O QUE PENSAM OS PROFESSORES SOBRE ÉTICA E EDUCAÇÃO:
PRIMEIRAS APROXIMAÇÕES
SILVA, Lidiane Rodrigues Campêlo da – SEMC/UECE
[email protected]
FARIAS, Maria Isabel Sabino de – UECE
[email protected]
COELHO, Luiz Claudio Araújo – UECE
[email protected]
Área temática: Profissionalização Docente e Formação
Agência Financiadora: Não contou com financiamento
Resumo
Este trabalho objetiva contribuir com o debate sobre a ética na sociedade contemporânea, sua
relação com a prática educativa e a formação de professores. Embora bastante presente nos
documentos e discursos ligados à educação, a questão ética ainda é pouco discutida e
compreendida na prática educativa. Entendemos que a ética deve estar presente não só nos
ideais dos professores ou nos discursos oficiais, mas nas práticas escolares cotidianas,
contribuindo com a vivência de valores essencialmente humanos e que esta deve ser uma
preocupação dos cursos de formação de professores. Com base nesses pressupostos, a
presente reflexão, resultado de pesquisa empírica exploratória de cunho qualitativo, aborda o
pensamento docente sobre a ética e suas manifestações no âmbito da prática pedagógica
escolar. Tomando como referência um grupo de 20 professores da Educação Básica do
município de Crateús, utilizamos um questionário semi-estruturado para apreender, numa
perspectiva conceitual e prática, o sentido atribuído pelos docentes e os significados por eles
constituídos nos movimentos coletivos vivenciados na instituição escolar sobre a ética e suas
implicações na prática educativa. Grosso modo, os professores entendem-na como um ato de
assumir com seriedade os compromissos e as responsabilidades das práticas pedagógicas.
Verificamos também que, embora suas concepções sobre o tema sejam permeadas por termos
considerados “politicamente corretos” (liberdade, direito, autonomia, cidadania, democracia),
não há uma compreensão mais rigorosa acerca de seus significados e implicações práticas.
Observamos que não há uma percepção clara diante das tensas e conflitantes relações internas
e externas que estão presentes nas práticas escolares. Os dados apontam a necessidade de
estudo e reflexão crítica acerca dos assuntos e problemáticas relacionados à dimensão ética da
prática educativa, fato que constitui um desafio à formação de professores.
Palavras-chave: Ética; Educação; Formação de professores.
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Introdução
A ética é um assunto que vem ocupando cada vez mais espaço na sociedade atual.
Entretanto, esse não é um tema recente, visto que ela é considerada como uma ciência prática
que trata dos valores e costumes das pessoas e está imbricada na história do desenvolvimento
social humano.
Além de sua constante verbalização, sem que necessariamente seja efetivada, outro
problema se pode notar: a indistinção entre ética e moral. Entretanto, pode-se apontar um
diferencial entre as mesmas, pois por moral entende-se uma gama de valores, de uma
ideologia que determina o modo de agir das pessoas, em determinado período histórico, os
quais são influenciados pela sociedade vigente. A ética, porém, consiste na análise consciente
e na reflexão dos valores que influenciam o pensar e o agir humanos. Nogueira (apud Morais,
1989, p.15), defende que:
O termo ética deve ser entendido na perspectiva de um saber que não visa, em
primeiro lugar, a apontar o que se deve fazer ou evitar concretamente do ponto de
vista moral, mas indicar os princípios básicos que qualificam o agir humano sob
esse mesmo prisma. Explica-se numa reflexão racionalmente fundamentada e crítica
do agir (Grifos nossos).
