As potencialidades do jogo no desenvolvimento da criança
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As potencialidades do jogo no desenvolvimento da criança
Las potencialidades del juego en el desarrollo del niño
*PhD na Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física
Universidade de Coimbra (CIDAF)
**PhD na Escola Superior de Educação de Coimbra. Instituto Politécnico de Coimbra
Centro Integrado de Investigação e Performance Humana, FMH
Gonçalo Dias*
Rui Mendes**
[email protected]
(Portugal)
Resumo
O presente trabalho tem como objectivo principal identificar as potencialidades do jogo no desenvolvimento da criança. Face ao estado da arte, constata-se que o jogo permite à criança
expressar os seus sentimentos, assumir papéis sociais e transfigurar o mundo que a rodeia. Nesta linha de pensamento, verifica-se ainda que esta actividade lúdica e pedagógica optimiza o
repertório motor da criança e desenvolve as suas capacidades cognitivas, sociais, afectivas e linguísticas. Perante o exposto, recomenda-se que os professores/educadores utilizem o jogo em
contexto escolar e educativo.
Unitermos: Jogo. Criança. Motricidade. Desenvolvimento infantil.
EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 17, Nº 173, Octubre de 2012. http://www.efdeportes.com/
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1.
Introdução
A investigação que incidiu na análise do conceito de jogo tem sido alvo de interesse por parte da comunidade científica (cf. Neto,
1997a, 1997b). Nesta óptica, enquanto actividade lúdica e pedagógica, o jogo é encarado como um fenómeno universal que entrelaça
gerações através da passagem de testemunho de pais para filhos (Serra, 1999, 2001, 2004; Bragada, 2002; Piccolo, 2009; Júnior, 2009).
Com efeito, o jogo constitui um veículo excepcional para o desenvolvimento infantil, sobretudo no que se refere às capacidades físicas e
intelectuais (Cabral, 1985, 1990, 1991, 1998; Almeida, 2000; Kishimoto, 2002), permitindo assim à criança conhecer o seu corpo, explorar
o meio que a rodeia e adquirir novas experiências motoras (cf. Doron, 1970; Wallon, 1979; Vygotsky, 1979, 1984; Anjos, 2005). Deste
modo, o acto de jogar é uma das formas mais frequentes de comportamento durante a infância, tornando-se uma área de grande
relevância no domínio da educação, saúde e intervenção social (cf. Neto, 1997a, Neto, 1997b; Guedes, 1991; Neto, 1999; Lopes, 2000).
Operacionalmente, no contexto do desenvolvimento infantil, o jogo proporciona à criança um leque de actividades diversificadas que
normalmente começam a ser desenvolvidas na escola (cf. Vasconcelos, 1989, 1992; Guedes, 1991). Perante estes elementos, é comum
que os professores e educadores utilizem o jogo no contexto das suas aulas, promovendo-o em sintonia com diversas áreas de
conhecimento (Neto, 1997a; Kishimoto, 2002; Soler, 2003).
Posto isto, considerando que o jogo é extremamente importante na vida das crianças, o presente trabalho pretende efectuar uma
reflexão geral sobre a sua importância no desenvolvimento infantil. Para tal, são apresentadas as potencialidades lúdicas, pedagógicas e
educativas que esta actividade possibilita na primeira infância.
2.
Conceito de jogo
A literatura mostra que o jogo é mais antigo que a cultura, retratando o escopo do trabalho e do prazer que emerge da identidade dos
povos (cf. Caillois, 1958, 1979; Huizinga, 1938, 1993; Ferreira, 2002). Esta actividade lúdica pode ser definida como livre, incerta,
regulamentada e fictícia, sendo realizada num espaço e tempo circunscritos (cf. Caillois, 1990; Anjos, 2005; Piccolo, 2009; Júnior, 2009).
O jogo permite transfigurar o ambiente real num mundo imaginário, fictício e irreal (Chateau, 1987; Friedmann, 1996; Wadsworth,
2000). Nesta base, a sua utilidade e aplicabilidade emerge enquanto experiência infantil de “invenção” e espontaneidade (Winnicott, 1975;
Júnior, 2009) que resulta como pedra basilar no desenvolvimento psicomotor da criança (Friedmann, 1996; Lopes, 2000; Kishimoto, 2002).
