O BRINCAR EM AMBIENTES COLETIVOS: REFLEXÕES A PARTIR DOS
RELATOS DAS CRIANÇAS
Eixo: Tempos, espaços, relações e infâncias: bases epistemológicas
Jucimara Silva Rojas
Neidi Liziane Copetti da Silva
Ellen Carolina Ott Serpe
RESUMO
Este artigo é o resultado de uma pesquisa desenvolvida no Grupo FFLLIPE – Fenomenologia,
Formação, Linguagem Lúdica e Interdisciplinaridade em Pesquisa e Educação e objetiva
refletir sobre as diversas linguagens do brincar em ambientes coletivos, logo, a partir do
sustentáculo da abordagem fenomenológica buscamos desvelar a essência do brincar e do
processo lúdico infantil a partir do relato de crianças na faixa etária dos três aos seis anos,
inseridas em escolas e Centros de Educação Infantil do município de Campo Grande/MS. A
relevância da pesquisa se justifica porque consideramos o brincar uma linguagem universal
que atinge e encanta a todos, além disso entendemos o brincar como expressão da cultura
infantil e a ludicidade como comunicação do humano, ou seja, elementos indispensáveis para
o trabalho com crianças. Como resultados, destacamos a efetiva prática dos jogos tradicionais,
do faz de conta, da dança, da música, da literatura e do teatro nos contextos investigados.
Palavras-chave: Infância; Linguagem lúdica, Jogos e Brincadeiras.
Uma breve introdução
Objetivando refletir sobre as linguagens do brincar em ambientes coletivos,
buscamos conhecer o repertório de jogos e brincadeiras praticados por um grupo de crianças e
desvelar a essência do brincar e do processo lúdico infantil nesses espaços e para esses
sujeitos. Pelo simples fato das brincadeiras serem tão encantadoras, são capazes de
representar formas singulares de compreensão e apreensão do mundo pelas crianças, logo,
essa cultura infantil se configura como um repertório produzido na infância e possibilita o
olhar atentivo e sensível a esse período da vida do humano e as suas especificidades.
Justificamos a relevância da pesquisa porque consideramos a infância um período
específico da vida humana, o qual recebe atenção de estudiosos de áreas como sociologia,
antropologia, história, psicologia e pedagogia, entre outras. Sabemos, ainda, que por meio das
brincadeiras as crianças se expressam e conhecem o mundo, pois o brincar e o jogo são
necessidades da criança e não devem ser vistos apenas como diversão.
A metodologia da pesquisa pautou-se na abordagem qualitativa com uma perspectiva
em Fenomenologia. A mesma foi realizada com quarenta e oito crianças que frequentam
escolas e Centros de Educação Infantil no município de Campo Grande/MS. Assim, a partir
da indagação: do que você brinca na escola? procedemos as análises com vistas a desvelar a
essência do brincar e do processo lúdico infantil das crianças na faixa etária dos três aos seis
anos de idade.
Quanto ao referencial teórico, julgamos necessário revisitar teóricos como Àries
(1981) e Dell Priori (1999), os quais possibilitaram a compreensão acerca da infância e da
cultura infantil. Além das pesquisas que versam sobre a infância, consideramos relevante
discorrer sobre a cultura lúdica presente no jogo e nas brincadeiras, logo, recorremos aos
estudos de Brougère (1998); Rojas (2004) e kishimoto (1999), entre outros a fim de nos
permitir as interlocuções necessárias.
A partir do desenvolvimento da pesquisa, evidenciamos alguns resultados, os quais
nos permitem asseverar que a brincadeira tradicional tem a função de perpetuar a cultura
infantil, desenvolver formas de convivência social e permitir o prazer de brincar.
A infância e o brincar
Historicamente, os jogos, os brinquedos e as brincadeiras representam formas
singulares de compreensão e apreensão do mundo pelo ser humano, sobretudo pelas crianças,
podendo ser reconhecidos em diferentes contextos e tempos. Nesse sentido, é possível afirmar
que as crianças compartilham essas atividades lúdicas que são repassadas de uma geração a
outra ao serem praticadas.
