CIÊNCIA-TECNOLOGIA-SOCIEDADE E O CURRÍCULO DE CIÊNCIAS NA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: PELA TRANSVERSALIDADE DE
SABERES.
Edilena Maria Corrê[email protected]
Universidade Federal do Pará, Instituto de Educação Matemática Científica
Belém - Pará
Maria dos Remédios de Brito – [email protected]
Universidade Federal do Pará, Instituto de Educação Matemática Científica
Belém - Pará
Resumo: esse texto traz uma discussão acerca da abordagem CTS (Ciência, Tecnologia
e Sociedade) no currículo de ciências no que diz respeito à Educação de Jovens e
Adultos, a partir dos saberes populares. Enfatizo que um currículo que traz a
abordagem CTS, desvinculada dos saberes dos estudantes, torna-se focado na
homogeneidade e não na multiplicidade de saberes. A pesquisa tem como objetivo
problematizar o currículo de ciências da EJA que se baseia numa abordagem CTS que
desconsidera os saberes dos estudantes Jovens e Adultos. Trata-se de uma pesquisa
bibliográfica que aborda a transversalidade e a multiplicidade dos saberes como
questões importantes a serem discutidas no currículo de ciências da Educação de
Jovens e Adultos no que diz respeito à abordagem CTS, pensando possibilidades
curriculares a partir da conexão de saberes, saberes científicos e saberes populares,
ultilizando como ferramenta para pensar tais possibilidades, a teoria do filósofo
francês Gilles Deleuze. O texto então está dividido em três sessões: a primeira,os
saberes populares na educação de jovens e adultos, aborda sobre a importância dos
saberes populares dos estudantes jovens e adultos no ensino de ciências; a segunda,
ressalta a respeito de um ensino de ciências voltado à cidadania, democracia e
inclusão, trazendo como título, educação e cidadania: o currículo de ciências da EJA e
a abordagem CTS; a terceira, traz à tona a discussão acerca da necessidade de um
currículo de ciências que transversalize os diferentes saberes, intitulado Currículo e
transversalidade: desafios e perspectivas para o ensino de ciências EJA.
Palavras-chave: Currículo de ciências, Abordagem CTS, Educação de Jovens e
Adultos, saberes populares, Transversalidade.
1 INTRODUÇÃO
Nas propostas curriculares de ciências, está-se sempre procurando buscar uma
maneira de proporcionar aos estudantes a construção do conhecimento que lhes permita
posicionar-se criticamente diante de problemas nos âmbitos social, político, econômico,
cultural, ambiental, enfim, diante de questões com as quais estão diretamente
envolvidos. Nesse sentido, conteúdos que envolvem questões relacionadas à Ciência,
Tecnologia e Sociedade , têm sido bastante enfatizados no currículo.
Farias (2011) ressalta que um dos principais objetivos do currículo de ciências numa
abordagem CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade ), é o desenvolvimento da
capacidade de tomada de decisões por parte dos estudantes, contribuindo assim para
sua participação na sociedade. Nesse sentido, segundo a autora, propostas curriculares
de ensino numa abordagem C TS que possibilite o estudante posicionar-se criticamente,
incentivam a problematizações, questionamentos de modelos e valores
do
desenvolvimento científico e tecnológico de nossa sociedade, posicionando-se como
cidadãos, a partir do acesso aos conhecimentos diretamente relacionados à sua
vivência.
Nessa concepção, Chassot (2003) enfatiza que a cidadania só pode ser exercida
plenamente se o cidadão ou cidadã tiver acesso a conhecimentos e não somente a
informações. E é nesse sentido que a abordagem CTS no currículo de ciências contribui
para a formação de sujeitos com posicionamentos críticos no meio social em que estão
inseridos.
