Dados do ensino superior ‐ SARUA 2012 UM PERFIL DO ENSINO SUPERIOR NA ÁFRICA AUSTRAL Volume 1: Perspectiva Regional Editor executivo: Piyushi Kotecha Autores: Merridy Wilson‐Strydom e Samuel N Fongwa 1
© SARUA 2012 PO Box 662 Wits 2050 África do Sul O conteúdo desta publicação pode ser utilizado e reproduzido para fins não lucrativos, desde que sejam atribuídos os devidos créditos à fonte. Todos os direitos reservados. Edição e correcção: Stuart Marr, Philanie Jooste e Helene Perold para Helene Perold & Associates, Joanesburgo Tradução: Sr. Costa para Language Inc., Cidade do Cabo SARUA é uma associação de liderança sem fins lucrativos de direcções das universidades públicas nos 15 países que constituem a região da SADC. A sua missão consiste em promover, reforçar e dar incremento ao ensino superior, à investigação e à inovação através de uma colaboração alargada interinstitucional e de iniciativas de criação de capacidades na região. Promove as universidades como importantes contributos para a construção das economias do conhecimento, do desenvolvimento regional a nível socioeconómico e cultural e para a erradicação da pobreza. Os autores são responsáveis pela escolha e apresentação dos factos contidos neste documento e as opiniões nele expressas, que não são necessariamente as da SARUA e não comprometem de forma alguma a Associação. Referência recomendada: Kotecha P (exec. ed.), Strydom‐Wilson M e Fongwa SN (2012) Um Perfil do Ensino Superior na África Austral – Volume 1: Perspectiva regional. Joanesburgo: SARUA. 2
Índicce Dados d
do ensino su
uperior ‐ SA
ARUA 2012 ....................................................................................... 1 Índice .............................................................................................................................................. 3 Prefácio
o .......................................................................................................................................... 5 Invesstigadores ee autores ............................................................................................................ 7 Acrón
nimos ................................................................................................................................ 10 Capítulo
o 1: Introdu
ução ................................................................................................................. 11 Capítulo
o 2: Metodo
ologia .............................................................................................................. 14 Resumo do proccedimento d
de investigaação ............................................................................ 15 Limittações ................................................................................................................................ 18 Capítulo
o 3: Desafio
os e oportunidades preesentes no ensino supe
erior na reggião da SAD
DC ‐ Uma análise da literaturra ..................................................................................................................... 20 Ensin
no superior na África Austral numaa economiaa global de cconhecimennto ..................... 20 Instabilidade po
olítica e desaafios de adm
ministração
o ................................................................ 21 Incidência nas ciências e naa tecnologiaa reduzida ................................................................... 23 Acessso e procurra do ensino
o superior ...................................................................................... 24 Limittações de fin
nanciamentto ................................................................................................... 26 Preoccupações a nível da qu
ualidade ......................................................................................... 27 Acessso e utilizaçção das TIC ....................................................................................................... 29 Regio
onalização ......................................................................................................................... 30 Oporrtunidades eemergentess ..................................................................................................... 34 Concclusões ............................................................................................................................... 34 Capítulo
o 4: Criação
o de perfil do panoram a do ensino
o superior p
público da SSADC ................... 36 Dimeensão e form
ma do ensin
no superior na SADC ..................................................................... 36 Perfil dos aluno
os .............................................................................................................................. 39 Perfil das matrículas ........................................................................................................................ 42 Perfil do pessoal .............................................................................................................................. 50 Padrõ
ões de finan
nciamento ....................................................................................................... 58 Qualidade e disp
ponibilidade
e dos serviçços ............................................................................... 64 Garantia de qu
ualidade ..................................................................................................................... 68 Resultados do ensino superrior regionaal ................................................................................. 70 Tendências de obtenção de
e diplomas ............................................................................................. 70 o ............................................................................................................. 79 Resultados da investigação
3
Conclusões ........................................................................................................................... 83 Capítulo 5: Equilibrar as realidades nacionais e regionais – Os desafios na recolha de dados do ensino superior em favor da regionalização....................................................................... 84 Melhorar os dados sobre o ensino superior regional .......................................................... 86 Mobilização de recursos ............................................................................................................... 87 Metodologias ............................................................................................................................... 87 Qualidade ..................................................................................................................................... 88 Mandatos ..................................................................................................................................... 89 Recomendações para uma futura investigação .................................................................. 91 Capítulo 6: Conclusões ............................................................................................................. 95 Referências ............................................................................................................................... 98 Anexo: Breve descrição socioeconómica dos países membros da SADC .............................. 103 4
Prefácio Esta publicação contribui significativamente para a base de conhecimentos acerca do ensino superior na região da SADC e surge no momento certo. O seu valor é múltiplo. Em Junho de 2012, os ministérios do ensino superior da SADC aprovaram o desenvolvimento de um plano regional de acção. Na sequência de tal aprovação, esta publicação fornece informações fundamentais para os órgãos de tomada de decisão a nível intergovernamental, nacional e institucional que podem ser utilizadas para fins de análise, planeamento e promoção. Este volume documenta os últimos dados que a SARUA recolheu sobre instituições públicas do ensino superior na região da SADC e contém algumas informações exploratórias sobre instituições privadas do ensino superior. Ao fazê‐lo, toma por base a primeira iniciativa da SARUA publicada em 2008, Towards a Common Future: Higher Education in the SADC Region (Kotecha 2008c). O estudo fornece dados amplos sobre 15 países da SADC, possibilitando acompanhar os resultados nacionais e estabelecer comparações entre países com o intuito de formar um perfil regional do ensino superior. O crescimento da oferta do ensino superior é evidenciado, a exigência premente de acesso é documentada e são ainda enfatizados importantes desafios para o planeamento, financiamento e inovação. Dadas as necessidades expressas no sector, é sabido que a investigação futura aprofundada deve ser canalizada para a oferta, a capacitação e a exigência do ensino superior na África Austral. Em particular, será necessário examinar de que forma a tendência para o crescimento internacional rumo à aprendizagem de código aberto pode ajudar os sistemas e instituições do ensino superior na região da SADC a superar as actuais limitações do desenvolvimento infra‐estrutural. Uma vez que o desenvolvimento infra‐estrutural será finito no contexto das limitações financeiras e de recursos humanos, as formas de oferta tenderão a requerer uma combinação de oferta pública e privada. O investimento em investigação representa um desafio político importante para o crescimento e para a renovação da academia, assim como para o reforço da inovação social e económica. Esta publicação articula de forma eloquente a interacção complexa de desafios de vínculo nacional e regional. Os sistemas nacionais fortes do ensino superior fornecem as âncoras suficientes para o desenvolvimento regional, mas os impulsionadores supranacionais complementares podem estimular o desenvolvimento social e económico. Embora a promessa de integração regional detenha diversas possibilidades de crescimento, reforço, articulação e diferenciação do sector do ensino superior, o estudo identifica diversas falhas e levanta várias questões, algumas das quais representam uma dissonância em relação aos objectivos de desenvolvimento regional. Até à data, a carência de vontade política para mobilizar os recursos necessários e planear um diálogo regional e intergovernamental contínuo, a carência de uma base de dados regional sistémica e a carência de envolvimento e propriedade do protocolo da SADC entre lideranças e instituições do ensino superior indicam que a fragmentação, a duplicação e as divisões estruturais pós‐coloniais são limitações importantes e persistentes. A carência de impulsionadores apropriados para adopção de legislação, incentivos e mecanismos impede a existência de cooperação e colaboração regionais como uma meta alcançável no contexto da visão louvável da Comunidade para o Desenvolvimento da África Austral (SADC). 5
A reunião extraordinária de Ministérios do Ensino Superior e Formação da SADC de Junho de 2012 representa um desenvolvimento encorajador. De igual forma, a contribuição da SARUA para a construção de um conhecimento de base sobre o ensino superior na região tem sido amplamente reconhecida e a resposta aos seus diálogos de liderança da África Austral sobre a revitalização do sector tem sido bastante encorajadora, para além da identificação de desafios a nível do governo, da gestão e da liderança. Possuímos agora as plataformas básicas necessárias para a existência de diálogos focados e direccionados e uma interacção entre o estado e o sector do ensino superior na região. Ponderando as medidas de austeridade no norte e a procura agressiva a nível mundial de pessoal e produtores de conhecimento, é imperativo que os governos africanos assumam a liderança no que diz respeito a efectuar investimentos discerníveis no ensino superior. A síndrome de mendicidade ao abordar exclusivamente doadores no norte deixou de ser uma metodologia sustentável. Num estudo desta magnitude, existem diversas pessoas merecedoras de agradecimento e reconhecimento. Um sincero agradecimento a Merridy Wilson‐Strydom e Samuel N Fongwa pelos seus excelentes papéis de liderança na investigação ao dirigir este estudo. A sua perícia, compromisso e capacidade de gestão ao estabelecer uma equipa regional de investigadores foram essenciais para a realização deste estudo. Este estudo contou com a participação de uma equipa dinâmica e dedicada de investigadores de diversas formas. Os meus agradecimentos: 
Ao Prof. Leapetswe Malete e a Kagiso Kobedi da Universidade do Botsuana e ao Dr. Godfrey Hampwaye e Dr. Liberty Mweemba da Universidade da Zâmbia, que recolheram dados no Botsuana e na Zâmbia, respectivamente, e prepararam os capítulos sobre estes dois países (consultar Volume 2). 
À equipa de investigação sedeada na Universidade do Estado Livre ̶ Beate Gadinger, Nteboheng Mahlaha, Israel Mawoyo e Lifutso Ts’ephe. 
Aos tradutores e assistentes da investigação que ajudaram a equipa a comunicar com os países francófonos e lusófonos: Maud Macinkowsky, Evelyn Siyoko, Jorge Costa Mendes de Carvalho e Antonio Fariaf Fundiz. 
À Dra. Lis Lange (Directora Superior: DIRAP, Universidade do Estado Livre, África do Sul) pelos seus conselhos e pelo seu incentivo ao longo do processo de investigação. Os meus agradecimentos dirigem‐se igualmente aos vice‐reitores e colaboradores com quem a equipa trabalhou nas universidades participantes. Os vossos esforços para recolher um vasto conjunto de dados que lhes solicitámos foram muito apreciados. Um enorme "obrigado" às pessoas de contacto com quem trabalhámos nos ministérios da educação. Sem o apoio de todas estas pessoas nas universidades e ministérios, este estudo não teria sido possível. Piyushi Kotecha CEO: SARUA Novembro de 2012 6
Investigadores e autores Samuel N Fongwa é originário dos Camarões, actualmente empregado como investigador em tempo parcial na DIRAP e também investigador associado ao Centro Para Apoio ao Desenvolvimento (CDS). Após efectuar um Mestrado com distinção em Estudos do Ensino Superior na Universidade do Cabo Ocidental, matriculou‐se num Doutoramento no CDS, Universidade do Estado Livre. Está envolvido em investigação relacionada com o ensino superior desde 2008 e integrou a primeira fase do projecto de Investigação do Ensino Superior e Rede de Promoção em África (HERANA) com o Centro para Transformação do Ensino Superior (CHET). Os interesses de investigação de Fongwa incluem investigação institucional do ensino superior, políticas de desenvolvimento e do ensino superior e produção e transferência de conhecimento em economias em desenvolvimento. Beate Gadinger é uma cidadã de dupla nacionalidade, sul‐africana e alemã, e é actualmente oficial superior na DIRAP. O trabalho de Gadinger inclui prestar assistência aos projectos de investigação que envolvam investigação institucional e planeamento académico. Obteve um Bacharelato em Estudos de Comunicação Social em 2008, uma Licenciatura em ciências da comunicação em 2009 e uma Licenciatura em Alemão em 2011 na Universidade do Estado Livre (UFS). Encontra‐se matriculada num Mestrado em Estudos do Ensino Superior na mesma instituição, focando‐se nas taxas de assiduidade e sucesso em módulos de baixo desempenho na UFS. Kagiso Kobedi é director assistente (análise de dados) do Departamento de Planeamento Institucional na Universidade do Botsuana. Kobedi possui Mestrado e Pós‐Graduação em Demografia Médica frequentados na Escola de Higiene e Medicina Tropical em Londres. Tendo anteriormente trabalhado como investigador no Conselho da Educação Terciária como técnico estatístico no Gabinete Central de Estatísticas e como docente em Bioestatística, Demografia e Investigação nos Recursos Humanos de Saúde (anexado ao Instituto de Ciências da Saúde), obteve um Bacharelato em Estatística na Universidade do Botsuana (UB) antes de integrar a UB em 2008 como analista de dados. Kobedi participou em conferências a nível local e internacional sobre modelos demográficos quantitativos e diversas questões relacionadas com o ensino superior, foi co‐autor e apresentou documentos sobre a internacionalização do ensino superior. Os seus interesses de investigação incluem desenvolvimento e implementação de métodos estatísticos para estudos de alunos do ensino superior, modelos de fertilidade, realização de censos e participação em estudos de investigação. Godfrey Hampwaye é chefe do Departamento de Geografia e Estudos Ambientais na Universidade da Zâmbia, onde trabalha há mais de 20 anos. Foi assistente decano responsável pelos estudos de Pós‐Graduação na Escola de Ciências Naturais na Universidade da Zâmbia durante dois anos e é actualmente investigador superior filiado à Escola de Turismo e Hotelaria na Universidade de Joanesburgo. É doutorado em geografia pela Unidade de Witwatersrand. A área de especialização do Dr. Hampwaye é a Geografia Económica, com interesses de investigação no desenvolvimento económico local (LED), agricultura urbana, estratégias empresariais e investimentos asiáticos em África. Ao longo dos anos, publicou artigos académicos em diversas revistas especializadas. Nteboheng Mahlaha nasceu em Lesoto em 1986. É actualmente assistente de investigação na DIRAP. Em 2011, integrou a equipa do projecto da SARUA na UFS, enquanto concluía o Bacharelato em Criminologia. Possui um diploma universitário em Dinâmicas Humanas e Societais obtido na 7
Universidade do Estado Livre em 2010. Mahlaha esteve envolvida como tutora no Novo Programa Tutorial Académico e detém uma posição de liderança na UFS. Leapetswe Malete é o director do Gabinete de Educação e Parcerias Internacionais na Universidade do Botsuana. Prof. Malete possui Mestrado e Doutoramento em Psicologia do Desporto com cognato em Psicologia do Desenvolvimento na Unidade do Estado de Michigan nos Estados Unidos. Obteve um Bacharelato em Humanidades e uma Pós‐Graduação em Educação na Universidade do Botsuana antes de integrar a Universidade do Botsuana em 1994 como membro do desenvolvimento dos colaboradores, ensinando Psicologia do Desporto e Métodos de Investigação. Anteriormente fora membro visitante de investigação na Universidade das Índias Ocidentais, Mona Campus na Jamaica. Prof. Malete é autor e co‐autor de diversas publicações especializadas e apresentou várias conferências internacionais sobre Psicologia do Desporto e ensino superior internacional. Os seus interesses de investigação recaem sobre correlações psicossociais do envolvimento dos jovens em actividades desportivas e físicas, com especial ênfase em orientações de metas, influências sócio‐ambientais e crenças de autoconfiança e auto‐eficácia. Recebeu diversos subsídios internacionais de investigação e foi co‐investigador ou líder de projecto em equipas de investigação multidisciplinares. Israel G Mawoyo é originário do Zimbabué e obteve o seu Bacharelato em Ciências Sociais em Dinâmicas Humanas e Sociais e uma Licenciatura em Sociologia na Universidade do Estado Livre (UFS) onde se encontra matriculado num Mestrado em Estudos de Géneros. Os seus interesses de investigação incluem Estudos de Géneros e Ensino Superior. Mawoyo trabalhou como facilitador de alunos para os departamentos de Psicologia e Sociologia. Para obter a sua Licenciatura, a sua investigação focou‐se na visibilidade do Centro de Saúde e Bem‐estar da UFS. Liberty Mweemba é um cientista/engenheiro ambiental e um geógrafo com mais de 17 anos de experiência a nível nacional e internacional. É docente na Universidade da Zâmbia desde 2003, onde já leccionou técnicas quantitativas e qualitativas de investigação. Mweemba publicou artigos em diversas revistas científicas internacionais, assim como livros e participou como orador em várias conferências internacionais. As suas principais áreas de actuação incluem alterações e variabilidade climáticas, gestão e planeamento ambientais, educação e consciência ambiental, avaliação da utilização de solos e alterações de cobertura dos solos, auditoria e gestão ambientais, avaliação de riscos ambientais, ensino e concepção ecológica. Lifutso Ts’ephe nasceu em Lesoto e cursa actualmente um Mestrado em Gestão Pública (MPA) na Universidade do Estado Livre. Possui um Bacharelato frequentado na Universidade Nacional do Lesoto, formando‐se em Sociologia e Estudos de Desenvolvimento e possuindo uma Licenciatura em Sociologia frequentada na UFS. Trabalhou como assistente de investigação na DIRAP e encontra‐se envolvida num projecto de investigação sobre histórias de mulheres de raça negra na UFS. Merridy Wilson‐Strydom é a directora assistente da Investigação Institucional e Monitorização da DIRAP. Conclui um Bacharelato e uma Licenciatura em Ciências Sociais na Universidade de KwaZulu‐
Natal (Pietermaritzburg) e obteve uma bolsa de estudos Rhodes para cursar um Mestrado em Estudos de Desenvolvimento na Universidade de Oxford, que concluiu em 2011. Wilson‐Strydom trabalha há aproximadamente quinze anos nas áreas da educação e ensino superior, inicialmente na Universidade de Witwatersrand e, em seguida, como consultora de investigação do ensino e agora na área da investigação institucional na Universidade do Estado Livre. Publicou em diversas revistas nacionais e internacionais e apresentou o seu trabalho em conferências. Wilson‐Strydom foi a 8
investigadora líder e a gestora de projectos do primeiro estudo de criação do perfil do ensino superior regional da SARUA, publicado em 2008 e desempenhou novamente estas funções no presente estudo. Os seus interesses de investigação incluem a transformação do ensino superior, teorias de justiça social e a sua aplicação no ensino superior, acesso e investigação institucional de uma forma mais abrangente. 9
Acrónimos AAU
ADEA
SIDA
ASSAf
AU
CATS CEO
CHET
DFID
DHET
DIRAP DQAF RDC
EMIS FET
FTE
PIB
IDH
HEMIS
VIH
TIC
MoE
NSFAS OCDE
RISDP SA
SADC
SADCQF
SARUA
SSA TCCA TEVETA UCT
UNISA
UoM
UNESCO
UWN
WGEMPS
Associação das Universidades Africanas Associação para o Desenvolvimento do Ensino em África síndrome de imunodeficiência adquirida Academia de Ciências da África do Sul União Africana sistemas de transferência e acumulação de créditos presidente executivo Centro para Transformação do Ensino Superior Departamento para o Desenvolvimento Internacional (Reino Unido) Departamento do Ensino Superior e Formação (África do Sul) Directoria para Investigação Institucional e Planeamento Académico (Universidade do Estado Livre) quadro de avaliação da qualidade dos dados República Democrática do Congo sistema de informações de gestão do ensino educação e formação adicionais equivalente a tempo inteiro Produto Interno Bruto índice de desenvolvimento humano sistema de informações de gestão do ensino superior vírus da imunodeficiência humana tecnologias da informação e da comunicação Ministério da Educação Esquema de Ajuda Financeira para os Alunos Nacionais (África do Sul) Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico Plano de Desenvolvimento Estratégico Indicativo Regional África do Sul Comunidade para o Desenvolvimento da África Austral Quadro de Qualificações da SADC Associação de Universidades Regionais da África Austral África Subsariana Comissão Técnica para Certificação e Acreditação (SADC) Autoridade da Formação Empresarial e Vocacional e do Ensino Técnico (Zimbabué) Universidade da Cidade do Cabo Universidade da África do Sul (instituições de ensino à distância) Universidade das Ilhas Maurícias Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura Universidade World News Grupo de Trabalho da ADEA para Gestão Educacional e Apoio Político 10
Capítulo 1: Introdução Talvez mais do que em qualquer outro momento da história, a África deve actualmente concentrar‐se neste facto poderoso: a relação entre a universidade africana e a sociedade africana é absolutamente dialéctica, isto é, o destino de uma está nas mãos da outra (Lulat 2005:439). A importância do ensino superior como um impulsionador do desenvolvimento, particularmente no contexto da economia global do conhecimento, é amplamente reconhecida. A África não é excepção, nem os quinze países que constituem a Comunidade para o Desenvolvimento da África Austral (SADC)1. Conforme enfatizado pela citação no começo desta análise, o papel do ensino superior no desenvolvimento transcende o desenvolvimento económico, desempenhando um papel crucial na construção de sociedades democráticas (consultar igualmente Gumede 2012). Considere‐se a declaração de missão da SADC: ...promover um crescimento económico sustentável e equitativo e um desenvolvimento socioeconómico através de sistemas produtivos eficientes, aprofundar a cooperação e a integração, um bom governo e paz e segurança duradouras, para que a região emerja como um jogador competitivo e eficaz nas relações internacionais e na economia mundial2. Cumprir esta missão requer, entre outros, sistemas do ensino superior eficazes, eficientes e de elevada qualidade na região que construam a base de capital humano necessária para o desenvolvimento económico e para uma sociedade informada que sustente um bom governo, paz e segurança (Kotecha 2012). A importância do ensino superior está a ser progressivamente reconhecida, talvez de forma mais pertinente após a Reunião Extraordinária dos Ministérios do Ensino Superior e Formação da SADC que se realizou em Joanesburgo, em Junho de 2012 (South African Government 2012). Foram representados 12 dos 15 países da SADC na reunião, cujo objectivo consistia em começar a desenvolver um plano do ensino superior e formação para a região e constituir uma comissão técnica responsável pela implementação do plano de acordo com o Protocolo da SADC sobre Ensino e Formação. Para que os países da SADC e a região desenvolvam o referido plano de forma mais abrangente e para que se foquem significativamente na construção do sector do ensino superior, é necessário que existam informações e dados precisos e actualizados sobre o estatuto e o perfil do ensino secundário a nível nacional e regional. A ausência de dados qualitativos (e no contexto desta análise, dados sobre o ensino superior, especificamente) 1
Os 15 Estados‐Membros da SADC são Angola, Botsuana, República Democrática do Congo, Lesoto, Madagáscar, Malawi, Ilhas Maurícias, Moçambique, Namíbia, Seychelles, África do Sul, Suazilândia, Tanzânia, Zâmbia e Zimbabué. 2
www.sadc.int/english/about‐sadc/