Na contemporaneidade, os jogos tradicionais infantis como cantigas, acalantos, pião,
amarelinha, bilboquê, cabra-cega, queimada, balança caixão, barra manteiga, cinco marias,
boneca, entre outros, estão desaparecendo devido à influência massiva da televisão e dos
brinquedos eletrônicos. Logo, com o texto pretendemos abordar o universo lúdico como
pertencente à cultura do país, mais especificamente de determinado grupo, pois, como afirma
Kishimoto (1993), os jogos tradicionais infantis fazem parte da cultura popular, expressam a
produção espiritual de um povo em determinada época histórica, são transmitidos pela
oralidade e sempre estão em transformação, incorporando as criações anônimas de geração
para geração.
A partir da compreensão de que a cultura infantil se configura em um repertório
produzido na infância, apresentamos algumas considerações sobre essa etapa da vida do
humano a partir dos estudos de Ariès (1981), o qual nos possibilita perceber relações
construídas em torno de sua concepção.
Ariès (1981, p. 51), afirma que na Antiguidade e na Idade Média as crianças eram
tratadas como adultos em miniatura, pois “[...] no mundo das fórmulas românticas, e até o fim
do século XIII, não existem crianças caracterizadas por uma expressão particular, e sim
homens de tamanho reduzido”. As crianças participavam ativamente das reuniões, festas,
danças e atividades domésticas junto com os adultos e com eles aprendiam sobre a cultura.
Os adultos se relacionavam com as crianças sem distinção, ou seja, falavam
vulgaridades e realizavam brincadeiras grosseiras, inclusive relacionadas a jogos sexuais. Tais
fatos ocorriam por não se acreditar na possibilidade da existência de uma inocência pueril. De
acordo com o autor, a ideia de infância no sentido de diferenciação do adulto é uma
construção da modernidade, começando a surgir no final do século XVII nas camadas
superiores da sociedade.
Os estudos de Ariès (1981), mesmo sendo inovadores em relação ao surgimento do
sentimento de infância, sofreram críticas, pois refletiam uma realidade européia, a qual não
pode ser transportada para os demais continentes ou generalizada. Nesse sentido, buscamos as
pesquisas de Del Priore (1999) para compreender um pouco da infância brasileira.
A autora mostra que os jesuítas consideravam as crianças como tábulas rasas que
deveriam ser escritas pela ideologia religiosa pregada por eles. Porém, no processo de
catequização perceberam que as crianças traziam valores e hábitos, entretanto, os mesmos
eram considerados inadequados. A partir dessa constatação, os jesuítas dedicaram-se a educar
essas crianças com o intuito de fazer com que elas se comportassem de acordo com os
padrões da civilização ocidental. Ou seja, a infância brasileira carrega as marcas da
diversidade no processo de socialização.
Assim, evidenciamos que ao longo da história foram construídas diferentes
concepções de infância e, hoje, as crianças são percebidas como sujeitos imersos na cultura e
com formas singulares de agir. Nesse sentido, não podemos deixar de pensar no tempo e no
espaço destinados para os jogos e para as brincadeiras e, no caso específico dessa escrita, o
lugar dos jogos tradicionais nos contextos pesquisados.
A importância dos jogos tradicionais na educação e socialização da criança tem sido
demonstrada por pesquisadores, dentre os quais Kishimoto (1993; 1996), pois por meio dos
jogos e das brincadeiras as crianças estabelecem vínculos sociais e afetivos.
De acordo com os estudos de Kishimoto (1993), os jogos tradicionais infantis fazem
parte da cultura popular, porque são transmitidos pela oralidade.
Considerado como parte da cultura popular, o jogo tradicional guarda a produção
cultural de um povo em certo período histórico. Essa cultura não oficial,
desenvolvida, sobretudo, pela oralidade, não fica cristalizada. Está sempre em
transformação, incorporando criações anônimas das gerações que vão se sucedendo.
Por ser elemento folclórico, o jogo tradicional assume características de anonimato,
tradicionalidade, transmissão oral, conser-vação, mudança e universalidade. Não se
conhece a origem desses jogos [...] a tradicionalidade e a universalidade dos jogos
assentam-se no fato de que povos distintos e antigos como os da Grécia e do Oriente
brincaram de amarelinha, de empinar papagaios, jogar pedrinhas, e até hoje as
crianças o fazem quase da mesma forma. (p. 15).