Esse texto faz um enfoque acerca da abordagem CTS no currículo de ciências no
que diz respeito à Educação de Jovens e Adultos, a partir dos saberes populares, ou
como ressalta Chassot, a partir dos saberes primeiros dos estudantes, os saberes que
estes têm antes dos conhecimentos adquiridos na escola. Enfatizo que um currículo que
traz a abordagem CTS, desvinculado ou desconsiderando os saberes dos estudantes,
torna-se focado na homogeneidade e não na multiplicidade de saberes. Trago como
questão de investigação, Como os saberes das camadas populares se efetivam enquanto
possibilidade curricular de ciências na EJA numa abordagem CTS?
A pesquisa tem como objetivo problematizar o currículo de ciências da EJA que se
baseia numa abordagem CTS que desconsidera os saberes dos estudantes Jovens e
Adultos. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica que aborda a transversalidade e a
multiplicidade dos saberes como questões importantes a serem discutidas no currículo
de ciências da Educação de Jovens e Adultos no que diz respeito à abordagem CTS,
pensando possibilidades curriculares a partir da conexão de saberes, saberes científicos
e saberes populares, ultilizando como ferramenta para pensar tais possibilidades, a
teoria do filósofo francês Gilles Deleuze.
O texto então está dividido em três sessões: a primeira,os saberes populares na
educação de jovens e adultos, aborda sobre a importância dos saberes populares dos
estudantes jovens e adultos no ensino de ciências; a segunda, ressalta a respeito de um
ensino de ciências voltado à cidadania, democracia e inclusão, trazendo como título,
educação e cidadania: o currículo de ciências da EJA e a abordage m CTS; a
terceira, traz à tona a discussão acerca da necessidade de um currículo de ciências que
transversalize os diferentes saberes, intitulado Currículo e transversalidade: desafios
e perspectivas para o ensino de ciências EJA.
2 OS SABERES POPULARES NO CURRÍCULO DE CIÊNCIAS DA EJA
Os estudantes jovens e adultos, vivenciam determinadas situações que são próprias
de seu contexto, possuindo vastos conhecimentos que são resultados de suas crenças,
valores, sabedorias, enfim, conhecimentos que são construídos e reconstruídos nos
espaços sociais em que estão inseridos.
Esses saberes e conhecimentos, não podem ser ignorados pela escola no que tange à
organização das políticas educativas curriculares, e aqui ressalto, no que se volta aos
conhecimentos de ciência, tecnologia e sociedade. No que diz respeito ao ensino e à
aprendizagem de ciências desses jovens e adultos trabalhadores, a escola não pode
perder de vista seus vastos conhecimentos no que tange à articulação entre saber
popular e saber científico, possibilitando que os saberes populares através de uma
reorganização curricular pautado no diálogo entre os saberes, se efetivem enquanto
saberes escolares nas práticas pedagógicas na EJA.
Tem-se percebido que os saberes científicos vêm se efetivando enquanto saberes
escolares no currículo de ciências da EJA, tal estrutura curricular menospreza os saberes
dos sujeitos considerando-os irrelevantes no processo educativo. Barcelos (2010),
propõe re(pensar)a EJA não apenas a partir de questões técnicas e de conteúdos, mas
como um entrelugar de múltiplas relações e emoções, como um espaço-tempo para
vivenciar experiências significativas, um “território de aprendizagem” que possibilita
aos homens e mulheres um pouco mais de conhecimento sobre si mesmos e sobre sua
história, sua cultura”. Assim, estuda-se alternativas curriculares que possibilitem uma
maior aproximação entre os diferentes conhecimentos, focando-se em uma concepção
curricular transversal baseada na idéia rizomática que favorece o trânsito pelos
diferentes saberes constituídos nas múltiplas experiências vivenciadas no contextos dos
estudantes da EJA.
3 EDUCAÇÃO E CIDADANIA: O CURRÍCULO DE CIÊNCIAS DA EJA E A
ABORDAGEM CTS
Santos e Schnetzler (2000), enfatizam que a inclusão da abordagem CTS nos
currículos de ciências, no Brasil, se deu a partir da década de 70. Tais discussões
trouxeram a necessidade de uma maior participação da sociedade nas discussões sobre
CTS. Segundo Freitas (2011), a apartir do século XX, os questionamentos relacionados
ao desenvolvimento científico , tecnológico e econômico se intensificaram, por não
estarem atrelados linear e automaticamente ao bem estar social.
