universos da
educação não-formal
Não-fronteiras:
Educação Cultura e Arte 2005-2006
universos da
educação não-formal
Não-fronteiras:
Prefácio Olga Rodrigues de Moraes von Simson
Mapeamento e análise Maria da Glória Gohn
Levantamento de dados quantitativos Renata Sieiro Fernandes
São Paulo 2007
2a edição
Catalogação Itaú Cultural
Não-fronteiras: universos da educação não-formal / prefácio Olga
Rodrigues de Moraes von Simson; texto Maria da Glória Gohn; dados
quantitativos Renata Sieiro Fernandes; Ilustração Andrés Sandoval,
Mariana Zanetti. -- São Paulo : Itaú Cultural, 2007. 96 p. : il. color. ;
21 cm x 24 cm (Rumos Educação Cultura e Arte, 2).
Bibliografia
ISBN 978-85-85291-63-1
1. Educação e Arte 2. Cultura brasileira 3. Educação não-formal
4. Projeto educacional 5. Projeto social 6. Brasil
CDD 707
avenida paulista 149
são paulo sp 01311 000
[estação brigadeiro do metrô]
fone 11 2168 1700 fax 11 2168 1775
[email protected]
www.itaucultural.org.br
8
13
45
67
82
Apresentação
Prefácio
10
O perfil do educador
19
O público participante
57
Um novo Brasil
75
Agradecimentos
90
A educação não-formal e
o papel do educador social
As instituições
Resultados a observar
Para saber mais
Apresentação
Trazido a público ainda em meio ao período de intensa
atividade do programa Rumos Educação Cultura e Arte 20052006, o segundo volume da série de três obras do programa
convida leitoras e leitores a uma reflexão mais ampla sobre aquele
que deu sentido à criação do Rumos Educação: o educador.
Após abordar as histórias e os projetos dos cinco educadores
não-formais selecionados pelo programa, no volume Educação de
saberes, poderes e quereres, lançado em 2006, a série volta-se
agora para descobrir quem são os outros personagens do universo
8
de mais de 200 inscritos do Rumos Educação Cultura e Arte 20052006. Sem pretensão de oferecermos as respostas, lançamos
diversas perguntas para, mesmo que palidamente e movidos pela
curiosidade que ajuda a construir o conhecimento, começar a
esboçar o perfil dos inscritos no programa, profissionais da
educação não-formal. Afinal, quem é o educador não-formal?
Olga Rodrigues de Moraes von Simson é
cientista social, professora da Faculdade de
Educação da Unicamp e coordenadora do
Centro de Memória da Unicamp, com pósdoutorado no Geographisches Institut, na
Universidade de Tübigen.
1
Onde vive, quantos anos tem, que grau de escolaridade possui? O
que o motiva? Quem o apóia? Qual o perfil das instituições com
as quais trabalha? Quem são os participantes das atividades que
promove? Que resultados ele consegue atingir? A diversidade já
adivinhada por trás dessas perguntas parece-nos justificar a idéia
das “não-fronteiras”, anunciada no título da obra.
Maria da Glória Gohn é socióloga, professora
titular da Faculdade de Educação da Unicamp
e do Programa de Pós-Graduação em Educação
da Uninove e pesquisadora do CNPq, com
pós-doutorado na New School of University,
em Nova York.
2
Para lançar o debate a respeito dessas e outras questões,
contamos com a professora Olga de Moraes Rodrigues von
Simson 1, que prefacia o estudo, a professora Maria da Glória Gohn 2,
responsável pela organização e análise crítica do mapeamento
desses educadores não-formais, e a consultora do Rumos
Educação Cultura e Arte 2005-2006, Renata Sieiro Fernandes 3,
responsável pela primeira análise quantitativa do universo de
projetos inscritos.
Ao final do volume, há uma extensa bibliografia sobre
educação e áreas correlatas, organizada também pela professora
Renata Sieiro Fernandes é pedagoga, doutora
em Educação pela Unicamp e autora de, entre
outros, Educação não-formal, memória de
jovens e história oral e Entre nós, o Sol: relações
entre infância, cultura, imaginário e lúdico na
educação não-formal.
3
Maria da Glória Gohn. O livro, que não poderia, neste caso,
prescindir de alguns gráficos demonstrativos, é especialmente
enriquecido aqui e ali com a fala dos educadores mapeados.
Esperamos contribuir com o lançamento de um debate há
muito aguardado. E esperamos que as leitoras e leitores, na prática
e na pesquisa diárias, possam se reconhecer no “universo da
diversidade” apresentado e enriquecer ainda mais essas reflexões,
apenas iniciadas.
Instituto Itaú Cultural
9
Prefácio
Tendo participado durante dois anos do Programa Rumos
Educação Cultura e Arte 2005-2006 – primeiro como consultora,
na fase de planejamento do programa; posteriormente na etapa
de divulgação da proposta, realizando palestras e conversando
com os futuros inscritos; em seguida como uma das três
integrantes da comissão que julgou os projetos e, finalmente,
como colaboradora do programa de formação dos cinco
educadores premiados –, creio que posso avaliar com clareza a
10
importância e a pertinência da análise do perfil dos inscritos e do
mapeamento dos projetos, que aqui é apresentada.
Trata-se da primeira iniciativa levada avante por um instituto
com tradição e renome no trabalho com arte e cultura e que,
reconhecendo a importância na sociedade brasileira contemporânea
do papel social e político exercido pela educação não-formal,
tentou enfocá-la através do olhar construído pelos profissionais
que a exercem. Ao constatar, também, a intrínseca relação dessa
forma de educar com as áreas da cultura e da arte e possuindo
fôlego suficiente para propor um programa de abrangência
nacional, a proposta que embasa a análise apresentada neste
volume buscou atingir todas as regiões brasileiras onde experiências
educacionais não-formais poderiam estar se desenvolvendo e
motivar os educadores, provenientes de diferentes campos do
saber, a descrevê-las.
Com um farto material, já organizado e analisado
quantitativamente por Renata Sieiro Fernandes, cobrindo o
universo formado pelos inscritos que o Rumos Educação Cultura
e Arte conseguiu sensibilizar, a coordenação do programa
buscou uma intelectual que, por décadas, vinha estudando os
movimentos sociais na sociedade brasileira e as organizações nãogovernamentais que os sucederam – hoje o principal locus das
experiências educacionais não-formais –, solicitando a ela que
traçasse um retrato detalhado do universo dessa área da educação
em nosso país.
A partir dos dados quantitativos e do conteúdo dos
formulários de inscrição dos educadores sociais, nos quais eles
descrevem suas experiências concretas de educação não-formal,
Maria da Glória Gohn, após conceituar brevemente essa área de
atuação, realiza uma detalhada análise qualitativa e traça o perfil
desses educadores, bem como das instituições onde realizam seu
trabalho. Em seguida, tenta perceber qual é o público que esse
trabalho consegue atingir, o que a obriga a alargar esse olhar para
as comunidades do entorno.
Além de necessário, devido à notória carência de bibliografia
sobre o tema, este estudo certamente dará subsídios às
universidades para repensar os currículos de seus cursos de
pedagogia, que, hoje, em sua imensa maioria, sequer incluem o
campo da educação não-formal. A experiência tem mostrado
que, no fim das contas, o sucesso de um projeto educativo dessa
natureza está não só diretamente relacionado à capacidade de
diálogo com a comunidade que o acolhe, como também ao
envolvimento que ele consegue suscitar em diversos setores
da sociedade.
Olga Rodrigues de Moraes von Simson
11
A educação não-formal e
o papel do educador social
M
A educação não-formal
é um campo de conhecimento
em construção
As práticas da educação não-formal se
desenvolvem geralmente fora dos muros
da escola – nas organizações sociais,
nos movimentos e nos programas de
formação sobre direitos humanos,
cidadania, práticas identitárias e lutas
contra a desigualdade e a exclusão
social. Essas práticas estão no centro das
atividades das ONGs e dos programas
de inclusão, especialmente no campo
das artes, educação e cultura.
A educação não-formal é voltada para questões que dizem
respeito ao dia-a-dia dos participantes. O principal objetivo dessa
corrente educativa é a formação de cidadãos aptos a solucionar
problemas do cotidiano, desenvolver habilidades, capacitar-se
para o trabalho, organizar-se coletivamente, apurar a
compreensão do mundo à sua volta e ler criticamente a
informação que recebem. Isso é feito pela valorização de
elementos culturais já existentes na comunidade, às vezes
mesclados com novos elementos introduzidos pelos educadores,
e pela experiência em ações coletivas, freqüentemente
organizadas segundo eixos temáticos: questões étnico-raciais, de
gênero, geracionais etc.
Segundo Moacir Gadotti 1, a educação não-formal é mais
difusa, menos hierárquica e menos burocrática que a educação
tradicional. Tanto o lugar onde se realizam as atividades quanto
a duração dos programas variam, respeitando o ritmo de cada
turma, o rumo que o programa toma conforme a colaboração
14
dos participantes e, principalmente, diferenças biológicas,
culturais e históricas. A educação não-formal está muito associada
à idéia de cultura 2.
Ela não deve ser vista, em hipótese alguma, como um tipo de
proposta contra ou alternativa à educação formal, escolar.
Tampouco deve ser definida pelo que não é, mas sim pelo que é
– um espaço concreto de formação com a aprendizagem de
saberes para a vida em coletividade. Essa formação envolve tanto
a aprendizagem de ordem subjetiva – relativa ao plano emocional
e cognitivo das pessoas –, como a aprendizagem de habilidades
corporais, técnicas, manuais etc., que capacitam os participantes
GADOTTI, Moacir. A questão da educação
formal/não-formal. Sion: Institut International
des Droits de l’Enfant, 2005.
1
2
Vide GOHN, Maria da Glória. Educação nãoformal e cultura política. 3. ed. São Paulo:
Cortez, 2005. pp. 98-99.
para o desenvolvimento de uma atividade de criação.
O educador não-formal tem um papel de animador do
grupo: ele deve despertar os participantes para o contexto em que
vivem, o processo de formação histórica e cultural de sua
comunidade e o processo de constituição de si mesmos,
desafiando-os a investigar mais a fundo a própria realidade – tanto
A educação não-formal
pretende formar cidadãos
aptos a solucionar
problemas do cotidiano,
desenvolver habilidades, capacitar-se
para o trabalho, organizar-se
coletivamente e apurar a leitura
e compreensão do mundo
social como individual. O produto gerado nas atividades é reflexo
desse despertar e dessa investigação.
O principal instrumento de trabalho do educador social é o
diálogo. Não o simples “jogar conversa fora”, mas o diálogo
tematizado, estruturado com base nas propostas das atividades.
Somam-se a ele o estudo de fundamentos teóricos e a prática de
atividades. O trabalho do educador deve ter, sem dúvida, uma boa
dose de espontaneidade, mas só terá um efeito mais profundo
se for sustentado em princípios e metodologias de trabalho,
que incluem estudo de indicadores socioculturais e econômicos,
contextualização da comunidade no conjunto das redes sociais e
temáticas de um município e pesquisa histórica.
Segundo a pedagogia de Paulo Freire 3, há três fases bem
distintas na construção do trabalho do educador social, a saber: o
diagnóstico do problema e do que é preciso para solucioná-lo; a
elaboração preliminar da proposta de trabalho propriamente dita;
e o desenvolvimento do processo de participação de um grupo, ou
de toda a comunidade, na implementação da proposta.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido.
14. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
3
A educação não-formal funciona em mão dupla: o
educador tanto aprende quanto ensina – o mesmo vale para os
participantes das atividades. É fundamental, assim, que o
educador tenha sensibilidade para entender e captar a cultura
local, a cultura do outro, as características exclusivas do grupo e
de cada um dos participantes. A escolha do tema gerador com a
comunidade não pode ser aleatória, pré-selecionada ou imposta.
A temática deve nascer a partir do cotidiano daquele grupo,
considerando as características dos integrantes – como idade,
gênero, nacionalidade, religião, crenças, hábitos de consumo – e
a cultura e o modo de vida locais – que incluem práticas coletivas,
divisão do trabalho no interior das famílias, relações de parentesco,
vínculos sociais e redes de solidariedade. Ou seja, todas as
capacidades e potencialidades organizativas locais devem ser
consideradas, resgatadas, acionadas.
Com seu trabalho, o educador social ajuda a construir
16
sobre
o papel do
educador social
“Reconheço como um desafio defender
essa alternativa de atuação na qual
são priorizados o desenvolvimento
e a construção de potencialidades
das pessoas, dos grupos, em
contrapartida a uma perspectiva
adaptativa, corretiva e de controle.”
Lis Albuquerque Melo –
Projeto União – Fortaleza, CE
espaços de cidadania no local onde atua. Esses espaços
representam uma alternativa aos meios tradicionais de informação
– como a televisão, o rádio, a internet e os jornais. Nesses lugares,
o trabalho com a comunidade poderá transformar o tecido social,
plantando as sementes para que novas figuras de promoção da
cidadania surjam e se desenvolvam, tais como os tradutores sociais
e culturais – educadores que se dedicam a buscar mecanismos de
diálogo com setores sociais geralmente isolados, invisíveis,
incomunicáveis ou marginalizados.
As atividades desenvolvidas pelo educador devem não
apenas mapear o presente, mas também levantar prognósticos. As
possibilidades que o futuro oferece são uma força que alavanca
mentes e corações em busca de mudanças. A esperança –
fundamental aos seres humanos – reaviva-se quando trabalhamos
com os sonhos e desejos de um grupo.
sobre
a educação
não-formal
O educador não-formal propõe, em suma, a produção de
“Nem todas as pessoas ligadas à
saberes a partir da tradução de culturas locais existentes,
educação acreditam no potencial
procurando trazer novo alento a essas culturas.
O principal
instrumento de
trabalho do educador social
é o diálogo
da educação não-formal, pois para
muitos as atividades fora da sala
de aula são vistas apenas como
recreação e não como educação
propriamente dita.”
Michel Bierig Schoor – Centro Cultural
Mordechai Anilevitch – Rio de Janeiro, RJ
17
O perfil do educador
O educador é peça-chave.
Ele não pode ser apenas um
dinamizador, um ouvido amigo,
um facilitador ou um vigilante
das atividades
Os educadores não-formais do Brasil
constituem um painel amplo, rico e
estimulante. Trata-se de jovens que
realizam projetos inovadores – e
renovadores –, levando uma lufada de
cultura e educação às comunidades
em
que
atuam.
Neste
capítulo,
apresentaremos em primeiro lugar os
dados quantitativos do mapeamento
desses educadores, para em seguida
fazer uma avaliação qualitativa.
Análise dos dados quantitativos
A tabulação dos dados das fichas de inscrição do Programa Rumos
Educação Cultura e Arte 2005-2006 apresenta-nos um painel bastante peculiar.