No Brasil, os jogos tradicionais receberam influência dos portugueses, dos indígenas
e dos negros. Sendo que do folclore português, Kishimoto (1993, p. 21-23) destaca a pipa ou
papagaio, os contos e lendas, os versos, adivinhas e parlendas, as cantigas de ninar, o jogo das
bolinhas de gude, os jogos de bater palma e também as brincadeiras de pique.
Com relação à influência do folclore português no Brasil a autora nos fala:
É bastante conhecida a influência portuguesa através de versos, adivinhas e
parlendas [...] todo o acervo de estórias de bruxas, fadas, assombrações. [...]
Indiscutivelmente o português é o mais robusto de nossa vida espiritual. Devemoslhe as crenças, religião, instituições civis e políticas, a língua e o contato com a
civilização européia.
De acordo com Brougère (1995), as crianças brincam com o que têm nas mãos e com
o que têm na cabeça, ou seja, o brinquedo (objeto) é responsável por “rechear” as
brincadeiras.
Os brinquedos orientam a brincadeira, trazem-lhe matéria. Algumas pessoas são
tentadas a dizer que eles as condicionam, mas então, toda a brincadeira está
condicionada pelo meio ambiente. Só se pode brincar com o que se tem, e a
criatividade, tal como a evocamos, permite, justamente, ultrapassar esse ambiente,
sempre particular e limitado. O educador pode, portanto, construir um ambiente que
estimule a brincadeira em função dos resultados desejados. Não se tem certeza de
que a criança vá agir, com esse material, como desejaríamos, mas aumentamos,
assim, as chances de que ela o faca; num universo sem certezas, só podemos
trabalhar com probabilidades. (p. 105).
Com relação à brincadeira, o autor afirma ser “[...] uma mutação do sentido, da
realidade: as coisas tornam-se outras. É um espaço à margem da vida comum que obedece a
regras criadas pela circunstância”. (BROUGÈRE, 1995, p. 99-100). Logo, para que haja a
brincadeira, é necessária uma decisão dos que brincam, pois sem a livre escolha não há a
brincadeira. Ele ainda salienta que as concepções do brincar são construções que estão
atreladas às representações de criança e de infância de cada época, pois também são
construídas historicamente.
Acreditamos que o brincar é o primeiro experimentar do mundo que se realiza na vida
da criança. É uma linguagem de interação que possibilita descobertas e conhecimentos sobre
si mesma, sobre o outro, sobre o mundo que a rodeia. Entretanto, com o acelerado processo de
mudanças em nosso mundo e uma civilização cada vez mais técnica, a criança está perdendo
sua capacidade de brincar. A originalidade deste momento do brincar está cedendo lugar a um
mundo centrado nos caminhos mecanizados e cada vez mais informatizados que levam o
humano a se robotizar, no pensar e no agir.
O espírito lúdico da convivência prazerosa e criativa que vinha sendo praticamente
desenvolvido desde o nascimento, com o próprio corpinho e com a mãe, e depois no
faz de conta solitário, passa pouco a pouco a fazer parte do universo social, agora
transversal, entre pares, com sua complicada trama de relações, suas regras e
acordos, muitas vezes ainda implícitos e velados. (OLIVEIRA, 2000, p.22).
O brincar infantil não pode ser considerado apenas uma brincadeira superficial, sem
nenhum valor, pois, no verdadeiro e profundo brincar, acordam, despertam e vivem forças de
fantasias que, por sua vez, chegam a ter uma ação direta sobre a formação e sobre a
estruturação do pensamento da criança. Esse processo natural e sadio de se processar a
inteligência não é possível, quando as crianças não realizam ou não conseguem mais o
verdadeiro brincar.
Os mundos, plenos de sentidos e significados, além de intensamente coloridos, com
variadas formas, objetos e pessoas, influenciam diretamente a vida da criança, instalando em
seu ser desejos, fantasias sonhos. E é no início da idade pré-escolar, quando surgem os
desejos que não podem ser imediatamente satisfeitos ou esquecidos, que o comportamento da
criança muda. Para resolver essa tensão, a criança em idade pré-escolar se envolve num
mundo ilusório e imaginário em que os desejos não realizáveis podem ser realizados. O
mundo dos brinquedos.
