1
FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA – UNIR
CAMPUS DE JI-PARANÁ
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS – DCHS
LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
CAMILA CAMARGO SENHORINHO SANTOS
O IMPACTO EDUCACIONAL SOBRE AS SALAS DE
RECURSOS MULTIFUNCIONAIS:
UMA ANÁLISE SOBRE AS ESCOLAS DA REDE ESTADUAL DO
MUNICÍPIO DE JI-PARANÁ
JI-PARANÁ
2013
2
CAMILA CAMARGO SENHORINHO SANTOS
O IMPACTO EDUCACIONAL SOBRE AS SALAS DE
RECURSOS MULTIFUNCIONAIS:
UMA ANÁLISE SOBRE AS ESCOLAS DA REDE ESTADUAL DO
MUNICÍPIO DE JI-PARANÁ
Monografia apresentada ao Departamento de
Ciências Humanas e Sociais da Fundação
Universidade Federal de Rondônia – UNIR –
Campus de Ji-Paraná, como requisito avaliativo de
conclusão do Curso de Licenciatura em Pedagogia,
sob a orientação da professora Doutora Anamaria
Silveira.
JI-PARANÁ
2013
3
Santos, Camila Camargo Senhorinho
S237i
O impacto educacional sobre as salas de recursos multifuncionais:
2013 uma análise sobre as escolas de rede estadual do município de JiParaná / Camila Camargo Senhorinho Santos; orientador, Anamaria
Silveira. -- Ji-Paraná, 2013
47f. : 30 cm
Trabalho de conclusão do curso de Pedagogia. – Universidade
Federal de Rondônia, 2013
Inclui referências
1. Educação especial. 2. Educação – Rondônia. 3. Salas de
recursos multifuncionais I. Silveira, Anamaria. II. Universidade Federal
de Rondônia. III. Titulo
CDU 376
Bibliotecária: Marlene da Silva Modesto Deguchi CRB 11/ 601
4
CAMILA CAMARGO SENHORINHO SANTOS
O IMPACTO EDUCACIONAL SOBRE AS SALAS DE RECURSOS
MULTIFUNCIONAIS: UMA ANÁLISE SOBRE AS ESCOLAS DA REDE ESTADUAL
DO MUNICÍPIO DE JI-PARANÁ
Monografia apresentada à Fundação Universidade
Federal de Rondônia – UNIR – Campus de JiParaná, como requisito avaliativo para obtenção do
título de Licenciatura em Pedagogia.
Aprovado em____/_____/________
BANCA EXAMINADORA
Orientadora: Anamaria Silveira – Fundação Universidade Federal de Rondônia – UNIR
Neidimar Vieira Lopes Gonzales – Fundação Universidade Federal de Rondônia – UNIR
Paulo Cesar Gastaldo Claro – Fundação Universidade Federal de Rondônia – UNIR
5
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a todos aqueles que acreditam no poder da inclusão de pessoas
deficientes em nossa sociedade.
6
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus por me dar sabedoria.
A meus pais José Senhorinho e Maria Aparecida, e a minha irmã Pâmela Sue-Ellem
por me apoiarem nesta caminhada.
A minha querida orientadora e amiga professora Anamaria Silveira pelos ricos
ensinamentos, os levarei por toda minha vida, assim como minha admiração pela profissional
e principalmente pela mulher sábia que a senhora é.
Aos meus amigos da turma de Pedagogia 2009/2, foram quatro anos muito felizes ao
lado de todos vocês.
Aos professores do Departamento de Ciências Humanas e Sociais do curso de
Pedagogia.
Aos professores participantes da pesquisa, meu muito obrigada.
Ao CNPq/PIBIC pelo apoio na pesquisa.
7
Nas pequenas coisas posso ver Tua mão
E nas grandes lutas tens me dado Tua salvação
Por Teus livramentos
Por bênçãos que nem sei contar
Te agradeço, estou aqui pra louvar
Te agradeço, estou aqui pra louvar
Por Tua misericórdia, amor e perdão
Graça, bondade e restauração
Paz e justiça, libertação
Bênçãos que nem sei contar
Fidelidade e provisão
Esperança e fé, consolação
Intimidade e comunhão
Bênçãos que nem sei contar
Te agradeço, estou aqui pra louvar
Te agradeço, estou aqui pra louvar
Te agradeço por me libertar e salvar
Por ter morrido em meu lugar
Te agradeço
Jesus, te agradeço
Eu te agradeço
Te agradeço
(Ana Paula Valadão – Bênçãos que nem sei contar)
8
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo descrever uma pesquisa realizada no período de 2012-2013
no município de Ji-Paraná/RO em escolas estaduais regulares pertencentes a Coordenadoria
Regional de Educação - CRE, onde o foco de pesquisa foi o Atendimento Educacional
Especializado (AEE) oferecido na Sala de Recurso Multifuncional (SRM) pelos profissionais
formados na área. Desta forma, buscou-se conhecer estes espaços nas escolas pesquisadas,
observou-se a assistência dada pela secretaria de educação, e conhecer através de relatos dos
professores, como os mesmos estão trabalhando com competência para atender educandos
com deficiência. Buscou-se inicialmente fazer um levantamento bibliográfico do histórico da
educação inclusiva e em seguida, conhecer a realidade das escolas pesquisadas através da
entrevista com a Coordenadora de Educação Especial, visita às escolas e coleta de
informações sobre o trabalho realizado pelos professores através de entrevistas. Constatou-se
que das trinta escolas estaduais regulares apenas oito possuem SRM, no entanto não pode-se
afirmar que estes espaços estão sendo equipados para garantir a permanência dos educandos
deficientes nas escolas e, se a formação dos professores destes espaços estão de acordo com a
legislação atual. É recorrente a necessidade de implantar espaços inclusivos na sociedade e a
escola é um local (se não o primeiro) onde a pessoa deficiente pode interagir com os demais
membros sociais. Para entender o funcionamento da SRM na realidade local, partiu-se para a
pesquisa de campo com um dos principais agentes para a efetiva inclusão escolar: o professor
da SRM. Utilizou-se como metodologia na pesquisa de campo a aplicação de um questionário
aberto semi-estruturado e posteriormente coleta de informações com o uso de gravadores em
encontros periódicos com os professores participantes da pesquisa. Assim, pode-se observar
que a inclusão de alunos deficientes é uma realidade nos espaços escolares inclusivos no
município de Ji-Paraná, porém muito há que se fazer para que de fato todas as escolas possam
ser inclusivas e receptivas ao aceitarem alunos deficientes, este município está caminhando e
acredita-se que em nossa sociedade haverá inclusão e permanência dos educando deficientes.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Especial; Salas de Recursos Multifuncionais; Atendimento
Educacional Especializado.
9
LISTA DE IMAGENS
Imagem 01: Cartilha “O Atendimento Educacional Especializado”........................................29
Imagem 02: Coletânea de cartilhas “A Escola Comum Inclusiva”..........................................31
10
LISTA DE FLUXOGRAMAS E GRÁFICOS
Fluxograma 01: Etapas da pesquisa..........................................................................................33
Fluxograma 02: Ano de criação das ‘Salas de Recursos’ nas escolas estaduais.......................36
Fluxograma 03: Identificação Escola/Professor da SRM.........................................................38
Gráfico 01: Total de alunos deficientes nas escolas estaduais em Ji-Paraná............................37
Gráfico 02: Alunos matriculados nas escolas pesquisadas que possuem SRMs......................37
11
LISTA DE TABELAS E QUADROS
Tabela 01: Dados referentes a criação de instituições para deficientes no Brasil.....................24
Quadro 01: Quantidade de questões por eixo temático.............................................................39
Quadro 02: Caracterização dos professores: Formação Inicial, Continuada e em Educação
Especial.....................................................................................................................................42
12
LISTA DE SIGLAS
AEE – Atendimento Educacional Especializado
APAE – Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais
CEE – Coordenadora de Educação Especial
CNPq – Conselho Nacional de Pesquisa
CRE – Coordenadoria Regional de Educação
IBC – Instituto Benjamin Constant
INES – Instituto Nacional de Educação dos Surdos
MEC – Ministério da Educação
ONEESP – Observatório Nacional de Educação Especial
PIBIC – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica
SEMED – Secretaria Municipal de Educação
SR – Sala de Recurso
SRM – Sala de Recuso Multifuncional
13
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ............................................................................................................ 14
1 – INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 16
2 – HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL .............................................................. 18
3 – A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL .................................................................. 22
4 – METODOLOGIA ........................................................................................................ 33
5 – RESULTADOS E DISCUÇÕES.................................................................................. 35
5.1 – Entrevista com a Coordenadora de Educação Especial ................................... 35
5.2 – Caracterização dos professores das Salas de Recursos Multifuncionais ......... 40
6 – CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................... 47
7 – REFERENCIAS ........................................................................................................... 48
APÊNDICE ........................................................................................................................ 52
APÊNDICE 1: Termo de Consentimento Livre Esclarecido (Coordenadora de Educação
Especial) ............................................................................................................................. 53
APÊNDICE 2: Termo de Consentimento Livre Esclarecido (Professores das Salas de
Recursos Multifuncionais) ................................................................................................. 55
ANEXO .............................................................................................................................. 57
ANEXO 01: Roteiro para Caracterização dos serviços de apoio no município ............... 58
ANEXO 02: Formulário para Caracterização dos professores de Salas Multifuncionais
ou de Recursos.................................................................................................................... 62
14
APRESENTAÇÃO
Talvez minha trajetória na educação especial tenha começado muito antes de ingressar
na Faculdade com o curso de Pedagogia. Em 1998 quando na primeira série pude estudar com
um aluno surdo, mesmo que pequena tive o prazer de presenciar a inclusão escolar,
infelizmente em minha trajetória escolar essa foi a única vez que estudei com um aluno
deficiente. Anos mais tarde fui diagnosticada com uma deficiência visual leve que na época,
se não tratada levaria a cegueira. Esses são fatos isolados, que me fez refletir sobre a educação
inclusiva nos dias atuais. Dois momentos que poderiam passar despercebidos, no entanto me
trazem à lembrança uma realidade hoje recorrente: a inclusão de educandos deficientes nas
escolas regulares.
Em 2009 quando iniciei o curso de Pedagogia tive meu primeiro contato acadêmico
com a educação especial através da inserção no grupo de estudos GEIPEI (Grupo de Estudos
Interativos e Pesquisas em Educação Inclusiva), este envolvimento proporcionou-me a chance
de ser bolsista de Iniciação Científica de três projetos. O primeiro intitulado: “Práticas
pedagógicas no processo de alfabetização crianças com Síndrome de Down”, onde o objetivo
da pesquisa foi conhecer a realidade educacional do professor que tem em sua sala de aula um
aluno com Síndrome de Down. O segundo projeto na mesma linha de pesquisa deu
continuidade ao trabalho realizado no ano anterior, porém o foco da pesquisa foram as
práticas pedagógicas utilizadas pelos professores no que se refere ao currículo adaptado para o
aluno com Síndrome de Down, sendo esta pesquisa intitulada: “Experiências compartilhadas
no processo de alfabetização de alunos com Síndrome de Down (SD) nas escolas regulares no
município de Ji-Paraná/RO”. A terceira pesquisa teve foco no Atendimento Educacional
Especializado (AEE) ministrado nas Salas de Recursos Multifuncionais (SRMs) nas escolas
regulares no município de Ji-Paraná, tendo como título: “Necessidades de intervenção nas
Salas de Recursos Multifuncionais em âmbito estadual no município de Ji-Paraná”, todas as
pesquisas sob orientação da Profª Drª Anamaria Silveira.
As pesquisas na área da Educação Inclusiva vêm crescendo e cada dia, os
pesquisadores deste campo tem mostrado o impacto da inclusão escolar em nossa sociedade,
atualmente há no Brasil duas faculdades que formam profissionais na área da Educação
Especial, sendo a Faculdade de Santa Maria (RS) e a Universidade Federal de São Carlos
(SP), sendo gestado nesta ultima faculdade com a Profª Drª Enicéia Gonçalves Mendes o
projeto de pesquisa “Observatório Nacional de Educação Especial – ONEESP” (Projeto 039,
edital nº 38/2010/CAPES/INEP) tendo como foco a produção de pesquisas integradas sobre
15
políticas pública direcionadas especificamente na área da inclusão escolar de alunos
deficientes, tendo como objetivo avaliar nacionalmente o programa de implantação das Salas
de Recursos Multifuncionais (SRMs) promovida pelo MEC.
O município de Ji-Paraná através da Fundação Universidade Federal de Rondônia
(UNIR) – Campus de Ji-Paraná, com a pesquisadora Profª Drª Anamaria Silveira faz parte
desta pesquisa com os projetos: “Observatório Municipal de Educação Especial” e
“Observatório Estadual de Educação Especial”. O primeiro projeto iniciou-se em 2010 com
escolas regulares da rede municipal de ensino e no ano de 2012 começaram-se as pesquisas
em escolas estaduais regulares
A presente pesquisa faz parte deste ultimo projeto e discorre minha experiência como
participante do “Observatório Estadual de Educação Especial”, contribuindo com pesquisas
para o entendimento do trabalho realizado nas Salas de Recursos Multifuncionais através do
Atendimento Educacional Especializado.
