CURSO PREPARATÓRIO PARA
CONCURSO PÚBLICO
Educação Física Escolar
Bibliografia Específica
NEIRA, Marcos Garcia;
NUNES, Mário Luiz Ferrari.
Pedagogia da cultura
corporal: crítica e
alternativas.
São Paulo: Phorte, 2006.
(capítulos 3, 4 e 5)
SUMÁRIO

Apresentação, p.9

1.Cultura, p.17




2.Cultura escolar,
cultura da escola,
p.63
3.O currículo e a
Educação Física,
p.101


4.Cultura corporal,
p.203
5.Método de ensino,
p.235
6.Considerações
finais, p.271
Referências
bibliográficas, p.281
REFERÊNCIAS




E FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Páginas 283-294
Artigos, capítulos e livros sobre as concepções
teórico-metodológicas
(“abordagens”)
da
Educação Física Escolar
Dissertações, teses e livros sobre as teorias
educacionais
contemporâneas
ou
pósmodernas (críticas e pós-críticas)
Dica para leitura rápida: resumo do livro na
apresentação (p.12-14)
RESUMO



DO CAPÍTULO
1, P.17-61
No 1º capítulo, apresentamos uma discussão
sobre o uso do termo “cultura” na prática
docente.
No debate, fazemos algumas considerações da
evolução histórica do conceito e dos
significados atribuídos pela antropologia e
pelos estudos culturais.
Este capítulo pretende apresentar elementos
que permitam refletir sobre o como e o por
quê de a cultura tornar-se peça central nas
análises sociais contemporâneas.
RESUMO


DO CAPÍTULO
1
Enfocamos que as transformações sociais
ultrapassam a discussão das lutas de classe,
ampliando-se para a centralidade da cultura.
A idéia de cultura difundida pela antropologia,
como “modo característico de vida dos
diversos grupos humanos”, é revista e
ampliada pelas discussões promovidas pelos
estudos culturais. Nesses, cultura é entendida
como um campo de luta pela validação dos
significados, e, a partir daqui, é principiada a
conceituação que utilizamos para propor uma
pedagogia da cultura corporal.
RESUMO


DO CAPÍTULO
2, P.63-100
No 2º capítulo, o debate sobre cultura lança
luzes sobre o espaço o espaço escolar.
O tema em questão é a cultura escolar, a(s)
cultura(s) que compõe(m) o dia-a-dia da
escola e algumas teorizações educacionais que
alicerçam e influenciam a questão cultural.
RESUMO
DO CAPÍTULO
2
Procuramos
denunciar
várias
práticas
presentes no universo escolar e proporcionar
um
debate
crítico
sobre
temas
que
permanecem camuflados e tidos como
eficientes, necessários ou até inofensivos à
cultura escolar e a consequente formação do/a
aluno/a, mas que conduzem ao estado de
reificação da sociedade neoliberal.
O
capítulo
apresenta
conceitos
que
fundamentam as teorias educacionais críticas e
associa os problemas levantados pelo
multiculturalismo à função social atribuída à
escola na sociedade contemporânea.

3.O
CURRÍCULO E A EDUCAÇÃO FÍSICA
RESUMO


DO CAPÍTULO
3, P.101-201
No 3º capítulo, pretendemos aproximar do
leitor os questionamentos mais intensos
produzidos no âmbito acadêmico que
focalizam a problemática do currículo.
Tido como central às discussões sobre escola
e sociedade, o currículo é entendido como
forma de política cultural, como elemento
responsável pela formação de identidades e
subjetividades, garantindo a manutenção do
status quo da classe dominante.
RESUMO


DO CAPÍTULO
3
Neste capítulo, apresentamos a construção da
teorização
curricular,
relacionando-a,
diacronicamente, com o currículo da Educação
Física.
Neste ponto, tendo elencado as teorias atuais
sobre o currículo e por meio delas, são
debatidos os conceitos necessários para a
construção de um currículo que favoreça uma
pedagogia da cultura corporal.
CAPÍTULO 3



Iniciamos por reafirmar o ideal de uma
sociedade que
considere prioridade o
cumprimento do direito que todos os seres
humanos têm de ter uma vida plena e feliz.
A educação deve ser construída tanto como
um espaço público que promova essa
possibilidade quanto um espaço em que se
construam identidades sociais coerentes com
essa possibilidade.
O currículo é um empreendimento ético e
político. Não há como evitá-lo.
CAPÍTULO 3



Neste capítulo, efetuamos uma análise das
abordagens da Educação Física escolar a partir
do percurso histórico da teorização curricular.
Para Silva (1995 e 2002), toda tendência
pedagógica é uma teoria do currículo.
Sabemos que, em cada época, o currículo
configurou-se como espaço singular, onde
setores privilegiados da sociedade imprimiram
sua marca, formatando homens e mulheres
para servirem e perpetuarem seus interesses.
CAPÍTULO 3