O professor é um profissional cujo agir recorre continuamente a juízos éticos no
intuito de balizar suas decisões em situações concretas de aula. Como advertem Tardif e
Lessard (2007), o professor age sobre e com seres humanos. No cotidiano do seu trabalho
(dentro e fora da escola) trava relações com pessoas capazes de iniciativa e que podem aderir
de modo subjetivo ou não a ela. Tais relações são permeadas e, ao mesmo tempo, resultantes
das tensões, negociações e colaborações entre as pessoas implicadas nesse processo tendo em
vista atingir os fins educativos propostos. Esta intencionalidade, que assinala uma dada
direção, por ser política, tem um significado conceitual e/ou valorativo. É por ser política que
a atividade docente torna-se intrinsecamente ética (FARIAS et all, 2008, p. 85).
Paradoxalmente, esta é uma discussão ainda distante do cotidiano de trabalho docente.
Desse modo, visando compreender a concepção de ética dos professores de Educação Básica
do município de Crateús1, posto o reconhecimento de que eles são sujeitos do contexto em
1
Crateús é um município com 176 anos de emancipação política, localizado na região centro-oeste do Estado do
Ceará, fazendo limite com o Estado do Piauí. Possui uma extensão total de 2.770 km² e uma população de
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que atuam profissionalmente, empreendemos uma pesquisa empírica exploratória de cunho
qualitativo objetivando conhecer seu pensamento sobre o tema e suas manifestações no
âmbito da prática pedagógica escolar. Para tanto, utilizamos um questionário semi-estruturado
para apreender, numa perspectiva conceitual e prática, o sentido atribuído pelos professores e
os significados por eles estabelecidos nos movimentos coletivos vivenciados na instituição
escolar sobre a ética e suas implicações na prática educativa.
A princípio o questionário foi distribuído com trinta e sete professores que cursavam a
especialização em Formação de Formadores2 (CFF). Foram dadas instruções simples sobre a
forma de preenchimento. Com a devolução deste instrumental verificamos que nem todos
exerciam a docência ou estavam atuando em áreas correlatas, além de alguns trabalharem
noutros municípios. Assim, selecionamos do universo original (37 alunos do CFF) um grupo
de vinte docentes (54,05% da amostra inicial).
Os dados foram analisados considerando as categorias temáticas identificação,
formação, concepções sobre ética e suas manifestações na prática educativa. Os achados
deste empreendimento permeiam a reflexão sistematizada nas sessões que compõem este
texto.
2. Os professores pesquisados: quem são e onde atuam
Para considerarmos a opinião dos professores sobre a ética na prática educativa,
necessário se faz, preliminarmente, saber quem são esses professores para, à posteriori,
conhecermos as suas concepções. Assim, os dados apontam que grande parte é do sexo
feminino, pois dos vinte apenas quatro são homens.
A maior parte (dezoito professores) cursou sua graduação no município de Crateús que
dispõe de uma faculdade pública estadual3. Doze se graduaram em Pedagogia na
FAEC/UECE. Desses, três cursaram complementação de estudos com habilitação em área
específica pela Universidade Estadual Vale do Acaraú4 (UVA), sendo dois habilitados na área
aproximadamente 70.898 habitantes (IBGE, 2000). Oferece uma rede de educação pública municipal composta
por 93 escolas, distribuídas na zona rural e urbana que atendem a 14.151 alunos.
2
Este curso de pós-graduação lato sensu é ofertado pela Universidade Estadual do Ceará e tem como objetivo
formar especialistas para trabalhar com a formação contínua de profissionais da Educação.
3
O Ceará possui 3 universidades públicas estaduais: a UECE, a UVA e a URCA. Em Crateús funciona um
campi da UECE. Trata-se da Faculdade de Educação de Crateús (FAEC).
4
Universidade pública estadual, com sede localizada em Sobral - CE, mas que possui em Crateús assim como
em outros municípios da região cursos pagos.
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de História e Geografia e um na área de linguagens e códigos (Português/Inglês). Seis
cursaram Pedagogia em Regime Especial5 na UVA. Desses professores, três não possuem
habilitação em área específica, dois têm habilitação em Biologia e um em História e
Geografia. Os outros dois são graduados em Letras na capital do Estado.
