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Desemprego:
dilema do graduado africano
1
Este jornal faz parte da
edição
do SAVANA do
MARÇO
- ABRIL/2015
dia 30lde
Abril de
o académico l o académico l o académico l o académico l o académico l o académico l o académico l o académico l o académico l o académico l o académico l o académico l o académico
o académico
l
2015,
pelo que não deve ser
vendido separadamente
– PÁGINAS 10/12
MARÇO - ABRIL - 2015
Directora: Profª. Doutora Rosânia da Silva
Ano I
Edição N.o 16
www.apolitecnica.ac.mz
l
Periodicidade: BIMESTRAL
Registo N.° 09/GABINFO-DEC/2013
DA UNIVERSIDADE POLITÉCNICA
PROF. DOUTOR
NARCISO MATOS
NOMEADO
PRÓ-REITOR
– ÚLTIMA
FUNDE entrega
salas de aula
– PÁGINA 3
2
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MARÇO - ABRIL/2015
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o académico l o académico l o académico l o académico l o académico l o académico l o académico l o académico l o académico l o académico l o académico l o académico l o académico l o académico l
Desemprego:
dilema do graduado africano
Editorial
1
Este jornal faz parte da
edição
do SAVANA do
MARÇO
- ABRIL/2015
dia 30lde
Abril de
o académico l o académico l o académico l o académico l o académico l o académico l o académico l o académico l o académico l o académico l o académico l o académico l o académico
o académico
l
2015,
pelo que não deve ser
vendido separadamente
– PÁGINAS 10/12
Ano I
Edição N.o 16
www.apolitecnica.ac.mz
MARÇO - ABRIL - 2015
l
Directora: Profª. Doutora Rosânia da Silva
Periodicidade: BIMESTRAL
Registo N.° 09/GABINFO-DEC/2013
DA UNIVERSIDADE POLITÉCNICA
PROF. DOUTOR
NARCISO MATOS
NOMEADO
PRÓ-REITOR
– ÚLTIMA
FUNDE entrega
salas de aula
– PÁGINA 3
NES TA
EDIÇÃO
16
ESCOLA PRIMÁRIA COMPLETA 25 DE JUNHO
FUNDE entrega salas de aula
Pág.
3
SOBRE RECURSOS NATURAIS, EDUCAÇÃO E
DESENVOLVIMENTO
Oração de Sapiência marca
abertura do ano lectivo na
A Politécnica
Págs.
4/5
A Politécnica em Jornadas
Científicas
Págs.
6/7
ISHT graduou mais de 100
técnicos superiores
Págs.
8/9
MERCADO DE EMPREGO PARA JOVENS
Desfasamento de
competências principal
obstáculo de acesso em África
Págs.
10/12
A Politécnica campeã
do Ensino Médio e Superior
Pág.
15
Prof. Doutor Narciso Matos
nomeado Pró-Reitor
Pág.
16
ACINCET AHCIF
FICHA TÉCNICA
Desemprego: o dilema do graduado
T
odos nós que andamos no mundo da Educação sabemos que existe sempre um “gap” entre aquilo
que a escola oferece e as reais necessidades do mercado de trabalho, que também são heterogéneas.
Actualmente, o que se tenta fazer é reduzir para o mínimo essa lacuna para que os graduados
tenham maior empregabilidade quando saem da escola. As estratégias para a redução desse “gap” são diversificadas. Vão desde os estágios de finalistas dentro das empresas para, à partida, se familiarizarem com
a prática empresarial ou organizacional até à concepção de currículos baseados em competências, geralmente de estilo modular, onde se valoriza o saber fazer e o saber ser e estar em substituição do paradigma
assente em disciplinas, muitas vezes essencialmente teóricas.
Num artigo que, com a devida vénia, retiramos da publicação “African Economic Outlook” e reproduzimos excertos nesta edição, também se discute esse dilema. E uma das suas premissas de base é que a
educação não é o maior ponto de estrangulamento para o emprego juvenil em África, mas sim a falta de
educação e os desfasamentos de competências são os principais obstáculos para os jovens no mercado de
trabalho na maioria dos países africanos.
O referido estudo realça que um elevado número de vagas, aliado à existência de desemprego de larga
escala, confirma os desfasamentos de competências. Embora haja elevados níveis de jovens desempregados e uma oferta crescente de trabalho, muitas empresas em África têm dificuldades em preencher as
vagas disponíveis.
O artigo aponta ainda que uma total ausência de competências também representa um problema,
mas os desfasamentos de competências parecem mais relevantes. Num inquérito entre especialistas de
37 países africanos, acerca dos maiores desafios que os jovens enfrentam nos mercados de trabalho, 54%
declararam o desfasamento de competências entre os que procuram emprego têm para oferecer e o que
os empregadores precisam como um grande obstáculo, sendo que 41% foram declarados com carência
geral de competências.
Argumenta-se que os desfasamentos de competências apontam para uma fraca qualidade na educação
e ausência de interligação entre os sistemas educativos e as entidades empregadoras, um problema subjacente. As agências de recrutamento e de trabalho temporário inquiridas relataram uma carência geral de
educação direccionada e grandes discrepâncias, frequentes, entre os perfis dos candidatos e as competências exigidas para o trabalho. Uma escassez de funcionários técnicos e mecânicos ou electricistas coexiste
com um excedente de funcionários de auditoria, vendas e comunicação. Na indústria transformadora, em
particular, muitas das vagas que ficam por preencher são a um nível que não exige educação terciária e não
oferecem os salários que os graduados universitários esperam. O que é exigido, ao invés, são competências
técnicas necessárias para fazer a manutenção do equipamento e supervisionar trabalhadores não qualificados. Os sistemas educativos em África têm de se tornar mais diversificados para fazer face às necessidades
de uma série de níveis de competências e de educação.
Afirma-se que as universidades africanas não educam para as necessidades africanas. Os graduados em
áreas técnicas, tais como engenharia e tecnologia da informação e comunicação (TIC) têm muito menos
problemas em encontrar emprego do que os das ciências sociais ou das humanidades. Simultaneamente,
estes últimos cursos apresentam números de inscrição e conclusão muito maiores e, consequentemente,
números muito maiores de desemprego. De acordo com as agências de recrutamento e de trabalho temporário africanas, os sectores onde é mais difícil encontrar candidatos com educação terciária são aqueles
que requerem qualificações técnicas específicas, tais como as indústrias extractivas, a logística, as indústrias
químicas e farmacêuticas, a indústria transformadora no geral e a agro indústria.
Os articulistas ficam totalmente perplexos ao notar que apesar da vantagem comparativa de África na
agricultura e a grande potencialidade de comércio internacional de produtos agrícolas transformados, há
um reduzido número de diplomados na área da agricultura, o que é surpreendente. “Tendo 2% dos estudantes a especializarem-se em agricultura, esta disciplina ocupa o mesmo lugar entre os graduados
em África, que entre os europeus, embora a agricultura contribua com 13% para o PIB africano, em
comparação com 1,4% na Europa (ambos valores para 2010, Banco Mundial, 2011c). A agro indústria
é um dos poucos sectores nos quais é quase impossível encontrar candidatos com elevado nível dirigente em África, segundo uma grande empresa de recrutamento activa em muitos países africanos.
Dado o importante papel que as indústrias extractivas desempenham em muitos países africanos, a
falta de diplomados disponíveis para trabalhar no sector é igualmente surpreendente”.
E a receita que se deixa é a seguinte: as universidades devem educar tendo em conta os mercados africanos, melhorando a educação nas áreas técnicas e na agricultura e também a qualidade. Esta abordagem
inclui igualmente mais e melhor orientação para os alunos, no sentido de os guiar para empregos no sector
privado, afastando-os da inscrição em disciplinas tradicionais de admissão no sector público, como as artes,
as humanidades e as ciências sociais.
A expansão não é suficiente. A qualidade e a relevância da educação têm de ser melhoradas para reduzir
os desfasamentos de competências. A análise anterior demonstrou que o nível de desemprego prolongado
é especialmente elevado no nível secundário, sugerindo graves desfasamentos de competências. A maior
parte da educação secundária geral em África tem seguido há muito o ideal de fornecer os pré-requisitos
para uma educação académica ou um emprego de colarinho branco (escritório) no sector formal (e urbano).
Os articulistas lançam alguns avisos à navegação: tendo quase 200 milhões de pessoas com idades entre
os 15 e os 24 anos, África possui a população mais jovem do mundo. E esta população continua a crescer rapidamente. O número de jovens em África duplicará até 2045. Entre 2000 e 2008, a população africana em idade
activa (15 aos 64 anos) aumentou de 443 milhões para 550 milhões; um acréscimo de 25%. Em termos anuais,
trata-se de um crescimento de 13 milhões, ou seja 2,7% por ano (Banco Mundial, 2011a). A manter-se esta
tendência, a população activa do continente será de mil milhões de pessoas em 2040, tornando-se a maior do
mundo e ultrapassando tanto a população chinesa, como a indiana (McKinsey, 2010). n
o académico
Textos: Prof. Doutor Lourenço do Rosário [email protected]
PROPRIEDADE: UNIVERSIDADE POLITÉCNICA
JORNAL UNIVERSITÁRIO D'A POLITÉCNICA
Registo N.° 09/GABINFO-DEC/2013
Endereço físico: Av. Paulo Samuel Kankhomba, nº 1011
Email: [email protected]
Prof. Doutor João Mosca [email protected]
Telefone: +258 21 352 750 - Fax: +258 21 352 701
Profª. Doutora Rosânia da Silva [email protected]
Cel: +258 82 3285250 +258 82 3133700 +258 82 3126180
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Site: www.apolitecnica.ac.mz
Directora: Profª. Doutora Rosânia da Silva [email protected]
Assessor: Leandro Paul [email protected]
Tiragem: 5.000 exemplares
Layout: FDS www.fimdesemana.co.mz
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EM FOCO
ESCOLA PRIMÁRIA COMPLETA 25 DE JUNHO
FUNDE entrega salas de aula
A Fundação
Universitária para o
Desenvolvimento da
Educação (FUNDE),
procedeu no mês
de Abril último à
entrega parcial da
Escola Primária
Completa 25 de
Junho ao Conselho
Municipal da Cidade
de Maputo, depois
de efectuar obras
de reabilitação e
apetrechamento das
salas de aula e ao
bloco administrativo.
C
om o objectivo de implementar um novo
modelo de gestão em
cinco (5) escolas da
cidade de Maputo, elevando,
deste modo, os seus padrões de
qualidade e desempenho e fazendo com que se equiparem às
privadas, a FUNDE recebeu do
Conselho Municipal em 2013 a
escola para gerir.
Intervindo na cerimónia, o
Presidente da FUNDE, Professor Doutor Lourenço do Rosário, explicou que esta parceria,
a primeira do género na área da
Educação, enquadra-se no âmbito da transferência de funções
e competências de gestão das
escolas primárias do Governo
da Cidade de Maputo para a
edilidade.
“Queremos
implementar
as nossas práticas de gestão
privada nas escolas públicas,
fazendo com que os docentes
possam participar nos nossos
planos de formação, permitir
que os alunos façam parte das
nossas actividades de desporto
e cultura. Vamos interagir com
o Município para que os pais,
encarregados de educação, comunidade, agentes económicos
locais, entre outros intervenientes olhem para esta escola
como um modelo a seguir no
meio de tantas que existem à
volta”, afirmou o Presidente da
FUNDE.
Já o Presidente do Conselho
Municipal da Cidade de Maputo, David Simango, congratulou
a iniciativa da FUNDE e referiu
que a mesma vai permitir que os
alunos aprendam em melhores
condições e num ambiente são.
“A Fundação Universitária
para o Desenvolvimento da
Educação compreendeu o alcance da descentralização da
gestão das escolas primárias
e colocou-se à disposição do
Conselho Municipal da Cidade de Maputo para prestar o
seu contributo neste domínio,
emprestando a sua experiência”, disse David Simango.