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na região da SADC tem sido bem documentada e foi destacada durante o primeiro estudo de criação de perfil realizado pela SARUA entre o final de 2006 e 2008 (Butcher et al. 2008, Hahn 2005, SADC 2001, Umlilio we Mfundo 2007, UNESCO 2010). A importância da construção de sistemas de recolha, análise e notificação de dados é reconhecida e integrada nos processos de estratégia e planeamento regionais, incluindo a recente reunião extraordinária discutida acima. O Plano de Desenvolvimento Estratégico Indicativo Regional (RISDP) da SADC preconiza um sistema de estatísticas harmonizado e uma base de dados regional integrada de informações estatísticas importantes entre sectores até 2015 (SADC 2001). Do mesmo modo, o quadro de criação de capacidades recentemente lançado para os sistemas de informações de gestão do ensino (EMIS) destaca igualmente o papel fundamental dos dados para os governos africanos. O documento de estratégia afirma que: Os governos africanos, entre outras regiões em desenvolvimento e parceiros do desenvolvimento, comprometeram‐se a gerir os resultados do desenvolvimento. Esta "gestão baseada em resultados" envolve um foco no desenvolvimento e nos efeitos. A abordagem da gestão baseada em resultados possui um grande volume de dados e assenta na noção de que tanto existe capacidade de procurar e utilizar efectivamente estatísticas para a análise e concepção de políticas (capacidade estatística) como capacidade nacional para produzir melhores estatísticas numa base sustentada, numa escala e num período relevantes para decisores políticos (oferta estatística) (SADC 2009:14). Estão em curso iniciativas na região da SADC para melhorar os dados sobre o ensino, assim como os dados para outros sectores e tem sido desenvolvido um conjunto de indicadores de ensino para a SADC monitorizar o Plano de Implementação Regional em matéria de Educação e Formação (2007‐2015) (ADEA WGEMPS 2009, ADEA WGEMPS 2010). A Comissão Técnica de EMIS da SADC encomendou um estudo sobre o estado actual dos EMIS na região. Este, realizado pelo Grupo de Trabalho da ADEA para Gestão Educacional e Apoio Político, baseou‐se em dados de questionários preenchidos pelos ministérios da educação em 14 países da SADC e forneceu informações sobre o desenvolvimento da Estratégia Regional de Criação de Capacidades para Sistemas de Informações de Gestão do Ensino na SADC (SADC 2008, SADC 2009). Durante 2010, o Escritório Regional de Educação da UNESCO na África publicou os resultados da investigação realizada durante 2008 e 2009 com sete países da SADC, com o intuito de analisar a qualidade dos dados sobre o ensino em cada país (UNESCO 2010). Foram considerados dois elementos de qualidade: (1) a qualidade da recolha de dados e (2) a qualidade da análise e da divulgação de estatísticas. O estudo da UNESCO realçou a diversidade da disponibilidade e qualidade de dados sobre o ensino na região, enfatizando a necessidade de criação de uma base de dados abrangente na região da SADC e no continente. Com base no trabalho pioneiro da SARUA na área da criação do perfil do ensino superior na SADC, esta análise apresenta um perfil actualizado e mais completo do ensino superior público na região. Para além do quadro de perfil limitado, a análise começa por apresentar dados longitudinais que fornecem uma indicação inicial da trajectória de desenvolvimento do ensino superior na região ao longo dos últimos cinco anos. Enquanto o anterior trabalho 12
de criação de perfil da SARUA localizava os dados categoricamente numa análise do papel do ensino superior no desenvolvimento regional, esta análise, além de apresentar um perfil actualizado do ensino superior, considera especialmente questões de dados e recomendações relacionadas com a forma como o projecto extremamente importante de recolha de dados sobre o ensino superior regional pode ser fomentado. Após uma explicação da metodologia de investigação e das limitações do estudo, é fornecida uma análise da literatura pertinente para definir o contexto em que os dados de criação de perfil apresentados na secção quatro podem ser compreendidos e interpretados. É apresentado um perfil detalhado do ensino superior na região SADC, incluindo algumas tendências longitudinais, comparando os dados de 2006 com os dados de 2010 recolhidos para este estudo. É igualmente apresentada uma reflexão detalhada sobre os desafios e a importância de recolher dados sobre o ensino superior na região da SADC, juntamente com recomendações metodológicas para estudos futuros. 13
Capítulo 2: Metodologia Os objectivos deste estudo eram seis: 1. aperfeiçoar e desenvolver instrumentos de criação do perfil do ensino superior da SARUA para universidades e para ministérios da educação 2. actualizar as informações de criação do perfil do ensino superior para a região da SADC 3. começar a compilar dados longitudinais sobre o ensino superior na região da SADC 4. preparar perfis do ensino superior público para cada um dos países da SADC 5. identificar investigadores que estivessem a trabalhar sobre o ensino superior na região 6. capacitar os jovens investigadores da SADC. Os objectivos um, dois, três e cinco são abordados neste primeiro volume (Perspectiva regional), enquanto o objectivo quatro é o foco do segundo volume (Perspectivas nacionais), no qual é apresentado um perfil do ensino superior em cada um dos quinze países da SADC. O objectivo seis era transversal. Foi prestada especial atenção à concepção e metodologia da investigação do estudo, com base numa análise reflexiva e detalhada das lições metodológicas aprendidas durante o primeiro estudo de criação de perfil da SARUA (Wilson‐Strydom 2011). Apesar de terem existido outros estudos sobre o ensino superior em África que se focaram na recolha de dados institucionais3, nenhum outro estudo para além do trabalho da SARUA nesta área procurou criar um perfil do ensino superior regional de forma abrangente com a população de todas as universidades na região. Como tal, este trabalho desbrava novos caminhos para a compreensão do ensino superior público na região da SADC. Não obstante, existem diversas limitações que devem ser mencionadas. Assim, serão abordadas posteriormente nesta secção, após uma discussão do procedimento da investigação seguido. O estudo foi liderado por investigadores sedeados na Direcção para Investigação Institucional e Planeamento Académico (DIRAP) na Universidade do Estado Livre na África do Sul. Foram nomeados outros dois investigadores superiores no Botsuana e na Zâmbia, sendo que recolheram dados e prepararam os relatórios para estes dois países. Para os restantes países, foi convocada uma equipa de investigação na Universidade do Estado Livre. Para concretizar o objectivo seis do estudo, a equipa de investigadores na África do Sul foi composta por um líder de investigação sul‐africano e investigadores emergentes de diversas nacionalidades, incluindo originários da Basutolândia, do Zimbabué e dos Camarões. Para além da equipa de investigação de base, foi nomeada uma pessoa de nacionalidade francesa para facilitar a comunicação com universidades e ministérios em 3
Por exemplo, consulte o trabalho realizado pelo CHET sobre indicadores de desempenho transnacionais para o ensino superior africano (www.chet.org.za/books/cross‐national‐performance‐indicators). 14
países francófonos e uma pessoa de nacionalidade angolana para efectuar a comunicação com universidades e ministérios em países lusófonos. Os investigadores emergentes são todos estudados pós‐graduados. Resumo do procedimento de investigação Este estudo pesquisou universidades públicas nos 15 países da SADC e tentou igualmente mapear a prevalência do ensino secundário privado na região. Foi solicitado aos ministérios da educação em cada país que fornecessem informações políticas e respondessem a uma série de questões sobre o ensino superior definidas no questionário do estudo. As universidades públicas foram abordadas individualmente para fornecerem um conjunto abrangente de dados institucionais. Isto não foi possível para instituições privadas devido à inexistência de informações actualmente disponíveis sobre o âmbito do sector. O principal propósito deste estudo consistia em actualizar os dados para criação de perfil focados em universidades públicas na região que foram publicados pela SARUA em 2008. O propósito secundário deste estudo consistia em obter informações acerca do número de instituições privadas de ensino secundário que se encontrassem em funcionamento na região e criar as bases necessárias para futura investigação nesta área. Sempre que foram fornecidas informações acerca do ensino secundário privado por parte dos ministérios participantes, estas foram incluídas nos capítulos referentes a cada país no Volume 2. Contudo, os dados recolhidos através do mapeamento do ensino secundário privado não foram suficientes para a realização de uma análise regional significativa nesta fase. Foram seguidos os passos seguintes na recolha de dados: 1. Os questionários da universidade e do ministério da educação utilizados no primeiro estudo da SARUA foram revistos e actualizados conforme necessário. Existiu uma preocupação em garantir que as versões revistas permitissem ainda uma recolha de dados longitudinais. Os questionários foram traduzidos para francês e português e toda a comunicação ocorreu em inglês, francês ou português, dependendo dos países em questão. 2. Foi preparada uma carta do CEO da SAE informando o ministério responsável pelo ensino superior em cada um dos 15 países e enviada a cada ministério juntamente com uma declaração de apoio ao estudo cuja assinatura foi solicitada. Foram recebidas declarações de apoio assinadas de oito países. 3. A SARUA facultou à equipa de investigação uma lista de 72 universidades públicas existentes na região e foram enviadas cartas do CEO da SARUA a todos os vice‐
reitores, informando‐os sobre o estudo e solicitando o seu apoio. Foram anexadas declarações de apoio à carta aquando do seu fornecimento pelos ministérios. 4. Aproximadamente duas semanas depois, os questionários, juntamente com uma carta explicativa, foram enviados a todas as 72 universidades e aos ministérios da educação. Não foi enviado qualquer questionário ao ministério da África do Sul uma 15
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vez que todas as informações solicitadas no questionário do ministério poderiam ser retiradas de documentos políticos nacionais. Foi efectuado um esforço de acompanhamento extensivo por e‐mail ou telefone durante um período de cerca de nove meses. Conforme documentado no estudo anterior da SARUA, foram encontrados diversos desafios relacionados com a obtenção dos contactos das pessoas apropriados nos ministérios e universidades e foi necessário enviar diversos e‐mails e efectuar várias chamadas para estabelecer contacto com a pessoa correcta. Sempre que a equipa encontrou dificuldades em receber respostas, foram enviadas mais cartas lembrete pela SARUA para encorajar a solicitação de respostas. Durante a recolha de dados, concluiu‐se que Angola possui seis universidades públicas e não uma, conforme originalmente indicado na lista inicial, e que a República Democrática do Congo, na realidade, possui 36 universidades públicas e não cinco conforme originalmente considerado. Numa fase bastante avançada do estudo, estas universidades adicionais foram incluídas na investigação e foram enviadas as respectivas cartas e questionários. Foi seguido o mesmo procedimento de acompanhamento, apesar de o tempo disponível ser limitado devido à necessidade de concluir o estudo. Consulte a Tabela 1 abaixo para visualizar um resumo das respostas recebidas por país. Enquanto a recolha de dados e o acompanhamento estavam em curso, a equipa de investigação efectuou uma análise abrangente de literatura (Fongwa e Wilson‐
Strydom 2012), assim como uma análise dos sites Web dos ministérios da educação e das universidades. A análise do site Web incluiu a recolha de dados sobre a declaração de visão e missão das universidades públicas, assim como documentos políticos importantes e outras informações. Esta fonte mais vasta de dados secundários relevou‐se útil para a redacção dos capítulos referentes a cada país no Volume 2, assim como esta análise regional. Os dados obtidos de ministérios e universidades foram reunidos numa folha de cálculo que incluiu cálculos automáticos de verificação que alertaram a equipa de investigação para pontos de dados que eram imprecisos ou que necessitavam de explicação adicional ou confirmação. Os pedidos de confirmação foram reenviados para as universidades, maioritariamente por e‐mail e, por vezes, por telefone. Em alguns casos, as universidades responderam com dados corrigidos, mas no geral não foram facultados quaisquer dados adicionais. Sempre que os dados aparentavam ser inconsistentes e não podiam ser confirmados, foram incluídas notas explicativas específicas na análise apresentada. 16
Tabela 1: Resumos das respostas recebidas por país País Número de universidades públicas Angola 6 Número de respostas recebidas de universidades 1 Foi recebida resposta do MoE? Botsuana 2 2 Sim
República Democrática do Congo 36 6 Sim
Lesoto 1 1 Sim
Madagáscar 6 4 Não
Malawi 2 1 Sim
Ilhas Maurícias Moçambique 2 2 Sim
5 3 Não
Namíbia 2 2 Sim
Ilhas Seicheles 1 0 Sim
África do Sul 23 12 Sim (política)
Suazilândia 1 1 Sim
Tanzânia 9 8 Sim
Não
Notas No início do estudo, foi incluída apenas uma universidade pública. Foram identificadas mais cinco durante a investigação e foram‐lhes enviados questionários na fase final do estudo. Não foram recebidas respostas adicionais. Originalmente, existiam cinco universidades
incluídas no estudo, de acordo com a lista fornecida pela SARUA. Contudo, com base na resposta do Ministério da Educação, concluiu‐se que existiam mais 36 universidades públicas na República Democrática do Congo. Foram, então, enviados questionários a todas as universidades adicionais. Foram recebidas três respostas das cinco universidades originais visadas e foram recebidas três respostas das 31 universidades adicionais incluídas. A universidade que não enviou uma resposta forneceu dados no estudo da SARUA de 2008. Estes dados foram integrados nesta análise. A Universidade das Ilhas Seicheles é uma universidade bastante recente. Como tal, concluiu‐se não ser apropriado para a universidade fornecer dados para este estudo. Contudo, a resposta do ministério foi abrangente e forneceu uma útil descrição geral do ensino superior no país. Apesar de apenas 12 universidades terem enviado respostas, os dados do HEMIS sobre alunos e colaboradores foram disponibilizados e assim, em muitos casos, são apresentados dados sobre as 23 universidades nesta análise. Nenhum
Apenas uma universidade não respondeu, a Universidade Aberta da Tanzânia. Esta universidade forneceu uma resposta no estudo anterior e os dados foram integrados na análise presente nesta análise. 17
País Número de universidades públicas Zâmbia 3 Número de respostas recebidas de universidades 3 Zimbabué 9 8 108 54 (excluindo dados do HEMIS da África do Sul) ou 65 (incluindo dados do HEMIS da África do Sul) Total Foi recebida resposta do MoE? Sim
Notas Sim
Apenas uma universidade não forneceu uma resposta. Infelizmente, esta universidade também não respondeu no estudo anterior e, consequentemente, não existem dados disponíveis. respostas de A taxa de resposta dos ministérios é de 80%.
12 A taxa de resposta das universidades é de 50% ministérios (60% incluindo dados do HEMIS da África do Sul). Se forem consideradas apenas as 72 universidades incluídas na lista original fornecida pela SARUA, a taxa de resposta é de 75%. Estas taxas de resposta excluem os dados das universidades do estudo anterior que foram integrados com os dados actuais. Limitações Conforme referido acima, apesar das contribuições que este trabalho de criação de perfil efectua no sentido de obter uma compreensão regional do ensino superior, existem algumas limitações importantes que necessitam de ser consideradas ao interpretar os dados do perfil. O facto de este trabalho de criação de perfil incluir todas as universidades públicas na região representa um ponto forte do estudo, já que os dados desta envergadura não são prontamente disponibilizados. Contudo, esta ampla cobertura de universidades é igualmente uma limitação, uma vez que trabalhar com 108 universidades limita a qualidade de acompanhamento e confirmação dos dados recolhidos, o que seria ideal e possível ao trabalhar com uma amostra de universidades ou com um orçamento para investigação bastante maior. Conforme já discutido, não foi possível nomear equipas de investigação internas em todos os países da SADC. Idealmente, as equipas de investigação internas estariam em posição de visitar as universidades no país e confirmar os dados fornecidos por cada instituição. Este nível de detalhe não é possível no contexto de um estudo realizado por uma organização de pequenas dimensões como a SARUA. Isto deve ser tido em consideração pela Comissão Técnica do Ensino Superior da SADC ao planear exercícios contínuos de recolha de dados regionais. Além disso, tendo em conta os diversos desafios relacionados com a disponibilidade, exactidão e actualidade de dados, teria sido ideal se o estudo tivesse incluído um elemento maior de criação de capacidades nas áreas da investigação institucional e das estatísticas do ensino superior nacional. Conforme mostrado no perfil (e também brevemente discutido na secção de análise da literatura abaixo), o sector do ensino superior privado está a crescer tremendamente na 18
região. Isto deve‐se aos níveis elevados de procura de vagas universitárias que não podem ser encontradas no sector público. Contudo, pouco se sabe acerca do funcionamento das universidades privadas, dos programas oferecidos e da sua qualidade. Assim, a SARUA aproveitou esta oportunidade para realizar uma investigação exploratória no ensino superior privado. Neste estudo, foi solicitado aos ministérios da educação que indicassem o número de instituições privadas em funcionamento noutros países, uma lista dos nomes das instituições privadas, assim como uma estimativa da proporção de alunos matriculados em instituições privadas. Alguns países puderam fornecer dados relativamente abrangentes a este respeito, mas outros ainda possuem uma percepção vaga da oferta privada. No presente estudo, foi solicitado às universidades que facultassem dados sobre o ano académico 2010. Na maior parte dos casos, os dados enviados referiam‐se a 2010, mas algumas universidades não possuíam informações actualizadas disponíveis e, como tal, enviaram dados de anos anteriores. Além disso, conforme referido acima, nos casos em que as universidades não enviaram resposta para este estudo mas enviaram dados para o estudo de 2008, os dados do estudo anterior foram integrados para garantir a maior abrangência possível do perfil. Consequentemente, o perfil do ensino superior apresentado no Capítulo 4 representa a estimativa de dados mais precisa que foi possível efectuar sobre o ano académico 2010. Por fim, uma outra limitação relaciona‐se com os dados sobre a oferta do ensino superior privado na região da SADC. Conforme mostrado no perfil (e também brevemente discutido na secção de análise da literatura), o sector do ensino superior privado está a crescer tremendamente na região e, tendo em conta os níveis elevados de procura de vagas universitárias que não podem ser encontradas no sector público, o papel das universidades privadas está a tornar‐se cada vez mais importante e necessita de ser melhor compreendido. A SARUA realizou algum trabalho exploratório a este respeito (Pillay 2001) mas existem ainda diversas falhas na nossa percepção do ensino superior privado. Neste estudo, foi solicitado aos ministérios da educação que indicassem o número de instituições privadas em funcionamento noutros países, uma lista dos nomes das instituições privadas, assim como uma estimativa da proporção de alunos matriculados em instituições privadas. Alguns países puderam fornecer dados relativamente abrangentes a este respeito, mas outros ainda possuem uma percepção vaga da oferta privada. Estava fora do âmbito deste estudo incluir instituições privadas do ensino superior. Assim, quando a análise se refere ao ensino superior na região da SADC, refere‐se apenas ao ensino superior público. Na secção seguinte, é apresentada uma breve análise da literatura para situar os dados de criação de perfil apresentados no Capítulo 4 nos contextos mais amplos a nível regional, continental e global. 19
Capítulo 3: Desafios e oportunidades presentes no ensino superior na região da SADC ‐ Uma análise da literatura Ensino superior na África Austral numa economia global de conhecimento No discurso contemporâneo sobre desenvolvimento, o conhecimento tornou‐se um dos principais recursos para a economia global e a aprendizagem tornou‐se fundamental para o processo de inovação e produção (Florida 1995). As universidades e as instituições do ensino superior assumiram, assim, um papel mais central no planeamento do desenvolvimento. Ao desempenhar esse papel, o ensino superior testemunhou significativas mudanças no seu planeamento, administração e nos tipos de conhecimentos oriundos das universidades. Estas mudanças incluem a massificação do ensino superior, uma mudança de controlo do estado para supervisão do estado, ênfase na produção de conhecimento do "modo 2", um aumento da quantidade e qualidade do conhecimento, assim como a capacidade de transferir e aplicar o conhecimento através de actividades inovadoras (Gibbons et al. 1994, Trow 2005). As economias desenvolvidas, as regiões emergentes e as economias em transição procuram cada vez mais que as prioridades de desenvolvimento estejam em consonância com o ensino superior, a produção de conhecimento e as políticas relacionadas com a formação (OCDE 2001, 2004). Sob a influência do conhecimento no processo de produção, evoluíram novos conceitos, noções e abordagem ao crescimento e desenvolvimento económicos. Alguns destes incluem mudanças de noções, como de uma vantagem comparativa para uma vantagem construída com base na capacidade de inovar e transferir conhecimento entre sectores (Cooke e Leydesdorff 2006, Kruss 2012). Neste contexto, devemos questionar de que forma as universidades da SADC podem trabalhar no sentido de beneficiar a região. São defendidas abordagens interessantes como "regiões de aprendizagem" para fomentar o crescimento económico em prol dos industriais debilitados (Hassink 2005). Foi identificada uma "nova" forma de capitalismo ‐ capitalismo cognitivo ‐ baseada na capacidade de uma economia produzir e absorver novo conhecimento e novas tecnologias para crescimento económico (Burton‐Jones 1999). Acima de tudo, foi defendido que um denominador comum em todas estas mudanças é o papel das instituições e universidades de ensino superior na capacidade de produzir conhecimento e trabalhadores do conhecimento capazes de manter e fazer progredir estas novas mudanças. Confrontadas com algumas das mudanças globais supramencionadas e outras, o ensino no geral o ensino superior em particular encontram‐se numa encruzilhada no contexto 20
africano. Agências importantes de desenvolvimento, organizações regionais e estados nacionais estão a depositar novas expectativas nas instituições do ensino superior, exigindo novas respostas nas suas três funções (ensinar, investigar e envolver a comunidade) (Bloom et al. 2006). Para garantir a relevância e sustentabilidade destas respostas, o ensino superior no continente necessita de ser revitalizado. A nível regional, a SADC reflecte uma comunidade que compreendeu o papel crucial que o ensino superior deve desempenhar no desenvolvimento e procura um envolvimento mais constante com a universidade, criando novas formas através das quais o ensino superior na região pode ser remodelado para dar resposta às necessidades prementes a nível nacional, regional e continental. Sob os auspícios da SADC e de diversas organizações de investigação, existe um crescente conjunto de estudos que pretende aumentar o conhecimento sobre a revitalização do ensino superior na região (por exemplo, Hahn 2005, Nzimande 2011, SARUA 2009). Uma decisão estratégica para o apoio da regionalização consiste na promulgação do Protocolo da SADC sobre Ensino e Formação (1997). Neste esforço revitalizante, deve ser adoptada uma abordagem holística das questões que afectam o ensino superior a nível prático e político (tendo em consideração os recursos e consequentes resultados). Isto implica reunir todas as partes interessadas relevantes no sistema do ensino superior. Uma análise dos recentes relatórios de investigação sobre a revitalização do ensino superior em África focou‐se primeiramente numa nova abordagem dos sistemas do ensino superior previamente distorcidos em África no geral e na SADC em particular. Focou‐se, assim, em questões relacionadas com o acesso, a qualidade, a equidade e o financiamento, entre outros (Kotecha 2008a, AAU 2004, Materu 2007). Estes estudos identificam igualmente uma série de desafios enfrentados pelo ensino superior africano. Estes desafios afectam igualmente a região da África Austral e foram descritos como se segue: Os desafios enfrentados pelo Ensino e pela Formação na sub‐região são em grande medida comuns a todos os países. Trata‐se do acesso, equidade, qualidade, eficácia, relevância e democracia nas suas políticas relacionadas com o ensino e a formação… (SADC 2007). É assim importante destacar e discutir alguns desafios importantes enfrentados pelo ensino superior na região. Com base nas análises detalhadas destes desafios que já foram efectuadas por outros investigadores (Sawyerr 2004, Assie‐Lumumba 2006, SADC 2007 e outros), esta secção destaca de forma sucinta as principais manifestações destes desafios. Instabilidade política e desafios de administração Diversos países na África Subsariana são, ou foram recentemente, afectados por diversas formas de administração fraca, ou estão a recuperar de uma forma ou outra de instabilidade política. Agravados pela crise de programas de ajustamento estruturais (SAPs), 21
diversos governos adoptaram uma postura defensiva em termos de objectivos de desenvolvimento económico e social. Em várias situações, isto conduziu a uma inquietação política, social e económica. Exemplos nítidos da região da SADC incluem o conflito militar de Angola que terminou em 2002, o golpe de estado em Madagáscar em 2009 (Ploch 2011), a situação política turbulenta e o colapso económico no Zimbabué no final dos anos 90 e em 2000 e a crise da República Democrática do Congo no final dos anos 90 e no começo de 2000. Sayed et al. (2008) observou que o baixo número de matrículas em Angola, Moçambique e na República do Congo "é o resultado de guerras civis prolongadas que exerceram um efeito negativo no sector da educação". Os impactos negativos do contexto sociopolítico e económico no ensino superior no Zimbabué foram documentados pela SARUA (SARUA 2010). Os conflitos sociopolíticos exerceram impactos directos e indirectos no estado do ensino superior na região. Estes impactos manifestam‐se em reduções do apoio financeiro, em pausas nos semestres académicos, na destruição de infra‐estruturas, no êxodo dos alunos e, mais frequentemente, numa forte censura da liberdade das bolsas de estudo produzidas nas universidades nacionais (Sall 2002). Makgoba (2003) salienta igualmente que os sistemas do ensino superior no mundo são produtos da sociedade envolvente (em Katjavivi 2005:2). Isto foi observado de perto na África do Sul, onde a estrutura de administração política durante o regime do apartheid se reflectiu bastante no sistema da universidade e prejudicou significativamente a produção de conhecimento e a distribuição de benefícios (Bunting 2002). Nesta análise, Bunting destaca o facto de o sistema do ensino superior durante os anos do apartheid ter sido considerado pelo governo vigente na altura como uma "criatura do estado" e foi utilizado como uma agência estatal para reforçar as suas ideologias políticas na altura. "Esta dispensa foi definida em sintonia com o parecer desse governo sobre o estado das instituições públicas do ensino superior" (2002:37). O legado político de diversos estados africanos continua a pairar sobre a gestão do ensino superior e das universidades. Após o crescimento e desenvolvimento das universidades africanas nos anos pós‐coloniais, a viragem do século XXI testemunhou um sistema do ensino superior afectado por problemas de novas dimensões. Enquanto emergiam novas percepções a nível internacional acerca da importância do ensino superior em políticas de desenvolvimento, o sistema do ensino superior na região da SADC foi caracterizado por uma considerável negligência (Yusuf et al. 2008). Uma das principais preocupações do ensino e do ensino superior em África é a noção herdada por parte de governos, alunos e mesmo académicos de que o ensino superior é um fim em si mesmo. Esta herança colonial manifestou‐se no facto de ter sido garantido um lugar na função pública ou em algumas burocracias governamentais a todos os alunos universitários em décadas pós‐coloniais (Ajayi et al. 1996:74‐75). Consagradas pelo sistema do ensino superior elitista da época, juntamente com o número limitado de universidades e vagas disponíveis para alunos, as pessoas que tinham a oportunidade de aceder ao ensino superior eram educadas como elites e era‐lhes garantido emprego automático em cargos administrativos superiores no serviço público. Foi neste contexto que o Banco Mundial e o FMI realizaram estudos sobre taxas de retorno na educação e concluíram rapidamente que o ensino superior em África 22