Assim, a actividade lúdica (i.e., jogo ou “brincadeira”) permite à criança assimilar novos conhecimentos e experimentar várias experiências
motoras, constituindo um recurso pedagógico fundamental no processo de ensino e aprendizagem (Teixeira, 1995; Schwartz, 2002; Maluf,
2003). Para além disso, o jogo actua sobre a criança enquanto mediador de regras, simulações ou “faz-de-conta” (Schaefer, 1994),
estimulando o prazer, o convívio e a criatividade (Maluf, 2006).
Por seu lado, Wallon (1979) defende que o jogo permite à criança mostrar os seus sentimentos, identificar papéis sociais e conhecer o
mundo que a rodeia. Neste sentido, Chateau (1987); Neto (1997a, 1997b) e Kishimoto (2002) acrescentam que o jogo oferece à criança
uma actividade com inúmeras possibilidades de criatividade, adaptação e aprendizagem.
Ao destacar o papel importante que o jogo assume no desenvolvimento infantil, Neto (1994, 1997c, 1999) alerta-nos para o facto da
televisão, a Internet e a proliferação dos brinquedos modernos limitarem o raio de acção do jogo, impedindo as brincadeiras de rua, i.e.,
tanto nos espaços rurais como urbanos. Esta situação parece originar a diminuição das actividades de jogo livre das crianças e,
consequentemente, da actividade física e dos hábitos de vida saudáveis. Além do mais, a “evasão” de novas tecnologias tem vindo a
ocupar o espaço não só dos jogos, mas também dos brinquedos e jogos tradicionais infantis que foram perdendo espaço entre as crianças
(Cabral, 1985; Neto, 1994, 1999; Mariovet, 2002; Ferreira, 2002; Dias & Mendes, 2006; Rocha Ferreira, 2007).
Perante o exposto, nesta fase do trabalho, fica patente alguma “dificuldade” em definir o conceito de jogo, uma vez que este parece
“explicar-se” por si próprio, revestindo-se de um cunho indefinível. Consideramos assim que a escola, e mais propriamente os professores,
assumem um papel decisivo não só na introdução dos jogos na vida das crianças, bem como na contextualização e divulgação desta
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actividade lúdica em contexto educativo, a qual representa um património e legado cultural que devem ser preservados ao longo dos
tempos (Vasconcelos, 1989, 1992; Guedes, 1991; Mariovet, 2002; Dias & Mendes, 2006, 2010).
3.
Classificação dos jogos
Diversos autores, ao definirem o conceito de jogo, apresentam também uma classificação do mesmo, consubstanciando-se em
diferentes correntes psicológicas ou teorias desenvolvimentistas (cf. Cabral, 1985). Nesta base, esta parte do trabalho tem como objectivo
principal efectuar uma classificação dos jogos segundo os autores clássicos mais referenciados na literatura, designadamente: Parten,
Caillois, Huizinga, Piaget, Vygotsky e Chateau.
Deste modo, em 1932, Parten, apresentou uma classificação de jogo por nível de participação social, a saber:
1. Jogo Individual (2 aos 3 anos, i.e., aproximadamente): a criança realiza o jogo de forma autónoma, integrando diferentes
actividades;
2. Jogo Paralelo (3 a 4 anos, i.e., aproximadamente): a criança joga de forma independente, i.e., sem contacto e referência directa
com os seus pares;
3. Jogo Associativo (4 a 5 anos, i.e., aproximadamente): a criança joga e interage com os seus pares sobre as características da
actividade, mas sem submeter o seu interesse e vontade ao grupo;
4. Jogo Cooperativo (5 anos em diante, i.e., aproximadamente): a criança joga em actividade organizada, consegue identificar e
distinguir papéis, procurando igualmente complementar as acções com os seus pares.
Por seu lado, em 1938, Huizinga, na sua obra intitulada “Homo Ludens”, descrevia que os jogos constituíam uma criação e
manifestação da cultura humana, sendo mais antigos que a própria civilização. Assim, Caillois (cf. 1938, 1990), através da obra: “Lês jeux
et les hommes”, apresentava uma classificação antropológica dos jogos [1] sustentada em quatro elementos principais, os quais serão
apresentados de seguida.
O mesmo autor (1938, 1990) refere-se a Agon para descrever os jogos direccionados para as actividades competitivas (e.g., jogos
individuais e colectivos). Descreve Alea, onde predominam os jogos do destino e da sorte (e.g., apostas), i.e., em que o aleatório tem
lugar. Retrata os jogos de Simulacro/Mymicri, nos quais identifica a fantasia e a ilusão que desembocam nos jogadores e assistentes.