Vejamos os destaques:
• 69,37% do total dos inscritos são da região Sudeste do país;
• a maioria dos projetos é proposta por mulheres (72,53%);
• o grau de escolaridade majoritário dos educadores é o superior
completo (63,06%, incluindo os que possuem pós-graduação ou
especialização).
O conjunto dessas três variáveis – região, gênero e escolaridade – nos
permite chegar a algumas conclusões e formular algumas hipóteses, a saber:
a maioria dos inscritos localiza-se em uma das regiões mais desenvolvidas do
país, tem educação formal completa, possui bom acesso a informações e é
20
composta por mulheres. Porém, vale destacar que há, dentre os inscritos com
grau superior completo, uma pequena parcela de educadores que cresceram
em lares e abrigos, ou que nasceram e vivem até hoje em zonas urbanas
deterioradas, e muitas vezes atuam na própria comunidade.
A maior parte dos inscritos está na região Sudeste, mas o estado de São
Paulo lidera, com mais de cem inscrições, cerca de 50% do total do Programa
Rumos 2005-2006, sendo que a maioria está localizada na capital. Seguem-se
Rio de Janeiro e Minas Gerais.
Entretanto, essas conclusões não nos permitem deduzir que a maioria
dos projetos culturais inscritos realiza-se necessariamente em territórios
compostos por contingentes populacionais aquinhoados, porque, na
atualidade, a pobreza, a exclusão e as áreas de conflitos sociais existem mais
nas regiões urbanas das grandes metrópoles e cidades de grande porte do
que nos pequenos municípios brasileiros ou nas zonas rurais. Por isso,
programas governamentais de apoio econômico, que buscam criar redes de
proteção social, do tipo Bolsa Família, têm mais impacto em localidades de
menor densidade demográfica, situadas em sua maioria no interior das regiões
Norte e Nordeste do país, mas enfrentam dificuldades de penetrar com
Inscrições por região
69,37%
70
60
50
40
30
16,67%
20
4,96%
10
4,5%
4,5%
21
0
SE
NE
S
N
eficiência nas grandes metrópoles. Se olharmos para o Nordeste, Salvador,
Recife e Fortaleza são os pólos concentradores das instituições inscritas. Na
região Norte, os inscritos concentram-se no estado do Pará, basicamente na
capital, Belém.
Muitos estados não tiveram projetos inscritos, como Amazonas, Acre,
Roraima e Amapá. A baixa participação da região Sul causou-nos surpresa de
um lado e compreensão de outro. Surpresa porque o Sul tem tradição de
associativismo; compreensão porque seus estados não possuem grande
número de populações em situação de vulnerabilidade. Entretanto, no início do
programa, supunha-se que Porto Alegre apresentaria um leque grande de
projetos socioculturais e educacionais entre os inscritos, devido à fama que
alcançou, até no plano internacional, com as edições do Fórum Social Mundial
entre 2001 e 2007 (exceto em 2004, quando o fórum ocorreu na Índia, em
2006, quando ocorreu na Venezuela, e em 2007, quando ocorreu no Quênia),
CO
Inscrições por gênero
72,53%
70
60
50
40
30
27,47%
20
10
0
22
Homens
Mulheres
e por seu longo período de gestão pública governamental com programas
participativos. Mas não foi isso que os dados revelaram – registraram-se apenas
duas inscrições: uma na capital e uma no interior do Rio Grande do Sul.
A predominância das mulheres no quesito gênero reafirma pesquisas
já realizadas a respeito de projetos sociais em outras áreas de atividade ou
a respeito de movimentos sociais. Destaca-se com muita evidência a
qualificação educacional das mulheres, que possuem índices de escolaridade
com ensino superior completo (67,08%, incluindo pós-graduação e
especialização) maiores em relação aos homens (52,45%, incluindo pósgraduação). A defasagem explica-se quando se observa outro dado, o de
experiência anterior em educação formal: 52,25% dos inscritos já
trabalharam na área da educação formal, carreira de predominância entre as
mulheres, especialmente nos ensinos infantil e fundamental.
A área de formação predominante é a área de humanidades, em
especial os cursos de artes, pedagogia, psicologia, comunicações, letras etc.
Grau de escolaridade
1,80%
15,77%
Fundamental
Médio
Superior incompleto
Superior completo
19,37%
63,06%
23
Grau de escolaridade por gênero
Feminino
Masculino
1,25%
3,28%
12,42%
24,60%
19,25%
67,08%
52,45%
19,67%
A análise das datas de nascimento dos inscritos indica-nos que a maioria
tem de 20 a 40 anos de idade, predominando os que estão na faixa etária dos
30 anos. São, portanto, pessoas nascidas sobretudo na década de 1970. Por
que a idade de uma pessoa é um dado importante? Porque nos indica a
localização do tempo histórico do país na vida dos inscritos e a conjuntura
sociopolítica, econômica e cultural que eles vivenciaram. Provavelmente, as
pessoas nascidas na década de 1970 acompanharam ou participaram das
manifestações pelo impeachment do presidente Fernando Collor, em 1992, por
exemplo. Dos inscritos que nasceram nos anos 1960, supõe-se que tiveram a
oportunidade de participar, nos anos 1980, da fase movimentalista de
reconstrução do regime democrático no país e de grandes mobilizações da
sociedade civil.
A origem sociocultural foi citada por apenas 12,16% como fator
relevante para a motivação para o trabalho, supondo-se assim que a maioria
não seja proveniente das camadas populares, categoria social predominante
no público onde eles, educadores, atuam.
24
No que se refere aos dados profissionais, o leque de cargos ocupados
pelos inscritos em suas instituições é grande. Há vários nomes para designar
funções similares, tais como: formador, monitor, facilitador, articulador
comunitário, instrutor, oficineiro, apoiador pedagógico, recreador, animador
etc. Todos são educadores sociais – um misto de professor com mediador
cultural. Mas o educador social pode ainda acumular funções que geralmente
são responsabilidade de coordenadores (em instituições de porte médio e
grande), diretores ou presidentes (em instituições pequenas), como elaboração
e gestão de projetos.
A predominância de experiência anterior no ensino formal (52,25%
passaram por ela) é um dado relevante, pois denota aprendizagem de saberes
anteriores à entrada no campo da educação não-formal. Verificamos ainda que
essa experiência pode ter exercido um papel importante na sensibilização do
educador para o trabalho na nova área. Como foi feita essa transição? Será
que não há concomitância de trabalhos nas duas áreas, tendo em vista que
muitos dos educadores inscritos atuam voluntariamente ou mediante baixa
remuneração no campo não-formal? Essa dedução remete-nos ainda a outras
indagações, do tipo: que aprendizado acumulado anteriormente foi relevante
para o trabalho atual, e que aprendizado novo foi construído? Algumas
respostas nos revelam que cursos feitos com mestres competentes ficam na
memória dos inscritos. Outras vezes foi a leitura ou a formação segundo algum
educador ou estudioso. Entretanto, a formação profissional em uma dada área
específica do saber – artes, por exemplo – é decisiva para o desempenho do
educador. Observe-se que consideramos o campo do saber como algo múltiplo:
há saberes científicos, artísticos, religiosos, corporais, populares etc.
O papel de educador exige ainda que o profissional domine conteúdos
relativos ao local e ao público com que está atuando. A educação não-formal
se faz, portanto, com o uso competente de saberes acumulados, com o
conhecimento construído durante a própria prática das atividades e com a
articulação de um saber científico, pré-codificado e aprendido durante o
processo de formação profissional. Esse saber não é transmitido ou repassado
ao público-alvo como uma técnica ou um acervo de informações. Ele é utilizado
para desenvolver e fazer acontecer a verdadeira face do educador – a de
sensibilizador, formador, estimulador de um trabalho com o grupo, seja numa
dança, numa peça de teatro, numa banda de latas, na confecção de um jornal,
na criação de artesanato ou num coral, possibilitando assim a construção de
novos saberes.
Outras indagações também podem ser feitas a partir do item formação
anterior, como: de que modo os educadores repassam seus conhecimentos,
principalmente se pensarmos em grupos que não têm o mesmo perfil
socioeconômico e cultural deles? Quais as formas de comunicação e como se
constroem os diálogos? Qual a capacidade de gestão que eles estão
desenvolvendo? De que modo criam suas alternativas de sobrevivência,
financiamentos ou desenvolvimento auto-sustentável? Quais as redes sociais
que se articulam? Isso depende bastante da capacidade do educador de
encontrar uma linguagem que o aproxime dos participantes.
A formação do educador pode ser observada não apenas na trajetória
passada, anterior ao trabalho na área da educação não-formal, mas também
na busca de qualificação e no próprio desempenho do trabalho atual. O
desempenho atual é um grande teste, pois se constitui em um momento para
articular elementos de um repertório teórico anterior às necessidades do grupo.
Os registros nos formulários com experiências aparentemente bem-sucedidas
25
Grau de escolaridade por região
1,96%
15,58%
61,68%
Fundamental
Médio
Superior incompleto
Superior completo
20,78%
Sudeste
2,70%
10,00%
20,00%
21,62%
26
59,46%
16,22%
70,00%
Norte
Nordeste
18,18%
30,00%
70,00%
45,45%
36,37%
Sul
Centro-Oeste
A prática gera aprendizado e saberes,
mas não pode ser apenas auto-referenciada.
Necessita de conteúdos e
formas de desenvolvimento
teóricas específicas
indicam-nos que o diálogo foi um dos principais instrumentos para
viabilizar resultados positivos. Foram trabalhos debatidos,
compartilhados, construídos. Outros pontos relevantes na
formação do educador são a consciência social, a cultura política
e a capacidade de comunicação, ou seja, a capacidade de lidar
com saberes abstratos em um linguajar acessível ao grupo com
que se trabalha. Trata-se de construir conhecimentos novos por
meio de estruturas dialógicas – que são diferentes das estruturas
escolares formais, mais institucionalizadas. Esse diálogo ocorre
não apenas entre o educador e os participantes, mas também
entre os próprios participantes, conforme atesta o registro de um
educador do Nordeste, ao relatar o trabalho com alunos aprendizes
de uma banda de pífanos e mestres tocadores (leia a respeito do
projeto Musicalização com Mestres do Sertão de Pernambuco no
volume 1 desta série).
O educador que atua na área da educação não-formal não
prescinde da educação formal. Entretanto, a titulação não é
suficiente para garantir um bom trabalho. A formação do
educador deve vir acompanhada do desenvolvimento de uma
consciência crítica da realidade onde ele vive e atua. O educador
que teve uma formação com conhecimentos básicos sobre
a realidade socioeconômica do país e sobre os direitos básicos
dos seres humanos desenvolverá seu trabalho de maneira
engajada e responsável, preocupando-se em conhecer a história
de vida das pessoas com quem está trabalhando, assim como a
história do lugar, articulando fragmentos dessas histórias com
27
Experiência anterior no ensino formal
100
52,25%
47,75%
50
0
Possuem experiência anterior
28
Não possuem experiência anterior
fatos e acontecimentos de um cenário mais amplo, de modo a auxiliar na
construção da identidade do grupo. O educador com essa formação vê as
técnicas e instrumentos de trabalho, como anotações de campo, diários de
bordo, relatórios, registros de vivências, registros de momentos de reflexão,
rodas de discussão, fotos, vídeos etc., como muito mais que meros
requerimentos cotidianos preconizados pela instituição. Os meios e técnicas
tornam-se parte da dinâmica de formação no dia-a-dia, sendo utilizados
conforme as necessidades do projeto. Ou seja, a identidade e os
pertencimentos são construídos no processo de trabalho do educador. Esse
procedimento foi relatado em alguns casos dentre os inscritos, e concentra-se
justamente nos projetos bem-sucedidos. Muitas vezes, é ele que diferencia a
educação não-formal da formal. O domínio de habilidades não se faz apenas
pelo acúmulo de informações, mas pela maneira como o acervo de informações
vai sendo repassado e assimilado. Nesse processo, o educador é peça-chave. Ele
não pode ser apenas um dinamizador, um ouvido amigo, um facilitador ou um
vigilante de atividades. Deve ser ativo, partir do domínio de conhecimentos e da
habilidade no manejo desses conhecimentos segundo as necessidades do
grupo para que novos saberes se construam, continuamente.
Ao buscar formação específica, os educadores costumam
participar de cursos, oficinas, laboratórios etc. Vale notar que
os cursos destinados ao campo da educação não-formal
aparentemente têm um caráter estratégico-operacional, ou seja,
mais voltado para subsidiar a prática cotidiana e menos voltado ao
aprendizado de determinada área de conhecimento, que permite
adquirir cultura e compor um acervo de saber. Essa constatação
tem por base dois indicadores. Primeiro, quando observamos as
instituições promotoras desses cursos, vemos que a maioria situase no campo da prática, e não em ambientes universitários ou
centros de pesquisa (embora haja registros, com menor
freqüência, de cursos e visitas a museus, bibliotecas, faculdades
etc.): são órgãos da prefeitura ou do governo estadual ou federal,
entidades do sistema S, como o Senac, casas de cultura, ONGs,
fundações, escolas técnicas, centros já tradicionais de apoio a
jovens e adolescentes em situação de risco etc. Segundo, as
referências feitas pelos educadores aos cursos e programas
confirmam que eles geralmente são mais dirigidos à capacitação
instrumental, ao como lidar e como fazer, e menos voltados ao
processo de reflexão, análise e problematização dos temas com
que os educadores deparam.
Os projetos inscritos com indícios de sucesso e bons
resultados freqüentemente apresentaram os fundamentos teóricos
ou filosóficos da prática, incluindo autor de referência ou técnica
utilizada – reforçando a idéia de que o educador social deve sair
do ambiente de trabalho para buscar subsídios para sua prática.
A prática gera aprendizado e saberes, mas não pode ser
apenas auto-referenciada. Necessita de conteúdos e formas de
desenvolvimento teóricas específicas. As instituições que oferecem
capacitação instrumental são relevantes na formação do educador,
porque a educação não-formal não pode prescindir de
metodologias operacionais que organizem o trabalho cotidiano.
Mas, para atuar de maneira crítica e transformadora, o educador
social deve ter ainda uma formação que o leve a uma reflexão e
29
compreensão maior de sua prática, que lhe possibilite fazer
uma leitura própria do mundo. Por isso, articular a prática com
conhecimentos sistematizados é uma necessidade.
Saber inerte
Muitas vezes tidos como templos do saber, os locais que
capacitam os educadores podem ainda revelar-se deficientes
na transmissão do conhecimento. O grupo em “capacitação”
muitas vezes apenas contempla um saber inerte, sem conseguir
apreendê-lo, ou porque não está suficientemente preparado, ou
porque os mestres têm dificuldade para transmitir os conteúdos
de forma acessível.
