os professores pesquisados não associam o vídeo a uma
visão prática do conteúdo, neste aspecto, os professores valorizam mais os
trabalhos práticos e visitas a empresas.
As evocações de menor freqüência e mais tardiamente realizadas foram
renovação, diversão, interesse, visualização, ausência e motivação. Os professores
parecem não compreender a verdadeira intenção do vídeo como renovação da
maneira de lecionar, talvez, isso se deva à resistência a mudanças e ao comodismo
do profissional. Possivelmente, o entendimento do vídeo como um facilitador do
conhecimento através da ilustração das teorias ainda não é considerado relevante
pelos respondentes por estes considerarem as didáticas atuais mais eficazes. A
ausência de alunos durante a projeção do vídeo pode estar relacionada à qualidade
do material apresentado. A questão da motivação também é considerada
problemática para os professores, já que parte dos alunos não demonstra interesse
em participar de uma aula com exposição de vídeo.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Acreditando em um melhor aproveitamento das tecnologias disponibilizadas
pela instituição aos professores e acadêmicos, esta pesquisa objetivou analisar a
utilização do vídeo como instrumento de didático-educativo no processo de ensino e
aprendizagem do curso de graduação em Administração da Universidade Regional
de Blumenau (FURB).
Inferiu-se que a maioria dos professores pesquisados utiliza o vídeo em sala
de aula, apenas 14% não o utilizam. Isso revela um significativo interesse pelo uso
dessa tecnologia por parte desses profissionais.
Os dados demonstraram ainda que 17% dos professores pesquisados dão
prioridade ao vídeo em suas disciplinas, o que indica um baixo comprometimento
com a utilização desse recurso ou o desconhecimento das vantagens didático
pedagógicas do uso dessa ferramenta em sala de aula.
Verificou-se também que a maioria dos profissionais entrevistados utiliza
vídeos disponibilizados pela internet como recurso educacional em suas disciplinas,
XIX ENANGRAD
Curitiba, PR, 01 a 03 de outubro de 2008
demonstrando que a maior parte dos professores da instituição consegue absorver
novas tecnologias e transpô-las para suas aulas.
Ao analisar as estratégias de ensino empregadas no uso destes recursos,
costatou-se que a maioria dos professores utiliza o vídeo mais do que uma vez por
semestre, o que indica um bom nível de amadurecimento em relação a aceitação
desse instrumento didático e sugere que, cada vez mais, o professor compreende a
eficiência desta ferramenta na construção de saberes.
Quanto à forma de utilização do vídeo, o programa motivador mostrou-se a
opção mais utilizada pelos professores da instituição, evidenciando que o uso do
vídeo não se limita a aulas expositivas, ao contrário, tem sido utilizado como
ferramenta de motivação, para despertar o interesse sobre determinado tema ou
assunto e, ainda, para fomentar debates em sala de aula. A maioria dos professores,
83%, não incentiva a produção de audiovisual pelos próprios acadêmicos, o que
indica falta de oportunidade ou, talvez, resistência dos professores à inovação dos
métodos de ensino.
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