UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO
SUL – UNIJUÍ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO NAS
CIÊNCIAS – MESTRADO
MODELAGEM CONCEITUAL DE AGENTE INTELIGENTE VISANDO À
COLABORAÇÃO PARA AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM
GUSTAVO GRIEBLER
IJUÍ
2012
GUSTAVO GRIEBLER
MODELAGEM CONCEITUAL DE AGENTE INTELIGENTE VISANDO À
COLABORAÇÃO PARA AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação
Ciências
em
(Mestrado)
Educação
da
nas
Universidade
Regional do Noroeste do Estado do Rio
Grande do Sul (UNIJUÍ), como requisito
parcial à obtenção do título de Mestre em
Educação nas Ciências
ORIENTADOR: DR. PAULO RUDI SCHNEIDER
IJUÍ
2012
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – UNIJUÍ
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação nas Ciências –
Mestrado
A banca examinadora, abaixo assinada, aprova a dissertação
Modelagem conceitual de agente inteligente visando à colaboração para
Ambiente Virtual de Aprendizagem
Elaborada por
Gustavo Griebler
como requisito parcial para a obtenção do grau de mestre em Educação nas
Ciências
Banca Examinadora:
Prof. Dr. Paulo Rudi Schneider (orientador) (UNIJUÍ) _______________________
Prof. Dr. José Pedro Boufleuer (UNIJUÍ) _________________________________
Prof. Dr. Edemilson Jorge Ramos Brandão (UPF) _________________________
Ijuí
2012
Aos meus pais.
A todos os professores, verdadeiros guerreiros e heróis.
E a você, que lê este trabalho e acredita na melhoria das funções clássicas da escola através
das TICs.
AGRADECIMENTOS
A Deus, esta força superior que nos move e nos permite fazer coisas
fantásticas.
Ao meu pai (in memoriam), à minha mãe e à minha irmã, meu esteio natural.
À minha mãe em especial pelo custeio de todas as despesas advindas do mestrado.
Ao meu professor orientador Paulo Rudi, sem dúvida uma das pessoas com
maior conhecimento e visão sobre o mundo que já conheci. Mais que um professor e
orientador, um grande amigo que conheci!
À Flávia, pela amizade e por me fazer entender juntamente com o professor
Maldaner que Vigotski seria o melhor caminho a seguir.
À coordenação do programa, pela sempre disposição em nos ajudar.
Aos professores do programa, pelas aulas de sabedoria a cada encontro.
Aos colegas, companheiros de jornada, que dividiram suas angústias, medos,
experiências, felicidades.
Aos professores Maria Simone, José Pedro e Edemilson, pelas sugestões,
apontamentos e apoio valiosos prestados nas bancas.
À Denise, que me ajudou a encontrar o rumo novamente.
Ao Rivo, ao Propra, à Venla, ao Dona, ao Olme, ao Lopra, imprescindíveis.
À Vanessa, por estar comigo em importantes momentos da dissertação.
Às secretárias do programa.
Ao Adair Adams.
À família de Roque Backendorf de Ijuí.
Ao Geovani, ao Evaristo, ao Godói.
Ao Miguel, à Marli.
À SETREM, pela acolhida como professor em sua faculdade, permitindo
colocar em prática o que aprendi no mestrado, em minha vida acadêmica anterior e
também escolar e por propiciar realizar meu sonho da docência superior.
À UNIJUÍ como um todo. Sua estrutura e seu ambiente são deslumbrantes!
Também por permitir a realização deste sonho que é o mestrado.
Sentado no penúltimo banco de um ônibus
intermunicipal quase vazio, mas que tende a
encher pelo caminho, saio cedo de Três de Maio
rumo a Ijuí para a aula do mestrado. Tão cedo que
o Sol nem se anunciou ainda. Remeto-me às
aulas do mestrado, que me fizeram pensar: será
que o Astro-Rei irá nascer hoje? Acredito que a
resposta seja afirmativa, porque penso que tenho
e muitas pessoas ainda têm muito a viver.
Mas enfim, aguardo o Sol nascer para iniciar uma
conversa com o professor Mario Osorio Marques.
Não presencial, olho no olho, mas sim por meio de
uma obra sua, até complicada algumas vezes de
entender, mas cheia de significados para a
educação e sua melhoria. Obviamente que a
conversa em corpo presente com o professor seria
melhor para questionar e entender algumas
colocações suas, mas tudo passa nesta vida.
Passamos e deixamos nossa marca. Seja com
ensinamentos, seja com ações, seja com
publicações...
O ônibus pára para pegar mais gente. Vai
enchendo. Novas pessoas, novas histórias, novas
experiências. E segue o coletivo, como segue
nossa vida, de quem amamos e de todo mundo...
Gustavo Griebler
Outono de 2010
“Se enxerguei mais longe, foi porque me apoiei nos ombros de gigantes.”
Sir Isaac Newton
RESUMO
Inicialmente apropriada pelos militares, a Informática migrou para diversas outras áreas, entre elas a
educação, sendo hoje praticamente impossível o desenvolvimento da sociedade sem seu apoio, em
virtude da sua incorporação em nossas vidas. Entretanto, como é um processo recente, em que
muitas pessoas tiveram de se adaptar rapidamente ao que surgiu, persistem ainda algumas dúvidas
na manipulação de alguns ambientes, em especial educacionais. Pensando sob este viés, é que
emerge o presente estudo, que propõe um intermediador, conhecido na área da Informática como
agente virtual, entre as TICs (Tecnologias da Informação e da Comunicação), a tradição educacional
e o mundo humano. Aqui, na parte referencial, procuramos fazer relações entre a área das TICs e a
educação, fazendo, com relação à primeira, um apanhado histórico chegando até os dias atuais.
Cabe destacar que a obra de Pierre Lévy, um grande entusiasta dessa área, é altamente referenciada
no texto, constituindo um dos fundamentos para a consecução do trabalho. Também é dado destaque
às interações sociais e à aprendizagem colaborativa, bem como aos ambientes virtuais de
aprendizagem e agentes virtuais, propriamente, já que o objetivo do trabalho, então, é modelar
conceitualmente um agente inteligente visando à colaboração para ambiente virtual de aprendizagem.
São feitas análises de ambientes existentes, bem como de agentes, que servem de base para a
proposição do modelo aqui proposto de agente.
Palavras-chaves: Informática na Educação, Ambientes Virtuais de Aprendizagem, Agentes Virtuais,
Colaboração.
ABSTRACT
Initially appropriately by the military, Computer Science migrated to several other areas, including
education, and the development of society is virtually impossible today without its support, because of
its incorporation in our lives. However, as it’s a recent case, in which many people had to adapt
quickly, there are still some doubts in handling some environments, particularly educational. Thinking
on this way, it emerges the present survey, which proposes an intermediary, known in Computer
Science area as a virtual agent, between Information and Communication Technologies, the
educational tradition and the human world. Here, in the reference part, we make relations between
Information and Communication Technologies area and education, making, in relation to the first, a
historical overview coming to the present. It should be noted that the work of Pierre Lévy, a great
enthusiast of this area, is highly referenced in the text, providing a foundation for the achievement of
the work. Emphasis is also given to social interactions and collaborative learning, as well as virtual
learning environments and virtual agents, properly, as the objective of work, then, is to model
conceptually an intelligent agent in order to collaborate to virtual learning environment. Analyses are
performed of existing environments, as well as agents, which are the basis for the proposition of the
proposed model agent.
Keywords: Computer Science in Education, Virtual Learning Environments, Virtual Agents,
Collaboration.
SUMÁRIO
LISTA DE FIGURAS ................................................................................................. 12
LISTA DE QUADROS ............................................................................................... 13
LISTA DE TABELAS ................................................................................................ 14
LISTA DE SIGLAS .................................................................................................... 15
MOTIVAÇÕES, PROBLEMATIZAÇÃO E METODOLOGIA..................................... 17
CAPÍTULO 1: EDUCAÇÃO E INFORMÁTICA ......................................................... 24
1.1 A DOCÊNCIA FRENTE ÀS NOVAS TECNOLOGIAS ......................................... 24
1.2 UMA EXPERIÊNCIA PRÁTICA DE UTILIZAÇÃO DA INFORMÁTICA NA
EDUCAÇÃO .............................................................................................................. 28
1.3 FORMAS DE USO DO COMPUTADOR NA SALA DE AULA ............................. 30
CAPÍTULO 2: TÉCNICA E TECNOLOGIA – CONCEITUAÇÃO E HISTORICIDADE
.................................................................................................................................. 32
2.1 HISTÓRICO DA TÉCNICA E TECNOLOGIA ...................................................... 32
2.2 HISTÓRICO DA INFORMÁTICA E DA INTERNET ............................................. 35
2.3 HISTÓRICO DA INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO NO BRASIL.......................... 39
CAPÍTULO 3: PIERRE LÉVY – AS NOVAS TECNOLOGIAS E A VIRTUALIZAÇÃO
DO MUNDO HUMANO ............................................................................................. 42
3.1 TICS INCORPORADAS AO MUNDO HUMANO ................................................. 42
3.2 O IDEÁRIO DE PIERRE LÉVY ........................................................................... 43
CAPÍTULO 4: AS INTERAÇÕES SOCIAIS E A APRENDIZAGEM
COLABORATIVA ..................................................................................................... 51
4.1 AS INTERAÇÕES SOCIAIS COMO CONSTITUIDORAS DO SER HUMANO
COM BASE EM VIGOTSKI E BAKHTIN ................................................................... 51
4.2 APRENDIZAGEM COLABORATIVA ................................................................... 53
CAPÍTULO 5: INTELIGÊNCIA, INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL, AGENTES VIRTUAIS
E AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM .................................................... 57
5.1 PSICOLOGIA COGNITIVA.................................................................................. 57
5.2 INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL ............................................................................... 58
5.3 AGENTE.............................................................................................................. 59
5.4 AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM ...................................................... 62
CAPÍTULO 6: MODELAGEM CONCEITUAL DO AGENTE INTELIGENTE ............ 68
CONCLUSÕES E TRABALHOS FUTUROS ............................................................ 92
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 97
ANEXOS ................................................................................................................. 106
ANEXO A ................................................................................................................ 107
ANEXO B ................................................................................................................ 109
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: ROODA. ..................................................................................................... 64
Figura 2: SOLAR. ...................................................................................................... 64
Figura 3: Moodle. ...................................................................................................... 65
Figura 4: Sites registrados do Moodle. ...................................................................... 65
Figura 5: TelEduc. ..................................................................................................... 66
Figura 6: Amadeus. ................................................................................................... 66
Figura 7: Topologia do agente virtual. ....................................................................... 69
Figura 8: Topologia do agente virtual identificando dificuldades de aluno no AVA. .. 70
Figura 9: Seqüência de ações do agente Kurrupako. ............................................... 72
Figura 10: Recomendações de interação do agente Kurrupako. .............................. 72
Figura 11: Tela inicial de cursos de estudante do Moodle. ....................................... 74
Figura 12: Tela de um curso...................................................................................... 75
Figura 13: Tela de fórum. .......................................................................................... 76
Figura 14: Tela de discussão de um tópico do fórum. ............................................... 77
Figura 15: Criação de um novo tópico no fórum. ....................................................... 78
Figura 16: Tela do chat. ............................................................................................ 79
Figura 17: Tela de envio de atividades. ..................................................................... 80
Figura 18: Tela de inserção de pesquisa. ................................................................. 81
Figura 19: Tela de checagem e instalação do plugin do DimDim.............................. 82
Figura 20: Tela introdutória do DimDim. .................................................................... 83
Figura 21: Tela inicial do DimDim. ............................................................................. 84
Figura 22: Tela de upload de arquivo no DimDim. .................................................... 85
Figura 23: Tela de conversão de arquivo no DimDim. .............................................. 86
Figura 24: Tela de exibição de arquivo carregado no DimDim. ................................. 87
Figura 25: Tela de confirmação de compartilhamento de área de trabalho. ............. 88
Figura 26: Tela de procura de arquivo para compartilhamento. ................................ 89
Figura 27: Tela de compartilhamento em execução. ................................................. 90
Figura 28: Tela do quadro branco do DimDim........................................................... 91
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Animações/comportamentos do Kurrupako. ............................................. 71
Quadro 2: Conjunto de animações utilizadas pelo agente. ....................................... 71
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Categorização de agentes segundo Santos (2003)................................... 61
LISTA DE SIGLAS
ARPA – Advanced Research Projects Agency
AVA – Ambiente Virtual de Aprendizagem
CATE – Central de Apoio Tecnológico à Educação
CD – Compact Disc
CIED – Centros de Informática Educativa
DNS – Domain Name System
DVD – Digital Versatile Disc
ENIAC – Electronic Numerical Integrator And Computer
FAPERGS – Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul
FAPESP – Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo
HTTP – Hyper-Text Transfer Protocol
IA – Inteligência Artificial
IBM – International Business Machines
ICQ – I seek you
LNCC – Laboratório Nacional de Computação Científica
MIT – Massachusetts Institute of Technology
MEC – Ministério da Educação
MITS – Micro Instrumentation and Telemetry Systems
NSF – National Science Foundation
PC – Personal Computer
PDA – Personal Digital Assistant
PDF – Portable Document Format
PEAS – Performance, Environment, Actuators, Sensors
PROINFO – Programa Nacional de Informática na Educação
PRONINFE – Programa Nacional de Informática Educativa
PROUCA – Programa Um Computador por Aluno
ROODA – Rede Cooperativa de Aprendizagem
RJ – Rio de Janeiro
RS – Rio Grande do Sul
SE – Secretaria da Educação
SETREM – Sociedade Educacional Três de Maio
TIC – Tecnologia da Informação e da Comunicação
UFC – Universidade Federal do Ceará
UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais
UFPE – Universidade Federal de Pernambuco
UFRGS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro
UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas
UNIJUÍ – Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul
UPF – Universidade de Passo Fundo
WWW – World Wide Web
MOTIVAÇÕES, PROBLEMATIZAÇÃO E METODOLOGIA
Em sua dissertação, Eder (2001) diz que o homem chega à neomodernidade
após três grandes revoluções, entendidas também como rupturas: a primeira é a
Teoria Heliocêntrica, de Copérnico, na qual o Sol assume o posto de centro do
Universo, em contraposição à idéia defendida pela Igreja da Terra estar em tal
posição. A segunda revolução é a Teoria da Evolução de Charles Darwin que trata
da seleção natural, enquanto a terceira é a freudiana, que diz que o homem tem
desejos e impulsos, além de sua questão racional. Após estas três, duas novas
revoluções surgem na contemporaneidade: a Informática e a biológica.
A Informática e a Internet foram apropriadas em parte pelos militares, que
investiram em seu desenvolvimento. Assim sendo, fins bélicos suscitaram boa parte
de tais tecnologias. Posteriormente, avançaram para outras áreas, entre elas a
educação. A sua entrada no contexto educacional tem sido difícil, por fatores que
poderíamos elencar como resistências ao novo, medo de utilização por
desconhecimento, pensamento errôneo de substituição de pessoas pelas máquinas,
formação docente, etc.
Este trabalho fundamenta-se na questão de que as TICs (Tecnologias da
Informação e da Comunicação) – maneira como denominaremos aqui todas as
formas de representação da Informática –, já estão incorporadas ao mundo humano
(incluindo-se aí a educação) e que, por vezes, dificuldades se colocam em suas
utilizações pelas pessoas, em vista de fatores que serão explicados no decorrer do
trabalho. Dessa maneira e tratando-se especificamente do cenário educacional, um
intermediador, colocado entre o mundo virtual e toda a tradição da educação que se
desenvolveu e sedimentou com o tempo, se faz necessário, a fim de dirimir dúvidas
18
e incitar a colaboração entre as pessoas na resolução de problemas. Este
intermediador, ou agente, nos estudos correntes da Informática na Educação, é a
abordagem fundamental desta dissertação.
Esta dissertação começa muito antes de eu ingressar na graduação. Na
primavera de 2002, quando eu acabava de completar 15 anos, meu pai partia a
Florianópolis para fazer a defesa de sua dissertação de mestrado intitulada
“Aprendizagem Cooperativa via Internet”. Durante os dois anos anteriores, ele dividiu
comigo, com minha irmã e minha mãe toda a sua vivência durante o mestrado. Ele
mostrou que não era fácil. Mas algo me fascinou naquela época, que coloquei na
cabeça levando-me a decidir que um dia chegaria a minha hora de passar por tudo
aquilo, por mais difícil que fosse. Meu pai veio a falecer no ano seguinte, mas
conseguiu me passar mesmo assim sua paixão pela educação. A paixão era tanta
que quase não o via em casa, já que trabalhava os três turnos para nos dar o melhor
sempre. E como o salário de professor historicamente se mostrou baixo, isso era
necessário, e eu compreendia perfeitamente.
Iniciei minha graduação em 2005 (Bacharelado em Sistemas de Informação
da Faculdade Três de Maio (SETREM)), tendo recebido bolsa de iniciação científica
do Programa de Incentivo à Pesquisa SETREM ainda no primeiro semestre da
faculdade. Trabalhei inicialmente no tema Informática na Educação, estudando e
projetando software educacional. Para tal, participava de dois projetos de pesquisa.
No segundo ano de graduação, participei de um processo seletivo e fui
aprovado para integrar uma equipe de quatro acadêmicos que desenvolveria um
projeto de identificação de novas tecnologias para o arranjo produtivo leiteiro da
região Fronteira Noroeste do Rio Grande do Sul, projeto este financiado pela
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul (FAPERGS). O
mesmo finalizou suas atividades no ano de 2007, no meu terceiro ano do curso de
graduação. Ainda no primeiro semestre de 2007, após a finalização de um dos
projetos de pesquisa de Informática na Educação, iniciei outro voltado a
gerenciamento de projetos, que se encerrou ainda no primeiro semestre.
19
No quarto ano da graduação, desenvolvi um novo projeto de pesquisa voltado
a gerenciamento de projetos e continuava o outro de Informática na Educação
iniciado em 2005. Em novembro de 2008, iniciei o estágio final de curso da
graduação, cujo tema era Interoperabilidade de Ferramentas Tecnológicas
Educacionais Visando à Colaboração Entre Estudantes de Ensino Médio por Meio
de Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Concluí o estágio em agosto de 2009 e
formei-me no final daquele ano, tendo, na mesma época, obtido aprovação para
ingresso no mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências
da UNIJUÍ em março de 2010.
De 2005 a 2010, tive em torno de 60 trabalhos publicados em anais de
eventos, entre trabalhos completos, resumos expandidos e resumos. Além do mais,
publiquei trabalhos em revistas científicas, revista e jornais de notícias, tive capítulos
de livros publicados e participei de diversos eventos no Brasil.
Para ingressar em um mestrado, algumas escolhas têm de ser feitas. Elas
dizem respeito, em linhas bastante gerais, a uma linha de pesquisa a seguir e um
programa de uma determinada instituição. A linha de pesquisa que escolhi para
realizar meu mestrado chama-se Teorias pedagógicas e dimensões éticas e
políticas da educação. Esta linha é formada por professores cuja formação
direciona-se para a área da Filosofia, investigando aspectos da mesma, dentre as
quais situa-se a questão da técnica, na qual se insere a área de Informática na
Educação. Nesta área do saber, a preocupação já é antiga com relação ao repensar
alguns métodos ditos tradicionais e imutáveis. A Filosofia nos auxilia para isso.
