PIBID LETRAS-PORTUGUÊS: UMA SEQUÊNCIA BÁSICA DE LEITURA
DESENVOLVIDA NO COLÉGIO DE APLICAÇÃO DA UEM
Renata Kelen da ROCHA1
Vilma Araújo da SILVA2
Margarida da Silveira CORSI3
Vinculado ao Subprojeto PIBID Letras-Português, da Universidade Estadual de Maringá,
nosso trabalho apresenta resultados de pesquisa-ação realizada no Colégio de Aplicação
(CAP/UEM). A pesquisa ocorreu a partir da interação entre a universidade e a escola
básica, propondo a abordagem do enunciado literário com os alunos dos anos iniciais do
Ensino Fundamental 2. Para tanto, baseamo-nos na proposta de leitura e letramento
literário de Micheletti (2000) e Cosson (2014). Como etapas de desenvolvimento da
pesquisa, efetuamos: o diagnóstico do contexto educacional, apoiados na leitura do Projeto
Político Pedagógico, a investigação da biblioteca e seu acervo, da sala de aula e de outros
locais utilizados como espaços de leitura; investigamos as preferências e dificuldades dos
educandos em relação ao letramento literário, com uso de questionários elaborados pelo
grupo. Em decorrência deste levantamento e da tabulação de seu resultado, selecionamos
textos literários direcionados aos alunos do EF 2; em sequência, realizamos a produção e
aplicação de uma oficina de leitura, embasados no pressuposto de que o ato de ler é
solitário, mas envolvendo o mergulho do leitor na decifração do código, na compreensão
dos sentidos expressos e no preenchimento dos não-ditos, estando em constante diálogo
com as ideias expostas (AGUIAR, 2006). Assim, para trabalharmos com as turmas de
sextos anos, do CAP/UEM, propomos a elaboração e aplicação de uma sequência básica,
objetivando a motivação pela leitura literária e a concretização do letramento literário a
partir do livro Abrindo caminho, de Ana Maria Machado (2005). É o que nos propomos a
apresentar neste trabalho.
Palavras-chave: literatura, ensino, leitura, letramento literário.
Introdução
Sabemos que, quanto à prática de leitura de textos, os PCNs (2008) compreendem a
leitura como um ato interlocutivo de interação dialógica que faz uso de demandas sociais,
históricas, políticas, econômicas, pedagógicas e ideológicas de um determinado momento,
pois, no momento de ler, o aluno busca suas experiências, os seus conhecimentos prévios,
a sua formação familiar, religiosa, cultural e as várias vozes que o constituem.
1
Graduanda de Letras, Português/Francês, na Universidade Estadual de Maringá-UEM. E-mail:
[email protected]
2
Graduanda de Letras, Português/Francês, na Universidade Estadual de Maringá-UEM. E-mail:
[email protected]
3
Professora Doutora Margarida da Silveira Corsi da Universidade Estadual de Maringá-UEM. E-mail:
[email protected]
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Conhecendo a importância da prática de leitura em sala de aula, nos propomos
analisar maneiras e métodos didáticos para inserir a literatura no cotidiano dos estudantes,
com o intuito de atraí-los para o mundo literário. Assim, recorremos às raízes do ensino da
literatura e, com isso, percebemos que o ensino corrobora para o hábito da leitura de textos
literários.
Ao seguirmos essa linha, retomamos Compagnon, que em sua obra “Literatura para
quê?”, citando Ítalo Calvino, defende: “há coisas que só a literatura com seus meios
específicos pode nos dar” (COMPAGNON, 2012. p. 20), e acrescenta, cintando Marcel
Proust: “a vida verdadeira, a vida afinal descoberta e tornada clara, por conseguinte a única
vida plenamente vivida, é a literatura [...] somente pela arte, podemos sair de nós mesmos,
saber o que enxerga outra pessoa desse universo que não é igual o nosso [...]”
(COMPAGNON, 2012. p. 20 e 21). Sendo assim, o autor reforça a importância da
literatura para a vida e para a construção do cidadão, afirmando que ela deve ser
preservada e estudada para que haja compreensão e aprofundamento dos valores sociais.
