Interesse e esforço: uma análise retórica de uma educação em transformação em Dewey 1
Francieli Nunes da Rosa 2
Resumo
A educação como simples forma de um aprendizado acabado ou como um saber
envolvido por conceitos ou, ainda, por determinados interesses, nos leva a um debate
envolvendo educando e educador. O filósofo educador americano John Dewey acirra esse
debate ao confrontar o aprender por interesse e o aprender por mero esforço. Sua preocupação
é analisar os alcances da experiência educativa realizada em um ambiente democrático.
Essa preocupação em tornar o processo educativo em um ambiente democrático , faz
com que o filósofo e educador americano pense o meio escolar como algo transformador na
vida do educando. Desse modo, o presente texto tem como objetivo conhecer as principais
contribuições que elucidam a temática abordada por esse importante pensador americano e
analisar de que modo o processo educativo pensado por ele é portador de importantes
questões filosóficas contemporâneas.
Palavras Chave: Educação, dualismo, ensino, democracia, interesse e esforço.
Interest and effort: a rhetorical analysis of a transformation in education in Dewey
Abstract
The education as a simple form of a finished learning or as a know ledge involved by
concepts or by certain interests, leads to a debate involving student and educator. American
1
Texto produzido, a partir de questões e discussões levantadas no Grupo de pesquisa Pragmatismo, filosofia e
educação: as interfaces entre experiência, reflexão e políticas de ensino coordenado pelo professor Dr. Altair
Alberto Fávero. Participam do grupo, Carina Tonieto (bolsista Capes) , Cosmo Rafael Gonzatto (bolsista CNPq),
Jorge Bieluczyk (bolsista PIVIC/UPC), Gabriela Nascimento Sousa (bolsista PIVIC/UPF), Denaura Giacomelli,
Rogério A. Hermes, Taciane Sandri Anhaia e Creusa Dal Magro Teixeira.
2
Acadêmica do Curso de Filosofia/UPF – Bolsista Pibic UPF. E-mail: [email protected]
educator, Philosopher John Dewey intensifies this debate by confronting learn by interest and
learn by mere effort. His Concern is to analyze the scope of educational experience carried
out in a democratic environment.
This concern to make the educational process in a democratic environment causes the
American philosopher and educator think about school as a transformer in the student’s life.
Thus, this text aims to find out the major contributions that illustrate the theme discussed by
this important American thinker and analyze how the educational process though by him has
important contemporary philosophical issues.
Key words: Education, dualism, education, democracy, interest and effort.
Considerações iniciais
Educação é sempre um tema que ao ser tratado requer muito cuidado. O que vemos
hoje são professores que julgam ser os constituidores de processos de conhecimento e são,
mas não sozinhos. O processo do conhecimento acontece quando nos dispomos a aprender um
com o outro sob a forma de experiências que, reconstruídas e analisadas, formam o processo
do saber. Assim, professores e educandos juntos são sujeitos capazes de constituir processos
de conhecimento.
O objetivo do texto é mostrar alguns pontos culminantes do processo educativo que,
desde os gregos, perduram até hoje, e tentar reorganiza-los de forma atual para que o processo
do aprender não fique num tradicionalismo constante. Para que tal processo ocorra é preciso
mudar alguns pressupostos, dentre eles o dualismo pedagógico e o ambiente antidemocrático
que tem sido frequente em muitas salas de aula. Para isso precisamos decorrer sobre duas
teorias, a teoria do interesse e a teoria do esforço, postas como certas, mas que em sua
essência são errôneas por embarcar num modo tradicional de educar.
Essa teoria é o primeiro ponto do presente texto, no qual traça toda uma trajetória de
uma educação embasada num modelo escolástico de ‘passar o conteúdo’ da forma que o
professor acha ser correta, ou seja, independente se o educando quer ou não, o importante é
terminar o ano letivo com o conteúdo dado. Num segundo momento do nosso texto temos o
que nos leva a crer que seja o problema da educação, o antagonismo pedagógico, fator
extremamente importante para diminuir o ato de educar, ou seja, excluir alguns aspectos da
educação que o professor acha não ser importante, o que de fato é um modo de imposição do
educador sobre o educando; e num último momento será exposto o que pode nos levar a crer
que isto é algo que irá fazer a diferença na educação, a saber, “a experiência democrática num
processo de transformação”.
