Celiane Maria de Oliveira
Simone Helen Drumond Ischkanian
Gladys Nogueira Cabral
Samuel Ferreira
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista
Jorge de Oliveira Vinagre Filho
Thatiane Rodrigues Gusmão
Silvana Nascimento de Carvalho
Gabriel Nascimento de Carvalho
Sygride Nascimento de Carvalho
Sandro Garabed Ischkanian
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA
ERA DIGITAL: INOVAÇÃO, INTELIGÊNCIA
ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE
COMPETÊNCIAS PARA O MUNDO DO TRABALHO.
ISBN: 978-65-977483-2-7
São Paulo - SP
Clube de Autores e Pesquisadores.
SHDrumond Ischkanian – Publicações Independentes.
Filiada à Câmara Brasileira do Livro (CBL)
2026
Todo o conteúdo apresentado neste livro é de responsabilidade do(s) autor(es).
Esta publicação está licenciada sob CC BY-NC-ND 4.0
© 2026
Edição brasileira
by Clube de Autores e Pesquisadores Ed. Independetes.
Declaração de Registro do ISBN - DECISBN-26090910034
CBL Pedido #1094769
© 2026
Texto by Autores
Publicação independente com ISBN
Câmara Brasileira do Livro (CBL)
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Editoração e formatação científica
© 2026 SHDrumond Ischkanian – Publicações Independentes
Design da capa e do livro
© 2026 SHDrumond Ischkanian – Publicações Independentes
Imagens da capa
Imagem gerada por inteligência artificial (IA), por meio do DALL·E, com base em
solicitação personalizada realizada no ChatGPT/OpenAI.
Revisão de texto
Os autores
© 2026 – Todos os direitos reservados.
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)
OLIVEIRA, Celiane Maria de; ISCHKANIAN, Simone Helen Drumond; CABRAL, Gladys
Nogueira; FERREIRA, Samuel; BATISTA, Maria Gleicy Gurgel Correia; FILHO, Jorge de
Oliveira Vinagre; GUSMÃO, Thatiane Rodrigues; CARVALHO, Silvana Nascimento de;
CARVALHO, Gabriel Nascimento de; CARVALHO, Sygride Nascimento de; ISCHKANIAN,
Sandro Garabed. Educação profissional e tecnológica na era digital: inovação, inteligência
artificial e desenvolvimento de competências para o mundo do trabalho. São Paulo, SP:
Clube de Autores e Pesquisadores – Publicações Independentes; Câmara Brasileira do Livro,
2026.
E-book – Recurso eletrônico (PDF), 182 p.
ISBN: 978-65-977483-2-7
Obra com ISBN/CBL #1104054
Declaração de Registro do ISBN – DECISBN - 26092410240.
Índice para catálogo sistemático:
1.Educação Profissional e Tecnológica (EPT). 2. Inteligência Artificial (IA). 3. Competências
Profissionais. 4. Mundo do Trabalho. 5. Tecnologias Digitais.
I. OLIVEIRA, Celiane Maria de et al II. Título.
RESPONSABILIDADE EDITORIAL
© 2026 - Clube de Autores e Pesquisadores – Publicações Independentes.
Simone Helen Drumond Ischkanian.
Equipe: © 2026 SHDrumond Ischkanian – Publicações Independentes.
Publicação registrada sob ISBN atribuído pela Câmara Brasileira do Livro (CBL).
© 2026 – Todos os direitos reservados.
SUMÁRIO
PREFÁCIO
07
APRESENTAÇÃO
10
1. INTRODUÇÃO
15
2. DESENVOLVIMENTO
23
2.1. Educação Profissional e Tecnológica na era
digital: transformações e novas exigências formativas
2.2. Inovação pedagógica e tecnologias educacionais
na EPT
2.3. Inteligência Artificial na Educação Profissional e
Tecnológica
2.4. Literacia em Inteligência Artificial e competências
digitais
2.5. Formação docente e competências para o ensino
mediado por tecnologias
2.6. Desenvolvimento de competências profissionais
para o mundo do trabalho
2.7. Inclusão, acessibilidade e diversidade na
Educação Profissional e Tecnológica
2.8. Aprendizagem personalizada e autonomia dos
estudantes
2.9. Ética, proteção de dados e segurança no uso das
tecnologias educacionais
2.10. Desafios e perspectivas da EPT para a formação
humana e profissional na era digital
3. REFERENCIAL TEÓRICO
25
4. METODOLOGIA
48
5. APRESENTAÇÃO DE RESULTADOS
56
CONCLUSÃO
66
REFERÊNCIAS
69
ARTIGOS CIENTÍFICOS ANEXADOS
72
AGRADECIMENTOS AOS AUTORES
174
POSFÁCIO
177
CONTRA CAPA
182
27
28
30
31
32
34
35
36
37
39
PREFÁCIO
A Educação Profissional e Tecnológica ocupa um lugar estratégico diante das
transformações sociais, econômicas, culturais e educacionais provocadas pela expansão das
tecnologias digitais. As mudanças nas formas de produzir, comunicar, aprender e trabalhar
exigem das instituições educacionais e dos profissionais uma compreensão ampliada sobre os
novos contextos de formação. Nesse cenário, a preparação para o mundo do trabalho não pode
limitar-se ao domínio técnico de ferramentas, mas precisa contemplar competências cognitivas,
sociais, digitais, éticas e profissionais capazes de responder às demandas de uma sociedade em
permanente transformação.
A era digital modifica significativamente as relações entre conhecimento, tecnologia e
trabalho. Recursos de inteligência artificial, plataformas digitais, ambientes virtuais de
aprendizagem, sistemas automatizados, ferramentas de análise de dados e diferentes soluções
tecnológicas passam a integrar processos educacionais e profissionais. Essas transformações
ampliam
possibilidades
de
acesso
à
informação,
personalização
da
aprendizagem,
desenvolvimento de projetos, resolução de problemas e criação de novos conhecimentos, mas
também exigem reflexão crítica sobre seus limites, responsabilidades e impactos.
É nesse contexto que esta obra se apresenta como uma contribuição para o debate
contemporâneo sobre a Educação Profissional e Tecnológica. Ao reunir discussões relacionadas
à inovação, à inteligência artificial e ao desenvolvimento de competências, o livro propõe uma
leitura que articula formação humana, conhecimento técnico, cultura digital e preparação
profissional. A tecnologia é compreendida não como finalidade isolada, mas como elemento que
pode ampliar possibilidades pedagógicas e profissionais quando integrada a objetivos
educacionais claros, práticas responsáveis e processos formativos comprometidos com a
aprendizagem.
A presença da inteligência artificial nesse debate merece atenção particular. Seu avanço
introduz novas possibilidades para a educação e para diferentes setores do mundo do trabalho, ao
mesmo tempo em que suscita questões relacionadas à autoria, à proteção de dados, à ética, à
segurança, à tomada de decisões, à confiabilidade das informações e às desigualdades de acesso.
Formar profissionais para essa realidade implica desenvolver não apenas habilidades para utilizar
ferramentas tecnológicas, mas também capacidade de analisar criticamente seus resultados,
reconhecer suas limitações e tomar decisões fundamentadas.
A formação profissional contemporânea, portanto, demanda uma concepção de
competência que ultrapasse a execução mecânica de tarefas. Saber utilizar tecnologias,
interpretar informações, solucionar problemas, comunicar-se, trabalhar colaborativamente,
aprender continuamente e adaptar-se a diferentes situações constituem dimensões importantes de
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
7
.
uma formação alinhada às transformações do trabalho. Nesse processo, a autonomia intelectual
assume papel relevante, pois profissionais precisam ser capazes de aprender, reaprender e
reconstruir conhecimentos diante de contextos que se modificam continuamente.
A inovação educacional também precisa ser compreendida de maneira responsável.
Inovar não significa simplesmente incorporar novas ferramentas às práticas pedagógicas. A
inovação ganha sentido quando contribui para enfrentar desafios concretos, ampliar
oportunidades de aprendizagem, favorecer a participação dos estudantes e aproximar os
processos formativos das necessidades sociais e profissionais. A tecnologia, quando utilizada de
maneira
planejada,
pode
favorecer
experiências
mais
interativas,
colaborativas
e
contextualizadas, mas sua presença, por si só, não garante melhoria da aprendizagem.
Outro aspecto fundamental refere-se à relação entre educação e mundo do trabalho. As
transformações tecnológicas produzem novas ocupações, modificam funções existentes e
demandam atualização permanente de conhecimentos e competências. Nesse cenário,
instituições de Educação Profissional e Tecnológica assumem o desafio de promover uma
formação que estabeleça diálogo com as transformações do setor produtivo sem reduzir a
educação às necessidades imediatas do mercado. A formação profissional precisa preservar sua
dimensão humana, cidadã, ética e crítica, preparando sujeitos para participar ativamente da
sociedade e não apenas para executar funções profissionais.
A obra também convida o leitor a refletir sobre o papel dos professores e demais
profissionais da educação nesse processo. Em uma realidade marcada pela circulação acelerada
de informações e pela presença crescente de sistemas inteligentes, o professor permanece
fundamental como mediador da aprendizagem, organizador de experiências educativas e
referência para a construção crítica do conhecimento. A incorporação de tecnologias pode
ampliar suas possibilidades de atuação, mas não substitui a dimensão pedagógica, relacional e
humana do trabalho educativo.
Nesse sentido, discutir Educação Profissional e Tecnológica na era digital significa
discutir também inclusão, equidade e democratização do conhecimento. As oportunidades
proporcionadas pelas tecnologias não são distribuídas de maneira uniforme. Diferenças de acesso
à internet, equipamentos, formação digital, infraestrutura e condições socioeconômicas podem
ampliar desigualdades já existentes. Por isso, políticas e práticas educacionais voltadas à
transformação digital precisam considerar as condições concretas dos estudantes e das
instituições, garantindo que a inovação não produza novas formas de exclusão.
A presente publicação reúne, portanto, reflexões que dialogam com questões centrais do
nosso tempo: como formar profissionais em uma sociedade digital? Como integrar inteligência
artificial aos processos educacionais com responsabilidade? Quais competências precisam ser
desenvolvidas diante das mudanças no trabalho? Como promover inovação sem perder de vista a
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
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dimensão humana da educação? Essas questões não possuem respostas únicas e definitivas, mas
constituem importantes caminhos para a construção de uma Educação Profissional e Tecnológica
comprometida com o presente e preparada para os desafios do futuro.
Ao percorrer suas páginas, o leitor encontrará possibilidades de reflexão sobre
tecnologia, inovação, inteligência artificial, aprendizagem e desenvolvimento profissional. A
obra não pretende encerrar o debate, mas contribuir para ampliá-lo, reconhecendo que a
transformação digital é um processo contínuo e que a educação possui papel fundamental na
construção de respostas socialmente responsáveis para esse novo cenário.
Que esta obra possa alcançar professores, estudantes, pesquisadores, gestores,
profissionais da Educação Profissional e Tecnológica e demais leitores interessados nas relações
entre educação, tecnologia e trabalho. Que suas reflexões favoreçam novas perguntas, pesquisas,
práticas e possibilidades de formação.
Em uma sociedade em constante transformação, educar para o trabalho significa
também educar para a autonomia, para a aprendizagem permanente, para a participação social e
para a capacidade de construir novos caminhos. A tecnologia pode ampliar essas possibilidades
quando colocada a serviço de uma educação comprometida com o conhecimento, a inclusão, a
ética e o desenvolvimento humano.
Os Autores
Celiane Maria de Oliveira
Simone Helen Drumond Ischkanian
Gladys Nogueira Cabral
Samuel Ferreira
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista
Jorge de Oliveira Vinagre Filho
Thatiane Rodrigues Gusmão
Silvana Nascimento de Carvalho
Gabriel Nascimento de Carvalho
Sygride Nascimento de Carvalho
Sandro Garabed Ischkanian
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
9
.
APRESENTAÇÃO
A Educação Profissional e Tecnológica encontra-se diante de um cenário marcado por
rápidas transformações digitais, pela expansão da inteligência artificial e pela reconfiguração das
competências exigidas em diferentes campos profissionais. As mudanças tecnológicas
modificam processos produtivos, formas de comunicação, relações de trabalho e modos de
acesso e produção do conhecimento, fazendo com que os espaços educativos sejam
continuamente desafiados a repensar suas práticas, metodologias e objetivos formativos.
É nesse contexto que se insere a presente obra, Educação Profissional e Tecnológica na
Era Digital: inovação, inteligência artificial e desenvolvimento de competências para o mundo
do trabalho, construída com o propósito de promover reflexões sobre as relações entre educação,
tecnologia, inovação e formação profissional. O livro parte da compreensão de que a
transformação digital não representa apenas a incorporação de novos equipamentos e
ferramentas, mas envolve mudanças culturais, pedagógicas, cognitivas e profissionais que
precisam ser analisadas de maneira crítica e contextualizada.
A inteligência artificial ocupa posição de destaque nesse processo. Sua presença crescente
em ambientes educacionais e profissionais amplia possibilidades de pesquisa, criação, análise de
informações, automação de atividades e apoio à tomada de decisões. Ao mesmo tempo, sua
utilização exige conhecimentos relacionados à ética, à responsabilidade, à segurança, à proteção
de dados, à autoria e à avaliação crítica das informações produzidas por sistemas automatizados.
Formar para a era digital significa, portanto, desenvolver sujeitos capazes de utilizar tecnologias
de maneira consciente, responsável e contextualizada.
A obra também considera que o desenvolvimento de competências profissionais não pode
ser reduzido ao domínio operacional de ferramentas digitais. As demandas contemporâneas
envolvem a articulação entre conhecimentos técnicos, capacidade de resolução de problemas,
comunicação, colaboração, pensamento crítico, criatividade, autonomia, aprendizagem contínua
e responsabilidade ética. Essas competências tornam-se particularmente relevantes em contextos
nos quais tecnologias digitais e sistemas de inteligência artificial passam a integrar atividades
anteriormente realizadas exclusivamente por seres humanos.
A Educação Profissional e Tecnológica possui papel significativo nesse processo por
estabelecer uma relação direta entre formação, conhecimento científico, desenvolvimento
tecnológico e atuação profissional. Seu compromisso ultrapassa a preparação imediata para
determinada função, envolvendo a formação de sujeitos capazes de compreender as
transformações do mundo do trabalho, participar de processos de inovação e continuar
aprendendo ao longo da vida.
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
10
Nessa perspectiva, a inovação educacional precisa estar associada a finalidades
formativas concretas. A utilização de tecnologias somente adquire significado pedagógico
quando contribui para ampliar as possibilidades de aprendizagem, favorecer a participação dos
estudantes, apoiar a resolução de problemas e criar experiências formativas mais
contextualizadas. A presença da tecnologia não substitui o planejamento pedagógico, a mediação
docente ou a interação humana; ela pode ampliar essas dimensões quando utilizada de maneira
intencional.
Outro eixo importante desta obra é a relação entre competências digitais e
empregabilidade em um mundo do trabalho em transformação. A digitalização de processos
produtivos e administrativos cria novas demandas profissionais e modifica atividades já
existentes. Nesse cenário, torna-se necessário compreender a formação profissional como um
processo permanente, no qual a atualização dos conhecimentos e a capacidade de aprender
continuamente constituem elementos importantes para a participação em diferentes contextos
profissionais.
A discussão também precisa considerar as desigualdades que atravessam o acesso às
tecnologias. A transformação digital pode ampliar oportunidades de aprendizagem e
profissionalização, mas seus benefícios dependem de condições de infraestrutura, conectividade,
equipamentos, formação tecnológica e acesso qualificado à informação. Por essa razão, pensar a
inovação na Educação Profissional e Tecnológica também significa refletir sobre inclusão,
equidade e democratização das oportunidades educacionais e profissionais.
Os conteúdos reunidos nesta publicação dialogam com essas questões e procuram
contribuir para uma compreensão ampla da educação diante das transformações digitais. As
discussões articulam aspectos pedagógicos, tecnológicos e profissionais, possibilitando ao leitor
observar como a inteligência artificial e outras tecnologias podem ser incorporadas aos processos
formativos sem perder de vista a autonomia, a criticidade e a dimensão humana da educação.
A proposta desta obra é, portanto, oferecer subsídios para professores, estudantes,
pesquisadores, gestores e profissionais interessados nas relações entre Educação Profissional e
Tecnológica, inovação, inteligência artificial e mundo do trabalho. Seus conteúdos podem
contribuir tanto para a reflexão acadêmica quanto para o planejamento de práticas educacionais e
profissionais alinhadas aos desafios contemporâneos.
Ao reunir diferentes perspectivas sobre um tema em permanente construção, o livro
reconhece que a transformação tecnológica não possui respostas definitivas. A velocidade das
mudanças exige investigação contínua, atualização permanente e capacidade de analisar
criticamente novas ferramentas, metodologias e formas de organização do trabalho. A educação,
nesse processo, assume a responsabilidade de preparar sujeitos não apenas para utilizar
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
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tecnologias, mas para compreender seus impactos, participar de sua construção e utilizá-las de
maneira ética e socialmente responsável.
Assim, Educação Profissional e Tecnológica na Era Digital: inovação, inteligência
artificial e desenvolvimento de competências para o mundo do trabalho apresenta-se como uma
contribuição para o debate sobre os caminhos da formação profissional em uma sociedade cada
vez mais digital. A obra reafirma a importância de uma educação capaz de integrar
conhecimento, tecnologia, inovação, autonomia e desenvolvimento humano, mantendo o
estudante como sujeito de sua aprendizagem e reconhecendo a formação profissional como
processo contínuo de construção de conhecimentos e competências. Nesse percurso, a formação
precisa favorecer a capacidade de compreender diferentes tecnologias, avaliar criticamente as
informações disponíveis, solucionar problemas, desenvolver projetos, colaborar com diferentes
sujeitos e utilizar recursos digitais de maneira ética, criativa e responsável. Mais do que
acompanhar as transformações tecnológicas, cabe à Educação Profissional e Tecnológica criar
condições para que estudantes e profissionais participem ativamente dessas mudanças,
compreendendo suas possibilidades, limites e implicações para a vida social e profissional.
A integração entre saberes técnicos, científicos, digitais e humanos pode contribuir para
uma formação mais contextualizada, flexível e significativa, capaz de responder às demandas
emergentes sem reduzir o processo educativo às necessidades imediatas do mercado de trabalho.
Nesse sentido, a educação permanece como espaço de construção da autonomia, da criticidade,
da criatividade e da capacidade de aprendizagem permanente, elementos fundamentais para que
os sujeitos possam atuar em diferentes contextos profissionais e sociais diante de um mundo do
trabalho em constante transformação.
Os Autores
Celiane Maria de Oliveira
Simone Helen Drumond Ischkanian
Gladys Nogueira Cabral
Samuel Ferreira
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista
Jorge de Oliveira Vinagre Filho
Thatiane Rodrigues Gusmão
Silvana Nascimento de Carvalho
Gabriel Nascimento de Carvalho
Sygride Nascimento de Carvalho
Sandro Garabed Ischkanian
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
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EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS PARA
O MUNDO DO TRABALHO.
PROFESSIONAL AND TECHNOLOGICAL EDUCATION IN THE DIGITAL AGE:
INNOVATION, ARTIFICIAL INTELLIGENCE, AND SKILLS DEVELOPMENT FOR
THE WORLD OF WORK.
EDUCACIÓN PROFESIONAL Y TECNOLÓGICA EN LA ERA DIGITAL:
INNOVACIÓN, INTELIGENCIA ARTIFICIAL Y DESARROLLO DE
COMPETENCIAS PARA EL MUNDO DEL TRABAJO.
Celiane Maria de Oliveira
Simone Helen Drumond Ischkanian
Gladys Nogueira Cabral
Samuel Ferreira
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista
Jorge de Oliveira Vinagre Filho
Thatiane Rodrigues Gusmão
Silvana Nascimento de Carvalho
Gabriel Nascimento de Carvalho
Sygride Nascimento de Carvalho
Sandro Garabed Ischkanian
A Educação Profissional e Tecnológica assume papel estratégico diante das transformações
provocadas pela expansão das tecnologias digitais, da inteligência artificial e das novas
configurações do mundo do trabalho. Nesse contexto, esta obra discute as relações entre
inovação, tecnologias digitais, inteligência artificial e desenvolvimento de competências
necessárias à formação profissional contemporânea. A proposta fundamenta-se na compreensão
de que a transformação tecnológica não se limita à incorporação de ferramentas e sistemas
automatizados, mas envolve mudanças nas formas de ensinar, aprender, produzir conhecimentos,
resolver problemas e atuar profissionalmente. A obra aborda possibilidades de integração das
tecnologias aos processos educacionais, considerando o desenvolvimento de competências
técnicas, digitais, cognitivas, socioemocionais e éticas. Também são discutidos os desafios
relacionados à utilização responsável da inteligência artificial, à autonomia dos estudantes, à
inclusão digital, à formação docente, à aprendizagem contínua e às mudanças nas demandas
profissionais. A perspectiva apresentada reconhece a tecnologia como recurso que pode ampliar
oportunidades de aprendizagem e participação, desde que articulada a objetivos pedagógicos,
critérios éticos e necessidades concretas dos sujeitos. Nesse sentido, a Educação Profissional e
Tecnológica é compreendida como espaço de formação integral, capaz de aproximar
conhecimentos científicos, tecnológicos e profissionais sem reduzir a educação às exigências
imediatas do mercado. A obra contribui para a reflexão sobre a necessidade de preparar
estudantes e profissionais para contextos caracterizados pela inovação permanente, pela
aprendizagem ao longo da vida e pela crescente presença da inteligência artificial nas atividades
sociais e profissionais. Defende-se, portanto, uma formação que articule conhecimento,
competência, autonomia, criticidade, criatividade, responsabilidade e capacidade de adaptação,
favorecendo a participação consciente dos sujeitos em uma sociedade digital em constante
transformação.
Palavras-chave: Educação Profissional e Tecnológica (EPT); inteligência artificial (IA);
competências profissionais; mundo do trabalho; tecnologias digitais.
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
13
.
ABSTRACT
Professional and Technological Education plays a strategic role in the face of the transformations brought
about by the expansion of digital technologies, artificial intelligence, and new configurations of the world
of work. In this context, this book discusses the relationships among innovation, digital technologies,
artificial intelligence, and the development of competencies required for contemporary professional
education. The proposal is based on the understanding that technological transformation is not limited to
the incorporation of tools and automated systems, but involves changes in the ways of teaching, learning,
producing knowledge, solving problems, and performing professional activities. The book addresses
possibilities for integrating technologies into educational processes, considering the development of
technical, digital, cognitive, socio-emotional, and ethical competencies. It also discusses challenges
related to the responsible use of artificial intelligence, student autonomy, digital inclusion, teacher
education, lifelong learning, and changes in professional demands. The perspective presented recognizes
technology as a resource that can expand learning and participation opportunities when it is aligned with
pedagogical objectives, ethical criteria, and the concrete needs of individuals. In this sense, Professional
and Technological Education is understood as a space for comprehensive education, capable of bringing
scientific, technological, and professional knowledge together without reducing education to the
immediate demands of the labor market. The book contributes to the reflection on the need to prepare
students and professionals for contexts characterized by continuous innovation, lifelong learning, and the
growing presence of artificial intelligence in social and professional activities. Therefore, it advocates an
educational approach that integrates knowledge, competence, autonomy, critical thinking, creativity,
responsibility, and adaptability, fostering the conscious participation of individuals in a digital society
undergoing constant transformation.
Keywords: Professional and Technological Education (PTE); artificial intelligence (AI);
professional competencies; world of work; digital technologies.
RESUMEN
La Educación Profesional y Tecnológica desempeña un papel estratégico ante las transformaciones
provocadas por la expansión de las tecnologías digitales, la inteligencia artificial y las nuevas
configuraciones del mundo del trabajo. En este contexto, esta obra analiza las relaciones entre innovación,
tecnologías digitales, inteligencia artificial y desarrollo de competencias necesarias para la formación
profesional contemporánea. La propuesta se fundamenta en la comprensión de que la transformación
tecnológica no se limita a la incorporación de herramientas y sistemas automatizados, sino que implica
cambios en las formas de enseñar, aprender, producir conocimientos, resolver problemas y desempeñarse
profesionalmente. La obra aborda las posibilidades de integración de las tecnologías en los procesos
educativos, considerando el desarrollo de competencias técnicas, digitales, cognitivas, socioemocionales y
éticas. También se analizan los desafíos relacionados con el uso responsable de la inteligencia artificial, la
autonomía de los estudiantes, la inclusión digital, la formación docente, el aprendizaje permanente y los
cambios en las demandas profesionales. La perspectiva presentada reconoce la tecnología como un
recurso que puede ampliar las oportunidades de aprendizaje y participación cuando se articula con
objetivos pedagógicos, criterios éticos y necesidades concretas de los sujetos. En este sentido, la
Educación Profesional y Tecnológica se entiende como un espacio de formación integral, capaz de
aproximar los conocimientos científicos, tecnológicos y profesionales sin reducir la educación a las
exigencias inmediatas del mercado laboral. La obra contribuye a la reflexión sobre la necesidad de
preparar a estudiantes y profesionales para contextos caracterizados por la innovación permanente, el
aprendizaje a lo largo de la vida y la creciente presencia de la inteligencia artificial en las actividades
sociales y profesionales. Se defiende, por tanto, una formación que articule conocimiento, competencia,
autonomía, pensamiento crítico, creatividad, responsabilidad y capacidad de adaptación, favoreciendo la
participación consciente de los sujetos en una sociedad digital en constante transformación.
Palabras clave: Educación Profesional y Tecnológica (EPT); inteligencia artificial (IA);
competencias profesionales; mundo del trabajo; tecnologías digitales.
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
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EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL:
INOVAÇÃO, INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE
COMPETÊNCIAS PARA O MUNDO DO TRABALHO.
Celiane Maria de Oliveira
Simone Helen Drumond Ischkanian
Gladys Nogueira Cabral
Samuel Ferreira
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista
Jorge de Oliveira Vinagre Filho
Thatiane Rodrigues Gusmão
Silvana Nascimento de Carvalho
Gabriel Nascimento de Carvalho
Sygride Nascimento de Carvalho
Sandro Garabed Ischkanian
1. INTRODUÇÃO
A Educação Profissional e Tecnológica (EPT) encontra-se inserida em um cenário de
intensas transformações decorrentes da expansão das tecnologias digitais, da inteligência
artificial, da automação, da conectividade e das novas formas de organização do trabalho. Nesse
contexto, a formação profissional passa a exigir competências que ultrapassam o domínio de
conhecimentos
técnicos
específicos,
envolvendo
capacidades
digitais,
cognitivas,
comunicacionais, criativas, colaborativas e éticas. Kurnia, Syafar e Oyovwi (2026), ao
analisarem a integração das competências digitais na educação técnica e profissional no contexto
da Indústria 4.0, evidenciam a necessidade de aproximar os processos formativos das mudanças
tecnológicas que atravessam as atividades profissionais. Essa perspectiva relaciona-se
diretamente ao objeto deste estudo, uma vez que a EPT precisa acompanhar as transformações
do mundo do trabalho sem restringir a formação dos estudantes à aprendizagem instrumental de
ferramentas tecnológicas.
A inovação constitui uma dimensão fundamental para a renovação das práticas
desenvolvidas na Educação Profissional e Tecnológica, especialmente quando associada à
criação de ambientes de aprendizagem que favoreçam participação, experimentação, resolução
de problemas e construção colaborativa do conhecimento. Azevedo et al. (2026), ao discutirem
as tecnologias educacionais inovadoras e a cultura maker na EPT, relacionam inovação, inclusão,
diversidade linguística e diferentes formas de aprender, demonstrando que os recursos
tecnológicos podem ampliar as possibilidades pedagógicas quando articulados a estratégias
educativas intencionais. Essa abordagem contribui para compreender a inovação como um
processo pedagógico que envolve metodologias, práticas, ambientes e formas de interação, e não
apenas como introdução de equipamentos ou plataformas digitais no espaço educacional.
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
15
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A constituição de competências tecnológicas inicia-se, entretanto, antes da inserção dos
estudantes em ambientes profissionais especializados, sendo influenciada pelas experiências
desenvolvidas ao longo da educação básica. Azevedo (2026), ao abordar o pensamento
computacional nas séries iniciais do Ensino Fundamental, discute fundamentos pedagógicos e
estratégias de aprendizagem relacionados ao desenvolvimento de capacidades necessárias à
compreensão e resolução de problemas. Essa contribuição permite estabelecer relação entre
pensamento computacional, desenvolvimento cognitivo e formação para contextos tecnológicos,
indicando que competências posteriormente mobilizadas na EPT podem ser favorecidas por
experiências educacionais que estimulem raciocínio lógico, criatividade, análise e resolução de
situações-problema.
A transformação tecnológica também alcança áreas específicas da aprendizagem,
demonstrando que a inteligência artificial pode ser incorporada a diferentes campos de
conhecimento e práticas pedagógicas. Cabral (2026), ao analisar a inteligência artificial no
aprendizado de idiomas, discute transformações pedagógicas e novas possibilidades de aquisição
linguística, evidenciando a ampliação dos recursos disponíveis para aprendizagem e interação
com diferentes formas de conhecimento. No âmbito da EPT, essa discussão contribui para
compreender que a inteligência artificial pode atuar como recurso de apoio à aprendizagem de
competências linguísticas e comunicacionais, particularmente relevantes em ambientes
profissionais marcados pela circulação internacional de informações e pela utilização de
tecnologias digitais.
A discussão sobre inteligência artificial exige, contudo, uma compreensão que
ultrapasse a utilização imediata de ferramentas e considere as competências necessárias para sua
utilização consciente. Chiu et al. (2024), ao proporem um quadro abrangente sobre alfabetização
e competência em inteligência artificial, relacionam conhecimentos e capacidades necessários
para compreender e utilizar sistemas de IA. Essa abordagem é relevante para a EPT porque a
formação profissional contemporânea demanda sujeitos capazes não apenas de utilizar
tecnologias, mas também de compreender seus princípios, avaliar suas aplicações e reconhecer
implicações decorrentes de sua utilização em diferentes contextos profissionais.
A alfabetização em inteligência artificial apresenta relação direta com a formação de
sujeitos capazes de interagir criticamente com tecnologias emergentes. Ng et al. (2021), ao
desenvolverem uma discussão conceitual sobre AI literacy, evidenciam a necessidade de
compreender a inteligência artificial para além do uso superficial de aplicações tecnológicas.
Essa perspectiva contribui para o debate sobre competências profissionais porque a utilização
crescente de sistemas automatizados requer conhecimentos que permitam aos estudantes
interpretar, avaliar e utilizar recursos digitais de maneira consciente. Na EPT, essa alfabetização
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
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pode integrar processos formativos voltados à autonomia intelectual, à resolução de problemas e
à tomada de decisões em ambientes profissionais tecnologicamente mediados.
A relação entre competências docentes e inteligência artificial também precisa ser
considerada quando se analisa a transformação da EPT. Galindo-Domínguez et al. (2024), ao
investigarem a relação entre competência digital dos professores e atitudes diante da inteligência
artificial na educação, evidenciam a importância das capacidades digitais docentes para a
compreensão e utilização educacional dessas tecnologias. A discussão relaciona-se ao objeto
deste estudo porque a integração da IA aos processos formativos depende de professores capazes
de selecionar recursos, avaliar possibilidades pedagógicas e orientar os estudantes em seu uso. A
inovação tecnológica, nesse sentido, não elimina a função docente, mas amplia a necessidade de
formação profissional para que o professor possa atuar criticamente em ambientes educacionais
mediados por tecnologias.
A formação docente para a inovação tecnológica também envolve a transformação das
práticas profissionais e das concepções sobre ensino e aprendizagem. Ischkanian (2026), ao
discutir práticas inovadoras no uso das tecnologias na Educação Profissional e Tecnológica,
apresenta uma perspectiva relacionada à constituição do docente diante das transformações
tecnológicas. A contribuição evidencia que a incorporação de tecnologias exige mudanças nas
práticas pedagógicas e na própria atuação profissional do professor. Essa discussão aproxima-se
do presente estudo ao considerar que o desenvolvimento da EPT na era digital depende da
capacidade docente de integrar tecnologias aos objetivos educacionais, mantendo a
intencionalidade pedagógica e a autonomia profissional.
A inovação na EPT também precisa considerar que os estudantes apresentam diferentes
formas de aprender, diferentes condições de participação e diferentes necessidades educacionais.
Azevedo et al. (2026), ao relacionarem tecnologias educacionais inovadoras, cultura maker e
neurociências, destacam a importância de reconhecer a diversidade linguística e as diferentes
formas de aprendizagem. Essa perspectiva amplia a compreensão sobre inovação porque
evidencia que recursos tecnológicos podem contribuir para experiências educacionais mais
flexíveis quando associados ao reconhecimento das singularidades dos estudantes. Na EPT, essa
abordagem
permite
relacionar
desenvolvimento
tecnológico,
inclusão
educacional
e
personalização das experiências de aprendizagem.
A inclusão e a acessibilidade constituem dimensões importantes da transformação
tecnológica na educação profissional, especialmente quando as tecnologias são utilizadas para
reduzir barreiras à participação e à aprendizagem. Oliveira (2026), ao discutir as tecnologias
assistivas na educação especial, evidencia suas contribuições para a educação inclusiva no
contexto escolar. Essa abordagem estabelece uma relação direta com a EPT ao demonstrar que a
inovação tecnológica pode desempenhar função social e educacional quando utilizada para
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
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.
ampliar oportunidades de participação de estudantes com deficiência. A formação profissional
em ambientes digitais precisa, portanto, considerar acessibilidade e desenho de práticas capazes
de atender à diversidade dos sujeitos.
Essa perspectiva é aprofundada por Silva (2026), que discute as tecnologias assistivas e
a educação inclusiva a partir de perspectivas pedagógicas voltadas à acessibilidade e à
aprendizagem significativa. O estudo contribui para compreender que a tecnologia assistiva não
deve ser concebida apenas como recurso técnico, mas como elemento integrado ao planejamento
pedagógico e às necessidades educacionais dos estudantes. No contexto da EPT, essa
compreensão favorece uma concepção de inovação comprometida com a participação e com a
aprendizagem, evitando que a digitalização dos ambientes formativos produza barreiras
adicionais para estudantes que necessitam de recursos de acessibilidade.
A personalização da aprendizagem constitui outra possibilidade associada ao uso
educacional das tecnologias. Oliveira et al. (2026), na obra Tecnologias assistivas e
aprendizagem personalizada: inovação pedagógica para ampliar a participação e a autonomia
de estudantes com deficiência, discutem a articulação entre recursos assistivos, inovação
pedagógica, participação e autonomia. Essa contribuição permite relacionar a personalização dos
percursos de aprendizagem à construção de ambientes educacionais mais flexíveis e inclusivos.
Para a EPT, tal perspectiva é relevante porque os processos de formação profissional podem
beneficiar-se de estratégias que considerem diferentes ritmos, necessidades e formas de
aprendizagem, especialmente em contextos nos quais a tecnologia possibilita maior
diversificação dos recursos pedagógicos.
A dimensão inclusiva da formação também envolve a compreensão dos diferentes
contextos sociais e territoriais nos quais ocorre a educação. Carvalho (2026), ao abordar a
natureza como recurso pedagógico na educação rural, evidencia a importância das práticas
educativas relacionadas ao contexto e à construção do conhecimento. Essa contribuição amplia a
discussão sobre inovação na EPT ao demonstrar que práticas pedagógicas contextualizadas
podem articular conhecimentos, território e experiências dos estudantes. A transformação
tecnológica, portanto, não precisa significar afastamento das realidades locais; pode ser integrada
a diferentes contextos educacionais de maneira coerente com suas características sociais,
culturais e ambientais.
A formação profissional também está relacionada ao desenvolvimento de competências
sociais e às possibilidades de participação econômica e cidadã. Carvalho e Ischkanian (2026), ao
discutirem o cooperativismo e a inclusão social, relacionam caminhos de geração de renda à
melhoria da qualidade de vida. Essa contribuição permite aproximar a EPT de uma perspectiva
de formação que considere não apenas a inserção ocupacional, mas também as possibilidades de
participação social e econômica dos sujeitos. Em uma realidade marcada por transformações
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
18
tecnológicas, o desenvolvimento de competências profissionais pode estar associado à
capacidade de participação em iniciativas coletivas, empreendedoras e cooperativas, ampliando
as possibilidades de atuação no mundo do trabalho.
A formação profissional precisa igualmente considerar questões relacionadas à
diversidade e à construção de relações sociais mais inclusivas. Freitas (2026), ao discutir
alfabetização e letramento racial nos anos iniciais do Ensino Fundamental, aborda práticas
pedagógicas voltadas para uma educação antirracista. Embora o estudo esteja situado na
educação básica, sua contribuição pode ser relacionada à formação integral dos sujeitos que
posteriormente ingressam na educação profissional e no mundo do trabalho. A discussão
evidencia que competências profissionais não se desenvolvem de maneira dissociada de valores
sociais, respeito à diversidade e construção de ambientes educativos comprometidos com a
equidade.
A dimensão do desenvolvimento humano também aparece na discussão sobre
aprendizagem e desenvolvimento motor. Querino (2026), ao analisar o desenvolvimento motor
em crianças do Ensino Fundamental I, aborda fundamentos, desafios e estratégias de
intervenção. Essa contribuição permite reconhecer que os processos educativos são constituídos
por diferentes dimensões do desenvolvimento humano, que precisam ser consideradas na
construção de trajetórias formativas. Na perspectiva da EPT, essa compreensão reforça a
importância de uma formação que não reduza o estudante ao domínio de competências técnicas,
considerando também aspectos cognitivos, sociais, comunicacionais e relacionados ao
desenvolvimento integral.
A psicopedagogia contribui igualmente para a compreensão das condições que
interferem nos processos de aprendizagem e alfabetização. Drumond de Carvalho (2026), ao
discutir a atuação da psicopedagoga no contexto clínico e sua contribuição para a aprendizagem
acadêmica de crianças neurodivergentes, destaca o fortalecimento de habilidades fundamentais
como base para o processo de alfabetização. Essa discussão permite relacionar a formação
profissional à necessidade de reconhecer diferentes trajetórias de aprendizagem e diferentes
condições de desenvolvimento. Na EPT, tal perspectiva contribui para uma concepção de
formação inclusiva, na qual as diferenças individuais sejam consideradas no planejamento de
estratégias pedagógicas e no desenvolvimento das competências necessárias à participação
acadêmica e profissional.
A digitalização dos processos educacionais e profissionais também amplia a
necessidade de discutir proteção de dados, segurança e responsabilidade jurídica. Carvalho
(2026), ao abordar novas tecnologias, direito e proteção de dados, relaciona as transformações
tecnológicas às questões de segurança, ética e conformidade legal. Essa discussão possui
relevância direta para a EPT porque estudantes e profissionais inseridos em ambientes digitais
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
19
.
precisam compreender que a utilização de tecnologias envolve responsabilidades relacionadas ao
tratamento, armazenamento e compartilhamento de informações. O desenvolvimento de
competências digitais, portanto, precisa incluir uma dimensão ética e jurídica compatível com os
desafios decorrentes da sociedade digital.
As questões de proteção e segurança também precisam ser analisadas diante das formas
de vulnerabilidade que podem surgir no ambiente virtual. Mesquita et al. (2024a), ao discutirem
a exploração sexual de crianças e adolescentes no mundo virtual, evidenciam a existência de
riscos associados à utilização das tecnologias digitais e à exposição de sujeitos vulneráveis em
ambientes conectados. A temática, embora não se restrinja à Educação Profissional e
Tecnológica, contribui para ampliar a compreensão sobre cidadania digital, segurança e
responsabilidade no uso das tecnologias. A formação educacional em contextos digitais precisa
contemplar conhecimentos que permitam reconhecer riscos, proteger informações e adotar
comportamentos responsáveis diante das possibilidades e dos desafios do ambiente virtual.
A continuidade dessa discussão é observada em Mesquita et al. (2024b), que
aprofundam a temática da exploração sexual de crianças e adolescentes no mundo virtual. A
abordagem reforça que a expansão das tecnologias digitais exige formação voltada não apenas às
possibilidades de aprendizagem e produtividade, mas também à proteção dos sujeitos e à
prevenção de situações de violência e vulnerabilidade. Para o debate sobre EPT, essa perspectiva
amplia a noção de competência digital, incorporando dimensões relacionadas à segurança,
responsabilidade e uso consciente dos ambientes tecnológicos.
A proteção social e os direitos também integram as condições necessárias para uma
participação profissional efetivamente inclusiva. Ischkanian (2026), ao analisar o direito à
aposentadoria da pessoa com deficiência entre professores da SEMED de Manaus, aborda a
proteção previdenciária sem caracterização de invalidez. Embora situada no campo
previdenciário, essa contribuição permite relacionar formação profissional, trabalho e direitos
sociais, demonstrando que a participação no mundo do trabalho envolve garantias que
ultrapassam a preparação técnica para o exercício de uma profissão. No contexto da EPT, essa
perspectiva contribui para compreender a formação profissional como parte de uma trajetória
mais ampla de cidadania, autonomia e acesso a direitos.
A discussão sobre inclusão e políticas públicas também aparece no estudo de Amaro et
al. (2024), que analisam os avanços e desafios da inclusão relacionados à Lei Geral de Proteção
de Dados (LGPD) nas políticas públicas brasileiras. A contribuição evidencia a necessidade de
articular inclusão, proteção de informações e atuação institucional responsável em uma
sociedade marcada pela digitalização. Essa discussão relaciona-se ao objeto da pesquisa porque a
formação para o mundo do trabalho digital exige compreensão das responsabilidades associadas
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
20
ao uso de dados, especialmente em instituições educacionais e profissionais que utilizam
sistemas informatizados para armazenar e processar informações pessoais.
As transformações tecnológicas também demandam mudanças na própria compreensão
das competências profissionais. Kurnia, Syafar e Oyovwi (2026) identificam a importância das
competências digitais diante das transformações relacionadas à Indústria 4.0, enquanto Imama et
al. (2025), em revisão sistemática sobre a adaptação tecnológica na educação e formação
profissional, discutem o desafio de acompanhar as mudanças provocadas pela evolução das
tecnologias. A articulação dessas contribuições evidencia que a EPT precisa construir processos
formativos capazes de acompanhar mudanças contínuas, favorecendo não apenas a aquisição de
conhecimentos específicos, mas também a capacidade de atualização, adaptação e aprendizagem
permanente.
Nesse cenário, a inteligência artificial assume papel relevante na redefinição das
competências necessárias para a atuação profissional. Chiu et al. (2024) destacam a importância
de compreender alfabetização e competência em IA de maneira estruturada, enquanto Ng et al.
(2021) discutem a alfabetização em inteligência artificial como campo necessário para a
compreensão das tecnologias emergentes. Cabral (2026), ao analisar a aplicação da IA no
aprendizado de idiomas, demonstra possibilidades concretas de utilização pedagógica dessa
tecnologia. A articulação dessas contribuições permite compreender que a formação profissional
precisa desenvolver sujeitos capazes de utilizar a inteligência artificial de maneira crítica,
criativa, ética e contextualizada.
A relação entre tecnologia, currículo e práticas pedagógicas também se torna evidente
quando se consideram as experiências de inovação educacional. Azevedo et al. (2026) discutem
cultura maker e tecnologias educacionais inovadoras na EPT, enquanto Ischkanian (2026) aborda
práticas inovadoras no uso das tecnologias e sua relação com a constituição docente. Oliveira et
al. (2026) acrescentam a perspectiva da aprendizagem personalizada e das tecnologias assistivas,
demonstrando que diferentes recursos podem ser articulados para ampliar participação e
autonomia. Essas contribuições convergem para uma compreensão da inovação como processo
que envolve currículo, práticas pedagógicas, formação docente, acessibilidade e participação dos
estudantes.
A partir desse conjunto de discussões, o presente estudo parte da compreensão de que a
Educação Profissional e Tecnológica na era digital precisa articular inovação, inteligência
artificial, desenvolvimento de competências, inclusão e responsabilidade social. A tecnologia
não constitui finalidade isolada do processo formativo, mas recurso que pode ampliar
possibilidades de aprendizagem, participação, criação, comunicação e preparação para diferentes
contextos profissionais. As contribuições de Azevedo et al. (2026), Kurnia, Syafar e Oyovwi
(2026), Chiu et al. (2024), Galindo-Domínguez et al. (2024), Imama et al. (2025) e Ischkanian
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
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(2026) permitem compreender que essa transformação envolve simultaneamente tecnologias,
competências, práticas pedagógicas e formação docente.
Diante desse contexto, o objetivo geral deste artigo consiste em analisar as relações
entre Educação Profissional e Tecnológica, inovação, inteligência artificial e desenvolvimento
de competências para o mundo do trabalho na era digital. Como objetivos específicos, busca-se
discutir as transformações tecnológicas relacionadas à EPT; analisar possibilidades pedagógicas
decorrentes da utilização das tecnologias digitais e da inteligência artificial; identificar
competências necessárias à atuação profissional em contextos tecnológicos; discutir o papel
docente diante das inovações educacionais; e refletir sobre inclusão, acessibilidade, proteção de
dados, segurança digital, diversidade e autonomia como dimensões da formação profissional
contemporânea.
O problema de pesquisa que orienta este estudo é formulado da seguinte maneira: como
a inovação tecnológica e a inteligência artificial podem ser incorporadas à Educação
Profissional e Tecnológica para contribuir com o desenvolvimento de competências necessárias
ao mundo do trabalho, considerando as dimensões pedagógica, inclusiva, ética, social e
profissional da formação? Parte-se do pressuposto de que a integração planejada das tecnologias
digitais e da inteligência artificial pode ampliar as possibilidades de aprendizagem e
desenvolvimento profissional quando articulada à formação docente, à atualização curricular, ao
desenvolvimento de competências digitais, ao pensamento crítico, à acessibilidade, à proteção de
dados e à valorização da autonomia dos estudantes.
No que se refere aos procedimentos metodológicos, esta pesquisa caracteriza-se como
bibliográfica e documental, de abordagem qualitativa, desenvolvida mediante levantamento,
seleção, leitura, análise e interpretação de produções acadêmicas e documentos relacionados à
Educação Profissional e Tecnológica, às tecnologias educacionais, à inteligência artificial, às
competências digitais, à inclusão, à acessibilidade, à proteção de dados e às transformações do
mundo do trabalho. Ischkanian (2026) que o percurso analítico considera as contribuições dos
estudos selecionados, estabelecendo relações entre seus conceitos, resultados, perspectivas e
implicações para o objeto investigado. A pesquisa possui caráter exploratório e analítico,
delimitando-se ao conjunto de produções bibliográficas e documentais selecionadas para o
estudo, sem pretensão de esgotar a complexidade das transformações tecnológicas que
atravessam a formação profissional.
A relevância da pesquisa está relacionada à necessidade de compreender a EPT diante
de um cenário em que tecnologias digitais e inteligência artificial passam a integrar
progressivamente diferentes dimensões da formação e do trabalho. As referências analisadas
demonstram que esse processo envolve simultaneamente desenvolvimento de competências,
inovação pedagógica, formação docente, acessibilidade, personalização da aprendizagem,
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
22
pensamento computacional, proteção de dados, segurança digital, diversidade e participação
social. A articulação dessas dimensões permite analisar a transformação tecnológica não apenas
sob a perspectiva da inovação técnica, mas como fenômeno educacional e social que produz
novas demandas para instituições, docentes e estudantes.
Estruturalmente, o artigo organiza-se a partir das dimensões centrais relacionadas ao
problema investigado. Inicialmente, são discutidas as transformações da Educação Profissional e
Tecnológica diante da digitalização e das novas demandas do mundo do trabalho. Na sequência,
são abordadas as tecnologias educacionais inovadoras, o pensamento computacional, a
inteligência artificial e suas possibilidades pedagógicas. Posteriormente, discutem-se o
desenvolvimento de competências, a formação docente, a inclusão, as tecnologias assistivas, a
aprendizagem personalizada e a diversidade dos sujeitos. Em seguida, são analisadas questões
relacionadas à proteção de dados, segurança digital, direitos sociais e responsabilidade no uso
das tecnologias. Por fim, são apresentadas as considerações finais, retomando as principais
contribuições da análise e indicando possibilidades de continuidade das discussões sobre
inovação, inteligência artificial, inclusão e formação profissional na era digital.
2. DESENVOLVIMENTO
A Educação Profissional e Tecnológica (EPT) atravessa um processo de transformação
marcado pela expansão das tecnologias digitais, pela automação, pela inteligência artificial e pela
reorganização das atividades profissionais. Kurnia, Syafar e Oyovwi (2026), ao analisarem a
integração das competências digitais na educação técnica e profissional no contexto da Indústria
4.0, evidenciam que as mudanças tecnológicas repercutem diretamente sobre os conhecimentos e
habilidades requeridos na formação para o trabalho. Nesse contexto, a EPT precisa acompanhar
as transformações produtivas, articulando formação técnica, competências digitais e capacidade
de adaptação às novas configurações profissionais.
As transformações tecnológicas também produzem novas demandas pedagógicas,
exigindo que os processos educativos ultrapassem a utilização meramente instrumental dos
recursos digitais. Azevedo et al. (2026), ao discutirem tecnologias educacionais inovadoras e
cultura maker na EPT, relacionam inovação, inclusão, diversidade linguística e diferentes formas
de aprender, demonstrando que a incorporação tecnológica pode estar associada à reorganização
das experiências de aprendizagem. Para a EPT, essa perspectiva evidencia a necessidade de
práticas pedagógicas que integrem tecnologia, participação, criatividade e construção ativa do
conhecimento.
A Inteligência Artificial acrescenta novas possibilidades ao processo de formação
profissional ao permitir diferentes formas de interação com informações, conhecimentos e
atividades de aprendizagem. Chiu et al. (2024), ao proporem um quadro abrangente para
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
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compreender a literacia e a competência em Inteligência Artificial, destacam a necessidade de
desenvolver conhecimentos que permitam aos sujeitos compreender e utilizar essas tecnologias
de maneira adequada. No âmbito da EPT, essa discussão é relevante porque a presença crescente
da IA no mundo profissional demanda estudantes capazes de compreender suas aplicações,
possibilidades e limitações.
A utilização educacional da Inteligência Artificial também se relaciona à diversificação
das experiências de aprendizagem. Cabral (2026), ao analisar as transformações pedagógicas
decorrentes do uso da IA no aprendizado de idiomas, evidencia novas possibilidades de
aquisição linguística e de organização das experiências educacionais. Essa contribuição pode ser
relacionada à EPT porque demonstra que tecnologias inteligentes podem apoiar diferentes
processos de aprendizagem e ampliar recursos disponíveis para estudantes e professores, desde
que sua utilização esteja vinculada a objetivos pedagógicos definidos.
A transformação digital da EPT exige, igualmente, atenção à formação dos professores,
uma vez que a presença de novas tecnologias modifica práticas, estratégias e formas de mediação
pedagógica. Galindo-Domínguez et al. (2024), ao investigarem a relação entre competência
digital docente e atitudes diante da Inteligência Artificial na educação, evidenciam a importância
da preparação dos professores para lidar com essas transformações. Para a EPT, a competência
docente torna-se elemento fundamental para integrar tecnologias aos processos educativos sem
perder a intencionalidade pedagógica e a autonomia profissional.
As mudanças tecnológicas também precisam ser acompanhadas por uma perspectiva
inclusiva, considerando que os estudantes apresentam diferentes necessidades, características e
formas de participação. Oliveira et al. (2026), ao discutirem tecnologias assistivas e
aprendizagem personalizada, relacionam inovação pedagógica à ampliação da participação e da
autonomia de estudantes com deficiência. Essa abordagem contribui para o debate sobre a EPT
ao evidenciar que os avanços tecnológicos podem favorecer trajetórias formativas mais
acessíveis e flexíveis, especialmente quando os recursos são utilizados para reduzir barreiras à
aprendizagem.
A dimensão ética e a proteção de dados constituem desafios inseparáveis da expansão
tecnológica nos ambientes educacionais e profissionais. Carvalho (2026), ao discutir a relação
entre novas tecnologias, direito, segurança, ética e proteção de dados, demonstra que a
transformação digital envolve responsabilidades que ultrapassam o domínio técnico das
ferramentas. Na EPT, essa dimensão precisa integrar a formação dos estudantes, considerando
que a atuação profissional em ambientes digitais exige conhecimentos relacionados à segurança,
à responsabilidade e ao uso adequado das informações.
A necessidade de preparar os estudantes para o mundo do trabalho contemporâneo
também envolve o desenvolvimento de competências que ultrapassam os conhecimentos técnicos
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
24
específicos de cada profissão. Imama et al. (2025), ao analisarem a adaptabilidade tecnológica na
educação e formação profissional, evidenciam a importância da capacidade de lidar com
mudanças tecnológicas contínuas. Para a EPT, essa perspectiva reforça a necessidade de
desenvolver competências digitais, capacidade de resolução de problemas, adaptação e
aprendizagem contínua, favorecendo uma formação compatível com contextos profissionais em
permanente transformação.
A discussão sobre inovação, Inteligência Artificial e competências profissionais precisa,
portanto, estar articulada à formação humana, à inclusão e à autonomia dos estudantes. Oliveira
(2026) e Silva (2026) destacam as contribuições das tecnologias assistivas para a acessibilidade e
a aprendizagem, enquanto Azevedo (2026) discute o pensamento computacional como
possibilidade de desenvolvimento de estratégias relacionadas à análise e à resolução de
problemas. Essas contribuições permitem compreender que a inovação tecnológica na EPT pode
assumir uma perspectiva pedagógica mais ampla, na qual os recursos digitais estejam vinculados
ao desenvolvimento de conhecimentos, competências e possibilidades de participação.
Diante desse cenário, o desenvolvimento deste estudo organiza-se em torno das
transformações da Educação Profissional e Tecnológica na era digital, da inovação pedagógica,
da Inteligência Artificial, da literacia e das competências digitais, da formação docente, das
competências profissionais, da inclusão, da aprendizagem personalizada, da ética e da proteção
de dados. Imama et al. (2025), Kurnia, Syafar e Oyovwi (2026), Chiu et al. (2024) e Oliveira et
al. (2026) oferecem diferentes perspectivas para compreender essas transformações e suas
implicações educacionais e profissionais. A análise desses aspectos permite discutir como a EPT
pode
responder
às
demandas
contemporâneas
sem
dissociar
inovação
tecnológica,
desenvolvimento de competências, acessibilidade, autonomia e formação humana.
2.1. Educação Profissional e Tecnológica na era digital: transformações e novas exigências
formativas
A Educação Profissional e Tecnológica (EPT) encontra-se diante de um processo de
transformação relacionado à expansão das tecnologias digitais, à reorganização das atividades
produtivas e às mudanças nas competências requeridas para a inserção profissional. Kurnia,
Syafar e Oyovwi (2026) identificam, no contexto da Indústria 4.0, a necessidade de integrar
competências digitais aos processos de formação técnica e profissional, evidenciando que a
preparação para o trabalho passa a envolver conhecimentos tecnológicos articulados às
competências específicas de cada área. Nesse cenário, a EPT precisa acompanhar as
transformações do mundo profissional sem reduzir a formação ao domínio instrumental de
ferramentas digitais.
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
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A digitalização dos processos produtivos modifica não apenas os instrumentos
utilizados no trabalho, mas também as formas de solucionar problemas, comunicar informações,
organizar atividades e produzir conhecimentos. Imama et al. (2025), ao realizarem uma revisão
sistemática sobre a adaptabilidade tecnológica na educação e formação profissional, evidenciam
a importância de preparar os estudantes para contextos nos quais a capacidade de adaptação às
tecnologias constitui parte relevante da formação profissional. Para a EPT, essa perspectiva
reforça a necessidade de desenvolver experiências formativas que articulem conhecimentos
técnicos, competências digitais e capacidade de aprendizagem contínua.