A segunda escolha diz respeito à universidade. A escolhida foi a Unijuí, pela
proximidade geográfica de Três de Maio, onde resido, pelo fato de deter no período
de ingresso no programa a chancela de 10ª melhor universidade privada do Brasil,
história pequena mas notável de pesquisas na minha área de estudo e programa
consolidado no mestrado e iniciando a colher frutos com o doutorado.
Tomamos por base que o problema de pesquisa a resolver neste trabalho é o
fato da freqüente dificuldade dos educadores e estudantes em manusear os
ambientes virtuais de aprendizagem, conforme demonstra uma pesquisa que
20
conduzi em 2011. Na referida pesquisa, mobilizei a participação de 15 estudantes de
ensino superior a fim da atividade de manuseio do Ambiente Virtual de
Aprendizagem Moodle em três atividades, que consistiam em encontrar e entrar no
curso e na matéria indicada pelo pesquisador, encontrar a parte de comentar em um
fórum criado e localizar e chegar até a tela de envio de um arquivo. Em comparação
com um usuário experiente na ferramenta, o tempo dos estudantes para realizar as
atividades foi maior, o que já denota dificuldade em sua utilização.
Estudantes e professores desconhecem o funcionamento de cada objeto no
sistema, o que muitas vezes leva o professor a deixar de lado um ambiente desse
tipo para voltar ao uso somente do ensino tradicional sem se valer mais dos
recursos tecnológicos da Informática. Também, o trabalho de Wagner (2010) mostra
passagens em que a autora apresenta o fato de os professores não se sentirem
aptos e seguros para utilizar os aparatos tecnológicos, como se os mesmos fossem
estranhos para eles.
Em sua dissertação, na qual duas professoras foram desafiadas a trabalhar
com uma ferramenta de Informática na Educação de matemática no laboratório com
suas turmas, Pazuch (2010) falou sobre o fato de sair da zona de conforto
(tradicional) e partir para a zona de risco (Informática na Educação). As professoras
mostraram-se receosas inicialmente nessa modificação de cenário, no entanto
houve boa adaptação delas na operacionalização junto aos estudantes.
A partir disso, emerge a pergunta de pesquisa deste trabalho: Como um
agente pode suprimir as dificuldades dos educadores e estudantes em manipular os
AVAs, sem substituir o professor? A partir desta questão central, outras se
desdobram: Qual seria o perfil desse intermediador?, Qual o grau de possibilidade
de aplicação prática e democrática sem a perda no vazio da velocidade, mas
também sem a estagnação renitente em supostas profundidades?, Como não levar
em consideração neste processo que já quase todas as profissões relacionadas com
o mundo intelectual na prática jamais poderão prescindir da excelência da
instrumentação virtual? e Como imaginar que o professor pudesse ficar livre do uso
e da própria tematização sobre o significado desses novos meios técnicos?.
21
Com base na problemática de pesquisa levantada, tomamos em consideração
que uma possível solução para este problema seria a atuação dos agentes como
auxiliares no processo, sendo que o professor teria um papel de facilitador e
animador da aprendizagem do estudante, não sendo substituído pela tecnologia. A
introdução de novas tecnologias na vida das pessoas, seja em seu trabalho, na
escola ou no lazer, tem trazido uma modificação de costumes e formas de pensar e
emoções, que também se manifestam biologicamente na alteração progressiva de
sinapses transformando significativamente a situação costumeira educacional em
sala de aula.
A crescente ampliação das possibilidades de comunicação proporcionadas
pelas novas tecnologias digitais está alterando, estruturalmente, a dinâmica
sociocultural da humanidade interferindo na forma de pensar, de agir, de
sentir, de ser e de se relacionar do ser humano. Por conseqüência, tem
provocado mudanças também na organização quanto na natureza do
trabalho. Nesse sentido o trabalhador precisa capacitar-se cada vez mais, e
continuamente, de modo a atender às novas demandas geradas pela nova
ordem mundial que se estabeleceu. Ser empreendedor, gestor, trabalhar de
forma colaborativa e em equipe, aprender de modo autônomo e permanente
são algumas dessas capacidades que se fazem necessárias ao novo
trabalhador da sociedade contemporânea (LANG, 2007, p. 68).
Na área educacional, ainda notamos certa resistência e em até certos pontos
receio do educador, antes detentor absoluto do conhecimento, em utilizar os
recursos do computador, muitas vezes sustentado na argumentação de que no
laboratório de Informática os seus estudantes sabem mais do que ele na
manipulação das ferramentas. Esta imagem é a que tem de ser analisada para a
viabilização do uso dos avanços tecnológicos sem, porém, regredir nas conquistas já
valoradas no âmbito dos processos educacionais pela mediação do ensino e da
aprendizagem.
Com os avanços crescentes e recentes que os recursos tecnológicos têm
experimentado, novas possibilidades se abrem. Os ambientes virtuais de
aprendizagem se constituem em uma ferramenta para a alteração de um cenário
tradicional para o virtualizado. No entanto, como as alterações têm sido muito
bruscas em alguns campos e as ferramentas em sua grande maioria não são de fácil
manipulação inicialmente, faz-se necessário um apoio tanto para o estudante como
para o educador.
22
Dessa forma, emerge esta pesquisa, que traz um agente virtual atuando como
assistente tanto pelo lado do educador como do estudante. Este agente estará
inserido de modo imediato no ambiente e auxiliará ambos quando estes sentirem
dificuldades na articulação entre valores e conceitos relativos ao ensino e à
aprendizagem por um lado e, por outro, o uso e a manipulação técnica do mundo
virtual, recomendando e facilitando caminhos. Da mesma forma, como proposição
de soluções para os problemas advindos da utilização dos ambientes, o agente
atuará como propiciador de colaborações, não respondendo aos problemas
diretamente ao usuário e sim incitando a colaboração com o colega ou com o
professor.
Este trabalho seguirá uma abordagem qualitativa que, conforme Oliveira
(2002), objetiva o estudo de situações complexas ou estritamente particulares. Da
mesma forma, a pesquisa caracteriza-se como qualitativa pelo fato de não fazer uso
de dados estatísticos como o princípio para análise do problema proposto.
Os métodos que serão utilizados na pesquisa serão os específicos das
Ciências Sociais, em especial o histórico (busca do passado) e o comparativo
(busca de semelhanças e diferenças entre o proposto e o já existente) (LAKATOS;
MARCONI, 2007).
O presente estudo se valerá de três técnicas de pesquisa. A primeira, a
documentação indireta, está expressa na pesquisa bibliográfica. A segunda, a
documentação direta, se faz presente pela pesquisa de laboratório, já que serão
analisados comportamentos de agentes já existentes a fim de elaboração do aqui
proposto. A terceira técnica de pesquisa que será utilizada é a observação direta
intensiva, expressa pela observação, que se divide em três aspectos: assistemática
(ocasional), sistemática (planejada) e em laboratório (conduta de objeto em
ambiente controlado) (LAKATOS; MARCONI, 2007).
Com relação à estrutura do trabalho, o mesmo está organizado em seis
capítulos. O primeiro traz uma interlocução entre as áreas do saber da educação e
da Informática, no que concerne aos aspectos tradicionais e sua necessária
mudança progressiva, especialmente com a introdução das TICs. O Capítulo 2
23
apresenta a técnica, com sua conceituação e historicidade, trazendo igualmente a
história da Informática e da Internet, bem como a história da Informática na
Educação no Brasil. O Capítulo 3 expõe a obra de Pierre Lévy. O 4º capítulo
apresenta as questões sobre interações sociais e aprendizagem colaborativa. O
Capítulo 5 traz conceitos de inteligência, inteligência artificial, agentes virtuais e
ambientes virtuais de aprendizagem. E, por fim, o Capítulo 6 exibe a modelagem
propriamente do agente inteligente proposto.
CAPÍTULO 1: EDUCAÇÃO E INFORMÁTICA
Este primeiro capítulo apresenta uma articulação entre a educação e a
Informática. É necessário se repensar em uma reestruturação, ainda que gradual, do
cenário tradicional da educação, visando atender à modernização das ferramentas e
técnicas, pelo advento das Tecnologias da Informação e da Comunicação.
Que vivemos um período de intensas transformações e mudanças nas
relações e no feitio das mais variadas possibilidades não é de se estranhar.
Tecnologias tidas como novidades no dia de hoje já estão perdendo seu espaço
para outras que ingressarão no mercado amanhã. Áreas do conhecimento que
estavam
praticamente
estagnadas
no
tempo
passaram
também
a
sofrer
transformações, entre as quais a educação.
1.1 A DOCÊNCIA FRENTE ÀS NOVAS TECNOLOGIAS
Com o ingresso das Tecnologias da Informação e da Comunicação
inicialmente via aluno e posteriormente pelo professor, o ambiente escolar viu a
necessidade de acompanhar esta tendência. Inevitavelmente, ocorrem modificações
de papéis com essa troca de cenários. Lévy (1998) diz que, com a introdução dos
computadores na educação, o professor redefine sua atividade, “guiando a procura
do aluno por informações nos programas, nos bancos de dados e nos livros,
ajudando-o a formular seus problemas” (p. 27).
Uma preocupação constante do corpo docente é a ruptura deste modelo que
a tradição fortaleceu com a passagem do tempo e ficou estabelecida. Assim sendo,
o medo gerado pelas TICs ganhou terreno no que se refere à perda de emprego dos
25
professores para elas. Hernández (apud Carbonari, 2001) é enfático ao escrever que
isso nunca acontecerá: “Os novos recursos tecnológicos, que muitos vêem como
possíveis de substituir professores, jamais poderão fazê-lo. Sem nenhuma falsa
modéstia podemos dizer que sem o professor nada acontecerá. Ao contrário, tudo
caminhará para o retrocesso” (p. 25).
Boufleuer (2009) diz que o fracasso da educação hoje está condicionado ao
fato de se considerar que “educar consiste, fundamentalmente, em conduzir para
uma determinada direção já estabelecida, ou em uns fazerem algo por outros”.
[...] a persistência desse ideário acaba reduzindo a ação do educador a uma
espécie de mecânica instrumental, cujos possíveis propósitos são
comprometidos exatamente pela inadequação desse procedimento em
contextos de formação humana. [...] as posturas pedagógicas e as
concepções de formação docente necessitam de revisão e que outras
formas de conduta e outros modos de percepção do papel do educador e do
caráter das interações pedagógicas precisam ser visualizados
(BOUFLEUER, 2009, p. 2).
Boufleuer explica que essas formas de conduta não devem, com base no
cenário proposto, representar um fazer por e sobre o educando, mas objetivar “a
construção de espaços de interação em que as diferentes dimensões da vida
cultural e social sejam tematizadas e explicitadas através do testemunho vivo do
educador” (Ibidem). Ou seja, a figura do educador se mantém em todo e qualquer
novo cenário que se desenha pela sua importância e necessidade de mediação de
valores, princípios e critérios para a construção coletiva da sociabilidade.
Em outro texto, Boufleuer; Fensterseifer (2010) dizem que ninguém aprende
de outro. A aprendizagem humana está condicionada pela perspectiva de cada um.
Dessa forma, o modo correto seria dizer que aprendemos por causa de outro, não
simplesmente do repasse de um sujeito que conhece para um que não conhece.
Assim sendo, a partir da instigação de um, o outro fará suas próprias elaborações a
fim de produzir o seu conhecimento. Nas palavras dos autores, “não instiga o
professor que fala como ventríloquo, que repete o discurso de outro, que fala como
se sua vida não estivesse em questão nessa sua manifestação” (p. 8).
26
A relação histórica tem de ser considerada, ou seja, a aprendizagem é algo
que se produz em entendimento comum entre os seres. Assim sendo, não se
ensinam ou aprendem coisas, e nem elas sendo dadas de vez. Tudo é fruto da
retomada por sujeitos que estão em interação. Com aquilo que o professor fala o
aluno pode captar a mensagem para si e reconstruir à sua maneira, fazendo a sua
interpretação sobre este conhecimento e produzindo aprendizagem (MARQUES,
1993).
Ainda neste assunto, cabem as palavras de Boufleuer (2007, p. 3), ao afirmar
que tradicionalmente foi concebido “que o fazer pedagógico consiste num ‘levar à
luz’, ou num conduzir da ignorância ao saber, ou, ainda, num produzir algo em
alguém com base num projeto prévio de outrem”. Ao fazer isso, simplesmente estes
educadores não consideram o lado dos estudantes, que nesse cenário torcem para
que este suplício que se tornou a aula termine logo (BOUFLEUER, 2007).
Este cenário descrito aproxima-se da idéia trabalhada por Paulo Freire do ato
de depósito bancário da educação, em que o educador (o depositante) comunica o
educando (o depositário) sobre o seu conhecimento, que o recebe, o memoriza e o
repete (FREIRE, 2011).
Nesse paradigma [tradicional de ensino], já um pouco ultrapassado em
alguns aspectos, o bom pedagogo era apenas um bom explicador, o que
sabia, com ciência e arte, transmitir as coisas difíceis de um modo
acessível, fácil e claro para todos os alunos. O aprendente era considerado
como uma entidade abstrata, não-personalizada, o aluno médio, estatístico,
sem rosto, sem tempo nem lugar, descontextualizado. Salvo raras
exceções, a ênfase era posta no conhecimento e na sua aquisição dentro
de modelos racionalistas. O poder era apenas do professor porque era ele
que detinha o saber, de uma forma absoluta, indiscutível e com autoridade.
O aluno era o ignorante, o inculto, o aprendiz que era preciso ensinar,
conduzir, disciplinar, controlar. Por isso, a relação do professor com os
alunos era naturalmente distante, uma relação de superioridade e, em
conseqüência, esperava-se dos alunos uma atitude de docilidade e de
obediência, própria do discípulo, seguidor, imitador. O objetivo da
aprendizagem visava à aquisição dos conhecimentos transmitidos e à
imitação do mestre, como o modelo a seguir. Desse modo, o aluno deixavase formar, modelar, de acordo com os “moldes” preestabelecidos
(TAVARES; ALARCÃO, 2001, p. 98).
Savater (2005) afirma que há mais perguntas que respostas no processo de
aprendizado, mais buscas do que decretos, crítica em vez de obediência. Nas
palavras do autor, esse processo pressupõe “atividade permanente do aluno e
27
nunca de aceitação passiva dos conhecimentos já deglutidos pelo professor que os
deposita na cabeça obediente” (p. 51). Ele continua afirmando que “segundo o
conhecido ditame de Jaime Balmes, a arte de ensinar a aprender consiste em formar
fábricas e não armazéns” (Ibidem). Dessa forma, conforme Savater, o aluno espera
que o professor lhe entregue a chave do segredo que o cerca e não que mergulhe
dentro dele para buscar pérolas que aparecerão com o tempo.
Eles costumam [os preceptores] não deixar de nos gritar ao ouvido, como
quem despeja água por um funil, e nossa participação não consiste em mais
do que repetir o que nos disseram. Eu gostaria que essa prática fosse
corrigida e que, desde o início, segundo os alcances da alma que lhe foi
confiada, começasse por fazê-la sair à palestra, determinando-lhe saborear
as coisas, escolhê-las e discerni-las por si mesma; algumas vezes abrindolhe caminho e outras deixando que o abrisse sozinha. Não quero que se
limite a inventar e falar só ele, quero que também escute seu discípulo falar,
por sua vez. Sócrates e, mais tarde, Arcesilau faziam primeiro falar seus
discípulos e depois falavam eles. “Obest plerumque iis qui discere volunt
auctoritas eorum qui docent” (A autoridade dos que ensinam prejudica a
maioria das vezes os que querem aprender), diz Cícero em De natura
deorum (MONTAIGNE apud SAVATER, 2005, p. 191).
Para modificar o panorama, o professor e os seus estudantes têm de construir
um entendimento comum, deixando de lado o fato de ele somente oferecer aos
alunos os conceitos que já aprendeu e que repassaria a eles (MARQUES, 1992).
Neste ambiente [sala de aula] socialmente organizado, o universo de
interlocução dos alunos não pode ser reduzido a uma única voz, seja ela a
voz do professor, ou do autor do livro didático, ou de um cientista evocada
por qualquer mídia. Qualquer que seja a forma de organização do ensino, o
aluno que habita a sala de aula é um ser em contato com múltiplas vozes,
que as traz para o seu discurso interior e convive com elas dentro e fora da
sala de aula, polemizando, respondendo e provocando respostas. Sua
compreensão do mundo é forjada pela interação incessante com vozes
heterogêneas que têm o sabor de profissões, religiões, visões de mundo
estabelecidas a partir de horizontes conceituais distintos (GIORDAN, 2008,
p. 69).
Entretanto, apesar do avanço crescente das Tecnologias da Informação e da
Comunicação e seu uso cada vez mais presente na educação, a inserção tem de ser
gradual, considerando que a escola há cinco mil anos se baseia no falar do mestre e
no anotar do aluno e, há quatro séculos, no uso da impressão. A utilização dos
recursos da Informática, portanto, supõe o abandono de um hábito mais que milenar,
o que não pode ser feito de uma hora para outra (LÉVY, 1993).
28
A Informática nos seus variados recursos potencializa muitas coisas antes
tidas como impossíveis. A Internet é um exemplo, permitindo uma interconexão
global, fazendo com que o conhecimento esteja sempre disponível, a qualquer dia e
horário.
[...] o conhecimento já não está encerrado, fechado a cadeado como um
tesouro; invade tudo, difunde-se, mediatiza-se, semeia a inovação por toda
a parte. A tecnociência, corpo canceroso do saber coletivo, propaga-se
anarquicamente por metástase. O saber já não é uma pirâmide estática,
engrandece-se e viaja numa vasta rede móvel de laboratórios, de centros
de investigação, de bibliotecas, de bancos de dados, de homens, de
processos técnicos, de meios de comunicação, de dispositivos de registro e
de medição [...] (LÉVY, 1994, p. 256).
O professor Mario Osorio Marques (2006) afirma que a escola, na atual
dinamicidade sociocultural, não pode fechar-se em si mesma, sob pena de
condenar-se à defasagem histórica. Com a cibercultura, substituem-se os valores
fixos e os saberes constituídos, já que se exigem sempre novas competências. O
ser humano agora não tem de ser um mero repetidor, mas necessita saber produzir
saberes em mutação. As tecnologias intelectuais do ciberespaço amplificam,
exteriorizam e modificam funções cognitivas humanas, tais como memória e
imaginação. O contexto que se forma, então, é de um professor animador de
aprendizagens mais do que fornecedor de conhecimentos.
Não basta esteja o computador até disseminado na escola e disponível a
cada aluno na sala de aula para que dele se copiem as informações
acessadas. Fundamental e pertinente é estar a escola no computador para,
sabendo o que quer, dizer-se a si mesma, dizerem-se uns aos outros os
alunos e professores e dizerem-se a outros e outros, as salas de aula a
outras salas de aula, as escolas a outras escolas, ao mundo (MARQUES,
2006, p. 181).