Num outro passo da sua alocução afirmou ainda ter ficado
“muito sensibilizado com a
iniciativa, nova no país. Os
professores e crianças começam desde já a desfrutar dos
resultados desta colaboração.
Ninguém foi prejudicado. As
crianças estudam em boas condições, em termos de infra-estruturas. Os professores
contam com as capacitações
para melhor desempenho da
sua missão de educar e ensinar.
A direcção da escola conta com
assessoria permanente na sua
tarefa de gerir a escola para o
seu bom desempenho”.
O Presidente do Município
da Cidade de Maputo terminou
a sua alocução apelando aos
alunos, professores e encarregados de educação para que todos
contribuam para que este projecto vá avante e juntos fortalecerem esta parceria.
Por sua vez, os alunos agradeceram o gesto da Universida-
de Politécnica e do Município
da Cidade de Maputo: “nós as
crianças, alunos desta escola, a direcção, os professores,
apresentamos a nossa grande
satisfação com o novo visual
que caracteriza a nossa escola.
Louvamos o apoio incondicional da Universidade Politécnica. No início parecia um sonho, agora é uma realidade”.
As crianças lançaram um
apelo para a necessidade da
criação de uma biblioteca escolar para melhorar as suas habilidades de leitura e escrita. Os
alunos foram ainda mais longe, afirmando que cabe a eles,
como utentes, conservar a escola, mantendo-a sempre limpa e
bonita.
A intervenção da FUNDE na
Escola Primária Completa 25 de
Junho consistiu na construção
do muro de vedação, aquisição
de carteiras, reabilitação e pintura de três blocos de salas de aula
e da área administrativa, revisão
da instalação eléctrica, substituição da anterior cobertura e colocação de tecto falso, montagem
de dois tanques de água de 2.500
litros cada, o melhoramento dos
campos de actividades desportivas, a reabilitação dos sanitários
e colocação de rampas para deficientes, entre outras obras de
vulto.
De salientar que a Escola
Primária Completa 25 de Junho, localizada no bairro 25 de
Junho, distrito Municipal KaMubukwana, lecciona da 1ª à 7ª
classe e conta com um universo
de 925 alunos, assistidos por 23
professores. n
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EM FOCO
SOBRE RECURSOS NATURAIS, EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO
Oração de Sapiência marca abertura do
“Recursos Naturais, Educação e Desenvolvimento” foi o tema escolhido
para a Oração de Sapiência realizada em Março último no Anfiteatro
da Universidade Politécnica, em Maputo, por ocasião da abertura do
ano lectivo de 2015. A mesma foi proferida pelo Prof. Doutor Pedro
Gutemberg, Presidente da Vale Moçambique, e incidiu sobre os
desafios para a implementação de um projecto de investimento.
P
erante o Magnífico Reitor da Universidade Politécnica, Prof. Doutor
Lourenço do Rosário, o Vice-Reitor, Prof. Doutor Armando
Jorge Lopes, personalidades,
corpo docente, alunos, funcionários, entre outros convidados, o Prof. Doutor Pedro Gutemberg dissertou sobre os desafios para a implementação de
um projecto de investimento.
A Professora Doutora Rosânia da Silva procedeu ao elogio
académico e, uma vez criadas
as condições para a Oração de
Sapiência, o Prof. Doutor Pedro Gutemberg iniciou a sua
intervenção sobre os desafios
para a implementação de um
projecto de investimento.
Na sua dissertação, o presidente da Vale Moçambique
explicou que o investimento significa a aplicação de capital em
meios de produção, visando o
aumento da capacidade produtiva em bens de capital.
“O investimento produtivo
se realiza quando a taxa de lucro sobre o capital supera ou é,
pelo menos, igual à taxa de juros ou quando os lucros sejam
maiores ou iguais ao capital investido”, afirmou o Prof. Doutor Pedro Gutemberg.
Sobre os principais aspectos a serem observados para a
garantia de um investimento
produtivo, Pedro Gutemberg
mencionou a sustentabilidade
económica, social, ambiental
e institucional, frisando que o
ciclo para a realização de um
investimento deve obedecer
quatro etapas principais, nomeadamente: a planificação,
execução, verificação e acção.
Com uma vasta experiência
na área de gestão e em multinacionais do segmento mineiro, Pedro Gutemberg iniciou
a sua carreira como consultor
especializado em metalurgia,
desenhou estratégias de players
continua na pág. 5 »»
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EM FOCO
ano lectivo na Universidade Politécnica
«« Continuado da pág. 4
de commodities metálicas e foi
responsável pelo marketing técnico e desenvolvimento de no-
vos negócios nas empresas em
que fez parte.
Entre 2005 e 2010 ocupou
vários cargos de chefia na Vale,
tais como Director de Estraté-
gia, Director de Marketing, Director do Manganês e Director
de Marketing Bulk Materials, em
Singapura.
Formado em Engenharia
Metalúrgica pela Universidade
Federal Fluminense, o presidente da Vale Moçambique tem
grau de mestrado na Pontifícia
Universidade Católica do Rio
de Janeiro (PUC), PhD na Universidade de McGill, em Montreal, no Canadá, e MBA pela
Mckinsey & Company, de Espanha. n
IMEP de Nacala abre com dois cursos técnicos
O Instituto Médio Politécnico (IMEP)
de Nacala iniciou este ano com dois cursos técnicos, nomeadamente, de Gestão e
Contabilidade e Construção Civil, corporizados por duas turmas, as primeiras.
Segundo a Lica. Beatriz Irene Langa,
Presidente da Comissão Instaladora do
Instituto Superior Politécnico e Universitário de Nacala (ISPUNA), as aulas nesta
instituição estão a decorrer normalmente,
contando com 169 estudantes, distribuídos
por seis cursos, sendo 45 em Administração
e Gestão de Empresas; 2 em Ciências Jurídicas; 35 em Contabilidade e Auditoria;
18 em Engenharia Civil; 21 em Engenharia
Eléctrica; 26 em Engenharia Informática e
Telecomunicações.
De acordo com a Lica. Beatriz Langa, o
ISPUNA conta este ano com 56 professores.
Em relação às obras de construção do
campus universitário de Nacala, a Presidente da Comissão Instaladora do ISPUNA
referiu que já foi concluída a edificação do
campo de jogos e respectivos balneários.
Terminaram igualmente as obras de
construção das instalações do Moza Banco
dentro do campus de Nacala.
Recorde-se que o Campus Universitário
de Nacala terá capacidade para albergar
dois mil estudantes. Para além das salas de
aula e serviço administrativo, terá também
laboratórios de engenharias, informática,
auditório, biblioteca, agência bancária, de
modo a facilitar pagamentos de serviços, espaço recreativo e campo polidesportivo. n
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EM FOCO
A Politécnica em Jornadas Científicas
A Universidade Politécnica, através da Escola Superior de
Gestão, Ciências e Tecnologias (ESGCT) realiza esta semana as
Jornadas Científicas, cujo lema é “A Politécnica e a Promoção da
Cidadania”, comportando um conjunto de 32 temas relacionados
com o lema em apreço, bem como matérias associadas aos
diferentes cursos leccionados nos seis departamentos da escola.
O
Professor Doutor Carlos Davide Cassimo
Sotomane,
Director
da Escola Superior de Gestão,
Ciências e Tecnologias, falando
ao “O Académico”, disse que
no evento participarão 64 estudantes como oradores, para
apresentarem suas pesquisas e
relatórios de trabalhos teórico-práticos, e 70 docentes como
oradores e moderadores de sessões paralelas que vão decorrer
durante as jornadas.
Segundo o Director da
ESGCT, o envolvimento de docentes e estudantes neste processo superou as expectativas
iniciais, o que é de encorajar,
destacando ainda a participa-
ção nestas jornadas de duas
instituições económico-financeiras, nomeadamente, a Autoridade Tributária de Moçambique e o Banco de Moçambique.
O Dr. Rosário Fernandes,
que vai apresentar o tema
intitulado”O Papel da Universidade na Educação. Aspectos
Legais e Comunicação sobre
Imposto”.
O Banco de Moçambique
colabora nestas jornadas com
três temas, assim intitulados
(i) Regulamentação Cambial
– Desenvolvimentos Recentes
e Desafios, (ii) A importância
das Centrais de Informação de
Crédito e da Reputação Creditícia no Acesso ao Crédito, (iii)
A experiência do Banco
de Moçambique na Formulação da Política Monetária em Moçambique.
Outro aspecto de realce é o facto de a abertura
das jornadas ser presidida pelo Vice-Reitor,
Professor
Catedrático
Armando Jorge Pereira Lopes, sendo este o
primeiro acto de fórum
científico presidido por
este cientista da nossa
Universidade.
Siga a entrevista no estilo de pergunta-resposta.
- Quando é que arrancou o
ano lectivo de 2015?
- As aulas na ESGCT ini-
ciaram no dia 16 de Fevereiro,
em Maputo, e, no dia 9 de Março, no Pólo de Xai-Xai, após a
realização de um conjunto de
actividades preparatórias
associadas ao processo
de ensino e aprendizagem, como a admissão de
novos ingressos, mudanças de curso, inscrições,
organização do serviço
docente, elaboração de
horários e o calendário de
encontros da direcção e
outros colectivos da Escola e criadas todas as condições, em cumprimento
do calendário escolar
aprovado pelo Magnífico
Reitor.
- Como estão a decorrer as aulas no ano lectivo de 2015?
- As actividades lectivas na ESGCT, em Maputo, estão a decorrer sem
sobressaltos, embora por
razões organizacionais ligadas ao ajustamento do
rácio estudante-docente
tivesse que, no decurso
das aulas, se rever a composição das turmas e o número
dos alunos nas diferentes discicontinua na pág. 7 »»
NO ENSINO PRESENCIAL INICIADO EM 2014
Pólo de Xai-Xai abriu dois novos cursos
O Pólo de Xai-Xai abriu este ano lectivo dois novos
cursos de ensino presencial, nomeadamente o
de Engenharia Eléctrica e o de Contabilidade e
Auditoria.
Segundo o Lic. Arnaldo
Nhanombe, Coordenador da
Unidade, no presente ano foram ali matriculados, no ensino
presencial aberto em 2014, 37
novos alunos, contra um pouco
mais de 20 registados no ano
passado, tendo transitado para
2015 vinte e dois alunos. Leccionam no Pólo de Xai-Xai e
neste regime16 professores, todos a tempo parcial.
À pergunta sobre como estavam a decorrer as aulas naquela
unidade, o Lic. Arnaldo Nhanombe respondeu da seguinte
forma: “Bom, para mim, pessoalmente, é um pouco difícil
fazer um raio X ou uma radiografia (balanço) da experiência
da introdução do ensino presencial feita no ano passado
na Unidade de Gaza – Pólo de
Xai-Xai, porque estou cá como
coordenador-responsável desde Outubro do ano passado,
quando ia a iniciar o último
dos quatro módulos anuais.
Chegado cá, acompanhei e
procurei começar a entender e
perceber o funcionamento do
mesmo, cujas aulas decorrem
no sistema modular e no período pós-laboral. Os professores
já estavam devidamente distribuídos e existiam três turmas:
de Engenharia Civil, de Ciências Jurídicas e de Gestão Financeira e Bancária”.
Em relação ao balanço sobre
o arranque do regime presencial
em Xai-Xai, Nhanombe disse o
seguinte: “Em 2014 procurou-se manter o bom nome da
nossa tão amada e querida universidade, sem pecar contra o
lema: «humanismo, rigor e profissionalismo». Procuramos encorajar os docentes a dar mais
de si e tudo fizemos para manter e levar até ao final do ano os
estudantes que entraram, quer
no primeiro, assim como no
terceiro módulo. Procuramos
fazer «lobbies» com a rádio e televisão locais, no intuito de dar
a conhecer mais a nossa presença aqui no «Império de Gaza».