Corroborando as ideias de Compagnon, retomamos Cosson (2012), que vê a
literatura, na sua função humanizadora, como capaz de ajudar o homem a encontrar sua
própria identidade. Assim como para os PCNs (1998), o papel fundamental da educação é
o desenvolvimento das pessoas e da sociedade, e, para que isso ocorra, há a necessidade de
existir escolas voltadas para formação de cidadãos, utilizando a literatura como ferramenta.
Nesse sentido, Antunes (2003) define leitura como uma “atividade de interação
entre indivíduos”, posto que temos presente o autor do texto e o leitor. Isso mostra a
importância de se valorizar o conhecimento de mundo e os conhecimentos prévios do
leitor, haja vista que uma prática que considere esses pontos deixa de ser uma simples
decodificação, para ser considerada como uma oportunidade de avaliação, integrando o
leitor com a vida de seu meio social.
Para o aluno atingir uma maturidade literária, ele deverá contar com um instrutor,
para guiá-lo em direção à compreensão do texto até que ele mesmo possa se conduzir em
leituras individuais. Com isso, Micheletti (2001, p.17) acredita que se a leitura ocorre na
escola, o professor pode abdicar de sua função de “guardião do saber” e atuar como um
verdadeiro mediador, e Cosson (2012) afirma que para se ensinar a ler um texto literário
não basta apenas propor a leitura, é necessária a presença de um intermediador, para guiar
o aluno nas etapas de leitura até que ele se aproprie de métodos próprios para a fruição de
suas leituras.
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Nosso trabalho objetiva a elaboração de estratégias de leitura propostas a partir da
obra literária Abrindo caminho, de Ana Maria Machado (2005). Para a realização da
proposta, realizamos: a) aplicação de uma pesquisa de campo, para entendermos o contexto
escolar, a qual se deu por meio de questionários aplicados aos alunos do sexto ano do EFII;
b) observações de aulas de literatura para o sexto ano do EFII, da biblioteca e demais
espaços de leituras; c) momentos de discussões teóricas, pautados principalmente na
proposta de abordagem de Cosson (2012); d) seleção do texto literário; e) leitura e análise
literária do texto selecionado: Abrindo Caminho, de Ana Maria Machado (2005), assim
como análise das intertextualidades presentes no livro f) composição do material didático
e; g) abordagem do texto, objetivando o incentivo à leitura.
Passos iniciais para o desenvolvimento da sequência básica de leitura
No início das nossas atividades, no PIBID, tivemos encontros semanais com a
coordenação, na Universidade Estadual de Maringá e, no Colégio de Aplicação da UEM CAP, com a professora supervisora. Nossas atividades principiaram com a observação das
dependências do local, principalmente, de sua biblioteca, pois é notória a importância que
ambiente escolar, tanto físico como social, desempenha nos alunos, contribuindo para uma
boa educação. Com isso, no ambiente da biblioteca, exploramos o acervo e listamos os
livros adequados para a leitura dos alunos do 6º ano, do Ensino Fundamental II.
Seguidamente, as professoras supervisoras apresentaram o nosso grupo às salas de
aula, com o intuito de que observássemos as aulas do 6º A, B e C, o que nos remeteu à
reflexão sobre questões relacionadas ao aprimoramento do ato de lecionar, ou seja, a
didática que pode ser desenvolvida para resultar em um bom trabalho, com os alunos.
Depois disso, aplicamos questionários, a fim de traçarmos as preferências de leitura dos
alunos, para que fosse possível escolher a obra literária mais adequada para realizarmos a
composição do material didático e a abordagem do texto literário em sala. Com os
resultados obtidos, por meio dos questionários, realizamos uma tabulação de dados, para
maximizarmos a visualização dos resultados.