16
1 - INTRODUÇÃO
O que é uma sociedade inclusiva? Ou, o que seria uma escola inclusiva? Compreendese que só é ‘incluído’ aquele que fora ‘excluído’. A partir dessa palavra inclusão que gostaria
de começar esse trabalho, mais especificamente a inclusão escolar.
Ao longo dos anos, nossa sociedade vem incluindo grupos minoritários que antes ela
não cogitava sequer o pensamento da inserção. Através das mudanças e transformações
sociais que muitos agentes estão participando dos ricos momentos de interação entre os pares.
No Brasil, desde o período Imperial vem sendo pensada essa aceitação de grupos de
pessoas diferentes, de pessoas heterogêneas, singulares no seu modo de ser ou agir.
A partir da criação de dois institutos especializados para pessoas com deficiência, que
começou a ser analisada a possibilidade de ensinar esse público, deste modo foram criados
respectivamente o: Imperial Instituto dos Meninos Cegos em 1854 (atual Instituto Benjamin
Constant – IBC), e o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos em 1857 (hoje Instituto Nacional
de Educação dos Surdos – INES) ambos no Rio de Janeiro.
Foram atitudes isoladas que dedicou-se ao ensino de meninos e meninas como um
meio de ‘prepara-los para o mercado de trabalho’. No entanto esses institutos não atenderam a
parcela total de cegos e surdos no país, pois tinha como foco o caráter assistencialista de
educação que ‘privilegiava’ poucos pobres e garantia a educação daqueles que podiam pagar
por um ensino de qualidade.
O assistencialismo foi por muito tempo uma marca da educação especial assim como
as ações políticas, pois a criação dos dois institutos foi uma iniciativa de Dom Pedro II que
ocorreu devido aos “favores” prestados à Corte (JANNUZZI, 2004; TEZZARI, 2002). Anos
depois, após a proclamação da republica começou a ser pensada a educação dos ‘menos
favorecidos’ e a Constituição de 1934 afirma “Educação gratuita a todos”, começando então a
preocupar-se também com a educabilidade de pessoas deficientes.
Desta forma, foram criadas duas instituições que foram responsáveis pelo
reconhecimento à educação da pessoa com deficiência, sendo a Sociedade Pestalozzi em 1934
e as Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE em 1954 (MILANESI, 2012).
Portanto, a partir de situações isoladas que um grupo ‘minoritário’ (embora a parcela
de deficientes fosse grande, essas pessoas ficavam escondidas da sociedade) foi incluído em
nossa sociedade através das escolas. Assim, refletindo sobre essa introdução pode-se analisar
que embora a sociedade fosse excludente, através da instituição escolar que a quebra de
paradigmas ocorre, pois é pela e na escola que há as ricas trocas de experiências.
17
Analisando então sobre este espaço social, chamado escola e a inclusão do deficiente
na mesma, propôs-se pesquisar um local que nos dias atuais vem sendo um dos auxílios para
o professor da sala regular no que tange ao ensino e a aprendizagem de alunos deficientes: As
Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) onde ocorre o Atendimento Educacional
Especializado (AEE).
Foi através de debates e lutas de pais, professores, pesquisadores que as legislações
para auxiliar na inclusão/ensino/aprendizagem do educando deficiente foram criadas, pois
desde a promulgação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN)
em 1961 através da Lei nº 4.024/61 que ao utilizar a nomenclatura ‘excepcionais’, começou o
movimento de ‘integração’ deste público nas escolas. Com a ùltima LDBEN Lei nº 9.394/96
que dedicou um capítulo todo ao falar da educação do deficiente, formação de professor e do
apoio especializado através do Atendimento Educacional Especializado, que nos dias atuais
os deficientes estão realmente incluídos.
Assim, pode-se perceber que houve um grande avanço no Brasil, sobre a educação do
aluno deficiente e o cuidado que o mesmo deve receber durante seu período escolar, através
de apoios especializados que auxiliem o professor da sala regular no ensino deste educando.
No entanto é verdade que muitas atitudes devem ser mudadas, mudanças atitudinais, de
pensamentos e concepções sobre a educação deste público.
É verdade que a quebra de (pré)conceitos é o único caminho para nos tornarmos uma
sociedade verdadeiramente inclusiva que não apenas ‘inclui’ o deficiente, mas faz com que
este faça parte da sociedade como um todo, afinal eles vem mostrado o seu potencial e
também o quanto são capazes de nos ensinar, basta apenas estarmos dispostos a aprender.
18
2 - HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
A educação do deficiente começou a ganhar destaque a partir das iniciativas de
médicos, que acreditaram na possível inclusão do deficiente na sociedade e na escola.
Começaram então um trabalho contínuo com esse público a partir da visão médica de
reabilitação para a visão pedagógica de aprendizagem.
O resgate da história da educação especial, assim como de personagens
históricos que fizeram, na sua trajetória de vida, o deslocamento da medicina
para a pedagogia, pode possibilitar a compreensão das recentes alterações
que envolvem o professor especializado em educação especial, minimizando
os aspectos clínicos de sua atuação e priorizando aqueles pedagógicos.
(TEZZARI, 2009, p.23)
A autora enumera quatro ‘médicos-pedagogos’ como sendo os primeiros a pesquisar
os deficientes com uma visão de médicos à professores, pois começou-se a analisar a inserção
deste público não apenas na sociedade, mas também na escola.
A partir do século XVII começou a surgir instituições como manicômios, casas de
repouso, lares específicos que cuidavam da saúde e ‘socialização’ de pessoas acometidas por
doenças mentais ou perturbações psicóticas, e devido a falta de conhecimento específico na
área, os deficientes foram inseridos nestes locais como uma forma de escondê-los do convívio
social.
No século XVIII começou uma mudança de pensamento sobre os deficientes, e na
Europa (mais precisamente na França) inicio-se um processo de educação para pessoas cegas
e surdas através de institutos especializados (JANNUZZI, 2004; TEZZARI, 2002 e 2009)
Essas instituições ofereciam escolarização àqueles cujas deficiências os
impediam de usufruir de processos regulares de ensino, mesmo sendo estes
ainda muito restritos. As deficiências sensoriais foram as primeiras a receber
intervenções educacionais específicas, visando, principalmente, a garantir a
comunicação dessas pessoas. Tratava-se de iniciativas isoladas, sem uma
proposta pedagógica estruturada. (TEZZARI, 2009, p.26-27)
Nestas instituições eram valorizadas as aptidões para o trabalho manual que restringia
o conhecimento desse público para outros afazeres mais ‘complexos’. Se por um lado as
deficiências sensoriais ganham destaque sendo tema de um estudo mais profundo, a educação
da pessoa com deficiência mental1 foi sendo esquecida e apenas os mais ‘aptos’ podiam sair
1
Nomenclatura utilizada na época.
19
da reclusão dos asilos para frequentar a sociedade, Tezzari (Op. cit.) cita Binet e Simon como
dois estudiosos que começaram a ter uma visão mais integracionista ao afirmar que as pessoas
mais ‘atrasadas’ permaneceriam em asilos e as mais ‘sociáveis’ poderiam frequentar a escola:
A atenção voltou-se somente para os sujeitos que teriam possibilidades de
ingressar na escola, pois os dois estudiosos não consideravam necessário
investir no trabalho com aqueles que eram vistos como ineducáveis, ficando
então a cargo dos médicos. Com o emprego da escala métrica dos estados
inferiores de inteligência (como foi denominada), aconteceu um
recrutamento sistemático, no interior das escolas primárias, daqueles alunos
considerados como possíveis de progressos, para serem incluídos em classes
denominadas “de aperfeiçoamento”. Dessa forma, as classes e as escolas
especiais tornaram-se as instituições intermediárias entre o hospital e as
classes comuns. O trabalho nessas instituições era orientado para os
trabalhos manuais e os exercícios repetitivos, práticas muito comuns ainda
hoje em escolas especiais. (Ibidem, p.28)
Aos médicos ficou então o cuidado não apenas do deficiente, mas também de
indisciplinados, com dificuldades no aprendizado, o deficiente mental leve, e outra parcela
que passou a ser aceita em escolas especiais para que fossem pesquisadas mais a fundo suas
dificuldades.
Um médico francês é considerado nos dias atuais por parte dos pesquisadores da
educação especial como o ‘pioneiro’ ao ver possibilidade na educação de um idiota2 como
Victor, também conhecido como o “Selvagem de Aveyron”. Jean Itard não era médico, mas
com o período da Revolução Francesa, foi encaminhado para trabalhar em um hospital militar
e sendo bem sucedido neste local, continuou seus estudos e tornou-se médico cirurgião
(Ibidem.)
Tezzari (2009) em sua tese de doutorado propôs-se pesquisar vida e obra de quatro
médicos/pedagogos: Jean Itard, Edouard Séguin, Maria Montessori e Janusz Korcrzak, que
são referencias no trato a educação do deficiente, pois além de suas obras terem o caráter
pedagógico, são experiências que foram únicas em meio a uma sociedade que não
considerava a educação de pessoas ‘diferentes’ do padrão social.
No entanto aqui será realizada uma pequena exposição dos trabalhos do primeiro
médico, por ser considerado seu trabalho inicial como um marco da educação inclusiva.
2
Os idiotas eram aquelas pessoas que os médicos da época identificavam como alguém incurável sem cogitar a
possibilidade de uma educação.
20
Itard começou a trabalhar no Instituto Nacional dos Surdos-Mudos3 por volta de 1800
em Paris, e neste mesmo ano um menino encontrado na floresta de Aveyron fora levado para
este instituto por ser considerado um idiota. Pinel (médico psiquiatra) diagnosticou o
selvagem como idiota, diferentemente de Itard que considerou o selvagem uma criança sem
deficiência que apenas foi criado longe da civilização. Desta forma, ficou aos cuidados de
Itard a educação do menino, haja vista que este médico teve grande destaque na educação dos
Surdos-Mudos sendo o médico-chefe do instituto, que propôs-se ensinar a leitura labial aos
alunos daquele local.
O caso de Victor4 não foi o único caso de criança encontrada longe do convívio com a
sociedade, mas é o caso mais pesquisado por haver uma quantidade significativa de
documentos oficiais e confiáveis, Itard foi cuidadoso em descrever todos os progressos de
Victor. Destaca-se então um relatório após nove meses de educação com Victor (a guarda da
criança fora entregue a Itard com prazo determinado pelo Governo da França a fim deste
médico cuidar da educação do garoto), com o tema: “Da educação de um homem selvagem ou
dos primeiros desenvolvimentos físicos e morais do jovem Selvagem de Aveyron” (Ibidem,
p.56), após o relatório, o médico afirmou que conseguiria um grande progresso de Victor,
necessitando apenas de mais tempo com o garoto, assim, devido a notoriedade das pesquisas
foi entregue a guarda total de Victor para o Jean Itard e sua governanta Madame Guérin, até o
final de sua vida com o auxílio financeiro do governo francês. Sobre a educabilidade de Itard
com Victor, Tezzari (2009) afirma que:
Ao se deparar com um menino que foi privado durante anos do convívio
com a civilização, acreditou que suas características eram consequência do
próprio isolamento e não de um quadro de idiotia. Propôs-se então a educálo e baseou-se, ao elaborar seu plano de desenvolvimento, nas teorias em que
acreditava [...] E assim ele iniciou sua empreitada. Ao ler seus relatórios
percebe-se que sua intervenção junto ao menino foi a de um professor, e não
aquela de um médico. Incontáveis atividades foram propostas, assim como a
criação de materiais para o desenvolvimento das mesmas. Todavia, nem
todos os objetivos foram alcançados, ou talvez, alguns deles não tinham sido
alcançados de forma plena, mas em parte, dentro das possibilidades que
Victor apresentava naquele momento e em acordo com a metodologia
empregada. Ao desenvolver seu experimento com Victor, o “médicopedagogo” foi extremamente fiel e rígido na aplicação dos princípios
teóricos nos quais acreditava. (p.80)
3
Surdos-Mudos era a nomenclatura utilizada na época para denominar pessoas surdas, que em alguns casos eram
consideradas como idiotas (deficientes mentais)
4
Nome foi escolhido pelo próprio menino, pois de acordo com a governanta de Itard, o selvagem tinha uma
sensibilidade ao som da letra ‘o’, e após a pronuncia de vários nomes masculinos, ‘Victor’ foi o nome que fez
com que o garoto olhasse para a Mme Guérin.
21
Assim, os trabalhos de Itard foram conhecidos não apenas na França, mas em outros
países do mundo, com a iniciativa da educação dos Surdos-Mudos, começou também a ser
pensada a educação dos Cegos por volta do século XVIII por Valentin Haüy ao utilizar letras
em madeira para auxiliar pessoas que ficavam cegas em idade avançada.