As transformações tecnológicas também ampliam a importância do pensamento
computacional como componente relacionado à resolução estruturada de problemas. Azevedo
(2026) discute o pensamento computacional a partir de fundamentos pedagógicos e estratégias de
aprendizagem, mostrando sua relação com processos de análise, organização e resolução de
problemas. Embora sua discussão esteja situada nas séries iniciais do Ensino Fundamental, suas
contribuições
permitem
compreender
que
competências
relacionadas
ao
raciocínio
computacional podem constituir uma base importante para aprendizagens posteriores, inclusive
na formação profissional, sobretudo em contextos marcados pela presença crescente das
tecnologias digitais.
A transformação da EPT também envolve a necessidade de reconhecer que os
estudantes apresentam diferentes maneiras de aprender e participar dos processos educativos.
Azevedo et al. (2026), ao discutirem tecnologias educacionais inovadoras e cultura maker na
EPT, articulam inovação, inclusão, diversidade linguística e contribuições das neurociências às
diferentes formas de aprendizagem. Essa abordagem amplia a compreensão da formação
profissional, pois demonstra que a inovação tecnológica pode ser relacionada à criação de
ambientes pedagógicos mais flexíveis, participativos e sensíveis à diversidade dos estudantes.
A incorporação das tecnologias à EPT requer, igualmente, uma compreensão ampliada
do papel dos recursos educacionais. Ischkaniam (2026), ao analisar práticas inovadoras no uso
das tecnologias na Educação Profissional e Tecnológica, relaciona a transformação tecnológica à
constituição docente e às possibilidades de renovação das práticas pedagógicas. Nesse sentido, a
tecnologia não deve ser compreendida apenas como equipamento ou recurso operacional, mas
como elemento que pode modificar metodologias, relações pedagógicas e formas de organização
das experiências de aprendizagem.
A formação profissional contemporânea também precisa considerar a relação entre
tecnologia, direitos e responsabilidade social. Carvalho (2026), ao discutir novas tecnologias,
direito e proteção de dados, evidencia que a expansão dos recursos digitais está acompanhada de
questões relacionadas à segurança, à ética e à conformidade legal. Para a EPT, essa dimensão é
particularmente relevante porque a formação para o trabalho em ambientes digitais exige que o
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
26
estudante compreenda não apenas como utilizar tecnologias, mas também como agir de maneira
responsável diante das informações e dos dados produzidos e compartilhados.
Nesse contexto, as novas exigências formativas apontam para uma EPT capaz de
integrar conhecimentos técnicos, competências digitais, pensamento crítico, criatividade,
inclusão e responsabilidade. A proposta de formação profissional passa a envolver uma relação
mais dinâmica entre conhecimento e prática, considerando as mudanças tecnológicas e sociais
que atravessam as profissões. Kurnia, Syafar e Oyovwi (2026) e Imama et al. (2025) convergem
para a necessidade de aproximar a formação profissional das competências exigidas em
contextos tecnológicos, enquanto Azevedo et al. (2026) ampliam essa discussão ao incorporar
inclusão e diferentes formas de aprender. A EPT, portanto, precisa construir respostas
pedagógicas compatíveis com a complexidade do trabalho na era digital.
2.2. Inovação pedagógica e tecnologias educacionais na EPT
A inovação pedagógica constitui uma dimensão fundamental para compreender as
transformações da Educação Profissional e Tecnológica em contextos marcados pela presença de
recursos digitais. Azevedo et al. (2026) analisam as tecnologias educacionais inovadoras e a
cultura maker na EPT, relacionando esses elementos à inclusão, à diversidade linguística e às
diferentes formas de aprendizagem. Essa abordagem evidencia que inovar pedagogicamente não
significa apenas incorporar novos dispositivos, mas reorganizar experiências de aprendizagem
para ampliar participação, experimentação e construção de conhecimentos.
A cultura maker apresenta possibilidades particulares para a formação profissional
porque aproxima conhecimento, criação, experimentação e resolução de problemas. Ao tratar da
cultura maker associada às tecnologias educacionais na EPT, Azevedo et al. (2026) destacam
uma perspectiva que valoriza a participação ativa dos estudantes e a construção de soluções. Para
a formação profissional, essa proposta pode favorecer experiências nas quais o estudante deixa
de ocupar exclusivamente a posição de receptor de informações e passa a participar de processos
de criação e aplicação dos conhecimentos construídos.
As tecnologias digitais também podem favorecer novas possibilidades de organização
das práticas pedagógicas. Ischkaniam (2026) discute práticas inovadoras no uso das tecnologias
na EPT a partir de uma perspectiva transformadora da constituição docente. O estudo permite
compreender que a inovação depende da articulação entre recurso tecnológico, intencionalidade
pedagógica e atuação profissional do professor. Desse modo, a presença de equipamentos ou
plataformas digitais não determina, por si só, uma prática inovadora, pois os resultados
dependem da maneira como esses recursos são integrados aos objetivos de aprendizagem.
A inovação pedagógica também precisa considerar a diversidade dos estudantes e as
diferentes formas de participação no processo educativo. Azevedo et al. (2026) relacionam
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
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tecnologias, inclusão, diversidade linguística e contribuições das neurociências, indicando que os
recursos educacionais podem ser pensados em função de diferentes necessidades e formas de
aprender. Essa perspectiva é especialmente pertinente à EPT, uma vez que os ambientes de
formação profissional reúnem estudantes com trajetórias, experiências, repertórios culturais e
condições de aprendizagem distintas.
As tecnologias assistivas constituem outra dimensão importante da inovação
pedagógica. Oliveira (2026) discute suas contribuições para a educação especial no contexto
escolar, evidenciando a função desses recursos na ampliação das possibilidades educacionais de
estudantes com deficiência. Na EPT, a incorporação de tecnologias assistivas pode favorecer
condições mais acessíveis de participação e aprendizagem, contribuindo para que a inovação
tecnológica esteja vinculada também ao compromisso com a inclusão educacional.
A inovação pode ainda ser relacionada à construção de conhecimentos em diferentes
áreas e contextos sociais. Carvalho (2026) demonstra que as novas tecnologias estabelecem
relações com questões jurídicas, segurança, ética e proteção de dados. Para as práticas
pedagógicas da EPT, essa contribuição reforça a importância de desenvolver atividades que não
apresentem a tecnologia de maneira isolada, mas que permitam aos estudantes compreender suas
implicações sociais, profissionais e legais.
A inovação pedagógica na EPT, portanto, demanda uma perspectiva que articule
tecnologia, metodologia, inclusão e formação humana. Azevedo et al. (2026) contribuem para
essa compreensão ao aproximarem cultura maker, tecnologias educacionais, diversidade e
aprendizagem, enquanto Ischkaniam (2026) enfatiza a transformação das práticas docentes. A
integração desses elementos permite compreender que inovar pedagogicamente envolve
transformar as condições de aprendizagem e ampliar as possibilidades de participação dos
estudantes, mantendo os objetivos educacionais como referência para a utilização dos recursos
tecnológicos.
2.3. Inteligência Artificial na Educação Profissional e Tecnológica
A Inteligência Artificial (IA) passou a ocupar espaço significativo nas discussões
educacionais em razão de suas possibilidades de apoiar processos de ensino, aprendizagem,
produção de informações e resolução de problemas. Cabral (2026), ao analisar a Inteligência
Artificial no aprendizado de idiomas, evidencia transformações pedagógicas e novas
possibilidades de aquisição linguística. Embora situada no ensino de línguas, essa discussão
contribui para compreender como sistemas de IA podem apoiar experiências educacionais
diversificadas, perspectiva que pode ser ampliada para a formação profissional.
A utilização da IA na educação também está relacionada à necessidade de compreender
as competências necessárias para interagir com sistemas inteligentes. Chiu et al. (2024) propõem
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
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uma estrutura abrangente para a literacia e a competência em Inteligência Artificial, indicando
que o contato com essas tecnologias exige conhecimentos que ultrapassam o simples uso
operacional. Na EPT, essa compreensão é relevante porque os estudantes precisam desenvolver
condições para utilizar ferramentas de IA de maneira consciente, compreender suas
possibilidades e reconhecer seus limites.
Ng et al. (2021) discutem a literacia em IA a partir de uma revisão exploratória e
contribuem para ampliar a compreensão do conceito para além da utilização de ferramentas. A
perspectiva apresentada pelos autores permite considerar que compreender a IA envolve
conhecimentos relacionados ao seu funcionamento, às possibilidades de aplicação e às
implicações decorrentes de seu uso. Para a EPT, essa dimensão contribui para uma formação que
prepare o estudante para ambientes profissionais nos quais sistemas automatizados e inteligentes
podem integrar diferentes processos.
A IA também pode ser relacionada à personalização das experiências de aprendizagem.
Oliveira et al. (2026), ao discutirem tecnologias assistivas e aprendizagem personalizada,
apresentam uma perspectiva centrada na ampliação da participação e da autonomia dos
estudantes. Essa abordagem permite estabelecer relação com ferramentas de IA que podem
apoiar trajetórias educacionais diferenciadas, desde que utilizadas em articulação com objetivos
pedagógicos e com as necessidades concretas dos estudantes.
A utilização da IA na formação profissional também pode contribuir para atividades
voltadas à resolução de problemas. Azevedo (2026), ao discutir o pensamento computacional,
evidencia a importância de estratégias relacionadas à análise e à resolução estruturada de
situações-problema. Quando articulada a tecnologias de IA, essa perspectiva pode favorecer
atividades nas quais os estudantes analisam informações, formulam possibilidades, testam
soluções e refletem sobre os resultados, mantendo o raciocínio humano como componente
central da aprendizagem.
A presença da IA nos processos educacionais exige, entretanto, atenção às questões
éticas, jurídicas e de proteção de dados. Carvalho (2026) relaciona novas tecnologias às questões
de direito, segurança, ética e conformidade legal, enquanto Amaro et al. (2024) discutem os
avanços e desafios relacionados à inclusão da LGPD nas políticas públicas brasileiras. Essas
contribuições são relevantes para a EPT porque a formação profissional em ambientes digitais
precisa incluir conhecimentos sobre responsabilidade, privacidade e uso adequado das
informações.
A Inteligência Artificial pode, portanto, constituir recurso relevante para a inovação da
EPT quando integrada a objetivos formativos, metodologias adequadas e princípios de
responsabilidade. Cabral (2026), Chiu et al. (2024), Ng et al. (2021) e Oliveira et al. (2026)
permitem compreender diferentes dimensões dessa integração, envolvendo aprendizagem,
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
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literacia, competências, personalização, participação e autonomia. Na formação profissional, o
desafio consiste em desenvolver uma relação pedagógica com a IA que favoreça a construção de
conhecimentos e competências sem substituir o papel formativo do professor ou a autonomia
intelectual do estudante.
2.4. Literacia em Inteligência Artificial e competências digitais
A literacia em Inteligência Artificial constitui uma dimensão necessária para a formação
de sujeitos capazes de compreender e utilizar criticamente tecnologias baseadas em sistemas
inteligentes. Ng et al. (2021), ao conceitualizarem a literacia em IA, demonstram que o conceito
envolve uma compreensão mais ampla do que a simples capacidade de operar ferramentas. Para
a EPT, essa perspectiva é importante porque os estudantes precisam compreender a presença da
IA nos contextos profissionais e desenvolver condições para utilizá-la de maneira consciente.
Chiu et al. (2024) ampliam essa discussão ao propor uma estrutura relacionada à
literacia e à competência em IA. A contribuição dos autores evidencia a necessidade de articular
conhecimentos e capacidades para lidar com sistemas de inteligência artificial. No contexto da
EPT, essa articulação pode favorecer uma formação na qual o estudante desenvolva não apenas
habilidades técnicas, mas também capacidade de avaliar possibilidades, limitações e implicações
do uso da IA em situações profissionais.
As competências digitais constituem uma dimensão complementar à literacia em IA.
Imama et al. (2025), ao investigarem a adaptabilidade tecnológica na educação e formação
profissional, evidenciam a importância de preparar os sujeitos para lidar com mudanças
tecnológicas. Para a EPT, essa capacidade de adaptação representa uma competência relevante,
considerando que ferramentas, sistemas e processos digitais podem sofrer alterações ao longo
das trajetórias profissionais.
Kurnia, Syafar e Oyovwi (2026) reforçam a importância das competências digitais na
educação técnica e profissional diante das transformações relacionadas à Indústria 4.0. Os
autores demonstram a necessidade de integrar habilidades digitais à formação profissional,
considerando as mudanças nas atividades produtivas. Essa contribuição estabelece relação direta
com a EPT, pois evidencia que a formação para o trabalho contemporâneo precisa considerar o
domínio articulado de conhecimentos técnicos e recursos digitais.
A literacia digital e a literacia em IA também precisam ser desenvolvidas em diálogo
com questões éticas e jurídicas. Carvalho (2026) discute a relação entre novas tecnologias,
direito, segurança, ética e proteção de dados, indicando que a competência tecnológica envolve
responsabilidades associadas ao uso das informações. Na EPT, esse conhecimento contribui para
formar profissionais capazes de compreender que o uso de tecnologias digitais produz
consequências que ultrapassam a dimensão operacional.
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
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A proteção de dados constitui elemento importante para a formação digital responsável.
Amaro et al. (2024) discutem os avanços e desafios relacionados à inclusão da LGPD nas
políticas públicas brasileiras, evidenciando a importância da proteção de informações no
contexto das políticas e práticas digitais. Para a EPT, essa discussão pode ser incorporada às
experiências formativas para que os estudantes compreendam direitos, responsabilidades e
cuidados necessários na utilização de dados em ambientes profissionais e educacionais.
A formação em literacia em IA e competências digitais, portanto, precisa articular
conhecimento, aplicação, análise crítica, responsabilidade e capacidade de adaptação. Ng et al.
(2021) e Chiu et al. (2024) fornecem bases para compreender a literacia em IA, enquanto Imama
et al. (2025) e Kurnia, Syafar e Oyovwi (2026) aproximam a discussão das competências
exigidas na educação profissional. A integração dessas contribuições evidencia que a formação
digital da EPT precisa preparar estudantes para utilizar tecnologias, compreender seus
fundamentos e avaliar criticamente suas aplicações.
2.5. Formação docente e competências para o ensino mediado por tecnologias
A transformação tecnológica da Educação Profissional e Tecnológica produz impactos
significativos sobre a atuação docente, uma vez que o professor passa a desenvolver sua prática
em ambientes nos quais recursos digitais e sistemas de inteligência artificial podem integrar
diferentes etapas do processo educativo. Ischkaniam (2026) discute práticas inovadoras no uso
das tecnologias na EPT e relaciona essas práticas à constituição do docente. Essa perspectiva
evidencia que a inovação tecnológica demanda professores capazes de relacionar recursos
digitais aos objetivos pedagógicos.
A competência digital docente também está relacionada às atitudes diante da
Inteligência Artificial. Galindo-Domínguez et al. (2024), ao investigarem a relação entre
competência digital dos professores e atitudes em relação à IA na educação, evidenciam a
importância de compreender conjuntamente essas dimensões. Para a EPT, essa relação é
relevante porque a integração da IA ao ensino depende de professores que apresentem
conhecimentos digitais e consigam posicionar pedagogicamente essas ferramentas no processo
formativo.
A formação docente precisa contemplar diferentes possibilidades de utilização dos
recursos tecnológicos. Azevedo et al. (2026) discutem tecnologias educacionais inovadoras,
cultura maker, inclusão, diversidade linguística e contribuições das neurociências, mostrando a
amplitude de conhecimentos que pode integrar práticas pedagógicas inovadoras. No contexto da
EPT, essa abordagem reforça a necessidade de formação docente capaz de articular tecnologia,
metodologia, diversidade e diferentes formas de aprendizagem.
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
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A formação continuada também assume importância diante da velocidade das
transformações tecnológicas. Imama et al. (2025) destacam a adaptabilidade tecnológica como
questão relevante para a educação e formação profissional, enquanto Kurnia, Syafar e Oyovwi
(2026) ressaltam a integração das competências digitais na educação técnica e profissional. Essas
contribuições indicam que a formação docente precisa acompanhar as mudanças tecnológicas
para que o professor possa atualizar conhecimentos e práticas ao longo de sua trajetória
profissional.
O professor também desempenha função importante na mediação das tecnologias
assistivas e dos recursos de acessibilidade. Oliveira (2026) evidencia as contribuições das
tecnologias assistivas para a educação inclusiva, enquanto Silva (2026) discute perspectivas
pedagógicas relacionadas à acessibilidade e à aprendizagem significativa. Na EPT, essa
dimensão amplia a compreensão da competência docente, pois exige capacidade de selecionar e
utilizar recursos capazes de reduzir barreiras à participação e à aprendizagem.
A autonomia pedagógica permanece relevante mesmo em contextos nos quais
tecnologias avançadas estão disponíveis. Ischkaniam (2026) apresenta uma perspectiva
transformadora sobre o uso das tecnologias na constituição docente, permitindo compreender que
a ferramenta não substitui a intencionalidade profissional do professor. Na EPT, a mediação
docente continua necessária para selecionar recursos, contextualizar informações, acompanhar
processos de aprendizagem e relacionar as atividades aos objetivos da formação profissional.
A formação docente para o ensino mediado por tecnologias, portanto, precisa integrar
competências digitais, conhecimento pedagógico, inclusão, autonomia e capacidade de
adaptação. Galindo-Domínguez et al. (2024) aproximam competência digital e atitudes diante da
IA, enquanto Azevedo et al. (2026), Oliveira (2026) e Silva (2026) ampliam a discussão para
inovação, acessibilidade e diversidade. A formação do professor na EPT precisa acompanhar
esse cenário para que a tecnologia seja incorporada como recurso pedagógico orientado por
finalidades educacionais e profissionais.
2.6. Desenvolvimento de competências profissionais para o mundo do trabalho
As transformações do mundo do trabalho exigem uma compreensão ampliada das
competências profissionais desenvolvidas pela Educação Profissional e Tecnológica. Kurnia,
Syafar e Oyovwi (2026) demonstram a importância da integração das competências digitais aos
processos de educação técnica e profissional no contexto da Indústria 4.0. Essa perspectiva
indica que a preparação profissional precisa articular competências específicas da área de
formação com conhecimentos relacionados às tecnologias presentes nas atividades produtivas.
A capacidade de adaptação tecnológica constitui outra dimensão relevante da formação
profissional. Imama et al. (2025), ao analisarem sistematicamente a adaptabilidade tecnológica
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
32
na educação e formação profissional, evidenciam a necessidade de preparar os estudantes para
mudanças contínuas. Na EPT, essa capacidade pode favorecer trajetórias profissionais nas quais
o estudante esteja preparado para aprender novos procedimentos, ferramentas e sistemas ao
longo de sua inserção no trabalho.
As competências relacionadas ao pensamento computacional também podem contribuir
para o desenvolvimento profissional. Azevedo (2026) aborda fundamentos pedagógicos e
estratégias relacionadas ao pensamento computacional, destacando processos associados à
análise e à resolução de problemas. No âmbito da EPT, essas competências podem ser
mobilizadas em situações formativas que exijam organização de informações, identificação de
problemas, elaboração de estratégias e construção de soluções.
A criatividade e a capacidade de produzir soluções também podem ser estimuladas por
práticas relacionadas à cultura maker. Azevedo et al. (2026) associam cultura maker, tecnologias
educacionais e EPT, apresentando uma perspectiva na qual experimentação e criação integram os
processos de aprendizagem. Para a formação profissional, essa abordagem pode contribuir para
experiências nas quais o estudante desenvolva conhecimentos por meio da elaboração, testagem
e aperfeiçoamento de soluções.
As competências comunicacionais e linguísticas também participam da formação
profissional em ambientes tecnológicos. Cabral (2026), ao analisar o uso da IA no aprendizado
de idiomas, demonstra que tecnologias digitais podem transformar experiências relacionadas à
aquisição linguística. Essa contribuição possui relação com a EPT porque a comunicação
constitui dimensão presente em diferentes contextos profissionais, sobretudo em ambientes nos
quais estudantes e trabalhadores precisam interagir com informações, pessoas e tecnologias.
As competências profissionais também precisam incorporar dimensões relacionadas à
responsabilidade e à proteção de informações. Carvalho (2026) discute a relação entre novas
tecnologias, direito, segurança, ética e conformidade legal, evidenciando que a atuação
profissional em ambientes digitais envolve responsabilidades específicas. Na EPT, essa
dimensão reforça a necessidade de formar profissionais que compreendam que competência
tecnológica inclui o uso responsável de informações e sistemas.
O desenvolvimento de competências profissionais na era digital, portanto, envolve
articulação entre conhecimentos técnicos, competências digitais, resolução de problemas,
comunicação, criatividade, adaptação e responsabilidade. Kurnia, Syafar e Oyovwi (2026) e
Imama et al. (2025) destacam as demandas relacionadas à transformação tecnológica, enquanto
Azevedo (2026), Azevedo et al. (2026), Cabral (2026) e Carvalho (2026) ampliam a discussão
para diferentes dimensões formativas. A EPT precisa, nesse contexto, criar experiências de
aprendizagem que aproximem conhecimento acadêmico, prática profissional e demandas
tecnológicas contemporâneas.
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
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2.7. Inclusão, acessibilidade e diversidade na Educação Profissional e Tecnológica
A inclusão constitui dimensão fundamental da Educação Profissional e Tecnológica,
especialmente quando se considera a necessidade de garantir condições de participação e
aprendizagem para estudantes com diferentes características e necessidades. Oliveira (2026)
discute as tecnologias assistivas na educação especial e suas contribuições para a educação
inclusiva, evidenciando que os recursos tecnológicos podem ser utilizados para ampliar
possibilidades educacionais. Na EPT, essa perspectiva relaciona inovação tecnológica ao
compromisso com a acessibilidade.
Silva (2026) também aborda as tecnologias assistivas a partir de perspectivas
pedagógicas relacionadas à acessibilidade e à aprendizagem significativa. A contribuição da
autora permite compreender que a tecnologia assistiva não deve ser tratada como finalidade
isolada, mas como recurso associado a objetivos pedagógicos e às necessidades dos estudantes.
Na EPT, essa compreensão é importante para que a utilização de recursos assistivos esteja
integrada às atividades de formação profissional.
A aprendizagem personalizada amplia as possibilidades de atendimento às diferenças
presentes nos ambientes educacionais. Oliveira et al. (2026) discutem tecnologias assistivas e
aprendizagem personalizada como caminhos para ampliar participação e autonomia de
estudantes com deficiência. Essa abordagem pode ser relacionada à EPT por favorecer trajetórias
educacionais que considerem necessidades, possibilidades e formas diferenciadas de
participação, contribuindo para maior acessibilidade aos processos formativos.
A diversidade linguística também precisa ser considerada nas práticas pedagógicas da
EPT. Azevedo et al. (2026) relacionam tecnologias educacionais inovadoras, cultura maker,
inclusão e diversidade linguística, mostrando que a inovação pode contemplar diferentes formas
de expressão e aprendizagem. Para a formação profissional, essa perspectiva contribui para
ampliar a compreensão de inclusão, considerando que ambientes educacionais podem reunir
sujeitos com repertórios linguísticos e culturais distintos.
A diversidade também envolve questões relacionadas à educação antirracista e à
construção de práticas pedagógicas socialmente responsáveis. Freitas (2026), ao discutir
alfabetização e letramento racial nos anos iniciais do Ensino Fundamental, enfatiza práticas
pedagógicas voltadas à educação antirracista. Embora o estudo esteja situado em outra etapa
educacional, sua contribuição permite reconhecer a importância de práticas educativas que
considerem diversidade, respeito e participação social, princípios que também podem integrar
processos de formação profissional.
A inclusão social pode ser relacionada igualmente às oportunidades de participação
econômica e profissional. Sygride Nascimento de Carvalho e Ischkaniam (2026), ao discutirem
cooperativismo e inclusão social, abordam caminhos relacionados à geração de renda e à
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
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melhoria da qualidade de vida. Na EPT, essa perspectiva amplia a compreensão da formação
profissional, relacionando aquisição de competências à possibilidade de participação social,
econômica e produtiva.
A inclusão na EPT exige, portanto, articulação entre acessibilidade, tecnologias
assistivas, diversidade e oportunidades de participação. Oliveira (2026), Silva (2026) e Oliveira
et al. (2026) destacam o potencial dos recursos tecnológicos para ampliar acessibilidade,
participação e autonomia, enquanto Azevedo et al. (2026), Freitas (2026) e Sygride Nascimento
de Carvalho e Ischkaniam (2026) ampliam a discussão para diversidade e inclusão social. Essa
articulação permite compreender a tecnologia como meio para reduzir barreiras e favorecer uma
formação profissional mais acessível e participativa.
2.8. Aprendizagem personalizada e autonomia dos estudantes
A aprendizagem personalizada parte do reconhecimento de que estudantes apresentam
diferentes necessidades, ritmos, experiências e formas de participação. Oliveira et al. (2026), ao
discutirem tecnologias assistivas e aprendizagem personalizada, relacionam inovação pedagógica
à ampliação da participação e da autonomia de estudantes com deficiência. Essa abordagem
possui especial relevância para a EPT, pois permite pensar trajetórias formativas que considerem
as características dos estudantes sem perder de vista os objetivos profissionais da formação.
As tecnologias assistivas podem contribuir para criar condições diferenciadas de acesso
aos conteúdos e às atividades. Oliveira (2026) evidencia as contribuições desses recursos para a
educação inclusiva, enquanto Silva (2026) relaciona tecnologias assistivas, acessibilidade e
aprendizagem significativa. Na EPT, esses recursos podem favorecer a participação de
estudantes que encontram barreiras em determinadas formas convencionais de apresentação,
comunicação ou realização das atividades.
A personalização também pode ser relacionada à Inteligência Artificial e às novas
possibilidades de apoio aos processos de aprendizagem. Chiu et al. (2024) demonstram que a
competência em IA envolve uma estrutura ampla de conhecimentos e capacidades, enquanto
Cabral (2026) apresenta possibilidades de utilização da IA em experiências de aprendizagem
linguística. Essas contribuições permitem compreender que sistemas inteligentes podem apoiar
experiências diferenciadas, desde que seu uso permaneça articulado às finalidades pedagógicas.
A autonomia do estudante não significa ausência de mediação pedagógica. Ischkaniam
(2026), ao discutir práticas inovadoras no uso das tecnologias na EPT, evidencia a importância
da atuação docente diante das transformações tecnológicas. Para a aprendizagem personalizada,
essa perspectiva é fundamental, pois a autonomia pode ser favorecida quando o estudante dispõe
de recursos e estratégias adequadas, mas necessita de orientação pedagógica para compreender
objetivos, acompanhar seu percurso e avaliar os conhecimentos construídos.
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
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O pensamento computacional também pode contribuir para o desenvolvimento da
autonomia intelectual. Azevedo (2026) apresenta fundamentos relacionados à análise e à
resolução de problemas, elementos que podem ser mobilizados em situações de aprendizagem
nas quais o estudante precisa organizar informações e construir soluções. Na EPT, essas
experiências podem favorecer a capacidade de enfrentar situações profissionais com maior
iniciativa e sistematização.
A personalização precisa considerar igualmente a diversidade dos estudantes. Azevedo
et al. (2026) relacionam tecnologias educacionais, cultura maker, inclusão, diversidade
linguística e diferentes formas de aprender, oferecendo uma perspectiva que amplia a
compreensão de personalização. Nesse sentido, personalizar não significa simplesmente
individualizar atividades, mas criar condições pedagógicas flexíveis que permitam diferentes
formas de participação e construção do conhecimento.
A aprendizagem personalizada pode, portanto, contribuir para uma EPT orientada pela
participação, acessibilidade e autonomia. Oliveira et al. (2026) articulam tecnologias assistivas e
personalização, enquanto Oliveira (2026), Silva (2026), Azevedo (2026) e Azevedo et al. (2026)
apresentam diferentes contribuições relacionadas à acessibilidade, resolução de problemas,
diversidade e inovação. A integração dessas perspectivas permite compreender a personalização
como estratégia pedagógica para ampliar oportunidades de aprendizagem e participação na
formação profissional.
2.9. Ética, proteção de dados e segurança no uso das tecnologias educacionais
A expansão das tecnologias digitais na educação profissional amplia as possibilidades
de aprendizagem, mas também exige atenção às questões relacionadas à ética, à segurança e à
proteção das informações. Carvalho (2026), ao discutir novas tecnologias, direito e proteção de
dados, evidencia a necessidade de considerar segurança, ética e conformidade legal nos
ambientes digitais. Para a EPT, essa discussão é fundamental porque os estudantes precisam
desenvolver competências para utilizar tecnologias de maneira responsável em contextos
educacionais e profissionais.
A proteção de dados constitui dimensão relevante das relações estabelecidas em
ambientes digitais. Amaro et al. (2024), ao analisarem os avanços e desafios da inclusão da
LGPD nas políticas públicas brasileiras, evidenciam a importância da proteção das informações
no desenvolvimento das políticas e práticas digitais. Na EPT, essa discussão pode contribuir para
a formação de estudantes capazes de reconhecer a importância dos dados pessoais e os cuidados
associados ao seu tratamento.
A presença de crianças e adolescentes em ambientes digitais amplia a necessidade de
proteção e educação para o uso seguro das tecnologias. Mesquita et al. (2024a) discutem a
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
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exploração sexual de crianças e adolescentes no mundo virtual, evidenciando riscos associados
aos ambientes digitais. Embora o foco esteja na proteção de crianças e adolescentes, a
contribuição é pertinente para a educação tecnológica porque demonstra que a formação para o
uso das tecnologias precisa incorporar conhecimentos relacionados à segurança, prevenção de
riscos e responsabilidade digital.
A segunda parte do estudo de Mesquita et al. (2024b) amplia a discussão sobre a
exploração sexual de crianças e adolescentes no mundo virtual, reforçando a necessidade de
compreender os riscos associados à presença de sujeitos vulneráveis em ambientes digitais. Para
as instituições educacionais, esse debate demonstra que o desenvolvimento de competências
digitais não pode limitar-se ao domínio técnico das ferramentas, devendo incluir orientações
relacionadas à proteção, segurança e uso responsável dos espaços virtuais.
A Inteligência Artificial acrescenta novos desafios relacionados ao uso de informações e
à responsabilidade na utilização de sistemas digitais. Chiu et al. (2024) e Ng et al. (2021), ao
discutirem literacia e competência em IA, contribuem para compreender a necessidade de
desenvolver conhecimentos que permitam aos usuários avaliar e utilizar sistemas inteligentes de
maneira consciente. Na EPT, essa formação é relevante para que os estudantes compreendam
que o uso de IA envolve decisões, responsabilidades e avaliação crítica dos resultados
produzidos.
A dimensão ética também precisa ser incorporada à formação docente. GalindoDomínguez et al. (2024) investigam a relação entre competência digital docente e atitudes em
relação à IA, mostrando a relevância das disposições dos professores diante dessas tecnologias.
Para a EPT, a competência docente relacionada ao uso de tecnologias precisa incluir não apenas
domínio operacional, mas também capacidade de orientar os estudantes quanto às
responsabilidades envolvidas na utilização dos recursos digitais.
A ética, a proteção de dados e a segurança precisam, portanto, integrar a formação
tecnológica oferecida pela EPT. Carvalho (2026), Amaro et al. (2024), Mesquita et al. (2024a,
2024b), Ng et al. (2021), Chiu et al. (2024) e Galindo-Domínguez et al. (2024) contribuem para
diferentes dimensões desse debate. A formação profissional na era digital exige que o estudante
compreenda não apenas como utilizar ferramentas tecnológicas, mas também como agir de
maneira responsável, segura e ética nos ambientes educacionais e profissionais.
2.10. Desafios e perspectivas da EPT para a formação humana e profissional na era digital
A Educação Profissional e Tecnológica enfrenta o desafio de acompanhar
transformações rápidas sem reduzir a formação ao domínio de ferramentas digitais. Kurnia,
Syafar e Oyovwi (2026) demonstram a importância da integração das competências digitais à
educação técnica e profissional no contexto da Indústria 4.0, enquanto Imama et al. (2025)
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
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destacam a adaptabilidade tecnológica. Essas contribuições indicam que a EPT precisa preparar
os estudantes para processos permanentes de aprendizagem e atualização profissional.
A formação humana permanece importante diante da expansão das tecnologias.
Ischkaniam (2026) discute práticas inovadoras no uso das tecnologias na EPT a partir da
constituição docente, evidenciando que a transformação tecnológica envolve também mudanças
nas práticas pedagógicas. Para a EPT, essa perspectiva permite compreender que inovação não
deve significar abandono da dimensão humana da educação, mas utilização dos recursos
tecnológicos em favor de processos formativos mais significativos.
A Inteligência Artificial representa simultaneamente possibilidade de inovação e
necessidade de formação crítica. Ng et al. (2021) e Chiu et al. (2024) demonstram a importância
da literacia e da competência em IA, enquanto Cabral (2026) evidencia possibilidades
pedagógicas de sua utilização no aprendizado de idiomas. Na EPT, essas contribuições apontam
para a necessidade de formar estudantes capazes de compreender, utilizar e avaliar tecnologias
de IA em situações relacionadas à aprendizagem e ao trabalho.
A inclusão constitui outra dimensão essencial das perspectivas futuras da EPT. Oliveira
(2026), Silva (2026) e Oliveira et al. (2026) apresentam contribuições relacionadas às
tecnologias assistivas, acessibilidade, aprendizagem significativa, personalização e autonomia.
Essas perspectivas permitem compreender que o avanço tecnológico precisa ser acompanhado
pela preocupação com a redução de barreiras, para que estudantes com diferentes necessidades
tenham condições de participar dos processos de formação profissional.
A diversidade também precisa integrar as perspectivas futuras da formação profissional.
Azevedo et al. (2026) articulam tecnologias educacionais, cultura maker, inclusão, diversidade
linguística e diferentes formas de aprender, enquanto Freitas (2026) aborda práticas relacionadas
à educação antirracista. Para a EPT, essas contribuições ampliam a compreensão de formação
inclusiva, indicando que inovação tecnológica e diversidade precisam ser consideradas
conjuntamente na construção dos ambientes educacionais.
A responsabilidade digital constitui outra dimensão das perspectivas da EPT. Carvalho
(2026) relaciona tecnologias, direito, segurança, ética e proteção de dados, enquanto Amaro et al.
(2024) discutem questões relacionadas à LGPD nas políticas públicas. As discussões sobre riscos
nos ambientes virtuais apresentadas por Mesquita et al. (2024a, 2024b) também evidenciam a
importância da proteção e da segurança. Na formação profissional, esses conhecimentos
contribuem para preparar estudantes para utilizar tecnologias de maneira responsável nos
diferentes espaços de atuação.
As perspectivas para a Educação Profissional e Tecnológica na era digital apontam,
portanto, para uma formação que articule inovação, competências profissionais, inteligência
artificial, inclusão, acessibilidade, autonomia, ética e responsabilidade. Kurnia, Syafar e Oyovwi
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
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(2026), Imama et al. (2025), Chiu et al. (2024), Oliveira et al. (2026) e Carvalho (2026)
apresentam contribuições complementares para compreender esse cenário. A EPT pode
responder às transformações do mundo do trabalho quando integra desenvolvimento tecnológico
e formação humana, promovendo conhecimentos e competências que permitam aos estudantes
participar dos processos profissionais contemporâneos com autonomia, responsabilidade e
capacidade de aprendizagem contínua.
3. REFERENCIAL TEÓRICO
O referencial teórico desta pesquisa fundamenta-se em estudos que discutem as
transformações da Educação Profissional e Tecnológica (EPT) diante da expansão das
tecnologias digitais, da Inteligência Artificial (IA) e das mudanças nas demandas do mundo do
trabalho. A literatura contemporânea evidencia que os processos de digitalização, automação e
integração tecnológica modificam as formas de ensinar, aprender, produzir conhecimentos e
desenvolver competências profissionais. Kurnia, Syafar e Oyovwi (2026), ao analisarem a
integração de competências digitais na educação técnica e profissional, destacam que a formação
contemporânea exige articulação entre conhecimentos técnicos, domínio tecnológico e
capacidade de adaptação às constantes transformações produtivas.
A discussão sobre inovação educacional também se relaciona à necessidade de repensar
práticas pedagógicas e ambientes de aprendizagem. Azevedo et al. (2026) evidenciam que
tecnologias educacionais, cultura maker, diversidade linguística e contribuições das
neurociências podem ampliar possibilidades de aprendizagem na EPT, favorecendo experiências
formativas mais participativas e contextualizadas. Essa perspectiva aproxima-se do objeto desta
pesquisa ao compreender que a inovação não se restringe à incorporação de recursos
tecnológicos, mas envolve transformações metodológicas e pedagógicas capazes de fortalecer a
aprendizagem e o desenvolvimento de competências.
A Inteligência Artificial constitui um dos elementos centrais das discussões
contemporâneas sobre educação e trabalho. Chiu et al. (2024) afirmam que a literacia em IA
compreende conhecimentos, habilidades e atitudes que permitem compreender, utilizar e avaliar
sistemas inteligentes de forma crítica e ética. De maneira semelhante, Ng et al. (2021) destacam
que a alfabetização em Inteligência Artificial envolve dimensões técnicas, cognitivas e sociais,
ampliando a capacidade dos sujeitos para interagir conscientemente com tecnologias emergentes.
Tais contribuições sustentam a análise da presente pesquisa ao demonstrar que a formação
profissional contemporânea requer competências relacionadas ao uso responsável e crítico da IA.
A formação docente representa outro eixo relevante para compreender as
transformações da EPT. Galindo-Domínguez et al. (2024) identificam relações entre
competência digital docente e atitudes diante da Inteligência Artificial, indicando que professores
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
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preparados tendem a integrar tecnologias de maneira mais significativa aos processos educativos.
Ischkanian (2026), ao discutir práticas inovadoras no uso das tecnologias na EPT, reforça a
necessidade de docentes capazes de articular recursos digitais, objetivos pedagógicos e
desenvolvimento de competências. Esses estudos evidenciam que a inovação educacional
depende não apenas da presença de tecnologias, mas da mediação pedagógica realizada pelos
professores.
A inclusão, a acessibilidade e a aprendizagem personalizada também integram o
referencial teórico deste estudo. Oliveira et al. (2026) destacam que tecnologias assistivas e
estratégias de aprendizagem personalizada podem ampliar a participação e a autonomia de
estudantes com deficiência. Da Silva (2026) acrescenta que os recursos assistivos possuem
potencial para reduzir barreiras pedagógicas e promover acessibilidade educacional. Essas
contribuições demonstram que a EPT precisa considerar a diversidade dos estudantes e
desenvolver estratégias que favoreçam a equidade e a participação de todos os sujeitos.
A dimensão ética e a proteção de dados assumem relevância crescente diante da
expansão das tecnologias digitais. Carvalho (2026) discute a necessidade de segurança, ética e
conformidade legal no uso de tecnologias, enquanto Amaro et al. (2024) analisam os desafios da
proteção de dados e da inclusão digital nas políticas públicas brasileiras. Esses estudos
contribuem para compreender que a transformação digital exige não apenas competências
técnicas, mas também conhecimentos relacionados à privacidade, à responsabilidade e ao uso
ético das informações.
Assim, o referencial teórico articula diferentes perspectivas sobre inovação, Inteligência
Artificial, competências digitais, inclusão, formação docente e ética, oferecendo fundamentos
para compreender os desafios e possibilidades da Educação Profissional e Tecnológica na era
digital. Essa base teórica sustenta a análise do objeto de estudo e orienta a interpretação dos
resultados, considerando a necessidade de integrar tecnologia, desenvolvimento humano e
formação profissional.
3.1. Fundamentação conceitual do objeto de estudo
A fundamentação conceitual desta pesquisa está centrada na compreensão da Educação
Profissional e Tecnológica como espaço de formação integral, no qual conhecimentos
científicos, tecnológicos e profissionais são articulados para responder às demandas sociais e
produtivas contemporâneas. Kurnia, Syafar e Oyovwi (2026) demonstram que a educação
profissional precisa desenvolver competências técnicas e digitais capazes de acompanhar os
processos de inovação e transformação do trabalho.
A Inteligência Artificial constitui um conceito central do estudo, sendo compreendida
como conjunto de tecnologias capazes de processar dados, identificar padrões e apoiar processos
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
40
de decisão e aprendizagem. Chiu et al. (2024) e Ng et al. (2021) destacam que a literacia em IA
envolve conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias para utilização crítica e ética dessas
tecnologias.
Outro conceito relevante refere-se às competências profissionais, entendidas como
integração de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores aplicados em contextos reais de
atuação. Imama et al. (2025) evidenciam que a adaptabilidade tecnológica e a aprendizagem
contínua constituem dimensões fundamentais para a formação profissional contemporânea.
3.2. Abordagens teóricas e modelos analíticos relacionados ao tema
A pesquisa dialoga com abordagens que compreendem a aprendizagem como processo
ativo, contextualizado e mediado por tecnologias. A cultura maker discutida por Azevedo et al.
(2026) enfatiza práticas colaborativas, resolução de problemas e produção de conhecimentos,
contribuindo para compreender a inovação pedagógica na EPT.
A perspectiva das competências digitais, apresentada por Chiu et al. (2024), Ng et al.
(2021) e Galindo-Domínguez et al. (2024), oferece suporte para analisar a relação entre
tecnologias, formação docente e desenvolvimento de capacidades para atuação em contextos
digitais.
Os estudos sobre inclusão e tecnologias assistivas, desenvolvidos por Oliveira (2026),
Da Silva (2026) e Oliveira et al. (2026), contribuem para a compreensão da aprendizagem
personalizada e da redução de barreiras educacionais, articulando acessibilidade, participação e
autonomia.
3.3. Evidências empíricas e contribuições de estudos recentes
Os estudos recentes demonstram que a incorporação de tecnologias digitais na educação
produz impactos positivos quando associada a objetivos pedagógicos claros. Cabral (2026)
evidencia que a Inteligência Artificial amplia possibilidades de aprendizagem e personalização
no ensino de idiomas.
Galindo-Domínguez et al. (2024) investigaram a relação entre a competência digital dos
professores e suas atitudes em relação à Inteligência Artificial na educação, evidenciando que a
incorporação de tecnologias emergentes ao ensino está relacionada às condições de preparação e
ao posicionamento dos docentes diante desses recursos. A competência digital, nesse contexto,
ultrapassa o domínio operacional de ferramentas, envolvendo conhecimentos e capacidades
necessários para selecionar, utilizar e integrar tecnologias aos processos pedagógicos. Para a
Educação Profissional e Tecnológica (EPT), essa discussão assume particular relevância, pois o
professor atua em ambientes formativos diretamente relacionados às transformações tecnológicas
do mundo do trabalho. A utilização da IA requer, portanto, formação que permita compreender
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
41
.
suas possibilidades pedagógicas, reconhecer suas limitações e estabelecer critérios para sua
utilização em diferentes situações de aprendizagem.
Os resultados discutidos por Galindo-Domínguez et al. (2024) também permitem
compreender que a presença da Inteligência Artificial nos ambientes educacionais não elimina a
necessidade da mediação docente. Pelo contrário, a ampliação dos recursos tecnológicos exige
professores capazes de interpretar as funcionalidades das ferramentas, relacioná-las aos objetivos
de aprendizagem e avaliar sua pertinência em situações concretas. Na EPT, essa competência
possui relação direta com a formação profissional dos estudantes, uma vez que as práticas
educativas precisam aproximar os conhecimentos desenvolvidos no ambiente acadêmico das
tecnologias presentes nas atividades profissionais. A formação continuada, nesse cenário,
constitui uma estratégia para atualização dos conhecimentos docentes e para construção de
práticas pedagógicas compatíveis com as transformações digitais.
A formação continuada também se relaciona à capacidade de acompanhar mudanças
tecnológicas que ocorrem em ritmo acelerado. Galindo-Domínguez et al. (2024) contribuem para
essa discussão ao evidenciarem a relação entre competência digital e atitudes dos professores
diante da IA, enquanto Ischkaniam (2026) discute práticas inovadoras no uso das tecnologias na
EPT e sua relação com a constituição docente. A articulação dessas contribuições permite
compreender que a inovação tecnológica precisa estar acompanhada de desenvolvimento
profissional, reflexão pedagógica e capacidade de tomada de decisão. O professor, nesse
processo, não atua apenas como usuário de ferramentas digitais, mas como mediador responsável
por estabelecer relações entre tecnologia, conhecimento, aprendizagem e formação profissional.
Imama et al. (2025), ao realizarem uma revisão sistemática sobre a adaptabilidade
tecnológica na educação e formação profissional, destacam a importância da capacidade de
acompanhar e responder às transformações tecnológicas. A adaptabilidade torna-se relevante
porque os conhecimentos necessários para determinadas atividades profissionais podem sofrer
alterações diante da introdução de novos sistemas, equipamentos, plataformas e processos
digitais. No contexto da EPT, essa contribuição reforça a necessidade de desenvolver estudantes
capazes de aprender continuamente, atualizar seus conhecimentos e transferir competências para
diferentes situações profissionais.
A adaptabilidade tecnológica não deve ser compreendida apenas como capacidade de
aprender a utilizar novos equipamentos ou programas. Ela envolve também disposição para
enfrentar mudanças,
identificar novas
necessidades
de aprendizagem
e
reorganizar
procedimentos diante de contextos profissionais em transformação. Imama et al. (2025)
aproximam essa discussão da educação e formação profissional, demonstrando a importância de
preparar sujeitos para ambientes nos quais a tecnologia modifica continuamente práticas e
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
42
exigências. Para a EPT, essa perspectiva amplia o conceito de competência profissional,
relacionando formação técnica, aprendizagem contínua e capacidade de adaptação.
Kurnia, Syafar e Oyovwi (2026), ao analisarem a integração de competências digitais na
educação técnica e profissional no contexto da Indústria 4.0, reforçam que a transformação
tecnológica demanda novas capacidades dos estudantes. As competências digitais passam a
integrar a formação profissional porque diferentes atividades de trabalho incorporam sistemas
informatizados, automação, comunicação digital e tecnologias relacionadas à produção. Nesse
sentido, a EPT precisa desenvolver experiências formativas que articulem competências
específicas de cada área profissional com conhecimentos digitais necessários para atuação em
ambientes tecnológicos.
A contribuição de Kurnia, Syafar e Oyovwi (2026) também permite compreender que as
competências digitais não devem substituir as competências técnicas, mas estabelecer relação
complementar com elas. A formação profissional contemporânea exige a capacidade de
mobilizar conhecimentos específicos utilizando recursos tecnológicos de maneira adequada aos
diferentes contextos de atuação. Essa articulação amplia as possibilidades de aprendizagem e
aproxima a formação educacional das transformações observadas nas atividades profissionais,
tornando relevante a integração entre conteúdos técnicos, resolução de problemas, recursos
digitais e aprendizagem prática.
As contribuições de Imama et al. (2025) e Kurnia, Syafar e Oyovwi (2026) convergem,
portanto, para a compreensão de que a formação profissional precisa responder a um cenário
caracterizado pela transformação tecnológica contínua. Enquanto Imama et al. (2025) enfatizam
a adaptabilidade tecnológica na educação e formação profissional, Kurnia, Syafar e Oyovwi
(2026) destacam a integração das competências digitais no contexto da Indústria 4.0. Essas
perspectivas sustentam a necessidade de uma EPT capaz de preparar os estudantes não apenas
para as tecnologias disponíveis no presente, mas para processos permanentes de aprendizagem e
atualização.
Quando articuladas aos resultados discutidos por Galindo-Domínguez et al. (2024),
essas contribuições permitem ampliar a análise para além da formação discente, contemplando
também o papel dos professores e das instituições educacionais. A competência digital docente,
as atitudes diante da IA, a adaptabilidade tecnológica e o desenvolvimento de competências
digitais constituem dimensões interdependentes de um mesmo processo de transformação
educacional. Na EPT, essa articulação envolve professores preparados para mediar tecnologias,
estudantes capazes de utilizá-las criticamente e ambientes institucionais que favoreçam formação
continuada, experimentação pedagógica e aprendizagem permanente.
Os estudos de Galindo-Domínguez et al. (2024), Imama et al. (2025) e Kurnia, Syafar e
Oyovwi (2026) oferecem evidências relevantes para compreender as exigências formativas
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
43
.
produzidas pela digitalização da educação e do trabalho. As contribuições dos autores sustentam
uma concepção de EPT na qual competência digital, adaptabilidade, formação docente e
aprendizagem contínua são componentes articulados do desenvolvimento profissional. Essa
perspectiva reforça que a preparação para o mundo do trabalho na era digital requer uma
formação dinâmica, capaz de acompanhar mudanças tecnológicas e, simultaneamente, preservar
a dimensão pedagógica, crítica e humana do processo educativo.
3.4. Categorias teóricas de análise para garantir a coerência e a articulação da pesquisa
Para assegurar coerência analítica, o estudo organiza-se em seis categorias teóricas
articuladas ao objeto investigado. A primeira categoria corresponde à Educação Profissional e
Tecnológica, fundamentada nas discussões de Kurnia, Syafar e Oyovwi (2026), que evidenciam
a necessidade de integrar competências digitais à formação técnica e profissional diante das
transformações decorrentes da Indústria 4.0. Essa categoria permite compreender a EPT como
espaço de preparação para um mundo do trabalho marcado pela inovação tecnológica e pela
necessidade de aprendizagem contínua.
A segunda categoria refere-se à inovação pedagógica e às tecnologias educacionais,
sustentada pelas contribuições de Azevedo et al. (2026), que discutem tecnologias educacionais
inovadoras e cultura maker na EPT, relacionando esses recursos à inclusão, à diversidade
linguística e às diferentes formas de aprender. Ischkaniam (2026) também contribui para essa
categoria ao abordar práticas inovadoras no uso das tecnologias na EPT e suas implicações para
a constituição docente. Essa perspectiva possibilita analisar como recursos digitais podem
modificar metodologias, ambientes e experiências de aprendizagem.
A terceira categoria contempla a Inteligência Artificial e a literacia digital,
fundamentada nos estudos de Ng et al. (2021) e Chiu et al. (2024). Ng et al. (2021) discutem a
conceituação da literacia em Inteligência Artificial, enquanto Chiu et al. (2024) apresentam uma
estrutura relacionada à literacia e à competência em IA. Essa categoria permite analisar a
necessidade de desenvolver conhecimentos, habilidades e atitudes que possibilitem aos
estudantes compreender, utilizar e avaliar tecnologias inteligentes de maneira crítica, consciente
e responsável.
A quarta categoria corresponde às competências profissionais e à aprendizagem
contínua, apoiada por Imama et al. (2025) e Kurnia, Syafar e Oyovwi (2026). Imama et al.
(2025) destacam a adaptabilidade tecnológica na educação e formação profissional, enquanto
Kurnia, Syafar e Oyovwi (2026) discutem a integração das competências digitais na educação
técnica e profissional no contexto da Indústria 4.0. Essa categoria possibilita compreender que a
formação profissional contemporânea requer conhecimentos técnicos associados à capacidade de
adaptação, atualização e aprendizagem permanente.
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
44
A quinta categoria envolve inclusão, acessibilidade e diversidade, fundamentada nas
contribuições de Oliveira (2026), Silva (2026) e Oliveira et al. (2026). Oliveira (2026) discute as
tecnologias assistivas na educação especial, Silva (2026) aborda sua relação com a acessibilidade
e a aprendizagem significativa, enquanto Oliveira et al. (2026) articulam tecnologias assistivas e
aprendizagem personalizada à ampliação da participação e da autonomia de estudantes com
deficiência. Essa categoria permite analisar de que maneira os recursos tecnológicos podem
contribuir para reduzir barreiras e ampliar as possibilidades de participação nos processos de
formação profissional.
A sexta categoria contempla ética, proteção de dados e segurança digital,
fundamentada principalmente nas contribuições de Carvalho (2026), Amaro et al. (2024),
Mesquita et al. (2024a; 2024b), Ng et al. (2021) e Chiu et al. (2024). Carvalho (2026) relaciona
novas tecnologias, direito, segurança, ética e proteção de dados, enquanto Amaro et al. (2024)
discutem os desafios da proteção de dados nas políticas públicas brasileiras. Mesquita et al.
(2024a; 2024b) abordam os riscos associados aos ambientes virtuais, especialmente no que se
refere à proteção de crianças e adolescentes. Essa categoria permite compreender que a formação
tecnológica na EPT precisa incorporar princípios de responsabilidade, segurança, privacidade e
uso ético das tecnologias digitais.
Desse modo, as seis categorias teóricas, Educação Profissional e Tecnológica; inovação
pedagógica e tecnologias educacionais; Inteligência Artificial e literacia digital; competências
profissionais e aprendizagem contínua; inclusão, acessibilidade e diversidade; e ética, proteção
de dados e segurança digita, estabelecem uma estrutura integrada para a análise do objeto de
estudo. A articulação entre Kurnia, Syafar e Oyovwi (2026), Azevedo et al. (2026), Ischkaniam
(2026), Ng et al. (2021), Chiu et al. (2024), Imama et al. (2025), Oliveira (2026), Silva (2026),
Oliveira et al. (2026), Carvalho (2026), Amaro et al. (2024) e Mesquita et al. (2024a; 2024b)
possibilita interpretar a transformação da EPT considerando simultaneamente inovação,
tecnologia, formação profissional, inclusão, autonomia e responsabilidade digital.
3.5. Articulação do referencial teórico com o problema de pesquisa, os objetivos e a análise
dos resultados
O referencial teórico oferece sustentação para compreender como a Educação
Profissional e Tecnológica pode responder às demandas da sociedade digital, integrando
inovação, Inteligência Artificial, inclusão e desenvolvimento de competências. As contribuições
de Chiu et al. (2024), Kurnia, Syafar e Oyovwi (2026), Azevedo et al. (2026) e Oliveira et al.
(2026) permitem relacionar o problema de pesquisa aos processos de transformação da educação
e do trabalho.
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
45
.
Os objetivos do estudo articulam-se às categorias teóricas definidas, possibilitando
analisar competências digitais, formação docente, aprendizagem personalizada e uso ético das
tecnologias. Dessa forma, o referencial teórico constitui a base interpretativa que orienta a
análise dos resultados e a compreensão crítica do objeto investigado.
Fluxograma 1 – Estrutura conceitual do referencial teórico
Educação Profissional e Tecnológica (EPT)
↓
Transformação Digital e Indústria 4.0
↓
Tecnologias Educacionais e Inteligência Artificial
↓
Competências Digitais e Profissionais
↓
Inclusão, Acessibilidade e Aprendizagem Personalizada
↓
Ética, Proteção de Dados e Segurança Digital
↓
Formação Humana e Desenvolvimento para o Mundo do Trabalho
A relação entre os principais conceitos que estruturam a pesquisa, demonstrando que a
transformação digital na EPT envolve tecnologias, competências, inclusão e ética, articuladas à
formação profissional e humana.
Fluxograma 2 – Organização analítica da pesquisa
Problema de Pesquisa
↓
Objetivo Geral e Objetivos Específicos
↓
Referencial Teórico
↓
Categorias de Análise
↓
Análise e Discussão dos Resultados
↓
Conclusões e Perspectivas
A organização lógica da investigação, demonstrando a articulação progressiva entre o
problema de pesquisa, os objetivos, a fundamentação teórica, as categorias analíticas e a
interpretação dos resultados. Sua estrutura representa o percurso intelectual adotado para
compreender a Educação Profissional e Tecnológica na era digital, considerando as
transformações provocadas pela incorporação das tecnologias educacionais, da inteligência
artificial, das competências digitais e das novas demandas relacionadas ao mundo do trabalho.
