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UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ
LANA BARBOSA SILVA
A PRÁTICA AVALIATIVA NA EDUCAÇÃO ONLINE: AS ESTRATÉGIAS E AS
INTERFACES NUM AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM
Rio de Janeiro
2006
1
LANA BARBOSA SILVA
A PRÁTICA AVALIATIVA NA EDUCAÇÃO ONLINE:
AS ESTRATÉGIAS E AS INTERFACES NUM AMBIENTE VIRTUAL DE
APRENDIZAGEM
Dissertação apresentada à Universidade Estácio
de Sá como requisito parcial para a obtenção do
grau de Mestre em Educação.
Orientador: Prof. Dr. Marco Antônio da Silva.
Rio de Janeiro
2006
2
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
A dissertação
A PRÁTICA AVALIATIVA NA EDUCAÇÃO ONLINE: AS ESTRATÉGIAS E AS
INTERFACES NUM AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM
Elaborada por
LANA BARBOSA SILVA
e aprovada por todos os membros da Banca Examinadora foi aceita pelo Curso de Mestrado
em Educação como requisito parcial à obtenção do título de
MESTRE EM EDUCAÇÃO
Rio de janeiro, 30 de novembro de 2006.
BANCA EXAMINADORA:
____________________________________________
Prof. Dr. Marco Silva
Presidente
Universidade Estácio de Sá
____________________________________________
Prof ª Drª Lucia Regina Goulart Vilarinho
Universidade Estácio de Sá
____________________________________________
Profª. Drª. Maria Apparecida Campos Mamede Neves
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro
3
Aos meus pais, Thereza de Jesus Barbosa
Silva (in memoriam) e Sebastião dos Santos
Silva; por tudo que fizeram para que meus
sonhos se transformassem em realidade e pelo
exemplo de amor e família que me deram.
4
AGRADECIMENTOS
Ao meu orientador Prof. Dr. Marco Silva, por tudo que me ensinou sobre educação
online, pela amizade, pelo apoio emocional e teórico, e principalmente, pela forma tranqüila
como conduziu a orientação, o que me possibilitou a realização desta pesquisa.
Aos professores da UNESA, por toda a base adquirida durante o curso e, em especial,
à Profª Lúcia Regina Goulart Vilarinho, pelas críticas e sugestões apresentadas no início desta
pesquisa, que muito contribuíram para a sua concretização.
Aos colegas do mestrado, companheiros de jornada e de reflexões sobre a pesquisa
desenvolvida.
Aos dirigentes, professores e alunos da Instituição de Ensino Superior, na qual a
pesquisa foi realizada, pela confiança depositada em mim e participação nas atividades que
subsidiaram este trabalho, permitindo a sua concretização.
Aos funcionários e estagiários que atuam no ambiente virtual de aprendizagem
pesquisado, que contribuíram direta ou indiretamente com esta pesquisa.
Aos meus familiares e amigos, pelas minhas muitas ausências em função da
necessidade de dedicação a este trabalho.
Aos meus queridos filhos, Alan Silva Barcelos e Aline Silva Barcelos e meu
querido sobrinho Alex Silva Wernay pelo aprendizado que temos construído em nossos
relacionamentos marcados pelo respeito, admiração, compreensão, carinho e pela alegria de
tê-los como grandes companheiros de uma vida.
A Deus, que me concedeu forças para a realização deste trabalho, iluminando o
meu caminho e ajudando-me a vencer as barreiras encontradas.
5
“A novidade veio dar à praia, na qualidade rara de sereia.
Metade o busto de uma deusa Maia, metade um grande rabo de baleia.
A novidade era o máximo, do paradoxo estendido na areia.
Alguns a desejar seus beijos de deusa.
Alguns a desejar seu rabo prá ceia...” (Gilberto Gil - A Novidade)
6
RESUMO
SILVA, L. B. A prática avaliativa na educação online: as estratégias e as interfaces num
ambiente virtual de aprendizagem. Rio de Janeiro, 2006.
Esta pesquisa tem como objeto de estudo as estratégias de avaliação da aprendizagem online
adotadas por uma Instituição de Ensino Superior, em que disciplinas dos cursos de graduação
são oferecidas dentro do contexto de flexibilização de 20% da carga horária em seu ambiente
virtual. Foram investigadas as dificuldades vivenciadas e as soluções adotadas por docentes e
discentes. Metodologicamente, utilizou-se o estudo de caso e a observação participante.
Foram priorizadas três fontes para a obtenção de dados: questionários enviados aos docentes e
alunos, o registro do processo de avaliação da aprendizagem e a observação de campo no
ambiente virtual de aprendizagem através das performances das interfaces e das estratégias de
avaliação. O quadro teórico de base parte da vertente sociointeracionista fundamentada em
Vygotsky. Toma as interfaces e suas características a partir dos pressupostos da interatividade
apoiados em Silva. E aborda a avaliação da aprendizagem na perspectiva de Hoffman,
Luckesi e Romão. Os resultados desta pesquisa revelam que o desenvolvimento da
interatividade entendida como colaboração, autonomia e dialógica no uso das interfaces
potencializa as estratégias de avaliação da aprendizagem no ambiente online. As interfaces
fórum, chat, correio eletrônico e portfolio revelaram possibilidades efetivas para criação de
estratégias de avaliação da aprendizagem. Ademais, a pesquisa revelou que a resistência
docente ao uso das interfaces como potencializadoras de processos de avaliação diagnóstica e
formativa no ambiente virtual origina-se da exclusão digital dos docentes e do
desconhecimento das suas funcionalidades pedagógicas. Tudo isto aparece aliado à
identificação da avaliação como forma de registrar, medir, verificar para aprovar,
evidenciando a necessidade da formação continuada do docente para as potencialidades das
tecnologias digitais online capaz de superar a transposição de mecanismos tradicionalmente
adotados na sala de aula presencial.
Palavras-chave: educação online, avaliação da aprendizagem, interfaces.
7
ABSTRACT
SILVA, L. B. The Evaluating practice in online education: the strategies and the interfaces at
a virtual learning environment. Rio de Janeiro, 2006
This research has been to study’s object the strategies and the interfaces to evaluation of the
learning adopted by a highter education institute in wich the courses at graduation level can be
provided in a context of flexibility with the 20% of the time for classes by a virtual
environment. For that, are made investigations about the dificulties and the alternative
solutions adopted by professors and students. The study of case with participating observation
was the adopted method. Three sourches are used for data collection: questionnaires sent to
professors and students; the record of the learning evaluation process; and the observation of
the field at the virtual learning environment through performing its interfaces and evaluation
strategies. The theory square has been issue of debates under the perspective of a
sociointerationist concepcion based on Vygotsky; as well as the main interfaces and its
characteristics, since the presuppositions of the interactivity based on Silva and the evaluation
of learning under the perspective of its main theorists, Hoffman, Luckesi and Romão. The
outocomes of this investigation pointed that the development of interactivity, emphasizing its
dimensions collaboration, autonomy and dialogics and using interfaces, reinforces the
strategies of learning evaluation at an online environmtent. The forum, chat, e-mail and
portfolio interfaces can make possible to criated the strategies to evaluation of the learning.
The outcomes of research also demonstrate that the professors’ resistence against the use of
the interfaces as generators of learning evaluation at AVA comes from the dificulty of them
access to the technology and from the ignorance of its pedagogical funcionalities, allied to the
identification of the evaluation as way to record, mensurate and verify to aprove, what evince
that the professors’ continuous graduation by using digital technologies online able to surpass
the transposition of mechanism adopted by tradicional presencial classrom.
Keywords: online education, learning evaluation, interfaces.
8
LISTA DE FIGURAS
Figura 1
- Página inicial do AVA............................................................................ 71
Figura 2
- Página de uma disciplina do AVA.......................................................... 72
Figura 3
- Página da pesquisa de avaliação do AVA.............................................. 74
Figura 4
- Páginas do diário do AVA...................................................................... 75
Figura 5
- Páginas do glossário do AVA................................................................. 76
Figura 6
- Página da pesquisa de opinião do AVA................................................. 77
Figura 7
- Páginas do questionário do AVA........................................................... 77
Figura 8
- Páginas da tarefa do AVA...................................................................... 78
Figura 9
- Página da lição do AVA......................................................................... 79
Figura 10
- Páginas do trabalho com revisão do AVA.............................................. 79
Figura 11
- Página do wiki do AVA.......................................................................... 80
Figura 12
- Páginas do chat do AVA........................................................................ 80
Figura 13
- Páginas dos fóruns do AVA................................................................... 81
Figura 14
- Páginas de e-mail do AVA..................................................................... 82
9
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Estratégias viáveis no AVA.................................................................... 87
Gráfico 2 - Estratégias mais utilizadas no AVA....................................................... 87
Gráfico 3 - Interfaces mais utilizadas no AVA......................................................... 89
Gráfico 4 - Dispositivos mais utilizados no AVA..................................................... 89
Gráfico 5 - Aspectos de Interatividade: subcategorias dialógica, colaboração e
autonomia..................................................................................................
91
10
LISTA DE QUADROS
Quadro 1
- Itens específicos para a avaliação da aprendizagem online.................... 61
Quadro 2
- Categorias e definições........................................................................... 84
11
SUMÁRIO
1 O PROBLEMA DE ESTUDO...........................................................................
13
1.1 INTRODUÇÃO..............................................................................................
13
1.2 FORMULAÇÃO DO PROBLEMA...............................................................
20
1.3 QUESTÕES DE ESTUDO............................................................................
20
1.4 JUSTIFICATIVA DO ESTUDO....................................................................
21
1.5 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS....................................................
23
1.6 ORGANIZAÇÃO DA DISSERTAÇÃO.......................................................
27
2 A EDUCAÇÃO ONLINE, AS INTERFACES E A AVALIAÇÃO DA
APRENDIZAGEM.............................................................................................
28
2.1 A EDUCAÇÃO ONLINE...............................................................................
28
2.1.1 O cenário atual.........................................................................................
29
2.1.2 O ambiente virtual da aprendizagem (AVA) numa concepção
sociointeracionista..............................................................................................
34
2.1.3 A interatividade e suas dimensões na aprendizagem online..................
38
2.2 AS INTERFACES DE UM AVA E SUAS CARACTERÍSTICAS...............
44
2.3 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ONLINE..........................................
49
2.3.1 As estratégias de avaliação num AVA e as interfaces............................
57
2.3.2 Os indicadores de avaliação da aprendizagem online..........................
59
3 O
AMBIENTE
DE
PESQUISA,
A
METODOLOGIA
E
OS
RESULTADOS...................................................................................................
69
3.1 DESCRIÇÃO DO CAMPO............................................................................
69
3.1.1 O contexto educacional do AVA...............................................................
70
3.2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS...................................................
83
3.2.1 Procedimentos............................................................................................
83
3.2.2 Categorias e subcategorias...............................................................
84
3.3 RESULTADOS.............................................................................................
85
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO........................................................................
96
4.1 DIFICULDADES DOS DOCENTES E ALUNOS NA AVALIAÇÃO DA
APRENDIZAGEM ONLINE E ALTERNATIVAS ADOTADAS.....................
97
4.2.AS ESTRATÉGIAS APONTADAS COMO VIÁVEIS E AS MAIS
UTILIZADAS NA PRÁTICA DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
ONLINE................................................................................................................ 100
12
4.3 INTERFACES ONLINE NA PRÁTICA AVALIATIVA.............................. 102
4.4 AS DIMENSÕES DA INTERATIVIDADE PRESENTES NA PRÁTICA
AVALIATIVA ONLINE...................................................................................... 108
4.5 INQUIETAÇÕES SURGIDAS COM O ESTUDO....................................... 111
CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................. 114
REFERÊNCIAS.................................................................................................. 120
ANEXOS
Anexo A - Questionário Docente
125
Anexo B - Questionário Aluno
127
13
1 O PROBLEMA DE ESTUDO
1.1 INTRODUÇÃO
Na passagem do século XX para o XXI emerge a cibercultura. A cultura
contemporânea marcada pelas tecnologias digitais que se configuram como responsáveis pela
introdução de outra era, caracterizada não apenas pela supremacia de uma tecnologia, mas
pelo seu potencial de interferir e alterar de maneira radical os universos da política, da
economia e da cultura, redimensionando, por um lado, as estratégias de decisão e de
constituição do poder, introduzindo outra noção de cidadania, e, por outro, as instituições
responsáveis pela formação do sujeito, como a educação, a religião e a família.
As tecnologias digitais possibilitam a interconexão da humanidade em um contínuo sem
fronteiras. A cibercultura provém de um espaço de comunicação mais flexível que o
produzido nas mídias convencionais cujo sistema hierárquico de produção e distribuição da
informação é baseado no pouco flexível modelo um-todos.
O espaço e o tempo na cibercultura não podem ser mais percebidos como seus
correlatos modernos. Esse ambiente comunicacional foge ao esquema clássico da informação,
liberando o pólo da emissão e criando espaço para a interatividade, no qual emissor e receptor
mudam respectivamente de papel e de status.
Compreender os desafios da cibercultura exige, num primeiro momento, precisar o
quadro de mudanças relacionado a esse ambiente comunicacional.
As tecnologias digitais com seus suportes hipertextuais, interconectados e interativos –
revolucionaram o padrão da circulação das informações. Consideram que a circulação de
14
informações já não obedece à hierarquia da árvore (um-todos), e sim à multiplicidade do
rizoma1 (todos-todos).
Lévy (1998) menciona a existência atual de um “espaço do saber”, um espaço de
comunicação em que tudo está relacionado, no qual a importância do conhecimento é dada
pelo estabelecimento de conexões, relações. O que remete a internet e a world wide web
(www), seu sistema de informação, como fenômeno de uma sociedade da informação, ou seja,
uma sociedade midiatizada, com suas inovações tecnológicas e novas relações com o saber,
que acontecem através do ciberespaço2.
Segundo Castells (2001), a nova sociedade emergente desse processo de transformação
é capitalista e também informacional, conforme sua história, cultura, instituições e relação
específica com o capitalismo global e a tecnologia informacional. A comunicação mediada
por computadores é uma revolução que se desenvolve em ondas concêntricas, começando nos
níveis de educação e riqueza mais altos, e provavelmente incapaz de atingir grandes
segmentos de massa sem instrução. Este autor,
Castells (2001) acredita que entramos em um mundo realmente multicultural e
interdependente, que só poderá ser entendido e transformado a partir de uma perspectiva
múltipla
que
reúna
identidade,
cultura,
sistemas
de
redes
globais
e
políticas
multidimensionais. O autor caracteriza a atual revolução tecnológica, não como conhecimento
centralizado, mas a aplicação desses conhecimentos para a geração de novos conhecimentos,
num ciclo de realimentação cumulativa entre a inovação e o seu uso.
1
A forma do rizoma (redes digitais), considerada por Lemos (2004, p. 68), se constitui numa estrutura
comunicativa de livre circulação de mensagens, agora não mais editada por um centro, mas
disseminada de forma transversal e vertical, aleatória e associativa.
2
Para Lévy (1999, p. 17), é o novo meio de comunicação que surge da interconexão mundial dos
computadores. O termo especifica não apenas a infra-estrutura material da comunicação digital, mas
também o universo oceânico de informações que ela abriga, assim como os seres humanos que
navegam e alimentam esse universo.
15
Entretanto, quando mencionamos conexões, relações, torna-se importante ressaltar sua
interferência para o desenvolvimento da educação online, na qual é fator preponderante estar
conectado.
Para Silveira (2001), existe um custo para se estar conectado à sociedade da informação
– é necessário adquirir um computador, linha telefônica e provedor – e este custo é um fator
impeditivo para a maioria da população, configurando-se assim o indivíduo "desconectado",
que não consegue se comunicar na velocidade dos incluídos e que perde o acesso a
informações relevantes e o exercício de novas possibilidades. Para o autor, a exclusão digital
gera: analfabetismo digital, pobreza e lentidão comunicativa e o impedimento do
desenvolvimento da inteligência coletiva.
Também, com a acelerada e programada obsolescência dos equipamentos eletrônicos,
torna-se de um ponto de vista econômico muito dispendioso para o cidadão de baixa renda
manter-se equipado com as máquinas mais atualizadas.
Pereira (2005, p. 13) afirma que:
formar cidadãos preparados para um mundo contemporâneo é um grande
desafio para quem dimensiona e promove a educação. Em plena Era do
Conhecimento, na qual inclusão digital e Sociedade da Informação (grifos
do autor) são termos cada vez mais freqüentes, o ensino não poderia se
esquivar dos avanços tecnológicos que se impõem ao nosso cotidiano.
Segundo dados divulgados em 2005, pelo Comitê Gestor da Internet no Brasil, 68% da
população nunca utilizou a internet, mesmo encontrando-se o Brasil entre os países melhores
posicionados em relação à inclusão digital. Há uma grande deficiência de meios físicos para
acesso à internet e uma parte considerável do seu conteúdo apresenta-se em inglês. Também,
a quantidade de telecentros para o uso público da internet e os projetos de informatização das
escolas públicas ainda se encontram em números abaixo da demanda da sociedade da
informação .
16
Recentemente, foi lançado, no Brasil, o Livro Verde (TAKAHASHI, 2000), contendo as
metas e objetivos da sociedade da informação, cujo propósito maior é gerar os avanços
necessários para que o país promova a inclusão digital e participe permanentemente da
comunidade virtual.
As mudanças na cultura contemporânea atingem a educação e provocam mudanças nas
formas de construção do conhecimento e nos processos de ensino e de aprendizagem,
mudanças essas relacionadas à velocidade com a qual as informações circulam e são
produzidas, à forma não-linear de apresentação e consulta dessas informações – o hipertexto –
e à mudança do esquema clássico da mesma informação, com a liberação do pólo da emissão
cedendo espaço à interatividade.
As transformações comunicacionais tornam insustentável o modelo escolar restrito à
unidirecionalidade professor-aluno própria das metodologias objetivistas. Estas cedem lugar
a contatos multissensoriais em que a aprendizagem é o resultado da mediação e da interação
na construção do conhecimento, no desenvolvimento da cognição, perspectiva que remete à
teoria de Vygotsky (2003).
Na referida teoria encontram-se dois conceitos-chave para a compreensão do papel da
interação na abordagem de Vygotsky: a internalização e a Zona do Desenvolvimento
Proximal (ZDP).
Em Vygotsky (1998), a internalização aparece como uma idéia de reconstrução interna
de uma operação externa, ou seja, internalizações das relações sociais e significados externos,
principalmente através da fala. E a fala, como se pode facilmente verificar em nossos dias, é
um elemento-chave nas interações decorrentes do uso de chats e fóruns em um ambiente
virtual de aprendizagem (AVA). Também, para o autor, o potencial de desenvolvimento
cognitivo é limitado à determinada extensão em um dado momento, o que foi denominado de
Zona do Desenvolvimento Proximal (ZDP).
17
O desenvolvimento pleno do potencial individual depende da interação social, e a
variedade de habilidades que podem ser adquiridas pela interação com outro indivíduo mais
experiente ou pela colaboração com pares ultrapassa aquilo que pode ser obtido por meio de
esforços solitários (KEARSLEY, 1994).
O que diz Vygotsky permite ser aplicado à interação que acontece nos AVA, na medida
em que favorece uma exposição contínua de diferentes indivíduos, com níveis diversos de
desenvolvimento cognitivo, potencializada pelo uso de uma interface3.
Nos espaços educacionais da cibercultura, como é o caso da educação online, as práticas
de aprendizagem, apoiadas na comunicação multidirecional, intensificam-se a partir das
possibilidades de interatividade permitidas pelos ambientes de redes de comunicação
disponibilizados na internet.
Na educação online a interatividade realiza-se por meio das interfaces, que permitem
comunicação síncrona, em tempo real, e assíncrona, a qualquer tempo. Segundo Lévy (1993,
p. 54), “...a interface contribui para definir o modo de captura da informação oferecida aos
atores da comunicação. Ela abre, fecha e orienta os domínios de significação, de utilizações
possíveis de uma mídia”.
Interface na presente pesquisa fica entendida como canal de comunicação que permite
estabelecer relações entre os sujeitos participantes e conteúdos. As interfaces mais usuais são:
chats, fóruns, portfolios e correio eletrônico. O chat é uma interface síncrona por natureza,
que permite a comunicação entre vários sujeitos em tempo real, enquanto nas demais
interfaces a comunicação acontece em momentos distintos. O fórum é um espaço que permite
o registro e a comunicação todos-todos sobre determinadas questões num processo
colaborativo e dialógico. O portfolio é um espaço de memória, no qual são armazenadas
3
A expressão “interface” compreende aqui a mais simples definição considerada por Johson (2001, p.
17): “se refere a softwares que dão forma à interação entre usuário e computador [e também usuário e
usuário na perspectiva do “todos para todos”]. A interface atua como uma espécie de tradutor,
mediando entre as duas partes, tornando uma sensível a outra”
18
interações e produções relacionadas ao aprendizado do sujeito. O correio eletrônico é uma
interface prioritária para comunicação um-um, um-todos, um-grupo e todos-todos, que
provoca bidirecionalidade e co-criação.
As interfaces permitem a produção de conteúdos e canais variados de comunicação que
viabilizam acesso e troca de todo tipo de informação na forma de textos, gráficos, áudio e
vídeo,
permitindo
a
interatividade
entendida
como
participação
colaborativa,
bidirecionalidade e dialógica.
Silva (2000, p. 20) conceitua o termo “interatividade” como:
a disponibilização consciente de um mais comunicacional de modo
expressivamente complexo, ao mesmo tempo, atentando para as interações
existentes e promovendo mais e melhores interações – seja entre usuário e
tecnologias digitais ou analógicas, seja nas relações presenciais ou virtuais
entre seres humanos.
Do novo ambiente comunicacional, apoiado nas interfaces e na interatividade, emergem
as comunidades de aprendizagem no ciberespaço. Segundo Palloff e Pratt (2002), a simples
participação não é suficiente para criar e sustentar a comunidade de aprendizagem online. A
colaboração é uma das principais características da comunidade de aprendizagem.
Participação e colaboração não são semelhantes. A colaboração vai além da participação e
pressupõe a atividade coletiva, onde a tarefa de um é complementada pelo trabalho dos
demais, o que exige diálogo entre emissão e recepção, intervenção crítica, respeito ao
pensamento do outro, superação das diferenças e busca de resultados compartilhados.
A transição do espaço da sala de aula, onde professores e alunos encontram-se face a
face, para um espaço virtual caracterizado como ponto de encontro no ciberespaço, apresentase como um desafio. Aspectos sem relevância no ensino presencial adquirem importância
fundamental no ensino virtual. Uma nova e diferenciada linguagem comunicacional emerge
no espaço da cultura educacional digital (KENSKI, 2004).
19
A força do modelo tradicional da sala de aula presencial impede que o docente online
lance mão da interatividade permitida pelas interfaces para potencializar a aprendizagem e sua
avaliação. Em primeiro lugar ele precisará se dar conta de que as interfaces online favorecem
um novo reposicionamento dos pólos emissão e recepção. Na cibercultura emissores e
receptores estão constantemente alterando os papéis, construindo e reconstruindo a
mensagem, podendo assim construir sua aprendizagem e avaliação.
As mudanças nas concepções sobre a aprendizagem não deixam de se projetar sobre a
questão da avaliação. A evolução de novos espaços de aprendizagem, em específico o
ambiente online, atualiza a questão da avaliação, na medida em que estes ambientes oferecem
recursos de aprendizagem e avaliação selecionados e utilizados a partir de critérios distintos,
podendo-se encontrar práticas que são meras transposições do que acontece no ensino
presencial.
Assim como na educação presencial, pensar em avaliação da aprendizagem online é um
desafio, para a superação do viés positivista e classificatório das práticas avaliativas escolares.
De acordo com Hoffmann (2004, p. 15),
os estudos em avaliação deixam para trás o caminho das verdades absolutas,
dos critérios objetivos, das medidas padronizadas e das estatísticas, para
alertar sobre o sentido essencial dos atos avaliativos de interpretação de
valor sobre o objeto da avaliação, de um agir consciente e reflexivo frente às
situações avaliadas e de exercício do diálogo entre os envolvidos.
O processo avaliativo no presencial assume diferentes dimensões e significados
considerando o caráter dinâmico da construção do conhecimento. Hoffmann (2004, p. 40),
mesmo tratando especificamente da avaliação da aprendizagem no presencial, em sua
abordagem pode inspirar também a avaliação na aprendizagem online quando diz que:
A avaliação, enquanto mediação, significa encontro, abertura ao diálogo,
integração. Uma trajetória de conhecimento percorrida num mesmo tempo e
cenário por alunos e professores. Trajetos que se desencontram, por vezes, e
se cruzam por outras, mas seguem em frente, na mesma direção. Não há
20
como delimitar tempos fixos para a aprendizagem, porque é um processo
permanente, de natureza individual, experiência singular de cada um. Não há
sentido em valorizar os pontos de chegada, porque são sempre pontos de
passagem, provisórios.