era sobretudo um bem privado e não um bem público ‐ que garantia mais retornos económicos pessoais do que benefícios públicos. Posteriormente, isto resultou em cortes no financiamento do ensino superior, uma vez que era considerado um luxo e não uma necessidade para o desenvolvimento de África (Brock‐Utne 2000). Incidência nas ciências e na tecnologia reduzida Na sequência de as universidades serem estabelecidas com uma inclinação para as ciências sociais (incluindo artes, direito e línguas) e, comparativamente, com pouca ênfase nas ciências naturais, nas engenharias e na tecnologia (Aina 1994:5, Saint 1992:1‐2), foi atribuída pouca importância ao conhecimento para o desenvolvimento. Mwapachu (2010) refere que apenas 28% dos alunos nas universidades africanas estão inscritos em programas de ciências e tecnologia (21% na SADC). Existe necessidade de alterar esta tendência, uma necessidade de repensar as políticas e o valor atribuído à produção e aplicação de conhecimento no contexto da economia do conhecimento. Existe igualmente uma necessidade de novas abordagens para ensinar, aprender, investigar, formar e experienciar, com o objectivo de produzir novas formas de resultados passíveis de adopção na actual economia global. A necessidade de revitalização do ensino (e do ensino superior em particular) na região da SADC já foi reconhecida em diversas esferas. Edigheji (2009), numa publicação recente da SARUA defende que as universidades necessitam de desenvolver programas académicos com o intuito de fornecer aos alunos capacidades para uma reflexão crítica e competências para planearem, conceberem e inventarem novos produtos e serviços, para a construção da base do capital humano. Um argumento para uma maior incidência nas ciências e na tecnologia na região não deverá ser considerado um argumento simultâneo contra o investimento nas humanidades e nas ciências sociais. Na verdade, diversos autores defenderam a importância fundamental das humanidades na construção de sociedades democráticas (para ver alguns exemplos, consulte Giroux 2002, Nussbaum 2010, Robeyns 2006, Tikly e Barrett 2011, Walker 2009). Em vez disso, o argumento debruça‐se sobre a combinação das ciências e da tecnologia com variadas ofertas nas humanidades e nas ciências sociais que são contextualmente relevantes contribuindo, como tal, para o desenvolvimento nacional e regional de diversas formas, através da fomentação de cidadãos capazes de reflectir de forma crítica, mostrar empatia e envolver‐se no debate público a partir de cargos conhecedores. 23
Acesso e procura do ensino superior Após mais de meio século de independência na maioria dos estados da África Subsariana, o acesso ao ensino secundário continua firmemente a ser uma opção para as elites. Enquanto a percentagem global de faixas etárias inscritas em instituições superiores aumentou de 19% em 2000 para 26% em 2007, a proporção de abandono em escolas da África Subsariana que ganhou acesso ao ensino universitário é, actualmente, de 5% (Banco Mundial 2009, UNESCO 2009). Em comparação, a escolarização bruta no ensino superior dos países da OCDE está acima dos 40%. Apesar de se poder afirmar que os actuais valores são o dobro dos valores 1993 de 2,4%, a África Subsariana apresenta um atraso significativo em relação a outras regiões em desenvolvimento (como a América Latina e as Caraíbas com uma escolarização bruta acima dos 35%. Enquanto as Ilhas Maurícias atingiram, nos últimos anos, a escolarização bruta mais elevada, de 17% com 17.000 alunos em instituições superiores, dois países detêm mais de metade de todas as matrículas na África Subsariana. Trata‐se da África do Sul com uma escolarização bruta de 15%, acolhendo cerca de 753.000 alunos e da Nigéria, a 10%, com mais de 1,3 milhões de alunos em instituições do ensino superior (MacGregor 2008). No contexto da SADC, a África do Sul representa a maior parte das matrículas nas universidades, de diplomados e resultados da investigação. Utilizando o famoso quadro de Trow (1973), "elite‐
massa‐universal", para o acesso ao ensino superior, a África Subsariana cai abaixo do limiar de 15% e, como tal, é descrita como um sistema elitista. Com mais importância para estes valores encontra‐se o significado teórico atribuído ao ensino superior pela sociedade. Aplicando esta análise, o ensino superior na África Subsariana e na SADC em particular reflecte um sistema solidamente enraizado em meritocracia, focado na educação de elites e na preparação de uma descolagem tecnológica num mundo caracterizado por uma rápida mudança tecnológica social. Este sistema elitista ignora significativamente aspectos de igualdade para indivíduos e grupos sociais, justiça democrática e desenvolvimento de capacidades que são fundamentais na transição para as fases de massa e universal do quadro (Trow 1973:14). Isto poderia implicar que enquanto o ensino superior é considerado um instrumento para o desenvolvimento económico e tecnológico, os aspectos sociais e humanos da formação do ensino superior assim como o seu papel na transformação social permanecem pouco explorados e requerem uma atenção direccionada (Robeyns 2006). Enquanto o acesso permanece um desafio importante para o ensino superior na sub‐região, existem motivos para acreditar que a procura significativa do ensino superior não é apoiada por espaços disponíveis suficientes nas instituições. No início do ano lectivo de 2012, a situação foi exposta na África do Sul, onde diversas candidaturas a universidades foram preteridas devido ao espaço limitado nas universidades públicas. De acordo com a publicação online University World News de 13 de Janeiro de 2012, "as universidades e os colégios possuem apenas 180.000 vagas para alunos do primeiro ano enquanto no último mês 250.000 sul‐africanos passaram nos seus exames finais de ensino secundário com um nível que os qualificou para admissão nas instituições superiores". A Universidade de 24
Joanesburgo por si só recebeu mais de 85.000 candidaturas para as primeiras 11.000 vagas disponíveis (UWN 2012). É, portanto, oportuno averiguar os agentes e as agências responsáveis pelo fornecimento de um acesso proporcional à crescente procura. Numa auditoria recente realizada pela Universidade de Rodes sobre alojamento em universidades nacionais na África do Sul, concluiu‐se que "apenas 30% dos alunos que necessitaram de alojamento o obtiveram verdadeiramente". O relatório conclui ainda que "abrir as portas da aprendizagem sem fornecer o apoio mínimo necessário para garantir uma hipótese razoável de sucesso não só é irresponsável como é desumanizante, estando a negar a intenção de aumentar o acesso ao ensino superior" (MacFarlane 2012). No Zimbabué, Kariwo (2007) observa que cerca de 8.000 alunos que se qualificam para entrar na universidade não têm oportunidade de o fazer. Enquanto a Universidade Aberta do Zimbabué possui actualmente mais de 24.000 alunos inscritos, existe ainda uma grande procura de vagas nas 12 universidades do Zimbabué. Os alunos que não podem aceder às vagas universitárias no Zimbabué são forçados a migrarem para os países vizinhos como a África do Sul ou a viajar para o estrangeiro para continuar os seus estudos. No discurso teórico mais vasto sobre acesso, a procura crescente do ensino superior e a correspondente falta de vagas em instituições do ensino superior têm sido consideradas um problema de administração e ideologia políticas (Ball 1990). A nível político, o acesso ao ensino superior em alguns países na região tem sido utilizado como uma ferramenta política para garantir que o domínio sociopolítico e as universidades foram criados em regiões com base em filiações políticas (Sall 2004). Resumidamente, "a criação e apoio do estado a universidades públicas possui aspectos positivos e negativos. De um símbolo de Estado independente, a universidade passou a ser um instrumento e um local para políticas clientelistas" (Ibid:182). A nível ideológico, os sistemas de crenças dos decisores políticos prejudicaram a proliferação de instituições privadas do ensino superior em prol das universidades públicas e afectaram o apoio às universidades tradicionais em detrimento de outras formas do ensino superior, incluindo o ensino vocacional e colégios de formação e universidades de tecnologias (Varghese 2004). Isto foi claramente observado com a implementação de regras e requisitos de conformidade rigorosos para criação de instituições privadas. As políticas de 1991 do Banco Mundial restringiram o aumento de matrículas em instituições públicas do ensino superior para não mais de 3% por ano até 2017 e apenas após a sua alteração foram promulgadas políticas para instituições privadas do ensino superior. Portanto, as políticas para a criação da maioria das instituições privadas em estados africanos e na região da SADC entraram em vigor apenas entre o início e meados dos anos 90 (Varghese 2004:12). Contudo, parece existir uma luz ao fundo do túnel para o ensino superior privado. Com o aumento das forças de mercado a afectar os sistemas do ensino superior e menos financiamento disponibilizado pelo estado (e portanto menos controlo do estado), o ensino superior privado encontra‐se a ganhar terreno na região. Salamon (1995) defende que a "nova explosão privada" deve ser considerada num contexto mais amplo como uma mudança do ensino superior estadual para o ensino superior privado ou misto. Estes desenvolvimentos devem produzir sistemas do ensino superior com mais instituições 25
estrategicamente diferenciadas para garantir o acesso ao maior número possível de alunos. A região da SADC, com o papel de promoção de organismos como a SARUA, posiciona‐se potencialmente numa encruzilhada estratégica para melhorar o acesso ao ensino superior através de parcerias privadas e colaboração entre instituições do ensino superior na região. Como tal, é imperativo obter uma melhor compreensão da oferta do ensino superior privado na região. Limitações de financiamento Para aumentar o acesso e garantir a qualidade, existe a necessidade de aumento de um financiamento sustentado do ensino superior. O conhecimento, em grande medida, depende igualmente do tipo de recursos do sistema de produção de conhecimento. Infelizmente, o financiamento representa ainda uma questão desafiadora no ensino superior africano. A política de financiamento inicial na maioria das economias africanas foi dominada pelo modelo de financiamento gratuito dos anos 60 e 70, típico da maioria dos governos africanos. Surgiram argumentos de que, se por um lado este modelo de financiamento não colocou os mais desfavorecidos em desvantagem, também não aumentou suficientemente o acesso e, consequentemente, tornou‐se insustentável (Oketch 2003, Johnston 2004). Apesar de o financiamento do ensino superior estar em mutação em todos os sistemas do ensino superior a nível mundial, as economias em desenvolvimento (e as da África Subsariana, especificamente) foram fortemente afectadas. Enquanto os governos africanos nos anos pós‐independência forneceram uma significativa quantia orçamental para o ensino superior, os programas de ajustamento estruturais dos anos 80, a crise económica de meados dos anos 90 e as recentes crises de endividamento internacionais contribuíram para a degeneração das condições financeiras em que se encontra o ensino superior em África. Com a recente reiteração do papel do ensino superior no desenvolvimento económico nacional pelos organismos de financiamento internacionais e os governos nacionais, diversos países da região da SADC deparam‐se com um dilema de financiamento do ensino superior (Johnstone 2004). Os orçamentos nacionais rigorosos e outras necessidades sociais prementes como a saúde e o ensino básico exercem exigências sobre orçamentos nacionais, sendo que o ensino superior geralmente recebe uma distribuição orçamental relativamente pequena como uma percentagem do PIB nacional. Na tentativa de abordar a necessidade de financiamento, a maioria dos países da SADC instituiu políticas de repartição de custos. A Namíbia e o Zimbabué estão entre os países que possuem algum tipo de política de repartição de custos para o ensino superior, enquanto a Zâmbia e a Tanzânia desenvolveram um sistema duplo em que os alunos que não pagam propinas estudam em conjunto com os alunos que as pagam. Em países como a África do Sul e a Namíbia, todos os alunos do ensino superior pagam propinas, com empréstimos concedidos a alunos carenciados por instalações como o Esquema de Ajuda Financeira para os Alunos Nacionais 26
(NSFAS). Foram adoptados esquemas de empréstimo semelhantes noutros países, como a Tanzânia, o Lesoto e o Quadro de Empréstimos do Ensino Superior no Quénia para atender às necessidades financeiras dos alunos carenciados. Com excepção da África do Sul, contudo, a maioria destes esquemas de empréstimos não foi muito bem‐sucedida na recuperação de financiamento, como tal, a maioria foi encoberta por bolsas de estudo (Pillay 2008a). Pillay (2008b) observa ainda que a maioria dos países em África e na região da SADC (excepto a África do Sul e talvez as Ilhas Maurícias) não possui uma fórmula de financiamento do ensino superior que esclareça o planeamento do governo. Apesar de esta situação estar a mudar (consultar o Capítulo 4) a inexistência de uma fórmula de financiamento expõe os países a forças externos, como a inflação e indica uma falta de coordenação no planeamento a nível nacional, institucional e do sistema. Isto tem impactos terríveis no financiamento de investigações, na sustentabilidade do financiamento de projectos a longo prazo e na contribuição que o ensino superior poderá exercer no desenvolvimento nacional. Enquanto as universidades africanas beneficiam cada vez mais de doadores estrangeiros, Cloete et al. (2011) defendem num estudo recente que existe uma tendência para, devido aos desafios financeiros, a investigação académica estar a ser comprometida em diversas universidades da região através de investigação de consultoria e contratual numa procura de receitas externas. Estas receitas externas, conforme ilustrado por Cloete et al. (2011), ocorrem à custa do núcleo académico e das funções de produção de conhecimento das instituições. Numa perspectiva de expansão, Ishengoma (2010) observa que uma das limitações do financiamento de doadores como outra fonte de receitas externas em África e qualquer outro local consiste no facto de esta fonte de tendências de financiamento ser fragmentado ou não estar suficientemente sincronizada com as prioridades nacionais, resultando na limitação do seu impacto na expansão holística do ensino superior. Ao trabalhar numa perspectiva de produção de conhecimento, Cloete e colegas introduziram a noção de "projectação" e argumentam que "na ausência de uma estratégia de financiamento e incentivos coordenada do estado, a dependência de financiamento externo aumenta o que, por sua vez, por contribuir para uma maior fragmentação e "projectação" (Cloete et al. 2011:13). Isto, defendem os referidos autores, funciona em detrimento das actividades centrais da universidade, nomeadamente produção de conhecimento. Preocupações a nível da qualidade A necessidade de uma maior qualidade académica do ensino superior em África e na região da SADC na última década tem sido alvo de crescente atenção (Materu 2007, Mhlanga 2008). Com mais políticas que pretendem aumentar o financiamento do ensino superior e o acesso ao maior número de alunos possível que desejam obter qualificações a nível do 27
ensino superior, uma das questões fundamentais relaciona‐se com a qualidade dos resultados dos alunos, o tipo de conhecimento produzido e a eficácia em produzir taxas mais elevadas de produtividades dos alunos. Conforme ilustrado num estudo do Banco Mundial: Um dos principais problemas no ensino africano não é o que todos julgam ser ‐ a universalidade; o problema é a qualidade. A África necessita de pensadores, cientistas, investigadores, educadores reais que possam contribuir de forma potencial para o desenvolvimento da sociedade (Yeneayhu 2006). Os problemas que afectam a qualidade académica manifestam‐se de diversas formas incluindo, entre outros, bibliotecas pouco equipadas, infra‐estruturas laboratoriais e académicas deficientes, elevadas taxas de pessoal:aluno, pessoal desmotivado, corpo docente envelhecido, académicos sobrecarregados que migram cada vez mais para outras regiões à procura de condições melhores e currículos geralmente obsoletos. Outra pronunciada manifestação da necessidade de uma melhor qualidade académica é a falta de relevância demonstrada pela maioria dos currículos, assim como pelos diplomados produzidos (Yizengaw 2008, Análise do Protocolo da SADC 2007). Com base em estudos prévios e revisões de documentos, o Grupo de Trabalho para o Ensino Superior e Investigação em África da UNESCO/ADEA (2009) propõe que as instituições do ensino superior necessitarão de ser mais relevantes no que diz respeito aos currículos oferecidos e à sua entrega no contexto local. O grupo de trabalho defende que as instituições devem ser "apoiadas para servir as prioridades e necessita de desenvolvimento de África através de [um] currículo e disponibilização de currículos socioculturalmente relevantes, em particular nas áreas das Ciências e da Tecnologia", enquanto a nível nacional os "planos de desenvolvimento devem fazer corresponder os resultados em termos de diplomados às necessidades nacionais de recurso humanas de modo a reduzir o desemprego dos diplomados". Outro aspecto importante neste argumento é a importância do papel social e cultural do currículo do ensino superior e o modo de disponibilização. Embora a ênfase resida no capital humano e no papel de criação tecnológica do ensino superior, o papel do desenvolvimento humano da universidade também deve ser destacado e estar reflectido no currículo de modo a garantir que o ensino superior satisfaz as necessidades holísticas da sociedade (Assie‐Lumumba 2006). O nível geralmente baixo da produção de conhecimento na região da SADC é agravado pela baixa qualidade e quantidade de pessoal de investigação e académico nas universidades. Kotecha et al. (2011) observou no estudo da SARUA que "apenas a África do Sul e as Ilhas Maurícias possuem uma taxa de qualificações em termos de Doutoramento superior a 0,3 doutoramentos/FTE/ano; todos os outros países possuem taxas inferiores a 0,1 doutoramentos/FTE/ano". Estas conclusões na região da SADC foram corroboradas por Cloete et al. (2011:28) que realizou casos de estudo em oito países africanos e constatou que apenas na África do Sul (a Universidade da Cidade do Cabo) e nas Ilhas Maurícias (a Universidade das Ilhas Maurícias) mais que 40% do pessoal possuía doutoramento (a 28
Universidade da Cidade do Cabo com 58% e a Universidade das Ilhas Maurícias com 45% em 2007). Devido aos efeitos das baixas remunerações e da falta de infra‐estruturas em termos de instalações de investigação assim como a fuga de cérebros, exacerbados pelos efeitos da pandemia da VIH/SIDA, muitos dos académicos migraram para economias desenvolvidas (Assie‐Lumumba 2006). A África do Sul também tem sido um destino importante para os académicos na região, abandonando universidades de outros países da África Austral com falta de pessoal e com um desempenho reduzido. Com apenas cerca de um quarto dos académicos com doutoramento, o nível de qualidade académica nas universidades da região necessita de melhorias rápidas. Esta proporção baixa de académicos com doutoramento tem um reflexo directo na taxa de publicações académicas na região. Os dados referentes a publicações revelam que embora se espere que os académicos publiquem em média entre 1 a 1,4 artigos por equivalente a tempo inteiro (FTE) por ano, o que é considerado como sendo o padrão sul‐africano, os académicos nas principais universidades na Tanzânia, Ilhas Maurícias, Moçambique e Botsuana têm taxas de artigos inferiores a 0,4 artigos por FTE académico por ano (Cloete et al. 2011). Este valor é provavelmente muito mais baixo se todas as universidades destes países forem consideradas. Esta tendência pode muito bem ser uma representação de outros países na região e de todo o continente. Embora atrair e reter pessoal de qualidade continue a ser um grande desafio, a regionalização do ensino superior na região da SADC poderia melhorar a qualidade mais ampla de produção de conhecimento através da colaboração entre as universidades e redes nos países da região. Acesso e utilização das TIC A trabalhar no âmbito do discurso da sociedade do conhecimento actual, o programa Knowledge for Development (K4D) do Instituto do Banco Mundial identificou factores chave que necessitam estar em vigor de modo a serem a base para o desenvolvimento de uma sociedade de conhecimento (Banco Mundial 2007a). Referidos como pilares para a economia de conhecimento4, incluem uma mão‐de‐obra com formação, um sistema de inovação eficaz, infra‐estruturas das tecnologias da informação e da comunicação (TIC) adequadas e um quadro de negócios e administração conducente (Chen et al. 2005, Banco Mundial 2007b). A importância do investimento nas TIC é clara ao considerar estes pilares, pois a educação na sociedade contemporânea cada vez mais se baseia em alguma forma de aplicação das TIC. Além disso, o desenvolvimento das ciências e da tecnologia pode ser considerado como os carris nos quais os sistemas de inovação se deslocam (Abatem 2011). À excepção da África do Sul e das Ilhas Maurícias, a maior parte das universidades na região está fortemente restringida em termos de utilização das TIC devido a uma necessidade de 4
http://go.worldbank.org/5WOSIRFA70 29
estações informáticas e uma falta de acesso à Internet acessível de alta velocidade. Num estudo de base realizado pela SARUA sobre os desafios enfrentados pelo ensino superior na região, foi observado que "o acesso a computadores ainda é reduzido – em 2007, em média quatro professores por computador, três administrativos por computador e 70 alunos por computador – e o progresso em termos do desenvolvimento de redes tem sido e investigação e ensino tem sido lento" (MacGregor 2009). Actualmente as bibliotecas tradicionais estão a tornar‐se uma coisa do passado e há um aumento da dependência das bibliotecas e bases de dados online, pelo que as instituições do ensino superior na África subsaarianas e na região da SADC necessitarão resolver urgentemente a aplicação das TIC na gestão de serviços de informação académicos de modo a melhorar a qualidade académica e produção de conhecimento para uma economia de conhecimento na região. Num estudo recente em Moçambique realizado por Zeininger (2009), há referências a uma utilização muito reduzidas das TIC para fins académicos: "embora exista um aumento massivo nas universidades e instituições do ensino superior em Moçambique, a maior parte dos novos HEIs não utiliza instalações de TIC para fins educativos. Regionalização Com uma maior produção e divulgação de conhecimentos na economia de conhecimento, tem havido uma integração significativa de regiões económicas, superando as barreiras geográficas. Esta integração de regiões económicas e até políticas resultou num declínio significativo do estado‐nação e deu origem ao "estado avaliador" para resolver problemas de "eficiência operacional" (Neave 2009). Nesta nova era, as universidades enfrentam agora a concorrência de outras universidades num contexto internacional. Como tal, as universidades são forçadas a satisfazer novos padrões administrativos, financeiros e de produção de conhecimento a nível internacional numa tentativa de se associarem a redes internacionais. Nesta nova plataforma de padronização e produção de conhecimento, o sistema nacional de ensino não perde totalmente o seu papel, mas vê a sua influência muito diminuída (Byrkjeflot 2001). Os sistemas e estruturas regionais emergiram com implicações directas para a disponibilização do ensino superior e o processo de produção de conhecimento. A noção de regionalização é amplamente considerada como fornecendo uma forma de auxílio à colaboração e harmonização no processo de ensino, investigação e produção de conhecimento num quadro regional. Neste processo de integração, diferentes sistemas do ensino superior e estados nacionais concordam em associarem sob uma organização de protecção regional e concebem um sistema comum de coordenação do ensino superior, o que facilita a cooperação através, por exemplo, das transferências de créditos entre universidades, do reconhecimento de qualificações académicas, do apoio à mobilidade de 30
alunos e pessoal entre instituições, da redução de custos operacionais e da possibilidade de partilha de capacidades e experiências existentes entre instituições e académicos. Isto fortalece as instituições mais fracas enquanto aumentar ao máximo as capacidades das instituições mais fortes para benefício da região e dos estados nacionais individuais (Munavu e Kithuka 2007). A noção e prática de internacionalização e a posterior resposta em termos da regionalização têm sido testemunhadas em diferentes regiões. Exemplos típicos incluem o processo de Bolonha, o programa Erasmus Mundus na Europa e outros programas em América do Norte e Latina. Também têm existido algumas iniciativas nas regiões da Ásia e Pacífico que destacam o raciocínio, processo e implementação de integração regional e iniciativas de colaboração. Estas iniciativas têm sido observadas ao longo do tempo para apoiar a execução das três funções do ensino superior. Embora tenha sido constatado um sucesso elevado no processo de regionalização nestas áreas, é necessário destacar que a colaboração regional e as parcerias entre sistemas e instituições do ensino superior podem ser mais complexas do que o descrito nos casos de estudo. Deste modo, continua a ser importante identificar e contextualizar cuidadosamente lições chaves e desafios na região da SADC. A colaboração, as redes e a cooperação com outros sistemas do ensino superior regional potencialmente detêm numerosas promessas para África em general e para a região da SADC em particular. A partir de uma perspectiva sul‐africana, Jansen et al. (2008:390‐391) apresenta cinco razões principais para a internacionalização. Estas aplicam igualmente a outros países na região da SADC e, deste modo, fornecem mais razões para a colaboração e estabelecimento de parcerias. O primeiro ponto identificado por Jansen e pelos seus colegas é a necessidade de eliminar os efeitos de apartheid que distanciaram o país dos seus vizinhos. Embora outros países na região não tenham sofrido os mesmos efeitos do sistema de apartheid, a maior parte foi alvo de uma guerra civil e várias formas de agitação política. A segunda consideração é a necessidade de almejar normas internacionais e melhores práticas para sistemas do ensino superior. Em terceiro lugar, identificaram o desenvolvimento de recursos humanos, seguindo‐se a necessidade de melhorar a investigação e a produção de conhecimento, e, finalmente, a importância da integração e desenvolvimento regional (Oyewole 2009). No entanto, o processo de regionalização do ensino superior enfrenta desafios de diversos tipos. Entre estes impedimentos encontra‐se a diversidade e a disparidade de países e sistemas do ensino superior na região (consultar o Anexo e o Volume 2). A diversidade de idiomas, tal como o inglês, francês e português, diferenças em sistemas de crédito e classificação, currículos diferentes, a qualidade e reconhecimento de instituições do ensino superior, recursos financeiros limitados e diferentes demonstrações de vontade política irão impor desafios significativos para o processo de integração regional no ensino superior. Apesar de já existir uma diversidade significativa entre países, um olhar mais atento às instituições do ensino superior num único país revela fragmentação e uma falta de sinergia entre objectivos institucionais e objectivos de desenvolvimento nacional. 31