Certamente, bons mestres e uma grade curricular bem
organizada, que se concentre em análises de conjunturas,
contextualização de temas e questões-chave, problematização
das relações e redes de articulações dos temas-objetos dos
cursos de formação, assim como aulas desenvolvidas em
30
museus, bibliotecas, centros culturais etc., são ótimas fontes de
formação, porque esses locais, metodologias de trabalho e
profissionais são, em si próprios, pólos geradores de informação
e conhecimento. Os saberes, no entanto, são construídos; não
basta transmitir instruções porque não se aprende pelo acúmulo
das informações, mas por um processo de recepção e
processamento dessas informações. Por isso, os educadores têm
um papel fundamental no sucesso de um projeto, como
mediadores da formação e da emancipação de um grupo social,
quer sejam crianças, jovens e adolescentes, quer sejam adultos
ou idosos. O conteúdo, seus princípios e o modo como eles,
educadores sociais, atuam junto ao grupo têm relevância
primordial. Isso é importante porque no campo do voluntariado
ainda predomina a visão de que bastam boa vontade,
disponibilidade de tempo e atributos similares – fatores que
Composição de figurinos na oficina do
Teatro Popular União e Olho Vivo.
devem ser considerados, mas não são indicadores completos
para um trabalho de qualidade.
Linguagem artística utilizada
32,43%
26,58%
24,32%
3,15%
13,52%
! Linguagem plástica
Expressão corporal
Música
Áudio e vídeo
Não priorizam uma única
linguagem
31
Sendo assim, a cultura e os valores de cada um, e do grupo como um
todo, são elementos fundamentais para analisarmos o conhecimento
construído, o que nos leva às seguintes indagações: quais foram os códigos
culturais e os valores locais que os inscritos no Programa Rumos mobilizaram
para processar as informações recebidas nos cursos de que participaram? Em
que medida assimilaram as informações?
A análise dessas questões será explorada no tópico a seguir; para auxiliar
essa tarefa, vale examinar antes um último dado quantitativo, o quesito área
de trabalho, ou linguagem utilizada. A linguagem plástica é a que tem
maior índice vista isoladamente (26,58%). Alguns inscritos não atuam no
campo das artes propriamente ditas, mas em projetos sociais, tais como saúde
e meio ambiente, e utilizam a linguagem artística para realizar seus trabalhos.
Na área da linguagem plástica destacaram-se trabalhos com cerâmica, pintura,
desenho, colagem, construção de objetos, costura, bordado, artesanato etc.
Os projetos com formas de expressão do corpo – dança, teatro, capoeira,
consciência corporal, circo – somam 24,32%. A música aparece com 13,52%.
Projetos que lidam com áudio e vídeo (televisão, rádio e cinema)
representam uma fatia de 3,15%.
Muitos trabalhos não priorizaram nenhuma linguagem ou
adotaram linguagens diversas (32,43%). Vale destacar os que
envolvem a escrita e a produção de textos, voltados à elaboração
de jornais locais, fanzines, revistas em quadrinhos etc.; ou os
dedicados a desenvolver o hábito da leitura, visando à reprodução
dos textos em escolas, famílias, amigos e comunidade. Trabalhos
com linguagens modernas, como o uso do computador e/ou da
internet (e a própria iniciação à informática), também marcaram
presença, embora tímida.
Análise dos dados qualitativos
Justificativas para o trabalho social
As justificativas dadas pelos participantes do Programa
Rumos para a escolha e desenvolvimento do trabalho na área
32
sociocultural, e mais especificamente com crianças e adolescentes
(a maioria em situação de risco social), fundamentam-se sobretudo
em princípios e valores humanistas, em uma consciência social e
na preocupação com o outro. Por isso o empenho em uma
atividade de baixa remuneração econômica, ou voluntária,
mas de grande retorno em termos de satisfação pessoal, de
reconhecimento social, ou, nos termos de Axel Honneth4, de
engajamento com causas que tratam da vida, com vidas e sobre a
vida. Alia-se a esses propósitos o fato de a quase totalidade dos
projetos inscrever-se no campo da cultura, das artes, da
criatividade e da descoberta do novo. É possível observar também
um recorte político, de exercício de práticas cidadãs, um anseio por
justiça social, uma vontade de contribuir para diminuir as
desigualdades sociais por meio de ações que buscam a inclusão.
4
HONNETH, Axel. Luta por reconhecimento:
a gramática moral dos conflitos sociais.
São Paulo: Editora 34, 2003.
Há inúmeros registros de projetos que têm um olhar para o
interesse público, para além do mundo da vida privada, do
consumo, denotando uma consciência política em formação. Se
relembrarmos que a maioria dos inscritos é composta de jovens
com poucos anos de inserção no mundo profissional, o panorama
torna-se bastante animador. Vislumbram-se esperanças a partir do
trabalho desses educadores, numa sociedade dominada pelo
medo, descrença e decepção com instituições públicas e privadas.
Em alguns casos, a escolha do local de trabalho, e a opção
de atuar com a educação não-formal, justificam-se pela
identificação do sujeito com o objeto da ação da entidade – por
sobre
os métodos
de atuação
“A maneira participativa com a qual
foram conduzidas todas as etapas
exemplo, ser portador de alguma deficiência ou necessidade
do processo de construção teatral, a
especial (como síndrome de Down), ou ainda de uma doença
possibilidade de fazer escolhas, dialogar,
hereditária (como hemofilia). Motivos de ordem religiosa também
foram registrados, utilizando-se às vezes argumentos sob uma
trocar idéias, a utilização de recursos
perspectiva mística, como o de que o educador “foi chamado”.
variados, o contato com as diversas
Motivos de militância política ou ideológica foram minoritários.
áreas do conhecimento construído
pela humanidade e principalmente
Objetivos dos projetos
A partir dos argumentos e justificativas coletados nos
formulários, estruturamos os objetivos dos projetos em torno de
cinco eixos básicos, que se desdobram em várias temáticas.
confundir com personalistas), porque focalizam indivíduos
isolados.
• O segundo se concentra, prioritariamente, na formação dos
indivíduos participantes para o mercado de trabalho.
• O terceiro constitui-se de objetivos comunitários ou
coletivizantes, porque toma como foco a repercussão dos
trabalhos no contexto mais amplo em que se inserem.
quarto
abrange
objetivos
socializadores
trabalhados tendo como ponto de
partida o saber das crianças garantiu
• O primeiro eixo abrange objetivos personalizados (não
•O
o relacionamento dos conteúdos
ou
socializantes, porque focaliza os indivíduos em relação ao
meio social em que vivem e atuam.
• O quinto eixo, formação do educador, refere-se a projetos
que visam a formar educadores para atuar como monitores/
instrutores ou multiplicadores de projetos socioculturais.
o sucesso de nosso trabalho.”
Lisandra Marisa Princepe –
Lar da Irmã Celeste – Guarulhos, SP
33
É preciso destacar que esses eixos são construções analíticas e nem sempre
os encontramos na forma pura. É comum termos o cruzamento dos objetivos.
Mas sempre um deles se destaca mais, o que nos permite caracterizar os projetos.
O primeiro eixo, que visa à personalização, trabalha no plano dos valores
e destaca temáticas como:
!
formação dos jovens enquanto seres humanos – inclui criar senso de
responsabilidade, potencializar qualidades esquecidas, despertar
talentos etc.;
!
desenvolvimento psicomotor e intelectual – abrange trabalhos de
terapia ocupacional e técnicas de convívio social;
!
exercício da subjetividade – envolve auto-estima, autoconfiança,
auto-expressão, aperfeiçoamento das capacidades, reconstrução da
identidade pessoal, autoconhecimento dos próprios limites etc.;
!
desenvolvimento de valores que estruturem hábitos cotidianos como
assiduidade, compromisso na execução de tarefas etc.;
34
!
contribuição para melhorar o rendimento na escola;
!
o despertar para conhecer o próprio corpo;
!
informação sobre o valor dos alimentos etc.
Há uma correlação entre objetivos personalizados (do educador para
com o público-alvo) e uma certa autovalorização no relato do trabalho. Os
indicadores do sucesso estão, nesses casos, na persistência do próprio educador,
na fé e confiança que ele deposita em uma causa. A instituição não figura
muito nessas auto-avaliações, nem o trabalho de uma equipe. Tudo parece obra
do sujeito informante, fruto de seu trabalho e esforços.
Os
objetivos do projeto podem ser
complementares aos da escola, mas
não uma extensão, uma continuidade
para tapar buracos
No eixo dos objetivos personalizados, portanto, os
argumentos estão sempre centrados no indivíduo, na pessoa, no
desenvolvimento pessoal, em aspectos da personalidade dos
participantes das atividades. Neste grupo não se observa uma
sobre
os métodos
preocupação maior com o desenvolvimento da coletividade na
de atuação
qual aqueles indivíduos estão inseridos. Em alguns casos é
“Partindo dessa relação eu-comigo e
mesmo difícil vislumbrar a coletividade mais ampla, porque
os jovens do local já foram “catalogados” como advindos
eu-com-o-outro, a ação desenvolvida
de situação de risco, como ocorre numa unidade da Febem,
se pauta na construção de processos
por exemplo. Reconstruir uma identidade fragmentada,
coletivos de reflexão e ação sobre temas
desestruturada, passa a ser a meta inicial, no argumento dos
educadores que preencheram os formulários. Trabalhar o
sociais e comunitários contemporâneos,
indivíduo no próprio grupo e nas condições em que ele vive
mas articulados ao próprio cotidiano
naquele momento é a etapa complementar, pois a identidade de
das crianças e adolescentes.”
cada um está dilacerada e precisa ser reconstituída. O foco
privilegiado no indivíduo também se faz necessário quando se
trata de projetos no campo da saúde – no trabalho com crianças
com câncer, por exemplo. São grupos de indivíduos fragilizados
por uma dada situação. A tarefa é fortalecê-los, ajudando-os a
se integrar no grupo, na família, na comunidade, de modo a
viver sua situação não como um drama ou uma desgraça, mas
um momento especial.
O segundo eixo, formação para o trabalho, focaliza os
participantes como elementos de um grupo que tem de aprender
a trabalhar de forma coletiva, priorizando uma demanda, um
problema ou um bem sociocultural da comunidade. Assim como
no primeiro eixo, o trabalho inclui o desenvolvimento de valores
morais, mas essa não é a única preocupação ou a maior delas. O
objetivo central é prepará-los para o mercado de trabalho, por
meio do ensino de uma habilidade específica – a arte da cerâmica,
por exemplo, ou o domínio da informática. Capacitar técnicos e
artistas para atuar como especialistas em áreas como o
audiovisual, exercitando a produção de documentários sobre
Magna Silva Fernandes –
Projeto Famílias Reunidas – Fortaleza, CE
35
comunidades excluídas e/ou periféricas, são também alvos deste eixo. A
temática do empreendedorismo, do ponto de vista de fomentar nos jovens
ações voltadas para a geração de trabalho e renda, de modo a contribuir no
incremento da economia familiar, também é uma constante. Há a preocupação
com trabalhos que criem perspectiva de sustentabilidade, como o estímulo à
reutilização de garrafas PET, para que gerem ações multiplicadoras, por meio de
cooperativas, por exemplo, ou desenvolvam um núcleo de produção e/ou
formação individual de profissionais para a geração de renda. Registre-se,
entretanto, que a maioria dos que atuam segundo este objetivo não faz uma
justificativa meramente instrumental. A inclusão social, a reconstrução da
memória de tradições culturais, de uma técnica do fazer artístico ou de uma
modalidade de artesanato também estão presentes. Inscreveram-se ainda no
eixo relativo ao mercado de trabalho propostas que pretendiam sensibilizar
jovens para uma dada profissão.
O terceiro eixo, coletivizante/comunitário, toma a comunidade ou o
36
grupo de pertencimento dos participantes das atividades como objetivo central.
A solidariedade é fundamental nas ações desenvolvidas, pois é o amálgama da
rede que se busca construir para atingir o objetivo. As temáticas que estruturam
o eixo são:
!
levar algum tipo de arte para a comunidade;
!
preservar a memória de um local, grupo ou tradição cultural;
!
formar público e platéias para as atividades;
!
usar a linguagem não-formal falada pela própria comunidade no
desenvolvimento dos trabalhos;
!
inserir socialmente os indivíduos na comunidade;
!
conscientizar os pais quanto às necessidades de seus filhos;
!
criar multiplicadores de idéias, conceitos e práticas de desenvolvimento
sustentável;
!
formar multiplicadores de uma determinada arte – a dança, por
exemplo.
O patrimônio imaterial de um grupo social ou uma dada comunidade é
sempre destacado. A diferença em relação ao item anterior é que não se
prioriza a profissionalização daqueles que atuam ou a geração de renda. Outra
projeto de teatro com jovens de Salvador (leia a respeito do projeto
sobre
os objetivos
Silêncios Sentidos no volume 1 desta série). Representações
“Que [os jovens] descubram em cada
teatrais e desenho são as linguagens utilizadas para atingir
gesto transformador de um material
temática assinalada neste eixo é a do desenvolvimento da
consciência em relação aos problemas sociais, tais como a
violência sexual contra crianças e adolescentes, matéria de um
os objetivos propostos. Destacam-se também os objetivos de
criar e desenvolver espaços de lazer, cultura e recreação nas
comunidades locais.
simples (papel, lápis, tinta, fotografia
etc.), em uma página de livro, em cada
roteiro de história criado em roda,
O eixo socializante trata os indivíduos como parte de um
grupo e procura fazer a conexão entre indivíduo e sociedade. As
temáticas que surgem são:
!
inserção no contexto social;
!
desenvolvimento de atividades (geralmente artísticas) com
os jovens, para que eles adquiram maneiras de conhecer o
de forma coletiva – muitas vezes
longamente debatido –, a força
transformadora de um exemplo de
generosidade, em que uma pintura
mundo;
ou imagem autoral passa a ser uma
!
pesquisa em arte-educação;
página num volume construído
!
formação de cidadãos com visão crítica do mundo;
!
oportunidade de conhecer a arte como uma forma de livre
coletivamente, que posteriormente
expressão;
vai passar pelas mãos de pais, irmãos
!
uso da arte como ferramenta de transformação social;
e pessoas que eles nem conhecem,
!
conhecimento do processo econômico e de industrialização
por meio do ensino da história da arte;
!
e que ao encontrarem-se com aquele
reflexão a respeito do contexto em que se vive para
objeto livro vão acabar por aproximar-se
melhor aproveitamento intelectual e das oportunidades
mais de outros livros, e assim descobrir e
existentes ao redor.
Essas temáticas envolvem ações como implementar
modelos de gestão comunitária que contemplem a autonomia dos
jovens, respeitar a diversidade cultural, estimular a participação
sociopolítica e comunitária e o desenvolvimento de práticas
cidadãs, envolver os jovens em espaços de participação, debate
e reivindicação de direitos, estimular os grupos de comunidades
carentes socioeconomicamente a se fortalecer e sentir-se parte
se incluir na grande aventura do saber.”