Recomendamos e orientamos,
quer os docentes, bem como os
estudantes a serem embaixadores da universidade, onde quer
que estejam, pois a mesma é
ainda muito pouco conhecida
a nível da província de Gaza.
Fizemos campanhas pelas escolas secundárias e por alguns
distritos com a finalidade de
angariar mais e muitos estudantes para nós. Os cursos
ministrados no regime presencial foram: Engenharia Civil,
Gestão Financeira e Bancária e
Ciências Jurídicas”.
No concernente ao ano lectivo de 2015 disse que o mesmo
arrancou a 9 de Março, com um
ligeiro atraso de uma semana,
dado que o mesmo deveria ter
iniciado a 02 de Março.
O Coordenador do Pólo de
Xai-Xai da Universidade Politécnica afirmou ainda que “no
presente ano as aulas estão a
decorrer num ambiente calmo
e acelerado. Acelerado porque
o regime que cá se está a obser-
var não é o semestral, mas sim
o modular/tutorial, que está
centrado no estudante. Entretanto, exige muito do docente
no cumprimento das horas e
dos conteúdos a dar. As mesmas ainda decorrem no período pós-laboral. Há empenho
de todos estudantes e docentes
e os resultados são promissores. O número de cursos e de
estudantes aumentou e, por
conta disso, há aulas inclusive
aos sábados, facto que nos levou a solicitarmos (alugarmos)
mais quatro salas do Centro
de Formação de Professores
de Inhamissa – IFP, sobretudo
quando os estudantes da ESA
(Escola Superior Aberta) também têm aulas aos sábados.
De um modo geral, o que se
precisa é melhorar a internet
e a sala de informática, apetrechar a biblioteca com dicionários, enciclopédias, equipar
as salas de aula com carteiras
e cadeiras e, num futuro próximo, senão breve, instalar-se
um laboratório local para as
engenharias eléctrica e civil”.
Falando de outros aspectos
relacionados com a instituição,
que em 2015 deverá intensificar
as actividades já em curso, o
nosso interlocutor enumerou as
seguintes: introdução da segunda edição de mestrado em GRH
(Gestão de Recursos Humanos),
“manter o nosso tão conhecido
perfil de qualidade, boas parcerias e credibilidade, continuar a
oferecer licenciaturas à distância, só este ano introduziu três
novos cursos, embora ainda
não tenha candidatos inscritos,
nomeadamente: Educação de
Infância, Ensino de Matemática e Física e Ensino de Geografia e História; criar grupos de
interesse: desporto e cultura;
colocar uma placa de publicidade na entrada da instituição,
com o propósito de fazermo-nos e darmo-nos a conhecer,
continuar com os programas de
campanha pelas escolas e pelos
distritos; pôr em prática e observar todas as orientações e
indicações vindas da Sede-Maputo, pois nós somos um braço
de lá. Enfim, continuar a formar, na perspectiva de fornecer
e oferecer ao mercado quadros
com competência e mérito que
detenham o saber fazer”. n
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7
EM FOCO
ISUTE lança campanha “um aluno, uma árvore”
O ISUTE – Instituto Superior Universitário de Tete realizou no passado
dia 24 de Abril o “baptismo de caloiros” do IMEP e do Ensino Superior.
No mesmo dia foi lançada a campanha “um aluno, uma árvore”, onde
os alunos do Ensino Secundário do IMEP e os do primeiro semestre
do Ensino Superior plantaram uma árvore de fruta que cada um se
comprometeu a cuidar, enquanto permanecer na instituição.
S
egundo a Mestre Maria
Juliana, nova Directora do Instituto Superior
Universitário de Tete (ISUTE),
neste 1º de Maio “iremos participar na marcha alusiva ao dia e
seguido de uma confraternização académica do ISUTE. No
dia 30 de Maio teremos a Feira
de Saúde, cujo lema é “Uma
mente sã, num corpo são, forma um ser são”. Esta feira irá
decorrer, em princípio, na Praça da Independência ou no pavilhão do Conselho Municipal
da Cidade de Tete. Dizemos em
princípio porque ainda estamos
a aguardar pela resposta do Município, assim como a posição
dos nossos parceiros no apoio
ao evento. Estão previstos como
parceiros o Serviço Distrital de
«« Continuado da pág. 6
plinas e cursos. Este ajustamento implicou uma mexida no ordenamento dos horários, nova
distribuição de salas e mobilidade dos estudantes, num caso
ou noutro.
- Que actividades estão a ser
desenvolvidas para o efeito?
- No ano lectivo escolar de
2015, neste primeiro semestre,
em cumprimento das actividades previamente programadas
a nível do corpo docente, estão
a ser desenvolvidas acções de
assistência às aulas, reuniões de
grupos de disciplina, reuniões
dos departamentos com respectivos docentes e conselheiros de
turma, formação do corpo docente em matérias de natureza
pedagógica, pesquisa e tecnologias de informação e comunicação. Para os estudantes, além
dos estágios curriculares realizam visitas de estudo e práticas
laboratoriais e empresariais, em
preparação dos trabalhos de
fim de curso ou relatórios de
disciplinas do curso.
- Quantos novos alunos foram matriculados este ano na
ESGCT? E quantos transitaram de ano em 2014? A escola
abriu novos cursos? Quais as
áreas abrangidas? Com quantos
professores contam em 2015?
­- A ESGCT conseguiu para
o presente semestre matricular
Saúde, Mulher e Acção Social,
Visão Mundial, Conselho Municipal, Rádio Moçambique,
Rádio Sirti, TVM, STV, Polícia
de Trânsito e Polícia Camarária.
Neste mesmo dia os estudantes
e docentes de Psicologia aplicarão testes psicológicos”. Siga a
conversa com a Mestre Maria
Juliana, Directora do ISUTE,
em discurso directo.
- Como estão a decorrer as
aulas do ano lectivo de 2015?
- As aulas do ano lectivo de
2015, apesar das dificuldades vividas no início, estão a decorrer
normalmente. No ISUTE existem dois regimes: modulares e
semestrais (tutoriais e não tutoriais).
- Que actividades foram desenvolvidas para esse efeito?
520 novos ingressos. Esta meta
está aquém da fixada pela administração do IPS, Lda, ou seja,
a previsão inicial de 650 novos
ingressos não foi cumprida.
Neste momento, do ponto de
vista estatístico, a ESGCT possui cerca de 1946 estudantes.
Deste número, 1426 estudantes
transitaram de ano em 2014.
Estes estudantes são assistidos
por 238 docentes, sendo 30 doutores (13%), 101 mestres (42%)
e 107 licenciados (45%). O Pólo
de Xai-Xai matriculou 37 novos
ingressos, contra 60 previstos e
renovou 17 inscrições. Portanto, o Pólo de Xa-Xai possui 54
estudantes, assistidos por 16
docentes (dois mestres e 14 licenciados), distribuídos pelos
seguintes cursos: Ciências Jurídicas, Engenharia Civil, Gestão
Financeira e Bancária, Engenharia Eléctrica e Contabilidade e Auditoria. Estes dois últimos são novos cursos. Contrariamente à situação de Xai-Xai,
a ESGCT em Maputo não abriu
nenhum novo curso.
- Quais são as outras novidades que a ESGCT traz para
o ano de 2015?
- A ESGCT tem também projectado realizar, entre os dias 28
e 30 de Abril, Jornadas Científicas, cujo lema é “A Politécnica
e a Promoção da Cidadania”,
em que serão abordados 32 temas relacionados com o lema
- Houve uma preparação prévia para o arranque do ano lectivo, consistindo em encontros
com docentes e estudantes para
o esclarecimento do que são tutoriais, possíveis dúvidas existentes sobre o regulamento de
avaliação, entre outras questões.
- Quando é que arrancou o
ano lectivo de 2015?
- O ano lectivo no ISUTE
teve o seu início, para os cursos
modulares, no dia 23 de Fevereiro, enquanto que os cursos
em regime semestral começaram no dia 2 de Março.
- Quantos novos alunos foram matriculados este ano no
ISUTE?
- Para 2015 foram matriculados 80 novos estudantes, sendo
10 (dez) do curso de Psicologia,
em apreço, bem como matérias
associadas aos diferentes cursos
leccionadas nos seis departamentos da escola. Participam
nesta actividade 64 estudantes,
como oradores, para apresentarem suas pesquisas e relatórios
35 (trinta e cinco) para o curso
de Engenharia Civil, 18 (dezoito) do curso de Engenharia
Eléctrica e 17 (dezassete) para
o curso de Administração e
Gestão de Empresas.
- Qual é o número de estudantes que transitaram de ano
em 2014?
- Transitou de ano em 2014
um total de 187 (cento e oitenta
e sete) estudantes.
- O Instituto abriu novos
cursos? Quais as áreas abrangidas?
- Para 2015 o Instituto não
abriu novos cursos este ano.
- Com quantos professores
contam em 2015?
- A Unidade conta com 81
docentes, dos quais seis são docentes a tempo inteiro.
- Em que estágio se encontra
o projecto de construção de instalações de raiz para o ISUTE?
- No dia 27 arrancam as
obras de construção do campo
de desportos. E actualmente o
bloco B encontra-se na fase de
finalização, uma vez que a obra
foi entregue incompleta.
de trabalhos teórico-práticos, e
70 docentes como oradores e
moderadores de sessões paralelas que vão decorrer durante
as jornadas. O envolvimento de
docentes e estudantes neste processo superou as expectativas
- Quais são as outras novidades que o ISUTE traz para o
ano de 2015?
- No dia 24 de Abril, o ISUTE vai ter o “baptismo de caloiros” do IMEP e do Ensino
Superior. Neste mesmo dia
lançar-se-á a campanha “um
aluno, uma árvore”, onde os
alunos do Ensino Secundário,
do IMEP e os do primeiro semestre do Ensino Superior irão
plantar uma árvore de fruta que
cada um se comprometerá a
cuidá-la, enquanto permanecer
na instituição.
- Tem algo a acrescentar que
não tenha sido mencionado
nas questões colocadas?
- Foram já divulgados os termos de referência para a candidatura de construção e exploração do centro social. No segundo semestre, em Setembro,
prevemos organizar um feira
de tecnologias, onde os cursos
existentes nesta Unidade Orgânica irão fazer demonstrações e
prestação de serviços e assessorias aos interessados. n
iniciais, o que é de encorajar.
Nestas Jornadas Científicas
importa, com a devida vénia,
referir a participação de duas
instituições económico-financeiras, nomeadamente, a Autoridade Tributária de Moçambique e o Banco de Moçambique,
com destaque para a presença
do Presidente da Autoridade
Tributária de Moçambique.
- Tem algo a acrescentar que
não tenha sido mencionado
nas questões colocadas?
- Outras actividades a realçar
são: (i) Oração de Sapiência, na
Universidade Politécnica, proferida pelo Professor Doutor
Pedro Gutemberg, Presidente
da multinacional Vale Moçambique, no dia 5 de Março de
2015, como marco da abertura
do presente ano lectivo, cujo
tema foi ”Recursos Naturais,
Educação e Desenvolvimento”;
(ii) Encontro do Reitor com os
estudantes do primeiro ano, a
17 de Fevereiro de 2015; (iii)
Acolhimento da feira do livro
sob os auspícios da Biblioteca
Central; (iv) Participação nas
actividades da feira do CADE
em Maio; (v) Participação no
torneio desportivo para assinalar o dia do Campus Universitário de Maputo, 13 de Abril; (vi)
Recolha junto da comunidade
da ESGCT de artigos não perecíveis para doação às vítimas
das calamidades naturais. n
8
MARÇO - ABRIL/2015
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o académico l o académico l o académico l o académico l o académico l o académico l o académico l o académico l o académico l o académico l o académico l o académico l o académico l o académico l
REPORTAGEM
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de Humanidades
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e Tecnologias em
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Quelimane, na província
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ISHT graduou mais
da Zambézia, graduou, no mês
de Março último, 114 licenciados
em diversas áreas do saber,
nomeadamente em Administração e
Gestão de Empresas, Construção Civil,
Ciências Jurídicas, Contabilidade e
Auditoria, Ciências de Comunicação,
Informática de Gestão, Ciências de
Educação, Gestão de Recursos Humanos
e uma mestra em Gestão Educacional.