As inquietações em torno das práticas avaliativas, ampliadas mediante o desafio da
educação online, instigaram a elaboração desta pesquisa. Nela se pretendeu enfocar as
principais estratégias de avaliação da aprendizagem online, bem como as possibilidades de
serem potencializadas pelas interfaces disponibilizadas nos AVA.
1.2 FORMULAÇÃO DO PROBLEMA
Segundo Lakatos e Marconi (1995, p. 161), “formular o problema consiste em dizer, de
maneira clara, compreensível e operacional, qual a dificuldade com a qual nos defrontamos e
que pretendemos resolver, limitando o seu campo e apresentando suas características”.
Assim, no âmbito do recorte proposto, o problema refere-se à análise das estratégias de
avaliação da aprendizagem adotadas em um AVA que faz uso das interfaces de comunicação
como potencializadoras do processo. Nele se insere uma indagação mais ampla como: em que
medida as interfaces online potencializam as estratégias de avaliação da aprendizagem
utilizadas num ambiente online?
1.3 QUESTÕES DE ESTUDO
Além de procurar responder a essa indagação mais ampla, a pesquisa buscou investigar
questões específicas, a saber:
1 - Quais as dificuldades apontadas por docentes e alunos em relação à prática da
avaliação de aprendizagem online realizada?
2 - Que alternativas foram adotadas em relação a essas dificuldades?
3 - Que estratégias são apontadas como viáveis para a prática da avaliação da
aprendizagem online?
21
4 - Que interfaces online favorecem a prática avaliativa?
1.4 JUSTIFICATIVA DO ESTUDO
Ao propor uma reflexão sobre as estratégias de avaliação em um AVA, busca-se
desvelar o processo avaliativo nesse espaço, considerando que, a par dos recursos interativos e
processos colaborativos de aprendizagem, ainda se convive com uma prática que privilegia a
reprodução do conhecimento. O processo de avaliação da aprendizagem na educação online,
embora possa se sustentar em princípios análogos aos da educação presencial, exige
tratamento e considerações específicos.
Na educação online, o aluno não conta com a presença física do professor. Assim, tornase necessário desenvolver uma metodologia de trabalho que oportunize sua confiança,
possibilitando-lhe, não só o processo de elaboração de seus próprios juízos, mas também,
analisá-los, assim como promover sua autonomia, na medida em que desenvolve sua
capacidade de colaboração e diálogo numa comunidade de aprendizagem.
Hoffmann (2004) diz que a avaliação é a reflexão transformada em ação, traduzindo-se
num processo interativo, onde todos os envolvidos aprendem sobre si mesmos e sobre a
realidade escolar no próprio ato de avaliar.
Na avaliação online, estratégias necessitam ser estudadas dentro de uma abordagem nãotradicional. Hoffmann (2005, p. 15) chama a atenção para os equívocos e contradições que se
estabelecem em torno da prática avaliativa, decorrentes da dicotomia educação e avaliação.
Segundo a autora, “os educadores percebem a ação de educar e a ação de avaliar como dois
momentos distintos e não relacionados. E exercem essas ações de forma diferenciada”.
Nas práticas educativas estão presentes avaliações realizadas de forma pontual,
descontextualizadas e desvinculadas do processo de construção e ressignificação do
conhecimento. Adota-se a prática de provas com datas definidas em cronogramas, com
22
controle rígido de presença e conteúdos estabelecidos conforme o programa que deve ser
cumprido como garantia de aprendizagem, aspectos característicos de uma verificação de
conhecimentos.
Luckesi (1995) lembra que avaliar é diferente de verificar. Enquanto a verificação
transforma o processo dinâmico da aprendizagem em passos estáticos e definitivos, a
avaliação manifesta-se como um ato dinâmico que qualifica e subsidia o reencaminhamento
da ação, possibilitando conseqüências no sentido da construção dos resultados que se deseja.
Na educação, seja presencial ou online, é necessário estimular a avaliação, e não uma
verificação.
Coexistem nos AVA estratégias de avaliação com foco na verificação de
conhecimentos, como os testes de múltipla escolha. Também, encontram-se interfaces com a
intenção de potencializar a avaliação a partir dos processos de interação social, como os chats
e fóruns. Em algumas situações, porém, percebe-se uma intenção de verificar somente
quantitativamente a participação, o que é usual nas estatísticas de acessos viabilizada pelo
sistema administrativo de um AVA adotado. Assim, mesmo com a inclusão das tecnologias
digitais online de comunicação e interação, permanecem os instrumentos tradicionais de
avaliação, frutos da preocupação com uma avaliação classificatória, na qual se valoriza a
composição da nota final.
Os AVA possuem elementos que os configuram como um novo contexto educacional,
diverso do presencial e, por isso, é fundamental que se estudem processos e estratégias que
respondam às novas necessidades e circunstâncias dos novos processos de comunicação
próprios da cibercultura. Para evitar, portanto, adaptar meramente os modelos e vícios
presenciais.
Acredita-se que as idéias destacadas na presente seção sirvam para justificar a questão
mais ampla, expressa no item 1.2. Assim, o presente estudo, ao enfocar as principais
23
estratégias de avaliação da aprendizagem online, bem como as possibilidades de serem
potencializadas pelas interfaces disponibilizadas num AVA, pretende, em última instância,
oferecer subsídios ao emergente debate acadêmico sobre o tema.
1.5 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O presente estudo foi orientado por pressupostos do paradigma da teoria crítica e
utilizou procedimentos de seleção, coleta e avaliação dos dados orientados pela abordagem
qualitativa. A abordagem qualitativa permitiu observar e analisar questões não mensuráveis
dos processos educacionais e de seus sujeitos, visando o aprofundamento “no mundo dos
significados das ações e relações humanas, um lado não perceptível e não captável em
equações, médias e estatísticas” (MINAYO, 1999, p. 22).
Segundo Alves-Mazzotti (2001), a observação de fatos, comportamentos e cenários é
extremamente valorizada pelas pesquisas qualitativas. Na pesquisa qualitativa o objeto de
estudo é abordado de maneira ampla. É a forma adequada para entender a natureza de um
fenômeno.
O estudo de caso de um contexto particular foi o tipo de pesquisa qualitativa adotada
nesse estudo, em que o pesquisador já estava inserido no campo como observador e coparticipante do processo. O pesquisador atuava como administrador pedagógico do AVA e,
também, como docente do curso de graduação em pedagogia. Assim, além de observar,
interagiu e, conseqüentemente, interferiu e recebeu interferências das ações, reações e
interlocuções dos sujeitos envolvidos.
Para Triviños (1995) o desejo de conhecer uma realidade e a intenção de descrever os
fatos e fenômenos, que acontecem nesse contexto, classifica-se como pesquisa descritiva.
Neste caso, encontra-se o estudo de caso, utilizado pela maioria das pesquisas que se realizam
no campo da educação, visto serem estas de natureza descritiva.
24
Mas os estudos descritivos não ficaram simplesmente na coleta, ordenação e
classificação dos dados. Como observado no terceiro e quarto capítulos, houve a necessidade
de transformar dados em informações relevantes para que estas fossem convertidas em
conhecimento. Embora muitos autores considerem o método de estudo de caso como uma
abordagem qualitativa de pesquisa ele envolve aspectos quantitativos. Segundo Triviños
(1995), o estudo de caso, entre os tipos característicos de pesquisa qualitativa, é um dos mais
relevantes. Ele caracteriza-se, fundamentalmente, do ponto de vista da medida dos dados que
apresenta, ou seja, pelo emprego de um tratamento estatístico simples, elementar.
No entanto, Triviños (1995) ressalta que os resultados do estudo de caso são válidos
somente para o caso que se estuda. Não se podem generalizar os resultados a outros estudos,
embora estes resultados permitam o desenvolvimento de outros trabalhos: “...aqui está o
grande valor do estudo de caso: fornecer o conhecimento aprofundado de uma realidade
delimitada que os resultados atingidos podem permitir e formular questões para o
encaminhamento de outras pesquisas”.
O campo de pesquisa foi em cursos de graduação, cujas disciplinas são oferecidas dentro
do contexto de flexibilização de 20% (vinte por cento) da carga horária4 , na modalidade nãopresencial, através de um AVA mantido por uma instituição de ensino superior (IES),
localizada no município do Rio de Janeiro. A instituição mantinha, no 1º semestre de 2006,um
total de 143 docentes e 4080 alunos cadastrados no AVA e distribuídos por 10 cursos de
graduação.
O foco da pesquisa se dirigiu para a análise das principais estratégias de avaliação da
aprendizagem online adotadas nos cursos de graduação, bem como as possibilidades de serem
potencializadas pelas interfaces disponibilizadas no AVA.
4
A Portaria n.º 4059 de 10 de dezembro de 2004 estabelece em seu art. 1º que as instituições de ensino superior
poderão introduzir, na organização pedagógica e curricular de seus cursos superiores reconhecidos, a oferta de
disciplinas integrantes do currículo que utilizem modalidade semipresencial, com base no art. 81 da Lei n.º
9.394, de 1996, e no disposto nesta Portaria.
25
Em conjunto com a observação participante e o diário de campo, foram utilizados
questionários aplicados a docentes e alunos, contendo questões norteadoras e estruturadas
especificamente para este estudo (anexos 1 e 2).
A característica comum dos sujeitos investigados foi a da participação como docente
ou aluno nos cursos de graduação oferecidos pela instituição, no 1º semestre de 2006. Para a
aplicação de questionários, considerando-se que não seria possível a sua aplicação com o
retorno das respostas por todos, optou-se por selecionar um percentual de até 10% da
quantidade de alunos matriculados em cada curso de graduação e para os docentes
considerou-se uma quantidade de até 12 docentes por curso, distribuídos entre os 06 que
mais utilizavam e 06 que menos utilizavam o AVA. A pesquisa, assim, além do pesquisador,
contou com a participação de 91 sujeitos, 21 docentes e 70 alunos. Dentro da perspectiva de
Rey (2002), uma abordagem qualitativa não se legitima pela quantidade de sujeitos a serem
estudados, mas pela qualidade de sua expressão.
A opção por questionários, concordando com Rizzini et al (1999) considerou ser esse
instrumento útil à pesquisa, uma vez que forneceu tanto dados qualitativos quanto
quantitativos no processo de investigação. Também abrangeu uma maior variedade de atores
do processo, permitindo uma representatividade do conjunto dos sujeitos da pesquisa.
Os questionários foram compostos por perguntas adaptadas aos sujeitos, englobando
perguntas fechadas, cujo propósito era coletar as informações relativas às questões de estudo.
Dispunha ainda de espaço, no qual foram registrados aspectos relevantes que não estavam
contemplados nas perguntas, mas que emergiram no processo e mereciam ser destacados.
A observação participante, segundo Neto (1999), realizou-se através do contato direto
do pesquisador com o fenômeno observado, com apoio do ambiente virtual de aprendizagem,
no qual foram obtidas informações sobre a realidade dos atores em seus próprios contextos.
No diário de campo, o pesquisador registrou as informações obtidas e questionamentos
26
observados, no decorrer do recolhimento dos dados, que segundo Minayo (1994), quanto
maior o detalhamento nas anotações, maior o auxílio à descrição e análise do objeto estudado.
Seguindo Rizzini (1999), na observação participante, o pesquisador observou e
participou do contexto acadêmico. Registrou e comparou os dados observados no AVA com
os coletados durante a aplicação dos questionários.
Por tratar-se de uma pesquisa quanti-qualitativa, alguns dados analisados neste estudo de
caso levaram em conta processos estatísticos elementares, tomando como base o pensamento
de Triviños (1995, p.133) de que uma abordagem qualitativa de pesquisa envolve alguns
aspectos quantitativos que devem ser analisados do ponto de vista da medida dos dados que
apresenta, ou seja, pelo emprego de um tratamento estatístico simples, elementar.
As respostas obtidas nas perguntas do questionário foram estudadas através da técnica
de análise de conteúdo inspirada em alguns pressupostos básicos contidos em BARDIN (1995
apud TURATO, 2003), que permitiram uma descrição objetiva, sistemática e quantitativa do
conteúdo, assim como as discussões e interferências a partir dos dados trabalhados.
Considerando ser uma das funções básicas da análise de conteúdo a inferência, foram
priorizadas as respostas escritas dos sujeitos como fonte de informação, para a análise das
estratégias de avaliação da aprendizagem e sua potencialização pelas interfaces do AVA.
Partiu-se da premissa de que tudo o que é dito ou escrito é passível de ser submetido à análise
de conteúdo.
A partir da leitura de assimilação, o material coletado foi distribuído por categorias
preestabelecidas, oriundas de cada questão que embasa este estudo: dificuldades dos docentes
e alunos na avaliação da aprendizagem online, soluções para a superação das dificuldades
elencadas, estratégias viáveis na avaliação da aprendizagem online, estratégias mais usadas na
avaliação da aprendizagem online, interfaces/dispositivos online na prática avaliativa online e
aspectos da interatividade presentes na prática avaliativa online. Diante do volume de material
27
para discussão em cada categoria, as categorias foram subdivididas em
subcategorias,
procedimento adotado para pôr em destaque, dentro de cada categoria, tópicos relevantes.
As anotações do diário de campo, resultante da observação participante, foram
entrecruzadas com as respostas obtidas nos questionários.
Após a caracterização, análise e interpretação dos dados, adotou-se o procedimento de
triangulação entre as fontes e entre os dados de mesma fonte e/ou fontes distintas, sob o
mesmo aspecto, mas coletados através de instrumentos distintos.
A partir destes procedimentos construíram-se as conclusões, sempre fundamentadas
pelo quadro teórico que embasa esta pesquisa.
1.6 ORGANIZAÇÃO DA DISSERTAÇÃO
Constitui-se de quatro capítulos: o primeiro introduz o estudo, formulando o problema,
as questões de estudo, sua relevância e apresenta, também, os procedimentos metodológicos e
a organização da dissertação. O segundo situa o leitor no cenário atual da educação online,
descreve um AVA, na concepção sociointeracionista, enfatizando a importância da
interatividade e suas dimensões na aprendizagem online. Também, faz uma abordagem sobre
a avaliação da aprendizagem online, a partir das estratégias de avaliação num AVA e as
interfaces, destacando-se, em especial, os indicadores de avaliação da aprendizagem online
que nortearam a pesquisa de campo. O terceiro descreve o campo de estudo e a metodologia
utilizada e os resultados obtidos. O quarto tece, a partir do tratamento e análise de dados
constantes no capítulo anterior, inferências que buscam responder às questões de estudo que
conduzem ao problema proposto, assim como as inquietações surgidas com o estudo. Nas
considerações finais, apresenta-se uma síntese dos aspectos abordados e sugerem-se novos
estudos que possam aprofundar conhecimentos e ampliar outros segmentos envolvidos com as
questões básicas apresentadas nesta pesquisa.
28
2 A EDUCAÇÃO ONLINE, AS INTERFACES E A AVALIAÇÃO DA
APRENDIZAGEM
O presente capítulo se destina a apresentar enfoques de diversos autores em relação à
educação online, particularmente às estratégias de avaliação da aprendizagem potencializadas
pelas interfaces mais utilizadas num AVA: fórum, portfolio, e-mail, chat, dentre outras, que
fundamentaram o estudo na realização da pesquisa de campo.
Assim, o capítulo está dividido em três seções básicas: a primeira discute a educação
online no cenário atual com enfoque no AVA sob a perspectiva de uma concepção
sociointeracionista; a segunda apresenta as principais interfaces e suas características, a partir
dos pressupostos da interatividade; e, finalmente, a terceira discute a avaliação da
aprendizagem na perspectiva de seus principais teóricos, buscando uma compreensão de que,
também, na modalidade online, encontram-se as mesmas bases conceituais que permitem uma
análise das estratégias potencializadas pelas interfaces num AVA.
2.1 A EDUCAÇÃO ONLINE
As tecnologias digitais e a popularização da internet propiciaram o desenvolvimento dos
AVA, onde acontece a educação online. Neste item, busca-se discutir o cenário atual do qual
emerge esse novo contexto educacional, com enfoque nos AVA, configurados como locais de
interatividade, de colaboração e de construção coletiva do conhecimento.
29
2.1.1 O cenário atual
A transformação da sociedade industrial em sociedade do conhecimento exige a
formação de indivíduos cada vez mais preparados para atividades no mundo globalizado.
Uma das características do nosso tempo é a produção de uma enorme quantidade de
informações. Segundo artigo publicado na revista Time Internacional (BIRD apud
HERNÁNDES, 1998, p. 65), produziu-se mais informações durante os últimos 30 anos do
que nos 5.000 anteriores. Uma edição de fim de semana do The New York Times contém mais
informação do que uma pessoa média poderia acessar ao longo de toda a vida na Inglaterra no
século XVII. Neste cenário em que a mudança é uma constante, a revolução das tecnologias
digitais de informação e comunicação, acontecida principalmente na última década, está
exigindo cada vez mais conhecimento, criatividade e inovação, atributos que não são
adquiridos apenas por percepção passiva e massificada de informação, como acontece nas
mídias clássicas, que separam os pólos da emissão e recepção.
Na situação atual, a comunicação apresenta-se transformada, ou seja, “é a entrada no
terceiro pólo do espírito humano (itálico da autora): o pólo informático-mediático” (LÉVY
apud RAMAL, 2002, p. 81). Vive-se a transposição da sociedade da oralidade e da escrita, na
qual os interlocutores partilhavam o mesmo contexto, para a sociedade de hoje, onde os atores
da comunicação estão conectados a uma rede, numa outra relação de tempo e espaço,
caracterizando a cibercultura.
Para Silva (2003), a cibercultura põe em questão o esquema clássico da informação, na
medida em que libera o pólo da emissão permitindo criar um espaço para a interatividade. A
cibercultura, definida pela codificação digital, isto é, pela digitalização, vem permitir o caráter
plástico, interativo e tratável em tempo real da informação, uma vez que “transitamos da
30
transmissão para a interatividade abrindo perspectivas para novos fundamentos em
comunicação e educação” (p. 53).
As tecnologias digitais de informação e comunicação, já incorporadas pela educação
online em suas práticas, têm promovido significativas mudanças no panorama educacional,
em função das possibilidades interativas das interfaces utilizadas, que criam espaços de
encontro para docentes e alunos. O perfil da sala de aula emergente na cibercultura permite
romper com o modelo centrado na transmissão e liberar a participação dos alunos como coautores na construção da aprendizagem. Ainda segundo Silva (2003, p. 53) “a sala de aula online está inserida na perspectiva da interatividade entendida como colaboração todos-todos e
como faça-você-mesmo operativo (grifos do autor)”.
Incorporando-se à sala de aula, os alunos estão cada vez mais utilizando os recursos
digitais oferecidos pela internet. Flexibilidade e interatividade, próprias do computador
conectado à internet, são fatores determinantes nessa tendência. A escola se abre para o
mundo virtual: a aprendizagem pode acontecer a qualquer momento, onde quer que o aluno
esteja; o conteúdo apresenta-se em diferentes formatos; o acesso a midiatecas e a outros meios
de informação imediata é estimulado; a interatividade intensifica-se pelo uso das interfaces,
quer na relação docente-aluno, quer na relação dos alunos entre si; e atendimento
personalizado online, são algumas das principais características apresentadas na educação
online.
No Brasil, a partir da metade dos anos 1990, o uso intensivo das tecnologias digitais de
informação e comunicação transformou os conceitos clássicos da educação a distância, até
então de uma separação física entre o aluno e o docente ou a instituição de ensino. O novo
conceito passa pela aproximação, ou mesmo integração virtual, entre os agentes do processo
de ensino-aprendizagem que se estabelece.
31
Hoje, no Brasil, há um aumento contínuo em número de usuários conectados à internet,
que ocorre em paralelo à melhoria e barateamento dos serviços de conexão oferecidos pelos
provedores de acesso, o que está fortalecendo um cenário positivo a propostas da educação
online, agregando fundamentos básicos da interatividade: dialógica, colaboração e autonomia.
Entretanto, paralelamente ao processo de crescimento de usuários conectados, não se
pode deixar de considerar a democratização do acesso às tecnologias digitais, sendo
necessário questionar se a mediatização dessas tecnologias pode ajudar a parte da população
que não tem poder aquisitivo para entrar na era cibernética, revertendo o quadro da
inacessibilidade à educação, e contribuir para a melhoria da qualidade do ensino para os que
conseguem ter acesso à educação ou se, na verdade, contribuirá apenas para o déficit na
qualidade do ensino e para aumentar a desigualdade de acesso, na medida em que fica restrita
aos beneficiados, ou seja, é necessário questionar se é parte de uma proposta de inclusão ou
de exclusão digital.
Blois (2006), em palestra proferida no Congresso CREAD MERCOSUL X – 2006 5
sobre
o tema Educação a distância - o MERCOSUL como espaço de educação: o caso
brasileiro, enfatiza que
[...] nunca em momento algum da história os indivíduos tiveram tanto acesso
à informação, puderam se comunicar tão abertamente, como nesses últimos
dez anos. Mas até se chegar à Internet foi um longo caminho, uma nova
cartografia política a se configurar. Abrem-se possibilidades de
conectividade e interatividade, que ignoram fronteiras entre países, agora
meras linhas traçadas no mapa mundi. A inclusão digital é mais do que o
simples acesso à tecnologia, nesse jogo de poder com base na informação,
na tecnologia e no conhecimento. Seu objetivo maior e final é a inclusão
social e as propostas educativas que embasam todo o processo fazem a
diferença.
5
Congresso sobre a EAD no âmbito do Brasil e dos países do Cone Sul, realizado em agosto de 2006
em Antofogasta, Chile.
32
Ramal (2002) alerta para o fato de que certos problemas apresentados na cibercultura
não estão resolvidos, alguns se encontram até sem perspectivas de solução, tais como as
desigualdades, a negociação entre os poderes, as nossas relações com o conhecimento, o
trabalho, as forças políticas e econômicas. É, segundo a autora, um paradoxo que os conceitos
de espaço cibernético e tempo real vençam distâncias globais, ao mesmo tempo em que se
torna latente o nível de exclusão dos que não têm acesso à rede. O ser humano, em sua busca
universal, acaba se desestabilizando, ao mesmo tempo em que fica fascinado com a revolução
do conhecimento, onde o universal apresenta-se articulado pelo contato, pela interação, pela
troca.
Silva (2005, p. 52), ao tratar dos desafios da inclusão na era digital, deixa claro que
...la participación, y no solo el acceso a las tecnologías digitales, es la
verdadera inclusión. No basta con democratizar el acceso a los medios
digitales de información. Es necesario educar a las comunidades excluidas,
dotarlas de capacidades para participar en la era digital, en la cibercultura, en
la sociedad de la información. La participación es uno de los fundamentos de
la interactividad.
As denominações “educação online” e “educação a distância” (EAD) são utilizadas
comumente no cenário atual da educação. Exigem refletir, a priori, como modalidades de
educação. Reflexão que toma como base inicial a afirmação de Santos (2005, p. 108) que “a
educação on-line não é apenas uma evolução das gerações da EAD, mas um fenômeno da
cibercultura”. A interatividade entendida como bidirecionalidade e dialógica, autonomia para
conexões que traçam tramas de relações e participação colaborativa trazidas pela
comunicação interativa mediada pelas interfaces virtuais – como chats, blogs, fóruns e outros
– confere à educação online uma característica peculiar, em sintonia com a cibercultura.
Entretanto, a idéia de que educação online é uma evolução da EAD ainda vem
permeando a literatura especializada sobre o assunto.
33
Segundo Moran (2003, p. 39), “a educação a distância é um conceito mais amplo que o
de educação on-line [sic]. Um curso por correspondência é a distância e não é on-line [sic]”.
Assim, persistem as controvérsias, sendo possível encontrar nos textos a educação
online apresentada como uma evolução da EAD e, também, como um conceito mais amplo.
Na presente pesquisa, adota-se o conceito, apresentado por Santos (2005), de que a educação
online é um fenômeno sócio/técnico/cultural, que é o advento da cibercultura.
A educação a distância realiza-se pelo uso de diversas mídias: impressa ou eletrônica,
rádio, televisão, telefone, fax, computador, internet, entre outras. Seus pressupostos básicos
são a noção de distância física entre o aluno e o docente e a flexibilidade do tempo e do
espaço.
A educação online acontece em um AVA, que permite romper com as distâncias espaçotemporais e viabiliza a recursividade, múltiplas interferências, conexões e trajetórias, não se
restringindo à disseminação de informações e tarefas inteiramente definidas a priori. Assim
concebida, a educação online torna-se um sistema aberto, “com mecanismos de participação e
descentralização flexíveis, com regras de controle discutidas pela comunidade e decisões
tomadas por grupos interdisciplinares” (MORAES, 1997, p. 68).