1.2 UMA EXPERIÊNCIA PRÁTICA DE UTILIZAÇÃO DA INFORMÁTICA NA
EDUCAÇÃO
O professor Paulo Rudi Schneider, no componente de Estética e
Comunicação de Massa do curso de Comunicação Social da Unijuí, realizou uma
aula diferente do que estamos acostumados. Este “estamos acostumados” refere-se
ao fato de o professor explicar toda matéria, falar a aula inteira, com pouca ou
nenhuma interação com os alunos, e cobrar um trabalho ou avaliação teórica no final
29
do componente. Ao invés disso, o professor partiu do conceito trabalhado por Pierre
Lévy no livro As Tecnologias da Inteligência, no qual elenca as mesmas, que são
fala, escrita e mundo virtual, e, através delas, organizou as aulas com os alunos,
tomando por base o conteúdo programático (GRIEBLER; SCHNEIDER, 2010;
GRIEBLER; SCHNEIDER, 2011).
Decidiu-se utilizar o que já existe na Internet sobre o assunto, já que há uma
infinidade de material na rede, muitas informações completas, com pessoas
apresentando as imagens e falando sobre as mesmas. Em vez de o professor estar
expondo tudo ou os alunos se referirem apenas a livros sobre o assunto, todos, ou
pelo menos o professor, sempre trariam o computador, o projetor e as caixas de
som. Foi feito um sorteio entre os alunos de cada assunto que trariam para a
apresentação, como por exemplo: arte mesopotâmica, arte egípcia, arte babilônica,
arte grega, etc., enfim, que representam a questão da arte ligada à estética, até
chegar à arte contemporânea e à comunicação de massa (Ibidem).
Seria perda de tempo o professor replicar a descrição dos assuntos, sendo
que tudo já se encontra no mundo virtual. Então, foi formado um coletivo no qual
cada acadêmico seria responsável por uma parte. A pesquisa que o aluno faria em
casa consistiria na seleção de três vídeos para trazer ao grande grupo. Na sala de
aula, discutir-se-ia qual o melhor, a partir de critérios e valores pré-estabelecidos
coletivamente (pois caso se deixasse ao juízo da subjetividade de cada um viraria
balbúrdia a discussão): conteúdo, questões sociais e naturais, verdade histórica,
clareza, imagem e sua explicação, relação da imagem com a sociedade, valores
coletivos. Assim, o professor não precisaria fazer uma nova versão sobre o que já
está publicamente à disposição, mas atuar como um articulador cultural na escolha
dos melhores vídeos de acordo com os critérios pré-estabelecidos coletivamente
(Ibidem).
No final do semestre, tinha-se todo o conteúdo e cada aluno recebia um CD
com todos os vídeos escolhidos pelos alunos e professor a partir dos mesmos
critérios indicados. Após os vídeos, havia diálogo argumentativo sobre quais
poderiam ser os melhores conforme os critérios. Se necessário, fazia-se votação.
Assim sendo, tinha-se o conteúdo e a reflexão sobre o mesmo imediatamente após
30
com a discussão com base nos critérios. Depois disso, após cada aula, tinha de ser
feito relatório baseado nas discussões efetuadas do conteúdo. Dessa forma, a idéia
de Pierre Lévy das tecnologias da inteligência estava plenamente adaptada: a fala
(segundo passo), a escrita (terceiro passo) e o mundo virtual (primeiro passo)
(Ibidem).
1.3 FORMAS DE USO DO COMPUTADOR NA SALA DE AULA
Giordan (2008) descreve seis formas da utilização do computador na sala de
aula. As seis formas, segundo ele, são: Linguagem de Programação, Sistemas
Tutoriais, Caixas de Ferramentas, Simulação e Animação, Comunicação Mediada
por Computadores e Dinâmica das Interações Diante do Computador.
A Linguagem de Programação marca as primeiras iniciativas de utilizar o
computador como recurso de ensino. Seymour Papert do Massachusetts Institute of
Technology (MIT), na década de 1970, coordenou a criação do Logo, linguagem que
propiciava às crianças aprender a se comunicar com computadores. Os sistemas
tutoriais, nas palavras de Giordan (2008, p. 118), são “aplicativos com a finalidade
de dirigir o estudo sobre algum tópico de conhecimento por meio da combinação de
exposição e de avaliação de conteúdos”. Os sistemas tutoriais possuem módulos de
pergunta e resposta. Se o aluno responde corretamente uma pergunta, ele avança
no teste; senão o sistema redireciona-o para uma justificativa sobre a resposta certa
para depois retornar às perguntas.
As caixas de ferramentas servem para a manipulação de textos ou desenhos
pelo aluno. As simulações e animações se dão pela reprodução em tela de um
fenômeno filmado, a própria animação que se dá pela seqüência de ilustrações e a
referida “simulação por meio da combinação de um conjunto de variáveis de modo a
reproduzir as leis que interpretam o fenômeno” (GIORDAN, 2008, p. 125). A
comunicação mediada por computador dá-se pelo diálogo que é estabelecido entre
as pessoas por meio da máquina. E a dinâmica das interações da sala de aula na
presença do computador se processa da seguinte forma: “Por meio de Iniciações, o
professor normalmente se dirige aos alunos na forma de perguntas que são
31
Respondidas e recebem uma apreciação do professor, normalmente avaliativa, na
forma de Feedback” (GIORDAN, 2008, p. 140).
Com o desenvolvimento recente que tem se verificado na área da Informática,
especialmente com o advento da Internet, que propiciou e tem propiciado uma
comunicação instantânea entre as pessoas das diversas partes da Terra, novas
formas de classificação da utilização do computador na sala de aula têm de ser
pensadas. Destacam-se os ambientes virtuais de aprendizagem (dentre os quais
podem se situar salas de aula virtuais, ambientes de educação à distância, entre
outros), os agentes e multiagentes virtuais e a escrita colaborativa, para ficarmos
somente nestes três.
CAPÍTULO 2: TÉCNICA E TECNOLOGIA – CONCEITUAÇÃO E HISTORICIDADE
Este capítulo mostra a historicidade da técnica e tecnologia, desde seus
primórdios, até se chegar aos dias atuais, passando-se pela história da Informática e
da Internet, com as TICs, e em especial, a sua aplicação na área educacional.
A técnica é “uma habilidade humana de fabricar, construir e utilizar
instrumentos [...] e deve ter tido origem com o surgimento da habilidade de utilizar
com destreza ambas as mãos” (VARGAS, 1994, p. 15).
Nessa longa história a humanidade foi como que empilhando experiências,
aprendendo da prática e da reflexão, inventando os meios de que
necessitava para viver. Nós somos herdeiros dessa pilha, de quase dois
milhões de anos. É por isso que podemos afirmar que as técnicas e as
tecnologias fazem parte da humanidade, são inseparáveis dela e sempre
tiveram e continuam tendo uma enorme influência no modo como se dá a
organização da produção e do trabalho na sociedade (BELATO, 2000, p.
13).
2.1 HISTÓRICO DA TÉCNICA E TECNOLOGIA
Os ancestrais do homem habitavam o planeta Terra há pelo menos um milhão
de anos. Existe notícia de uma espécie de hominídeo – o homo rudolfensis – que há
2,5 milhões de anos iniciou a Idade da Pedra. Estudos arqueológicos identificaram
pedras lascadas em forma de ferramentas nessa época. Nesse tempo, sua
preocupação era com seu sustento, seja pela alimentação, pela procriação e pela
defesa. Por causa disso, o homem passou a viver em comunidades. Dessa forma,
em colaboração com outras pessoas, poderia ter melhor alimentação e defesa
(ZWIRTES, 2001; TÜRCKE, 2010).
33
Com o tempo, o homem sentiu necessidade de aumentar suas alternativas
alimentares. Dessa forma, começou a se dedicar à caça e à pesca. Com isso, teve
de elaborar ferramentas para facilitar essas atividades. Com o tempo, o homem
transformou-se em agricultor e pastor, sendo este o ponto de partida para o
desenvolvimento de uma ciência racional. Depois de conseguir dominar e conservar
o fogo, conseguiu modificar seus hábitos alimentares e ter uma emancipação
noturna. Após isso, o homem acabou por alterar a natureza e também a sua
(ZWIRTES, 2001).
Desde cedo o homem percebeu a importância da água para a realização de
suas diversas atividades. Assim sendo, passou a habitar margens de rios, lagos e
mares. Desenvolveu, dessa forma, canais de distribuição de água com a construção
de barragens, fazendo com que a agricultura prosperasse e os primeiros
instrumentos para a produção de alguns produtos manufaturados fossem
desenvolvidos. A invenção da roda, nesse meio tempo, propiciou aceleração das
coisas, com menor uso da força muscular humana (Ibidem).
Nesse tempo, o homem começa a usar de sua racionalidade para tentar
compreender o mundo. Os gregos destacam-se aí, e cabe destacar Sócrates, Platão
e Aristóteles. Aristóteles foi discípulo de Platão, que por sua vez foi discípulo de
Sócrates. Estes deram as bases para o desenvolvimento científico que viria com o
tempo. A Idade Média, neste sentido, foi um período de atraso, já que,
predominando as idéias religiosas, a Igreja combatia as invenções e simples idéias
dos cientistas da época, perseguindo-os (Ibidem).
Os quase mil anos conhecidos como Idade Média, que se seguiram ao
período greco-romano, foram muito ricos do ponto de vista histórico, mas
apesar de não evidenciarem mudanças significativas em relação ao ensino
técnico, principalmente a partir do século IX, disseminaram-se inventos
como: arreios completos de animais (século X), moinhos d’água e de vento,
forjas com martelete, foles metálicos, vitrais, chaminés, velas de cera,
carrinho de mão (século XII), óculos, arados de aivecas, leme moderno
(século XIII), pólvora, relógios de pêndulo, plaina (século XIV) e imprensa
(século XV). A difusão de cada uma dessas invenções trouxe mudanças
importantes nos campos militares, agrícolas, nos meios de transporte e
outras atividades, causando visíveis transformações a nível sócioeconômico. Roger Bacon, monge que muito valorizou o ensino das técnicas
nos mosteiros, em pleno século XIII prognosticava o surgimento de
máquinas automotivas, submarinas, náuticas, terrestres e voadoras,
prenunciando a sociedade moderna (PORCIÚNCULA, 2003, p. 29).
34
Com os árabes, a ciência deu uma guinada e passou a ter grande
importância. A universidade surge nessa época, transformando-se em entidade
produtora e difusora do conhecimento. Personagens como Galileu, Copérnico e
Leonardo da Vinci passam a se destacar, especialmente pelas experiências físicas.
Vem o Renascimento e a valorização do homem, mas é na Era Moderna que
acontecem
significativos
avanços
na
Física
e
na
Matemática,
com
os
aprimoramentos à ciência fornecidos por Newton, que podem ser comparados em
grau de importância ao que Einstein forneceu à mesma na contemporaneidade
(ZWIRTES, 2001).
O século XVIII é marcado pela Revolução Industrial, com a constituição de
máquinas para substituir a força muscular humana. O sistema produtivo alterou-se e
foram criadas fábricas nas quais operários eram contratados para executar trabalhos
a fim de gerar lucro. No século seguinte, XIX, ocorre uma consolidação da ciência
moderna. Com a eletricidade e o eletromagnetismo constroem-se equipamentos
elétricos proporcionando novas situações ao homem, em especial de conforto,
modificando sua forma de viver. No final deste século, Marconi desenvolve o rádio,
com base nos trabalhos de Maxwell e Hertz, propiciando o advento das
comunicações e a abertura do caminho para a descoberta do elétron e o
conseqüente desenvolvimento da eletrônica (Ibidem).
Chegando ao século XX, nos deparamos com um significativo avanço na
produção do conhecimento científico. Cabe destacar as experiências com o átomo,
que levaram à descoberta dos cristais semicondutores na metade do século, que por
sua vez são empregados na produção de equipamentos eletrônicos, que constituem
nossa sociedade hoje (Ibidem).
Lévy e Authier (1995), ao fazerem uma analogia com o período neolítico,
trazem o conceito de revolução noolítica para o período que agora vivemos. Em
grego, esse neologismo – noolítico – quer dizer pedra do saber, não se configurando
como o sílex da pré-história e sim o silício dos semicondutores e das fibras óticas.
35
2.2 HISTÓRICO DA INFORMÁTICA E DA INTERNET
O computador, no seu início, teve como principal função fazer contas e em
velocidade muito superior à capacidade humana desta habilidade. Com o tempo,
entretanto, percebeu-se que sua utilidade não poderia se limitar tão somente a esta
finalidade. A propagação das redes de comunicação e a execução de muitas tarefas
que antes eram feitas manualmente permitiram ao computador a sua transformação
em uma mídia de massa (BONILLA, 1997).
A história da Informática começa com a invenção da palavra escrita pelos
sumérios, há cinco mil anos. Após esse período, viveram-se séculos de produção
nenhuma até a invenção dos algarismos numéricos. Dessa forma, a humanidade
aprendeu a fazer contas, há cerca de quatro mil anos, quando os mercadores da
Mesopotâmia desenvolveram o primeiro sistema científico para contar e acumular
grandes quantias. Os algarismos atuais, os arábicos, demoraram um pouco mais
para surgirem. Apareceram há pouco mais de mil anos. E foram disseminados pelo
poderio militar dos árabes que impunham sua numeração nos territórios que
conquistavam (GEHRINGER; LONDON, 20??).
A primeira tentativa bem-sucedida de criar uma máquina de contar foi o
ábaco. Não existe unanimidade na escolha dos chineses como inventores do
sistema, já que japoneses e russos também reivindicam sua parte na criação. Mas o
ábaco não resolvia todos os problemas de calcular. Em 1642, Blaise Pascal, então
com 19 anos, desenvolveu uma somadora, que somava até 999.999. Por quase
duzentos anos, esta máquina foi sendo aperfeiçoada, até que, em 1834, Charles
Babbage desenvolveu o aparelho analítico, que foi a base para o desenvolvimento
do computador. O mesmo era composto por alimentação de dados via cartões
perfurados, uma unidade de memória e programação seqüencial de operações, hoje
sistema operacional. Por falta de financiamento, a máquina não foi construída, mas
serviu de base para tudo o que seria elaborado dali em diante (Ibidem).
Durante a Segunda Guerra Mundial, surgiram alguns computadores de
grande porte com a finalidade de fazer contas e mais rápido do que os humanos,
como já era o princípio da calculadora. Assim sendo, surgiram o Enigma (criado
36
pelos nazistas, para cifrar mensagens) e o Colossus (resolução de qualquer questão
de criptografia em poucos minutos). Destaca-se também o desenvolvimento do
possivelmente primeiro computador eletro-mecânico em 1941 por Konrad Zuse
(Ibidem).
Mas na verdade, o que foi divulgado como primeiro computador foi o ENIAC,
numa ampla e bem-feita campanha promocional. O ENIAC (Electronic Numerical
Integrator And Computer) foi ligado na tomada em 1946. Funcionava usando 17.480
válvulas de rádio, pesava quatro toneladas, media 30 metros de comprimento por
três de altura, ocupando uma área de 180m2. Fazia cinco mil somas por segundo
(um computador de hoje executa dois bilhões). A idéia do ENIAC provém do projeto
de um cientista chamado dr. Atasanoff. A programação dele funcionava do lado de
fora:
primeiro
os
cientistas
desenvolviam
equações
matemáticas
que
os
especialistas programavam no computador, girando botões de sintonia e plugando
fios nas tomadas. A IBM (International Business Machines) também reivindica sua
participação na invenção do primeiro computador moderno, o Harvard Mark I
(Ibidem).
Com o tempo, o tamanho do computador foi sendo reduzido, por causa do
desenvolvimento do transistor, circuito integrado que substituiria a válvula, em 1950.
Em 1970, além de fabricar e alugar máquinas copiadoras, a Xerox decidiu investir
em pesquisa para o futuro. Com a nata pensante da época, confinou-os no seu
Centro de Pesquisas em Palo Alto, Califórnia. Ao fim de dois anos, as idéias
surgidas foram: Alto, o PC (Personal Computer – Computador Pessoal, com ícones,
mouse) e a criação de uma rede, Ethernet, para o Alto. O Alto não foi à venda.
Então, o MITS (Micro Instrumentation and Telemetry Systems) lançou o primeiro PC,
em 1975. Seu nome era Altair 8800. Tinha um chip fabricado pela Intel e um
programa em linguagem Basic desenvolvido por Bill Gates e Paul Allen, fundadores
da Microsoft. No entanto, o Altair 8800 desapareceu com a entrada da Apple no
mercado. Esta empresa surgiu em 1976, na garagem da casa de Steve Jobs, na
Califórnia, sendo formada por três sócios: Jobs, Wozniak e Wayne. O Apple I foi
criado para competir com o Altair, mas em termos de revolução e inovação da
computação destacou-se o Macintosh, lançado em 1984, representando o primeiro
computador pessoal com interface gráfica. Nesse meio tempo, a IBM, outra gigante
37
da Informática norte-americana, já desenvolvia seu PC, apesar do atraso em entrar
no mercado de pequeno porte dos computadores (Ibidem).
Cabe também ser destacada a Microsoft, fundada em 1975. Foi um sucesso e
também tornou Bill Gates, um de seus fundadores, bilionário, porque percebeu que o
hardware se tornaria menos importante que os softwares. Talvez, a maior invenção
da empresa foi o Windows, um sistema operacional lançado em sua primeira versão
no ano de 1985 (Ibidem).
De lá para cá, muitos novos acontecimentos se desdobraram, como a
Internet, cuja história será relatada a seguir, mas a essência da computação
contemporânea foi essa. Para iniciar a história da Internet, cabe ser destacada a
seguinte citação:
Quanto Newton e Leibniz descobriam quase ao mesmo tempo o cálculo
infinitesimal ou diferencial, eles não tinham como saber o que o outro estava
fazendo e não podiam trocar experiências. Isso certamente deu muito mais
trabalho, e a ciência poderia sair ganhando se eles tivessem algum suporte
para desenvolver os seus conhecimentos em conjunto (PELLANDA, 2000,
p. 140).
A história da Internet começa após a Segunda Guerra Mundial. Nesse
período, passaram a reinar Estados Unidos (capitalista) e União Soviética
(socialista), que travavam uma guerra ideológica chamada Guerra Fria. Em 1957, o
presidente norte-americano Eisenhower criou a ARPA (Advanced Research Projects
Agency). Começava-se a pensar que a informação não poderia ficar centralizada e
seria necessária a troca dela com outros locais, através dos grandes computadores.
Assim, caso algum míssel russo atingisse um local que guardava alguma
informação, bastaria recuperá-la em outro local. No entanto, para isso funcionar na
prática era um pouco mais complicado. Cada computador deveria ter uma porta de
entrada e permitiria acesso aos dados comuns. Um documento chamado Plano para
a Arpanet deu início realmente ao que viria a seguir. Em 1969, uma linha telefônica
exclusiva e adaptada à velocidade específica requerida pelo sistema permitiu que os
modems de dois computadores remotos pudessem se comunicar diretamente e
transmitir dados com a rapidez necessária (GEHRINGER; LONDON, 20??).