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
46
A relação entre problema e objetivos estabelece o ponto de partida da investigação,
orientando a definição dos aspectos que necessitam ser compreendidos e analisados. A
fundamentação teórica oferece os conceitos e perspectivas necessários para interpretar o objeto
de estudo, reunindo contribuições relacionadas à EPT, à inovação pedagógica, às tecnologias
educacionais, à inteligência artificial, à literacia digital, à formação docente, ao desenvolvimento
de competências, à inclusão e à proteção de dados. Essa base conceitual permite que a análise
não se limite à descrição das tecnologias, mas considere suas implicações pedagógicas,
formativas, profissionais, sociais e éticas.
As categorias analíticas constituem uma etapa intermediária fundamental, pois
organizam os principais eixos de interpretação da pesquisa. Nesse percurso, são considerados
elementos como transformação da EPT, inovação pedagógica, tecnologias digitais, inteligência
artificial, competências digitais e profissionais, formação docente, inclusão e acessibilidade,
aprendizagem personalizada, autonomia, ética e segurança. A definição dessas categorias
favorece a sistematização das evidências encontradas na literatura e possibilita estabelecer
relações entre os diferentes componentes que estruturam a educação profissional em contextos
marcados pela transformação tecnológica.
A interpretação dos resultados, por sua vez, é desenvolvida em diálogo permanente com
o problema de pesquisa, os objetivos e o referencial teórico. Essa articulação permite
compreender que a presença de recursos digitais e de inteligência artificial na EPT não
representa um processo exclusivamente tecnológico, pois envolve mudanças nas práticas
pedagógicas, nas formas de ensinar e aprender, na formação dos profissionais e nas
competências requeridas para a participação no mundo do trabalho. A análise também considera
que a inovação educacional precisa estar associada à participação, à acessibilidade, à autonomia
e ao uso responsável das tecnologias.
O fluxo representado evidencia, portanto, uma relação de continuidade entre as
diferentes etapas da investigação: o problema orienta os objetivos; os objetivos direcionam a
fundamentação teórica; o referencial contribui para a definição das categorias analíticas; as
categorias organizam a leitura e a interpretação das evidências; e os resultados retomam o
problema inicial para produzir uma compreensão articulada do fenômeno investigado. Essa
organização contribui para a coerência metodológica e teórica do estudo, mantendo alinhados os
elementos que sustentam a análise da inovação, da inteligência artificial e do desenvolvimento de
competências na Educação Profissional e Tecnológica.
Nesse sentido, o Fluxograma 2 funciona como uma representação sintética do percurso
analítico da pesquisa, tornando visível a conexão entre seus diferentes componentes. Sua
organização permite compreender que os resultados não são tratados de maneira isolada, mas
interpretados a partir de categorias previamente relacionadas ao objeto de estudo e ao referencial
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
47
.
teórico. O fluxograma, portanto, reforça a perspectiva de que compreender a EPT na era digital
exige uma abordagem integrada, capaz de relacionar inovação tecnológica, formação humana e
profissional, competências, inclusão, autonomia, ética e preparação para as transformações do
mundo do trabalho.
4. METODOLOGIA
A metodologia constitui o eixo de organização do percurso investigativo, definindo os
procedimentos utilizados para compreender a Educação Profissional e Tecnológica na era digital
e suas relações com inovação, inteligência artificial e desenvolvimento de competências para o
mundo do trabalho. O estudo foi estruturado a partir de uma abordagem qualitativa, de natureza
bibliográfica e documental, com caráter exploratório e descritivo, permitindo reunir, organizar e
interpretar produções acadêmicas relacionadas às transformações tecnológicas, às competências
digitais, à formação docente, à inclusão e às novas demandas da educação profissional. A revisão
sistemática desenvolvida por Imama et al. (2025) evidencia a relevância de organizar
criticamente conhecimentos produzidos sobre adaptabilidade tecnológica na educação
profissional, enquanto Kurnia, Syafar e Oyovwi (2026) analisam a integração de competências
digitais na formação técnica e profissional diante das transformações associadas à Indústria 4.0.
Essas contribuições sustentam a pertinência de um percurso metodológico capaz de articular
diferentes dimensões do fenômeno investigado.
A opção metodológica também considera que a transformação digital da EPT constitui
um fenômeno educacional multidimensional, no qual recursos tecnológicos, inteligência
artificial, competências profissionais, formação docente, inclusão e aspectos éticos se relacionam
de maneira dinâmica. Chiu et al. (2024), ao discutirem a literacia e a competência em
inteligência artificial, apresentam a necessidade de compreender conhecimentos e capacidades
que ultrapassam o domínio instrumental das ferramentas digitais. Ng et al. (2021), ao
conceitualizarem a literacia em IA, também contribuem para uma leitura ampliada do fenômeno,
considerando diferentes dimensões necessárias à compreensão crítica da inteligência artificial.
Para esta pesquisa, tais contribuições justificam uma metodologia que privilegia a interpretação
articulada dos conhecimentos produzidos sobre a temática.
4.1. Natureza e abordagem da pesquisa
A pesquisa caracteriza-se como qualitativa, pois procura compreender significados,
relações, tendências e contribuições presentes na produção científica acerca da Educação
Profissional e Tecnológica na era digital, sem reduzir o objeto investigado exclusivamente à
mensuração de variáveis. A abordagem qualitativa possibilita interpretar como diferentes estudos
compreendem a incorporação das tecnologias, da inteligência artificial e das competências
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
48
digitais aos processos formativos. Galindo-Domínguez et al. (2024), ao investigarem a relação
entre competência digital docente e atitudes diante da inteligência artificial na educação,
demonstram a complexidade das relações entre domínio tecnológico, formação profissional e
integração pedagógica. Essa perspectiva relaciona-se diretamente ao presente estudo, que
procura compreender a transformação da EPT considerando dimensões pedagógicas,
profissionais, tecnológicas e formativas.
Quanto à natureza, o estudo é de caráter bibliográfico, uma vez que utiliza produções
científicas já publicadas como fonte principal para construção do referencial e da análise. Ng et
al. (2021) apresentam uma revisão exploratória sobre o conceito de literacia em inteligência
artificial, enquanto Chiu et al. (2024) desenvolvem uma estrutura abrangente para discutir
literacia e competência em IA. A utilização dessas produções permite identificar conceitos,
categorias e perspectivas relevantes para a compreensão do objeto investigado, relacionando-os
às necessidades contemporâneas da EPT.
A pesquisa também apresenta natureza documental, considerando a análise de
documentos acadêmicos e produções científicas que registram discussões sobre tecnologias
educacionais, inteligência artificial, competências digitais, inclusão, segurança e formação
profissional. Carvalho (2026), ao discutir tecnologia, direito, proteção de dados, ética e
conformidade legal, evidencia a importância de considerar documentos e conhecimentos
produzidos em diferentes campos para compreender os desafios associados à transformação
tecnológica. No presente estudo, essa dimensão documental contribui para ampliar a
compreensão da EPT para além da utilização de ferramentas digitais, incorporando questões
relacionadas à responsabilidade, à proteção de dados e à segurança.
Quanto aos objetivos, a pesquisa apresenta caráter exploratório, pois busca ampliar a
compreensão sobre um fenômeno em transformação e identificar categorias relevantes para sua
análise. Imama et al. (2025), por meio de uma revisão sistemática sobre adaptabilidade
tecnológica na educação profissional e treinamento, demonstram a necessidade de reunir
diferentes estudos para compreender como as mudanças tecnológicas repercutem na formação
profissional. Essa contribuição dialoga com o presente estudo ao permitir explorar as relações
entre transformação digital, adaptabilidade, competências e formação para o mundo do trabalho.
O estudo também possui caráter descritivo, pois procura sistematizar características,
contribuições e desafios identificados na literatura relacionada à EPT na era digital. Kurnia,
Syafar e Oyovwi (2026) analisam a integração das competências digitais na educação técnica e
profissional no contexto da Indústria 4.0, evidenciando a necessidade de compreender como
habilidades digitais passam a integrar os processos de formação profissional. Essa perspectiva
fundamenta a dimensão descritiva da pesquisa, voltada à organização das principais tendências
identificadas nas produções selecionadas.
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
49
.
A abordagem qualitativa, bibliográfica, documental, exploratória e descritiva encontra
correspondência com o próprio objeto da pesquisa, que não consiste apenas em verificar a
presença de tecnologias na EPT, mas em compreender suas implicações para inovação
pedagógica, inteligência artificial, formação docente, competências profissionais, inclusão,
autonomia e preparação para o mundo do trabalho. Azevedo et al. (2026), ao discutirem
tecnologias educacionais inovadoras e cultura maker na EPT, relacionam inovação tecnológica,
diversidade e diferentes formas de aprender, enquanto Ischkanian (2026) aborda práticas
inovadoras de utilização das tecnologias na EPT e sua relação com a constituição docente. Essas
contribuições reforçam a necessidade de uma abordagem que considere o fenômeno em sua
dimensão educacional e social.
4.2. Universo, amostra e critérios de seleção
O universo da pesquisa é constituído pela produção científica relacionada à Educação
Profissional e Tecnológica, às tecnologias educacionais, à inteligência artificial, às competências
digitais e profissionais, à formação docente, à inclusão, à acessibilidade, à aprendizagem
personalizada, à ética e à proteção de dados. A delimitação desse universo decorre da própria
abrangência do objeto investigado, uma vez que as transformações digitais atingem diferentes
dimensões da formação profissional. Kurnia, Syafar e Oyovwi (2026) destacam a integração das
competências digitais na educação técnica e profissional, enquanto Imama et al. (2025) analisam
a adaptabilidade tecnológica no contexto da educação e formação profissional. Essas produções
demonstram a pertinência de reunir estudos que contemplem tanto as competências tecnológicas
quanto suas implicações formativas.
A amostra é composta pelas obras e estudos selecionados a partir de sua pertinência
direta ao problema, aos objetivos e às categorias analíticas da investigação. Foram priorizadas
produções que abordassem de maneira explícita pelo menos uma das dimensões centrais do
estudo: EPT, inovação pedagógica, tecnologias digitais, inteligência artificial, literacia em IA,
competências digitais, formação docente, desenvolvimento profissional, inclusão, acessibilidade,
ética, proteção de dados e segurança. Chiu et al. (2024) contribuem para a dimensão relacionada
à literacia e competência em IA, enquanto Galindo-Domínguez et al. (2024) contribuem para a
discussão da competência digital docente e das atitudes relacionadas à inteligência artificial.
Os critérios de inclusão consideraram a pertinência temática, a relação direta com o
objeto de pesquisa, a atualidade das produções e a possibilidade de contribuição para uma ou
mais categorias analíticas. Também foram consideradas produções que apresentassem discussões
conceituais, revisões de literatura ou análises relacionadas à transformação tecnológica da
educação profissional. Imama et al. (2025) e Kurnia, Syafar e Oyovwi (2026), por exemplo,
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
50
oferecem contribuições diretamente relacionadas à formação profissional e às competências
digitais em contextos de mudança tecnológica, justificando sua inclusão no corpus analítico.
Foram excluídas produções que não apresentassem relação significativa com o
problema investigado, materiais sem contribuição para as categorias definidas ou estudos cujo
foco estivesse afastado das dimensões educacionais, profissionais ou tecnológicas estabelecidas
na pesquisa. Esse procedimento contribui para evitar a dispersão temática e manter a análise
vinculada ao objeto central. Ng et al. (2021) e Chiu et al. (2024) demonstram, em perspectivas
distintas, que a discussão sobre inteligência artificial na educação requer delimitações
conceituais para diferenciar o simples contato com tecnologias do desenvolvimento efetivo de
conhecimentos e competências relacionados à IA.
A seleção das fontes também buscou contemplar diferentes dimensões do fenômeno,
evitando que a análise da EPT na era digital fosse reduzida à perspectiva tecnológica. Oliveira
(2026) e Silva (2026) contribuem para a dimensão da acessibilidade e da educação inclusiva por
meio das tecnologias assistivas, enquanto Carvalho (2026) amplia a discussão para proteção de
dados, ética e conformidade legal. A composição do corpus, portanto, procura preservar a
diversidade temática necessária para compreender a transformação digital como fenômeno que
envolve aprendizagem, participação, inclusão, formação profissional e responsabilidade.
Quadro 1 – Natureza e abordagem da pesquisa
Elemento
metodológico
Natureza
Caracterização
Relevância para a pesquisa
Bibliográfica e
documental
Abordagem
Qualitativa
Objetivo
Exploratório e
descritivo
EPT na era digital
Permite analisar conhecimentos científicos e
documentos relacionados à transformação digital
da EPT.
Favorece a interpretação de conceitos, relações,
tendências e implicações educacionais.
Permite ampliar a compreensão do fenômeno e
sistematizar suas principais características.
Concentra a análise em inovação, IA, tecnologias
e competências profissionais.
Relaciona transformação digital, formação
humana, inclusão e mundo do trabalho.
Objeto
Perspectiva
Educacional,
tecnológica e social
Fonte: Elaborado pelos autores (2026).
A definição do universo, da amostra e dos critérios de seleção favorece a coerência
entre o problema de pesquisa e as fontes analisadas. Azevedo et al. (2026) articulam tecnologias
educacionais, cultura maker, inclusão, diversidade linguística e diferentes formas de aprender na
EPT, evidenciando a existência de múltiplas dimensões associadas à inovação educacional. Essa
perspectiva sustenta a composição de uma amostra diversificada, porém delimitada pelos
objetivos da investigação.
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
51
.
Quadro 2 – Universo, amostra e critérios de seleção
Elemento
Universo
Amostra
Critério
temático
Critério de
atualidade
Definição
Produções científicas relacionadas
à EPT e à transformação digital
Produções selecionadas pela
pertinência ao objeto
Relação com EPT, inovação, IA e
competências
Prioridade para estudos recentes
Critério de
contribuição
Exclusão
Presença de conceitos ou
evidências relevantes
Ausência de relação significativa
com o objeto
Fonte: Elaborado pelos autores (2026).
Aplicação na pesquisa
Abrange estudos sobre tecnologias, IA,
competências, formação e inclusão.
Reúne estudos diretamente relacionados
às categorias da investigação.
Garante alinhamento entre fontes e
objetivos.
Permite acompanhar transformações
contemporâneas da educação
profissional.
Favorece a construção e análise das
categorias teóricas.
Reduz dispersões e preserva a coerência
do corpus.
4.3. Coleta, tratamento e análise dos dados
A coleta dos dados foi realizada mediante levantamento e seleção de produções
científicas relacionadas às categorias definidas para a investigação. O procedimento considerou
títulos, resumos, palavras-chave, objetivos, discussões teóricas e contribuições diretamente
relacionadas ao objeto do estudo. A revisão desenvolvida por Imama et al. (2025) demonstra a
importância de procedimentos sistemáticos para identificar conhecimentos produzidos sobre
adaptabilidade tecnológica na educação profissional, enquanto Kurnia, Syafar e Oyovwi (2026)
organizam evidências relacionadas à integração de competências digitais na formação técnica e
profissional. Essas contribuições orientam a organização da coleta no presente estudo.
O tratamento dos dados foi realizado mediante leitura analítica, identificação de
unidades temáticas, agrupamento de conteúdos convergentes e organização das informações
segundo as categorias previamente estabelecidas. Ng et al. (2021), ao discutirem diferentes
dimensões da literacia em IA, oferecem elementos que permitem compreender a importância de
organizar conceitos e componentes relacionados à inteligência artificial. Para esta pesquisa, o
procedimento de categorização permite relacionar as informações encontradas às dimensões de
inovação, competências, formação docente, inclusão, autonomia, ética e proteção de dados.
A análise dos dados foi conduzida de maneira interpretativa, buscando estabelecer
relações entre os estudos selecionados e o problema de pesquisa. Galindo-Domínguez et al.
(2024) relacionam competência digital docente e atitudes em relação à inteligência artificial,
oferecendo elementos para compreender que a integração tecnológica depende também de
processos formativos e pedagógicos. Essa contribuição é utilizada no presente estudo para
interpretar a relação entre formação docente, competência digital e incorporação responsável da
IA na EPT.
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
52
A análise também considera relações entre competências digitais e competências
profissionais. Kurnia, Syafar e Oyovwi (2026) discutem a integração de habilidades digitais na
educação técnica e profissional diante das transformações associadas à Indústria 4.0, enquanto
Imama et al. (2025) enfatizam a adaptabilidade tecnológica no contexto da formação
profissional. A leitura articulada dessas contribuições permite interpretar o desenvolvimento de
competências como processo contínuo, relacionado às mudanças tecnológicas e às demandas
profissionais.
As informações foram organizadas em categorias analíticas que possibilitam interpretar
o objeto de maneira integrada: transformação da EPT; inovação pedagógica e tecnologias
educacionais; inteligência artificial e literacia em IA; competências digitais e profissionais;
formação docente; inclusão e acessibilidade; aprendizagem personalizada e autonomia; ética,
proteção de dados e segurança. Azevedo (2026) contribui para a discussão do pensamento
computacional; Oliveira et al. (2026) para tecnologias assistivas e aprendizagem personalizada; e
Carvalho (2026) para tecnologia, proteção de dados e segurança. A articulação dessas
contribuições permite que a análise contemple diferentes dimensões da transformação digital.
O tratamento analítico também considera a necessidade de relacionar inovação
tecnológica e inclusão educacional. Oliveira (2026) discute as contribuições das tecnologias
assistivas para a educação inclusiva, enquanto Silva (2026) aborda tecnologias assistivas e
acessibilidade como elementos relacionados à aprendizagem significativa. No contexto desta
pesquisa, essas contribuições ampliam a análise da inovação, indicando que a incorporação
tecnológica pode ser examinada também em relação à participação, à acessibilidade e às
diferentes necessidades dos estudantes.
A
etapa
de
interpretação
procura,
portanto,
identificar
convergências,
complementaridades, especificidades e desafios presentes na literatura analisada, estabelecendo
relações entre os diferentes estudos e as categorias que estruturam a investigação. Esse
procedimento permite compreender que a transformação digital da Educação Profissional e
Tecnológica não pode ser analisada exclusivamente pela presença de novos recursos ou pela
ampliação do acesso às tecnologias, pois envolve também responsabilidades relacionadas à
segurança, à proteção de dados, à privacidade, à cidadania digital e à formação ética dos sujeitos.
Mesquita et al. (2024a; 2024b), ao discutirem tecnologias e exploração sexual de crianças e
adolescentes no mundo virtual, contribuem para evidenciar que os ambientes digitais também
apresentam situações de vulnerabilidade que exigem estratégias de prevenção, proteção e
orientação. Amaro et al. (2024), ao abordarem os avanços e desafios relacionados à LGPD nas
políticas públicas brasileiras, ampliam essa discussão ao destacar a necessidade de considerar a
proteção de informações e os direitos dos sujeitos diante da expansão das tecnologias. A
articulação dessas contribuições permite interpretar a inovação tecnológica na EPT a partir de
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
53
.
uma perspectiva que reconhece suas possibilidades formativas, mas também considera as
responsabilidades decorrentes de sua utilização.
Essa perspectiva interpretativa relaciona-se diretamente ao papel da EPT na preparação
de estudantes para uma sociedade marcada pela crescente presença das tecnologias digitais e da
inteligência artificial. Carvalho (2026), ao discutir tecnologia, direito, segurança, ética e proteção
de dados, demonstra a importância de integrar conhecimentos tecnológicos e princípios de
responsabilidade no enfrentamento dos desafios contemporâneos. Ng et al. (2021) e Chiu et al.
(2024), ao tratarem da literacia e da competência em inteligência artificial, contribuem para
compreender que a formação tecnológica envolve conhecimentos que possibilitam aos sujeitos
utilizar, interpretar e avaliar criticamente os recursos de IA. No contexto desta pesquisa, a
interpretação dos dados considera, portanto, que desenvolver competências para o mundo do
trabalho significa também preparar os estudantes para utilizar tecnologias de maneira consciente,
segura, ética e responsável. Essa articulação amplia a compreensão da inovação na EPT,
relacionando desenvolvimento tecnológico, formação profissional, proteção de direitos e
participação responsável na sociedade digital.
Quadro 3 – Coleta, tratamento e análise dos dados
Etapa
Procedimento
Resultado esperado
Levantamento
Identificação de
produções relacionadas
ao tema
Aplicação dos critérios
de pertinência
Exame de conceitos,
objetivos e contribuições
Organização das
informações por eixos
temáticos
Agrupamento e
comparação das
contribuições
Articulação entre dados,
categorias e referencial
Constituição do corpus
Relação dos resultados
com o problema e
objetivos
Fonte: Elaborado pelos autores (2026).
Resposta analítica ao
objeto investigado
Seleção
Leitura
analítica
Categorização
Tratamento
Interpretação
Síntese
Delimitação das fontes
Identificação de
conteúdos relevantes
Estruturação das
categorias analíticas
Identificação de
convergências e
especificidades
Construção dos
resultados
Relevância educacional
e social
Amplia a compreensão da
transformação da EPT.
Garante coerência e foco
à investigação.
Favorece compreensão
crítica das tecnologias.
Relaciona tecnologia,
formação, inclusão e
trabalho.
Permite compreender
diferentes dimensões da
inovação.
Contribui para uma visão
integrada da EPT na era
digital.
Evidencia implicações
para educação e
sociedade.
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
54
4.4. Aspectos éticos e relevância da pesquisa para educação e sociedade
Os aspectos éticos constituem dimensão fundamental da investigação, especialmente
porque o objeto envolve inteligência artificial, tecnologias digitais, circulação de informações,
proteção de dados e formação de estudantes e profissionais. Carvalho (2026) destaca a relação
entre novas tecnologias, direito, proteção de dados, segurança, ética e conformidade legal,
oferecendo fundamentos para compreender que a transformação digital exige responsabilidade
quanto ao uso e à gestão das informações. No contexto desta pesquisa, essa dimensão orienta
uma análise que reconhece as possibilidades das tecnologias sem desconsiderar os cuidados
necessários à sua utilização.
A ética também está relacionada à formação para o uso consciente da inteligência
artificial. Ng et al. (2021) discutem a literacia em IA como campo que requer compreensão de
diferentes dimensões da tecnologia, enquanto Chiu et al. (2024) ampliam essa discussão ao
relacionar literacia e competência em inteligência artificial. Essas contribuições permitem
compreender que a formação profissional na era digital precisa contemplar conhecimentos que
favoreçam o uso crítico, responsável e consciente dos recursos tecnológicos.
A segurança nos ambientes digitais constitui outra dimensão relevante para a sociedade.
Mesquita et al. (2024a; 2024b) discutem riscos relacionados à exploração sexual de crianças e
adolescentes no mundo virtual, evidenciando que a expansão das tecnologias também produz
desafios de proteção e segurança. Embora o objeto da presente investigação esteja centrado na
EPT, essa contribuição reforça a necessidade de considerar a formação digital articulada à
prevenção de riscos e à responsabilidade no uso das tecnologias.
A inclusão representa igualmente uma dimensão ética e social da inovação educacional.
Oliveira (2026) discute as tecnologias assistivas no contexto da educação inclusiva, enquanto
Silva (2026) relaciona acessibilidade, tecnologias assistivas e aprendizagem significativa. Essas
contribuições sustentam a compreensão de que os avanços tecnológicos podem adquirir
relevância educacional quando associados à redução de barreiras e à ampliação das
possibilidades de participação dos estudantes.
A relevância social da pesquisa decorre, portanto, da necessidade de compreender como
a EPT pode responder às transformações tecnológicas sem perder de vista sua função formativa e
inclusiva. Azevedo et al. (2026) relacionam tecnologias educacionais inovadoras, cultura maker,
inclusão, diversidade linguística e diferentes formas de aprender, demonstrando a amplitude das
questões que atravessam a inovação na educação profissional. Para a presente investigação, essa
perspectiva permite relacionar transformação tecnológica, diversidade e participação
educacional.
A relevância para a formação profissional também está relacionada ao desenvolvimento
de competências capazes de acompanhar mudanças no mundo do trabalho. Imama et al. (2025)
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
55
.
identificam a adaptabilidade tecnológica como questão importante no contexto da educação e
formação profissional, enquanto Kurnia, Syafar e Oyovwi (2026) discutem a integração das
competências digitais na educação técnica e profissional diante das transformações da Indústria
4.0. Essas contribuições fundamentam a compreensão de que a EPT precisa considerar processos
formativos associados à aprendizagem contínua e à adaptação às mudanças tecnológicas.
A pesquisa apresenta, portanto, relevância educacional e social por reunir diferentes
dimensões necessárias à compreensão da EPT na era digital: inovação pedagógica, inteligência
artificial, competências digitais, formação docente, inclusão, acessibilidade, aprendizagem
personalizada, autonomia, ética e proteção de dados. Galindo-Domínguez et al. (2024)
evidenciam a relação entre competência digital docente e atitudes diante da IA, enquanto
Oliveira et al. (2026) articulam tecnologias assistivas, aprendizagem personalizada, participação
e autonomia. A articulação dessas contribuições permite compreender a transformação digital
como processo educacional que envolve pessoas, práticas, competências, direitos e
responsabilidades.
Os procedimentos metodológicos adotados procuram assegurar coerência entre o
problema de pesquisa, os objetivos, o referencial teórico, as categorias analíticas e a
interpretação dos resultados. A metodologia não é compreendida apenas como conjunto de
técnicas de levantamento e organização de informações, mas como estrutura que orienta a
construção do conhecimento sobre o fenômeno investigado. A integração entre os estudos de Ng
et al. (2021), Chiu et al. (2024), Galindo-Domínguez et al. (2024), Imama et al. (2025) e Kurnia,
Syafar e Oyovwi (2026) permite sustentar uma análise da EPT que articula inteligência artificial,
competência digital, formação profissional e adaptação tecnológica, enquanto as contribuições de
Oliveira (2026), Silva (2026), Carvalho (2026) e Azevedo et al. (2026) ampliam a discussão para
inclusão, acessibilidade, ética, segurança e inovação pedagógica.
5. APRESENTAÇÃO DE RESULTADOS
Os resultados da pesquisa evidenciam que a Educação Profissional e Tecnológica (EPT)
atravessa um processo de transformação no qual as tecnologias digitais, a inteligência artificial, a
cultura maker e o desenvolvimento de competências passam a integrar diferentes dimensões da
formação. A análise das produções selecionadas demonstra que a inovação educacional não está
restrita à introdução de ferramentas tecnológicas, mas envolve mudanças nas práticas
pedagógicas, na formação docente, na organização das experiências de aprendizagem e na
preparação dos estudantes para um mundo do trabalho em permanente transformação. Azevedo
et al. (2026), ao discutirem tecnologias educacionais inovadoras e cultura maker na EPT,
articulam inovação, inclusão, diversidade linguística e diferentes formas de aprender, enquanto
Ischkanian (2026) relaciona práticas inovadoras de uso das tecnologias à transformação da
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
56
constituição docente. Esses resultados indicam que a inovação pode ser compreendida como
movimento pedagógico capaz de integrar recursos, metodologias e competências em favor de
aprendizagens mais significativas.
A análise também evidencia que a transformação digital exige o desenvolvimento de
novas competências para estudantes e professores. Kurnia, Syafar e Oyovwi (2026) identificam,
em sua revisão sistemática, a importância da integração das competências digitais à educação
técnica e profissional no contexto da Indústria 4.0, enquanto Imama et al. (2025) discutem a
adaptabilidade tecnológica na educação e formação profissional. Os resultados desta pesquisa
aproximam essas contribuições ao demonstrar que a preparação para o mundo do trabalho
precisa contemplar tanto conhecimentos técnicos quanto capacidades relacionadas ao uso, à
adaptação e à aprendizagem contínua diante das tecnologias emergentes.
5.1. Caracterização dos dados e panorama geral dos resultados
O panorama geral dos resultados revela uma convergência entre as produções analisadas
quanto à necessidade de aproximar inovação tecnológica, formação humana e desenvolvimento
profissional. Os estudos selecionados apresentam diferentes entradas para essa discussão,
abrangendo pensamento computacional, tecnologias educacionais, inteligência artificial,
competências digitais, formação docente, inclusão, acessibilidade, aprendizagem personalizada,
proteção de dados e participação social. Azevedo (2026), ao discutir o pensamento
computacional
e
suas
possibilidades
pedagógicas,
contribui
para
compreender
o
desenvolvimento de formas estruturadas de pensar e resolver problemas, enquanto Cabral (2026)
amplia o campo tecnológico ao analisar possibilidades da inteligência artificial no aprendizado
de idiomas. Esses resultados demonstram que as tecnologias podem assumir funções
pedagógicas distintas, dependendo dos objetivos formativos e das características dos estudantes.
A produção analisada evidencia também que a inteligência artificial constitui uma
dimensão relevante da transformação contemporânea da educação. Ng et al. (2021), ao
desenvolverem uma revisão exploratória sobre literacia em IA, contribuem para compreender a
necessidade de ultrapassar o simples domínio operacional das ferramentas. Chiu et al. (2024), ao
proporem um quadro abrangente para inteligência artificial literacy e competency, ampliam essa
compreensão ao relacionar conhecimentos e competências necessários para uma utilização mais
consciente da IA. No contexto da EPT, os resultados indicam que a inteligência artificial pode
ser incorporada como recurso de aprendizagem e produção, mas também como objeto de
conhecimento que precisa ser compreendido criticamente pelos estudantes e profissionais.
A análise dos estudos relacionados à docência demonstra que a transformação
tecnológica depende da preparação dos professores para integrar recursos digitais às práticas
pedagógicas. Galindo-Domínguez et al. (2024) investigam a relação entre competência digital
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
57
.
docente e atitudes diante da inteligência artificial na educação, oferecendo elementos para
compreender a importância da competência profissional no processo de incorporação da IA.
Ischkanian (2026), ao discutir práticas inovadoras no uso das tecnologias na EPT, aproxima essa
questão da constituição docente, indicando que o professor ocupa posição central na
transformação das práticas educacionais. Os resultados desta pesquisa apontam, portanto, para a
necessidade de compreender a formação docente como componente estratégico da inovação
tecnológica.
Outro resultado identificado refere-se à ampliação das possibilidades de aprendizagem
mediante estratégias pedagógicas diversificadas. Azevedo et al. (2026) relacionam tecnologias
educacionais, cultura maker, diversidade linguística e diferentes formas de aprender, enquanto
Drumond de Carvalho (2026) aborda a atuação psicopedagógica e o fortalecimento de
habilidades fundamentais no acompanhamento de crianças neurodivergentes. Querino (2026),
por sua vez, discute desenvolvimento motor, desafios e estratégias de intervenção no Ensino
Fundamental. Embora esses estudos apresentem objetos específicos, suas contribuições
permitem reconhecer que a inovação educacional precisa considerar diferentes formas de
aprendizagem, características dos estudantes e estratégias pedagógicas flexíveis.
Os resultados também demonstram que inclusão e acessibilidade constituem dimensões
importantes da inovação tecnológica. Oliveira (2026) discute as tecnologias assistivas no
contexto da educação inclusiva, enquanto Silva (2026) relaciona tecnologias assistivas,
acessibilidade e aprendizagem significativa. Oliveira et al. (2026) ampliam essa discussão ao
articularem tecnologias assistivas e aprendizagem personalizada para favorecer participação e
autonomia de estudantes com deficiência. No contexto da EPT, essas contribuições indicam
possibilidades de aplicação de recursos tecnológicos para reduzir barreiras, ampliar a
participação e criar percursos formativos mais flexíveis.
A dimensão da diversidade também aparece associada à construção de práticas
educacionais socialmente contextualizadas. Carvalho (2026), ao abordar a natureza como recurso
pedagógico na educação rural, demonstra a importância de considerar os contextos concretos nos
quais a aprendizagem ocorre. Freitas (2026), ao discutir alfabetização e letramento racial, amplia
a compreensão da prática pedagógica para questões de diversidade e educação antirracista. Esses
estudos contribuem para os resultados da presente pesquisa ao evidenciar que inovação não
significa homogeneização das experiências educacionais, mas pode envolver contextualização,
reconhecimento das diferenças e valorização dos sujeitos.
A análise identificou ainda uma dimensão socioeconômica relacionada à formação
profissional. Carvalho e Ischkanian (2026), ao discutirem cooperativismo, inclusão social,
geração de renda e qualidade de vida, apresentam elementos que aproximam educação,
participação social e possibilidades de inserção econômica. Essa contribuição permite interpretar
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
58
os resultados da pesquisa para além do desenvolvimento individual de competências,
relacionando a EPT à preparação para diferentes formas de participação produtiva e social.
A dimensão ética e de segurança digital também se destaca no conjunto dos resultados.
Carvalho (2026) discute as relações entre novas tecnologias, direito, proteção de dados,
segurança, ética e conformidade legal, enquanto Amaro et al. (2024) abordam os avanços e
desafios relacionados à LGPD nas políticas públicas brasileiras. Mesquita et al. (2024a; 2024b)
discutem riscos associados às tecnologias e à exploração sexual de crianças e adolescentes no
mundo virtual. Essas contribuições demonstram que a formação tecnológica precisa incluir
conhecimentos relacionados à proteção, à responsabilidade e ao uso seguro dos ambientes
digitais.
Quadro 4 – Panorama geral dos resultados e possibilidades de aplicação na EPT
Eixo de resultado
Inovação
pedagógica
Pensamento
computacional
Inteligência
artificial
Competências
digitais
Evidências identificadas
Tecnologias associadas a novas
práticas e metodologias
Desenvolvimento de estratégias
estruturadas de resolução de
problemas
Ampliação das possibilidades de
aprendizagem e produção
Necessidade de integração das
habilidades digitais à formação
profissional
Formação docente Relação entre competência digital e
integração pedagógica da IA
Inclusão e
Tecnologias assistivas e
acessibilidade
personalização das experiências
Diversidade
Necessidade de considerar
diferentes formas de aprender e
diferentes contextos
Segurança e ética Necessidade de proteção de dados e
uso responsável das tecnologias
Trabalho e
Relação entre competências,
inclusão social
geração de renda e participação
social
Fonte: Elaborado pelos autores, (2026).
Possibilidades de aplicação
Laboratórios de inovação, projetos
interdisciplinares e cultura maker
Projetos práticos, desafios e
atividades baseadas em problemas
Uso orientado de IA para pesquisa,
criação, análise e resolução de
problemas
Trilhas de competências digitais e
projetos vinculados ao mundo do
trabalho
Formação continuada e comunidades
de aprendizagem docente
Recursos acessíveis, adaptações e
percursos formativos personalizados
Práticas pedagógicas
contextualizadas e inclusivas
Educação para cidadania digital,
privacidade e segurança
Projetos profissionalizantes,
empreendedorismo e cooperativismo
5.2. Análise e interpretação dos resultados à luz do referencial teórico
A análise dos resultados permite compreender a EPT como espaço de articulação entre
conhecimento técnico, competências digitais e formação humana. Kurnia, Syafar e Oyovwi
(2026) identificam a integração das competências digitais como componente relevante da
educação técnica e profissional no contexto da Indústria 4.0, enquanto Imama et al. (2025)
evidenciam a importância da adaptabilidade tecnológica na educação e formação profissional.
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
59
.
Quando relacionados às categorias definidas nesta pesquisa, esses resultados indicam que a
formação profissional precisa criar oportunidades para que os estudantes desenvolvam
conhecimentos técnicos associados à capacidade de aprender, adaptar-se e utilizar novas
tecnologias em diferentes situações profissionais.
A inteligência artificial aparece como elemento transversal dessa transformação. Ng et
al. (2021) apresentam a literacia em IA como campo que envolve diferentes conhecimentos
relacionados à compreensão da tecnologia, enquanto Chiu et al. (2024) desenvolvem uma
abordagem abrangente sobre literacia e competência em inteligência artificial. Cabral (2026), ao
analisar a IA no aprendizado de idiomas, demonstra uma possibilidade concreta de aplicação
pedagógica da tecnologia em uma área específica do conhecimento. A interpretação conjunta
desses estudos permite identificar a IA tanto como recurso pedagógico quanto como competência
formativa necessária à preparação dos estudantes para ambientes profissionais digitalizados.
Os resultados relativos à formação docente reforçam a necessidade de professores
preparados para realizar mediações pedagógicas qualificadas. Galindo-Domínguez et al. (2024)
relacionam competência digital docente e atitudes diante da IA, enquanto Ischkanian (2026)
discute práticas inovadoras no uso das tecnologias na EPT e sua relação com a constituição
docente. A interpretação desses resultados demonstra que a presença de ferramentas digitais não
substitui o papel pedagógico do professor, mas exige novas formas de planejamento,
acompanhamento, avaliação e orientação das aprendizagens.
A inovação pedagógica apresenta-se, portanto, como processo associado à
reorganização das experiências educativas. Azevedo et al. (2026) articulam tecnologias
educacionais inovadoras, cultura maker, inclusão, diversidade linguística e diferentes formas de
aprender, oferecendo uma perspectiva ampla sobre a inovação na EPT. Azevedo (2026), ao tratar
do pensamento computacional, acrescenta uma dimensão relacionada ao desenvolvimento de
estratégias de pensamento e resolução de problemas. A interpretação desses resultados sugere
possibilidades de utilização de projetos, desafios, prototipagem, resolução de problemas e
atividades interdisciplinares como estratégias capazes de aproximar aprendizagem e situações
concretas.
A personalização constitui outro eixo relevante dos resultados. Oliveira et al. (2026)
relacionam tecnologias assistivas e aprendizagem personalizada à participação e à autonomia de
estudantes com deficiência, enquanto Oliveira (2026) e Silva (2026) destacam as contribuições
das tecnologias assistivas para a educação inclusiva e a aprendizagem significativa. Esses
resultados permitem interpretar a personalização não como individualização isolada do processo
educativo, mas como possibilidade de oferecer recursos, estratégias e percursos compatíveis com
diferentes necessidades de aprendizagem.
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
60
A análise também demonstra que a diversidade precisa integrar a concepção de
inovação. Carvalho (2026), ao discutir a natureza como recurso pedagógico na educação rural,
evidencia a importância da relação entre aprendizagem e contexto. Freitas (2026), ao abordar
práticas pedagógicas voltadas ao letramento racial, contribui para a compreensão de uma
educação atenta à diversidade e à construção de práticas antirracistas. A interpretação conjunta
dessas contribuições amplia o conceito de inovação, indicando que uma prática tecnologicamente
avançada também precisa ser contextualizada, inclusiva e socialmente responsável.
A dimensão psicopedagógica contribui para ampliar a compreensão dos processos de
aprendizagem. Drumond de Carvalho (2026) discute o fortalecimento de habilidades
fundamentais no acompanhamento de crianças neurodivergentes, enquanto Querino (2026)
aborda aspectos relacionados ao desenvolvimento motor e às estratégias de intervenção. Embora
esses trabalhos não tenham como foco específico a EPT, seus aportes ajudam a sustentar uma
interpretação que reconhece a diversidade das condições de aprendizagem e a necessidade de
estratégias pedagógicas diferenciadas ao longo das trajetórias educacionais.
Os resultados também apontam para uma dimensão social da formação profissional.
Carvalho e Ischkanian (2026) discutem cooperativismo, inclusão social, geração de renda e
qualidade de vida, permitindo relacionar a formação profissional a possibilidades de participação
econômica e social. A interpretação desses elementos sugere que competências desenvolvidas na
EPT podem ser mobilizadas em diferentes formas de inserção produtiva, incluindo iniciativas
coletivas, empreendedorismo, cooperativismo e projetos voltados à geração de renda.
A ética e a proteção de dados constituem dimensões indispensáveis para a interpretação
dos resultados. Carvalho (2026) relaciona tecnologias, direito, segurança, ética e conformidade
legal, enquanto Amaro et al. (2024) discutem os desafios da LGPD nas políticas públicas.
Mesquita et al. (2024a; 2024b) evidenciam situações de vulnerabilidade relacionadas aos
ambientes virtuais. A análise desses estudos demonstra que a formação tecnológica precisa
incorporar princípios de segurança, privacidade, responsabilidade e proteção dos sujeitos.
Quadro 5 – Interpretação dos resultados e articulação com o referencial teórico
Resultado interpretado
Competências digitais
como eixo formativo
Literacia e competência
em IA
Fundamentação
Imama et al. (2025); Kurnia,
Syafar e Oyovwi (2026)
Ng et al. (2021); Chiu et al.
(2024)
Formação docente digital
Galindo-Domínguez et al.
(2024); Ischkanian (2026)
Azevedo et al. (2026)
Cultura maker e inovação
Aplicação inovadora
Trilhas formativas conectadas às
demandas profissionais
Laboratórios de IA, projetos
investigativos e resolução de
problemas
Comunidades de prática e formação
continuada
Prototipagem, oficinas e projetos
interdisciplinares
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
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Pensamento
computacional
IA aplicada à
aprendizagem
Personalização e
autonomia
Educação inclusiva
Diversidade e
contextualização
Neurodiversidade e
aprendizagem
Desenvolvimento e
intervenção
Inclusão produtiva
Azevedo (2026)
Cabral (2026)
Oliveira et al. (2026)
Oliveira (2026); Silva (2026)
Carvalho (2026); Freitas
(2026)
Drumond de Carvalho (2026)
Querino (2026)
Carvalho e Ischkanian (2026)
Ética e proteção de dados
Carvalho (2026); Amaro et
al. (2024)
Segurança nos ambientes
Mesquita et al. (2024a;
virtuais
2024b)
Fonte: Elaborado pelos autores, (2026).
Atividades baseadas em problemas
e desafios
Ferramentas de IA orientadas para
aprendizagem de idiomas
Percursos formativos acessíveis e
personalizados
Tecnologias assistivas e recursos
acessíveis
Projetos contextualizados e práticas
socialmente inclusivas
Estratégias pedagógicas
diferenciadas
Atividades práticas e estratégias
adaptadas
Projetos de cooperativismo,
empreendedorismo e geração de
renda
Educação para privacidade,
segurança e cidadania digital
Ações educativas de prevenção e
proteção digital
A interpretação integrada dos resultados demonstra, portanto, que a inovação na EPT
pode ser compreendida como uma rede de relações entre tecnologias, pessoas, conhecimentos,
competências e contextos. Os estudos analisados não apontam para uma única forma de
inovação, mas oferecem diferentes possibilidades de articulação entre inteligência artificial,
cultura maker, pensamento computacional, inclusão, formação docente, aprendizagem
personalizada, segurança digital e participação social. Essa leitura permite compreender a EPT
como espaço estratégico para desenvolver competências técnicas e digitais sem dissociá-las de
autonomia, inclusão, ética e responsabilidade social.
5.3. Implicações positivas práticas, teóricas e metodológicas dos resultados
As implicações práticas dos resultados estão relacionadas à possibilidade de transformar
os achados da pesquisa em estratégias concretas para instituições de EPT. A integração de
competências digitais proposta por Kurnia, Syafar e Oyovwi (2026), associada à adaptabilidade
tecnológica discutida por Imama et al. (2025), pode subsidiar a criação de trilhas formativas que
articulem conhecimentos técnicos, resolução de problemas, uso de ferramentas digitais e
aprendizagem contínua. A aplicação desses resultados pode ocorrer por meio de projetos
integradores, oficinas tecnológicas, laboratórios de inovação e atividades vinculadas a situações
reais do mundo do trabalho.
Outra possibilidade prática consiste na criação de ambientes de aprendizagem
orientados pela inteligência artificial e pela cultura maker. Azevedo et al. (2026) discutem a
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
62
cultura maker e as tecnologias educacionais inovadoras na EPT, enquanto Cabral (2026)
apresenta possibilidades da IA no aprendizado de idiomas. A partir desses resultados, instituições
podem desenvolver projetos nos quais estudantes utilizem tecnologias para pesquisar, criar,
testar, revisar e solucionar problemas, transformando o estudante em participante ativo do
processo formativo.
As implicações para a formação docente também são significativas. GalindoDomínguez et al. (2024) relacionam competência digital dos professores e atitudes diante da IA,
enquanto Ischkanian (2026) enfatiza práticas inovadoras de utilização das tecnologias na EPT.
Esses resultados podem fundamentar programas de formação continuada centrados não apenas
no funcionamento das ferramentas, mas em planejamento pedagógico, avaliação, mediação,
ética, acessibilidade e integração curricular das tecnologias.
Na perspectiva inclusiva, os resultados oferecem possibilidades para ampliar a
participação e a autonomia dos estudantes. Oliveira (2026), Silva (2026) e Oliveira et al. (2026)
fornecem contribuições relacionadas às tecnologias assistivas, à acessibilidade e à aprendizagem
personalizada. A aplicação prática desses resultados pode envolver recursos de comunicação,
acessibilidade digital, materiais multimodais, adaptações pedagógicas e percursos formativos
flexíveis, permitindo que a inovação tecnológica esteja associada à redução de barreiras
educacionais.
As implicações sociais também podem ser observadas na relação entre formação
profissional, inclusão e participação econômica. Carvalho e Ischkanian (2026) discutem o
cooperativismo como possibilidade relacionada à geração de renda e à melhoria da qualidade de
vida. A partir dessa contribuição, os resultados da pesquisa podem subsidiar projetos
educacionais que aproximem competências digitais, empreendedorismo, cooperativismo,
inovação e desenvolvimento de iniciativas produtivas, ampliando as possibilidades de aplicação
social da formação profissional.
No campo teórico, os resultados contribuem para uma compreensão ampliada da EPT
na era digital. A articulação entre Ng et al. (2021), Chiu et al. (2024), Imama et al. (2025) e
Kurnia, Syafar e Oyovwi (2026) permite relacionar literacia em IA, competências digitais,
adaptabilidade tecnológica e formação profissional. Essa integração amplia a compreensão de
competência profissional em contextos digitais, pois considera que o trabalhador contemporâneo
necessita não apenas dominar procedimentos técnicos, mas também compreender tecnologias,
aprender continuamente e adaptar conhecimentos a novas situações.
As implicações metodológicas decorrem da possibilidade de utilizar categorias
articuladas para investigar fenômenos educacionais complexos. A análise conjunta de tecnologia,
IA, competências, formação docente, inclusão, diversidade, segurança e mundo do trabalho
possibilita estudos futuros mais integrados. Freitas (2026), Carvalho (2026), Drumond de
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
63
.
Carvalho (2026) e Querino (2026) contribuem, a partir de objetos distintos, para demonstrar a
importância de considerar contexto, diversidade, características dos sujeitos e diferentes
dimensões do desenvolvimento humano nas análises educacionais.
A dimensão ética dos resultados também possui implicações práticas e teóricas.
Carvalho (2026) e Amaro et al. (2024) demonstram a importância da proteção de dados, da
segurança e da conformidade legal no contexto tecnológico, enquanto Mesquita et al. (2024a;
2024b) evidenciam situações de vulnerabilidade nos ambientes virtuais. Esses resultados podem
fundamentar protocolos institucionais de segurança digital, ações educativas sobre privacidade,
orientações para utilização responsável da IA e estratégias de prevenção de riscos nos ambientes
digitais.
Quadro 6 – Implicações dos resultados e possibilidades de aplicação
Dimensão
Prática pedagógica
Formação docente
Inteligência artificial
Competências
profissionais
Inclusão
Personalização
Resultado
Integração de tecnologias e
metodologias inovadoras
Ampliação da competência
digital
Necessidade de literacia e
competência em IA
Integração entre habilidades
técnicas e digitais
Ampliação da acessibilidade
Ética
Diferentes percursos de
aprendizagem
Aprendizagem pela criação e
experimentação
Relação entre formação e
geração de renda
Valorização dos contextos e
sujeitos
Uso responsável das tecnologias
Proteção
Segurança e privacidade
Cultura maker
Inclusão produtiva
Diversidade
Pesquisa
Articulação de diferentes
categorias
Fonte: Elaborado pelos autores, (2026).
Possibilidade de aplicação
Projetos integradores e aprendizagem
baseada em problemas
Formação continuada e comunidades
de prática
Laboratórios e projetos de IA
Trilhas de competências vinculadas ao
mundo do trabalho
Tecnologias assistivas e materiais
acessíveis
Planos e atividades adaptáveis
Fab labs, oficinas e prototipagem
Cooperativismo, empreendedorismo e
projetos sociais
Currículos contextualizados
Protocolos de uso de IA e cidadania
digital
Formação sobre LGPD e proteção de
dados
Modelos integrados de investigação
em EPT
ECOSSISTEMA DE INOVAÇÃO DA EPT NA ERA DIGITAL
TRANSFORMAÇÃO DIGITAL
↓
TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS + INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL + CULTURA
MAKER
↓
FORMAÇÃO DOCENTE + LITERACIA DIGITAL E EM IA
↓
DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS TÉCNICAS, DIGITAIS E
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
64
SOCIOPROFISSIONAIS
↓
APRENDIZAGEM PERSONALIZADA + INCLUSÃO + ACESSIBILIDADE
↓
AUTONOMIA + PARTICIPAÇÃO + PROTAGONISMO DO ESTUDANTE
↓
PREPARAÇÃO PARA O MUNDO DO TRABALHO
↓
INOVAÇÃO COM RESPONSABILIDADE ÉTICA,
SEGURANÇA E PROTEÇÃO DE DADOS
O Modelo Conceitual sintetiza os resultados ao representar a EPT como um ecossistema
no qual tecnologia, formação humana, competências e inclusão se articulam. Azevedo et al.
(2026) contribuem para a dimensão da inovação e da cultura maker; Ng et al. (2021) e Chiu et al.
(2024) fundamentam a literacia e a competência em IA; Galindo-Domínguez et al. (2024) e
Ischkanian (2026) sustentam a dimensão da formação docente; e Kurnia, Syafar e Oyovwi
(2026) e Imama et al. (2025) relacionam competências digitais e adaptabilidade ao contexto
profissional. O modelo incorpora também as contribuições de Oliveira (2026), Silva (2026) e
Oliveira et al. (2026), que permitem relacionar inovação, acessibilidade, aprendizagem
personalizada e autonomia.
CICLO DE APLICAÇÃO DOS RESULTADOS NA EPT
IDENTIFICAR NECESSIDADES FORMATIVAS
↓
MAPEAR COMPETÊNCIAS TÉCNICAS E DIGITAIS
↓
SELECIONAR TECNOLOGIAS E RECURSOS ACESSÍVEIS
↓
PLANEJAR EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM
↓
INTEGRAR IA, CULTURA MAKER, PROJETOS E RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
↓
ACOMPANHAR PARTICIPAÇÃO, APRENDIZAGEM E AUTONOMIA
↓
AVALIAR COMPETÊNCIAS DESENVOLVIDAS
↓
REORGANIZAR E PERSONALIZAR AS ESTRATÉGIAS
↓
CONECTAR A FORMAÇÃO ÀS DEMANDAS SOCIAIS E PROFISSIONAIS
↓
RETORNAR AO PLANEJAMENTO PARA APERFEIÇOAMENTO CONTÍNUO
A proposta parte da identificação das necessidades dos estudantes e das demandas
profissionais, passa pelo planejamento de experiências formativas e pela integração responsável
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
65
.
das tecnologias e retorna à avaliação para aperfeiçoamento das estratégias. Drumond de
Carvalho (2026) e Querino (2026) contribuem para a valorização das características e
necessidades dos sujeitos; Carvalho (2026) e Freitas (2026) reforçam a importância da
contextualização e da diversidade; Carvalho e Ischkanian (2026) aproximam formação, inclusão
social e participação econômica; e Carvalho (2026), Amaro et al. (2024) e Mesquita et al.
(2024a; 2024b) sustentam a incorporação das dimensões de ética, proteção e segurança. O
modelo, portanto, transforma os resultados da pesquisa em uma estrutura aplicável à organização
de práticas pedagógicas inovadoras, inclusivas, tecnológicas e socialmente responsáveis.
A síntese dos resultados demonstra que a inovação na Educação Profissional e
Tecnológica pode assumir caráter mais amplo quando articulada às necessidades concretas dos
estudantes, às competências exigidas pelo mundo do trabalho e às responsabilidades sociais
associadas às tecnologias. As produções analisadas convergem para a compreensão de que
inteligência artificial, tecnologias educacionais, cultura maker, acessibilidade, formação docente,
competências digitais, aprendizagem personalizada, proteção de dados e inclusão podem integrar
um mesmo projeto formativo. Nesse sentido, os resultados oferecem não apenas uma leitura do
cenário contemporâneo da EPT, mas também possibilidades de aplicação por meio de currículos
flexíveis, formação continuada, laboratórios de inovação, projetos interdisciplinares, recursos
assistivos, trilhas de competências e ações de cidadania digital.
CONCLUSÃO
A pesquisa sobre Educação Profissional e Tecnológica na era digital: inovação,
inteligência artificial e desenvolvimento de competências para o mundo do trabalho evidenciou
que a transformação tecnológica pode ampliar as possibilidades formativas da EPT quando
articulada a objetivos pedagógicos, desenvolvimento de competências, inclusão e formação
humana. A análise realizada demonstrou que tecnologias educacionais, inteligência artificial,
cultura maker, pensamento computacional e recursos digitais podem favorecer experiências de
aprendizagem mais dinâmicas, contextualizadas e conectadas às transformações do mundo
profissional. Os resultados também indicaram que a inovação educacional adquire maior
significado quando considera as diferentes formas de aprender, as necessidades dos estudantes e
as condições concretas dos contextos formativos.
Os resultados permitiram compreender que o desenvolvimento de competências digitais
constitui uma dimensão relevante da preparação para o mundo do trabalho, especialmente diante
de ambientes profissionais marcados por mudanças tecnológicas contínuas. A integração entre
competências técnicas, digitais, cognitivas e socio profissionais amplia as possibilidades de
participação dos estudantes em diferentes situações profissionais e favorece uma formação
orientada à aprendizagem permanente. Nesse cenário, a inteligência artificial pode ser
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
66
incorporada como recurso pedagógico e, simultaneamente, como conhecimento necessário à
formação de sujeitos capazes de compreender, utilizar e avaliar criticamente as tecnologias
presentes na sociedade e no trabalho.
A pesquisa também evidenciou a centralidade da formação docente para que a inovação
tecnológica produza resultados educacionais significativos. A presença de ferramentas digitais
não determina, por si mesma, mudanças qualitativas nos processos de ensino e aprendizagem. A
mediação pedagógica, o planejamento, a seleção adequada dos recursos, a avaliação e a
capacidade de orientar os estudantes permanecem fundamentais para transformar possibilidades
tecnológicas em experiências educativas consistentes. A formação continuada, nesse contexto,
representa uma possibilidade concreta de fortalecer a atuação docente diante das transformações
produzidas pela inteligência artificial e pelas novas tecnologias.
Outro resultado relevante refere-se à possibilidade de aproximar inovação e inclusão.
Tecnologias assistivas, aprendizagem personalizada, recursos acessíveis e estratégias
pedagógicas diferenciadas podem contribuir para ampliar a participação e a autonomia de
estudantes com diferentes necessidades. Essa perspectiva fortalece uma concepção de EPT
comprometida com a diversidade e com a redução de barreiras educacionais, compreendendo a
tecnologia como meio para ampliar oportunidades de aprendizagem e não como finalidade
isolada do processo formativo.
A pesquisa evidenciou, ainda, que a inovação tecnológica precisa estar acompanhada de
responsabilidade ética, proteção de dados, segurança digital e formação para o uso consciente
das tecnologias. A expansão da inteligência artificial e dos ambientes digitais cria novas
possibilidades de aprendizagem e trabalho, mas também exige conhecimentos relacionados à
privacidade, à segurança das informações, à cidadania digital e à utilização responsável dos
recursos tecnológicos. A EPT pode contribuir para essa formação ao preparar estudantes não
apenas para utilizar tecnologias, mas para compreender suas implicações sociais, profissionais e
éticas.