Marcus Vinicius Pereira – Fundação Orsa Criança
e Vida – Carapicuíba, SP
37
sobre
os preconceitos
da cidade etc. Desconstruir imagens negativas e estereotipadas
valendo-se da reflexão crítica, por meio da apropriação de
novos significados à linguagem audiovisual, por exemplo,
transmitida via diferentes mídias, é um objetivo relevante deste
“Os ‘pré-conceitos’ ou a lógica do
eixo. Instigar os participantes ao valor da pesquisa, ou da
fracasso podem ser superados a
leitura, e orientá-los para o desenvolvimento de um olhar
partir da ampliação de repertórios
inquiridor, dialogando com os textos e os contextos em que se
inserem, é outro destaque.
e do olhar frente ao mundo
e à sua realidade, possibilitando
o posicionamento do educando
como objetivo o envolvimento e a formação de seu público-alvo,
não apenas por meio da transmissão de uma técnica que poderá
enquanto sujeito de direitos
contribuir para sua profissionalização futura, mas pelo
e cidadão do mundo.”
desenvolvimento de ferramentas de gestão, avaliação e
Carolina Proetti Imura – Instituto
Sou da Paz – São Paulo, SP
38
O quinto eixo, formação do educador, destaca-se por ter
sistematização das atividades – para que os participantes se
tornem futuros educadores e transmissores de conhecimento. Os
objetivos sempre assinalam a preocupação com a pesquisa, por
exemplo, sobre o perfil dos adolescentes e sua relação com o
contexto histórico da infância e adolescência no Brasil, visando a
estimular a autoconsciência crítica. O desenvolvimento de
metodologias de trabalho para a formulação de políticas públicas
voltadas à juventude também é um objetivo registrado pelos
inscritos caracterizados neste eixo. Trata-se de um grupo
minoritário de propostas, composto por educadores de cinco
entidades, dentre as 11 que têm como parte do nome os termos
grupo, núcleo ou centro de formação. Algumas dessas
instituições contam com profissionais que já tiveram experiência
em secretarias e entidades de pesquisa; os educadores inscritos
possuem ensino superior e mestrado. Suas trajetórias de estudo
e trabalho em outros projetos sociais provavelmente foram o que
lhes forneceu a capacidade de analisar criticamente as
experiências passadas e atuais, e ter alguma clareza quanto ao
papel que desempenham como formadores de valores nos
grupos em que atuam.
O ponto comum das proposições é a busca por incluir
socialmente os grupos com os quais trabalham, por meio do
desenvolvimento de valores humanistas. Projetos que fazem
referência a uma formação crítica dos participantes, ou seja, que
pretendem estimulá-los a refletir a respeito de si próprios e de seu
cotidiano, a politizar-se para entender o mundo em que vivem e
situar-se nele, são minoritários – o que causa surpresa, se
considerarmos que a consciência crítica é fundamental para a
formação de cidadãos articulados. Independentemente do tipo de
instituição, do campo de trabalho e dos objetivos dos educadores,
há um clichê bastante mencionado: auto-estima. Esse termo
desempenha o papel simbólico de um “certificado de garantia”
de que a ação social coletiva é bem-intencionada. Muitas vezes
é a chave para se apresentar como uma proposta moderna, em
trabalhos de natureza mais assistencialista, todos bemintencionados, mas sem uma preocupação maior de contribuir
para a emancipação dos sujeitos atendidos.
39
Principais dificuldades destacadas pelos educadores
Neste tópico também podemos observar alguns eixos, que
• território – da cidade e da comunidade;
sobre
as dificuldades
• famílias;
“A maior dificuldade é captar
nos ajudarão a situar as dificuldades:
• políticas públicas;
• instituições-suporte;
• equipes de trabalho;
recursos para implantar o projeto.
• o próprio educador;
Depois é vencer a desconfiança
• o público participante do projeto.
da comunidade, que tem vivido
No plano das políticas públicas, as temáticas mais citadas
são ausência, descontinuidade, falta de planejamento, apoio
financeiro de baixo valor, não-promoção de parcerias, existência de
poderes paralelos ao estatal, sobretudo o tráfico de drogas etc.
sucessivas promessas não cumpridas,
vários projetos de fachada.”
Leila Maria da Silva Barboza –
Isata – Cabo Frio, RJ
A falta de apoio de outras instituições,
até mesmo as que se localizam no próprio bairro,
foi bastante citada. Isso denota dificuldade
de atuar em redes – estrutura moderna
e fundamental no mundo contemporâneo
No caso dos territórios, destacam-se a falta ou subutilização de espaços
físicos para o desenvolvimento das atividades.
Nas famílias, as dificuldades giram em torno das condições
socioeconômicas e da vulnerabilidade a que estão expostas, assim como dos
baixos níveis de compreensão das propostas na área das artes. Falta uma
cultura política que capte as artes como formas de expressão do ser humano,
40
tão importantes quanto a roupa ou os alimentos. Falta uma cultura de
valorização das raízes culturais do povo brasileiro – o que leva aos estigmas e
ao preconceito, por exemplo, em relação aos repertórios da cultura afrobrasileira, por parte de algumas famílias de jovens atendidos em projetos que
abordem esses repertórios.
A expectativa das famílias também é um dado relevante: há registros de
pais e mães que esperam que as atividades desenvolvidas nas instituições sejam
uma extensão da escola para suprir as dificuldades de aprendizagem dos alunos
– e os objetivos do projeto podem ser complementares aos da escola, mas não
uma extensão, uma continuidade para tapar buracos.
As instituições também respondem por dificuldades no trabalho
cotidiano do educador, porque muitas delas são frágeis em termos
econômicos ou organizacionais, trabalham com projetos de curto prazo, têm
visão assistencialista, dependem e contam com o trabalho voluntário como
uma missão humana, não criam espaços para a reflexão e o planejamento das
atividades e preocupam-se apenas com os números de atendidos a fim de
justificar ou embasar seus relatórios e pedidos de apoio financeiro. Nesse
cenário, as fragilidades se evidenciam na dependência que os projetos
possuem em relação a transporte, material permanente, recursos
para a compra de material etc.
A falta de apoio de outras instituições, até mesmo as que se
localizam no próprio bairro, foi bastante citada. Isso denota
dificuldade de atuar em redes – estrutura moderna e fundamental
no mundo contemporâneo. Embora haja inúmeras parcerias de
sucesso com escolas formais, ou trabalhos que visam a contribuir
para a melhoria do desempenho do aluno na escola, em alguns
casos os projetos encontram dificuldade nas relações com a escola
local. A educação não-formal deve ser parceira da escola, atuando
de modo complementar, e não em oposição, ou isoladamente.
A baixa remuneração profissional é também citada como um
empecilho – o que não é uma novidade. A novidade é o fato de
os educadores não identificarem a estrutura necessária para o tipo
de trabalho que realizam – direitos trabalhistas, por exemplo.
Nota-se que a insatisfação conseqüente dessa falta de apoio
material provoca geralmente uma grande rotatividade entre os
41
educadores, comprometendo a continuidade dos trabalhos. Esse
problema, porém, diz mais respeito à instituição e ao modo de
trabalho – geralmente por projetos que possuem período limitado
– do que aos educadores propriamente ditos.
No trabalho cotidiano com as equipes, a principal dificuldade
enfrentada é a falta de debate e reflexões sobre a organização do
trabalho cotidiano, a médio ou longo prazo. Algumas pesquisas
acadêmicas sobre o terceiro setor têm mencionado a ausência de
uma lógica na gestão das instituições, com algum grau de
racionalidade, como uma das causas das dificuldades 5. Ocorre que
esses estudos tomam o modelo empresarial, baseado na
concorrência e na lógica do mercado, como exemplo para apontar
as lacunas no campo do trabalho social. Como se trata de lógicas
articulatórias distintas as que organizam os dois campos, não basta
simplesmente aplicar as regras de gestão de pessoas e de pessoal
de uma empresa em um centro social ou um instituto cultural. Isso
não significa que eles devam operar sem regras, sem organização,
BOSI, Mônica. Gestão de
pessoas no terceiro setor. Dissertação
de mestrado. São Paulo: Faculdade de
Economia e Administração da Universidade
de São Paulo, 2004.
5
rotinas, procedimentos, planejamento – ou seja, sem nenhum
grau de racionalidade.
O que preconizamos é que as metodologias e os
procedimentos devem ser distintos e específicos para o campo
sociocultural porque não se estão produzindo mercadorias para
venda, mas sim trabalhando e formando pessoas, cidadãos e
cidadãs. Mesmo quando se trabalha com a produção de
sobre
as dificuldades
nas escolas, é vítima de possíveis falhas em sua própria formação.
“Outra dificuldade está relacionada
Baixa qualificação profissional é um item bastante citado ou que
à visão assistencialista impregnada
42
mercadorias – caso de algumas cooperativas, por exemplo –, o
“produtivismo” não deve imperar como objetivo estratégico
único, pois ele mata o caráter social e cultural do trabalho.
O educador dos projetos inscritos, assim como o professor
transparece nos depoimentos dos educadores, assim como pouco
comprometimento com o trabalho voluntário, principalmente
nos projetos educativos desenvolvidos
quando o público destinatário tem alguma especificidade – por
por muitas instituições. Os próprios
exemplo, portadores de síndrome de Down. Falta de espírito de
jovens já chegam à oficina com um
entendimento de que a atividade será
uma espécie de ‘terapia ocupacional’
para ‘tirá-los da rua’. Essa visão, muitas
vezes, desqualifica o trabalho artístico
desenvolvido pelo jovem e pelo próprio
educador. É preciso reverter esse
estereótipo e ressaltar, todo o tempo,
que a oficina é um espaço de criação no
qual cada um tem uma valiosa e
equipe, pensamentos mecânicos e a perpetuação de estereótipos
são outros sintomas que emergem dos depoimentos. Causa-nos
certa surpresa um determinado trecho de um dos formulários –
“ranço pedagógico e escolarizado” –, que nos leva a supor que o
sujeito que emitiu essa opinião tem também uma visão
estereotipada sobre as escolas, ou as toma pelo que têm de ruim
e de desestruturadas. Na verdade, o diálogo entre a educação
formal e a não-formal é bastante produtivo – desde que se
preserve o espaço de liberdade que existe na educação nãoformal. Concordamos com um dos inscritos quando diz: “A
liberdade é fundamental e faz da educação não-formal o lugar
onde a inovação acontece com mais freqüência e frescor”.
Um eixo recorrente nas respostas dos inscritos foi o das
dificuldades com os participantes dos projetos. As temáticas
singular contribuição.”
desse eixo vão das de ordem pessoal – dificuldades econômicas da
Ana Tereza Melo Brandão – Associação
Imagem Comunitária – Belo Horizonte, MG
ordem cultural e valorativa – não-entendimento da proposta,
família, problemas de saúde, falta de tempo, desinteresse – às de
pessimismo em relação à validade do trabalho, expectativa de receber
algo pronto, dificuldade de participar da elaboração de algo, expectativa
de comportamento mais dirigido por parte dos monitores/professores,
desvalorização e descrença em si próprio por valores que assimilou e que se
encontram arraigados na sua visão de mundo sobre as coisas.
Ao trabalhar com elementos da cultura local, o educador encontra
dificuldades para transmitir determinadas linguagens: muitas vezes há
empecilhos técnicos tão complexos e difíceis quanto os que existem na
educação formal. Por exemplo, instrumentos melódicos rústicos podem ser
mais difíceis de tocar que instrumentos modernos, devido à imprecisão das
escalas, exigindo mais tempo e dedicação. Isso implica projetos com períodos
mais longos – teoricamente mais fáceis de existir na educação não-formal, em
que o tempo não depende de um calendário escolar instituído por lei. Mas
esses projetos são, também, muito mais difíceis de executar porque exigem
todo tipo de recursos para poder se manter por períodos maiores.
A expressão escrita dos educadores
Uma última observação: a análise dos formulários nas questões abertas,
qualitativas, fornece-nos não apenas dados de conteúdo, mas também da
forma de expressão dos inscritos. Podemos observar, de um lado, dificuldades
na escrita e na maneira de se comunicar ou de expressar os argumentos;
simplificação ou excesso de detalhes nas respostas; por outro lado, observamse vários casos de fluência na escrita, reflexão e análise nos argumentos
apresentados, e cuidado na forma de construir e expressar as frases. O
instrumento para viabilizar a escrita também denota diferentes tipos de capital
(social, cultural e econômico) dos inscritos e diferenças marcantes entre as
instituições. Vários questionários foram preenchidos por digitação, incluindo
quadros e anexos sobre suas instituições. Mas a maioria foi manuscrita; alguns
questionários evidenciam o cuidado de fazer tudo em letras de forma, outros
possuem “garranchos” e respostas bem curtas. Erros de gramática e de digitação
de vários tipos se apresentam. Em síntese, a simples leitura dos formulários nos
leva a hipóteses sobre o grau de domínio da língua portuguesa, a habilidade de
comunicação e expressão e o universo cultural dos educadores (valores, visões
de mundo, noções, idéias e ideologias, experiências avaliativas etc.).
43
As instituições
Tanto nas instituições novas
como nas antigas, predominam
programas de inclusão social.
A arte é o foco central ou
o meio para viabilizá-la
O primeiro elemento a destacar no
conjunto das 221 entidades é a
diversidade de instituições a que se
vinculam os inscritos no Programa
Rumos, assim como a variedade de suas
áreas de atuação. Iniciamos a análise
desse universo pela nomenclatura que
as define.
Nomenclatura
Nem todo o universo das instituições pertence ao chamado
terceiro setor, embora ele seja hegemônico. Temos escolas
públicas (estaduais e municipais), uma universidade e três
secretarias de estado (de um mesmo estado e de uma mesma
cidade). O termo predominante nos nomes das instituições é
“associação”, de diferentes naturezas: cultural, recreativa,
beneficente, caritativa, de cooperativas, de amigos de um dado
museu ou clube. Há uma associação específica de mulheres.
Predominam as “associações beneficentes”. Dentre as 221
entidades, 58 autodenominam-se “associações”.
O segundo termo predominante no nome das instituições,
com 25 ocorrências, é “centro” – cultural, educacional, voltado
para doenças específicas ou para crianças e adolescentes. Há um
centro de cultura negra, outro de apoio a trabalhadores rurais,
46
outro de hemofílicos. As modernas organizações do terceiro setor
estão, na sua maioria, nos “institutos” (ligados a empresas,
bancos, redes comerciais, ambientalistas etc.).
O termo “fundação” faz parte também desse bloco, mas
não é dos mais comuns. Há ainda um conjunto grande de
instituições que adotam nomes específicos, ou porque inscrevem
no nome sua identidade (trabalho com blocos de carnaval, rádios
educativas, Teatro do Oprimido, escolas de balé etc.), ou porque
escolhem um símbolo que represente suas demandas (o nome de
uma flor, um animal, uma região geográfica etc.). As entidades
mais tradicionais, que adotam práticas de fundo assistencial,
denominam-se “obra social”, “legião”, “ação social”, “casa
assistencial” ou “lar”. Destaque-se, entretanto, que um grande
número de “associações” também possuem esse perfil tradicional.