Haüy fundou em 1784 o Instituto dos Jovens Cegos em Paris, onde Louis Braille
(francês que ficou cego aos três anos de idade) estudou e no futuro atuou como professor,
Jannuzzi (2004) destaca que Braille,
[...] encontrou 14 livros com caracteres em relevo e raramente usados pelos
alunos, devido à própria dificuldade de manuseá-los. Foi então que Braille
teve contato com o sistema de Charles Barbier, oficial da armada francesa,
que inventara um código em 1819, a parir de pontos, a fim de que houvesse
comunicação noturna em campo de batalha. Então, a partir desse sistema,
Braille, em 1824, desenvolveu o sistema que recebeu seu nome. É
interessante notar que, apesar de ser professor no instituto e morar ali
durante toda a sua vida, só teve sua criação oficialmente aprovada dois anos
após sua morte, em 1854. (JANNUZZI, 2004, p. 29)
A partir desses dois momentos na história da educação especial, começou a ser
trabalhada uma forma de ensinar aos cegos à leitura e aos surdos a comunicação. É importante
destacar que Itard como foi descrito, ensinou a técnica de leitura labial aos surdos e anos mais
tarde foi a favor da utilização de gestos, este não foi o precursor da Língua de Sinais, porém
foi um dos pesquisadores que foram a favor da utilização de tal técnica para que a
comunicação entre surdos e ouvintes fosse efetivada. Também é importante destacar a
proximidade das datas de tais acontecimentos, pois a França após a revolução francesa
oportunizou grandes avanços principalmente na educação do deficiente.
Deste modo, podemos perceber que a educação do deficiente começou com algumas
poucas atitudes isoladas na França, pensando na educabilidade de pessoas com deficiências
sensoriais, embora Séguin tenha se dedicado ao cuidado da educação do idiota (será mantida a
nomenclatura original), há poucos estudos sobre sua biografia, sendo difundido por Maria
Montessori e Désiré Magloire Bourneville, tendo este ultimo uma notoriedade com as
crianças de Bicêtre em Paris. (JANNUZZI, 2004; TEZZARI, 2009).
Na próxima sessão será discorrida a educação do deficiente no Brasil, como as
legislações favoreceram a integração e como a inclusão é considerada hoje um dos mais
importantes meios para uma educação de qualidade que privilegie o conhecimento adquirido
com o processo de interação entre os pares de um mesmo espaço: a escola comum inclusiva.
22
3 – A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL
Ao refletir sobre a inclusão educacional de pessoas com deficiência nas escolas
regulares, precisa-se inicialmente entender como ocorreu essa ‘inclusão’ de fato. Através de
atitudes isoladas com caráter político, que começou a considerar ser possível a educação para
pessoas cegas e surdas, ficando apenas essas duas deficiências sensoriais sobre o enforque da
educação, pessoas com deficiências físicas ou intelectuais não tinham o mesmo direito, em
alguns casos reclusos do convívio com a sociedade.
As poucas iniciativas de inclusão escolar no Brasil começaram ainda no período
Imperial, pois a Constituição de 1824 afirma ser direito do cidadão “instrução primária e
gratuita a todos” (JANUZZI, 2004). De acordo com a autora, essa mesma constituição em seu
artigo 8º protegia a sociedade do adulto com deficiência privando a este o “direito político”.
Souza (1991) Apud Jannuzzi (2004) afirmou que a educação do deficiente iniciou no ano de
1730 em Vila Rica na Irmandade de Santa Ana onde havia “uma casa de expostos e asilos
para desvalidos” (JANNUZZI, 2004, p.8). Nesta mesma linha de pensamento (religioso e
assistencialista), foram então criadas as “Santas Casas de Misericórdia” que seguiam uma
atitude europeia de cuidado e atendendo os pobres.
Através da Santa Casa de Misericórdia de São Paulo, e a partir de 1717 com a criação
de um hospital começaram a receber e aceitar crianças com até sete anos de idade. Em muitos
casos havia crianças abandonadas e acredita-se que muitas delas possuíam anomalias ou
deficiências.
Pode-se supor que muitas dessas crianças traziam defeitos físicos ou
mentais, porquanto as crônicas da época revelavam que eram abandonadas
em lugares assediados por bichos que muitas vezes as mutilavam ou
matavam. O abandono da infância tem sido procedimento antigo entre nós,
tanto que, já no final do século XVII, há pedido de providências ao rei de
Portugal feito pelo governador da província do Rio de Janeiro, Antonio Paes
de Sande, “contra os atos desumanos de se abandonar crianças pelas ruas,
onde eram comidas por cães, mortas de frio, fome e sede” (Op. cit., p.9)
Assim, a criação das Santas Casas de Misericórdia foram importante para o cuidado de
crianças abandonadas, as “rodas dos expostos” também foi uma iniciativa para que as crianças
enjeitadas (nome utilizado na época para designar crianças abandonadas) fossem entregues
aos cuidados da igreja, a autora citada ainda afirma que essa atitude “[...] poderia ter facilitado
a entrada de crianças com alguma anomalia, ou cujos responsáveis não os desejam ou estavam
impossibilitados de criá-los, por vários motivos” (Op. cit. Loc. cit.)
23
A partir dessas atitudes, as crianças enjeitadas teriam o direito a educação e no caso
das meninas um casamento, os meninos permaneciam em seminários até atingirem a idade
para trabalhar ou eram enviados à Marinha. No entanto, os doentes mentais mais graves
ficavam reclusos do convívio com a sociedade.
A primeira atitude que contemplou a educação dos Surdos-Mudos5 foi através do
deputado Cornélio França em 1835 que apresentou um projeto onde era proposta a criação de
um cargo específico para professores ensinar ‘as primeiras letras’ aos surdos-mudos
(JANNUZZI, 2004), sendo arquivado. Foi apenas em 1854 que foi criado através do decreto
nº 1.428 o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, e 1881 mudou-se o nome para Instituto
Benjamin Constant – IBC.
Através do cego José Álvares de Azevedo (que estudou em Paris no Instituto dos
Jovens Cegos, criado por Valentin Haüy), que voltou para o Brasil no ano de 1851, traduziu e
publicou um livro denominado “História do Instituto dos Meninos Cegos”, pois ficou
impressionado com o descaso das pessoas cegas neste país. Porém, foi a partir do médico José
Francisco Xavier Sigaud, que conheceu a obra de Azevedo e o convidou a alfabetizar sua
filha Adèle Marie Louise (cega), mas foi através de Couto Ferraz (amigo do Imperador) que
encaminhou o projeto de criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos que começou a
acreditar na educação dos deficientes, com a iniciativa (inicialmente política) de cuidar da
educação de pessoas cegas. Sigaud foi o primeiro diretor do Instituto, foi substituído por
Claudio Luiz da Costa que também tinha uma filha cega, a qual o professor de matemática
Benjamin Constant casou-se anos mais tarde e tornou-se o diretor deste instituto pelos
próximos vinte anos até sua morte.
Em 1857 voltou-se a falar sobre a educação do surdo-mudo, porém também foi com
atitudes políticas através do Frances Edouard Hüet, professor surdo que fora recomendado
pelo ministro da Instrução Pública e após ser apresentado ao imperador começou a educar um
menino de 10 anos e uma menina de 12 (JANNUZZI, 2004). No entanto, essas atitudes de
educação contemplaram apenas as camadas mais altas da Corte, pois a maioria das pessoas
surdas ou cegas não conseguia pagar por um ensino de qualidade, nem mesmo as pessoas sem
deficiência conseguiriam uma vaga nas escolas públicas da época.
O Brasil, ainda era um país com o lucro totalmente agrário que tinha o apoio do setor
rural, não necessitava que suas classes populares fossem letradas, assim:
5
Optou-se por permanecer neste trabalho as nomenclaturas usadas na época.
24
[...] durante muito tempo o acesso à educação foi muito restrito. Na medida
em que o Brasil foi um país essencialmente agrário até o princípio do século
XX, com cultivo ainda feito à base de instrumentos rudimentares, não era
preciso que a população fosse alfabetizada. Convém acrescentar que nesse
meio rural, não alfabetizado, onde vivia a maior parte da população do país
até a primeira metade do século XX, muitas pessoas com deficiência ou
passavam despercebidas ou podiam desempenhar muitas das atividades
daquele meio. Talvez isso possa explicar, em parte, porque as primeiras
instituições especializadas destinaram-se a cegos e surdos, uma vez que
essas deficiências poderiam ter efeitos mais significativos na vida produtiva
e de relações dos sujeitos naquele período. (TEZZARI, 2009, p. 89)
No entanto, poucas atitudes foram notadas quanto ao cuidado das pessoas com
deficiência mental e os documentos publicados na época não fazem referencia ao local exato
onde começou a ser cogitada a educação deste público, tem-se o registro do ‘Pavilhão
Bourneville’ que se dedicava ao cuidado de algumas crianças, que eram influenciados pelas
atitudes do médico Dêsiré Magloire Bourneville. Jannuzzi (2004) analisando documentos
oficiais do MEC datado em 1975, obteve os seguintes dados sobre a criação de instituições
para o cuidado com os deficientes sendo:
1874/1989
15 anos
2 instituições para deficientes mentais
6 instituições para outros (de visão e/ou audição e/ou múltiplo)
1889/1920
31 anos
7 instituições para deficientes mentais
8 instituições para outros
1920/1929
9 anos
7 instituições para deficientes mentais
6 instituições para outros
Tabela 01: Dados referentes a criação de instituições para deficientes no Brasil. Fonte (JANNUZZI,
2004, p.28)
Portanto, pode-se perceber que em 55 anos, poucas instituições para o cuidado dos
deficientes mentais foram criadas, a autora ainda afirma que as escolas localizavam-se nos
estados de “São Paulo, Rio de Janeiro, Pernambuco, Bahia, Amazonas e Rio Grande do Sul as
com maior número (cinco)” (Op. cit. Loc. cit), no entanto há afirmações que antes desse
período “[...] a norma era recebê-los em instituições psiquiátricas, misturados com adultos
qualificados como loucos” (ALVIM, 1967, Apud JANNUZZI, 2004, p.28).
Muitas pessoas deficientes eram tratadas como doentes e recebiam o atendimento
como tal, em poucos casos (casos de deficiência mental leve) essas pessoas poderiam viver
harmoniosamente em sociedade. A dificuldade com o cuidado e a educação do deficiente que
pode ter dado início ao interesse de médicos nessa área em específico.
25
O despertar dos médicos nesse campo educacional pode ser interpretado
como procura de respostas ao desafio apresentado pelos casos mais graves,
resistentes ao tratamento exclusivamente terapêutico, quer no atendimento
clínico particular, quer no, muitas vezes, encontros dolorosos de crianças
misturadas às diversas anomalias nos locais que abrigavam todo tipo de
doentes, inclusive os loucos. (JANNUZZI, 2004, p. 31)
As iniciativas médicas vêm influenciando a área da educação especial desde aquela
época, inclusive o nome “educação especial” vem de uma atitude de educação em hospitais
principalmente no Pavilhão Bourneville que havia uma classe de ensino emendativo onde as
crianças eram separas por sexo e por graus de suas patologias, no entanto para estudar nestes
locais era necessário que as crianças passassem por um perito policial que fazia o diagnóstico,
a autora ainda afirma que em muitos casos, a deficiência era caso de polícia. Em São Paulo
fora construído um hospital psiquiátrico que recebera em muitos casos crianças e adultos para
ensinar-lhes entre outras coisas a higiene e vida independente, a autora ressalva:
Percebo que esses pavilhões anexos aos hospitais psiquiátricos, nascidos sob
a preocupação médico-pedagógico, mantêm a segregação desses deficientes,
continuando, pois a patentear, a institucionalização a segregação social, mas
não apenas isso. Há a apresentação de algo esperançoso, de algo diferente,
algumas tentativas de não limitar o auxílio a essas crianças apenas ao campo
médico, à aplicação de fórmulas químicas ou outros tratamentos mais
drásticos. Já era a percepção da importância da educação; era já o desafio
trazido ao campo pedagógico, em sistematizar conhecimentos que fizessem
dessas crianças participantes de alguma forma da vida do grupo social de
então. Daí as viabilizações possíveis, desde a formação de hábitos de
higiene, de alimentação, de tentar se vestir, etc. necessários ao convívio
social. Elas colocam de forma dramática o que se vai estabelecendo na
educação do deficiente: segregação versus integração na prática social mais
ampla (Op. cit., p.38)
Através da fala da autora pode-se perceber uma tomada de pensamentos
‘integracionistas’ ou seja, começou-se a cogitar a possibilidade de uma pessoa deficiente
mental estar na sociedade e poder estudar em escolas regulares, longe dos centros
psiquiátricos. As poucas instituições criadas para educar o deficiente mental tinha em seu
cunho o caráter filantrópico e assistencialista, no entanto deve-se reconhecer a importância
desses espaços pois foram a partir dessas instituições especializadas que o deficiente começou
a ser inserido em nossa sociedade. A constituição de 1934 impõe o direito à educação sendo
de todos, e neste mesmo ano foi criada no Brasil a Sociedade Pestalozzi e anos depois a
Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais em 1954.
26
A denominação do Governo Federal “Excepcional” foi realizada através de campanhas
para promover o direito à educação de todos, sem distinção (MILANESI, 2012), e em 1961
com a promulgação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN),
Lei nº 4.024/61 em seus artigos 88 e 89 afirma que:
Art. 88. A educação de excepcionais, deve, no que fôr possível, enquadra-se
no sistema geral de educação, a fim de integra-los na comunidade.