Para Vygotsky (1991), é enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de
uma criança. Pois, com menos de três anos de idade, é essencialmente impossível envolver-se
em uma situação imaginária, uma vez que isso implica uma forma nova de comportamento
que liberta a criança das restrições impostas pelo ambiente imediato. Mas a ação numa
situação imaginária ensina à criança dirigir seu comportamento não somente pela percepção
imediata dos objetos, ou pela situação que a afeta de imediato, mas também pelo significado
dessa situação.
O brincar intensifica a percepção infantil que, por sua vez, direciona seu pensar de
maneira cada vez mais equilibrada, favorecendo aprendizagens ao longo do seu crescimento.
Ao desenvolver suas potencialidades, a criança aprende a interagir, vencendo suas
dificuldades, tomando decisões nas situações conflituosas. O brinquedo se torna desafio que
estimula novas descobertas, levando-a a desenvolver-se:
A ação na esfera imaginativa, numa situação imaginária, a criação das intenções
voluntárias e a formação dos planos da vida real e motivações volitivas – tudo
aparece no brinquedo, que se constitui assim, no m ais alto nível de
desenvolvimento pré-escolar. A criança desenvolve-se, essencialmente, através da
atividade brinquedo. Somente nesse sentido o brinquedo pode ser considerado uma
atividade condutora que determina o desenvolvimento da criança. (VYGOTSKY,
1991, p. 170).
O brincar desvela uma dimensão poética própria e supõe um espaço de encontro e jogo
entre as palavras, as coisas, o mundo e o Ser. Supõe, também, um encontro de surpresas, que
implica um reencontro de possibilidades de efeitos de sentido, na liberdade infantil.
Nesse sentido, a infância conta com a natureza própria do brincar, como meio para
adquirir a aprendizagem de maneira espontânea e prazerosa, o que denominamos brincar
social e espontâneo. Como comunicação do humano, a ludicidade em sua metáfora propicia e
facilita isso, indo do simples ao complexo.
O brincar é como escrever, desenhar, pintar, cantar, dançar, jogar. É brincar com
movimentos, na inventividade ingênua e criativa da criança. Assim, numa comparação de
entendimentos, pensamos que a metáfora, na condição de escrita poética, é da mesma
natureza do brincar. É o entrelace do aparecer e do desaparecer, do esconde-esconde de
palavras a transformar sentidos.
O aspecto simbólico do brincar trabalha na construção do pensamento. No momento
das brincadeiras, a criança se utiliza dos símbolos como caminhos para a interpretação do
mundo real, quando apela para imagens, na recriação de situações imaginárias. O brincar
possibilita uma visão perceptiva cada vez mais ativa desses caminhos na consciência da
criança, revelando-a tal qual pensa e se manifesta em sua existência.
Para Ricoeur (1983), ocorre que o Ser se dá à consciência do homem por meio das
sequências simbólicas, de tal forma que toda visão do Ser e toda existência com relação ao
Ser já se afirmam, como interpretação. O símbolo nos leva a pensar. Seguindo tal pensar,
dentre as variações simbólicas, percebemos que a metáfora é um modelo teórico imaginário
que, ao transpor-se para um domínio da realidade, vê as coisas de outro modo.
Nesse ponto, o brincar infantil também é uma forma de transpor-se do real para as
fantasias, mudando-lhe a linguagem habitual. Por isso, é uma espécie de ficção que
simultaneamente descobre conexões novas entre as coisas e redescreve a realidade, em que se
encobrem de sonhos e magias o cotidiano, as vivências, o mundo vivido.
A capacidade de brincar e lançar-se no espaço de encontros e acontecimentos
surpreendentes possibilita à criança enriquecer a criatividade. O brincar possibilita o
rompimento das limitações e, metaforicamente, transforma e amplia a capacidade criativa,
potencialidades próprias da infância. Trata-se de evidenciar os efeitos de sentido que a criança
traz nos gestos, nos dizeres, nas linguagens que ela manifesta pelos movimentos corporais.