O uso da interatividade, aspecto essencial da cibercultura, propiciado pela internet,
permite concretizar a co-criação entre as pessoas, cuja comunicação pode se dar de acordo
com distintas modalidades comunicativas, a saber:
- comunicação um a um, como ocorre na comunicação via e-mail;
- comunicação de um para muitos, como ocorre no e-mail, no portfolio e,
particularmente, no uso de fóruns, nos quais existe um mediador e todos que têm acesso
ao fórum, enxergam as intervenções dos outros e podem fazer suas próprias
intervenções; e
34
- comunicação de muitas pessoas para muitas pessoas, que ocorre, principalmente, nas
atividades colaborativas em que todos participam da criação e desenvolvimento das
produções, tais como no portfolio, nas listas de discussão e chats.
Aprender num AVA significa expressar pensamentos, tomar decisões, dialogar, trocar
informações e experiências e produzir conhecimento. As interações por meio dos recursos
disponíveis no ambiente propiciam as trocas individuais e a constituição de grupos
colaborativos que interagem, discutem problemáticas e temas de interesse comum, pesquisam
e criam produtos ao mesmo tempo em que se desenvolvem (ALMEIDA, 2003).
A utilização das tecnologias digitais de informação e comunicação em propostas
educativas desperta a curiosidade nos envolvidos, o que representa um estímulo constante na
busca de novos conhecimentos. Para Vygotsky (1998), a motivação é a razão da ação, é ela
que impulsiona necessidades, interesses, desejos e atitudes particulares dos sujeitos. Partindose desse princípio, através de inovações, co-criando e repensando, por meio de estratégias
diversificadas, é possível fazer da aprendizagem online uma experiência estimulante e
compensadora, na qual o aluno vivencia uma experiência agradável e estimulante, que o
motiva a permanecer estudando.
2.1.2 O AVA numa concepção sociointeracionista
A base fundamental para o uso das tecnologias digitais de informação e comunicação a
serviço da educação online é a criação de ambientes propícios à aprendizagem, que possam
garantir a qualidade ancorada em estratégias didático-pedagógicas. O AVA constitui-se de um
sistema computacional disponível na internet, destinado ao suporte de atividades mediadas
pelas tecnologias digitais de informação e comunicação. Permite integrar múltiplas mídias,
linguagens e recursos, apresenta informações de maneira organizada, desenvolve interações,
35
elabora e socializa produções, tendo em vista atingir determinados objetivos. As atividades se
desenvolvem no tempo, ritmo de trabalho e espaço em que cada participante se localiza, de
acordo com uma intencionalidade explícita e um planejamento prévio.
Os recursos dos ambientes digitais de aprendizagem são basicamente os mesmos
existentes na internet: e-mail, fórum, chat, portfolio e outros. Recursos que na presente
pesquisa atenderão pela definição de interface.
Um AVA pode ser empregado como suporte para a educação online, para apoio às
atividades presenciais de sala de aula, permitindo expandir as interações da aula para além do
espaço–tempo do encontro face a face ou para suporte a atividades de formação
semipresencial.
Aprender é planejar, desenvolver ações, receber, selecionar e enviar informações;
estabelecer conexões; refletir sobre o processo em desenvolvimento em conjunto com os
pares; desenvolver a competência de resolver problemas em grupo e a autonomia em relação à
busca, ao fazer e compreender.
Ensinar em ambientes virtuais de aprendizagem pressupõe: organizar situações de
aprendizagem, planejar e propor atividades; disponibilizar materiais de apoio com o uso de
múltiplas mídias e linguagens; ter um docente que atue como mediador e orientador do aluno,
procurando identificar suas representações de pensamento; fornecer informações relevantes,
incentivar a busca de distintas fontes de informações e a realização de experimentações;
provocar a reflexão sobre processos e produtos; favorecer a formalização de conceitos;
propiciar a aprendizagem significativa do aluno.
A comunicação em ambiente virtual suportada pelas tecnologias digitais permite que
sejam criadas condições para a interação entre docentes e alunos, estabelecendo relações
colaborativas, potenciando-se a formação de territórios educativos, nos quais são
compartilhadas motivações comuns. De acordo com Lévy (1996), a virtualização reinventa
36
uma cultura nômade. A cultura, até então territorializada, ganha no contexto informacional
uma dimensão “nômade”, exigindo que as questões concernentes à humanidade mantenhamse presentes. O que na concepção de Salmon (2002) caracteriza-se como o terceiro cenário de
ensino e aprendizagem online, que tem a ver com a mobilidade dos aprendizes na sociedade
atual, em que a aprendizagem torna-se nômade, móvel, suporte de deslocamentos
geográficos, independente de tempo e local, amplificando as necessidades de atendimento
individualizado, enfatizando a autonomia na aprendizagem.
Para as teorias sociointeracionistas, a produção do conhecimento não se esgota na
experiência comunicativa, sendo o conhecimento socialmente construído, o que envolve a
mediação. A mediação sujeito/objeto do conhecimento envolve a questão das interações,
afetos, rejeições, relações sociais e situações de ensino, constituindo-se a construção do
conhecimento. Visto desta forma, cresce de importância o papel do AVA na mediação do
aluno com o objeto do conhecimento, podendo-se falar da construção do conhecimento como
sendo um processo interativo.
A interação/mediação que se estabelece em um AVA propicia o desenvolvimento
construído dos participantes por meio das mediações entre estes, o meio social e o próprio
ambiente.
Segundo Vygotsky (1998), a aprendizagem é concebida do exterior do sujeito para o
interior (fruto das interações como o mundo), por meio de um processo de internalização das
ações sociais, transformando-as em ações intrapessoais (internalizando o conhecimento
adquirido). O autor identifica a influência do meio social e da experiência como facilitadores
na interiorização no processo de aprendizagem. Sua questão central é a construção dos
conhecimentos pela interação do sujeito com o meio.
Para ele, a aprendizagem não acontece somente pelo sujeito, o indivíduo aprende
internalizando as ações, os símbolos e as instruções veiculadas na mediação com o contexto
37
social. A internalização configura-se como a reconstrução interna de uma operação externa e
acontece, principalmente, através da linguagem. Num AVA, a linguagem, sistema simbólico
dos grupos humanos, é um dos elementos de maior significância, não se tratando apenas da
linguagem individual, mas da linguagem escrita e socializada pelo grupo, encontrada nas
interações dos chats, fóruns, correio eletrônico e portfolio.
Além da internalização, outro conceito importante para a presente pesquisa é a Zona
de Desenvolvimento Proximal (ZDP)6 como uma forma de potencialização da aprendizagem,
que é construída mediante processo de relação do sujeito com seu ambiente sociocultural e
com o suporte de outros mais experientes. Segundo Vygotsky (1998), é na ZDP que a
interferência dos demais atores é transformadora. O conceito de ZDP compreende a região de
potencialidade para o aprendizado, que em outros termos pode ser representada por um AVA.
No contexto da ZDP, um dos papéis de destaque desempenhados pelo docente é o de
promover a interação aluno/objeto de conhecimento. O sujeito não é apenas ativo, mas
interativo. As atividades pedagógicas desenhadas no AVA, intervenções mediadoras,
conversações dialógicas, atividades colaborativas, questionamentos, conexões e posturas
autônomas resultam na interação do aluno com o objeto de aprendizagem e vice-versa. Na
concepção sociointeracionista de Vygotsky (1998), a postura do docente deixa de ser a de um
transmissor de informações para ser a de um mediador, o docente é o elo do processo de
construção do conhecimento. Portanto, é papel do docente provocar avanços nos alunos e isso
se torna possível com sua interferência na ZDP.
Ao tratar da ZDP, Vygotsky ensina que são necessários auxiliares externos para a
mediação adequada entre alunos e conhecimentos, o que exige um docente qualificado.
Segundo Silva (2002), é o docente quem disponibiliza possibilidades e caminhos abertos aos
6
Ao se falar em ZDP, faz-se necessário definir os níveis de desenvolvimento do aluno: o nível de
desenvolvimento real define o nível que o aluno já possui, enquanto que o nível de desenvolvimento
potencial define o nível a ser desenvolvido, através da orientação ou colaboração de uma outra pessoa
que já se desenvolveu. A ZDP pode ser resumida como a distância do nível real para o potencial.
38
alunos, garantindo significações livres e plurais, sem perder a coerência e a visão crítica.
Caracterizando-se pelo redimensionamento da autoria, por uma disposição à co-autoria e à
interatividade, construindo territórios a explorar, não uma rota.
Assim, os principais elementos identificados num AVA, a partir de uma concepção
sociointeracionista, são: o papel da mediação aluno-aluno e aluno-docente; o papel do aluno
como agente de interação social; o docente qualificado; o espaço da linguagem internalizada;
e a ZDP como um espaço de interatividade, crescimento e mediação.
2.1.3 A interatividade e suas dimensões na aprendizagem online
As tecnologias digitais possibilitam configurar espaços de aprendizagem, onde o
conhecimento é construído conjuntamente, porque permitem interatividade. Para Silva (2000),
todos podem participar e intervir num processo de co-autoria, com opção para selecionar,
combinar e permutar as informações, além de produzir outras narrativas possíveis na sua
potencialidade.
Aprofundar a questão da aprendizagem num AVA facilita a compreensão da relação
pedagógica mediatizada e, para tal, é importante saber como as categorias dialógica,
cooperação e autonomia, inerentes à interatividade, são definidas, quais são suas
características e como se inter-relacionam em um AVA.
Na busca do modelo pedagógico específico da educação online, interatividade é a
palavra-chave. Não há como pensar em educação sem troca, sem co-criação. O termo
“interatividade” não é novo. Surgiu na década de 1970, como uma crítica à mídia
unidirecional, mas se consagrou somente nos anos 1980, a partir da inserção do computador
no nosso cotidiano, do advento da internet e da criação de games. O significado do termo,
entretanto, foi submetido a uma banalização, sendo usado como “argumento de venda” ou
39
ideologia publicitária em detrimento do seu propósito comunicacional. Para Silva (2002), não
se trata de um modismo, mas há críticos que vêem a interatividade como mera aplicação
oportunista de mais um modismo para significar velhas interpretações como diálogo e
reciprocidade. Mesmo reconhecendo que são críticas pertinentes, Silva (1998) ainda reforça
que há muito mais a dizer sobre esse conceito que emerge da cibercultura e, particularmente,
sobre sua importância em educação.
Por abranger um campo semântico extenso, o termo “interatividade” corre o risco de
perder o seu sentido. Sendo assim, faz-se necessário atentar para o sentido depurado do termo
dentro da perspectiva de libertação da comunicação da lógica da transmissão.
No entanto, para melhor compreensão do conceito, é necessário pontuar como
estudiosos do assunto têm lidado com este tema.
Segundo Silva (2000), interatividade é um conceito de comunicação e não de
informática. Pode ser empregado para significar a comunicação entre interlocutores humanos,
entre humanos e máquinas e entre usuário e serviço.
No entanto, para que haja interatividade é preciso garantir duas disposições
basicamente:
- A dialógica que associa emissão e recepção como pólos antagônicos e complementares
na co-criação da comunicação;
- A intervenção do usuário ou receptor no conteúdo da mensagem ou do programa,
aberto a manipulações e modificações.
Essas disposições refletem uma mudança no esquema clássico de comunicação e são
consideradas essenciais ao entendimento do conceito complexo de interatividade.
Silva (2000) coloca em destaque o trio básico emissão-mensagem-recepção, evocando
M. Marchand, quando este trata de "uma mudança fundamental do esquema clássico da
comunicação". Mudança que ocorre na modalidade interativa de comunicação, que estaria
40
tomando o centro da cena ocupado em todo o século XX pela modalidade comunicacional
centrada na transmissão, na distribuição, que são os fundamentos da mídia de massa: cinema,
imprensa, rádio e tv. Para Marchand (apud SILVA, 2000), trata-se de verificar o que muda no
estatuto do receptor; o que muda para ele em termos de participação-intervenção; o que muda
quando a mensagem muda de natureza e o emissor muda de papel. Ao mesmo tempo, é
preciso enfatizar que tal mudança supõe redefinição de estratégias de organização e
funcionamento da mídia de massa e de todos os agentes do processo de comunicação.
Os aspectos fundamentais da interatividade, que podem ser encontrados na arquitetura
hipertextual7 do computador e do ciberespaço, segundo Silva (2002) são:
- Participação-intervenção: participar não é apenas responder “sim” ou “não” ou
escolher uma opção dada; significa interferir na mensagem de modo sensório-corporal e
semântico;
- Bidirecionalidade-hibridação: a comunicação é produção conjunta da emissão e da
recepção, é co-criação, os dois pólos codificam e decodificam;
- Permutabilidade-potencialidade: a comunicação supõe múltiplas redes articulatórias de
conexões e liberdade de trocas, associações e significações potenciais.
O “parangolé” do artista plástico carioca Hélio Oiticica (1937-1980) é um exemplo da
aplicação dos fundamentos da interatividade. Segundo Silva (2000), o artefato rompe com o
modelo comunicacional baseado na transmissão. Trata-se de participação sensório-corporal e
semântica e não de participação mecânica. O indivíduo veste o parangolé que pode ser uma
capa feita com camadas de panos coloridos que se revelam à medida que ele se movimenta
correndo ou dançando. Oiticica o convida a participar do tempo da criação de sua obra e
oferece entradas múltiplas e labirínticas que permitem a imersão e intervenção do
7
Segundo Machado (1993), a idéia básica do hipertexto é aproveitar a arquitetura não-linear das
memórias de computador para viabilizar textos dotados de uma estrutura dinâmica que os torne
manipuláveis interativamente, ou seja, um texto que já traz dentro de si várias outras possibilidades de
leitura e diante do qual se pode escolher dentre várias alternativas de atualização.
41
“participador”, que nela inscreve sua emoção, sua intuição, seus anseios, seu gosto, sua
imaginação, sua inteligência, na perspectiva da co-autoria.
Lemos (2004) entende que o que se compreende hoje por interatividade é nada mais que
uma nova forma de interação técnica, de característica eletrônico-digital, e que se diferencia
da interação analógica que caracteriza a mídia tradicional. Sem se propor a discutir a interação
social, o autor delimita o estudo da interatividade como uma ação dialógica entre homem e
técnica. Para ele, a interação homem-técnica é uma atividade tecno-social que esteve sempre
presente na civilização humana. O autor sugere a seguinte classificação, baseando-se na
evolução tecnológica da televisão. Primeiramente, chama de interação nível (0) o estágio em
que a televisão expõe imagens em preto e branco e dispõe de um ou dois canais. A ação do
espectador resume-se a ligar e desligar o aparelho, regular volume, brilho ou contraste e trocar
de um canal para outro. Depois, no nível (1), a televisão ganha cores, maior número de
emissoras e controle remoto — o zapping antecede a navegação contemporânea na web. Ele
facilita o controle que o telespectador tem sobre o aparelho, mas, ao mesmo tempo, o prende
ainda mais à televisão. No nível (2) de interação, alguns equipamentos periféricos vêm
acoplar-se à televisão, como o videocassete, as câmeras portáteis e jogos eletrônicos. O
telespectador ganha novas tecnologias para apropriar-se do objeto televisão, podendo agora
também ver vídeos e jogar, e das emissões, podendo gravar programas e vê-los ou revê-los
quando quiser. No nível (3) já aparecem sinais de interatividade de características digitais. O
telespectador pode então interferir no conteúdo a partir de telefones (como, por exemplo, nos
programas Você Decide e Big Brother Brasil) por fax ou correio eletrônico. Finalmente, o
nível (4) é o estágio da chamada televisão interativa, em que se pode participar do conteúdo a
partir da rede telemática em tempo real, escolhendo ângulos de câmera, diferentes
encaminhamentos das informações, e outros.
42
Lemos (2004) observa que se a mídia tradicional (jornal, revista, rádio, televisão)
impunha uma passividade no público e uma pré-escolha de que informações serão
transmitidas, as tecnologias digitais trazem novas formas de circulação de informações.
Acompanha-se então uma passagem do modelo transmissionista “Um-Todos”, para outro
modelo, “Todos-Todos”, que constitui uma forma descentralizada e universal de circulação de
informações. Finalmente, conclui que a interatividade se situa em três níveis não excludentes:
técnico “analógico-mecânico”, técnico “eletrônico-digital” e social (ou, como sugere,
simplesmente interação). Sendo assim, a interatividade digital seria um tipo de relação tecnosocial. Seria um diálogo, uma conversação entre homens e máquinas, em tempo real,
localizadas em uma zona de contato, zonas de negociação, as interfaces gráficas. A relação
deixaria de ser passiva ou representativa, passando a ser ativa e permitindo inclusive a relação
inteligente entre máquinas inteligentes sem a mediação humana.
Segundo Lévy (1993), a interface traz como contribuição a possibilidade de definição do
modo de captura da informação disponível aos sujeitos da comunicação, permitindo abrir,
fechar e orientar diversos domínios de significação, das possíveis utilizações de uma mídia.
Para Silva (2003), o AVA deve favorecer a interatividade fundamentada nos binômios:
participação-intervenção, permutabilidade-potencialidade e bidirecionalidade-hibridação.
Explorando esses aspectos fundamentais, com foco na avaliação da aprendizagem online,
foram estabelecidas como dimensões da interatividade: colaboração, autonomia e dialógica.
- Colaboração
A participação colaborativa num AVA não significa apenas responder às questões
formuladas, prestar contas ou escolher uma opção dada, significa intervenção, co-criação. É
uma co-ação, uma ação conjunta, uma ação entre sujeitos com acordos comuns. Consiste em
juntar ações e os saberes a elas ligados, resultando em trocas interindividuais. A colaboração
43
pode acontecer através da troca de materiais encontrados, na qual, individualmente, cada
integrante do grupo dá sua contribuição. Entre outras formas, essas contribuições podem ser
através de um e-mail.
Para colaborar é necessário debater idéias (se comunicar), estar em sintonia com os
outros participantes do grupo (se coordenar) e operar em conjunto no espaço compartilhado
(cooperar). Para Palloff e Pratt (2002), a aprendizagem colaborativa favorece o diálogo entre
os participantes.
- Autonomia
No presente estudo, a autonomia é considerada como a capacidade que o aluno
possui de autodeterminar-se, selecionar, apropriar-se e reconstruir o conhecimento produzido
culturalmente em função de suas necessidades e interesses, tendo como principais
características:
responsabilidade, autodeterminação, decisão e auto-avaliação. Significa,
também, a oportunidade para que o aluno “aprenda a aprender” e consiga ter acesso a toda
informação disponível em diversas fontes de pesquisa facilitado pelas tecnologias digitais.
Significa que, tanto o aluno como o docente, conheçam as interfaces colocadas à disposição
por estas tecnologias e saibam lidar com elas, de maneira que possam articular, trocar, agir,
interagir, e, conseqüentemente, construir o conhecimento, a partir de novas significações.
Freire (1985) diz que o núcleo fundamental que sustenta o processo de educação é a inclusão
do homem que se educa, porque tem consciência que é um ser inacabado que se encontra
numa busca constante de ser mais.
- Dialógica
O diálogo caracteriza-se pela presença do outro e pelas intervenções que se sucedem.
Ocorre quando há pontos divergentes e posições diferentes que precisam ser compreendidas.
44
O papel do diálogo é essencial para a interatividade. Freire (1980) propõe uma concepção
dialógica do ensino, colocando o diálogo numa forma de conscientização e libertação crítica.
Para o autor (1980, p.117), “o diálogo tem significado precisamente porque os sujeitos
dialógicos não apenas conservam sua identidade, mas a defendem e, assim, crescem um com
o outro”. O diálogo permite a produção conjunta da emissão e da recepção, é co-criação, os
dois pólos codificam e decodificam, garantindo a bidirecionalidade. Permite que todos
participem e contribuam de forma conjunta para atingir os objetivos comuns do grupo, o que
pode ser feito através do chat ou da utilização de interfaces que permitam o compartilhamento
de arquivos online. Citando novamente Freire (1970), a educação autêntica não se faz de “A”
para “B” ou de “A” sobre “B”, mas de “A” com “B”, mediatizados pelo mundo.
2.2 AS INTERFACES DE UM AVA E SUAS CARACTERÍSTICAS
O advento das tecnologias de comunicação no final da década de 1980, pontuado pelo
aperfeiçoamento dos microprocessadores, pelo uso da fibra óptica e pela digitalização da
informação, trouxe uma nova configuração comunicativa. A digitalização vem possibilitar a
compatibilidade entre os diferentes sistemas portadores de voz humana, textos, dados, sons e
imagens, que passam a constituir uma rede comunicativa universal, na qual tudo está
conectado e interagindo através de interfaces abertas a novas conexões.
Inicialmente, trata-se do termo “interface” estabelecendo uma distinção de “ferramenta”.
O conceito de interface tem sua origem na física. Uma interface permite uma transição do ser
humano com o hardware e o software, incluindo os aspectos relativos ao processamento
perceptual, motor, viso-motor e cognitivo do usuário. Ferramenta é qualquer instrumento de
trabalho de que se utilize o artista, o operário ou o artesão. A ferramenta opera como a
extensão do músculo. Interface é um termo que na informática e na cibercultura ganha sentido
45
de dispositivo para encontro de duas ou mais faces em atitude comunicacional, dialógica,
polifônica, colaborativa ou autônoma. A interface é responsável pela interatividade entre o
usuário e os processos de aplicação. A ferramenta opera com o objeto material e a interface é
um objeto virtual. A ferramenta está para a sociedade industrial como instrumento de
fabricação, de manufatura. A interface está para a cibercultura como espaço online de
encontro e de comunicação entre duas ou mais faces. É mais do que um mediador de interação
ou tradutor de sensibilidades entre as faces. Isso sim seria “ferramenta”, termo inadequado
para exprimir o sentido de “ambiente”, de “espaço” no ciberespaço ou “universo paralelo de
zeros e uns” (Johnson, 2001, p. 19).
Na concepção de Vygotsky (1998), a aprendizagem não é um ato solitário, mas de
interação com o outro, o sujeito é parte de um grupo social e interage com o meio partindo do
contexto histórico no qual está inserido. Ao desempenhar o seu papel de mediador, o docente
favorece a convivência, estimula o diálogo, incentiva a autonomia e a criação, possibilitando
uma construção colaborativa e compartilhada. Tudo isso é possibilitado ao docente, através do
AVA que faz uso das interfaces.
Um AVA comporta diversas interfaces. Cada interface reúne um conjunto de elementos
de hardware e software destinados a possibilitar trocas, intervenções, agregações, associações
e significações como autoria e co-autoria. Permite a integração de várias linguagens: sons,
textos, fotografias, vídeos na tela do computador. A partir de ícones e botões, acionados por
cliques do mouse ou de combinação de teclas, janelas de comunicação se abrem
possibilitando a interatividade seja na dimensão “um-um”, “um-todos” ou “todos-todos”.
Permite um diálogo permanente, permeando a aprendizagem.
As interfaces, como espaços de encontro e aprendizagem, potencialmente favorecem a
construção colaborativa, a autonomia e a dialógica num AVA, assim como o processo de
46
avaliação da aprendizagem, desde que o uso que se faz delas esteja coerente com a proposta
educativa, o que significa não incorrer no risco da banalização.
A internet é a mídia que mais cresce no mundo, com formas digitais de comunicação e
informação. A revolução digital atinge a educação pelas principais interfaces da internet. As
interfaces online mais conhecidas são chat, fórum, correio eletrônico e portfolio. No AVA, as
interfaces permitem a co-criação da comunicação e da aprendizagem, favorecendo a
integração, sentimento de pertença, trocas, crítica e autocrítica, discussões temáticas,
elaboração, exploração, experimentação, simulação e descoberta.
O conjunto das interfaces disponíveis permite que o aluno tenha um ambiente de
aprendizagem rico, atendendo às variadas necessidades de comunicação, informação e de
interatividade num AVA.
No presente estudo, também são citados os dispositivos presentes na prática avaliativa
no AVA pesquisado, representados pelas tarefas escritas, questionários, glossário, pesquisa de
avaliação, pesquisa de opinião, trabalho com revisão e lição. Julga-se necessário, aqui, fazer
uma distinção entre dispositivo e interface. Para dispositivo são conhecidas pelo menos duas
definições: “consiste em uma organização de meios a serviço de uma estratégia, de uma ação
voltada a uma finalidade, planejada em vista da obtenção de um resultado” (Peraya apud
NUNES e VILARINHO, 2006, p. 112); e “[é entendido como] uma organização de meios
materiais e/ou intelectuais, fazendo parte de uma estratégia de conhecimento do um objeto”
(Ardoino apud SANTOS, 2006, p. 315). Como já definida nos parágrafos acima, a interface
consiste no encontro de duas ou mais faces em atitude comunicacional, dialógica, polifônica,
colaborativa ou autônoma, responsável pela interatividade.
No AVA pesquisado, tanto os dispositivos como as interfaces adequam-se às estratégias
de avaliação da aprendizagem.