38
Até esse momento, a história estava restrita ao mundo acadêmico, e o
número de computadores ligados à rede passava de mil. Começou-se a ter lentidão.
Como os usuários precisavam acessar um computador remoto que tinha um único
endereço e depois se abria uma espécie de lista telefônica com os usuários
cadastrados por códigos perdia-se muito tempo procurando. A solução encontrada
foi a criação de um endereço pessoal para cada usuário. Esses endereços foram
chamados de DNS, com a divisão em áreas específicas. Dessa forma, sites
educacionais levaram a classificação .edu, organizacionais, .org, governamentais,
.gov, etc. Além do mais, sites brasileiros ganharam a terminação .br, argentinos, .ar,
etc (Ibidem).
A Fundação Nacional da Ciência dos EUA criou sua própria rede em 1981, a
NSFnet, para quem não tinha acesso à Arpanet. Em 1985, o governo resolveu
investir na NSFnet, ampliando o acesso das pessoas à rede, com a doação de
supercomputadores, que eliminariam de vez os congestionamentos. Com a
expansão da NSFnet, a Arpanet encolhia, até que em 1990 seus últimos
funcionários foram transferidos para outros departamentos. Como a NSFnet não
previa o acesso comercial, as empresas privadas pensaram em criar uma Internet
paralela, paga pelos usuários, que poderiam recuperar o dinheiro anunciando ou
vendendo seus produtos pela rede. Era o início das empresas .com e da WWW. No
entanto, “navegar” ainda era difícil. Necessitava-se saber comandos específicos e
não somente digitar um endereço em um navegador (Ibidem).
Em 1989, Tim Berners-Lee cria na Suíça a WWW, permitindo que textos e
figuras sejam transferidos e captados por qualquer computador. Isso é o hipertexto,
abreviado como http. Em 1991, a NSFnet levanta a barreira que impedia o uso da
Internet para fins lucrativos. Em 1992, aparece o primeiro navegador, o Mosaic, com
o fim dos códigos de programação (Ibidem).
No Brasil, a FAPESP e o LNCC iniciaram o processo da Internet. Mas para a
adesão total, teria de se pagar um “pedágio” ao provedor (intermediário). Em 1994,
surgiu o primeiro provedor brasileiro (Ibidem).
39
Castells (2003) diz que Bar e Borrus afirmaram que a partir dos anos 1990 as
redes de informação progrediram enormemente em razão da convergência de três
tendências: digitalização da rede de telecomunicações, desenvolvimento da
transmissão em banda larga e uma grande melhoria no desempenho de
computadores conectados pela rede. A computação limitada às redes locais
expandiu-se ao redor do mundo permitindo cooperação entre as pessoas a partir do
estabelecimento de redes remotas.
Para finalizar esta seção, cabe ser destacada uma colocação de Laquey;
Ryer:
Para ter uma idéia do que a Internet é capaz de oferecer, imagine um
sistema rodoviário que diminui em horas a distância entre duas cidades. Ou
uma biblioteca que poderia ser consultada a qualquer hora do dia ou da
noite, com milhões de livros e recursos disponíveis. Ou quem sabe, uma
festa ininterrupta, com pessoas para recebê-lo a qualquer momento
(LAQUEY; RYER, 1994).
2.3 HISTÓRICO DA INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO NO BRASIL
O Seminário Nacional de Informática em Educação realizado em 1981 na
Universidade de Brasília e em 1982 na Universidade Federal da Bahia
potencializaram a implantação no Brasil do Programa de Informática em Educação.
Esses eventos foram o pontapé para o projeto Educom, oficialmente criado em
1983. As universidades que serviram como piloto para o programa foram: Ufpe, Ufrj,
Ufrgs, Ufmg e Unicamp. As discussões variavam, sendo alguns dos assuntos o
desenvolvimento de softwares educativos e o uso do computador para a resolução
de problemas (CARBONARI, 2001).
Em 1987, foram criados os CIED (Centros de Informática Educativa), que
passaram a oferecer cursos de especialização para os professores. Até então, não
existia uma Política Nacional de Informática Educativa. Para suprir esta
necessidade, em 1987, em Florianópolis, ocorreu a Jornada de Informática
Educativa (Ibidem).
40
Em 1989, surgiu o Proninfe (Programa Nacional de Informática Educativa),
que objetivava a formação de professores em todos os níveis de ensino. Em 1991,
com a lei de Política de Informática no Brasil, a Informática Educativa garantiu seu
espaço, com o MEC responsável por formar recursos humanos na área. Em 1997,
foi lançado o Proinfo (Programa Nacional de Informática na Educação), com
previsão de formação de 25 mil professores e o atendimento a 6,5 milhões de
alunos, com a compra de 100 mil computadores (Ibidem).
No Rio Grande do Sul, a Informática na Educação iniciou com o Educom
implantado na Ufrgs em 1983. No ano de 1985, iniciaram-se as discussões acerca
da elaboração de diretrizes básicas para a formulação de uma política de Informática
para o RS. Ficou definido que estaria a cargo da Secretaria de Estado da Educação
apoiar programas de Informática Educativa ofertados pelas universidades, preparar
recursos humanos para atuarem na área e oferecer mão-de-obra (Ibidem).
As desordens da economia, assim como o ritmo precipitado das evoluções
científicas e técnicas, determinam uma aceleração generalizada da temporalidade
social. Por causa disso é que os indivíduos e os grupos não se deparam mais com
saberes estáveis, com classificações de conhecimentos herdadas e confortadas pela
tradição, mas sim como um saber-fluxo caótico, cujo curso é difícil de prever (...). A
relação intensa com o aprendizado, com a transmissão e a produção de
conhecimentos não está mais reservada para uma elite, mas diz respeito à massa
de pessoas em sua vida diária e em seu trabalho (Ibidem).
Em 1986, a Secretaria da Educação (SE) implantou laboratórios de
Informática em escolas de segundo grau, duas do Interior e duas da Capital. No ano
seguinte, com um convênio entre o MEC e a SE do RS, foi formada uma comissão
para desenvolver o Projeto de Implantação do CIED, que acabou impulsionando o
desenvolvimento de Informática Educativa nas escolas públicas e a inclusão destas
no Proninfe. Em 1988, foi implantado um subcentro do CIED em Passo Fundo e, no
ano seguinte, em Porto Alegre, passou a funcionar o CIED central, com o objetivo de
formar professores para o desenvolvimento de propostas pedagógicas, coordenar e
supervisionar o desenvolvimento das propostas nas escolas da rede pública do
41
Estado e oportunizar o uso das tecnologias como uma ferramenta pedagógica
(Ibidem).
Por fim, em 1990, a SE criou a Central de Apoio Tecnológico à Educação
(CATE), com o intuito de vincular as tecnologias do computador, vídeo e televisão às
propostas pedagógicas das escolas, a fim do melhoramento do processo de ensinoaprendizagem. Experiências significativas ocorreram na rede municipal de Porto
Alegre, Novo Hamburgo, Caxias do Sul, Campo Bom, Estância Velha, Montenegro e
Charqueadas. Na cidade de Novo Hamburgo foi instalado o primeiro centro de
Informática Educativa da rede pública municipal na América Latina. Em 1997, a
Secretaria da Educação do RS e o Ministério da Educação implantaram o Programa
Nacional de Informática na Educação (PROINFO), tendo por objetivo a
universalização do uso da tecnologia no ensino público (Ibidem).
Mais recentemente, o governo tem trabalhado com o Programa Um
Computador por Aluno (PROUCA), que objetiva ser um projeto educacional e utilizar
tecnologia, inclusão digital e adensar a cadeia produtiva comercial no Brasil. O
projeto foi apresentado ao governo brasileiro no Fórum Econômico Mundial em
Davos, na Suíça, em 2005, que aceitou e instituiu equipes para trabalhar para a
consecução do referido. Em 2007, cinco escolas de cinco estados brasileiros (São
Paulo, Porto Alegre, Palmas, Piraí-RJ e Brasília) foram selecionadas para os
experimentos iniciais. Em 2010, um consórcio venceu o pregão para o fornecimento
de 150 mil laptops a aproximadamente 300 escolas públicas anteriormente
selecionadas. Além dos computadores, as escolas receberão infra-estrutura de
Internet e capacitação para a utilização do material (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO,
2012).
O próximo capítulo, três, mostra o ideário de um dos articuladores da área de
TICs, Pierre Lévy. Inicialmente, começamos trazendo um dos conceitos que também
defendemos e que se encontra expresso na obra do autor, que é a incorporação das
tecnologias ao mundo humano, indo de encontro ao que alguns autores falam como
sendo as tecnologias extensões do corpo humano. Em seguida, tratamos de
algumas de suas principais obras, trazendo idéias que o autor defende.
CAPÍTULO 3: PIERRE LÉVY – AS NOVAS TECNOLOGIAS E A VIRTUALIZAÇÃO
DO MUNDO HUMANO
Neste capítulo procuramos trazer alguns apontamentos e discussões acerca
de pensamentos expressos em algumas das principais obras de Pierre Lévy, um dos
entusiastas da área de TICs. Inicialmente, damos enfoque, em uma seção separada,
a uma idéia que o autor trabalha, da questão da virtualização de alguns movimentos,
expressando nossa interpretação sobre o cenário.
3.1 TICS INCORPORADAS AO MUNDO HUMANO
Diversas são as nomenclaturas que vêm sendo usadas para definir a
Informática:
Tecnologia
da
Informação,
Tecnologias
da
Informação
e
da
Comunicação (TICs), Mundo Virtual, a propriamente Informática. Como já relatado
anteriormente, iremos neste estudo tratar esta questão como TICs, nem nos
importando com o conceito de novo, pois este novo está em constante atualização a
cada dia que passa nessa área. O lançamento de hoje é o museu de amanhã.
O que nos interessa neste item é trazer à luz uma discussão que pensamos
ser complexa, mas que cabe ser discutida. Defendemos que não podemos mais
tratar as TICs como recursos, artefatos, ferramentas, entre outros, e sim como
estando incorporadas ao mundo humano. Estamos conectados o tempo todo, seja
por computador de mesa, notebook, laptop, palmtop, smartphone, celular, tablet, etc.
As Tecnologias da Informação e da Comunicação fazem parte de nossa vida, assim
como outros itens que são essenciais para a nossa manutenção em uma sociedade
civilizada e globalizada. Afinal:
43
Considerar o computador apenas como um instrumento a mais para
produzir textos, sons ou imagens sobre suporte fixo (papel, película, fita
magnética) equivale a negar sua fecundidade propriamente cultural, ou seja,
o aparecimento de novos gêneros ligados à interatividade.
O computador é, portanto, antes de tudo um operador de potencialização da
informação (LÉVY, 1996, p. 41).
Concordamos com Lévy que não podemos tratar as ferramentas como
extensões ou continuações do corpo humano, idéia levantada por Marshall McLuhan
e André Leroi-Gourhan. Temos de tratá-las como virtualização de uma determinada
ação, ou seja, no final das contas, incorporadas ao mundo humano.
Você pode dar pedras talhadas a seus primos. Pode produzir milhares de
bifaces [sílex cortado dos dois lados]. Mas lhe é impossível multiplicar suas
unhas ou emprestá-las a seu vizinho. Mais que uma extensão do corpo,
uma ferramenta é uma virtualização da ação. O martelo pode dar a ilusão
de um prolongamento do braço; a roda, em troca, evidentemente não é um
prolongamento da perna, mas sim a virtualização do andar (LÉVY, 1996, p.
75).
3.2 O IDEÁRIO DE PIERRE LÉVY
Pierre Lévy defende a difusão das tecnologias nas mais diversas áreas do
conhecimento humano. É um grande entusiasta da área e suas teorias têm se
confirmado na prática. Conhecidas obras suas são: A Máquina Universo,
Cibercultura, As Tecnologias da Inteligência, A Ideografia Dinâmica, A Inteligência
Coletiva, As árvores de Conhecimentos, O que é o virtual?.
Inicialmente apresentamos o que ele pensa a respeito do papel da Informática
e das técnicas de comunicação de base numérica, não como substitutivos do
homem, mas como favorecimento à construção de coletivos inteligentes, com o
desenvolvimento e alargamento mútuo das potencialidades sociais e cognitivas de
cada um (LÉVY, 1994).
Lévy dedica uma obra sua inteiramente à questão da inteligência coletiva. Em
suas palavras, ela “é uma inteligência globalmente distribuída, incessantemente
valorizada, coordenada em tempo real, que conduz a uma mobilização efetiva das
competências” (LÉVY, 1994, p. 38).
44
O filósofo trabalha muito com a questão social, a coletividade das pessoas,
dizendo que ninguém detém todo o conhecimento, mas todos sabem alguma coisa,
residindo então todo o saber na humanidade. A Inteligência Coletiva não objetiva
fazer uma fusão das inteligências individuais, mas sim fazer crescer, diferenciar e
reflorescer mutuamente cada singularidade de cada indivíduo (LÉVY, 1994).
No espaço que emana da inteligência coletiva encontro, assim, o outro
humano, já não como um corpo de carne, uma posição social, um
proprietário de objetos, mas como um anjo, uma inteligência em ação – em
ação para ele, mas em potência para mim. Se ele nunca aceitar revelar a
sua face de luz, quando eu descobrir o corpo angélico do outro contemplarei
a sua vida no conhecimento ou no seu conhecimento da vida, na projeção
do seu mundo subjetivo no céu imanente do intelecto coletivo. Ora eu não
sei o que ele sabe, os nossos futuros diferem, ele tem neste espaço uma
figura de desejo singular, incomparável: o seu corpo angélico revela-mo
como enigma e alteridade (LÉVY, 1994, p. 134-135).
Um conceito que o filósofo africano (Pierre Lévy nasceu na Tunísia) traz
também em sua obra é a questão da desterritorialização. Como referido
anteriormente, com o saber não fechado em si, difundindo-se por metástase, “o
ciberespaço tornar-se-ia o espaço móvel das interações entre conhecimentos e
conhecedores de grupos inteligentes desterritorializados” (LÉVY, 1994, p. 39). Para
melhor situar sua posição, na página 85 do livro A Inteligência Coletiva, Lévy
questiona o fato da não utilização das capacidades de aprendizagem cooperativa:
Depois de as nossas sociedades terem sentido os poderes críticos e
desterritorializantes dos meios de comunicação clássicos, porque não
experimentarão as capacidades de aprendizagem cooperativa, de formação
e de reconstituição do tecido social, capacidades essas que contêm em si
os dispositivos de comunicação para uma inteligência coletiva? (LÉVY,
1994, p. 85).
Lévy compara o intelecto coletivo a uma espécie de sociedade anônima, na
qual cada acionista contribui com seus mais variados conhecimentos adquiridos
durante sua vida. Este coletivo inteligente não limita as inteligências individuais, pelo
contrário, elas são exaltadas e lhes são abertas novas possibilidades.
Para ilustrar melhor esta questão da inteligência coletiva, valemo-nos da
WWW, World Wide Web, Rede de Alcance Mundial, que se configura como o meio
mais popular de acesso à Internet e disseminação de informações. Ela é, segundo
Lévy (1996, p. 114), “um tapete de sentido tecido por milhões de pessoas e
45
devolvido sempre ao tear. Da permanente costura pelas pontas de milhões de
universos subjetivos emerge uma memória dinâmica, comum, ‘objetivada’,
navegável”.
Outra questão que o filósofo levanta é o sempre estar ativo da inteligência
coletiva. Enquanto alguém está dormindo, doente, cansado ou de férias, outro está
acordado, são, disposto ou na ativa, fazendo com que o coletivo nunca pare (LÉVY,
1994). Dessa forma, “não sei, mas o outro sabe. Todos os outros. Cada um sabe,
cada um traz ao saber sua parcela incomparável” (LÉVY; AUTHIER, 1995, p. 102).
Assim sendo, “o mundo virtual é constantemente iluminado, animado pelas chamas
de inteligências vivas. Unindo milhares de luzes intermitentes, obtém-se uma
iluminação coletiva que nunca deixa de brilhar” (LÉVY, 1994, p. 141).
[...] ao considerar um espaço dos conhecimentos no qual todos os
indivíduos possuem zonas de competências, cada um pode se definir a
partir de sua própria mestria. Essas zonas se tornam ilhas de confiança e
servem de base para a exploração e a apropriação de novos
conhecimentos. O indivíduo não mais é marcado a partir do que ele não
sabe (atitude que tende a excluí-lo), mas a partir do que sabe. Esse
reconhecimento instaura uma dinâmica psicológica e social positiva a partir
da qual o excluído pode definir um projeto de formação, primeiro passo em
direção à inserção (LÉVY; AUTHIER, 1995, p. 152).
O que potencializa esta inteligência coletiva é em grande parte o fato de
podermos produzir em qualquer lugar, não ficando preso a um único local, como um
computador em um escritório, apesar de esse ser um dos principais meios de
produção. Exemplos citados são a televisão no bolso, o computador na pasta, o
telefone no carro. Assim sendo, como nas palavras de Lévy (1994, p. 218), “a
distância não é nada e a velocidade é tudo”.
Caminhando para uma conclusão acerca de todas as discussões deste livro,
Lévy afirma que não habitamos somente um espaço físico. Vivemos também um
espaço afetivo, estético, social, histórico. O filósofo apresenta dois exemplos:
A minha vizinha do lado, com quem não faço mais do que trocar bons-dias e
boas-noites, encontra-se perto de mim no espaço-tempo comum. Mas ao ler
um livro de um autor morto há três séculos, posso estabelecer com ele, no
espaço dos signos e do pensamento, uma relação intelectual bem mais
forte. As pessoas que viajam de pé comigo no metrô estão mais afastadas
46
de mim, num espaço afetivo, do que a minha filha ou o meu pai, que se
encontram a quinhentos quilômetros daqui (LÉVY, 1994, p. 180).
Em outro livro seu, intitulado As Tecnologias da Inteligência, Lévy (1993) traz
uma comparação entre enciclopédia física e virtual. Fisicamente, a procura torna-se
difícil, pois a pessoa tem de virar páginas, percorrer minuciosamente com os olhos
cada parágrafo, etc. Os volumes são pesados e imóveis. Em contrapartida, o
hipertexto, que pode ser entendido como um conjunto de nós ligados por conexões,
é dinâmico e encontra-se sempre em movimento.
Com um ou dois cliques, obedecendo por assim dizer ao dedo e ao olho, ele
mostra ao leitor uma de suas faces, depois outra, um certo detalhe
ampliado, uma estrutura complexa esquematizada. Ele se redobra e
desdobra à vontade, muda de forma, se multiplica, se corta e se cola outra
vez de outra forma. Não é apenas uma rede de microtextos, mas sim um
grande metatexto de geometria variável, com gavetas, com dobras. Um
parágrafo pode aparecer ou desaparecer sob uma palavra, três capítulos
sob uma palavra do parágrafo, um pequeno ensaio sob uma das palavras
destes capítulos, e assim virtualmente sem fim, de fundo falso em fundo
falso (LÉVY, 1993, p. 41).