Quando se discute hoje um ensino de ciências numa perspectiva de formação para a
cidadania, entendendo um cidadão que é simultaneamente biológico, psíquico e cultural,
entende-se que não se pode mais pensar uma formação que opere a dualidade saber
científico- saber popular. É preciso compreender que esses conhecimentos precisam se
juntar, precisam dialogar só assim, é possível agregar, valores, saberes ampliando-se o
conhecimento, proporcionando uma educação em ciências para a cidadania, que
possibilite ao estudante participação nas tomadas de decisão.
Cachapus (2005) enfatiza necessidade de insistir em que a participação dos
cidadãos na tomada de decisões que se traduz, em geral, em evitar a aplicação
apressada de inovações , das que se desconhecem as consequências a médio e longo
prazo , não supõe nenhum impedimento ao desenvolvimento da investigação , nem para
a introdução de inovações para as que existam razoáveis garantias de segurança.
Segundo o autor, a participação dos cidadãos nas tomadas de decisões é hoje um fato
positivo , uma garantia de aplicação do princípio de precaução, que se apoia numa
crescente sensibilidade social face às implicações do desenvolvimento tecno-cientifico
que pode comportar riscos para as pessoas ou para o meio ambiente.
Meu interesse em investigar sobre os saberes populares e sua relação com a
abordagem CTS no currículo de ciências da EJA na busca de uma educação para a
cidadania, justifica-se pela necessidade de reconhecer que não basta ensinar conceitos
científicos para dizer que está se educando para a cidadania, pois forma-se um cidadão
quando se pensa o modelo de organização social, política, econômica e cultural que se
precisa. Pensar a cidadania é pensar uma educação que resgate e valorize os
conhecimentos e as experiências dos sujeitos.
Chassot (2003) ressalta que quando se propõe a busca de saberes, isso ocorre em
duas dimensões: uma, a convicção de que há uma necessidade urgente de se preservar
saberes populares, e a outra, tem uma dimensão social no fazer educação, b uscando
fazer dos saberes populares, saberes escolares. El- Hani e Sepúlveda (2007) ressalta que
o conhecimento escolar vem até o momento, desprezando a cultura popular, rotulando-a
como inferior, considerando-a sem legitimidade. Nesse sentido, ressalta-se a
importância de uma educação contextualizada, onde o aluno perceba que os
conhecimentos escolares de alguma forma estão presentes em seus saberes. Essa relação
pode tornar a educação mais inclusiva e democrática. É preciso que a escola
compreenda que a segregação de saberes além de contribuir com a dificuldade de
aprendizagem priva os estudantes de uma compreensão no que tange à relação entre
ciência, tecnologia e sociedade no processo educativo, para a formação de sujeitos
capazes de se posicionar criticamente frente às questões sociais, econômicas políticas e
ambientais. Chassot (2003: 65), ressalta que,
a educação é um processo ideológico de inculcação de valores que
pode preparar o indivíduo para fazer uso racional do conhecimento
científico e tecnológico, desenvolvendo nele o sentimento solidário de
buscar o que é melhor para a comunidade, ou pode preparar o
indivíduo para explorar o conhecimento científico e tecnológico no
sentido de apenas extrair benefícios para si sem se preocupar com as
consequências sociais e ambientais.
Portanto, é necessário chamar atenção para um ensino de ciências, numa abordagem
CTS, comprometido com a melhoria da qualidade de vida e da sociedade, refletindo o
papel da ciência e da educação na construção da cidadania dos estudantes da EJA. E,
um ensino de ciências para a cidadania deve valorizar os saberes dos sujeitos para que
estes compreendam qual o seu papel social diante das questões que envolvam ciência,
tecnologia e sociedade.