47
São apresentadas a seguir as principais interfaces encontradas num AVA e suas
características:
•
Chat
É uma interface síncrona por natureza, permitindo a comunicação em tempo real, num
determinado espaço virtual. Por sua configuração, pode ser utilizado em várias atividades,
como: encontro de docente com alunos em dia e horários determinados, para discussões em
tempo real; espaço de encontro entre alunos sem a presença do docente, para discussão de
tarefas em grupo; espaço de encontro social para conversar e conviver; e espaço de
localização dos usuários conectados online.
É o espaço que permite troca de saberes, dúvidas, a qualquer momento, durante o tempo
em que todos os participantes estão conectados.
Entretanto, dada a sua característica de várias pessoas falando, diferentes idéias surgem
sobre o tema proposto, o que torna fundamental o papel do mediador, que deve estar atento e
não permitir que o debate tome um rumo inadequado ou os participantes se dispersem.
Por se tratar de conversação por escrito em tempo real e em meio eletrônico, o chat
favorece o diálogo, podendo-se observar uma imbricação entre a modalidade oral e a escrita.
Apresenta-se aí um dos pontos básicos para o entendimento do desenvolvimento humano,
segundo Vygotsky (2003), que é a linguagem como principal instrumento de interação entre
os sujeitos.
•
Fórum
É a interface assíncrona que consiste na proposição de uma questão sobre a qual vão
sendo feitos comentários, que, por sua vez, serão objeto de novos comentários, gerando uma
série de idéias desencadeadas por uma idéia inicial. O fórum pode ser iniciado pelo docente
ou por um aluno com questões sobre um determinado assunto que fica disponível para que
outros possam respondê-las ou consultá-las. O acesso ao fórum permite a leitura das
48
discussões em andamento e a inserção de novas contribuições. Também permite a reflexão e
adoção de um posicionamento em relação às discussões. Outro aspecto do fórum é a
possibilidade de uma discussão aberta de longa duração, onde a troca de experiências entre os
participantes ocorre através da soma ou contraposição de idéias apresentadas.
A motivação de cada integrante em discutir sobre um tema mobiliza os esforços do
grupo e estabelece uma atitude colaborativa, onde cada participante sabe que, ao colaborar
com os demais, está avaliando seus próprios conhecimentos e sua capacidade de colocá-los de
forma clara, inclusive de auto-avaliar a qualidade e a atualidade do que sabe. Implica, pois,
uma participação colaborativa e um engajamento cognitivo.
Num fórum, a possibilidade de levantar de modo ostensivo e sistemático questões
quanto à validade do que é dito, independente de quem diz, permite a ocorrência de uma
aprendizagem significativa, nos termos de Vygotsky (2003), na medida em que desestabiliza
concepções já enraizadas.
•
Correio eletrônico
Interface assíncrona prioritária para comunicação um a um, embora possa ser de um
para várias pessoas simultaneamente. Conhecida também como e-mail e com grande
popularidade na internet. Como elemento mediador, é utilizada para várias finalidades e,
preferencialmente, na manutenção do vínculo do aluno com o curso, através do docente.
Permite enviar e receber mensagens eletrônicas de forma rápida. Também, usada para
reflexões, textos e avisos.
•
Portfolio
Interface assíncrona de informação que consiste num espaço no qual podem ser
compartilhadas informações entre todos os participantes, a partir da elaboração de um arquivo
em que são registradas, ao longo do curso, as experiências vivenciadas, bem como as
expectativas. Além da sua própria produção acadêmica, o aluno é incentivado a colecionar, no
49
portfolio, o registro de suas reflexões e impressões sobre a disciplina ou curso, opiniões,
dúvidas, dificuldades, reações aos conteúdos e aos textos indicados, aos procedimentos de
ensino, sentimentos, situações vividas nas relações interpessoais e outros aspectos, tornandose um diário do aluno, que permite construir, entre outros aspectos, o seu perfil acadêmico,
refletindo o ritmo e a direção de seu crescimento, os temas de interesse, suas dificuldades e o
potencial a ser desenvolvido. O portfolio possui um caráter dinâmico, o que favorece uma
avaliação contínua e integrada aos princípios de um conhecimento construído pela efetiva
experiência vivida pelo próprio aluno no seu contexto sociocultural. Também é útil para a
auto-avaliação, na medida em que expõe o aluno à consciência das suas transformações
durante o processo de aprendizagem, permitindo traçar estratégias que favoreçam em outras
situações aprendizagens futuras.
2.3 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ONLINE
As tecnologias digitais de informação e comunicação favorecem o desenvolvimento
dos AVA. Nestes ambientes, os sujeitos interagem através da escrita, em interfaces e em
ambientes de rede que permitem a construção de novos conceitos e práticas pedagógicas,
respondendo às necessidades de alunos e docentes, atores da educação online. Os AVA
configuram-se como locais de interatividade, de colaboração e de construção coletiva do
conhecimento, favorecendo um progressivo aumento das formas de diálogo e da autonomia
do aluno sobre a própria aprendizagem, com ênfase no desenvolvimento do pensamento
reflexivo e não apenas da mera compreensão ou memorização.
A educação online, segundo Litwin (2001), é uma forma de ensino que não está mais
atrelada a distância, mas sim aos interesses e ao comprometimento de quem ensina e quem
aprende e aos recursos que o próprio AVA e demais materiais utilizados têm a oferecer.
Caldeira (2004, p. 1) informa que os estudos de Harasim (1990, 1995) “apontam para o fato
50
que educação on-line [sic] propõe um novo paradigma que transcende o ensino presencial e o
próprio ensino a distância, combinando os benefícios de ambos”.
Muito já se tem discutido sobre as vantagens e desvantagens, limites e possibilidades
desta modalidade de ensino. Tanta discussão (re)ativa uma polêmica questão que sempre
acompanhou os debates pedagógicos: a avaliação.
Segundo
Vygotsky
(2003),
a
aprendizagem
é
entendida,
na
concepção
sociointeracionista, como um processo em que estão envolvidos o sujeito que ensina, o que
aprende e a relação entre ambos. Nesse sentido, considera-se a aprendizagem como um
processo que, muito mais que relações estabelecidas, favorece a interatividade entendida
como participação colaborativa, dialógica e autônoma. E sendo assim, a avaliação deve ser,
também, entendida como um processo relacional, ou seja, o foco da avaliação desvia-se da
verificação isolada das construções do aluno, a partir de um instrumento específico, e
transfere-se para a relação estabelecida entre as construções e as condições de aprendizagem
criadas para o aluno.
Ao encarar a aprendizagem, fundamentalmente como um processo de construção
compartilhada do conhecimento, considera-se que o papel da avaliação é o de contribuir
positivamente para o processo de aprendizagem, e não apenas como forma de verificação de
conhecimentos.
Ressalta-se, aqui, que desenvolver uma pesquisa voltada para as práticas de
avaliação da aprendizagem online, além de ser um percurso carente de bibliografia específica,
remete ao desafio que se apresenta ao próprio ato de avaliar O contexto da avaliação da
aprendizagem na educação online evidencia uma série de questionamentos iniciais,
compartilhados a seguir, cujas reflexões nortearam um caminho para a pesquisa de campo, os
dados coletados e seus resultados.
51
•
Avaliar a aprendizagem no AVA é o mesmo que avaliar a aprendizagem no
ambiente presencial?
•
A avaliação da aprendizagem no AVA desconsidera aspectos qualitativos do
desenvolvimento dos alunos?
•
O docente que atua num AVA está apto a conduzir processos de avaliação que
considerem as especificidades do ensino online?
•
O aluno de hoje está preparado para a avaliação online?
•
Em que medida a avaliação da aprendizagem, conduzida em um AVA, pode se
valer da interatividade e da construção coletiva do conhecimento para encontrar
novos caminhos em sua prática?
Em Hoffmann (2003; 2004; 2005), Luckesi (2000; 2005), Romão (2005), Demo
(2005) e Perrenoud (1999) são encontrados subsídios conceituais sobre a avaliação no
ambiente presencial. Lima Junior & Alves (2006) e Caldeira (2004) tratam da avaliação em
AVA. Suas contribuições são valiosas para a reflexão e permitirão que cada uma destas seja
explorada nas questões formuladas com o propósito de discutir a avaliação da aprendizagem
online.
•
Avaliar a aprendizagem no AVA é o mesmo que avaliar a aprendizagem
no ambiente presencial?
Considera-se que conceitos e propósitos de avaliação independem do ambiente no qual
se desenvolve a aprendizagem e que recursos tecnológicos, como a internet, podem
potencializar novas práticas de avaliação.
Segundo Luckesi (2005, p. 33), “avaliação é um julgamento de valor sobre
manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de decisão”. Se a prática
da avaliação interage com os processos de ensinar e aprender, então se torna fundamental que
52
o julgamento de valor do professor seja o mais abrangente possível, nele incluindo-se uma
reflexão sobre os efeitos do uso das tecnologias. Uma visão multidimensional de avaliação
permite ao professor tomar decisões sobre os procedimentos e recursos que deve utilizar para
levar os alunos a se engajarem em um significativo processo de construção do conhecimento.
Nesta perspectiva, a avaliação “deixa de ser um momento terminal do processo educativo para
se transformar na busca incessante de compreensão das dificuldades do educando e na
dinamização de novas oportunidades de conhecimento” (HOFFMANN, 2005, p. 19).
•
A avaliação da aprendizagem no AVA desconsidera aspectos qualitativos do
desenvolvimento dos alunos?
O desconhecimento das características de um AVA concorre para a ocorrência da
transposição de modelos tradicionais de avaliação para os ambientes online, direcionados
apenas aos resultados esperados, valorizando principalmente indicadores quantitativos.
Caldeira (2004, p. 5) confirma esta constatação, dizendo que:
na grande maioria dos ambientes digitais – especialmente os desenvolvidos
com objetivos comerciais, coexistem as ferramentas que privilegiam a
utilização da avaliação como verificação de conhecimentos (testes de
múltipla escolha, por ex.) junto com ferramentas que potencializam a
avaliação a partir dos processos de interação social (chats e fóruns).
Torna-se fundamental, portanto, que os docentes construam novas práticas de
avaliação, considerando as especificidades dos AVA e dando destaque aos aspectos
qualitativos da aprendizagem.
•
O docente que atua num AVA está apto a conduzir processos de avaliação
que considerem as especificidades do ensino online?
53
Avaliações pontuais e fragmentadas, cobrando o estoque de informações memorizadas
(LÉVY, 2005), ainda são comuns no ensino presencial. Essa prática permanece nos docentes
que desenham e atuam em AVA.
De acordo com Demo (2005, p. 114), é fundamental que
o docente saiba “com profundidade analítica inequívoca a condição de aprendizagem do
aluno”. Esta consideração confirma que sejam enfatizadas as avaliações diagnóstica e
formativa, também no ensino online. Tal consideração aponta para a importância do diálogo
docente-aluno, o qual pode ensejar o mútuo conhecimento e o trabalho colaborativo. Para
Romão (2005), não negociar a avaliação com os alunos, além de descaracterizar a natureza de
investigação, própria da avaliação, implica a perda de uma oportunidade valiosa e única do
diálogo e da colaboração, que permite a revisão e o replanejamento das atividades.
Luckesi (2005) ressalta que o ato de avaliar implica dois processos indissociáveis, o de
diagnosticar e o de decidir:
a avaliação deverá ser assumida como um instrumento de compreensão do
estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar
decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu processo
de aprendizagem (p. 81, grifo do autor).
Constatar e delinear o perfil do aluno com o qual se vai trabalhar é essencial como
primeiro momento do ato de avaliar. O levantamento inicial do aluno deve seguir critérios,
cercando-se de muito cuidado, utilizando-se de instrumentos que permitam um mapeamento
do nível de desenvolvimento real (Vygotsky, 2001) em que se encontra o aluno, abandonando
a idéia de que uma turma deve ser homogênea.
A partir dos dados coletados, o docente terá condições de qualificar a sua avaliação, nos
termos apresentados por Luckesi (2000), ou seja, somente a partir da constatação torna-se
possível qualificar o objeto de avaliação. De posse dos dados, o docente depara-se com a sua
tomada de decisão, a partir da qual poderá proporcionar situações que intervenham na ZDP do
aluno, possibilitando a ressignificação dos conceitos já aprendidos e construam novos
54
conceitos. A tomada de decisão é colaborativa e dialógica, implicando a participação de todos
os atores, como co-responsáveis pela aprendizagem, seja presencial ou online.
O processo avaliativo não deve ser delimitado em etapas, pois no entender de
Hoffmann (2004, p. 84)
seu sentido dialético se constitui por momentos contínuos e simultâneos de
mobilização, a experiência educativa e expressão do conhecimento por
educadores e educandos, momentos provisórios e complementares que só
podem ser analisados em seu conjunto.
As interfaces, como espaços de encontro e aprendizagem, potencialmente favorecem
num AVA, o processo de avaliação da aprendizagem. Entretanto, os cursos de formação
docente ainda não contemplam o estudo das especificidades do ensino online e isto tem
levado muitos docentes a resistirem à incorporação pedagógica das tecnologias digitais à sua
prática, preferindo adaptar os modelos adotados na avaliação presencial à avaliação online.
•
O aluno de hoje está preparado para a avaliação online?
Diversos fatores levam os alunos a procurarem cursos de formação a distância e, mais
especificamente, cursos online. Uma das questões que se destaca nesta procura é que os
alunos acreditam que estes serão mais fáceis.
Segundo Lima Junior e Alves (2005, p. 71) os alunos:
têm a crença ilusória de que serão cursos mais fáceis, já que não terão o
compromisso de estar diariamente em uma sala de aula [...] não têm noção
do quanto a sua capacidade de autonomia será exigida, desconhecendo a
dinâmica das atividades, que exigem semanalmente leituras e sistematização
das idéias, e o compartilhamento dos saberes, dos conhecimentos e dos
dados apresentados/disponibilizados por outrem para serem, por sua vez,
enriquecidos, alterados e ressignificados continuamente.
O aluno do curso online é oriundo de uma escola presencial, estando acostumado a
prestar contas do que aprendeu, o que se expressa através de uma nota final.
55
Perrenoud (1999, p. 145) enfatiza que
para mudar as práticas no sentido de uma avaliação mais formativa, menos
seletiva, talvez se deva mudar a escola, pois a avaliação está no centro do
sistema didático e do sistema de ensino. Transformá-la radicalmente é
questionar um conjunto de equilíbrios frágeis [...] basta puxar o fio da
avaliação para que toda a confusão pedagógica se desenrole.
O aluno tem um papel importante no processo de avaliação. Num AVA, seu papel e
sua responsabilidade são fundamentais em atividades colaborativas, que ajudam aprofundar o
processo de pensamento, a co-criação e a reflexão para produção significativa. É nesse sentido
que docentes e alunos devem participar ativa e dialogicamente do processo de avaliação.
Ângelo e Cross (1993, p.4-5) afirmam que “cooperando na avaliação, os alunos reforçam sua
capacidade de entender o conteúdo do curso e de fortalecer suas habilidades de autoavaliação”. O aluno estará, assim, envolvido no processo avaliativo, com possibilidade de
melhorar esse processo para si e para o grupo.
•
Em que medida a avaliação da aprendizagem, conduzida em um AVA, pode
se valer da interatividade e da construção coletiva do conhecimento para
encontrar novos caminhos em sua prática?
Caldeira (2004) menciona cinco características próprias dos AVA, as quais já haviam
sido apontadas por Harasim (2003): assincronicidade; comunicação escrita; relação de muitos
para muitos, independente de local; e mediada por computador. Tais características remetem a
Perrenoud (1999 apud CALDEIRA, 2004, p. 4): “a verdadeira avaliação formativa é a que
contribui para a individualização dos processos de aprendizagem, e não apenas as que são
realizadas em vários momentos do processo de aprendizagem”. Na presente pesquisa,
acredita-se que esta concepção de avaliação pode ser potencializada no AVA, em função de
suas características e interfaces.
56
“Os AVA passaram a ser locais de interação, de colaboração e de construção coletiva
do conhecimento” (CALDEIRA, 2004, p. 2); isto significa que neles pode ocorrer uma maior
interatividade de: um para um, um para todos, todos para um e todos para todos. Educadores
sociointeracionistas sabem que essa interação entre todos os participantes favorece a
construção do conhecimento, permitindo a reorganização de experiências a partir, do quanto
de colaboração, o aluno ainda necessita para poder produzir determinadas atividades, de
forma independente, nos termos da concepção vygotskyniana. A oportunidade de participação
de todos, que não depende das ordens do docente, derivada da própria necessidade e
disponibilidade dos alunos, é fator preponderante.
Assim, torna-se possível visualizar os AVA como espaços que permitem potencializar
processos avaliativos baseados em concepções dialógicas, autônomas, colaborativas. Trata-se,
pois, de uma visão de avaliação na qual o aluno divide a responsabilidade do aprender,
buscando sua autonomia, auto-regulação, auto-avaliação e colaboração. É nesse ambiente que
se pode contar com o grau mais alto de interatividade, que para Silva (2002, p. 20, grifos do
autor) vem a ser definida como:
disponibilização consciente de um mais comunicacional de modo
expressivamente complexo, ao mesmo tempo atentando para as interações
existentes e promovendo mais e melhores interações – seja entre usuários e
tecnologias digitais ou analógicas, seja nas relações “presenciais” ou
“virtuais” entre seres humanos.
57
2.3.1 As estratégias de avaliação num AVA e as interfaces
Na educação online, trabalha-se com a auto-aprendizagem, com a capacidade de o aluno
avaliar seu próprio processo. Assim, cabe pensar em uma avaliação da aprendizagem
autônoma, que possua suporte comunicacional. A produção do aluno e a informação de
retorno, que permitem reorientar a aprendizagem, constituem-se em verdadeiros momentos de
colaboração e diálogo, que reforçam tanto a motivação como o caráter participativo e
formativo da avaliação da aprendizagem.
Como visto anteriormente, para Luckesi (2000), o ato de avaliar implica diagnosticar e
decidir, processos que considera indissociáveis. Avaliar é, pois, uma tomada de decisão
mediada por estratégias utilizadas no processo de construção do conhecimento.
Neste sentido, concordando com o autor, entende-se que, tradicionalmente, quando se
pensa nas estratégias de avaliação da aprendizagem, a tendência é imaginar que ela depende
fundamentalmente da objetividade, sistematização, do quanto se aprendeu ou ensinou algo,
bem como que mudanças de comportamento a ação educativa provocou.
Logo, pensa-se na importância de se dominar técnicas e metodologias acertadas,
eficientes e eficazes, racionais e competentes.
Para Hoffman (2004), num processo mediador de avaliação, não há como prever todos
os seus passos e tempos, pois as condições e ritmos diferenciados de aprendizagem irão lhe
conferir uma dinâmica própria. Avaliar implica provocar, questionar, confrontar, exigir novas
e melhores soluções a cada momento. A dinâmica da avaliação, nessa perspectiva, é complexa
e multidimensional, uma vez que se projeta para o processo como um todo e exige dos
sujeitos plena convicção da necessidade de uma educação diferente para sujeitos diferentes.
Segundo Moore e Kearsley (1996), as tecnologias digitais que aportaram na educação
online expandem as possibilidades de interação, comunicação, apresentação e condução de
58
cursos. Tais incorporações demandam pesquisa permanente, busca de soluções e subsídios
que possam contribuir para a construção de uma base teórica e operacional baseada na
reflexão crítica sobre o tema avaliação.
Neste sentido, reforçando a posição do autor, é possível verificar que essas tecnologias
levaram para os AVA um poderoso instrumental interacional, capaz de alterar as
possibilidades de relação entre os sujeitos envolvidos, viabilizando, assim, condições
indispensáveis ao caráter dialógico da educação.
Tais recursos técnicos de comunicação têm rompido barreiras e distâncias, dificuldades
de acesso à educação, facilitando a aprendizagem daqueles que estudam individualmente, mas
não isolados e sozinhos. Oferecem possibilidades de se estimular e motivar o aluno, novas
formas de se armazenar, divulgar e acessar informações, tudo isso com uma rapidez incrível.
Também propiciam a comunicação bidirecional, na qual o aluno não é mero receptor de
informações, de mensagens. Com esses recursos, é possível estabelecer relações dialogais,
criativas, críticas e colaborativas.
Como a avaliação da aprendizagem envolve o processo de construção de significados,
idéias, informações e estratégias de raciocínio/ponderação, torna-se importante fundamentá-la
na dimensão do desenvolvimento do aluno e não no seu déficit. Isto significa que o aluno tem
de ser visto pelo que possui e como cresce e não pelas suas deficiências.
Para Hoffmann (2004), o processo avaliativo acompanha o caráter dinâmico da
construção do conhecimento, assumindo dimensões e significados distintos em seus diversos
momentos. A avaliação mediadora apresenta-se como um processo de permanente troca de
significados, um processo interativo, dialógico, espaço de encontro e de confronto de idéias.
O estudo das estratégias de avaliação numa perspectiva de investigação dessa
construção social num ambiente dialógico é fundamental para legitimar a sua prática como
elemento que dá coerência e transparência à implementação de iniciativas.
59
Estratégias de avaliação aqui ficam entendidas como os meios disponíveis que permitem
registrar, analisar e sistematizar os múltiplos aspectos a ser observados em um AVA com
vista a objetivos específicos, ou seja, instrumentos que podem ser adaptados aos objetivos e
critérios da avaliação, permitindo análises quantitativas e qualitativas que facilitam a busca de
melhores práticas para o enriquecimento do processo avaliativo, ampliando as possibilidades
de aprendizagem para que bons resultados sejam alcançados na avaliação. No presente estudo,
foram selecionadas como estratégias de avaliação: auto-avaliação, elaboração de projetos,
debates/discussões online, elaboração de textos/artigos, estudo de casos, problemas, tarefas
escritas, provas escritas, observações e registros, pesquisas, elaboração de relatórios,
entrevistas, seminários e palestras.
Segundo Santos (2003), no AVA encontramos um espaço fértil de significação no qual
seres humanos e objetos técnicos interagem, potencializando a construção de conhecimentos,
logo, a aprendizagem. Nesse espaço a informação se reproduz, circula, modifica e se atualiza
em diferentes interfaces, tornando-se ato de linguagem.
As interfaces permitem a construção compartilhada. Os pólos emissão e recepção se
confundem permitindo a livre movimentação da informação e da comunicação. Segundo Lévy
(1998, p. 96), “por intermédio de mundos virtuais, podemos não só trocar informações, mas
verdadeiramente pensar juntos, pôr em comum nossas memórias e projetos para produzir um
cérebro cooperativo”.
2.3.2 Os indicadores de avaliação da aprendizagem online
Ao focalizar, mediante o desafio da educação online, seu objeto de estudo em torno
das principais estratégias de avaliação da aprendizagem adotadas em um AVA que utiliza as
interfaces como potencializadoras do processo, a presente pesquisa depara-se com a
necessidade de mapear características que orientem a sua condução. Como já citado
60
anteriormente, uma pesquisa voltada para as práticas de avaliação da aprendizagem online
apresenta um percurso desafiador, principalmente pela carência de bibliografia específica.
Assim, a partir dos subsídios conceituais sobre a educação, aprendizagem, avaliação e as
interfaces num ambiente online, acima desenvolvidos, à luz dos autores que fundamentam a
pesquisa, juntamente com as demais pesquisas inseridas no tema “avaliação da aprendizagem
online”, participante do mesmo grupo de pesquisa, foi construída uma lista provisória (que,
longe de ser uma “receita” ou conjunto de práticas capazes de garantir sucesso), na qual se
descrevem, sem ordem hierárquica, os indicadores de avaliação da qualidade de aprendizagem
em ambiente online:
a) Disponibiliza
no
intertextualidade
desenho
didático
do
(conexões
com
outros
AVA
a
sites
oportunidade
ou
de:
documentos),
intratextualidade (conexões no mesmo documento), polifonia (multiplicidade
de pontos de vista), usabilidade (ambiente de fácil navegação), integração de
várias linguagens (sons, textos, imagens dinâmicas e estáticas, gráficos,
mapas) e hipermídia (integração de vários suportes midiáticos abertos a
novos links e agregações).
b) Viabiliza a interatividade síncrona (comunicação em tempo real) e assíncrona
(comunicação a qualquer tempo, quando emissor e receptor não precisam
estar no mesmo tempo comunicativo).
c) Mobiliza articulações entre os diversos campos de conhecimento como um
hipertexto e, ao mesmo tempo, estimula a participação criativa dos alunos,
considerando suas disposições sensoriais, afetivas, cognitivas e culturais.
d) Disponibiliza e incentiva expressões lúdicas, artísticas, com jogos,
simulações e objetos de aprendizagem (learning objects).
61
e) Promove a autonomia e a autoria cooperativa de formas, instrumentos e
critérios de avaliação (define coletivamente e constrói formas, instrumentos e
critérios de avaliação).
f) Cria ambiência para avaliação diagnóstica e formativa, onde os saberes sejam
construídos num processo de negociações, onde a tomada de decisões seja
uma prática constante para a ressignificação processual das autorias e coautorias.
g) Promove a avaliação contínua: a auto-avaliação, a avaliação do grupo e a
avaliação do professor (descreve e cuida do processo de aprendizagem
individual e coletivo segundo critérios estabelecidos).