Art. 89. Tôda iniciativa privada considerada eficiente pelos conselhos
estaduais de educação, e relativa à educação de excepcionais, receberá dos
poderes públicos tratamento especial mediante bolsas de estudo,
empréstimos e subvenções. (BRASIL, 1961, p. 15)
A iniciativa da integração do excepcional em nossa sociedade não ocorreu por livre
espontaneidade, Jannuzzi (2004) ainda afirma que:
A defesa da educação dos anormais foi feita em função da economia dos
cofres públicos e dos bolsos dos particulares, tendo em vista que essas
pessoas seriam incorporadas ao trabalho. Também isso redundaria em
benefício dos anormais, já que o desenvolvimento de métodos e processos
com os menos favorecidos agilizaria a educação daqueles cuja natureza não
se tratava de corrigir, mas de encaminhar. (p.53)
A partir da aprovação da segunda LDBEN Lei nº 5.692/71 em seu Art. 9º afirma que
“os alunos que apresentam deficiências físicas ou mentais, os que se encontrem em atraso
considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados deverão receber
tratamento especial [...]” (BRASIL, 1971, p.3). Nesse período o pensamento vigente era o da
integração e não da inclusão. Ou seja, integrar o aluno deficiente na sociedade através de
escolas especiais ou até mesmo classes especiais, diferente da Constituição Federal de 1988
em seu Art. 208, afirma ser dever do Estado a garantia do Atendimento Educacional
Especializado “preferencialmente” na rede regular de ensino, ou seja, será dado ao deficiente
o direito ao estudo em uma escola regular pública.
Em 1990 várias atitudes foram marcantes no tocante a educação da pessoa com
deficiência, destaca-se o Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei nº 8.069/90 em seu Art.
54, inciso III institui: “Atendimento Educacional Especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1990, p.13). Nesta mesma década
várias iniciativas políticas merecem destaque como a Declaração Mundial de Educação para
Todos (1990), Declaração de Salamanca (1994) e a atual LDBEN, Lei nº 9.394 de 1996, a
27
qual esta ultima merece destaque por dedicar seu Capítulo V aos educandos deficientes afirma
em seus Art. 58 e 59:
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular
de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola
regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos,
não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
[...]
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades
especiais:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específicos, para atender às suas necessidades; II - terminalidade específica
para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do
ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para
concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
[...] (grifo nosso) (BRASIL, 1996, p. 25)
Destacam-se então duas partes da Lei nº 9.394/96 sendo o Atendimento Educacional
Especializado e a formação do professor para o atendimento especializado. Dessa forma, o
aluno deficiente passou a ser integrado na escola regular através de salas especiais, e os
professores passaram a ter formação específica para tal. Foram criados então no Brasil cursos
para o professor específico da Educação Especial. Em 2001 através da Resolução CNE/CEB
nº 02 que trata especificamente da educação dos alunos com necessidades educacionais
especiais, afirma em seu Art. 3º que:
Por educação especial, modalidade da educação escolar, entende-se
um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que
assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados
institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em
alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a
garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das
potencialidades dos educandos que apresentam necessidades
educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação
básica. (BRASIL, 2001, p.1)
Complementando assim, em seu artigo 8º que os “serviços de apoio pedagógico
especializado em salas de recursos, nas quais o professor especializado em educação especial
realize a complementação ou suplementação curricular, utilizando procedimentos,
equipamentos e materiais específicos;” (p. 3). Surge então a partir deste ano a figura do
profissional especialista em “Atendimento Educacional Especializado” para auxiliar o
educando deficiente na escola regular.
28
No ano de 2004 a Lei nº 10.845/04 Institui o Programa de Complementação ao
Atendimento Educacional Especializado às Pessoas Portadoras de Deficiência, que passa a
contar com o apoio financeiro do FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação),
e o Edital nº 1 de 2007 é publicado o Programa de Implantação de Salas de Recursos
Multifuncionais, sendo então o local onde o Atendimento Educacional Especializado deve
ocorrer.
Tal programa foi criado com o intuito de atender uma grande demanda de alunos
deficientes, com transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação,
através das salas de Tipo I (400 salas) e Tipo II (100 salas) equipadas com materiais
específicos, onde o Governo Federal assume o compromisso de implantar essas salas e cabem
as escolas dos municípios contemplados e o Distrito Federal:
e.1) disponibilização do espaço físico e dos profissionais para atuarem no
atendimento educacional especializado; e.2) instalação e a garantia de
funcionamento da Internet e dos equipamentos; e.3) acompanhamento do
processo educacional dos alunos com necessidades educacionais especiais;
e.4) formação continuada dos professores para o uso das tecnologias e
materiais específicos da sala de recursos multifuncionais; e.5) conservação e
manutenção dos bens disponibilizados. (BRASIL, 2007, p.3)
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(PNEE-EI) de 2008, reintera que o Atendimento Educacional Especializado – AEE deverá ser
ministrado por um professor com formação específica na área, tendo como local a Sala de
Recurso Multifuncional – SRMs, ou Salas de Recursos (Salas de Recursos – SR, são espaços
que atendem uma determinada deficiência como a cegueira, surdez, etc., o professor lotado
neste espaço realiza do curso em AEE, no entanto especializa-se na área que chame sua
atenção). Milanesi (2012) afirma que o AEE será oferecido na educação infantil, na etapa
obrigatória de escolaridade (Ensino Fundamental e Médio), Educação de Jovens e Adultos
(EJA), educação indígena e educação superior.
Através do Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, o professor do AEE
pôde realizar a formação continuada em serviço na modalidade à Distância, para isso ele
recebeu cinco cartilhas, sendo os temas: Aspectos Legais e Orientação Pedagógica;
Deficiência Física; Deficiência Mental; Deficiência Visual e Pessoa com Surdez.
Sobre a cartilha: Aspectos Legais e Orientação Pedagógica, traz como instrução “[...]
orienta o Atendimento Educacional Especializado nas salas de recursos multifuncionais em
turno oposto ao frequentado nas turmas comuns [...]”(FÁVERO; PANTOJA; MANTOAN,
2007, p. 5), sendo um curso na modalidade a distância, onde cada cartilha tem ênfase em uma
área da deficiência, são estruturados para apoiar a 144 municípios-pólos, as autoras afirmam:
29
A maioria das escolas ainda está longe de se tornar inclusiva. O que existe
em geral são escolas que desenvolvem projetos de inclusão parcial, os quais
não estão associados a mudanças de base nestas instituições e continuam a
atender aos alunos com deficiência em espaços escolares semi ou totalmente
segregados (classes especiais, escolas especiais). (Op. cit., p. 45)
Desta forma, de acordo com essas instruções, o professor realizava curso em
Atendimento Educacional Especializado e têm habilitação para trabalhar com alunos
deficientes, na imagem 1, são mostrado as cartilhas.
Imagem 1: Cartilhas “O Atendimento Educacional Especializado”. Créditos: Camila Camargo
Senhorinho Santos.
Em Janeiro de 2008 foi aprovada a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva que reintera a Constituição Federal de 1988 afirmando
que a Educação Especial não pode ser substitutiva ao ensino comum regular e o aluno
deficiente tem o direito ao Atendimento Educacional Especializado (AEE) em todas as etapas
da escolarização e inclusive no ensino superior. No ano seguinte, é aprovada a Resolução nº 4
de 2009, onde deixa explícito em seu Art. 4º, incisos I, II e II que faz parte do público-alvo do
AEE, sendo:
30
I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo
de natureza física, intelectual, mental ou sensorial.
II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que
apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor,
comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias
motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome
de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância
(psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação.
III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um
potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento
humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e
criatividade. (BRASIL, 2010, p. 70)
O Art. 5º desta mesma Lei, estabelece que o AEE será realizado nas SRMs na escola
que o aluno deficiente está matriculado e não havendo este espaço em sua escola, poderá
frequentar o AEE na escola mais próxima de sua casa, instituições filantrópicas ou sem fins
lucrativos, desde que estes espaços sejam conveniados às Secretarias de Educação. E, de
acordo com o Art. 13 desta mesma resolução, o professor deverá ter formação em AEE, para:
I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos,
de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos
alunos público-alvo da Educação Especial;
II – elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado,
avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de
acessibilidade;
III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de
recursos multifuncionais;
IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos
pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular,
bem como em outros ambientes da escola;
V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de
estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade;
VI – orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de
acessibilidade utilizados pelo aluno;
VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades
funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação;
VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum,
visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de
acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas
atividades escolares. (Op. cit. p.72)
Assim, em 2010 é difundido um novo olhar para a Educação Especial, o MEC
(Ministério da Educação) através da Secretaria de Educação Especial, lança a coletânea de
livros “A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar – A Escola Comum
Inclusiva”, onde o (novo) professor da Educação Especial será habilitado para o AEE, no
entanto, este estará mais apto para realizar os atendimentos, de acordo com o fascículo: A
31
Escola Comum Inclusiva “[...] a Política enseja novas práticas de ensino com vistas atender as
especificidades dos alunos que constituem seu público alvo e garantir o direito à educação a
todos.” (ROPOLI et. al., 2010, p.6).
Esta nova política denomina o profissional ligado diretamente com a educação
especial como Professor da Educação Especial, se antes o professor era especialista em uma
única deficiência, agora “[...] suas atividades desenvolvem-se, preferencialmente, nas escolas
comuns, cabendo-lhes, no atendimento educacional especializado aos alunos, público alvo da
educação especial [...]” (Op. cit., p.23).
A partir da nova perspectiva, o professor terá formação específica, sendo os assuntos
tratados: A Escola Comum Inclusiva; O Atendimento Educacional Especializado para Alunos
com Deficiência Intelectual; Os Alunos com Deficiência Visual: Baixa Visão e Cegueira;
Abordagem Bilíngue na Escolarização de Pessoas com Surdez; Surdocegueira e Deficiência
Múltipla; Recursos Pedagógicos Acessíveis e Comunicação Aumentativa e Alternativa;
Orientação e Mobilidade, Adequação Postural e Acessibilidade Espacial; Livro Acessível e
Informática Acessível; Transtornos Globais do Desenvolvimento; Altas Habilidades /
Superdotação.
Imagem 2: Coletânea de cartilhas “A Escola Comum Inclusiva”. Créditos: Camila Camargo
Senhorinho Santos.
32
O professor do AEE, de acordo com a Resolução nº 4 de 2009 desenvolve um plano de
atendimento específico para seu aluno deficiente atendido na SRM, tendo como conteúdos e
recursos:
São conteúdos do AEE: Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS e LIBRAS
tátil; Alfabeto digital; Tadoma; Língua Portuguesa na modalidade escrita;
Sistema Braille; Orientação e mobilidade; Informática acessível; Sorobã
(ábaco); Estimulação visual; Comunicação alternativa e aumentativa - CAA;
Desenvolvimento de processos educativos que favoreçam a atividade
cognitiva.
São recursos do AEE: Materiais didáticos e pedagógicos acessíveis (livros,
desenhos, mapas, gráficos e jogos táteis, em LIBRAS, em Braille, em
caracter ampliado, com contraste visual, imagéticos, digitais, entre outros);
Tecnologias de informação e de comunicação (TICS) acessíveis (mouses e
acionadores, teclados com colméias, sintetizadores de voz, linha Braille,
entre outros); e Recursos ópticos; pranchas de CAA, engrossadores de lápis,
ponteira de cabeça, plano inclinado, tesouras acessíveis, quadro magnético
com letras imantadas, entre outros. (Op. cit., p.27-28)
Assim, de acordo com a Legislação vigente, o professor de AEE terá suas atribuições
bem especificadas e a SRM é local mais indicado para que esse atendimento ocorra. Mas será
que todas as Salas de Recursos Multifuncionais estão funcionando de acordo com a Lei? As
Secretarias de Educação estão realizando seu papel com competência? Com bases nesses
questionamentos que propôs-se pesquisas as oito Salas de Recursos Multifuncionais nas
escolas estaduais no município de Ji-Paraná.
Existe desde 2010 no Brasil o “Observatório Nacional de Educação Especial –
ONEESP6” que tem como premissa um estudo em rede sobre o atual funcionamento destas
salas, em Ji-Paraná, há o desmembramento desta pesquisa nas escolas municipais e estaduais,
havendo uma metodologia específica para o estudo.
No ano de 2012 foi aprovado o projeto de pesquisa: “Necessidades de intervenção nas
salas de recursos multifuncionais em âmbito estadual no Município de Ji-Paraná7”, onde se
pesquisou as SRMs. Deste modo, este trabalho é fruto de uma pesquisa de campo, e nas
próximas sessões serão explanados as metodologias usadas e os resultados obtidos.
Uma sociedade será verdadeiramente inclusiva quanto todos os agentes que dela
fazem parte se disporem a aceitar a pessoa deficiente sem objeções, pois eles nos aceitam,
esperam apenas uma reciprocidade de carinho e respeito.