Aikenhead (1996) enfatiza que o conteúdo CTS de um currículo de educação em
ciências compreende uma interação entre ciência e tecnologia, ou entre ciência e
sociedade, e qualquer uma ou a combinação de um artefato tecnológico, processo ou
especialidade; a interação entre tecnologia e sociedade; questões sociais relacionadas à
ciência e tecnologia. Santos e Schnetzler (1998) ressaltam que discutir sobre ciência e
educação para a cidadania, significa refletir sobre como elas estão influenciando a vida
do cidadão e qual o papel social que lhes compete; qual a finalidade da ciência e quais
os fins da educação; a quem a ciência tem servido e, para quem temos educado nossos
alunos.
Questões como essas devem estar presentes no fazer pedagógico de todo/a
educador/a. E, um fazer pedagógico que busque no ensino de ciências uma educação
para a cidadania, a partir de uma abordagem CTS, precisa considerar o conhecimento
popular enquanto orientação curricular de ciências, pois, segundo Candau (2000), as
propostas curriculares redesenham as relações professor-aluno e enredam valores,
saberes e possibilidade de intervenção, experiências e criação, potencializando
aprendizagens de conteúdos, comportamentos e valores para além do previsto e do
suposto oficialmente.
Lopes e Macedo (2004) ressaltam que o currículo deve tornar explícitas as
condições e as características do trabalho didático pelo qual se espera que as escolas
ofereçam aos alunos oportunidades para alcançar os saberes e experiências culturais
cuja apropriação por todos é considerada relevante. Assim, investigar a respeito da
importância do saber popular no currículo de ciências para uma educação cidadã dos
alunos e alunas da Educação de Jovens e Adultos é fundamental, pois propicia uma
educação mais inclusiva, onde os estudantes possam ver a escola como um espaço que
vai lhes proporcionar a construção de conhecimentos, a partir da valorização de suas
experiências e saberes.
“(...) se espera da educação de jovens e adultos, que estes possam
entender e criticar a realidade em que vivem, propondo alternativas
para sua transformação, (...), a EJA não deve ser apenas uma segunda
oportunidade de escolarização, mas outras formas de educação que
venham a instrumentalizar indivíduos e grupos, preparando-os para a
vida (RÍVERO E FÁVERO, 2009: 112).
Compreender a educação de jovens e adultos, a partir da cultura, dos saberes, das
práticas populares, é ressaltar a pedagogia freiriana que trouxe uma forma inovadora de
prática pedagógica. Para Freire (2006), os educadores têm de partir da compreensão
crítica de sua própria experiência e da do educando, sem considerar a experiência do
educando, o educador falha.
4 CURRÍCULO E TRANSVERSALIDADE: DESAFIOS E PERSPECTIVAS
PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS
Discutir sobre conhecimento científico e conhecimento popular no que tange ao
ensino e à aprendizagem em ciências na EJA na abordagem CTS, numa perspectiva de
compreender como esses conhecimentos vêm sendo direcionados pelas políticas
educacionais, mais especificamente no que tange às po líticas curriculares, torna-se
necessário para entender qual a finalidade do ensino de ciências e quais os fins da
educação, à quem a educação tem servido e para quê estamos educando nossos
estudantes.
A necessidade de melhoria da qualidade do ensino de ciências está sempre em
discussão, pois, dados relacionados à qualidade da educação do país, têm mostrado que
os estudantes apresentam dificuldades em relação à disciplina, resultando em índices
consideráveis de reprovação.
Considerando que o nosso sistema educacional ainda está longe da tão sonhada
educação de qualidade para todos, a discussão aqui apresentada se volta para a
abordagem do aspecto curricular que tem sido implementado, fruto de uma política
pública que tem firmado o conhecimento científico como o único válido no currículo
oficial, desconsiderando, negligenciando os saberes dos estudantes. De maneira geral na
educação, e não seria diferente na educação em ciências, há uma política curricular que
define mais especificamente sobre quais conhecimentos são importantes na disciplina, o
que reflete na formação dos alunos em seus diferentes contextos, pois a política
educacional não é traçada por acaso, não é neutra, alheia a um objetivo.