As contribuições identificadas também permitem visualizar possibilidades concretas de
aplicação dos resultados em instituições de EPT. Projetos integradores, laboratórios de inovação,
cultura maker, atividades de resolução de problemas, trilhas de competências digitais, formação
continuada de professores, tecnologias assistivas, aprendizagem personalizada e projetos
vinculados às demandas do mundo do trabalho constituem possibilidades de transformação das
evidências analisadas em práticas educacionais. A articulação dessas estratégias pode favorecer
ambientes formativos nos quais os estudantes desenvolvam conhecimentos técnicos,
competências digitais, autonomia, criatividade, capacidade de adaptação e participação social.
Em termos teóricos e metodológicos, a pesquisa contribui para uma compreensão
integrada da transformação da EPT, relacionando inovação pedagógica, inteligência artificial,
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
67
.
competências, formação docente, inclusão, acessibilidade, ética e mundo do trabalho. A
organização das categorias analíticas e dos modelos conceituais apresentados possibilita
compreender que esses elementos não funcionam de maneira isolada, mas formam uma rede de
relações que pode orientar novas investigações e experiências institucionais. Essa perspectiva
também permite ampliar futuras pesquisas sobre os efeitos pedagógicos da IA, as estratégias de
formação docente, a personalização da aprendizagem, a inclusão digital e as competências
requeridas em diferentes áreas profissionais.
Conclui-se que a Educação Profissional e Tecnológica possui possibilidades
significativas de renovação na era digital quando a inovação é acompanhada de intencionalidade
pedagógica, formação docente, inclusão, acessibilidade, ética e compromisso com a
aprendizagem. A inteligência artificial e as demais tecnologias podem ampliar os recursos
disponíveis para ensinar, aprender, criar, investigar e solucionar problemas, enquanto a formação
profissional pode aproximar esses conhecimentos das necessidades de uma sociedade em
constante transformação. A EPT, nesse movimento, fortalece sua função de preparar sujeitos
para o mundo do trabalho sem reduzir a educação à empregabilidade, valorizando também
autonomia, participação, criatividade, responsabilidade e desenvolvimento humano.
A perspectiva construída pela pesquisa também evidencia que a transformação da
Educação Profissional e Tecnológica não ocorre pela simples presença de equipamentos,
plataformas digitais ou sistemas de inteligência artificial nos espaços educativos. A inovação
assume maior significado quando está vinculada a objetivos pedagógicos, às necessidades
concretas dos estudantes e às demandas de uma sociedade em permanente transformação. Nesse
contexto, a utilização consciente das tecnologias pode favorecer experiências de aprendizagem
mais dinâmicas, investigativas, colaborativas e contextualizadas, permitindo que os estudantes
desenvolvam conhecimentos técnicos articulados a competências digitais, criatividade,
comunicação, resolução de problemas e capacidade de adaptação. A inteligência artificial,
quando integrada com mediação pedagógica, pensamento crítico e responsabilidade, pode
ampliar possibilidades de pesquisa, produção, experimentação e construção de conhecimentos,
enquanto a cultura maker e as tecnologias educacionais podem estimular a aprendizagem pela
prática, pela criação e pela resolução de situações concretas. A inovação, portanto, passa a ser
compreendida como um processo pedagógico e institucional que articula recursos, pessoas,
conhecimentos e experiências em favor de uma formação profissional mais significativa.
Essa compreensão amplia o papel social da EPT ao reconhecer que preparar para o
mundo do trabalho significa também preparar sujeitos para participar ativamente da sociedade,
exercer sua autonomia, compreender as transformações tecnológicas e utilizar os conhecimentos
construídos para enfrentar desafios individuais e coletivos. A articulação entre competências
profissionais, inclusão, acessibilidade, aprendizagem personalizada e formação ética contribui
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
68
para que diferentes estudantes encontrem possibilidades reais de participação e desenvolvimento
em seus percursos formativos. As tecnologias assistivas, nesse cenário, podem remover barreiras
e favorecer o acesso, a comunicação, a aprendizagem e a autonomia de estudantes com
deficiência, enquanto estratégias pedagógicas flexíveis podem respeitar diferentes ritmos,
potencialidades e formas de aprender. A EPT projetada pela pesquisa apresenta-se, portanto,
como um espaço de formação integral, no qual tecnologia e humanização não são perspectivas
opostas, mas dimensões complementares de uma educação comprometida com conhecimento,
inovação, inclusão, criatividade, autonomia e responsabilidade social. Essa articulação fortalece
a construção de profissionais capazes de aprender continuamente, atuar diante de novos
contextos tecnológicos e contribuir de maneira ética, crítica e colaborativa para o
desenvolvimento da sociedade.
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OLIVEIRA, Mara Lúcia Nunes de Lima; et al. Tendências atuais na pesquisa científica:
perspectivas teóricas, metodológicas e epistemológicas. Belém: Worges, 2026. p. 115-126. Livro
digital. ISBN 978-65-5130-106-3. DOI: 10.46898/worges.9786551301063.
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
71
.
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
72
Os artigos científicos anexados ao livro EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E
TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO, INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E
DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS PARA O MUNDO DO TRABALHO integram
uma coleção de produções que contribuem para fundamentar, ampliar e contextualizar as
discussões apresentadas ao longo da obra. Os textos reúnem diferentes perspectivas sobre
educação, tecnologia, inovação, inteligência artificial, competências digitais, inclusão,
acessibilidade e formação profissional, estabelecendo relações entre conhecimentos teóricos,
experiências educacionais e demandas presentes na realidade contemporânea.
A coleção valoriza autores que procuram expressar ideias, reflexões e proposições
inovadoras em consonância com os desafios vivenciados nos diferentes contextos educativos e
profissionais. Cada produção parte de referenciais teóricos e científicos para interpretar
fenômenos concretos, discutir possibilidades de intervenção e ampliar a compreensão sobre as
transformações que atravessam a Educação Profissional e Tecnológica. Nesse sentido, os artigos
não se limitam à apresentação conceitual das tecnologias, mas procuram compreender seus usos,
potencialidades, limites e implicações para os processos de ensino, aprendizagem, participação e
desenvolvimento humano.
A diversidade temática dos textos evidencia que a transformação digital da educação
constitui um fenômeno multidimensional, que envolve mudanças nas práticas pedagógicas, na
formação docente, nas competências dos estudantes, nas relações com o mundo do trabalho e nas
formas de produção e circulação do conhecimento. Os autores dialogam com teorias e estudos
contemporâneos para construir análises capazes de aproximar o conhecimento científico das
situações concretas vivenciadas por professores, estudantes e instituições educacionais. Essa
aproximação fortalece o caráter reflexivo da coleção e contribui para compreender a inovação
não apenas como incorporação de ferramentas, mas como possibilidade de transformação das
experiências educativas.
Os artigos também expressam a compreensão de que a tecnologia deve estar a serviço
das finalidades educacionais e sociais. A inteligência artificial, as tecnologias educacionais, a
cultura maker, as tecnologias assistivas e os recursos digitais podem ampliar possibilidades de
aprendizagem quando utilizados de maneira planejada, ética, acessível e pedagogicamente
significativa. A perspectiva defendida pela coleção valoriza, portanto, a mediação humana, a
autonomia docente e discente, o pensamento crítico, a criatividade, a inclusão e a
responsabilidade no uso das tecnologias.
As diferentes formas de aprender, as necessidades educacionais específicas, a
acessibilidade e a participação dos estudantes constituem dimensões fundamentais para pensar
uma EPT comprometida com a formação de sujeitos plurais. A inovação educacional ganha
maior significado quando contribui para remover barreiras, ampliar oportunidades e criar
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
73
.
condições para que os estudantes participem ativamente de seus processos formativos. A
perspectiva inclusiva presente nos textos amplia a compreensão sobre o papel social da educação
profissional em uma sociedade marcada por transformações tecnológicas e por diferentes
realidades humanas.
A coleção também estabelece diálogo com as exigências contemporâneas do mundo do
trabalho, considerando que as transformações tecnológicas demandam profissionais capazes de
aprender continuamente, adaptar-se a novos contextos, resolver problemas, trabalhar
colaborativamente e utilizar recursos digitais de maneira crítica e responsável. Os artigos
contribuem para compreender que a formação profissional contemporânea não pode restringir-se
ao domínio operacional de ferramentas, devendo envolver conhecimentos técnicos, competências
digitais, capacidade investigativa, criatividade, comunicação, ética e responsabilidade social.
Desse modo, os textos reunidos constituem uma extensão reflexiva da obra e permitem
que diferentes autores apresentem suas contribuições a partir de perspectivas teóricas e
experiências relacionadas à educação e à transformação tecnológica. A pluralidade de vozes
fortalece o caráter científico e interdisciplinar da coleção, favorecendo o diálogo entre diferentes
campos do conhecimento e diferentes possibilidades de compreender a EPT na era digital.
A Coleção de Artigos Científicos representa, portanto, um espaço de produção, diálogo
e circulação de conhecimentos, no qual teoria e realidade educacional se encontram para
interpretar desafios, reconhecer possibilidades e propor caminhos de inovação. Os autores são
convidados a contribuir não apenas com informações sobre tecnologias, mas com reflexões
fundamentadas sobre os sentidos que essas transformações assumem na educação, na formação
profissional e na sociedade. A obra reafirma, nesse percurso, que inovar em educação significa
criar possibilidades para aprender, ensinar, participar, produzir conhecimentos e transformar
realidades, mantendo a formação humana como elemento central do processo educativo.
Celiane Maria de Oliveira
Simone Helen Drumond Ischkanian
Gladys Nogueira Cabral
Samuel Ferreira
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista
Jorge de Oliveira Vinagre Filho
Thatiane Rodrigues Gusmão
Silvana Nascimento de Carvalho
Gabriel Nascimento de Carvalho
Sygride Nascimento de Carvalho
Sandro Garabed Ischkanian
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
74
TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS INOVADORAS E CULTURA MAKER NA EPT:
INCLUSÃO, DIVERSIDADE LINGUÍSTICA E CONTRIBUIÇÕES DAS
NEUROCIÊNCIAS PARA AS DIFERENTES FORMAS DE APRENDER.
ISBN 978-65-977483-2-7.
Celine Maria de Sousa Azevedo
Simone Helen Drumond Ischkanian
Gladys Nogueira Cabral
Silvana Nascimento de Carvalho
Wandra Carla Silva Almeida
Samuel Ferreira
Sygride Nascimento de Carvalho
Allyne de Moura Amorim
Idenis Glória Belchior
Marcos Aurelio dos Santos Freitas
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira
1. INTRODUÇÃO
A Educação Profissional e Tecnológica (EPT) vivencia transformações relacionadas à
expansão das tecnologias digitais, da inteligência artificial, da cultura maker e das novas formas
de produção e circulação do conhecimento. Nesse cenário, as tecnologias educacionais
inovadoras podem favorecer experiências de aprendizagem mais participativas, investigativas e
contextualizadas, especialmente quando articuladas às necessidades formativas dos estudantes e
às demandas contemporâneas do mundo do trabalho. Kurnia, Syafar e Oyovwi (2026) destacam
a relevância da integração das competências digitais à educação técnica e profissional no
contexto da Indústria 4.0, indicando que a formação contemporânea precisa articular
conhecimentos técnicos e capacidades relacionadas ao uso consciente das tecnologias.
A cultura maker amplia essa discussão ao valorizar o aprender fazendo, a
experimentação, a criatividade e a construção de soluções. Azevedo (2026), ao discutir o
pensamento computacional, apresenta estratégias relacionadas à decomposição de problemas,
reconhecimento de padrões, elaboração de procedimentos e construção de soluções, elementos
que podem dialogar diretamente com propostas maker na EPT. A aprendizagem baseada na
criação de produtos, protótipos e soluções permite aproximar conhecimentos teóricos de
situações concretas e estimular competências relacionadas à investigação, colaboração e
resolução de problemas.
A inovação tecnológica, entretanto, precisa considerar a diversidade dos sujeitos que
participam dos processos educativos. Oliveira (2026) e Silva (2026) destacam as contribuições
das tecnologias assistivas para a acessibilidade e a educação inclusiva, enquanto Oliveira et al.
(2026) relacionam tecnologias assistivas e aprendizagem personalizada à ampliação da
participação e da autonomia de estudantes com deficiência. Nessa perspectiva, discutir
tecnologias educacionais inovadoras significa também compreender diferentes formas de
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
75
.
aprender, diferentes modos de comunicação e diferentes condições de participação, incorporando
contribuições da psicopedagogia, das neurociências, da diversidade linguística e da educação
inclusiva.
2. DESENVOLVIMENTO
2.1. Tecnologias educacionais inovadoras e práticas pedagógicas na EPT
As tecnologias educacionais inovadoras podem ampliar as possibilidades de
planejamento, desenvolvimento e avaliação das práticas pedagógicas na EPT. Recursos digitais,
ambientes virtuais, plataformas colaborativas, ferramentas de inteligência artificial e dispositivos
tecnológicos podem favorecer atividades baseadas em investigação, produção e resolução de
problemas. Azevedo et al. (2026) discutem a articulação entre tecnologias educacionais, cultura
maker, inclusão e diferentes formas de aprender, evidenciando que a inovação pode ser
compreendida como um processo que envolve diferentes dimensões do desenvolvimento
educacional.
A transformação tecnológica também exige mudanças na formação dos professores.
Galindo-Domínguez et al. (2024) investigam a relação entre competência digital docente e
atitudes diante da inteligência artificial na educação, demonstrando a relevância da preparação
dos profissionais para lidar com tecnologias emergentes. Na EPT, a formação continuada pode
contribuir para que o professor selecione recursos de acordo com objetivos pedagógicos, avalie
suas possibilidades e limites e desenvolva estratégias que mantenham a aprendizagem como
finalidade central do processo educativo.
A adaptação tecnológica constitui igualmente uma competência necessária à formação
profissional contemporânea. Imama et al. (2025) analisam a adaptabilidade às tecnologias na
educação e formação profissional, destacando a importância de preparar estudantes para
contextos nos quais ferramentas e processos de trabalho estão em constante transformação.
Kurnia, Syafar e Oyovwi (2026) complementam essa perspectiva ao relacionarem competências
digitais às exigências da educação técnica e profissional no contexto da Indústria 4.0, reforçando
a necessidade de uma formação que associe domínio técnico, capacidade digital e aprendizagem
contínua.
2.2. Cultura maker, pensamento computacional e aprendizagem pela prática
A cultura maker apresenta possibilidades para transformar a aprendizagem em uma
experiência de criação, experimentação e resolução de problemas. Na EPT, essa abordagem pode
ser desenvolvida por meio de projetos, prototipagem, oficinas, laboratórios e atividades
interdisciplinares nas quais os estudantes tenham oportunidade de planejar, construir, testar e
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
76
aperfeiçoar soluções. Azevedo (2026) evidencia que o pensamento computacional pode
favorecer estratégias de análise e resolução de problemas, constituindo fundamento relevante
para experiências educacionais orientadas pela criação e pela experimentação.
A aprendizagem pela prática também pode contribuir para o desenvolvimento de
competências profissionais. Imama et al. (2025) destacam a necessidade de adaptação
tecnológica na formação profissional, aspecto que se relaciona à capacidade de aprender
continuamente diante de novos recursos e processos. Em ambientes maker, o estudante pode
vivenciar situações que exigem planejamento, tomada de decisão, colaboração, comunicação e
revisão de estratégias, estabelecendo relações entre conhecimentos acadêmicos e desafios
concretos.
A cultura maker pode ainda dialogar com diferentes formas de aprender ao possibilitar
que os conhecimentos sejam explorados por meio de experiências visuais, práticas,
colaborativas, digitais e experimentais. Azevedo et al. (2026) articulam cultura maker,
tecnologias educacionais, diversidade e diferentes formas de aprendizagem, reforçando a
importância de propostas pedagógicas que não dependam exclusivamente de metodologias
tradicionais. Essa perspectiva amplia as oportunidades de participação e pode favorecer
ambientes nos quais criatividade e autonomia sejam incorporadas ao desenvolvimento das
competências profissionais.
2.3. Inclusão, diversidade linguística e neurociências: diferentes formas de aprender
A inclusão constitui dimensão essencial para o desenvolvimento de tecnologias
educacionais na EPT. As tecnologias assistivas podem contribuir para reduzir barreiras
relacionadas ao acesso à informação, comunicação, participação e realização de atividades
acadêmicas. Oliveira (2026) destaca as contribuições desses recursos para a educação inclusiva,
enquanto Silva (2026) relaciona tecnologias assistivas à acessibilidade e à aprendizagem
significativa. A incorporação desses recursos exige planejamento pedagógico e compreensão das
necessidades concretas dos estudantes.
A aprendizagem personalizada amplia essa perspectiva ao considerar que os estudantes
apresentam diferentes ritmos, potencialidades e necessidades. Oliveira et al. (2026) relacionam
tecnologias assistivas e personalização da aprendizagem à participação e à autonomia de
estudantes com deficiência. Drumond de Carvalho (2026), ao abordar a atuação psicopedagógica
junto a crianças neurodivergentes, evidencia a importância do fortalecimento de habilidades
fundamentais para o desenvolvimento da aprendizagem. Essas contribuições reforçam a
necessidade de práticas pedagógicas que reconheçam singularidades e criem diferentes
possibilidades de acesso ao conhecimento.
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
77
.
A diversidade linguística também pode ser fortalecida pelo uso pedagógico das
tecnologias digitais. Cabral (2026) discute o uso da inteligência artificial no aprendizado de
idiomas, evidenciando possibilidades de transformação das experiências de aquisição linguística.
Freitas (2026), ao abordar alfabetização e letramento racial, contribui para uma compreensão
mais ampla da diversidade como dimensão educativa, enquanto Carvalho (2026) evidencia a
importância da valorização de contextos e experiências específicas na construção do
conhecimento. Na EPT, reconhecer a diversidade linguística, cultural e social pode contribuir
para práticas mais contextualizadas e inclusivas.
3. OBJETIVOS
3.1. Objetivo geral
Analisar as contribuições das tecnologias educacionais inovadoras e da cultura maker
para a Educação Profissional e Tecnológica, considerando suas relações com inclusão,
diversidade linguística, neurociências e diferentes formas de aprender.
3.2. Objetivos específicos
Identificar possibilidades de utilização de tecnologias educacionais inovadoras nas
práticas pedagógicas da EPT.
Analisar as contribuições da cultura maker e do pensamento computacional para a
aprendizagem baseada na prática, na criação e na resolução de problemas.
Discutir as relações entre tecnologias educacionais, acessibilidade, aprendizagem
personalizada, diversidade linguística e reconhecimento das diferentes formas de aprender.
4. MATERIAIS E MÉTODOS
A pesquisa caracteriza-se como qualitativa, bibliográfica e documental, com natureza
exploratória e descritiva. O estudo foi desenvolvido a partir da análise de produções científicas
relacionadas à Educação Profissional e Tecnológica, tecnologias educacionais, cultura maker,
pensamento
computacional,
inteligência
artificial,
competências
digitais,
inclusão,
acessibilidade, diversidade linguística e diferentes formas de aprendizagem. A seleção das fontes
considerou sua relação direta com o objeto investigado e sua contribuição para a construção do
referencial teórico.
O corpus documental foi constituído pelos estudos e obras apresentados nas referências
selecionadas, contemplando produções sobre pensamento computacional (Azevedo, 2026),
tecnologias educacionais e cultura maker (Azevedo et al., 2026), inteligência artificial e
aprendizagem linguística (Cabral, 2026), competências digitais e inteligência artificial (Chiu et
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
78
al., 2024; Ng et al., 2021), formação docente (Galindo-Domínguez et al., 2024), adaptabilidade
tecnológica (Imama et al., 2025) e competências digitais na educação profissional (Kurnia,
Syafar e Oyovwi, 2026).
. As informações foram agrupadas em categorias relacionadas às tecnologias
educacionais inovadoras, cultura maker, competências digitais, inclusão, acessibilidade,
diversidade linguística, neurociências, aprendizagem personalizada, ética, segurança e
participação social. Também foram considerados estudos relacionados à proteção de dados e aos
riscos presentes nos ambientes digitais, incluindo as contribuições de Carvalho (2026), Amaro et
al. (2024) e Mesquita et al. (2024a; 2024b), para leitura, seleção, organização e interpretação
temática das contribuições dos autores
5. RESULTADOS
Os resultados evidenciam que as tecnologias educacionais inovadoras podem ampliar as
possibilidades de aprendizagem na EPT quando utilizadas de maneira articulada aos objetivos
pedagógicos. A análise das produções selecionadas indica que ferramentas digitais podem
favorecer investigação, colaboração, criação, comunicação e resolução de problemas,
contribuindo para experiências formativas mais conectadas às transformações tecnológicas
contemporâneas. A competência digital, nesse contexto, ultrapassa o domínio operacional de
ferramentas e envolve capacidade de utilizá-las de maneira consciente, crítica e contextualizada
(Chiu et al., 2024; Ng et al., 2021). Nesse sentido, a competência digital consolida-se como uma
dimensão essencial da prática docente, articulando conhecimento tecnológico, pensamento
crítico, intencionalidade pedagógica e responsabilidade no uso das tecnologias para favorecer
aprendizagens significativas e inclusivas.
A cultura maker aparece como possibilidade de aproximação entre conhecimento
teórico e experiência prática. Projetos de criação, experimentação e prototipagem podem
estimular autonomia, criatividade e capacidade de resolver problemas, enquanto o pensamento
computacional oferece estratégias para estruturar processos de análise e construção de soluções.
A articulação entre esses elementos pode contribuir para uma formação profissional mais
dinâmica e conectada às competências exigidas em ambientes de trabalho caracterizados por
mudanças tecnológicas constantes (Azevedo, 2026; Imama et al., 2025).
Os resultados também demonstram que inovação e inclusão precisam ser desenvolvidas
de maneira articulada. Tecnologias assistivas, aprendizagem personalizada e recursos acessíveis
podem ampliar a participação de estudantes com deficiência, enquanto estratégias relacionadas à
diversidade linguística e às diferentes formas de aprender podem favorecer ambientes
educacionais mais flexíveis. Oliveira (2026), Silva (2026), Oliveira et al. (2026) e Drumond de
Carvalho (2026) contribuem para evidenciar que a inovação pedagógica pode assumir caráter
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
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.
inclusivo quando considera as necessidades, potencialidades e formas diferenciadas de
participação dos estudantes.
6. CONCLUSÃO
A pesquisa evidencia que as tecnologias educacionais inovadoras e a cultura maker
apresentam possibilidades relevantes para a transformação das práticas pedagógicas na Educação
Profissional e Tecnológica. Quando articuladas a objetivos educacionais claros, essas abordagens
podem favorecer experiências de aprendizagem baseadas em investigação, criação, colaboração,
experimentação e resolução de problemas. A integração entre pensamento computacional,
tecnologias digitais e cultura maker pode aproximar conhecimentos teóricos e práticos,
fortalecendo competências relacionadas à formação profissional contemporânea.
A análise também demonstra que a inovação precisa estar associada à inclusão, à
acessibilidade e ao reconhecimento das diferentes formas de aprender. Tecnologias assistivas,
aprendizagem personalizada, recursos digitais e estratégias pedagógicas diversificadas podem
ampliar participação e autonomia, especialmente quando planejados considerando as
características dos estudantes. As contribuições das neurociências, da psicopedagogia e dos
estudos sobre diversidade linguística ampliam essa compreensão ao reforçar que os processos de
aprendizagem são plurais e demandam práticas pedagógicas flexíveis e contextualizadas.
A perspectiva construída pelo estudo aponta para uma EPT capaz de utilizar a inovação
tecnológica como meio de ampliar oportunidades educacionais e profissionais sem afastar a
dimensão humana da formação. O desenvolvimento de competências digitais, a utilização
responsável da inteligência artificial, a cultura maker, a acessibilidade, a diversidade linguística e
o reconhecimento das diferentes formas de aprender podem constituir elementos complementares
de uma educação profissional mais participativa, inclusiva e conectada às transformações sociais.
REFERENCIA:
AZEVEDO, Celine Maria de Sousa; ISCHKANIAN, Simone Helen Drumond; CABRAL,
Gladys Nogueira; CARVALHO, Silvana Nascimento de; ALMEIDA, Wandra Carla Silva;
FERREIRA, Samuel; CARVALHO, Sygride Nascimento de; AMORIM, Allyne de Moura;
BELCHIOR, Idenis Glória; FREITAS, Marcos Aurelio dos Santos; OLIVEIRA, Mara Lúcia
Nunes de Lima. Tecnologias educacionais inovadoras e cultura maker na EPT: inclusão,
diversidade linguística e contribuições das neurociências para as diferentes formas de
aprender. In: OLIVEIRA, Celiane Maria de; et al. Educação profissional e tecnológica na era
digital: inovação, inteligência artificial e desenvolvimento de competências para o mundo do
trabalho. São Paulo, SP: Clube de Autores e Pesquisadores – Publicações Independentes; Câmara
Brasileira do Livro, 2026. Coleção Artigos Científicos. ISBN 978-65-977483-2-7.
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
80
PRÁTICAS INOVADORAS NO USO DAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA (EPT): UMA PERSPECTIVA
TRANSFORMADORA PARA A CONSTITUIÇÃO DO DOCENTE.
ISBN 978-65-977483-2-7.
Simone Helen Drumond Ischkanian
1. INTRODUÇÃO
A Educação Profissional e Tecnológica (EPT) encontra-se inserida em um cenário de
transformações decorrentes da expansão das tecnologias digitais, da inteligência artificial, da
cultura maker e das novas configurações do mundo do trabalho. Nesse contexto, a constituição
do docente passa a envolver competências que ultrapassam o domínio específico de sua área de
formação, incorporando conhecimentos relacionados ao planejamento de experiências digitais, à
seleção crítica de recursos tecnológicos e à mediação de processos de aprendizagem mais
dinâmicos. Galindo-Domínguez et al. (2024) analisam a relação entre competência digital
docente e atitudes diante da inteligência artificial, evidenciando a importância da preparação dos
professores para lidar com tecnologias emergentes no campo educacional.
A inovação pedagógica não significa apenas introduzir ferramentas tecnológicas nas
práticas educativas, mas reorganizar possibilidades de ensinar e aprender a partir de finalidades
pedagógicas. Ischkanian (2026) discute práticas inovadoras no uso das tecnologias na EPT a
partir de uma perspectiva transformadora da constituição docente, indicando a necessidade de
compreender o professor como profissional capaz de integrar recursos tecnológicos,
conhecimentos pedagógicos e experiências concretas de aprendizagem. Azevedo et al. (2026), ao
relacionarem tecnologias educacionais inovadoras e cultura maker, ampliam essa compreensão
ao destacar práticas fundamentadas na criação, experimentação, inclusão e reconhecimento das
diferentes formas de aprender.
A constituição docente também precisa considerar que os estudantes apresentam
diferentes condições, experiências, ritmos, necessidades educacionais e formas de participação
no processo de aprendizagem. Oliveira (2026), ao discutir as tecnologias assistivas na educação
especial, evidencia que esses recursos podem contribuir para a acessibilidade e para a
participação dos estudantes nas atividades escolares, enquanto Silva (2026) destaca seu potencial
pedagógico na promoção da aprendizagem significativa e da inclusão. Essa perspectiva exige
que o professor da Educação Profissional e Tecnológica reconheça a diversidade presente nos
espaços formativos e organize estratégias capazes de reduzir barreiras comunicacionais,
pedagógicas, tecnológicas e de participação. Nesse processo, a tecnologia deixa de ser
compreendida apenas como instrumento complementar e passa a integrar uma prática docente
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
81
.
comprometida com o acesso ao conhecimento e com a valorização das diferentes formas de
aprender.
A aprendizagem personalizada amplia essa compreensão ao propor percursos
formativos mais flexíveis, capazes de considerar características, potencialidades, necessidades e
objetivos dos estudantes. Oliveira et al. (2026) relacionam o uso de tecnologias assistivas à
personalização da aprendizagem, destacando sua contribuição para ampliar a participação e a
autonomia de estudantes com deficiência. Na EPT, essa abordagem pode favorecer ambientes
educacionais mais acessíveis, tecnológicos e humanizados, nos quais recursos digitais,
metodologias ativas e estratégias inclusivas sejam articulados às finalidades formativas. O
professor assume, portanto, uma função estratégica na mediação desses processos, selecionando
tecnologias de acordo com objetivos pedagógicos concretos e acompanhando seus efeitos sobre a
aprendizagem, a participação e a autonomia dos estudantes. A inovação docente, nesse contexto,
não se caracteriza pela simples adoção de novos dispositivos ou plataformas, mas pela
capacidade de transformar recursos tecnológicos em possibilidades educativas significativas,
inclusivas e socialmente responsáveis.
2. DESENVOLVIMENTO
2.1. Competência digital e constituição do docente da EPT
A competência digital docente constitui uma dimensão relevante da formação
profissional do professor na contemporaneidade. A expansão da inteligência artificial, dos
ambientes virtuais, das plataformas educacionais e dos recursos digitais modifica as
possibilidades de planejamento e desenvolvimento das práticas pedagógicas. GalindoDomínguez et al. (2024) investigam a relação entre competência digital dos professores e
atitudes diante da inteligência artificial, contribuindo para compreender que a relação docente
com as tecnologias envolve conhecimentos, percepções e condições para sua integração
pedagógica.
A competência digital precisa estar articulada ao conhecimento pedagógico e ao
conhecimento profissional específico. Chiu et al. (2024) apresentam um quadro conceitual para
compreender literacia e competência em inteligência artificial, indicando que o uso desses
sistemas envolve conhecimentos e capacidades que ultrapassam a simples operação de
ferramentas. Ng et al. (2021) também discutem a literacia em inteligência artificial como
construção necessária para compreender, utilizar e avaliar criticamente tecnologias baseadas em
IA. Para o docente da EPT, essa competência pode contribuir para decisões mais conscientes
sobre seleção, aplicação e avaliação de recursos tecnológicos.
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
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A formação continuada torna-se, nesse contexto, componente importante da
constituição profissional docente. Imama et al. (2025) analisam a adaptabilidade tecnológica na
educação e formação profissional, destacando a necessidade de preparar professores e estudantes
para contextos de mudança tecnológica permanente. Kurnia, Syafar e Oyovwi (2026) relacionam
competências digitais à educação técnica e profissional no contexto da Indústria 4.0, indicando
que a transformação tecnológica exige integração entre competências técnicas e digitais. A
formação docente, portanto, precisa acompanhar esse movimento por meio de processos
permanentes de atualização, experimentação, reflexão e reconstrução das práticas pedagógicas.
2.2. Práticas pedagógicas inovadoras, cultura maker e inteligência artificial
As práticas pedagógicas inovadoras podem transformar o papel do professor ao ampliar
as possibilidades de criação, investigação e resolução de problemas. A cultura maker constitui
uma dessas possibilidades ao valorizar o aprender fazendo, a experimentação e a produção de
soluções concretas. Azevedo (2026), ao discutir o pensamento computacional, evidencia
estratégias relacionadas à decomposição de problemas, identificação de padrões e construção de
soluções, elementos que podem ser incorporados ao planejamento de atividades práticas e
projetos na EPT.
Azevedo et al. (2026) ampliam essa perspectiva ao relacionar tecnologias educacionais
inovadoras e cultura maker com inclusão, diversidade linguística e diferentes formas de
aprender. A prática docente pode, portanto, ser reorganizada para contemplar atividades
colaborativas, projetos interdisciplinares, prototipagem, experimentação e produção de
conhecimentos. Nesse processo, o professor deixa de ocupar exclusivamente a posição de
transmissor de conteúdos e passa a atuar como mediador, orientador e organizador de situações
de aprendizagem nas quais os estudantes participam ativamente.
A inteligência artificial acrescenta novas possibilidades à prática docente, especialmente
em atividades de pesquisa, produção textual, organização de informações, aprendizagem
personalizada e criação de materiais pedagógicos. Cabral (2026), ao abordar a inteligência
artificial no aprendizado de idiomas, demonstra possibilidades de transformação das experiências
de aquisição linguística, particularmente quando os recursos tecnológicos são integrados a
objetivos pedagógicos definidos. Na Educação Profissional e Tecnológica, essas possibilidades
podem ampliar as formas de acesso, produção e sistematização do conhecimento, favorecendo
experiências de aprendizagem mais interativas e diversificadas. O uso pedagógico da IA,
portanto, pode contribuir para que o professor diversifique estratégias e materiais, sem deslocar
sua responsabilidade de planejar, mediar e acompanhar o processo educativo.
A incorporação da inteligência artificial também modifica a relação do professor com a
informação e com a produção do conhecimento, exigindo competências para formular comandos,
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
83
.
analisar respostas, verificar informações e reconhecer limitações dos sistemas. Chiu et al. (2024)
compreendem a literacia e a competência em inteligência artificial como dimensões que
envolvem conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias para compreender, avaliar e utilizar
essas tecnologias de maneira adequada. Ng et al. (2021) também destacam que a literacia em IA
ultrapassa o conhecimento meramente instrumental, envolvendo a compreensão de seus usos,
possibilidades e implicações. Para o docente da EPT, essa formação é particularmente relevante
porque a utilização da IA precisa estar articulada às competências profissionais e digitais que os
estudantes deverão desenvolver em contextos de trabalho cada vez mais mediados por
tecnologias.
A utilização pedagógica da IA requer pensamento crítico, responsabilidade, autonomia
docente e capacidade de avaliação dos resultados produzidos pelos sistemas. A resposta gerada
por uma ferramenta de inteligência artificial não deve ser tomada automaticamente como
informação correta ou como substituta da análise pedagógica, pois sua utilização exige
conferência, contextualização e adequação aos objetivos de aprendizagem. Chiu et al. (2024)
ressaltam a necessidade de competências que permitam compreender e utilizar a IA de maneira
consciente, enquanto Ng et al. (2021) contribuem para uma compreensão da literacia em IA
como processo relacionado à capacidade de interpretar criticamente suas aplicações. A
constituição do docente da EPT, nesse cenário, envolve aprender a utilizar a inteligência artificial
como recurso de mediação e criação pedagógica, preservando a intencionalidade educativa, a
autoria profissional e o compromisso com uma formação crítica e humanizada.
2.3. Docência, inclusão, diversidade e responsabilidade no uso das tecnologias
A constituição do docente da EPT também está relacionada à capacidade de desenvolver
práticas inclusivas e acessíveis. Oliveira (2026) destaca o papel das tecnologias assistivas na
educação especial, enquanto Silva (2026) relaciona esses recursos à promoção da acessibilidade
e da aprendizagem significativa. Para o professor, conhecer possibilidades de adaptação e
recursos assistivos significa ampliar as condições de participação dos estudantes e reconhecer
que o acesso ao conhecimento pode ocorrer por diferentes caminhos.
A aprendizagem personalizada amplia as possibilidades de atuação docente ao permitir
maior flexibilidade na organização das experiências educacionais. Oliveira et al. (2026)
relacionam tecnologias assistivas e aprendizagem personalizada à participação e à autonomia de
estudantes com deficiência. Drumond de Carvalho (2026), ao discutir a atuação psicopedagógica
no contexto de crianças neurodivergentes, evidencia a importância de fortalecer habilidades
fundamentais para o desenvolvimento da aprendizagem. Essas contribuições podem orientar o
docente da EPT na construção de estratégias que considerem singularidades, potencialidades e
diferentes necessidades educacionais.
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
84
A responsabilidade docente também envolve o uso seguro, ético e consciente das
tecnologias. Carvalho (2026) discute relações entre novas tecnologias, direito, proteção de dados,
segurança, ética e conformidade legal, enquanto Amaro et al. (2024) abordam os avanços e
desafios relacionados à inclusão da LGPD nas políticas públicas brasileiras. Mesquita et al.
(2024a; 2024b) chamam atenção para riscos presentes no mundo virtual envolvendo crianças e
adolescentes, reforçando a necessidade de práticas educativas orientadas pela proteção dos
sujeitos. A constituição docente na era digital, portanto, envolve não apenas saber utilizar
tecnologias, mas também compreender responsabilidades relacionadas à segurança, privacidade,
proteção e cidadania digital.
4. OBJETIVOS
4.1. Objetivo geral
Analisar as contribuições das práticas inovadoras no uso das tecnologias para a
constituição do docente da Educação Profissional e Tecnológica, considerando competências
digitais, inovação pedagógica, inteligência artificial, cultura maker, inclusão, acessibilidade e
responsabilidade ética.
4.2. Objetivos específicos
Identificar competências digitais necessárias à atuação docente na EPT diante das
transformações tecnológicas contemporâneas.
Analisar possibilidades de integração da cultura maker, do pensamento computacional e
da inteligência artificial às práticas pedagógicas da EPT.
Discutir a importância da formação docente para a construção de práticas tecnológicas
inclusivas, acessíveis, éticas e pedagogicamente significativas.
5. MATERIAIS E MÉTODOS
A pesquisa caracteriza-se como qualitativa, bibliográfica e documental, de natureza
exploratória e descritiva. O estudo foi desenvolvido mediante levantamento e análise de
produções científicas relacionadas à formação docente, tecnologias educacionais, inteligência
artificial, competências digitais, cultura maker, inclusão, acessibilidade e Educação Profissional
e Tecnológica. A seleção das fontes considerou sua pertinência para compreender as
transformações que interferem na constituição profissional do professor em contextos
educacionais mediados por tecnologias.
O corpus documental reuniu estudos sobre competência digital docente e inteligência
artificial (Galindo-Domínguez et al., 2024), literacia e competência em IA (Ng et al., 2021; Chiu
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
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.
et al., 2024), adaptação tecnológica na formação profissional (Imama et al., 2025), competências
digitais na educação técnica e profissional (Kurnia, Syafar e Oyovwi, 2026), pensamento
computacional (Azevedo, 2026), tecnologias educacionais e cultura maker (Azevedo et al.,
2026) e práticas inovadoras na constituição docente da EPT (Ischkanian, 2026). As práticas
inovadoras na constituição docente da EPT pressupõem a articulação entre conhecimentos
pedagógicos, competências digitais e capacidade de adaptação às transformações sociais e
tecnológicas. Nesse processo, o professor amplia seu repertório profissional ao integrar
metodologias, recursos digitais e estratégias colaborativas às necessidades concretas dos
estudantes, fortalecendo uma atuação mais reflexiva, criativa e alinhada aos desafios
contemporâneos da formação profissional.
A análise das fontes foi realizada mediante leitura exploratória, seleção temática,
organização das contribuições e interpretação das convergências identificadas. As informações
foram organizadas em categorias relacionadas à competência digital docente, inovação
pedagógica, cultura maker, inteligência artificial, inclusão, acessibilidade, aprendizagem
personalizada, diversidade, ética e proteção de dados. Também foram consideradas contribuições
relacionadas ao desenvolvimento motor, à neurodiversidade, à diversidade linguística e à
inclusão social, presentes nas produções de Querino (2026), Drumond de Carvalho (2026),
Cabral (2026), Freitas (2026) e Carvalho e Ischkanian (2026).
6. RESULTADOS
Os resultados evidenciam que a constituição do docente da EPT está diretamente
relacionada à capacidade de integrar conhecimentos pedagógicos, profissionais e tecnológicos. A
competência digital aparece como dimensão necessária para compreender e utilizar recursos
contemporâneos, especialmente diante da expansão da inteligência artificial e das tecnologias
educacionais. Galindo-Domínguez et al. (2024), Chiu et al. (2024) e Ng et al. (2021) contribuem
para demonstrar que a utilização qualificada das tecnologias requer conhecimentos que
ultrapassam o domínio operacional das ferramentas.
A análise também evidencia que práticas inovadoras podem ampliar a atuação docente
por meio da cultura maker, do pensamento computacional, da aprendizagem baseada em projetos
e da inteligência artificial. Azevedo (2026) e Azevedo et al. (2026) contribuem para
compreender a importância de atividades baseadas na resolução de problemas, criação e
experimentação, enquanto Cabral (2026) demonstra possibilidades relacionadas ao uso da
inteligência artificial em experiências de aprendizagem linguística. Essas práticas podem
favorecer maior participação dos estudantes e ampliar as possibilidades de mediação pedagógica.
Os resultados ainda indicam que a inovação docente precisa estar associada à inclusão e
à responsabilidade, considerando que a incorporação de recursos tecnológicos somente adquire
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
86
sentido pedagógico quando contribui para ampliar as possibilidades de participação e
aprendizagem dos estudantes. Tecnologias assistivas e estratégias de aprendizagem
personalizada podem favorecer acessibilidade, participação e autonomia, conforme discutem
Oliveira (2026), Silva (2026) e Oliveira et al. (2026). Na EPT, essa perspectiva é especialmente
relevante porque os percursos formativos reúnem estudantes com diferentes experiências, ritmos,
necessidades e condições de participação. A atuação docente passa, portanto, pela seleção
consciente de recursos e metodologias capazes de reduzir barreiras e ampliar o acesso ao
conhecimento, articulando inovação tecnológica às finalidades educacionais e ao reconhecimento
da diversidade.
Ao mesmo tempo, o uso de tecnologias requer atenção à proteção de dados, à
segurança, à privacidade e à ética, conforme discutem Carvalho (2026), Amaro et al. (2024) e
Mesquita et al. (2024a; 2024b). A presença crescente de ambientes digitais, sistemas inteligentes
e plataformas educacionais amplia as possibilidades de aprendizagem, mas também exige que o
professor compreenda os cuidados relacionados ao tratamento de informações, à exposição de
dados pessoais e ao uso responsável dos recursos tecnológicos. Nesse contexto, a constituição do
docente da EPT na era digital envolve competências técnicas, pedagógicas, inclusivas e éticas,
articuladas a uma postura crítica diante das tecnologias. O professor não é apenas usuário de
ferramentas digitais, mas mediador responsável por transformar essas ferramentas em
experiências educativas seguras, acessíveis, significativas e coerentes com os direitos dos
estudantes.
7. CONCLUSÃO
A pesquisa evidencia que a constituição do docente da Educação Profissional e
Tecnológica passa por um processo de transformação associado à expansão das tecnologias
digitais, da inteligência artificial e das novas metodologias de aprendizagem. O professor
contemporâneo precisa desenvolver competências que permitam integrar recursos tecnológicos
às finalidades educativas, mantendo a mediação pedagógica, o pensamento crítico e a formação
humana como referências centrais de sua atuação. Nesse cenário, a competência digital constitui
elemento importante da profissionalidade docente, especialmente diante das mudanças que
atravessam a educação e o mundo do trabalho.
As práticas inovadoras, como cultura maker, pensamento computacional, aprendizagem
baseada em projetos e utilização pedagógica da inteligência artificial, ampliam as possibilidades
de atuação do professor e favorecem experiências de aprendizagem mais investigativas, práticas
e colaborativas. A formação continuada torna-se fundamental para que o docente desenvolva
capacidade de adaptação e compreenda não apenas como utilizar novas ferramentas, mas
também por que, quando e para quais finalidades pedagógicas empregá-las. A inovação docente,
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
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.
portanto, está relacionada à capacidade de transformar recursos tecnológicos em experiências
educacionais significativas.
A perspectiva construída pelo estudo aponta para uma constituição docente mais
tecnológica, reflexiva, inclusiva e humanizada, na qual o domínio de recursos digitais esteja
articulado aos conhecimentos pedagógicos, profissionais e sociais que fundamentam a Educação
Profissional e Tecnológica. O professor da EPT pode assumir papel estratégico na articulação
entre conhecimento profissional, inovação, acessibilidade, diversidade, inteligência artificial e
responsabilidade ética, compreendendo que cada recurso tecnológico precisa estar relacionado a
uma finalidade formativa concreta. A integração de metodologias inovadoras, tecnologias
assistivas, ambientes digitais e sistemas de inteligência artificial pode ampliar as possibilidades
de planejamento, mediação e acompanhamento da aprendizagem, desde que preserve a
intencionalidade pedagógica e considere as diferentes condições de participação dos estudantes.
Nesse sentido, a inovação docente não se limita à incorporação de ferramentas, mas envolve a
capacidade de ressignificar práticas, criar estratégias e responder de maneira contextualizada às
transformações presentes na educação e no mundo do trabalho.
Quando as tecnologias são utilizadas para ampliar participação, autonomia, criatividade,
investigação e aprendizagem, elas podem fortalecer a função social da EPT e contribuir para a
formação de estudantes preparados para aprender continuamente e atuar em contextos
profissionais em transformação. Essa perspectiva também reforça a necessidade de uma docência
comprometida com inclusão, acessibilidade, pensamento crítico e uso responsável das
tecnologias, evitando que a inovação seja compreendida apenas como modernização
instrumental. A constituição docente na era digital representa, portanto, não o abandono dos
fundamentos pedagógicos, mas sua ampliação diante de novas possibilidades de ensinar,
aprender e transformar realidades. O professor permanece como sujeito central da mediação
educativa, utilizando os recursos tecnológicos de maneira crítica e intencional para construir
experiências formativas que articulem conhecimento, participação, autonomia, cidadania e
preparação profissional.
REFERENCIA DO ARTIGO:
ISCHKANIAN, Simone Helen Drumond. Práticas inovadoras no uso das tecnologias na
Educação Profissional e Tecnológica (EPT): uma perspectiva transformadora para a
constituição do docente. In: OLIVEIRA, Celiane Maria de; et al. Educação profissional e
tecnológica na era digital: inovação, inteligência artificial e desenvolvimento de competências
para o mundo do trabalho. São Paulo, SP: Clube de Autores e Pesquisadores – Publicações
Independentes; Câmara Brasileira do Livro, 2026. Coleção Artigos Científicos. ISBN 978-65977483-2-7.
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
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A EFICÁCIA DA FORMAÇÃO CONTINUADA NA PERSPECTIVA INCLUSIVA NA
VIDA ESCOLAR DOS SUJEITOS NEURODIVERGENTES.
ISBN 978-65-977483-2-7.
Rosana de Jesus Cedro
1. INTRODUÇÃO
A educação inclusiva pressupõe o reconhecimento de que os estudantes apresentam
diferentes modos de aprender, comunicar-se, interagir e participar das experiências escolares.
Nesse contexto, a formação continuada dos profissionais da educação constitui elemento
relevante para a construção de práticas pedagógicas capazes de responder à diversidade presente
nas instituições de ensino. Cedro (2026), ao discutir a formação continuada na perspectiva
inclusiva, evidencia a necessidade de ampliar os conhecimentos docentes para que a inclusão
ultrapasse a matrícula e se concretize nas práticas cotidianas, nas relações pedagógicas e nas
condições efetivas de participação dos sujeitos neurodivergentes.
A neurodiversidade amplia a compreensão sobre as diferentes formas de funcionamento
e aprendizagem existentes no ambiente escolar, exigindo do professor conhecimentos que
favoreçam a identificação de barreiras e a elaboração de estratégias pedagógicas adequadas.
Nesse sentido, Drumond de Carvalho (2026) destaca a importância do acompanhamento
especializado e do fortalecimento de habilidades fundamentais para a aprendizagem de crianças
neurodivergentes, enquanto Oliveira (2026) evidencia as contribuições das tecnologias assistivas
para ampliar acessibilidade e participação. A formação continuada pode aproximar esses
conhecimentos da realidade escolar, favorecendo uma atuação docente mais consciente diante
das necessidades educacionais apresentadas pelos estudantes.
A eficácia da formação continuada, nessa perspectiva, não deve ser compreendida
apenas pela quantidade de cursos realizados, mas pela capacidade de produzir mudanças nas
concepções, nas práticas pedagógicas e nas condições de participação dos estudantes. Uma
formação efetivamente comprometida com a inclusão precisa favorecer conhecimentos que
possam ser mobilizados diante das situações concretas encontradas no cotidiano escolar,
contribuindo para que os professores reconheçam barreiras, reorganizem estratégias e
diversifiquem formas de ensinar e avaliar. Cedro (2026) destaca a relevância da formação
continuada na construção de práticas inclusivas voltadas aos sujeitos neurodivergentes,
evidenciando que o desenvolvimento profissional ganha significado quando repercute nas
experiências vivenciadas pelos estudantes. Nessa perspectiva, a formação deixa de ser
compreendida como atividade pontual e passa a constituir um processo permanente de reflexão,
aprendizagem profissional e transformação das práticas educativas.
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
89
.
Silva (2026), ao abordar as tecnologias assistivas e a educação inclusiva, evidencia que
esses recursos podem favorecer acessibilidade e aprendizagem significativa quando associados a
objetivos pedagógicos definidos. Essa compreensão amplia o papel da formação continuada, pois
o professor precisa desenvolver conhecimentos para selecionar recursos, adaptar estratégias e
avaliar se as ferramentas utilizadas estão efetivamente contribuindo para a participação dos
estudantes. Oliveira (2026) também ressalta as contribuições das tecnologias assistivas para a
acessibilidade no contexto escolar, enquanto Oliveira et al. (2026) relacionam aprendizagem
personalizada, participação e autonomia de estudantes com deficiência. Investigar a formação
continuada na perspectiva inclusiva permite, portanto, compreender como o desenvolvimento
profissional dos educadores pode contribuir para uma escola mais acessível, participativa e
comprometida com a aprendizagem e a autonomia dos sujeitos neurodivergentes.
Nesse processo, a formação continuada também precisa favorecer espaços coletivos de
estudo, planejamento e reflexão sobre as práticas desenvolvidas pela equipe escolar. A inclusão
não depende exclusivamente da atuação individual do professor, pois envolve organização
institucional, recursos pedagógicos, acessibilidade, acompanhamento dos estudantes e
articulação entre diferentes profissionais. Drumond de Carvalho (2026), ao discutir a
contribuição psicopedagógica para a aprendizagem de crianças neurodivergentes, reforça a
importância de considerar as habilidades fundamentais e as necessidades específicas dos sujeitos
durante o processo educativo. A formação continuada pode contribuir para essa articulação ao
aproximar conhecimentos especializados da prática pedagógica cotidiana, favorecendo decisões
mais fundamentadas e respostas educacionais coerentes com a diversidade presente na escola.
2. DESENVOLVIMENTO
2.1. Formação continuada e constituição de práticas pedagógicas inclusivas
A formação continuada representa um processo permanente de desenvolvimento
profissional, especialmente em contextos escolares marcados pela diversidade dos estudantes e
pela necessidade de atualização das práticas pedagógicas. Para Cedro (2026), a perspectiva
inclusiva demanda conhecimentos que possibilitem aos profissionais compreender as
particularidades dos sujeitos neurodivergentes e reorganizar suas práticas de acordo com
diferentes necessidades de aprendizagem. Essa formação precisa estabelecer relação entre
fundamentos teóricos e situações concretas vivenciadas no cotidiano escolar, permitindo que o
professor reflita sobre suas estratégias, identifique barreiras e desenvolva respostas pedagógicas
mais adequadas.
A constituição de práticas inclusivas também requer que a formação docente ultrapasse
abordagens centradas exclusivamente na deficiência ou nas dificuldades apresentadas pelo
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
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estudante. Oliveira et al. (2026), ao discutirem aprendizagem personalizada, participação e
autonomia de estudantes com deficiência, mostram a importância de considerar potencialidades,
necessidades e diferentes percursos de aprendizagem. Nesse sentido, a formação continuada
pode favorecer uma mudança de perspectiva, deslocando a atenção de uma lógica de adaptação
do estudante para uma organização pedagógica capaz de flexibilizar recursos, estratégias,
tempos, formas de comunicação e possibilidades de participação.
A formação profissional também precisa contemplar competências relacionadas ao
planejamento, à avaliação e à mediação pedagógica em ambientes diversificados. GalindoDomínguez et al. (2024), ao investigarem a relação entre competência digital docente e atitudes
diante da inteligência artificial na educação, demonstram a relevância da preparação dos
professores para lidar criticamente com as transformações tecnológicas. Na perspectiva
inclusiva, essa competência pode ser articulada ao conhecimento sobre tecnologias assistivas,
recursos digitais e estratégias personalizadas, possibilitando que a inovação seja utilizada para
remover barreiras e ampliar oportunidades de aprendizagem.
2.2. Neurodiversidade, acessibilidade e aprendizagem
A compreensão da neurodiversidade contribui para ampliar o olhar sobre os diferentes
modos pelos quais os sujeitos aprendem, comunicam-se e participam das experiências
educacionais. Drumond de Carvalho (2026), ao discutir a atuação psicopedagógica com crianças
neurodivergentes, ressalta a importância do fortalecimento de habilidades fundamentais para o
desenvolvimento da aprendizagem. Na escola, essa compreensão pode contribuir para que os
profissionais reconheçam que dificuldades de aprendizagem ou de participação não devem ser
analisadas isoladamente, mas relacionadas às características do estudante, às condições
pedagógicas oferecidas e às barreiras existentes no ambiente educacional.
A acessibilidade constitui dimensão fundamental desse processo, pois a participação
escolar depende de condições que permitam ao estudante acessar conteúdos, comunicar-se,
realizar atividades e demonstrar aquilo que aprendeu. Oliveira (2026) destaca as contribuições
das tecnologias assistivas para a educação inclusiva, enquanto Silva (2026) relaciona esses
recursos à promoção da acessibilidade e da aprendizagem significativa. A formação continuada
pode proporcionar aos professores conhecimentos para selecionar e utilizar esses recursos de
maneira intencional, considerando que uma tecnologia somente adquire significado pedagógico
quando responde a uma necessidade concreta e favorece a participação do estudante.
A personalização da aprendizagem amplia as possibilidades de construção de percursos
pedagógicos mais flexíveis e compatíveis com a diversidade existente nas salas de aula. Oliveira
et al. (2026) relacionam tecnologias assistivas e aprendizagem personalizada à ampliação da
participação e da autonomia de estudantes com deficiência, perspectiva que também pode
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
91
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contribuir para práticas voltadas aos sujeitos neurodivergentes. Nesse cenário, o professor
precisa desenvolver capacidade de observar diferentes formas de aprendizagem, ajustar
estratégias e utilizar recursos variados, construindo ambientes nos quais a diferença não seja
tratada como obstáculo, mas considerada na organização do processo educativo.
2.3. Formação continuada, tecnologias e transformação da vida escolar
A formação continuada na perspectiva inclusiva também precisa acompanhar as
transformações tecnológicas que atravessam a educação contemporânea. Recursos digitais,
tecnologias assistivas e ferramentas de inteligência artificial podem ampliar possibilidades de
comunicação, produção de materiais, organização das atividades e personalização das
experiências de aprendizagem. Chiu et al. (2024) compreendem a literacia em inteligência
artificial como um conjunto de conhecimentos e competências que permite compreender e
utilizar esses sistemas de maneira consciente, enquanto Ng et al. (2021) ressaltam que a literacia
em IA ultrapassa o domínio operacional das ferramentas e envolve compreensão crítica de seus
usos e implicações.
No contexto escolar, entretanto, a presença de tecnologias não garante, por si mesma,
práticas inclusivas ou melhoria da aprendizagem. A formação docente precisa possibilitar que os
profissionais avaliem criticamente os recursos disponíveis e identifiquem aqueles que
efetivamente podem contribuir para a participação dos estudantes. Carvalho (2026), ao abordar
tecnologia, direito e proteção de dados, evidencia a necessidade de considerar aspectos éticos e
legais no uso de recursos digitais, enquanto Amaro et al. (2024) discutem os desafios
relacionados à proteção de dados nas políticas públicas brasileiras. A formação continuada,
portanto, precisa articular inovação, acessibilidade, segurança, ética e responsabilidade
pedagógica.