Os indicadores acima orientaram a formulação dos itens específicos abaixo descritos,
que nortearam a pesquisa de campo. Tais itens se encontram presentes no planejamento e na
utilização das interfaces que potencializam as estratégias de avaliação da aprendizagem em
um AVA, cujo enfoque está nas dimensões da interatividade – dialógica, colaboração e
autonomia – e nos aspectos teóricos que fundamentam a presente pesquisa.
Quadro 1 - Itens específicos para a avaliação da aprendizagem online
I
N
T
E
R
A
T
I
V
I
D
A
D
E
D
I
A
L
Ó
G
I
C
A
Itens específicos
Fundamentação teórica
1 - Identifica e delineia
o perfil da turma.
- “O caminho para a avaliação mediadora não pode ser
outro senão a busca de significado para todas as
dimensões da relação entre educandos e educadores
através de investigação séria acerca das peculiaridades
dos aprendizes e das aprendizagens; a visão de quem
quer conhecer para promover e não para classificar ou
julgar” (HOFFMANN, 2004, p. 50).
- “A avaliação deverá ser assumida como um
instrumento de compreensão do estágio de
aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em
vista tomar decisões (grifo do autor) suficientes e
satisfatórias para que possa avançar no seu processo de
aprendizagem. Se é importante aprender aquilo que se
ensina na escola, a função da avaliação será possibilitar
ao educador condições de compreensão do estágio em
que o aluno se encontra, tendo em vista poder trabalhar
Indicadores
da avaliação
online
a, c, f, g
62
2 - Define estratégias
de avaliação em função
dos objetivos.
3
–
Permite
a
participação da turma
na
decisão
das
estratégias que serão
adotadas.
4 - Apresenta o
conteúdo a ser avaliado
sob
a
forma
problematizadora.
5 - Estimula o diálogo.
com ele para que saia do estágio defasado em que se
encontra e possa avançar em termos dos conhecimentos
necessários” (LUCKESI, 2005, p. 81).
- “A avaliação da aprendizagem exige que ela seja um
instrumento auxiliar da aprendizagem e não um
instrumento de aprovação ou reprovação. Este é o
princípio básico e fundamental para que ela venha a ser
diagnóstica” (LUCKESI, 2005, p. 82).
- “Numa perspectiva mediadora, o cenário educativo,
portanto, se constitui a partir dos alunos e para
favorecer o máximo possível sua ação sobre o objeto de
conhecimento. Com base nos princípios de
provisoriedade e complementaridade, serão as respostas
dos alunos que darão pistas ao professor para continuar,
refletindo, permanentemente, sobre as novas atividades
a propor” (HOFFMANN, 2004, p. 97).
- “Tarefas avaliativas, numa visão mediadora, são
planejadas tendo como referência principal a sua
finalidade, a clareza de intenções do professor sobre o
uso que fará dos seus resultados, muito mais do que
embasadas em normas de elaboração” (HOFFMANN,
2004, p. 122).
- “A participação do aluno na preparação da avaliação é
também fundamental, porque, mesmo que ele tenha
participado da formulação do planejamento, esta
participação não garante que o desenvolvimento da
unidade tenha se dado de acordo com o planejado”
(ROMÃO, 2005, p. 109).
- “Não negociar com os alunos a elaboração da
avaliação significa impor, arrogantemente, a própria
interpretação do que aconteceu no processo de
aprendizagem como verdade indiscutível. Ao mesmo
tempo que se considera que os instrumentos de
avaliação elaborados sejam perfeitos e infalíveis. Com
esta postura, o professor descaracteriza a natureza de
investigação do momento da avaliação, perdendo uma
oportunidade única de revisão e replanejamento de suas
atividades subseqüentes” (ROMÃO, 2005, p. 110).
- “Os rumos da avaliação, na última década, apontam
para a organização de experiências educativas
desafiadoras, promovendo e favorecendo a evolução dos
alunos, mas respeitando tempos e percursos individuais.
Uma avaliação contínua irá exigir, essencialmente, uma
outra concepção de tempo em educação, o que nos
levará a perseguir novos rumos metodológicos”
(HOFFMANN, 2004, p. 41).
- “Avaliar é essencialmente questionar. É observar e
promover experiências educativas que signifiquem
provocações intelectuais significativas no sentido do
desenvolvimento do aluno” (HOFFMANN, 2004, p.
73).
- “...considero que avaliar é essencialmente
problematizar, não com a intenção de resolver
problemas, de chegar sempre a resultados, mas com a
intenção de provocar o pensar, a curiosidade, a
formulação e a reformulação de diferentes hipóteses por
alunos diferentes” (HOFFMANN, 2004, p. 92).
- “A avaliação, enquanto mediação, significa encontro,
abertura ao diálogo, interação. Uma trajetória de
conhecimento percorrida num mesmo tempo e cenário
a, f, g
e, f, g
a, b, c, d,
e, f
a, b, c,f
63
6 - Oferece diferentes
suportes e linguagens
midiáticos.
C
O
L
A
B
O
R
A
Ç
Ã
O
7 - Prevê retorno do
desempenho do aluno
8 - Oferece
atendimento
individualizado e
direto.
por alunos e professores. Trajetos que se desencontram,
por vezes, e se cruzam por outras, ma seguem em frente,
na mesma direção” (HOFFMANN, 2004, p. 40).
- “Entendo que a avaliação, enquanto relação dialógica,
vai conceber o conhecimento como apropriação do
saber pelo aluno e pelo professor, como ação-reflexãoação que se passa na sala de aula em direção a um saber
aprimorado, enriquecido, carregado de significados, de
compreensão” (HOFFMANN, 2003, p. 116).
- “A diversificação de experiências educativas
representa um princípio importante em avaliação
mediadora. (...) Para além das atividades diversificadas,
a avaliação mediadora exige a organização de
experiências educativas diferenciadas. O que significa
fazer propostas diferentes aos alunos, articuladas às suas
necessidades
e
possibilidades
individuais”
(HOFFMANN, 2004, p. 101).
- “A utilização de textos hipertextualizados garante
profundidade e liberdade para a leitura. (...) Um
hipertexto é um “supertexto”, ou seja, uma seqüência de
documentos interligados. Se o texto estiver interligado a
outras mídias - como sons, fotos, imagens, vídeos etc. -,
o que se tem é um documento multimídia com recursos
de hipertexto, ou, simplesmente, uma hipermídia”. O
funcionamento da estrutura hipertextual assemelha-se
ao processo realizado pela mente humana, que não
recebe informações de maneira linear, mas por
associações de idéias. O hipertexto procura imitar o
aprendizado humano e não existe apenas no ambiente
digital.” (KENSKI, 2003, p. 135).
- “O texto hipertextualizado abre novas oportunidades
interativas para o leitor” (KENSKI, 2003, p. 136).
- “Em avaliação mediadora, o confronto entre objetivos
pretendidos e alcançados, interesses e valores dos
alunos não se destina a explicar o seu grau de
aprendizagem, mas, essencialmente, a subsidiar o
professor e a escola no sentido da melhor compreensão
dos limites e possibilidades dos alunos e das ações
subseqüentes para favorecer o seu desenvolvimento:
uma avaliação, em síntese, que se projeta e vislumbra o
futuro, que tem por finalidade a evolução da
aprendizagem dos educandos”. (HOFFMANN, 2004, p.
20).
- “Os resultados manifestos por meio dos instrumentos
de avaliação poderão auxiliar o aluno num processo de
automotivação, na medida em que lhes fornece
consciência dos níveis obtidos de aprendizagem”
(LUCKESI, 2005, p. 83).
- “A grande aventura do educador consiste em
prosseguir na diversidade, valorizando a multiplicidade
de caminhos percorridos pelos vários alunos, investindo
na heterogeneidade ao invés de buscar a
homogeneidade” (HOFFMANN, 2004, p. 25).
- “Estudos paralelos de recuperação são inerentes a uma
prática avaliativa mediadora, com a intenção de
subsidiar, provocar, promover a evolução do aluno em
todas as áreas do seu desenvolvimento. Tarefas,
respostas e manifestações são analisadas com
freqüência pelo professor que propõe novas perguntas e
a, c, d
e, f, g
b, g
64
9 - Trata o erro como
oportunidade
de
superação
e
crescimento.
10
Permite
a
colaboração, a cocriação, a produção
conjunta.
11
Permite
a
construção
coletiva
partindo de modelos
individuais.
experiências educativas ajustadas às necessidades e
interesses percebidos” (HOFFMANN, 2004, p. 24).
- “A avaliação deixa de ser um processo de cobrança
para se transformar em mais um momento da
aprendizagem, tanto para o aluno quanto para o
professor – mormente para este, se estiver atento aos
processos e mecanismos de conhecimento ativados pelo
aluno, mesmo no caso de “erros”, no sentido de rever e
refazer seus procedimentos de educador” (ROMÃO,
2005, p. 88).
- “Reconhecendo a origem e a constituição de um erro,
podemos superá-lo, com benefícios significativos para o
crescimento. (...) a avaliação da aprendizagem deveria
servir de suporte para a qualificação daquilo que
acontece com o educando, diante dos objetivos que se
têm, de tal modo que se pudesse verificar como agir
para ajudá-lo a alcançar o que procura. A avaliação não
deveria ser fonte de decisão sobre o castigo, mas de
decisão sobre os caminhos do crescimento sadio e feliz”
(LUCKESI, 2005, p. 57-58).
- “A teoria construtivista introduz a perspectiva da
imagem positiva do erro cometido pelo aluno como
mais fecundo e produtivo do que um acerto imediato. O
indivíduo é entendido como um ser ativo que vai
paulatinamente selecionando melhores estratégias de
ação que o levem a alcançar êxito em alguma tarefa
proposta, para algum desafio que se lhe apresente”
(HOFFMANN, 2003, p. 60).
- “Bidirecionalidade-hibridação - Comunicar pressupõe
recursão da emissão e recepção: a comunicação é
produção conjunta da emissão e da recepção; o emissor
é receptor em potencial e o receptor é emissor em
potencial; os dois pólos codificam e decodificam”
(SILVA, 2002, p. 164).
- “A comunicação e o conhecimento se realizam em
cooperação entre alunos e com o professor” (SILVA,
2002, p. 179).
- “Os grupos de trabalho em redes de co-criação buscam
e avaliam informações criando o conhecimento e
ampliando a comunicação” (SILVA, 2002, p. 179).
- “O professor não apenas valoriza a construção do
conhecimento pelo aluno, propõe o conhecimento como
construção coletiva, como co-autoria” (SILVA, 2002, p.
199).
- “Predisposição e autoria – no sentido mesmo de
“autor” e não de “ator” – são aspectos destacados como
especificidades da interatividade (...); a interatividade
chama a idéia de uma comunicação que eu qualificarei
de “discursiva”: marcada por predisposições cognitivas
ou afetivas dos dois sujeitos evoluindo no tempo”
(SILVA, 2002, p. 100).
- “O professor promove a criatividade partilhada,
colaborativa, de modo que cada participante se
reconfigura a si mesmo quando interage com os outros
em momentos de debate e argumentação, seja em cada
grupo, seja no coletivo” (SILVA, 2002, p. 212).
- “A criação de ambientes virtuais tecnologicamente
apropriados para a realização de atividades educacionais
precisa ser complementada com ações que tirem as
pessoas do isolamento e as encaminhem para atividades
e,f,g
a,b,c,e,f,g
b, c, d, e
65
em grupo, em que possam atuar de forma colaborativa”
(KENSKI, 2003, p. 112).
- “As atividades virtuais colaborativas põem em prática
os princípios da “inteligência coletiva”, apontados por
Pierre Lévy, que correspondem a ‘reunião em sinergia
dos saberes, das imaginações (...) de um grupo humano
constituído como comunidade virtual’. Para Lévy,
interconexão geral, comunidades virtuais e inteligência
coletiva são aspectos fundamentais para a plena
realização da cibercultura, com seus problemas e
desafios e no movimento contínuo e inacabado de
aprender” (KENSKI, 2003, p. 112).
12 - Promove o
sentimento
de
pertencimento
ao
grupo.
A
U
T
O
N
O
M
I
A
13
Permite
a
participação
e
intervenção direta do
aluno.
14 - Propicia a
liberdade para troca,
associação
e
significação de idéias.
15
Oferece
oportunidade para que
cada aluno faça o seu
percurso individual.
- “A sensação de pertencimento a um grupo com
interesses comuns – pessoas com as quais posso trocar
idéias e conversar, ensinar e aprender, sobre os temas
que, prioritariamente, mobilizam minha atenção – já é
potencialmente motivador para desencadear um
processo significativo de aprendizagem” (KENSKI,
2003, p. 113).
- “Para que uma avaliação funcione para os alunos
como um meio de autocompreensão, importa que tenha,
também, o caráter de uma avaliação participativa”
(LUCKESI, 2005, p. 84).
- “Participação-intervenção - O emissor pressupõe a
participação-intervenção do receptor: participar é muito
mais que responder ‘sim’ ou ‘não’, é muito mais que
escolher uma opção dada; participar é modificar, é
interferir na mensagem” (SILVA, 2002, p. 164).
- “O aluno não está mais reduzido a olhar, ouvir, copiar
e prestar conta. Ele cria, modifica, constrói, aumenta e,
assim, torna-se co-autor, já que o professor configura o
conhecimento em estados potenciais” (SILVA, 2002, p.
199).
- “Podemos pensar na avaliação mediadora como um
processo de permanente troca de mensagens e de
significados, um processo interativo, dialógico, espaço
de encontro e de confronto de idéias entre educador e
educando em busca de patamares qualitativamente
superiores de saber” (HOFFMANN, 2004, p. 78).
- “Não mais a prevalência do falar-ditar, mas a resposta
autônoma, criativa e não prevista dos alunos, o
rompimento de barreiras entre estes e o professor, e a
disponibilidade de redes de conexões no tratamento dos
conteúdos de aprendizagem” (SILVA, 2002, p. 193).
- “Em relação à aprendizagem, uma avaliação a serviço
da ação não tem como objetivo a verificação e o registro
de dados do desempenho escolar, mas a observação
permanente das manifestações da aprendizagem para
proceder a uma ação educativa que otimize os percursos
individuais” (HOFFMANN, 2004, p.17).
- “O papel do avaliador, ativo em termos do processo,
transforma-se no de partícipe do sucesso ou fracasso
dos alunos, uma vez que os percursos individuais serão
mais ou menos favorecidos a partir de suas decisões
pedagógicas que dependerão, igualmente, da amplitude
das observações” (HOFFMANN, 2004, p.18).
- “O processo de aprendizagem do aluno não segue
percursos programados a priori pelo professor. (...) O
tempo de avaliação é decorrente de suas demandas e
b, c, d, e,
g
a, b, c, d,
e
a, c, d, e,
g
66
16
Oferece
oportunidade para que
todos
os
alunos
exponham
suas
questões.
17 - Desafia à reflexão
e
tomada
de
consciência.
18 - Oferece um
roteiro para orientação
do aluno, uma fácil
navegação.
estratégias de aprendizagem e não do curso das
atividades inicialmente previstas pelos professores.
Uma tarefa igual não é cumprida ao mesmo tempo por
todos, porque não representa o mesmo desafio, o que
vale para inúmeras situações. Fazê-los cumprir ao
mesmo tempo prejudica os alunos que têm mais
dificuldade, e o ‘tempo de espera’ torna-se fator
desestimulante para outros” (HOFFMANN, 2004, p.
42).
- “Uma tarefa avaliativa bem elaborada favorece a
expressão própria de idéias e diferentes estratégias de
solução dos alunos, possibilita ao professor investigar as
hipóteses construídas por eles até aquele momento, ou
os processos de raciocínio de que se utilizaram. É,
enfim, uma tarefa que suscita respostas diferentes de
alunos diferentes a uma mesma pergunta”
(HOFFMANN, 2004, p. 122).
- “Estudos avaliativos sempre provocam alguma
diferença. As pessoas envolvidas em situações de
avaliação são levadas a refletir sobre o que fazem e por
que fazem. A apresentação dos resultados serve também
para alertar, para uma análise crítica da situação de um
ponto de vista alheio, o que contribui para as mudanças.
Esses são reflexos positivos desses estudos. Entretanto,
o enfretamento dos limites é a sua finalidade, bem como
trabalhar para superá-los, com a modéstia de quem se
percebe permanentemente aprendendo” (HOFFMANN,
2004, p. 30)
- “No sentido de mediar a construção de sentido pelo
educando, quero chamar a atenção para o papel
essencial do educador no desencadeamento de
processos metacognitivos. O aluno precisa ser
mobilizado pelo professor à tomada de consciência
sobre a qualidade de suas respostas e estratégias de
aprendizagem” (HOFFMANN, 2004, p. 113).
- “Práticas de auto-avaliação, na perspectiva mediadora,
têm por finalidade a evolução do aluno em termos de
uma postura reflexiva sobre o que aprende, as
estratégias de que se utiliza e sobre sua interação com
os outros” (HOFFMANN, 2004, p. 114).
- “Avaliar significa ação provocativa do professor,
desafiando o educando a refletir sobre as situações
vividas, a formular e reformular hipóteses,
encaminhando-se
a
um
saber
enriquecido”
(HOFFMANN, 2004, p. 120).
- “Refiro-me à possibilidade de uma prática docente que
faça conviver o texto e o hipertexto; que faça partilhar
entre aquele que ensina e aquele que aprende, um
processo de produção de sentido que torna o aprendiz
ou interagente capaz de construir seu próprio percurso
de aprendizagem, e que ofereça a estas potencialidades
de produção de sentido reais e extensas” (SILVA, 2002,
p.164).
- “O professor cuida da informação múltipla e flexível
sobre um conteúdo de aprendizagem e cuida também de
sinalizar muito bem os caminhos a percorrer” (SILVA,
2002, p. 203).
- “Kenski serve-se das imagens da árvore e do rizoma,
como também o faz P. Lévy, para distinguir o estilo de
conhecimento que prevalece no Ocidente a partir de
a, b, c, e,
f, g
c, e, f, g
a, c, d
67
Descartes, do estilo de conhecimento próprio do
movimento contemporâneo das técnicas. (...) Ao passo
que, na imagem do rizoma, o conhecimento ocorre na
abertura a múltiplas conexões, escolhas e modificações
no tratamento das informações múltiplas. As
tecnologias digitais ou hipertextuais permitem esse
movimento rizomático do conhecimento. Ele tem tudo a
ver com a modalidade comunicacional interativa, já que
o movimento dessas tecnologias permite o tratamento
complexo das informações, ou seja, disponibilizando
para o usuário autoria, intervenção, bidirecionalidade e
múltiplas redes de conexões” (SILVA, 2002, p. 75).
- “Nessa nova linguagem, misturam-se as funções de
leitura e escrita. O navegador participa, portanto, da
redação do texto que lê. (...) Ao participar
interativamente da estruturação de um texto, ele não irá
apenas escolher quais elos (links) preexistentes serão
usados, mas irá criar novas ligações, que terão sentido
para ele, e que não teriam sido pensadas pelo criador do
hiperdocumento. O hipertexto é construído pelo leitornavegador de forma original” (KENSKI, 2003, p. 63).
Para concluir este capítulo, que em síntese abordou a questão da aprendizagem online,
com o foco nas estratégias e interfaces utilizadas nos AVA, chama-se a atenção para o fato de
que a definição de estratégias de avaliação online integradas às tecnologias digitais tem sido
um desafio ao docente. Para tal, a utilização das interfaces torna-se essencial, possibilitando a
mediação da aprendizagem, como também, uma avaliação de forma dialógica, autônoma e
colaborativa com o uso de fórum, chat, correio eletrônico e portfolio, entre outros.
Entretanto, muito mais que a configuração das interfaces, a concepção na qual são
utilizadas é que faz o seu diferencial, sejam pelas dúvidas, casos e problemas apresentados em
debates conduzidos em fóruns, na elaboração de textos, artigos e pesquisas nas interações nos
chats, na condução de entrevistas em um fórum ou no chat, nas trocas de idéias para
elaboração de projetos, seminários, palestras através de correio eletrônico, nas narrativas do
portfolio que permitem, através de observações, registros e da auto-avaliação mostrar o
caminho percorrido pelo aluno.
Praticar a avaliação da aprendizagem online, centrada em suas estratégias e interfaces,
requer uma certa capacidade de desaprender e desconstruir uma cultura avaliativa centrada na
individualidade, adotando o caminho da troca, da co-autoria, da negociação, da participação,
68
do reconhecimento do erro como uma oportunidade de crescimento, como diz Luckesi (2005),
transformando-se num momento de aprendizagem, na visão de Romão (2005), e construindo
um “ressignificado” para a avaliação, segundo Hoffmann (2005).
Requer a visão de que testes, provas, lições e tarefas que apenas examinam a resolução
de problemas individuais pelo aluno apresentam-se inadequados, diante da concepção
vygotskyniana do trabalho colaborativo, dialógico, autônomo, no qual valorizam-se as
diferentes contribuições de outros alunos, com maior ou menor experiência, mediados pelo
docente, em que o processo torna-se mais importante que o produto.
69
3 O AMBIENTE DE PESQUISA, A METODOLOGIA E OS RESULTADOS
Neste capítulo busca-se apresentar os dados coletados na pesquisa de campo. Para
tanto, o capítulo foi dividido em três seções. Na primeira, é apresentada uma síntese do campo
de estudo; na segunda, são descritos os procedimentos que nortearam esta pesquisa; e, na
terceira, são mapeados os resultados que serão analisados no capítulo 4.
A metodologia de pesquisa adotada teve uma preocupação em tratar a realidade de
forma prática e teórica. Para tal, foram adotados procedimentos, ou seja, caminhos que
permitiram uma abordagem qualitativa. A investigação adotou o modelo do estudo de caso,
que possibilitou a compreensão do processo a partir do ponto de vista dos atores envolvidos e
permitiu a intervenção e acompanhamento do pesquisador já inserido no campo. Também
foram utilizados dados quantitativos como dados complementares, com vista a uma melhor
apreensão da realidade.
3.1 DESCRIÇÃO DO CAMPO
A pesquisa, com o foco na análise das principais estratégias de avaliação da
aprendizagem online, bem como as possibilidades de serem potencializadas pelas interfaces,
foi desenvolvida através de um AVA mantido por uma instituição de ensino superior,
localizada no município do Rio de Janeiro.
A instituição oferece 20% do conteúdo curricular das disciplinas dos cursos de
graduação na modalidade online, dentro do contexto de flexibilização de 20% da carga
horária na modalidade não presencial, normatizada na Portaria nº 4.059, de 10 de dezembro
de 2004, que estabelece em seu art. 1º que as instituições de ensino superior do sistema
federal de ensino poderão introduzir, na organização pedagógica e curricular de seus cursos
70
superiores, a oferta de disciplinas que, em seu todo ou em parte, utilizem método não
presencial, com base no art. 81 da Lei nº 9.394, de 1996.
Hoje, a oferta de conteúdos online dentro da carga horária de cada um das disciplinas
curriculares dos cursos de graduação é considerada um dos diferenciais da educação online na
instituição pesquisada, sendo uma das experiências pioneiras no país.
3.1.1 O contexto educacional do AVA
O AVA em foco na pesquisa de campo atende ao objetivo de implantar uma nova
metodologia educacional na instituição de ensino superior que o administra, privilegiando o
autodesenvolvimento do aluno, fazendo o uso de práticas desafiadoras e interativas,visando a
formação de pessoas que assumam o próprio processo de aprender e a construção do
conhecimento. Os tópicos a seguir apresentam informações detalhadas sobre o AVA.
O AVA pesquisado tem sua proposta pedagógica fundamentada na criação de
estratégias para o uso apropriado de uma metodologia pelos docentes da instituição, com
ênfase nas tecnologias de informação e comunicação, oferecendo flexibilidade na sua
aplicação e qualidade em suas práticas, suporte pedagógico e tecnológico, acesso a bases de
dados distribuídas, flexibilidade temporal e espacial, criação de comunidades virtuais de
aprendizagem e desenvolvimento de formas interativas de diálogo, colaboração e autonomia.
O modelo pedagógico do AVA pesquisado propicia a cada docente a oportunidade de
interagir com os seus alunos. Incentiva ao desafio, que transforme o aluno de agente passivo
em sujeito do próprio processo de aprender, gestor na construção de seu conhecimento.
Integra às suas propostas e práticas a utilização das tecnologias aplicadas ao ensino.
O suporte tecnológico adotado para o AVA é o moodle (moodle.com), utilizado por
universidades de diferentes nacionalidades. A instituição utilizada na pesquisa de campo é
71
considerada a segunda maior usuária em número de participantes, estando em primeiro uma
instituição do Canadá. Na ocasião da pesquisa, verificou-se um total de 4.234 usuários, com
543 alunos inscritos em uma mesma disciplina.