N
a sua mensagem, os graduados reiteraram o seu compromisso em participar no
desenvolvimento do país, ajudando a resolver os problemas que as
comunidades enfrentam nas zo-
nas recônditas e nos centros urbanos, através da aplicação dos
conhecimentos adquiridos ao
IMEP de Maputo já tem Oficina de Informática
O Instituto Médio Politécnico (IMEP) de Maputo
passou a partir do presente ano a dispor de uma
Oficina de Informática que, sendo uma área
técnica, se destina à realização das aulas práticas.
Segundo a Lica. Isabel Zandamela, Directora-Geral Adjunta dos IMEP’s e Escolas
Secundárias da Universidade
Politécnica, que nos forneceu
a informação, o Laboratório
de Informática da Escola Secundária das Acácias/ESDA I,
onde funciona o 1º Ciclo, também beneficiou de uma reforma
profunda.
A Directora-Geral Adjunta
dos IMEP’s e Escolas Secundárias da Universidade Politécnica disse, igualmente, que foi
criada uma sala para educação
visual, um laboratório para as
práticas de Física, Química e
Biologia e uma sala de estudo.
Siga a entrevista que “O Académico” manteve com a Lica.
Isabel Zandamela:
- Quando iniciou o presente
ano lectivo nos IMEP’s e nas
Escolas Secundárias?
- O ano lectivo de 2015 nos
IMEP’s teve início no dia 9 de
Fevereiro de 2015 e, nas Escolas Secundárias da Universidade Politécnica (ESDP), no dia
10 do mesmo mês, antecedido
pela cerimónia de abertura so-
lene, em cada unidade.
- Como estão a decorrer as
aulas do ano lectivo de 2015
nos IMEP’s e nas Escolas Secundárias?
- As aulas iniciaram tranquilamente e estão a decorrer em
pleno, sendo que, no presente
ano lectivo, o IMEP alargou o
seu raio de actuação e abriu, em
Nacala, com os Cursos de Construção Civil, de Contabilidade e
de Gestão.
- Quantos novos alunos foram matriculados este ano nos
IMEP’s? E nas Escolas Secundárias em 2015?
- Para o presente ano lectivo
matriculou-se um total de 875
novos ingressos, dos quais 417
nos IMEP’s e 458 nas ESDP.
Este grupo de alunos veio juntar-se aos 1087 alunos internos,
o que totaliza um efectivo de
1962 alunos, nos dois segmentos.
- Qual é o aproveitamento
pedagógico obtido em 2014 nos
IMEP’s e nas Escolas Secundárias?
- No que diz respeito ao
aproveitamento no ano lectivo
de 2014, a nível dos IMEP’s,
a Unidade de Tete teve 93%,
Nampula teve 83%, Quelimane teve 95% e Maputo teve
80.5% de aprovações. Quanto
às ESDP, a Unidade de Tete
teve 96%, Nampula teve 95%,
Nacala teve 100%, Quelimane
teve 91% e Maputo teve 88% de
aprovações.
- Os IMEP’s abriram novos
cursos? Quais as áreas abrangidas?
- A nível dos IMEP’s foi
aberto um novo Curso Técnico Médio de Electrónica, cuja
implementação-piloto coube
às Unidades de Tete e Nacala. De referir que este Curso,
numa primeira fase, reveste-se
de um carácter de responsabilidade social e é financiado pela
VALE, no contexto da parceria
que existe entre esta empresa e
a FUNDE, sendo que a área de
gestão pedagógica e do Registo
Académico estão sob a responsabilidade do IMEP.
Em relação ao Ensino Secundário Geral, na Unidade de
Quelimane, a Escola Secundária Lourenço do Rosário introduziu a 10ª classe, uma vez que,
na sua tradição, leccionava-se
apenas a 11ª e 12ª classes.
- Com quantos professores
contam em 2015?
- Para a leccionação de aulas
no presente ano lectivo, em todos IMEP’s estão em exercício
176 professores e nas Escolas
Secundárias da Universidade
Politécnica 168 professores, o
que totaliza um universo de 344
professores do Ensino Médio
(Técnico-Profissional e Secundário Geral), em todas as unidades.
- Quais são as outras novidades que os IMEP’s e as Escolas Secundárias trazem para
o ano de 2015?
- Para 2015, o IMEP de Maputo passou a dispor de uma
Oficina de Informática, que, sendo uma área técnica, se destina à
realização das aulas práticas.
O Laboratório de Informática da Escola Secundária das
Acácias/ESDA I, onde funciona o 1º Ciclo, contou com uma
reforma profunda.
De referir, também, a criação de uma sala para educação
visual, um laboratório para as
práticas de Física, Química e
Biologia e uma sala de estudo.
Por parte do Ensino Secundário Geral, Nampula está a
preparar a sua primeira grande
festa (o Baile dos Finalistas) dos
alunos da 12ª classe, cerimónia
que já vem acontecendo apenas
na Escola Secundária das Acácias, em Maputo, e vai assumindo uma grande dimensão.
No contexto da celebração
dos 20 anos da Universidade
Politécnica, estão sendo preparadas as Olimpíadas Científicas
de Português e de Matemática,
a nível dos IMEP’s e das ESDP,
previstas para o mês de Agosto.
De um modo geral, estão
sendo envidados esforços para
a dinamização da área desportiva e cultural, um pouco por
todas as unidades, sendo que,
no final do ano passado, realizou-se o Torneio Lourenço do
Rosário em Maputo, depois de
termos participado, pela primeira vez, no Básquete Show.
Em Quelimane, participámos
do Campeonato Regional de
Andebol. Assim sendo, estão
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MARÇO - ABRIL/2015
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9
REPORTAGEM
de 100 técnicos superiores
longo dos anos da sua formação.
Reconheceram também os
desafios que têm pela frente no
seu dia-a-dia, pelo facto de terem
concluído mais uma etapa da sua
formação que lhes exigirá maior
responsabilidade na sua actividade e no saber ser e estar com as
comunidades que vão servir.
Esta cerimónia de graduação
foi dirigida pelo Magnífico Reitor da Universidade Politécnica,
Professor Doutor Lourenço do
Rosário, com presença de diversas personalidades, entre as
quais o governador da província
da Zambézia, Abdul Razak.
Razak referiu que aquela graduação era um acto importante
pelo facto de os graduados poderem contribuir para o desenvolvimento da província e do
país em geral.
O governante apelou aos
graduados para continuarem
com as várias etapas da sua
formação, considerando que a
graduação constitui o início de
uma nova era estudantil, num
mundo global em que se assistem a várias mutações e onde
são bem sucedidos aqueles que
continuam a aumentar os seus
conhecimentos, mantendo-se
actualizados para participarem
da melhor forma nos grandes
desafios da sociedade.
“Os desafios que têm nas
vossas profissões são os desafios que a província e o país
enfrentam”, disse Abdul Razak, exortando, uma vez mais,
os graduados para se empenharem com determinação no
exercício das suas missões, para
que o povo aprecie os esforços
da nova geração nas acções de
desenvolvimento do país.
A Universidade Politécnica
completa este ano 20 anos de
existência e foi a primeira instituição do ensino superior a
estabelecer uma delegação em
Quelimane. n
ISHT tem nova directora
Trata-se da Mestre Seana José Insa Daúd, que substitui no cargo a Mestre Maria Juliana
previstos torneios desportivos
que serão acompanhados de
música e dança pelos próprios
alunos, para a animação. De
referir que o grupo coral destes
dois segmentos, em Nampula e
Quelimane, estão a preparar-se
para o Festival que vai acontecer em Outubro, no âmbito
da Celebração dos 20 Anos da
Universidade Politécnica.
- Tem algo a acrescentar que
não tenha sido mencionado
nas questões colocadas?
- Apenas referir que o Ensino
Médio (Técnico-Profissional e
Secundário Geral) na Universidade Politécnica registou e continua a registar um considerável
crescimento ao longo dos anos,
desde a abertura do primeiro
IMEP, em 1998, em Quelimane,
sendo que, nos últimos seis anos,
o ritmo foi um pouco mais acelerado, ao apostar-se, também, no
Ensino Secundário Geral.
Reconhecendo que qualquer crescimento representa
a intensificação de desafios, a
nossa principal aposta é continuarmos oferecendo um ensino e educação de qualidade
aos nossos alunos, garantirmos
condições técnicas e de infraestruturas necessárias para
a prossecução desta nobre causa. Para tal contamos também
com a colaboração, dedicação
e comprometimento de toda a
comunidade escolar (direcção,
alunos, professores, pais e encarregados de educação).n
A Mestre Seana José Insa Daúd é natural de
Montepuez, província de Cabo Delgado-Norte
de Moçambique. Casada, Gestora Educacional, desenvolve as suas actividades na criação
e implementação de programas de interação
voltados principalmente para os interesses das
comunidades menos favorecidas no âmbito
académico e desenvolvimento sustentável e cidadania.
Realiza projectos e programas educacionais voltados a paradigmas inovadores para o ensino básico e secundário geral.
Participou na elaboração da brochura intitulada “Ilha de Moçambique - Património Mundial”. Autora da tese “Factores que
contribuem para a Degradação da Ilha de Moçambique”, ela
participou no secretariado do “Plano de Gestão e Conservação
da Ilha de Moçambique”.
Actualmtente desempenha a função de
Directora do Instituto Superior de Humanidades e Tecnologias da Universidade Politécnica, desde o mês de Março de 2015.
Até à data da sua nomeação era Directora de Cooperação e Relações Públicas da
Universidade Lúrio, cargo que assegurou
de 2011 a Fevereiro de 2015. Como Directora realizou diversas tarefas, entre as quais
coordenar e gerir a cooperação nacional
e internacional da Universidade; Criar e
executar vários programas e projectos académicos de interação social, cultural e desportivos; Promover e realizar cursos de curta duração; Realizar e promover congressos
nacionais e internacionais; Agenciamento
de viagens e promoção da imagem e marca
da Universidade além-fronteiras.
Ainda como Directora teve a honra de criar os seguintes programas de interação: Moldando Mentes (2014) - Um programa
da Universidade Lúrio para apetrechar as bibliotecas públicas e
escolares da província do Niassa; Comboio da Paz e do Desenvolvimento (2014) - Realização de Feira de Saúde no Comboio
em Movimento; Fórum Interactivo para o Desenvolvimento da
Região (2013) – Forúm anual para discussão sobre o Desenvol-
vimento da Região Norte de Moçambique. Jornadas Interactivas
Agrárias (2011) - Um programa de interação em que participam
especialistas da área agrária, estudantes, docentes e comunidade
de pequenos agricultores para discussão de aspectos ligados ao
desenvolvimento agrário na região do distrito de Sanga- província
do Niassa-Moçambique.
Já desempenhou o papel de Assessora do Reitor para a coordenação com os pólos e competia-lhe, dentre várias funções, coordenar as actividades entre as Faculdades e Reitoria; documentar
e assessorar o Reitor sobre as diferentes actividades relacionadas
com as Faculdades.
No Museu Nacional de Etnologia, onde trabalhou um ano e
meio, desempenhou o cargo de Chefe de Departamento de Investigação e durante esse período foi sua responsabilidade realizar
pesquisas e colecta do acervo museológico e gerir a respectiva biblioteca.