As três tecnologias que o filósofo africano descreve são a fala, a escrita e o
virtual. Ele também chama estas três tecnologias de três pólos do espírito,
denominando-os respectivamente de oralidade primária, escrita e informáticomediático (LÉVY, 1993). A ordem cronológica das tecnologias foi fala, escrita e
virtual, mas todas continuam coexistindo, de forma que o virtual precisa da fala e da
escrita, a escrita necessita da fala e se potencializa também no virtual, e a fala
ganha terreno também na escrita e no virtual.
Neste mesmo livro, Lévy comenta de Douglas Engelbart, que trabalhara em
um sistema de radar na Segunda Guerra Mundial, sistema este que implica na
interação entre homem e tela. Mais tarde, vendo modelos primeiros de computador,
que eram alimentados por cartões perfurados e dando como saída listagens, ele
teve a visão para o futuro de pessoas ao redor da grande máquina, “de homens
diante de telas falando com as imagens animadas de interlocutores distantes, ou
trabalhando em silêncio frente a telas onde dançavam símbolos” (LÉVY, 1993, p.
51).
No prolongamento de uma longa evolução cultural que começa com as
primeiras palavras articuladas pelos Neandertais, ele via no computador um
47
instrumento adequado para transformar positivamente, para “aumentar” –
segundo suas próprias palavras – o funcionamento dos grupos (LÉVY,
1993, p. 53).
Em As Tecnologias da Inteligência, Lévy ataca fortemente o conceito de que
os meios de comunicação sejam prolongamentos do olho ou do ouvido, o que é
defendido por Marshall McLuhan e Walter Ong. Para Lévy (1993, p. 172), “o espírito
humano não é um centro organizador em torno do qual giram tecnologias
intelectuais, como satélites a seu serviço”. Assim, a impressão prolongaria a visão, o
rádio aumentaria a potência de nossos ouvidos. Concordamos com esta informação
última em partes, já que há de ser considerado também que o rádio potencializa
nossa fala igualmente; falamos de um lado, a mensagem é transmitida por um meio
e chega até o ouvinte, do outro lado, que se vale de sua audição para escutar o som
potencializado pela fala.
As tecnologias intelectuais situam-se fora dos sujeitos cognitivos, como este
computador sobre minha mesa ou este livro em suas mãos. Mas elas
também estão entre os sujeitos como códigos compartilhados, textos que
circulam, programas que copiamos, imagens que imprimimos e transmitimos
por via hertziana (LÉVY, 1993, p. 173).
Outro livro seu é O que é o virtual?. Nesta obra, Lévy (1996) nos diz que o
termo virtual provém do latim medieval, significando força, potência. Assim sendo, o
que é virtual existe em potência, não em ato. O autor cita o exemplo de que a árvore
está virtualmente presente na semente. Continua afirmando que “em termos
rigorosamente filosóficos, o virtual não se opõe ao real mas ao atual: virtualidade e
atualidade são apenas duas maneiras de ser diferentes” (LÉVY, 1996, p. 15). Para
ele, a espécie humana existe a partir de três processos de virtualização: o
desenvolvimento das linguagens, a multiplicação das técnicas e a complexificação
das instituições.
Segundo Lévy (1996, p. 23), “a invenção de novas velocidades é o primeiro
grau da virtualização”. Assim, dos unicelulares aos mamíferos e aves, a melhoria da
locomoção possibilitou a abertura, segundo Reichholf (apud Lévy, 1996), de espaços
mais vastos e possibilidades de existência mais numerosas. A partir deste ponto da
obra, o autor começa a trabalhar a idéia de telepresença, fazendo inicialmente um
questionamento: “A multiplicação dos meios de comunicação e o crescimento dos
48
gastos com a comunicação acabarão por substituir a mobilidade física?”. Lévy
responde da seguinte forma: “Provavelmente não, pois até agora os dois
crescimentos sempre foram paralelos. As pessoas que mais telefonam são também
as que mais encontram outras pessoas em carne e osso” (LÉVY, 1996, p. 23).
A respeito disso, podemos inferir que antes da invenção do telefone, bem
como da multiplicação das formas de comunicação, os seres humanos somente
tinham a possibilidade de visitar quem conheciam. Ou seja, não tendo contato com
mais pessoas via recursos comunicacionais, o seu leque de relacionamentos era
menor.
Com a telepresença, emerge o conceito de ubiqüidade, este conceito de estar
aqui e lá ao mesmo tempo graças às técnicas de comunicação e de telepresença
(LÉVY, 1996).
A projeção da imagem do corpo é geralmente associada à noção de
telepresença. Mas a telepresença é sempre mais que a simples projeção da
imagem.
O telefone, por exemplo, já funciona como um dispositivo de telepresença,
uma vez que não leva apenas uma imagem ou uma (p. 29) representação
da voz: transporta a própria voz. O telefone separa a voz (ou corpo sonoro)
do corpo tangível e a transmite à distância. Meu corpo tangível está aqui,
meu corpo sonoro, desdobrado, está aqui e lá. O telefone já atualiza uma
forma parcial de ubiqüidade. E o corpo sonoro de meu interlocutor é
igualmente afetado pelo mesmo desdobramento. De modo que ambos
estamos, respectivamente, aqui e lá, mas com um cruzamento na
distribuição dos corpos tangíveis (LÉVY, 1996, p. 28).
Em Cibercultura, Lévy comenta no início da obra o segundo dilúvio pelo qual
a humanidade está passando, o das informações. Esta expressão foi originalmente
utilizada por Ascott, a fim de referir-se à bomba das telecomunicações que Einstein
anunciou em uma entrevista nos anos 1950. Segundo o cientista, no século XX três
bombas explodiram: a demográfica, a atômica e a das telecomunicações. Esta
última carrega consigo a característica do aumento da quantidade dos dados
disponíveis, que se multiplicam enorme e rapidamente (LÉVY, 1997).
Uma das principais responsáveis, senão a principal, por este dilúvio de
informações, é a Internet. Lévy (1997) afirma que ela não se imobiliza no tempo,
inchando-se, movendo-se e transformando-se constantemente. Entretanto, é ilusão
49
pensar que tudo está acessível por causa do ciberespaço1, estando na verdade o
todo fora do alcance. Noé resolveu o problema do dilúvio colocando um espécime de
cada espécie na sua arca. Para o ciberespaço, a lógica não é a mesma.Temos de
construir zonas de familiaridade, deixando perto de nós o que nos interessa, pois é
impossível abraçar o todo já construído. Lévy (1997) afirma que a grande arca pode
ser substituída por uma flotilha de pequenas arcas, pequenas totalidades,
“segregadas por filtragem ativa, perpetuamente a serem recomeçados pelos
coletivos inteligentes que se cruzam, se chamam, se chocam ou se misturam nas
profundas águas do dilúvio informativo (p. 172)”.
Outro ponto levantado por Lévy é a idéia da substituição da amplitude física
pela virtual. O autor trata isso como inútil, ou seja, inexistente. O avanço das
comunicações telefônicas não impediram que as pessoas se encontrassem
fisicamente, já que nos valemos do telefone para marcarmos encontros. Os e-mails,
na mesma linha, potencializam encontros em congressos (Anexo B), além de servir
para marcar reuniões e viagens. Da mesma forma, a fotografia não substituiu a
pintura, já que as pessoas continuam a visitar museus, exposições e galerias, além
de comprar obras para pendurar nas paredes de suas casas. Também o cinema não
substituiu o teatro, já que este continua com seus autores, atores, salas,
espectadores. A sociedade do conhecimento pede por uma maior variedade de
coisas, mas não deixa de prestigiar a cultura tradicional. Por outro lado, a televisão
afetou o cinema, segundo Lévy, mas não o aniquilou. As pessoas têm à disposição
filmes na televisão e também em DVDs, mas continuam indo ao cinema.
O desenvolvimento da telefonia arrastou a diminuição dos contatos face a
face e uma recessão dos transportes? Não. Muito pelo contrário. Repitamos
que o desenvolvimento do telefone e do automóvel desenrolaram-se
paralelamente e não em detrimento um do outro. Quantos mais postes de
telefone se instalavam mais o trânsito urbano crescia. Existe é certo uma
relação de substituição visto que, se a rede telefônica da sua cidade
sofresse uma avaria você iria assistir provavelmente a uma multiplicação e a
um acréscimo dos engarrafamentos (LÉVY, 1997, p. 233).
Nesta mesma linha de arguição, Lévy levanta a argumentação das pessoas
que lêem livros. Elas não estão diante de uma folha de celulose, mas em contato
1
Ciberespaço pode ser entendido como um sinônimo de Internet.
50
com um discurso, uma voz materializada no papel que fica para a posteridade
mesmo após a sua morte. Para melhor contextualizar esta última afirmação, a seguir
Lévy comenta das sociedades de antes da escrita, em que o saber estava
concentrado nas pessoas, sendo que quando alguma morria era como se uma
biblioteca ardesse. Com a escrita, ocorre a materialização dessa verbalização nos
livros. Com a imprensa, o saber não está tão somente no livro, mas na biblioteca.
Um quarto momento é o expresso pelo ciberespaço, no qual as pessoas formam
coletivos inteligentes em que o conhecimento se rearticula pelas suas ações.
Em Cibercultura, Lévy também comenta da facilidade na transmissão de
mensagens na atualidade. Pegando o exemplo do e-mail, podemos fazer um
comunicado único para dezenas, centenas ou milhares de pessoas ao mesmo
tempo, sem a necessidade de estar telefonando uma a uma. Poderíamos fazer isso
também, já que o telefone também está à nossa disposição, representando um
grande avanço técnico, mas consumiria muito mais trabalho e dinheiro. Os anexos A
e B trazem dois casos que retratam bem esta questão.
No próximo capítulo, já avançamos na especificação do que este trabalho
propõe, que é a questão colaborativa expressa pelas interações sociais, estando por
detrás disso a questão da inteligência coletiva de Pierre Lévy.
CAPÍTULO
4:
AS
INTERAÇÕES
SOCIAIS
E
A
APRENDIZAGEM
COLABORATIVA
Iniciamos este capítulo com a questão das interações sociais, com o ideário
de Vigotski e Bakhtin, avançando posteriormente até a aprendizagem colaborativa,
que constitui uma das bases da dissertação.
4.1 AS INTERAÇÕES SOCIAIS COMO CONSTITUIDORAS DO SER HUMANO
COM BASE EM VIGOTSKI2 E BAKHTIN
A escola, atualmente, funciona muito mais como um espaço de
socialização, organização, integração, análise de conhecimentos,
percepção de pontos de vista diferenciados do que como transmissora de
informações (BARBOSA, 2007, p. 1.078).
Esta seção é iniciada com a citação acima de forma a ilustrar a transformação
pela qual passou e tem passado a educação, tradicionalmente ambiente de uma voz
só (professor) para várias vozes (alunos e professor) muitas vezes em constante
interação.
Optamos neste trabalho por seguir a linha histórico-cultural trabalhada por L.
S. Vigotski. O foco principal de sua pesquisa centra-se na questão do social e da
internalização do aprendizado. O social aparece repetidas vezes na obra do autor, “o
que não é de se estranhar, pois é o princípio da natureza e origem sociais das
funções superiores que constitui a marca da nova concepção de desenvolvimento
psicológico que ele introduz em psicologia” (PINO, 2000, p. 52). Vigotski, em sua
2
Neste trabalho, utilizamos a grafia de Vigotski com “i” no início e no final, mesmo que os livros
consultados trouxessem com “y”.
52
principal obra, Pensamento e Linguagem, define três fases da fala, indo da exterior à
interior, passando pela egocêntrica. Aqui cabe explicitar o conceito defendido por
ele, no qual são nas relações sociais que o ser humano se constitui. Dessa forma,
ele forma-se no social para depois internalizar-se (VIGOTSKI, 1987).
O outro assume papel de destaque na obra vigotskiana, tanto que o autor fala
do outro na constituição cultural do homem, dizendo também que nós nos tornamos
nós mesmos através dos outros (PINO, 2000). Smolka; Góes; Pino (1997) vão além
ao dizerem que o outro se concebe como um companheiro perceptual do eu.
Na mesma linha de Vigotski, Bakhtin trabalhou a dialogicidade, estando
profundamente preocupado com o caráter constitutivo, dialógico e dialético do eu.
Afirmou que “de la misma forma que el cuerpo humano se forma originariamente
dentro del útero de la madre, la conciencia individual se despierta implicada dentro
de la conciencia de los otros” (BAKHTIN apud SMOLKA; GÓES; PINO, 1997, p.
140). Bakhtin afirma que as palavras inicialmente são palavras dos outros, em
especial
da
mãe.
Gradualmente
estas
palavras
primeiramente
estranhas
transformam-se em palavras estranhas próprias entrando novamente em diálogo
com palavras dos outros (Ibidem).
Neste movimento da dialogicidade, cabe ser destacado, também, com base
no que nos ensina Bakhtin (apud Smolka; Góes; Pino, 1997, p. 140-1) que “para
formar parte de la historia no es suficiente con haber nacido físicamente... Es
necesario, por así decirlo, un segundo nacimiento, social esta vez”.
Segundo Vigotski, a estrutura fisiológica humana, aquilo que é inato, não é
suficiente para produzir o indivíduo humano, na ausência do ambiente
social. As características individuais (modo de agir, de pensar, de sentir,
valores, conhecimentos, visão de mundo etc.) dependem da interação do
ser humano com o meio físico e social. Além de chamar a atenção para a
ação recíproca existente entre o organismo e o meio, Vigotski atribui
importância ao fator humano presente no ambiente (REGO, 2000, p. 104,
grifos da autora).
Por fim, para encerrar esta seção, concluindo a interação com o meio que
marca a obra vigotskiana ser de fundamental importância para a constituição do
53
sujeito, apresentamos a citação de Góes (2000, p. 25), que apresenta um apanhado
da tese de Vigotski constituindo a sua idéia central.
Se o plano intersubjetivo não é o plano do outro mas o da relação com o
outro, se o reflexo do plano intersubjetivo sobre o intra-subjetivo não é de
caráter especular e se as ações internalizadas não são a reprodução de
ações externas mediadas socialmente, então o conhecimento do sujeito não
é dado de fora para dentro, suas ações não são linearmente determinadas
pelo meio nem seu conhecimento é cópia do objeto. Não se trata, pois, de
um sujeito passivamente moldado pelo meio. Por outro lado, posto que há
uma necessária interdependência nos planos inter- e intra-subjetivo, a
gênese de seu conhecimento não está assentada em recursos só
individuais, independentes da mediação social ou dos significados
partilhados. O sujeito não é passivo nem apenas ativo: é interativo (GOÉS,
2000, p. 25).
4.2 APRENDIZAGEM COLABORATIVA
Smyser (apud Santoro; Borges; Santos, 1999) afirmam que a “aprendizagem
cooperativa é uma técnica através da qual os estudantes se ajudam no processo de
aprendizagem, atuando como parceiros entre si e com o professor, e visando
adquirir conhecimento sobre um dado objeto” (p. 1).
A explicação anterior denota uma rearticulação do ambiente escolar
implicitamente, já que os conceitos da educação são desenvolvidos de uma forma
outra, não tendo somente o professor como fonte absoluta do conhecimento de onde
o aluno beberia seu conhecimento para sentir-se satisfeito. Na verdade, a fonte
seriam todos, alunos e professores, em contato, a fim de construir o aprendizado.
Fink (2007) trabalha esta questão voltando-se para o aprendizado na área
tecnológica.
[...] a sala de informática muda a relação professor-aluno, muda a idéia do
“dar aulas”, não se dão mais aulas, e sim criam-se negociações com o
saber, em que os protagonistas são os professores e seus pares, e o meio é
o coletivo, é o tecnológico. Ora, essa interação, ou relação, acontece na
forma do testemunho, e se constitui como um processo complexo que
precisa ser compreendido pelo professor, para que este possa, junto com o
coletivo, realizar o ensino-aprendizagem. Sua não compreensão dificulta a
ação pedagógica mediada pelas tecnologias (FINK, 2007, p. 103-4).
Algumas características que devem servir de fundamento para a mesma são:
- Responsabilidade individual pela informação reunida pelo esforço do grupo.
54
- Interdependência positiva, de forma que os estudantes sintam que ninguém terá
sucesso, a não ser que todos o tenham.
- Melhor forma de entender um dado material, tendo que explicá-lo a outros
membros de um grupo.
- Desenvolvimento de habilidades interpessoais, que serão necessárias em outras
situações na vida do sujeito.
- Desenvolvimento da habilidade para analisar a dinâmica de um grupo e trabalhar
com problemas.
- Forma comprovada de aumentar as atividades e envolvimento dos estudantes.
- Um enfoque interessante e divertido (Ibidem).
Panitz; Panitz (apud Komosinski, 2000), baseando-se nas investigações
realizadas por outros pesquisadores, apontam a seguinte lista de benefícios da
aprendizagem colaborativa:
- Desenvolve habilidades de pensamento de mais alto nível.
- Promove a interação e familiaridade entre estudante e professor.
- Aumenta a retenção de conteúdos por parte do estudante.
- Constrói a auto-estima nos estudantes.
- Incrementa a satisfação do estudante com a experiência de aprendizagem.
- Promove uma atitude positiva para com o conteúdo.
- Desenvolve habilidades de comunicação oral.
- Desenvolve habilidades de interação social.
- Promove relações étnicas positivas.
- Cria um ambiente de aprendizagem ativo, envolvente e exploratório.
- Estimula a formação de equipe e uma abordagem baseada em equipe para a
solução de problemas enquanto mantém a responsabilidade individual.
- Encoraja a diversidade de entendimentos.
- Encoraja a responsabilidade do estudante para a aprendizagem.
- Envolve os estudantes no desenvolvimento do currículo e dos procedimentos em
sala de aula.
- Os estudantes exploram soluções alternativas para os problemas em um ambiente
seguro pois as opiniões são do grupo e não dos indivíduos.
55
- Estimula o pensamento crítico e ajuda os estudantes a esclarecer suas idéias
através da discussão e do debate.
- Incrementa as habilidades de autogerenciamento.
- É compatível com a abordagem construtivista, isto é, os estudantes formulam suas
próprias idéias e soluções ao invés de reproduzir o material apresentado pelo
professor ou pelo livro texto.
- Estabelece uma atmosfera de cooperação e ajuda entre todos os estudantes.
- Estudantes desenvolvem responsabilidade com cada um dos colegas.
- Constrói relacionamentos heterogêneos mais positivos, aceitando melhor as
diferenças entre os estudantes.
- Encoraja técnicas alternativas para avaliação dos estudantes.
- Incentiva e desenvolve relacionamentos interpessoais.
- Incentiva a formação de técnicas de resolução de problemas desenvolvidos pelos
colegas dos estudantes.
- Estudantes são ensinados como criticar idéias e não pessoas.
- Define altas expectativas para estudantes e professores, uma vez que todos são
considerados capazes de contribuir para com o grupo.
- Promove desempenho e freqüência às aulas superiores.
- Estudantes permanecem mais tempo envolvidos com as tarefas e são menos
desorganizados.