Consequentemente, a importância atribuída ao ensino superior a nível regional não pode ser a mesma a nível nacional. Isto tem implicações negativas para o empenho institucional e nacional em implementar protocolos entre países (Mogobe et al. 2009). Outro dos principais desafios é a falta de dados. Existe uma falta significativa de dados gerados sistematicamente e armazenados centralmente disponíveis numa base de dados regional. Isto deve‐se parcialmente à recolha de dados relativamente fraca e à acumulação de processos na região. Apesar da maior parte dos países carecer de capacidade institucional e técnica para recolher dados de uma forma consistente e sustentada, alguns não possuem a vontade política para fazê‐lo devido ao facto dos dados por vezes serem utilizados para fins políticos. De modo a desenvolver políticas regionais apropriadas e avaliá‐
las ao longo do tempo, é importante conhecer o status quo. A implementação bem‐
sucedida do protocolo da SADC depende do desenvolvimento e gestão de um sistema de recolha centralizado e consistente (consultar o Capítulo 5). A falta de financiamento e recursos humanos adequados foi identificada como sendo outro dos principais desafios enfrentados pala implementação do protocolo da SADC e integração de sistemas do ensino superior na região. Existem estruturas de suporte desadequadas a nível nacional e institucional. A maior parte dos estados‐membros não possui serviços e departamentos designados para colaborar com os funcionários da SADC (Hahn 2005, Ngwenya 2011). Normalmente considera‐se que os funcionários executivos adicionam a agenda da regionalização como se fossem novas tarefas às suas agendas de trabalho já excessivamente preenchidas. A reorganização rápida e muito frequentemente com motivações políticas do pessoal responsável pela administração nacional e até mesmo das universidades na maior parte dos governos nacionais reduz a possibilidade de um envolvimento sustentado com um funcionário em particular no processo de integração regional. Os novos funcionários surgem com novas agendas e podem dificultar relações profissionais que anteriormente decorriam sem problemas. Os esquemas de mobilidade requerem recursos financeiros a nível nacional e institucional, os quais a maior parte das vezes não estão disponíveis (ibid). Hahn (2005) destaca que as políticas regionais inconsistentes também apresentam obstáculos para a integração regional. O Plano de Desenvolvimento Estratégico Indicativo Regional (RISDP) foi iniciado com o objectivo de fornecer aos estados‐membros da SADC "uma agenda de desenvolvimento coerente e abrangente sobre políticas sociais e económicas ao longo dos próximos quinze anos (SADC 2004:7). Não obstante, há pouca coerência nesta ênfase relativamente às políticas de desenvolvimento de recursos humanos em general e do ensino superior e formação em particular. No RISDP, o ensino superior praticamente não é mencionado, enquanto aspectos sociais (género, SADA, etc.) parecem ser alvo de mais atenção. As questões relacionadas com os programas para alunos e professores, a inclusão do VIH no currículo, e o género são abrangidos sem qualquer referência ao ensino superior (Hahn 2005:29). Ao abordar as áreas de intervenção prioritárias, o RISDP reserva um sub‐capítulo às ciências e tecnologia, mas o ensino superior não é mencionado. Isto parece negligenciar o facto de que para as ciências e tecnologia se 32
destacarem é necessário um sistema do ensino superior sólido e de qualidade. Outra área de inconsistência política conforme observado por Hahn (2005) é a clivagem entre a política da SADC e as políticas nacionais de imigração relacionadas com questões de colaboração, tais como o processamento de vistos para o pessoal e alunos. No contexto sul‐africano, permanece importante reconciliar as políticas do Ministério dos Assuntos Internos com as provisões do protocolo da SADC relacionadas com a mobilidade académica na região. A política preliminar da União Africana sobre a harmonização do ensino superior refere a importância do ensino superior no desenvolvimento regional (2007:3), mas faz uma referência escassa aos papéis específicos que o ensino superior pode desempenhar a este respeito. Na sua análise acerca do Protocolo da SADC sobre Ensino e Formação, Umlilo we Mfundo (2007) destaca que a maior parte dos países na região teceram esforços limitados para integrar o protocolo da SADC nas suas políticas de educação e ensino superior. Nenhum dos cinco principais documentos com informações sobre a educação na República Democrática do Congo menciona o protocolo da SADC, enquanto em Angola o protocolo da SADC e a Década da Educação em África são praticamente desconhecidos no sector da educação. Isto confirma os argumentos de Hahn (2005) que defendem que existe uma falta de consistência significativa entre as políticas na região, apesar do objectivo de melhorar a regionalização do ensino superior. Um dos principais desafios em termos da internacionalização e regionalização do ensino superior em África em general e da região da SADC mais especificamente é a falta de instrumentos uniformizados que promovam actividades de internacionalização. Isto assume a forma de sistemas de transferência e acumulação de créditos (CATS). Espera‐se que o Quadro de Qualificações da SADC resolva alguns dos aspectos desta questão (Hahn 2005) A falta de titularidade do protocolo da SADC e a falta de um promotor da regionalização pode ser atribuída a consultas ao mais alto nível a nível governamental com um envolvimento reduzido de uma vasta gama de partes interessadas. As entidades empregadoras, agências de garantia de qualidade, académicos envolvidos na administração universitária e a sociedade mais ampla parecem ter tido um envolvimento e informações escassas em termos da criação e implementação do protocolo. Há uma necessidade óbvia de uma maior sensibilização através de uma campanha publicitária e a inclusão mais activa das partes interessadas no discurso. Embora a SARUA possa ser vista como um potencial promotor do debate sobre a regionalização e implementar o protocolo, há uma falta de fundos dedicados para apoiar esta iniciativa (Hahn 2005). Para tentar fornecer um motivo para além da falta de titularidade detectada conforme mencionado, Otaala (2002:10) sugere que a falta de publicidade do protocolo e dos seus objectivos poderia ser um factor importante, defendendo que "parece existir ainda um número bastante elevado de administradores do ensino superior e partes interessadas que não têm conhecimento do protocolo, pois ainda não receberam cópias do mesmo". 33
Oportunidades emergentes As secções acima destacaram alguns dos desafios enfrentados pelo ensino superior em África e na região da SADC em particular. No entanto, associados a estes desafios existem oportunidades com o potencial não apenas para criar uma entidade regional forte, como também para posicionar o ensino superior na SADC como um impulsionador chave de desenvolvimento económico, social e humano. Apesar de poder ainda não ter sido promovido e implementado como deveria, o facto de membros da SADC se terem comprometido com o Protocolo da SADC sobre Ensino e Formação é um ponto de partida importante e fornece a base a partir da qual o ensino superior na região pode alicerçar‐se. Em particular, o protocolo reforça a importância regional de iniciativas como a Reunião Extraordinária dos Ministérios da SADC em Junho de 2012, que se centrou no ensino superior. Outro aspecto importante é o crescimento económico relativamente forte existente nos países da SADC em comparação com os países europeus e os Estados Unidos da América. Os minerais recentemente descobertos no Zimbabué, o crescimento súbito da exploração petrolífera em Angola, as economias estáveis do Botsuana, Ilhas Maurícias e, até certo ponto, da África do Sul, estão a criar uma base económica conducente na qual o ensino superior pode desempenhar um papel mais importante a nível do desenvolvimento nacional e regional. Além disso, as relações saudáveis ao nível de migração entre países na região da SADC estão a facilitar a mobilidade do pessoal e dos funcionários, pois apenas alguns países exigem vistos para que os cidadãos se desloquem dentro da região. Este aspecto da regionalização poderia ser aperfeiçoado para expandir e apoiar a colaboração e cooperação regional entre instituições e académicos do ensino superior. Conclusões O ensino superior e as universidades enfrentam dinâmicas em constante alteração para alcançar as suas funções chave enquanto produtores de conhecimento. Devido à maior ênfase dado à economia de conhecimento e à necessidade dos países com rendimentos mais baixos anularem as diferenças de rendimento entre si e as nações pós‐industrializadas, o conhecimento tornou‐se um factor chave no processo de produção. No entanto, ao tentar responder a necessidades de conhecimento, as universidades e instituições do ensino superior enfrentam diversos desafios. Estes desafios são particularmente significativos no contexto africano onde o ensino superior ainda luta por se redefinir. Em conjunto com o facto das forças da globalização estarem presente em todos os aspectos das suas 34
economias, vários governos africanos não têm sido capazes de romper decididamente com a sua herança colonial. Também enfrentam outras necessidades sociais urgentes. Isto fez com que os sistemas do ensino superior se deparassem por inúmeros desafios enquanto lutam em simultâneo por adquirir recursos financeiros e humanos muito necessários para se reposicionarem como uma força de desenvolvimento no continente. Perante as forças crescentes da globalização e os desafios que os sistemas individuais do ensino superior enfrentam no continente, será demonstrado nas secções posteriores desta análise que a regionalização e colaboração entre instituições do ensino superior em África, e na região da SADC em particular, possuem um potencial enorme para melhorar a qualidade do ensino superior e contribuir para o desenvolvimento nacional e regional. Para que isto seja alcançado são necessárias políticas de administração nacionais e regionais apropriadas para apoiar a implementação do protocolo regional. Em última análise, espera‐se que uma regionalização bem definida e cuidadosamente implementada revitalize o ensino superior e permita que tenha o contributo necessário para a transformação da região e os imperativos de uma sociedade de conhecimento. 35
Capítulo 4: Criação de perfil do panorama do ensino superior público da SADC Esta secção da análise apresenta uma análise regional dos dados recolhidos a partir dos ministérios e universidades públicas da SADC (consultar a Tabela 1 para obter detalhes sobre as respostas). Embora o Volume 2 desta colecção apresente os detalhes da análise a nível nacional, o foco aqui reside em apresentar uma descrição geral regional. Este capítulo começa com uma descrição geral da dimensão e forma do ensino superior na região, considerando o número de universidades públicas e privadas, um perfil do pessoal e alunos nas universidades públicas e o perfil das matrículas na região. Segue‐se uma discussão sobre os dados relacionados com a qualidade, definida de forma geral, e inclui uma análise dos processos de garantia de qualidade a nível nacional e institucional, assim como o fornecimento de instalações infra‐estruturais e de apoio ao aluno. Em seguida debruça‐se sobre os resultados do ensino superior público na região da SADC com um foco sobre as tendências em termos de obtenção de diplomas, mestrados e doutoramentos e criação de publicações. A menos que seja indicado o contrário, os dados referem‐se a universidades públicas. Dimensão e forma do ensino superior na SADC Um dos desafios em termos de criação de perfil do ensino superior na região é que, actualmente, não existe qualquer base de dados completa e verificado de todas as instituições do ensino superior. A disponibilidade e exactidão dos dados diferem de país para país. Isto pode ser interpretado por um lado como uma manifestação de uma falta de coordenação adequada a nível nacional e regional, e, por outro lado, como um reflexo do facto do ensino superior na região (e no continente) ainda estar numa fase de crescimento com novas instituições a serem criadas para satisfazer as diferentes necessidades. A Tabela 2 apresenta as informações que foram fornecidas pelos ministérios da educação relativamente ao número de universidades financiadas publicamente, o número de universidades de tecnologia financiadas publicamente, o número de universidades e colégios financiados particularmente, e outras instituições do ensino superior. Com base neste dados, parecem existir 109 universidades públicas, 526 universidades e politécnicos técnicos financiados publicamente e 456 instituições do ensino superior financiadas particularmente na região da SADC. Estes números de certa forma superiores aos indicados no estudo de 2008 da SARUA, que teve por base dados do ano lectivo de 2006. A investigação de 2006 identificou 66 universidades públicas, 114 politécnicos financiados publicamente e 170 instituições privadas do ensino superior (Butcher et al. 2008:71). Embora fosse possível que algumas das universidades identificadas no estudo actual 36
estivessem em funcionamento aquando do estudo anterior, mas não tendo sido identificadas na investigação, parece sensato concluir que existiu alguma expansão do sector do ensino superior regional nos últimos cinco anos. Tabela 2: Número de instituições do ensino superior por país País Número de universidades financiadas publicamente Número de universidades/colégios técnicos financiados publicamente Angola Botsuana República Democrática do Congo Lesoto Madagáscar Malawi Ilhas Maurícias Moçambique Namíbia Ilhas Seicheles África do Sul 6 2 36 Sem dados
23
416
Número de universidades e colégios acreditados financiados privadamente Sem dados 7
140
1 6 3 11 4 1 1 17 3
2
0
0
9
1
0
6
9
55
7
55
13
2
0
118
Suazilândia Tanzânia Zâmbia 1 8 3 1
11
43
2
22
32
Zimbabué 9 0
5
Total 109 515
467
* Colégios de educação e formação adicional (FET) ** Autoridade da Formação Empresarial e Vocacional e do Ensino Técnico (TEVETA) Outras instituições do ensino superior 50 (colégios FET*) 239 (TEVETA)** 289
Foi solicitado aos ministérios da educação que indicassem a proporção do total do corpo estudantil matriculado em universidades públicas. Nove ministérios forneceram respostas e a proporção variou entre 49% e 80% de alunos. A média nos nove países foi de 64%. Assim, embora o número de instituições privadas do ensino superior esteja a aumentar, a maior parte dos alunos na região permanece matriculada no sector público do ensino superior. O ensino superior público na SADC continua a ser dominado pelo fornecimento de contacto. Embora os alunos de contacto representassem aproximadamente 72% de todas as matrículas em 2006, em 2010 os números fornecidos pelas universidades indicavam que aproximadamente 84% dos alunos são alunos de contacto. É necessário salientar que nem todas as universidades foram capazes de fornecer uma descriminação dos seus alunos por modo de instrução, pelo que os totais apresentados na Tabela 3 são um pouco mais baixos do que nas tabelas posteriores. 37
Tabela 3: Números de alunos por modo de instrução País Angola Botsuana República Democrática do Congo Lesoto Madagáscar Malaui Ilhas Maurícias Moçambique Namíbia Ilhas Seicheles África do Sul Suazilândia Tanzânia Zâmbia Zimbabué Total Número de alunos directos 47.373 14.180 Número de alunos à distância 0
505
Número de alunos a tempo inteiro 47.373
11.566
Número de alunos a tempo parcial 0 2.614
65.375 0 62.142 0 12212 45.360 8.633 13.444 16.714 21.664 Sem dados 518.797 3.779 28.734 18.477 18.755 833.497 (84%) 0
50
1.232
1.232
2070
5.365
Sem dados
126.212
1.744
5.176
5.948
11.604
161.138
(16%) Sem dados
45.183
9.393
9.393
42.782
10.921
Sem dados
Sem dados
3.561
26.426
17.734
28.878
Sem dados
177 5.283
5.283
16.314
7.780
Sem dados
Sem dados
1.962
12.099
1.207
2.789
315.352 55.508 O desafio enfrentado pelas universidades e outras instituições do ensino superior na região da SADC para satisfazer a procura crescente por vagas tem sido amplamente documentado e foi abordado brevemente na secção de análise da literatura acima. Parte do estudo procurou obter um entendimento empírico acerca dos desafios de acesso nas universidades incluídas na amostra. Assim, foi solicitado às universidades que indicassem quantas candidaturas receberam para licenciaturas, quantos novos alunos do primeiro ano foram admitidos, quantas matrículas foram recebidas para pós‐graduações e o número de novos alunos de pós‐graduação admitidos. Os totais, a nível nacional, são apresentados abaixo. Tabela 4: Procura por ensino superior na região da SADC Número de candidaturas para pós‐graduação Número de novos alunos de pós‐
graduação aceites Sem dados 7.184 Número de novos alunos do primeiro ano de licenciatura admitidos Sem dados
5.006
Sem dados
892
Sem dados
515 15.863 11.032 1.075 471 4.336 50.819 13.098 8.000 1.735
16.474
2.081
4.993
247
Sem dados
2.000
2.500
141 1.098
474 2.290
País Número de candidaturas para licenciatura Angola Botsuana República Democrática do Congo Lesoto Madagáscar Malaui Ilhas Maurícias 38
País Número de candidaturas para licenciatura Número de novos Número de alunos do primeiro candidaturas para ano de licenciatura pós‐graduação admitidos Moçambique 12.726 10.546
639
Namíbia 26.612 8.059
2.296
Ilhas Seicheles Sem dados Sem dados
Sem dados
África do Sul* 343.784 71.095
33.801
Suazilândia 4.454 1.869
142
Tanzânia 29.917 17.146
9.111
Zâmbia 16.640 7.640
1.471
Zimbabué 25.465 12.552
5.013
Total da SADC 558.898 170.228
59.187
* Dados fornecidos por 12 das 23 universidades públicas; números da UNISA5 incluídos. Número de novos alunos de pós‐
graduação aceites 306 1.201
Sem dados
27.362
113 4.155
458 1.801
40.385
Como nem todas as universidades forma capazes de fornecer dados relativamente ao número de candidaturas e números de novos alunos matriculados, os valores apresentados na Tabela 4 devem ser vistos como indicativos das tendências relacionadas com a procura do ensino superior. A nível regional, aproximadamente 30% dos que concorreram a uma licenciatura matricularam‐se efectivamente e 68% dos que concorreram a uma pós‐
graduação matricularam‐se. Estes dados confirmam assim os relatórios da literatura e imprensa que documentam a elevada procura não satisfeita relativamente ao ensino superior em países da SADC. Dados os níveis persistentes relativamente elevados de desemprego, em particular o desemprego jovem, a região necessita encontrar soluções inovadoras para este desafio de procura. É pouco provável que a procura do ensino superior possa ser satisfeita sem um sector do ensino superior privado cada vez mais activo. Quando questionados se tinham planos para abrir novas universidades, 12 dos ministérios responderam afirmativamente. Em todos os casos isso exigiria investimentos numa nova infra‐estrutura. Dados os desafios de financiamento abordados no Capítulo 3 e posteriormente neste capítulo, a criação de novas universidades teria um impacto significativo, não apenas noutros sectores da sociedade e economia, como também nas instituições do ensino superior existentes. Isto já está a ser sentido na África do Sul, pois a criação de duas novas universidades está a ter efeitos económicos nas universidades existentes. Perfil dos alunos Com base nos dados disponíveis, existem aproximadamente 1,3 milhões de alunos matriculados em universidades públicas na região. A África do Sul é, de longe, o país com o número mais elevado de alunos matriculados, seguindo‐se a República Democrática do Congo, Tanzânia, Moçambique, Angola e Madagáscar. Em média, nos 15 países na região, 51% dos alunos matriculados são do sexo feminino e 49% são do sexo masculino. Isso 5
A UNISA (Universidade da África do Sul) é uma universidade de ensino à distância com acesso aberto que representa aproximadamente um terço das matrículas na África do Sul. 39
implica um equilíb
brio de géne
ero relativam
mente sólid
do a nível re
egional. No entanto, esste total regionaal oculta alggumas dispaaridades im
mportantes em termos de géneroo no país a nível da área, co
omo é mosttrado na figgura abaixo (note que Angola e ass Ilhas Seichheles são exxcluídas, pois nãão existiam
m dados disponíveis para estess dois países). Lesotoo, Ilhas Maurícias, Namíbiaa, África do
o Sul e Suazzilândia posssuem números levemente mais eelevados de
e alunos do sexo
o feminino do que do
o sexo mascculino. Os restantes r
países possuuem númerros mais elevado
os de aluno
os do sexo m
masculino, com as disparidades m
mais elevaddas a ocorre
erem na Repúbliica Democrática do Co
ongo (71% dde alunos do
o sexo masculino) e M
Madagáscar (83% de alunos d
do sexo maasculino). Figura 11: Proporção de alunos p
por género p or país Quando
o o género dos alunos matriculaados nas diferentes árreas de esttudo é com
mparado, emergeem maioress disparidad
des entre ggéneros. A Figura 2 demonstra d
que é muiito mais prováveel que os alunos do se
exo femininno se matriicule nas árreas da eduucação, ciências da saúde ((mais provaavelmente e
enfermagem
m) e as hum
manidades e ciências ssociais, enq
quanto é mais prrovável quee os alunos do sexo masculino se matricu
ulem nas árreas de esttudo de agriculttura, ciênciaas, engenhaaria e tecno logia. 40
Figura 22: Proporção de alunos p
por principal área de estu
udo e género
o Relativaamente à nacionalidaade, com base nos dados dissponíveis 6 , 94% dos alunos matricu
ulados em universidad
u
des públicass na região
o são cidadãos nacion ais. Apenass 4% do corpo eestudantil éé composto por alunoss da SADC q
que estudam
m num paíss da SADC q
que não no seu próprio, e 2
2% são alun
nos internaacionais de fora da região da SAD
DC. Analisando mais atentam
mente os números na Tabela 5 ppermite con
nstatar que a maior paarte de alunos não nacionaais estuda n
nas universidades sul‐aafricanas. Esste assunto será aborddado novam
mente no Capítulo
o 5 que focaa a regionalização. Tabela 55: Nacionalid
dade dos alu
unos da SADCC Paaís Angola Botsuanaa Repúblicaa Democráática do Congo Lesoto Madagásscar Malaui Ilhas Mau
urícias Moçamb
bique Namíbia Ilhas Seiccheles África do
o Sul Suazilând
dia Tanzânia Cidadãoss nacionais
47..353 13..837 SADC
0
309
Outraas nacionalida
ades
20 539 70..564 11 117 12..212 43..970 8.5
556 4.7
704 57..130 21..827 Sem dados 826
6.817 5.4
451 12..099 108
0
75
4
0
2.031
Se
em dados
46.204
62
49
19 490 5 9 168 159 Sem dados 19.915 10 302 6
Note qu
ue os totais naa Tabela 5 são
o mais baixos do que noutras tabelas, pois nem todaas as universid
dades que submeteram respostas foram capazzes de forneceer informaçõe
es sobre a naccionalidade doos seus alunoss. 41
Paaís Zâmbia Zimbabué Total Cidadãoss nacionais
21..982 26..535 1.173.037 SADC
92
131
49.076
Outraas nacionalida
ades
23 3 21.779 Perfil d
das matrícculas As matrrículas dos aalunos na região da SA
ADC situam‐‐se largame
ente ao níveel das licencciaturas, com as matrículas em licenciaaturas a reppresentarem
m 69% de to
odas as mattrículas. No nível de pós‐graaduações, exxiste uma p
proporção m
maior de alu
unos matricculados em programass de pós‐
graduaçção abaixo do nível de d mestraddo, com ap
penas 12% do total dee matrículaas a ser compossto por alun
nos de mesttrados e do utoramento
os (consulta
ar a Figura 33). A África do Sul é responssável pelo n
número maais elevado de alunos de pós‐grad
duação. Se a África do
o Sul for excluídaa, então a p
proporção d
de alunos dde licenciatu
uras aumen
nta para 87%
% e a perce
entagem de matrrículas em m
mestrados e
e doutoram
mentos é de apenas 5% (consultar a Figura 4). Dado o foco so
obre a pro
odução de conhecim ento menccionada acima, esta é uma te
endência preocup
pante. Figura 33: Distribuiçãão proporcio
onal de alunoos matriculados por níve
el de estudo 42
Figura 44: Proporções de alunos por nível de estudo inclu
uindo e excluindo matríc
ículas sul‐afrricanas A Figurra 5 discrim
mina mais detalhadam
d
mente os daados para demonstrar
d
r as matrícu
ulas por nível dee qualificaçção e área de d estudo. Na Figura 5 as matrícculas altameente propo
orcionais nas áreeas do comércio, gestãão e direitoo são claramente evid
dentes em todos os níveis n
de estudo.. Figura 55: Matrículass por nível de
e estudos e pprincipal áre
ea de estudo
o (todos os ppaíses da SAD
DC) 4400000
Número de alunos matriculados
3350000
3300000
Agricultura
2250000
o
Comércio, Geestão e Direito
Educação
2200000
Ciências da Saaúde
1150000
Humanidadess e Ciências So
ociais
1100000
Ciências, Engeenharia e Tecnologia
Outra
50000
0
Licenciatura
Pós‐gradduação <
Mesttrado
N
Nível de estud
dos
Mestrado e
e
Doutoramento
Quando
o comparam
mos os dados de 20066 do primeiro estudo d
de criação dde perfil daa SARUA sobre o
o número de alunos matriculaddos por prrincipal áre
ea de estu do com oss dados 43
recolhid
dos neste estudo (paraa o ano lectiivo de 2010
0), demonstra um aum ento em termos de matrícu
ulas em tod
das as áreass de estudoo, embora o aumento
o nas ciênciias da saúd
de tenha sido mu
uito pequen
no (2.910 allunos). Embbora o aumento do número de al unos nas áreas das ciênciass, engenharria e tecnolo
ogia fosse aalgo superio
or (em 38.523) do que para as ciências da saúde, este nível de matrícu
ulas nas árreas das ciê
ências e re
elacionadas com a teccnologia perman
nece um motivo m
de preocupaçãão dada ass necessida
ades de deesenvolvime
ento da região. Também m
motivo de preocupaçãoo é o facto de em 2010, 76% de ttodas as maatrículas na áreaa da tecno
ologia sere
em da respponsabilidaade das un
niversidadess sul‐africaanas. As tendênccias longitudinais emergentes sãoo apresentadas na Figura 67. Figura 66: Matrículass por principa
al área de esstudo, 2006 e 2010 Emboraa o número
o absoluto de alunos matriculad
dos por priincipal áreaa de estudo tenha aumenttado entre 2006 e 2010, a distribuuição relativva de aluno
os por princiipal área de
e estudo perman
neceu assinaalavelmente constantee. 7
No prim
meiro estudo de criação de perfil, a edducação foi in
ncluída como uma parte daas humanidades e das ciências ssociais, e a aggricultura fazia parte das cciências, engenharia e tecnologia. Para ffins de compa
aração, as matrículaas na área da educação do
os dados de 22010 foram ad
dicionadas às humanidadess e ciências so
ociais, e a agricultura adicionadaa as ciências, e
engenharia e ttecnologia na Figura 6.