Na Ilha de Moçambique, onde viveu 2 anos, Seana Daúd foi
técnica para o turismo cultural, no Gabinete de Conservação da Ilha de Moçambique
(GACIM), órgão tutelado pelo Ministério
da Cultura, e tinha como função criar e
executar actividades que visam a promoção
do Património Cultural da Humanidade;
Inventariar expressões e manifestações culturais da Ilha de Moçambique; Incentivar
a preservação do património cultural tangível e intangível. Foi docente de História na
Escola Secundária da Ilha de Moçambique,
desempenhou actividades voltadas à capacitação básica sobre língua Inglesa a funcionários de restaurantes e hotéis na Ilha de
Moçambique.
Em 2007 foi convocada pela Presidência
da República de Moçambique para fazer
parte do grupo que iria efectuar estudos na
China para a criação de Zonas Económicas
Especiais. Mais tarde a primeira Zona Económica Especial foi
criada nos distritos de Nacala-Porto e Nacala-à-Velha, província
de Nampula.
No mesmo ano foi convidada, como Consultora, para realizar
estudos sobre Patrimónios Culturais – em Beijing – China, com
a participação de 20 países da África, Europa, Arábia Saudita e
Ásia. n
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MARÇO
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REPORTAGEM
MERCADO DE EMPREGO PARA JOVENS
Relevância
da formação nas
universidades
africanas
A
análise sugere que muito do desemprego e até
do desânimo observado
entre os jovens instruídos é, de
forma lata, um fenómeno transitório e resultado de ficar na
fila à espera de bons empregos
por parte dos que apresentam
uma melhor situação. No entanto, a duração desta transição,
que pode, não raras vezes, levar
anos, e a forte ligação entre área
de estudo e taxa de desemprego,
sugere um sério desfasamento
entre as competências que os
jovens trazem consigo quando
saem do sistema educativo e as
que são procuradas pelos mercados de trabalho.
Um elevado número de vagas,
aliado à existência de desemprego de larga escala confirma os
desfasamentos de competências.
Embora haja elevados níveis de
jovens desempregados e uma
oferta crescente de trabalho,
muitas empresas em África têm
dificuldades em preencher as vagas disponíveis. No Egipto, por
exemplo, cerca de 1,5 milhão
de jovens estão desempregados
(OIT 2011b), enquanto, por outro
lado, o sector privado não consegue preencher 600.000 vagas. Na
África do Sul, a situação é ainda
mais extrema, com três milhões
de jovens NEET e 600.000 diplomados universitários desempregados contra 800.000 vagas (The
Economist, 2012a). Um inquérito no seio de agências de recrutamento e de trabalho temporário
levado a cabo para o presente
relatório em nove países africanos revela que estas agências têm
maiores dificuldades em encontrar candidatos adequados com
educação terciária na África do
Sul e na Tunísia do que em países
com rendimentos muito inferiores, tais como o Quénia, o Gana
e até o Níger.
Os desfasamentos não estão
confinados aos graduados universitários, mas também afectam gravemente jovens com
educação secundária. No geral, o desemprego prolongado
é mais elevado entre os jovens
com educação secundária do
que entre os que possuem educação terciária. Considerando
que o desemprego prolongado
Desfasamento de competências
A educação não é o maior ponto de estrangulamento para o emprego juvenil em África,
mas é um dos grandes. Especialistas na matéria consideram que a falta de educação e os
desfasamentos de competências são os principais obstáculos para os jovens no mercado de
trabalho na maioria dos países africanos.
Um estudo feito sobre o emprego para jovens em África estabeleceu uma série de factos acerca
do emprego e educação juvenil:
• As hipóteses de ter emprego assalariado, em vez de emprego vulnerável, são significativamente
maiores para os jovens com maior nível de educação. Para os que se encontram empregados, os
salários são mais elevados.
• A educação superior está relacionada com um maior emprego entre os jovens, mas com um menor
emprego entre os adultos.
• Entre os que possuem educação superior, a taxa de desemprego varia segundo a área educativa escolhida.
• O desânimo e a não inclusão na população activa são mais elevados entre os jovens com nenhum,
ou apenas um baixo nível de educação.
é muito inferior entre adultos
com educação secundária do
que entre os que possuem educação primária ou menos, os
desfasamentos aparentam ser
um problema sério para os jovens com educação secundária.
Entre os jovens não empregados, os que possuem educação secundária apresentam
a proporção mais elevada de
inquiridos a responder “não
preenche os requisitos dos empregadores” como o motivo
para não estarem a trabalhar.
Uma total ausência de competências também representa
um problema, mas os desfasamentos de competências parecem mais relevantes. Num
inquérito entre especialistas de
37 países africanos acerca dos
maiores desafios que os jovens
enfrentam nos mercados de trabalho, 54% declararam o desfasamento de competências entre
os que procuram emprego e têm
para oferecer e o que os empregadores precisam como sendo
um grande obstáculo. 41% é a
fasquia identificada com uma
carência geral de competências.
Os desfasamentos de competências apontam para uma
fraca qualidade na educação e
para a ausência de interligação
entre os sistemas educativos
e as entidades empregadoras
como os problemas subjacentes. As agências de recrutamento e de trabalho temporário
inquiridas relataram uma carência geral de educação direccionada e grandes discrepâncias frequentes entre os perfis
dos candidatos e as competências exigidas para um trabalho.
Uma escassez de funcionários
técnicos e mecânicos ou elec-
tricistas coexiste com um excedente de funcionários de auditoria, vendas e comunicação. Na
indústria transformadora, em
particular, muitas das vagas que
ficam por preencher são a um
nível que não exige educação
terciária e não aufere os salários
que os graduados universitários esperam. O que é exigido,
ao invés, são as competências
técnicas necessárias para fazer
a manutenção do equipamento
e supervisionar trabalhadores
não qualificados. Os sistemas
educativos em África têm de se
tornar mais diversificados para
fazer face às necessidades de
uma série de níveis de competências e de educação.
No nível terciário, os jovens
africanos são confrontados com
um sistema universitário que se
tem tradicionalmente centrado
na educação para o emprego no
sector público, preocupando-se
pouco com as necessidades do
sector privado. Muitas vezes,
um diploma de uma instituição terciária é um requisito de
admissão para o emprego públi-
co, sem grandes preocupações
quanto a um conjunto específico de competências. Simultaneamente, a educação terciária
em áreas técnicas tende a ser
significativamente mais dispendiosa do que nas ciências sociais, o que torna a expansão de
tais faculdades um maior desafio para as instituições públicas
de ensino. As instituições privadas poderiam preencher esta
lacuna, deixando ao governo as
funções de controlo de qualidade e supervisão.
Como resultado, as universidades africanas não educam
para as necessidades africanas.
Os graduados em áreas técnicas, tais como engenharia
e tecnologia da informação e
comunicação (TIC), têm muito
menos problemas em encontrar
emprego do que os das ciências
sociais ou das humanidades.
Simultaneamente, estes últimos
cursos apresentam números de
inscrição e conclusão muito
maiores e, consequentemente,
números muito maiores de desemprego. De acordo com as
agências de recrutamento e de
trabalho temporário africanas,
os sectores onde é mais difícil
encontrar candidatos com educação terciária são aqueles que
requerem qualificações técnicas
específicas, tais como as indústrias extractivas, a logística, as
indústrias químicas e farmacêuticas, a indústria transformadora no geral e a agro-indústria
Dada a vantagem comparativa de África na agricultura e a
grande potencialidade de comércio internacional de produtos
agrícolas transformados, o reduzido número de diplomados na
área da agricultura é surpreendente. Tendo 2% dos estudantes a especializarem-se em agricultura, esta disciplina ocupa o
mesmo lugar entre os graduados
em África que entre os europeus,
embora a agricultura contribua
com 13% para o PIB africano,
em comparação com 1,4% na
Europa (ambos valores para
2010, Banco Mundial, 2011c).
A agro-indústria é um dos poucos sectores nos quais é quase
impossível encontrar candidatos
com elevado nível dirigente em
África, segundo uma grande empresa de recrutamento activa em
muitos países africanos. Dado o
importante papel que as indústrias extractivas desempenham
em muitos países africanos, a
falta de diplomados disponíveis
para trabalhar no sector é igualmente surpreendente.
Num registo positivo, alguns
sectores representam histórias
de sucesso educativo. As áreas
com menos problemas em encontrar candidatos são os negócios bancários, a educação, o
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MARÇO--ABRIL/2015
ABRIL/2015
MARÇO
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o académico l o académico l o académico l o académico l o académico l o académico l o académico l o académico l o académico l o académico l o académico l o académico l o académico l o académico l
REPORTAGEM
principal obstáculo de acesso em África
comércio, as TIC e as telecomunicações. Os negócios bancários, as TIC e as telecomunicações, em particular, são sectores
em rápido crescimento, o que
sugere que a interligação entre
as necessidades da indústria e
a educação terciária funciona
bem nestas áreas.
ALTERAÇÃO DOS CURRICULA
Com o objectivo de estreitar
as lacunas de competências e,
assim, adequar a oferta de graduados com educação superior
às presentes necessidades do
mercado de trabalho, alguns
países alteraram os currículos
educativos. Em 2008, o governo
etíope introduziu uma política
concebida para alterar o equilíbrio das disciplinas em todas
as universidades públicas no
sentido de menos humanidades
e mais ciências e tecnologias,
numa proporção de 70:30. A
estratégia baseia-se numa avaliação de que os graduados em
medicina, engenharia e tecnologias têm, geralmente, melhores oportunidades de emprego
dentro e fora do país do que os
diplomados em ciências sociais
e, até certo ponto, em ciências
naturais (UNECA, 2011).
As universidades devem educar tendo em conta os mercados
africanos, melhorando a educação nas áreas técnicas e na agricultura e também a qualidade.
Esta abordagem inclui, igualmente, mais e melhor orientação para os alunos, no sentido
de os guiar para empregos no
sector privado, afastando-os da
inscrição em disciplinas tradicionais de admissão no sector
público, como as artes, as humanidades e as ciências sociais.
Abaixo do nível terciário, o
enfoque deve ser na expansão
da educação de nível secundário. Os retornos na educação
primária são reduzidos. Os académicos acreditaram durante
muito tempo que os retornos
na educação eram lineares, i.e.,
aumentavam
continuamente por cada ano de educação
obtida (ver, por exemplo, Psacharopoulos e Patrinos, 2002).
Todavia, dados mais recentes
(ver Kuépié et al., 2009 para
resultados da África Ocidental
urbana, Dias e Posel, 2007 para
a África do Sul e Teal, 2011,
para uma discussão dos dados
africanos), incluindo a análise
deste inquérito sugerem que os
retornos não são contínuos em
anos de educação, mas sim relacionados com o nível de educação alcançado. A probabilidade
de ter um emprego assalariado,
assim como ganhar um salário
que permita viver, aumenta fortemente com uma educação secundária. A educação primária
faz alguma diferença, em comparação com nenhuma educação, em termos das oportunidades no mercado de trabalho. Por
outras palavras, os retornos na
educação são positivos e marcadamente convexos. Teal (2011)
observa, por conseguinte, que:
“Se a função dos rendimentos
é, de facto, convexa, por forma
a que os retornos marginais na
educação sejam menores para
os indivíduos com menos educação, dar prioridade ao investimento na educação primária
pode ter pouco impacto nos
rendimentos, a não ser que os
indivíduos afectados pelas reformas avancem para níveis superiores de educação”. O facto
dências actuais, 59% dos jovens
com idades entre os 20 e os 24
anos possuirão educação secundária em 2030, em contraste
com os 42% de hoje. Dado o
elevado crescimento populacional africano, isto traduz-se em
137 milhões de jovens entre os
20 e os 24 anos com educação
secundária e 12 milhões com
educação terciária em 2030.