A questão central para qualquer teoria do
currículo é a de saber qual conhecimento deve
ser selecionado para se ensinar. A questão
central é: o quê?
Para responder a essa questão, as diferentes
teorias podem recorrer a discussões sobre a
natureza humana, sobre a natureza da
aprendizagem ou sobre a natureza do
conhecimento, da cultura e da sociedade. Elas
se diferenciam, inclusive, pela diferente ênfase
que dão a esses elementos.
CAPÍTULO 3


Ao final, entretanto, todas as teorias têm de
voltar à questão básica: “o que eles ou elas
devem saber?”, ou seja, “qual conhecimento é
considerado importante ou válido para
merecer ser considerado parte do currículo?”
Nas teorias do currículo, afirma Silva (2002,
p.15), A pergunta “o quê?” nunca está
separada de uma outra importante pergunta:
“o que eles ou elas devem ser?”, ou melhor, “o
que eles ou elas devem se tornar?”
CAPÍTULO 3



Um currículo busca precisamente modificar as
pessoas que vão seguir aquele currículo.
A etimologia da palavra “currículo” vem do
latim curriculum (= pista de corrida). Podemos
dizer que, no curso dessa “corrida” que é o
currículo, acabamos por nos tornar o que
somos.
Nas discussões cotidianas, quando pensamos
em
currículo,
pensamos
apenas
em
conhecimento, esquecendo do processo que
está ligado à nossa identidade e subjetividade.
CAPÍTULO 3



O currículo é uma forma de política cultura e
define relações de poder.
Neste capítulo, rompemos com a distinção
entre “currículo formal” (propostas, referências
e documentos escolares) e “currículo real”
(formas, métodos, instrumentos de avaliação e
atividades de ensino).
Concebemos o currículo como todas as
práticas sociais inerentes ao espaço escolar.
CAPÍTULO 3

O currículo tradicional:
influências na Educação Física Escolar desde o
final do século XIX e ao longo do século XX;
 os princípios curriculares propostos por Tyler
(1949);
a
psicomotricidade, o construtivismo, o
desenvolvimentismo e a “educação para a
saúde”.

CAPÍTULO 3

A crítica ao currículo tradicional:
perspectiva crítico-superadora (Carmem Lúcia
Soares et al., 1992), crítico-emancipatória
(Elenor Kunz, 1991, 94 e 98), parâmetros
curriculares nacionais (Brasil, 1997, 98 e 99);
 Propostas
curriculares bem diversas das
anteriores concepções ginástica, técnicoesportivista, globalizante, desenvolvimentista.


A teorização curricular da Educação Física
ainda se alimenta desse legado.
CAPÍTULO 3

Os fundamentos para uma nova proposta
curricular da Educação Física:
1.A idéia de hegemonia (Apple, 1982), a
relação estrutural entre a economia, a
educação e a cultura;
 O campo social é um campo de contestação,
onde grupos dominantes se vêem obrigados a
recorrer a um esforço permanente de
convencimento ideológico para manter sua
dominação (senso comum);
 A preocupação em validar os conhecimentos:
legítimos ou ilegítimos (Silva, 2002).

CAPÍTULO 3

2.Resistência à cultura hegemônica:
Crítica de Henry Giroux (1983 e 86), que
apresenta uma teorização crítica, mas
alternativa, sobre a pedagogia e o currículo.
Ele menciona a “pedagogia da possibilidade”;
 Ele acredita ser possível canalizar o potencial
de resistência demonstrado por alunos e
professores para desenvolver uma pedagogia e
um currículo que tenham um conteúdo
claramente político e que seja crítico das
crenças e dos arranjos sociais dominantes.

CAPÍTULO 3


Giroux compreende o currículo através de
concepções de emancipação e libertação, com
3
conceitos
centrais:
esfera
pública
(Habermas), intelectual transformador (ou
“intelectual orgânico” em Gramsci) e voz
(exemplos da resistência da Educação Física na
escola, p.28).
3.A crítica à educação bancária: influência da
obra de Paulo Freire no construto de Giroux
(“parentes intelectuais”). A educação bancária
concebe o conhecimento simplesmente como
informações a serem transferidas para o aluno.
CAPÍTULO 3




Para
Freire,
a
“problematizadora”.
educação
deve
ser
O conhecimento deve ser “intencionado” e o
ato de conhecer deve tornar “presente” a
“representação” do mundo para a consciência.
O ato de conhecer não é isolado ou individual,
envolve intercomunicação e intersubjetividade.
A experiência dos alunos é a fonte primária
para os “temas significativos” ou “geradores”.
CAPÍTULO 3
Mesmo que implicitamente, Freire desenvolveu
uma perspectiva curricular que, antecipandose à influência posterior dos estudos culturais,
apaga as fronteiras entre cultura erudita e
cultura popular.
 Isto amplia o conceito de cultura e permite ver
a “cultura popular” como um conhecimento
que legitimamente deve fazer parte do
currículo (associação com o multiculturalismo).