- Maior habilidade dos estudantes em observar situações a partir da perspectiva de
outros.
- Cria um sistema de apoio social mais forte pois todos, estudantes, professores e
administradores, estão envolvidos em um mesmo objetivo.
- Cria uma atitude mais positiva em relação às pessoas envolvidas (professores,
estudantes e administradores) pois todos passam a manter relacionamentos mais
próximos.
- Atende às diferenças de estilos de aprendizagem entre os estudantes.
- Promove inovação no ensino e em técnicas de sala de aula.
- A ansiedade em sala de aula é reduzida significativamente.
- A ansiedade durante os testes é significativamente reduzida.
- A sala de aula se parece com as situações reais de vida social e de emprego.
- Os estudantes exercitam papéis típicos existentes no mundo social e de trabalho
(p. 69-70).
56
Pela análise dos itens acima apresentados, podemos ver o quanto pode se
ganhar com a aprendizagem colaborativa. Os estudantes em contato com o
professor fortificam seu espírito de ajuda mútua e tendem a produzir melhores
resultados
no
trabalho
em
equipe
do
que
se
estivessem
trabalhando
individualmente. Além do mais, contando com a ajuda do colega, o estudante pode
se sentir mais seguro na operacionalização das diversas tarefas requeridas,
aumentando e incrementando o produto de suas ações. Também o educando tende
a melhorar suas habilidades de comunicação, já que está em contato com outras
pessoas constantemente, e na sociedade atual isso é de fundamental importância.
Já McConnel (apud Griebler, 2002) enumera os seguintes benefícios que o
trabalho cooperativo traz para os aprendizes:
- Melhores níveis de desempenho e de aprendizado.
- Maior qualidade das estratégias de raciocínio.
- Processos de solução novos e criativos.
- Melhor transferência de aprendizado.
- Oportunidade do compartilhamento de idéias e informações.
- Maiores habilidades de comunicação.
- Promove um contexto capaz de dar aos estudantes mais controle sobre o seu
próprio aprendizado.
- Validação de idéias individuais e maneiras de pensar através da conversação.
- Capacidade de perceber através de múltiplas perspectivas (reestruturação
cognitiva).
- Capacidade de argumentação (com resolução de conflitos conceituais) (p. 44).
A partir do próximo capítulo damos mais um passo rumo à especificação da
presente pesquisa, na qual trataremos questões da inteligência, inteligência artificial
(que levam aos agentes virtuais), falando também dos ambientes virtuais de
aprendizagem, onde o personagem deste trabalho estará inserido.
CAPÍTULO 5: INTELIGÊNCIA, INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL, AGENTES VIRTUAIS
E AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM
O presente capítulo, antes de chegar à inteligência artificial, que é a área de
estudo dos agentes virtuais, trata da inteligência e da psicologia cognitiva. Também
se faz um apanhado dos ambientes virtuais de aprendizagem, com conceituação e
exemplos.
5.1 PSICOLOGIA COGNITIVA
A psicologia cognitiva, para Sternberg (2000, p. 22), “trata do modo como as
pessoas percebem, aprendem, recordam e pensam sobre a informação”.
Um dos pontos tratados no livro de Sternberg sobre psicologia cognitiva é a
inteligência. Cada autor possui a sua visão sobre o assunto, mas cabe aqui destacar
uma experiência realizada.
Exatamente, o que é inteligência? Em 1921, quando os editores da Revista
de Psicologia Educacional fizeram a 14 psicólogos famosos esta pergunta,
as respostas variavam, mas geralmente abrangiam estes dois temas: a
inteligência envolve a capacidade para aprender a partir da experiência e a
capacidade para adaptar-se ao ambiente circundante. Sessenta e cinco
anos mais tarde (Sternberg; Detterman, 1986), foi feita a mesma pergunta a
24 psicólogos cognitivos com extertise em pesquisa da inteligência.
Também eles enfatizaram a importância da aprendizagem a partir da
experiência e da adaptação ao ambiente. Também ampliaram a definição,
para salientar a importância da metacognição – compreensão e controle,
pelas pessoas, de seus próprios processos de pensamento (STERNBERG,
2000, p. 400).
Lévy (1996) entende a inteligência como um “conjunto canônico das aptidões
cognitivas, a saber, as capacidades de perceber, de lembrar, de aprender, de
58
imaginar e de raciocinar. Na medida em que possuem essas aptidões, os indivíduos
humanos são todos inteligentes” (p. 97).
Sternberg (2000) também lembra o estudo de Gardner, que definiu sete
inteligências do ser humano, apesar da descoberta de novas recentemente:
lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, cinestésico-corporal, interpessoal e
intrapessoal.
5.2 INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL
Russel; Norvig (2004a) para conceituar Inteligência Artificial (IA) se valem da
opinião de outros autores, classificando sua conceituação em quatro estratégias
principais: sistemas que pensam como seres humanos, sistemas que pensam
racionalmente, sistemas que atuam como seres humanos e sistemas que atuam
racionalmente.
O estudo de IA é recente, tendo começado após a Segunda Guerra Mundial,
com o nome cunhado em 1956. Entretanto, o primeiro trabalho reconhecido como IA
data de 1943, em uma experiência de McCulloch e Pitts baseada em três fontes:
conhecimento da fisiologia básica e da função dos neurônios no cérebro, análise
formal da lógica proposicional criada por Russell e Whitehead e teoria da
computação de Turing. A proposição dos autores era um modelo de neurônios
artificiais (RUSSELL; NORVIG, 2004b).
Em 1951, Minsky e Edmonds construíram o primeiro computador de rede
neural, o SNARC. Outros exemplos de IA surgiram depois, mas cabe ser destacado
o artigo de Alan Turing de 1950, em que o autor articulou uma completa visão da IA,
apresentando o teste de Turing, aprendizagem de máquina, algoritmos genéticos e
aprendizagem por reforço (Ibidem).
O ano de nascimento da IA é 1956, quando foi organizado um seminário de
discussão de autômatos, redes neurais e inteligência. Foram apresentados diversos
programas, destacando-se o Logic Theorist, um programa computacional capaz de
pensar não-numericamente e resolver o dilema mente-corpo. Muitos foram os
59
progressos no campo da IA posteriormente. A partir do ano de 1995, começa-se o
desenvolvimento de agentes inteligentes, assunto do próximo tópico deste estudo
(Ibidem).
5.3 AGENTE
Antes de começarmos a conceituação e exemplificação dos agentes, cabe
destacar o que Moulin; Chaib-Draa (1996) dizem. Os agentes podem ser
classificados em artificiais e humanos. Estes são os usuários, enquanto aqueles, os
módulos de software. Estes módulos de software é que estão sendo tratados neste
estudo.
Para Russel; Norvig (2004a, p. 33), “um agente é tudo o que pode ser
considerado capaz de perceber seu ambiente por meio de sensores e de agir sobre
esse ambiente por intermédio de atuadores”. Os autores também afirmam que os
agentes inteligentes são aqueles bem-sucedidos. Santos (2003) diz que estes são
definidos como sendo os que executam ações autônomas flexíveis para atingir
metas pré-definidas.
Quando do projeto de um agente, o primeiro passo é a especificação do
ambiente, comumente chamada de PEAS (Performance, Environment, Actuators,
Sensors – desempenho, ambiente, atuadores, sensores) (RUSSEL; NORVIG,
2004a).
Segundo Wooldridge; Jennings apud Jaques; Oliveira (2000), alguns atributos
dos agentes são: autonomia, habilidade social, reatividade, pró-atividade e
continuidade. Avançando mais, em uma pesquisa realizada por Ball apud Reategui
et al (2006), o autor definiu as características de interfaces sociáveis dos agentes, as
quais
são:
suporte
à
interatividade
através
de
perguntas
e
respostas,
reconhecimento dos custos de interação e atraso, gerenciamento de interrupções e
reconhecimento dos aspectos sociais e emocionais da interação.
60
O agente, ao atuar como mediador, executa as seguintes tarefas, conforme
Souza; Wazlawick; Rosatelli (2004): identifica o que está acontecendo, executa uma
estratégia de mediação e avalia o feedback.
Franklin; Graesser (1996) classificam os agentes em nove grupos, os quais
são: reativos, autônomos, pró-ativos, temporalmente contínuos, comunicativos, de
aprendizado, móveis, flexíveis e de caráter. Outros autores também têm suas
próprias classificações.
O agente proposto neste trabalho e que será exposto no Capítulo 6 enquadrase, segundo a classificação exposta acima, como sendo autônomo, pró-ativo,
comunicativo e de aprendizado, em sua essência. Outra categoria que o agente
deste trabalho poderia se encaixar seria o pedagógico, já que para Giraffa; Vicari
apud Gomes (2005), “os agentes desenvolvidos para ambientes de ensino recebem
o nome de agentes pedagógicos” (p. 22). Santos (2001) afirma que os agentes
pedagógicos possuem algumas propriedades fundamentais de agentes inteligentes,
sendo capazes de aprender, podendo ser representados por um personagem.
A inserção de um agente pedagógico animado em um ambiente
educacional é de fundamental importância. Primeiro, devido ao fato do
agente ser responsável pelo feedback entre o ambiente e o aluno durante a
interação. Segundo, por tornar a comunicação mais eficaz, acompanhar o
desempenho e exercer uma função que lhe é peculiar, guiar o usuário.
Finalmente, porque proporciona um diálogo mais agradável, divertido e
estimulante, permitindo assim um ganho de qualidade sob o ponto
pedagógico (Deters; Oldoni; Fernandes, 2006, p. 242).
A Tabela 1 apresenta a categorização dos agentes na visão de Santos
(2003).
61
Tabela 1: Categorização de agentes segundo Santos (2003).
Fonte: Santos, 2003.
No modelo de Santos (2003) expresso na Tabela 1 já aparece em categoria
própria, dentro dos agentes cognitivos, os agentes pedagógicos, que este trabalho
pode ser enquadrado.
Alguns agentes pedagógicos animados bi e tridimensionais são citados por
Behar; Bercht; Longhi (2007): Vicent, Adele, SmartEgg, Herman, Steve, Cosmo 3.
Bremgartner; Netto (2011) apresentam um processo de recomendação com a
utilização de agentes. São apresentados agentes de atualização (Initial Skills Agent,
Activity Assessment Agent e Update Profile Agent), de recomendação (Doubt & Error
3
Outros agentes que valem ser destacados são o Maga Vitta (Longhi et al, 2010), Pat (Jaques;
Viccari, 2007; Jaques; Vicari, 2005; Bocca; Jaques; Vicari, 2003), Mediador (Bocca; Jaques; Vicari,
2003), Chapa (Gomes, 2005), Logger (Gomes, 2005), Spike (Ferreira; Mozzaquatro, 2011), Dóris
(Santos, 2001), Guilly (Fraga et al, 2001), AmCorAbot (Teixeira; Menezes, 2003), A3P (Barbosa;
Geyer; Barbosa, 2005), Cadinho (Reategui; Boff; Lorenzatti, 2005), Bernardo (Deters; Oldoni;
Fernandes, 2006), Doroty (Leonhardt; Tarouco, 2006), Clóvis (Pereira; Cruz; Frozza, 2007), Cal
(Silva; Bernardi, 2009), MInA (Soares; Rissoli, 2011), Dr. Burns (Pereira; Lewandowski, 2009), Nani
(Pereira; Lewandowski, 2009), Fred (Mello; Frozza, 2007), Leibniz (Gluz et al, 2007), Dimi 3D (Künzel
et al, 2011), Genie (Mavromichalis; Vouros, 2006).
62
Profile Agent e Recommended Profile Agent) e de tutoria (Notifier Activity Agent e
Help Tutor Agent).
5.4 AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM
O que está surgindo, porém, nas universidades de qualidade é a
combinação do ensino on-line à distância com o ensino in loco. Isso
significa que o futuro da educação superior não será on-line, mas em redes
entre nós de informática, salas de aula e o local onde esteja cada aluno. A
comunicação mediada por computadores está se difundindo em todo o
mundo, embora apresente uma geografia extremamente irregular
(CASTELLS, 2003, p. 487).
Iniciamos esta seção, a qual versará sobre ambientes virtuais de
aprendizagem, com a citação de Castells a fim de concordarmos com o autor no fato
de que a escola do futuro não pode se restringir tão somente ao quadro-negro e ao
giz. Atualmente, as crianças que chegam à escola, como disse Cristovam Buarque4,
já “nasceram assistindo a efeitos especiais. A escola do quadro negro e do ditado é
chata para quem lida com celular, Twitter e videogame”. Dessa forma, poderemos
constituir uma escola sempre presente, ou seja, além do ensino presencial dentro do
ambiente físico escolar, todos (professores, alunos, pais, gestores, etc.) poderão
continuar interagindo nos ambientes virtuais de aprendizagem. Sabemos que isso
pode demorar a chegar para todos ou que talvez continue para sempre em alguns
lugares crianças aprendendo em tábuas sentadas no chão, mas a história tem
mostrado que o acesso de todos a tudo é difícil de ocorrer em todas as esferas.
Programas sociais do governo podem melhorar a situação, mas não livrar totalmente
um país de seus problemas.
No entanto, temos de destacar que o movimento atual é a informatização,
como já referido anteriormente com o Programa Um Computador por Aluno, assim
como acreditamos será com os ambientes virtuais de aprendizagem em um futuro
breve. Além do mais, e aqui nos valemos de outra idéia de Castells (2003), a era da
informação atual organiza-se em torno de redes, que constituem a nova morfologia
social, que acaba por modificar diversos segmentos de produção, poder e cultura.
4
Revista IstoÉ, 6 jan. 2010, n. 2095.
63
Estas modificações advindas especialmente do avanço dos recursos
tecnológicos, que reconfiguram o espaço do conhecimento, também se processam
em vista do nascimento de novos seres humanos, que não estão acabados, mas em
um estado de vir a ser, como descreve Arendt (2009). A autora cita também a
educação, que jamais permanecerá igual, renovando-se continuamente, sendo “o
ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos a
responsabilidade por ele e, com tal gesto, salvá-lo da ruína que seria inevitável não
fosse a renovação e a vinda dos novos e dos jovens” (p. 247).
Bassani; Behar (2005, p. 2) definem Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)
como sendo “caracterizado por um conjunto de ferramentas computacionais que
permitem a criação e o gerenciamento de cursos à distância, potencializando
processos de interação, colaboração e cooperação”. As autoras continuam
afirmando que o AVA é “um sistema computacional implementado por meio de uma
linguagem de programação que reúne num único software possibilidades de acesso
online ao conteúdo de cursos” (p. 2). Ainda segundo as autoras, esse tipo de
ambiente disponibiliza diversos recursos, tais como fórum, bate-papo, mural.
Para melhor ilustrar o que acabamos de conceituar, acreditamos ser de
fundamental importância apresentar alguns exemplos de AVAs, a fim de mostrar ao
leitor um pouco do que já existe sobre o assunto e o que se está trabalhando na
área.
Por questões de convenções e separações dos diversos ambientes, autores e
entidades classificam os AVAs em diversas categorias, tais como: ambientes de
Educação à Distância, salas de aula virtuais, autoria coletiva, etc. Neste trabalho,
trataremos todos os ambientes a serem exemplificados a seguir como Ambientes
Virtuais de Aprendizagem. São apresentadas imagens das telas na Internet dos
ambientes. É mostrada a tela de abertura do ambiente, com algumas características
das ferramentas e a parte de login e senha (à exceção do Moodle e do TelEduc).
A Figura 1 apresenta a tela inicial do ambiente Rooda (Rede Cooperativa de
Aprendizagem), da Ufrgs (Universidade Federal do Rio Grande do Sul).
64
Fonte: UFRGS, 2011.
Figura 1: ROODA.
A Figura 2 mostra a abertura do ambiente Solar, da UFC (Universidade
Federal do Ceará).
Fonte: UFC, 2011.
Figura 2: SOLAR.
65
Um ambiente conhecido e disseminado mundialmente, com pontos de
utilização em diversos locais do globo terrestre é o Moodle. A Figura 3 apresenta a
tela inicial do AVA.
Fonte: MOODLE, 2011.
Figura 3: Moodle.
Já a Figura 4 mostra a tela de sites registrados do Moodle na representação
do mapa mundial, em que os pontos amarelos indicam as áreas onde há o
ambiente. Em 13 de novembro de 2011, existiam 70.293 sites ativados em 222
países.
Fonte: MOODLE, 2011.
Figura 4: Sites registrados do Moodle.
66
Um ambiente desenvolvido no Brasil, pela Unicamp (Universidade Estadual
de Campinas), e utilizado em diversos locais é o TelEduc. A Figura 5 exibe a
abertura do AVA.
Fonte: UNICAMP, 2011.
Figura 5: TelEduc.
Outra iniciativa brasileira, batizada de Amadeus, da UFPE (Universidade
Federal de Pernambuco), já incorpora outro conceito desta área, o blended learning.
No mesmo, a experiência no ambiente pode ser estendida para outras plataformas,
como Internet, celular, PDAs, etc (UFPE, 2011). A Figura 6 apresenta a tela inicial
do AVA.
Fonte: UFPE, 2011.
Figura 6: Amadeus.
67
A Unijuí também possui um AVA. O mesmo chama-se Conecta e possui
integrado a ele o setor administrativo, no qual podem ser visualizadas opções de
matrícula e pagamentos, entre outros, além da parte de aprendizado, com
disponibilização de material, fórum, etc.
Outros ambientes que podem ser citados são o Desire2Learn, Dokeos,
Edumate e Angel Learning (DESIRE2LEARN, 2011; DOKEOS, 2011; EDUMATE,
2011; ANGEL LEARNING, 2011).
Estes ambientes citados têm implicados em sua composição a colaboração
entre os diversos membros (professor, alunos e gestores da ferramenta) durante a
sua manipulação. Ou seja, o usuário ao mandar uma pergunta ao fórum espera uma
resposta de algum colega; ao conversar com alguém no chat está colaborando; ao
enviar uma atividade aguarda a resposta do professor.
O sexto e último capítulo desta dissertação traz a modelagem conceitual do
agente inteligente, que estará inserido em um ambiente virtual de aprendizagem.
Utilizou-se um ambiente real e já trabalhado de forma a ficar o mais próximo da
realidade possível.
CAPÍTULO 6: MODELAGEM CONCEITUAL DO AGENTE INTELIGENTE
O ambiente hoje largamente disseminado nas escolas constitui-se em sala de
aula (com quadro-negro ou branco e giz ou marcador), professor e aluno. Já o
ambiente que está aos poucos ganhando terreno nas escolas implica no modelo
anterior, mas com incursões no laboratório de Informática e utilização em alguns
casos de Ambiente Virtual de Aprendizagem. Este trabalho está propondo este
ambiente citado na frase anterior, com a agregação de um agente virtual no AVA de
forma a auxiliar professores e alunos no processo de aprendizagem nesse meio e
incitar colaboração entre todos.
A Figura 7 apresenta a topologia do agente virtual proposta neste trabalho. O
agente estará conectado com o ambiente virtual de aprendizagem e “aprendendo”
continuamente com os movimentos do professor e do aluno dentro do mesmo. Um
programador atuará na topologia corrigindo eventuais falhas e novas situações que
possivelmente se farão necessárias.