Causou-nos surpresa o baixo número de entidades que se
denominam “ONGs”: apenas duas. Entretanto, várias entidades
denominadas associações se identificam como ONGs, pois, ao
citar o nome do coordenador/dirigente, usam a denominação
“ONG patrocinadora”; ou, ao descreverem as atividades
realizadas, dizem “a nossa ONG”, a exemplo de uma OSCIP
(organização da sociedade civil de interesse público). As
instituições mais voltadas para o mundo do trabalho denominam-
Uma importante
frente de trabalho da educação
não-formal é a questão das
diferenças culturais e o respeito
à diversidade cultural dos povos
47
se “oficinas”. Uma só entidade foi encontrada com o nome de
“sociedade de amigos do bairro” – talvez porque esse nome seja
comum no estado de São Paulo, principalmente na capital
paulista, mas desconhecido em outras regiões, onde entidades de
moradores denominam-se “associações de amigos”, “associações
comunitárias”, “uniões de bairros”, “uniões de vilas” etc.6
Entretanto, se considerarmos que o maior percentual de inscritos
localiza-se em São Paulo, capital, e só uma sociedade desse
gênero se inscreveu, somos levados a concluir que as sociedades
de amigos de bairro mais tradicionais provavelmente não estão
muito engajadas ou interessadas em desenvolver projetos
socioculturais e educativos, nem têm a representatividade e
importância que já tiveram no passado – quando freqüentemente
eram a única voz em qualquer atividade coletiva que ocorria nos
bairros populares periféricos.
Algumas nomenclaturas usadas no início do século XX,
Vide GOHN, Maria da Glória. Teoria
dos movimentos sociais. 4. ed. São Paulo:
Loyola, 2005.
6
principalmente pelo movimento operário da época, também
foram registradas. São os “círculos de cultura de trabalhadores”,
bastante comuns no início do processo de industrialização,
formados por operários imigrantes, sob a influência de ideologias
anarquistas; o “educandário”, tradicional destino de crianças
órfãs; as “sociedades artísticas”, heranças da Semana da Arte
Moderna e de padrões europeus; e os já citados “lares”,
geralmente patrocinados por entidades religiosas, para abrigar
crianças pobres.
Os termos “núcleo”, “grupo” ou “centro de estudo” –
bastante utilizados no meio acadêmico para designar grupos de
pesquisas – tiveram 11 ocorrências. Alguns se dedicam a uma
48
Não basta localizar uma região carente ou
próxima da sede da entidade. Instituições que
promovem atividades socioculturais têm
que conquistar e formar seu público-alvo
atividade artística específica, como a capoeira ou o hip-hop, ou
a um dado autor, como Vygotsky. Outros se dedicam a temáticas
que caracterizam as formas modernas de associativismo no
Brasil, abordando questões de gênero, sexualidade, faixa etária,
raça/etnia e necessidades especiais.
Na área da educação formal, inscreveram-se 17 instituições,
que abrangem um leque que vai da educação infantil (creche) ao
ensino superior (num projeto relativo a rádio comunitária),
passando pelo ensino fundamental e superior público. Uma
biblioteca, uma associação de pais e mestres e um CEU (centro
educacional unificado) compõem o cenário.
surpresa: o pequeno número de entidades que se apresentam
sobre
as instituições
como “movimentos”. O termo “movimento” é utilizado
“Apesar do engajamento gradativo
atualmente no linguajar dos participantes dos projetos
de artistas e educadores atuando
Algumas das instituições registram-se como “projetos”,
uma vez que a atividade desenvolvida caracteriza a instituição
como um todo. Um outro destaque, que não foi propriamente
socioculturais mais como sinônimo de ativismo e mobilização de
protagonistas do que de movimento social propriamente dito.
através da educação não-formal,
Quatro instituições adotavam esse termo, e duas outras se
ainda há uma resistência e visão
autodenominavam redes de movimentos. Esse número reduzido
preestabelecida ou até mesmo
indica-nos que os movimentos sociais populares não atuam
muito no campo da cultura e das artes, embora tenham grande
estereotipada das instituições de
presença no campo da moradia, da saúde e do trabalho, tanto
ensino que atuam nas áreas de arte
na zona urbana como na rural .
e educação. Ainda se mantém a visão
7
Alguns registros isolados chamam-nos a atenção, como a
inscrição de uma proposta pela polícia militar. Trata-se de um dado
particularmente interessante, porque o tema da violência,
principalmente na zona urbana, é prioritário na vida dos cidadãos
brasileiros. Nos grandes centros metropolitanos a situação é grave.
de educação e arte como restritas às
paredes da sala de aula e dos ateliês.”
Eduardo Cômodo Valarelli –
Projeto Carmim – São Paulo, SP
Essa inscrição pode ser um reflexo da preocupação da polícia
militar em atuar preventivamente e promover a conscientização
em relação ao crime, às drogas e às contravenções em geral, e não
apenas em combatê-los.
Data de fundação
Esse dado apareceu esparsamente em alguns relatos (o
registro mais comum refere-se ao período de desenvolvimento do
projeto inscrito). Observa-se a presença de entidades muito antigas
– uma creche fundada em 1914 em Campinas, por exemplo,
ou entidades criadas nos anos 1940, 1950 e 1960. A maioria,
entretanto, dentre os que mencionaram a data de fundação,
indica-nos que elas foram criadas a partir dos anos 1990.
Vide GOHN, Maria da Glória.
“Associativismo em São Paulo: novas formas
de participação no planejamento urbano da
cidade”. In: NUNES, Brasilmar Ferreira (org.).
Sociologia de capitais brasileiras:
participação e planejamento urbano.
Brasília: Líber Livro, 2006. pp. 129-178.
7
49
Diversas instituições se destacam
por fugir do foco exclusivo
na assistência
Coordenador responsável
O responsável pela instituição é muitas vezes um professor
universitário ou um educador aposentado. Em dez casos, os
educadores inscritos são também os presidentes das instituições.
Área de atuação e temáticas abordadas
nas instituições
O Programa Rumos faz, a priori, uma pré-seleção temática ao
destacar a arte, a cultura de modo geral e a educação. Ao incluir
no formulário a questão “Por que escolheu trabalhar com crianças
e/ou jovens de baixa renda e/ou em situação de risco?”, demarcase um recorte baseado em dois critérios: faixa etária e nível
socioeconômico. Não obstante, pode-se observar, no conjunto das
instituições inscritas, uma amostra bastante representativa das
formas de associativismo existentes na sociedade civil no Brasil.
Tanto nas instituições novas como nas antigas, predominam
programas de inclusão social. A arte é o foco central ou o meio
para viabilizá-la. Na análise dos nomes, já destacamos a
hegemonia das instituições organizadas nos moldes assistenciais.
Um terço das “associações” já se apresenta no próprio nome
como associações filantrópicas. Se agregarmos a esse número as
16 obras sociais, os 3 lares, as 10 casas assistenciais e outros
nomes tradicionais, chegamos a 50 entidades. Ou seja, quase um
quarto do total de instituições inscritas.
Segundo Lavalle:
[...] as entidades assistenciais exercem fundamentalmente
trabalhos de prestação de serviços e assistência direta ao público
para o qual trabalham. Suas feições distintivas são pacíficas na
literatura, onde costumam aparecer sob combinações com
ênfases diferenciadas de quatro elementos recorrentes: ethos
cristão, prestação de serviços de índole assistencial, atendimento
dos segmentos mais vulneráveis da população e financiamento
provindo do setor privado, não raro mediante a figura da
fundação empresarial. 8
As áreas de trabalho dividem-se entre sociais (programas de
apoio a crianças, jovens, adolescentes, idosos, mulheres, minorias
etc.), prestação de serviços à comunidade (principalmente na área
da saúde), projetos culturais e socioeducativos, apoio econômico
(programas de geração de renda) e defesa de bens e patrimônio
51
material ou imaterial.
Encontramos poucas instituições que atuam diretamente
sobre a temática do meio ambiente. Ela aparece de forma paralela
e complementar nos trabalhos com a reciclagem de materiais de
sucata, por exemplo, ou em alguns programas criados em função
da defesa de algum rio, córrego ou mata, desenvolvido com
alunos de escolas.
O tema do combate às formas de violência existentes no
Brasil atual se manifesta de três maneiras diferentes:
1. O projeto como um todo atua em áreas que apresentam
altos índices de violência (a maioria das entidades que trabalham
nessas zonas de risco, favelas principalmente, enfrenta dificuldade
para desenvolver seu projeto justamente porque concorre com as
forças organizadas do crime e com as drogas para capturar a
atenção dos jovens);
2. Tendo em vista uma modalidade de violência, por exemplo,
exploração sexual, trabalho infantil etc.;
LAVALLE, A. A. G., CASTELO, G. e BICHIR, R.
Redes, protagonismos e alianças no seio da
sociedade civil. 30 o Encontro Anual da
Anpocs, Caxambu, 2006.
8
3. Focalizando o tema da paz, atuando como formador
de uma cultura da não-violência, reconstruindo valores que
contribuam para novas mentalidades e novas formas de encarar
o cotidiano. Nesses casos, pressupõe-se que a violência não é só
física e nem se localiza apenas entre as camadas mais pobres.
Ela está disseminada na cultura moderna. A criação e/ou a
restituição de valores e comportamentos que reconstruam um
modo civilizatório é o que está em pauta.
Linguagens utilizadas e formas
de atendimento
No universo das formas de expressão e das linguagens
artísticas, o teatro e a dança se destacam como experiências
freqüentemente bem-sucedidas, por seu poder de envolvimento
e interação dos participantes. Alguns projetos fazem conexão
52
com a escola local no sentido de serem um reforço para o
desempenho escolar. Nesses casos, as instituições também fazem
apresentações nas escolas locais.
Há muitos projetos na área da música, com predomínio de
gêneros contemporâneos, como o hip-hop em suas diversas
modalidades (rap, break etc.). Não encontramos muitos registros
de instituições com ênfase na música brasileira, popular, clássica
ou contemporânea – um campo da cultura que distingue e
caracteriza a própria identidade brasileira. Essa modalidade
aparece no resgate de algum gênero, instrumento ou técnica
tradicional ou antiga (banda de pífanos, orquestra de berimbaus,
banda marcial e fanfarra, por exemplo), ou em um coral de escola.
Houve também registros de oficinas com aulas teóricas e práticas
sobre música, para instrumentos como a flauta, mas que eram
apenas uma das atividades da instituição; ou um projeto
Jovens brilham em apresentação
desenvolvido num colégio comunitário. Em um dos relatos, a
do Ballet Stagium.
educadora descreve que os alunos não se interessavam pelas aulas
regulares das outras disciplinas. O trabalho com percussão, canto
e outros instrumentos a partir de canções populares propiciou um
envolvimento tal que até as famílias colaboravam para ajudar os
filhos a aprender as letras das canções. Um exemplo cristalino das
sobre
a arte e as formas
possibilidades da música como um veículo de integração e,
de expressão
portanto, de formação de crianças e adolescentes.
“Penso que a arte nos proporciona a
O desenho, a pintura e a fotografia também estão muito
presentes nos projetos citados. Dignos de nota são os projetos
possibilidade de construir a nós mesmos
sobre a língua portuguesa, fundamental para a formação de
em um corpo que não é o nosso, pelo
cidadãos e para o desenvolvimento da capacidade de expressar-se.
menos não literalmente; um corpo
A produção de textos, bem como o estímulo à leitura (romances,
lendas, literatura de cordel) numa sociedade marcada pela
metafórico, mas ao mesmo tempo
oralidade e pelos meios visuais de comunicação, são um trabalho
material e ruidoso, que possa mediar
instigante e que deveria ter mais apoio. No conjunto das
os valores que o público traz e o que
instituições, observa-se que aquelas que apresentam projetos com
uso de vídeo, cinema e informática, por exemplo, tendem a ter
uma procura e um interesse maiores.
Projetos no campo das brincadeiras e dos jogos, como a
batalha naval, o dominó popular e outras formas de vivência do
mundo infantil, também constaram das atividades inscritas,
reforçando a importância da ludicidade, bastante citada nos projetos.
Muitas instituições que promovem atividades socioculturais
têm que conquistar e formar seu público-alvo. Não basta localizar
uma região carente ou próxima da sede da entidade. A escola, as
igrejas e as estratégias como aulas-espetáculo são meios e veículos
para despertar a confiança na instituição e o interesse pelo projeto.
Muitas vezes, após algum tempo, ou depois da apresentação de
algum espetáculo, atividade ou produto do grupo fora da
comunidade, o problema inverte-se – criam-se filas de espera para
a participação nos programas. O espaço onde as atividades são
desenvolvidas também fornece elementos para a análise da forma
de atendimento. Nem todos possuem sedes ou locais adequados.
Dependências de escolas, circos, teatros, espaços cedidos por
alguma obra social, sedes de ONGs parceiras, salões paroquiais de
o objeto propõe, gerando um terceiro
valor, o bem cultural.”
Marcus Vinicius Pereira – Fundação Orsa Criança
e Vida – Carapicuíba, SP
53
sobre
a arte e as formas
de expressão
“É aqui que entra a dança,
como expressão artística, como
instrumento de autoconhecimento e
que complementa e amplia
as possibilidades educacionais
das meninas.”
Débora Ribeiro Cabral Domingues –
Centro Social São José – São Paulo, SP
igrejas, salas do Conselho da Criança e do Adolescente, praças
públicas, ruas, hospitais e até restaurantes são utilizados. Em
alguns casos, a natureza do projeto determina o local – como os
da área da saúde. Mas a conquista dos espaços não é fácil: são
necessárias interações e negociações até que haja a aprovação
para o projeto se realizar em dado local.
Os objetivos das instituições
Na maioria dos casos, os objetivos estão inscritos no próprio
nome da instituição, predominando o eixo assistencial, como já
assinalamos. Mas diversas instituições se destacam por fugir do
foco exclusivo na assistência. Elas têm alguns objetivos mais
específicos expressos, como “construir tecnologia social de
educação para o desenvolvimento humano pela arte”, “ensinar a
ensinar”, “ensinar a observar, pensar, questionar”, “estimular a
54
construir sua própria história”, “descobrir sonhos e desejos” ou
“conscientizar a respeito dos direitos do cidadão”.
Resta destacar no perfil e nos objetivos das instituições o
aspecto religioso. Muitas são da área confessional, predominando
a religião cristã católica (nota-se pelo uso do nome de santos no
próprio nome da instituição ou das paróquias onde atuam).