Com essa tabulação e os gráficos que realizamos, observamos que vários alunos
preferem as narrativas de aventura, mas também uma grande parte prefere terror e
quadrinhos. Além disso, em outra pergunta, quando questionados sobre como se sentem
quando leem um livro, descobrimos que a maioria se sente curiosa para saber o final da
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história, outros se sentem empolgados com as aventuras que os livros propiciam. No
entanto, ao verificarmos com que frequência eles leem, constatamos que grande parte dos
entrevistados leem apenas “de vez em quando”. Isso nos motivou a dar sequência ao nosso
objetivo de motivá-los a tornar a leitura um hábito
Esse nosso cuidado com a pesquisa aconteceu, porque, além da necessidade de
técnicas de leitura, que levem o aluno ao real entendimento do texto, Micheletti (2000)
afirma, que é preciso ter cautela na escolha do texto literário, pois a leitura tem o poder de
aproximar o leitor, como também de afastá-lo, visto que ele pode tratar de uma realidade
muito distante do leitor.
Posteriormente, refletimos sobre o estudo de Cosson (2012) que norteou nossas
ações, para as atividades em sala de aula. Fizemos uso desse autor, porque ele defende a
leitura literária embasada nos níveis de leitura. Cosson propõe que o letramento literário
pode ser trabalhado a partir da sequência básica “constituída por quatro passos: motivação,
introdução, leitura e interpretação” (COSSON, 2012. p. 51).
Preparação e aplicação da sequência básica
Embasadas na proposta de que o letramento literário pode ocorrer com a realização
de uma sequência básica dividida em motivação, introdução, leitura e interpretação,
elaboramos estratégias e possíveis atividades pautadas na obra literária Abrindo caminho,
de Ana Maria Machado.
Nesse livro, a autora apresenta diversas intertextualidades, e, por meio delas, narra
sobre diferentes textos literários, autores e personagens históricos, como Dante Alighieri,
Carlos Drummond de Andrade, Tom Jobim, Cristovão Colombo, Marco Pólo e Alberto
Santos Dumont, mostrando, com isso, diversos caminhos, destinos e realizações que cada
personagem teve ou buscou durante sua vida ou em sua obra. A leitura intertextual da obra
possibilitou trabalhar interpretações históricas, literárias, assim como fazer relações sociais
com a vida cotidiana dos educando, o que instigou o desejo pela leitura.
Com o objetivo de realizarmos o letramento literário com os alunos do 6º ano, do
Ensino Fundamental II, do Colégio de Aplicação, da Universidade Estadual de Maringá,
partimos da primeira etapa apresentada por Cosson (2012), que é a motivação. Assim,
nosso trabalho inicial objetiva instigar o leitor a prosseguir com a leitura do texto literário,
por meio de recursos lúdicos, que desenvolvam as competências de leitura, escrita e
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oralidade, levando o leitor a se interessar pela obra discutida. O autor defende a realização
de uma aula que desperte o interesse dos alunos pela leitura do texto literário. Sendo assim,
para o primeiro momento, elaboramos a atividade exposta a seguir.
Para despertar o interesse dos alunos pela leitura, confeccionamos um jogo de
tabuleiro. Além dessa finalidade, o jogo teve a função de suprir o conhecimento de mundo
prévio necessário, para o entendimento da obra literária proposta, pois, no decorrer dessa
dinâmica, os alunos adquiriram informações importantes sobre as várias intertextualidades
presentes no livro.
Utilizamos cinco tabuleiros, de 90 cm, que foram confeccionados com uma base de
papelão e cartolina. A trilha, um longo caminho dividido por diversas casas, foi desenhada
sobre a superfície de uma cartolina, colada sobre uma folha de isopor e revestida com
contact transparente. Essa trilha foi planejada com “portais”, contendo informações sobre
os personagens do jogo que eram apresentadas por cartas retiradas pelos jogadores quando
chegassem aos portais. De modo semelhante, ocorria com “casas de desafios”, que
instruíam os alunos a executarem atividades relacionadas ao tema da obra, como recitar um
poema Drummond ou cantar uma música do Tom Jobim.
Além disso, confeccionamos peões utilizados no jogo, que serviram de peças e
diferenciavam os jogadores. Esses peões, feitos com impressões coloridas, palitos de
sorvete e bases de tampinhas de refrigerantes, representavam os personagens do livro:
Carlos Drummond, Dante, Tom Jobim, Santos Dummont, Marco Polo e Cristóvão
Colombo.