6
MENDES, E. G. Observatório Nacional de Educação Especial: Estudo em Rede Nacional sobre as Salas
de Recursos Multifuncionais nas Escolas Comuns. Projeto 039, Observatório de Educação – Edital 2010.
Fomento a Estudos e Pesquisas em Educação. Edital nº 38/1010/CAPES/INES. São Carlos, 2010
7
Aprovado pelo CONSEA. Processo: 23118.000613/2011-96. Parecer. 1150/CPE. Homologado em: 07 de
março de 2012. Câmara de Pesquisa e Extensão CPE.
33
4 - METODOLOGIA
Fez-se inicialmente um levantamento bibliográfico sobre o assunto em questão, onde
se pesquisou documentos oficiais sobre o tema e partiu então para a pesquisa de campo.
Como dito na sessão anterior, este trabalho segue os preceitos metodológicos do ONEESP, o
qual possui cinco etapas sendo elas:
I. Condução dos procedimentos éticos;
II. Caracterização da política de inclusão escolar do município;
III. Caracterização dos indicadores demográficos e educacionais do
município;
IV. Estudo do funcionamento das salas de recursos;
V. Enquete com professores das salas de recursos para avaliação da política
de salas de recursos. (MENDES, 2011b, p.1)
A primeira etapa consistia na assinatura do termo de consentimento livre e esclarecido
entre à Coordenadora de Educação Especial (APENDICE 18) e aos professores das Salas de
Recursos Multifuncionais (APENDICE 2), no qual explicou-se aos sujeitos da pesquisa os
benefícios e possíveis riscos de sua participação na mesma. A segunda e terceira etapa foi
realizada com a Coordenadora de Educação Especial (ANEXO 1). A quarta etapa possuía
questões referentes a três assuntos pertinentes à educação especial: Avaliação dos alunos
deficientes, A formação e atuação dos professores das salas de recursos e O Atendimento
Educacional Especializado nas Salas de Recursos Multifuncionais. A ultima etapa foi a
aplicação de um questionário aberto semi estruturado aos professores lotados nas SRMs
(ANEXO 2). Para uma melhor clarificação das etapas, será feito um fluxograma.
Etapa 1:
Assinatura dos TCLEs
Etapas 2 e 3:
Política de Inclusão e
Indicadores
demográficos
Etapa 4:
Encontros
sistematizados com os
professores
Etapa 5:
Questionário aplicado
aos professores
Fluxograma 1: Etapas da pesquisa. Créditos: Camila Camargo Senhorinho Santos
8
Será exposto o documento original da pesquisa entregue a Coordenadora de Educação Especial e aos
professores das Salas de Recursos Multifuncionais.
34
Deste modo, a pesquisa contou com os pressupostos da Pesquisa Qualitativa
(MINAYO; 2004), (SANTOS FILHO; 1995), e Pesquisa Colaborativa (IBIAPIANA; 2008),
(MENDES 2011). Utilizou-se um gravador de áudio portátil durante as entrevistas (BELEI;
2008), (TERENCE & ESCRIVÃO FILHO, 2006).
Minayo (2004) afirma que “[...] o objetivo das ciências sociais é essencialmente
qualitativo.” (p.21), e Firestone (1987) Apud por Santos Filho (1995) afirma que “O
pesquisador quantitativo ideal distancia-se do fato pesquisado a fim de evitar vieses. O
pesquisador qualitativo imerge-se no fenômeno de interesse.” (grifo do autor) (p.45). Por
pesquisa Colaborativa Mendes (2011b) esclarece-nos que:
A colaboração se dá a partir das interações estabelecidas entre as habilidades
de cada um dos participantes. De um lado os professores, com seu potencial
de análise das práticas pedagógicas; e de outro, o pesquisador, com sua
capacidade de formador e organizador das etapas formais de pesquisa [...]
pesquisar colaborativamente impõe a necessidade de envolvimento entre
pesquisadores e professores em ideais comuns em que o objetivo seja
beneficiar a escola e o profissional docente, é também uma forma de
envolver professores da escola e da universidade em projetos que encarem o
desafio de contribuir com mudanças das práticas escolares e ainda de
auxiliar para o desenvolvimento de seus participantes. (p.8)
Durante os encontros periódicos com os professores, foi concordado que os mesmos
seriam gravados através de um gravador portátil de áudio para que a pesquisadora ao realizar
a transcrição dos dados, pudesse manter a fidedignidade dos mesmos. Belei (2008) afirma que
“[...] o gravador preserva o conteúdo sem aumentar a acurácia dos dados coletados.
Registram-se palavras, silêncios, vacilações e mudanças no tom de voz, além de permitir
maior atenção ao entrevistado” (p.189).
Assim, será discutido sobre as etapas, II, III, IV e V nas próximas sessões.
35
5 – RESULTADOS E DISCUSSÃO
5.1 – Entrevista com a Coordenadora de Educação Especial.
A escola comum inclusiva é aquela que recebe o aluno deficiente independentemente
de suas dificuldades ou peculiaridades, esta deve estar preparada para auxiliar o professor da
sala regular assim como o professor da SRM para que o educando sinta-se capaz de realizar
os exercícios propostos pela vida escolar.
Com o intuito de conhecer mais sobre a história da educação especial neste município
procurou-se a Coordenadora de Educação Especial (que se chamará neste trabalho de CEE), e
após alguns contatos, marcou-se uma data para expor o trabalho a ser realizado no município.
Através da entrevista9 realizada com a mesma (ANEXO 1) obteve-se a informação que a
partir de 200310, os alunos surdos foram integrados nas escolas regulares através das Classes
Especiais (Classes Especiais – CE ou Salas Especiais – SE, é uma sala dentro da escola
regular onde o aluno deficiente frequentava para socialização e educação, no entanto este não
tinha um contato direto com os demais alunos da escola, ficando segregados nestes espaços).
A CEE informou que a Escola 111 (FLUXOGRAMA 2) possuía em 2003 (é
importante destacar que em 2003 a mesma não fazia parte do quadro de educação da
Coordenadoria Regional de Educação, sendo que em 2006 a mesma começou a trabalhar na
CRE) um grande número de alunos surdos (a mesma não têm informação da quantidade exata
de alunos), uma professora sensibilizou-se com a situação e com o auxílio da escola reuniu
equipamentos pedagógicos para atender os mesmos. Através desta iniciativa outras escolas
começaram a atender seus alunos, assim foram criados espaços para auxiliar os alunos em seu
aprendizado, o FLUXOGRAMA 3 expõe o ano que as SRMs foram criadas.
9
As respostas podem ser consultadas na íntegra em SANTOS, Camila Camargo Senhorinho Santos.
Necessidades de Intervenção nas Salas de Recursos Multifuncionais em âmbito estadual no Município de
Ji-Paraná. Relatório Final de Pesquisa. Fundação Universidade Federal de Rondônia – UNIR. Programa
Institucional de Bolsas em Iniciação Científica –PIBIC. Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico – CNPq. Ji-Paraná. 2013
10
É importante relatar que em Ji-Paraná antes dessa data houve classes e escolas especiais, e não há registros em
trabalhos bibliográficos da data exata que os primeiros deficientes passaram a frequentar as ‘classes especiais’
nas escolas regulares.
11
Não serão citados nome da escola, direção, professor ou qualquer outro agente da pesquisa.
36
2003:
ESCOLA 01
2005:
ESCOLA 02
2008:
ESCOLA 03
ESCOLA 04
20010:
ESCOLA 05
ESCOLA 06
ESCOLA 07
ESCOLA 08
FLUXOGRAMA 02: Ano de criação das ‘Salas de Recursos’ nas escolas estaduais. Créditos: Camila
Camargo Senhorinho Santos.
É importante ressaltar que as ‘salas’ que haviam nas escolas forneciam um apoio ao
aluno deficiente, tornando a inclusão escolar através de atitudes isoladas. A sala criada na
Escola 01 atendia um público de alunos com surdez ou deficiência auditiva, em 2005 uma
professora que presenciou o trabalho realizado na Escola 01 e com o apoio da Escola 02 fez
nesse espaço escolar uma sala que passou a atender alunos cegos ou com baixa visão. A partir
de 2007 com o Programa de Implantação das Salas de Recursos Multifuncionais as demais
escolas foram contempladas. De acordo com a CEE a partir de 2013 serão implantadas mais
19 SRMs em Ji-Paraná e região (Ji-Paraná é um município pólo de outras cinco cidades).
O censo demográfico de 2010, afirma ter 34.793 pessoas deficientes (IBGE, 2010), de
acordo com a CEE nas escolas estaduais há um total de 440 alunos Deficientes, com
Transtorno Global do Desenvolvimento, Superdotação/Altas Habilidades. O foco nesta
pesquisa será transcrever os dados referentes aos alunos matriculados nas oito escolas
pesquisadas, assim obtém-se um total de 319 alunos, é importante frisar que os 81 alunos
matriculados nas demais vinte e três escolas tem o AEE em uma escola próxima a sua casa
como garante a Lei. O total de alunos deficientes nas escolas estaduais será mostrado no
Gráfico 01, e os alunos matriculados nas oito escolas pesquisadas estará no Gráfico 02:
37
189
160
26
15
5
1
10
5
17
11
1
Gráfico 01: Total de alunos deficientes nas escolas estaduais em Ji-Paraná. Créditos: Camila Camargo
Senhorinho Santos.
185
88
3
8
11
7
9
8
Gráfico 02: Alunos matriculados nas escolas pesquisadas que possuem SRMs. Créditos: Camila
Camargo Senhorinho Santos.
38
Através da análise dos gráficos 01 e 02 é possível perceber que há uma disfunção
grande entre alunos com Altas Habilidades/ Superdotação (189 – 185) matriculados nas
escolas regulares, seguido de alunos com Déficit Intelectual (160 – 88). Como explicitado
anteriormente não serão citados nomes neste trabalho, a identificação das escolas/professor da
SRM se dará da seguinte forma:
Escola 01
Professora 1
Professora 2A
Escola 02
Profesora 2B
Professora 3A
Escola 03
Professora 3B
Escola 04
Professora 4
Escola 05
Professora 5
Escola 06
Escola 07
Escola 08
Professora 6
Professor 7
Professora 8
FLUXOGRAMA 03: Identificação Escola/Professor da SRM. Créditos: Camila Camargo Senhorinho
Santos.
Assim, realizadas as etapas dois e três, partiu-se para a etapa quatro: sistematização
dos encontros com os professores das SRMs, neste trabalho não será exposta a transcrição dos
dados coletados durante os encontros devido a quantidade de perguntas e respostas, o Quadro
01 contem os eixos temático e a quantidade de questões disparadas nos encontros. As
professora 3A e 3B não puderam contribuir com a pesquisa pois, ao procurar a gestão da
39
Escola 3 para informar sobre a pesquisa em questão, a gestora não permitiu que as professoras
lotadas na SRM desta escola participassem da pesquisa, foi então respeitado o desejo da
gestão desta escola.
EIXO TEMÁTICO
QUANTIDADE DE QUESTÕES
1º Encontro: EIXO TEMÁTICO 01 – Formação de
13 questões
professores para a inclusão escolar.
2º Encontro; EIXO TEMÁTICO 02 – Avaliação do
14 questões
estudante com necessidades educacionais especiais
(PARTE A e B).
3º Encontro: EIXO TEMÁTICO 02 – Avaliação do
13 questões
estudante com necessidades educacionais especiais
(PARTE C).
4º Encontro: EIXO TEMÁTICO 03 – Organização do
26 questões
ensino nas SRMs e Classes Comuns.
Quadro 01: Quantidade de questões por eixo temático. Créditos: Camila Camargo Senhorinho Santos.
As informações colhidas na quinta etapa da pesquisa onde os professores descrevem
sobre a sua formação inicial, continuada e relata dados referentes ao atendimento de seus
alunos nas SRMs, será expostas a seguir.
40
5.2 – Caracterização dos professores das Salas de Recursos Multifuncionais.
Através do questionário aplicado aos professores das SRMs (ANEXO 2), serão
transcritos no Quadro 02. Desta forma obtêm-se os seguintes dados, dos oito professores
pesquisados sete são do gênero feminino e um do gênero masculino. Sobre a formação inicial
dos sujeitos da pesquisa, cinco professores tem o registro no Magistério, sendo que três
professoras possuem Licenciatura em Letras e uma professora tem Licenciatura em
Pedagogia.
Três professoras possuem especialização em áreas específicas, sendo duas com
Especialização em Deficiência Auditiva/Surdez e uma especialista em Deficiência
Visual/Cegueira.
Questionou-se também sobre o período que esses profissionais estão atuando como
docentes na Educação Especial12 ou lotados nas Salas de Recursos Multifuncionais, a
Professora 1 está há 22 anos atuando como docente ligada diretamente na educação especial,
e 08 anos como docente da SRM; a Professora 2A está há 09 anos atuando como docente da
educação especial estando ligada diretamente na SRM com o ensino de pessoas cegas ou
deficientes visuais; a Professora 2B esteve 08 anos como professora da educação especial e
03 anos como professora da SRM. A Professora 4 está há 10 anos na educação especial e 05
anos na SRM; a Professora 5 está ha 09 anos na educação especial e 03 anos na SRM.