44
Figura 77: Distribuiçãão proporcio
onal de matríículas por prrincipais áreas de estudoo em 2006 e 2010 As Tabeelas 6 a 12 fornecem d
detalhes addicionais ace
erca das ma
atrículas poor principal área de estudo e nível de eeducação paara cada um
m dos 15 países na região da SADCC. Tabela 66: Matrículass por nível de estudo em
m agricultura
a Messtrado
Dou
utoramen
to Pós‐
doutoramen
d
to Outra Total
Sem
m dados
Sem dados
0 0
SSem daados 38
0
0
Sem dados 0 Sem dados 943
31
14 25
4
0
0 1.010
País Licenciiatu
ra Angola Sem daados
Pó
ós‐
gradu
uação (até, mas exclu
uindo mestrrados) Sem d
dados Botsuanaa 905
5 Repúblicaa Democráátic
667
7 45
Licenciatu
ra Pós‐
graduação (até, mas excluindo mestrados) Mestrado
Doutoramen
to Pós‐
doutoramen
to Outra Total
Lesoto 534 0 5
0
0
1 540
Madagáscar 276 186 141
0
0
0 603
Malaui 883 0 66
10
0
0 959
Ilhas Maurícias Moçambiqu
e Namíbia 320 0 25
17
0
0 362
762 0 0
0
0
0 762
498 115 15
4
0
0 632
Sem dados
Sem dados Sem dados
Sem dados 8.983 3 270 Sem dados 1.794
467
sem dados
Sem dados 0 Sem dados 14.514
949 0 29
0
0
0 978
País a do Congo Ilhas Seicheles África do Sul Suazilândia Tanzânia 640 0 101
10
0
0 751
Zâmbia 558 0 18
0
0
0 576
Zimbabué 1.450 0 29
3
0
0 1.482
Total 17.425 3.885 2.286
515
0
1 24.112
Tabela 7: Matrículas por nível de estudo em comércio, gestão e direito País Angola Licenciatur
a 10.037
Pós‐
graduação (até, mas excluindo Mestrado) 160 Mestrado
Doutora
mento Pós‐
doutora
mento Outra Total
270
0
0
0 10.467
Botsuana 2.451 0 175
0
0
0 2.626
República Democrática do Congo Lesoto 16.609
4.333 27
4
0
2.857 23.830
1.041 77 0
0
0
0 1.118
Madagáscar 14.948
4.930 1.409
53
0
76 21.416
724 46 41
0
0
0 811
Malaui Ilhas Maurícias Moçambique 2.664 3 350
13
0
0 3.030
10.734
0 25
0
0
0 10.759
Namíbia 10.992
134 132
6
5
509 11.778
Ilhas Seicheles África do Sul Sem dados Sem dados
Sem dados
58.010 28.449
Sem dados 0 Suazilândia 1.802 0 0
0
Sem dados sem dados 0
Sem dados
237.929
Sem dados 1.540
0 1.802
Tanzânia 9.935 1.035 2.528
24
0
0 13.522
325.928
46
País Licenciatur
a Mestrado
Doutora
mento Pós‐
doutora
mento Outra Total
452
0
0
0 3.787
Zâmbia 3.335 Pós‐
graduação (até, mas excluindo Mestrado) 0 Zimbabué 12.585
479 1.982
47
0
0 15.093
Total 335.786 69.207 35.840 1.687 5 3.442 445.967 Tabela 8: Matrículas por nível de estudo em educação Mestrado
Doutoramento
Pós‐
doutoramento Outra
Total
Sem dados Pós‐
graduação (até, mas excluindo Mestrado) Sem dados
Sem dados
Sem dados
Sem dados Sem dados
Botsuana 1.710
137 352
12
0 Sem dados 0
República Democrática do Congo Lesoto 1.432
430 10
5
0 0
1.877
1.932
39 4
0
0 0
1.975
Madagáscar 776 471 221
0
0 0
1.468
1.084
0 32
0
0 0
1.116
567 2 108
0
0 0
677
33.679
0 587
0
0 0
34.266
País Licenciatura Angola Malaui Ilhas Maurícias Moçambique Namíbia 2.211
2.029
65 94
10
1 0
2.199
Ilhas Seicheles África do Sul Sem dados Sem dados
Sem dados
Sem dados
Sem dados Sem dados
64.156
51.770 28.292
1.194
sem dados Sem dados 0
Suazilândia 436 155 52
0
0 0
643
Tanzânia 14.569
61 96
1
0 0
14.727
Zâmbia 7.030
0 57
4
0 0
7.091
Zimbabué 4.350
46 330
213
0 0
4.939
133.750
53.176 30.235
1.439
1 0
218.601
Total 145.412
Tabela 9: Matrículas por nível de estudo em ciências da saúde País Angola Botsuana República Democrática Mestrado
Doutoramento
Pós‐
doutoramento Outra
Total
1.394
Pós‐
graduação (até, mas excluindo Mestrado) 0 24
0
0 0
1.418
498 0 37
0
0 0
535
8.674
5.683 29
21
0 102
14.509
Licenciatura 47
Licenciatura Pós‐
graduação (até, mas excluindo Mestrado) Mestrado
Doutoramento
Pós‐
doutoramento Outra
Total
674 0 0
0
0 0
674
Madagáscar 3.051
0 0
0
0 0
3.051
Malaui 1.163
País do Congo Lesoto 59 49
0
0 0
1.271
Ilhas Maurícias Moçambique 7 0 17
0
0 0
24
1.445
0 52
0
0 0
1.497
Namíbia 1.368
44 32
15
0 0
1.459
Ilhas Seicheles África do Sul Sem dados Sem dados
Sem dados
Sem dados
Sem dados Sem dados
13.187
27.441 8.923
1.064
Sem dados Sem dados 0
Suazilândia 425 0 0
0
0 0
425
50.615
Tanzânia 1.628
0 302
4
1 0
1.935
Zâmbia 1.009
12 44
0
0 0
1.065
Zimbabué 1.975
3 32
5
0 0
2.015
Total 36.498
33.242 9.541
1.109
1 102
80.493
Tabela 10: Matrículas por nível de estudo em humanidades e ciências sociais
País Mestrado
Doutoramento
Pós‐
doutoramento Outra
Total
196
0
0 0
28.753
Angola 28.557
Pós‐
graduação (até, mas excluindo Mestrado) 0 Botsuana 4.315
0 74
3
0 0
4.392
República Democrática do Congo Lesoto 13.706
3.987 61
29
0 0
17.783
3.687
0 65
4
0 0
3.756
Madagáscar 8.555
1.747 149
20
0 177
10.648
Malaui 1.628
21 64
13
0 0
1.726
Ilhas Maurícias Moçambique 2.080
2 212
35
0 0
2.329
5.929
0 139
3
0 0
6.071
Namíbia Licenciatura 2.461
116 101
18
0 0
2.696
Ilhas Seicheles África do Sul Sem dados Sem dados
Sem dados
Sem dados
Sem dados Sem dados
114.543
33.674 18.830
3.204
Sem dados Sem dados 0
Suazilândia 1.278
0 10
0
0 0
1.288
Tanzânia 11.596
877 559
16
0 0
13.048
Zâmbia 4.144
0 65
0
0 0
4.209
Zimbabué 10.319
50 567
16
0 92
11.044
170.251
48
País Licenciatura Total 212.798
Pós‐
graduação (até, mas excluindo Mestrado) 40.474 Mestrado
Doutoramento
Pós‐
doutoramento Outra
Total
21.092
3.361
0 269
277.994
Tabela 11: Matrículas por nível de estudo em ciências, engenharia e tecnologia País Angola Botsuana Mestrado
Doutoramento
Pós‐
doutoramento Outra
Total
6.566
Pós‐
graduação (até, mas excluindo Mestrado) 30 142
2
0 0
6.740
480 0 23
5
0 0
508
Licenciatura República Democrática do Congo Lesoto 6.151
1.331 16
11
524 0
8.033
1.032
0 1
0
0 0
1.033
Madagáscar 7.129
4.036 1892
64
0 0
13.121
Malaui 1.937
29 88
1
0 397
2.452
Ilhas Maurícias Moçambique 3.437
0 199
93
0 0
3.729
5.993
0 86
0
0 0
6.079
Namíbia 3.089
245 38
29
4 0
3.405
Ilhas Seicheles África do Sul Sem dados Sem dados
Sem dados
Sem dados
Sem dados Sem dados
125.852
38.347 17.888
4.118
Sem dados Sem dados 0
Suazilândia 363 0 24
0
0 0
387
Tanzânia 7.852
607 202
14
0 0
8.675
Zâmbia 5.981
0 7
1
0 0
5.989
Zimbabué 4.832
422 337
22
0 0
5.613
180.694
45.047 20.943
4.360
528 397
251.969
Total 186.205
Tabela 12: Matrículas por nível de estudo noutras áreas de estudo País Angola Licenciatur
a 0 Pós‐
graduação (até, mas excluindo Mestrado) 0 Mestrado
Doutora
mento Pós‐
doutora
mento Outra Total
0
0
0
0 0
Botsuana 248 0 0
0
0
0 248
República Democrática do Congo Lesoto 106 635 0
4
0
264 1.009
3.909 0 41
0
0
0 3.950
Madagáscar 157 0 0
0
0
0 157
49
Malaui Ilhas Maurícias Moçamb
bique Namíbia 0
0 0 0
0
0
0 0
67
76 2 78
1
0
0 757
29
96 0 0
0
0
0 296
1.6
674 0 17
0
0
419 2.110
Ilhas Seicheless África do
o Sul dados Sem d
Sem dados
Sem dados
0 0
Sem dados 0
Sem dados 0 Sem dados
S
0
0 Sem dados 0
Suazilând
dia 0
0 0 0
0
0
0 0
Tanzânia 8
82 0 16
0
0
636 734
Zâmbia 20
08 8 0
0
0
0 216
Zimbabué 38
85 0 0
0
0
28 413
7.7
741 645 152
5
0
1.347 9.890
Total 0
Perfil d
do pessoaal À semeelhança do p
perfil dos allunos, o perrfil do géne
ero dos mem
mbros do peessoal acad
démico e de inveestigação permanece p
irregular, eembora tenha melhorado sensivvelmente desde d
o início do estudo dee criação de
e perfil. A FFigura 8 mostra a distriibuição porr género do pessoal académ
mico e de investigação
i
o em todoos os paísess da SADC,, com os ddados sul‐africanos excluído
os. Vemos que 70% do
os membroos académicco e de inve
estigação (ccom a África do Sul excluídaa) são do sexo s
mascu
ulino. Isto rrepresenta uma quebrra de 5,5%,, pois os dados de 2006 d
demonstraraam que o pessoal aacadémico e de investigação erra 75,5% do d sexo masculiino (Butcheer et al. 200
08:101). Coom os dado
os sul‐africa
anos excluíddos, as pro
oporções em term
mos de gén
nero també
ém melhoraaram ligeiraamente, de 39% de meembros do pessoal do sexo
o feminino eem 2006 para 42% de m
membros do pessoal do sexo fem inino em 20
010. Figura 88: Distribuiçãão por génerro de membrros do pesso
oal académicco/de investtigação 50
As Tabelas 13 e 14 fornecem os detalhes sobre o género e tipo de emprego dos membros do pessoal académico/de investigação e administrativo/de gestão. Tabela 13: Distribuição por género de pessoal académico/de investigação permanente e temporário País Permanente (sexo feminino) Permanente (sexo masculino) Temporário
(sexo feminino) Temporário
(sexo masculino) Angola 217 641
0
0
Botsuana 180 301
136
189
República Democrática do Congo Lesoto 76 822
11
128
Sem dados Sem dados
Sem dados
Sem dados
Madagáscar 332 713
563
806
Malaui 164 542
8
56
Ilhas Maurícias 239 20
50
3
Moçambique 215 718
84
220
Namíbia 475 536
253
444
Ilhas Seicheles Sem dados Sem dados
Sem dados
Sem dados
África do Sul 7.307 9.291
14.219
15.510
Suazilândia 86 89
21
78
Tanzânia 859 2.709
25
163
Zâmbia 88 201
90
478
Zimbabué 465 1.296
166
545
10.703 17.879
15.626
18.620
Total Tabela 14: Distribuição por género de pessoal académico/administrativo permanente e temporário País Permanente (sexo feminino) Permanente
(sexo masculino) Temporário
(sexo feminino) Temporário
(sexo masculino) Angola 379 350 0 0 Botsuana 586 507 146 224 566 1.441 13 44 Sem dados Sem dados Sem dados Sem dados República Democrática do Congo Lesoto Madagáscar 443 859 314 394 Malaui 240 928 6 10 Ilhas Maurícias 611 26 244 9 Moçambique 249 346 96 150 Namíbia 270 194 77 73 Ilhas Seicheles Sem dados Sem dados Sem dados Sem dados África do Sul 15.633 9.572 26.793 22.267 Suazilândia 25 32 3 8 1.250 1716 93 214 Tanzânia 51
País Permanente (sexo feminino) Permanente
(sexo masculino) Temporário
(sexo feminino) Temporário
(sexo masculino) Zâmbia 147 392 325 663 Zimbabué 918 1.186 23 95 21.317 17.549 28.133 24.151 Total À semelhança do que acontece com as tendências vistas acima relativas à nacionalidade dos alunos, a maior parte dos membros do pessoal empregados em universidades públicas na região da SADC são cidadãos nacionais dos países nos quais estão a trabalhar. Em termos dos membros do pessoal académico e de investigação, 87% são cidadãos nacionais, 2% oriundos de outros países da SADC e 11% de países de fora da SADC. Assim, a mobilidade do pessoal académico internacional fora da SADC é superior à da existente no interior da SADC. Quase todos os membros do pessoal da gestão e administrativo (94%) são cidadãos nacionais. As Tabelas 15 e 16 fornecem dados sobre a nacionalidade do pessoal por país da SADC. Relativamente à mobilidade dos académicos da SADC, apenas a África do Sul e o Botsuana possuem uma proporção relativamente grande de membros do pessoal de outros países da SADC. Angola possui um número relativamente elevado de académicos internacionais, mas não existia qualquer registo de académicos da região. Tabela 15: Nacionalidade dos membros do pessoal académico/de investigação da SADC País Angola Botsuana República Democrática do Congo Lesoto Madagáscar Malaui Ilhas Maurícias Moçambique Namíbia Ilhas Seicheles África do Sul Suazilândia Tanzânia Zâmbia Zimbabué Total Cidadãos nacionais 1.329 514 SADC
0
102
Outras nacionalidades 172
190
2.701 0 8 Sem dados 1.163 843 304 2.440 783 Sem dados 15.110 183 3.884 807 2.407 32.468 Sem dados
0
6
0
17
75
Sem dados
481
25
5
9
16
736
Sem dados
0
41
8
121
45
Sem dados
3.325
66
69
41
33
4.119
Tabela 16: Nacionalidade dos membros do pessoal de gestão/administração da SADC País Angola Botsuana República Democrática do Congo Lesoto Cidadãos nacionais 1.602 1.400 SADC
0
25
Outras nacionalidades 0
40
2.065 0 0 Sem dados Sem dados
Sem dados
52
Paaís Madagásscar Malaui Ilhas Mau
urícias Moçamb
bique Namíbia Ilhas Seiccheles África do
o Sul Suazilând
dia Tanzânia Zâmbia Zimbabué Total Cidadãos nacionais C
2.160 1.189 813 3.238 542 Sem dado
os 68.900 60 3.542 1.527 2.201 89.239 SADC
0
0
0
3
5
Sem dados
1.862
4
0
0
0
1.899
Outras nacionalidaddes 0
4
7
6
3
Sem dados
3.274
4
0
0
0
3.338
A prop
porção mais elevada de pessoaal académico e de investigaçãoo encontraa‐se nas principaais áreas de d estudo das ciênciaas, engenharia e tecn
nologia (277%), seguid
da pelas humaniidades e ciências socciais (21%) e comércio, gestão e direito ( 18%). Estes dados diferem
m em parte da distribuição de alu nos por principal área de estudo (consultar a Figura 5), ondee o número
o mais elevaado de alunnos encontrra‐se matricculado em ccomércio, ggestão e direito, seguido pelas p
humanidades e ciências so
ociais e po
or fim ciênccias, engen
nharia e ogia. As difeerenças são compreenssíveis devido às diferen
ntes necesssidades de e
ensino e tecnolo
aprendizagem, taiss como o trrabalho práttico e de laboratório e
exigido pelaas ciências. A
A Figura 9 fornece um resu
umo da disttribuição doo pessoal accadémico e
e de investiggação por p
principal minação porr país da SA DC. área dee estudo e aa Tabela 17 apresenta uuma discrim
Figura 99: Distribuiçãão do pessoa
al académicoo e de investtigação por p
principais áreeas de estud
do 53
Tabela 17: Número de membros do pessoal académico e de investigação por principais áreas de estudo País Angola 0 Comércio, gestão e direito 270 Botsuana 0 81 165
73
226 261 0
República Democrática do Congo Lesoto 46
527 140
537
973 353 288
0 0 0
0
0
0 0
Madagáscar 49
107 85
67
153 509 921
Malaui 144
58 76
192
166 254 0
Ilhas Maurícias 19
51 1
142
64 10 4
Moçambique 4 185 0
256
354 442 51
Namíbia 82
244 223
81
88 292 666
Ilhas Seicheles Sem dados Sem dados
Sem dados
Sem dados
Sem dados Sem dados
Sem dados
África do Sul* 416
3.529 1.204
1.973
3.206 5.182
0
Suazilândia 56
30 40
28
63 57 0
Tanzânia 177
385 155
357
422 566 1131
Zâmbia 77
68 159
319
153 258 5
Zimbabué 261
450 223
253
587 598 55
1.331
5.985 2.471
4.431
7.082 9.233
3.121
Total Agricultura Educação
Ciências da saúde 0
153
Humanidades Ciências, e ciências engenharia sociais e tecnologia 627 451 Outra
0
*Os dados sul‐africanos são equivalentes a tempo inteiro (FTE) e não a contagem do número de presentes. Com base nos dados de matrículas de alunos e nos números pessoal académico/de investigação, foram estimadas taxas de alunos por funcionário para a região. Estas taxas estimadas apontam para algumas tendências potencialmente preocupantes relativamente um elevado número de matrículas sem o número necessário de membros do pessoal académico/de investigação necessário para fornecer um ensino de qualidade. Notável é a taxa de um membro do pessoal para 88,5 alunos na área do ensino e de um membro do pessoal para 74,5 alunos na área do comércio, gestão e direito. A taxa relativamente baixa em termos das ciências da saúde é mais positiva, pois as disciplinas clínicas requerem um grau mais elevado de interacção entre o pessoal e os alunos. A taxa em termos das ciências humanas e sociais é relativamente baixa em comparação com a área do ensino e do comércio, gestão e direito, e isto talvez aponte para um excesso de pessoal em detrimento de outras áreas. 54
Figura 110: Alunos esstimados: taxas de pessooal a nível re
egional Infelizm
mente os daados fornecidos pelass universidaades relativvamente àss qualificações dos seus membros do
o pessoal accadémico ee de investiigação eram
m bastante incompletos, com várias u
universidad
des a não serem s
capaazes de forrnecer esta
as informaçções. Não estavam e
disponíveis dados para Angola, Botsuanaa, Lesoto, Ilhas Maurícias e Ilhas SSeicheles. P
Para esta razão, n
não foram apresentad
dos os núm eros absolu
utos em terrmos de meembros do pessoal com diferentes níveis n
de qualificaçõ es, não te
endo tamb
bém sido apresentad
da uma discriminação por país. No entanto, forram calculadas proporrções utilizaando os dados que m quadro dos níveis dee qualificaçções dos foram ffornecidos numa tentaativa de aprresentar um
membrros do pesso
oal académico na regiãão. Estas prroporções d
devem ser vvistas apenaas como estimattivas indicattivas e seriaa necessáriaa uma maio
or investigaçção para veerificar e co
ompletar os dad
dos. Contud
do, a prop
porção de membros do pessoa
al por níveel de qualificação perman
neceu conssideravelme
ente consisstente quan
ndo os dados de 20006 e 2010
0 foram comparrados (Figurra 11). 55
Figura 111: Mais alto
o elevado de
e qualificaçãão de memb
bros do pesssoal académ
mico/de inve
estigação em 20066 e 2010 Foi soliccitado às un
niversidades que reflecctissem sob
bre o grau d
da necessidaade de pesssoal que actualm
mente enfrrentam. Fo
oi utilizadaa uma esccala de 1 a 5 parra as estim
mativas, represeentando 1 sem necesssidade e 55 com uma necessidade extrem
ma. Nem todas as universidades forn
neceram oss dados, m
mas as médias em níveis nacionaais e region
nais são significaativas, em especial em
m comparaação com as a taxas de pessoal: aaluno apressentadas acima. As maiores necessidaades de peessoal foram
m registada
as nas áreaas das ciên
ncias da saúde, ciências, engenharia e
e tecnoloogia, comérrcio, gestão
o e direitoo. Apesar da taxa pessoall:aluno na área á
do ensino ser m
muito elevad
da (88,5 alu
unos por m
membro do pessoal académ
mico), foram
m comunicadas pouucas necesssidades ne
esta área. As necesssidades identificcadas para as ciênciass da saúde e ciências, engenharia e tecnoloogia indicam
m muito provaveelmente a necessidad
de de aum entar a matrícula de alunos neestas áreas, o que actualm
mente não é possível sem s
o inveestimento significativo
s
no recrutaamento de pessoal novo. A
A menor grrau de necessidade d e pessoal foi f detectado na áreaa da admin
nistração instituccional, estan
ndo consistente com oos resultado
os do estudo anterior dde criação d
do perfil (Butcheer et al. 200
08: 101). 56
Figura 112: Estimativvas regionaiss do grau de necessidade
es de pessoa
al Na Tabeela 18 os reesultados sãão apresenttados por p
país de mod
do a forneceer um quad
dro mais variado
o. Como é p
possível con
nstatar na ttabela, não estavam disponíveis ddados para Angola, Botsuan
na, República Democrática do CCongo, Namíbia e Ilh
has Seichelles. Os dad
dos sul‐
africano
os tiveram por base as a resposta s de 12 daas 23 unive
ersidades. A
As necessidades de membrros do pesssoal das ciê
ências da ssaúde foram
m identifica
adas a níveel regional, mas os resultad
dos desagrregados abaixo mostrram que estas e
necesssidades sãão particulaarmente graves no Botsuan
na, Lesoto e
e Suazilândiaa, os quais têm todos uma médiaa de 5 (nece
essidade extremaa). O Lesoto
o também aalcançou um
ma avaliação de 5 nas á
áreas das ciiências, enggenharia e tecno
ologia. A maior m
parte dos paísess indicaram
m um grau relativamennte mais baaixo em termos de necesssidades de pessoal nnas áreas das human
nidades e ciências so
ociais, à excepçãão das Ilhass Maurícias, onde esta área obteve
e uma avaliação de 4. Tabela 118: Estimativvas do grau d
de necessidaades de pesssoal País Agriccultura Comércio, C
gestão e direito Educação
Angola Sem
m dados Sem dados
S
Sem dados
Botsuanaa Sem
m dados 4,0 1,0
Repúblicaa Democráática do Congo
o Lesoto m dados Sem
Sem dados
S
3
3,0 Madagásscar 3
3,0 Malaui Ilhas Maurícias Moçamb
bique Ciências Humanidadd
da saúde es e ciência s sociais nistraçã
Ciências, Admin
engenha
aria o instittucional e tecnolo
ogia Sem dados 5,0
Sem dadoss Sem dad
dos
Sem dados
1,0
4,0 1
1,0
Sem dados
Sem dados Sem dadoss Sem dad
dos
Sem dados
3,0 2,0
5,0
3,0
5,0 4
4,0
3,8 4,3
4,0
2,7
3,7 2
2,0
1 2 1
1
1
2 Sem dados
1
1,0 2,5 1,0
3,0
4,0
3,0 2
2,0
5
5,0 5,0 1,0
Sem 1,0
5,0 1
1,0
57
País Agricultura Comércio, gestão e direito Educação
Ciências da saúde Humanidad
es e ciências sociais Ciências, Administraçã
engenharia o institucional e tecnologia dados
Namíbia Sem dados Sem dados
Sem dados
Ilhas Seicheles África do Sul Sem dados Sem dados
Sem dados
2,3 2,5 2,3
Suazilândia Sem dados Sem dados 3,3
Sem dados Sem dados
Sem dados
Sem dados Sem dados
Sem dados
2,6
3,3 2,8
3,0 3,0 4,0
5,0
3,0
3,0 1,0
Sem dados 3,0 4,0
3,3
2,3
3,0 1,5
Zâmbia 2,7 3,3 3,0
3,0
3,3
3,0 3,0
Zimbabué 2,6 2,7 1,7
2,6
2,3
3,6 1,4
Média 2,6 3,2 2,3
3,5
2,4
3,5 2,0
Tanzânia Padrões de financiamento O financiamento do ensino superior é um assunto que continua a ser alvo de muita atenção por parte da literatura académica e de discussões políticas a nível institucional, nacional, regional e internacional (consultar Capítulo 3). Na sequência da crise económica global, a importância de compreender as tendências de financiamento ganhou uma proeminência ainda maior. As finanças do ensino estão associadas a quase todas as outras questões do ensino superior, entre outras. O estudo de criação do perfil foi realizado para proporcionar uma compreensão ampla acerca do financiamento do ensino superior na região. Foi colocado um conjunto de questões aos ministérios da educação e às universidades relacionadas com os seus padrões de financiamento e despesas. Nesta secção é apresentado um resumo dos resultados e, quando possível, são comparados com as tendências indicadas no estudo de criação do perfil prévio da SARUA. Devido em parte à natureza sensível do financiamento a nível nacional e institucional, assim como uma falta de estruturas de financiamento abrangentes na maioria dos países, a qualidade e a exactidão dos dados de financiamento obtidos em ambos os estudos de criação do perfil permanecem problemáticas. Apesar das várias tentativas durante a verificação, em muitos casos não foi possível aceder a dados de melhor qualidade. Como resultado, alguns dos dados que eram claramente inconsistentes ou imprecisos foram excluídos da análise. Os dados apresentados no presente documento devem ser vistos um indicativo de tendências abrangentes de financiamento. No passado a SARUA realizou uma investigação especificamente centrada no financiamento que pode ser consultada mais detalhadamente (Pillay 2008). Com base nos dados disponíveis, parece que a percentagem do orçamento nacional atribuída à educação (todos os níveis) permaneceu relativamente constante entre 2006 e 2010. A principal excepção é o Lesoto que apresentou um gasto proporcional muito mais elevado na educação em 2010. Isto aumentou a média regional, como se mostra na Tabela 58
19. No total, contudo, parece que a percentagem de gastos do estado na educação relativamente estável. Embora a pesquisa indagasse sobre a proporção do orçamento nacional para a educação reservado especificamente ao ensino superior, muitos ministérios não forneceram dados para esta pergunta em específico e existem demasiados dados em falta para fazer uma avaliação significativa dos gastos com o ensino superior na região. Tabela 19: Gastos anuais com a educação (% do orçamento nacional total) País 2006 (%) 2007 (%)
2008 (%)
2009 (%) 2010 (%)
Sem dados Sem dados Sem dados Sem dados Sem dados 27,0 28,2 26,4 29,4 32,6 6,4 7,9 9,4 7,3 4,9 25,5 25,5 20,8 26,7 50,7 Madagáscar Sem dados Sem dados Sem dados Sem dados Sem dados Malaui Sem dados Sem dados 20,0 20,0 20,0 13,3 13,5 12,4 12,3 Sem dados Sem dados Sem dados Sem dados Sem dados Sem dados 20,2 20,8 21,3 21,5 21,8 Tanzânia Zâmbia 13,4 18,1 25,0 Sem dados 14,4 12,5 18,1
25,0 Sem dados
15,7 13,0 17,8
24,0 Sem dados
15,6 9,5 17,9
23,0 Sem dados 18,2 9,8 17,7 19,0 Sem dados
19,4 Zimbabué Sem dados 24,0 15,0 16,0 19,0 18,9 19,7 18,0 19,0 24,1 Angola Botsuana República Democrática do Congo Lesoto Ilhas Maurícias Moçambique Namíbia Ilhas Seicheles África do Sul Suazilândia Média da SADC Quando questionados se o país utiliza a fórmula de financiamento para atribuir o orçamento para o ensino superior a instituições, cinco países responderam "sim", sete países responderam "não" e os três países restantes não forneceram quaisquer dados. Os cinco países que indicaram possuir uma fórmula de financiamento foram a República Democrática do Congo, África do Sul, Suazilândia, Tanzânia e Zâmbia. Também foi solicitada documentação de suporte que explicasse a fórmula de financiamento, mas não foram fornecidos detalhes8. Nove dos quinze países da SADC indicaram possuir um programa nacional de empréstimos a alunos em curso. Um país destacou que não possuem um programa, enquanto os cinco países restantes não forneceram informações. As universidades forneceram estimativas acerca da percentagem dos alunos que receberam algum tipo de apoio financeiro (incluindo financiamento do estado, empréstimos bancários privados, bolsas e bolsas de estudo) e da 8
Estão disponíveis ao público informações sobre a fórmula de financiamento da África do Sul no site Web do Departamento do Ensino Superior e Formação (DHET) (www.dhet.gov.za/LinkClick.aspx?fileticket=bvz%2bH%2bUhnuY%3d&tabid=411&mid=1369). Contudo, como as informações não estavam disponíveis para os restantes países, este relatório não reflecte de forma aprofundada detalhes sobre este assunto. 59
percentagem dos alunos que estimavam que estivessem em dívida. Os resultados por país são apresentados na Tabela 20. A nível regional, estimasse que aproximadamente 66% dos alunos inscritos em universidades públicas recebem algum tipo de apoio financeiro, enquanto se supões que aproximadamente 28% estejam em dívida. Conforme é possível constatar ma Tabele 20, as médias regionais mascaram, até certo ponto, as disparidades entre países relativamente ao apoio financeiro para alunos. Os níveis de alunos que se estima estarem em dívida são mais elevados no Malawi e na Suazilândia e mais baixos no Botsuana, Madagáscar e Ilhas Maurícias. Tabela 20: Estimativas de apoio financeiro aos alunos e dívida País Angola Botsuana República Democrática do Congo Lesoto Percentagem de alunos que recebem apoio financeiro Sem dados
Percentagem de alunos com dívida Sem dados
90 0
Sem dados
Sem dados
90 5
Madagáscar 76 0
Malaui 90 98
Ilhas Maurícias 2 1
Sem dados
Sem dados
65 13
Ilhas Seicheles Sem dados
Sem dados
África do Sul* 49 11
Suazilândia 98 97
Moçambique Namíbia Tanzânia 87 49
Zâmbia 35 10
Zimbabué 48 28
Médias da SADC 66 28
* Dados fornecidos por 10 das 23 universidades da África do Sul. O padrão de fontes de receita das universidades públicas é apresentado na Figura 13. É possível constatar alterações interessantes nas distribuições proporcionais de fontes de receitas com a indicação de uma diminuição do financiamento público para o ensino superior público, uma dependência crescente das propinas dos alunos, assim como receitas provenientes de entidades externas (donativos e outros), embora as receitas externas permanecem em níveis muito baixos. Os dados também apontam a uma dependência crescente das universidades face a empréstimos para cumprirem com as suas necessidades de receitas. Embora ainda seja relativamente baixa, a proporção de empréstimos sob a forma de percentagem de receitas das universidades aumentou: em 2006 os representavas apenas 0,5% das receitas das universidades a nível regional e em 2010 este valor tinha subido para 3,6%. É importante uma análise mais abrangente destas tendências, assim como avaliações exaustivas das implicações que estas alterações em termos das tendências de financiamento têm para os sectores do ensino superior a nível nacional e regional. 60