1. A perspectiva de um aprendizado baseado no interesse e no esforço
A palavra interesse, etimologicamente, é aquilo que está entre – inter – esse, no qual
reúne duas coisas que de alguma forma ficariam distantes. Para Dewey “interesse significa
que o eu e o mundo exterior se acham juntamente empenhados em uma situação em marcha”
(1959, p.137), o que nos leva a considerar que no desenvolvimento educativo há uma
distância que tem que ser vencida entre o período inicial e o que se completa. O período
inicial envolve o educando, e o papel do professor representa o que deve ser completado, pois
entre eles ficam os meios, ou seja, as condições de um e outro como: superação,
aplicabilidade, práticas e instrumentos teóricos. É por meio dessas condições que as
atividades iniciais terão uma conclusão remota e satisfatória.
“Interesse verdadeiro”, diz Dewey, “é o resultado que acompanha a identificação do
‘eu’ com um objetivo ou ideia indispensável à completa expressão de uma atividade que o
próprio ‘eu’ iniciou” (1978, p.70). Em suma, interesse significa atividade unificada
e
integrada (eficiência e disciplina). Para todo interesse tem-se um objetivo, mas erramos
quando dizemos que o objetivo é o que dá existência a atividade pessoal. Papel, pincel, tinta,
lápis interessam ao desenhista, porque o ajudam a realizar a sua já existente capacidade
artística, por exemplo. Neste caso o interesse é algo inato do ser humano e o objetivo é o
quadro desenhado. O erro está em aplicar existência pessoal a esse objetivo. Tudo o que rege
o desejo de aprender, que auxilia o ensaio intelectual e que leva para aquém de nosso espírito,
é de alguma forma interesse.
Existem dois tipos de interesse: o já citado antes, que é o acompanhante da
identificação do “eu”, no qual este não tem uma má interpretação; e o interesse sendo não
mais do que uma exercitação sensorial para obter uma espécie de prazer que, neste caso, é
produzida geralmente por uma desatenção.
Dewey é extremamente claro quando argumenta que interesse pode tanto ajudar a
criança no processo educativo, quanto destruir com qualquer desejo de aprender. Se um
educador precisa tornar o seu material interessante, é porque de algum modo o que fora
apresentado não mantinha relação com os fins e capacidades atuais da criança, ou seja, se
existia relação, ela não pode ser percebida da forma que o professor apresentou. Tornar algo
interessante é levar a criança entender a relação existente. Porém tornar interessante por meio
artificial apenas para manter a atenção da criança, é merecer todos os insultos, da mesma
forma que tem sido chamada a teoria do interesse na educação.
Se achamos dois pontos congruentes na teoria do interesse, sendo um relevante e outro
não, na teoria do esforço nos habilitamos apenas em um. Segundo Dewey “a teoria do esforço
não diz outra coisa senão que a atenção forçada (fazer qualquer coisa desagradável porque
precisamente é desagradável) deve ter prioridade sobre a atenção espontânea” (1978, p.63). A
medida que a criança sente que a sua atividade é uma tarefa, ela passa a não cumprir. A
criança educada na teoria do esforço tem uma imensa capacidade em parecer ocupada com
algo que a desinteressa, enquanto que, em seu íntimo todas as suas energias estão voltadas
para outras coisas. Quando toda essa pressão do professor em querer que a criança se esforce
para algo que ele determinou diminuir, a criança automaticamente voa para aquilo que a
interessa.
A teoria do esforço também precisa do interesse, porque é impossível qualquer
atividade sem algum interesse junto. O ponto culminante é que a teoria do esforço substitui
um interesse por outro, “substitui pelo interesse impuro do medo do professor ou esperança de
qualquer recompensa, o interesse real e puro no material apresentado” (DEWEY, 1978, p.64).
Assim a criança fica na expectativa, se ela se esforçar em mostrar interesse ao professor ela
ganhará nota, o professor terá satisfação de tê-la como aluna, enfim, ela ganhará algo em troca
deste esforço. Agora, se ela deixar claro que não gosta ou não tem apreço por aquilo que está
sendo trabalhado e o professor se zangar, ela terá medo de ser reprovada ou ficar com as notas
baixas, então o que resta a esta criança é se esforçar para trabalhar naquilo que seu professor
quer, deixando claro que o único interesse dela é não deixar que o professor fique irritado com
ela.
Para Dewey essa teoria,
pretende, portanto, que um caráter forte e vigoroso resulte do seu método de
educação. Mas isto não é verdade. Essa teoria, ou forma o homem estreito e
fanático, obstinado e irresponsável nas suas crenças e princípios preconcebidos, ou
de caráter mecânico, rígido, ininteligente, onde falta a seiva vital do interesse
espontâneo (1978, p.64).