A transformação da vida escolar dos sujeitos neurodivergentes depende de uma atuação
institucional que envolva professores, equipes pedagógicas, famílias e demais profissionais
relacionados ao processo educativo. A formação continuada pode fortalecer essa articulação ao
criar espaços de estudo, reflexão, planejamento coletivo e compartilhamento de experiências,
favorecendo respostas mais coerentes às necessidades dos estudantes. Nesse sentido, Cedro
(2026) contribui para compreender a formação inclusiva como elemento relacionado às
condições concretas da escolarização, enquanto Oliveira et al. (2026) evidenciam que
participação e autonomia devem ocupar lugar central na organização das experiências
educacionais. A eficácia formativa manifesta-se, portanto, quando os conhecimentos
desenvolvidos pelos profissionais se convertem em práticas capazes de ampliar a presença, a
participação, a aprendizagem e a autonomia dos sujeitos neurodivergentes.
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
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3. OBJETIVOS
3.1. Objetivo geral
Analisar a eficácia da formação continuada na perspectiva inclusiva e suas
contribuições para a vida escolar dos sujeitos neurodivergentes, considerando práticas
pedagógicas, acessibilidade, participação, aprendizagem e autonomia.
3.2. Objetivos específicos
Identificar contribuições da formação continuada para a constituição de práticas
pedagógicas inclusivas voltadas aos sujeitos neurodivergentes.
Analisar a importância da acessibilidade, das tecnologias assistivas e da aprendizagem
personalizada no processo de escolarização.
Refletir sobre o papel dos professores na construção de ambientes educacionais
inclusivos, humanizados e favoráveis à participação e à autonomia dos estudantes
neurodivergentes.
4. MATERIAIS E MÉTODOS
A pesquisa caracteriza-se como qualitativa, de natureza bibliográfica e documental, com
abordagem exploratória e descritiva, direcionada à análise da formação continuada na
perspectiva inclusiva e de suas relações com a escolarização dos sujeitos neurodivergentes. A
escolha dessa abordagem possibilita reunir e interpretar contribuições teóricas relacionadas à
formação docente, inclusão, neurodiversidade, acessibilidade, tecnologias assistivas e
aprendizagem personalizada. A pesquisa bibliográfica permite estabelecer relações entre
diferentes produções acadêmicas e compreender como os conceitos estudados são discutidos no
campo educacional.
O levantamento considerou produções científicas e acadêmicas relacionadas aos eixos
temáticos da investigação, priorizando estudos sobre formação continuada, educação inclusiva,
tecnologias assistivas, aprendizagem personalizada, neurodiversidade e competências docentes.
Foram analisadas contribuições de autores como Cedro (2026), Oliveira (2026), Silva (2026),
Drumond de Carvalho (2026) e Oliveira et al. (2026), articuladas a estudos contemporâneos
sobre competências digitais e inteligência artificial, como os desenvolvidos por Ng et al. (2021)
e Chiu et al. (2024). A seleção temática buscou reunir diferentes perspectivas capazes de
sustentar a interpretação do fenômeno investigado.
A análise dos materiais ocorreu mediante leitura, organização temática e interpretação
das contribuições relacionadas às categorias definidas para o estudo: formação continuada,
práticas inclusivas, neurodiversidade, acessibilidade, tecnologias assistivas, aprendizagem
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
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.
personalizada, participação e autonomia. As informações foram organizadas de modo a
identificar aproximações entre os estudos e compreender possíveis relações entre
desenvolvimento profissional docente e qualidade das experiências escolares oferecidas aos
sujeitos neurodivergentes. A abordagem qualitativa permitiu interpretar os sentidos atribuídos à
formação inclusiva, evitando reduzir sua eficácia à quantidade de cursos realizados e
considerando as transformações produzidas nas práticas pedagógicas e nas condições de
participação.
5, RESULTADOS
Os resultados evidenciam que a formação continuada pode contribuir para ampliar os
conhecimentos dos profissionais da educação sobre neurodiversidade e favorecer práticas
pedagógicas mais sensíveis às diferentes formas de aprendizagem. A discussão apresentada por
Cedro (2026) permite compreender que a perspectiva inclusiva exige formação articulada às
situações concretas da vida escolar, enquanto Drumond de Carvalho (2026) reforça a
importância do desenvolvimento de habilidades fundamentais para a aprendizagem de crianças
neurodivergentes. A formação assume, nesse contexto, uma dimensão prática, pois seus
conhecimentos podem apoiar o professor na identificação de barreiras, na reorganização das
estratégias pedagógicas e na construção de experiências educacionais mais acessíveis.
Os resultados também apontam para a relevância das tecnologias assistivas e da
aprendizagem personalizada como recursos capazes de ampliar participação e autonomia.
Oliveira (2026) evidencia o potencial das tecnologias assistivas no campo da educação especial,
enquanto Silva (2026) relaciona esses recursos à acessibilidade e à aprendizagem significativa.
Oliveira et al. (2026) ampliam essa discussão ao articularem tecnologias assistivas,
personalização da aprendizagem, participação e autonomia, indicando que a utilização planejada
dos recursos pode favorecer percursos educacionais mais flexíveis. A formação continuada
torna-se importante nesse processo porque possibilita ao professor conhecer diferentes recursos e
compreender como utilizá-los de acordo com as características e necessidades dos estudantes.
Outro resultado identificado refere-se à necessidade de uma formação docente que
integre dimensões pedagógicas, tecnológicas e éticas. Chiu et al. (2024) defendem o
desenvolvimento de competências relacionadas à compreensão e ao uso consciente da
inteligência artificial, enquanto Ng et al. (2021) apresentam a literacia em IA como uma
dimensão que envolve compreensão crítica das tecnologias. No campo inclusivo, essas
competências precisam estar associadas à proteção de dados, à acessibilidade e à
responsabilidade profissional, aspectos discutidos por Carvalho (2026) e Amaro et al. (2024). A
eficácia da formação continuada pode ser compreendida, portanto, pela capacidade de contribuir
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
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para práticas que articulem conhecimento, inclusão, inovação, segurança e respeito às
singularidades dos sujeitos neurodivergentes.
6. CONCLUSÃO
A análise desenvolvida permite compreender que a formação continuada constitui uma
dimensão relevante para o fortalecimento da educação inclusiva e para a construção de práticas
pedagógicas mais adequadas aos sujeitos neurodivergentes. Sua eficácia está relacionada à
possibilidade de ampliar conhecimentos, modificar concepções e fortalecer estratégias que
respondam às diferentes formas de aprender e participar da vida escolar. A formação docente,
quando vinculada às necessidades concretas da escola, pode favorecer uma atuação profissional
mais reflexiva, acessível e comprometida com a aprendizagem e o desenvolvimento dos
estudantes.
Os resultados também evidenciam que inclusão, acessibilidade e inovação precisam ser
articuladas no cotidiano educacional. Tecnologias assistivas, recursos digitais e estratégias de
aprendizagem personalizada podem ampliar possibilidades de participação e autonomia quando
utilizados com intencionalidade pedagógica e conhecimento sobre as necessidades dos
estudantes. A formação continuada precisa, portanto, contemplar não apenas o domínio técnico
desses recursos, mas também sua utilização crítica, ética e pedagogicamente fundamentada,
fortalecendo a capacidade dos professores de selecionar estratégias coerentes com os objetivos
educacionais.
A perspectiva inclusiva apresentada neste estudo aponta para uma concepção de escola
na qual a diversidade dos sujeitos seja reconhecida como elemento constitutivo do processo
educativo. A formação continuada pode contribuir para essa transformação ao fortalecer
professores capazes de planejar, mediar e avaliar práticas que ampliem acesso, participação,
aprendizagem e autonomia. A eficácia da formação manifesta-se, nesse sentido, quando o
conhecimento construído pelos profissionais ultrapassa o espaço formativo e se traduz em
mudanças concretas na vida escolar dos sujeitos neurodivergentes, favorecendo experiências
educacionais mais acessíveis, humanizadas e comprometidas com o direito de todos à
aprendizagem.
REFERENCIA DO ARTIGO:
CEDRO, Rosana de Jesus. A eficácia da formação continuada na perspectiva inclusiva na
vida escolar dos sujeitos neurodivergentes. In: OLIVEIRA, Celiane Maria de; et al. Educação
profissional e tecnológica na era digital: inovação, inteligência artificial e desenvolvimento de
competências para o mundo do trabalho. São Paulo, SP: Clube de Autores e Pesquisadores –
Publicações Independentes; Câmara Brasileira do Livro, 2026. Coleção Artigos Científicos.
ISBN 978-65-977483-2-7.
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
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INCLUSÃO DIGITAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA: TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS,
ACESSIBILIDADE E EQUIDADE NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM.
ISBN 978-65-977483-2-7.
Rosana de Jesus Cedro
1. INTRODUÇÃO
A inclusão digital na Educação Básica constitui uma dimensão relevante para a
democratização do acesso ao conhecimento, especialmente em uma sociedade na qual os
recursos tecnológicos estão cada vez mais presentes nas práticas sociais, culturais e educacionais.
Azevedo (2026), ao discutir o pensamento computacional nas séries iniciais do Ensino
Fundamental, evidencia a importância de desenvolver estratégias de aprendizagem relacionadas
ao uso consciente das tecnologias desde as primeiras etapas da escolarização. Nessa perspectiva,
incluir digitalmente significa criar condições para que diferentes estudantes possam acessar,
utilizar, compreender e produzir conhecimentos por meio das tecnologias, considerando suas
características, necessidades e possibilidades de participação.
A diversidade presente nas escolas exige que as práticas de inclusão digital considerem
diferentes condições socioeconômicas, culturais, linguísticas, cognitivas e funcionais. Oliveira
(2026) destaca as contribuições das tecnologias assistivas para ampliar as possibilidades de
acesso e participação dos estudantes, enquanto Silva (2026) relaciona esses recursos à promoção
da acessibilidade e da aprendizagem significativa. Essa compreensão permite deslocar a
discussão de uma perspectiva centrada exclusivamente na disponibilização de equipamentos para
uma abordagem que considera a qualidade das experiências educacionais proporcionadas pelos
recursos tecnológicos e as condições necessárias para que todos possam participar do processo
educativo.
A inclusão digital também está relacionada à capacidade da escola de transformar
recursos tecnológicos em oportunidades reais de aprendizagem, participação e autonomia.
Oliveira et al. (2026) destacam a relação entre tecnologias assistivas e aprendizagem
personalizada, evidenciando possibilidades de ampliação da participação e da autonomia dos
estudantes com deficiência. A partir dessa perspectiva, investigar a inclusão digital na Educação
Básica permite compreender como as tecnologias educacionais podem contribuir para reduzir
barreiras e ampliar oportunidades de aprendizagem, especialmente quando sua utilização está
associada a práticas pedagógicas planejadas e sensíveis à diversidade presente no ambiente
escolar.
A efetividade desses recursos depende, portanto, da maneira como são incorporados ao
planejamento pedagógico e às experiências concretas dos estudantes. Oliveira (2026) evidencia
que as tecnologias assistivas podem favorecer a educação inclusiva quando são utilizadas para
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
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responder às necessidades educacionais identificadas no contexto escolar. Essa compreensão
desloca o foco da tecnologia como simples instrumento para uma concepção na qual os recursos
digitais integram estratégias destinadas a ampliar o acesso aos conteúdos, favorecer a
comunicação e possibilitar diferentes formas de participação nas atividades educativas. O recurso
tecnológico passa a adquirir significado pedagógico quando contribui para enfrentar barreiras
que dificultam a aprendizagem e a participação dos estudantes.
A organização de experiências digitais inclusivas também exige que os professores
conheçam as potencialidades e limitações dos recursos disponíveis, relacionando-os aos
objetivos de aprendizagem e às características de cada turma. Silva (2026) relaciona as
tecnologias assistivas à acessibilidade e à aprendizagem significativa, enquanto Oliveira et al.
(2026) evidenciam a importância da personalização dos percursos educativos para ampliar
participação e autonomia. Nesse sentido, a inclusão digital pode favorecer ambientes de
aprendizagem mais flexíveis, nos quais diferentes linguagens, recursos multimodais e estratégias
pedagógicas sejam utilizados para possibilitar que os estudantes desenvolvam conhecimentos,
expressem suas aprendizagens e participem de maneira mais ativa do processo educativo.
2. DESENVOLVIMENTO
2.1. Tecnologias educacionais e democratização do acesso à aprendizagem
As tecnologias educacionais podem ampliar as possibilidades de acesso à informação,
comunicação, produção de conhecimentos e interação entre estudantes e professores. Azevedo
(2026), ao discutir o pensamento computacional nas séries iniciais do Ensino Fundamental,
destaca a importância de desenvolver fundamentos e estratégias de aprendizagem relacionados à
resolução de problemas e à utilização consciente das tecnologias desde as primeiras etapas da
escolarização. Essa perspectiva demonstra que a inclusão digital pode ser construída
progressivamente, por meio de experiências pedagógicas adequadas à idade, aos objetivos
educacionais e às diferentes formas de aprendizagem encontradas no cotidiano escolar.
A utilização pedagógica das tecnologias também pode favorecer experiências baseadas
na investigação, colaboração, criatividade e produção de conhecimentos. Azevedo et al. (2026)
relacionam tecnologias educacionais inovadoras e cultura maker à inclusão, à diversidade
linguística e às diferentes formas de aprender, evidenciando a necessidade de práticas que
reconheçam a heterogeneidade dos estudantes. Nesse cenário, o professor assume função
essencial na seleção dos recursos e na organização das situações de aprendizagem, pois a
presença da tecnologia não garante, isoladamente, inovação pedagógica ou inclusão. É a
intencionalidade educativa que transforma o recurso tecnológico em possibilidade concreta de
aprendizagem.
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
97
.
A democratização do acesso tecnológico também precisa considerar as condições
sociais e educacionais que interferem na capacidade de utilização dos recursos. Imama et al.
(2025), ao analisarem a adaptação às tecnologias na educação profissional, discutem desafios
relacionados ao desenvolvimento das competências digitais e à superação de lacunas
tecnológicas. Embora o estudo esteja direcionado à educação profissional, suas contribuições
permitem refletir sobre a importância de desenvolver competências digitais desde a Educação
Básica, preparando os estudantes para utilizar tecnologias com maior autonomia, criticidade e
segurança em diferentes contextos sociais e educacionais.
2.2. Acessibilidade, tecnologias assistivas e equidade educacional
A acessibilidade digital constitui condição importante para garantir que estudantes com
diferentes necessidades possam participar das atividades escolares. Oliveira (2026), ao abordar
as tecnologias assistivas na educação especial, destaca as contribuições desses recursos para a
educação inclusiva no contexto escolar. Essa perspectiva permite compreender que o acesso
tecnológico precisa considerar barreiras que podem dificultar a comunicação, a interação, a
realização de atividades e o acesso aos conteúdos, tornando necessária uma organização
pedagógica que reconheça as singularidades dos estudantes.
As tecnologias assistivas podem contribuir para a construção de experiências de
aprendizagem mais flexíveis e significativas quando utilizadas de maneira planejada. Silva
(2026) discute as perspectivas pedagógicas desses recursos para a promoção da acessibilidade e
da aprendizagem significativa, enquanto Oliveira et al. (2026) relacionam tecnologias assistivas,
aprendizagem personalizada, participação e autonomia. A articulação dessas contribuições
evidencia que a equidade educacional não significa necessariamente oferecer os mesmos
recursos a todos, mas garantir condições adequadas para que diferentes estudantes possam
acessar os conhecimentos, participar das atividades e demonstrar suas aprendizagens de acordo
com suas possibilidades.
A construção de ambientes digitais acessíveis depende também da formação dos
professores para utilização crítica e pedagógica das tecnologias. Galindo-Domínguez et al.
(2024), ao investigarem a competência digital dos professores e suas atitudes diante da
inteligência artificial na educação, demonstram a relevância da preparação docente para
acompanhar as transformações tecnológicas. No contexto da Educação Básica, essa competência
precisa incorporar conhecimentos sobre acessibilidade, tecnologias assistivas, recursos digitais e
diferentes formas de participação. A formação profissional torna-se, portanto, um elemento
necessário para que o professor possa selecionar recursos coerentes com as necessidades dos
estudantes e utilizá-los como instrumentos de inclusão.
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
98
2.3. Inclusão digital, aprendizagem personalizada e participação
A inclusão digital pode favorecer formas mais personalizadas de organização da
aprendizagem, permitindo que os estudantes tenham acesso a diferentes recursos, linguagens e
estratégias para construir conhecimentos. Oliveira et al. (2026) discutem a aprendizagem
personalizada em articulação com tecnologias assistivas, participação e autonomia, mostrando a
importância de considerar as características e necessidades dos estudantes na organização dos
percursos educativos. Na Educação Básica, essa abordagem pode envolver materiais
multimodais, recursos interativos e diferentes formas de expressão do conhecimento, criando
oportunidades mais diversificadas de participação.
A inteligência artificial acrescenta novas possibilidades aos processos educacionais,
especialmente em atividades relacionadas à produção de materiais, organização de informações e
personalização das experiências de aprendizagem. Cabral (2026), ao analisar a inteligência
artificial no aprendizado de idiomas, apresenta possibilidades de transformação das experiências
de aquisição linguística e de ampliação dos recursos utilizados no processo educativo. Chiu et al.
(2024) defendem uma compreensão da literacia e da competência em inteligência artificial que
envolve conhecimentos, habilidades e atitudes, enquanto Ng et al. (2021) ampliam essa
discussão ao tratar a literacia em IA como uma capacidade que ultrapassa o simples domínio
operacional das ferramentas. Na Educação Básica, essa perspectiva reforça a necessidade de
desenvolver uma relação crítica e consciente com as tecnologias emergentes.
A participação nos ambientes digitais também precisa estar associada à segurança, à
privacidade e à proteção das informações dos estudantes. Carvalho (2026) discute as relações
entre novas tecnologias, direito, segurança, ética e proteção de dados, contribuindo para
compreender que o uso educacional dos recursos digitais envolve responsabilidades que
ultrapassam a dimensão pedagógica. Amaro et al. (2024), ao analisarem os avanços e desafios da
inclusão da LGPD nas políticas públicas brasileiras, reforçam a importância da proteção das
informações pessoais em contextos mediados por tecnologias. Na escola, essas questões
precisam integrar as práticas de inclusão digital para que o acesso às tecnologias ocorra de
maneira segura, responsável e compatível com a proteção dos direitos dos estudantes.
3. OBJETIVOS
3.1. Objetivo geral
Analisar a importância da inclusão digital na Educação Básica, considerando as
contribuições das tecnologias educacionais, da acessibilidade e da equidade para o processo de
ensino e aprendizagem.
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
99
.
3.2. Objetivos específicos
Identificar as contribuições das tecnologias educacionais para a democratização do
acesso ao conhecimento e à aprendizagem.
Analisar o papel das tecnologias assistivas na promoção da acessibilidade, participação
e autonomia dos estudantes.
Refletir sobre a importância da formação docente e do uso ético, seguro e responsável
das tecnologias para a construção de práticas digitais equitativas.
4. MATERIAIS E MÉTODOS
A pesquisa caracteriza-se como qualitativa, bibliográfica e documental, com abordagem
exploratória e descritiva, tendo como objeto a inclusão digital na Educação Básica e suas
relações com tecnologias educacionais, acessibilidade e equidade. A escolha da abordagem
qualitativa permite interpretar conceitos, perspectivas e contribuições presentes na produção
acadêmica relacionada ao tema. A pesquisa bibliográfica possibilita reunir diferentes estudos e
estabelecer
relações
entre
inclusão
digital,
tecnologias
educacionais,
acessibilidade,
aprendizagem personalizada e formação docente, favorecendo uma compreensão ampliada do
fenômeno investigado.
O levantamento considerou produções acadêmicas relacionadas aos principais eixos da
investigação, com atenção especial às discussões sobre tecnologias educacionais, inclusão,
acessibilidade, tecnologias assistivas, competências digitais e aprendizagem. Foram mobilizadas
contribuições de Azevedo (2026), Azevedo et al. (2026), Oliveira (2026), Silva (2026), Oliveira
et al. (2026), Cabral (2026), Chiu et al. (2024), Ng et al. (2021), Galindo-Domínguez et al.
(2024) e Imama et al. (2025), entre outras obras presentes no conjunto bibliográfico selecionado.
A organização dessas produções permitiu aproximar diferentes perspectivas teóricas e identificar
elementos recorrentes relacionados à inclusão digital no contexto educacional.
A análise foi estruturada a partir das categorias inclusão digital, tecnologias
educacionais, acessibilidade, tecnologias assistivas, equidade, aprendizagem personalizada,
participação, competências digitais e segurança. Os materiais foram submetidos à leitura
analítica e interpretativa, buscando identificar conceitos, contribuições e relações entre as
categorias investigadas. Carvalho (2026) e Amaro et al. (2024), por exemplo, contribuíram para
a discussão sobre proteção de dados e responsabilidade no ambiente digital, enquanto Oliveira
(2026) e Silva (2026) sustentaram a análise relacionada à acessibilidade. Esse procedimento
possibilitou interpretar a inclusão digital como fenômeno educacional que envolve
simultaneamente acesso, participação, aprendizagem, equidade e proteção dos estudantes.
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
100
5. RESULTADOS
Os resultados indicam que a inclusão digital na Educação Básica possui caráter
multidimensional, envolvendo acesso, acessibilidade, competências digitais e condições
pedagógicas para utilização das tecnologias. Azevedo (2026) evidencia a importância do
desenvolvimento do pensamento computacional nas séries iniciais, enquanto Azevedo et al.
(2026) relacionam tecnologias educacionais inovadoras, cultura maker, inclusão e diversidade.
Esses achados permitem compreender que a presença das tecnologias na escola apresenta maior
potencial educativo quando acompanhada de planejamento pedagógico, formação docente e
estratégias capazes de considerar as características dos diferentes estudantes.
Os resultados também evidenciam a relevância das tecnologias assistivas para ampliar
as possibilidades de participação e aprendizagem. Oliveira (2026) destaca as contribuições
desses recursos para a educação inclusiva, enquanto Silva (2026) relaciona as tecnologias
assistivas à acessibilidade e à aprendizagem significativa. Oliveira et al. (2026) ampliam essa
discussão ao articular tecnologias assistivas, aprendizagem personalizada, participação e
autonomia. A convergência dessas contribuições demonstra que a equidade educacional pode ser
fortalecida quando os recursos tecnológicos são utilizados para reduzir barreiras e proporcionar
diferentes possibilidades de acesso, comunicação, expressão e construção do conhecimento.
Outro resultado identificado refere-se à necessidade de integrar inclusão digital,
formação docente e responsabilidade ética. Galindo-Domínguez et al. (2024) discutem a
importância da competência digital dos professores diante das transformações tecnológicas,
enquanto Chiu et al. (2024) e Ng et al. (2021) destacam competências relacionadas à
compreensão crítica da inteligência artificial. Carvalho (2026) e Amaro et al. (2024) acrescentam
à discussão as dimensões da proteção de dados, segurança e responsabilidade no uso das
tecnologias. Os resultados, portanto, apontam para uma concepção de inclusão digital que
articula acesso tecnológico, competência para utilização, acessibilidade, participação e proteção
dos direitos dos estudantes.
6. CONCLUSÃO
A análise desenvolvida permite compreender que a inclusão digital na Educação Básica
ultrapassa a simples disponibilização de equipamentos, plataformas e recursos tecnológicos.
Trata-se de um processo educacional que envolve condições de acesso, participação,
acessibilidade e aprendizagem, considerando a diversidade presente no espaço escolar. Nesse
contexto, a utilização das tecnologias precisa estar vinculada a objetivos pedagógicos claros e a
práticas capazes de reconhecer diferentes ritmos, necessidades e formas de aprender. A inclusão
digital assume, portanto, uma dimensão pedagógica e social relacionada à democratização do
conhecimento e à construção de oportunidades educacionais mais equitativas.
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
101
.
As tecnologias assistivas e as estratégias de aprendizagem personalizada apresentam
possibilidades relevantes para ampliar a participação, a acessibilidade e a autonomia dos
estudantes. Quando selecionados de maneira intencional e utilizados de acordo com as
necessidades educacionais, os recursos tecnológicos podem contribuir para reduzir barreiras,
diversificar as formas de acesso aos conteúdos e ampliar as possibilidades de comunicação,
interação e expressão das aprendizagens. Essa perspectiva reforça a compreensão de que a
equidade não significa oferecer os mesmos recursos a todos, mas criar condições para que cada
estudante possa participar do processo educativo com maior autonomia e efetividade.
A inclusão digital também requer uma perspectiva crítica, ética e responsável diante da
expansão das tecnologias digitais e da inteligência artificial nos espaços educacionais. O
desenvolvimento de competências digitais precisa estar associado à capacidade de utilizar os
recursos de maneira consciente, segura e responsável, considerando questões relacionadas à
privacidade, à proteção de dados, à acessibilidade e aos direitos dos estudantes. Conclui-se que a
inclusão digital na Educação Básica pode contribuir para ampliar o acesso ao conhecimento, a
participação, a aprendizagem e a autonomia, desde que as tecnologias estejam articuladas à
intencionalidade pedagógica, à formação docente, à acessibilidade, à equidade e à proteção dos
sujeitos envolvidos no processo educativo.
REFERENCIA DO ARTIGO:
CEDRO, Rosana de Jesus. Inclusão digital na educação básica: tecnologias educacionais,
acessibilidade e equidade no processo de ensino e aprendizagem. In: OLIVEIRA, Celiane
Maria de; et al. Educação profissional e tecnológica na era digital: inovação, inteligência
artificial e desenvolvimento de competências para o mundo do trabalho. São Paulo, SP: Clube de
Autores e Pesquisadores – Publicações Independentes; Câmara Brasileira do Livro, 2026.
Coleção Artigos Científicos. ISBN 978-65-977483-2-7.
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
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INCLUSÃO DIGITAL E INOVAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA:
ACESSIBILIDADE E NOVAS POSSIBILIDADES DE APRENDIZAGEM.
ISBN 978-65-977483-2-7.
Rosana de Jesus Cedro
1. INTRODUÇÃO
A inclusão digital na Educação Básica constitui uma dimensão importante da inovação
pedagógica contemporânea, especialmente diante da ampliação do uso de recursos tecnológicos
nos diferentes espaços sociais e educacionais. Azevedo (2026), ao abordar o pensamento
computacional nas séries iniciais do Ensino Fundamental, evidencia a relevância de desenvolver
estratégias pedagógicas que aproximem os estudantes das tecnologias desde os primeiros anos de
escolarização. Essa aproximação precisa ocorrer de maneira planejada, considerando não apenas
o acesso aos dispositivos, mas também a capacidade de utilizá-los para pesquisar, criar,
solucionar problemas, comunicar ideias e construir conhecimentos.
A inovação pedagógica relacionada às tecnologias também precisa reconhecer a
diversidade existente nas escolas. Azevedo et al. (2026) discutem a articulação entre tecnologias
educacionais inovadoras, cultura maker, inclusão, diversidade linguística e diferentes formas de
aprender, demonstrando que os ambientes educacionais podem ser organizados para acolher
múltiplas possibilidades de participação. Oliveira (2026), ao abordar as tecnologias assistivas na
educação especial, amplia essa compreensão ao evidenciar que os recursos tecnológicos podem
contribuir para diminuir barreiras e favorecer a participação dos estudantes. A escola inclusiva,
nessa perspectiva, não utiliza a tecnologia apenas para modernizar suas práticas, mas para
ampliar oportunidades de aprendizagem e participação.
A inclusão digital também precisa ser compreendida em articulação com equidade,
autonomia, segurança e desenvolvimento integral dos estudantes. Oliveira et al. (2026)
relacionam tecnologias assistivas e aprendizagem personalizada à ampliação da participação e da
autonomia de estudantes com deficiência, enquanto Galindo-Domínguez et al. (2024)
evidenciam a importância da competência digital docente diante da expansão da inteligência
artificial na educação.
2. DESENVOLVIMENTO
2.1. Tecnologias educacionais, inovação pedagógica e democratização da aprendizagem
As tecnologias educacionais podem ampliar as possibilidades de ensinar e aprender ao
favorecer experiências baseadas na investigação, na colaboração, na criatividade e na resolução
de problemas. Azevedo (2026) destaca o pensamento computacional como possibilidade de
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
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desenvolver estratégias cognitivas e pedagógicas desde as séries iniciais, contribuindo para que
os estudantes estabeleçam relações mais conscientes com os recursos digitais. Essa perspectiva
amplia a compreensão de que a tecnologia pode integrar diferentes etapas do processo educativo,
desde que sua utilização esteja vinculada aos objetivos de aprendizagem e às características dos
estudantes.
A cultura maker acrescenta novas possibilidades a esse processo ao aproximar
aprendizagem, experimentação e produção. Azevedo et al. (2026) relacionam tecnologias
educacionais inovadoras, cultura maker, inclusão e diversidade linguística, demonstrando que
experiências práticas podem favorecer diferentes formas de participação e expressão. A proposta
também dialoga com a necessidade de reconhecer que os estudantes aprendem por diferentes
caminhos, podendo utilizar recursos digitais, materiais concretos, linguagens visuais, produção
colaborativa e atividades experimentais. A inovação pedagógica passa, portanto, pela criação de
situações nas quais os estudantes possam assumir maior participação na construção do
conhecimento.
A democratização das tecnologias educacionais também depende da superação de
desigualdades relacionadas às competências digitais. Imama et al. (2025) identificam, no campo
da educação profissional, desafios relacionados à adaptação tecnológica e às lacunas de
competências digitais, enquanto Kurnia et al. (2026) destacam a importância da integração
dessas competências em contextos educacionais marcados pelas transformações da Indústria 4.0.
Embora essas pesquisas tenham enfoques específicos, suas contribuições permitem refletir sobre
a importância de desenvolver competências digitais de maneira progressiva, preparando os
estudantes para utilizar tecnologias não apenas como consumidores, mas também como sujeitos
capazes de produzir, interpretar e utilizar informações com autonomia.
2.2. Acessibilidade, diversidade e tecnologias assistivas no processo educativo
A acessibilidade constitui elemento fundamental para que a inovação tecnológica não
produza novas formas de exclusão no ambiente escolar. Oliveira (2026) evidencia as
contribuições das tecnologias assistivas para a educação inclusiva, enquanto Silva (2026)
relaciona esses recursos à acessibilidade e à aprendizagem significativa. A utilização de
tecnologias assistivas pode favorecer comunicação, mobilidade, acesso aos conteúdos, realização
de atividades e expressão das aprendizagens, permitindo que os recursos tecnológicos sejam
organizados de acordo com as necessidades educacionais identificadas no contexto escolar.
A aprendizagem também precisa considerar as características cognitivas, linguísticas,
motoras e sociais dos estudantes. Drumond de Carvalho (2026), ao discutir a atuação
psicopedagógica junto a crianças neurodivergentes, destaca a importância do fortalecimento das
habilidades fundamentais para o processo de aprendizagem, enquanto Querino (2026) aborda
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
104
aspectos relacionados ao desenvolvimento motor de crianças do Ensino Fundamental I. Essas
contribuições permitem compreender que a inovação pedagógica precisa considerar o estudante
em sua integralidade, articulando recursos digitais e estratégias educativas às diferentes
condições de aprendizagem. A tecnologia torna-se mais significativa quando contribui para
ampliar possibilidades concretas de participação.
A diversidade educacional também envolve dimensões culturais, sociais e linguísticas
que precisam ser consideradas na organização das práticas pedagógicas. Freitas (2026), ao
discutir alfabetização e letramento racial nos anos iniciais, evidencia a importância de práticas
educativas comprometidas com o reconhecimento da diversidade e com uma educação
antirracista. Carvalho (2026), ao abordar a natureza como recurso pedagógico na educação rural,
demonstra a relevância de considerar os contextos socioculturais nos quais os estudantes estão
inseridos. A inovação digital, nesse sentido, pode articular diferentes territórios, saberes,
linguagens
e
experiências,
evitando
que
a
tecnologia
seja
utilizada
de
maneira
descontextualizada e favorecendo aprendizagens relacionadas à realidade dos estudantes.
2.3. Inteligência artificial, cidadania digital, ética e novas possibilidades de aprendizagem
A expansão da inteligência artificial amplia as possibilidades de personalização,
produção de materiais, organização de informações e desenvolvimento de experiências
educacionais diferenciadas. Cabral (2026), ao analisar a inteligência artificial no aprendizado de
idiomas, evidencia possibilidades relacionadas à transformação das experiências de aquisição
linguística e à ampliação das estratégias utilizadas pelos estudantes. Chiu et al. (2024)
compreendem a literacia em inteligência artificial como um conjunto de conhecimentos,
habilidades e competências, enquanto Ng et al. (2021) destacam que a AI literacy envolve
compreensão crítica que ultrapassa o simples domínio operacional das ferramentas. Na Educação
Básica, essas contribuições reforçam a necessidade de preparar os estudantes para compreender,
questionar e utilizar tecnologias emergentes de maneira consciente.
A formação dos professores acompanha essa transformação, pois a utilização
pedagógica da inteligência artificial exige competências que envolvem conhecimento
tecnológico, pensamento crítico e capacidade de avaliação dos recursos. Galindo-Domínguez et
al. (2024) investigam a relação entre competência digital docente e atitudes diante da inteligência
artificial, evidenciando a relevância da preparação profissional para lidar com essas mudanças.
Ischkanian (2026), ao discutir práticas inovadoras no uso das tecnologias na Educação
Profissional e Tecnológica, compreende a inovação como elemento relacionado à constituição
docente e à transformação das práticas educativas. Nesse cenário, o professor permanece
responsável pela intencionalidade pedagógica, pela mediação das aprendizagens e pela seleção
criteriosa dos recursos.
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
105
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A cidadania digital também envolve segurança, proteção de dados e prevenção de
situações de violência nos ambientes virtuais. Carvalho (2026) relaciona novas tecnologias,
direito, segurança, ética e conformidade legal, enquanto Amaro et al. (2024) discutem avanços e
desafios relacionados à inclusão da LGPD nas políticas públicas brasileiras. Mesquita et al.
(2024a, 2024b) chamam atenção para os riscos associados à exploração sexual de crianças e
adolescentes no mundo virtual, aspecto que reforça a necessidade de desenvolver práticas de
proteção e educação digital desde a Educação Básica. A inclusão digital, portanto, precisa estar
acompanhada de ações educativas voltadas à segurança, à privacidade, ao respeito e à proteção
integral dos estudantes.
2.4. Inclusão digital, participação social e aprendizagem contextualizada
A inovação pedagógica pode ampliar sua relevância quando estabelece relações entre
aprendizagem escolar, participação social e realidade dos estudantes. Carvalho e Ischkanian
(2026) discutem o cooperativismo e a inclusão social como caminhos relacionados à geração de
renda, à participação e à melhoria da qualidade de vida. Essa abordagem permite compreender
que as competências desenvolvidas no ambiente escolar podem adquirir maior significado
quando relacionadas à vida social, ao trabalho, à colaboração e à capacidade de utilizar
conhecimentos para enfrentar situações concretas. As tecnologias digitais podem fortalecer essas
possibilidades ao favorecer comunicação, colaboração, pesquisa e produção coletiva.
A inclusão digital também precisa considerar diferentes territórios e contextos
socioculturais. Carvalho (2026), ao discutir práticas educativas relacionadas à natureza no
contexto rural, evidencia que os processos de construção do conhecimento podem partir das
experiências e dos elementos presentes no cotidiano dos estudantes. Essa perspectiva pode ser
articulada ao uso das tecnologias para registrar, investigar, documentar e compartilhar
conhecimentos produzidos a partir da realidade local. A inovação pedagógica, nesse sentido, não
depende apenas de ferramentas sofisticadas, mas da capacidade de transformar recursos
disponíveis em experiências educativas contextualizadas e significativas.
O acesso às tecnologias também se relaciona à autonomia dos sujeitos em diferentes
dimensões da vida social, profissional e cidadã. Ischkanian (2026), ao discutir a proteção
previdenciária da pessoa com deficiência no contexto dos professores da SEMED de Manaus,
evidencia a importância do reconhecimento de direitos e das condições de participação social das
pessoas com deficiência. Embora a temática previdenciária possua especificidade própria, sua
relação com este estudo está na necessidade de compreender a acessibilidade como dimensão
transversal da cidadania. A educação digital inclusiva pode contribuir para que estudantes
desenvolvam conhecimentos e competências que favoreçam sua participação social, seu acesso à
informação e sua autonomia em diferentes espaços da vida.
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
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3. OBJETIVOS
3.1. Objetivo geral
Analisar as contribuições da inclusão digital e da inovação pedagógica na Educação
Básica, considerando a acessibilidade, a diversidade, as tecnologias educacionais e as novas
possibilidades de aprendizagem para ampliar a participação e a autonomia dos estudantes.
3.2. Objetivos específicos
Identificar as contribuições das tecnologias educacionais para a inovação das práticas
pedagógicas na Educação Básica.
Analisar o papel das tecnologias assistivas na promoção da acessibilidade, participação
e autonomia dos estudantes.
Investigar as possibilidades pedagógicas relacionadas à inteligência artificial, à cultura
maker e ao desenvolvimento das competências digitais.
Refletir sobre a importância da formação docente para a utilização crítica, ética e
pedagógica das tecnologias.
Compreender as relações entre inclusão digital, diversidade, equidade, cidadania digital
e proteção dos estudantes.
Identificar possibilidades de utilização das tecnologias para favorecer aprendizagens
contextualizadas, significativas e socialmente participativas.
4. MATERIAIS E MÉTODOS
A pesquisa caracteriza-se como qualitativa, bibliográfica e documental, com abordagem
exploratória e descritiva, tendo como objeto de investigação a inclusão digital e a inovação
pedagógica na Educação Básica. A abordagem qualitativa foi selecionada por possibilitar a
interpretação de conceitos, perspectivas e contribuições presentes nas produções acadêmicas
relacionadas às tecnologias educacionais, à acessibilidade e às diferentes formas de
aprendizagem. O levantamento bibliográfico permitiu reunir estudos que abordam tecnologias
assistivas, pensamento computacional, cultura maker, inteligência artificial, competências
digitais, diversidade e proteção de dados, favorecendo uma leitura integrada do fenômeno
investigado.
O corpus teórico foi constituído pelas obras selecionadas para a pesquisa, contemplando
produções nacionais e internacionais publicadas entre 2021 e 2026. Foram analisados trabalhos
de Azevedo (2026), Azevedo et al. (2026), Cabral (2026), Carvalho (2026), Carvalho e
Ischkanian (2026), Chiu et al. (2024), Drumond de Carvalho (2026), Freitas (2026), GalindoDomínguez et al. (2024), Imama et al. (2025), Ischkanian (2026), Kurnia et al. (2026), Mesquita
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
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et al. (2024a, 2024b), Ng et al. (2021), Oliveira (2026), Oliveira et al. (2026), Querino (2026),
Silva (2026) e Amaro et al. (2024). A seleção contemplou diferentes perspectivas, permitindo
relacionar a dimensão pedagógica das tecnologias às questões de acessibilidade, cidadania,
inclusão e participação social.
A análise dos materiais foi organizada a partir das categorias tecnologias educacionais,
inovação pedagógica, acessibilidade, tecnologias assistivas, aprendizagem personalizada,
inteligência artificial, competências digitais, diversidade, equidade, cidadania digital e proteção
de dados. Os textos foram submetidos à leitura analítica, comparação temática e interpretação
das contribuições relacionadas aos objetivos da pesquisa. As categorias foram posteriormente
articuladas para compreender de que maneira as tecnologias podem favorecer processos
educativos mais inclusivos e participativos, considerando tanto suas potencialidades pedagógicas
quanto os desafios relacionados à formação docente, à segurança, à proteção dos estudantes e às
desigualdades de acesso.
5. RESULTADOS
Os resultados evidenciam que as tecnologias educacionais podem contribuir para
ampliar as possibilidades de aprendizagem quando são integradas ao planejamento pedagógico e
utilizadas de acordo com objetivos educacionais definidos. Azevedo (2026) demonstra a
relevância do pensamento computacional para o desenvolvimento de estratégias de
aprendizagem, enquanto Azevedo et al. (2026) relacionam tecnologias inovadoras e cultura
maker a diferentes formas de aprender. Imama et al. (2025) e Kurnia et al. (2026) acrescentam a
importância das competências digitais diante das transformações tecnológicas, indicando que a
inclusão digital depende tanto do acesso aos recursos quanto da capacidade de utilizá-los de
maneira significativa.
Os resultados também apontam para a importância da acessibilidade e da personalização
das experiências educativas. Oliveira (2026) destaca as contribuições das tecnologias assistivas
para a educação inclusiva, enquanto Silva (2026) relaciona esses recursos à acessibilidade e à
aprendizagem significativa. Oliveira et al. (2026) ampliam essa compreensão ao articular
tecnologias assistivas, aprendizagem personalizada, participação e autonomia, enquanto
Drumond de Carvalho (2026) e Querino (2026) contribuem para a compreensão das diferentes
dimensões envolvidas na aprendizagem e no desenvolvimento infantil. A articulação desses
resultados evidencia a necessidade de organizar experiências educativas que considerem
características cognitivas, motoras, comunicacionais e sociais dos estudantes.
Outro resultado relevante refere-se à necessidade de associar inovação tecnológica à
formação docente, à cidadania digital e à proteção dos estudantes. Galindo-Domínguez et al.
(2024), Chiu et al. (2024) e Ng et al. (2021) sustentam a importância das competências digitais e
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
108
da compreensão crítica da inteligência artificial, enquanto Cabral (2026) evidencia possibilidades
de aplicação pedagógica da IA no campo da aprendizagem linguística. Carvalho (2026) e Amaro
et al. (2024) acrescentam as dimensões da segurança, ética e proteção de dados, enquanto
Mesquita et al. (2024a, 2024b) evidenciam riscos associados ao ambiente virtual. Os resultados
demonstram, portanto, que a inovação digital precisa ser acompanhada de responsabilidade,
formação e proteção.
5.1. Contribuições das tecnologias educacionais para a inovação das práticas pedagógicas
As tecnologias educacionais contribuem para a inovação das práticas pedagógicas ao
ampliar as possibilidades de pesquisa, comunicação, produção de conhecimentos, resolução de
problemas e interação no ambiente escolar. Azevedo (2026) evidencia a importância do
pensamento computacional nas séries iniciais, demonstrando que as tecnologias podem ser
incorporadas ao processo educativo para desenvolver estratégias cognitivas e formas
diferenciadas de aprendizagem. A utilização pedagógica desses recursos permite superar práticas
exclusivamente transmissivas e criar situações nas quais os estudantes participam de maneira
mais ativa da construção do conhecimento, desde que exista planejamento e intencionalidade
educativa.
A cultura maker amplia essas possibilidades ao aproximar os estudantes da
experimentação, da criação e da resolução prática de problemas. Azevedo et al. (2026)
relacionam tecnologias educacionais inovadoras, cultura maker, inclusão, diversidade linguística
e diferentes formas de aprender, evidenciando que a inovação pode ocorrer quando os estudantes
são estimulados a criar, testar, modificar e compartilhar suas produções. As tecnologias passam,
nesse contexto, a integrar metodologias que valorizam investigação, colaboração e criatividade,
contribuindo para que a aprendizagem seja construída por meio de experiências diversificadas e
relacionadas aos desafios encontrados no cotidiano.
Os resultados indicam, portanto, que a inovação pedagógica não depende
exclusivamente da presença de equipamentos tecnológicos, mas da capacidade docente de
transformar esses recursos em experiências educativas significativas. Imama et al. (2025)
destacam desafios relacionados à adaptação tecnológica e às competências digitais, enquanto
Kurnia et al. (2026) discutem a integração dessas competências diante das transformações da
Indústria 4.0. Na Educação Básica, esse processo pode contribuir para formar estudantes mais
preparados para pesquisar, criar, resolver problemas, comunicar ideias e utilizar recursos digitais
de maneira consciente, ampliando as possibilidades de aprendizagem.
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
109
.
5.2. Tecnologias assistivas, acessibilidade, participação e autonomia
As tecnologias assistivas desempenham papel relevante na promoção da acessibilidade
educacional porque podem contribuir para reduzir barreiras que dificultam o acesso aos
conteúdos, à comunicação, à interação e à realização das atividades escolares. Oliveira (2026)
evidencia as contribuições desses recursos para a educação inclusiva, permitindo compreender
que a tecnologia pode ser utilizada para criar condições mais adequadas de participação dos
estudantes com deficiência. A acessibilidade, nesse contexto, deixa de ser compreendida apenas
como adaptação física e passa a envolver também os recursos necessários para que diferentes
sujeitos possam aprender e participar do cotidiano escolar.
A aprendizagem personalizada amplia essa perspectiva ao reconhecer que os estudantes
apresentam diferentes necessidades, ritmos, potencialidades e formas de expressão. Oliveira et
al. (2026) relacionam tecnologias assistivas, aprendizagem personalizada, participação e
autonomia, demonstrando que os recursos podem ser utilizados para organizar percursos
educativos mais flexíveis. Silva (2026), ao discutir as tecnologias assistivas e a aprendizagem
significativa, reforça a importância de selecionar recursos que estejam vinculados às
necessidades pedagógicas concretas dos estudantes. O uso desses instrumentos pode favorecer
diferentes formas de acessar informações, realizar atividades, comunicar conhecimentos e
demonstrar aprendizagens.
A análise demonstra que promover acessibilidade não significa simplesmente
disponibilizar o mesmo recurso para todos, mas criar condições para que cada estudante tenha
possibilidades reais de participação. Drumond de Carvalho (2026) contribui para essa
compreensão ao destacar a importância do fortalecimento das habilidades fundamentais de
crianças neurodivergentes, enquanto Querino (2026) evidencia a relevância das dimensões
relacionadas ao desenvolvimento motor no Ensino Fundamental. As tecnologias assistivas,
quando articuladas ao planejamento pedagógico, podem contribuir para ampliar a autonomia e
diminuir barreiras, favorecendo uma experiência escolar mais participativa e inclusiva.
5.3. Inteligência artificial, cultura maker e desenvolvimento das competências digitais
A inteligência artificial apresenta possibilidades pedagógicas relacionadas à
personalização das experiências de aprendizagem, produção de materiais, organização de
informações, apoio à pesquisa e ampliação das estratégias utilizadas pelos estudantes. Cabral
(2026), ao discutir a inteligência artificial no aprendizado de idiomas, evidencia transformações
nas experiências de aquisição linguística e novas possibilidades de utilização dos recursos
tecnológicos. Chiu et al. (2024) compreendem a literacia em inteligência artificial como um
conjunto de conhecimentos, habilidades e competências, enquanto Ng et al. (2021) defendem
uma compreensão da AI literacy que ultrapassa o domínio operacional das ferramentas. Esses
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
110
estudos indicam que a utilização pedagógica da IA exige compreensão crítica sobre seu
funcionamento, possibilidades e limitações.
A cultura maker também apresenta potencial para o desenvolvimento de competências
digitais, criativas e colaborativas. Azevedo et al. (2026) associam essa abordagem às tecnologias
educacionais inovadoras, à inclusão e às diferentes formas de aprender, destacando experiências
baseadas em criação, experimentação e resolução de problemas. A articulação entre cultura
maker e tecnologias digitais pode favorecer situações nas quais os estudantes não apenas
utilizem recursos prontos, mas também planejem, produzam, testem e aperfeiçoem soluções.
Esse processo contribui para desenvolver autonomia, criatividade, pensamento crítico e
capacidade de trabalhar colaborativamente.
O desenvolvimento das competências digitais precisa acompanhar essas transformações
desde a Educação Básica. Imama et al. (2025) identificam desafios relacionados às lacunas de
competências digitais, enquanto Kurnia et al. (2026) destacam a necessidade de integrar
habilidades digitais às demandas educacionais e profissionais contemporâneas. Os resultados
indicam que a escola pode contribuir para formar sujeitos capazes de utilizar tecnologias de
maneira crítica, criativa e responsável, preparando-os para compreender não apenas como
determinada ferramenta funciona, mas também quando, por que e com quais consequências ela
deve ser utilizada.
5.4. Formação docente para utilização crítica, ética e pedagógica das tecnologias
A formação docente constitui uma condição importante para que as tecnologias sejam
incorporadas às práticas pedagógicas de maneira consciente e coerente com os objetivos
educacionais. Galindo-Domínguez et al. (2024) analisam a relação entre competência digital dos
professores e suas atitudes diante da inteligência artificial, evidenciando a necessidade de
preparação profissional diante das transformações tecnológicas. O professor precisa desenvolver
conhecimentos que envolvam seleção de recursos, planejamento, avaliação, acessibilidade,
segurança e utilização pedagógica das ferramentas, evitando que a tecnologia seja incorporada
apenas por sua novidade ou disponibilidade.
A formação também precisa contemplar dimensões éticas e críticas. Ischkanian (2026),
ao discutir práticas inovadoras no uso das tecnologias na Educação Profissional e Tecnológica,
relaciona inovação e transformação da constituição docente, reforçando a necessidade de
compreender o professor como mediador das experiências educativas. Chiu et al. (2024) e Ng et
al. (2021) acrescentam a importância do desenvolvimento da literacia em inteligência artificial,
indicando que compreender tecnologias emergentes envolve conhecimentos, habilidades e
atitudes. A formação docente, portanto, precisa preparar profissionais para avaliar criticamente
as ferramentas, reconhecer seus limites e utilizá-las de acordo com finalidades pedagógicas.
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
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A formação continuada também deve considerar a diversidade existente nas escolas e as
diferentes necessidades dos estudantes. Oliveira (2026) e Silva (2026) demonstram a importância
do conhecimento docente sobre tecnologias assistivas e acessibilidade, enquanto Oliveira et al.
(2026) articulam esses recursos à aprendizagem personalizada e à autonomia. A constituição de
uma competência docente ampliada envolve, portanto, domínio tecnológico, sensibilidade
pedagógica, conhecimento sobre acessibilidade e capacidade de tomar decisões fundamentadas.
Esse conjunto de competências permite que o professor utilize as tecnologias como instrumentos
de inclusão, participação e aprendizagem.
5.5. Inclusão digital, diversidade, equidade, cidadania digital e proteção dos estudantes
A inclusão digital está diretamente relacionada à necessidade de reconhecer a
diversidade existente no ambiente escolar. Freitas (2026), ao abordar alfabetização e letramento
racial, evidencia a importância de práticas pedagógicas que reconheçam diferentes experiências
sociais e culturais, enquanto Carvalho (2026) demonstra a relevância da contextualização dos
processos educativos a partir da realidade da educação rural. A inclusão digital precisa
acompanhar essa perspectiva, utilizando tecnologias para ampliar vozes, linguagens,
experiências e formas de participação, evitando que os recursos digitais sejam utilizados de
maneira uniforme e descontextualizada.
A equidade também exige atenção às condições necessárias para que diferentes
estudantes possam participar efetivamente das experiências digitais. Oliveira (2026) e Silva
(2026) destacam as contribuições das tecnologias assistivas para a acessibilidade, enquanto
Oliveira et al. (2026) relacionam esses recursos à autonomia e à participação. A equidade, nesse
contexto, significa oferecer condições diferenciadas quando necessárias para superar barreiras e
ampliar oportunidades de aprendizagem. A cidadania digital passa a integrar esse processo
porque envolve a capacidade de utilizar tecnologias de forma responsável, respeitosa, crítica e
consciente.
A proteção dos estudantes constitui dimensão indispensável da inclusão digital.
Carvalho (2026) relaciona tecnologia, direito, segurança, ética e proteção de dados, enquanto
Amaro et al. (2024) discutem os desafios da inclusão da LGPD nas políticas públicas. Mesquita
et al. (2024a, 2024b) chamam atenção para riscos relacionados à exploração sexual de crianças e
adolescentes no mundo virtual, reforçando a necessidade de práticas educativas de prevenção e
proteção. Os resultados demonstram que a inclusão digital precisa caminhar conjuntamente com
educação para segurança, privacidade, proteção de dados e uso responsável dos ambientes
virtuais.
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
112
5.6. Tecnologias para aprendizagens contextualizadas, significativas e socialmente
participativas
As tecnologias podem favorecer aprendizagens contextualizadas quando são utilizadas
para aproximar os conteúdos escolares das experiências, necessidades e realidades dos
estudantes. Carvalho (2026) demonstra a importância da natureza como recurso pedagógico no
contexto da educação rural, indicando que a aprendizagem pode ser construída a partir dos
elementos presentes no cotidiano. Recursos digitais podem ampliar essa perspectiva ao permitir
registrar experiências, pesquisar informações, produzir conteúdos, documentar conhecimentos
locais e compartilhar aprendizagens, estabelecendo relações entre escola, território e
comunidade.
A aprendizagem significativa também pode ser fortalecida por experiências que
valorizem participação, criação e resolução de problemas. Azevedo (2026) evidencia
possibilidades relacionadas ao pensamento computacional, enquanto Azevedo et al. (2026)
articulam cultura maker, tecnologias inovadoras e diferentes formas de aprender. Oliveira et al.
(2026), por sua vez, destacam a relação entre tecnologias assistivas, personalização e autonomia.
A articulação dessas perspectivas demonstra que as tecnologias podem favorecer aprendizagens
mais ativas quando os estudantes são convidados a investigar, criar, experimentar, comunicar e
refletir sobre situações relacionadas aos seus contextos.
A dimensão social da aprendizagem também pode ser fortalecida pelas tecnologias
quando estas são utilizadas para ampliar colaboração, comunicação e participação cidadã.
Carvalho e Ischkanian (2026) discutem o cooperativismo e a inclusão social como possibilidades
relacionadas à participação e à melhoria da qualidade de vida, enquanto Ischkanian (2026)
aborda a importância da proteção de direitos das pessoas com deficiência. Essas contribuições
permitem compreender que a aprendizagem tecnológica não deve limitar-se ao domínio de
ferramentas, pois pode contribuir para formar sujeitos capazes de participar de diferentes espaços
sociais, acessar informações, defender direitos, colaborar com outros sujeitos e utilizar
conhecimentos para enfrentar situações concretas da vida cotidiana.
6. CONCLUSÃO
A análise desenvolvida permite compreender que a inclusão digital e a inovação
pedagógica na Educação Básica constituem processos que ultrapassam a simples inserção de
equipamentos, plataformas e ferramentas tecnológicas no cotidiano escolar. Sua efetividade está
relacionada à capacidade de transformar os recursos disponíveis em oportunidades concretas de
aprendizagem, participação, comunicação, criatividade e construção do conhecimento. Nesse
contexto, a escola pode assumir uma função estratégica na formação de estudantes capazes de
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
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utilizar as tecnologias de maneira consciente, crítica e produtiva, respeitando diferentes ritmos,
características, contextos e formas de aprender.
As tecnologias assistivas, os recursos digitais, a cultura maker, o pensamento
computacional e as possibilidades oferecidas pela inteligência artificial ampliam o repertório
pedagógico e podem favorecer experiências mais flexíveis e personalizadas. Quando articulados
a práticas educativas planejadas, esses recursos podem contribuir para reduzir barreiras,
fortalecer a acessibilidade, ampliar a autonomia e possibilitar diferentes formas de expressão e
participação. A inovação pedagógica, portanto, ganha significado quando coloca os estudantes
no centro do processo educativo e utiliza as tecnologias como meios para ampliar oportunidades,
e não como finalidades isoladas.
Conclui-se que uma Educação Básica comprometida com a inclusão digital precisa
articular inovação, acessibilidade, formação docente, diversidade, equidade, cidadania digital,
segurança e proteção dos estudantes. A utilização responsável das tecnologias pode favorecer
novas formas de aprender, ensinar, interagir e participar da sociedade, desde que esteja
fundamentada em intencionalidade pedagógica e compromisso com os direitos educacionais.