Também confeccionamos 6 cartas com informações sobre cada personagem
descrito no livro, 12 cartas com curiosidades desses personagens e 6 cartas com desafios.
Todas as cartas foram confeccionadas com folhas de sulfite, mas, as cartas de informações
possuíam imagens impressas, de seu respectivo personagem, com informações importantes
acerca deles. As cartas de curiosidades contavam com informações básicas e interessantes
sobre os personagens. As cartas de desafios trazem atividades como de recitar um poema,
lê-lo de na ordem inversa, vestir fantasias, avançar ou retornar algumas casas no tabuleiro.
O objetivo das cartas-desafio é tornar o jogo mais dinâmico e divertido, instigando a
curiosidade do discente acerca da obra a ser trabalhada na sequência.
O jogo se deu da seguinte forma: após jogar os dados, o jogador (aluno) deveria
andar as respectivas casas. Assim que o primeiro jogador parasse ou apenas passasse por
um portal, ele abriria suas portas e lia o nome do personagem que estava escrito nessa casa.
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O aluno retirava e lia a carta correspondente a esse personagem. Ao longo do caminho, o
jogo contava com outras casas surpresas. Cada vez que alguém parava em uma dessas
casas, era preciso retirar uma carta surpresa e lê-la para todos. Em seguida, os alunos
cumpriam o que era proposto pela carta. O jogador que conseguisse ultrapassar primeiro a
linha de chegada, ganhava um prêmio, um livro, conseguido com doações de sebos e dos
próprios alunos participantes do PIBID.
No decorrer do jogo, com a sala dividida em cinco grupos, quando os alunos
passavam pelos portais, fazíamos algumas questões orais sobre os personagens, por
exemplo, perguntávamos se eles já ouviram falar sobre o Dante Alighieri, ou se conheciam
alguém com o nome de Dante. Realizamos isso, com a intenção de ajudá-los a inferir o
conhecimento prévio, de cada um, no momento do jogo e, posteriormente, da leitura.
Assim, para encerrar o encontro, entregamos aos alunos um esquema digitado com todas as
informações sobre cada um dos personagens do livro trabalhados no jogo.
Segundo Cosson (2012), a etapa da introdução é fundamental para os alunos
conhecerem um pouco sobre a vida do autor e sobre a obra: “cabe ao professor falar da
obra e da sua importância naquele momento, justificando assim sua escolha” (COSSON,
2012. p. 60). Objetivando fazer uma breve introdução da obra, com acesso ao livro, por
parte dos leitores, propomos a divisão da turma em grupos e seguimos à sala de vídeo.
Neste local, projetamos a capa do livro no datashow e levamos os alunos a criarem
hipóteses sobre o conteúdo do livro, a partir do título. Após estimularmos a imaginação dos
alunos, fornecemos informações sobre a autora, a ilustradora e o livro, utilizando slides
com informações e fotos.
A leitura, terceiro passo da sequência básica, ocorre com a mediação do professor,
com aplicação de atividades, no sentido de verificar se os alunos estão compreendendo a
obra, se há problemas de decifração, buscando solucionar quaisquer outras dúvidas dos
alunos. Nessa etapa, retomamos, brevemente, o que foi trabalhado anteriormente,
relembrando as hipóteses que os alunos levantaram e, como o livro não é muito extenso,
trabalhamos com sua leitura em sala, com exemplares do livro entre os alunos para que
todos eles tivessem contato e manuseassem a obra.
Em seguida, os alunos receberam uma cópia impressa para que cada um fizesse sua
leitura individual. Ao final disso, apresentamos o livro em slides e fizemos a leitura em voz
alta. Durante essa etapa, associamos o texto escrito e as imagens com as informações
adquiridas no jogo, pois a leitura não ocorre apenas com a decodificação de textos escritos,
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mas também com linguagens não verbais, já que há uma forte ligação entre a linguagem
das imagens e a escrita. Assim após a leitura, comparamos as hipóteses sugeridas pelos
alunos, com as informações que eles apreenderam com a leitura do livro.