Mas há também entidades espíritas, e ainda cultos africanos,
trabalhados como elementos culturais. Neste último caso, a
demonstração do preconceito vem à tona – pais que confundem
candomblé com magia, ou segmentos religiosos locais que criticam
atividades musicais com berimbau, por exemplo, associando-as a
“magia negra”, conforme o relato de um educador. Descortina-se
aqui uma importante frente de trabalho e de oportunidades para
a educação não-formal: lidar com a questão das diferenças
culturais, com o respeito à diversidade cultural dos povos.
Instituições parceiras
Alguns inscritos registraram a ocorrência de parcerias para o
desenvolvimento de atividades cotidianas com os seguintes tipos
sobre
a arte e as formas
de instituição: outra entidade da própria comunidade,
de expressão
departamentos específicos de universidades públicas localizadas
“As artes visuais constituem um
na cidade da instituição (essas parcerias geralmente se
concretizaram a partir da iniciativa individual de um professor que
modo singular de conhecimento,
avaliou a instituição ou ministrou palestras ali) e entidades
interpretação e intervenção que
governamentais.
possibilita ao educando promover,
Como parceiros das entidades, destacam-se entidades
privadas e do terceiro setor, instituições governamentais e
pelas vias da visão, infinitas formas
entidades de matrizes religiosas. Cooperativas de artesãos,
de leitura de uma mesma realidade,
associações voluntárias e cooperativas de catadores e recicladores
de um mesmo mundo. Através do
de papel, papelão etc. também constam como parceiras dos
projetos inscritos. Pode-se observar ainda que a maioria dessas
desenho, da pintura, do mosaico, da
entidades é brasileira, embora algumas instituições contem com
modelagem e da escultura, o educando,
apoio da cooperação solidária internacional.
valendo-se de sensibilidade e
A parceria das entidades com escolas da região, que cedem
espaço para apresentações dos projetos culturais (bandas, teatro,
criatividade, realiza construções
dança etc.), ainda que ocasionais e não fruto de trabalhos
simbólicas que favorecem o
planejados e mais duradouros, é de grande relevância, porque vai
redimensionamento do mundo real,
ao encontro do fato que preconizamos no início – a articulação da
educação não-formal com a formal. Essa articulação introduz
questionando-o, transcendendo-o,
artistas populares nas escolas – mestres de bandas de pífanos, por
dando-lhe novos significados e
exemplo –, ajudando a promover a cultura desses artistas junto
propondo novos desafios.”
aos alunos.
As parcerias não existem apenas em função do apoio
financeiro. A divulgação, o trabalho conjunto, a cessão de
espaço físico e o apoio à infraestrutura para uma atividade são
citados em vários casos.
Amábile Selvati Marchesi – Secri (Serviço de
Engajamento Comunitário) – Vitória, ES
55
O público participante
M
Em alguns casos,
os participantes se
interessam por culturas
que não necessariamente
dizem respeito à sua
comunidade
O público-alvo participante nos projetos
inscritos foi caracterizado nos formulários
como pertencente sobretudo às camadas
populares e aos grupos mais vulneráveis,
ou em situação de risco, que habitam
zonas urbanas desfavorecidas. Alguns
inscritos descreveram esse público
como “jovens, sem preparo profissional,
expostos a situações de risco, membros
de famílias com desajustes familiares e com defasagem na escola”.
Outros destacaram o mosaico de situações econômicas e culturais
envolvidas, especialmente os que atuam em entidades das áreas
de saúde, manifestações culturais e direitos sociais (de mulheres,
indígenas, afro-descendentes), instituições de estudo e pesquisa e
projetos de reconstrução de memória ou preservação de bens
históricos materiais ou imateriais.
A faixa etária do público-alvo predominante é de crianças,
adolescentes e jovens. Em alguns casos, pessoas de todas as
58
idades participam dos projetos, ainda que a maior parte
sobre
o público
geralmente seja formada por jovens.
Observa-se que os educadores costumam adotar a
nomenclatura da educação formal como parâmetro para
denominar os participantes das atividades, freqüentemente
chamados de “alunos”. Mas não estão equivocados por chamá-
participante
los assim. Segundo o dicionário Aurélio, “aluno” vem do latim
“A partir do momento em que o
alumnu, que significa “aquele que é dado para criar”; de acordo
indivíduo volta-se para si mesmo,
ele reorganiza-se internamente,
reconhece-se, e, a partir do
momento em que produz algo seu,
conscientiza-se de sua capacidade.”
Graziela Trefiglio Mancini – Centro de Educação
Especial Síndrome de Down – Campinas, SP
com o dicionário Houaiss, aluno é “aquele que foi criado e
educado por alguém, aquele que teve ou tem alguém por mestre
ou preceptor; educando”.
No que diz respeito ao gênero e à etnia, a maioria do
público participante dos projetos é composta por turmas mistas.
Há, entretanto, projetos com públicos específicos, tais como
comunidades indígenas e populações quilombolas. Em outros
casos, os participantes se interessam por culturas que não
necessariamente dizem respeito à sua comunidade.
O grau de escolaridade do público atendido foi pouco
mencionado nos formulários. A exceção ficou por conta dos
casos de instituições que atendem a crianças e jovens de
determinadas escolas. Essas instituições costumam ter uma
sobre
o público
estrutura mais sólida porque acolhem as crianças ou os jovens
participante
com mais regularidade, sempre no período do dia complementar
“As experiências de vida trazidas pelos
ao horário da escola.
Em relação a interações diretas entre o trabalho desenvolvido
adolescentes do grupo também servem
pelas instituições inscritas e as escolas formais dos bairros onde
de material para discussão e análise,
atuam, há vários registros de melhoria no desempenho escolar,
em que aprendemos uns com os outros.
sempre advindos de informações de mães de alunos; e de alunos
que foram “requisitados” (expressão de uma educadora) para
O educador não é o dono da verdade e
realizar apresentações artísticas nas escolas, auxiliando aulas de
sim um mediador dos conhecimentos do
professores de artes e de português. Não é comum a existência
grupo, que se diferem e se completam.”
de planos de trabalho conjuntos entre os educadores nãoformais e os educadores das escolas formais, nos registros dos
formulários. Os trabalhos existentes são ocasionais, articulados
oralmente.
O número do público atendido em cada projeto oscila entre
15 e 30 pessoas, sendo que a maioria dos casos possui ao redor
de 30 participantes. O atendimento a um público maior é sempre
citado como uma dificuldade pela falta de recursos – financeiros,
humanos, físicos etc. –, e às vezes o público de apresentações e
espetáculos é computado (nesses casos, há registros de até 12 mil
pessoas atendidas). Quando o projeto é desenvolvido em turmas,
vários dos inscritos anotaram o total dos participantes até a
atualidade e não o número de cada turma. Em projetos com
objetivos impactantes, tais como os que utilizam o Teatro do
Oprimido, o grupo costuma trabalhar com um público reduzido,
de cerca de dez jovens, embora alguns deles tenham iniciado
com mais participantes. Trabalho e violência são citados como
responsáveis pelo abandono de boa parte do público de alguns
projetos. O registro de “alunos bolsistas” é ocasional, mas existe.
Entretanto, a grande maioria daqueles que desenvolvem
Flávio Santos da Conceição – CTO-Rio (Centro
de Teatro do Oprimido) – Rio de Janeiro, RJ
59
Grupo ensaia os
primeiros passos do
jongo, sob a orientação
de Renato Ihu.
trabalhos com crianças e jovens nas áreas de educação e cultura assinalaram
que a demanda não atendida é grande. Pesquisas e sondagens a respeito do
público-alvo foram mencionadas por alguns dos inscritos.
Como a contribuição dos participantes é decisiva para o desenvolvimento
dos projetos, na maioria dos casos os trabalhos foram construídos por etapas,
e cada etapa levava a novas descobertas e a novos rumos. Aliás, sair dos locais
onde se vive ou onde é desenvolvido o projeto com o público participante é
sempre citado como uma grande realização, com resultados muito positivos.
Os projetos com instrumentos musicais, teatro, dança etc. não
objetivam, geralmente, formar um profissional no uso do instrumento ou da
linguagem de expressão artística. São meios para viabilizar trabalhos de
inclusão que procuram resgatar a auto-estima, a cidadania e a autoconfiança,
entre outros propósitos já mencionados. Mas, muitas vezes, talentos são
descobertos ou despertados.
Alguns projetos não têm público fixo – são oficinas com alta rotatividade.
Outros têm o público demarcado por uma característica particular no
desenvolvimento físico ou psíquico, como pessoas com dificuldades visuais,
auditivas, psicomotoras etc.
Os multiplicadores das idéias do projeto na comunidade formam-se
durante as atividades e as disseminam mesmo após seu término. A confecção
de um artesanato ou objeto artístico que despertou atenção, por exemplo,
pode ser continuada por pais de participantes, como ocorreu em um dos
projetos, ou por outros integrantes da comunidade, para gerar renda extra. O
aspecto de aprendizagem de uma habilidade está presente em inúmeros casos.
A mentalidade do empreendedorismo se instala quando a curiosidade vai além
do mero desejo de conhecer a técnica e instiga a vislumbrar a possibilidade de
gerar um bem, um produto dotado de valor comercial.
Um outro indicador da repercussão do projeto na comunidade é o modo
como ele reflete na própria escola – além dos depoimentos já citados de mães
dizendo que o desempenho de seus filhos melhorou depois que começaram a
participar dos projetos, há registros de alunos mais antigos ensinando técnicas
de pintura ou confecção de produtos para os mais jovens.
Alguns projetos destacam-se por disseminar saberes codificados e de
acesso restrito para públicos mais amplos e formar multiplicadores desses saberes.
61
O entorno
O entorno refere-se à comunidade, ente abstrato, mas que
geralmente designa os limites do território de um grupo, bairro,
instituição ou projeto social. Os projetos inscritos se desenvolvem,
em sua quase totalidade, em áreas de moradia pobres e de risco
social, marcadas pela exclusão. Nas grandes cidades, são zonas
urbanas deterioradas – favelas, áreas periféricas ou bolsões de
pobreza. Alguns projetos desenvolvem-se em regiões que já
possuem estigmas de “territórios do mal”, tais como “polígono
da maconha”. Em outros, os projetos convivem com traficantes e
contraventores no mesmo território, tendo de “competir” com
essas forças na busca pela adesão do jovem a seu programa
(e pela continuidade nele). Outros projetos atuam na luta de
combate ao trabalho infantil, tentando reconduzir crianças e
adolescentes para a escola.
62
As áreas centrais das grandes cidades não tiveram muitos
projetos inscritos. Cumpre mencionar que nessas áreas, em
algumas cidades, como São Paulo, localizam-se os movimentos
sociais populares urbanos mais organizados da atualidade. Tratase de movimentos que atuam na área da habitação popular e são
Sair dos locais onde se vive ou onde
é desenvolvido o projeto é sempre citado como
uma grande realização – os participantes
conhecem novos lugares e ganham
inspiração e estímulo
com jovens na zona rural. São projetos que trabalham com
sobre
o entorno
educomunicação, como o desenvolvimento de uma rádio rural.
“A partir do segundo mês do projeto,
Alguns projetos “vão” para a zona rural esporadicamente,
moradores (adultos e crianças) que
formados por moradores de cortiços e prédios abandonados ou
por pessoas que vivem nas ruas9.
Embora em número pequeno, houve inscrições de projetos
trabalhando com manifestações culturais como a Folia de Reis, o
moçambique, a catira, a dança de são Gonçalo e a congada.
Há inúmeros registros de apresentações em espaços da
comunidade local – escolas, salões de idosos, praças, igrejas,
associações comunitárias e outros lugares extramuros da
instituição.
Alguns projetos abrangem uma região – muito além das
fronteiras do bairro. No Complexo da Maré, no Rio de Janeiro, por
exemplo, onde habitam 170 mil pessoas, 16 comunidades são
incluídas num único projeto.
Um destaque exemplar é a preocupação que existe em vários
projetos com a recuperação da memória local, a história do bairro
e de seus personagens. Além de reconstruir a identidade do lugar,
esses projetos contribuem para desenvolver vínculos sociais e
tecer redes de solidariedade entre os moradores.
Os projetos que têm como proposta intervir na cena urbana,
fazem parte do entorno da obra social
que nos acolhe começaram a nos
procurar, mostrando grande interesse
em conhecer e participar das
experiências que as crianças do projeto
realizaram em suas comunidades.
Organizamos então palestras e oficinas
para pais, avós e professores da região,
com o objetivo de mostrar a importância
e o resultado do resgate da identidade.”
Hélio Rodrigues de Souza – Obra Social Antonio
de Aquino – Rio de Janeiro, RJ
por meio de apresentações ou pela elaboração de grafites e artes
plásticas, contribuem para a apropriação e ressignificação do
espaço público. Há o caso de um projeto que trabalha com a
pintura dos muros externos da escola local, ilustrando a história
do bairro.
Poucas informações foram registradas sobre a demanda da
comunidade por determinado tipo de projeto, ou se houve
alguma interação com os moradores para a definição das
atividades. Os coordenadores e/ou o presidente da entidade são
quase sempre os responsáveis por essa escolha. A maioria dos
inscritos assinala que desenvolve metodologias participativas,
registra, faz avaliações etc., mas há poucas referências à
Vide GOHN, Maria da Glória.
“Associativismo em São Paulo: novas formas
de participação no planejamento urbano da
cidade“. In: NUNES, Brasilmar Ferreira (org.).
Sociologia de capitais brasileiras:
participação e planejamento urbano.
Brasília: Líber Livro, 2006. pp. 129-178.
9
63
sobre
o entorno
“Os educandos dão referências para
outras pessoas da vila, como a
internalização da disciplina como
interação inicial, preliminar, no momento de escolha do projeto.
A impressão que se tem é de que ele em geral é “levado” para a
comunidade, e não “demandado”. Teoricamente, os resultados e
as possibilidades de desenvolvimento e sustentabilidade de um
projeto são bem diferentes nesses dois casos.
Todos os projetos que objetivam revalorizar campos da
cultura local ou trabalhar com eles acabam tendo algum tipo de
impacto no entorno, sendo o maior deles o de caráter educativo –
um hábito da vida e a melhoria
forma-se um saber, desenvolve-se uma consciência. Observamos
nos relacionamentos pessoais.”
isso no registro de projetos que trabalham, por exemplo, com o
Marilene Rodrigues dos Santos –
Associação Querubins – Belo Horizonte, MG
desenho de pássaros, comidas e frutas regionais, além de danças
e manifestações artísticas.
64
Os
multiplicadores das idéias
do projeto na comunidade
formam-se durante as atividades
e as disseminam mesmo
após seu término
Percussão corporal com o grupo Barbatuques.