Percebe-se que parte dos professores envolvidos teve acesso a uma formação
acadêmica aligeirada, fato certamente decorrente da exigência da atual Lei de Diretrizes e
Bases da Educação. Esta regulamentação define a formação mínima exigida para exercício do
magistério (Título VI – Dos profissionais da Educação, Art. 62) nos seguintes termos:
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior,
em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos
superiores de educação, admitida como formação mínima para o exercício do
magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental,
a oferecida em nível médio, na modalidade Normal (BRASIL, 2002).
A definição do prazo de dez anos (Das Disposições Transitórias, Art. 87, §1º e 4º) para
a adequação dos sistemas de ensino a esta orientação promoveu uma “corrida” em busca da
certificação. Essa corrida por parte dos professores, e até mesmo das Universidades, manifesta
como se sentiram os docentes: ameaçados pela idéia de não mais poderem exercer suas
funções, caso não atendessem a essas exigências. Este sentimento foi perceptível entre os
professores que participaram do estudo.
Deste grupo, dezessete são professores regentes de sala de aula, sendo que um deles
ainda atua como representante sindical dos professores da rede municipal de ensino de
Crateús, e os demais assumem função na gestão de escolas (dois na coordenação pedagógica e
um na direção).
Dos professores em exercício, somente um atua na Educação Infantil; sete
desenvolvem suas atividades exclusivamente no Ensino Fundamental e um leciona somente
no Ensino Médio. Quatro trabalham de forma concomitante na Educação Infantil e no Ensino
Fundamental e outros quatro no Fundamental e no Médio.
Os professores investigados, assim como os demais profissionais da Educação no
interior do Ceará, têm uma jornada de trabalho bastante elevada, além disso, considerável
5
Curso de licenciatura plena com carga horária reduzida, realizado durante as férias escolares, em quatro
períodos, correspondendo a dois anos letivos.
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parcela desses docentes possui vínculos de trabalho em mais de uma rede de ensino. Esses
fatores integrados caracterizam as condições de vida e de trabalho desses agentes educativos.
Um grupo misto de professores, com predominância de mulheres adultas. Todos têm
formação inicial de nível superior. A maior parte da amostra - dezessete professores - está em
pleno exercício da docência. Destaca-se ainda o fato de oito professores lecionarem em mais
de uma modalidade de ensino, enquanto quase a metade dos que estão em exercício (oito
docentes) atua somente no Ensino Fundamental. Estes são, por assim dizer, os traços
característicos dos partícipes do estudo.
Ética: a concepção dos professores
A análise dos dados revelou que os professores investigados estão envolvidos em um
movimento de formação continuada promovido por outras instituições que não as suas
escolas. Esses docentes buscam, além da certificação cada vez mais exigida, conhecimentos
que os auxiliem na busca pela competência profissional e as necessárias melhorias salariais.
Observamos nesse movimento de “retomada aos bancos da universidade” a presença
de alguns dos elementos que estão no cerne da discussão sobre a profissionalização do
magistério, quais sejam: a necessidade de alto grau de formação acadêmica e o domínio de
conhecimentos especializados de natureza intelectual e técnica, bem como a busca de maior
reconhecimento social pelo serviço prestado (VEIGA; ARAÚJO; KAPUZINIAK, 2005).
Nota-se, assim, um desafio que perpassa desde a escola básica à educação superior; a esta
cabe a tarefa não apenas da formação inicial, mas da formação continuada; a formação de
formadores.
Nesse movimento formativo, a discussão da ética se faz presente como um dos
elementos necessários à profissionalização. Além de ser uma condição para a assunção
profissional, percebemos que isso implica o reconhecimento por parte dos professores da ética
como uma dimensão que perpassa todo o fazer docente, desde o seu imbricamento com o
ensino propriamente dito, às relações institucionais e sociais (VEIGA; ARAÚJO, 2007).