A Professora 6, no período da pesquisa começou seu trabalho docente na SRM
estando há 06 meses lotada neste espaço, assim como o Professor 7 que esteve por 04 anos
atuando diretamente educação especial e há 04 anos está na SRM. A Professora 8 está na
educação especial há 08 anos sendo lotada diretamente na SRM.
Também foi questionado aos docentes, sobre cursos oferecidos na área da educação
especial, obteve-se a informação que exceto a Professora 6 que está há seis meses na SRM e
não pôde participar de nenhum curso, palestra, etc., todos os outros professores participaram
de cursos de formação continuada. Sobre a formação específica em AEE, obteve-se a
informação que apenas quatro docentes têm tal formação e os outros quatro possuem
diferentes títulos de Pós-Graduação ou cursos específicos na área conforme a legislação atual
(Resolução 02 de 2001 e Edital 01 de 2007).
12
Entende-se como professor da educação especial de acordo com Brasil (2010), aquele profissional ligado
diretamente com a educabilidade dos alunos deficientes, com transtorno global do desenvolvimento, altas
habilidades/superdotação
41
Identificação.
Formação Inicial.
Professora 1
Magistério
Professora 2A
Magistério
Letras
Experiência como
professora da
Educação Especial.
22 anos
Experiência como
professora da SRM.
Formação em Ed. Esp.
(habilitação para...)
08 anos
Deficiência Auditiva
09 anos
09 anos
Deficiência Visual
Outros cursos de extensão, aperfeiçoamento, etc...
(ano/ quantidade de horas)











Professora 2B
Magistério
Letras
08 anos
03 anos
Deficiência Auditiva





Professora 4
Magistério
Letras
10 anos
5 anos
-
Professora 5
Pedagogia
09 anos
03 anos
-










Professora 6
Professor 7
Magistério
Pedagogia
Pedagogia
-
06 meses
-
04 anos
04 anos
-



Português como 2ª Língua (2011/ 80hs)
Intérprete – Avançado. (2012/ 80 hs)
Vários cursos na área de Libras (850hs)
Especialização em Deficiência Visual (2004/ 100hs)
Educar na Diversidade (2006/ 180hs)
Educação Inclusiva e Materiais Adaptados (2006/ 60hs)
Introdução ao sistema DOSVOX (informática para cegos)
(2007/ 30hs)
Introdução aos estudos da Dislexia (2007/ 30hs)
Grafia Braille (2007/ 150hs)
AEE – Atendimento Educacional Especializado (2007/
180hs)
Inclusão Educacional do Deficiente Visual: Baixa Visão e
Cegueira na Educação Infantil (2009/ 180hs)
Cuidador infantil (2011/ 100hs)
Curso de Soroban (2012/ 40hs)
AEE – Atendimento Educacional Especializado (2007/
100hs)
Curso Intermediário em Libras NÍVEL III (2010/ 30hs)
Curso de Conversação e Aprofundamento em Libras (2012/
80hs)
Libras – Intermediário (2011/ 50hs)
Seminário Educação Inclusiva (2011/ 40hs)
Curso de Extensão em Déficit Intelectual (2011/ 180hs)
Seminário Educação Inclusiva (2012/ 30hs)
Workshop Autismo (2012/ 12hs)
Seminário Educação Inclusiva (2012/ 40hs)
Atendimento Educacional Especializado (2010-2012/
360hs)
Seminário sobre Educação Inclusiva (2012/ 40hs)
Curso de Libras (2012/ 80hs)
Braille (2012/ 40hs)
Intermediário em Libras (2009/ 100hs)
Curso Intermediário em Libras NÍVEL III (2010/ 30hs)
Curso de Conversação e Aprofundamento em Libras (2010/
42



Professora 8
Pedagogia
-
08 anos
-





60hs)
Introdução em Educação Digital (2010/ 40hs)
Tecnologia Assistiva (2012/ 20hs)
AEE – Atendimento Educacional Especializado (2012/
360hs)
Baixa Visão (2004/ 80hs)
Curso de capacitação à distancia na área da deficiência
visual (2004/ 100hs)
Interprete Libras/Língua Portuguesa (2005/ 80hs)
Capacitação em Educação Inclusiva (2006/ 40hs)
Oficina básica de Libras – Corporal e Expressiva (2008/
40hs)
Quadro 02: Caracterização dos professores: Formação Inicial, Continuada e em Educação Especial. Créditos: Camila Camargo Senhorinho Santos
O Quadro 03 refere-se aos dados profissionais dos docentes pesquisados, as oito escolas que possuem Salas de Recursos Multifuncionais,
atendem alunos da Educação Infantil, Ensino Fundamental I e II, Ensino Médio e EJA (Educação de Jovens e Adultos) nas modalidades
presencial e supletivo.
O número de alunos atendidos (matriculados nas escolas pesquisadas, não contabilizou-se alunos matriculados em outras escolas que
recebem os alunos deficientes para o Atendimento Educacional Especializado), varia de 4 à 22 alunos, ressaltando que há professoras
especialistas em uma área específica trabalhando com apenas uma deficiência, e outros professores atendendo até sete tipos diferentes de
deficiência. As formas de agrupamento nos atendimentos são: individual, duplas e trios.
Um dos questionários diz respeito sobre a opinião do professor pesquisado, se o mesmo considerava as Salas de Recursos Multifuncionais
como adequada, sendo que dois professores não consideraram tal espaço como adequado não justificando tal resposta.
A sexta pergunta sobre os dados profissionais dos professores pesquisados, diz respeito à sua participação em atividades gerais da escola,
sendo confirmada por esses professores a participação em diversas atividades.
43
Prof.
P. 1
Ed. Infantil;
En. Fund.;
Ens. Médio.
Auditiva
Visual
Física
13 alunos
Individual, duplas e trios.
Sua sala
multifuncional ou
de recursos ocupa
um espaço
adequado na
escola?
Sim.
P. 2A
Ed. Infantil;
Ens. Fund.;
EJA
EJA
Def. Visual
04 alunos
Individual
Sim
Surdos
12 alunos
Individual, duplas e trios.
Sim
P. 4
Ens. Fund.;
Ens. Médio;
EJA.
20 alunos
Individual,
Duplas e trios
Sim
P. 5
Ens. Fund.
Deficiência
Intelectual;
Deficiência Auditiva;
Deficiência Visual;
Deficiência Múltipla;
TGD;
Paralisia Cerebral.
Intelectual;
Auditiva;
Visual
17 alunos
Individual ou trios.
Sim
P. 6
Ens. Fund.
08 alunos
Individual
Sim.
P. 7
Ens. Fund.
Deficiência
Intelectual;
Deficiência Física.
Deficiência
Intelectual;
Deficiência Física.
12 alunos
Individual e duplas.
Não
P. 2B
13
Atua em escola
que atende
alunos:
Atende alunos com
quais NEE13:
Número total de
alunos atendidos na
SRM:
Forma de agrupamento
para o trabalho:
Você participa de atividades gerais da
escola como:
Reunião Administrativa;
Reuniões de pais;
Horário de trabalho pedagógico coletivo;
Atividades sociais, culturais.
Reunião Administrativa;
Horário de trabalho pedagógico coletivo;
Atividades sociais, culturais.
Reuniões administrativas;
Reuniões de pais;
Horário de trabalho pedagógico coletivo;
Atividades sociais, culturais.
Conselho de Classe;
Reuniões de pais;
Horário de trabalho pedagógico coletivo;
Atividades sociais, culturais.
Conselhos de classe;
Reuniões administrativas;
Reuniões de pais;
Horário de trabalho pedagógico coletivo;
Atividades sociais, culturais.
Reuniões administrativas;
Reuniões de pais.
Conselhos de classe;
Reuniões administrativas;
Reuniões de pais;
Horário de trabalhos pedagógico coletivo;
Atividades sociais, culturais.
NEE - Necessidades Educacionais Especiais, ressaltamos que esta nomenclatura não é mais utilizada, tal questão refere-se a metodologia de trabalho contida no documento:
Metodologia para Estudos Locais (MENDES, 2011b)
44
P. 8
Ens. Fund.
Deficiência
Intelectual;
Deficiência Auditiva
e Deficiência Visual
22 alunos
Individual, duplas e trios.
Em algumas situações ou
atividades, é possível o
agrupamento dupla ou trio
para o trabalho.
Não
Conselhos de classe;
Reuniões administrativas;
Reuniões de pais;
Horário de trabalho pedagógico coletivos;
Atividades sociais, culturais.
Quadro 03: Dados profissionais dos professores das Salas de Recursos Multifuncionais. Créditos: Camila Camargo Senhorinho Santos
As demais cinco questões sobre os dados profissionais dos professores estão reunidos no Quadro 04. Em análise sobre essas informações,
é possível descrever que embora dois professores responderam que suas salas não estão em local adequado na escola, quatro docentes afirmaram
que suas SRMs não há material necessário para a realização de um trabalho com qualidade, e outros dois profissionais responderam que os
espaços são adequados porém, são completamente deixando a desejar em alguns aspectos, pois de acordo com esses profissionais há material
disponível, no entanto não são suficientes para poder trabalhar adequadamente com o educando deficiente.
As duas próximas questões complementam a questão anterior, pois se a SRM é equipada, foi solicitado que esses profissionais
descrevessem quais materiais têm disponível e por que não consideram adequadas? Quais recursos necessitariam? Assim, foi possível perceber
que conforme o Edital 01 de 2007 que regulariza a implantação das Salas de Recursos Multifuncionais, a Sala de tipo I (Escola 2 – Professora
2A) e tipo II recebem os materiais descritos na legislação, no entanto ainda faltam materiais específicos e adaptados, e uma escola a professora
necessita de mobiliário.
A penúltima questão refere-se ao apoio que o professor recebe da equipe escolar para que haja um trabalho de qualidade com os alunos
deficientes, dessa forma todos os professores estão satisfeitos com a equipe escolar, no entanto um professor respondeu que ainda há resistência
por parte de alguns docentes e pelos sistemas educacionais como um todo que possui um calendário escolar o qual não contempla dias
específicos para formações ou reuniões pedagógicas.
Assim, a ultima questão do questionário aplicado aos professores versa sobre a formação em serviço que os mesmos deveriam participar
conforme a legislação atual (Edital 01 de 2007). Portanto duas professoras afirmaram não participar de cursos, um professor não respondeu esta
questão e as demais professoras afirmaram participar quando há disponibilidade.
45
Sua sala é equipada com os recursos que julga
necessários para realização de seu trabalho?
Se sim, quais recursos tem
disponíveis?
Se não, quais
recursos necessita?
-
P. 1
Não
P.2A
Mais ou menos... O que temos não é o suficiente,
mas conseguimos realizar um trabalho que surte
efeito.
P.2B
Sim
P. 4
Não
Televisor, computador, vídeo,
armário,
impressora,
jogos
pedagógicos, lápis, borracha e
papéis
Notebook; Computador de Mesa;
Máquina Braille; Alfabetos em
Braille;
Jogos
Adaptados;
Planetário; Dorso; Esqueleto
Humano; Livros em Braille;
Relevo e Ampliadores, e outros...
Computadores,
impressoras,
televisão e jogos.
-
P. 5
Não
-
P. 6
Sim
Vários recursos didáticos, 02
computadores, etc...
P. 7
Sim e Não.
Ainda faltam recursos tecnológicos específicos, os
alunos com Déficit Intelectual e Deficiência Física,
precisa de algo a mais do que “joguinhos
pedagógicos”, tais materiais já pouco chamam o
interesse pelos mesmos, visto que os (as) alunos (as)
já estão com seus celulares com internet e em Lan
House (mesmo sem saber ler) conseguem jogar os
jogos on-line que para muitos alunos sem
deficiência são de difícil compreensão.
É preciso de mesas educativas com softwares, lousas
interativas e tecnologia de ponta capaz de dar o
“direito a voz” a uma pessoa impossibilitada de falar
ou gesticular devido uma Paralisia Cerebral. Como
computador com dispositivo para controle com os
olhos.
A escola como espaço educacional, deveria ser a
primeira a receber o que há de melhor em
tecnologia, pena que seja o contrario.
Materiais pedagógicos (jogos,
brinquedos, letras moveis, cubos,
etc...)
Mais jogos pedagógicos
Recebe apoio da equipe
escolar?
Sim.
Participa de
formação em
serviço?
De que tipo?
Sempre que tem
seminário ou cursos
posso fazer.
Depende do apoio
Sim.
Educação
inclusiva na área da
Deficiência Visual
-
Sim.
Não
Máquina
de
Braille
e
Impressora de Braille
Mesas
e
cadeiras
adaptadas,armários acessíveis
Participar de cursos para alunos
com Déficit Intelectual e
Deficiência Múltipla.
Recursos que realmente fariam
a diferença: Lousa interativa,
mesa educacional e recursos
tecnológicos “de ponta” para
casos específicos.
Sim
Sim
Sim
Proinfo, multimídias.