Na Educação Física, as “concepções abertas” e
a aprendizagem social (Bracht, 1992) podem
ser exemplos dessa noção (p.135-136).
CAPÍTULO 3

4.A crítica sociológica ao currículo (Michel
Young, 1986):
a principal crítica que a “nova sociologia da
educação” (NSE) faz à sociologia aritmética é a
sua concentração nas variáveis de entrada
(classe social, renda, situação familiar) e nas
variáveis de saída (resultados dos testes
escolares, sucesso ou fracasso escolar),
deixando de problematizar o que ocorre entre
esses dois pontos.
 associação da Educação Física com “fatores
externos” poderia ser explicada pela NSE.

CAPÍTULO 3

5.Uma perspectiva crítica para a Educação
Física:
Dentre as propostas curriculares da Educação
Física, às quais tivemos acesso, consideramos
que a mais próxima da postura crítica é a de
Pérez Gallardo (2002 e 2003), a partir das
pesquisas realizadas no interior das escolas.
O
autor denomina sua perspectiva de
“sociocultural” e trata de conceitos como:
formação humana, ensino e conteúdos da
Educação Física.

CAPÍTULO 3

A discussão contemporânea do currículo
(influências nas teorias pós-críticas) :

O multiculturalismo;

O pós-modernismo e o pós-estruturalismo;

O pós-colonialismo;

Os estudos culturais.
CAPÍTULO 3


O currículo da Educação Física para além das
teorias críticas (por exemplo, marxismo e
análise do capital) e pós-críticas (por exemplo,
pós-modernismo e análise textual).
Como afirma Silva (2002, p.150), o currículo é
lugar, espaço, território. É relação de poder. É
trajetória, viagem, percurso. É texto, discurso,
documento. O currículo é “documento de
identidade”.
CAPÍTULO 3




Por um currículo multicultural da Educação
Física e as orientações para realizá-lo.
“o currículo é uma área contestada, é uma
arena política” (Moreira e Silva, 2005, p.84).
O currículo é o terreno privilegiado de
manifestações conflituosas (por exemplo,
entre a manutenção ou a superação das
divisões sociais).
“Ceis viram só? A macumba que eles fizeram?”
4.CULTURA
CORPORAL
RESUMO


DO CAPÍTULO
4, P.203-234
O 4º capítulo focaliza a discussão cultural,
centrando-a nas práticas corporais no âmbito
social e escolar: a cultura corporal.
A partir das definições do termo que se
fizeram presentes na perspectiva de alguns
autores brasileiros da Educação Física,
buscamos construir uma posição alicerçada
nos pressupostos das pedagogias críticas.
RESUMO


DO CAPÍTULO
4
Para tanto, foi discutida a construção biológica
e cultural do homem e da linguagem corporal
como meio de expressão peculiar dos grupos
humanos.
Aqui, construímos a proposta de tratar “os
jogos” (conceito desenvolvido no capítulo 4),
decodificados
em
brincadeiras,
danças,
esportes, ginástica, lutas e artes circenses
como formas de linguagem que expressam
sentidos e significados diversos.
RESUMO


DO CAPÍTULO
4
Essa linguagem, o gesto, é a representação
visível, corporificada das formas de viver de
diversas sociedades.
Assim, ao abordarmos as manifestações da
cultura corporal como objeto de estudo da
Educação Física, destacamos a necessidade
dos professores fornecerem condições para
que se investiguem as representações, visando
a oportunidade de todas as culturas serem
representadas no jogo do poder cultural.
RESUMO

DO CAPÍTULO
4
A partir daí, entende-se que conhecer os
significados e as representações de grupos
sociais
diversos
constituem-se
em
possibilidades de reduzir a perplexidade que o
contato com o diferente, com o “outro”
cultural, promove.
CAPÍTULO 4


A discussão sobre cultura corporal, a
especificidade e a diferenciação da Educação
Física na escola.
“A materialidade corpórea foi historicamente
construída e, portanto, existe uma cultura
corporal,
resultado
de
conhecimentos
socialmente produzidos e historicamente
acumulados pela humanidade que necessitam
ser retraçados e transmitidos para os alunos
na escola.” (Soares et al., 1992, p.39)
CAPÍTULO 4