Resultados a observar
A gestão do processo
poderia ser repassada
como um conhecimento
à comunidade local,
para que se formassem
pólos multiplicadores
Como os projetos inscritos trabalham
ou utilizam, de alguma maneira,
expressões artísticas com grupos de
camadas populares, o resultado inicial
e mais visível são as aprendizagens que
a habilidade artística fornece para o
cotidiano e o mundo do trabalho. Arte
e educação se entrelaçam, uma alimenta
a outra. A arte ajuda a conhecer e
transformar o mundo; a educação é o
sobre
os resultados
o mundo da informação codificada, que será transformada em
conhecimento. Alunos de teatro aprendem não apenas o
desempenho da atuação, mas, a partir da representação de peças
“O impacto é direto, levando à
clássicas, por exemplo, ficam sabendo que as tragédias tratam
ressignificação da história de vida das
sempre dos chamados homens superiores – reis, príncipes, nobres
adolescentes, possibilitando o sonhar
e heróis. Já as comédias abordam dramas populares, e nelas se
desenrolam farsas, sátiras, ações grotescas etc. de cunho político-
como uma realidade mais justa e
social. São processos de aprendizagem decorrentes da educação
humana. Na medida em que as
vivencial, presencial, nos dizeres de Mário Sérgio Cortella 10. A arte,
atividades com artes plásticas
e cênicas favorecem a autonomia
e o protagonismo político,
elas possibilitam também mudanças
68
caminho e o processo de trânsito do não-saber para o saber, para
demonstram-nos cabalmente os projetos inscritos, é um poderoso
meio de educação dos indivíduos, tanto para humanizá-los, como
para constituí-los como cidadãos e cidadãs de um território.
Uma outra aprendizagem relacionada à arte é a da
construção de caminhos para a superação de preconceitos e o
respeito às diferenças culturais e religiosas – um exemplo é
positivas dos vínculos afetivos na
o ensino da música pautado ao mesmo tempo por normas de
família, na escola e na comunidade.”
conduta da religião católica e dos indígenas de uma dada região.
Maria do Socorro Andrade Lima –
Centro Brasileiro da Criança
e do Adolescente – Recife, PE
A relação dialógica, não-formal, que se estabelece entre
educador e educando favorece esse tipo de trabalho.
Diversos relatos registram que, muitas vezes, o projeto
possibilitou a crianças e/ou adultos sair pela primeira vez do bairro
para ir ao centro, ou sair de suas cidades (caso de centros menores),
ou entrar em um teatro, instituição de arte ou órgão público.
Principais destaques
Dentre os resultados já mencionados ao longo deste estudo,
vale destacar:
CORTELLA, Mário Sérgio.
Contribuições da educação não-formal
para a construção da cidadania.
Palestra proferida no Instituto
Itaú Cultural em 6 de dezembro de 2006.
10
• a construção de conteúdos ao longo do processo. Para
alguns educadores, “a autonomia desenvolvida no interior
do grupo de trabalho é a maior expressão do sucesso das
estratégias adotadas”;
• a cultura humanista, que é um fundamento básico da
maioria dos projetos inscritos;
• a valorização da cultura local, quer seja de uma tradição,
instrumento musical ou linguagem artística, quer seja de
histórias da região e dos moradores pioneiros da
comunidade. Cenários físico-espaciais, como uma praça,
podem se alterar de locais abandonados para espaços de
convivência e manifestação da arte.
A importância do saber dos indivíduos atendidos e da
comunidade local é citada em inúmeros projetos. O resultado
aparece nos relatos de recuperação de tradições esquecidas ou
“acanhadas” diante de costumes modernos. A reconstrução de
saberes pode ser também uma ponte na restituição de vínculos
afetivos dentro das próprias famílias. Os mais idosos deixam de ser
“caretas” e passam a ter algo para repassar para a “moçada”,
ávida por criar mosaicos de manifestações culturais nas suas
69
maneiras de ser e atuar no mundo. Com tudo isso há uma
revalorização do próprio ser humano no que ele tem de
fundamental, que é sua forma de se expressar artisticamente e se
comunicar. Desenvolvem-se também competências cognitivas,
porque o pensar não se separa do fazer.
A preocupação com a “autonomia do sujeito”, manifestada
em alguns projetos, denota também a busca por mais um
resultado positivo: o de valorizar a criação em detrimento da mera
reprodução de um objeto, uma dança etc. Trata-se de uma diretriz
fundamental para a construção do olhar e do pensamento críticos,
um processo de emancipação dos indivíduos – que vale para
qualquer idade, mas, quando desenvolvido na infância e/ou na
adolescência, estabelece as bases para a formação de cidadãos.
Isso se traduz no amadurecimento das relações interpessoais.
O discurso contemporâneo das competências e habilidades
está presente em várias das propostas inscritas. Em alguns casos
Encontro de gerações entre pífanos e
ela é vazia de significados, está posta para repetir chavões e dar
tambores de Tacaratu.
A preocupação com a
“autonomia do sujeito”, manifestada
em alguns projetos, denota também a busca por
mais um resultado positivo: o de valorizar
criação em detrimento da mera reprodução
um ar moderno ao projeto. Mas, em outros, seu uso relaciona-se
ao respeito aos direitos e deveres dos cidadãos, aos valores éticos
e estéticos. Jovens deixam de ser vistos como “problemas” e
passam a ser reconhecidos como promotores de transformações.
70
Multiplicando os resultados
sobre
os resultados
sociais – por exemplo, numa praça pública, como já citado – e
“Penso, portanto, que a principal causa
contribui para a transformação da realidade do público atendido.
do sucesso é o interesse dos jovens
pela proposta e a disposição para
o novo. Contudo, a manutenção
do interesse e da participação
deve-se à relação estabelecida entre
educador e educando – pautada
numa relação dialógica, de respeito e
reconhecimento do saber mútuo.”
Carolina Proetti Imura –
Instituto Sou da Paz – São Paulo, SP
A participação sociopolítica e comunitária, promovida a
partir de projetos construídos coletivamente, leva a intervenções
Resultados observados são melhorias urbanas, geração de renda
para famílias, desenvolvimento e formação de cooperativas de
artesãos. Os projetos que fomentam a participação cidadã dos
jovens contribuem para o resgate da auto-estima, mas podem ir
muito além, delineando projetos e trajetórias de vida. Há casos
de adolescentes que moravam em abrigos e foram reintegrados
às famílias.
Dar continuidade aos projetos e produzir efeitos
multiplicadores são os mais problemáticos gargalos das instituições
que atuam com educação não-formal. Os projetos são datados.
Para iniciarem, têm um tempo de espera (formulação do projeto,
encaminhamento, aprovação, contratos etc.). Depois que termina
o prazo, nem sempre são renovados automaticamente. E a maioria
não contempla propostas de desenvolvimento auto-sustentável,
quer dizer, se a entidade ou o educador saírem da região após o
fim do projeto, nem sempre se forma um grupo local para
continuar o trabalho. Até porque, em vários casos, o atendimento
sobre
os resultados
ao público se faz a partir de habilidades específicas. A gestão do
“O impacto se estabelece no resultado
processo poderia ser repassada como um conhecimento à
pessoal de aquisição e na transmissão
comunidade local, para que se formassem pólos multiplicadores.
Relatos registram o efeito multiplicador dentro da própria
de conhecimento por parte dos
instituição – alunos ou ex-alunos que passam a ser monitores, ou
educadores, dos educandos e de seus
ainda ex-alunos que se engajam em trabalhos em outras
familiares. A arte é um meio oportuno
instituições a partir dos conhecimentos adquiridos na primeira.
Há registros também de repasse de conhecimento do modus
operandi, já previsto no planejamento do trabalho.
O reconhecimento do trabalho pela comunidade local é por
si só um dos grandes indicadores de resultados. Ele aparece
também na replicação do projeto em outras comunidades. Há
de descobrir suas potencialidades,
despertar a auto-estima e resgatar
aspectos culturais importantes
relacionados à história de suas vidas
até mesmo casos de elaboração de leis a partir de experiências
no contexto social do ambiente
educativas não-formais.
em que vivem.”
Refletir e criar
Guilherme Gadelha de Souza – Ação
Comunitária – São Paulo, SP
A criatividade das propostas é um dos resultados mais
prazerosos de se observar. Ela aparece não somente na arte de
uma apresentação, de uma peça artesanal, ou em um trabalho de
conscientização ou de articulação da cultura local com a cultura da
cidade e do mundo. A criatividade aparece também no processo,
quando se decide algo em conjunto para viabilizar a idéia inicial.
Nesses casos há trabalho reflexivo, e não apenas “atividades
programadas” para ocupar o tempo das crianças ou jovens. Esses
casos revelam também a versatilidade da educação não-formal.
Mas tudo isso depende da proposta do educador. Não basta dizer
que as atividades têm planejamento, controle, acompanhamento,
avaliação. Tudo isso pode ser técnico e burocrático. O importante
é como são feitos os trabalhos, seus fundamentos e bases
71
A criatividade das propostas é um
dos resultados mais interessantes –
seja nas idéias dos educadores, seja na
contribuição dos participantes
para o andamento do projeto
filosóficas. Concentrar-se no público-alvo como cliente, usuário ou
consumidor é uma coisa. Vê-lo como sujeito de direitos e dotado
de uma cultura e um saber é outra. Motivar crianças e jovens para
práticas cidadãs é um trabalho difícil e desafiador porque não se
trata de regras e normas de moral e cívica. Trata-se de criar valores.
E a arte-educação é um grande caminho.
Os projetos mais bem estruturados têm até equipes de
72
consultores para avaliar e redesenhar constantemente os rumos da
instituição. Todos os inscritos afirmam que têm diários e relatórios
para fins internos. Porém, a publicação de livros, artigos ou sites
na internet dos trabalhos ou das instituições é bastante escassa.
Cumpre registrar uma diferença básica entre a concepção
de resultado de um projeto social e a concepção de resultado no
mundo privado, empresarial, onde a lógica da eficácia e da
eficiência vem sempre em primeiro lugar, tendo como parâmetro
o lucro auferido. São duas lógicas, dois mundos. Ocorre que,
cada vez mais, podemos observar o patrocínio de projetos sociais
por empresas (da indústria, do comércio ou do setor financeiro,
ou ainda do setor educacional privado – universidades e centros
educacionais), sob o incentivo das políticas de responsabilidade
social. Quando esses projetos são elaborados pelas fundações e
institutos das empresas, a concepção de projeto é diferente –
segue a racionalidade do mundo privado. Resultados, nesse
Oficina de hip-hop com Nelson Triunfo.
caso, são coisas palpáveis, mensuráreis, quantitativas, já previstas
para serem atingidas logo no início da formulação do projeto
segundo os recursos disponíveis. Questões de ordem qualitativa,
tais como “desenvolver ou aumentar a auto-estima”, são
considerados objetivos gerais, mas não resultados, na óptica
empresarial. Os resultados devem ser medidos e estar no escopo
de gerenciamento dos proponentes do projeto. Nesse sentido,
vemos uma distância saudável entre o que a maioria dos inscritos
registra como resultados obtidos e o que seriam os resultados
para uma agência de financiamento de um projeto, advinda do
mundo das empresas.
Por conta dessa nova dinâmica de investimentos, a lógica
articuladora dos resultados no mundo das instituições de
educação não-formal inclui progressivamente a racionalidade
privada, que se preocupa com o registro e o controle dos
processos em andamento. Mas essas instituições são também
herdeiras da lógica do setor público, que tem como alvo, para
seus resultados, o universo da população, e tem de trabalhar
73
com direitos – sempre universais. Assim, os resultados, como nos
projetos de investigação científica, são as descobertas feitas ao
longo do processo.
sobre
os resultados
“O resultado é a formação de jovens
conscientes, enquanto lideranças da
comunidade, possuidores de uma visão
crítica e ativa da sociedade. Eles têm
formação baseada em valores humanos,
e terão a capacidade de passar
os mesmos valores adiante.”
Michel Bierig Schoor – Centro Cultural
Mordechai Anilevitch – Rio de Janeiro, RJ
Um novo Brasil
M
Atores e sujeitos desconhecidos
entram em foco, com projetos
sociais nas zonas periféricas das
grandes capitais e em cidades
distantes dos grandes centros
As inscrições no Programa Rumos
Educação Cultura e Arte 2005-2006
se constituem numa amostra impactante
de um novo Brasil, muito pouco
conhecido dos brasileiros e raramente
destacado nos veículos da grande mídia.
Essa nova realidade é desconhecida
também da maioria das universidades,
e tem recebido pouca atenção dos
pesquisadores e intelectuais de forma
geral. Trata-se de grupos, instituições e coletivos socioculturais
preocupados com a questão social, com crianças e adolescentes
que vivem em zonas urbanas desfavoráveis, excluídos
socioeconomicamente, mas plenos de vontade de mudar, atuando
sempre com muito espírito criativo. O Brasil desenhado nas cerca
de 2 mil páginas do conjunto dos formulários do Programa Rumos
2005-2006 traz para o palco atores e sujeitos desconhecidos, em
projetos sociais desenvolvidos nas zonas periféricas das grandes
capitais, em favelas e em cidades distantes dos grandes centros.
Os projetos inscritos apresentam também profissionais que
têm escolhido outros rumos para suas carreiras e para suas vidas,
longe de empregos estáveis, bem-remunerados e bem-localizados
(que, aliás, estão em extinção), atuando como educadores sociais.
A maioria desses educadores tem curso superior completo, é
formada em ciências humanas, compõe-se de mulheres, tem
idade média ao redor de 30 anos e possui mais de 5 anos de
76
experiência em projetos sociais. Por meio de estudo e esforço,
emanciparam-se economicamente e hoje são professores de
escolas públicas, profissionais liberais ou trabalham em projetos
sociais apoiados por órgãos públicos. As marcas em sua trajetória
criaram uma identidade cultural que inclui a solidariedade e
o olhar para os excluídos, canalizados principalmente no
desenvolvimento de um trabalho artístico.
O novo Brasil da educação
não-formal representa fôlego renovado
para as culturas esquecidas; esperança de
aprendizagem para jovens carentes; diálogo social
para a construção de saberes
e abolição de preconceitos
próprias instituições patrocinadoras – que na maioria das vezes
sobre
as avaliações
não ultrapassam os marcos assistenciais, com projetos que não
“A avaliação está vinculada às atividades
têm continuidade –, assim como dificuldades para atuar em redes
desenvolvidas nas oficinas como parte
Certamente há problemas das mais diversas ordens e
naturezas, relacionados à área onde atuam, à falta de apoio e de
recursos financeiros e estruturais para desenvolver os projetos, às
solidárias e congregar esforços. Internamente há muitos discursos
sobre a necessidade de respeitar diferenças e diversidades
de todo o processo, sendo dinâmica,
culturais, mas os educadores encontram empecilhos para colocar
contínua, permanente e cumulativa.
esses princípios na prática. E há ainda dificuldades advindas de
Assim, a cada oficina é feita uma
carências na formação do educador que atua nos projetos. Apesar
de esforços heróicos de uns, que trabalham voluntariamente e
avaliação do processo como um todo
gastam recursos próprios para a compra de material para o
com os participantes do projeto e,
trabalho (tintas e pincéis, por exemplo, ou roupas para peças), há
a partir daí, são revistas as propostas
também o não-reconhecimento por parte de membros do próprio
local onde a atividade é desenvolvida. Não obstante, um
realizadas, modificações e adaptações
importante trabalho está sendo levado a cabo por educadores
são feitas, sempre visando à melhoria
empenhados e com senso coletivo, sob o signo de uma
do nosso trabalho e uma melhor
modalidade da educação sempre esquecida, ignorada ou
desdenhada – o ensino não-formal –, com um papel cada vez mais
relevante para a formação dos indivíduos, parte integrante da
constituição dos seres humanos enquanto cidadãos.