Desse modo, o registro dos docentes acerca da noção de ética evidencia idéias como
compromisso, responsabilidade, comprometimento do professor como profissional (8
professores); consciência do dever e das ações (4 professores); conjunto de normas, princípios
e comportamentos morais (4 professores); uma questão de postura, de conduta humana (3
professores) e de coerência (1 professor). Considerando estas percepções, podemos dizer que,
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grosso modo, os professores entendem a ética como um ato de “assumir com seriedade os
compromissos e as responsabilidades das práticas pedagógicas”. Esta compreensão, de certa
maneira, confirma o pensamento de Rios (1999, p.52) quando diz que:
Na avaliação que fazem de seu trabalho, em geral os educadores, os professores
afirmam-se comprometidos com os interesses dos alunos, mas não têm clareza
quanto a implicação política de seu ‘comprometimento’. Eles o vêem como fazendo
parte de uma provável ‘essência’ do educador, referindo-se à responsabilidade que
deve estar presente em seu trabalho[...]
Tal característica, que é marca da ação docente, mostra que há uma preocupação com
o compromisso; e, esse aspecto encaminha para o que o professor acredita ser necessário para
o alcance da competência. Sobre isso Rios (1999, p. 53) revela que:
O destaque à perspectiva ética da competência pode ajudar-nos a desvelar certos
elementos constituintes da ideologia que permeia nossa educação. O ‘compromisso’
para o qual se apela em todas as falas do poder, passa a ser visto como realmente
tem sido, num enfoque moralista, fundamentado nos interesses discutíveis de uma
classe.
Nesse sentido, percebe-se que a ausência da reflexão, do espaço para o exercício do
questionamento, da criticidade colabora para a compreensão da educação de forma ingênua, o
que no entender de Rios (1999, p. 52) “contribui para reforçar o espontaneísmo e para manter
as falhas da instituição escolar”.
Esses professores fazem uma relação da ética com aspectos morais de forma
normativa, quando mencionam os valores e preceitos que julgam necessários a vivência
cotidiana. Suas afirmações demonstram que ética e moralidade são indistinguíveis, uma vez
que é mencionada a aceitação, a adesão aos princípios e aos valores aceitos socialmente. No
entanto, no entender de Araújo e Aquino (2001, p.20) “A constituição de personalidades
morais implica a construção da capacidade dialógica, a autonomia do pensamento e a tomada
de consciência dos próprios sentimentos e emoções, propiciadas pela reflexão, e nunca por
meio da inculcação de valores”.
Referir-se à moralidade numa perspectiva crítica implica na atividade de pensar e
refletir sobre a ação e sobre os valores sociais. Esse movimento imprime uma relação
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dialógica entre moral e ética, pois esta assume uma postura filosófica sobre o campo da moral,
constituindo entre elas um movimento de práxis. Esta característica ficou mais evidente na
definição apontada pelo sujeito que afirma ser a ética o “estudo sobre a conduta humana,
julgamento das ações para o bem ou mal; consciência das ações”.
Os dados sinalizam de modo a confirmar nossas suspeitas acerca da incorporação de
vocábulos aos discursos escolares sem a sua devida discussão e compreensão. Observamos
ainda que apesar de um dos volumes dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs ser
dedicado à ética como um tema transversal, que deve perpassar o ensino dos conteúdos e a
vivência escolar, nenhuma das falas docentes fez referência a existência desse documento.
Faz-se oportuno destacar que além da compreensão da ética como algo que deve
balizar todas as práticas sociais pelo trato não com coisas, mas com seres humanos
historicamente situados, o tema está no cerne do debate da profissionalização. Em decorrência
disso, solicitamos aos entrevistados que caracterizassem um professor ético: nove concordam
que é o docente que assume com seriedade e compromisso a sua função, quatro afirmaram
que é um profissional que reflete sobre sua ação, outros quatro indicam que é aquele que tem
postura, convicção e consciência do que é certo, dois revelam que é o professor íntegro e que
sabe respeitar os outros, enquanto um considera que é o docente que possui domínio de sala.