Assim, a criança conta sua forma de estar no mundo e habitá-lo. Mostra seu pensar e seu
querer, torna-se presente e interpreta o mundo à sua maneira. As brincadeiras ancoram as
fantasias e permitem que se articulem presença e ausência, simultaneamente, construindo o
momento de acontecimento do sentido.
O brincar propicia e sustenta o momento ativo da transformação do sentido. O brincar
em suas metáforas sugere que redobre em seu movimento de constituição aquilo que é real,
transportando para a surpresa de novos encontros, de diferentes construções em que residem o
prazer e a alegria da liberdade que a criança experimenta. É o momento em que se cristalizam
os objetos simbolizados, realizados por meio do jogo metafórico da transformação. O brincar
como símbolo que a criança utiliza no seu mundo imaginário traz na intensidade os
significados e os sentidos de ser e de estar, de vivenciar o mundo. O brincar, então, ao ser
reduzido à linguagem simbólica, possibilita ao mesmo tempo ser fundado e desvelado,
ocultado e trazido à luz, explorado como ausência e reencontrado como presença. Permite
mostrar a metáfora, favorecendo o lúdico.
A partir dos relatos das crianças, podemos afirmar que o lúdico é à base de toda a
atividade da Educação de Infância, pois é meio de motivação para a criança, que pode dar
origem a processos de aprendizagem importantes, fonte de descoberta e prazer. Ludicidade é a
espontaneidade em trabalhar, fazendo a comunicação entre a fantasia, o brincar e o real. A
realidade jogando com falas e palavras, gestos e expressões enseja verdadeiro prazer em
aprender.
A ludicidade permite e possibilita uma abertura às emoções, que correm soltas no
encantamento do brincar. Como uma roda que gira a espalhar fantasias, pensamentos,
sentimentos, na transparência da inocência infantil. Ao trabalhar com a ludicidade de um
brinquedo, vivem-se emoções e sentimentos. Permite-se abrir para o mundo encantado,
possibilitando entendimento, compreensão, interpretação. Facilita-se o caminho da
objetividade entrecruzada pela subjetividade, fazendo compreender, compreendendo.
Huizinga (1980) analisa a significação primária do jogo, considerando-o uma espécie
de imaginação da realidade, que abstrai o homem para a fantasia. Para este autor, o aspecto
lúdico está presente não só no jogo como também na música, na dança, na poesia, nas artes
plásticas, assim como na linguagem, apontando-a como capacidade para brincar com as
palavras. Argumenta que a linguagem, na condição de expressão abstrata, constitui um jogo
de palavras com as quais o homem dá expressão à vida, recriando o mundo.
O autor também evidencia a linguagem primeira da criança, como fonte de toda
expressividade inicial do desenvolvimento humano, ampliando, no entanto, o caráter lúdico
da cultura, ao atribuir significativo valor às diversas linguagens lúdicas, próprias da
civilização. É o princípio de todas as linguagens, um momento de fantasia e significação em
que o homem tem a oportunidade de interpretar o mundo, a partir de sua fala, jogando com as
palavras, para dar sentido a seu pensar.
Ressalta que tanto a poesia, a música, os contos, as histórias, enfim as artes, quanto o
próprio jogo possuem características de divertimento, adivinhação, competição, momentos de
criação, e que, portanto, apresentam uma essência lúdica inerente ao homem, revelando-se a
qualquer tempo: “Mas é sempre possível que a qualquer momento, mesmo nas civilizações
mais desenvolvidas, o “instinto” lúdico se reafirme em sua plenitude”. (HUIZINGA, 1980,
p.54).
Os estudos de Huizinga (1980) demonstram a natureza e o significado do jogo, do
brincar, principalmente pela função cultural, como via de construção do conhecimento e da
cultura humana, não desconsiderando o prazer, a diversão, e o delírio presentes nas práticas
lúdicas. A intensidade e o fascínio na realização do brincar caracterizam o lúdico como parte
da vida da criança.