Como Brandão e Micheletti (2001, p.23) salientam, o discurso artístico precisa de
comunicação, num elevado grau de expressividade, em que um eu se expõe e se dirige a
um outro em busca de uma resposta, e, para que isso ocorra, o leitor deverá utilizar alguns
mecanismos, como a decodificação, a desconstrução, a interpretação e a inferenciação.
Assim, oralmente, realizamos uma discussão com os alunos, a fim de verificar o
grau de afetividade com a obra, se houve uma associação entre os conteúdos trabalhados
na motivação e na introdução com a leitura, e/ou se os alunos acionaram seus
conhecimentos prévios para atribuir sentido à obra. As questões que nortearam esse debate
oral são as que seguem: “Vocês gostaram da história? O que mais chamou a sua atenção?”;
“Vocês já conheciam os personagens? Quais?”; “O livro conta alguma história? Sobre o
que/quem o livro trata?”; “Como são as ilustrações: são semelhantes às de desenho
animado, de filme, de fotografia? Elas são importantes para se fazer a leitura? Por quê?”.
Esse foi um momento importante da abordagem, pois constatamos que, mesmo com
tumulto e brincadeiras, no momento do jogo, os alunos acionaram os conhecimentos
adquiridos na primeira etapa da sequência básica, o que os levou a compreender as
intertextualidades presentes na obra, retomando informações dos personagens fornecidas
durante o jogo.
Em seguida, entregamos e explicamos aos alunos algumas questões digitadas, para
que eles comprovassem a compreensão do texto. As perguntas que elaboramos eram, por
exemplo: “Quantos caminhos há na história?”; “Onde cada personagem pretende chegar?”;
“Depois de todas as reflexões feitas, responda: você contaria a história do livro da mesma
maneira que a autora? Por quê?” e etc. Assim que os alunos terminaram de responder, a
atividade foi corrigida oralmente pelo grupo, que comparou as respostas entre eles,
concluindo que a atividade teve um resultado positivo, pois os alunos apontaram um olhar
de curiosidade acerca do texto literário e demonstraram aprimorar dos seus conhecimentos
prévios. Os estudantes tiveram a percepção que os nomes citados na obra Abrindo
Caminho faziam parte da história e de sua evolução. Reconheceram em Alberto Santos
Dumont o inventor do avião e de vários modelos de balões. Os alunos perceberam que
existem obstáculos a serem superados por todos os personagens, mas que todos lutam,
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persistem e também que todo caminho pode ter um obstáculo, mas que todos são capazes
de vencer os obstáculos e atingir seus objetivos.
No encontro seguinte, iniciamos a aula com algumas leituras que foram feitas
durante o jogo, como o poema No meio do caminho, de Drummond e a música Águas de
março, de Tom Jobim. Assim, entregamos o poema escrito e fizemos a leitura silenciosa,
depois, pedimos aos alunos que se sentissem a vontade que declamassem a poesia para a
turma. Ficamos surpresas com a disposição dos alunos, pois grande parte deles se
prontificou para declamar o poema. Posterior a isso, mostramos um vídeo, no qual o poeta
Drummond recita seu poema. Em seguida, entregamos a letra da música de Tom Jobim e
pedimos, novamente, para que as leituras fossem feitas em silêncio. Depois disso, os
alunos assistiram ao vídeo da música, para que, em seguida, todos cantassem juntos.
Abordamos novamente a intertextualidade por meio de uma nova leitura do livro,
desta vez compassada, mediando oralmente a leitura do texto escrito e a do imagético, e, ao
final, entregamos algumas questões que abordavam essas reflexões, por exemplo, a) “O
livro que você acabou de ler faz referência a textos escritos por Carlos Drummond e Tom
Jobim. Copie do livro “Abrindo Caminhos” os trechos que fazem referência aos textos
abaixo: “No meio do caminho tinha uma pedra/Tinha uma pedra no meio do
caminho/Tinha uma pedra”, “É pau, é pedra, é o fim do caminho/É um resto de toco, é um
pouco sozinho/É um caco de vidro, é a vida, é o sol/É a noite, é a morte, é o laço, é o
anzol” b) “Segundo o dicionário “Aurélio Junior (2012)”, a palavra “pedra” significa
“matéria mineral dura e sólida, da natureza das rochas”. No poema de Drummond e na
música de Tom Jobim, essa palavra pode ganhar um sentido novo? Qual?” c) “Observe
que, no livro “Abrindo Caminhos”, a palavra pedra também aparece. Que sentido ela pode
ter?” etc.