Nessa perspectiva, a inclusão digital representa uma possibilidade concreta de fortalecer práticas
educativas mais acessíveis, participativas e conectadas às transformações da sociedade
contemporânea.
REFERENCIA DO ARTIGO:
CEDRO, Rosana de Jesus. Inclusão digital e inovação pedagógica na educação básica:
acessibilidade e novas possibilidades de aprendizagem. . In: OLIVEIRA, Celiane Maria de; et
al. Educação profissional e tecnológica na era digital: inovação, inteligência artificial e
desenvolvimento de competências para o mundo do trabalho. São Paulo, SP: Clube de Autores e
Pesquisadores – Publicações Independentes; Câmara Brasileira do Livro, 2026. Coleção Artigos
Científicos. ISBN 978-65-977483-2-7.
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
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INCLUSÃO DE ESTUDANTES COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA NA
SALA REGULAR: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS, ACESSIBILIDADE E ESTRATÉGIAS
PARA A APRENDIZAGEM E PARTICIPAÇÃO.
ISBN 978-65-977483-2-7.
Rosana de Jesus Cedro
1. INTRODUÇÃO
A inclusão de estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA) na sala regular
constitui uma dimensão fundamental da educação inclusiva, pois pressupõe o reconhecimento da
diversidade dos modos de aprender, comunicar-se, interagir e participar do cotidiano escolar. A
presença desses estudantes no ensino comum não deve ser compreendida apenas como garantia
de matrícula ou permanência física, mas como compromisso pedagógico com a aprendizagem, a
participação social, a acessibilidade e o desenvolvimento das potencialidades individuais.
Drumond de Carvalho (2026), ao discutir o trabalho psicopedagógico com crianças
neurodivergentes, destaca a importância do fortalecimento das habilidades fundamentais para o
desenvolvimento acadêmico, perspectiva que desloca a atenção de uma visão centrada
exclusivamente nas dificuldades para uma compreensão das possibilidades de aprendizagem. A
inclusão escolar, portanto, exige práticas capazes de reconhecer singularidades e transformar a
sala de aula em espaço de pertencimento, interação e construção de conhecimentos.
A organização pedagógica destinada aos estudantes com TEA precisa considerar
diferentes formas de comunicação, processamento das informações, interação social, expressão
das necessidades e participação nas atividades. Nesse contexto, recursos visuais, rotinas
estruturadas, instruções objetivas, materiais adaptados, atividades graduadas e estratégias
diversificadas podem contribuir para reduzir barreiras e ampliar as oportunidades de
aprendizagem. Oliveira (2026), ao abordar as tecnologias assistivas na educação especial,
evidencia que os recursos pedagógicos podem favorecer a acessibilidade quando articulados às
necessidades educacionais e aos objetivos do processo de ensino. A perspectiva inclusiva requer,
portanto, planejamento intencional, flexibilidade curricular e observação contínua das respostas
apresentadas pelos estudantes, evitando práticas padronizadas que desconsiderem suas
características individuais.
A construção de uma escola efetivamente inclusiva também depende da atuação
articulada entre professores, profissionais da educação especial, família, gestão escolar e demais
sujeitos envolvidos no processo educativo. A acessibilidade precisa alcançar dimensões físicas,
comunicacionais, pedagógicas, tecnológicas e atitudinais, possibilitando que o estudante
participe das experiências escolares em condições de maior equidade. A discussão sobre
tecnologias assistivas e aprendizagem personalizada apresentada por Oliveira et al. (2026)
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
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reforça a possibilidade de organizar percursos pedagógicos flexíveis, nos quais os recursos são
utilizados para ampliar participação e autonomia. Nesse sentido, a inclusão de estudantes com
TEA demanda uma concepção de ensino que reconheça a diversidade como elemento
constitutivo da escola e não como obstáculo à organização pedagógica.
2. DESENVOLVIMENTO
2.1. Práticas pedagógicas inclusivas e aprendizagem do estudante com TEA
As práticas pedagógicas inclusivas precisam partir do reconhecimento de que os
estudantes com TEA apresentam diferentes formas de compreender informações, estabelecer
relações, comunicar-se e responder às situações de aprendizagem. Não existe uma única
estratégia capaz de atender a todos os estudantes, sendo necessário organizar propostas
pedagógicas flexíveis, previsíveis e acessíveis. Drumond de Carvalho (2026) destaca a
relevância do fortalecimento das habilidades fundamentais para o desenvolvimento acadêmico de
crianças neurodivergentes, o que permite compreender que o planejamento escolar deve
considerar conhecimentos prévios, interesses, potencialidades e necessidades específicas. A
prática docente torna-se mais inclusiva quando transforma essas informações em objetivos
pedagógicos concretos e em estratégias que favoreçam a participação cotidiana.
A estruturação das atividades pode contribuir para que o estudante compreenda o que
será realizado, quais etapas deverá seguir e quais resultados são esperados. Rotinas visuais,
agendas, pictogramas, sequências de tarefas, demonstrações práticas, jogos pedagógicos e
atividades com diferentes níveis de complexidade podem favorecer a organização da experiência
escolar. A discussão sobre pensamento computacional nas séries iniciais apresentada por
Azevedo (2026) demonstra que a aprendizagem pode ser favorecida por estratégias organizadas
em etapas, resolução de problemas e construção gradual de conhecimentos. Embora o
pensamento computacional não seja uma estratégia exclusiva para o TEA, seus princípios de
organização, decomposição e sequenciamento podem ser incorporados a propostas acessíveis,
desde que adequados às características e aos objetivos de cada estudante.
A mediação pedagógica também deve contemplar diferentes formas de expressão do
conhecimento, permitindo que o estudante demonstre aquilo que aprendeu por meio da fala,
escrita, imagens, recursos digitais, atividades práticas, produções artísticas ou outras
possibilidades comunicativas. A utilização de recursos variados amplia as oportunidades de
participação e reduz a dependência de um único formato de avaliação ou comunicação. Silva
(2026), ao analisar as tecnologias assistivas e a educação inclusiva, relaciona acessibilidade,
aprendizagem significativa e utilização pedagógica dos recursos, indicando a importância de
selecionar ferramentas coerentes com as necessidades educacionais. O professor, nesse processo,
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
116
exerce papel fundamental ao identificar barreiras, adaptar estratégias e acompanhar
continuamente os avanços do estudante.
2.2. Acessibilidade, tecnologias assistivas e participação na sala regular
A acessibilidade constitui condição essencial para que a inclusão escolar ultrapasse a
dimensão formal da matrícula e alcance a participação efetiva do estudante. No caso de
estudantes com TEA, barreiras comunicacionais, sensoriais, pedagógicas, organizacionais e
atitudinais podem interferir na participação em diferentes situações escolares. Oliveira (2026)
apresenta as tecnologias assistivas como recursos que podem apoiar a educação inclusiva quando
empregados de maneira articulada às demandas dos estudantes e ao planejamento pedagógico. A
acessibilidade, portanto, não deve ser entendida apenas como disponibilização de equipamentos,
mas como organização de condições que permitam compreender, comunicar, participar e
aprender.
As tecnologias assistivas podem incluir recursos de comunicação alternativa e
aumentativa, aplicativos educacionais, materiais visuais, sistemas de organização de rotina,
ferramentas de leitura e escrita, dispositivos de apoio e diferentes recursos digitais. Sua
utilização precisa ser planejada de acordo com a função que desempenham no processo
educativo, evitando que a tecnologia seja utilizada apenas por sua disponibilidade. Oliveira et al.
(2026) discutem a relação entre tecnologias assistivas e aprendizagem personalizada, destacando
a possibilidade de ampliar a autonomia e a participação de estudantes com deficiência por meio
de percursos pedagógicos mais flexíveis. Para estudantes com TEA, a escolha dos recursos deve
considerar comunicação, autorregulação, compreensão das atividades, interação e acesso aos
conteúdos escolares.
A participação também depende da construção de relações sociais positivas no ambiente
escolar. A sala regular precisa proporcionar oportunidades de interação entre todos os estudantes,
evitando situações de isolamento ou de participação meramente simbólica. A inclusão social
discutida por Carvalho e Ischkanian (2026) evidencia que a participação em diferentes espaços
sociais está relacionada à construção de oportunidades de pertencimento, cooperação e
autonomia. Na escola, essa perspectiva pode ser traduzida em atividades colaborativas, projetos
coletivos, jogos cooperativos e propostas que valorizem diferentes formas de contribuição,
possibilitando que o estudante com TEA seja reconhecido como participante ativo da
comunidade escolar.
2.3. Formação docente, estratégias diferenciadas e inovação pedagógica
A formação docente é uma dimensão indispensável para o desenvolvimento de práticas
pedagógicas capazes de responder à diversidade presente na sala regular. Conhecer
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
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características gerais do TEA é importante, mas não suficiente para garantir uma educação
inclusiva, pois o professor precisa desenvolver competências para observar necessidades,
identificar barreiras, planejar adaptações e avaliar diferentes formas de aprendizagem. Ischkanian
(2026), ao discutir práticas inovadoras no uso das tecnologias, relaciona a transformação
pedagógica à capacidade docente de integrar recursos, metodologias e objetivos educacionais. A
formação continuada, portanto, precisa aproximar conhecimentos teóricos das situações
concretas vivenciadas pelos professores.
A inovação pedagógica pode contribuir para a inclusão quando amplia as possibilidades
de participação e aprendizagem, e não quando apenas introduz novas ferramentas. Tecnologias
digitais, cultura maker, recursos interativos, jogos, atividades práticas e estratégias de resolução
de problemas podem ser incorporados ao planejamento para favorecer experiências mais
diversificadas. Azevedo et al. (2026) relacionam tecnologias educacionais inovadoras, cultura
maker, diversidade e diferentes formas de aprender, indicando a necessidade de propostas
pedagógicas que reconheçam a heterogeneidade dos estudantes. Para o estudante com TEA, a
inovação precisa estar subordinada a objetivos pedagógicos claros, considerando interesses,
formas de comunicação, ritmo de aprendizagem e possibilidades de participação.
A competência digital do professor também envolve capacidade crítica para selecionar
recursos adequados, avaliar informações, proteger dados e compreender os limites das
tecnologias utilizadas com estudantes. Galindo-Domínguez et al. (2024) analisam a relação entre
competência digital docente e atitudes diante da inteligência artificial na educação, evidenciando
que o desenvolvimento profissional está associado à maneira como os professores compreendem
e incorporam novas tecnologias. Chiu et al. (2024), ao discutirem alfabetização e competência
em inteligência artificial, destacam a necessidade de conhecimentos que permitam compreender,
utilizar e avaliar tecnologias de maneira responsável. Na educação inclusiva, essas competências
podem favorecer escolhas pedagógicas mais conscientes, evitando que recursos tecnológicos
substituam a mediação docente ou sejam utilizados sem considerar acessibilidade e proteção dos
estudantes.
3. OBJETIVOS
3.1. Objetivo Geral
Analisar as possibilidades de inclusão de estudantes com Transtorno do Espectro
Autista na sala regular, considerando práticas pedagógicas, estratégias de acessibilidade,
tecnologias assistivas e processos de formação docente capazes de favorecer a aprendizagem, a
participação, a comunicação e a autonomia no contexto escolar.
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
118
3.2. Objetivos Específicos
Identificar práticas pedagógicas que favoreçam a aprendizagem e a participação de
estudantes com TEA na sala regular.
Analisar estratégias de acessibilidade pedagógica, comunicacional e tecnológica
aplicáveis ao cotidiano escolar.
Investigar as contribuições das tecnologias assistivas para comunicação, aprendizagem,
participação e autonomia.
Refletir sobre a importância da formação docente para o desenvolvimento de práticas
educacionais inclusivas.
Compreender a importância da flexibilização das estratégias de ensino diante da
diversidade dos modos de aprender.
Identificar possibilidades de articulação entre família, escola, educação especial e
demais profissionais envolvidos no processo educacional.
Analisar o potencial de recursos digitais e metodologias inovadoras para ampliar as
oportunidades de aprendizagem de estudantes com TEA.
4. MATERIAIS E MÉTODOS
A pesquisa caracteriza-se como qualitativa, de natureza bibliográfica e documental, com
abordagem exploratória e descritiva. O estudo foi desenvolvido a partir da análise de produções
acadêmicas relacionadas à educação inclusiva, ao Transtorno do Espectro Autista, às práticas
pedagógicas, às tecnologias assistivas, à acessibilidade, à formação docente e às estratégias de
aprendizagem. A opção pela abordagem qualitativa possibilita interpretar diferentes perspectivas
sobre a inclusão escolar e compreender como determinados recursos e práticas podem contribuir
para a participação dos estudantes no cotidiano da sala regular.
O levantamento bibliográfico contemplou livros, capítulos de livros científicos e artigos
publicados em periódicos especializados, priorizando produções relacionadas à inclusão,
neurodiversidade, tecnologias educacionais e inovação pedagógica. Foram considerados estudos
como o de Oliveira (2026), sobre tecnologias assistivas na educação especial, o de Silva (2026),
sobre acessibilidade e aprendizagem significativa, e o de Drumond de Carvalho (2026), sobre a
atuação psicopedagógica com crianças neurodivergentes. A seleção das fontes considerou sua
relação direta com os objetivos da pesquisa e sua contribuição para a compreensão das práticas
pedagógicas destinadas a estudantes com diferentes necessidades educacionais.
A análise dos materiais foi organizada por categorias temáticas relacionadas às práticas
pedagógicas inclusivas, acessibilidade, tecnologias assistivas, participação, autonomia, formação
docente e inovação educacional. Também foram consideradas discussões sobre tecnologias
digitais, cultura maker, competência digital e inteligência artificial, sempre relacionadas às
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
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possibilidades de utilização pedagógica e aos cuidados necessários no contexto escolar. A análise
documental e bibliográfica permitiu estabelecer relações entre os conceitos identificados nas
fontes e as demandas da sala regular, favorecendo uma interpretação integrada sobre as
condições necessárias para uma inclusão que contemple aprendizagem, participação e
pertencimento.
5. RESULTADOS
Os resultados da análise evidenciam que a inclusão de estudantes com TEA na sala
regular requer mudanças que ultrapassam a presença física no espaço escolar. A aprendizagem
tende a ser favorecida quando o professor organiza objetivos claros, utiliza instruções acessíveis,
estrutura rotinas, diversifica recursos e oferece diferentes formas de participação. As
contribuições de Drumond de Carvalho (2026) sobre o fortalecimento de habilidades
fundamentais em crianças neurodivergentes permitem compreender que o desenvolvimento
acadêmico precisa ser acompanhado de maneira individualizada, respeitando ritmos,
potencialidades e necessidades educacionais. A prática inclusiva, nesse sentido, não significa
reduzir as expectativas de aprendizagem, mas criar condições para que cada estudante possa
acessar os conhecimentos e demonstrar seus avanços.
Também foram identificadas contribuições importantes das tecnologias assistivas para a
acessibilidade e a autonomia. Recursos de comunicação, materiais visuais, aplicativos,
ferramentas digitais e sistemas de organização podem auxiliar estudantes com TEA em
diferentes etapas da rotina escolar, desde a compreensão de instruções até a realização de
atividades. Oliveira (2026) destaca a relação entre tecnologias assistivas e educação inclusiva,
enquanto Oliveira et al. (2026) relacionam esses recursos à aprendizagem personalizada e à
ampliação da participação. Os resultados indicam que a efetividade das tecnologias depende da
adequação entre recurso, estudante, atividade e objetivo pedagógico, sendo fundamental evitar a
utilização automática ou descontextualizada das ferramentas.
A análise também evidenciou a relevância da formação docente e da inovação
pedagógica para a consolidação de práticas inclusivas. Professores preparados para reconhecer
barreiras e utilizar diferentes estratégias apresentam maiores possibilidades de organizar
experiências de aprendizagem diversificadas, especialmente quando articulam recursos
convencionais e digitais. Azevedo et al. (2026) discutem a relação entre tecnologias educacionais
inovadoras, cultura maker e diferentes formas de aprender, enquanto Ischkanian (2026) aborda a
constituição docente diante das práticas inovadoras. Os resultados apontam, portanto, para a
necessidade de uma formação que combine conhecimentos sobre inclusão, planejamento
pedagógico, tecnologias, comunicação, acessibilidade e avaliação, mantendo a ação docente
como elemento central do processo educativo.
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
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5.1. Práticas pedagógicas para a aprendizagem e participação de estudantes com TEA
A análise da literatura evidenciou que práticas pedagógicas inclusivas precisam
considerar as características individuais dos estudantes com Transtorno do Espectro Autista,
especialmente seus modos de comunicação, interação, processamento das informações,
interesses e ritmos de aprendizagem. A organização de rotinas previsíveis, instruções objetivas,
atividades estruturadas, recursos visuais, jogos pedagógicos e propostas práticas pode favorecer a
compreensão das tarefas e ampliar a participação no cotidiano escolar. Drumond de Carvalho
(2026), ao abordar o desenvolvimento de crianças neurodivergentes, destaca a importância do
fortalecimento das habilidades fundamentais para a aprendizagem acadêmica, perspectiva que
contribui para compreender o estudante a partir de suas possibilidades de desenvolvimento e não
somente de suas dificuldades. Nesse contexto, o planejamento pedagógico precisa transformar as
características individuais em referências para a organização das experiências educativas.
A diversificação das estratégias também se mostra relevante para que o estudante com
TEA tenha diferentes possibilidades de acessar e demonstrar conhecimentos. Atividades com
imagens, objetos concretos, recursos audiovisuais, experimentações, jogos, produção escrita,
oralidade e ferramentas digitais podem ser articuladas conforme os objetivos curriculares e as
necessidades apresentadas. Azevedo (2026), ao discutir estratégias de aprendizagem relacionadas
ao pensamento computacional, evidencia a importância da organização de tarefas em etapas, da
resolução de problemas e da construção progressiva do conhecimento. Esses princípios podem
contribuir para propostas pedagógicas mais estruturadas, especialmente quando o professor
adapta o nível de complexidade, oferece mediação adequada e possibilita que o estudante avance
gradualmente.
A participação precisa ser compreendida
como
dimensão indissociável
da
aprendizagem, pois o estudante não deve ocupar uma posição passiva durante as atividades
escolares. Projetos coletivos, brincadeiras, jogos cooperativos, atividades em pequenos grupos e
experiências que valorizem diferentes formas de contribuição podem favorecer interação e
pertencimento. A discussão de Azevedo et al. (2026) sobre tecnologias educacionais, cultura
maker, inclusão e diferentes formas de aprender reforça a necessidade de criar situações
pedagógicas nas quais a diversidade seja considerada parte da própria organização do ensino. Os
resultados indicam que práticas inclusivas são mais consistentes quando combinam expectativas
de aprendizagem, mediação docente, participação social e respeito às singularidades.
5.2. Acessibilidade pedagógica, comunicacional e tecnológica
Os resultados demonstraram que a acessibilidade pedagógica envolve a criação de
condições para que o estudante com TEA compreenda as propostas, tenha acesso aos conteúdos
e consiga participar das atividades escolares. A utilização de instruções claras, rotinas visuais,
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
121
.
antecipação das atividades, organização espacial, materiais adaptados e diferentes formas de
apresentação dos conteúdos pode reduzir barreiras encontradas no cotidiano. Oliveira (2026), ao
discutir as tecnologias assistivas na educação especial, evidencia a necessidade de relacionar os
recursos às demandas concretas do estudante e aos objetivos educacionais. A acessibilidade,
portanto, deve ser planejada como componente permanente da prática pedagógica, e não como
intervenção eventual.
A acessibilidade comunicacional assume importância particular porque a participação
escolar depende da possibilidade de compreender e expressar informações, necessidades,
conhecimentos e sentimentos. Recursos de comunicação alternativa e aumentativa, imagens,
símbolos, aplicativos, pranchas comunicacionais e outros sistemas podem apoiar estudantes que
apresentam diferentes formas de expressão. Silva (2026) relaciona tecnologias assistivas,
acessibilidade e aprendizagem significativa, indicando que os recursos podem ampliar as
possibilidades de interação quando integrados ao planejamento pedagógico. A comunicação,
nesse sentido, não deve ser considerada apenas uma habilidade complementar, mas uma
condição para o estudante participar das atividades, estabelecer relações e demonstrar aquilo que
aprende.
A acessibilidade tecnológica amplia esse conjunto de possibilidades ao disponibilizar
ferramentas digitais que podem ser ajustadas às necessidades dos estudantes. Aplicativos
educativos, recursos multimodais, plataformas interativas, ferramentas de leitura, produção de
conteúdos e sistemas de organização podem apoiar diferentes etapas da aprendizagem. Oliveira
et al. (2026) discutem a articulação entre tecnologias assistivas e aprendizagem personalizada,
destacando possibilidades de ampliação da participação e da autonomia de estudantes com
deficiência. Os resultados indicam que a escolha tecnológica precisa considerar funcionalidade,
acessibilidade, objetivo pedagógico e perfil do estudante, evitando que o recurso seja utilizado
apenas por representar inovação.
5.3. Tecnologias assistivas, comunicação, aprendizagem, participação e autonomia
A investigação evidenciou que as tecnologias assistivas podem desempenhar diferentes
funções no processo educativo de estudantes com TEA, especialmente nos campos da
comunicação, organização, acesso aos conteúdos e participação nas atividades. Recursos
simples, como cartões visuais e pranchas de comunicação, podem coexistir com ferramentas
digitais mais sofisticadas, dependendo das necessidades e possibilidades de cada estudante.
Oliveira (2026) destaca que a utilização pedagógica desses recursos deve estar vinculada à
promoção da acessibilidade e à participação no contexto escolar. A tecnologia assistiva assume
maior significado quando responde a uma barreira concreta e possibilita ao estudante realizar
uma ação que, sem o recurso, poderia apresentar maior dificuldade.
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
122
Na dimensão da aprendizagem, os recursos tecnológicos podem oferecer diferentes
formas de apresentação das informações e favorecer experiências multimodais. Vídeos, imagens,
áudios, animações, jogos educativos e atividades interativas podem ser utilizados para
complementar estratégias tradicionais e ampliar as possibilidades de compreensão. Silva (2026)
discute a relação entre tecnologias assistivas e aprendizagem significativa, mostrando a
importância de associar recursos acessíveis a objetivos pedagógicos definidos. A utilização
dessas ferramentas pode contribuir para que o estudante participe de atividades curriculares com
maior independência, desde que exista acompanhamento docente e avaliação contínua dos
resultados produzidos.
A autonomia também constitui uma dimensão importante dos resultados encontrados.
Quando o estudante dispõe de recursos adequados para comunicar necessidades, compreender
rotinas, realizar tarefas e acessar informações, podem ser ampliadas suas possibilidades de
participação independente. Oliveira et al. (2026) associam tecnologias assistivas e aprendizagem
personalizada à ampliação da participação e da autonomia, perspectiva que permite compreender
esses recursos como instrumentos de redução de barreiras. A autonomia, entretanto, não significa
ausência de mediação, mas possibilidade crescente de o estudante utilizar recursos, estratégias e
conhecimentos para participar de situações escolares com menor dependência e maior iniciativa.
5.4. Formação docente e desenvolvimento de práticas educacionais inclusivas
Os resultados evidenciaram que a formação docente constitui uma condição relevante
para o desenvolvimento de práticas inclusivas destinadas aos estudantes com TEA. O
conhecimento sobre características do transtorno precisa estar associado à capacidade de
planejar, adaptar atividades, observar comportamentos relacionados à aprendizagem e avaliar
diferentes formas de participação. Drumond de Carvalho (2026), ao discutir o acompanhamento
de crianças neurodivergentes, evidencia a importância de considerar habilidades fundamentais e
necessidades específicas no percurso de aprendizagem. Para o professor, essa perspectiva reforça
a necessidade de formação que articule conhecimentos teóricos, observação pedagógica e
estratégias aplicáveis às situações reais da sala regular.
A formação continuada também precisa acompanhar as transformações tecnológicas
que modificam as possibilidades de ensinar e aprender. Ischkanian (2026), ao discutir práticas
inovadoras no uso das tecnologias, relaciona a transformação pedagógica ao desenvolvimento
profissional docente e à capacidade de utilizar recursos de maneira intencional. GalindoDomínguez et al. (2024) analisam a relação entre competência digital dos professores e suas
atitudes diante da inteligência artificial na educação, evidenciando a importância de preparar os
profissionais para compreender novas tecnologias e suas implicações pedagógicas. No contexto
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
123
.
da inclusão, essa preparação precisa incorporar acessibilidade, seleção de recursos, proteção dos
estudantes e adequação das ferramentas às diferentes formas de aprender.
A formação docente inclusiva também precisa desenvolver uma postura investigativa e
reflexiva diante das situações pedagógicas. O professor deve observar as respostas dos
estudantes, identificar barreiras, testar estratégias, avaliar resultados e reorganizar o
planejamento quando necessário. Azevedo et al. (2026) discutem a relação entre inovação,
cultura maker, diversidade e diferentes formas de aprendizagem, mostrando que práticas
contemporâneas podem ampliar o repertório metodológico dos educadores. Os resultados
indicam que a formação mais significativa é aquela que não oferece apenas informações sobre
tecnologias ou inclusão, mas desenvolve competências para transformar conhecimentos em
práticas pedagógicas acessíveis e contextualizadas.
5.5. Flexibilização das estratégias de ensino e diversidade dos modos de aprender
A análise demonstrou que a flexibilização das estratégias de ensino é necessária porque
estudantes com TEA apresentam diferentes modos de aprender, comunicar-se, interagir e
responder às situações escolares. Uma mesma atividade pode produzir respostas distintas entre
estudantes que compartilham o diagnóstico, o que torna inadequada a utilização de modelos
pedagógicos rígidos e generalizados. Drumond de Carvalho (2026) contribui para essa
compreensão ao enfatizar a importância de fortalecer habilidades fundamentais considerando as
características das crianças neurodivergentes. A flexibilização, portanto, deve partir da
observação individual e da construção de estratégias que mantenham os objetivos educacionais,
modificando caminhos, recursos, tempos e formas de participação.
A adaptação das estratégias não significa simplificar indiscriminadamente os conteúdos
ou diminuir as expectativas de aprendizagem. Pode envolver mudança na apresentação das
informações, fragmentação das tarefas, utilização de recursos visuais, ampliação do tempo,
diversificação das formas de resposta e organização de diferentes níveis de apoio. Azevedo
(2026) demonstra que a estruturação das atividades em etapas pode favorecer processos de
aprendizagem relacionados à resolução de problemas e ao pensamento organizado. No trabalho
com estudantes com TEA, essa lógica pode ser utilizada para tornar as demandas mais
compreensíveis, mantendo a intencionalidade curricular e permitindo progressão gradual.
A flexibilização também precisa considerar interesses, experiências e conhecimentos
prévios dos estudantes, pois esses elementos podem favorecer envolvimento e atribuição de
significado às atividades. Carvalho (2026), ao discutir a natureza como recurso pedagógico na
educação rural, demonstra a relevância da contextualização das experiências educativas e da
aproximação entre conhecimento e realidade. Embora o estudo esteja situado em outro contexto,
sua contribuição permite compreender a importância de relacionar conteúdos escolares às
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
124
experiências concretas dos estudantes. Para alunos com TEA, propostas contextualizadas podem
ampliar o interesse, favorecer compreensão e criar oportunidades para que conhecimentos sejam
mobilizados em situações significativas.
5.6. Articulação entre família, escola, educação especial e demais profissionais
Os resultados apontaram que a inclusão do estudante com TEA exige articulação entre
diferentes sujeitos que participam de sua trajetória educacional. A escola possui responsabilidade
central no planejamento pedagógico e na garantia de participação, mas a construção de
estratégias pode ser enriquecida pelas informações compartilhadas pela família e pelos
profissionais que acompanham o estudante. Drumond de Carvalho (2026), ao abordar a atuação
psicopedagógica com crianças neurodivergentes, evidencia a importância do acompanhamento
das habilidades que sustentam o processo de aprendizagem. A troca de informações, quando
realizada de maneira ética e organizada, pode ajudar a escola a compreender melhor as
necessidades e potencialidades apresentadas em diferentes contextos.
A articulação com a educação especial também pode favorecer o planejamento de
recursos e estratégias de acessibilidade. O trabalho colaborativo entre professor da sala regular,
profissionais da educação especial, gestão e família possibilita discutir adaptações, recursos
comunicacionais, tecnologias assistivas e formas de acompanhamento. Oliveira (2026) destaca a
contribuição das tecnologias assistivas para a educação inclusiva, enquanto Oliveira et al. (2026)
discutem a aprendizagem personalizada como possibilidade de ampliar participação e autonomia.
Nesse contexto, a colaboração entre profissionais contribui para evitar que a responsabilidade
pela inclusão seja atribuída exclusivamente ao professor da sala regular.
A participação da família deve ocorrer de maneira dialógica, respeitando sua
experiência e evitando a transferência de responsabilidades que pertencem à instituição escolar.
A família pode contribuir com informações sobre formas de comunicação, interesses,
preferências, estratégias que favorecem a organização cotidiana e experiências relevantes para o
estudante. Carvalho e Ischkanian (2026), ao discutirem inclusão social, ressaltam a importância
da construção de oportunidades de participação e autonomia. No ambiente escolar, essa
perspectiva reforça a necessidade de estabelecer relações colaborativas que favoreçam
continuidade entre os diferentes espaços de desenvolvimento do estudante.
5.7. Recursos digitais, metodologias inovadoras e ampliação das oportunidades de
aprendizagem
Os resultados demonstraram que recursos digitais podem ampliar as oportunidades de
aprendizagem de estudantes com TEA quando associados a objetivos pedagógicos e estratégias
de acessibilidade. Plataformas interativas, jogos educativos, vídeos, aplicativos, recursos
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
125
.
multimodais e ferramentas de produção podem favorecer diferentes formas de acesso aos
conteúdos. Azevedo et al. (2026) relacionam tecnologias educacionais inovadoras e cultura
maker às diferentes formas de aprender, destacando possibilidades de construção de experiências
pedagógicas diversificadas. Para estudantes com TEA, esses recursos podem ser utilizados para
tornar conteúdos mais visuais, interativos, graduados e relacionados aos interesses individuais.
As metodologias inovadoras também podem favorecer aprendizagem baseada em
projetos, resolução de problemas, experimentação, criação de protótipos e produção colaborativa.
A cultura maker, quando organizada com objetivos pedagógicos claros, possibilita que os
estudantes aprendam por meio da exploração, construção e revisão de suas próprias produções.
Azevedo (2026) relaciona o pensamento computacional à organização de processos de
aprendizagem e resolução de problemas, enquanto Azevedo et al. (2026) ampliam essa discussão
para experiências envolvendo tecnologias e cultura maker. Essas possibilidades podem favorecer
estudantes com TEA quando as atividades são estruturadas, os passos são compreensíveis e
existem diferentes formas de participação.
A inteligência artificial também apresenta possibilidades pedagógicas, especialmente na
produção de materiais diferenciados, adaptação de atividades, apoio à organização de conteúdos
e criação de experiências educacionais personalizadas. Chiu et al. (2024) discutem a necessidade
de desenvolver alfabetização e competência em inteligência artificial para que seu uso ocorra de
maneira consciente, enquanto Ng et al. (2021) apresentam a alfabetização em IA como campo
relacionado à compreensão crítica das tecnologias. No contexto da inclusão de estudantes com
TEA, esses recursos podem apoiar o professor na elaboração de materiais mais acessíveis, mas
não substituem sua avaliação profissional, sua mediação pedagógica ou o conhecimento das
necessidades concretas de cada estudante. A utilização responsável de recursos digitais depende,
portanto, da articulação entre inovação, acessibilidade, intencionalidade pedagógica e
acompanhamento humano.
6. CONCLUSÃO
A inclusão de estudantes com Transtorno do Espectro Autista na sala regular exige uma
compreensão ampliada da educação inclusiva, na qual matrícula, permanência, aprendizagem e
participação estejam articuladas. O estudante com TEA precisa encontrar na escola condições
concretas para desenvolver suas potencialidades, estabelecer relações, comunicar-se e participar
das experiências pedagógicas. Isso requer planejamento, flexibilidade, acessibilidade e
reconhecimento das singularidades, evitando práticas que reduzam a inclusão à simples presença
do estudante no espaço escolar.
As práticas pedagógicas diferenciadas, as tecnologias assistivas, os recursos visuais, as
estratégias de comunicação e as metodologias diversificadas podem ampliar as oportunidades de
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
126
aprendizagem quando selecionadas de maneira intencional. A tecnologia não constitui uma
finalidade isolada, mas um meio para remover barreiras, favorecer a comunicação, ampliar a
autonomia e possibilitar diferentes formas de acesso aos conhecimentos. A personalização do
ensino também não significa individualização absoluta das experiências, mas organização de
caminhos flexíveis que permitam ao estudante participar de atividades coletivas respeitando suas
características e possibilidades.
Conclui-se que uma escola verdadeiramente inclusiva precisa articular acessibilidade,
formação docente, práticas pedagógicas flexíveis, participação social e valorização da
diversidade. A inclusão de estudantes com TEA depende de uma cultura escolar que reconheça
diferenças como parte da experiência educativa e que organize condições para que todos possam
aprender e participar. O compromisso com essa perspectiva fortalece uma educação que não
apenas garante acesso à sala regular, mas constrói oportunidades efetivas de aprendizagem,
pertencimento, autonomia e desenvolvimento.
REFERENCIA DO ARTIGO:
CEDRO, Rosana de Jesus. Inclusão de estudantes com transtorno do espectro autista na sala
regular: práticas pedagógicas, acessibilidade e estratégias para a aprendizagem e
participação. In: OLIVEIRA, Celiane Maria de; et al. Educação profissional e tecnológica na
era digital: inovação, inteligência artificial e desenvolvimento de competências para o mundo do
trabalho. São Paulo, SP: Clube de Autores e Pesquisadores – Publicações Independentes; Câmara
Brasileira do Livro, 2026. Coleção Artigos Científicos. ISBN 978-65-977483-2-7.
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
127
.
INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA NO MERCADO DE TRABALHO:
ACESSIBILIDADE, EMPREGABILIDADE, DIREITOS E OPORTUNIDADES DE
PARTICIPAÇÃO PROFISSIONAL.
ISBN 978-65-977483-2-7.
Rosana de Jesus Cedro
1. INTRODUÇÃO
A inclusão da pessoa com deficiência no mercado de trabalho constitui uma dimensão
importante da participação social, da autonomia e do exercício da cidadania. No contexto
contemporâneo, essa inclusão precisa ser compreendida para além da contratação formal,
considerando as condições de acessibilidade, os recursos tecnológicos, a valorização das
competências e as possibilidades de desenvolvimento profissional. Oliveira et al. (2026), ao
discutirem as tecnologias assistivas e a aprendizagem personalizada, destacam a relevância de
estratégias capazes de ampliar a participação e a autonomia das pessoas com deficiência. Essa
perspectiva contribui para compreender que a inclusão profissional também depende da criação
de condições que permitam à pessoa desenvolver suas potencialidades em diferentes espaços
sociais.
A acessibilidade no ambiente profissional envolve recursos, estratégias e condições que
possibilitem a participação da pessoa com deficiência nas atividades cotidianas. As tecnologias
assistivas podem desempenhar função relevante nesse processo quando são selecionadas de
acordo com as necessidades individuais e articuladas aos objetivos das atividades realizadas. Da
Silva (2026) relaciona as tecnologias assistivas à promoção da acessibilidade e da aprendizagem
significativa, indicando que os recursos tecnológicos podem contribuir para reduzir barreiras
quando associados a práticas pedagógicas e organizacionais adequadas. No mercado de trabalho,
essa compreensão amplia o debate sobre inclusão ao considerar que diferentes trabalhadores
podem necessitar de apoios específicos para desempenhar suas funções com autonomia.
A discussão sobre empregabilidade também precisa considerar as transformações
tecnológicas que modificam as formas de aprender, trabalhar e desenvolver competências. A
expansão das ferramentas digitais exige novas habilidades e amplia a necessidade de formação
profissional contínua, especialmente em ambientes nos quais as tecnologias passaram a integrar
diferentes etapas dos processos de trabalho. Kurnia, Syafar e Oyovwi (2026) analisam a
integração das competências digitais na educação profissional diante das transformações
associadas à Indústria 4.0, evidenciando a importância da preparação para contextos
profissionais tecnologicamente modificados. Nesse cenário, a inclusão da pessoa com deficiência
exige articulação entre qualificação, acessibilidade digital, recursos assistivos e oportunidades
efetivas de participação.
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
128
2. DESENVOLVIMENTO
2.1. Acessibilidade e tecnologias assistivas no ambiente profissional
A acessibilidade representa uma condição fundamental para ampliar a participação da
pessoa com deficiência em diferentes contextos sociais e profissionais. No ambiente de trabalho,
ela pode envolver recursos físicos, tecnológicos, comunicacionais e organizacionais destinados a
reduzir barreiras à realização das atividades. Oliveira (2026), ao abordar as tecnologias assistivas
na educação especial, evidencia a importância dos recursos destinados à promoção da
participação e da inclusão. Embora a discussão esteja situada no campo educacional, seus
fundamentos permitem estabelecer relação com o mundo profissional, especialmente quando se
considera a necessidade de ambientes que reconheçam diferentes formas de interação e
realização das tarefas.
As tecnologias assistivas podem favorecer autonomia quando são integradas às
necessidades concretas da pessoa e ao contexto em que serão utilizadas. O recurso tecnológico
não constitui finalidade isolada, pois sua contribuição depende da adequação entre suas
funcionalidades, as características do usuário e as demandas das atividades. Oliveira et al. (2026)
apresentam as tecnologias assistivas associadas à aprendizagem personalizada e à ampliação da
autonomia, perspectiva que pode ser relacionada à necessidade de personalização dos apoios
também no ambiente profissional. A utilização adequada desses recursos pode contribuir para
que trabalhadores com deficiência tenham melhores condições de acesso à informação,
comunicação e execução das tarefas.
A acessibilidade tecnológica também precisa acompanhar as transformações digitais
presentes no mercado de trabalho. Sistemas informatizados, plataformas digitais, inteligência
artificial e ferramentas automatizadas podem ampliar possibilidades profissionais, mas também
podem produzir novas barreiras quando não são desenvolvidos segundo princípios de
acessibilidade. Carvalho (2026), ao discutir novas tecnologias, direito, segurança, ética e
conformidade, evidencia que a transformação digital exige atenção às condições de uso
responsável dos recursos tecnológicos. No contexto da inclusão profissional, essa discussão
reforça a necessidade de tecnologias acessíveis, seguras e adequadas às diferentes formas de
participação.
2.2. Empregabilidade, formação e desenvolvimento de competências
A empregabilidade da pessoa com deficiência está relacionada às oportunidades de
formação, desenvolvimento de competências e acesso a experiências profissionais. A preparação
para o trabalho não pode ser compreendida exclusivamente como responsabilidade individual,
pois as instituições também precisam criar condições acessíveis para formação e
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
129
.
desenvolvimento profissional. Azevedo et al. (2026), ao discutirem tecnologias educacionais
inovadoras, cultura maker, inclusão e diferentes formas de aprender, destacam a importância de
estratégias que reconheçam a diversidade dos processos de aprendizagem. Essa perspectiva
contribui para compreender a qualificação profissional como processo que precisa considerar
diferentes modos de aprender e diferentes necessidades de participação.
As competências digitais ocupam espaço crescente nas atividades profissionais e
demandam processos formativos capazes de acompanhar as transformações tecnológicas. Imama
et al. (2025), ao realizarem uma revisão sistemática sobre adaptação tecnológica na educação e
formação profissional, evidenciam a importância da capacidade de adaptação diante das
mudanças digitais. Para a pessoa com deficiência, essa adaptação precisa ser acompanhada de
acessibilidade, recursos adequados e oportunidades de aprendizagem compatíveis com suas
necessidades. A qualificação profissional inclusiva, portanto, deve articular conhecimentos
técnicos, competências digitais e condições de acesso aos recursos utilizados.
O desenvolvimento profissional também depende da possibilidade de utilizar
conhecimentos e competências em situações reais de trabalho. Ischkanian (2026), ao discutir
práticas inovadoras no uso das tecnologias na Educação Profissional e Tecnológica, relaciona a
inovação tecnológica à transformação das práticas profissionais e formativas. Essa discussão
permite compreender que a preparação para o mercado de trabalho precisa acompanhar as
mudanças nas formas de produção, comunicação e organização das atividades. Para as pessoas
com deficiência, esse processo deve ocorrer juntamente com estratégias de acessibilidade que
favoreçam participação, autonomia e desenvolvimento profissional.
2.3. Direitos, inclusão social e participação profissional
A inclusão profissional da pessoa com deficiência está relacionada ao reconhecimento
de seus direitos e à construção de condições que favoreçam sua participação social. A discussão
sobre inclusão não deve restringir-se ao acesso ao emprego, pois envolve também autonomia,
reconhecimento, participação e possibilidade de contribuir para a sociedade por meio do
trabalho. Carvalho e Ischkanian (2026), ao abordarem o cooperativismo e a inclusão social,
relacionam a participação econômica à geração de renda e à melhoria da qualidade de vida. Essa
perspectiva amplia a compreensão do trabalho como elemento associado à participação social e à
construção de oportunidades.
As tecnologias também possuem impacto sobre os direitos e as relações sociais,
especialmente diante da ampliação do uso de ambientes digitais. Amaro et al. (2024), ao
analisarem os avanços e desafios da inclusão da LGPD nas políticas públicas brasileiras,
evidenciam a necessidade de considerar proteção, segurança e direitos no contexto das
transformações tecnológicas. Para a inclusão profissional, essa preocupação é relevante porque o
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
130
acesso a sistemas digitais, bancos de dados e ferramentas tecnológicas precisa ocorrer de maneira
segura e responsável. A participação profissional em ambientes digitalizados requer, portanto,
articulação entre acessibilidade, inclusão e proteção de direitos.
A inclusão social também depende da superação de barreiras que restringem a
participação das pessoas com deficiência em diferentes espaços. A perspectiva inclusiva requer
oportunidades para que essas pessoas desenvolvam suas competências, exerçam atividades
profissionais e participem das decisões relacionadas à própria trajetória. Oliveira et al. (2026)
destacam a autonomia como dimensão associada às tecnologias assistivas e à aprendizagem
personalizada, contribuindo para uma compreensão de inclusão baseada na ampliação das
possibilidades de participação. No mercado de trabalho, essa concepção favorece uma
abordagem que valoriza a pessoa com deficiência como sujeito de direitos, competências e
possibilidades profissionais.
3. OBJETIVOS
3.1. Objetivo geral
Analisar a inclusão da pessoa com deficiência no mercado de trabalho, considerando as
condições de acessibilidade, empregabilidade, desenvolvimento de competências, direitos e
oportunidades de participação profissional.
3.2. Objetivos específicos
Analisar as condições de acessibilidade e o uso de tecnologias assistivas como recursos
para ampliar a participação profissional da pessoa com deficiência.
Investigar a relação entre formação profissional, empregabilidade, competências digitais
e oportunidades de desenvolvimento no mercado de trabalho.
Compreender a importância dos direitos, da inclusão social e das práticas institucionais
para ampliar a participação profissional da pessoa com deficiência.
4. MATERIAIS E MÉTODOS
A pesquisa caracteriza-se como qualitativa, de natureza bibliográfica e documental,
fundamentada exclusivamente na análise das referências científicas disponibilizadas para o
desenvolvimento do estudo. A abordagem qualitativa permite interpretar conceitos, perspectivas
e relações presentes na produção acadêmica relacionada à inclusão, acessibilidade, tecnologias,
formação profissional e participação social. A pesquisa bibliográfica possibilita reunir
contribuições de diferentes autores, enquanto a análise documental favorece a compreensão de
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
131
.
elementos relacionados às políticas, aos direitos e às transformações sociais que envolvem a
participação profissional.
O levantamento das produções foi direcionado para quatro eixos relacionados ao objeto
da investigação: acessibilidade e tecnologias assistivas; formação e empregabilidade;
competências digitais e transformações tecnológicas; e inclusão social e participação
profissional. As obras selecionadas apresentam discussões sobre tecnologias assistivas, educação
inclusiva, educação profissional e tecnológica, competências digitais, inovação, proteção de
dados e inclusão social. A diversidade temática das referências permitiu estabelecer relações
entre diferentes dimensões que interferem nas oportunidades de participação das pessoas com
deficiência.
A análise foi realizada por meio de leitura interpretativa e organização temática dos
conteúdos encontrados nas obras selecionadas. Os dados teóricos foram agrupados de acordo
com os três objetivos específicos da pesquisa, permitindo relacionar acessibilidade e tecnologias
assistivas, formação e empregabilidade, bem como direitos e participação social. O procedimento
possibilitou construir uma interpretação integrada do fenômeno investigado, considerando que a
inclusão profissional resulta da articulação entre condições de acesso, desenvolvimento de
competências, recursos tecnológicos e possibilidades efetivas de participação.
5. RESULTADOS
Os resultados da pesquisa evidenciam que a inclusão da pessoa com deficiência no
mercado de trabalho está relacionada à articulação entre acessibilidade, tecnologias assistivas,
formação profissional, desenvolvimento de competências e garantia de direitos. A análise das
referências selecionadas demonstra que a utilização adequada de recursos tecnológicos pode
contribuir para ampliar a autonomia e a participação, especialmente quando considera as
necessidades específicas de cada pessoa. Oliveira et al. (2026) destacam a relação entre
tecnologias assistivas, aprendizagem personalizada e autonomia, oferecendo fundamentos para
compreender a importância de estratégias individualizadas também nos espaços profissionais.
A análise também evidencia que as transformações tecnológicas modificam as
exigências de formação e participação no mundo do trabalho. Estudos sobre competências
digitais e educação profissional ressaltam a necessidade de preparação contínua para acompanhar
novas ferramentas, sistemas e formas de organização das atividades. Imama et al. (2025) e
Kurnia, Syafar e Oyovwi (2026) contribuem para essa discussão ao abordarem a adaptação
tecnológica e o desenvolvimento de competências digitais, permitindo compreender que a
inclusão profissional precisa acompanhar as mudanças do contexto laboral sem produzir novas
barreiras.
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
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Os resultados foram organizados em três eixos correspondentes aos objetivos
específicos da pesquisa: acessibilidade e tecnologias assistivas no ambiente profissional;
empregabilidade, formação e desenvolvimento de competências; e direitos, inclusão social e
participação profissional. Essa organização possibilita compreender a inclusão da pessoa com
deficiência de maneira integrada, considerando tanto as condições oferecidas pelos ambientes de
trabalho quanto as oportunidades de formação, autonomia e participação social.
5.1. Acessibilidade e tecnologias assistivas no ambiente profissional
Os resultados da análise bibliográfica indicam que a acessibilidade constitui elemento
essencial para ampliar as possibilidades de participação da pessoa com deficiência. As
tecnologias assistivas podem funcionar como instrumentos de apoio à autonomia, à comunicação
e à realização de diferentes atividades, desde que sejam selecionadas de acordo com as
necessidades concretas do usuário. Oliveira (2026) evidencia a contribuição das tecnologias
assistivas para a educação inclusiva, enquanto Da Silva (2026) relaciona esses recursos à
acessibilidade e à aprendizagem significativa. Essas contribuições permitem compreender que os
recursos devem estar articulados às necessidades das pessoas e às características dos ambientes.
A análise também demonstra que a tecnologia pode favorecer diferentes formas de
participação quando utilizada de maneira planejada. Oliveira et al. (2026) destacam a relação
entre tecnologias assistivas, aprendizagem personalizada, participação e autonomia, oferecendo
fundamentos para compreender a importância de recursos individualizados. No ambiente
profissional, essa perspectiva pode ser aplicada à adaptação de ferramentas, sistemas e
procedimentos de acordo com as necessidades dos trabalhadores. A personalização dos apoios
contribui para reduzir barreiras e ampliar as possibilidades de realização das atividades.
Os resultados indicam ainda que a transformação digital exige atenção às condições de
acessibilidade e segurança dos recursos utilizados. Carvalho (2026) discute a relação entre novas
tecnologias, direito, segurança, ética e conformidade, evidenciando que a incorporação
tecnológica precisa considerar seus impactos sociais e jurídicos. No contexto profissional, isso
significa que a inovação deve ser acompanhada de estratégias que assegurem acesso, proteção e
participação. A tecnologia inclusiva, portanto, precisa ser compreendida como recurso vinculado
à autonomia e aos direitos, e não apenas como instrumento de modernização.
5.2. Empregabilidade, formação e desenvolvimento de competências
Os resultados apontam que a formação profissional possui relação direta com as
possibilidades de participação no mundo do trabalho, especialmente diante da crescente
incorporação de tecnologias digitais. Azevedo et al. (2026) demonstram a importância de
práticas educacionais que considerem diferentes formas de aprender e utilizem recursos
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
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inovadores. Essa perspectiva contribui para pensar processos de qualificação profissional mais
flexíveis e acessíveis, nos quais as diferenças individuais não sejam consideradas obstáculos ao
desenvolvimento de competências.
A análise das referências também evidencia a importância das competências digitais
para acompanhar as transformações presentes no mercado profissional. Imama et al. (2025)
discutem a necessidade de adaptação às mudanças tecnológicas no contexto da formação
profissional, enquanto Kurnia, Syafar e Oyovwi (2026) analisam a integração de competências
digitais em contextos relacionados à Indústria 4.0. Esses estudos contribuem para compreender
que a qualificação profissional precisa acompanhar a transformação dos ambientes de trabalho.
Para a pessoa com deficiência, essa preparação deve ser acompanhada de acessibilidade digital e
recursos adequados.
Os resultados também indicam que o desenvolvimento de competências não se encerra
na formação inicial. A atualização contínua torna-se necessária diante das mudanças nas
ferramentas, sistemas e processos de trabalho. Ischkanian (2026) discute práticas inovadoras
relacionadas às tecnologias na Educação Profissional e Tecnológica, destacando a transformação
das práticas formativas diante das demandas contemporâneas. Essa compreensão reforça a
importância de oportunidades permanentes de aprendizagem e desenvolvimento profissional,
incluindo condições acessíveis para que trabalhadores com deficiência possam acompanhar as
mudanças tecnológicas.
5.3. Direitos, inclusão social e participação profissional
Os resultados evidenciam que a inclusão profissional está relacionada a processos mais
amplos de participação social e autonomia. Carvalho e Ischkanian (2026), ao discutirem
cooperativismo e inclusão social, relacionam oportunidades econômicas à geração de renda e à
melhoria da qualidade de vida. Essa contribuição permite compreender o trabalho como espaço
de participação social, construção de autonomia e desenvolvimento de possibilidades
econômicas. Para as pessoas com deficiência, a participação profissional pode representar uma
dimensão importante da inclusão social quando acompanhada de condições adequadas de acesso
e permanência.
A análise também demonstra que as transformações tecnológicas precisam ser
acompanhadas de atenção aos direitos e à proteção das informações. Amaro et al. (2024)
discutem os desafios relacionados à inclusão da LGPD nas políticas públicas brasileiras,
evidenciando a importância da proteção de dados diante da crescente utilização de tecnologias
digitais. No ambiente profissional, essa questão ganha relevância porque trabalhadores utilizam
sistemas informatizados e compartilham diferentes tipos de informações. A inclusão digital
precisa, portanto, estar associada à segurança, à responsabilidade e ao respeito aos direitos.
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
134
Os resultados permitem compreender que a participação profissional depende da
articulação entre acessibilidade, autonomia, formação e inclusão social. Oliveira et al. (2026)
relacionam tecnologias assistivas e aprendizagem personalizada à ampliação da participação e da
autonomia, contribuindo para uma concepção de inclusão centrada nas possibilidades da pessoa.
Quando esses princípios são incorporados ao ambiente profissional, tornam-se relevantes para
ampliar oportunidades de atuação e desenvolvimento. A inclusão profissional pode ser
fortalecida quando a pessoa com deficiência encontra condições para utilizar suas competências
e participar efetivamente das atividades do trabalho.
6. CONCLUSÃO
A análise realizada permitiu compreender que a inclusão da pessoa com deficiência no
mercado de trabalho envolve uma articulação entre acessibilidade, tecnologias assistivas,
formação profissional, competências digitais, direitos e participação social. A inclusão não se
restringe ao ingresso em uma atividade profissional, pois envolve também condições para
desenvolver tarefas, utilizar recursos adequados, participar dos processos institucionais e ampliar
a autonomia. As referências analisadas evidenciam que recursos tecnológicos e estratégias de
acessibilidade podem contribuir para reduzir barreiras quando associados às necessidades
concretas das pessoas.
Os resultados também demonstraram que a empregabilidade está relacionada às
oportunidades de formação e ao desenvolvimento contínuo de competências, especialmente
diante das transformações tecnológicas. A qualificação profissional precisa acompanhar as
mudanças nos ambientes de trabalho e considerar diferentes formas de aprendizagem e
participação. Para as pessoas com deficiência, esse processo requer recursos acessíveis,
tecnologias compatíveis e oportunidades de desenvolvimento que não sejam limitadas por
barreiras físicas, comunicacionais, tecnológicas ou atitudinais.
Conclui-se que a participação profissional da pessoa com deficiência depende da
construção de ambientes capazes de reconhecer a diversidade e oferecer condições adequadas de
acessibilidade, formação e desenvolvimento. A inclusão no trabalho requer a superação de
barreiras que podem limitar o acesso às oportunidades, o desempenho das atividades e a
permanência profissional. Nesse processo, as tecnologias assistivas, os recursos digitais
acessíveis, as adaptações necessárias e as estratégias de formação podem favorecer maior
autonomia e ampliar as possibilidades de participação. A articulação entre tecnologias assistivas,
competências profissionais, inclusão social e proteção de direitos contribui para uma
compreensão mais ampla da empregabilidade, na qual a pessoa com deficiência não seja vista
apenas a partir de suas necessidades de apoio, mas também por suas competências,
conhecimentos, experiências e potencialidades profissionais.
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
135
.
A inclusão profissional, nessa perspectiva, constitui um processo contínuo que requer
práticas institucionais voltadas à autonomia, à acessibilidade e à valorização das diferentes
formas de participação. Para que essa inclusão se consolide, é necessário que as organizações
promovam condições que favoreçam o desenvolvimento profissional, o acesso à formação
continuada, a utilização de recursos tecnológicos adequados e a participação efetiva nas
atividades e decisões relacionadas ao trabalho. A construção de ambientes profissionais
inclusivos também pressupõe o enfrentamento de barreiras atitudinais e organizacionais,
fortalecendo uma cultura de respeito à diversidade. Desse modo, ampliar a presença da pessoa
com deficiência no mercado de trabalho significa criar condições concretas para que ela possa
ingressar, permanecer, desenvolver competências, exercer sua autonomia e construir sua
trajetória profissional com dignidade e participação social.
REFERENCIA DO ARTIGO:
CEDRO, Rosana de Jesus. Inclusão da pessoa com deficiência no mercado de
trabalho: acessibilidade, empregabilidade, direitos e oportunidades de participação
profissional. In: OLIVEIRA, Celiane Maria de; et al. Educação profissional e tecnológica na era
digital: inovação, inteligência artificial e desenvolvimento de competências para o mundo do
trabalho. São Paulo, SP: Clube de Autores e Pesquisadores – Publicações Independentes; Câmara
Brasileira do Livro, 2026. Coleção Artigos Científicos. ISBN 978-65-977483-2-7.