Finaliza a sua classificação com o termo Ilinx, abordando os jogos que se assentam na vertigem e procuram atingir o êxtase, extrapolando
a realidade mundana que liga o homem à sua vida quotidiana.
Numa outra perspectiva, Caillois (1990) considera que a actividade lúdica retrata a cultura de um povo e de uma sociedade,
mencionando que através desta podemos conhecer a identidade dos povos. Para o mesmo autor (1990), o jogo pode ser descrito como
uma actividade Livre, em que jogador actua deliberadamente, i.e., sem qualquer tipo de obrigação, encontrando prazer no mesmo.
Caillois (1990, p.29) descreve o jogo como uma actividade Delimitada, circunscrevendo-o a um determinado limite, espaço e tempo
previamente estabelecidos. Advoga ainda, neste contexto, que esta actividade é Incerta, referindo que o resultado do jogo é aleatório e
desconhecido para os seus intervenientes. Encara-o, igualmente, como Improdutivo, destacando que o mesmo não deve ter por objectivo
gerar bens, riquezas ou outro tipo de contrapartida. Além disso, encontra fundamentos teóricos para a encarar o jogo como uma
actividade Regulamentada, mencionando que o seu desenvolvimento pressupõe a existência de regras que regem o jogo e a acção dos
jogadores. Finalmente, retrata esta actividade como Fictícia, dotando o jogo de uma realidade própria que funciona como uma espécie de
simulação.
Por seu lado, Jean Piaget (1970, 1973, 1975) idealizou uma classificação fundamentada na evolução das estruturas mentais da criança,
organizando os jogos em três categorias que correspondem a uma fase de desenvolvimento infantil distinta, designadamente: 1) jogos de
exercício; 2) jogos simbólicos; e 3) jogos de regras.
1. Jogos de Exercício/fase sensório-motora (nascimento até aos 2 anos, i.e., aproximadamente). Nesta fase, a criança procura
satisfazer as suas necessidades básicas, obtendo o máximo prazer na actividade. Perante estes elementos, o jogo emerge através
da repetição de movimentos com carácter exploratório (e.g., tacto, olfacto, visão e motricidade fina) – ver, com maior detalhe, os
trabalhos de Piaget (1970, 1973, 1975);
2. Jogos Simbólico/fase pré-operatória (2 aos 6 anos, i.e., aproximadamente). Nesta etapa, a criança começa a adquirir a noção de
regras. Assim, o jogo simbólico surge através de movimentos e gestos que envolvem a imaginação e imitação, passando também
pela transformação de objectos e contemplando ainda o desempenho de papéis, i.e., o “faz-de-conta” e a representação. Através
destes mecanismos lúdicos, a criança explora as suas fantasias, imita e retrata situações da vida real – ver, com maior detalhe, os
trabalhos de Piaget (1970, 1973, 1975);
3. Jogos de Regras/fase das operações concretas (7 aos 11 anos, i.e., aproximadamente). Neste período, a criança descobre o
conceito de “regras” e começa a jogar em grupo. Esta forma de “viver” o jogo vai estimular algumas competências sociais na
criança que a acompanham até à idade adulta, nomeadamente as que dizem respeito à cooperação e inter-ajuda entre pares – ver,
com maior detalhe, os trabalhos de Piaget (1970, 1973, 1975).
Além disso, a investigação de Vygotsky tem subjacente que o homem é um ser eminentemente gregário, fortemente influenciado pelo
meio que o rodeia. Especificamente no desenvolvimento infantil, o mesmo autor (1979, 1998, 1999) faz menção às experiências
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quotidianas da criança vivenciadas com a família e os seus pares, retratando o papel social que o “jogo do faz-de-conta” tem no imaginário
infantil.
Com base nos pressupostos anteriormente referidos, Vygotsky (cf. 1984, 1991, 1998) mostra que o jogo é muito importante no
“crescimento” da criança, uma vez que este potencia níveis de desenvolvimento real, potencial e proximal, reflectindo as actividades que a
criança consegue realizar sozinha, bem como as tarefas que é capaz de efectuar com o auxílio do adulto.
O investigador Jean Chateau (1987) afirma que o jogo assume um papel importante na educação infantil, enfatizando que este não
deve ser utilizado única e simplesmente como uma manifestação de divertimento ou prazer, mas também como uma forma de “trabalho”
que pode ser desenvolvido em contexto lúdico e pedagógico. Para tal, na sua óptica, compete ao professor/educador encontrar um
equilíbrio dinâmico entre estas duas vertentes, servindo assim de mediador entre a criança e a actividade lúdica.