Durante a elaboração e abordagem do material didático, por se tratar de alunos do
6° ano, algumas inquietações marcaram a proposta. Havia dúvidas sobre o resultado da
leitura acerca das intertextualidades propostas nas questões elaboradas, no entanto, para a
surpresa de todos, os educandos demonstraram facilidade e responderam com rapidez as
questões propostas. O que nos levou a crer que a proposta elaborada foi pertinente para
explorar a intertextualidade presente no livro, assim como para a expansão de seus sentidos
para o contexto sócio-histórico-ideológico dos leitores discentes.
Na sequência, apresentamos as propostas da última etapa da sequência básica, que
é a interpretação, que concerne à “parte do entretecimento dos enunciados, que constituem
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as inferências, para chegar à construção do sentido do texto, dentro de um diálogo que
envolve autor, leitor e comunidade” (COSSON, 2012. p. 64). Esse processo se dá em duas
etapas. A primeira é a interpretação interior, em que há “o encontro do leitor com a obra”
(COSSON, 2012. p. 65), já a segunda é a interpretação exterior, momento em que o leitor
irá materializar sua impressão da leitura.
Ao considerarmos isso, no final da leitura, entregamos alguns exercícios que
levaram os alunos à interpretação. As perguntas usadas para a interpretação interna, a fim
de levar o aluno a uma reflexão sobre a história do livro, foram as seguintes: “O que
representa para você “abrir caminho”?”; “Qual personagem feminino poderia participar da
história?”; “O que é “promessa de vida no seu coração”?”; “Onde você acha que os
personagens querem chegar?”; “Com qual personagem do livro você se identificou? Por
quê?” e; “Agora que você ampliou seus conhecimentos, como você contaria a história?”.
As questões foram realizadas em sala de aula e com a ajuda dos professores,
porquanto em algumas perguntas os alunos tiveram dificuldade. A partir dessa percepção
estimulamos os estudantes a escrever uma resposta pessoal a essas perguntas, o que
demonstrou que muitos alunos conseguiram utilizar a imaginação. Disseram que a
promessa de vida é ser feliz, ser “alguém na vida”, que suas mães poderiam ser
personagens do livro, e, por fim, ao recontar a história do livro, os alunos escreveram bons
textos, o que nos levou à sugestão de que lessem suas produções para a turma, finalizando,
assim, a proposta de interpretação interna.
Com a finalidade de promover a interpretação exterior, incentivamos os alunos a
escreverem uma carta pessoal: “Proposta 1 – Imagine que você tenha se identificado com
algum dos personagens do livro e que possa interagir com ele. Escolha um dos
personagens e escreva para ele uma carta contando sobre alguém que tenha aberto os
caminhos para você. Não se esqueça das principais características presentes na carta: local
e data, vocativo, despedida e assinatura. Sua cartinha será exposta na Semana de
Integração do CAP, portanto, capriche”. Para realizarmos esse comando, com a ajuda de
cada um, escrevemos uma carta à professora, no quadro, assim, eles conheceram a
estrutura e as características de uma quarta pessoal. No decorrer da escrita, passávamos
em todas as carteiras, para ajudar, observar o andamento da atividade e corrigir os textos.
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Depois disso, consideramos que, segundo Chiappini (1988), ao realizar as práticas
de leitura, é necessário criar, sem resistir à vontade de escrever, representar, compor,
desenhar, ou reler, recompor e reinventar. Por essa razão, propomos que cada aluno fizesse
um desenho: “Proposta 2 – Faça um desenho que retrate um sonho/desejo que você
gostaria de realizar hoje. Abaixo do desenho, explique o significado da imagem e o que ela
representa em sua vida. A seguir, escreva quais os caminhos que você deverá seguir para
que esse sonho se realize. Os desenhos prontos serão expostos em um varal na sala de
aula”.