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
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INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: CURRÍCULO ACESSÍVEL, PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS E ESTRATÉGIAS PARA O DESENVOLVIMENTO
INTEGRAL DAS CRIANÇAS.
ISBN 978-65-977483-2-7.
Rosana de Jesus Cedro
1. INTRODUÇÃO
A inclusão na Educação Infantil constitui um princípio fundamental para garantir que
todas as crianças tenham oportunidades de aprendizagem, interação, desenvolvimento e
participação no cotidiano escolar. Nessa etapa, as experiências educativas precisam considerar as
singularidades das crianças e proporcionar ambientes que favoreçam a exploração, a
comunicação, a brincadeira e a construção de conhecimentos. A educação inclusiva pressupõe a
organização de práticas pedagógicas capazes de reconhecer diferentes formas de aprender e
participar, considerando que a diversidade presente nas instituições educativas exige estratégias
flexíveis e acessíveis. Azevedo et al. (2026), ao discutirem tecnologias educacionais inovadoras,
inclusão e diferentes formas de aprender, contribuem para compreender que as práticas
pedagógicas precisam ser planejadas a partir da diversidade presente nos processos educativos.
O currículo acessível assume importância nesse contexto porque permite organizar
experiências educativas que contemplem diferentes possibilidades de participação. Na Educação
Infantil, a acessibilidade não deve estar restrita às adaptações físicas, abrangendo também
materiais, comunicação, propostas pedagógicas, recursos tecnológicos e formas de interação.
Oliveira (2026), ao abordar as tecnologias assistivas na educação especial, destaca a contribuição
desses recursos para a construção de práticas inclusivas, perspectiva que pode ser relacionada à
necessidade de disponibilizar diferentes caminhos para que as crianças participem das
experiências escolares. Um currículo acessível, portanto, precisa considerar as características
individuais sem retirar das crianças o direito de vivenciar experiências coletivas e diversificadas.
O desenvolvimento integral envolve dimensões cognitivas, motoras, sociais, afetivas e
comunicacionais que se relacionam durante a infância. As experiências oferecidas pela escola
podem contribuir para o desenvolvimento dessas dimensões quando são planejadas de maneira
intencional e sensível às necessidades das crianças. Querino (2026), ao discutir desenvolvimento
motor na infância, evidencia a relevância de estratégias de intervenção e acompanhamento das
experiências relacionadas ao movimento, enquanto Carvalho (2026) apresenta a natureza como
possibilidade de recurso pedagógico para construção do conhecimento. Essas contribuições
permitem compreender a Educação Infantil como espaço de experiências múltiplas, no qual
inclusão e desenvolvimento integral precisam estar presentes na organização cotidiana do
currículo.
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
137
.
2. DESENVOLVIMENTO
2.1. Currículo acessível e inclusão na Educação Infantil
O currículo acessível na Educação Infantil precisa contemplar diferentes formas de
participação, expressão e aprendizagem. A organização curricular deve possibilitar que as
crianças tenham acesso às experiências educativas sem que suas características individuais
constituam impedimentos para a participação. A inclusão exige planejamento pedagógico
flexível, seleção diversificada de materiais e utilização de estratégias que permitam diferentes
maneiras de interagir com os conteúdos e com os colegas. Azevedo et al. (2026), ao discutirem
as diferentes formas de aprender e o potencial das tecnologias educacionais, oferecem
fundamentos para pensar práticas que não dependam de uma única maneira de ensinar ou
aprender.
A acessibilidade curricular também envolve a possibilidade de modificar estratégias,
materiais e recursos de acordo com as necessidades observadas no cotidiano escolar. Oliveira et
al. (2026) discutem tecnologias assistivas e aprendizagem personalizada como possibilidades
para ampliar participação e autonomia, perspectiva especialmente relevante quando se considera
que as crianças podem apresentar diferentes ritmos e formas de interação. Na Educação Infantil,
essa personalização não significa individualizar completamente as experiências, mas
disponibilizar apoios que permitam às crianças participar de propostas coletivas. O currículo
acessível, portanto, articula experiências comuns e estratégias diferenciadas.
A construção de experiências curriculares inclusivas requer também atenção ao
ambiente e aos recursos utilizados pelas crianças. Materiais concretos, elementos naturais, jogos,
atividades corporais, recursos visuais e tecnologias podem ampliar as possibilidades de
exploração e aprendizagem. Carvalho (2026), ao analisar a natureza como recurso pedagógico,
demonstra que diferentes ambientes e elementos podem ser incorporados às experiências
educativas para favorecer a construção do conhecimento. Essa concepção amplia o currículo para
além das atividades convencionais e favorece experiências diversificadas, especialmente
importantes durante a infância.
2.2. Práticas pedagógicas inclusivas e desenvolvimento integral
As práticas pedagógicas inclusivas precisam considerar a criança em sua integralidade,
reconhecendo que aprendizagem, interação, movimento, comunicação e desenvolvimento
socioemocional estão inter-relacionados. Na Educação Infantil, atividades lúdicas, experiências
sensoriais, brincadeiras, histórias, músicas e propostas corporais podem criar oportunidades
variadas de participação. Querino (2026), ao discutir o desenvolvimento motor infantil, contribui
para evidenciar a importância de estratégias que valorizem o movimento e as experiências
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
138
corporais no processo de desenvolvimento. O planejamento pedagógico precisa, portanto,
contemplar experiências que envolvam diferentes dimensões do desenvolvimento infantil.
A ludicidade constitui outro elemento relevante para práticas pedagógicas inclusivas,
pois permite que as crianças participem das experiências por meio da exploração, da imaginação
e da interação. As propostas podem ser organizadas com diferentes níveis de apoio e
complexidade, permitindo que crianças com características distintas encontrem possibilidades de
participação. Drumond de Carvalho (2026), ao discutir a atuação psicopedagógica e o
fortalecimento de habilidades fundamentais em crianças neurodivergentes, evidencia a
importância de considerar as necessidades específicas no processo de aprendizagem. Essa
compreensão contribui para que as práticas pedagógicas sejam planejadas de maneira preventiva,
flexível e responsiva.
A inclusão também depende da valorização das experiências sociais e culturais
presentes no cotidiano infantil. A escola pode utilizar diferentes contextos, materiais e situações
para ampliar as possibilidades de aprendizagem e interação. Carvalho (2026) demonstra que a
natureza pode assumir função pedagógica na construção do conhecimento, permitindo
experiências que aproximem as crianças de diferentes fenômenos e situações. A utilização de
ambientes diversificados favorece uma pedagogia baseada na experiência, na descoberta e na
participação, fortalecendo condições para o desenvolvimento integral.
2.3. Estratégias pedagógicas, tecnologias assistivas e participação infantil
As tecnologias assistivas podem contribuir para ampliar a participação das crianças que
encontram barreiras para comunicar-se, interagir, movimentar-se ou acessar determinadas
propostas pedagógicas. Na Educação Infantil, esses recursos precisam ser selecionados de acordo
com as características da criança e incorporados de maneira natural às experiências escolares.
Oliveira (2026) relaciona as tecnologias assistivas à educação inclusiva e à acessibilidade no
contexto escolar, oferecendo fundamentos para compreender que os recursos devem atuar como
meios de redução de barreiras. A utilização desses instrumentos precisa estar vinculada aos
objetivos pedagógicos e às experiências concretas das crianças.
A tecnologia também pode ampliar as possibilidades de exploração, criação e
comunicação quando utilizada de maneira planejada. Azevedo et al. (2026) discutem tecnologias
educacionais inovadoras e diferentes formas de aprender, contribuindo para uma concepção
pedagógica na qual os recursos tecnológicos são utilizados para ampliar possibilidades de
aprendizagem. Na Educação Infantil, entretanto, a utilização das tecnologias precisa preservar o
caráter interativo, lúdico e experiencial dessa etapa, evitando que os recursos digitais substituam
experiências fundamentais de movimento, brincadeira, interação social e exploração do
ambiente.
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
139
.
As estratégias pedagógicas inclusivas precisam combinar recursos tecnológicos e não
tecnológicos, considerando que a acessibilidade não depende exclusivamente de ferramentas
digitais. Materiais concretos, imagens, objetos manipuláveis, recursos sonoros, experiências
corporais e elementos naturais podem desempenhar funções importantes na aprendizagem.
Oliveira et al. (2026) relacionam a aprendizagem personalizada à ampliação da participação e da
autonomia, enquanto Carvalho (2026) evidencia o potencial pedagógico de recursos presentes na
natureza. A combinação desses recursos pode ampliar as oportunidades de participação e
favorecer experiências mais diversificadas e significativas.
3. OBJETIVOS
3.1. Objetivo geral
Analisar a importância do currículo acessível, das práticas pedagógicas inclusivas e das
estratégias diversificadas para promover o desenvolvimento integral e a participação de todas as
crianças na Educação Infantil.
3.2. Objetivos específicos
Analisar possibilidades de construção de um currículo acessível que favoreça a
participação e a aprendizagem de crianças com diferentes necessidades e formas de aprender.
Identificar práticas pedagógicas inclusivas que contribuam para o desenvolvimento
integral das crianças nos aspectos cognitivo, motor, social, comunicacional e afetivo.
Investigar as contribuições das tecnologias assistivas, dos recursos pedagógicos
diversificados e das estratégias inovadoras para ampliar a participação e a autonomia das
crianças.
4. MATERIAIS E MÉTODOS
A pesquisa caracteriza-se como qualitativa, de natureza bibliográfica e documental,
desenvolvida a partir da análise das referências selecionadas sobre educação inclusiva,
tecnologias assistivas, desenvolvimento infantil, práticas pedagógicas e diferentes formas de
aprendizagem. A abordagem qualitativa possibilita interpretar os fenômenos educacionais
considerando sua complexidade e as relações estabelecidas entre criança, professor, currículo,
ambiente e recursos pedagógicos. A escolha dessa abordagem relaciona-se à necessidade de
compreender a inclusão na Educação Infantil como processo que envolve diferentes dimensões
do desenvolvimento e da participação.
O levantamento bibliográfico considerou produções relacionadas à inclusão,
acessibilidade, tecnologias educacionais, tecnologias assistivas, desenvolvimento motor,
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
140
aprendizagem e práticas pedagógicas. Foram analisadas as contribuições de Azevedo et al.
(2026), Oliveira (2026), Oliveira et al. (2026), Da Silva (2026), Drumond de Carvalho (2026) e
Querino (2026), entre outras obras apresentadas nas referências da pesquisa. A seleção permitiu
estabelecer relações entre os fundamentos da educação inclusiva e as possibilidades de
organização de experiências pedagógicas diversificadas para a primeira infância.
A análise foi organizada em três eixos correspondentes aos objetivos específicos:
currículo acessível e participação; práticas pedagógicas inclusivas e desenvolvimento integral; e
tecnologias assistivas, recursos diversificados e estratégias inovadoras. Os conteúdos foram
interpretados de maneira temática, buscando identificar contribuições que pudessem fundamentar
uma compreensão integrada da inclusão na Educação Infantil. O procedimento permitiu
relacionar acessibilidade curricular, práticas pedagógicas e recursos de apoio às necessidades de
desenvolvimento e participação das crianças.
5. RESULTADOS
Os resultados da análise evidenciam que a construção de um currículo acessível
constitui uma condição importante para ampliar a participação das crianças na Educação Infantil.
A organização das experiências pedagógicas precisa considerar diferentes formas de aprender,
comunicar-se, movimentar-se e interagir, permitindo que cada criança encontre possibilidades de
participação nas propostas coletivas. Azevedo et al. (2026) discutem a importância de práticas
educacionais que reconheçam diferentes formas de aprender, contribuindo para uma concepção
curricular mais flexível e aberta à diversidade. Os resultados indicam, portanto, que a
acessibilidade curricular precisa estar presente no planejamento e não apenas ser incorporada
posteriormente diante de dificuldades.
Também foram identificadas contribuições relacionadas às práticas pedagógicas
voltadas ao desenvolvimento integral. Atividades que envolvem movimento, exploração,
ludicidade, interação e diferentes linguagens podem favorecer experiências mais amplas de
aprendizagem. Querino (2026) evidencia a importância do desenvolvimento motor durante a
infância, enquanto Drumond de Carvalho (2026) destaca o fortalecimento de habilidades
fundamentais no acompanhamento de crianças neurodivergentes. Os resultados apontam que
práticas inclusivas precisam considerar diferentes dimensões do desenvolvimento infantil,
evitando uma concepção de aprendizagem limitada aos aspectos exclusivamente cognitivos.
Outro resultado importante refere-se à contribuição das tecnologias assistivas e dos
recursos pedagógicos diversificados para ampliar participação e autonomia. Oliveira (2026)
destaca a contribuição das tecnologias assistivas para a educação inclusiva, enquanto Oliveira et
al. (2026) relacionam esses recursos à aprendizagem personalizada, participação e autonomia. Os
resultados indicam que tecnologias, materiais concretos, recursos visuais, experiências corporais
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
141
.
e elementos naturais podem ser combinados de acordo com os objetivos pedagógicos e as
necessidades das crianças, ampliando as possibilidades de interação com o ambiente escolar.
5.1. Currículo acessível e participação das crianças
A análise evidencia que um currículo acessível precisa oferecer diferentes caminhos
para que as crianças participem das experiências educativas. A flexibilidade das propostas
permite que atividades comuns sejam realizadas com diferentes níveis de apoio, materiais e
estratégias, respeitando as características individuais sem retirar a criança do convívio coletivo.
Azevedo et al. (2026), ao abordarem inclusão e diferentes formas de aprender, contribuem para
sustentar uma concepção de planejamento pedagógico que reconhece a diversidade como
elemento constitutivo do processo educativo.
Os resultados demonstram que a acessibilidade curricular também está relacionada à
diversificação dos recursos utilizados em sala. Imagens, objetos, músicas, histórias, jogos,
experiências corporais e recursos tecnológicos podem oferecer diferentes formas de acesso às
propostas pedagógicas. Oliveira et al. (2026) destacam a importância das estratégias
personalizadas para ampliar participação e autonomia, indicando que o planejamento pode
incorporar apoios diferenciados sem abandonar objetivos comuns. Essa organização favorece
maior envolvimento das crianças nas experiências coletivas.
A análise demonstra ainda que a acessibilidade precisa estar presente desde a elaboração
das propostas, evitando que adaptações sejam compreendidas apenas como respostas posteriores
às dificuldades. A organização antecipada de recursos diversificados pode reduzir barreiras e
ampliar as possibilidades de participação. Da Silva (2026), ao discutir tecnologias assistivas e
acessibilidade, contribui para uma compreensão na qual os recursos são utilizados como
instrumentos para favorecer acesso e aprendizagem. O currículo acessível, nessa perspectiva,
torna-se parte permanente da organização pedagógica.
5.2. Práticas inclusivas e desenvolvimento integral
Os resultados indicam que as práticas inclusivas podem favorecer o desenvolvimento
integral quando contemplam diferentes dimensões da infância. Atividades motoras, brincadeiras,
experiências sensoriais, interações sociais e propostas de exploração podem contribuir para o
desenvolvimento de habilidades diversas. Querino (2026) destaca a relevância do
desenvolvimento motor na infância, evidenciando a necessidade de estratégias que considerem o
corpo e o movimento como elementos importantes do processo educativo. Essa perspectiva
amplia a compreensão das experiências necessárias ao desenvolvimento infantil.
A análise também aponta a importância de observar as particularidades das crianças e
ajustar as estratégias pedagógicas de acordo com suas necessidades. Drumond de Carvalho
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
142
(2026) discute o fortalecimento de habilidades fundamentais no acompanhamento de crianças
neurodivergentes, contribuindo para compreender a importância de intervenções que considerem
características individuais. Na Educação Infantil, essa atenção pode favorecer práticas mais
responsivas e permitir que as crianças encontrem diferentes possibilidades de expressão,
interação e aprendizagem.
As experiências com ambientes e materiais diversificados também se mostraram
relevantes para o desenvolvimento integral. Carvalho (2026) apresenta a natureza como recurso
pedagógico, demonstrando possibilidades de utilização do ambiente como espaço de construção
de conhecimentos. Na Educação Infantil, experiências ao ar livre, contato com elementos
naturais, observação e exploração podem ampliar as oportunidades de aprendizagem e interação.
O resultado evidencia que práticas inclusivas podem ser construídas em diferentes espaços,
desde que o planejamento considere acessibilidade, segurança e participação.
5.3. Tecnologias assistivas, recursos diversificados e estratégias inovadoras
Os resultados demonstram que as tecnologias assistivas podem contribuir para reduzir
barreiras e ampliar a participação das crianças nas experiências escolares. Oliveira (2026)
destaca a contribuição desses recursos para a educação inclusiva, permitindo compreender que
diferentes ferramentas podem favorecer comunicação, interação e acesso às propostas. A
utilização dos recursos deve ser planejada conforme as necessidades das crianças e integrada às
atividades pedagógicas, evitando que a tecnologia seja utilizada de maneira isolada ou
desvinculada dos objetivos educativos.
A análise também identificou potencial nas tecnologias educacionais e nas estratégias
inovadoras para ampliar as possibilidades de aprendizagem. Azevedo et al. (2026) relacionam
inovação, inclusão e diferentes formas de aprender, contribuindo para uma abordagem na qual os
recursos tecnológicos podem ser incorporados como instrumentos pedagógicos. Na Educação
Infantil, essa incorporação precisa preservar a importância das interações humanas, da
brincadeira e da exploração concreta, utilizando a tecnologia como complemento às experiências
e não como substituição das relações pedagógicas.
Os resultados indicam, ainda, que estratégias inclusivas podem combinar tecnologias
assistivas, materiais concretos, recursos naturais, experiências corporais e diferentes linguagens.
Oliveira et al. (2026) associam tecnologias assistivas, aprendizagem personalizada e autonomia,
enquanto Carvalho (2026) demonstra possibilidades pedagógicas relacionadas à natureza. A
integração desses recursos pode proporcionar experiências diversificadas e ampliar os caminhos
de participação, especialmente quando o professor realiza escolhas pedagógicas intencionais e
observa continuamente as respostas e necessidades das crianças.
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
143
.
6. CONCLUSÃO
A análise realizada permite concluir que a inclusão na Educação Infantil exige uma
concepção de currículo capaz de reconhecer a diversidade das crianças e oferecer diferentes
possibilidades de participação, aprendizagem e interação. O currículo acessível não deve ser
entendido apenas como adaptação de conteúdos, mas como organização pedagógica que
considera materiais, ambientes, estratégias, comunicação e recursos desde o planejamento. As
contribuições analisadas indicam que práticas flexíveis e diversificadas podem favorecer maior
participação das crianças e criar condições mais adequadas para o desenvolvimento integral.
Conclui-se também que as práticas pedagógicas inclusivas precisam contemplar
dimensões cognitivas, motoras, sociais, comunicacionais e afetivas, valorizando as experiências
próprias da infância. Brincadeiras, movimento, exploração, interação, contato com a natureza e
utilização de diferentes linguagens podem contribuir para ampliar as oportunidades de
desenvolvimento. A atenção às características individuais das crianças permite que o professor
organize apoios e estratégias diferenciadas, preservando simultaneamente a participação em
experiências coletivas e o direito à convivência.
evidencia-se que as tecnologias assistivas e os recursos pedagógicos diversificados
podem contribuir para ampliar a acessibilidade, a participação e a autonomia das crianças quando
utilizados de maneira intencional e adequada às necessidades observadas. A inclusão na
Educação Infantil constitui um processo contínuo que requer planejamento, flexibilidade,
observação e compromisso com a diversidade. A construção de práticas inclusivas depende,
portanto, da articulação entre currículo acessível, formação pedagógica, recursos adequados e
ambientes que valorizem as diferentes formas de aprender, interagir e participar.
REFERENCIA DO ARTIGO:
CEDRO, Rosana de Jesus. Inclusão na educação infantil: currículo acessível, práticas
pedagógicas inclusivas e estratégias para o desenvolvimento integral das crianças. In:
OLIVEIRA, Celiane Maria de; et al. Educação profissional e tecnológica na era digital:
inovação, inteligência artificial e desenvolvimento de competências para o mundo do trabalho.
São Paulo, SP: Clube de Autores e Pesquisadores – Publicações Independentes; Câmara
Brasileira do Livro, 2026. Coleção Artigos Científicos. ISBN 978-65-977483-2-7.
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
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INCLUSÃO SOCIAL E POLÍTICAS PÚBLICAS: DIREITOS, ACESSIBILIDADE,
EQUIDADE E PARTICIPAÇÃO CIDADÃ DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA.
ISBN 978-65-977483-2-7.
Rosana de Jesus Cedro
1. INTRODUÇÃO
A inclusão social das pessoas com deficiência constitui uma dimensão fundamental da
construção de uma sociedade orientada pela dignidade humana, pela igualdade de direitos, pela
acessibilidade e pela participação cidadã. No contexto brasileiro, a Constituição Federal
estabelece a cidadania, a dignidade da pessoa humana e a redução das desigualdades como
fundamentos e objetivos da República, enquanto atribui ao poder público responsabilidades
relacionadas à proteção e à integração social das pessoas com deficiência. Esse marco
constitucional permite compreender a inclusão não como uma ação isolada, mas como um
compromisso permanente com a garantia de direitos e com a eliminação das barreiras que
restringem a participação social, conforme também discutido por Carvalho et al. (2026) ao
abordarem a relação entre direitos, tecnologias, segurança e proteção no contexto
contemporâneo.
A formulação de políticas públicas inclusivas requer uma compreensão ampliada das
diferentes dimensões da vida social, envolvendo educação, saúde, trabalho, assistência social,
transporte, cultura, informação, comunicação, lazer e participação comunitária. A Lei Brasileira
de Inclusão da Pessoa com Deficiência estabelece a acessibilidade como direito relacionado à
vida independente, ao exercício da cidadania e à participação social, contemplando espaços,
serviços, informações, comunicações e tecnologias. Essa perspectiva aproxima-se das
contribuições de Oliveira (2026), ao destacar que as tecnologias assistivas podem favorecer a
acessibilidade e ampliar as possibilidades de participação das pessoas com deficiência em
diferentes contextos sociais.
A equidade representa outro elemento relevante para a construção de políticas públicas
capazes de reconhecer desigualdades concretas e oferecer condições adequadas para que as
pessoas possam exercer seus direitos em igualdade de oportunidades. A legislação brasileira
prevê a articulação intersetorial das políticas públicas e a participação das organizações da
sociedade civil, indicando que a inclusão demanda cooperação entre diferentes setores e
instituições. Nesse sentido, Silva (2026) evidencia a importância de compreender a
acessibilidade e as tecnologias assistivas como instrumentos pedagógicos e sociais capazes de
contribuir para a superação de barreiras, enquanto a participação cidadã fortalece a construção de
respostas públicas mais próximas das necessidades da população.
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
145
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2. DESENVOLVIMENTO
A inclusão social das pessoas com deficiência deve ser analisada a partir da relação
entre direitos fundamentais, políticas públicas e condições concretas de participação. A
Constituição Federal reconhece direitos sociais como educação, saúde, trabalho, transporte,
lazer, previdência e assistência social, além de estabelecer competências compartilhadas entre os
entes federativos para a proteção e integração social das pessoas com deficiência. Esse desenho
institucional demonstra que a garantia de direitos depende de ações articuladas e de mecanismos
capazes de transformar os princípios jurídicos em condições efetivas de acesso aos serviços
públicos.
A Lei Brasileira de Inclusão ampliou essa compreensão ao adotar uma perspectiva
centrada na eliminação de barreiras e na promoção da autonomia, da liberdade e da participação
social. As barreiras podem ser arquitetônicas, urbanísticas, nos transportes, nas comunicações e
informações, tecnológicas ou atitudinais, o que demonstra que a exclusão não está relacionada
apenas às características individuais da pessoa. Azevedo et al. (2026), ao discutirem tecnologias
educacionais, diversidade e diferentes formas de aprender, contribuem para essa compreensão ao
evidenciar a necessidade de ambientes capazes de acolher diferentes modos de participação e
aprendizagem.
As políticas públicas inclusivas também precisam considerar a participação das próprias
pessoas com deficiência nos processos de planejamento, acompanhamento e avaliação das ações
governamentais. A Constituição prevê a participação da sociedade nos processos de formulação,
monitoramento, controle e avaliação das políticas sociais, enquanto a legislação específica
assegura mecanismos de participação social e representação. Essa concepção aproxima-se do
debate apresentado por Carvalho e demais autores sobre inclusão social e qualidade de vida, pois
a participação cidadã pressupõe reconhecimento das pessoas com deficiência como sujeitos de
direitos e agentes ativos na construção das respostas sociais.
2.1. Direitos e políticas públicas para a inclusão social
Os direitos das pessoas com deficiência encontram fundamento em um conjunto de
normas constitucionais e infraconstitucionais que estabelecem deveres para o Estado e garantias
para os cidadãos. A Lei nº 7.853/1989 determina que o poder público deve assegurar o pleno
exercício dos direitos individuais e sociais das pessoas com deficiência, abrangendo áreas como
educação, saúde, trabalho, lazer, previdência e assistência social. A Constituição Federal também
estabelece a competência comum dos entes federativos para cuidar da saúde e da assistência
pública e promover a proteção e integração social das pessoas com deficiência, formando uma
base jurídica para a atuação articulada das políticas públicas.
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
146
A perspectiva dos direitos exige que as políticas públicas ultrapassem medidas
meramente assistenciais e sejam estruturadas para favorecer autonomia, igualdade de
oportunidades e participação social. A Lei Brasileira de Inclusão determina que serviços,
programas, projetos e benefícios destinados às pessoas com deficiência devem contribuir para a
segurança de renda, acolhida, habilitação, reabilitação, desenvolvimento da autonomia e
convivência familiar e comunitária. Essa concepção dialoga com Carvalho et al. (2026), quando
a inclusão social é relacionada à melhoria das condições de vida e à ampliação das possibilidades
de participação dos sujeitos nos diferentes espaços sociais.
A efetividade das políticas públicas depende também da articulação entre diferentes
áreas governamentais e da continuidade das ações desenvolvidas. Saúde, educação, assistência
social, trabalho, transporte, habitação, cultura e tecnologia possuem responsabilidades
complementares na redução das desigualdades e na criação de oportunidades de participação. A
própria Lei Brasileira de Inclusão prevê a articulação intersetorial das políticas públicas,
demonstrando que a garantia de direitos não pode ser compreendida como responsabilidade
exclusiva de uma secretaria, órgão ou política específica.
2.2. Acessibilidade, equidade e eliminação de barreiras
A acessibilidade constitui condição indispensável para que os direitos possam ser
exercidos de maneira autônoma e segura. A legislação brasileira define acessibilidade como
possibilidade e condição de alcance e utilização, com segurança e autonomia, de espaços,
equipamentos, edificações, transportes, informações, comunicações, sistemas, tecnologias e
serviços. Essa definição amplia o conceito para além das adaptações físicas, reconhecendo que a
comunicação, a informação e os recursos tecnológicos também interferem diretamente na
participação social das pessoas com deficiência.
A eliminação das barreiras exige medidas que considerem a diversidade das
necessidades humanas e as diferentes condições de participação existentes na sociedade.
Barreiras arquitetônicas podem limitar a circulação; barreiras comunicacionais podem dificultar
o acesso à informação; barreiras tecnológicas podem restringir o uso de serviços digitais; e
barreiras atitudinais podem produzir situações de discriminação e exclusão. Oliveira (2026)
ressalta, nesse cenário, o potencial das tecnologias assistivas para ampliar a acessibilidade e
favorecer processos de aprendizagem, autonomia e participação, especialmente quando os
recursos são articulados às necessidades concretas dos usuários.
A equidade pressupõe considerar que pessoas submetidas a diferentes barreiras podem
necessitar de recursos, adaptações e apoios diferenciados para exercer os mesmos direitos. A
igualdade formal, quando não acompanhada de condições efetivas de acesso, pode não ser
suficiente para produzir participação em condições equitativas. A Lei Brasileira de Inclusão
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
147
.
relaciona acessibilidade à cidadania e à participação social, enquanto as políticas públicas
contemporâneas também reconhecem a necessidade de adaptações razoáveis e de redução das
desigualdades, estabelecendo parâmetros para uma sociedade mais inclusiva.
2.3. Participação cidadã, autonomia e inclusão social
A participação cidadã das pessoas com deficiência envolve a possibilidade de atuar nos
espaços sociais, educacionais, profissionais, culturais, políticos e comunitários em condições de
autonomia e igualdade de oportunidades. Não se trata apenas de permitir o acesso a
determinados ambientes, mas de criar condições para que as pessoas possam expressar opiniões,
tomar decisões, construir relações sociais e participar dos processos que interferem em suas
próprias vidas. A Constituição Federal estabelece a participação da sociedade nos processos de
formulação, monitoramento, controle e avaliação das políticas sociais, conferindo fundamento
democrático a essa perspectiva.
A autonomia está diretamente relacionada à disponibilidade de recursos, serviços e
apoios que permitam à pessoa com deficiência realizar escolhas e exercer seus direitos.
Tecnologias assistivas, recursos de comunicação, adaptações arquitetônicas, acessibilidade
digital e serviços especializados podem funcionar como instrumentos para redução de barreiras
quando selecionados de acordo com as necessidades e preferências de cada pessoa. Da Silva
(2026) destaca justamente a importância de compreender as tecnologias assistivas como recursos
voltados à acessibilidade e à aprendizagem significativa, perspectiva que pode ser ampliada para
diferentes espaços de participação social.
A participação cidadã também depende do reconhecimento da pessoa com deficiência
como sujeito ativo das políticas que lhe dizem respeito. A legislação brasileira prevê a
possibilidade de participação das organizações da sociedade civil e reconhece a necessidade de
articulação entre poder público e sociedade, enquanto políticas nacionais recentes enfatizam a
ampliação da participação das pessoas com deficiência nas diferentes dimensões da vida social.
Essa perspectiva fortalece uma concepção de inclusão baseada na autonomia, na
corresponsabilidade institucional e no reconhecimento da diversidade humana.
3. OBJETIVOS
Os objetivos desta pesquisa foram organizados de maneira articulada ao problema
central da inclusão social das pessoas com deficiência, considerando os direitos fundamentais, a
acessibilidade, a equidade e a participação cidadã. A definição dos objetivos parte da
compreensão de que políticas públicas inclusivas devem ser analisadas tanto em sua dimensão
normativa quanto em seus efeitos sobre as condições concretas de vida e participação da
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
148
população. Essa abordagem acompanha a concepção de inclusão presente na legislação
brasileira, que relaciona acessibilidade, autonomia, cidadania e participação social.
A investigação também considera que a inclusão social não depende exclusivamente da
existência de normas jurídicas, pois requer planejamento, implementação, acompanhamento e
avaliação das políticas públicas. A Constituição Federal estabelece responsabilidades
compartilhadas entre os entes federativos e prevê mecanismos de participação social na
formulação, monitoramento, controle e avaliação das políticas, oferecendo uma base para
compreender a inclusão como processo institucional e democrático.
Nesse sentido, os objetivos foram definidos para contemplar três dimensões
complementares: a garantia de direitos, a acessibilidade e equidade, e a participação cidadã. Essa
organização permite analisar a inclusão social de maneira ampla, considerando as condições
necessárias para que as pessoas com deficiência não apenas tenham direitos reconhecidos, mas
possam exercê-los com autonomia e participação nos diferentes espaços da sociedade.
3.1. Objetivo geral
Analisar a importância das políticas públicas inclusivas para a garantia dos direitos, da
acessibilidade, da equidade e da participação cidadã das pessoas com deficiência, considerando
os mecanismos de superação de barreiras e de promoção da autonomia. O objetivo está
fundamentado na compreensão constitucional de que a proteção e a integração social das pessoas
com deficiência constituem responsabilidade pública e devem estar articuladas à garantia dos
direitos sociais.
Pretende-se compreender como as políticas públicas podem contribuir para transformar
direitos formalmente reconhecidos em condições concretas de participação social. A Lei
Brasileira de Inclusão estabelece que a acessibilidade constitui direito relacionado ao exercício
da cidadania e da participação social, permitindo compreender a inclusão como uma
responsabilidade que envolve ambientes, serviços, informações, tecnologias e relações sociais.
A análise também busca evidenciar a importância da articulação intersetorial e da
participação social na construção das políticas públicas. A perspectiva adotada considera que a
inclusão deve envolver diferentes áreas governamentais e a própria sociedade civil,
possibilitando que as necessidades das pessoas com deficiência sejam consideradas nos
processos de planejamento, execução e avaliação das ações públicas.
3.2. Objetivos específicos
Analisar os direitos e as políticas públicas destinadas às pessoas com deficiência,
identificando os principais fundamentos relacionados à proteção social, educação, saúde,
trabalho, assistência, acessibilidade e participação cidadã.
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
149
.
Investigar a importância da acessibilidade e da equidade para a eliminação de barreiras,
considerando dimensões arquitetônicas, comunicacionais, informacionais, tecnológicas e
atitudinais que podem interferir no exercício dos direitos.
Examinar as possibilidades de ampliação da autonomia e da participação cidadã das
pessoas com deficiência, considerando tecnologias assistivas, articulação intersetorial,
participação social e mecanismos de acompanhamento das políticas públicas.
Os objetivos específicos articulam dimensões jurídicas, sociais e institucionais
necessárias à compreensão da inclusão social. A Lei Brasileira de Inclusão estabelece que as
políticas públicas devem contemplar diferentes dimensões da vida e promover autonomia,
participação e acesso a direitos, enquanto a legislação de acessibilidade evidencia a necessidade
de eliminar barreiras que impedem ou dificultam a participação social.
4. MATERIAIS E MÉTODOS
A pesquisa caracteriza-se como qualitativa, de natureza bibliográfica e documental, com
abordagem exploratório-descritiva. O estudo foi desenvolvido a partir da análise de produções
acadêmicas relacionadas à inclusão social, políticas públicas, direitos das pessoas com
deficiência, acessibilidade, equidade, tecnologias assistivas e participação cidadã. Também
foram consideradas fontes legislativas oficiais, especialmente a Constituição Federal, a Lei
Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, a Lei nº 10.098/2000 e a Lei nº 7.853/1989,
por constituírem marcos normativos relevantes para o tema.
O levantamento bibliográfico considerou as contribuições de autores que discutem
tecnologias assistivas, inclusão social, acessibilidade, tecnologias educacionais e diferentes
formas de participação. Oliveira (2026) foi utilizado para fundamentar a discussão sobre
tecnologias assistivas e acessibilidade; Da Silva (2026) contribuiu para a compreensão das
perspectivas pedagógicas da acessibilidade; e Carvalho et al. (2026) auxiliou na abordagem das
relações entre inclusão social, direitos e qualidade de vida. As obras foram analisadas
considerando suas contribuições conceituais para os eixos temáticos estabelecidos na
investigação.
A análise documental foi organizada em categorias relacionadas a direitos e políticas
públicas, acessibilidade e equidade e participação cidadã e autonomia. O procedimento
consistiu na leitura, seleção, interpretação e articulação das informações encontradas nas fontes,
buscando identificar aproximações entre os princípios legais e as discussões acadêmicas. A
opção metodológica permite compreender a inclusão social como fenômeno multidimensional,
no qual direitos, políticas públicas, eliminação de barreiras e participação cidadã se relacionam
de maneira integrada.
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
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5. RESULTADOS
Os resultados da análise evidenciam que a inclusão social das pessoas com deficiência
depende da articulação entre reconhecimento de direitos, políticas públicas, acessibilidade e
participação social. A existência de garantias jurídicas constitui uma base indispensável, porém
sua efetividade requer ações capazes de enfrentar barreiras presentes nos espaços físicos, nos
serviços, nas comunicações, nas tecnologias e nas atitudes sociais. A Lei Brasileira de Inclusão
apresenta justamente uma concepção ampla de acessibilidade, vinculando-a à autonomia e à
participação social das pessoas com deficiência.
Também foi identificado que a equidade ocupa posição relevante na formulação de
políticas públicas inclusivas, pois diferentes pessoas podem encontrar diferentes obstáculos para
acessar os mesmos direitos. A oferta de adaptações, apoios, tecnologias e serviços especializados
pode contribuir para reduzir essas desigualdades quando orientada pelas necessidades concretas
das pessoas. Essa perspectiva encontra correspondência nas discussões de Oliveira (2026) e Da
Silva (2026), que apresentam as tecnologias assistivas como recursos capazes de favorecer
acessibilidade, aprendizagem, funcionalidade e participação.
Outro resultado importante refere-se à participação cidadã. A inclusão não se limita ao
acesso aos serviços públicos, pois envolve a possibilidade de participar das decisões,
organizações, relações comunitárias e espaços sociais. A legislação brasileira reconhece a
participação da sociedade na formulação e no controle das políticas sociais, enquanto a Lei
Brasileira de Inclusão prevê a participação de organizações da sociedade civil e a articulação
intersetorial.
5.1. Direitos e políticas públicas inclusivas
A análise demonstrou que os direitos das pessoas com deficiência estão distribuídos por
diferentes áreas das políticas sociais, abrangendo educação, saúde, trabalho, assistência,
previdência, transporte, cultura, lazer, informação e participação comunitária. A Constituição
Federal atribui responsabilidades aos diferentes entes federativos e estabelece princípios
relacionados à proteção e à integração social das pessoas com deficiência. Essa estrutura jurídica
demonstra que a inclusão exige ações coordenadas entre diferentes níveis e setores da
administração pública.
A Lei nº 7.853/1989 reforça a responsabilidade do poder público na garantia do pleno
exercício dos direitos individuais e sociais das pessoas com deficiência, enquanto a Lei Brasileira
de Inclusão amplia essa proteção ao tratar de acessibilidade, autonomia, participação social,
assistência e tecnologias assistivas. Os resultados indicam, portanto, que a política pública
inclusiva precisa ser compreendida como um conjunto articulado de ações destinadas a enfrentar
desigualdades e garantir condições de exercício dos direitos.
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
151
.
A análise bibliográfica também mostrou que inclusão social e qualidade de vida estão
relacionadas às oportunidades concretas de participação. Carvalho et al. (2026) contribuem para
essa discussão ao abordarem a inclusão social como processo associado à melhoria das
condições de vida e à participação dos sujeitos. Essa abordagem permite compreender que uma
política inclusiva não deve concentrar-se somente na oferta de benefícios ou serviços, mas
também na criação de condições para autonomia, convivência comunitária e exercício da
cidadania.
5.2. Acessibilidade e equidade
Os resultados evidenciaram que a acessibilidade deve ser considerada uma dimensão
transversal das políticas públicas. Ela envolve não somente rampas, elevadores ou adequações
físicas, mas também comunicação, informação, transporte, recursos tecnológicos, serviços e
atitudes. A Lei nº 10.098/2000, com as alterações introduzidas pela Lei Brasileira de Inclusão,
estabelece uma compreensão ampla das condições de acessibilidade e das barreiras que podem
limitar a participação social.
A equidade aparece como princípio necessário para reconhecer que a oferta uniforme de
serviços nem sempre produz igualdade efetiva de oportunidades. Pessoas com diferentes
necessidades podem demandar adaptações específicas, tecnologias, apoios ou formas
diferenciadas de acesso para participar das mesmas atividades. Oliveira (2026) demonstra que as
tecnologias assistivas podem desempenhar papel relevante nesse processo, especialmente quando
selecionadas de acordo com as características, necessidades e objetivos de cada usuário.
A eliminação das barreiras atitudinais também se mostrou fundamental para a inclusão.
Mesmo quando os espaços físicos são acessíveis, atitudes discriminatórias, preconceitos e
práticas institucionais inadequadas podem restringir a participação. O Decreto nº 11.793/2023,
ao tratar da política nacional voltada às pessoas com deficiência, estabelece entre seus objetivos
a redução de barreiras e desigualdades sociais, a ampliação da participação e a promoção de
igualdade equitativa de oportunidades, incluindo adaptações razoáveis.
5.3. Participação cidadã, autonomia e tecnologias assistivas
Os resultados indicam que a participação cidadã está diretamente relacionada à
autonomia e à possibilidade de exercer direitos em diferentes ambientes sociais. A participação
das pessoas com deficiência nos processos de formulação, acompanhamento e avaliação das
políticas públicas contribui para aproximar as ações governamentais das necessidades concretas
da população. A Constituição Federal reconhece a participação da sociedade nos processos de
formulação, monitoramento, controle e avaliação das políticas sociais, estabelecendo uma base
democrática para essa atuação.
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
152
As tecnologias assistivas também apresentaram relevância na análise por possibilitarem
a redução de determinadas barreiras funcionais, comunicacionais e de acesso à informação.
Oliveira (2026) e Da Silva (2026) discutem essas tecnologias como recursos que podem ampliar
acessibilidade, participação e aprendizagem. A Lei Brasileira de Inclusão também determina que
o poder público deve fomentar pesquisa, inovação e desenvolvimento de tecnologias assistivas
voltadas à melhoria da funcionalidade e da participação social das pessoas com deficiência.
A autonomia, entretanto, não deve ser compreendida apenas como capacidade
individual, pois está diretamente relacionada às condições sociais, ambientais, institucionais e
tecnológicas disponibilizadas para que a pessoa com deficiência possa realizar escolhas e
participar da vida coletiva. A existência de barreiras arquitetônicas, comunicacionais,
informacionais, tecnológicas e atitudinais pode restringir a liberdade de circulação, comunicação,
acesso aos serviços e tomada de decisões, mesmo quando a pessoa apresenta capacidade para
realizar determinada atividade. Nesse sentido, a acessibilidade precisa ser compreendida como
uma condição para o exercício da cidadania, uma vez que a Lei Brasileira de Inclusão estabelece
a necessidade de assegurar à pessoa com deficiência condições de alcance e utilização, com
segurança e autonomia, de espaços, equipamentos, transportes, informações, comunicações,
tecnologias e serviços. Oliveira (2026), ao discutir as tecnologias assistivas no contexto
educacional, reforça essa compreensão ao evidenciar que recursos acessíveis podem contribuir
para reduzir barreiras e ampliar possibilidades de participação, aprendizagem e desenvolvimento
da autonomia. A organização dos ambientes e dos serviços públicos, portanto, precisa considerar
a diversidade humana desde o planejamento, evitando que a pessoa com deficiência seja
obrigada a depender continuamente de soluções improvisadas ou de auxílio de terceiros para
exercer direitos básicos.
Quando serviços, espaços, informações, tecnologias e relações sociais são organizados
de maneira acessível, ampliam-se as possibilidades de escolha, participação e exercício da
cidadania, favorecendo uma concepção de inclusão que ultrapassa o simples acesso físico e
alcança a efetiva participação nos diferentes espaços da sociedade. As tecnologias assistivas
podem contribuir nesse processo quando selecionadas de acordo com as necessidades,
preferências e objetivos de cada pessoa, enquanto adaptações razoáveis, acessibilidade digital,
comunicação acessível e atendimento adequado podem reduzir obstáculos que historicamente
limitam a participação social. Da Silva (2026) destaca a relevância das tecnologias assistivas
para a promoção da acessibilidade e da aprendizagem significativa, perspectiva que pode ser
relacionada à necessidade de ampliar as condições de participação das pessoas com deficiência
em diferentes contextos. Os resultados apontam, portanto, para a necessidade de políticas
públicas que associem acessibilidade, equidade, tecnologias assistivas, autonomia e participação
social em uma perspectiva integrada, articulando planejamento governamental, serviços
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
153
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públicos, inovação, participação da sociedade civil e escuta das próprias pessoas com deficiência
para que as medidas adotadas correspondam às demandas concretas da população.
6. CONCLUSÃO
A análise desenvolvida evidencia que a inclusão social das pessoas com deficiência está
relacionada à garantia efetiva de direitos, à acessibilidade, à equidade e à participação cidadã. A
Constituição Federal e a legislação específica estabelecem fundamentos importantes para a
proteção e integração social das pessoas com deficiência, mas a efetivação desses direitos
depende da existência de políticas públicas articuladas, acessíveis e capazes de enfrentar as
diferentes barreiras que podem restringir a participação.
Os
resultados
transversalmente
as
demonstram
políticas
que
públicas.
acessibilidade
A
eliminação
e
equidade
de
devem
barreiras
integrar
arquitetônicas,
comunicacionais, informacionais, tecnológicas e atitudinais amplia as possibilidades de
participação e autonomia, enquanto adaptações e apoios diferenciados contribuem para que
pessoas com diferentes necessidades possam exercer seus direitos em condições mais equitativas.
As tecnologias assistivas assumem papel relevante nesse processo, especialmente quando são
utilizadas a partir das necessidades concretas e das escolhas das próprias pessoas.
A participação cidadã constitui, por fim, elemento essencial para uma concepção
democrática de inclusão social. As pessoas com deficiência devem ser reconhecidas não apenas
como destinatárias de políticas públicas, mas como sujeitos de direitos e participantes dos
processos de construção, acompanhamento e avaliação das ações que lhes dizem respeito. A
articulação entre Estado, sociedade civil, organizações representativas e pessoas com deficiência
pode fortalecer políticas públicas orientadas pela dignidade, pela autonomia, pela acessibilidade
e pela igualdade de oportunidades, contribuindo para uma sociedade na qual a participação social
seja efetivamente ampliada.
REFERENCIA DO ARTIGO:
CEDRO, Rosana de Jesus. Inclusão social e políticas públicas: direitos, acessibilidade,
equidade e participação cidadã das pessoas com deficiência. In: OLIVEIRA, Celiane Maria
de; et al. Educação profissional e tecnológica na era digital: inovação, inteligência artificial e
desenvolvimento de competências para o mundo do trabalho. São Paulo, SP: Clube de Autores e
Pesquisadores – Publicações Independentes; Câmara Brasileira do Livro, 2026. Coleção Artigos
Científicos. ISBN 978-65-977483-2-7.
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
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DIREITO, TECNOLOGIAS E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA:
CAMINHOS PARA A INCLUSÃO, A ACESSIBILIDADE E A EQUIDADE.
ISBN 978-65-977483-2-7.
Gabriel Nascimento de Carvalho
Simone Helen Drumond Ischkanian
1. INTRODUÇÃO
A transformação tecnológica da sociedade contemporânea tem produzido impactos
significativos nas relações educacionais, profissionais e jurídicas, exigindo novas formas de
compreender o direito à educação, à acessibilidade, à participação e ao trabalho. Na Educação
Profissional e Tecnológica (EPT), essa transformação manifesta-se pela incorporação de recursos
digitais, inteligência artificial, cultura maker, ambientes virtuais, tecnologias assistivas e novas
metodologias de aprendizagem. Azevedo et al. (2026), ao analisarem tecnologias educacionais
inovadoras e cultura maker na EPT, evidenciam que a inovação pode contribuir para atender
diferentes formas de aprender, ampliando as possibilidades de participação e de desenvolvimento
de competências. Nesse cenário, o Direito assume papel relevante ao estabelecer garantias e
parâmetros para que a incorporação tecnológica ocorra de maneira compatível com a dignidade
humana, a inclusão e a igualdade de oportunidades.
A relação entre Direito e tecnologias torna-se ainda mais importante quando se
considera que a transformação digital pode tanto ampliar oportunidades quanto produzir novas
formas de exclusão. O acesso desigual aos recursos tecnológicos, a ausência de acessibilidade
digital, as barreiras comunicacionais, a insuficiência de formação para utilização crítica das
tecnologias e os riscos relacionados à proteção de dados constituem questões que ultrapassam a
dimensão estritamente pedagógica. Carvalho (2026), ao discutir novas tecnologias, direito,
segurança, ética e conformidade legal, contribui para compreender que o desenvolvimento
tecnológico precisa estar acompanhado de mecanismos de proteção e responsabilidade. A
formação profissional contemporânea, portanto, precisa preparar os estudantes para utilizar
tecnologias e, simultaneamente, compreender os direitos, deveres e consequências relacionados à
sua utilização.
A inclusão na EPT exige uma abordagem que reconheça a diversidade dos estudantes e
assegure condições para que todos possam participar dos processos formativos. Pessoas com
deficiência, estudantes com diferentes necessidades educacionais, sujeitos em situação de
vulnerabilidade social e indivíduos com distintas experiências culturais e linguísticas podem
encontrar barreiras específicas no acesso, na permanência e na aprendizagem. Oliveira (2026), ao
abordar as tecnologias assistivas na educação especial, demonstra que recursos tecnológicos
podem contribuir para ampliar acessibilidade, autonomia e participação quando articulados às
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
155
.
necessidades dos estudantes. A perspectiva jurídica e educacional precisa, portanto, convergir
para uma concepção de tecnologia como instrumento de garantia de direitos, participação e
desenvolvimento humano.
2. DESENVOLVIMENTO
A Educação Profissional e Tecnológica encontra-se diante de um processo de
transformação no qual as competências digitais passaram a ocupar espaço importante na
formação dos sujeitos. A expansão da inteligência artificial, da automação, das plataformas
digitais e dos ambientes tecnológicos modifica atividades profissionais e exige novas formas de
aprendizagem. Kurnia, Syafar e Oyovwi (2026), ao analisarem a integração de competências
digitais na educação profissional e tecnológica no contexto da Indústria 4.0, demonstram a
necessidade de aproximar a formação profissional das mudanças tecnológicas que atravessam o
mundo do trabalho. Essa aproximação, entretanto, precisa ocorrer dentro de uma perspectiva que
preserve os direitos educacionais, profissionais e sociais dos estudantes.
O Direito oferece instrumentos importantes para estabelecer limites, responsabilidades e
garantias diante dessas transformações. A proteção de dados, a acessibilidade, a igualdade de
oportunidades, a não discriminação, a liberdade de expressão, a segurança da informação e a
proteção da dignidade humana constituem dimensões que precisam acompanhar a expansão das
tecnologias educacionais e profissionais. Carvalho (2026) relaciona diretamente tecnologia,
direito, proteção de dados, segurança e ética, indicando a necessidade de compreender o
ambiente digital também como espaço submetido a responsabilidades jurídicas. Na EPT, essa
compreensão é particularmente relevante porque estudantes e profissionais passam a utilizar
sistemas tecnológicos que coletam, processam e compartilham informações em diferentes
contextos.
A inclusão tecnológica precisa ser compreendida, portanto, como parte da garantia de
direitos. Não basta disponibilizar computadores, plataformas, softwares ou sistemas de
inteligência artificial se parte dos estudantes não consegue utilizá-los em razão de barreiras
físicas, sensoriais, cognitivas, comunicacionais, econômicas ou tecnológicas. Azevedo et al.
(2026) relacionam inovação tecnológica, cultura maker, inclusão, diversidade e diferentes formas
de aprender, oferecendo elementos para compreender que a inovação educacional precisa
considerar a pluralidade dos sujeitos. A EPT pode tornar-se um espaço de ampliação das
oportunidades quando articula inovação, acessibilidade, equidade e formação para o uso
responsável das tecnologias.
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
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2.1. Direito, inclusão e transformação tecnológica na EPT
A relação entre Direito e Educação Profissional e Tecnológica pode ser compreendida a
partir do reconhecimento da educação como direito e da necessidade de assegurar condições de
acesso, permanência, aprendizagem e participação. Em uma sociedade marcada pela
digitalização, o exercício desse direito passa também pela possibilidade de acessar recursos
tecnológicos e desenvolver competências necessárias para participar da vida acadêmica e
profissional. Ischkanian (2026), ao discutir práticas inovadoras no uso das tecnologias na EPT,
evidencia a necessidade de repensar a constituição docente diante das transformações
tecnológicas. Essa perspectiva demonstra que a inovação precisa estar acompanhada de políticas
institucionais que garantam formação e condições adequadas de trabalho.
A inclusão tecnológica também está relacionada ao princípio da equidade, pois
diferentes estudantes podem necessitar de diferentes recursos para alcançar condições
semelhantes de participação. A disponibilização uniforme de uma tecnologia não garante, por si
só, acessibilidade ou aprendizagem para todos. Oliveira (2026) destaca as contribuições das
tecnologias assistivas para a educação inclusiva, enquanto Da Silva (2026) enfatiza sua relação
com acessibilidade e aprendizagem significativa. Esses estudos permitem compreender que a
tecnologia deve ser selecionada e utilizada considerando as características, necessidades e
potencialidades dos estudantes, evitando que o recurso tecnológico se transforme em uma nova
barreira.
A dimensão jurídica da inclusão também exige atenção aos riscos decorrentes do uso
inadequado das tecnologias. Sistemas digitais podem envolver coleta e processamento de dados
pessoais, produção automatizada de informações, reconhecimento de padrões e utilização de
ferramentas de inteligência artificial. Carvalho (2026) ressalta a importância da segurança, da
ética e da conformidade legal no contexto das novas tecnologias, oferecendo elementos para
pensar a responsabilidade institucional diante desses recursos. Na EPT, a formação tecnológica
precisa incorporar conhecimentos sobre direitos digitais, segurança da informação e
responsabilidade no uso de tecnologias, formando profissionais capazes de atuar de maneira
consciente em ambientes cada vez mais digitalizados.
2.2. Acessibilidade, tecnologias assistivas e equidade
A acessibilidade constitui uma dimensão essencial para que a inovação tecnológica
alcance efetivamente todos os estudantes. Em ambientes educacionais digitais, ela envolve
recursos de comunicação, interfaces acessíveis, compatibilidade com tecnologias assistivas,
materiais adaptados e diferentes formas de apresentação das informações. Oliveira (2026)
demonstra que as tecnologias assistivas podem contribuir para a educação inclusiva ao ampliar
possibilidades de participação e aprendizagem. Essa concepção exige que a acessibilidade seja
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
157
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considerada desde o planejamento dos recursos e das atividades, evitando que adaptações sejam
realizadas apenas posteriormente.
A equidade pressupõe reconhecer que estudantes possuem trajetórias, condições e
necessidades diferentes. Na EPT, essa diversidade pode envolver pessoas com deficiência,
diferentes níveis de domínio tecnológico, desigualdades socioeconômicas, diferenças linguísticas
e variadas experiências educacionais. Azevedo et al. (2026) abordam justamente a relação entre
tecnologias educacionais, diversidade e diferentes formas de aprender, indicando a necessidade
de práticas pedagógicas que não sejam estruturadas a partir de um único padrão de estudante. A
tecnologia pode contribuir para personalizar experiências, flexibilizar recursos e ampliar
possibilidades de aprendizagem quando utilizada de maneira pedagogicamente planejada.
As tecnologias assistivas também podem favorecer a autonomia e a participação em
atividades relacionadas à formação profissional. Recursos de comunicação alternativa, leitores de
tela, ampliadores, dispositivos de acessibilidade, softwares específicos e diferentes ferramentas
digitais podem reduzir barreiras que dificultam a participação de pessoas com deficiência. Da
Silva (2026) relaciona tecnologias assistivas à promoção da acessibilidade e da aprendizagem
significativa, demonstrando a relevância de compreender esses recursos como instrumentos de
inclusão. A garantia de acessibilidade tecnológica precisa estar vinculada a políticas
institucionais, formação profissional e acompanhamento das necessidades dos estudantes.
2.3. Inteligência artificial, competências digitais e direitos
A inteligência artificial apresenta novas possibilidades para a Educação Profissional e
Tecnológica, podendo apoiar atividades de pesquisa, produção de conteúdos, resolução de
problemas, análise de informações, personalização da aprendizagem e desenvolvimento de
competências. Entretanto, a utilização desses sistemas exige conhecimentos que ultrapassam o
domínio operacional das ferramentas. Chiu et al. (2024) discutem a alfabetização e a
competência em inteligência artificial como dimensões necessárias para que os sujeitos
compreendam e utilizem esses sistemas de maneira adequada. A formação profissional precisa,
portanto, preparar estudantes para utilizar a inteligência artificial de maneira crítica, responsável
e consciente.