69
Fonte: Elaboração do autor.
Figura 7: Topologia do agente virtual.
O agente, que atuará como um facilitador, auxiliar no AVA, incitará a
colaboração ao perceber que um ou mais alunos estão com alguma dificuldade em
alguma parte da ferramenta ou alguma atividade proposta. Quando isso acontecer, o
agente identificará um usuário que conseguiu concluir a tarefa e enviará uma
mensagem ao que não conseguiu, dizendo para contatar a pessoa que obteve
sucesso. A Figura 8 mostra esta representação por meio de uma topologia.
70
Fonte: Elaboração do autor.
Figura 8: Topologia do agente virtual identificando dificuldades de aluno no AVA.
No Quadro 1 são apresentados animações/comportamentos para o agente
Kurrupako, desenvolvido por Reategui et al (2006).
71
Fonte: REATEGUI et al, 2006.
Quadro 1: Animações/comportamentos do Kurrupako.
Já o Quadro 2 mostra o conjunto de animações utilizadas pelo agente.
Fonte: REATEGUI et al, 2006.
Quadro 2: Conjunto de animações utilizadas pelo agente.
Já a Figura 9 exibe a seqüência de ações do agente Kurrupako dentro de um
ambiente.
72
Fonte: REATEGUI, 2006.
Figura 9: Seqüência de ações do agente Kurrupako.
O Kurrupako possui também incorporado a função de agir como elo de
interação entre as pessoas, como este trabalho está se propondo. A Figura 10
apresenta esta questão.
Fonte: REATEGUI, 2006.
Figura 10: Recomendações de interação do agente Kurrupako.
73
Passamos agora a apresentar o conjunto de ações que o agente expressará
no ambiente virtual de aprendizagem em que está inserido quando ocorrerem
dificuldades (que serão expostas também) por parte dos usuários. Para fins de
melhor exemplificação do agente, colocamos as ações dele como acontecendo no
AVA Moodle, como referido anteriormente um dos mais conhecidos mundialmente.
Cabe também destacar que a atuação do agente será exemplificada no estudo já
desenvolvido por Griebler (2009) em seu trabalho de conclusão de curso de
graduação. A referida pesquisa versou sobre a interoperabilidade5 de ferramentas do
Moodle (pacote padrão instalado e plugins baixados do site da comunidade oficial)
que visavam à colaboração entre estudantes que estariam operando a ferramenta.
A seguir são listados recursos do ambiente Moodle e as devidas ações do
agente. Sempre que houver algum estudante em dificuldade, e o agente não
conseguir resolver o seu problema, o próprio assistente proporá que entre em
contato com um colega seu, já identificado por ele que obteve sucesso na atividade.
Na tela de login, o agente somente entrará em ação se o usuário não
conseguir fazer o login no sistema. Se isso ocorrer, ele dará instruções de como
proceder. Pedirá ao usuário que coloque seu nome de usuário e sua senha nos
campos correspondentes e clique em entrar. Se mesmo assim não der certo, ele
poderá clicar na opção de enviar sua senha para o e-mail de forma a conseguir o
acesso.
Após realizado o login, se o usuário demorar mais de 30 segundos para clicar
em algo no menu principal, o agente surgirá e pedirá se o usuário está com alguma
dificuldade. Se o usuário disser que não, o agente não fará nada. Se disser que sim,
o agente irá mostrar onde ele pode clicar para iniciar a manipulação do ambiente. A
primeira opção seria entrar no curso em que ele está inscrito. O agente apontará o
devido local. A fins de exemplificação, consta na Figura 11 a tela principal do Moodle
na visão de um aluno, na qual pode ser visualizado na parte central da mesma o(s)
curso(s) em que ele está inscrito.
5
Habilidade que dois ou mais sistemas possuem de trabalharem conjuntamente trocando dados.
74
Fonte: GRIEBLER, 2009.
Figura 11: Tela inicial de cursos de estudante do Moodle.
Após o usuário conseguir acesso ao curso, será exibida a tela que está
expressa na Figura 12.
75
Fonte: GRIEBLER, 2009.
Figura 12: Tela de um curso.
Nesta tela já podemos visualizar nas barras laterais alguns recursos da
ferramenta e na parte central a agenda do curso, com atividades organizadas a cada
semana. Uma dessas atividades é o fórum. Se o usuário ficar mais de 30 segundos
sem nenhuma ação nesta tela o agente entrará em ação perguntando se o usuário
está com alguma dificuldade. Se o usuário disser que não, o agente não fará nada.
Se disser que sim, o agente irá mostrar algumas opções onde ele poderá clicar para
iniciar a manipular o ambiente. O agente irá verificar se na semana em que estão
existe alguma atividade em andamento, tal como fórum, chat, envio de atividade. Se
houver, o agente irá indicar quais são as mesmas e trará para o usuário os seus
nomes. Se existe algum(ns) colega(s) do estudante no chat ou que já postou no
fórum o agente dará o devido aviso e informará quem é(são) a(s) pessoa(s).
Se o usuário optar por entrar no fórum, a tela que será exibida será
semelhante a da Figura 13.
76
Fonte: GRIEBLER, 2009.
Figura 13: Tela de fórum.
Novamente, se o usuário ficar mais de 30 segundos sem nenhuma ação
nesta tela o agente entrará em ação perguntando se o usuário está com alguma
dificuldade. Se o usuário disser que não, o agente não fará nada. Se disser que sim,
o agente irá mostrar algumas opções onde ele poderá clicar para iniciar a manipular
o ambiente. Na Figura 13, existem três tópicos que foram criados por um estudante.
É mostrado o título do tópico, o autor, quantos comentários foram feitos e a data da
última mensagem. O usuário tem de escolher um dos três tópicos ou clicar para
inserir um novo. O agente fará as devidas indicações disso, dizendo onde tem de ser
clicado. Clicando para entrar em um tópico de discussão já criado, a tela da Figura
14 será apresentada.
77
Fonte: GRIEBLER, 2009.
Figura 14: Tela de discussão de um tópico do fórum.
Como já referido nos demais casos, após 30 segundos de inoperância no
ambiente, o agente entrará em ação, indicando que o usuário, se este optar pela
ajuda do assistente, poderá fazer o download do arquivo existente no fórum,
mostrando onde clicar para isso, assim como responder às mensagens que lá estão
já. O agente poderá fornecer a opção também de retornar ao menu anterior, na
página principal do fórum, e indicar onde o usuário conseguirá criar um novo tópico
de discussão se não desejar continuar o que está sendo discutido. A Figura15 exibe
a tela de criação de um novo tópico no fórum.
78
Fonte: GRIEBLER, 2009.
Figura 15: Criação de um novo tópico no fórum.
O tempo de 30 segundos é mantido nesta tela também. Se o usuário optar
por solicitar ajuda ao agente, que cabe ressaltar isso pode ser feito a qualquer
momento no ambiente bastando clicar na opção correspondente para o surgimento
do mesmo, ele indicará onde o usuário deve clicar e onde deve escrever a fim de
conseguir criar um novo tópico de discussão.
Outro recurso do Moodle é o chat (bate-papo). Após entrar no mesmo, é
exibida a tela de conversa expressa na Figura 16.
79
Fonte: GRIEBLER, 2009.
Figura 16: Tela do chat.
Neste recurso, o tempo de 30 segundos de inatividade não pode ser
considerado, já que por vezes o usuário somente está esperando a resposta de um
colega e não se encontra sem saber o que fazer no ambiente. Dessa forma, no chat
será o usuário que pedirá auxílio ao agente quando necessário. Temos de pensar
também que o agente virtual não pode passar a impressão de estar se intrometendo
na manipulação do ambiente pelo usuário. Ele tem de ser um assistente, um auxílio
para a pessoa se sentir segura e não um incômodo.
No chat, por ser mais uma ferramenta de visualização, onde não tem onde
clicar depois de estar no ambiente, a ajuda do agente, se solicitada pelo estudante,
se dará no fato de indicar onde tem de escrever e o que fazer para enviar a
mensagem, indicando também que ele deve olhar para a tela e acompanhar o que
está sendo escrito.
80
Outro recurso do AVA é o envio de atividade. O professor coloca alguma
pergunta ou trabalho no ambiente e pede que os alunos façam uma pesquisa ou
respondam à pergunta que ele formulou enviando a atividade pelo ambiente. A
Figura 17 apresenta a descrição de uma atividade proposta, com data prevista para
a entrega, além de um botão para editar o documento a ser enviado.
Fonte: GRIEBLER, 2009.
Figura 17: Tela de envio de atividades.
A Figura 18 mostra a tela de exibição do campo de inserção da pesquisa,
após ser clicado no botão de edição.
81
Fonte: GRIEBLER, 2009.
Figura 18: Tela de inserção de pesquisa.
A atuação do agente neste cenário se dará pela indicação de onde o usuário
poderá digitar ou colar o texto, além de poder formatá-lo da melhor forma conforme
opções do menu na parte superior e onde poderá clicar para salvar as mudanças e
torná-las disponíveis para o professor. Cabe salientar que neste recurso volta o
tempo de 30 segundos, ou seja, se não houver atividade por parte do usuário neste
tempo o agente surgirá para perguntar se ele necessita de auxílio.
Além do pacote padrão do Moodle, que contém os recursos já mencionados,
como fórum, chat e envio de atividades, outras ferramentas podem ser agregadas a
ele. Neste trabalho, iremos mostrar um recurso que foi interoperabilizado no trabalho
de Griebler (2009). Trata-se do DimDim Web Meeting, que é uma ferramenta de
videoconferência.
82
Após clicar na opção para iniciar uma nova atividade de reunião
(videoconferência),
o
usuário
será
redirecionado
automaticamente
(sem
necessidade de fazer nada para isso acontecer) para outra tela em que o sistema
fará alguns testes ele próprio. Após isso, aparecerá à esquerda de sua tela uma
janela que pedirá a instalação de um plugin6. O usuário tem de clicar no botão
“Install” (a Figura 19 apresenta esta tela). Se em 30 segundos ele não fizer isso, o
agente aparecerá e dirá para ele o que tem de ser feito para seguir adiante. Depois
disso, tem de ser clicado em executar.
Fonte: GRIEBLER, 2009.
Figura 19: Tela de checagem e instalação do plugin do DimDim.
Após ser clicado em executar, será exibida a tela inicial do ambiente,
expressa na Figura 20.
6
Pequeno programa de computador adicionado a outro, maior, para atender a uma determinada
demanda.
83
Fonte: GRIEBLER, 2009.
Figura 20: Tela introdutória do DimDim.
Como pode ser visto, existe uma janela no centro da tela, com botões de
“Allow”7 e “Deny”8. Na verdade, o sistema está perguntando ao usuário se ele deseja
permitir que ele tenha acesso à câmera e ao microfone do usuário. Estes recursos
são fundamentais para a videoconferência. Se ele clicar em “Allow” será permitido
este acesso, se pressionado “Deny”, negado. O agente, se nada for feito em 30
segundos como nos outros casos, surgirá e explicará ao usuário o que está
acontecendo e onde ele deve clicar para continuar.
Pressionando “Allow”, será mantida a mesma tela anterior, mas com a câmera
e o microfone do usuário estando ativos, como mostra a Figura 21.
7
Do inglês, permitir.
8
Do inglês, negar.
84
Fonte: GRIEBLER, 2009.
Figura 21: Tela inicial do DimDim.
A atividade de reunião do DimDim é iniciada pelo coordenador, que pode
colocar arquivos a serem visualizados na parte central da tela, compartilhar a sua
própria tela com outros usuários, mexer no quadro branco virtual, além de conversar
com todos no chat, que está à direita da tela. Se o usuário ficar inativo por mais de
30 segundos, sendo ele tanto coordenador como participante da reunião, o agente
aparecerá e explicará as possibilidades da ferramenta.
Quando o usuário escolher a opção para compartilhar uma apresentação com
todos da reunião, será exibida a tela expressa na Figura 22.
85
Fonte: GRIEBLER, 2009.
Figura 22: Tela de upload de arquivo no DimDim.
O usuário tem de clicar em “Procurar” para localizar o arquivo nos seus
documentos pessoais e a seguir em “Share” a fim de ser gerado o compartilhamento
e a conseqüente exibição para todos da apresentação. Se houver dúvidas do
usuário quanto a isso, ele poderá pedir auxílio ao agente, sendo que se ficar inativo
por 30 segundos ou mais no ambiente o assistente irá surgir perguntando se há
problemas por parte do operador.
Ao ser pressionado o “Share”, o DimDim carregará o arquivo selecionado pelo
usuário dos seus documentos para dentro do ambiente, como mostra a Figura 23.
Esta parte não exige nenhuma ação por parte do usuário, que se limitará a esperar o
processo ser concluído. Da mesma forma, o agente não surgirá neste caso, mesmo
que o carregamento demore mais de 30 segundos.
86
Fonte: GRIEBLER, 2009.
Figura 23: Tela de conversão de arquivo no DimDim.
Concluído o processo, o arquivo será exibido no DimDim, como mostra a
Figura 24. A seguir, o coordenador da reunião poderá passar os slides da
apresentação falando sobre os diversos pontos, sendo que, se a câmera e o
microfone dos usuários estiverem habilitados, poderão assistir à videoconferência e
interagirem com o coordenador e entre si. Durante a apresentação, o agente será
desativado, estando somente disponível se o usuário solicitar alguma coisa para ele,
já que, como referido anteriormente, o assistente não pode se tornar um incômodo
dentro do ambiente.
87
Fonte: GRIEBLER, 2009.
Figura 24: Tela de exibição de arquivo carregado no DimDim.
Outro recurso disponível no DimDim é o compartilhamento da área de
trabalho, ou seja, será exibida para os participantes da reunião a tela de seu
computador. Isso acontece, por exemplo, quando alguém deseja mostrar alguma
funcionalidade que está em sua máquina e que não é possível por uma
apresentação. Para isso basta que o usuário, na parte superior do ambiente, clique
em “Screen” e a seguir em “Desktop”. Uma mensagem será exibida, e o usuário
deverá pressionar o botão para confirmar. A Figura 25 mostra este cenário. A regra
dos 30 segundos vale também para este último caso, se ocorrer um período de
inatividade no ambiente superior a este tempo, com o agente aparecendo após esse
período.
88
Fonte: GRIEBLER, 2009.
Figura 25: Tela de confirmação de compartilhamento de área de trabalho.
Além da área de trabalho, pode ser compartilhado outro arquivo, tal como
editor de texto, planilha eletrônica, software de apresentação, arquivo PDF,
navegador de Internet e aplicações em geral, sem a necessidade de carregar o
arquivo para dentro do ambiente. Para isso o usuário tem de clicar em “Screen” e a
seguir escolher a opção desejada embaixo. Aparecerá outra janela pedindo para ele
localizar o arquivo e quando for feito isso ele deve pressionar “Share” a fim de
compartilhar com todas as pessoas o arquivo desejado. Quando a pessoa demorar
mais de 30 segundos estando com a janela de procura do arquivo aberta ou com ele
já localizado faltando somente apertar em “Share”, o agente aparecerá e o ajudará a
encontrar o melhor caminho para seguir. A Figura 26 apresenta a tela com a janela
para selecionar o arquivo a ser exibido depois no compartilhamento.
89
Fonte: GRIEBLER, 2009.
Figura 26: Tela de procura de arquivo para compartilhamento.
Já a Figura 27 exibe a tela do compartilhamento em execução, com a palavra
“sharing” na barra à esquerda demonstrando isso. Para parar a execução, o usuário
deve clicar no círculo laranja. O agente estará presente e disponível caso surja
alguma dúvida por parte do usuário, mas como se trata de uma apresentação o
período de inatividade de 30 segundos não será considerado, já que ele pode estar
assistindo e interagindo via microfone e não em dúvida sobre o que realizar.
90
Fonte: GRIEBLER, 2009.
Figura 27: Tela de compartilhamento em execução.
Outra opção do DimDim é o quadro branco, cujo acesso se dá clicando na
barra superior em “Whiteboard”. Este recurso disponibiliza ao usuário um quadro
branco, no qual ele pode desenhar e escrever, de forma a fazer alguma
representação para os demais participantes da reunião. O agente dará as devidas
instruções e apontará onde estão os recursos, considerando também o tempo de
inatividade de 30 segundos. A Figura 28 mostra a tela da aplicação.
91
Fonte: GRIEBLER, 2009.
Figura 28: Tela do quadro branco do DimDim.
Cabe ressaltar, como já inferido a respeito do aspecto colaborativo do agente,
que quando ele surgir após os períodos de inatividade do usuário, o que pode
denotar dúvida na manipulação, ou quando for solicitado por ele, que após uma
pergunta de como executar alguma tarefa por parte do estudante ou mesmo quando
apresentar alguma solução para um determinado problema, o assistente exibirá as
pessoas que conseguiram cumprir determinada tarefa e abrirá uma espécie de
janela de diálogo com as mesmas, de forma que elas possam auxiliar a pessoa que
não conseguiu a ter êxito também na sua realização. Isso vale para todas as tarefas
do AVA e não somente para o DimDim.
CONCLUSÕES E TRABALHOS FUTUROS
O presente estudo procurou abordar, da forma mais abrangente no que tange
aos trabalhos da área e ao mesmo tempo específica no que se constituiu o tema de
pesquisa, essa questão da Informática na Educação que se desenha há bastante
tempo, mas que ainda encontra resistências no seu caminho. Ele vem a somar-se
com a consistente bibliografia que já existe sobre o assunto e propor mais uma
saída para o ensino tradicional, que em sua essência precisa e deve ser preservado,
mas que deve se adaptar com os tempos contemporâneos que não param de
modificar nossa forma de vida, procurando sempre o melhor. Afinal,
um mundo virtual para a inteligência coletiva pode estar tão carregado de
cultura, de beleza, de espírito e de saber como um templo grego, uma
catedral gótica, um palácio florentino, a Enciclopédia de Diderot e de
d’Alembert ou a Constituição dos Estados Unidos. Pode revelar galáxias de
linguagem inéditas, fazer eclodir temporalidades sociais desconhecidas,
reinventar o tecido social, aperfeiçoar a democracia, abrir entre os homens
caminhos de saber desconhecidos (LÉVY, 1994, p. 151-2).
Sob este mesmo viés e seguindo a beleza estética dos escritos de Lévy,
vislumbramos que as TICs utilizadas pelos alunos em colaboração para a produção
de seu conhecimento com a mediação do professor podem suscitar muitos valores
que já foram perdidos pelo sistema capitalista que prega a acumulação de capital e
acaba trazendo exclusão e egoísmo. Entre eles, citamos: igualdade, compaixão,
companheirismo, amizade verdadeira, confiança, solidariedade, humildade, respeito,
paciência, comunidade, fraternidade, humanidade. Dessa forma, o verdadeiro
sentido da educação, que para Savater (2005), “é conservar e transmitir o amor
intelectual ao humano” (p. 173) reinará. Além do mais, com essa visão, o verdadeiro
professor também procurará estar sempre presente, já que, para Boufleuer (2010),
“quem educa é movido pela intenção de fazer dos educandos cidadãos do tempo
93
presente, condição essencial para que possam ser cidadãos do tempo futuro” (p. 910).