A intensidade do jogo e o seu poder de fascinação não podem ser explicados por
análises biológicas. E, contudo, é nessa intensidade, nessa fascinação, nessa
capacidade de excitar que reside a própria essência e a característica primordial do
jogo. (HUIZINGA, 1980, p.5).
Para Huizinga (1980), a realidade do jogo ultrapassa a esfera da vida humana se funde
com o encantamento e a magia cuja essência é ilimitada, infinita e transbordante de energias
imaginativas. Portanto, é impossível que tenha seu fundamento em qualquer elemento
racional, pois, nesse caso, limitar-se-ia à humanidade. A existência do jogo não está ligada a
qualquer grau determinado de civilização ou a qualquer concepção do universo. Origina-se da
essência do prazer, da satisfação, do criar presentes no jogo, ao conceber novos sentidos, ao
viver tendo a imaginação como caminho para o re-significar.
Se verificarmos que o jogo se baseia na manipulação de imagens, numa certa
“imaginação” da realidade (ou seja, a transformação desta em imagens), nossa
preocupação fundamental será, então, captar o valor e o significado dessas imagens
e dessa “imaginação”. (HUIZINGA, 1980, p.7).
A criatividade na fala e na linguagem é também uma forma de brincar com a
maravilhosa faculdade de designar, de possibilitar caminhos para que o espírito possa saltar
entre a matéria e as coisas pensadas, expressando o pensado e o vivido em uma teia de
palavras, de entrelinhas jogadas propositadamente. Assim, toda expressão abstrata oculta uma
metáfora, e toda metáfora é jogo de palavras. Ao dar expressão à vida, o homem cria também
outro mundo, um mundo poético, significativo, rico de sentidos.
Observa-se, segundo Huizinga (1980), que as qualidades do ritmo e da harmonia estão
presentes nas mais variadas formas de jogar. Na linguagem poética, o encantamento é o jogar
com as palavras, brincar com os ritmos, ordenando-as de maneira harmoniosa e injetando
mistério em cada uma delas, de modo tal que cada imagem passa a encerrar a solução de um
enigma.
O elemento lúdico é de tal modo inerente à poesia, todas as formas de expressão
poética estão de tal modo ligadas à estrutura do jogo que é forçoso reconhecer entre
ambos a existência de um laço indissolúvel. O mesmo se verifica, e ainda em mais
alto grau, quanto a ligação entre o jogo, a música e a dança. (HUIZINGA, 1980,
p.181).
As imagens e expressões artísticas na visão deste autor se entrelaçam essencialmente
com esse elemento lúdico, em consonância com os mistérios delirantes próprios do jogar, do
brincar espontâneo e criativo. Até mesmo a dança, como um dos aspectos de uma festa, é
sempre, em todos os povos e em todas as épocas, a mais pura e perfeita forma de jogo,
desenhada na expressividade do corpo.
São tão íntimas as relações entre o jogo e a dança que se torna desnecessário
exemplificá-las. Não é que a dança tenha alguma coisa de jogo, mas, sim, que ela é parte
integrante do jogo: há uma relação de participação direta, quase de identidade essencial. A
dança é uma forma especial e, especialmente, perfeita do próprio jogo.
A situação da dança é muito especial, pois é ao mesmo tempo musical e plástica:
musical, porque seus elementos principais são o ritmo e o movimento, e plástica,
porque está inevitavelmente ligada à matéria. Sua interpretação depende das
limitações do corpo humano, e sua beleza é a do próprio corpo em movimento.
(HUIZINGA, 1980, p.184).
Nesse sentido, devemos pensar que, por meio do trabalho lúdico, a criança desenvolve
atitudes de alteridade e de respeito pelo outro, percebendo diferenças e individualidades
culturais e contextualizando situações pedagógicas que favorecem o desenvolvimento da
imaginação; da observação; da memória e dos conhecimentos, associados a todo prazer que
tal ludicidade proporciona.
Assim, as histórias e os contos também podem desempenhar papel importante numa
educação de infância que prima por seguir uma prática intercultural e interdisciplinar, à
medida que permitam que a criança se identifique com múltiplos personagens que interagem
em diversos contextos. Personalidades e valores, manifestando diferentes comportamentos,
possibilitando que desta maneira a criança jogue o jogo da vida, conhecendo o outro e outros
mundos, movimentando-se em seu campo infantil.