Apesar desta expansão vigorosa, persistem grandes lacunas
na qualidade da educação oferecida. Dezassete países, incluindo o Mali, o Níger, a Etiópia, o
Senegal, a Costa do Marfim, a
Nigéria e Angola, entre outros,
apresentam taxas de literacia inferiores a 75% (Banco Mundial
2012b). O aumento do número
de diplomados do ensino superior tem sido, muitas vezes,
à custa da qualidade, visto que
a despesa por aluno tem vindo
a decrescer por toda a África.
Num espaço de dez anos (1999
a 2009), o número de gradua-
de tantas crianças e jovens não
avançarem da educação primária para a secundária, não obstante a acentuada convexidade
dos retornos na educação, sugere que existem fortes barreiras,
tais como os custos elevados e
a fraca qualidade das escolas
primárias, que não preparam
adequadamente para o ensino
secundário.
Os jovens em África (e na
África Subsahariana em especial) possuem um perfil educativo muito fraco em comparação
com outras regiões do mundo.
Na África Subsahariana, a taxa
de inscrição bruta no ensino
secundário é de 35% e, no ensino terciário, é de apenas 6%.
Embora estes níveis sejam muito baixos em relação a outras
regiões, reflectem um rápido
crescimento ao longo das últimas décadas. Com base nas ten-
dos do ensino superior em
países de rendimento baixo da
África Subsahariana quase triplicou (de 1,6 milhão para 4,9
milhões). Espera-se que este número atinja os 9,6 milhões em
2020.
EXPANSÃO NÃO É
SUFICIENTE
A expansão não é suficiente.
A qualidade e a relevância da
educação têm de ser melhoradas para reduzir os desfasamentos de competências. A análise
anterior demonstrou que o nível
de desemprego prolongado é
especialmente elevado no nível
secundário, sugerindo graves
desfasamentos de competências. A maior parte da educação secundária geral em África
tem seguido há muito o ideal
de fornecer os pré-requisitos
para uma educação académica
ou um emprego de colarinho
branco (escritório) no sector formal (e urbano). Porém, como
comprovado pelas secções anteriores, apenas uma pequena
minoria dos jovens tem acesso
a qualquer uma destas opções.
Além disso, o conjunto de competências que muitos empregadores formais procuram é mais
prático e direccionado do que a
maioria das escolas fornece, incluindo competências comportamentais e interpessoais, assim
como uma familiaridade básica
com conceitos relevantes para o
negócio.
O desenvolvimento das
competências técnicas e profissionais (TVSD) poderá potencialmente dar aos jovens competências mais direccionadas e
melhores hipóteses no mercado
de trabalho. As competências
podem ser obtidas ou através
de instituições estruturadas e
especializadas ou através da
experiência prática no trabalho,
ou de ambas – a formação dita
“dupla”. Numa avaliação de
programas de formação em 90
países, Fares e Puerto (2009)
verificam que os programas que
combinam formação no trabalho com formação na sala de
aula e facultam um misto de soft
skills (competências comportamentais) e de hard skills (competências técnicas ou administrativas) podem ter um impacto
positivo significativo sobre o
emprego e os rendimentos dos
participantes. A formação dupla, como estágios e aprendizagens, permite aos jovens aplicar
as teorias aprendidas na sala de
aula em ambientes reais, desenvolver competências profissionais, tais como gestão do tempo
e profissionalismo, e ganhar experiência prática (Angel-Urdinola et al., 2010). A nossa análise dos inquéritos às forças de
trabalho e às famílias observa
maiores retornos marginais na
formação profissional do que na
educação secundária geral em
cinco países de oito africanos.
Kuépié et al. (2009) atestam que
os retornos na educação profissional são mais elevados do
que na educação secundária na
África Ocidental urbana.
No entanto, o TVSD (Desenvolvimento das Competências
Técnicas e Profissionais) oferecido pelos governos padeceu
de negligência e irrelevância.
O TVSD representa menos de
5% da formação entre os jovens
africanos (AEO, 2008). Nos locais onde existem, os sistemas
de TVSD em África sofrem de
uma escassez de pessoal qualificado, equipamento obsoleto,
programas mal adaptados e fracas ligações com o mercado de
trabalho. Predomina, ao invés, a
aprendizagem tradicional no
sector informal. Por exemplo,
no Senegal, cerca de 400.000
jovens encontram-se em aprendizagem anualmente, em comparação com cerca de 7.000
graduados dos centros de formação profissional formais; e
até 80% do desenvolvimento de
competências no Gana é feito
através do sistema de aprendizagem (AEO, 2008). Nos sectores urbanos informais da África
Ocidental, as aprendizagens em
pequenas empresas (informais)
e a aprendizagem no trabalho
perfazem mais de 90% da formação dos jovens trabalhadores
(Nordman e Pasquier-Doumer,
2011). O sector informal é também um importante beneficiário da formação profissional.
Kuépié et al. (2009) mostram
que os retornos na formação
profissional são mais elevados
no sector informal, enfatizando
a importância de competências
práticas para este sector.
Dada a importância do sector
informal, os sistemas de TVSD
(Desenvolvimento das Competências Técnicas e Profissionais)
devem adaptar-se às suas necessidades em termos de competências e de estrutura do curso,
especialmente nas áreas rurais.
Tendo em conta o muito amplo
sector informal nos mercados de
trabalho africanos, deve ser sublinhada a disponibilização de
formação profissional com vista
à qualificação dos trabalhadores
neste sector. Mas a disponibilização de TVSD públicos tem
sido muitas vezes inadequada,
pois os cursos são rígidos e direccionados para empregos de
colarinho branco no sector assalariado urbano (Adams, 2008).
Um TVSD não reactivo representa um desafio especial
nas áreas rurais, onde este tipo
de educação poderia ter um impacto significativo na vida dos
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REPORTAGEM
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pobres, aumentando as competências
agrícolas e a produtividade. Investigação
levada a cabo na Tanzânia, em 2011, revelou que, dos 23 centros de formação
profissional, em áreas rurais directamente geridos e financiados pelo Instituto de
Emprego e Formação Profissional, apenas três ofereciam formação ligada ao
sector agrícola. Na maioria dos países
africanos, a situação é ainda mais extrema, como no Malawi, onde não há formação agrícola nos centros profissionais
(Dalla Valle 2012). Um relatório recente
do Banco Mundial encontra problemas
semelhantes no Uganda, onde a formação profissional fornecida pelo governo não alcança os jovens na economia
rural não agrícola, pois está demasiado
centrada em formação pós-secundária
formal, oferecendo cursos de longa duração, que as pessoas em empresas do
sector informal não podem frequentar
sem perderem a sua fonte de subsistência
(Bakiene et al., 2012).
SISTEMAS DE CERTIFICACÃO
DE COMPETÊNCIAS
Em vez de excluírem a formação para
o sector informal, os governos deveriam
tratar da fraca identificação dos que procuram emprego introduzindo sistemas
de certificação de competências que
comprovem as competências e, assim,
facilitem o reconhecimento e a comparação no mercado de trabalho, reduzindo
a informação assimétrica entre os que
procuram emprego e os empregadores
(AEO, 2008; Banco Mundial, 2010). A
certificação e o reconhecimento contribuem para a construção de um histórico
de emprego que favorecerá o acesso a
melhores oportunidades de emprego no
sector formal. O Benim, por exemplo,
criou um Vocational Skill Certificate (diploma nacional que atesta a obtenção do
nível de trabalhador especializado por
meio de uma aprendizagem tradicional
reformada) e o Occupational Skill Certificate (certificado que atesta a conclusão
de uma aprendizagem) de modo a reconhecer as competências adquiridas em
aprendizagens informais. Implementou
igualmente um mecanismo consultivo
envolvendo a Federação Nacional de
Artesãos, grupos de artesãos locais e o
ministério de tutela para orientar o processo (AEO, 2008).
Para serem bem sucedidos, os sistemas de TVSD (Desenvolvimento das
Competências Técnicas e Profissionais)
precisam de uma visão clara do resultado pretendido e têm de estar centrados
em sectores com perspectivas de emprego promissoras. Em muitos países africanos, a responsabilidade por um TVSD
está espalhada por um sem-número de
ministérios e agências e não está integrada no sistema de educação geral.
No Egipto, por exemplo, os centros de
TVSD são geridos por um total de 22
ministérios e agências, dependendo da
área de especialização do respectivo
centro (AEO, 2008, nota de país, Egipto). Além disso, dois ministérios lidam
com questões relacionadas com a educação, nomeadamente, o ministério da
Educação e o ministério da Educação
Superior, e também estão envolvidos no
desenvolvimento de políticas e quadros
específicos dos TVSD. Reconhecendo a
necessidade de coerência, foi criado o
Supreme Council for Human Resource
Development (Conselho Supremo para
o Desenvolvimento dos Recursos Humanos) em 2000. Contudo, a coerência
continua a ser uma obra em curso. Os
sistemas de TVSD devem fornecer à
economia as competências de que esta
necessita. Na África do Sul, as autoridades de formação educacional de sector
(SETA), criadas pelo National Development Act de 1998, pretendem identificar as necessidades de competências nos
sectores industriais (incluindo escassez e
lacunas de competências), assim como
as restrições à utilização eficaz das competências em relação aos objectivos da
estratégia nacional de desenvolvimento
de competências. Todas as iniciativas de
formação nas empresas são centradas
nas competências, dependendo das competências específicas exigidas pelo mundo do trabalho (AEO, 2008).
Todos os países africanos deveriam
fortalecer as parcerias com o sector privado em todos os níveis educativos. A
edição de 2008 do AEO mostrou que
um envolvimento mais aprofundado dos
empregadores na disponibilização de
formação no trabalho pode potencialmente aumentar a relevância, bem como
a relação custo/eficácia dos sistemas de
formação. Uma estreita coordenação
com o sector privado garante que os sistemas de TVSD estão alinhados com as
necessidades de competências do mercado de trabalho. As parcerias com a indústria ajudam a definir de forma exacta
as qualificações para cada ofício e o conteúdo das normas profissionais relevantes. Além disso, os programas oferecidos
pelo sector privado, tais como formação
no trabalho ou estágios, permitem quer
às empresas, quer aos trabalhadores obter informações sobre o outro lado do
mercado e eliminar as restrições relativas a problemas de assimetria de informação, tais como a qualidade não identificada dos trabalhadores, da parte dos
empregadores e os tipos de competências desconhecidos exigidos ou abertura
de canais formais para um emprego, por
parte dos trabalhadores (Attanasio et al.,
2009).
EMPRESAS LONGE DA FORMAÇÃO
PROFISSIONAL
África segue as pisadas de outras regiões do mundo na proporção de empresas que oferecem formação aos seus
funcionários. Menos de um terço das
empresas formais na África Subsahariana e na região do Médio Oriente e Norte
de África (MENA) oferece programas
de formação aos seus funcionários efectivos. Embora esta análise não seja restrita aos jovens, revela que há margem
para melhorias no envolvimento das empresas quanto à formação e à educação.
Tanto as empresas como os governos
têm de batalhar por uma mais estreita
cooperação e um envolvimento mais
marcado das empresas na educação dos
jovens.
Como foi demonstrado por edições
sucessivas do African Economic Outlook, a taxa de crescimento de África
foi superior à taxa global ao longo da
última década. Contudo, um crescimento elevado não é suficiente para garantir
emprego produtivo para todos. Grandes
segmentos da população, e especialmente os jovens, podem ficar para trás e sentir-se frustrados. Na ausência de um processo político que lhes permita expressar
as suas opiniões e produzir alterações
às políticas, a instabilidade pode ser o
resultado, tal como aconteceu num passado recente em certos países do Norte
de África. Este é um momento oportuno
para redireccionar a agenda política dos
governos africanos no sentido de uma
estratégia de crescimento sustentável inclusiva e criadora de emprego, destinada
sobretudo a lidar com as necessidades
especiais dos jovens.