Cabe à Educação Física proporcionar “uma
reflexão pedagógica sobre o acervo das
formas de representação do mundo que o
homem tem produzido no decorrer da história,
exteriorizadas pela expressão corporal: jogos,
danças, lutas, exercícios ginásticos, esporte,
malabarismo, contorcionismo, mímica, e
outros, que podem ser identificados como
formas de representação simbólica de
realidades vividas pelo homem, historicamente
criadas e culturalmente desenvolvidas.” (Soares
et al., 1992, p.39)
CAPÍTULO 4

Por uma abordagem cultural da Educação
Física escolar.
Pressuposto: a motricidade humana (Manuel
Sérgio Vieira e Cunha, 1989, p.100) pode ser
entendida como a síntese cultural e biológica
do homem, que se expressa através do
movimento.
 Prática pedagógica: visa proporcionar aos
sujeitos da educação a oportunidade de
conhecer os sistemas de significado de cada
cultura
(diversidade)
por
meio
das
manifestações corporais.

CAPÍTULO 4
Nesta abordagem da Educação Física escolar,
não se estuda o movimento, estuda-se o
gesto, sem adjetivá-lo de certo ou errado, sem
focalizar sua quantidade ou qualidade, sem
tencionar a melhoria do rendimento, nem
tampouco a manutenção da saúde, da alegria
ou do prazer.
 Nesta abordagem, o gesto fomenta um diálogo
por meio da produção cultural, por meio da
representação de cada cultura. O gesto
transmite um significado cultural expresso nas
brincadeiras, nas danças, nas ginásticas, nas
lutas, nos esportes, nas artes circenses etc.

CAPÍTULO 4



Para
discutirmos
essas
manifestações,
arriscamo-nos a denominá-las (a todas), de
agora em diante, de “JOGO”.
Em seu clássico “Homo Ludens” (1971), o
historiador e filósofo Johan Huizinga destaca a
importância do jogo na formação da cultura.
Questionamento do termo “lúdico” e da
ludicidade. Do latim illudere (ilusão) e ludere.
5.MÉTODO
DE ENSINO
RESUMO


DO CAPÍTULO
5, P.235-269
O método de ensino é tratado no 5º capítulo.
Nele, não pretendemos demonstrar como se
faz, quais conteúdos abordar ou qual caminho
seguir para alcançar objetivos específicos.
Tomando como base as análises que os
teóricos educacionais críticos fizeram aos
métodos de ensino, focalizamos alternativas
de trabalho experimentadas e vivenciadas em
nossa prática pedagógica.
RESUMO

DO CAPÍTULO
5
Cabe ressaltar que os planos de ensino, as
formas de avaliação e as situações relatadas
foram vividas ao longo de nossas pesquisas de
campo e encontram fundamento nos conceitos
desenvolvidos no corpo da obra.
CAPÍTULO 5



Relação entre objetivos, conteúdos e métodos
(Stenhouse, 1998).
O método de ensino empregado pelo
professor, por compor a cultura da escola, faz
parte do currículo.
O currículo inclui tudo o que se relacione com
a cultura escolar: organização dos tempos,
atividades de ensino, espaços de aula,
objetivos, falas, materiais didáticos etc.
CAPÍTULO 5



A proposta depende dos questionamentos e
interesses
surgidos
a
partir
da
problematização dos temas por parte dos
alunos, dos professores ou da comunidade
escolar.
O processo de ensino tem início com a
aproximação intencional dos alunos da
manifestação da cultura corporal no contexto
da prática social.
A educação escolarizada deve organizar o
conhecimento histórico, o social e o prático.
CAPÍTULO 5



Neste método, o/a aluno/a é visto como
sujeito ativo, que usa sua experiência e seu
conhecimento para resolver os problemas que
surgem a todo instante.
São esses problemas que determinam o
conteúdo que deverá ser estudado/aprendido
e, por meio deles, a sequenciação desses
conteúdos.
A ação sobre a realidade se coloca como
principal fundamento dessa concepção.
CAPÍTULO 5

Orientação didáticas (materiais didáticos):
1.mapeamento das práticas da cultura corporal
existentes na comunidade.
 2.plano de ensino do 1º ano do Ensino
Fundamental.
 3.registros do projeto ginástica.
 4.relate
seus
conhecimentos
sobre
modalidades esportivas com raquetes.
 5.análise sociocultural do filme “duelo de titãs”
 6.avaliação: 7º ano do Ensino Fundamental.

CONSIDERAÇÕES


FINAIS, P.271-279
A pedagogia da cultura corporal exige a
consideração de conceitos de cultura, currículo
e método mais rigorosos do que aqueles
tradicionalmente contemplados pelo senso
comum.
No processo de dar voz aos alunos e alunas, o
professor poderá descobrir a capacidade deles
se
expressarem
através
de
inúmeras
linguagens corporais e também a linguagem
oral, a forma predominante em sua cultura.
Tão importante quanto a criticidade é a
criatividade...