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Com a leitura das cartas e a apreciação dos desenhos realizados pelos alunos,
notamos que o grande sonho dos alunos é ter uma profissão, passar em uma universidade e
estudar para que isso seja alcançado. Percebemos, assim, que estão atentas ao que a
sociedade cobra dos indivíduos, como cidadãos.
Dessa forma, realizamos nosso percurso didático, com os alunos do 6° ano, do
Colégio de Aplicação, da Universidade Estadual de Maringá, e constatamos que, apesar do
esforço e trabalho que precisamos empenhar, os resultados obtidos são satisfatórios, pois
vimos que uma aula preparada e calcada em um projeto teórico-didático é capaz de atender
as expectativas de um ensino literário que dá bons frutos, levando o estudante juvenil a
ampliar seus conhecimentos e ser despertado para a leitura literária.
Conclusão
Durante nosso percurso, para desenvolver o material e a prática didática, com
nossas observações e estudos, percebemos que o grande desafio posto à escola é o de
romper com as práticas de leitura, que estão enraizadas num processo submetido apenas a
mecanismos de decifração, o que torna o ato de ler monótono e distante da realidade dos
jovens.
Com isso, podemos dizer que a aplicação, o tempo disponível e a nossa dedicação,
para que esse trabalho se realizasse, foram de suma importância e devidamente
recompensados, porque vimos o resultado nos alunos que participaram de nossa aula. Esse
resultado deu-se por meio das respostas das atividades, participações em salas de aula e,
acima de tudo, na capacidade de reter informações contidas no jogo, pois isso possibilitou
que os alunos conseguissem inferir os conhecimentos adquiridos nos encontros seguintes.
Esse rendimento oportunizou uma leitura rica e construtiva da obra Abrindo caminho, de
Ana Maria Machado.
Acreditamos que essas experiências, oportunizadas pelo sub-projeto PIBID
Letras/Português, serão de extrema valia, pois, depois dessas nossas atividades, nos
sentimos mais preparadas para a escolha do material teórico, didático e literário, para
trabalharmos em sala de aula, além de termos uma visão mais esclarecedora do que é ser
um professor.
Entretanto, é preciso ressaltar que, ao lidar com a realidade de um professor de
escola pública, constatamos que sua carga horária é mais restrita que a oportunizada por
nosso projeto de docência. Vale afirmar que, se não tivéssemos o tempo que nos é
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reservado, para a preparação de aulas, de materiais didáticos, de sequências básicas e etc.,
é possível que nosso trabalho não fosse concluído.
Por fim, apontamos que a recepção e o acolhimento dos alunos foram
enriquecedores, eles ficaram satisfeitos e interessados no conteúdo e um “feedback”
positivo através da participação ativa em todas as atividades propostas, além de nos
surpreender em muita delas.
Referências
AGUIAR, Vera Teixeira. O caminho dos livros: da biblioteca à comunidade. In: AGUIAR,
Vera Teixeira; MARTHA, Alice Aurea Penteado. (Orgs.). Territórios da leitura: da
literatura aos leitores. São Paulo: Cultura acadêmica; Assis, SP: ANEP, 2006. p. 255-267.
ANTUNES, Irandé. Aula de Português: encontro & interação. São Paulo: Parábola
Editorial, 2003.
BAKHTIN, Mikhail Mikhailovitch. Estética da criação verbal. 4. ed. São Paulo: Martins
Fontes, 2003.
BRANDÃO, Helena H. Nagamine e MICHELETTI, Guaraciaba. Teoria e prática da
leitura. In CHIAPPINI, Ligia. Aprender e ensinar com textos didáticos e paradidáticos. 3ª
ed. São Paulo: Cortez, 2001.
BRASIL, Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Terceiro e quarto ciclos do ensino
fundamental: língua portuguesa. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF,
1998.
COMPAGNON, Antoine. Literatura para quê? Belo Horizonte: Editora UFMG, 2012.
COSSON, Rildo. Letramento Literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2012.
MACHADO, Ana Maria. Abrindo Caminho. São Paulo: Ática, 2005.
MICHELETTI, Guaraciaba. Leitura e construção do real. São Paulo: Cortez Editora,
2000.