Chateau (1987) defende ainda que o jogo é o “centro da infância”, classificando-o em dois grupos de actividade lúdica distintos: 1)
jogos sem regras e 2) jogos regulados ou com regras. Posto isto, retrata os jogos sem regras para descrever o desenvolvimento da
inteligência concreta da criança, mormente os que se referem às afirmações da sua personalidade. Alude também para os jogos regulados,
associando-os à cooperação, inter-ajuda e sociabilidade que ocorre durante a actividade entre crianças (cf. Chateau, 1987).
Perante este cenário, consideramos que o jogo permite à criança construir um mundo imaginário que extrapola o real, onde a vivência
lúdica assume papéis e personagens imaginárias. Face a estes elementos, i.e., no contexto da educação infantil, o professor pode
estimular um ambiente pedagógico que favoreça a realização das actividades lúdicas, contribuindo, desta forma, para o desenvolvimento
da motricidade infantil (cf. Chateau, 1987; Neto, 1997a, 1997b).
Em suma, conclui-se que as teorias anteriormente apresentadas permitem compreender melhor a importância do jogo no
desenvolvimento infantil. Todavia, embora exista alguma “controvérsia” entre estas teorias, principalmente sobre a forma de classificação
idealizada pelos vários autores, parece-nos que numa coisa elas estão em completa sintonia, ou seja, quando defendem que o jogo
desempenha um papel importante no desenvolvimento global da criança.
4.
Jogo e desenvolvimento infantil
Vários autores como Friedmann (1996); Lopes (2000) e Piccolo (2009) demonstram que o jogo é essencial no contexto escolar,
identificando-o como um instrumento privilegiado de educação e socialização. Nesta óptica, Vasconcelos (1989) e Guedes (1991)
descrevem a influência que o jogo tem no desenvolvimento infantil, i.e., em vários domínios:
1. Cognitivo: através da exploração das percepções e no desenvolvimento da imaginação;
2. Motor: potenciando o aperfeiçoamento das capacidades motoras de base (e.g., resistência, força, velocidade, entre outras);
3. Sócio-afectivo: libertando emoções e valorizando a cooperação entre pares;
4. Social: desenvolvendo a inter-ajuda e a solidariedade entre pares.
Por sua vez, Neto e Piéron (1993) e Neto (1997a; 1997b) demonstram que o jogo:
1. Promove o desenvolvimento cognitivo, tendo um papel fundamental na descoberta e aperfeiçoamento das habilidades
manipulativas;
2. Estimula os processos mentais e a capacidade de processar informação, provocando mudanças na complexidade das operações
mentais;
3. Permite a estruturação da linguagem e estimula a imaginação;
4. Representa um meio educativo de excelência.
Na continuidade do parágrafo anterior, Vasconcelos (1989) e Guedes (1991) mencionam que através do jogo, a criança:
1. Afectivamente: convive com as frustrações e alegrias e aceita os seus pares e as suas atitudes;
2. Cognitivamente: potencia a operatividade e o raciocínio;
3. Ao nível motor: optimiza as capacidades motoras.
Em suma, Vasconcelos (1989) e Guedes (1991) defendem que o jogo é muito importante para o desenvolvimento psicomotor da
criança.
Conclusões
Face ao estado da arte, podemos concluir o seguinte:
1. O jogo permite optimizar o repertório motor da criança e desenvolver as suas capacidades físicas, cognitivas, sociais, afectivas e
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linguísticas;
2. Perante a revisão da literatura, constata-se que o jogo representa um instrumento privilegiado de educação e socialização. Deste
modo, compete aos professores/educadores utilizá-lo em contexto escolar e educativo, favorecendo a realização das actividades
lúdicas, i.e., por forma contribuir para o desenvolvimento infantil;
3. Por último, partilhamos da opinião de Neto (1996, 1997c, 1999), quando refere ser necessário perceber as mudanças sociais que
recentemente ocorreram no quotidiano de vida das crianças, uma vez que a Internet e os jogos de vídeo têm provocado uma
diminuição da actividade física e desportiva, contribuindo assim para o aumento dos índices de obesidade infantil.
Nota
1.
Ver, como complemento, o trabalho de Piccolo, G.M. (2008). O universo lúdico proposto por Caillois. EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, 13, 127, 1-9.
http://www.efdeportes.com/efd127/o-universo-ludico-proposto-por-caillois.htm
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