A competência digital envolve também a capacidade de avaliar informações, reconhecer
limitações tecnológicas e compreender possíveis impactos sociais, profissionais e jurídicos.
Galindo-Domínguez et al. (2024), ao estudarem a relação entre competência digital docente e
atitudes diante da inteligência artificial, demonstram a relevância da preparação dos profissionais
para lidar com essas tecnologias. Ng et al. (2021), por sua vez, contribuem para a compreensão
da alfabetização em inteligência artificial como campo que envolve conhecimentos e
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
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capacidades específicas. Na EPT, essas competências podem ser incorporadas aos processos
formativos para fortalecer a autonomia intelectual e a responsabilidade profissional.
A utilização da inteligência artificial também precisa considerar questões relacionadas à
privacidade, proteção de dados, segurança e responsabilidade. Sistemas automatizados podem
produzir resultados que precisam ser analisados criticamente pelos usuários, especialmente
quando utilizados em processos educacionais ou profissionais que envolvem informações
pessoais e decisões relevantes. Carvalho (2026) evidencia a necessidade de articular novas
tecnologias, direito, ética, segurança e conformidade legal, permitindo compreender que a
inovação tecnológica deve estar acompanhada de responsabilidade. A EPT pode contribuir para
essa formação ao integrar competências digitais, conhecimentos jurídicos e reflexão ética nos
processos de preparação para o mundo do trabalho.
Os objetivos desta pesquisa foram definidos a partir da necessidade de compreender a
relação entre Direito, tecnologias e Educação Profissional e Tecnológica em uma perspectiva
orientada pela inclusão, acessibilidade e equidade. A transformação digital da educação exige
que os processos formativos considerem não somente as possibilidades pedagógicas das novas
tecnologias, mas também as responsabilidades decorrentes de sua utilização. Carvalho (2026)
demonstra a importância da aproximação entre tecnologia, direito, segurança e ética, oferecendo
fundamentos para uma análise que ultrapassa a dimensão estritamente técnica.
A investigação considera que a inovação tecnológica precisa estar acompanhada da
garantia de direitos e da criação de condições para a participação de diferentes sujeitos. Azevedo
et al. (2026) evidenciam que tecnologias educacionais e cultura maker podem ser relacionadas à
inclusão, à diversidade e às diferentes formas de aprender. Essa perspectiva permite estabelecer
uma relação entre inovação e equidade, reconhecendo que a tecnologia precisa ser planejada para
ampliar oportunidades e não para aprofundar desigualdades.
Nesse sentido, os objetivos foram organizados em torno de três dimensões articuladas:
os fundamentos jurídicos da inclusão tecnológica, as possibilidades das tecnologias assistivas e
acessíveis e o desenvolvimento de competências digitais e éticas para o mundo do trabalho. Essa
organização permite analisar a EPT como espaço de formação profissional e cidadã, no qual
inovação e direitos podem ser trabalhados de maneira integrada.
O objetivo geral contempla a necessidade de compreender a tecnologia como
instrumento que pode ampliar oportunidades educacionais quando associada a práticas inclusivas
e a políticas institucionais adequadas. Oliveira (2026) demonstra a contribuição das tecnologias
assistivas para a educação inclusiva, enquanto Azevedo et al. (2026) discutem tecnologias
educacionais inovadoras e diferentes formas de aprender. A articulação dessas perspectivas
permite compreender a inovação tecnológica como parte de um processo mais amplo de
transformação educacional.
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
159
.
A análise também considera a dimensão jurídica da transformação tecnológica,
especialmente no que se refere à proteção de dados, segurança, ética, acessibilidade e
responsabilidade. Carvalho (2026) destaca a importância dessas dimensões no contexto
contemporâneo, permitindo ampliar a discussão para além do uso pedagógico dos recursos. O
objetivo geral busca, portanto, integrar as dimensões educacional, tecnológica, jurídica e social
presentes na formação profissional contemporânea.
Os objetivos específicos estabelecem uma relação entre direitos, acessibilidade e
formação tecnológica, permitindo investigar diferentes dimensões do problema proposto. A
literatura utilizada destaca que a transformação digital exige competências que envolvem tanto o
domínio de ferramentas quanto a capacidade de compreender seus impactos. Chiu et al. (2024) e
Ng et al. (2021) contribuem para essa discussão ao abordarem a alfabetização e a competência
relacionadas à inteligência artificial.
A investigação também considera que a inclusão tecnológica depende de condições
concretas de acessibilidade. Oliveira (2026) e Da Silva (2026) apresentam contribuições
relevantes sobre tecnologias assistivas, acessibilidade e aprendizagem, permitindo analisar como
os recursos podem favorecer a participação dos estudantes. Essa perspectiva é especialmente
importante na EPT, onde a preparação para o trabalho precisa considerar diferentes condições
funcionais, sociais e educacionais.
Os objetivos articulam a formação profissional às responsabilidades relacionadas ao uso
das tecnologias. Carvalho (2026) evidencia a necessidade de relacionar inovação tecnológica,
segurança, ética e proteção de dados, enquanto Kurnia, Syafar e Oyovwi (2026) discutem a
integração das competências digitais na formação profissional. A pesquisa, portanto, considera
que preparar para o mundo do trabalho envolve também preparar para o uso responsável, ético,
seguro e inclusivo das tecnologias.
3. OBJETIVOS
3.1. Objetivo geral
Analisar a relação entre Direito, tecnologias e Educação Profissional e Tecnológica,
considerando as possibilidades de utilização dos recursos tecnológicos para promover inclusão,
acessibilidade, equidade, autonomia e participação dos estudantes nos processos formativos e
profissionais.
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
160
3.2. Objetivos específicos
Analisar os fundamentos jurídicos relacionados à inclusão, à acessibilidade e à equidade
no contexto da Educação Profissional e Tecnológica, considerando os direitos necessários à
participação dos estudantes em ambientes educacionais e profissionais mediados por tecnologias.
Investigar as contribuições das tecnologias assistivas e dos recursos digitais acessíveis
para a participação, a autonomia e a aprendizagem na EPT, considerando diferentes
necessidades, formas de aprender e condições de acesso aos recursos tecnológicos.
Examinar a importância do desenvolvimento de competências digitais, éticas e
tecnológicas para a formação profissional, considerando inteligência artificial, proteção de
dados, segurança, responsabilidade e preparação para as transformações do mundo do trabalho.
4. MATERIAIS E MÉTODOS
A pesquisa caracteriza-se como qualitativa, de natureza bibliográfica e documental, com
abordagem exploratório-descritiva. O estudo foi desenvolvido a partir da análise de produções
acadêmicas relacionadas ao Direito, às tecnologias digitais, à Educação Profissional e
Tecnológica, à inclusão, à acessibilidade, às tecnologias assistivas, à inteligência artificial e ao
desenvolvimento de competências profissionais. A opção por uma abordagem qualitativa permite
interpretar conceitos, relações e contribuições teóricas presentes nas fontes selecionadas,
buscando compreender como tecnologia e direitos podem ser articulados na formação
profissional.
O levantamento bibliográfico contemplou obras relacionadas à inovação tecnológica e à
EPT, como o estudo de Azevedo et al. (2026), além de produções sobre tecnologias assistivas,
como Oliveira (2026) e Da Silva (2026). Também foram consideradas pesquisas internacionais
sobre alfabetização em inteligência artificial, competência digital e adaptação tecnológica,
incluindo Chiu et al. (2024), Ng et al. (2021), Galindo-Domínguez et al. (2024), Imama et al.
(2025) e Kurnia, Syafar e Oyovwi (2026). Essas fontes foram analisadas considerando sua
contribuição para a compreensão dos desafios e das possibilidades da transformação tecnológica.
A análise documental e bibliográfica foi organizada em três eixos: Direito, inclusão e
transformação tecnológica na EPT; acessibilidade, tecnologias assistivas e equidade; e
inteligência artificial, competências digitais e direitos. As informações foram selecionadas,
comparadas e interpretadas de acordo com os objetivos estabelecidos, buscando identificar
convergências entre os estudos e construir uma compreensão interdisciplinar do fenômeno. A
metodologia possibilitou relacionar questões jurídicas, pedagógicas, tecnológicas e sociais sem
reduzir a inclusão a uma única dimensão.
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
161
.
5. RESULTADOS
Os resultados da análise evidenciam que a relação entre Direito, tecnologias e Educação
Profissional e Tecnológica precisa ser compreendida de maneira interdisciplinar. A inovação
tecnológica pode ampliar possibilidades de aprendizagem, comunicação, desenvolvimento
profissional e participação, mas seus benefícios dependem da existência de condições de acesso,
formação adequada e políticas institucionais que considerem a diversidade dos estudantes.
Azevedo et al. (2026) apresentam a articulação entre tecnologias educacionais inovadoras,
cultura maker, inclusão e diferentes formas de aprender, reforçando a importância de uma
abordagem tecnológica comprometida com a diversidade.
Também foi identificado que a acessibilidade tecnológica constitui elemento essencial
para que a transformação digital não produza novas formas de exclusão. Recursos tecnológicos
precisam ser planejados considerando diferentes condições de participação, incluindo pessoas
com deficiência e estudantes que apresentam necessidades específicas. Oliveira (2026) e Da
Silva (2026) demonstram as possibilidades das tecnologias assistivas para ampliar acessibilidade,
aprendizagem e participação, permitindo compreender que a inclusão tecnológica depende da
relação entre recurso, usuário, contexto e objetivo pedagógico.
Outro resultado refere-se à necessidade de incorporar competências jurídicas, digitais e
éticas à formação profissional. A expansão da inteligência artificial e dos sistemas digitais exige
que estudantes e profissionais compreendam questões relacionadas à proteção de dados,
segurança, responsabilidade e uso crítico das informações. Carvalho (2026) destaca a relação
entre tecnologia, direito, segurança e ética, enquanto Chiu et al. (2024) discutem competências
necessárias para uma utilização consciente da inteligência artificial. A formação profissional
passa, portanto, a envolver uma dimensão de cidadania digital que ultrapassa o domínio
instrumental das ferramentas.
5.1. Direito, inclusão e transformação tecnológica
Os resultados demonstraram que a inclusão tecnológica na EPT precisa estar associada
ao reconhecimento dos direitos dos estudantes. A educação profissional não deve apenas
disponibilizar recursos tecnológicos, mas criar condições para que os estudantes possam utilizálos com segurança, acessibilidade e autonomia. A análise das contribuições de Ischkanian (2026)
permite compreender que as práticas inovadoras na EPT dependem de uma atuação docente
preparada para integrar tecnologias aos objetivos formativos.
A equidade mostrou-se igualmente relevante porque diferentes estudantes podem
apresentar necessidades distintas para acessar e utilizar uma mesma tecnologia. A
disponibilização de um recurso sem considerar acessibilidade pode manter ou produzir barreiras.
Azevedo et al. (2026) relacionam inovação, inclusão, diversidade e diferentes formas de
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
162
aprender, indicando a importância de considerar a pluralidade dos estudantes na organização das
experiências educacionais.
A dimensão jurídica também aparece vinculada à proteção diante dos riscos
tecnológicos. Informações pessoais, registros acadêmicos e dados produzidos em ambientes
digitais precisam ser tratados com responsabilidade, especialmente quando sistemas
automatizados e inteligência artificial são utilizados. Carvalho (2026) evidencia a importância da
segurança, da ética e da conformidade legal no contexto das novas tecnologias, demonstrando
que a formação profissional precisa incorporar essas dimensões ao desenvolvimento das
competências digitais.
5.2. Acessibilidade, tecnologias assistivas e equidade
A análise evidenciou que as tecnologias assistivas podem contribuir para ampliar as
condições de participação de estudantes com deficiência nos processos da EPT. Recursos
específicos podem facilitar comunicação, acesso à informação, interação, produção de
conhecimentos e realização de atividades acadêmicas e profissionais. Oliveira (2026) destaca a
contribuição das tecnologias assistivas para a educação inclusiva, permitindo compreender que
tais recursos devem ser integrados ao planejamento pedagógico e às necessidades concretas dos
estudantes.
A acessibilidade também precisa ser considerada no desenvolvimento de plataformas,
materiais digitais e atividades educacionais. Um ambiente tecnológico pode apresentar recursos
avançados e, ainda assim, dificultar a participação de determinados estudantes quando sua
interface, linguagem ou estrutura não contempla diferentes necessidades. Da Silva (2026)
relaciona tecnologias assistivas, acessibilidade e aprendizagem significativa, reforçando a
necessidade de pensar os recursos tecnológicos a partir das possibilidades reais de utilização
pelos sujeitos.
A equidade, nesse contexto, envolve a oferta de apoios e condições diferenciadas
quando necessários para garantir oportunidades de participação. A tecnologia pode contribuir
para flexibilizar atividades, diversificar formas de apresentação dos conteúdos e oferecer
diferentes possibilidades de interação. Azevedo et al. (2026) demonstram a relevância de
considerar diferentes formas de aprender no contexto das tecnologias educacionais, o que
fortalece uma concepção de EPT orientada pela diversidade e pela participação.
5.3. Inteligência artificial, competências digitais e direitos
Os resultados demonstraram que a inteligência artificial pode integrar processos de
aprendizagem e formação profissional, desde que utilizada com intencionalidade, criticidade e
responsabilidade. Sistemas de IA podem apoiar pesquisas, produção textual, análise de
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
163
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informações, organização de tarefas e resolução de problemas, mas os estudantes precisam
desenvolver capacidade para avaliar as informações produzidas e compreender as limitações
desses sistemas. Chiu et al. (2024) destacam a importância da alfabetização e da competência em
inteligência artificial para que os usuários desenvolvam uma relação mais consciente com essas
tecnologias.
O desenvolvimento da competência digital também envolve professores e demais
profissionais responsáveis pelos processos formativos. Galindo-Domínguez et al. (2024)
relacionam competência digital docente e atitudes diante da inteligência artificial, demonstrando
que a preparação profissional é importante para uma integração responsável das tecnologias.
Imama et al. (2025) também contribuem para esse debate ao examinarem a adaptabilidade
tecnológica na educação profissional e tecnológica, indicando a relevância da aprendizagem
contínua diante das transformações digitais.
A dimensão dos direitos permanece presente nesse processo, especialmente em questões
relacionadas à proteção de dados, segurança e responsabilidade. O estudante precisa
compreender que a utilização de tecnologias digitais envolve escolhas e consequências, incluindo
o tratamento de informações pessoais e a circulação de conteúdos. Carvalho (2026) aproxima
tecnologia, direito, ética, segurança e conformidade, permitindo compreender que a formação
profissional contemporânea precisa preparar sujeitos capazes de utilizar a inteligência artificial e
outros recursos digitais com responsabilidade jurídica, ética e social.
6. CONCLUSÃO
A análise desenvolvida permite compreender que a relação entre Direito, tecnologias e
Educação Profissional e Tecnológica constitui um campo interdisciplinar no qual inovação,
inclusão, acessibilidade e equidade precisam caminhar de maneira articulada. A transformação
tecnológica amplia as possibilidades de aprendizagem, formação profissional, comunicação e
participação social, mas também apresenta desafios relacionados ao acesso, à acessibilidade, à
proteção de dados, à segurança, à responsabilidade e à garantia dos direitos. Nesse contexto, a
incorporação das tecnologias na EPT precisa considerar as diferentes condições dos estudantes e
reconhecer que a inovação educacional somente produz efeitos socialmente relevantes quando
contribui para reduzir barreiras e ampliar oportunidades de participação.
As tecnologias assistivas, os recursos digitais acessíveis e as estratégias pedagógicas
diversificadas podem contribuir para ampliar a autonomia, a participação e as possibilidades de
aprendizagem dos estudantes. A equidade, nesse cenário, não significa oferecer necessariamente
os mesmos recursos a todos, mas criar condições para que diferentes sujeitos possam acessar,
utilizar, compreender e produzir conhecimentos em ambientes educacionais cada vez mais
mediados por tecnologias. A inclusão tecnológica exige, portanto, condições adequadas de
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
164
acesso, formação, acessibilidade, acompanhamento pedagógico e participação, considerando as
especificidades e diferentes formas de aprender presentes na Educação Profissional e
Tecnológica.
A inteligência artificial e as demais tecnologias emergentes também evidenciam a
necessidade de uma formação profissional que ultrapasse o domínio meramente operacional das
ferramentas. A EPT precisa favorecer o desenvolvimento de competências digitais articuladas ao
pensamento crítico, à ética, à responsabilidade, à segurança, à proteção de dados, à autonomia e à
aprendizagem contínua. Direito e tecnologia, portanto, não devem ser compreendidos como
campos separados da formação profissional, pois a transformação tecnológica produz novas
relações, responsabilidades e desafios sociais e jurídicos. A construção de uma EPT inclusiva
requer a participação de estudantes, professores, gestores, profissionais da tecnologia e demais
sujeitos institucionais na criação de ambientes acessíveis, equitativos, seguros e socialmente
responsáveis, capazes de preparar os estudantes para participar de maneira autônoma e
consciente de uma sociedade e de um mundo do trabalho em permanente transformação.
REFERENCIA DO ARTIGO:
CARVALHO, Gabriel Nascimento de; ISCHKANIAN, Simone Helen Drumond. Direito,
tecnologias e educação profissional e tecnológica: caminhos para a inclusão, a
acessibilidade e a equidade. In: OLIVEIRA, Celiane Maria de; et al. Educação profissional e
tecnológica na era digital: inovação, inteligência artificial e desenvolvimento de competências
para o mundo do trabalho. São Paulo, SP: Clube de Autores e Pesquisadores – Publicações
Independentes; Câmara Brasileira do Livro, 2026. Coleção Artigos Científicos. ISBN 978-65977483-2-7.
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
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TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA E A
GARANTIA DE DIREITOS: INCLUSÃO, ACESSIBILIDADE
E PARTICIPAÇÃO DE TODOS.
ISBN 978-65-977483-2-7.
Gabriel Nascimento de Carvalho
Simone Helen Drumond Ischkanian
1. INTRODUÇÃO
A Educação Profissional e Tecnológica (EPT) ocupa posição estratégica na formação de
sujeitos para uma sociedade marcada pela presença crescente das tecnologias digitais nos
processos educacionais, produtivos e sociais. A incorporação de recursos tecnológicos modifica
práticas de ensino, formas de comunicação, processos de trabalho e possibilidades de acesso ao
conhecimento, exigindo das instituições educacionais uma compreensão que ultrapasse a
dimensão meramente instrumental das ferramentas. Nesse contexto, a discussão sobre
tecnologias precisa estar relacionada aos direitos educacionais, à inclusão, à acessibilidade, à
participação e à equidade, considerando que diferentes estudantes apresentam necessidades,
trajetórias e formas de aprendizagem que precisam ser reconhecidas no planejamento
pedagógico.
A transformação tecnológica também pode produzir novas barreiras quando o acesso
aos recursos não é acompanhado de condições adequadas de acessibilidade, formação e
participação. As tecnologias educacionais inovadoras e a cultura maker, por exemplo, podem
ampliar as possibilidades de aprendizagem e favorecer diferentes formas de aprender quando são
integradas a práticas pedagógicas inclusivas, conforme discutem Azevedo et al. (2026) ao
analisarem a relação entre inovação, diversidade linguística e contribuições das neurociências na
EPT. A utilização dos recursos tecnológicos, portanto, precisa considerar não apenas sua
disponibilidade, mas também a capacidade de estudantes e professores de utilizá-los de maneira
significativa, crítica e responsável.
2. DESENVOLVIMENTO
A garantia de direitos no contexto tecnológico envolve ainda questões relacionadas à
proteção de dados, à segurança, à ética, à responsabilidade e à formação para o uso consciente
das tecnologias. Carvalho (2026) relaciona as novas tecnologias aos desafios contemporâneos de
proteção de dados, segurança e conformidade legal, enquanto Chiu et al. (2024) compreendem a
alfabetização e a competência em inteligência artificial como dimensões que envolvem
conhecimentos e capacidades necessárias para uma utilização mais consciente dessas
ferramentas. A EPT, nesse cenário, apresenta-se como espaço de formação profissional e cidadã
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
166
no qual o domínio tecnológico pode ser articulado à compreensão dos direitos e das
responsabilidades que acompanham a participação em uma sociedade digital.
2.1. Tecnologias, direitos e inclusão na educação profissional e tecnológica
A presença das tecnologias na EPT modifica as formas de ensinar, aprender, produzir e
compartilhar conhecimentos, exigindo uma abordagem educacional comprometida com a
inclusão e a garantia de oportunidades de participação. A transformação tecnológica não pode ser
compreendida somente pela aquisição de equipamentos ou pela implantação de plataformas
digitais, pois sua efetividade depende das condições pedagógicas e institucionais que permitem
aos estudantes utilizar esses recursos. Nesse sentido, Ischkanian (2026) destaca a necessidade de
compreender as práticas tecnológicas como elementos capazes de transformar a atuação docente,
especialmente quando relacionadas à inovação e às demandas contemporâneas da formação
profissional.
A inclusão tecnológica pressupõe reconhecer a diversidade existente nos espaços
educacionais e criar condições para que diferentes estudantes participem das experiências de
aprendizagem. As contribuições de Azevedo et al. (2026) evidenciam que tecnologias
educacionais inovadoras e cultura maker podem ser relacionadas à inclusão, à diversidade
linguística e às diferentes formas de aprender, indicando que a inovação pode assumir uma
dimensão pedagógica e social. Essa perspectiva desloca o foco da tecnologia como finalidade
para a tecnologia como meio de ampliar oportunidades, favorecer a participação e apoiar
processos de aprendizagem mais flexíveis.
A relação entre inclusão e direitos também envolve a compreensão de que a
participação educacional precisa ocorrer em ambientes seguros, acessíveis e socialmente
responsáveis. A experiência formativa na EPT deve preparar o estudante para utilizar
tecnologias, mas também para compreender os impactos de sua utilização sobre indivíduos,
instituições e sociedade. A proteção de dados, a segurança da informação e a responsabilidade no
ambiente digital tornam-se, portanto, dimensões relevantes da formação profissional,
especialmente diante da crescente integração entre tecnologias, relações de trabalho, circulação
de informações e exercício de direitos.
2.2. Acessibilidade, tecnologias assistivas e participação
A acessibilidade constitui elemento fundamental para que as tecnologias educacionais
possam efetivamente contribuir para a participação dos estudantes. A existência de um recurso
digital não garante, por si só, que todos consigam utilizá-lo, pois diferentes barreiras podem
interferir no acesso, na compreensão, na comunicação e na realização das atividades. Oliveira
(2026), ao discutir as tecnologias assistivas na educação especial, evidencia a relevância desses
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
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recursos para a construção de práticas inclusivas, enquanto Da Silva (2026) relaciona as
tecnologias assistivas à promoção da acessibilidade e da aprendizagem significativa.
As tecnologias assistivas podem contribuir para ampliar a autonomia e reduzir barreiras
que dificultam a participação em atividades educacionais e profissionais. Recursos de
comunicação, dispositivos de apoio, ferramentas digitais acessíveis e adaptações pedagógicas
podem favorecer diferentes formas de interação com o conhecimento, especialmente quando são
selecionados a partir das necessidades concretas dos estudantes. A obra de Oliveira et al. (2026)
sobre tecnologias assistivas e aprendizagem personalizada reforça a compreensão de que a
personalização pode favorecer trajetórias educacionais mais flexíveis, nas quais os recursos são
articulados às características e possibilidades de cada estudante.
A acessibilidade também precisa ser compreendida como uma responsabilidade
institucional e pedagógica, envolvendo planejamento, formação docente, organização dos
ambientes e escolha criteriosa dos recursos tecnológicos. A construção de espaços educacionais
acessíveis exige que estudantes com diferentes condições de participação possam utilizar
materiais, plataformas e instrumentos de aprendizagem sem que barreiras tecnológicas impeçam
seu desenvolvimento. Nesse sentido, a inclusão não se limita à presença física do estudante na
instituição, mas envolve sua possibilidade efetiva de participar, comunicar-se, aprender, produzir
conhecimentos e desenvolver autonomia.
2.3. Competências digitais, inteligência artificial e garantia de direitos
O avanço da inteligência artificial amplia as possibilidades de utilização das tecnologias
na educação e na formação profissional, mas também exige novas competências para que
estudantes e professores compreendam suas potencialidades e limitações. A alfabetização em
inteligência artificial envolve conhecimentos que ultrapassam a operação de ferramentas,
abrangendo compreensão, avaliação e utilização responsável dos sistemas. Chiu et al. (2024)
apresentam um quadro conceitual relacionado à alfabetização e à competência em inteligência
artificial, enquanto Ng et al. (2021) discutem a AI literacy como campo necessário para
compreender as relações entre pessoas, tecnologias e processos de decisão.
Na EPT, o desenvolvimento de competências digitais precisa estar relacionado às
transformações do mundo do trabalho e às demandas produzidas pela Indústria 4.0. Kurnia,
Syafar e Oyovwi (2026) discutem a integração de competências digitais na educação técnica e
profissional, destacando a necessidade de preparar os sujeitos para contextos profissionais
marcados pela presença crescente das tecnologias. Imama et al. (2025), ao analisarem a
adaptabilidade tecnológica na educação e formação profissional, também contribuem para
compreender que a formação precisa favorecer a capacidade de acompanhar mudanças
tecnológicas sem reduzir a aprendizagem ao domínio operacional de ferramentas específicas.
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
168
A formação tecnológica precisa incorporar, ainda, dimensões éticas, jurídicas e sociais.
O uso de inteligência artificial e de outras tecnologias pode envolver tratamento de dados,
produção automatizada de conteúdos, tomada de decisões mediadas por sistemas e circulação de
informações, tornando necessária uma formação capaz de articular competência digital e
consciência dos direitos. Carvalho (2026) aborda justamente a relação entre novas tecnologias,
direito, proteção de dados, segurança e ética, enquanto Galindo-Domínguez et al. (2024)
relacionam a competência digital dos professores às atitudes diante da inteligência artificial na
educação. A EPT pode, portanto, contribuir para formar profissionais capazes de utilizar
tecnologias de maneira crítica, ética, acessível e responsável.
3. OBJETIVOS
3.1. Objetivo Geral
Analisar como as tecnologias aplicadas à Educação Profissional e Tecnológica podem
contribuir para a garantia de direitos, a inclusão, a acessibilidade e a participação dos estudantes,
considerando as possibilidades das tecnologias assistivas, das competências digitais e da
inteligência artificial na construção de ambientes educacionais mais equitativos. A análise
considera que a formação tecnológica precisa estar articulada ao desenvolvimento humano, à
autonomia e ao reconhecimento da diversidade presente nos espaços educacionais.
O objetivo geral também contempla a compreensão das relações entre inovação
tecnológica e responsabilidade educacional, considerando que a presença das tecnologias
modifica práticas pedagógicas, processos de aprendizagem e formas de participação. A
incorporação de recursos digitais exige planejamento e acompanhamento para que as ferramentas
sejam utilizadas de maneira coerente com as necessidades dos estudantes e com os princípios de
inclusão e acessibilidade.
Os objetivos específicos direcionam a investigação para dimensões complementares do
fenômeno tecnológico na EPT. O primeiro concentra-se nas condições de acesso e participação,
especialmente nas possibilidades oferecidas pelas tecnologias assistivas e pelos recursos digitais
acessíveis. Essa dimensão dialoga com Oliveira (2026) e Da Silva (2026), que abordam a
contribuição das tecnologias assistivas para a educação inclusiva e para a aprendizagem.
O segundo objetivo concentra-se nas competências necessárias para a utilização
consciente das tecnologias contemporâneas. A formação profissional precisa acompanhar as
mudanças tecnológicas sem abandonar dimensões críticas, éticas e sociais, considerando as
contribuições de Chiu et al. (2024), Ng et al. (2021), Kurnia, Syafar e Oyovwi (2026) e Imama et
al. (2025) sobre alfabetização em inteligência artificial, competências digitais e adaptabilidade
tecnológica.
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
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O terceiro objetivo direciona a análise para a articulação entre tecnologia e direitos. A
proteção de dados, a segurança, a ética, a acessibilidade e a responsabilidade constituem
dimensões que precisam acompanhar a inovação educacional, especialmente quando as
tecnologias passam a integrar processos de aprendizagem, comunicação e formação profissional.
Carvalho (2026) contribui para essa discussão ao relacionar as novas tecnologias aos desafios
contemporâneos do Direito e da proteção de dados.
Busca-se, portanto, compreender a tecnologia como meio para ampliar oportunidades
educacionais e profissionais, e não como finalidade isolada do processo formativo. A perspectiva
adotada considera que a garantia de direitos depende da articulação entre recursos tecnológicos,
práticas pedagógicas, formação docente, acessibilidade, proteção de dados, ética e participação,
elementos que precisam integrar as políticas e as práticas da EPT.
3.2. Objetivos Específicos
Identificar as contribuições das tecnologias digitais e das tecnologias assistivas para a
inclusão, a acessibilidade, a autonomia e a participação dos estudantes na Educação Profissional
e Tecnológica.
Analisar a importância do desenvolvimento de competências digitais e de inteligência
artificial para a formação profissional, considerando aspectos pedagógicos, éticos, sociais e
relacionados à garantia de direitos.
Investigar possibilidades de articulação entre inovação tecnológica, práticas
pedagógicas inclusivas, proteção de dados, acessibilidade e participação, visando à construção de
ambientes educacionais mais equitativos.
4. MATERIAIS E MÉTODOS
A pesquisa caracteriza-se como qualitativa, de natureza bibliográfica e documental, com
abordagem exploratório-descritiva. O estudo foi desenvolvido a partir da análise de produções
científicas relacionadas às tecnologias na Educação Profissional e Tecnológica, à inclusão, à
acessibilidade, às tecnologias assistivas, às competências digitais, à inteligência artificial e à
garantia de direitos. A opção pela abordagem qualitativa possibilita compreender significados,
relações e contribuições presentes na produção acadêmica, considerando a complexidade das
relações entre educação, tecnologia e participação social.
O levantamento bibliográfico contemplou livros, capítulos de livros e artigos científicos
disponibilizados nas referências selecionadas para o estudo, considerando produções publicadas
principalmente entre 2021 e 2026. Foram analisados trabalhos relacionados às tecnologias
educacionais, cultura maker, tecnologias assistivas, aprendizagem personalizada, inteligência
artificial, competências digitais, proteção de dados e formação profissional. A análise considerou
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
170
os argumentos centrais das obras e sua relação com o problema investigado, permitindo
identificar convergências entre diferentes perspectivas sobre a transformação tecnológica na
educação.
O tratamento do material ocorreu por meio de leitura analítica, organização temática e
interpretação dos conteúdos relacionados aos objetivos da pesquisa. Os estudos foram agrupados
em três eixos: tecnologias e inclusão na EPT; acessibilidade e tecnologias assistivas;
competências digitais, inteligência artificial e garantia de direitos. A análise buscou estabelecer
relações entre esses eixos, considerando que a participação educacional depende da articulação
entre recursos tecnológicos, práticas pedagógicas, formação, acessibilidade e condições
institucionais, sem reduzir o fenômeno tecnológico a uma dimensão exclusivamente técnica.
5. RESULTADOS
Os resultados da análise bibliográfica indicam que as tecnologias podem ampliar as
possibilidades de participação e aprendizagem na Educação Profissional e Tecnológica quando
são integradas a práticas pedagógicas planejadas e inclusivas. A inovação tecnológica apresenta
maior potencial educacional quando considera as diferentes formas de aprender e quando os
recursos são utilizados para reduzir barreiras à participação. Nesse sentido, os estudos de
Azevedo et al. (2026) sobre tecnologias educacionais inovadoras e cultura maker contribuem
para compreender a relação entre inovação, diversidade e inclusão nos processos formativos.
Os resultados também evidenciam a importância das tecnologias assistivas e da
aprendizagem personalizada para a construção de ambientes educacionais mais acessíveis.
Recursos tecnológicos adaptados às necessidades dos estudantes podem favorecer autonomia,
comunicação, interação e acesso ao conhecimento, especialmente quando articulados às práticas
pedagógicas. Oliveira (2026), Da Silva (2026) e Oliveira et al. (2026) convergem para a
compreensão de que a tecnologia assistiva pode funcionar como instrumento de superação de
barreiras, desde que sua utilização esteja relacionada às necessidades concretas dos usuários e às
condições pedagógicas de aprendizagem.
Outro resultado identificado refere-se à necessidade de ampliar a formação em
competências digitais, inteligência artificial, ética e proteção de direitos. A presença crescente
das tecnologias no mundo do trabalho exige profissionais capazes de utilizar ferramentas
digitais, compreender seus impactos e agir de maneira responsável diante das novas situações
produzidas pela transformação tecnológica. Chiu et al. (2024), Ng et al. (2021), Kurnia, Syafar e
Oyovwi (2026) e Carvalho (2026) permitem compreender que a formação tecnológica precisa
envolver conhecimentos técnicos, capacidade crítica, responsabilidade, proteção de dados e
compreensão das implicações sociais e jurídicas do uso das tecnologias.
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
171
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6. CONCLUSÃO
A análise desenvolvida permite compreender que as tecnologias na Educação
Profissional e Tecnológica podem ampliar oportunidades de aprendizagem, participação e
formação profissional quando são incorporadas a práticas educacionais comprometidas com a
inclusão e a garantia de direitos. A presença de recursos digitais modifica as formas de ensinar,
aprender, comunicar e produzir conhecimentos, exigindo que as instituições educacionais
considerem as diferentes condições de participação dos estudantes. A inovação tecnológica
precisa, portanto, estar relacionada à construção de ambientes educacionais nos quais o acesso ao
conhecimento seja acompanhado de condições efetivas de participação e desenvolvimento.
As tecnologias assistivas e os recursos digitais acessíveis assumem importância nesse
processo por possibilitarem diferentes formas de interação com os conteúdos, atividades e
ambientes educacionais. A acessibilidade não deve ser compreendida apenas como
disponibilização de ferramentas, mas como construção de condições que permitam aos
estudantes utilizar recursos, comunicar-se, aprender, produzir conhecimentos e desenvolver
autonomia. A garantia de participação exige planejamento institucional, formação docente,
adequação dos recursos e reconhecimento da diversidade existente na Educação Profissional e
Tecnológica.
A formação profissional contemporânea também precisa acompanhar as transformações
provocadas pela inteligência artificial e pelas tecnologias emergentes, sem abandonar os
princípios de responsabilidade, ética, inclusão e respeito aos direitos. O domínio tecnológico
precisa estar associado à capacidade de compreender, avaliar e utilizar recursos de maneira
consciente e socialmente responsável. A articulação entre tecnologias, acessibilidade,
competências digitais, práticas pedagógicas inclusivas e garantia de direitos pode contribuir para
uma Educação Profissional e Tecnológica preparada para os desafios do mundo do trabalho e,
simultaneamente, comprometida com a participação, a autonomia e a formação humana de todos
os estudantes.
REFERENCIA DO ARTIGO:
CARVALHO, Gabriel Nascimento de; ISCHKANIAN, Simone Helen Drumond. Tecnologias
na educação profissional e tecnológica e a garantia de direitos: inclusão, acessibilidade e
participação de todos. In: OLIVEIRA, Celiane Maria de; et al. Educação profissional e
tecnológica na era digital: inovação, inteligência artificial e desenvolvimento de competências
para o mundo do trabalho. São Paulo, SP: Clube de Autores e Pesquisadores – Publicações
Independentes; Câmara Brasileira do Livro, 2026. Coleção Artigos Científicos. ISBN 978-65977483-2-7.
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
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EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
173
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO
DO TRABALHO. NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
E TECNOLÓGICA
.
AGRADECIMENTOS AOS AUTORES
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE
COMPETÊNCIAS PARA O MUNDO DO TRABALHO.
Esta obra nasceu da união de conhecimentos, experiências, perspectivas e
compromissos com uma educação capaz de dialogar com as transformações tecnológicas do
nosso tempo. Cada autor contribuiu com sua singularidade, seu olhar científico, sua dedicação e
sua disposição para pensar os desafios e as possibilidades da inteligência artificial no
desenvolvimento de competências para o mundo do trabalho. Por isso, este agradecimento é
dirigido individualmente a cada participante, reconhecendo que todos foram fundamentais para
que esta produção alcançasse sua identidade, sua riqueza temática e sua relevância acadêmica.
Celiane Maria de Oliveira recebe nosso reconhecimento especial pela sensibilidade
acadêmica, pela capacidade de articular conhecimento e inovação e pela contribuição intelectual
que fortalece a compreensão das transformações educacionais contemporâneas. Sua participação
demonstra compromisso com uma educação que acompanha as mudanças sociais e tecnológicas
sem perder de vista a formação humana. Sua presença nesta obra representa uma contribuição
valiosa para o diálogo entre educação, tecnologia e desenvolvimento de competências.
Simone Helen Drumond Ischkanian é reconhecida pela dedicação à produção
científica, pela capacidade de transformar experiências em conhecimento e pelo compromisso
permanente com uma educação inclusiva, inovadora e socialmente significativa. Sua
contribuição revela entusiasmo pela pesquisa e disposição para construir pontes entre diferentes
áreas do conhecimento. Sua participação fortalece a proposta da obra ao defender uma utilização
consciente das tecnologias, colocando a aprendizagem, a autonomia e o desenvolvimento
humano no centro das transformações educacionais.
Gladys Nogueira Cabral merece nosso profundo agradecimento pela contribuição
marcada pela criatividade, pelo olhar atento às possibilidades pedagógicas das tecnologias e pela
capacidade de estabelecer relações entre inovação e aprendizagem. Sua participação acrescenta
riqueza ao debate e demonstra uma postura acadêmica aberta às novas demandas educacionais.
Sua contribuição evidencia que pensar o futuro da educação exige curiosidade intelectual,
responsabilidade e disposição para aprender continuamente.
Samuel Ferreira recebe nosso reconhecimento pela dedicação, pelo comprometimento
e pela importante contribuição para a construção coletiva desta obra. Sua participação representa
a força do trabalho colaborativo e demonstra que a produção científica se torna mais significativa
quando diferentes experiências e perspectivas encontram espaço para dialogar. Seu envolvimento
contribuiu para ampliar a diversidade de ideias presentes neste livro e fortalecer seu caráter
interdisciplinar.
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
174
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista merece nosso especial agradecimento pela
contribuição sensível e significativa, marcada pelo compromisso com o conhecimento e pela
disposição em participar de uma discussão tão necessária para a sociedade contemporânea. Sua
presença nesta obra acrescenta uma perspectiva importante ao debate sobre inteligência artificial
e desenvolvimento de competências. Sua participação demonstra que inovação e formação
humana podem caminhar juntas na construção de novas possibilidades para a educação e para o
trabalho.
Jorge de Oliveira Vinagre Filho recebe nosso reconhecimento pela contribuição
intelectual e pela participação dedicada na construção desta produção coletiva. Sua presença
fortalece a diversidade de perspectivas que caracteriza a obra e contribui para ampliar a
compreensão sobre as mudanças provocadas pelas tecnologias digitais. Seu trabalho representa
uma importante parcela do esforço coletivo que tornou possível reunir diferentes olhares sobre
competências, inovação e mundo do trabalho.
Thatiane Rodrigues Gusmão merece nosso sincero agradecimento pela dedicação, pelo
compromisso e pela contribuição singular para esta obra. Sua participação demonstra
sensibilidade diante das transformações educacionais e profissionais provocadas pelo avanço
tecnológico. Seu olhar contribui para enriquecer a discussão sobre a necessidade de desenvolver
competências que permitam aos sujeitos atuar de maneira crítica, criativa, ética e responsável
diante das novas tecnologias.
Silvana Nascimento de Carvalho recebe nosso reconhecimento pela contribuição
cuidadosa, pela sensibilidade acadêmica e pela capacidade de relacionar conhecimento, contexto
e práticas educativas. Sua participação acrescenta profundidade à obra e reforça a importância de
compreender a tecnologia em conexão com as necessidades reais das pessoas e dos diferentes
contextos sociais. Sua contribuição representa um importante elemento para a construção de uma
abordagem que valoriza tanto a inovação quanto a dimensão humana do desenvolvimento.
Gabriel Nascimento de Carvalho merece nosso especial agradecimento pela
contribuição voltada à compreensão das relações entre tecnologia, conhecimento, inovação e
sociedade. Sua participação demonstra atenção às transformações provocadas pelos recursos
digitais e às responsabilidades que acompanham sua utilização. Sua contribuição amplia o debate
sobre a necessidade de desenvolver competências compatíveis com uma sociedade tecnológica,
sem deixar de considerar princípios éticos, segurança, responsabilidade e cidadania.
Sygride Nascimento de Carvalho recebe nosso reconhecimento pela dedicação, pela
contribuição intelectual e pela participação comprometida na construção desta obra. Sua
presença fortalece o caráter coletivo da produção e acrescenta uma perspectiva importante às
discussões propostas. Sua contribuição demonstra que o desenvolvimento de competências para
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
175
.
o mundo do trabalho exige abertura para novas aprendizagens, capacidade de adaptação e
valorização das diferentes formas de produzir conhecimento.
Sandro Garabed Ischkanian merece nosso profundo agradecimento pela participação,
pelo compromisso com a produção científica e pela contribuição para o fortalecimento desta
construção coletiva. Sua presença representa dedicação, parceria e disposição para colaborar com
uma obra que busca compreender as transformações contemporâneas. Sua contribuição ajuda a
consolidar o diálogo entre tecnologia, educação, competências profissionais e desenvolvimento
humano, fortalecendo a proposta de uma formação preparada para os desafios do presente e do
futuro.
Agradecemos, portanto, a cada um dos autores, não apenas pela produção de seus
respectivos conhecimentos, mas também pela disposição de construir coletivamente uma obra
que dialoga com questões essenciais para a sociedade contemporânea. Cada contribuição possui
valor próprio, cada perspectiva amplia o debate e cada participação ajudou a construir a
identidade desta publicação. A diversidade de experiências reunidas demonstra que o
conhecimento científico se fortalece quando diferentes vozes encontram espaço para contribuir,
questionar, compartilhar e produzir novas possibilidades.
Que esta obra represente não apenas um registro acadêmico sobre inteligência artificial
e desenvolvimento de competências, mas também a expressão de um compromisso coletivo com
uma educação capaz de preparar pessoas para aprender, criar, colaborar, inovar e atuar com
responsabilidade em um mundo do trabalho em permanente transformação. Aos autores, nossa
admiração, gratidão e reconhecimento por acreditarem que produzir conhecimento é também
uma forma de contribuir para a construção de novos caminhos para a educação, para a ciência,
para a tecnologia e para a sociedade.
A todos vocês, nossa gratidão, nosso respeito e nosso reconhecimento. Cada autor é
parte essencial desta obra, e cada contribuição ajudou a transformar uma ideia coletiva em
conhecimento compartilhado.
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
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POSFÁCIO
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL:
INOVAÇÃO, INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE
COMPETÊNCIAS PARA O MUNDO DO TRABALHO.
Chegar ao final desta obra significa reconhecer que discutir Educação Profissional e
Tecnológica na era digital é, antes de tudo, refletir sobre as transformações que atravessam a
maneira como aprendemos, ensinamos, trabalhamos, produzimos conhecimento e participamos
da sociedade. A expansão das tecnologias digitais e da inteligência artificial vem modificando
processos profissionais, formas de comunicação, organização do trabalho e possibilidades de
aprendizagem, exigindo das instituições educacionais uma postura atenta às mudanças sem
abandonar os princípios que sustentam uma formação humana, ética, crítica e socialmente
comprometida. A educação profissional, nesse cenário, assume papel estratégico ao aproximar
conhecimentos científicos, tecnológicos, culturais e profissionais das necessidades de uma
sociedade em constante transformação.
A inteligência artificial amplia esse cenário ao oferecer recursos capazes de apoiar
processos de pesquisa, criação, análise de informações, comunicação, planejamento e resolução
de problemas. Entretanto, sua presença nos espaços educacionais não deve ser compreendida
como substituição do professor, do estudante ou dos processos humanos de construção do
conhecimento. O uso pedagógico das tecnologias exige intencionalidade, criticidade e
compreensão de seus limites e possibilidades. Chiu et al. (2024), ao discutirem alfabetização e
competência em inteligência artificial, destacam a necessidade de desenvolver conhecimentos
que permitam compreender e utilizar essas tecnologias de maneira responsável, perspectiva que
reforça a importância de uma formação que prepare os sujeitos não apenas para utilizar
ferramentas, mas também para compreender seus impactos.
A transformação digital também modifica o perfil das competências exigidas no mundo
do trabalho. Competências técnicas permanecem relevantes, mas passam a coexistir com
habilidades relacionadas à resolução de problemas, criatividade, comunicação, colaboração,
pensamento crítico, adaptação, aprendizagem contínua e uso responsável das tecnologias.
Kurnia, Syafar e Oyovwi (2026), ao analisarem a integração das competências digitais na
educação profissional e tecnológica, evidenciam a necessidade de aproximar os processos
formativos das transformações associadas à Indústria 4.0. A formação profissional
contemporânea precisa, portanto, preparar sujeitos capazes de aprender continuamente e de
responder a contextos profissionais que se modificam com velocidade.
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
177
.
Nesse processo, o professor ocupa uma posição fundamental. A incorporação de
tecnologias digitais e inteligência artificial à prática pedagógica não elimina a necessidade da
mediação docente; pelo contrário, amplia a responsabilidade do educador na seleção de
informações, na organização das experiências de aprendizagem, na avaliação dos resultados e na
construção de ambientes formativos críticos. Galindo-Domínguez et al. (2024), ao investigarem
a relação entre competência digital docente e atitudes diante da inteligência artificial na
educação, contribuem para evidenciar a importância da preparação dos professores para lidar
com essas transformações. O desenvolvimento profissional docente torna-se, nesse contexto,
parte indispensável da transformação educacional.
A cultura digital também requer uma compreensão ampliada da inclusão. Não basta
disponibilizar equipamentos ou plataformas quando estudantes e profissionais encontram
barreiras relacionadas ao acesso, à conectividade, à comunicação, à acessibilidade ou às
diferentes formas de aprender. A tecnologia pode ampliar oportunidades, mas seus benefícios
dependem das condições concretas de acesso e uso. Azevedo et al. (2026), ao abordarem
tecnologias educacionais inovadoras, cultura maker, inclusão, diversidade linguística e diferentes
formas de aprender, demonstram a importância de pensar a inovação articulada à diversidade dos
sujeitos. A transformação tecnológica da educação precisa ser acompanhada pela preocupação
com equidade, acessibilidade e participação.
As tecnologias assistivas representam uma dimensão particularmente importante desse
debate, pois podem contribuir para reduzir barreiras e ampliar a participação de estudantes com
deficiência nos processos educacionais e profissionais. Oliveira (2026) evidencia as
contribuições das tecnologias assistivas para a educação inclusiva, enquanto Da Silva (2026)
destaca suas possibilidades para a acessibilidade e a aprendizagem significativa. A presença
desses recursos reforça uma concepção de inovação que não se limita à novidade tecnológica,
mas considera a capacidade de determinado recurso ampliar autonomia, comunicação,
participação e aprendizagem.
Outro elemento fundamental é a alfabetização digital e tecnológica dos estudantes. Em
uma sociedade na qual informações são produzidas e compartilhadas em grande velocidade,
torna-se necessário desenvolver competências para localizar, analisar, avaliar, utilizar e produzir
conteúdos de maneira crítica e responsável. Ng et al. (2021), ao discutirem a alfabetização em
inteligência artificial, destacam a necessidade de compreender os conhecimentos e as
competências envolvidos na relação entre sujeitos e sistemas de IA. A formação profissional
contemporânea precisa, portanto, preparar os estudantes para utilizar tecnologias, mas também
para questioná-las, avaliar seus resultados e compreender suas implicações.
A proteção de dados, a segurança da informação e a ética também ocupam lugar central
nesse processo. Quanto maior a presença das tecnologias digitais nos ambientes educacionais e
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
178
profissionais, maior a necessidade de compreender responsabilidades relacionadas ao tratamento
de informações, à privacidade, à segurança e ao uso adequado de sistemas digitais. Carvalho
(2026), ao discutir novas tecnologias, direito e proteção de dados, evidencia a importância de
aproximar inovação tecnológica, segurança, ética e conformidade legal. A competência digital,
portanto, não pode ser reduzida ao domínio operacional de ferramentas, pois envolve também
responsabilidade diante das consequências de seu uso.
A Educação Profissional e Tecnológica precisa, ainda, preservar sua dimensão humana
diante do avanço das tecnologias. O desenvolvimento de competências profissionais não pode
estar restrito às demandas imediatas do mercado de trabalho, pois a formação profissional
também envolve cidadania, autonomia, responsabilidade, ética, participação social e capacidade
de compreender criticamente as transformações do mundo. A tecnologia pode ampliar
possibilidades, mas são as pessoas que atribuem sentido aos conhecimentos, tomam decisões,
estabelecem relações, criam soluções e participam da construção da sociedade. Nesse sentido, a
inovação educacional ganha maior significado quando contribui para ampliar as possibilidades
humanas.
A cultura maker, as metodologias inovadoras, os ambientes digitais e os recursos
baseados em inteligência artificial podem favorecer experiências de aprendizagem mais práticas,
colaborativas e contextualizadas. A experimentação permite que os estudantes passem de uma
posição predominantemente receptiva para uma participação mais ativa na construção de
soluções e conhecimentos. Azevedo et al. (2026) relacionam tecnologias educacionais
inovadoras e cultura maker à inclusão, à diversidade e às diferentes formas de aprender,
mostrando que a inovação pode assumir caráter pedagógico quando vinculada a objetivos
formativos claros.
A formação continuada também se apresenta como elemento indispensável para
acompanhar as mudanças tecnológicas. A velocidade com que novas ferramentas, plataformas e
sistemas são desenvolvidos torna insuficiente uma formação baseada apenas em conhecimentos
adquiridos no início da trajetória profissional. O professor e o profissional da área tecnológica
precisam manter uma postura de aprendizagem permanente, revisitando conhecimentos,
desenvolvendo novas competências e refletindo sobre suas práticas. Imama et al. (2025), ao
realizarem uma revisão sobre adaptabilidade tecnológica na educação profissional e tecnológica,
evidenciam a relevância da capacidade de adaptação diante das transformações digitais.
Nesse cenário, a escola, os centros de formação profissional, as instituições de ensino
superior e os espaços de trabalho podem estabelecer relações mais próximas. A integração entre
educação e mundo do trabalho favorece a construção de experiências formativas relacionadas a
problemas concretos, tecnologias emergentes e necessidades sociais. Essa aproximação,
entretanto, deve preservar a autonomia pedagógica das instituições e assegurar uma formação
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
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.
que não seja limitada às demandas imediatas de determinados setores econômicos. A educação
profissional precisa preparar para o trabalho, mas também para a vida, para a cidadania e para a
aprendizagem ao longo da existência.
O desenvolvimento de competências para o mundo do trabalho exige, portanto, uma
visão integrada. Competências digitais, inteligência artificial, pensamento crítico, comunicação,
criatividade, colaboração, ética, resolução de problemas e capacidade de aprendizagem contínua
não devem ser tratadas como elementos isolados. Elas se articulam na formação de sujeitos
capazes de atuar em ambientes profissionais complexos e tecnologicamente mediados. A
educação torna-se mais significativa quando consegue estabelecer conexões entre conhecimento
científico, experiências práticas, desafios sociais e possibilidades tecnológicas.
Ao finalizar esta obra, permanece a compreensão de que a transformação digital não
constitui apenas uma mudança tecnológica, mas uma transformação educacional, profissional e
social. A inteligência artificial, as tecnologias digitais e as novas formas de organização do
trabalho desafiam as instituições a repensarem currículos, metodologias, processos avaliativos,
formação docente e desenvolvimento de competências. Entretanto, nenhuma inovação terá
significado educacional se não estiver relacionada à aprendizagem, à participação, à inclusão, à
autonomia e à formação integral dos sujeitos.
Este livro representa, portanto, uma contribuição coletiva para um debate que
permanece aberto e em permanente construção. Seus capítulos apresentam diferentes
perspectivas sobre inovação, inteligência artificial, tecnologias educacionais, competências
digitais, inclusão, acessibilidade, ética e mundo do trabalho, formando um conjunto que
evidencia a complexidade da Educação Profissional e Tecnológica na contemporaneidade. A
diversidade de olhares reunidos nesta publicação constitui uma de suas maiores riquezas, pois
permite compreender que não existe uma única maneira de enfrentar os desafios da
transformação digital.
Que esta obra possa alcançar professores, estudantes, pesquisadores, gestores,
profissionais da educação e trabalhadores interessados em compreender as possibilidades e os
desafios da era digital. Que suas reflexões estimulem novas pesquisas, práticas pedagógicas,
experiências profissionais e diálogos interdisciplinares. Mais do que apresentar respostas
definitivas, este livro convida à continuidade da reflexão e à construção de caminhos capazes de
aproximar inovação tecnológica, conhecimento científico, desenvolvimento profissional e
compromisso humano.
A Educação Profissional e Tecnológica do presente e do futuro será construída por
pessoas capazes de utilizar as tecnologias com inteligência, criticidade, criatividade, ética e
responsabilidade. O domínio de ferramentas digitais e de sistemas de inteligência artificial
precisa estar associado à capacidade de compreender seus objetivos, possibilidades, limites,
Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
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impactos e implicações sociais, pois a competência tecnológica não se reduz à habilidade
operacional de utilizar recursos. Chiu et al. (2024), ao discutirem a alfabetização e a competência
em inteligência artificial, destacam a importância de desenvolver conhecimentos que permitam
aos sujeitos compreender e utilizar essas tecnologias de maneira consciente, crítica e
responsável. Nesse contexto, a formação profissional precisa estimular a capacidade de formular
perguntas, analisar informações, avaliar resultados produzidos por sistemas tecnológicos,
identificar possíveis limitações e tomar decisões fundamentadas, preservando a autonomia
intelectual e a responsabilidade humana diante das transformações digitais. A inteligência
artificial pode ampliar capacidades, apoiar processos e criar novas possibilidades, mas a direção
dessas transformações continuará dependendo das escolhas humanas, das instituições e dos
valores que orientam a sociedade. O uso responsável da tecnologia exige, portanto, uma
formação que articule conhecimento técnico, pensamento crítico, ética profissional, cidadania
digital e compromisso com o desenvolvimento humano.
Que a educação permaneça, portanto, como espaço de formação, emancipação, inclusão
e construção de possibilidades, preparando sujeitos não apenas para acompanhar as mudanças do
mundo do trabalho, mas também para participar ativamente da construção de um futuro mais
acessível, inovador, humano e socialmente responsável. O futuro da educação profissional, nesse
sentido, não deve ser pensado somente a partir das tecnologias que serão desenvolvidas, mas
principalmente a partir das pessoas que serão formadas para utilizá-las e transformá-las em
instrumentos de aprendizagem, trabalho, inclusão, inovação e participação social. Que cada
avanço tecnológico seja acompanhado pela ampliação das oportunidades humanas, pela
valorização da diversidade, pela redução de barreiras e pelo compromisso permanente com uma
sociedade na qual conhecimento e inovação estejam a serviço da dignidade, da autonomia e da
construção coletiva de novas possibilidades.
Samuel Ferreira
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista
Simone Helen Drumond Ischkanian
Sandro Garabed Ischkanian
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA ERA DIGITAL: INOVAÇÃO,
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
PARA O MUNDO DO TRABALHO.
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Celiane Maria de Oliveira, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Samuel Ferreira,
Maria Gleicy Gurgel Correia Batista, Jorge de Oliveira Vinagre Filho, Thatiane Rodrigues Gusmão, Silvana Nascimento de Carvalho,
Gabriel Nascimento de Carvalho, Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
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