O moodle é um sistema de gestão de curso online, um software livre construído
colaborativamente por diversos usuários em todo o mundo para ajudar educadores na criação
de um programa online com qualidade, em que os docentes incluem material didático e
atividades, comunicam-se com os alunos, trocam informações, criam fóruns, planejam chats,
dentre outras interfaces, que contribuem para a construção de conhecimentos, de modo a que
todos os alunos matriculados numa determinada disciplina possam ter acesso ao
conhecimento que circula na instituição.
A plataforma constitui-se de um ambiente integrado de todos os atores envolvidos na
prática educativa.
Figura 1 - Página Inicial do AVA
72
A operacionalização do AVA obedece aos seguintes pressupostos básicos:
•
Duração do tempo de aula presencial correspondente a 60 minutos para aulas
noturnas e 75 minutos para as aulas oferecidas no horário matutino,
complementados pelo uso do AVA.
•
Ambiente restrito por disciplina, no qual o acesso do aluno e do docente
acontece através de um login e uma senha.
•
Os materiais e as atividades para construção de conhecimento são indicados pelo
professor e disponibilizados em espaço próprio no ambiente. Também os alunos
podem disponibilizar materiais em espaço próprio.
•
As atividades de avaliação no ambiente representam, obrigatoriamente, um
mínimo de 50%, na 2a avaliação prevista no calendário escolar da instituição.
•
A interatividade entre os usuários é favorecida com o uso das interfaces, em
especial: o fórum, o e-mail e o chat.
•
A possibilidade de todos os alunos matriculados na mesma disciplina acessarem
a todo o material disponibilizado no AVA.
No AVA encontram-se todas as disciplinas dos cursos de graduação conduzidos pela
instituição.
Figura 2 - Página de uma disciplina do AVA
73
Os atores envolvidos na operacionalização do AVA estão distribuídos como:
¾ Coordenadores de Cursos, com as seguintes atribuições:
- Coordenação das atividades de gerência dos conteúdos das disciplinas.
- Aprovação do material inserido na página da disciplina.
- Coordenação da integração vertical e horizontal das disciplinas.
- Verificação da execução das atividades por todos os professores.
- Proposição de medidas de avaliação do processo.
¾ Docentes por disciplinas, com as seguintes atribuições:
- Principal colaborador do ambiente, indicando e disponibilizando os materiais e as
atividades para construção de conhecimento.
- Ativo incentivador da aprendizagem colaborativa.
- Crítico das próprias práticas pedagógicas.
¾ Alunos matriculados por disciplinas, com as seguintes atribuições:
- Gestores do próprio conhecimento.
- Principal colaborador do ambiente, estabelecendo uma aprendizagem colaborativa
através da interação social, transformando informação em conhecimento.
O ambiente permite a utilização de diversas estratégias de ensino: auto-avaliação,
elaboração de projetos, debates, discussões online, elaboração de textos/artigos, estudo de
casos, problemas, tarefas escritas, provas escritas, observações e registros, pesquisas,
elaboração de relatórios, entrevistas, seminários, palestras.
O AVA apresenta interfaces como espaços de encontro e aprendizagem que favorecem
a construção colaborativa, a autonomia e a dialógica, além de dispositivos, adotados aqui com
o mesmo conceito trazido por Ardoino (2003, p. 80): “uma organização de meios materiais
e/ou intelectuais, fazendo parte de uma estratégia de conhecimento de um objeto”. A seguir
detalha-se cada uma das interfaces e os dispositivos:
74
- Pesquisa de Avaliação
Questionário de avaliação para cada disciplina, específico para ambientes virtuais de
aprendizagem, favorecendo a reflexão sobre os processos de aprendizagem durante a
realização da disciplina.
Figura 3 - Página da pesquisa de avaliação do AVA
- Diário/portfolio
Espaço no qual o aluno anota as suas reflexões sobre o conteúdo do curso
progressivamente, aperfeiçoando a resposta. Permite a inclusão de comentários de feedback e
avaliações a cada anotação no diário. O diário é uma interface de memória, podendo ser
utilizado como um portfolio, no qual o aluno vai registrando, ao longo da disciplina, as
experiências vivenciadas, bem como a forma como ele percebia a realidade estudada e como
passa a recebê-la, à medida que compartilha sua percepção do objeto de aprendizagem com o
docente.
75
Figura 4 - Páginas do diário do AVA
76
- Glossário
Espaço em que participantes (aluno e/ou docente) criam e atualizam uma lista de
definições como em um dicionário ou em um FAQ (Perguntas e respostas mais freqüentes).
Figura 5 - Páginas do glossário do AVA
77
- Pesquisa de opinião
Espaço para a elaboração de uma pergunta com diversas opções de resposta. Serve para
pesquisas de opinião velozes, para estimular a reflexão sobre um determinado tópico ou para
escolher entre sugestões dadas para a solução de um problema.
Figura 6 - Página da pesquisa de opinião do AVA
- Questionário
Espaço de composição de questões e de configuração de questionários. São oferecidos
vários tipos de questões (múltipla escolha, verdadeira ou falsa, resposta breve, etc.). A
configuração dos questionários compreende, entre outros, a definição do período de
disponibilidade, a apresentação de feedback automático, diversos sistemas de avaliação e a
possibilidade de diversas tentativas.
Figura 7 - Páginas do questionário do AVA
78
- Tarefa
Espaço que permite organizar qualquer tipo de tarefa a ser desenvolvida pelo aluno. O
docente pode atribuir datas de entrega e notas. Também pode configurar a forma como será
recebida a tarefa realizada. O aluno poderá enviar sua tarefa ao docente em formato de texto
digitado no próprio ambiente, em formato de arquivo postado no ambiente ou em OFFLINE,
entregar diretamente para o docente na sala de aula.
Figura 8 - Páginas da tarefa do AVA
79
- Lição
Espaço onde se disponibiliza uma atividade em páginas. Cada página termina com uma
pergunta e um número de respostas possíveis para o aluno. Dependendo da resposta escolhida
pelo aluno, avança-se para a página seguinte ou retorna-se para a página anterior. A
navegação pode ser direta ou complexa, dependendo da estrutura criada pelo docente.
Figura 9 - Página da lição do AVA
- Trabalho com revisão
Espaço no qual os participantes podem se auto-avaliar e avaliar os projetos de outros
participantes e dar exemplos de projetos em diversos modos. Também organiza o recebimento
e a distribuição dessas avaliações.
Figura 10 - Páginas do trabalho com revisão do AVA
80
- Wiki
Espaço para construção de um dicionário coletivamente. Os alunos podem construir de
forma colaborativa um dicionário a partir de suas interpretações sobre determinados termos
referentes à sua disciplina. Assemelha-se ao Wikipédia encontrado na internet.
Figura 11 - Página do wiki do AVA
- Chat
Espaço de discussão textual via web em tempo real.
Figura 12 - Páginas do chat do AVA
81
- Fórum
Espaço para discussão textual de uma questão sobre a qual são feitos vários
comentários. Os fóruns têm diversos tipos de estrutura e podem incluir a avaliação recíproca
de cada mensagem. As mensagens são visualizadas em diversos formatos e podem incluir
anexos. Os participantes do fórum tem a opção de receber cópias das novas mensagens via email e os docentes, de enviar mensagens ao fórum com cópias via e-mail a todos os
participantes.
Figura 13 - Páginas dos fóruns do AVA
82
- E-mail
Espaço destinado ao envio e recebimento instantâneo de mensagens eletrônicas.
Também utilizado para reflexões, textos e avisos.
Figura 14 - Páginas de e-mail do AVA
83
3.2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Esta pesquisa desenvolveu-se nas seguintes fases: A primeira fase se constituiu da
definição do problema e dos objetivos do trabalho. Caracterizou-se como o momento em que
foram especificadas as questões, estabelecidos os contatos iniciais no campo, localizados os
informantes e as fontes de dados necessárias para o estudo. A segunda fase consistiu na coleta
sistemática de dados, pela aplicação de questionários e observação das estratégias de
avaliação e as interfaces em um caso real, que foi durante a aplicação da 2ª avaliação da
aprendizagem estabelecida no calendário escolar da instituição de ensino superior. A terceira
fase consistiu na análise sistemática dos dados coletados na etapa anterior e a fase final
constituiu-se da redação final do estudo.
3.2.1 Procedimentos
Ao final do 1º semestre de 2006, antes do período estabelecido para a segunda
avaliação da aprendizagem, foi enviada uma comunicação aos docentes ressaltando que,
conforme as diretrizes acadêmicas da instituição, a segunda avaliação é composta de, no
mínimo, 50% de suas atividades no AVA, como também destacou-se que o AVA oferece
diversas interfaces que permitem ao docente disponibilizar conteúdos e atividades, em
especial, o fórum, o e-mail e o chat. O documento listou todas as interfaces com suas
características, enfatizando que o AVA possibilita o uso da criatividade para disponibilizar
atividades, além de acompanhar a participação e a avaliação das atividades, junto com o
desempenho dos alunos. Após a aplicação da segunda avaliação, foi solicitado aos docentes e
alunos que colaborassem respondendo o questionário, assegurando aos mesmos o caráter
confidencial de suas informações. Os questionários foram enviados por e-mail
para as
coordenações de cursos que redistribuíram para seus respectivos docentes. Para os alunos,
84
uma quantitativo de questionários foi impresso e entregue a representantes de turmas, uma
outra parte foi enviada por e-mail pelo pesquisador. Em reuniões com as coordenações dos
cursos foram explicados os propósitos da pesquisa sobre a prática avaliativa no AVA para
divulgação junto aos docentes e alunos e, também, os questionários ao serem enviados foram
acompanhados de uma explicação sobre os propósitos a que se destinavam. Para que se
conseguisse uma quantidade satisfatória de respondentes, os questionários foram enviados em
duas vezes consecutivas.
Dos questionários distribuídos conforme definido no capítulo 1 deste estudo e
devolvidos preenchidos, foram selecionados 91 questionários (21 docentes e 70 alunos)
constituindo o corpus (conjunto de respostas), que foi submetido à análise. Este procedimento
analítico envolveu o recorte das respostas ordenadas por classificação em categorias, que
emergiram a partir do próprio instrumento utilizado para a coleta de dados.
3.2.2 Categorias e subcategorias
As categorias foram definidas a partir de cada questão de estudo que orienta a presente
pesquisa. Em seguida, elas foram decompostas e ordenadas, conforme apresentado no quadro
referente ao corpo de categorias.
Números
Categoria um
Definições
Categoria dois
Dificuldades dos docentes e alunos na avaliação da aprendizagem
online
Soluções para a superação das dificuldades elencadas
Categoria três
Estratégias viáveis na avaliação da aprendizagem online
Categoria quatro
Estratégias mais usadas na avaliação da aprendizagem online
Categoria cinco
Interfaces/dispositivos online na prática avaliativa online
Categoria seis
Aspectos da interatividade presentes na prática avaliativa online
Quadro 2 - Categorias e definições
85
Após foi feito o recorte das respostas ao questionário, destacando e ordenando as
unidades de significação para cada categoria.
Através da leitura das listagens enumeradas das unidades de significação, classificou-se
e agregou-se em subcategorias, permitindo a análise das ocorrências.
Os dados foram analisados descritivamente, com indicação de percentuais relativos às
unidades de significação, pertencentes a cada categoria e subcategorias.
3.3 RESULTADOS
Os resultados são apresentados a partir de observações efetuadas no AVA e conforme a
seqüência dos instrumentos de coleta de dados.
Da observação efetuada diretamente no AVA, no qual encontravam-se cadastrados
4.233 usuários, distribuídos entre 143 docentes, 4.080 alunos e 10 coordenadores de cursos,
foi verificado que:
- Um percentual de 14% do total de docentes (20) nunca acessou o AVA.
- Um percentual de 67% do total de docentes(96) utilizou o AVA na 2ª avaliação.
- Um percentual de 5% do total de alunos (204) não acessaram o AVA.
Dos questionários respondidos pelos 91 sujeitos da pesquisa (21 docentes e 70 alunos),
foram obtidos os resultados registrados a seguir:
- Categoria 1 : Dificuldades dos docentes e alunos na avaliação da aprendizagem
online:
Das respostas dos 21 docentes verificou-se que 76%, que correspondem a uma
quantidade de 16 docentes, apresentaram dificuldades na avaliação online, relacionadas com o
acesso e os recursos do AVA.
86
As dificuldades de acesso relacionadas pelos docentes correspondem à falta de tempo
disponível e muitas turmas para administrar. Já as dificuldades com os recursos estão ligadas
ao desconhecimento da aplicabilidade pedagógica dos mesmos.
Das 70 contribuições de alunos verificou-se que 61%, que correspondem a um
quantitativo de 43 alunos, identificaram dificuldades na avaliação online, relacionadas com o
acesso e os recursos do AVA. Os demais 27 alunos afirmaram não possuírem qualquer
dificuldade.
As dificuldades de acesso relacionadas pelos alunos correspondem à falta de tempo
disponível, indisponibilidade de computadores com acesso à Internet e insuficiência de
laboratórios na instituição para atendimento dos alunos. Já as dificuldades com os recursos
relacionam-se com a colocação do material no AVA pelos professores de forma inadequada.
-Categoria 2 : Soluções para a superação das dificuldades elencadas:
As soluções apontadas para a superação das dificuldades de acesso ao AVA pelos
docentes foram a utilização de recursos básicos e somente para realização da 2ª avaliação, por
ser essa uma exigência da instituição. Com relação às dificuldades para o uso dos recursos do
AVA, procuraram auxílio dos docentes mais experientes ou do suporte técnico do AVA.
Os alunos para solucionarem os problemas relacionados com o acesso, utilizam-se dos
colegas com computadores que baixam documentos e/ou colocam no AVA os trabalhos
escolares ou chegam mais cedo à instituição para conseguirem um computador vago
apontados. Com relação aos problemas com os recursos do AVA, afirmaram que procuravam
o auxílio dos colegas de turma ou do suporte técnico.
87
-Categorias 3 e 4 : Estratégias viáveis e mais usadas na avaliação de aprendizagem
online:
Os gráficos abaixo demonstram as estratégias consideradas viáveis e as mais utilizadas
na avaliação online pelos 21 docentes e 70 alunos que responderam aos questionários:
Estratégias de Avaliação no AVA
100%
80%
60%
40%
20%
0%
P esquisas
A uto -avaliação
Estudo de caso s
Elabo ração de P ro jeto s
Debates / discussõ es o n-line
P ro vas escritas
Seminário s
Elabo ração de texto s / artigo s
P ro blemas
Elabo ração de relató rio s
Entrevistas
P alestras
Tarefas escritas
Observação e registro s
Gráfico 1 - Estratégias viáveis no AVA
Estratégias de Av aliação no AVA
Tar ef as escr it as
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Pesquisas
Seminár ios
Debat es / discussões on- line
Elabor ação de t ext os / ar t igos
Est udo de casos
Pr oblemas
Obser vação e r egist r os
Palest r as
Pr ovas escr it as
Elabor ação de r elat ór ios
Ent r evist as
Aut o- avaliação
Elabor ação de Pr ojet os
Gráfico 2 - Estratégias mais utilizadas no AVA
88
Os dados contidos nos gráficos 1 e 2 demonstram que:
- A pesquisa aparece como a estratégia mais viável no AVA, destacando-se, também,
como uma das mais utilizadas.
- As provas escritas apresentam-se como estratégia viável, mas são pouco utilizadas no
AVA. Em proporção inversa aparecem as tarefas escritas.
-A auto-avaliação, assim como a elaboração de projetos, embora consideradas pelos
respondentes como estratégias bastante viáveis, aparecem como as estratégias menos
utilizadas.
- Os seminários apresentam índices compatíveis para sua viabilidade e usabilidade, ou
seja, nas respostas aos questionários aparecem como viáveis na mesma proporção em que são
utilizados.
- Estudo de casos, debates e discussões online, elaboração de textos e artigos e
problemas apresentam um decréscimo dos índices de viabilidade para os de usabilidade, ou
seja, embora sendo mais utilizados não são considerados viáveis, na mesma proporção.
- Observações e registros apresentam o menor índice como uma estratégia viável
aumentando pouco quanto ao seu uso.
- Os índices apresentados para as estratégias consideradas viáveis oscilam de 85% a
12%, enquanto não ultrapassam de 50% em relação à utilização das mesmas estratégias.
-Categorias 5 : Interfaces / dispositivos na prática online:
Os gráficos a seguir apontam as principais interfaces e os dispositivos que foram mais
utilizados na prática avaliativa no AVA conforme as respostas dos 21 docentes e 70 alunos
que responderam aos questionários:
89
Interfaces mais utilizadas na prática
avaliativa no AVA
100%
50%
57%
e- mail
43%
21%
f ór um
diár io/ por t f ólio
5% 0%
0%
chat
wiki
Gráfico 3 - Interfaces mais utilizadas no AVA
Dispositivos mais utilizados na
prática avaliativa no AVA
100%
50%
72%
57%
28%
10%7% 7%
1%
0%
t aref a
quest ionár io
glossário
pesquisa de avaliação
pesquisa de opinião
t r abalho com revisão
Lição
Gráfico 4 - Dispositivos mais utilizados no AVA
Os resultados apontados na categoria 5, comparados com os resultados obtidos nas
categorias anteriores, assim como as observações efetuadas no AVA, são os seguintes:
- O e-mail foi mais utilizado para realização de tarefas escritas e pesquisas e
apresentou-se como a interface utilizada por mais da metade dos respondentes.
90
- O fórum foi mais utilizado no estudo de casos e debates/discussões.
- O chat foi uma interface pouco utilizada. Em comentários adicionais, a lentidão dos
equipamentos, em momento de uso intenso dos computadores, foi citada como um fator de
desânimo e desestímulo ao uso da interface.
- O diário/portfólio foi pouco utilizado e ficou restrito ao registro de observações. O
baixo índice no uso do diário/portfólio corrobora com a falta de tempo apontada pelos
docentes.
- O wiki não foi utilizado, corroborando com o desconhecimento dos recursos do AVA
já apontado pelos docentes.
- Comparativamente, os dispositivos foram mais utilizados na prática avaliativa que as
interfaces. Os índices mais altos encontram-se em tarefas e questionários.
- Os dispositivos que exigem uma atenção maior do docente em sua preparação e
condução (trabalho com revisão/lição) ou implicam uma avaliação de processo (pesquisa de
avaliação/pesquisa de opinião) apresentaram os índices mais baixos de utilização.
-Categorias 6 : Aspectos da interatividade presentes na prática avaliativa online:
O gráfico a seguir representa os aspectos que favoreceram a interatividade e que foram
identificados na prática avaliativa online pelos 21 docentes e 70 alunos que responderam ao
questionário.
Os aspectos que favorecem a interatividade num AVA derivam dos indicadores que
norteiam o planejamento e a utilização de interfaces na potencialização das estratégias de
avaliação da aprendizagem em um ambiente online, cujo enfoque está na dialógica, na
colaboração e na autonomia:
91
D
I
A
L
Ó
G
I
C
A
C
O
L
A
B
O
R
A
Ç
Ã
O
A
U
T
O
N
O
M
I
A
Estímulo ao diálogo
80
%
Definição das estratégias de avaliação em
função dos seus objetivos
60
%
Participação da turma na decisão das
estratégias que serão adotadas
50
%
Apresentação do conteúdo a ser avaliado sob
a forma problematizadora
40
%
Identificação e delineamento do perfil da turma
35
%
Utilização de diferentes suportes e linguagens
midiáticos (texto, som, vídeo)
30
%
Tratamento do erro como oportunidade de
superação
70
%
Previsão de feedback do desempenho do
aluno
65
%
Atendimento individualizado e direto
65
%
Oportunidade de colaboração, co-criação,
produção conjunta
65
%
Construção coletiva a partir de modelos
individuais
50
%
Promoção do pertencimento a um grupo
20
%
Participação e intervenção direta do aluno
80
%
Oportunidade para que todos exponham suas
questões
80
%
Liberdade para troca, associação e significação
de idéias
65
%
Oportunidade para que cada aluno faça o seu
percurso individual
65
%
Roteiro para orientação do aluno, fácil
navegação
60
%
Desafio à reflexão/tomada de consciência
30
%
Gráfico 5 - Aspectos de interatividade: subcategorias dialógica, colaboração e autonomia
Os índices apresentados por subcategorias8, complementado por observações efetuadas
no AVA, evidenciaram os seguintes resultados:
- O maior percentual apresentado nos aspectos envolvendo a dialógica, colaboração e
autonomia não ultrapassou o limite de 80%.
- O maior percentual obtido (80%) nos aspectos relativos a estímulo ao diálogo,
participação e intervenção direta do aluno e oportunidade para que todos exponham suas
8
Para facilitar a apresentação destes dados foi feito um arredondamento que implicou um erro (menor
que 0,5) considerado aceitável.
92
questões identifica uma relação entre tais aspectos e corrobora as observações efetuadas a
partir dos gráficos 3 e 4, nos quais verifica-se a maior utilização das interfaces e-mail e fórum.
- O menor percentual obtido (20%) está relacionado com o aspecto da promoção do
pertencimento a um grupo. Este aspecto guarda uma estreita relação com a observação
relativa ao gráfico 4, sobre o uso do chat no AVA.
- O percentual de 30% para o aspecto que se relaciona ao uso de diferentes suportes e
linguagens midiáticos está relacionado à dificuldade dos docentes na utilização dos recursos
do AVA, já apresentada e discutida na tabela 3.
- O percentual de 30% para o aspecto que se relaciona com o desafio à reflexão/tomada
de consciência demonstra a dificuldade, ainda encontrada pelos docentes, no planejamento de
estratégias avaliativas que impliquem a organização de experiências educativas desafiadoras.
Fato corroborado pelo percentual obtido (40%) no aspecto que trata da apresentação do
conteúdo a ser avaliado sob a forma problematizadora.
- O percentual de 40% para o aspecto relacionado com a identificação e delineamento
do perfil da turma sinaliza que um grupo de 60% dos docentes ainda não assumiu a avaliação
diagnóstica como um princípio básico da avaliação. Entretanto, o percentual de 70%
alcançado no aspecto que se relaciona com o tratamento do erro como oportunidade de
superação sugere que um quantitativo satisfatório de docentes já confere ao erro um aspecto
positivo. Os percentuais obtidos nos aspectos relacionados com a definição das estratégias de
avaliação em função de objetivos (60%), com a oportunidade para que cada aluno faça o seu
percurso individual (65%) e com a participação da turma na decisão das estratégias que serão
adotadas (50%) corroboram a identificação da imagem do erro associada a um significativo
crescimento do aluno.
- Os aspectos referentes às subcategorias colaboração e autonomia, com exceção dos
aspectos relacionados com o pertencimento ao grupo e desafio à reflexão e tomada de
93
consciência, apresentam percentuais posicionados dentro de uma faixa de pequena variação
(80% a 50%).
-Dentre as subcategorias dialógica, colaboração e autonomia, as duas últimas
alcançaram no cômputo geral as maiores médias percentuais, 56% e 63%, respectivamente.
- A subcategoria dialógica obteve a menor média percentual (48%), muito embora o
aspecto relacionado com o estímulo ao diálogo apareça com um percentual de 80%, já
comentado anteriormente.
As anotações do diário de campo, resultantes da observação participante e de conversas
informais com docentes e alunos, presencialmente ou online pelo mensageiro do AVA, assim
como as observações realizadas, principalmente nos fóruns do AVA, e em relatórios de
utilização docente do AVA elaborados ao final do semestre letivo, foram entrecruzadas com
as respostas obtidas nos questionários sendo possível verificar que:
-Nas falas dos docentes, ao serem questionados pelo pesquisador sobre o uso das
interfaces em suas práticas avaliativas, emerge um tipo de resistência ao uso da informática,
originada pela falta de familiaridade com o AVA e resistência às mudanças. Abaixo foram
selecionadas duas falas que ilustram o posicionamento dos docentes questionados:
- “[...] mesmo com as ferramentas de chat e fórum, ainda prefiro o questionário que
o ambiente oferece, já que preciso dar uma nota ao final do período [...]
- “[...] dou aula para muitas turmas numerosas, fica impraticável usar as
ferramentas do ambiente para todos, mesmo porque não tenho segurança para usálas e como farei a correção e darei nota [...]”
- A falta de tempo verificada como sendo uma das dificuldades elencadas na avaliação
online, já comentada no presente estudo, também aparece como sendo um dos fatores que
corroboram a pouca utilização da avaliação diagnóstica. Fato ilustrado nas falas apresentadas
94
abaixo de dois docentes ao serem questionados pelo pesquisador sobre a não utilização da
avaliação diagnóstica para definir e delinear o perfil de seus alunos:
- “Não deixo de reconhecer a importância da avaliação diagnóstica, mas pensando
de forma prática, são muitas turmas e muito conteúdo para dar conta num prazo
relativamente curto. É tudo muito corrido, o tempo que levaria para fazer um
diagnóstico, turma por turma, e levantar todos os resultados para planejar as
minhas aulas, com certeza acabaria me faltando depois.”