Um dos grandes desafios da educação, e não é diferente no ensino de ciências, é pensar
a complexidade superando a inteligência cega, enfatizada por Morin (2006). E pensar
um currículo de ciências numa perspectiva transversal que religa conhecimentos,
rompendo com a hierarquização, dando espaço para as múltiplas possibilidades de
conexões entre os saberes, é uma possibilidade de fugir da concepção de educação que
separa e hierarquiza saberes.
Gondim e Mól (2000) ressaltam que o distanciamento da escola em relação aos
saberes que os estudantes trazem devido a sua formação histórica e social têm sido
neglicenciados pela escola. A vinculação entre as vivências dos estudantes e os
conteúdos ensinados na escola é quase inexistente, principalmente quando nos refer imos
ao ensino de ciências, caracterizando um ensino baseado na transmissão-recepção, de
maneira descontextualizada. Os autores destacam ainda, a forte influência da concepção
positivista da ciência no ensino de ciências. Nessa concepção, a ciência é tratada como
uma atividade neutra, em uma visão cientificista que desconsidera as relações existentes
entre ciência, tecnologia e sociedade. Os cientistas são colocados como autônomos na
busca de um conhecimento universal e as possíveis implicações ambientais do
desenvolvimento científico e tecnológico, nas relações de produção e em toda a
sociedade, não são de responsabilidade deles, como se os interesses econômicos,
políticos e mesmo pessoais não estivessem presentes em suas atividades. Sendo assim, o
resultado desse ensino de ciências é uma “aprendizagem descartável”, não significativa
e a disseminação do mito da ciência.
A forma de pensar a educação, o conhecimento a partir de uma concepção
transversal é uma perspectiva para o currículo e para o ensino de ciências que busca
contribuir com a formação cidadã crítica dos estudantes, que saibam assumir
posicionamentos críticos diante de questões em que estão inseridos. O que não quer
dizer que a transversalidade vai resolver todos os problemas da educação em ciências,
mas é uma forma de pensar um ensino diferente, desvinculado das falsas certezas que se
tem sobre o ensino e a aprendizagem em ciências. É preciso começar a pensar em
romper com os obstáculos que impedem de fazer uma educação diferente, saindo da
comodidade,lançando-se a conhecer o desconhecido, indo além do que se sabe.
Assim, um ensino de ciências que pense o conhecimento de forma transversal,
busca fugir da linearidade, da verticalização do conhecimento, da organização que
hierarquiza os conteúdos, buscando múltiplas possibilidades de diálogo entre os saberes
integrando os conhecimentos de forma mais abrangente possível.
Portanto, pensar um ensino de ciências para a EJA a partir de uma concepção
transversal, implica pensar uma organização curricular diferente da que temos hoje, um
currículo arbóreo onde os conteúdos, os saberes estão organizados de forma
fragmentada e hierarquizada, que nega os conhecimentos populares, firmando e
universalizando os saberes científicos como sendo os únicos válidos para a educação,
tomando-os como verdadeiros.
Uma linguagem universal, um método único, uma forma de pensar
que privilegia a suposta realidade objetiva são disseminados na
educação formal desde a primeira escola até à universidade (...). A
exclusão dos conhecimentos acumulados pelas experiências das
culturas que estão “fora da rede” compromete uma democracia
cognitiva e subjuga a diversidade de saberes à monocultura da mente
além de desperdiçar uma infinidade de descobertas e sistematizações
de conhecimentos que emergem nas margens do conhecimento
científico formal (ALMEIDA, 2010: 35).
Nesse sentido, pensar um currículo de ciências para a EJA, que reconheça os
diferentes saberes numa perspectiva de uma educação transversal, uma educação que
perpassa pelos diferentes saberes sem, contudo sobrepor um ao outro é imprescindível
ao desenvolvimento de uma prática pedagógica que respeite e valorize outros
conhecimentos que não sejam apenas os científicos.
A idéia de buscar que cada pessoa envolvida com o tema em estudo o
descreva ao mesmo tempo em que nos possibilita uma
“interpretação”que contemple a subjetividade individual, abre espaços
para a manifestação de outras formas de conhecimento que não apenas
o científico (...), a educação em geral, nos tempos atuais, está cada vez
mais procurando estabelecer diálogos entre as diferentes formas de
saber (BARCELOS, 2010:130).