Sim
Sim
Dentro do possível. O pior é a
resistência por parte do
professor (novato na escola), e
o calendário escolar absurdo
que temos que impossibilita
reuniões e encontros para
formação
ou
discussões
pedagógicas dentro da escola.
-
46
P. 8
Ainda não.
Dois computadores, alguns jogos
e materiais confeccionados por
mim. Vários materiais enviados
para a escola acessível no ano de
2012.
Mobiliário (todos). O que tenho
é refugo de outras salas.
Sim
Não
47
6 – CONSIDERAÇÕES FINAIS
Assim, foi possível perceber que a inclusão escolar é uma realidade presente nas
escolas estaduais no município de Ji-Paraná e através das Salas de Recursos Multifuncionais
onde é oferecido o Atendimento Educacional Especializado, é uma fonte rica no que se refere
ao ensino e aprendizagem do aluno deficiente.
Durante a pesquisa realizada no período de 2012 a 2013 foi possível perceber que os
professores lotados nestes espaços estão trabalhando de acordo com as ofertas cedidas pela
secretaria, isso significa que ainda falta muito para se chegar ao ideal.
É notório através das entrevistas (QUADROS 2, 3 e 4) que mesmo em algumas
escolas o espaço da SRM não é satisfatório para o desenvolvimento de um trabalho desejado,
pois ainda não se conseguiu um ótimo para trabalhar a inclusão verdadeira.
Em Ji-Paraná há um total de 440 alunos deficientes matriculados em 30 escolas, sendo
que nas oito escolas pesquisadas esse número está em 189 alunos. Embora a legislação sobre
as SRMs proclame ser necessário que o professor atuante nas SRMs necessite ter formação
específica em Atendimento Educacional Especializado, apenas quatro professores possuem tal
especialização, sendo que os quatro demais possuem outros tipos de formação, mesmo assim
tem trabalhado com competência para atender aos educandos que necessitam de um maior
auxílio.
O período de lotação desses professores nas SRMs varia de 09 anos à 06 meses, e o
período como professor da educação regular que está diretamente ligado à educação especial,
varia de 22 anos à 04 anos.
É possível perceber que esses profissionais estão há um tempo considerável na
educação especial, sendo que três professoras especializaram-se em áreas específicas como a
Deficiência Auditiva/Surdez e Deficiência Visual/Cegueira para atender seus alunos que hoje
são consideradas pioneiras no ensino e aprendizagem desse público em questão.
Deste modo, é notório o esforço desses profissionais, sendo necessário um
atendimento maior por parte do Sistema Escolar e dos Governantes, pois a inclusão escolar do
aluno deficiente é um fato presente nas escolas regulares, no entanto esse público carece de
mais atenção, pois os mesmos têm mostrado o quanto consegue ensinar.
48
7 - REFERENCIA
BELEI, Renata Aparecida; GIMENIZ-PASCHOAL, Sandra Regina; NASCIMENTO,
Edinalva Neves; MATSUMOTO, Patrícia Helena Vivan Ribeiro. O uso de entrevista,
observação e videogravação em pesquisa qualitativa. Cadernos de Educação |
FaE/PPGE/UFPel | Pelotas [30]: 187 – 199, janeiro/junho 2008. Disponível em:
http://www.ufpel.edu.br/fae/caduc/downloads/n30/11.pdf Acesso em 27 de Junho de 2012.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as
diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Poder
Executivo, Brasília, DF, 27 de dezembro de 1961.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa diretrizes e
bases para o ensino de 1º e 2º graus e dá outras providências. Diário Oficial da União,
Brasília, DF, 12 de agosto de 1971.
BRASIL Estatuto da Criança e do Adolescente no Brasil. Lei nº 8.069, de 13 de julho de
1990. Brasília Federal, 1990.
BRASIL. Constituição (1988). República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro
de 1988. 16 ed. atual. ampl. São Paulo: Saraiva, 1997.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil.
Brasília, DF, de 23 de dezembro de 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001.
Institui Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica/Secretaria de
Educação
Especial.
Brasília.
MEC/SEESP,
2001.
Disponível
em:
<portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf> Acesso em: 18 fev. 2013.
BRASIL, Ministério da Educação. Lei nº10.845/04 de 5 de março de 2004. Institui o
Programa de Complementação ao Atendimento Educacional Especializado às Pessoas
Portadoras de Deficiência, e dá outras providências. Brasília. 2004
49
BRASIL. Ministério da Educação. Edital Nº 01, de 26 de abril de 2007. Programa de
Implantação das Salas de Recursos Multifuncionais. Secretaria de Educação Especial.
Disponível em: http://www.portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/2007_salas.pdf
Acesso em: 18
fev. 2013.
FÁVERO, Eugênia Augusta Gonzaga; PANTOJA, Luísa de Marillac P.; MANTOAN, Maria
Teresa Eglér. Aspectos Legais e Orientação Pedagógica. Ministério da Educação. SEESP /
SEED / MEC Brasília – 2007
BRASIL, Ministério da Educação. Marcos Políticos e Legais da Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva. Secretaria de Educação Especial. SEESP/MEC.
Brasília: 2010
IBGE,
Censo
Demográfico
2010.
Município
de
Ji-Paraná.
http://www.ibge.gov.br/cidadesat/xtras/perfil.php?codmun=110012 Acesso em 19 de junho de
2013.
IBIAPIANA, I. M. L. M. Pesquisa colaborativa: investigação, formação e produção de
conhecimentos. Brasil: Líber Livro, 2008.
JANNUZZI, Gilberta. M. A educação do deficiente no Brasil: dos primórdios ao início do
século XXI. Campinas/SP: Autores Associados, 2004.
MENDES, Enicéia. Gonçalves. Observatório Nacional de Educação Especial: Estudo em
Rede Nacional sobre as Salas de Recursos Multifuncionais nas Escolas Comuns. Projeto
039, Observatório de Educação – Edital 2010. Fomento a Estudos e Pesquisas em Educação.
Edital nº 38/1010/CAPES/INES. São Carlos, 2010.
MENDES, Enicéia. Gonçalves. OBSERVATÓRIO PAULISTA DE EDUCAÇÃO
ESPECIAL (OPEESP): ESTUDO EM REDE NACIONAL SOBRE AS SALS DE
RECURSOS MULTIFUNCIONAIS NAS ESCOLAS COMUNS. Universidade Federal de
São Carlos. São Carlos, 2011.
50
MENDES, Enicéia. Gonçalves. Metodologia para estudos locais. São Carlos, 2011b.
MILANESI, Josiane Beltrame. Organização e funcionamento das salas de recursos
multifuncionais em um município paulista – São Carlos: UFSCar, 2012. Dissertação
(Mestrado) – Universidade Federal de São Carlos, 2012.
MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em
saúde. 8ª ed. São Paulo: Hucitec, 2004.
ROPOLI, Edilene Aparecida et.al... A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão
Escolar : a escola comum inclusiva - Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Especial ; [Fortaleza] : Universidade Federal do Ceará, 2010. v. 1. (Coleção A
Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar)
SANTOS, Camila Camargo Senhorinho. Necessidades de Intervenção nas Salas de
Recursos Multifuncionais em âmbito estadual no Município de Ji-Paraná. Relatório Final
de Pesquisa. Fundação Universidade Federal de Rondônia – UNIR. Programa Institucional de
Bolsas em Iniciação Científica –PIBIC. Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico – CNPq. Ji-Paraná. 2013
SANTOS FILHO, José Camilo dos. Pesquisa Quantitativa versus Pesquisa Qualitativa: O
desafio do conhecimento. In: GAMBOA, Silvio Sanchez; SANTOS FILHO, José Camilo dos.
Pesquisa educacional: quantidade-qualidade. São Paulo Cortez, 1995.
TERENCE, Ana Cláudia Fernandes; ESCRIVÃO FILHO, Edmundo. Abordagem
quantitativa, qualitativa e a utilização da pesquisa-ação nos estudos organizacionais.
XXVI ENEGEP – Fortaleza, CE, Brasil, 9 a 11 de Outubro de 2006.
Disponível em:
http://www.abepro.org.br/biblioteca/enegep2006_tr540368_8017.pdf Acesso em 19 de Junho
de 2012.
TEZZARI, Mauren Lúcia. "A SIR chegou..." Sala de Integração e Recursos e a inlcusão
na rede municipal de Ensino de Porto Alegre. Dissertação (Mestrado). 2002
51
TEZZARI, Mauren Lúcia. Educação especial e ação docente: da medicina à educação.
Porto Alegre. Tese (Doutorado em Educação). 2009.
52
APÊNDICE
53
APÊNDICE 1: Termo de Consentimento Livre Esclarecido (Coordenadora da Educação
Especial)
FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA – UNIR
CAMPUS UNIVERSITÁRIO DE JI-PARANÁ
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS – DCHS
TERMO DE CONSETIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO - TECLE
A: __________________________________________________________________,
Eu, Camila Camargo Senhorinho Santos, estudante de Pedagogia da Fundação
Universidade Federal de Rondônia – UNIR – Campus de Ji-Paraná, lhe convido para
participar da pesquisa intitulada “Necessidades de intervenção nas Salas de Recurso
Multifuncionais (SRMs) em âmbito estadual no município de Ji-Paraná” sob a orientação da
Profª Drª Anamaria Silveira.
Você foi selecionada por ser a responsável pela Educação Especial do sistema estadual
de ensino de Ji-Paraná/RO (cidade onde o estudo será realizado). Desde já esclarecemos que
sua participação nesta pesquisa não é obrigatória e a qualquer momento você poderá desistir
de participar e retirar o consentimento. Sua recusa não trará nenhum prejuízo em sua relação
com a pesquisadora, com a Instituição de ensino em que trabalha ou mesmo com a UNIR.
Este trabalho busca analisar a legislação educacional, estadual e municipal, e,
contextualizar o cenário político das SRMs; observar e analisar como vem sendo na prática a
implantação das SRMs; promover em estudos das reais necessidades das SRMs das Escolas
estaduais no município de Ji-Paraná; verificar como os professores estão trabalhando para
atender com competência todos os alunos das escolas que possuem SRMs; e, observar a
assistência dada pela Secretaria do Estado às SRMs.
Sua participação nesta pesquisa consistirá em integrar uma equipe de professores das
SRMs, onde iremos juntos elaborar/construir um instrumento de avaliação (entrevista semiestruturada) sobre a implementação, dificuldade e concepção sobre as SRMs. Solicito sua
autorização para gravação de áudio e/ou vídeo dos encontros para coleta de dados para
facilitar a transcrição dos dados obtidos. Este trabalho poderá contribuir com melhorias nas
práticas pedagógicas dos sujeitos participantes e com o processo de inclusão escolar de
pessoas deficientes.
A pesquisa proposta, trará novos conhecimento a literatura, particularmente no que
tange aos efeitos da implantação da SRMs nas escolas públicas e particulares.
54
O procedimento não causará dano algum à integridade do participante ou da
Instituição e asseguramos o sigilo sobre sua participação. Ao participar desta pesquisa, nos
momentos para elaboração da entrevista podem gerar possíveis desconfortos, estes
relacionados à sua exposição ao olhar crítico da pesquisadora, no entanto você poderá se
beneficiar deste estudo, na medida em que terá oportunidade de expressar algumas de suas
necessidades, enquanto profissional que trabalha na perspectiva da inclusão. Para minimizar
esses desconfortos, permitiremos que pausas sejam realizadas quando a participante desejar.
Sua participação auxiliará na obtenção de dados que poderão ser utilizados para fins
científicos proporcionando maiores informações e discussões que podem trazer benefícios
para a área de Educação Especial. Informo que se eventualmente houver menção de nomes,
estes serão substituídos por nomes fictícios na transcrição impossibilitando a identificação da
pessoa.
A pesquisadora realizará o acompanhamento de todos os procedimentos e atividades
desenvolvidas durante o trabalho. As dúvidas que possam surgir antes e durante o curso da
pesquisa em relação ao tema da pesquisa ou qualquer outra questão relacionada à mesma
serão respondidas pela pesquisadora. Vale esclarecer ainda que esta pesquisa não prevê
qualquer gasto aos participantes, porém se isso ocorrer, eles serão ressarcidos pela
pesquisadora.
Você receberá uma cópia deste termo onde consta o telefone e o endereço das
pesquisadoras envolvidas, podemos tirar suas dúvidas sobre o projeto e sua participação,
agora ou a qualquer momento. Agradecemos antecipadamente.
Camila Camargo Senhorinho Santos
[email protected]
Graduanda em Pedagogia
RG:
Telefone:
Endereço:
Anamaria Silveira
[email protected]
Profª Drª – Orientadora
RG:
Telefone:
55
APÊNDICE 2: Termo de Consentimento Livre Esclarecido (professores SRMs)
FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA – UNIR
CAMPUS UNIVERSITÁRIO DE JI-PARANÁ
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS – DCHS
TERMO DE CONSETIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO - TECLE
A (o) Professora (o): ___________________________________________________,
Eu, Camila Camargo Senhorinho Santos, estudante de Pedagogia da Fundação
Universidade Federal de Rondônia – UNIR – Campus de Ji-Paraná, lhe convido para
participar da pesquisa intitulada “Necessidades de intervenção nas Salas de Recurso
Multifuncionais (SRMs) em âmbito estadual no município de Ji-Paraná” sob a orientação da
Profª Drª Anamaria Silveira.