Figura 113: Fontes de
e receitas da
as universidaades, comparação entre 2006 e 20100 As méd
dias regionais apresentadas na Figgura 13 estãão apresentadas por paaís na Tabella 21. As universidades do Botsuana e e de Mada gáscar obtêm actualm
mente maiss de 80% das d suas receitass através dee subsídios e concessõões do estaado, enquan
nto as univeersidades d
das Ilhas Mauríciias, Moçam
mbique e Re
epública Dem
mocrática d
do Congo dependem dde uma form
ma mais acentuaada das pro
opinas dos aalunos comoo fonte de rreceitas. Tabela 221: Fontes de
e receitas da
as universidaades País Prop
pinas dos aalunos (%
%) Angola Sem dados bsídio/co Doonativos – Donativos –
Sub
sector ncessões do inndividuais esttado (%) prrivados/co privado (%) nssórcios (%) Sem
m dados
S em dados
Sem dados
Donativos –– internacionn
ais (%) Empréstiim
os (%) Outras (%)
Sem dadoss Sem dados
Sem daados
Botsuanaa 10
0,0 88,5 0,0
0,0
0,0
0,0 1,5
Repúblicaa Democráática do Congo
o Lesoto 4,0 64
36,2 2,7
2,0
4,3
8,4 0,8
48
8,0 45,0 0,0
0,0
0,0
1,0 7,0
Madagásscar 10
0,0 88,3 0,0
0,0
5,0
0,0 10,0
0
Malaui 10
0,0 48,0 0,0
0,0
42,0
0,0 0,0
Ilhas Maurícias Moçamb
bique 1,3 71
27,0 1,7
0,0
0,0
0,0 0,0
69
9,5 30,0 0,0
0,0
0,5
0,0 0,0
Namíbia 33
3,5 58,3 0,5
14,2
1,8
34,1 4,6
Ilhas Seicheless África do
o Sul Sem dados Sem
m dados
S em dados
Sem dados
Sem dadoss Sem dados
Sem daados
31
1,8 43,4 1,5
1,6
0,6
2,4 20,3
3
Suazilând
dia 19
9,0 68,0 0,0
0,0
0,0
0,0 13,0
0
61
País Propinas dos alunos (%) Subsídio/co Donativos – Donativos –
ncessões do individuais sector estado (%) privados/co privado (%) nsórcios (%) 47,4 0,0
11,0
Donativos – internacion
ais (%) Empréstim
os (%) Outras (%)
Tanzânia 36,5 0,1
0,0 5,1
Zâmbia 48,7 40,3 0,0
0,1
0,4
0,6 10,0
Zimbabué 40,3 57,4 0,2
0,1
0,6
0,6 3,2
Média da 37,9 52,1 0,5
2,2
4,2
3,6 5,8
SADC Nota: Os totais dos países nem sempre fornecem uma soma total de 100% devido às estimativas fornecidas por muitas das universidades que responderam. As universidades que responderam também forneceram dados sobre os seus padrões de despesas. À semelhança do que acontece com os dados das receitas, várias universidades não foram capazes de fornecer dados e, em alguns casos, os dados fornecidos não eram suficientemente exactos para poderem ser utilizados9. Conforme mencionado na secção de metodologia, não era viável auditar nem verificar os dados fornecidos no âmbito deste estudo e os valores apresentados neste documento e, como tal, devem ser tratados com cuidado. As médias nacionais e regionais foram calculadas de modo a fornecer uma indicação inicial das tendências de despesas das universidades. Regionalmente, a maior proporção das despesas das universidades reside nos ordenados (63,1%), seguindo‐se os custos operacionais (24,4%). Como é possível constatar na Tabela 22, também existem algumas diferenças significativas entre os países. Por exemplo, as universidades do Zimbabué indicaram gastar 94,7% do seu orçamento em ordenados e as do Lesoto 82,0%, enquanto as universidades do Malawi indicaram que gastam apenas 29,0% do orçamento em ordenados. O Madagáscar, Namíbia e Tanzânia gastam proporções relativamente mais elevadas no apoio financeiros aos alunos em comparação com outros países. Transversalmente, é gasto muito pouco dinheiro em actividades relacionadas com serviços comunitários. Este facto representa uma questão importante sobre a noção da "terceira missão" da universidade e a relevância das universidades para as suas comunidades imediatas e alargadas. 9
Por exemplo, num exemplo os gastos totais ascenderam a 224%. Neste caso, os dados foram excluídos da análise. 62
Figura 114: Padrões d
de despesas das univers idades na SA
ADC Tabela 222: Padrões de despesass das universsidades por p
país da SADC
C País Orde
enados (%) Apoio financeiro ao aluno (%) Investigação %) (%
SServiço com
munitário (%) Outras (%)
Sem dados
Custos operaciona
ais institucionais (%) Sem dado
os
Angola Sem
m dados Sem d
dados
Seem dados 0,0
Botsuanaa 4
48,0
0,0 52,0
0,0
0,0 0,0
Repúblicaa Democráática do Congo
o Lesoto 7
71,0
2,3 20,0
7,0
5,0 0,0
8
82,0
0,0 18,0
0,0
0,0 0,0
Madagásscar 6
65,2
41,7 9,2
2,0
1,0 5,0
Malaui 2
29,0
0,0 39,0
24,,0
0,0 8,0
Ilhas Maurícias Moçamb
bique 7
78,1
0,1 21,5
0,9
0,0 0,0
4
45,2
1,5 12,0
1,2
0,0 26,0
Namíbia 5
54,7
36,0 15,3
0,6
4,7 0,0
Ilhas Seicheless África do
o Sul m dados Sem
Sem dados
Sem dado
os
Sem d
dados
Seem dados 0,0
5
59,2
5,0 27,5
6,0
0,4 8,3
Suazilând
dia 7
71,0
0,0 24,0
5,0
0,0 0,0
Tanzânia 4
43,6
15,6 14,6
20,,1
0,6 1,5
Zâmbia 7
72,0
1,6 21,2
1,2
0,0 4,5
Zimbabué 9
94,7
0,1 43,1
2,3
1,4 0,4
Média daa SADC 6
63,1
8,0 24,4
5,4
4
1,0 4,9
63
Qualidade e disponibilidade dos serviços Os muitos e variados desafios em termos de qualidade que o ensino superior africano e da SADC enfrentam foram abordados ligeiramente no Capítulo 3. Globalmente, e no seio da SADC, tem havido um foco crescente sobre questões relacionadas com a qualidade no ensino superior (consultar, por exemplo, a Análise do Protocolo da SADC de 2007, UNESCO/ADEA 2009). Em 1997, foi criada uma Comissão Técnica para Certificação e Acreditação (TCCA) da SADC. A TCCA é responsável pelo desenvolvimento do Quadro de Qualificações da SADC (SADCQF). Contudo, é importante esclarecer que a noção de qualidade universitária não está totalmente abrangida na noção mais limitada de segurança de qualidade. Embora a garantia de qualidade – os processos para garantir que as universidades oferecem ensino de qualidade – seja essencial, são necessárias noções mais profundas de qualidade. Ao avaliar a qualidade, questões como a disponibilidade de infra‐
estruturas, a prestação de serviços de apoio ao aluno e a relevância do currículo necessitam ser consideradas. Embora o estudo não forneça quaisquer dados sobre a relevância do currículo, esta secção apresenta dados relacionados com a disponibilidade e qualidade das infra‐estruturas, serviços de apoio ao aluno, assim como a forma através da qual as universidades acompanham o desempenho dos alunos e abordam o ensino e a aprendizagem. Na parte final desta secção é dada atenção a questões de segurança de qualidade, tal como os processos de avaliação pelos pares, políticas de garantia de qualidade e orçamento. Das universidades que submeteram respostas ao questionário (consultar a Tabela 1 para obter detalhes), 74% indicou possuir um departamento institucional de investigação e todas indicaram possuir implementadas algumas estruturas para acompanhar o desempenho dos seus alunos. Uma percentagem ainda maior, 78% das universidades, indicou possuir uma estratégia de ensino e aprendizagem. Foi solicitado às universidades que fornecessem documentação para suportar as suas respostas, mas nenhuma colaborou e, como tal, não foi possível verificar as informações. Não obstante, não parece que as universidades na região procurem envolver‐se em questões relacionadas com a qualidade do ensino e aprendizagem. Apesar deste reconhecimento aparente de ensino e aprendizagem, os dados fornecidos pelas universidades relativamente à prestação de serviços ao aluno, assim como de uma infra‐estrutura de ensino e aprendizagem de qualidade são indicativos de uma situação preocupante. Isso é demonstrado na secção abaixo. As universidades receberam uma lista de serviços de apoio ao aluno e foi‐lhes pedido para avaliaram em separado a disponibilidade e, em seguida, a qualidade dos serviços. Foram utilizadas escalas de três e cinco pontos para as avaliações como se segue: 

Disponibilidade: 1=indisponível, 2=disponível, mas incapaz de dar resposta ao número de alunos, 3=disponível e suficiente para dar resposta ao número de alunos Qualidade: 1=muito má, 2=má, 3=razoável, 4=boa, 5=muito boa 64
Os resu
ultados a nívvel regional são apreseentados nass figuras aba
aixo. Figura 115: Avaliaçõe
es médias ao
o nível da SA
ADC da dispo
onibilidade d
dos serviços dde apoio ao aluno Figura 116: Avaliaçõe
es médias ao
o nível da SA
ADC da qualid
dade dos serrviços de apooio ao aluno
o Uma análise dos dados ap
presentadoss nas Figu
uras 15 e 16 demonnstra que existem necessidades em todos os se
erviços de apoio ao aluno. a
Em termos t
de disponibilid
dade, os 65
melhores melhor classificado
os foram a orientação académica, as instalaações despo
ortivas e informaações sobree oportunid
dades de eestudo nouttras universsidades. A disponibilid
dade de apoio p
para alunoss internacio
onais, as acctividades sociais s
e cu
ulturais e o ensino de
e línguas foram o
os que obtiiverem as aavaliações m
mais baixass. As avaliaçções da quaalidade de serviços prestad
dos aos alun
nos situaram‐se no vaalo intermé
édio da esca
ala de aval iação (3=raazoável), indicando que em muitos cassos, emboraa os serviços estejam d
disponíveis, não possuem uma o a acrescenntar qualidaade ao ensin
no prestadoo. qualidade suficientte de modo
untas semelhantes relaativamente às infra‐esttruturas utiilizando as mesmas Foram ffeitas pergu
escalas de avaliaçãão utilizadass para avaliaar os serviços prestado
os aos alunoos. Figura 117: Avaliaçõe
es médias ao
o nível da SA
ADC da disponibilidade das infra‐esttruturas de ensino e aprendizagem ões médias ao nível da SADC da qualidade q
da
as infra‐estrruturas de ensino e
e Figura 118: Avaliaçõ
aprendizagem 66
À semeelhança do apoio ao alluno, as resspostas dass universidades apontaam para pro
oblemas relativaamente à disponibilidade e qualiddade das inffra‐estruturras de ensinno e aprend
dizagem. Emboraa não existtam indicações de quue não são
o fornecida
as quaisqu er infra‐estruturas importaantes de en
nsino e aprrendizagem , na maior parte dos casos os reecursos disponíveis são insu
uficientes p
para dar ressposta ao nnúmero de aalunos existtentes, e em
m todos os casos a qualidade é avaliiada como razoável. Foi positivvo o facto
o de todass as universidades pantes terem
m indicado pelo menoos alguma d
disponibilidade de matterial na biblioteca particip
digital. A disponibilidade de literatura ee investigação local e internacion
i
nal é essenccial para expandir e melhorrar a qualidaade dos ressultados de investigaçã
ão das univeersidades na região e, indu
ubitavelmen
nte, muitass destas innformaçõess seriam acedidas a
diigitalmente
e. Outra questão
o importante que este estudo nnão investiggou é até que nível aas biblioteccas e os recurso
os das biblliotecas utilizam as novas tecn
nologias e tem subsccrições de jornais académ
micos com acesso recurrsos actuaiss e de vangu
uarda nas diferentes árreas de estu
udo. Foram obtidos resultados se
emelhantess para as infra‐estruturas que nnão se enq
quadram mente no domínio d
do ensino e aaprendizage
em, embora
a as avaliaçções em terrmos de directam
qualidade tendam a ser inferiores. Um d esafio em p
particular pa
arece ser a disponibilizzação de espaçoss recreativos para alunos, assi m como alojamento para alunnos, sendo ambos a
aspecto
os muito im
mportantes aa considera r durante o
o debate sobre uma exxpansão do número de alunos. Figura 119: Avaliaçõe
es médias ao
o nível da SA
ADC da dispo
onibilidade d
de outras infrra‐estrutura
as 67
Figura 220: Avaliaçõe
es médias ao
o nível da SA
ADC da qualid
dade de outras infra‐esttruturas Garanttia de quaalidade A secçãão forneceeu um quadro sobree a qualid
dade das infra‐estrutuuras de ensino e aprendizagem, outtros tipos d
de infra‐estrruturas e a prestação de serviçoss de apoio aao aluno importaantes cujo impacto é reconheci do no que
e diz respeito à qualiidade de ensino e
e aprendizagem, asssim como d
de investiga ção. Nesta secção a nossa atençãão volta‐se para os processsos de garan
ntia de qualidade a nívvel regional,, nacional e institucion al. Emboraa a maior p
parte (oito d
dos doze) ddos ministérios da edu
ucação que forneceram
m dados tenha indicado qu
ue possui im
mplementa do um sistema nacion
nal de garaantia de qu
ualidade, apenas quatro estipularam ob
bjectivos em
m termos de desempenho para ass universidaades. Os ndicaram possuir sisteemas de gaarantia de qualidade destacaram
m que o oito paaíses que in
ensino ssuperior privado tamb
bém está inccluído na esstrutura, e ttodos indicaaram que fo
ornecem alguma forma de apoio técniico às univeersidades na área da g
garantia de qualidade.. As oito m a monitorrização da administraçãão e gestão das universidades no âmbito da ggarantia incluem
de quaalidade. Leesoto e Suazilândia S
indicaram
m que não possuem
m implementados procediimentos dee garantia de qualidaade a níve
el nacional, mas Lesooto inform
mou que actualm
mente o seu
u está a ser d
desenvolviddo. Emboraa uma perccentagem prometedoraa de 83% das d universidades quee submeteraam uma respostta tenha ind
dicado que possui impllementado um procedimento inteerno de garantia de qualidade, apenass 56% info
ormou posssuir um orçamento o
específico reservado para a dade. Estes valores reppresentam uma melho
oria desde 2006, quan
ndo 78% garantiaa de qualid
das universidades que participaram tinhham processsos interno
os de garanntia de qualidade e apenas 48% tinha um orçame
ento específfico reservaado para a g
garantia de qualidade ((Butcher et al. 20008: 111). 68
Figura 221: Áreas incluídas em esstruturas insstitucionais d
de garantia d
de qualidadee A Figuraa 21 mostraa as áreas de desempe nho que estão incluída
as nas estruuturas institucionais de segu
urança de qualidade. O padrão de resultaados é assinalavelmennte semelhante ao encontrrado no esttudo de criação de peerfil anterior (Butcher et al. 20088:112). Um total de 80% daas universid
dades que participaraam informo
ou que rea
aliza avaliaçções de qu
ualidade através de avaliaçção pelos pares, p
enqu anto 90% realiza avalliações inteernas, 72% fornece formaçãão para membros m
do
o pessoal rrecentemen
nte contrattados, 76%
% tem mecanismos implem
mentados para p
o dessenvolvimennto contínuo do pesssoal e 788% tem prrocessos implem
mentados paara avaliar in
ndividualmeente o corp
po docente. Algo preocupantee é proporrção reduziida de universidades que utilizzam examinadores externo
Os dados de os e moderradores ind
dependentees para a avaliação de
e exames. O
d 2006 apontavvam para u
um total de 64% de unniversidadess que utiliza
avam exam
minadores externos. No estu
udo actual aa proporção
o aumentouu ligeiramen
nte para 69%. Embora este aume
ento seja positivo
o dada a importân
ncia da eexaminação externa em garanntir qualid
dade (e particullarmente no
o contexto da regiona lização, transferência de créditoss e reconhecimento internacional de qualificações), todaas as univversidades na regiã o devem utilizar examinadores externos. Um dos princi pais motivo
os para que a examinnação externa seja importaante é que esta práticca contribuui para a crriação de uma "comunnidade regiional de académ
micos" e levva ao "dese
envolvimen to de padrrões compa
aráveis no eensino superior na região", aspecto en
nfatizado no Protocoloo da SADC sobre Ensino
o e Formaçãão (SADC 19
997:8). Assim, em geral, parece p
ter existido alggum desenvolvimento positivo nna área abrangente das prááticas de garantia de qualidade enntre 2006 e
e 2010, mass é necessá rio mais traabalho a nível naacional de modo a colocar em prática e procedimen
ntos políticcas de garaantia de qualidade que servvem de base à regiona lização. 69
Resultados do ensino superior regional O perfil do ensino superior público da SADC apresentado neste documento centrou‐se até aqui nos recursos e processos do ensino superior. Nesta secção o foco centra‐se nos resultados. Uma análise dos relatórios de investigação recentes sobre a revitalização do ensino superior em África efectuada durante este estudo destacou que frequentemente a investigação e a intervenção tendem a centrar‐se em corrigir o sistema do ensino superior previamente enviesado em África em geral e na SADC em particular. Isto inclui questões relacionadas com o acesso, qualidade, equidade e financiamento (Kotecha 2008a, AAU 2004, Materu 2007) – e foi também alvo de foco neste capítulo. Tem existido, indubitavelmente, um menor discurso e prática em torno da produção de conhecimentos para o século XXI no contexto do ensino superior africano. Embora as questões anteriores permaneçam importantes, também é necessário fazer perguntas como "Porquê aumentar o acesso? Porquê aumentar a qualidade do ensino superior? Porquê a equidade? E porquê aumentar o financiamento nacional e regional para o ensino superior? Que resultados são proporcionados pelo ensino superior que contribuem para criar economias de conhecimento e sociedades democráticas?" As respostas a estas perguntas são importantes se o objectivo for trabalhar para um sector do ensino superior que seja capaz de, entre outras coisas: …garantir a existência de instituições sólidas e prósperas na região capazes de produzir recursos humanos instruídos e adequadamente especializados e relevantes com qualidade; activamente envolvidos na investigação e ensino orientados pelo desenvolvimento; envolvidos em serviços comunitários e capazes de fornecer o enriquecimento de serviços para níveis mais baixos de ensino. Tais instituições funcionarão num ambiente de liberdade académica, autonomia institucional e têm responsabilidade pública (ADEA WGEMPS 2009:26). Esta secção centra‐se especificamente nos resultados do ensino superior na região da SADC e até onde estes resultados se alinham com os imperativos regionais. São considerados dois tipos específicos de resultados: tendências de obtenção de diplomas e resultados da investigação. Tendências de obtenção de diplomas Conforme foi demonstrado previamente neste capítulo, o perfil de escolarização para a SADC é dominado por matrículas em licenciaturas nas áreas relacionadas com o comércio, gestão e direito, seguindo‐se as humanidades e ciências sociais e, em seguida, (com números ligeiramente mais reduzidos) ciências, engenharia e tecnologia, ensino e ciências da saúde, e agricultura. Com base nos dados disponível (consultar a Figura 6), parece ter surgido algum crescimento no número de alunos entre 2006 e 2010, embora, indubitavelmente, não nos níveis necessários para satisfazer as necessidades de 70
especiaalização na região. Os d
dados acim a apresentaados també
ém destaca m as difere
enças de género preocupan
ntemente persistentees em algu
uns países na região,, embora, o nível regionaal por géneero se enccontre relaativamente bem equilibrado. Neesta secção
o, estas tendênccias são reeproduzidass nos dadoos de obte
enção de diplomas, d
m
mas com algumas a
diferenças importaantes. O perffil regional de obtenção de di plomas é ainda maiis enviesaddo em relaação às licenciaaturas, com
m 79% dos diplomas a serem licenciatura
as, 15% póós‐graduaçõ
ões, 6% mestrad
dos e apen
nas 1% dou
utoramentoos. Se os dados sul‐affricanos fosssem removidos, a proporçção de licenciaturas aumenta paara 88%, ass pós‐graduações inferriores ao mestrado m
são 5% e mestrados e douto
oramentos eem conjuntto represen
ntam 5% doo total. A Fiigura 22 apresen
nta uma co
omparação de matrícuulas e diplomas em 20
010 a nível regional, in
ncluindo África d
do Sul. A Figgura 23 aprresenta a m
mesma comparação, m
mas com os dados da Á
África do Sul rem
movidos. Figura 222: Matrículaas e diploma
as da SADC ppor nível de e
ensino, inclu
uindo a Áfricaa do Sul (2010) 71
Figura 223: Matrículaas e diploma
as da SADC ppor nível de e
ensino, exclu
uindo a Áfricca do Sul (20
010) Assim, na região, o número d
de matrícullas e diplom
mas é predo
ominantem
mente mais elevado ao níveel das licencciaturas. Ao
o comparar as Figuras 22 e 23, com os dadoos da Áfricaa do Sul incluído
os, é possívvel encontraar uma propporção aind
da maior de
e diplomadoos em comparação com as matrículas ao nível de
e licenciaturras, enquanto as propo
orções de diiplomas ao nível de pós‐graaduação são
o mais baixxas do que as matrícu
ulas. O messmo não see passa quaando os dados d
da África do
o Sul são rettirados (Figuura 23). Nesste exemplo
o as proporrções de dip
plomas e matrícu
ulas são quaase iguais. A
A disparidadde vista na Figura 22 pode ser expplicado pelaas baixas taxas de produtividade de alu
unos pós‐grraduados na África do Sul, um fennómeno co
onhecido como "acumulação
o". Num re
elatório elabborado pelaa Academia
a de Ciênciaas para a Á
África do Sul (ASSSAf) em 2010, 2
a acumulação é definida como "a situação eem que oss alunos perman
necem inscrritos no currso muito m
mais tempo
o do que o previsto" ((ASSAf 2010:74). O relatório da ASSAff documentta a extensãão da acum
mulação noss doutoram
mentos na Á
África do Sul. A n
nível region
nal havia um
m total de 1.546 doutorados registados em 2010. Apenas 125 destes diplomaram
m‐se em países p
que não a Áfrrica do Sul. Como taal, a África do Sul actualm
mente repreesenta apro
oximadame nte 92% do
os doutoramentos na região. A Figura 7 demonsstra que a d
distribuição
o proporcioonal das maatrículas por área de eestudo perm
maneceu consisteente entre 2006 e 20
010. Relativvamente ao
o diploma, embora ass tendênciaas gerais sejam cconsistentees, é preocu
upante connstatar que a proporçção de dipl omas em ciências, c
engenh
haria e tecn
nologia e ciências c
da saúde dim
minuiu ligeiramente enntre 2006 e 2010, emboraa tenha havido um peq
queno aumeento em números abso
olutos. 72
Figura 224: Distribuiçção proporcional de dipl omados porr principais á
áreas de estuudo em 2006
6 e 2010 A Figurra 24 mosstra que as a humaniddades e ass ciências sociais (in cluindo ed
ducação) represeentavam 40
0% dos diplomas em 22006 e em 2010 esta área de esstudo repre
esentava 50% dos diplomados. Emb
bora as huumanidades, ciências sociais ee educação
o sejam necessáárias para o desenvollvimento reegional e implementa
ação da deemocracia, a maior proporçção de alun
nos a diplom
marem‐se n a área é mo
otivo de pre
eocupação,, em especial numa região ccomo a SAD
DC que requ
uer investim
mento em in
nfra‐estruturas, ciênciaas e tecnologia. As Tabeelas 23 a 29
9 apresentam os dadoss de diplom
mas por área
a e nível dee estudos paara cada um doss 15 paísess da SADC. A fila finaal em cada tabela apresenta o ttotal dos números n
regionaais. 73
Tabela 23: Qualificações por nível de estudo em agricultura País Angola Botsuana República Democrática do Congo Lesoto Madagáscar Malaui Licenciatura Mestrado
Doutoramento Outra
0 Pós‐graduação (até, mas excluindo mestrados) 0 0 0 0 216 0 0 0 0 132 112 25 4 0 9 0 3 0 0 0 91 0 0 0 182 0 8 0 0 Ilhas Maurícias Moçambique 81 0 3 1 0 405 0 0 0 0 Namíbia 99 26 1 0 0 Sem dados Sem dados Sem dados Sem dados Sem dados 245 64 0 Ilhas Seicheles África do Sul 1.999 273 Suazilândia 323 0 2 0 0 Tanzânia 700 0 86 4 0 2 0 4 0 0 571 5 47 0 0 4.719 416 424 73 0 Zâmbia Zimbabué Total da SADC Tabela 24: Qualificações por nível de estudo em comércio, gestão e direito País Angola 153 Pós‐graduação (até, mas excluindo mestrados) 0 Botsuana 378 0 37 0 0 1.280 1.688 6 4 0 5 4 0 0 0 Madagáscar 1856 1540 96 7 29 Malaui 210 29 9 0 0 República Democrática do Congo Lesoto Licenciatura Mestrado
Doutoramento Outra
14 0 0 Ilhas Maurícias Moçambique 418 0 2 0 0 6.698 0 3 0 0 Namíbia 1.952 24 2 0 0 Sem dados Sem dados Sem dados Sem dados Sem dados 36.106 8.076 2.621 145 0 497 0 0 0 0 Ilhas Seicheles África do Sul Suazilândia 74
País Mestrado
2.004 Pós‐graduação (até, mas excluindo mestrados) 4 1.612 7 0 108 0 5 0 0 Zimbabué 1.680 123 516 1 0 Total da SADC 51.489 9.948 4.827 157 0 Tanzânia Zâmbia Licenciatura Doutoramento Outra
Tabela 25: Qualificações por nível de estudo em educação País Mestrado
Doutoramento Outra
0 Pós‐graduação (até, mas excluindo mestrados) 0 0 0 0 411 160 54 0 0 419 188 3 5 0 44 1 2 0 0 0 306 95 0 0 Malaui 253 16 6 0 0 Ilhas Maurícias Moçambique 236 0 0 0 0 33.586 0 587 0 0 Angola Botsuana República Democrática do Congo Lesoto Madagáscar Namíbia Licenciatura 299 182 8 1 14 Ilhas Seicheles África do Sul Sem dados Sem dados Sem dados Sem dados Sem dados 27.390 9.922 444 137 0 Suazilândia 100 131 12 0 0 Tanzânia 534 45 78 0 0 Zâmbia 10 0 7 3 0 Zimbabué 277 20 72 1 0 63.559 10.665 1.273 147 14 Total da SADC Tabela 26: Qualificações por nível de estudo em ciências da saúde País Angola 139 Pós‐graduação (até, mas excluindo mestrados) 0 Botsuana 73 0 2 0 0 1.518 379 12 5 0 5 0 0 0 0 República Democrática do Congo Lesoto Licenciatura Mestrado
Doutoramento Outra
0 0 0 75
País Licenciatura Madagáscar 170 Pós‐graduação (até, mas excluindo mestrados) 0 Malaui 166 35 15 0 0 Mestrado
Doutoramento Outra
0 0 0 Ilhas Maurícias Moçambique 0 0 0 0 0 69 0 1 0 1 Namíbia 144 96 3 2 0 Ilhas Seicheles África do Sul Sem dados Sem dados Sem dados Sem dados Sem dados 7.198 2.710 1.084 111 0 Suazilândia 170 0 0 0 0 Tanzânia 809 3 104 3 0 Zâmbia Zimbabué Total da SADC 7 1 7 0 0 219 0 32 0 0 10.517 3.224 1.260 121 1 Tabela 27: Qualificações por nível de estudo em humanidades e ciências sociais País Mestrado
Doutoramento Outra
1.383 Pós‐graduação (até, mas excluindo mestrados) 0 30 0 0 952 0 74 3 0 1.608 852 34 29 0 65 3 7 2 0 2.102 1252 74 2 36 Malaui 307 0 34 1 0 Ilhas Maurícias Moçambique 334 0 0 0 0 768 0 53 0 0 Namíbia Angola Botsuana República Democrática do Congo Lesoto Madagáscar Licenciatura 211 56 3 0 0 Ilhas Seicheles África do Sul Sem dados Sem dados Sem dados Sem dados Sem dados 18.429 4.863 2.025 409 0 Suazilândia 287 0 2 0 0 2.193 9 285 14 0 Tanzânia Zâmbia 287 0 11 0 0 Zimbabué 1.378 27 108 0 0 Total da SADC 28.202 5.810 2.666 458 0 76
Tabela 28: Qualificações por nível de estudo em ciências, engenharia e tecnologia País Angola 532 Pós‐graduação (até, mas excluindo mestrados) 0 Botsuana 480 0 23 5 0 368 322 16 11 0 19 6 1 0 0 República Democrática do Congo Lesoto Madagáscar Licenciatura Mestrado
Doutoramento Outra
50 0 0 1.432 607 424 0 0 Malaui 331 3 12 0 397 Ilhas Maurícias Moçambique 562 0 78 10 0 2.232 0 5 0 0 456 24 4 0 0 Ilhas Seicheles África do Sul Sem dados Sem dados Sem dados Sem dados Sem dados 21.962 4.245 2.215 555 0 Suazilândia 63 0 5 0 0 228 1 0 Namíbia Tanzânia 1.379 35 Zâmbia 31 1 4 2 0 Zimbabué 740 0 50 2 0 29.155 4.636 2.691 586 397 Total da SADC Tabela 29: Qualificações por nível de estudo noutras áreas de estudo País Mestrado
Doutoramento Outra