Tanto a teoria do interesse quanto do esforço mal intencionadas, destrói com aquele
objetivo de um bom processo educativo, pautado na continuidade, uma vez que, para Dewey
um processo educativo de qualidade se desenvolve com as experiência imaturas da criança e
com as experiências maduras do professor.
Para garantir um resultado educativo salutar desse trabalho, temos que levar em conta
essa divisão em que o educando está sendo educado e de certa maneira, dar a significação
pedagógica dessa divisão. Fazer com que a criança dê atenção de modo externo e mecânico a
qualquer tarefa é acompanhar uma “vaguear incerto da inteligência” (DEWEY, 1978, p.67),
pelo longo caminho de uma fantasia remota e que não traz para a criança à vontade de uma
saber puramente verdadeiro.
2. O antagonismo educacional
Na história da educação o isolamento de objetivos e valores sempre foi de algum
modo separado por um modelo de sociedade que nos remete aos antigos gregos, quando
separavam “a educação para um trabalho útil e a educação para uma vida de lazeres”
(DEWEY, 1959, p.275). A educação para uma vida de lazeres era para os que eram varões,
gregos, proprietários e principalmente que possuíssem tempo livre. Estes teriam todos os
privilégios e se dedicariam ao ócio. A educação para um trabalho “útil” seria para aqueles que
serviriam os outros. Caso um homem fosse varão, grego, proprietário, mas não possuísse
tempo livre para se dedicar ao ócio, este homem não estaria apto para desfrutar uma vida de
lazeres.
De forma semelhante ocorrida na sociedade grega, houve em muitas sociedades
processos de educação que operavam com o antagonismo que separava a criança para uma
vida intelectual e a criança para uma vida prática. Não queremos aqui dizer qual a melhor ou
qual a pior, mas colocar em pauta que tanto um homem que tem habilidades intelectuais pode
se dedicar ao esforço físico e quanto um homem que trabalha com o físico podem se dedicar
ao intelectual, pois estas capacidades não estão em um ou outro indivíduo.
Mas esse antagonismo não perdurou somente nos gregos, uma vez que vemos ilustres
educadores, filósofos, sociólogos gregos e medievais, modernos e históricos que continuaram
com essa trajetória envolta no isolamento de hábitos num profundo interesse de uma salvação
individual. Assim, temos Platão que separa a alma do corpo; o mundo inteligível e o mundo
sensível; Kant que distingue experiência de razão ou domínio transcendental; e por fim temos
inúmeros outros que de alguma maneira separaram o inseparável. Educadores que deveriam
fazer a diferença, estão cada vez mais enraizados em um tradicionalismo em que se separa o
aluno inteligente do ininteligente, “assim como se contrapõem o trabalho para ganhar a vida e
o gozo de lazeres, também se faz o mesmo com a teoria e a prática, a inteligência e a ação, o
saber e o fazer” (DEWEY, 1959, p.288).
Devido inúmeras influências vistas anteriormente, as matérias educativas também
foram formuladas por várias filosofias que extremaram aspectos teóricos e aspectos práticos.
Este isolamento se desenvolveu no ramo da filosofia também chamada de teoria do
conhecimento – epistemologia -, onde o eu é algo independente do espírito, ou seja, o sujeito
(conhecedor) e o objeto (a coisa conhecida), são imensamente separados entre si. As teorias
filosóficas “consideraram o espírito do indivíduo como uma entidade separada, completa em
cada pessoa e isolada da natureza e, por isso, dos outros espíritos” (DEWEY, 1959, p.327),
devido isso, um individualismo intelectual foi meramente formulado como um individualismo
moral e social repercutindo na sociedade.
A sala de aula seria o espaço onde essas manifestações antagônicas deveriam ser
colocadas em discussão. O educando possui um imenso estimulo de experiência em tratar de
um novo assunto, pois, as suas energias estão concentradas naquilo que o educando deseja
descobrir e aprender, neste caso, o dualismo pedagógico deixa que o corpo goze apenas do
aprendizado salutar, retirando o espírito para um estágio mais elevado. A escola foi um dos
lugares que com mais clareza o dualismo presumiu-se em separar o ambiente escolar da
prática social e o espírito do corpo, de modo geral sempre se necessitou esse isolamento do
mental ou espírito num estado de servidão mental, por isso,
para disciplinar as massas em uma sociedade em que se espera do maior número que
não tenham objetivos ou ideias próprias, e sim que recebam as ordens dos poucos
detentores da autoridade. Esse estado de coisas não é adequado a uma sociedade que
pretende ser democrática (DEWEY, 1959, p.336).