A referência à noção de compromisso é aliada à consciência do ato educativo, como
possibilidade de construção da autonomia ou da reprodução da submissão e que essa
responsabilidade alcançada por meio da reflexão pode ser entendida como uma premissa para
a formação plena. No entanto, é preciso considerar que uma educação que se pretende
comprometida com a formação plena dos seus alunos envolve muito mais elementos do que
aquela que se funda na pressuposta transmissão de saberes por meio da difusão dos conteúdos
escolares, e isso, segundo Lima (2001, p.54), exige dos professores um movimento constante
de “reflexão na ação e sobre a ação”.
Ao se entender a educação como formação plena do indivíduo se exige um movimento
de reflexão permanente, percebida não de forma fragmentada, mas integral. Essa perspectiva
pressupõe um processo contínuo e amplo da constituição de sujeitos. Desse modo, Rodrigues
(2001, p. 241) defende que:
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Educar compreende acionar os meios intelectuais de cada educando para que ele seja
capaz de assumir o pleno uso de suas potencialidades físicas, intelectuais e morais
para conduzir a continuidade de sua própria formação. Esta é uma das condições
para que ele se construa como sujeito livre e independente daqueles que o estão
gerando como ser humano. A Educação possibilita a cada indivíduo que adquira a
capacidade de auto-conduzir o seu próprio processo formativo.
Além de explicitarem o que entendiam como uma prática docente ética, os professores
pesquisados também se posicionaram sobre seu sentido inverso. Esta é uma informação
importante na medida em que possibilita entender como os docentes diferenciam esses dois
extremos. Algumas respostas denunciam a falta de compromisso com o ensino dos conteúdos
como um sinal de ausência de uma postura ética do professor. A reflexão de Lima (2001, pp.
15-16) corrobora esse entendimento, quando esta considera que:
Entendemos ética como o sentido que se dá a profissão, a atitude de respeito e de
compromisso com o aluno e com sua aprendizagem, indiferente de quem ele seja,
onde more, a escola que freqüenta, principalmente se aquele aluno não tem acesso à
infra-estrutura cultural como jornais, Internet e outros. Muitas vezes o professor é a
única via de conhecimento sistematizado que o aluno tem e este boicota esse
conhecimento ou não o conduz com a seriedade devida [...]
Percebemos que isso revela a primeira justificativa para a existência da instituição
escolar na medida em que é função dela tornar acessível aos seus discentes, o patrimônio
cultural da humanidade. No entanto, quando o conhecimento é tratado de forma negligente há
uma clara omissão diante desta que é uma das obrigações da educação formal. Freire (1996,
p.106) é bastante categórico ao afirmar:
Nunca me foi possível separar em dois momentos o ensino dos conteúdos da
formação ética dos educandos. A prática docente que não há sem a discente é uma
prática inteira. O ensino dos conteúdos implica o testemunho ético do professor. A
boniteza da prática docente se compõe do anseio vivo de competência do docente e
dos discentes e de seu sonho ético. Não há nesta boniteza lugar para a negação da
decência.[...]
Charlot (2005) avalia que à instituição escolar e a ação docente estão imbricados numa
série de fatores que interferem sobremaneira na realização de suas atividades. Essas
complexas relações revelam inúmeras contradições que podem fragilizar o seu trabalho.
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Assim, a escola deve ser o espaço privilegiado em que pode ser constituído o diálogo,
a reflexão e quiçá a instituição de uma nova ordem de valores históricos, que encaminhem
para a construção de uma sociedade melhor. Contudo, observa-se certo negligenciamento dos
espaços escolares, no sentido de formar homens reflexivos, capazes de reconhecerem-se como
sujeitos históricos. Eis uma vivência que precisa ser experimentada, exercitada em todo o
processo formativo dos professores, no possível e fértil diálogo entre escola e universidade,
considerando o desafio da superação do modelo de formação tradicional.