África tem vindo a apresentar um rápido crescimento económico. De 2001
a 2010, seis das dez economias mundiais de crescimento mais rápido eram
da África Subsahariana. O Continente
Africano resistiu bem à crise financeira
de 2008, com muitas economias a crescerem já a níveis próximos das respectivas médias pré-crise. Admitindo que a
presente turbulência nos mercados dos
países desenvolvidos passará sem consequências graves para África, as perspectivas para a década vindoura apresentam-se igualmente boas.
AUMENTO DA POPULAÇÃO
Tendo quase 200 milhões de pessoas
com idades entre os 15 e os 24 anos,
África possui a população mais jovem
do mundo. E esta população continua
a crescer rapidamente. O número de jovens em África duplicará até 2045. Entre
2000 e 2008, a população africana em
idade activa (15 aos 64 anos) aumentou
de 443 milhões para 550 milhões; um
acréscimo de 25%. Em termos anuais,
trata-se de um crescimento de 13 milhões, ou seja 2,7% por ano (Banco
Mundial, 2011a). A manter-se esta tendência, a população activa do continente
será de mil milhões de pessoas em 2040,
tornando-se a maior do mundo e ultrapassando tanto a população chinesa,
como a indiana (McKinsey, 2010). E a
população jovem de África não só está a
crescer rapidamente, como também está
a obter uma melhor educação. Com base
nas tendências actuais, 59% dos jovens
com idades entre os 20 e os 24 anos terão
concluído o ensino secundário em 2030,
em contraste com os 42% de hoje em
dia, o que se traduzirá por 137 milhões
de jovens entre os 20 e os 24 anos a possuir educação secundária e 12 milhões a
possuir educação terciária em 2030. Embora persistam desníveis significativos
de qualidade, estas tendências oferecem
uma oportunidade incomparável para o
desenvolvimento económico e social, se
os talentos deste reservatório de capital
humano em rápido crescimento forem
recolhidos e canalizados para os sectores produtivos da economia. No entanto,
podem também representar um risco significativo e uma ameaça à coesão social
e à estabilidade política, caso África não
consiga criar oportunidades económicas
e de emprego suficientes para suportar
condições de vida condignas para este
grupo.
DESEMPREGO JUVENIL CRESCE
Apesar de terem sido criados muitos
empregos, não têm sido suficientes para
o número de jovens que procuram trabalho. A Organização Internacional do
Trabalho (OIT) estima que, entre 2000
e 2008, África tenha criado 73 milhões
de empregos, mas apenas 16 milhões
para jovens com idades entre os 15 e os
24 anos. Como resultado, muitos jovens
africanos acabam desempregados ou,
mais frequentemente, subempregados
em empregos informais com baixa produtividade e baixo salário. Dos desempregados em África, 60% são jovens e as
taxas de desemprego juvenil são o dobro
das de desemprego adulto na maioria
dos países africanos. O problema é especialmente grave em países de rendimento médio (PRM). Em 2009, no Norte
de África, o desemprego juvenil era de
23.4% e a proporção da taxa de desemprego juvenil para a de desemprego adulto estava estimada em 3,8%. Na África
do Sul, o desemprego juvenil era de 48%
e a proporção da taxa de desemprego juvenil para a de desemprego adulto estava
estimada em 2.5%. Entre os jovens empregados, a proporção de trabalho informal é significativamente superior à dos
adultos.
EMPREGOS DESADEQUADOS
Os custos de um emprego desadequado são elevados. A pobreza é a consequência mais óbvia. Em média, 72% da
população jovem em África vive com
menos de 2 USD por dia. A incidência
da pobreza entre os jovens na Nigéria, na
Etiópia, no Uganda, na Zâmbia e no Burundi é superior a 80% (Banco Mundial,
2009). As mais elevadas taxas de pobreza verificam-se entre mulheres jovens e
jovens que moram em áreas rurais. Porém, os custos são mais profundos. Os
primeiros anos no mercado de trabalho,
as competências desenvolvidas e a experiência então acumulada afectam consideravelmente o desenvolvimento profissional futuro dos jovens. Longos períodos de desemprego ou subemprego em
trabalhos informais podem “prejudicar
permanentemente o potencial produtivo futuro e, portanto, as oportunidades
de emprego” (Guarcello et al., 2007).
Para os poucos que conseguem obter um
emprego no sector formal, que oferece
salários crescentes, o desemprego inicial
pode ter efeitos negativos significativos
no rendimento vitalício (OCDE, 2010).
Em estados frágeis, a falta de emprego
adequado está entre os maiores riscos
para a estabilidade. n
(IN African Economic Outlook)
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EM FOCO
Potencialidades e diferenças individuais
são importantes na educação inclusiva
- defende o Professor Doutor Carlos Davide Sotomane no seminário sobre a matéria organizado pela Universidade Eduardo Mondlane (UEM)
O Professor Auxiliar da Universidade Politécnica e
Director da Escola Superior de Gestão, Ciências e
Tecnologias (ESGCT), Professor Doutor Carlos Davide Sotomane, defendeu que para que a educação
inclusiva seja bem sucedida “é imprescindível que
a escola regular tenha um sistema educacional que
permita aos alunos envolvidos progredir adequadamente a partir das suas potencialidades e diferenças individuais”.
tentar viabilizar a “utopia” da educação
inclusiva, a instituição escolar é desafiada a mudar, adequando-se a essa nova
realidade, mediante transformações de
ordem física, relacional e pedagógica na
sua estrutura e no seu funcionamento.
Ele cita o caso de uma pesquisa levada a cabo na província de Cabo Delgado,
em 2004 pelo então ISPU, actual Universidade Politécnica, que mostrou que
existe um crescente número de crianças
com NEE que são integradas em turmas
regulares de ensino, mesmo carecendo
de atendimento especial. “Os docentes
O
Professor Doutor Carlos Davide
Sotomane fez esta dissertação
durante o Seminário sobre Formação em Educação Inclusiva organizado pela UEM e realizado em Abril, em
Maputo, onde apresentou as experiências de formação em Educação Inclusiva
realizadas pela Universidade Politécnica.
“A educação especial não é mais um
subsistema paralelo que se encarrega
de determinados alunos, mas um conjunto de recursos especiais a serviço da
educação geral, em benefício de todos”,
disse Sotomane na sua intervenção.
Segundo o Director da ESGCT a inclusão de crianças com Necessidades
Especiais de Educação (NEE) implica a
formação e qualificação dos professores,
elaboração e adaptação de esquemas curriculares a orientação e intervenção psicopedagógica, a inovação e investigação
educativa dos processos integradores, a
adaptação dos recursos humanos e materiais e ainda mobilização de famílias e a
sociedade de um modo geral.
“Isto quer dizer que a criação de condições para o desenvolvimento de escolas inclusivas implica transformação no
sistema educativo tanto na organização
do sistema e no funcionamento como
nas práticas e isso engloba a equidade,
acesso, a formação, revisão curricular,
dos métodos, das metodologias e do
controlo e da avaliação dos programas.
É a escola a adaptar-se ao aluno e não o
inverso”, afirmou.
Conforme referiu estas recomendações têm a ver com a formação dos professores uma vez que se verifica que estão a formar muitos professores, mas dão
pouca atenção à área das Necessidades
Educativas Especiais. “Por isso, as instituições de formação dos professores,
devem rever o currículo de formação
dos professores; Criar condições que
permitam as adaptações curriculares
necessárias; Que os professores orien-
tem os seus alunos, no sentido de acolher e compreender as limitações dos
colegas para que haja uma melhor interacção social entre todos”.
Para Sotomane a inclusão de alunos
com deficiências e/ou com necessidades
educacionais especiais no ensino regular
é uma proposta em ascensão ainda não
totalmente consolidada, sendo defendida e apoiada por muitos, mas criticada
por outros tantos que a vêm com poucas
chances de viabilização efectiva. Para
que trabalham com estas turmas, muitas vezes vêem-se em dificuldades de
desenvolver as suas actividades educativas em turmas com estas características
dado que não possuem formação específica na área e, o que acontece é que em
algum momento do Processo de Ensino
e Aprendizagem (PEA) estas crianças
com NEE são abandonadas à sua sorte,
indo, no final do ano, engrossar os índices de desperdícios escolares. Portanto, a existência cada vez mais de alunos
portadores de necessidades educativas
especiais, tais como: deficientes auditivos, portadores da Síndrome de Down,
deficientes sociais e invisuais, nas salas
de aula, denotavam e desencadeavam
nos professores a insegurança, a sensação de ansiedade/medo, insatisfação,
falta de preparo e por conseguinte,
comportamento de rejeição”.
Contou que o desafio colocado à Universidade Politécnica de formar técnicos
superiores em educação inclusiva partiu
de uma constatação prática. “Ou seja, o
curso Superior de Bacharelato em Educação Inclusiva surge da necessidade de
se preencher uma lacuna existente nesta área para professores do Ensino Primário do 1º Grau no Sistema Nacional
de Educação, dado que a formação de
professores nos Institutos de Magistério Primário (actuais institutos de formação de professores), não aborda de
forma aprofundada o atendimento de
crianças com necessidades educativas
especiais (NEE)”.
Diante deste quadro e considerando
que a inclusão bem-sucedida de alunos
portadores de necessidades especiais na
escola regular requer um sistema educacional inclusivo, portanto, uma escola
transformada. A Direcção da Universidade Politécnica desenhou um programa para qualificar professores em exercício para assistir com eficiência essas
crianças. O programa foi apoiado pela
Caritas de Moçambique.
Informou que a referida experiência
foi bem-sucedida. “Tratou-se de facto de
uma experiência bem-sucedida. O ponto
de partida para que a experiência tivesse
o êxito que na altura alcançou partiu do
pressuposto de que era necessário identificar os princípios ou premissas que
podiam sustentar no ponto de vista teórico a dinâmica do curso. Neste sentido
foram adoptados, a partir da revisão da
literatura os seguintes princípios:
(i) Currículo aberto, que permite adaptações curriculares e respeito às especificações dos alunos. Exigência
de nova forma de pensar a educação;
(ii) Individualização do ensino. Partir das capacidades de cada aluno,
considerando e aceitando que, se
cada um aprende de forma distinta,
também será preciso pensar numa
proposta de currículo e avaliação
que considere isso. Significa a individualização dos alvos, da didáctica e da avaliação;
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EM FOCO
(iii) Sistema educacional inclusivo, portanto, uma escola transformada;
(iv)Sistema bi-docência, parte-se da
premissa de que dois docentes trabalham no contexto de grupo, os dois
são professores de todos os alunos
e atendem às necessidades de todos
os alunos.
(v)Investimento em materiais pedagógicos e componentes didácticos
de aprendizagem;
(vi) Trabalho colectivo dentro do contexto de ambiente escolar.
Significou pensar em vivências de
aprendizagem bem-sucedidas na Educação Especial na perspectiva inclusiva. Isto conduziu, primeiramente, aos
técnicos que conceberam os programas
à necessidade de reflectir sobre quais
princípios precisam ser considerados
para sua implementação com foco no
sucesso da aprendizagem. Ou seja,
nesta perspectiva, quais condições, elementos e possibilidades, precisam ser
considerados para a inclusão de alunos
com NEE na rede regular de ensino”.
Segundo o orador, estes princípios
permitiram conceber o plano de estudos
utilizado para os referidos cursos que
incorporaram as seguintes disciplinas:
Português, Matemática, cultura Moçambicana, introdução à língua de sinais,
sociologia da educação, expressões, observação e avaliação no contexto escolar,
saúde, higiene e nutrição da criança, metodologias de ensino/didácticas, psicologia de desenvolvimento e aprendizagem,
desenvolvimento e gestão curricular,
construção de materiais didácticos, inglês, educação físico motora, metodologia de investigação em educação, tecnologias de informação e comunicação,
introdução ao sistema braille e seminário
sobre gestão e liderança.