Mudança em curso
O novo Brasil revelado na pequena amostra do Programa
Rumos vem na verdade sendo construído há alguns anos, mas só
agora os resultados começam a aparecer. Entidades de cunho
assistencial que desenvolvem projetos sociais têm mudado seus
discursos e procurado se adequar aos novos tempos, atuando
tanto no plano simbólico, da criação de valores, como no plano
material – na busca de alternativas para o problema do
desemprego –, criando alternativas futuras para o trabalho e a
geração de renda, por meio da aprendizagem de uma habilidade.
adequação das temáticas trabalhadas
à faixa etária e realidade do grupo.”
Keyla Silva Rabêlo – Federação dos
Bandeirantes do Brasil – Salvador, BA
77
Nelson Triunfo
apresenta vídeo em
oficina de hip-hop.
demandas”, bem como deixado de adotar “discursos cifrados no
sobre
as avaliações
registro dos direitos e da cidadania”11.
“A avaliação é um processo de
As entidades de perfil mais caritativo têm abandonado
“progressivamente sua tônica caritativa e apolítica para assumir
uma maior politização e publicização de seus trabalhos e
Avaliações, impactos, resultados e desafios são partes do
roteiro a ser seguido pelas entidades – e educadores – em seus
projetos de intervenção direta. A nova realidade no campo do
associativismo em que se situam as instituições inscritas tem como
pressuposto um modelo diferente daquele que ocorreu no Brasil
nos anos 1980. Mobilizar pessoas envolve agora não apenas um
aprendizagem e deve ser constante,
tanto de cada uma das atividades, como
de mim mesma como educadora.”
Carolina Proetti Imura –
Instituto Sou da Paz – São Paulo, SP
chamamento para uma ação diretamente relacionada com um
interesse de sua categoria ou classe social. No novo paradigma,
mobilizar as pessoas deve ser uma tarefa integral: mobilizar
corpos, emoções, pensamentos e ações de forma a provocar
mudanças nos hábitos e no comportamento dos indivíduos,
alterando o resultado de sua participação social, inserindo-os na
79
comunidade próxima, ajudando-os a desenvolver um espírito
fraterno e comunitário. No novo paradigma, não importa a
ideologia política. Importa criar sujeitos políticos ativos com
capacidade de intervir no meio econômico (leia-se economia
informal), para melhorar a sua qualidade de vida e a de sua família.
Os dados apresentados nos formulários denotam a baixa
participação social ou cultural do público atendido e suas famílias.
A religião ainda é o espaço de participação maior, fora do campo
moradia-trabalho. Além disso, falta muito para criar um sentimento
de pertencimento mais amplo nas comunidades atendidas; falta
articular instituições e projetos sociais. Falta criar uma comunidade
educativa de fato12.
Entidades pertencentes ao terceiro setor, em sua face mais
LAVALLE, A. A. G., CASTELO, G. e BICHIR,
R. Redes, protagonismos e alianças no seio da
sociedade civil. 30 o Encontro Anual da
Anpocs, Caxambu, 2006. p. 13.
11
mercadológica, desvinculadas do contexto associativístico e
movimentalista, portadoras apenas de um discurso genérico de
inclusão social, têm dificuldades para superar o desafio de incluir
os excluídos em processos realmente emancipatórios porque eles
Vide GOHN, Maria da Glória. “A educação
não-formal e a relação escola-comunidade”.
In: Revista Eccos, n. 2, vol. 6, dez. 2004.
pp. 39-65.
12
não mantêm com elas relação de pertencimento; os projetos são frutos de
ações desterritorializadas; a abordagem focal/emergencial reduz os cidadãos a
usuários de serviços. O trabalho voluntário individualista, sem preocupação com
o desenvolvimento de uma consciência social, leva somente ao estrelismo, ao
glamour, ao merchandising e à mercantilização, em que o que se busca é
agregar valor a uma marca, produto ou pessoa.
Algo mais é necessário para que as entidades extrapolem o modelo hoje
implantado no país, de busca por eficácia, competência, resultados, talentos: as
ações das entidades devem ter vínculos com a sociedade civil organizada, com
os movimentos sociais e populares, com as associações de moradores, com os
grupos organizados e com todos aqueles que lutam por direitos sociais no país
– estabelecendo assim uma rede de ações que favorece o trabalho dos
educadores.
Porém, prevalecendo sobre as dificuldades, o novo Brasil da educação nãoformal representa fôlego renovado para as culturas esquecidas; esperança de
aprendizagem para jovens carentes; diálogo social para a construção de saberes
80
e abolição de preconceitos. Trata-se de um Brasil constituído de entidades que
cada vez mais fogem da pecha de meras instituições assistenciais – e, acima de
tudo, um Brasil constituído de educadores jovens e cheios de disposição,
decididos a transformar positivamente seu meio e seu mundo.
Contação de histórias com o grupo Girasonhos.
Para saber mais
A educação não-formal é uma área carente de pesquisa científica. Com
raras exceções, predomina o levantamento sistemático de dados para subsidiar
projetos e relatórios, feitos geralmente por ONGs. A produção crítica e reflexiva
a respeito das práticas da educação não-formal ainda engatinha.
Listamos a seguir uma bibliografia básica – incluindo as referências
bibliográficas citadas ao longo do mapeamento –, organizada em nove tópicos:
educação, pesquisa, políticas públicas, democracia e participação popular,
direito e cidadania, sociedade e economia, terceiro setor, diversidade cultural e
teoria e crítica.
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89
Agradecimentos
Agradecemos aos educadores inscritos no Programa Rumos Educação Cultura e Arte 2005-2006, sem cuja
participação o mapeamento feito neste volume não seria possível.
90
Ademilson Galdino da Silva
Carlos Federico Buonfiglio Dowling
Evanilde dos Santos Carvalho
Adriana dos Santos Silva
Carolina Proetti Imura
Fabiana Belintani
Adriana Freitas
Cássia Adolfina Neves Bertuzzi
Fábio Luis Alves dos Santos
Alan Annibal Schimidt
Celia de Fatima Carvalho
Fernanda Correia Vianna
Alberto Pitta e Silva
Cláudia Danielle Vargas Moretti
Flávio Santos da Conceição
Alcides de Lima
Claudia Figueiredo Leite
Francisco Carvalho da Silva
Alexandra Bujokas de Siqueira
Claudia Gianini
Geane Patrícia Santos de Lima
Alexandre Moreira de Souza
Clemilson Gonçalves Souza
Geiza Gadelha Sampaio
Amábile Selvati Marchesi
Cleonice Teresinha Mercuri Quitério
Genilda Moura dos Santos
Amanda Aleixo Freire Loula
Cley Franklin dos Santos Romão
Gisela Borkowske
Amélia Santos da Silva
Cristina Ferreira da Silva
Gisela Nora
Ana Carolina Martins
Daniela Santos da Silva
Grasiela dos Santos
Ana Carolina Tenório
Daniella Forchetti
Graziela Trefiglio Mancini
Ana Cristina Silva Godoy
Débora Braga Baker
Guilherme Gadelha de Souza
Ana Lucia do Nascimento Santos
Debora Ribeiro Domingues dos Santos
Gustavo Arantes de Souza Lima
Ana Michelle da Silva Martins
Deise Bastos
Gustavo Vilar Gonçalves
Ana Neide Jardim
Denise Nalini
Helena Deperão Lopes Ferreira
Ana Paula Abrahamian de Souza
Diego Gomes Souza
Hélio Rodrigues de Souza
Ana Paula de Brito Simião
Dinorá Couto Cançado
Heloisa Maria Olivani
Ana Tereza Melo Brandão
Edilson Almeida Pereira
Hely Costa Aguiar
Anderson Alexandre Anastácio
Edízia Kaline Costa Lessa
Herval Luiz Azevedo
Andréia de Alcântara
Ednaldo Brasil da Silva
Ioná Pereira da Silva
Andréia de Carvalho Zichia
Edson Polidoro dos Santos
Isa Uehara
Angela da Silva Juscelino
Eduardo Comodo Valarelli
Isabel de Cássia Paes Almeida Pauxis
Angela Maria Doriguello
Eduardo de Oliveira Freitas
Isabel Ribeiro Penoni
Ivanete Oliveira dos Santos Pessoa
Antônio Eduardo Eloy Ferreira da Silva
Eduardo Kanemoto
Antônio Wanderlei Santos Amorim
Eliane de Araújo Lima
Izercila de Fátima Campos Remigi
Auda Edileusa Piani Tavares
Elias Kruglianski
Jacqueline Baumgratz Gonçalves
Augusto Botelho Campos
Elinaldo Paz da Silva Costa
Jaqueline Costa Castilho Moreira
Aureliane Maria de Melo Lira
Elson Firmino de Campos
João Tancredo de Sá Bandeira
Beloni Alma de Souza Ferreira
Emerson Ferreira da Silva
Johayne de Oliveira Ildefonso
Benedito José Faustino
Enéas Gomes
Joilson Bispo dos Santos
Bernardo Vasconcellos Caldeira Brant
Ernesto Antônio dos Santos Junior
Joilson Martins da Silva
Carla Araújo Lopes
Ester Ingrid Christmann Lorusso
José Carlos Ferreira da Silva
José Carlos Santiago Oliveira
Maria Carlota Melo de Paula
Rebeca Lescher Nogueira de Olioveira
José Cláudio Correia da Silva
Maria da Conceição Santos
Regina Celi Bizzaro
José Hamilton Alves de Oliveira
Maria D'Águia Souza Carneiro
Regina Galante Pinheiro
José Renato da Silva
Maria do Socorro Andrade Lima
Regina Tessis
Joselice de Oliveira Santos
Maria do Socorro Guterres
Regineide Maria Soares
Josiana Pereira Rocha
Maria Helena Santos
Renata de Barros Pedrosa
Josimar Flor de Araújo
Maria Izabel da Silva
Renata Jaffé Misiuk Barbosa
Júlia Emília Bastos Ferreira da Silva
Maria José Ferreira Conselheiro
Renata Ribeiro Guimarães
Keithy Michelle de Oliveira Lima
Maria Julia dos Santos Cruz
Renato Pedro Cardoso
Kenya Pio de Penha
Maria Stella Melo Nunes
Rita de Cássia Coelho Teixeira
Keyla Silva Rabelo
Marilene Rodrigues dos Santos
Roberta Wallner Teixeira
Kleber Cavalcante Gomes
Marilene Souza Lopes
Roberto Carlos Madalena
Lais Doria Passos Monteiro de Barros
Marilia Pontoni Hellmeister
Rodolfo David
Lara Rodrigues Machado
Marilise da Veiga Ketzer
Rodrigo Barea de Souza
Laura Neyde Lima Ribeiro
Marina Henriques Coutinho
Rodrigo Serapião Batalha
Leila Maria da Silva Barboza
Mary Celeste Madueño Carvalho Souza
Rosalba Guimarães Vieira
Lis Albuquerque Melo
Matildes Cândida de Jesus Teixeira
Rosana Antunes
Lisandra Marisa Princepe
Meire da Piedade Torres
Rosane Luchtenberg
Lucia Helena Conde de Souza
Meirivalda Santana da Silva
Roselene Almeida Rocha
Luciana Alves de Souza
Michel Bierig Schoor
Rosemary da Silva Santos
Luciana Cardia de Carvalho Carnalonga
Miguel de Souza Campos Filho
Silvana Ferreira Rufo
Luciana Henrique
Miguel Takao Chikaoka
Solange Caetano
Lucila Maia da Silva
Mirella D'Angelo Viviani
Sueli de Lima Moreira
Lucilene Ferreira da Silva
Mônica Frisch Carvalho
Sylvio Solano Ayala Neto
Luis Eduardo Cardim Baldijão
Nair Spinelli Lauria
Taís de Araújo
Luiza Cândida Gentile
Neide Pereira dos Santos Mattos
Tânia Mara Lopes Cançado
Luiza Elena de Souza
Nicéia de Fátima Silveira Fonseca
Tânia Maria Fernandes Pacheco
Luiz Otávio Gomes dos Santos
Noeme Alves do Nascimento
Tatiana Ferreira Soares
Lurdi Haas
Osvaldo Rosa Junior
Teonildo de Assis Pereira Lima
Magna Silva Fernandes
Otília Carneiro Dalprá
Tereza Neuma Leandro do Nascimento
Marcela Soubhia da Motta Zancaner
Patrícia Machado Coelho Lima
Ulisses Damacena de Lima
Marcelo Albert dos Santos
Paula Nilza Arantes Cardoso Macedo
Urdiley de Oliveira Araújo
Marcelo Alves Brazil
Paula Roberta da Rocha
Valdirene Ferreira Gomes
Marcia Regina Marchette
Paulo Gustavo Magalhães Pinto Jr.
Valmir Alcântara Alves
Marcio Bello dos Santos
Peter Ospina
Vânia Luiza Lima Saragossa dos Santos
Marcus Vinicius Pereira
Plínio Lopez Godinho Meireles
Walquiria Aguiar Fagundes
Maria Aparecida Barros Aleixo
Rafael Silva da Cruz
William Moraes Corrêa
Maria Aparecida Casarin
Rafaela da Silva Guimarães
Zayra Alcântara Martins
Maria Aparecida Gonçalves Lourenço
Raquel Fayad Delazari
Zélia Maria Nascimento Sell
Maria Arlete Araújo Medeiros
Raquel Pancotti Brum Lacerda
Maria Auxiliadora Bichara
Raquel Turci Pedroso
91
Coordenação editorial
Estúdio da Carochinha
Edição de texto
Diego Rodrigues
Revisão
Ana Solé de Castro
Miúcha Abreu
Naiara Raggiotti
Ilustrações (miolo e capa)
Andrés Sandoval
Mariana Zanetti
Projeto gráfico
Luís Lorenzon
Adaptação de projeto
e diagramação
Pólen Editorial
Produção gráfica
Marcio Soares
Digitalização das ilustrações
Angelo Greco
Créditos fotográficos
Cia de Foto: páginas 30, 52,
60, 65, 72, 78, 81
Itaú Cultural: página 69
Produzido por Equipe Itaú Cultural
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