No que tange à abordagem de questões relacionadas à Ciência, Tecnologia e
sociedade, tratar os saberes populares no currículo de ciências de uma forma
interconectada aos conhecimentos científicos, rompendo com a hierarquia de
importância entre os saberes, proporciona aos estudantes uma educação mais cidadã e
democrática, buscando superar preconceitos e desigualdades, estabelecendo o diálogo
entre os grupos sociais de diversos interesses, sobretudo, assumir como valor
fundamental o interesse coletivo na melhoria de vida de todos. Portanto, busca-se um
currículo que transversalize diferentes saberes.
Nessa perspectiva, um currículo de ciências que contemple um conhecimento
transversal deve fugir da organização oficial, que regula os conhecimentos e saberes que
devem ser considerados pela escola. No dizer de silva (2004: 98), é preciso,
encarar o currículo, sua teoria como multiplicidade. Prestar atençãoàs
correntes subterrâneas, aos movimentos moleculares que aí se passam,
aos fluxos que aí brotam, que aí correm, que aí jorram. Não fazer do
currículo uma máquina abstrata dirigida á formação de sujeitos (...).
em vez disso:experimentar, agenciar, compor, promover encontros
que produzam o máximo de potência (...). escrever sobre currículo, ou
escrever no currículo, ou escrever o currículo sempre com estilo. o
que significa escrever seguindo a linha da bruxa, dos devires
minoritários, das linhas de fuga.
Uma educação que fuja da excessiva compartimentalização do saber, deve ser
pautada numa perspectiva de conhecimento transversal, como propõe Gallo (2008),
motivado pelo conceito de rizoma criado por Deleuze e Guatarri, deslocando-o para a
educação.
Nessa concepção, o rizoma, tomado como aquele tipo de caule radiciforme de
alguns vegetais, formado por uma miríade de pequenas raízes emaranhadas em meio a
pequenos bulbos armazenatícios, colocando em questão a relação intrínseca entre as
várias áreas do saber, representadas cada uma delas pelas inúmeras linhas fibrosas de
um rizoma, que se entrelaçam formando um conjunto complexo no qual os elementos
remetem necessariamente uns aos outros e mesmo para fora do próprio conjunto
(GALLO, 2008), é o que representa uma idéia de currículo transversal, que prima pela
relação não hierárquica e não linear entre os diferentes saberes.
O autor ressalta que a estrutura do conhecimento apresenta-se tradicionalmente pelo
paradigma arborescente que compreende o saber de forma fragmentada e
hierarquizada,já a metáfora do rizoma vai na contramão do paradigma arbóreo.
A metáfora do rizoma subverte a ordem da metáfora arbórea (...).
Diferente da árvore, a imagem do rizoma não se presta nem a uma
hierarquização nem a ser tomada como paradigma, pois nunca há um
rizoma, mas rizomas, na mesmamedida em que o paradigma fechado,
paralisa o pensamento, o rizoma sempre aberto, faz proliferar
pensamentos (GALLO, 2008:76).
Gallo (2008), ao deslocar o conceito de rizoma para a educação, ressalta que o currículo
escolar apresenta uma organização que compartimentaliza e isola os saberes, o que
dificulta para os estudantes a compreensão do conhecimento como um todo. Tal
estrutura curricular arbórea, aquela tomada como uma árvore em que tem as raízes
fincadas em solo firme e um tronco sólido que se ramifica em galhos, representa uma
concepção mecânica do conhecimento. Um currículo numa perspectiva rizomática, é
oposta à essa concepção arbórea de currículo em que a educação está pautada.
Numa perspectiva rizomática, podemos apontar para uma
transversalidade entre as várias áreas do saber, integrando-as, senão
em sua totalidade, pelo menos de forma muito mais abrangente,
possibilitando conexões inimagináveis por meio do paradigma
arborescente (...). A transversalidade rizomática aponta para o
reconhecimento da pulverização, da multiplicização, para a atenção às
diferenças e à diferenciação, construindo possíveis trânsitos pela
multiplicidade dos saberes (GALLO, 2008:73 ).