0 Pós‐graduação (até, mas excluindo mestrados) 0 0 0 0 248 0 0 0 0 0 0 0 4 0 5 5 0 0 0 Madagáscar 0 0 0 0 0 Malaui 0 0 0 0 0 Ilhas Maurícias Moçambique 54 9 0 0 0 0 0 0 0 0 Namíbia 435 0 0 0 0 Sem dados Sem dados Sem dados Sem dados Sem dados 0 0 0 0 0 Angola Botsuana República Democrática do Congo Lesoto Ilhas Seicheles África do Sul Licenciatura 77
País Suazilând
dia 0 Pós‐graduaação (até, maas excluinddo mestradoos) 0 Tanzânia 92 0 8 0 383 Zâmbia 1 0 0 0 0 238 0 1 0 0 1.073 14 9 4 383 Zimbabué Total da SADC Lice
enciatura Mestrado
M
Doutorameento Outra
O
0 0 0 Relativaamente ao género doss diplomadoos na SADC, um total d
de 55% de diplomadoss são do sexo feeminino e 45% 4
do sexxo masculi no. Se a África Á
do Su
ul for retiraada, o núm
mero de diplomaados muda para 42% d
do sexo fem
minino e 58%
% do sexo m
masculino. Figura 225: Proporção
o de diplomados por génnero por paíís10 À semeelhança do que acontteceu com as matrículas, a Repú
ública Dem
mocrática do
o Congo apresen
ntou a maior discrepâância entree géneros, com 76% dos d diplom ados na Re
epública Democrrática do Co
ongo a serem do sexo masculino. Interessanttemente, em
mbora Mad
dagáscar tenha indicado qu
ue 83% doss alunos innscritos eram do sexo
o masculinoo, apenas 54% 5
dos diplomaados indicaram ser do
o sexo mascculino. As aalunas do se
exo femininno em Mad
dagáscar podem estar muiito mais prropensas aa obterem o diploma do que oos alunos do d sexo masculiino, mas é mais provaavelmente qque esta te
endência ine
esperada see deva a daados em falta po
or parte de d algumas das univeersidades em e Madagá
áscar. À seemelhança do que acontecce com as matrículas,, tanto a Il has Mauríccias, a Nam
míbia, a Áfrrica do Sul como a Suazilân
ndia indicaam que po
ossuem prooporções mais m
elevad
das de dipplomados do d sexo feminin
no do que do sexo masculino. 10
Não esstavam dispon
níveis dados p
para Angola, B
Botsuana, Leso
oto e Ilhas Seicheles. 78
Quando
o o género de diplomados é compparado por principais á
áreas de esttudo, os ressultados reprodu
uzem muito
o aproximad
damente oss das tendên
ncias de ma
atrículas (coonsultar a Figura 6). A únicaa diferença é a percentagem ligeeiramente superior (e
entre cerca de 0,5% e e 6$) de diplomaadas do sexxo feminino
o em compaaração das m
matrículas d
do sexo fem
minino. Isto foi mais notório
o em termos das ciê
ências da ssaúde. Emb
bora os da
ados não fforneçam detalhes d
suficien
ntes para avvaliar este ffacto, podem
mos especu
ular que a m
maioria das matrículas do sexo feminin
no nas áreass da saúde são em enffermagem, que norma
almente posssui um perríodo de estudoss inferior a medicina. E
Este facto ppode explicaar o porquê
ê da proporrção de dipllomadas do sexo
o feminino ser 6% sup
perior à prooporção de matrículas de sexo feeminino em
m termos das ciên
ncias da saú
úde. Figura 226: Proporções de diplom
mados por prrincipal área
a de estudo e
e género Resulttados da in
nvestigaçã
ão A tendência preo
ocupante de
e diminuiçãão da quantidade e qualidade dos resultaados da investiggação cienttífica no en
nsino superrior african
no foi docu
umentada eem vários estudos (consulttar, por exemplo, Abrrahams et aal. 2008, Mouton M
et al. a 2008). KKotecha (20
008b em Abrahams et al. 20
008:7) afirm
ma que: O
O ponto de viragem da
a investigaçãão e inovaçção africana não será m
meramente a ccapacidade d
de aceder e utilizar por completo a nova abundância de connhecimento e iideias globaiis, mas sim d
dar uma conttribuição acttiva e significcativa para aa sua criação. A maio
or parte dos d
estudos dos resuultados da investigaçção baseia m‐se em análises bibliom
métricas de artigos pub
blicados e citados em
m índices in
nternaciona is, tal como os do Instituto de Inform
mação Cienttífica (ISI). A
A SARUA so
olicitou tais estudos noo passado (Mouton 79
et al. 2008). Neste estudo, foi solicitado às universidades que fornecessem uma indicação do número de resultados de investigação em várias categorias para os anos 2008‐2010. É importante salientar que, ao contrário das análises bibliométricas, os valores dos resultados de investigação fornecidos pelas universidades não são verificados e podem ou não reflectir resultados de investigação acreditados. Não obstante, os números fornecem uma indicação dos resultados de investigação segundo a perspectiva das próprias universidades. Várias universidades não foram capazes de fornecer estas informações, o que em si é um dado interessante e aponta para desafios sistemáticos no âmbito das universidades na área de gestão da investigação. Uma publicação da SARUA, de 2008, Mouton et al. (2008:202) indicou que a África do Sul representava 79% dos resultados científicos da região. Neste estudo a diferença entre a África do Sul e os outros países da SADC são ainda mais vincados. No entanto, é importante salientar que não estavam disponíveis quaisquer dados sobre os resultados de investigação para Lesoto, Madagáscar, Malaui, Moçambique, Namíbia (2008), Ilhas Seicheles e Zâmbia. Além disso, existem outras indústrias e instituições, que não o ensino superior público, que realizam investigação como, por exemplo, conselhos de investigação, departamentos de investigação e desenvolvimento de empresas privadas, etc. Como tal, os números abaixo apresentados devem ser considerados como sendo apenas um quadro parcial, focados em compreender a contribuição que o ensino superior público parece dar para a economia emergente de conhecimento na região. Tabela 30: Resultados de investigação, países da SADC seleccionados entre 2008 e 2010 Botsuana República Democrática do Congo Ilhas Maurícias Suazilândia Tanzânia Zimbabué Total de 2008 Botsuana República Democrática do Congo Ilhas Maurícias Namíbia Suazilândia Artigos em Livros Capítulos de revistas especializados livros especializadas especializados 2008
306
22 83
Patentes
Outra Total
0
139 550
44 17 10 1 0 72 126 0 3 0 25 154 80 277
100
4 11 9 1
6
12
0
2
1
0 258 0 85
554
122
933 63 115 4 422 1.537 0
114 572
338
23 2009
97
22 19 9 2 0 52 95 1 2 0 45 143 89 95 16 8 28
14
5
0
261 0 399
117
80
Tanzânia Zimbabué Total de 2009 Botsuana República Democrática do Congo Ilhas Maurícias Namíbia Suazilândia Tanzânia Zimbabué Total de 2010 Artigos em Livros Capítulos de revistas especializados livros especializadas especializados 280
12 11
116
17 45
Patentes
Outra Total
2
0
234 0 539
178
1.035 101 206 9 654 2.005 347
28 2010
102
0
206 683
47 20 9 5 0 81 188 1 7 0 45 241 98 98 260
146
10 10 17 22 29
16
11
50
7
0
4
1
288 0 249 0 432
124
541
219
1.184 108 224 17 728 2.261 Considerando apenas os sete países da SADC incluídos na Tabela 30 (para os quais estavam disponíveis dados sobre os resultados de investigação), existem indícios de que a quantidade de produtos de investigação pode estar a aumentar ao longo do tempo, embora os dados não forneçam qualquer indicação em termos de qualidade. O que é preocupante é que ano após ano, pelo menos um terço dos resultados comunicados pelas universidades nestes sete países enquadra‐se na categoria "outros", que inclui procedimentos/textos de conferências, consultoria ou relatórios de projectos, artigos e textos para os meios de comunicação – tipos de resultados de investigação que não contribuem necessariamente para o desenvolvimento do conhecimento em geral. 81
Figura 227: Resultado
os de investiigação comuunicados pelos próprios (Botsuana, RRepública Democrrática do Con
ngo, Ilhas Ma
aurícias, Nam
míbia, Suazilândia, Tanzânia e Zimbaabué) 2008‐2010 Foram disponibilizzados dado
os sobre oss resultadoss de investtigação audditados, publicados pelo Deepartamentto para o En
nsino Superrior e Form
mação da África do Sul,, relativos aa 2008 e 2009. EEstes dados não foram incluídos nnas tabelas e valores accima porquue não se baasearam em respostas das universidaades, mas ssim retirado
os do sistema nacion al de dado
os. Além os números referem‐se a unidaades de invvestigação, mas não a publicaçções em disso, o
concretto. Não obsstante, comparando oss números n
nas Tabelass 30 e 31 é possível de
estacar a disparid
dade acentu
uada nos re
esultados dee investigaçção da Áfricca do Sul em
m comparaçção com outros p
países da SA
ADC. Tabela 331: Resultados de investtigação das uuniversidade
es sul‐african
nas entre 200
008 e 2009 Categoria dos dos de resultad
investigação Artigos eem revistas especiallizadas Capítulo
os de livros e
e 2008 20009 7.638,17 8.2566,61 266,43 376,,71 82
livros especializados Patentes Procedimentos Sem dados 448,76 Sem dados 476,02 Apesar dos baixos níveis gerais dos resultados de investigação comunicados pelas universidades na região, 81% das universidades que responderam a um questionário indicaram que possuem uma pessoa ou departamento responsável pelo desenvolvimento de investigação e 76% indicaram que a universidade possui um plano ou estratégia de investigação. Uma percentagem mais baixa de universidades, 52%, vê‐se como possuindo uma actividade de investigação intensa. Conclusões Nesta secção da análise é apresentado um vasto conjunto de dados que se centra na criação do perfil do ensino superior público na região da SADC. Quando possível, as tendências apresentadas nos dados recolhidos para este estudo foram comparadas com os dados recolhidos no estudo de criação de perfil do ensino superior anterior da SARUA numa tentativa de iniciar o processo de acompanhar dados longitudinais acerca do ensino superior na região. Com base nos dados disponíveis, é possível concluir que parece ter existido algum crescimento no sector do ensino superior público entre 2006 e 2010, em termos do número de universidades públicas, instituições privadas do ensino superior, alunos inscritos, diplomados e resultados de investigação. Este crescimento é prometedor e abre potencialmente novas oportunidades para o ensino superior público contribuir para o desenvolvimento da região. Apesar do crescimento, a necessidade de vagas nas universidades públicas na região continua a ultrapassar a oferta por uma larga margem, sendo referido nesta secção que é improvável que o ensino superior público venha a ser capaz de satisfazer esta procura. Como tal, a importância de criar o sector do ensino superior privado na região emerge como uma consideração importante, assim como a necessidade melhor compreender a dimensão e forma actual do sector privado. Os dados do perfil também destacaram o facto do ensino superior na SADC em grande parte ser prestado ao nível das licenciaturas com o maior número de alunos inscritos e diplomados a encontrarem‐se no comércio, gestão e direito e nas humanidades e ciências sociais. Embora estas áreas de estudo tenham uma contribuição importante a dar para a sociedade e para a região, é preocupante notar que o foco regional relativamente menor na ciências e na tecnologia, e, na realidade, o declínio na proporção de alunos inscritos e a diplomarem‐se nestas áreas. Esta tendência, juntamente com os baixos níveis gerais de resultados de investigação, é provável virem a ter um impacto negativo no desenvolvimento de cada país e na região como um todo. 83
Capítulo 5: Equilibrar as realidades nacionais e regionais – Os desafios na recolha de dados do ensino superior em favor da regionalização Continua a existir uma linha ténue entre a concorrência e a colaboração entre as instituições do ensino superior. Embora as instituições do ensino superior num sistema a nível nacional, e até certo ponto a nível regional, continuem a competir pelo mesmo número de alunos bem‐qualificados, recursos financeiros e humanos e reconhecimento, existe um reconhecimento geral entre administradores os administradores e académicos do ensino superior que a colaboração e cooperação permanece um aspecto importante em superar desafios a nível institucional e do sistema. Olhando para exemplos internacionais (por exemplo, Bolonha, ERASMUS, UMAP), o sucesso da maior parte dos sistemas do ensino superior tem residido na capacidade de se adaptar para reflectir as necessidades de mercado através da colaboração e parceria com base na partilha de pontos fortes e capacidades. Perante as forças da globalização e o enfraquecimento das fronteiras nacionais, os sistemas do ensino superior devem ser capazes de responder a uma variedade de desafios. Um aspecto chave desta resposta tem sido o desenvolvimento de políticas, acordos e protocolos académicos entre múltiplos países destinados a quebrar barreiras e ultrapassar desafios, que outrora limitaram a capacidade destas instituições em tirar o máximo partido dos seus recursos de ensino, investigação e produção de conhecimento. Marginson (2011) identificou quatro condições necessárias para a regionalização bem‐sucedida do ensino superior: "infra‐
estrutura nacional de saúde e educação adequada; proximidade geográfica; alguma semelhança cultural; e vontade política" (2011:21). Também defende que actualmente apenas a Europa parece ter estas quatro condições. Devido aos dados apresentados nesta análise, juntamente com o Volume 2 que apresenta os perfis nacionais do ensino superior, parece razoável concluir que na região da SADC apenas a vontade política e a semelhança cultural – até certo ponto11 – parecem existir. Por exemplo, neste estudo à excepção de dois ministérios da educação, todos os outros indicaram que o protocolo da SADC tinha sido considerado até certo ponto nos seus processos de planeamento e política nacional. Quando foi solicitado aos ministérios que avaliassem a importância da colaboração regional numa escala de 1 (sem qualquer importância) a 5 (extremamente importante), a avaliação média na região foi 4, tendo a maior parte dos países a seleccionado 4 ou 5. Apenas a República Democrática do Congo seleccionou a opção 2, indicando que a colaboração regional é considerada como algo de 11
Por exemplo, Ngwenya (2011) defende que os programas regionais não são integrados nos processos nacionais e, como tal, apesar de estarem em vigor acordos e protocolos regionais, na realidade normalmente existem poucas provas de que ocorram mudanças. 84
menor importância para este país. Com muitos dos países da SADC a enfrentarem níveis elevados de pobreza e baixos níveis de desenvolvimento humano (UNDP 2011), juntamente com os sistema da educação e ensino superior com relativamente poucos recursos, a região como um todo ainda não satisfaz a condição de possuir uma infra‐estrutura nacional de saúde e educação adequada Satisfazer esta condição é ainda mais complicado devido ao facto dos dados sobre o ensino (superior) na região ainda serem insuficientes. A região da SADC é composta por países anglófonos, francófonos e lusófonos que utilizam estes idiomas juntamente com vários dialectos indígenas e, apesar da semelhança cultural num sentido histórico, em termos práticos esta semelhança realmente não existe ao nível regional, ou apenas existe entre determinados países. Kotecha (2012:15) afirma que embora existam ligações e laços comuns entre os povos da África Austral, "estas ligações e experiências comuns não se traduzem necessariamente numa forte identidade regional nem num sentimento de coesão social". Por fim, a região abrange uma área geográfica relativa grande, com alguns dos países sendo ilhas, o que compromete a condição de proximidade geográfica12. Como resultado, a realidade de África e da Região da SADC demonstra que é mais comum encontrar parcerias de cooperação entre países e as suas congéneres coloniais do passado, por vezes em detrimento de parcerias estabelecidas no Sul. Na Análise do Protocolo da SADC (2007:92), este ponto foi articulado, com base em diversas pesquisas que demonstraram que "mais de 80% das universidades subsaarianas estavam insuficientemente associadas" e, como tal, a colaborar de forma insuficiente. Por vezes isso deve‐se a questões linguísticas, pois os académicos francófonos preferem colaborar com outros académicos francófonos, mais frequentemente no Norte. Isto também se aplica a investigadores lusófonos, limitando assim o nível de colaboração e parcerias regionais. Os resultados da investigação (Boschoff 2010) de 15 países da SADC revelam que apenas 3% dos artigos produzidos entre 2005 e 2008 foram elaborados em conjunto por investigadores de dois ou mais países da SADC, e apenas 5% foram elaborados em conjuntos por académicos africanos. Do estudo, 47% dos artigos científicos eram elaborados em conjunto por cientistas de países de rendimento elevado (Boschoff 2010:500), demonstrando um nível significativamente mais baixo de colaboração entre o Sul no continente e uma colaboração bastante pobre entre países especificamente da região da SADC. Do mesmo modo, foi demonstrado no Capítulo 4 que existe relativamente pouca mobilidade do pessoal e dos alunos dentro da região da SADC. As tabelas 5 e 15 destacaram que existe uma proporção maior de alunos internacionais e membros do pessoal dentro das universidades da SADC oriundos de países de fora da SADC do que oriundos da própria SADC. Os dados também demonstraram que vários países na região ainda não possuem sistemas de garantia de qualidade com um funcionamento adequado, os quais são necessários para facilitar a transferência de créditos e o reconhecimento de qualificações na região. Como tal, com 12
A condição da proximidade geográfica também pode ser capaz de explicar a avaliação mais baixa por parte da República Democrática do Congo dada à importância da colaboração regional no contexto da região da SADC. 85
base nos resultados apresentados neste documento, parecem existir poucos indícios da emergência de um sistema do ensino superior regional forte. Não obstante, conforme referido no início desta análise, em Junho de 2012 foi criada uma Comissão Técnica regional para o Ensino Superior na região da SADC, e espera‐se que esta comissão se torne num catalisador para a revitalização do potencial regional do ensino superior. Embora possam ser retiradas muitas ilações por parte da comissão através das experiências do ensino superior noutras regiões do mundo, a investigação e experiência também destacaram que "embora existam alguns mecanismos universais, o que se considera ser eficazes na prática dependente em grande parte das circunstâncias regionais e nacionais (Kotecha 2012:30). Por este motivo, tanto os dados nacionais como regionais sobre o ensino superior são essenciais para o projecto de integração regional no sector do ensino superior. Na ausência de dados regionais de elevada qualidade, o papel de planeamento desta comissão provavelmente estará comprometido. Tendo realizado dois estudos de criação de perfil do ensino superior público nos 15 países da SADC, a SARUA e as equipas de investigação que realizaram a investigação estão unicamente posicionadas para fornecer recomendações capazes de melhorar o trabalho desta nova comissão técnica13. O foco deste capítulo centra‐se agora em questões relacionadas com a recolha de dados e dados sobre o ensino superior regional. Melhorar os dados sobre o ensino superior regional Na introdução foi referido que existem várias iniciativas em curso para melhorar os processos de recolha de dados regionais, incluindo o desenvolvimento de um conjunto de indicadores para controlar o plano de implementação de ensino e formação regional da SADC. Iniciativas recentes incluem o trabalho liderado pela ADEA centrado na avaliação do estado actual dos sistemas EMIS, assim como um estudo realizado pela UNESCO sobre a qualidade dos dados sobre o ensino na SADC (ADEA WGEMPS 2009, UNESCO 2010). Vale a pena resumir algumas das principais conclusões e questões levantadas nestes relatórios e nas implicações resultantes para estratégias de criação de capacidades para a região, pois fornecem orientações importantes para a recolha de dados sobre o ensino superior regional. As lições aprendidas com estes estudos, juntamente com as reflexões com base na experiência da compilação destes dados de criação de perfil, são apresentadas em quatro sub‐secções abaixo, que abrangem respectivamente a mobilização de recursos, metodologias, qualidade e mandatos. 13
O trabalho da SARUA na área da integração regional não tem estado limitado à criação do perfil conforme é possível ver na publicação de 2012 Perspectives on Regional Identity and the Role of Higher Education in Southern Africa. 86
Mobilização de recursos A importância de assegurar recursos suficientes – humanos, técnicos e financeiros – de modo a apoiar um sistema de gestão de dados educativos, é enfatizada como um elemento chave para garantir a qualidade dos dados (SADC 2009, UNESCO 2010). A gestão de sistemas de dados, tal como o EMIS (e indubitavelmente a recolha de dados ao nível do ensino superior da SARUA, embora a escala seja diferente), requer conhecimentos especializados na recolha de dados, armazenamento, integração, processamento, organização, divulgação e marketing de uma forma oportuna, garantindo também a fiabilidade e qualidade. Oito dos 14 países (inclusive a África do Sul) informaram durante o estudo de avaliação do EMIS que não possuem membros do pessoal suficientes para um funcionamento eficaz do EMIS, e apenas metade dos países indicou possuir implementado o equipamento necessário (SADC 2009). À excepção do Botsuana, África do Sul e Tanzânia, foi referido que a maior parte dos ministérios da educação contam com apoio financeiro externo para equipamento, software e criação de capacidades do EMIS (SADC 2008). Esta falta de mobilização de recursos para a execução de sistemas EMIS a nível nacional provavelmente também é evidente a nível institucional, e estava certamente em evidência durante a recolha dos dados para este estudo. Foi perguntado às universidades que participam se possuíam departamentos institucionais de investigação e 74% das universidades que responderam fizeram‐no de forma afirmativa. No entanto, é muito provável que as respostas recebidas tenham sido fornecidas por parte de universidades com departamentos responsáveis pelo processamento de informações institucionais e que as universidades sem tal capacidade não tenham sido capazes de submeter um questionário completo. Metade das universidades que responderam indicou que existia(m) centro(s) de investigação na universidade cuja investigação se centrava em assuntos relacionados com o ensino superior. Em alguns casos foram fornecidos nomes detalhes de contacto e essas informações fornecem uma base para criar uma comunidade de investigação do ensino superior na região da SADC. Metodologias É possível obter ilações relevantes para a metodologia através de dois níveis do relatório de relatório de avaliação do EMIS: (1) a metodologia utilizada para reunir os dados para o próprio estudo de avaliação do EMIS, e (2) as metodologias da recolha de dados no país que foram comunicadas pelos ministérios da educação nas suas respostas ao questionário. O questionário utilizado no estudo de avaliação do EMIS foi preenchido pela totalidade dos 14 ministérios da educação participantes, ou seja, a taxa de respostas foi de 100%. No entanto, o período de tempo necessário para receber os questionários preenchidos foi de aproximadamente um ano. Dos 14 países, 11 preencheram os questionários digitalmente, dois enviaram cópias impressas e um submeteu uma versão digitalizada de uma pesquisa preenchida à mão. Assim, embora a maior parte dos ministérios no estudo de avaliação do EMIS tenha preenchido o questionário digitalmente, parece que alguns países continuam a sentir dificuldades em utilizar as interfaces digitais (e‐mail ou Internet). Relativamente à recolha de dados nos países durante o estudo do EMIS, quase todos os países indicaram que em alguns casos as instituições de ensino não forneceram os dados solicitados, mesmo 87
quando a comunicação dos dados foi sancionada a nível político ou legislativo (SADC 2008:7). Foram detectadas tendências semelhantes durante a fase de recolha de dados deste estudo de criação de perfil. Vários países e instituições sentiram dificuldades em enviar e receber ficheiros digitais devido a limitações de largura de banda e em alguns casos foi necessário recorrer a faxes. Uma instituição submeteu o seu questionário preenchido à mão por correio. À semelhança do que ocorreu no estudo do EMIS, várias instituições que participaram neste estudo não submeteram dados ou submeteram questionários parcialmente preenchidos. Tendo em conta estes desafios, é pouco provável que uma recolha de dados sobre o ensino superior comparável venha a fazer parte das informações estatísticas nacionais padrão no futuro próximo. A recolha de dados para a criação de perfil regional a curto prazo imediato irá muito provavelmente ser realizada com base num projecto, como foi o caso deste estudo. Qualidade É útil considerar o quadro de avaliação da qualidade dos dados (DQAF) utilizado no estudo da UNESCO (2010) em relação ao trabalho de criação do perfil do ensino superior da SARUA e, em particular, ao contemplar a escala segundo a qual a SARUA decide trabalhar. O DQAF destaca a complexidade de reunir dados de qualidade, assim como a falta de capacidade actual a nível regional nesta área. A tabela abaixo resume o quadro de avaliação da qualidade dos dados utilizado. Embora o DQAF seja aplicado a nível nacional, as implicações também são relevantes ao nível institucional e regional, como foi o caso neste estudo. Tabela 32: Resumo das dimensões de qualidade do DQAF (UNESCO 2010:8‐9) Dimensões de qualidade Pré‐requisitos Sub‐dimensões (questões sobre a qualidade dos dados) 

Integridade 



Adequação metodológica 



Existe um ambiente legal e institucional para servir de apoio a um sistema estatístico? Existem recursos suficientes, tanto humanos como técnicos, para servir de apoio a um sistema estatístico? Existe uma cultura de qualidade de dados? Os processos de recolha de dados, análise e divulgação são orientados por princípios profissionais? Existem políticas estatísticas e práticas transparentes? São utilizados padrões éticos para orientar o desenvolvimento de políticas e o pessoal? Os conceitos e definições de educação cumprem com os quadros estatísticos padrão? Os dados produzidos são abrangentes e cumprem com as normas internacionais? Os dados são categorizados e classificados de uma forma com os padrões internacionais e melhores práticas? Os dados são registados de acordo com os padrões, directrizes ou práticas 88
Dimensões de qualidade Exactidão e fiabilidade Sub‐dimensões (questões sobre a qualidade dos dados) 


Utilidade Os dados estão facilmente disponíveis? 






boas aceites internacionalmente?