O brincar pode integrar-se às atividades educativas, ocupando lugar nos momentos de
aprendizagem, com a tarefa de interagir com a criança por meio de experiências lúdicas. A
concepção de brincar como forma de desenvolver a autonomia das crianças requer um uso
livre de brinquedos e de material, que permita a expressão dos projetos criados pela criança.
Só assim, o brincar contribui para a construção da autonomia.
Assim, o brincar se apresenta como fundamental, tanto ao desenvolvimento cognitivo
e motor da criança quanto à sua socialização, importante instrumento de intervenção da
estratégia de construção do conhecimento e autopercepção na infância.
Entretanto, ainda chamamos a atenção à valorização das práticas lúdicas na sala de aula como
linguagem da criança na comunicação com o mundo que a cerca. Tal valorização do brincar
deve ser como a cultura da criança, que, como qualquer outra, possui a sua própria.
Mediante suas experiências criativas e o instrumento brinquedo, em sua utilidade
maior, o brincar fornece possibilidades que derivam dos ambientes e espaços lúdicos,
facilitando o contato com a criança, na expressividade do conhecimento e da autopercepção.
No desenvolvimento da criança podemos encontrar agentes colaboradores, por meio do
brincar, tais como o fator social entre eles, a construção desta convivência em sociedade, o
desenvolvimento emocional, intelectivo e físico.
Assim, há a necessidade de o professor ampliar, significativamente, as vivências da
criança com o ambiente físico, com brinquedos, brincadeiras e com outras crianças. O teatro,
por exemplo, é meio pedagógico que canaliza a imaginação infantil, oferecendo
possibilidades de expressão corporal e linguística.
Tornar-se lúdico é perceber que o melhor jogo é aquele que dá espaço para ação de
quem brinca, além de instigar e conter mistérios. É identificar situações potencialmente
lúdicas, fomentando-as, de modo a fazer a criança avançar do ponto em que está na sua
aprendizagem e no seu desenvolvimento.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Sabemos que as crianças brasileiras receberam influências de diversas culturas
lúdicas advindas de diferentes povos. Assim, os jogos e as brincadeiras tradicionais fazem
parte desse universo lúdico e, na atualidade, sofrem interferência também das mídias.
Entendemos que tal interferência não se apresenta como prejudicial ao brincar infantil, mas
como uma possibilidade de ampliação desse universo e enriquecimento de antigas práticas.
Na cultura popular, a brincadeira tradicional tem a função de perpetuar a cultura
infantil, desenvolver formas de convivência social e permitir o prazer de brincar. Por
pertencer à categoria de experiências transmitidas espontaneamente conforme motivações
internas da criança, a brincadeira tradicional infantil garante a presença do lúdico e da
situação imaginária em diferentes contextos.
Com essa pesquisa não pretendemos esgotar os estudos acerca da temática, nem
mesmo abranger todos os aspectos da mesma. Apenas vislumbramos apresentar os dados
obtidos por meio das falas das crianças. Assim, esperamos ter contribuído para uma reflexão
acerca das linguagens do brincar, ou melhor, do brincar como linguagem universal que
ultrapassa barreiras, aproxima e faz inexistir quaisquer limitações físicas ou psíquicas em
ambientes coletivos.
REFERÊNCIAS
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BROUGÈRE, G.. Brinquedo e cultura. São Paulo: Cortez, 1995.
DEL PRIORE, M. História das crianças no Brasil. São Paulo: Contexto, 1999.
HUIZINGA, Johan. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. Trad. de João Paulo
Monteiro. São Paulo: Perspectiva, 1980.
KISHIMOTO, T. M.. Jogos Infantis: o jogo, a criança e a educação. 6. ed. Petrópolis: Vozes,
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RIBEIRO, P.S. Brinquedoteca: o lúdico em diferentes contextos. Petrópolis: Vozes, 1997.
VILELLA, A.L.; HORTÉLIO, L.; FILHO, A.M. In: Criança e Consumo. Entrevista: a
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em: 17 out. 2011.