Nessa idéia rizomática de currículo para a educação e, em especial chamando
atenção aqui para o ensino de ciências na EJA, é importante compreender os princípios
básicos do rizoma, propostos proposto por Deleuze e Guatarri (1995). O primeiro,
chamado de princípio da conexão, ressalta que qualquer ponto de um rizoma pode
ser/estar conectado a qualquer outro; o segundo, o princípio da heterogeneidade trás
como argumento que qualquer conexão é possível; o princípio da
multiplicidade,considera que o rizoma não é sujeito nem objeto, não podendo ser
reduzido à unidade, sendo portanto, múltiplo; o princípio da ruptura a-significante
remete à idéia de que o rizoma não pressupõe qualquer processo de significação, de
hierarquização estando sempre sujeito às linhas de fuga que apontam para novas
direções; o princípio da cartografia indicando que o rizoma pode ser acessado de
infinitos pontos pois o rizoma enquanto mapa possui uma riqueza geográfica pautada
numa lógica do devir e, o princípio da decalcomania, pois colocar os rizomas sobre as
árvores possibilita o surgimento de novos territórios, novas possibilidades (GALLO,
2008:77).
Portanto, pode-se pensar um currículo transversal para a educação em ciências na
EJA que, baseado na idéia de rizoma proposta por Gallo, no que tange à educação e
portanto, ao currículo, possibilite a abertura dos vários campos dos saberes, assim, entre
os saberes populares e os saberes científicos no ensino de ciências na abordagem CTS,
não haveria hierarquia de importância ou de poder, mas diálogo, interação,
possibilidades de trânsitos pelos múltiplos saberes.
CONSIDERAÇÕES
Com a pesquisa, busco pensar possibilidades de um currículo de ciências na Educação
de Jovens e Adultos, numa abordagem CTS, que valorize, que considere os saberes
desses estudantes, a apartir da transversalidade de saberes, saberes que são frutos de
suas vivências e de sua relação com o trabalho, procurando entender como os saberes
dos estudantes, articulados aos saberes científicos podem contribuir com o currículo de
ciências na melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem em ciências, no que
tange a uma concepção de currículo que prime pela integração dos conhecimentos, que
leve os estudantes a assumirem posicionamentos d iante das questões que envolvam
Ciência-Tecnologia-Sociedade.
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SCIENCE-TECHNOLOGY-SOCIETY AND THE CURRICULUM IN SCIENCE
EDUCATION AND YOUNG ADULTS: THE KNOWLEDGE OF
TRANSVERSALITY.
Abstract: This paper presents a discussion of the STS approach (Science, Technology
and Society) in the science curriculum with regard to youth and adults, from popular
knowledge. I emphasize that a curriculum that brings the STS approach, disconnected
students' knowledge, it is not focused on the homogeneity and the multiplicity of
knowledge. The research aims at debating the science curriculum of adult education
based on an STS approach that disregards the knowledge of students and Young Adults.
This is a literature that addresses the mainstreaming and the multiplicity of knowledge
as important issues to be discussed in the science curriculum of Youth and Adults with
respect to the STS approach, thinking curriculum possibilities from the connection of
knowledge, knowledge scientific and popular knowledge, ultilizando as a tool for
thinking about such possibilities, the theory of the French philosopher Gilles Deleuze.
The text is then divided into three sessions: the first, the popular knowledge in the youth
and adults, focuses on the importance of popular knowledge of young and adult
students in science education, the second emphasizes the respect of a science education
focused on citizenship, democracy and inclusion, bringing as title, education and
citizenship: the science curriculum of adult education and the STS approach, the third
brings up the discussion about the need for a science curriculum that transversalize
different knowledge, entitled curriculum and transversality: challenges and prospects
for science teaching adult education.
Keywords: science curriculum, CTS Approach, Youth and Adults, popular knowledge,
Transversality.