- “Não faço não, o perfil da turma vou descobrindo no dia-a-dia das aulas.”
- As dificuldades apresentadas pelos alunos relativas ao acesso e ao conhecimento do
AVA, embora acenem para dificuldades individuais, também apresentam estreita relação com
àquelas apresentadas por seus docentes. Nos fóruns do AVA, foram selecionadas algumas
falas que ilustram o posicionamento dos alunos em relação a esses aspectos:
- “A maioria dos estudantes, assim como eu, trabalha de dia e estuda na parte da
noite. Outros, têm filhos, e nem sempre é possível ter acesso à matéria que foi dada
em sala ou avisos importantes dados pelos próprios professores, alertas de provas e
trabalhos. Algumas vezes é preciso faltar aula, afinal de contas essa vida de
trabalhar e estudar não é fácil”.
- “No meu curso, somente um ou dois professores utilizam de maneira correta o
ambiente”.
- “[...] entendo que se nós, alunos, pegamos confiança nesta ferramenta e a
utilizamos, de acordo com o que foi proposto pela instituição, não deveria ser
diferente do corpo docente”.
As falas dos alunos refletem uma maior preocupação a respeito de como é utilizado o
ambiente pelo docente e da infra-estrutura necessária para o seu uso. Para exemplificar, são
apresentadas mais quatro falas observadas do fórum estabelecido no AVA.
95
- “[...] não há micros disponíveis em alguns momentos [...]”
- “[...] problemas para acessar o site [...]”
- “[...] os alunos preferem usar material impresso ou xerocado para estudar[...]”
- “[...] compreendo melhor a matéria com o professor me explicando[...]”.
Nas falas dos alunos percebeu-se, também, a ausência do hábito de estudar em
laboratórios de instituições de ensino, a partir de reclamações que apresentaram com relação
ao local estar sempre “cheio e barulhento”, não permitindo uma concentração nos estudos. As
respostas abertas dos alunos aos questionários, também, englobaram questões relacionadas à
metodologia do docente, em conjunto com a necessidade do material impresso e da presença
física do docente. O que demonstrou a expectativa de retenção de conteúdo e aprendizagem a
partir do que Silva (2003a, p. 38) denomina de o “falar-ditar do mestre”. A preocupação com
a metodologia, o material de aula e a presença do docente, acabaram por revelar uma
identificação da avaliação como forma de verificação de conhecimentos, faltando a percepção
de que a avaliação deve contribuir para a aprendizagem, e não somente verificar
conhecimentos.
- Uma outra preocupação mostrada pelos alunos, em seus comentários nos fóruns do
AVA, diz respeito à necessidade de ser pensado num programa de qualificação dos docentes
para o uso do AVA, além da criação de um espaço na instituição com mais recursos de
informática (computadores com aceso à internet, impressoras e scanner) para uso dos alunos.
Os resultados apresentados neste capítulo conduziram às inferências que possibilitaram
responder às questões básicas da presente pesquisa, apresentadas no próximo capítulo, mas
sem a pretensão de esgotar totalmente o tema, cujo campo de discussão possui um rico
material a ser explorado.
96
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Quando se iniciou a pesquisa, foram estabelecidas questões específicas, formuladas no
item 1.3 do capítulo 1. Ao longo do processo, outros questionamentos foram aparecendo.
Agora busca-se discutir o problema em estudo, apresentando respostas à luz dos dados
apresentados no capítulo 3, com fundamentação nas contribuições dos autores trabalhados no
capítulo 2. Também são destacadas questões ainda por serem respondidas, às quais caberão
evoluções no tratamento da avaliação da aprendizagem em ambientes online.
As respostas aqui apresentadas, por se tratar de uma pesquisa qualitativa, revestem-se
da subjetividade própria do olhar do pesquisador, concordando, assim, com Demo (1992, p.
33), quando o autor diz que “pesquisa ou ciência tem sempre a marca do seu construtor, que
nela retrata não só a realidade, mas igualmente a molda do seu ponto de vista”.
De forma bem ampla, as questões que conduziram o estudo, cujas discussões e
reflexões foram norteadas pelos resultados obtidos a partir do AVA pesquisado, são as
seguintes:
- Dificuldades dos docentes e alunos na avaliação da aprendizagem online e alternativas
adotadas;
- As estratégias apontadas como viáveis e as mais utilizadas na prática da avaliação da
aprendizagem online;
- Interfaces online na prática avaliativa; e
- As dimensões da interatividade presentes na prática avaliativa online.
97
4.1 DIFICULDADES DOS DOCENTES E ALUNOS NA AVALIAÇÃO DA
APRENDIZAGEM ONLINE E ALTERNATIVAS ADOTADAS
Os resultados apresentados nas questões formuladas aos docentes e alunos relativas às
dificuldades sentidas durante a prática avaliativa no AVA evidenciaram dois pontos de
fragilidade comuns: acesso ao AVA e recursos do AVA.
Sobre estas dificuldades e as soluções para a sua superação, foi possível notar uma
relação entre a falta de tempo para uma maior dedicação docente, assim como do próprio
aluno, e o desconhecimento dos recursos que o AVA oferece, na medida em que uma
contribui para a ocorrência da outra. Pela falta de tempo, o docente opta por utilizar os
recursos básicos do AVA, que não exigem um tempo maior na sua operacionalização.
Os aspectos citados não são novidades e podem ser encontrados na literatura específica.
No entanto, aponta para o desafio de como minimizar a exclusão digital. Destaca-se aqui um
dos problemas que emerge da cibercultura, que segundo Ramal (2002) é o nível de exclusão
digital, e que para Silva (2006) não será resolvido somente com a democratização do acesso
aos meios digitais, mas educando a comunidade excluída, capacitando-a para participar da era
digital. A participação é um fundamento essencial nesse processo.
Wild (apud RAMAL, 2002) traz dados de vários estudos demonstrando que a tecnologia
da informação ainda é subutilizada, mesmo pelos docentes recém-formados e por aqueles que
se dizem entusiasmados com as possibilidades que ela abre. Ainda para Wild, ocorrem três
tipos de falhas nos cursos de formação de professores que incluem a preparação para utilizar a
tecnologia:
-Falha de propósito: apresentação da tecnologia como algo que os docentes
simplesmente devem aprender, em vez de levá-los a descobrir o porquê da utilização da
tecnologia no ensino e o que exatamente os docentes precisam saber.
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- Falha de método: limitação à aprendizagem progressiva da informática em si, sem
incluir, principalmente, o estudo das capacidades cognitivas envolvidas na construção do
conhecimento com o auxílio da tecnologia.
- Falha de significação: nos cursos de formação docente, a aproximação à tecnologia se
dá apenas na capacitação para o uso, em vez de privilegiar a construção do sentido sobre esse
uso e sobre suas implicações nos processos educativos, conferindo uma experiência cultural, e
não só instrumental.
A resistência do docente ao uso de computadores está diretamente vinculada a essas
falhas nos processos de formação. Segundo Ramal (2002, p. 237), a resistência, relacionada às
falhas citadas por Wild, também está associada a outros fatores, dentre eles a insegurança do
docente que não tem domínio do computador e por considerar que um mestre deve dominar
perfeitamente o conteúdo a ser transmitido, prefere não incorporar a tecnologia. Para a autora,
tal fato provém de um “habitus” (modelo), construído sobre a figura do docente como alguém
que sabe tudo e não pode errar, e se relaciona diretamente com a insegurança de ter, em
função disso, a sua autoridade desestabilizada. Outro fator considerado pela autora como de
grande influência é a acomodação pessoal e profissional do docente.
Corroborando o enfoque de que a dificuldade da avaliação da aprendizagem está
intimamente relacionada com a deficiência na formação docente, encontra-se Romão (2005),
quando aponta para uma concepção ideológica que tem gerado mitos que garantem a
manutenção do status quo caracterizado pela individualidade e injustiça. Dentre os mitos da
avaliação citados pelo autor, encontram-se: boa escola é a que exige muito do aluno; o bom
professor é o que reprova muito; a deficiência do aluno é decorrente das carências que já
trazem de casa; avaliar é muito fácil e qualquer um pode fazê-lo ou o oposto de que avaliar é
tão complicado que se torna impossível fazê-lo de forma correta; os aspectos quantitativos da
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avaliação devem ser eliminados e avaliação pautada somente no conhecimento adquirido,
desprezando os aspectos do desenvolvimento físico e emocional.
Entretanto, um dado positivo verificado durante a pesquisa, foi que, na busca em
minimizar as dificuldades, observou-se a ocorrência do que Vygotsky (1998) apresenta como
processo de interação/mediação, que emergiu na busca de auxílio aos colegas mais
experientes, busca realizada tanto por alunos como por docentes. Mesmo resistindo, alguns
docentes optaram em resolver suas dificuldades buscando o auxílio dos colegas mais
experientes no uso do AVA.
No contexto da presente pesquisa, percebeu-se que o estímulo à mediação alunoaluno, aluno-docente, docente-docente contribui para minimizar as dificuldades apontadas,
mas um docente qualificado é condição essencial na prática avaliativa online. Palloff e Prat
(2002) reafirmam a importância do papel de orientador do docente, como mediador da
construção coletiva, com base na negociação, no diálogo, no trabalho colaborativo que leva à
autonomia do aluno, fundamentos da interatividade essenciais para a aprendizagem. O grande
desafio encontra-se em formar um docente para assumir uma construção coletiva na qual “os
alunos trabalham colaborativamente e produzem um conhecimento mais profundo e ao
mesmo tempo deixam de ser independentes para se tornarem interdependentes” (PALLOT e
PRAT, 2002, p. 141).
Na presente pesquisa, conclui-se que, assim como no presencial, também no online a
fragilidade do processo educativo está contida na avaliação e, principalmente, nos seus
procedimentos, emperrados pelos fatores levantados por Ramal (2002), relacionados com a
resistência do docente ao uso da tecnologia e com o consenso mitológico que mantem um
status quo discriminatório e individualista destacado em Romão (2005) e que interfere
diretamente na formação docente.
100
Diante dos comentários acima, impõe-se uma atenção com as estratégias que
permitirão ampliar as possibilidades de aprendizagem e alcançar bons resultados na avaliação
online, exigindo uma reflexão sobre as mesmas, assim como sobre os instrumentos que
permitam uma visão do percurso da aprendizagem, que na presente pesquisa foram tratados
como interfaces e dispositivos.
A seguir serão discutidos os resultados obtidos sobre o uso das estratégias e
interfaces/dispositivos na avaliação da aprendizagem online.
4.2 AS ESTRATÉGIAS APONTADAS COMO VIÁVEIS E AS MAIS UTILIZADAS
NA PRÁTICA DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ONLINE
Nesta pesquisa, as estratégias de avaliação da aprendizagem online foram assumidas
como um conjunto de procedimentos, instrumentos e critérios que permitem realizar a
avaliação. A partir da análise dos resultados obtidos dos questionários, assim como da
observação no AVA, foi possível chegar a uma série de inferências sobre o uso das estratégias
utilizadas na prática avaliativa online.
O maior percentual apresentado para pesquisa como uma estratégia viável e, também,
uma das mais usadas no AVA, confrontado com o percentual de elaboração de projetos que,
embora considerada como uma das estratégias mais viáveis, aparece como o menos utilizado,
sugere uma subutilização da tecnologia por docentes que ainda consideram o computador
como um instrumento de pesquisa na internet, resultado de falhas no curso de formação de
docentes na preparação para o uso da tecnologia já destacadas em Wild (apud RAMAL,
2002). Fato preocupante, quando se trata de investigação em uma comunidade acadêmica do
ensino superior, pois a não utilização de uma estratégia como o projeto, principalmente,
quando se tem a estratégia da pesquisa como a mais utilizada, aponta para uma ausência de
clareza sobre os objetivos da realização de determinadas pesquisas num AVA.
101
A auto-avaliação, embora considerada por 72% dos respondentes como uma estratégia
viável, aparece como uma das estratégias menos utilizadas, com um percentual de 12%, o que
remete a um conhecido ditado: “faça o que eu digo, mas não faça o que eu faço”. Os
resultados apresentados na estratégia de auto-avaliação expõem a resistência encontrada na
estrutura escolar, seja por parte do docente ou do aluno, para identificação e exposição de
limitações. Principalmente, quando a mesma estrutura está centrada num sistema de atribuição
de notas que apenas indicam de forma genérica a qualidade do conhecimento construído,
alcançado pelo aluno. O procedimento da auto-avaliação num AVA exige um domínio da
complexidade que ocorre no ambiente, um amadurecimento do aluno para exercer a sua
postura crítica diante de sua aprendizagem, das estratégias avaliativas, dos critérios adotados e
de sua interação com os demais. Uma avaliação que visa tomar decisões suficientes e
satisfatórias que permitam avançar no processo de aprendizagem, segundo Luckesi (2005).
Como estratégia viável, as provas escritas alcançaram um percentual de 57% e, como
estratégia utilizada no AVA, um percentual de 18%. Em proporção inversa aparecem as
tarefas escritas, com percentual de 28% como estratégia viável, mas sendo a mais utilizada,
com um percentual de 50%. Os resultados sugerem que ainda ocorre a transposição do
modelo tradicional, com ênfase numa avaliação de registros escritos, para o ambiente online.
Entretanto, na visão da avaliação mediadora de Hoffmann (2004), tarefas avaliativas bem
elaboradas provocam a expressão própria de idéias e diferentes soluções dos alunos,
permitindo o acompanhamento da construção do conhecimento.
Os seminários apresentam índices compatíveis quanto a serem considerados viáveis
(57%) e ao seu uso (50%) no AVA. Aqui se apresenta uma regularidade na viabilidade e no
uso da estratégia de avaliação. Seminário é uma estratégia muito utilizada na prática
avaliativa presencial em cursos superiores. Observações realizadas junto aos docentes que
utilizam seminários como estratégia de avaliação apontam que o seu uso está vinculado a uma
102
de suas vantagens, considerada pelos docentes como sendo a principal, a de permitir que a
atividade seja realizada em grupo e apresentada oralmente ou na forma escrita. Mediante a
situação de turmas numerosas e falta de tempo, a correção fica facilitada.
Embora com percentuais mais baixos, as demais estratégias constantes da pesquisa,
apresentaram pequenas diferenças entre a viabilidade e a usabilidade pelos docentes.
Os percentuais apresentados para as estratégias consideradas viáveis oscilam de 85% a
12%, enquanto não ultrapassam de 50% em relação à utilização das mesmas estratégias. O
que ficou evidenciado aqui é que o uso das estratégias de avaliação num AVA ainda
representa um desafio, principalmente, quando estão presentes características que refletem
práticas presenciais focadas em resultados e na avaliação de conteúdos específicos. Concluise que as dificuldades apontadas no item anterior interferem aqui também, uma vez que o
acesso e o conhecimento dos recursos tecnológicos interferem diretamente na avaliação da
aprendizagem, por estarem vinculados à concepção de aprendizagem e à formação do
docente, aspectos que se aliam às exigências e práticas estabelecidas pelos órgãos reguladores
oficiais (notas, exigências burocráticas, planejamentos prévios sem conhecimento dos alunos)
e a estrutura do ensino atual (turmas numerosas, falta de trabalho interdisciplinar). Dentro
desse contexto, o desenvolvimento de estratégias diferenciadas de avaliação da aprendizagem
fica comprometido com o final do processo, ainda ocorrendo de forma fragmentada,
quantitativa e classificatória.
O presente item limitou-se à análise das estratégias de avaliação num AVA, sem
considerar especificamente as interfaces, o que será feito no item a seguir.
4.3 INTERFACES ONLINE NA PRÁTICA AVALIATIVA
As considerações apresentadas neste tópico são resultantes de estudos comparativos das
análises efetuadas sobre as dificuldades e as estratégias utilizadas na avaliação da
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aprendizagem online, aliadas ao estudo das respostas apresentadas por docentes e alunos nos
questionários e às observações efetuadas pelo pesquisador no AVA, sobre o uso das interfaces
na prática avaliativa.
E-mail. O e-mail foi a interface utilizada por mais da metade dos respondentes. Foi
mais utilizado na realização de tarefas escritas e pesquisas. A avaliação concentrou-se na
comunicação escrita com foco na verificação do conteúdo. Também foi bastante utilizado
para chamar a atenção dos alunos para assuntos pertinentes à disciplina. O AVA pesquisado
possui o mensageiro instantâneo, que permite os diálogos entre docente-aluno e aluno-aluno,
sobre temas diversos e em tempo real. O e-mail já se tornou popular e por sua fácil utilização,
apresentou-se como a interface mais utilizada no AVA, com capacidade de potencializar a
construção colaborativa e dialógica nas práticas avaliativas, a partir das parcerias
estabelecidas, da possibilidade de críticas, da co-criação, da bidirecionalidade, dimensões
básicas para a interatividade.
Fórum. Como processo avaliativo, o fórum foi a segunda interface mais utilizada. Nos
estudos de casos e debates/discussões, por ser assíncrono, teve um bom percentual de uso.
Entretanto, foi verificado, que isso tem a ver com o fato de o fórum ser uma interface ligada
ao conteúdo apresentado nas aulas. A quantidade de comentários publicados no fórum foi um
dado essencial na avaliação, em detrimento da sua qualidade. A situação aponta para o
desconhecimento da dinâmica do fórum pelos docentes e, principalmente, da sua contribuição
para a avaliação, o que prejudicou uma melhor exploração da capacidade do fórum em
potencializar a construção colaborativa e dialógica. Faltou aos docentes o entendimento de
que o fórum não é o espaço somente para “trocar informações, mas verdadeiramente pensar
juntos, pôr em comum nossas memórias e projetos para produzir um cérebro cooperativo”
(LÉVY, 1998, p. 96).
104
Como interface da avaliação online, o fórum carece de um reconhecimento maior dos
docentes, por sua capacidade para motivar as discussões e debates, favorecendo a produção de
trabalhos coletivos e a construção colaborativa do conhecimento e para ser utilizado
complementarmente a outras interfaces e dispositivos. Por permitir reflexões, intervenções,
revisão de idéias, levantamento de problemas, o uso dessa interface apresenta ao docente um
espaço fértil para a avaliação pautada na troca, na negociação entre avaliador e avaliado,
favorecendo a interatividade.
Chat. Por necessitar da participação dos alunos e docentes em tempo real, o que
demanda um tempo de dedicação, além de exigir um controle maior do grupo, o chat foi uma
interface pouco utilizada. A lentidão dos equipamentos, em momento de uso intenso dos
computadores na instituição, foi citada como fator de desânimo e desestímulo ao uso da
interface.
Uma das dificuldades percebidas no uso chat diz respeito ao gerenciamento do tempo
por parte dos alunos, que muitas vezes não conseguiam conciliar seus compromissos com o
horário programado para estar online com o docente e a turma. Um outro aspecto verificado
diz respeito às contribuições de pouco valor às discussões, em função de pouco investimento
dos alunos em seus estudos.
Também o acompanhamento, análise e orientação das participações dos alunos ficaram,
em muitos casos, prejudicados pela pouca familiaridade do docente com a interface. O
processo avaliativo num chat, a partir do volume de registros das interações decorrentes das
atividades desenvolvidas, por exigir muito trabalho e tempo do docente, acabou sendo
deixado de lado.
Além de estimular a leitura rápida e exigir agilidade de reflexão do aluno, assim como
do docente, o chat configura-se como espaço capaz de potencializar as estratégias de
avaliação, favorecendo o diálogo, a autonomia e a construção colaborativa. Mas, como tal,
105
exige do docente domínio da sua dinâmica, principalmente um planejamento com objetivos
pedagógicos bem definidos.
Portfolio. O diário/portfolio foi pouco utilizado e ficou restrito ao registro de
observações, apesar de ser um espaço no qual os alunos podem armazenar suas produções
individuais e do grupo, ao longo das atividades realizadas e permitir o acompanhamento do
seu progresso individual pelo docente.
O diário/portfolio no AVA permite a inserção de comentários, o que de início deixou
os alunos temerosos por ter seus comentários expostos para o restante da turma. A situação
inverteu-se a partir do momento que descobriram a utilidade da interface e o conforto da
privacidade, já que cada um acessa somente ao seu diário e aos respectivos comentários.
Entendendo melhor o funcionamento da interface, os alunos passaram a aceitá-la. Entretanto,
uma série de reclamações apareceu, em função da demora nos comentários feitos pelos
docentes, que serviriam de base para que os alunos prosseguissem. A demora no retorno das
produções foi citada pelos alunos como um desestímulo no uso da interface.
O acompanhamento das produções dos alunos e os respectivos registros dos
comentários pelos docentes exigem conhecimento da interface e disponibilidade de tempo,
configurando-se em dificuldades já apontadas por parte dos docentes.
Na prática avaliativa, o portfolio como registro de memória, favorece o diálogo,
contribui para a auto-avaliação e para que o docente acompanhe o percurso do aluno
promovendo uma avaliação contínua, ao longo do processo. Pode ser utilizado para inclusão
de atividades escritas tipo ensaio, informes, resolução de problemas, tarefas realizadas
individualmente ou em grupo. Também admite sua utilização conjugada com outras
interfaces. Com o fórum e o chat podem ser compartilhados debates e discussões de temas
diversos.
106
Os docentes têm preocupação em acompanhar o progresso do aluno durante todo o
período letivo, mas, em sua maioria, ainda não descobriram o potencial do diário/portfolio no
acompanhamento da trajetória do aluno e a sua contribuição para a avaliação da aprendizagem
online.
O wiki não foi utilizado. É uma interface que possibilita a produção conjunta do docente
e dos alunos, a partir das suas idéias e interpretações sobre determinados termos referentes à
disciplina. É um espaço que privilegia a interatividade entendida como participação
colaborativa, diálogo e autonomia.
No AVA pesquisado, foi possível perceber que o wiki, a par de suas qualidades para a
avaliação, é inexistente para os docentes, fruto do desconhecimento do funcionamento e
aplicação das interfaces do AVA. Desconhecimento que abrange tanto o nível técnico como
pedagógico.
Os dispositivos foram mais utilizados na prática avaliativa que as interfaces,
confirmando que pela falta de tempo e conhecimento, o docente optou por utilizar os recursos
mais básicos do AVA, que não demandaram um tempo maior de dedicação para a sua
operacionalização.
Os percentuais mais altos para a utilização dos dispositivos tarefas (72%) e
questionários (57%), para a prática avaliativa no AVA, reforçam a preocupação com o
aspecto quantitativo da avaliação, focada na verificação de conteúdos. Os dispositivos que
exigem uma atenção maior do docente em sua preparação e condução (trabalho com
revisão/lição) ou implicam uma avaliação de processo (pesquisa de avaliação/pesquisa de
opinião) apresentaram os índices mais baixos de utilização.
Cabe destacar aqui que as posturas identificadas na modalidade presencial acabaram
por ser potencializadas nas interfaces. No AVA pesquisado, a avaliação vem sendo baseada
em critérios de quantificação de acessos, no número de mensagens enviadas e períodos de
107
ausência são muito comuns, em detrimento da avaliação da qualidade do conteúdo das
mensagens, da interação e da reflexão de cada participante.
A idéia de que avaliação num AVA está relacionada com presencialidade online, ou
seja, para ser bem avaliado, o aluno deve estar presente em todas as atividades propostas e ter
um bom índice de participação em fóruns e chats, ainda existe entre os alunos. No presente
estudo, entende-se, que com relação a esse aspecto, a postura favorável dos docentes diante
das interfaces representa um passo adiante para mudar a visão do aluno.
Embora reconheçam o valor das interfaces, os docentes ainda permanecem preocupados
em como avaliar alunos através, principalmente, de chats e fóruns. Muitas das suas ações não
deixaram de lado a idéia do “verificar e medir” ao final de um período. Com todas as suas
potencialidades, as interfaces ainda são compreendidas pelos docentes dentro dos modelos
tradicionais de datas preestabelecidas, notas, critérios de classificação e aprovação. Ao serem
questionados sobre o chat e o fórum na avaliação, os docentes confessaram que mesmo
incluindo tais interfaces em suas avaliações, não conseguem descartar os instrumentos
tradicionais de avaliação, preocupados com a composição final da nota. Dentro desse enfoque,
perde-se o elo que pode combinar o melhor do presencial com as facilidades do online, na
prática avaliativa num AVA, tornando a avaliação em algo trabalhoso e desestimulante.
As dificuldades para a realização da avaliação da aprendizagem pelas interfaces não se
restringiram à existência ou ausência das interfaces, mas à falta de recursos para auxiliar o
docente na análise das mensagens/comentários/registros dos alunos. A dificuldade em lidar
com as interfaces para acompanhar a evolução dos alunos levou o docente a utilizar
instrumentos formais, como provas, exercícios, testes para este fim. Alia-se a isso, o volume
de informações e interações, acumulado em várias interfaces. A análise das produções,
visando observar os progressos e promover retorno aos alunos, ainda é uma das dificuldades
108
apresentadas pelos docentes, que não se sentem preparados para acompanhar diversas
interfaces identificando o que realmente é significativo para a sua prática avaliativa.