Tomando como base as demandas sociais e os projetos idealizados e expressos nas
políticas educacionais, notamos diversas expectativas em relação à educação escolar, à
assunção de valores que devem ser assumidos de forma coletiva como a que se anuncia no
lema de escola de qualidade para todos, e à disparidade entre o que de fato se efetiva no
interior das escolas e de suas práticas pedagógicas. Paro (2001, p.33) externa que é uma
realidade
[...] o generalizado descontentamento com o ensino oferecido pela escola pública
[...]. O que essa insatisfação traz implícita é a denúncia da não correspondência entre
a teoria e a prática, ou entre o que é proclamado (ou desejado) e o que de fato se
efetiva em termos de qualidade de ensino, muito embora nem sempre haja
coincidência a respeito do conceito de qualidade, conceito este que, ademais,
raramente aparece explicitado de forma rigorosa.
Ponderando acerca desse descontentamento social em relação à educação escolar,
solicitamos que os professores investigados, em uma das questões, escrevessem um recado a
futuros professores no intuito de contribuir com o desejável exercício da docência. Houve
respostas em que foi ressaltada a importância do respeito aos envolvidos no processo
educativo; disseram ainda da necessidade da coerência entre teoria e prática em conformidade
com o pensamento de Cortella (2000, pp.156-157) quando afirma que
Ser humano é ser junto. É necessário negar a afirmação liberticida de que ‘a minha
liberdade acaba quando começa a do outro; se algum humano ou humana não é
livre, ninguém é livre [...] A Educação e a Escola são os lugares nos quais podemos
dizer e exercer mais fortemente o nosso não. Não à miséria; não a injustiça; não à
contradição humano versus humano; não à Ciência exclusivista; não ao poder
opressor.
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Desse modo, compreendemos a escola como um lugar de resistência à redução do
sujeito à condição de objeto, fato comum na sociedade atual. Logo, defendemos que é aí que
devem ser vivenciadas situações que estimulem o companheirismo, a solidariedade, o
respeito, a responsabilidade com o outro. Essas características vão ao encontro do pensamento
dos professores envolvidos na pesquisa, uma vez que uma de suas falas revela que “Devemos
compreender a aula não como um tempo só de trabalho que você tem que assumir, mas
compreender a ação educativa como elemento base na construção da verdade e da cidadania
na sua forma mais humana e justa” (Professor I).
Entendemos que o professor não pode ser um profissional alienado, pois isso lhe
impossibilita a percepção de que a escola é um espaço de contradição. Assim, mesmo que
sejam difíceis as condições de efetivação de uma prática emancipatória, não se pode dizer que
ela seja impossível de ocorrer, uma vez que em seu cerne e de forma concomitante são
vivenciados os limites, mas também as possibilidades de realização dessa educação.
Notamos que o trabalho docente está dissolvido em uma realidade social complexa em
que se exige do professor uma real demanda por uma competência técnica, estética e política
permeada pela ética, uma vez que a ele é solicitada uma compreensão global da sociedade
(RIOS, 2003). No entanto, esse pensar amplo não é freqüente. Percebemos que o discurso
utilizado pelos sujeitos, que ora estão na escola, é sistematizado pelos documentos oficiais da
década de 1990, na medida em que usam termos como ética, cidadania, democracia,
competência e criticidade, porém, esses atores o fazem de forma superficial.
A simples presença desses termos “politicamente corretos” em documentos da escola e
na fala de seus partícipes não viabiliza a vivência destes valores nos contextos escolares. Ao
contrário, chegam a fragilizar as relações e torná-las artificiais. De outro modo, não temos a
pretensão de dizer que os professores devem posicionar-se na contramão da mudança, mas
que precisam ter conhecimento sobre ela para assumirem posturas que verdadeiramente se
pretendem competentes e éticas. Tal atitude não se revela na fala desses sujeitos, pois
corriqueiramente referem-se à ética sem, no entanto, compreendê-la com o caráter de
cientificidade que esta consegue ao relacionar-se com a filosofia por meio da reflexão
científica.