“Pela composição das disciplinas
do curso, pode-se constatar facilmente
a relação que se procurou estabelecer
entre a formação teórica e prática nos
domínios técnico-científico e psicopedagógico para criar condições para o
desenvolvimento de competências profissionais para o exercício da Educação
Inclusiva, sendo a sua finalidade orientada para:
(i) A formação do professor em Educação Inclusiva baseada em princípios
que lhe permitam intervir técnica e
pedagogicamente de modo crítico,
criativo e de compromisso com a
educação das crianças com NEE em
turmas regulares de ensino.
(ii)A Formação do professor como
profissional e técnico preparado e
orientado no sentido da valorização
da Educação como um direito e bem
social fundamental para as sociedades contemporâneas e da moçambicana em particular.
Estimulados a superar os desafios, formou-se uma turma de 39 alunos, sendo
6 do sexo feminino e 33 do sexo masculino. Todos os alunos provenientes de 13
distritos da Província de Cabo Delgado.
O quadro de disciplinas foi estruturado
numa organização modular, que comportou ao todo 7 módulos, com total de 1300
horas que incluíram seminários e trabalhos relacionados com o estágio pré-profissional. Cada módulo foi composto no
mínimo de três e máximo de 4 disciplinas.
Os materiais de estudo tanto para alunos
como para docentes foram constituídos
basicamente de textos de apoio organizados por docentes especializados com vista a dar corpo ao conteúdo preconizado
nos planos temáticos. Os docentes foram
recrutados dentre os técnicos superiores
com experiência em docência e em matérias afins e noutros casos fora da província de Cabo Delgado”, disse o Professor
Doutor Carlos Sotomane.
Acrescentou que dos graduados esperava-se serem capazes de:
(i) Conceber, desenvolver e avaliar projectos curriculares para classes do
ensino básico que integram crianças
com necessidades educativas especiais;
(ii) Desenvolver projectos de intervenção adaptados à especialidade das
crianças com NEE, promovendo
estratégias diversificadas de ensinoaprendizagem;
(iii)Produzir e gerir recursos materiais
para o funcionamento das escolas
com crianças com NEE.
O Director da ESGCT disse ainda
que muitos dos graduados trabalham no
ensino básico em turmas que integrem
crianças com NEE e noutros contextos
sócio – educativos com crianças com
NEE. Ou seja, em escolas públicas ou
privadas que tenham Educação Inclusiva, escolas públicas ou privadas o ensino
especial e em instituições que desenvolvem actividades extracurriculares para
crianças com NEE.
Dentre os constrangimentos, referiu-se ao problema da falta de experiência
em trabalho de aprendizagem adoptando o sistema de ensino por módulos,
tendo sido mencionados em reuniões de
balanço os seguintes entraves:
(i) Articulação inadequada entre os docentes, causada por exiguidade de
tempo devido ao carácter intensivo
do curso;
(ii) Ritmo acelerado de tratamento dos
conteúdos programáticos;
(iii)Qualidade exigente dos textos de
apoio em relação ao nível de conhecimentos dos alunos;
(iv)Baixo nível de ingresso e de assimilação das matérias pelos alunos, sobretudo na fase inicial do curso. n
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DESPORTO
PERSPECTIVAS-2015 DAS ACTIVIDADES DESPORTIVAS
“Este vai ser ano de muito trabalho”
- Mestre Hélio de Sousa, técnico principal da Universidade Politécnica
“O ano de 2015 vai ser de muito trabalho, porque só assim poderemos
atingir com dignidade os nossos objectivos”, disse ao “O Académico” o
técnico principal da Universidade Politécnica, Mestre Hélio de Sousa,
quando instado a fazer o balanço das actividades do ano passado e as
perspectivas desportivas desta instituição de ensino superior no presente ano. Leia a entrevista em discurso directo:
- Como avalia o ano desportivo na A Politécnica em 2014?
- Foi um ano positivo. Conseguimos movimentar mais
modalidades desportivas na
Universidade e aumentámos o
número de equipas no desporto de competição. A nível do
- Quais são as actividades
na área desportiva que vão
ser desenvolvidas ao longo de
2015 nas várias vertentes?
- Continuaremos a dinamizar
o desporto nas unidades orgânicas e através destas junto das
comunidades circunvizinhas,
“2014 foi um ano positivo. Conseguimos movimentar
mais modalidades desportivas na Universidade e aumentamos o número de equipas no desporto de competição. A nível do desporto estudantil, tivemos movimento significativo em todas as unidades orgânicas”
desporto estudantil tivemos um
movimento significativo em todas as unidades orgânicas. Em
termos de resultados, os mais
expressivos foram a conquista
do Campeonato Nacional do
Ensino Médio e Superior, em
femininos, na modalidade de
Basquetebol, e o apuramento da
nossa equipa do ISHT – Quelimane, para o Nacional de Andebol. Junta-se a estas conquistas o apuramento de Moçambique, através da Universidade
Politécnica, para o Mundial das
Universidades que terá lugar em
Julho próximo. Também, reabrimos a turma de basquetebol
da Escola do Desporto.
no âmbito das nossas acções de
extensão universitária. Também
vamos trabalhar na consolidação do desporto de competição,
procurando maior afirmação a
nível das nossas participações.
- Quais as inovações introduzidas para o ano de 2015 na
área do desporto?
- Inovações como tal não
diria. Podemos falar da introdução de modelos de gestão
desportiva mais actuais, do
melhoramento das técnicas de
treinamento, a partir de acções
de formação que se pretende
oferecer ao pessoal técnico e da
presença mais regular e intensa
nas principais manifestações
desportivas do País.
- Que desafios se colocam a
esta área em 2015?
- Consolidar o projecto desportivo, que envolve a introdução da modalidade de voleibol;
manter o nome da Universidade Politécnica como referência
obrigatória no basquetebol feminino de competição; assegurar a hegemonia nos escalões
de formação no basquetebol de
competição; conquistar a hegemonia no desporto estudantil
nacional; consolidar a escola do
desporto, que passa pela abertura da turma de futsal.
- Quais são as perspectivas
para o desenvolvimento do
desporto na Politécnica em
2015?
- São muito boas, tendo em
conta que o desporto acompanha o crescimento da Universi-
“Em 2015, vamos trabalhar na consolidação do desporto
de competição, procurando maior afirmação a nível das
nossas participações”
dade. A instituição está a crescer de forma sólida e responsável, o desporto deve trilhar os
mesmos passos.
- Tem alguma coisa a acrescentar em relação ao sector
que não tenha sido abarcada
nas anteriores questões?
- O ano de 2015 vai ser de
muito trabalho, porque só assim
poderemos atingir com dignidade os nossos objectivos. n
A Politécnica é campeã do Ensino Médio e Superior
Terminou a 13 de Dezembro de 2014 o Campeonato Nacional do
ensino Médio e Superior, que movimentou as modalidades de
atletismo, basquetebol, futebol de onze, futsal e voleibol. Participaram na prova as representações das províncias de Gaza,
Inhambane, Manica, Maputo-cidade, Maputo província, Tete,
Sofala e Zambézia.
A Universidade Politécnica participou no evento na qualidade de representante da cidade de Maputo, e competiu
em basquetebol feminino e masculino.
Inicialmente estava prevista a participação da equipa de Futsal da Universidade Politécnica, mas no dia do sorteio
as outras províncias não aceitaram a
inscrição, alegando que somente podiam
participar os vencedores das provas provinciais realizadas no ano de 2013.
A equipa de basquetebol feminino
desta instituição do ensino superior venceu novamente a prova e a de masculinos ficou em segundo lugar.
A classificação geral na modalidade
de basquetebol foi a seguinte:
EM FEMININOS
EM MASCULINOS
1º - A Politécnica
1º - ISTEG da Província de Maputo
2º - A Politécnica
3º - Uni Zambeze de Sofala
4º - UCM de Manica
5º - USTM de Gaza
6º - UEM de Gaza
2º - IFPM de Maputo Província
3º - ISCTAC da Beira
4º - ISCTEM de Maputo
5º - UEM de Gaza
Nas outras modalidades sagraram-se vencedores as equipas das seguintes províncias: atletismo feminino
- Província de Maputo, atletismo masculino - Província de Maputo, futebol
de onze - Manica. O futsal foi ganho
pela Província de Maputo, o voleibol
feminino, pela Província de Manica e
o voleibol masculino pela Província
de Manica. n
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MARÇO - ABRIL/2015
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UNIVERSIDADE POLITÉCNICA
www.apolitecnica.ac.mz
MARÇO - ABRIL - 2015
A POLITÉCNICA
DA UNIVERSIDADE POLITÉCNICA
Prof. Doutor Narciso Matos
nomeado Pró-Reitor
O Professor Doutor Narciso Matos foi empossado em Abril último para
o cargo de Pró-Reitor para o Desenvolvimento Institucional da Universidade Politécnica, a primeira instituição privada de ensino superior
no país, que este ano completa 20 anos de existência.
A
indicação de Narciso
Matos para este cargo
acontece numa altura
em que a Universidade Politécnica está numa fase de transição
pois, depois de consolidar a sua
implantação no país, pretende
apostar na área de investigação.
Segundo o Reitor da Universidade Politécnica, Professor
Doutor Lourenço de Rosário,
a figura de Pró-Reitor, prevista
nos Estatutos, é chamada sempre que houver um programa
específico a ser cumprido, daí
a indicação de Narciso Matos,
que deverá ajudar a universidade a definir estratégias para o
desenvolvimento da instituição.
“Completamos 20 anos de
existência e, naturalmente, estamos numa fase de transição.
Cumprimos todo o programa
de consolidação das nossas
instalações, equipamentos e
bibliotecas e, a partir de agora,
temos que aplicar os recursos
l
financeiros em programas de
formação acelerada do nosso
corpo docente e na investigação científica”, explicou o
Magnífico Reitor.
Acrescentou que nenhuma
universidade pode considerar-se
como tal se não tiver todos estes
fatores completos.
Mais adiante, o Professor
Doutor Lourenço do Rosário
referiu que é imprescindível que
as universidades apostem na investigação se quiserem afirmar-se como tal. “O Pró-Reitor vai
trabalhar de forma transversal
com todos os sectores da universidade para optimizar estes
objectivos”.
Por seu turno, o Professor
Doutor Narciso Matos disse encarar o cargo de Pró-Reitor com
tranquilidade na medida em
que a Universidade Politécnica
é uma instituição já consolidada, com história e trajectória de
sucesso.
“É, sem dúvida, uma responsabilidade para mim. Porém, encaro-a com tranquilidade. Os desafios que vêm pela
frente são de uma instituição
que está a crescer ao ritmo do
País e do ensino superior. Há
necessidade de a Universidade
Politécnica definir e lutar pelo
seu lugar nesse universo de instituições de ensino superior”,
afirmou o novo Pró-Reitor.
“Encaro o momento com
satisfação. É uma enorme
responsabilidade que o Magnífico Reitor me confiou e
devo retribuir esta confiança
correspondendo bem aos objectivos para os quais o cargo
me foi confiado. A minha expectativa em relação ao cargo
é ver a Universidade continuar
a crescer, tendo para tal, a colaboração de todos os dirigentes e todos que fazem parte da
família Politécnica, desde o
corpo directivo, os estudantes,
o corpo docente e os demais
funcionários desta instituição”, disse Matos.
Ainda nas palavras do novo
Pró-Reitor, para o desenvolvimento institucional o seu contributo será de se juntar àquela
máquina institucional, colher
as experiências de cada pessoa
directa ou indirectamente envolvida com esta família para
garantir a continuidade do sucesso da universidade e a respectiva sustentabilidade.
A cerimónia de tomada de
posse do Pró-Reitor contou com
a participação de elementos do
corpo directivo e administrativo
da instituição, do corpo docente, representantes dos estudantes, entre outros. n
CARTOON DO CRISÓSTOMO
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