Estes valores acima levantados também podem ressurgir em função da idéia
que este trabalho apresenta da questão colaborativa. A colaboração melhora as
relações interpessoais e faz com que o estudante sinta-se mais seguro na
operacionalização das tarefas solicitadas pelo professor estando em constante
contato com seu colega, que poderá auxiliá-lo quando necessário.
Com tudo isso, dessa forma, com as TICs, o verdadeiro conceito de aluno
poderá permanecer sempre. Para Schneider (2011), alunos são aqueles que
foram adotados pela terra pelo simples nascimento, por ela foram nutridos,
e por ela vieram a ser e que trazem a herança cultural dos séculos consigo,
em seus genes e em suas possibilidades de ser para um desenvolvimento
autônomo desde que pensem reflexivamente e criativamente sobre a sua
situação. Aluno é filho adotivo da terra e que conserva o seu orgulho por ser
o que é: da terra em que nasceu e que procura compreender na sua
significação histórico-cultural total (sem página).
O autor continua afirmando que
o professor também é aluno na integração da sociedade, da pátria, do país,
do próprio âmbito escolar. O termo aluno tem origem em ALMUS que
significa 'extremamente nutritivo, que abençoa, benevolente, que satisfaz'. A
raiz comum dos termos é ALO significando 'nutrir, conservar, criar'. ALUNO,
assim, é aquele que se expressa pelo interesse (filos), em paixão e amor
por tudo o que se refere ao ser humano, homem e mulher, sociedade, vida
e morte, trabalho, criação, filho, formação da cultura, por todas as questões
do passado, com os que não mais estão entre nós, mas dos quais sabemos
que herdamos o interesse, a inteligência, o conhecimento para sobreviver,
desde os saberes ditos práticos até os mais variados conhecimentos
científicos e filosóficos (Ibidem).
Vivemos na contemporaneidade tempos de convergência, em que um mesmo
dispositivo nos oferece diversas possibilidades. Um aparelho celular, por exemplo,
serve hoje não apenas para falar, mas também para navegar na Internet, como
despertador, como relógio, como calculadora, ouvir música, tirar fotos, filmar, jogar,
para ficar somente nessas. O aparelho televisor, por sua vez, hoje é tão somente um
aparelho televisor, ou seja, podemos conectar a ele diversas outras ferramentas,
como um DVD, receptor de televisão por assinatura e de parabólica, máquina digital,
etc.
94
Comentamos isso para trazer de volta à discussão a idéia do professor Mario
Osorio Marques, quando diz que é necessário a escola estar no computador. O que
aqui propomos na dissertação é isso, afinal. Trazendo também a tese de Lévy, que
fala que não podemos tratar os recursos da Informática em especial como tão
somente ferramentas e prolongamento de nosso corpo, vemos que o direcionamento
das ações tem de se dar para o computador. Os ambientes virtuais de
aprendizagem com agentes incorporados casam muito bem com essa proposta de
Marques e Lévy.
Castells (2003, p. 44-5) já diria que “embora não determine a evolução
histórica e a transformação social, a tecnologia (ou sua falta) incorpora a capacidade
de transformação das sociedades, bem como os usos que as sociedades, sempre
em um processo conflituoso, decidem dar ao seu potencial tecnológico”.
A técnica nos permite muitas possibilidades e oportunidades. Citamos um
exemplo, expresso em linhas gerais que Lévy (1998) traz em seu livro A máquina
universo, começando por uma pergunta: Como conseguiríamos assistir à Quinta
Sinfonia de Beethoven em 1810, época que estava sendo orquestrada na Europa?
Comprando uma passagem de navio, fazendo uma longa viagem, pagando ingresso
ao local em que estaria sendo exibida, pagando hospedagem em um hotel ou similar
e voltando depois em mais uma longa viagem desembolsando mais dinheiro para o
bilhete. Tudo isso para somente uma visualização, sem possibilidade de filmagem
ou registro em foto para ver-se depois. Atualmente? Também podemos fazer dessa
forma, mas a questão foi democratizada e mais pessoas têm acesso a isso e não
somente uma elite. Podemos olhar no computador em um site de vídeos, podemos
filmar a apresentação e olhar depois, podemos tirar fotos, enfim. Graças à
tecnologia.
As TICs não aniquilam a formação humana, o tradicionalismo da educação e
os valores que se construíram durante décadas e séculos. Vêm a somar, melhorar e
propor novas saídas para os problemas que foram colocados com o tempo. Nas
palavras de Boufleuer (2010),
95
[...] por formação entendemos a constituição do humano em nós pela
interação com os demais humanos, num processo de afirmação de nossa
condição de liberdade e de capacidade criadora. O humano só se produz
através de um tensionamento em relação às inclinações meramente
instintivas ou simplesmente animais. Ele implica em intencionalidade
prospectiva e no estabelecimento de sentidos que transcendem o “aqui e
agora” na direção do que pode ser entendido como um “dever ser” ou um
“poder ser”. É essa possibilidade de dimensionar o tempo, o agora e o
depois, o presente e o futuro, que nos impulsiona à autodisciplina, à
autodeterminação e à autonomia, bases sobre as quais se assentam os
processos de formação humana (p. 4).
Afinal de contas, nenhuma máquina até hoje produziu uma instigação de
aprender que seja, por exemplo, o brilho no olho do professor visto pelo aluno, como
diz Boufleuer (2010).
Com relação à proposta apresentada neste trabalho, o agente inteligente,
seguindo a questão de auxílio a estudante e professor propiciando na medida do
possível a colaboração entre eles a fim da resolução de problemas, traz um ganho
considerável para a educação e a própria tecnologia. Para esta em função de que
perde o estigma de que as coisas são difíceis de manipular, já que o assistente
virtual se apresenta quando for necessário a fim de suprir eventuais dificuldades que
se apresentarem para os usuários. E para a educação, pois se abre o leque ainda
mais no sentido de ajudar na sua expansão de possibilidades com vistas a oferecer
mais uma possibilidade ao ensino tradicional.
Como relatado no início do estudo, a inserção da Informática em diversas
áreas do conhecimento é uma realidade. Computadores estão por toda parte,
auxiliando e facilitando o trabalho das pessoas, que deixam de fazer tarefas
morosas e repetitivas, que passam a ser executadas pelas máquinas. Enfim,
computadores controlam o tráfego aéreo, as redes ferroviárias, os vôos
espaciais, pilotam uma multidão de máquinas variadas. Controlam a
distribuição da eletricidade, do calor, da água, comandam o funcionamento
dos robôs, das máquinas-ferramentas e das linhas de produção. Programas
organizam o trânsito urbano e regem as comutações das redes telefônicas.
Desde a vigilância interna dos prédios até a condução do funcionamento
das centrais nucleares, por toda a parte os computadores coordenam,
harmonizam, guiam, regulam e administram as redes, os processos e
complexos técnicos sobre os quais o tecnocosmo se apóia (LÉVY, 1998, p.
17).
96
Como trabalhos futuros, visando à continuidade deste estudo, poderia ser
pensada em uma forma de implementação do agente em um ambiente virtual de
aprendizagem, já que a modelagem do mesmo foi realizada durante este trabalho,
além do desenho da personagem que o assistente assumirá.
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ANEXOS
ANEXO A
Eu poderia escrevê-lo e enviar às pessoas que julgasse terem interesse no
assunto “correio convencional”. Digamos que eu escolhesse 50 pessoas de minhas
relações e resolvesse enviar a elas meu trabalho. E, ainda mais, que pedisse a
participação delas na construção deste texto. Eu teria de fazer 50 cópias, comprar
50 envelopes, pesar no correio e pagar o correspondente para selar os 50 envelopes
(o leitor poderia imaginar se eu resolvesse escrever 50 laudas!!?). E, dependendo
das regiões para as quais eu fosse enviar o trabalho, o remetente demoraria até
uma semana para receber e, dependendo do assunto abordado, o texto poderia até
perder sua urgência e imediatismo (se é que pode haver alguma exigência de
imediatismo pelo correio tradicional!). E a participação do leitor do meu texto? Bem,
contando que o texto será lido em uma semana e que o interessado fará suas
anotações e citações nesse tempo, ele o colocaria de volta no correio, e eu o
receberia dentro de uma semana. Contabilizando, o processo todo levou em torno
de um mês. E, talvez pela impaciência, falta de tempo de ambas as partes, ou até
pelas dificuldades de processo, estanque-se aí.
Hoje, eu poderia construir este texto e enviar por e-mail às pessoas de meu
interesse, pedindo suas colaborações. O envio do e-mail levaria, no máximo, alguns
minutos, e o recebimento dele, idem. Talvez em dois dias eu obtenha alguma
resposta. E o processo de construção do meu texto (não meu, de vários autores!)
não pára por aí. A equipe (equipe que se constitui a partir da Internet, não equipe
que constrói a Internet, como já abordamos) que está desenvolvendo este trabalho
interativo pode estipular um prazo e, até este dia, continuar contribuindo com
participações e colaborações por e-mail. E se fosse de meu interesse divulgar para
um número infinito de pessoas, eu o faria diferente. Construiria uma página na
108
Internet e divulgaria num meio convencional de comunicação (o que é a tendência
atual, como a publicidade do site da Honda e dos serviços online do Unibanco, do
ZAZ, do Uol nas páginas de revistas como a Veja, por exemplo). Assim, eu teria um
público diverso, infinitamente maior e ao qual eu não teria acesso, não fosse a rede,
contribuindo para o meu trabalho. E poderia ter a participação de pessoas de
diversas partes do mundo, de raças completamente diferentes, de culturas
surpreendentemente antagônicas se disponibilizasse no site, além do trabalho,
apenas meu e-mail.
E, a respeito da participação dos meus co-autores... torna-se muito mais rica
nesse meio digital que surgiu (afinal já não podemos mais falar no meio que surge,
como presente, pois a Internet está consolidada). Além de potencialmente mais rica,
mas rápida. Em uma rede de trabalho onde várias pessoas participam com seus
comentários, colaborações das mais variadas formas e subjetividades próprias, o
resultado final tende a ser produtivo e eficiente, do ponto de vista de prazos,
resultados e, principalmente, qualidade do produto final, seja ele um conteúdo de
texto, gráfico, conteúdo de áudio ou vídeo. Há pouco tempo, para reunirmos um
grupo de pessoas em torno de um tema no intuito de construir um texto, um projeto,
enfim, era necessário juntar essas mentes fisicamente (ou enviar pelo correio os tais
documentos!). Hoje podemos reunir via Internet, em videoconferências, em chats,
por meio de ICQ ou até mesmo por e-mail, que ainda é a forma mais popular e a
mais utilizada de comunicação através da rede.
REFERÊNCIA: CINEL, F.B. Construção digital: documentos e arte. P. 149-50. In:
PELLANDA, N.M.C.; PELLANDA, E.C. (Orgs.). Ciberespaço: um hipertexto com
Pierre Lévy. Porto Alegre: Artes e Ofícios, 2000.
ANEXO B
Como todas as tardes consulto o meu correio eletrônico. Abro uma
mensagem que vem dos organizadores de um importante colóquio internacional
sobre as artes do virtual, no qual vou participar. Dizem-me em inglês que será
constituída uma mailing list para permitir iniciar a discussão antes do encontro físico.
Para fazer parte da lista basta enviar a mensagem “I subscribe” para um
determinado endereço eletrônico. Interessado ajo de acordo com o procedimento
indicado. No dia seguinte além do correio dos meus correspondentes habituais,
encontro as primeiras mensagens da mailing list sobre as artes digitais.
Um professor de uma escola de arte em Mineápolis explica a incompreensão
manifestada pelos seus colegas face às suas lições sobre a multimídia.
Uma artista holandesa fala das instalações de captação do som do mar que
ela monta em frente às costas... e das enormes conchas artificiais que repercutem
esse som em lugares escolhidos no interior.
Um estudante de Detroit teme que a indústria da multimídia padronize por
razões comerciais as interfaces visuais, sonoros ou tácteis que os artistas gostariam
pelo contrário de deixar abertos para se poderem explorar livremente as
possibilidades alternativas.
Dois dias depois, a minha caixa postal tem já respostas às mensagens
precedentes. Algumas exageram as primeiras, outras contradizem-nas. Muitos
artistas lamentam não terem sido convidados a expor as suas obras no colóquio,
embora tenham apresentado um projeto nesse sentido. Aproveitam a mailing list
110
para indicar à comunidade o endereço na web onde se pode obter uma descrição ou
um exemplo do seu trabalho. Um dos responsáveis pelo colóquio responde no dia
seguinte dizendo que lamenta mas que o orçamento era limitado, que oitenta artistas
iam expor as suas obras e que isso já era muito.
Ao longo dos dias, alguns temas parecem estabilizar-se: questões
institucionais e pedagógicas, esclarecimentos sobre os softwares, etc. A maior parte
das mensagens são etiquetadas como respostas a uma mensagem anterior, que é
muitas vezes ela própria uma resposta, e assim sucessivamente. Podemos assim
reconstituir linhas de conversa relativamente independentes. Com o tempo, algumas
trocas de impressões sobre o mesmo tema contam vinte, trinta “cartas” ou mais
ainda. Outras mensagens só dão origem a cinco ou seis respostas, e a conversa
extingue-se por si própria.
É costume entre os cibernautas incluir na sua mensagem a mensagem à qual
estão a responder, de tal forma que muitas vezes um correio parece uma espécie de
comentário do anterior. Podemos ter assim várias camadas de texto (por vezes
quatro ou cinco) no interior de uma mensagem, tornando-se cada “dobra” numa
espécie de “envelope” da anterior. Os softwares de correio eletrônico favorecem esta
prática reproduzindo (com uma marca especial no início de cada linha)
automaticamente na resposta a mensagem à qual se responde. Alguns assinantes
da mailing list reclamam contra o excesso desta prática que aumentam
artificialmente as mensagens como bolas de neve numa encosta, o que
sobrecarrega as suas caixas postais.
As missivas vêm de todos os cantos do mundo, com predominância para a
América do Norte e Europa. Como acontece freqüentemente nas conferências
eletrônicas, mesmo se estiverem inscritas duzentas e cinqüenta pessoas (e portanto
recebem as mensagens), só umas trinta pessoas participam ativamente na conversa
alimentando regularmente a conferência. Pouco a pouco os candidatos da mailing
list descobrem o estilo destes animadores naturais, que reflete provavelmente o seu
caráter. Uns exibem um comportamento espontâneo, emotivo e redigem em inglês
descuidado quase fonético. Outros respondem ponto por ponto, de maneira quase
maníaca, aos enunciados dos seus correspondentes ou compõem, numa língua
111
clássica, verdadeiros pequenos tratados em vários capítulos e sub capítulos.
Quando o tom começa a subir, os moderadores (que eu imagino “mais velhos”)
manifestam-se e tentam acalmar o jogo.
Por vezes, quando o rumor de uma Paris poluída vem bater à janela do meu
apartamento e que os meus olhos cansados já lêem com dificuldade os caracteres
no ecrã, um correspondente afasta-se do tema da conferência para falar do tempo
que faz em Oslo, ou do retiro sem computador nem net, que acabou de fazer nas
montanhas do Colorado. Deitado nas encostas floridas, saboreou a frescura do
vento dos cumes das montanhas transportando o cheiro a resina dos pinheiros e
mergulhou no puro e profundo azul do céu.
A rotina da conferência foi interrompida pela mensagem de um músico
australiano, um certo Wesson (não reproduzo aqui a sua verdadeira identidade)
protestando violentamente contra os ensaios atômicos franceses no Pacífico. Esta
mensagem desencadeia numerosas outras mensagens nos dias seguintes. Algumas
pessoas apóiam a causa de Wesson. Outros recordam-lhe de que este mailing não
trata dessa questão e que há bastantes fóruns na net onde ele poderá conversar
com as pessoas interessadas sobre essa matéria. Outros respondem a estes que os
artistas não podem excluir a priori um assunto de discussão: os artistas estiveram
sempre ligados aos assuntos da cidade, que se expande agora às dimensões do
planeta. A discussão inflama-se. Os participantes ameaçam desistir da conferência
se o fluxo das mensagens acerca dos ensaios atômicos não diminuir. Wesson, cada
vez mais excitado, envia uma mensagem na qual confessa ter começado a aprender
francês, e atualmente lamenta ter-se interessado pela língua. Desta vez já ninguém
está do seu lado. Ele vai enfrentar aquilo a que os cibernautas chamam uma flame,
isto é um tiro carregado de mensagens vindas dos quatro cantos do mundo.
Franceses, belgas, suíços, gente do Quebeque respondem a Wesson na língua de
Molière. Uma alemã, um inglês e um dinamarquês respondem também em francês
por solidariedade com uma língua minoritária insultada. Professores americanos
tentam trazer Wesson à razão censurando-o por não respeitar a ética da net. Como
muitos outros, eu que até aqui me tinha contentado em ler as mensagens, saio da
minha reserva para me dirigir a Wesson (em inglês). Explico-lhe que ele está a
incorrer em pelo menos duas confusões: a de uma língua com um povo, e a de um
112
povo com um governo. Ele que se afirma pacifista, deveria ter em linha de conta que
é este gênero de confusões grosseiras e de identificação de seres humanos com
categorias nacionais, étnicas, lingüísticas ou religiosas que torna as guerras
possíveis.
Nesta altura Wesson entrega-se a uma espécie de confissão pública.
Lamenta a sua mensagem sobre a língua francesa e pede desculpa a cada um de
nós. Quando redigira essa mensagem infeliz estava sozinho diante do ecrã.
Pensava quase em voz alta sem realizar que do outro lado da rede estavam mais
pessoas. Indivíduos vivos, com sentimentos que podiam sentir-se magoados por
palavras tal como ele. E entre estes indivíduos, precisamente alguns daqueles que a
televisão e os jornais que ele lia todos os dias sujeitavam em massa à vindicta dos
australianos. Ele tinha-se deixado inflamar pelo matraquear anti francês das mídias
que o rodeavam. Mas a rede tinha-lhe dado uma consciência planetária bem mais
concreta do que a que ele julgava ter. A do contrato direto com pessoas que
exprimem as suas emoções e os seus pensamentos. Além desta mensagem de
bastidores tenho a surpresa de encontrar na minha caixa postal eletrônica uma
mensagem pessoal de Wesson, que não pode ser portanto lida pelos outros
membros da mailing list. Ele diz-me que tinha ficado sensibilizado pela sinceridade e
clareza da minha resposta e que gostaria de me conhecer. Trocamos a seguir
algumas mensagens pessoais e terminamos com a promessa recíproca de nos
encontrarmos na altura do colóquio.
O verão passa.
Numa manhã de setembro, na sala de imprensa do simpósio internacional,
um jovem barbudo e sorridente vem ter comigo.
- Mister Lévy?
- Yes.
- I am Paul Wesson.
REFERÊNCIA: PIERRE, Lévy. Cibercultura. Tradução de José Dias Ferreira.
Lisboa, Portugal: Instituto Piaget, 1997. P. 99-101.