No entender dos professores a ética é comumente percebida de forma normativa, fato
que leva a uma confusão por parte dos docentes entre o que é ética e moral. Isso é verificável
4823
na medida em que se utilizam de forma indistinta dos mesmos termos para designar situações
semelhantes
Percebemos com certa freqüência, nas falas dos professores, que há muito mais uma
verbalização de termos tidos como politicamente corretos do que uma compreensão mais
rigorosa deles. De forma concomitante, observamos que há pouco incômodo por parte dos
docentes diante das tensas e conflitantes relações internas e externas que estão presentes nas
práticas escolares, uma vez que as mesmas não são percebidas em sua devida complexidade.
Notamos, assim que a apropriação crítica do emaranhado de relações em que se insere a
educação escolar, constitui um desafio à formação de professores.
A reflexão ética na docência – uma prática ainda necessária
A aproximação empírica ao pensamento docente sobre ética e suas manifestações no
âmbito da prática pedagógica escolar revelou que esta questão ainda não se configura objeto
de reflexão sistemática entre os professores, embora se faça presente nos seus discursos. A
nosso ver, esta é uma incorporação oriunda, sobretudo, da preocupação em assumir uma
posição “politicamente correta”. Está na moda ser ético, exigir posturas éticas, advogar em
favor de maior eticidade nas relações sociais em geral.
É preciso atentar para esta tendência contraproducente de uma racionalidade
pedagógica emancipatória do professor como profissional do ensino. Assumir uma atitude
crítica frente a este movimento nos parece urgente no sentido de assegurar uma educação
efetivamente orientada pelo princípio da reflexão e comprometida com a formação humana.
Como adverte Cortella (2000, p. 156) “é preciso, em Educação, reinventar, em conjunto, uma
ética da rebeldia, uma ética que reafirme a nossa possibilidade de dizer não e que valorize a
inconformidade docente”. É essa a ética a qual nos esforçamos em defender.
Entendemos a necessidade de sua presença não só nos ideais dos professores ou nos
discursos oficiais, mas nas práticas formativas cotidianas, nutrindo cada vez mais a
possibilidade de um vir-a-ser fundamentado na dignidade, na criticidade, na consciência, na
vivência e no exercício perene da ética fundamentalmente humana.
Salientamos que estas são demandas que exigem dos professores cada vez mais
domínios e habilidades que ultrapassam o espaço da sala de aula, os muros escolares e
ganham os domínios globais da sociedade. O contexto atual requer um docente capaz de
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dialogar com todas estas interfaces, de potencializar em sua prática pedagógica a formação de
sujeitos que saibam lidar ativamente nesse contexto de mudanças, cujos fatores têm origem
em âmbitos diversos, sejam eles econômicos, científico-tecnológico, sociais ou culturais.
Espera-se da escola a educação do cidadão de uma nova era.
De outro modo, os resultados dos mecanismos avaliativos da educação escolar
revelam inúmeras deficiências a serem, senão superadas, pelo menos, minimizadas para que
se possa garantir aos discentes não apenas o direito de matrícula, mas a permanência e o
sucesso escolar. Fatores diversos pedem revisão, reorientação para que este cenário possa ser
modificado. A formação do professor ocupa lugar de destaque nessa discussão. Além do mais,
é perceptível que a formação inicial não dá conta de formar este professor idealizado, ficando
sob a responsabilidade da formação continuada parte desta tarefa.
Contudo, a formação continuada, como o próprio nome sugere, não pode se reduzir a
momentos estanques, há que se assumir uma política permanente de formação que considere
de forma problematizadora e dinâmica o contexto e as condições em que se dão o ensino.
Desse modo, a escola precisa ser pensada como um espaço intencional do processo formativo
não só dos alunos, mas também dos professores, corroborando o pensamento de Freire (1996,
p.25) ao mencionar que “quem forma se forma e re-forma ao formar”.
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