A facilidade do armazenamento de informações no meio digital, o acesso em qualquer
momento aos registros das produções dos alunos, que envolvem as estratégias de avaliação
mediadas pelas interfaces num AVA, apontam para uma das características da educação
online, a flexibilidade do tempo. Entretanto, na visão docente, o que parecia facilitar também
transformou-se em algo trabalhoso, na medida em que lhe exigia rapidez nas respostas,
principalmente em se tratando de retornar a avaliação aos alunos.
Entretanto, não se pode negar que o registro de informações e das construções de
docente e alunos torna-se forte aliado no processo avaliativo. E, pelas interfaces, todas as
produções ficam registradas no AVA, permitindo que arquivos, textos, idéias, sentimentos,
argumentos possam ser acessados a qualquer momento.
Pode-se, pois, concluir que, a utilização das interfaces na prática avaliativa, a par das
dificuldades e das críticas apresentadas pelos docentes, depende basicamente dos próprios, de
sua motivação, do seu tempo disponível, do seu acesso, de seu preparo para atuar no AVA, de
sua metodologia e das estratégias adotadas. A postura que adotam diante da avaliação da
aprendizagem online certamente influencia seus alunos.
Finalmente, pode-se inferir que as interfaces não se caracterizam pelas diversas formas
que a prática avaliativa propicia, mas pela maneira como são utilizadas pelo docente, com
vistas ao seu aluno e sua aprendizagem.
4.4 AS DIMENSÕES DA INTERATIVIDADE PRESENTES NA PRÁTICA
AVALIATIVA ONLINE
As dimensões da interatividade presentes na prática avaliativa online, entendidas no
presente estudo como a dialógica, colaboração e autonomia, foram desmembradas em itens
109
específicos que permitiram um mapeamento dos aspectos que favoreceram a interatividade no
processo avaliativo do AVA, com vistas à potencialização das estratégias de avaliação pelas
interfaces. Na pesquisa realizada junto aos docentes e alunos, além das observações efetuadas
no AVA, verificou-se que o maior percentual obtido nos aspectos envolvendo a dialógica,
colaboração e autonomia não ultrapassou o limite de 80%, ficou evidenciado que ainda há
muito que fazer para auxiliar, principalmente, o docente a enfrentar a complexidade do que
ocorre num AVA.
Para isso, é necessário que se tenha conhecimento e clareza dos aspectos envolvidos,
para compreender as relações entre eles e com o todo, para que estratégias de avaliação sejam
bem elaboradas, privilegiando uma aprendizagem colaborativa, com o estabelecimento do
mútuo diálogo, e promovendo a autonomia dos alunos.
O “estímulo ao diálogo, participação e intervenção direta do aluno” e “oportunidade
para que todos exponham suas questões” foram aspectos verificados no processo avaliativo,
como resultado de uma intensificação do uso das interfaces e-mail e fórum.
A “promoção do pertencimento a um grupo” não foi um aspecto bem desenvolvido. O
baixo uso da interface chat no AVA acabou por contribuir para que isso ocorresse. Segundo
Silva (2003), o chat potencializa a socialização ao promover o sentimento de pertencimento e
criar vínculos afetivos, tendo o docente um papel fundamental para o bom aproveitamento
dessa interface.
O uso insuficiente de “diferentes suportes e linguagens midiáticos”, outro aspecto
verificado, possui estreita relação com a dificuldade dos docentes na utilização dos recursos
do AVA.
O baixo índice atribuído ao aspecto “desafio à reflexão/tomada de consciência”
demonstrou a dificuldade, ainda encontrada pelos docentes, no planejamento de estratégias
avaliativas que impliquem a organização de experiências educativas desafiadoras. Fato
110
corroborado pelo também baixo índice do aspecto relativo à “apresentação do conteúdo a ser
avaliado sob a forma problematizadora”. Comparando com as inferências já realizadas sobre a
auto-avaliação, em que se verificou ser esta uma estratégia pouco utilizada, e considerando-se
que tal estratégia favorece uma análise crítica cuja finalidade é a evolução do aluno, pode-se
concluir que ainda persiste uma resistência do docente em expor suas limitações, a partir da
reflexão discente, expondo-se às críticas.
Quanto ao baixo índice atribuído ao aspecto “identificação e delineamento do perfil da
turma”, verificou-se que um grupo considerável de docentes ainda não assumiu a avaliação
diagnóstica como um princípio básico da avaliação que permite o mapeamento do estágio de
aprendizagem de seu aluno para uma tomada de decisão suficiente e satisfatória, conforme
apresentado por Luckesi (2005).
Por outro lado, foi verificado um bom índice para o aspecto “tratamento do erro como
oportunidade de superação”, demonstrando que um quantitativo satisfatório de docentes já
confere ao erro um aspecto positivo, ou seja, citando Hoffmann (2003), Romão (2005) e
Luckesi (2005), conseguem considerar ser esse um momento privilegiado de aprendizagem,
que também auxilia na definição de estratégias conforme os seus objetivos, que permite ao
aluno encontrar seus caminhos. Sobre esse dado, foi observado que os percentuais obtidos nos
aspectos relacionados com a “definição das estratégias de avaliação em função de objetivos”,
com a “oportunidade para que cada aluno faça o seu percurso individual” e com a
“participação da turma na decisão das estratégias que serão adotadas” corroboram a
identificação da imagem do erro associada a um significativo crescimento do aluno.
Ficou evidenciada uma fragilidade nos aspectos relacionados com a função dialógica da
avaliação online, configurando a necessidade de uma conscientização dos docentes para a
realização de uma avaliação essencialmente problematizadora, provocativa, cujas estratégias
surgem num processo de negociação com os alunos, expurgando, assim, o que Luckesi (2005)
111
apresenta como uma avaliação da aprendizagem autoritária. Entretanto, os aspectos que
promovem a colaboração e autonomia, com exceção daqueles relacionados com o
“pertencimento ao grupo”, “desafio à reflexão e tomada de consciência”, apresentaram bons
índices posicionados dentro de uma faixa de pequena variação, fato considerado satisfatório e
que reflete, de certa forma, uma estreita inter-relação com o modus operandi do AVA. A
plataforma moodle trata-se de um ambiente de gestão de curso, construído para ajudar os
docentes, a partir das várias interfaces e dispositivos que oferece, a criar mecanismos de
interação com os seus alunos, permitindo que atuem como sujeitos do próprio processo de
aprender, gestores na construção de seu conhecimento.
Pode-se, pois, concluir que o AVA, objeto do estudo, oferece todas as oportunidades
para que a interatividade aconteça através de suas interfaces potencializando as diversas
estratégias de avaliação online, desde que bem exploradas pelo docente com vistas ao aluno e
sua aprendizagem. Aprendizagem construída mediante o processo de relação do aluno com o
AVA e com o suporte de outros mais experientes, ou seja, numa autêntica ZDP, que,
concordando com Vygotsky (1998), é o espaço em que as intervenções mediadoras,
conversações dialógicas, atividades colaborativas e posturas autônomas resultam na interação
do aluno com objeto de aprendizagem e vice-versa. Espaço no qual, a postura do docente não
pode ser outra, que não a de um mediador, o elo do processo de construção do conhecimento.
4.5 INQUIETAÇÕES SURGIDAS COM O ESTUDO
Não resta dúvida que as estratégias de avaliação da aprendizagem online podem ser
potencializadas através das interfaces presentes num AVA, mas ainda inacessíveis pelos
docentes, fruto de dificuldades originadas na própria formação docente, acentuadas pela
estrutura atual dos sistemas educacionais. Entretanto, ao longo da pesquisa, algumas
112
inquietações foram surgindo e algumas dúvidas ficaram para estudos posteriores, uma vez que
o assunto avaliação é bem vasto e não se esgota aqui. Dentre elas destacam-se:
- Como desconstruir a idéia, transferida também para o online, de que a avaliação
deixada para o final do processo é a única capaz de diferenciar os bons dos maus alunos?
- Como definir com clareza os papéis de alunos e docentes que atuam na educação
online, tendo consciência de que não se trata de uma nova educação, mas de uma nova
concepção pedagógica, em constante processo de construção?
- Por ser o AVA um espaço que predomina a linguagem textual escrita, a dificuldade de
expressão escrita do aluno acaba por desencadear diversos problemas que também atingem a
avaliação. Como preparar o docente para lidar com mais esse desafio, dentre tantos?
- No AVA, o aluno silencioso é considerado um ausente. Mas alunos silenciosos podem
não apresentar dificuldades e aprender no silêncio, sem que haja a colaboração, o diálogo com
o grupo. Como preparar o docente para lidar e avaliar o silêncio virtual?
- O AVA, também se constitui em um espaço de inclusão, a partir do momento em que
permite aos excluídos ou impossibilitados de acesso ao ambiente físico-escolar - portadores
de necessidades especiais, presidiários, pessoas da terceira idade e pessoas que se encontram
acamadas ou em tratamento hospitalar -
participarem
das
atividades escolares e,
principalmente, das avaliações. Como preparar o docente, que em muitos casos, também é
um excluído digital, para lidar com o desafio da inclusão de outros?
Ao fechar o presente capítulo, busca-se inspiração na fala de Hoffmann (2004, p. 11):
O grande dilema é que não há como “ensinar melhores fazeres em
avaliação”. Esse caminho precisa ser construído por cada um de nós, pelo
confronto de idéias, repensando e discutindo, em conjunto, valores,
princípios, metodologias.
113
Sintetizando o mesmo pensamento, conclui-se que, a par das questões respondidas,
permanecem muitos dilemas que acompanham todos aqueles que se envolvem no complexo
cenário da avaliação.
114
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao chegar ao final deste estudo, tendo como elementos norteadores as questões de
estudo, que foram abordadas ao longo de todos capítulos e discutidas mais detidamente no
capítulo 4, infere-se, também a partir de observações pessoais e da análise dos dados,
marcados pela subjetividade da pesquisa, que, a par de esforços para uma melhor objetivação,
não fugiu ao olhar do pesquisador que o desenvolvimento da interatividade, com ênfase nas
dimensões – colaboração, autonomia e dialógica – no uso das interfaces, potencializa as
estratégias de avaliação da aprendizagem num ambiente online.
Pelas considerações tecidas ao longo deste trabalho, ficou claro que as interfaces fórum,
chat, correio eletrônico e portfolio podem potencializar as estratégias de avaliação, pois
possibilitam desenvolver o diálogo, a aprendizagem colaborativa e a autonomia, dimensões
fundamentais da interatividade num AVA.
O AVA utilizado nesta pesquisa tem características que propiciam a interatividade. Com
relação aos alunos, foi demonstrado que as interfaces podem atuar como estímulos para a
participação. A capacitação do docente no uso do AVA é fundamental para uma prática
avaliativa eficaz.
Os resultados que emergem da análise das questões de estudo voltadas para as
dificuldades apontadas por docentes e alunos em relação à prática da avaliação de
aprendizagem conduzem à necessidade de uma reflexão com vista à conscientização do
docente quanto à necessidade de mudanças de postura. A postura favorável do docente diante
da avaliação da aprendizagem online certamente influencia seus alunos.
E para que essas mudanças aconteçam, as dificuldades apontadas no presente estudo,
que convergem para dois pontos de fragilidade comuns – acesso ao AVA e recursos do AVA
–, necessitam ser enfrentadas para que as soluções sejam encontradas.
115
É certo que o desenvolvimento das tecnologias não foi acompanhado pela formação
docente, uma vez que o foco do desenvolvimento de ambientes de aprendizagem concentrouse mais na tecnologia para tornar disponíveis informações e conteúdos de cursos e menos no
elemento humano, principalmente o docente.
As dificuldades que os docentes apontaram de acesso ao AVA e aos seus recursos,
demonstraram que, embora presentes no AVA, as interfaces com as suas informações
necessárias permanecem ainda inacessíveis para eles. As resistências ao uso das interfaces na
prática avaliativa percebidas durante a pesquisa refletiram essa situação. As soluções adotadas
para superação das dificuldades traduziram uma simples transposição das práticas utilizadas
na avaliação presencial para o AVA.
Ao apontar dificuldades e preocupações na avaliação online, emergem na pesquisa
problemas que merecem uma maior reflexão, principalmente pelas IES que optam pela
modalidade online, no contexto de flexibilização de 20% da carga horária na modalidade não
presencial, normatizado na Portaria nº 4.059/2004.
A falta de investimentos na formação continuada do docente deve ser uma grande
preocupação das IES. É necessário refletir que a opção do uso da tecnologia no ensino requer
a realização de investimentos em equipamentos, mas sobretudo na viabilização das condições
de acesso e de uso desses equipamentos pelos docentes. Não deve ser somente mais uma
estratégia comercial ou política, sem a adequada reestruturação acadêmica, sem uma
discussão coletiva sobre o modelo pedagógico que a IES pretende oferecer a seus alunos e,
principalmente, sem a devida formação e valorização dos docentes.
Lamentavelmente, o que tem sido encontrado, na maior parte dos casos, são programas
de capacitação docente para o uso da tecnologia com as falhas de propósito, de método e de
significação já apontadas por Wild (apud RAMAL, 2002). Programas que não passam de
meros treinamentos tecnológicos, disfarçados sob a capa de formação continuada. Programas
116
que se preocupam em preparar o docente somente para o uso da máquina. E assim, docentes
insuficientemente formados apenas repetem, com o auxilio da máquina, os mesmos
procedimentos que já utilizam no presencial, até porque se sentem mais seguros agindo dessa
maneira.
Retornando à valorização do docente, também acaba por vir à tona um aspecto delicado
para a gestão das IES, a administração do tempo do docente. Ao se optar pela tecnologia,
passa despercebido, e muitas vezes ignorado, o tempo maior exigido para planejamento e
acompanhamento das atividades online. A dinâmica da aula se altera, atingindo tanto o aluno
como o docente. Questionamentos sobre como remunerar o docente pelo tempo gasto no
planejamento, ensino, pesquisa e atividades interativas com alunos em chats, analisando
trabalhos postados, discutindo temas em fóruns, respondendo e-mail, e sobre como computar
na qualidade de créditos o tempo em que os alunos participam das mesmas atividades, surgem
como desafios a serem enfrentados pelas IES. Sabe-se que muitas dessas atividades são
realizadas de madrugada e em fins de semana, horários não considerados nos cálculos das
cargas horárias dos cursos pelas IES.
Já é o momento de esse novo perfil que se apresenta, seja para o docente ou aluno,
merecer destaque nas discussões dos atuais cursos de formação de professores, considerando
que a formação docente não acontece apenas durante estes cursos, mas durante todo o
percurso profissional. E, principalmente, compreendendo que os papéis de docente e aluno
não se definem isoladamente. A colaboração, o diálogo e a autonomia, dimensões essenciais
da interatividade num AVA, abre inúmeras possibilidades de ser docente ou aluno.
Ao romper com rótulos socialmente construídos - os que ensinam e os que aprendem docentes e alunos tornam-se parceiros, deslocando o centro do processo para o grupo. Como
nas idéias de Vygotsky (1998), o poder docente é substituído pela postura colaborativa do
117
grupo que fortalece o diálogo e a autonomia por meio da interação comunicativa possibilitada
pelas tecnologias digitais.
Atribuir a responsabilidade de uma melhoria profissional somente ao docente em nada
contribuirá à ação educativa se não for permitido a este profissional uma condição de vida e
de trabalho justa. Se não forem criados mecanismos que permitam o acesso do docente aos
ambientes digitais, espaços de inclusão digital. E um primeiro passo, sem dúvida, está no
maior engajamento das IES, reconhecendo e valorizando seus profissionais com políticas de
pessoal adequadas e de qualidade.
A avaliação reflete a ação docente e as relações estabelecidas com o aluno. Assim, para
se chegar à avaliação, não há como deixar de ressaltar os aspectos relacionados com a
valorização profissional da carreira docente, da melhoria de sua formação, de sua adaptação e
atualização às exigências da tecnologia.
Na presente pesquisa verificou-se que a avaliação é tratada, ainda, como uma das
etapas e, principalmente, como etapa final do processo educativo. E, mesmo no AVA, os
modelos adotados no presencial são adaptados no online, o que permite concluir que
exigências burocráticas e práticas estabelecidas, aliadas com a estrutura do ensino atual
desenvolvida na IES, comprometem o desenvolvimento de estratégias diferenciadas de
avaliação da aprendizagem. Embora o AVA pesquisado ofereça interfaces que potencializam
a avaliação mediante a interatividade, os dispositivos que privilegiam a utilização da
avaliação como verificação de conhecimentos são mais utilizados pelos docentes, em função
da preocupação em compor notas finais, principalmente diante das dificuldades de acesso e o
desconhecimento da operacionalização das interfaces.
Na utilização das interfaces, uma preocupação observada foi a da avaliação pautada na
análise quantitativa, em detrimento da análise qualitativa das participações e interações. Mais
uma vez, percebeu-se que a presença de padrões tradicionais de notas, critérios de
118
classificação e aprovação, decorrente da falta de familiaridade com as interfaces e suas
possibilidades pedagógicas, aliada à falta de preparo para interagir e dialogar com os alunos,
não permite ao docente identificar o que realmente tem significado em sua prática avaliativa
online.
Segundo Hoffmann (2004), estudiosos contemporâneos apontam a preocupação de a
avaliação superar o viés positivista e classificatório, pautado em verdades absolutas, e de as
medidas padronizadas e as estatísticas darem lugar ao agir consciente e reflexivo diante das
situações avaliadas e do exercício do diálogo. Entretanto, para tal é prioritário que se preste
atenção à preparação do docente para uma avaliação que esteja a serviço da ação pedagógica,
sem o objetivo de verificar e registrar dados do desempenho escolar, mas observando
continuamente as manifestações da aprendizagem para orientar a prática educativa. O ponto
principal da discussão é a mudança da finalidade dos procedimentos avaliativos e não a
mudança desses procedimentos.
Ainda, apoiando-se em Caldeira (2004), acredita-se que a inovação tecnológica não
garante a inovação da prática avaliativa e que as mudanças em relação à concepção de
aprendizagem e formação de docentes interferem profundamente no cenário da educação
online.
Finalmente, conclui-se que a prática da avaliação da aprendizagem online, centrada em
suas estratégias e interfaces, exige de todos os envolvidos uma capacidade para desaprender e
desconstruir a cultura avaliativa baseada na autoridade do docente, cuja formação permanece
falha, para criar novos rumos alicerçados na troca, colaboração, negociação, mediação, na
visão de Hoffmann (2004), reconhecimento do erro como oportunidade de crescimento, como
diz Luckesi (2005), e transformando-se num momento de aprendizagem, na visão de Romão
(2005).
119
Requer o entendimento de que provas, testes, lições e tarefas que apenas examinam a
resolução de problemas individuais pelo aluno apresentam-se inadequados, diante da
concepção vygotskyniana do trabalho colaborativo, dialógico, no qual valorizam-se as
diferentes contribuições de outros alunos, com maior ou menor experiência, mediados pelo
docente, em que o processo torna-se mais importante que o produto.
Requer, mais ainda, uma nova configuração da formação docente, diante do desafio do
uso das tecnologias digitais, delineando a formação continuada como um vasto terreno ainda a
explorar.
No fechamento ainda que provisório desta pesquisa, considerando tratar-se de um tema
inesgotável como a avaliação, fica registrada a visão de Hoffmann (2004, p. 30) ao abordar os
desafios da avaliação da aprendizagem.
Estudos avaliativos sempre provocam alguma diferença. As pessoas
envolvidas em situações de avaliação são levadas a refletir sobre o que
fazem e por que fazem. A apresentação dos resultados serve também para
alertar, para uma análise crítica da situação de um ponto de vista alheio, o
que contribui para as mudanças. Esses são reflexos positivos desses estudos.
Entretanto, o enfretamento dos limites é a sua finalidade, bem como
trabalhar para superá-los, com a modéstia de quem se percebe
permanentemente aprendendo.
Este trabalho de pesquisa não se esgota aqui. Novos pontos de vista, novos enfoques,
novas interpretações podem dar continuidade a este material com maior importância e
visibilidade.
120
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125
ANEXO A
QUESTIONÁRIO - DOCENTE
I - Preencha o quadro abaixo registrando as dificuldades vividas por você na prática
avaliativa num ambiente online e aponte as alternativas adotadas em relação a essas
dificuldades:
DIFICULDADES
ALTERNATIVAS
Informações Complementares julgadas necessárias:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
II - Dentre as estratégias abaixo listadas assinale:
(V) As que você considera viáveis para adoção num contexto de avaliação online; e
(U) As mais utilizadas por você na prática avaliativa em um ambiente online.
V U
V
1-Auto-avaliação
2-Elaboração de Projetos
3-Debates / discussões online
4-Elaboração de textos /
artigos
5-Estudo de casos
6-Problemas
7-Tarefas escritas
U
8-Provas escritas
9-Observação e registros
10-Pesquisas
11-Elaboração de relatórios
12-Entrevistas
13-Seminários
14-Palestras
III - Dentre as interfaces abaixo relacionadas identifique aquelas que favorecem a sua
prática avaliativa num ambiente online, registrando ao lado a estratégia acima escolhida por
você:
Interface
Fórum
Chat
Portfólio
E-mail
Diário
Glossário
Anote aqui o(s) nº(s) da(s) estratégia(s) correspondente(s),
observando o item anterior
126
IV - Quais das interfaces, assinaladas no item III, são as mais utilizadas em sua prática
avaliativa?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Registre abaixo as informações complementares julgadas necessárias:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
V - Os aspectos abaixo relacionados favorecem a interatividade em um ambiente online.
Assinale quais os aspectos que se encontram presentes no seu planejamento e na
utilização das interfaces citadas no item IV em sua prática avaliativa:
Identificação e delineamento do perfil da turma
Definição das estratégias de avaliação em função dos seus objetivos
Participação da turma na decisão das estratégias que serão adotadas
Apresentação do conteúdo a ser avaliado sob a forma problematizadora
Estímulo ao diálogo
Utilização de diferentes suportes e linguagens midiáticos (texto, som, vídeo)
Previsão de feedback do desempenho do aluno
Atendimento individualizado e direto
Tratamento do erro como oportunidade de superação
Oportunidade de colaboração, co-criação, produção conjunta
Construção coletiva a partir de modelos individuais
Promoção do pertencimento a um grupo
Participação e intervenção direta do aluno
Liberdade para troca, associação e significação de idéias
Oportunidade para que cada aluno faça o seu percurso individual
Oportunidade para que todos exponham suas questões
Desafio à reflexão / tomada de consciência
Roteiro para orientação do aluno, fácil navegação
Registre abaixo as informações complementares julgadas necessárias:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
127
ANEXO B
QUESTIONÁRIO - ALUNO
I - Preencha o quadro abaixo registrando as suas dificuldades ao ser avaliado num
ambiente online e aponte as alternativas julgadas adequadas para solucionar essas
dificuldades:
DIFICULDADES
ALTERNATIVAS
Informações Complementares:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
II - Assinale a seguir as estratégias mais utilizadas por seus professores na prática
avaliativa em um ambiente online:
Auto-avaliação
Elaboração de Projetos
Debates/discussões online
Elaboração de textos / artigos
Estudo de casos
Problemas
Tarefas escritas
Provas escritas
Observação e registros
Pesquisas
Elaboração de relatórios
Entrevistas
Seminários
Palestras
III - Dentre as interfaces abaixo relacionadas identifique aquelas mais utilizadas por
seus professores na prática avaliativa em um ambiente online:
Interface
Fórum
Chat
Portfólio
E-mail
Diário
Glossário
128
IV - Os aspectos abaixo relacionados favorecem a interatividade em um ambiente online.
Assinale abaixo os aspectos implementados pelos seus professores no ambiente
online que facilitam no processo de avaliação da aprendizagem:
Identificação e delineamento do perfil da turma
Definição das estratégias de avaliação em função dos seus objetivos
Participação da turma na decisão das estratégias que serão adotadas
Apresentação do conteúdo a ser avaliado sob a forma problematizadora
Estímulo ao diálogo
Diferentes suportes e linguagens midiáticos (texto, som, vídeo)
Previsão de feedback do desempenho do aluno
Atendimento individualizado e direto
Tratamento do erro como oportunidade de superação
Oportunidade de colaboração, co-criação, produção conjunta
Construção coletiva a partir de modelos individuais
Promoção do pertencimento a um grupo
Participação e intervenção direta do aluno
Liberdade para troca, associação e significação de idéias
Oportunidade para que cada aluno faça o seu percurso individual
Oportunidade para que todos exponham suas questões
Desafio à reflexão / tomada de consciência
Roteiro para orientação do aluno, fácil navegação
Informações Complementares julgadas necessárias:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________