Quão abrangentes são as fontes de dados utilizadas para compilar estatísticas? Os dados e estatísticas sobre a avaliação são validados com base em diferentes fontes de dados? Encontram‐se em vigor técnicas estatísticas sólidas e devidamente documentadas? As fontes de dados são regularmente avaliadas e validadas? As estatísticas são relevantes e oportunas? Existe uma política de análise previsível? Os dados são coerentes com um conjunto de dados e ao longo do tempo? Os dados são divulgados de uma forma adequada e imparcial? Existem metadados adequados para descrever completamente os dados? Há um foco em assistir o utilizador? Conforme referido anteriormente, estes critérios de qualidade foram desenvolvidos para aplicação a nível nacional e, como tal, aplicam‐se a sistemas EMIS nacionais. É pouco provável que uma organização como a SARUA seja capaz de alcançar este nível de qualidade de dados ao recolher dados com base num projecto e com orçamentos limitados. Não obstante, estes critérios devem ser vistos como uma orientação para a recolha de todos os dados sobre o ensino superior. Por fim, após o processo EMIS da SADC estar concluído, tornar‐se‐á mais simples compilar dados sobre o ensino superior recolhidos a nível nacional como parte dos sistemas nacionais de comunicação do EMIS. No entanto, esta é uma meta a longo prazo, dado o alcance de desafios actualmente enfrentados relativamente à recolha e qualidade de dados do ensino superior. O desempenho dos sete países da SADC que participaram no processo regional do DQAF, assim como a qualidade dos dados fornecidos pelas universidades neste estudo, destacaram a jornada longa a percorrer em direcção à qualidade de dados na região. Mandatos Um dos maiores desafios que um EMIS eficaz enfrenta na região da SADC são as "inexistências de dados" ou relatórios estatísticos incompletos. Isto é um problema de cobertura insuficiente de dados de todas as instituições de ensino (públicas e privadas) e de todos os sub‐sectores no sistema de ensino. Na origem deste problema encontra‐se a existência inadequada de políticas de EMIS abrangentes que satisfaçam os requisitos legais de todas as instituições de ensino e formação de modo a fornecer dados precisos e oportunos (SADC 2009:4). É essencial que os governos estabeleçam [sic] uma política nacional em termos de EMIS que forneça um mandato aos Ministérios da Educação para insistirem que todas as instituições de ensino estejam registadas nos mesmos, fornecendo‐lhes dados educativos apropriados sob solicitação e seguir regras e regulamentos conforme promulgado pelos Ministérios de modo a estabelecer um sistema EMIS eficaz que controla a implementação de quadros de políticas nacionais e internacionais (SADC 2008:6). 89
As citações apresentadas acima destacam os desafios actualmente experienciados em relação aos mandatos formalmente definidos e legislados para a recolha de dados a nível nacional, assim como a nível regional. A importância central de garantir que se encontram em vigor mandatos claros e em concordar com os mesmos é destacada nos relatórios da SADC sobre os dados do EMIS, a qualidade dos dados da OCDE e também o DQAF da UNESCO. Ao considerar questões relacionadas com um mandato, é necessário considerar, em primeiro lugar a um nível amplo (regional e nacional), se existe um quadro político para a comunicação de dados. A nível regional, nacional e institucional, os papéis e responsabilidades de todos os intervenientes nos processos de dados devem ser explicados claramente (UNESCO 2010). De modo a garantir que é desenvolvida uma cultura de divulgação de dados de qualidade, é essencial que todas as partes compreendam claramente a importância do processo e como a comunicação de dados influencia e beneficia a sua prática. Embora a nova comissão técnica do ensino superior estabelecida na região da SADC possa fornecer a base através da qual tais mandatos possam ser formalizados, a questão do mandato tem sido um desafio sério no trabalho de realização de perfil realizado até à data. A SARUA é uma organização com base na filiação e actualmente existem 60 universidades filiadas na organização. Conforme referido anteriormente, o trabalho de criação de perfil realizado para este estudo destacou a existência de pelo menos 108 universidades públicas na região. Embora todas universidades públicas que a equipa de investigação conseguiu identificar – quer fossem filiadas ou não na SARUA – tenham sido contactadas para participar no estudo, as não filiadas nem sempre conheciam a organização, tinham dúvidas quanto à forma como os dados seria utilizados, e por vezes tiveram receio em participar no estudo. Numa tentativa para começar a formalizar um mandato para recolher dados institucionais na região, a SARUA solicitou declarações de apoio assinadas por parte de dos 15 ministérios da educação no início do estudo. Conforme referido no Capítulo 2, foram recebidas declarações assinadas por parte de 8 dos 15 ministérios. No contexto de estabelecer um mandato também é relevante que o "fardo" da comunicação sobre as instituições não seja excessivo, mas sim proporcional face às necessidades dos utilizadores das informações (SADC 2009:16). Num guia útil sobre o trabalho com o EMIS elaborado pelo DFID, Ellison apresenta como uma de seis boas práticas em EMIS que o foco esteja na rapidez e não na abrangência, que os sistemas estatísticos tendem a ser redundantes, e que os sistemas com uma maior utilidade são aqueles que são "simples e com um âmbito reduzido" (Ellison 2004). A abrangência da comunicação também deve ser claramente acordada em relação a quando formalizar mandatos, assim como procedimentos sobre a recolha, análise e comunicação de dados. 90
Recomendações para uma futura investigação Esta secção apresenta um resumo das áreas que representam um desafio identificado durante a recolha e processamento de dados para este estudo de criação de perfil do ensino superior. Juntamente com a identificação e descrição de desafios específicos, são apresentadas recomendações para futuros estudos de criação de perfil do ensino superior regional. 91
Tabela 33: Resumo dos desafios de investigação e recomendações para futuras investigações Área de desafio Mandato e identificação dos inquiridos A verificação de dados e validação Breve explicação
Mecanismos utilizados para superar o desafio durante este estudo Em alguns casos foi difícil estabelecer o Foi enviada uma comunicação formal por mandato para recolher dados a nível escrito a cada ministério da educação e a institucional. Foi particularmente o caso cada universidade por parte do CEO da quando as universidades não eram SARUA no início do estudo. Foi incluída formalmente filiadas na SARUA. Além uma cópia digital do conjunto de estudos disso, entrar em contacto com a(s) de 2008 da SARUA para demonstrar de pessoa(s) mais apropriada(s) em cada que forma os dados seriam utilizados e ministério e em cada universidade foi para enfatizar a importância do estudo particularmente difícil. O ponto de para cada universidade, país e região partida neste estudo foi o secretário mais em geral. Foi solicitado aos permanente no ministério e o ministérios da educação que departamento do vice‐reitor das considerassem assinar uma declaração de universidades, mas frequentemente estes apoio ao estudo (redigida previamente departamentos não eram de capazes de pela equipa de investigação). Quando isso fornecer dados e os investigadores foram foi efectuado (oito países), a declaração remetidos para outros departamentos e assinada foi incluída com a comunicação pessoas. inicial destinada às universidades no país como prova do apoio nacional concedido ao estudo. Em muitos casos os dados submetidos pelas universidades eram imprecisos e continham inconsistências. Dadas as limitações orçamentais do estudo, não foi possível auditar ou verificar formalmente os dados fornecidos pelas universidades. Recomendações para futura criação de perfil do ensino superior a nível regional É difícil para uma organização com base na filiação como a SARUA estabelecer um mandato para criação de perfil regional abrangente que também inclua entidades não filiadas. Como tal, é recomendada a realização de um futuro trabalho de criação de perfil, na medida do possível, através de uma parceria formal com estruturas da SADC, tal como a Comissão Técnica do Ensino Superior, o que forneceria acesso direccionado às pessoas mais apropriadas em cada ministério da educação. O estabelecimento de equipas investigação nacionais constituídas por investigadores locais também ajudaria a aumentar a confiança e a proporcionar um entendimento mais amplo dos contextos do ensino superior. As implicações financeiras desta acção, naturalmente, necessitam ser equilibradas com os aspectos práticos da recolha de dados regionais. Conforme referido nas secções anteriores Foi preparada uma folha de cálculo de desta análise, existe uma capacidade verificação para calcular limitada na região em termos da automaticamente os totais e indicar as áreas com erros para acompanhamento investigação institucional. Não é o caso com a universidade ou o ministério em em todas as universidades, nem em todos questão. Em alguns casos os números os países, mas no geral, existe uma falta numa pergunta foram corrigidos, mas de capacidade. Como tal, é provável que noutros foram introduzidos novos erros. os dados institucionais continuem a Foi necessária uma verificação posterior e conter erros. Sem um mecanismo acompanhamento. Apesar destes específico de recolha de dados regionais processos, não foi possível resolver todas que seja utilizado de forma contínua, é 92
Área de desafio Definir unidades de análise comparáveis Determinar um ano de referência apropriado Breve explicação
Mecanismos utilizados para superar o desafio durante este estudo as inconsistências de dados. Algumas universidades não responderam a pedidos de verificação e em alguns casos os dados foram a melhor estimativa possível que a universidade foi capaz de realizar. Recomendações para futura criação de perfil do ensino superior a nível regional provável que ocorram erros de dados em projectos de investigação desta natureza. Idealmente devem existir processos formais de validação de dados, tais como visitas de verificação a uma amostra de instituições, por exemplo. No entanto, as suas implicações orçamentais são enormes e é improvável que seja uma abordagem viável a curto‐médio prazo. Em alguns casos foi possível constatar Na medida do possível isto foi corrigido É recomendado que estudos futuros que as universidades participantes durante as verificações dos dados. No considerem elaborar um manual simples adoptaram diferentes entendimentos das entanto, ao trabalhar em países para a recolha de dados. Parece que as categorias incluídas no questionário, diferentes, alguns dos quais possuem definições existentes no início do apesar de estar incluída uma secção de procedimentos nacionais de comunicação questionário podem não ter sido definições abrangentes no início do e outros não, assim como alguns se consideradas aquando da compilação dos questionário. baseiam no sistema do ensino superior dados. A utilização de uma folha de inglês, alguns no sistema francês e outros cálculo para a recolha de dados que no sistema português, nem sempre é inclua definições junto ao local onde os possível resolver por completo estas dados são introduzidos pode ser útil. questões. Quando foram fornecidos dados relativos Uma futura investigação deve ser Os questionários utilizados neste estudo planeada com um período de tempo para solicitaram dados para o ano lectivo a um ano lectivo diferente, tal encontra‐
concluído mais recentemente (2009/2010 se indicado nos relatórios a nível nacional a recolha de dados de pelo menos doze meses de modo a permitir tempo dependendo do calendário académico (consultar o Volume 2). A nível regional, suficiente para vários acompanhamentos utilizado no país). Pressupõe‐se que os dados foram compilados e existe um intervalo de tempo considerados como representando o ano sobre os dados pendentes, assim como a verificação quando forem detectadas relativamente ao processamento de de 2010. Contudo, estão incluídas notas inconsistências. Assumindo ao período de dados institucionais e nacionais. Como a específicas sobre as limitações desta recolha de dados para este projecto teve consideração na secção de metodologia e recolha de dados de pelo menos doze início em 2011, o ano lectivo 2009/2010 foi referido que o perfil apresentado deve meses, deve ser identificado o ano de foi considerado como sendo o ano mais ser visto como a melhor estimativa do referência mais apropriado. Deve ser recente para o qual estavam disponíveis estado do ensino superior público nesse disponibilizado espaço na folha de dados. No entanto, foi necessário alargar momento. recolha de dados (questionário ou folha o prazo de recolha de dados devido à de cálculo) para as universidades lentidão com que algumas universidades adicionarem uma nota quando os dados forneceram respostas e isso influenciou o fornecidos não corresponderem ao ano 93
Área de desafio Breve explicação
ano mais recente para o qual estavam disponíveis dados. Mecanismos utilizados para superar o desafio durante este estudo Recomendações para futura criação de perfil do ensino superior a nível regional de referência em questão. Esses dados podem ser considerados na análise e comunicados como tal. 94
Capítulo 6: Conclusões Este volume do perfil do ensino superior na região da África Austral relativo a 2012 da SARUA abrange muitos pontos. A apresentação do perfil do ensino superior foi posicionada no âmbito de um argumento mais amplo sobre a importância da criação de sistemas e procedimentos de recolha de dados do ensino superior regional de modo a estabelecer a infra‐estrutura a partir da qual a regionalização do sector, servindo de suporte a processos de desenvolvimento regional mais amplos, pode evoluir. Após uma discussão sobre a metodologia de investigação do estudo, foi apresentada uma análise da literatura, centrando‐se nos desafios e oportunidades que o ensino superior enfrenta na África Austral. A análise da literatura forneceu informações importantes para auxiliar a interpretação e compreensão dos dados de perfil que constituem a maior parte da análise. Os dados de criação de perfil indicaram algum crescimento no sector do ensino superior regional entre 2006 e 2010. O estudo identificou 109 universidades públicas, 526 universidades técnicas ou colégios com financiamento público e 456 instituições do ensino superior com financiamento particular. Apesar do rápido crescimento em termos do número de universidades privadas na região, a maior parte dos alunos na região ainda estuda no sector universitário público. Os dados destacaram a grande necessidade de vagas nas universidades, uma necessidade que dificilmente o sector público regional será capaz de satisfazer. Como tal, foi recomendado prestar uma maior atenção à investigação e compreensão do ensino superior privado, pois este sector pode dar uma contribuição importante para o desenvolvimento da região. Com base nos dados disponíveis, calcula‐se que existam aproximadamente 1,3 milhões de alunos matriculados em universidades públicas na região. A África do Sul permanece o país com o número mais elevado, seguindo‐se a República Democrática do Congo, Tanzânia, Moçambique, Angola e Madagáscar. Quando os dados da região são agregados, existe uma repartição quase uniforme entre os alunos do sexo masculino e feminino. Contudo, foram identificadas grandes disparidades de género em alguns países. A nível nacional e regional, os alunos do sexo feminino continuam a estar representados de forma escassa nas áreas das ciências, engenharia e tecnologia. A distribuição relativa de alunos na região por principal área de estudo permaneceu bastante consistente entre 2006 e 2010, embora tenha ocorrido algum aumento no número absoluto de matrículas. As áreas do comércio, gestão e direito, seguidas pelas humanidades e ciências sociais representam os números mais elevados de alunos. Foi demonstrada a preocupação relativamente ao facto de ser necessário aumentar as matrículas e diplomados nas áreas das ciências, engenharia e tecnologia. O sistema universitário regional está predominantemente direccionado para as licenciaturas, com as matrículas em mestrados e doutoramentos a representarem apenas 12% do total de matrículas e 7% dos diplomas. Estes 95
valores são muito baixos, dada a necessidade de posicionar o ensino superior como um impulsionador chave das economias de conhecimento nacionais e regionais. Apesar de reconhecimento crescente da necessidade de expandir as matrículas no ensino superior, o estudo salientou várias limitações infra‐estruturais em várias áreas. Na região, as universidades indicaram necessidades em termos da quantidade e qualidade das infra‐
estruturas dos serviços de apoio ao aluno, assim como do ensino e aprendizagem. Na maior parte dos casos foi indicado que embora estejam predominantemente disponíveis infra‐
estruturas de ensino e aprendizagem, são frequentemente insuficientes para satisfazer as necessidades de todos os alunos matriculados. As necessidades na área de alojamento dos alunos também são indicadas com frequência. Uma regionalização eficaz depende de, entre outras coisas, sistemas nacionais de garantia de qualidade que estabeleçam a base para o reconhecimento e transferência de créditos. Os dados recolhidos neste estudo demonstraram que embora a maior parte dos países possui um sistema nacional de garantia de qualidade em vigor ou em desenvolvimento, há países que anda não fizeram um progresso assinalável nesta área. Um total de 83% das universidades que participam indicou que possuir procedimentos internos de garantia de qualidade em vigor, mas apenas 56% possui orçamento disponível para apoiar o trabalho de garantia de qualidade. Foi algo preocupante constatar que apenas 69% das universidades que submeteram respostas indicaram utilizando procedimentos externos de examinação. Relativamente aos resultados do ensino superior – diplomados e investigação – o estudo confirmou outros estudos que destacaram que os resultados de investigação e a produção de conhecimento são relativamente escassos na região. O perfil regional de diplomados é ainda mais enviesado em relação ao nível das licenciaturas do que o perfil de matrículas, com as licenciaturas a representarem 79% de todos os diplomados na região. Este número aumenta para 88% se os diplomados sul‐africanos forem excluídos, pois a maior parte da formação na região ocorre nas universidades sul‐africanas. Também foi preocupante constatar que a proporção de diplomados em ciências, engenharia e tecnologia diminuiu entre 2006 e 2010. Por fim, os dados de perfil apontam para níveis relativamente baixos de mobilidade dos alunos e pessoal na região. Muito do movimento que ocorre envolve o movimento da África do Sul para outros países da SADC. No total, na maior parte dos países há um número mais elevado de membros internacionais do pessoal de fora da região do que da própria região. Isto tem implicações para a produção de conhecimento localmente relevante. Em conclusão, deve ser reiterado que o ensino superior, como uma das principais fontes de produção de conhecimento, continua a desempenhar um papel significativo no desenvolvimento socioeconómico e humano, assim como da realização de esforços para reforçar a democracia na região da SADC. Para que todo o potencial do ensino superior seja alcançado, são necessárias políticas para o ensino superior com base em factos e um 96
planeamento do desenvolvimento a nível nacional e regional com base em dados longitudinais de alta qualidade. A SARUA já alcançou enormes progressos nesta direcção através dos seus estudos de criação de perfil e, deste modo, começam a emergir dados longitudinais sobre o ensino superior na região. No entanto, foi destacada a necessidade de mecanismos de recolha e processamento de dados sobre o ensino superior regional mais formalizados e a análise fornece recomendações específicas a este respeito. Continua a ser importante que todas as partes interessadas se associem numa tentativa sustentada para garantir que a região da SADC esteja equipada para responder às exigências da economia de conhecimento global através de instituições do ensino superior de qualidade elevada, resultados melhorados e um crescimento na produção de conhecimento regional de elevada qualidade. 97
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Anexo
o: Breve descrição socioeconómicca dos paaíses mem
mbros daa SADC País Angola Botsuanaa Repúblicaa Democrática do Congo
o Bandeira
Estaatísticas conteextuais do paíís Pop
pulação: 19,6 milhões (2011
1) PIB
B per capita: 6
6.000 dólares n
norte‐americaanos (20
011) Índ
dice de desenvvolvimento hu
umano: 0,486 Nívveis de desemprego: > 50% (2011 est.) Prin
ncipais sectorres económico
os: petróleo e gás, neggócios e coméércio, serviços,, agrricultura/silvicultura/pesca Prin
ncipais exporttações: petrólleo bruto, diamantes, produtos petrolíferos refinados,, café, sisaal, peixe e produtos da pescca, madeira, algodão Incidência de VIH
H e SIDA: 2% ((2009) uta no ensino
o primário: 124% Esccolarização bru
(20
010) Esccolarização bru
uta no ensino
o secundário: 3
31% (20
010) Esccolarização bru
uta no ensino
o superior: 14%
% (20
010) Pop
pulação: 2,0 m
milhões (2011)) PIB
B per capita: 1
16.200 dólaress norte‐americcanos (20
011) Índ
dice de desenvvolvimento hu
umano: 0,633 Nívveis de desemprego: 17,8% (2010 est.) Prin
ncipais sectorres económico
os: mineração
o, manufactura, agricultura, turissmo Prin
ncipais exporttações: diam antes, cobree, níq
quel, carbon ato de sódio
o, carne, têxxteis Incidência de VIH
H e SIDA: 24,8
8% (2009) uta no ensino
o primário: 110% Esccolarização bru
(20
009) Esccolarização bru
uta no ensino
o secundário: 8
82% (20
009) Esccolarização bru
uta no ensino
o superior: 7%
% (20
006) Pop
pulação: 67,8 milhões (2011
1 est.)
PIB
B per capita: 4
451 dólares no
orte‐americano
os (20
010 est.) Índ
dice de desenvvolvimento hu
umano: 0,286 Nívveis de desemprego: indispo
onível Prin
ncipais sectorres económico
os: agriculturaa e silvvicultura, serviiços, mineraçãão, manufactu
ura Prin
ncipais exporttações: diam antes, ouro,, cob
bre, cobalto , produtos m
madeireiros , cru
ude, café Incidência de VIH
H e SIDA: 1,6%
% (2009 est.)
uta no ensino
o primário: 94% Esccolarização bru
(20
010) 103
País Lesoto Madagásscar Malaui Bandeira
Estaatísticas conteextuais do paíís Esccolarização bru
uta no ensino
o secundário: 38% (20
010) Esccolarização bru
uta no ensino
o superior: 6%
% (20
009) Pop
pulação: 2,2 m
milhões (2011) PIB per capita: 98
81 dólares norte‐americano
os 10) (201
Índiice de desenvvolvimento hu
umano: 0,450
Níveeis de desemp
prego: 25,3% (2008) Prin
ncipais sectore
es económico
os: vestuário ee têxtteis, agriculturra, manufactu
ura, turismo Prin
ncipais exporttações: vestuáário e têxteis, man
nufactura, alim
mentação e an
nimais vivos, lá e anggorá Inciidência de VIH
H e SIDA: 23,6
6% (2009) Esco
olarização bru
uta no ensino primário: 103
3% (201
10) Esco
olarização bru
uta no ensino secundário: 4
46% (201
10) Esco
olarização bru
uta no ensino superior: 4% (2006) Pop
pulação: 21,3 milhões (2011
1) PIB per capita: 42
22 dólares norte‐americano
os 10) (201
Índiice de desenvvolvimento hu
umano: 0,480
Níveeis de desemp
prego: 50% (2
2004 est.) Prin
ncipais sectore
es económico
os: mineração,, agriicultura, indusstria, turismo Prin
ncipais exporttações: café, baunilha, ma risco, açúca r, tecido de algodão, mito, produttos derivado
os do vesstuário, crom
pettróleo Inciidência de VIH
H e SIDA: 0,2%
% (2009 est.) Esco
olarização bru
uta no ensino primário: 149
9% (201
10) Esco
olarização bru
uta no ensino secundário: 3
31% (200
09) Esco
olarização bru
uta no ensino superior: 4% (2010) Pop
pulação: 15,4 milhões (2011
1) PIB per capita: 35
57 dólares norte‐americano
os 10) (201
Índiice de desenvvolvimento hu
umano: 0,400
Níveeis de desemp
prego: indispo
onível Prin
ncipais sectore
es económico
os: agricultura
Prin
ncipais exporttações: tabaco
o, chá, açúcar,, algo
odão, café, am
mendoim, prod
dutos madeireeiros, confecções H e SIDA: 11% (2010 est.) Inciidência de VIH
Esco
olarização bru
uta no ensino primário: 119
9% (200
06) Esco
olarização bru
uta no ensino secundário: 3
32% 104
País Ilhas Maurícias Moçambique Namíbia Bandeira
Estatísticas contextuais do país (2010)
Escolarização bruta no ensino superior: 1% (2010) População: 1,3 milhões (2011) PIB per capita: 7.488 dólares norte‐americanos (2010) Índice de desenvolvimento humano: 0,726 Níveis de desemprego: 7,8% (2011) Principais sectores económicos: agricultura, turismo, manufactura, serviços financeiros Principais exportações: vestuário e têxteis, açúcar, melaço, peixe, floricultura Incidência de VIH e SIDA: 1% (2010) Escolarização bruta no ensino primário: 111% (2010) Escolarização bruta no ensino secundário: 89% (2010) Escolarização bruta no ensino superior: 25% (2010) População: 23,9 milhões (2011) PIB per capita: 1.100 dólares norte‐americanos (2011) Índice de desenvolvimento humano: 0,322 Níveis de desemprego: 21% (1997 est.) Principais sectores económicos: mineração, agricultura, industria, turismo Principais exportações: alumínio, camarões, electricidade, cajus, açúcar, citrinos, algodão, madeira Incidência de VIH e SIDA: 11,5% (2010 est.) Escolarização bruta no ensino primário: 111% (2011) Escolarização bruta no ensino secundário: 26% (2011) Escolarização bruta no ensino superior: 1% (2005)
População: 2,3 milhões (2011) PIB per capita: 6.700 dólares norte‐americanos Índice de desenvolvimento humano: 0,625 Níveis de desemprego: 51,2% (2008 est.) Principais sectores económicos: mineração, agricultura, industria, turismo Principais exportações: diamantes, cobre, ouro, zinco, chumbo, urânio, gado, peixe processado, curtumes de caracul Incidência de VIH e SIDA: 13,3% (2009 est.) Escolarização bruta no ensino primário: 107% (2008) Escolarização bruta no ensino secundário: 104% (2007) Escolarização bruta no ensino superior: 9% (2008) 105
País Ilhas Seicheless África do Sul Suazilând
dia Bandeira
Estaatísticas conteextuais do paíís Pop
pulação: 0,9 m
milhões (2006)) PIB
B per capita: 1
11.451 dólaress norte‐americcanos (20
006) Índ
dice de desenvvolvimento hu
umano: 0,773 Nívveis de desemprego: 2% (20
006 est.) Prin
ncipais sectorres económico
os: pesca, turrismo, agricu
ultura, bebid
das Prin
ncipais exporttações: atum de conserv a, peiixe congelad
do, casca de canela, cop
pra, pro
odutos derivvados do pettróleo Incidência de VIH
H e SIDA: indissponível Esccolarização bru
uta no ensino
o primário: 117% (20
006) Esccolarização bru
uta no ensino
o secundário: 119% (20
010) Esccolarização bru
uta no ensino
o superior: indisponível Pop
pulação: 50,6 milhões (2011
1) PIB
B per capita: 1
10.973 dólaress norte‐americcanos Índ
dice de desenvvolvimento hu
umano: 0,619 Nívveis de desemprego: 24,9% (2011) Prin
ncipais sectorres económico
os: serviços, tu
urismo, min
neração, manu
ufactura, agriccultura, silvicu
ultura e pesscas, serviços públicos Prin
ncipais exporttações: metais, ouro, diamaantes, maquinaria, equiipamento de ttransportes Incidência de VIH
H e SIDA: 17,5
5% (2009) Esccolarização bru
uta no ensino
o primário: 107% (20
002) Esccolarização bru
uta no ensino
o secundário: 9
90% (20
002) Esccolarização bru
uta no ensino
o superior: 15%
% (20
006) Pop
pulação: 1,1 m
milhões (2011)) PIB
B per capita: 3
3.311 dólares n
norte‐americaanos (20
010) Índ
dice de desenvvolvimento hu
umano: 0,522 Nívveis de desemprego: 40% (2
2006 est.) Prin
ncipais sectorres económico
os: manufactu
ura, turismo ncipais exporttações: conceentrados de Prin
beb
bidas alcoól icas, açúcarr, polpa de maadeira, fio dee algodão, ccongelados, cít ricos, fruta de conservaa Incidência de VIH
H e SIDA: 25,9
9% (2009 est.) Esccolarização bru
uta no ensino
o primário: 116% (20
010) Esccolarização bru
uta no ensino
o secundário: 5
58% (20
010) Esccolarização bru
uta no ensino
o superior: 4%
% (20
006) 106
País Tanzânia Zâmbia Zimbabué Bandeira
Estatísticas contextuais do país População: 46,2 milhões (2011) PIB per capita: 516 dólares norte‐americanos (2010) Índice de desenvolvimento humano: 0,466 Níveis de desemprego: 10,7% (2011) Principais sectores económicos: mineração, agricultura, manufactura, turismo Principais exportações: ouro, café, nozes de caju, produtos manufacturados, algodão Incidência de VIH e SIDA: 5,6% (2009 est.) Escolarização bruta no ensino primário: 102% (2010) Escolarização bruta no ensino secundário: 6% (1999) Escolarização bruta no ensino superior: 2% (2010)
População: 13,5 milhões (2011) PIB per capita: 1.238 dólares norte‐americanos (2010) Índice de desenvolvimento humano: 0,430 Níveis de desemprego: 14% (2006 est.) Principais sectores económicos: mineração, agricultura, manufactura, turismo Principais exportações: cobalto, cobre, algodão, flores, electricidade Incidência de VIH e SIDA: 13,5% (2009 est.) Escolarização bruta no ensino primário: 115% (2010) Escolarização bruta no ensino secundário: 28% (2002) Escolarização bruta no ensino superior: 2% (1999) População: 12,8 milhões (2011) PIB per capita: 573 dólares norte‐americanos (2010) Índice de desenvolvimento humano: 0,376 Níveis de desemprego: 95% (2009 est.) Principais sectores económicos: agricultura, mineração, turismo Principais exportações: platina, algodão, tabaco, ouro, ligas metálicas, têxteis/vestuário Incidência de VIH e SIDA: 14,3% (2009 est.) Escolarização bruta no ensino primário: 101% (2006) Escolarização bruta no ensino secundário: 40% (2006) Escolarização bruta no ensino superior: 6% (2010)
107