Você foi selecionada (o) por ser professora (o) do sistema estadual de ensino de JiParaná/RO (cidade onde o estudo será realizado) e por sua escola possuir Sala de Recursos
Multifuncionais (SRMs). Desde já esclarecemos que sua participação nesta pesquisa não é
obrigatória e a qualquer momento você poderá desistir de participar e retirar o consentimento.
Sua recusa não trará nenhum prejuízo em sua relação com a pesquisadora, com a Instituição
de ensino em que trabalha ou mesmo com a UNIR.
Este trabalho busca analisar a legislação educacional, estadual e municipal, e,
contextualizar o cenário político das SRMs; observar e analisar como vem sendo na prática a
implantação das SRMs; promover em estudos das reais necessidades das SRMs das Escolas
estaduais no município de Ji-Paraná; verificar como os professores estão trabalhando para
atender com competência todos os alunos das escolas que possuem SRMs; e, observar a
assistência dada pela Secretaria do Estado às SRMs.
Sua participação nesta pesquisa consistirá em integrar uma equipe de professores das
SRMs, onde iremos juntos elaborar/construir um instrumento de avaliação (entrevista semiestruturada) sobre a implementação, dificuldade e concepção sobre as SRMs. Solicito sua
autorização para gravação de áudio e/ou vídeo dos encontros para coleta de dados para
facilitar a transcrição dos dados obtidos. Este trabalho poderá contribuir com melhorias nas
práticas pedagógicas dos sujeitos participantes e com o processo de inclusão escolar de
pessoas deficientes.
A pesquisa proposta, trará novos conhecimento a literatura, particularmente no que
tange aos efeitos da implantação da SRMs nas escolas públicas e particulares.
56
O procedimento não causará dano algum à integridade do participante ou da
Instituição e asseguramos o sigilo sobre sua participação. Ao participar desta pesquisa, nos
momentos para elaboração da entrevista podem gerar possíveis desconfortos, estes
relacionados à sua exposição ao olhar crítico da pesquisadora, no entanto você poderá se
beneficiar deste estudo, na medida em que terá oportunidade de expressar algumas de suas
necessidades, enquanto profissional que trabalha na perspectiva da inclusão. Para minimizar
esses desconfortos, permitiremos que pausas sejam realizadas quando o participante desejar.
Sua participação auxiliará na obtenção de dados que poderão ser utilizados para fins
científicos proporcionando maiores informações e discussões que podem trazer benefícios
para a área de Educação Especial. Informo que se eventualmente houver menção de nomes,
estes serão substituídos por nomes fictícios na transcrição impossibilitando a identificação da
pessoa.
A pesquisadora realizará o acompanhamento de todos os procedimentos e atividades
desenvolvidas durante o trabalho. As dúvidas que possam surgir ante e durante o curso da
pesquisa em relação ao tema da pesquisa ou qualquer outra questão relacionada à mesma
serão respondidas pela pesquisadora. Vale esclarecer ainda que esta pesquisa não prevê
qualquer gasto aos participantes, porém se isso ocorrer, eles serão ressarcidos pela
pesquisadora.
Você receberá uma cópia deste termo onde consta o telefone e o endereço das
pesquisadoras envolvidas, podemos tirar suas dúvidas sobre o projeto e sua participação,
agora ou a qualquer momento. Agradecemos antecipadamente.
Camila Camargo Senhorinho Santos
[email protected]
Graduanda em Pedagogia
RG:
Telefone:
Endereço:
Anamaria Silveira
[email protected]
Profª Drª – Orientadora
RG:
Telefone:
57
ANEXO
58
ANEXO 01: Roteiro para caracterização dos serviços de apoio no município
OBSERVATÓRIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
ESTUDO EM REDE NACIONAL SOBRE AS SALAS DE
RECURSOS MULTIFUNCIONAIS NAS ESCOLAS COMUNS
ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA CARACTERIZAÇÃO DOS
SERVIÇOS DE APOIO NO MUNICÍPIO
1)
Primeiramente, nos responda qual é o cargo que você ocupa na secretaria de
educação?
2)
Você poderia nos contar o que conhece sobre a história da educação especial no seu
município? Como ela começou? Como as mudanças foram ocorrendo?
3)
Houve participação de instituições especializadas ou organizações
governamentais, nessa trajetória histórica? Como ocorreu essa participação?
4)
não
Quando surgiram as instituições especializadas em seu município?
5)
Qual foi a trajetória dos tipos de serviço de apoio de educação especial nas escolas
comuns (classe especial, sala de recursos, sala de recursos multifuncional, itinerância,
outros)?
6)
Atualmente, quais são os tipos de atendimento? Quantos serviços de cada tipo têm o
município?
7)
Dentre este período mencionado, quais processos de formações de professores
(programas do governo federal e do município) o seu município participou e/ou está
participando? Fale um pouco sobre como ocorreu este processo (por exemplo: seleção de
professores, critérios de seleção, tipo de curso, modalidade de ensino, objetivos).
8)
O município teve oportunidade de participar do programa: Educar na Diversidade?
Como foi esta participação? Quais profissionais participaram desta formação? Fale um pouco
desta experiência.
9)
O município teve oportunidade de participar de cursos de extensão e/ou especialização
em relação à formação continuada de professores em educação especial na modalidade de
Educação a Distância? Quais cursos os professores participaram? Quais profissionais
participaram desta capacitação?
10)
O município teve oportunidade de participar da formação continuada de professores
em educação especial Renafor? Como foi esta participação? Quais profissionais participaram
desta capacitação?
59
11)
O município teve oportunidade de participar da formação continuada de professores
em educação especial e educação profissional? Como foi esta participação? Quais
profissionais participaram desta capacitação?
12)
Dentre este período, houve oferta de projetos de formação de professores pelo seu
setor administrativo municipal aos professores do ensino comum e do especial?
13)
Em que ano foi desenvolvido cada projeto de formação?
14)
Você tem a quantidade total ou saberia dizer por volta de quantos professores do
ensino comum participaram?
15)
Você tem a quantidade total ou saberia dizer por volta de quantos professores da
educação especial participaram?
16)
Nesses últimos cinco anos, o município chegou a elaborar documentos como leis,
diretrizes, resoluções, instruções normativas, decretos sobre a educação especial?
17)
Você poderia nos disponibilizar uma cópia destes documentos?
18)
O município tem como prática apoiar-se ou nortear-se em documentos federais como
leis, diretrizes, decretos para o desenvolvimento e/ou prestação dos serviços de educação
especial?
19)
Em caso positivo, quais os documentos que são utilizados?
20)
Relate-nos como este processo de identificação ou do diagnóstico dos estudantes está
ocorrendo no município?
21)
O encaminhamento inicial é realizado por quem: pais, professor, outro profissional?
Por exemplo: quem informa inicialmente que o estudante possui alguma condição que precisa
ser avaliada?
22)
Relate como ocorre esta triagem?
23)
Qual o tempo que dura este processo, até que o estudante comece a receber algum tipo
de serviço de apoio?
24)
Você poderia comentar como o diagnóstico/avaliação/identificação ocorre para os
diferentes tipos de deficiência (intelectual, visual, baixa visão ou cegueira, auditiva ou surdez)
e para estudantes com suspeita de altas habilidades/superdotação, transtornos globais do
desenvolvimento?
25)
Existe um profissional ou equipes que avaliam/diagnostica cada uma das condições
apresentadas pelos estudantes? Quem são (profissão)? São estes profissionais que definem
e/ou encaminham os estudantes para o serviço de apoio? Ou como isso ocorre?
26)
Qual é o local que ocorre esta avaliação?
27)
Como é escolhida a especificidade do serviço de apoio para cada condição apresentada
pelo estudante?
60
28)
Você poderia nos dizer quais são os serviços de apoio de educação especial que o
município disponibiliza aos estudantes? Por exemplo: classe especial, sala de recurso, sala de
recursos multifuncionais ensino domiciliar, ensino hospitalar, itinerância, serviço de apoio em
sala de aula?
29)
Quais desses serviços são mais requisitados?
30)
Qual o motivo desses serviços serem os mais requisitados?
31)
Existem estudantes que apresentam alguma condição especial, porém que não recebem
atendimento dos serviços de apoio de educação especial na escola regular? Você saberia
quantos não recebem os serviços de apoio?
32)
Dentre as diferentes condições (deficiência: visual, auditiva, física, múltipla;
transtornos globais do desenvolvimento) apresentadas pelos estudantes que são público alvo
da educação especial, você poderia indicar quais não possuem o atendimento em nenhum dos
serviços citados e por quê?
33)
Quando estes serviços de apoio foram criados no município e por qual motivo?
34)
Qual é o mais antigo: classe especial, sala de recursos, sala de recursos multifuncional
ou outros?
35)
Qual a história do processo de cada implementação?
36)
Para qual tipo de aluno cada serviço foi criado: deficiência (física, auditiva,
intelectual, visual, múltiplas) transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação ou outros?
37) Qual o nome dado ao serviço de apoio que é desenvolvido na perspectiva da proposta das
salas de recursos multifuncional?
38)
Qual é a quantidade de estudantes que participam deste serviço de apoio?
39)
Qual é a quantidade de ambientes em funcionamento para este serviço de apoio no
município?
40)
Como é organizado o tempo, turnos e horários nos ambientes destinados a este serviço
de apoio?
41)
Qual é a quantidade total de estudantes beneficiados por este serviço de apoio?
42)
Qual é a formação mínima exigida aos profissionais que atuam neste serviço de apoio?
43)
Quantos professores que atuam em cada ambiente destinado a este serviço de apoio?
44)
Quais tipos de atividades são desenvolvidos neste serviço de apoio?
61
45)
Quais recursos materiais são disponibilizados no ambiente destinado a este serviço de
apoio?
46)
Existem parcerias intersetoriais para este serviço de apoio? Quais são elas e quem são
os profissionais envolvidos?
47)
O seu setor administrativo (ou secretaria) recebeu algum tipo de apoio (recursos
financeiros, recursos materiais) do governo federal para a implantação desse serviço de apoio?
Quais foram? Como se deu este processo? Como foi pleiteado?
48)
Há necessidade de apoio financeiro para atender a demanda e funcionamento deste
serviço de apoio? Quais são elas?
49)
Como está organizado esse serviço de apoio em relação a cada condição apresentada
pelos estudantes?
50)
Há dificuldades em relação à oferta desse serviço de apoio na escola regular?
62
ANEXO 02: FORMULÁRIO PARA CARACTERIZAÇÃO DOS PROFESSORES DE
SALAS MULTIFUNCIONAIS OU DE RECURSOS
IDENTIFICAÇÃO
Nome: _____________________________________________________________________
Data de Nascimento: ______________________________________ Sexo: ( ) Fem. ( ) Masc.
FORMAÇÃO INICIAL: Magistério ( ) sim ( ) não
Curso Superior: ( ) sim ( ) não
Qual (is)?
_____________________________________________________________________
FORMAÇÃO CONTINUADA:
EXPERIÊNCIA COMO PROFESSOR:

Tempo de experiência (em anos) como professor de educação especial:
__________________

Tempo
de
experiência
em
anos
como
professor
______________________________
Local
Tempo de experiência
FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
( ) Habilitação – ( ) DI ( ) DA ( ) DV ( ) DF ( ) DMU ( ) BD
( ) Especialização – no. de horas:
Outros (extensão, aperfeiçoamento, etc):
Nível de escolaridade
de
SRM
63
OUTROS CURSOS

Relação dos cursos feitos nos últimos dois anos
Nome do Curso
Cidade e estado em que atua:
Dados profissionais:
1- Atua em escola que atende alunos:
( ) da educação infantil
( ) do ensino fundamental
( ) do ensino médio
( ) do ensino superior
( ) da educação de jovens e adultos
2- Atende alunos com qual(is) NEE(s):
( ) Intelectual
( ) Auditiva
( ) Visual
( ) Física
( ) Múltipla
( ) Bem dotado
( ) Outra. Qual?
3- Atua em escola:
( ) municipal
( ) estadual
( ) federal
( ) particular
4- Número total de alunos atendidos na SR:
Carga Horária
Ano
64
5- Forma de agrupamento para o trabalho:
( ) individual
( ) duplas
( ) trios
( ) quartetos
( ) atendimentos com mais de cinco alunos
6- Sua sala multifuncional ou de recursos ocupa um espaço adequado na escola?
( ) sim
( ) não
7- Você participa de atividades gerais da escola tais como:
( ) conselhos de classe
( ) reuniões administrativas
( ) reuniões de pais
( ) horário de trabalho pedagógico coletivo
( ) atividades sociais, culturais
8- Sua sala é equipada com os recursos que julga necessário para realização de seu trabalho?
( ) sim
( ) não
9- Se sim, quais recursos tem disponível?
10- Se não, quais recursos necessita?
11- Recebe apoio da equipe escolar?
( ) sim
( ) não
12- Participa de formação em serviço?
( ) sim
( ) não
De que tipo?