É por meio da experiência que as relações ativas, entre um objeto e outro suceda
aquilo que a educação antagônica nos colocou para ser praticados, é por meio dela que as
ideias dualistas serão extirpadas do ambiente escolar e então, repercutidas na sociedade,
transformando uma sociedade do “eu” individual em uma sociedade democrática visando o
bem comum. A função da escola é estreitar esses dualismos e formar uma comunidade de
investigação pautada na ordem e no respeito, assim poderá ser chamada de sociedade
democrática. Para Dewey,
o problema da educação em uma sociedade democrática é acabar com esse dualismo
e organizar um curso de estudo que torne a reflexão, para todos, um guia no livre
exercício da atividade prática e faça que os lazeres sejam a recompensa da aceitação
da responsabilidade dos serviços práticos, de preferência a ser um estado em que
goze da isenção destes serviços. (1959, p.287)
A partir desta citação, vemos a importância da democracia na sala de aula, pois, se
queremos uma sociedade democrática, livre dos dualismos, é necessário que comecemos
dentro da escola a nos livrar dos mesmos propostos pela tradição e pelo meio. A função da
escola é trazer temas como esses e discutir com os educandos mostrando que todos podem ter
direitos em ser educado tanto pra um trabalho útil quanto intelectual. Para o filósofo educador
o lazer deve, portanto, ser uma recompensa que, devido, o trabalho útil gere satisfação e bemestar ao indivíduo e, não apenas desfrutar dos lazeres abdicando da prática.
Dewey deixa claro quando diz que a experiência, o processo de sua reconstrução, a
partir de um ambiente democrático, é o que vai aniquilar com o problema do dualismo
pedagógico. Segundo ele, “uma educação que unificasse a atitude mental dos membros da
sociedade contribuiria muito para unificar a própria sociedade” (1959, p.286), pois só é
possível uma sociedade democrática unificada se na escola a educação está baseada nestes
princípios.
3. A experiência democrática como processo de transformação
Até então vimos, auxiliados por Dewey, alguns aspectos históricos que repercutiram
no decorrer dos tempos como: uma sociedade dualista juntamente com uma educação nestes
mesmos moldes; um interesse e um esforço baseado simplesmente no educador e uma
sociedade que é o retrato da educação escolar. A saber, espaços que deveriam se valer destes
aspectos para uma mudança continuaram com essa deficiência, tanto no campo educacional
quanto no social. Mas apesar de tudo podemos ver além de nossa estreita caminhada que o
mundo está evoluindo, comumente vemos a palavra “moderno” soar de nossos lábios. Mas o
que é este mundo moderno? O que traz de bom para a educação e para a sociedade? Há
alguma diferença entre o mundo moderno e o mundo dos antigos gregos?
Ao analisarmos essas perguntas, imaginemos sempre que as respostas são claras e sem
controvérsias, segundo Willian Heard Kilpratick,
examinando a realidade das coisas; vemos que um fator constante explica o mundo
moderno. Distingue-o, pelo menos na essência, de qualquer período histórico
precedente. Esse fator é o pensamento baseado na experimentação, ou, de modo
geral, o desenvolvimento da ciência e de suas aplicações à atividade humana (1978,
p.16).
As influências do pensamento experimental na vida das pessoas são os responsáveis
daquilo que se tem visto hoje tão comumente. Uma das profundas tendências modernas foi à
democracia. É incorreto afirmarmos que a democracia é somente uma forma de governo e
nada mais, este movimento é extremamente amplo.
A democracia deve ser entendida como um esforço para criar a sociedade tendo como
principal equivalente à moralidade, mas, assim como a educação, a moral também foi
dividida, e grandes teóricos enunciaram que a razão trabalha com uma moralidade abstrata,
enquanto o sentimental trabalha com uma moralidade mais empírica. Dewey, como era de se
esperar, faz uma crítica tanto a uma quanto a outra. Já no ambiente escolar a moral é
identificada quer como um estado interior do espírito, quer como atos e resultados exteriores,
cada uma delas isoladas uma da outra.
O filósofo educador trata desses dualismos históricos, como sendo, fonte de um
tradicionalismo nos princípios educacionais onde, a teoria e a prática ao invés, de serem
unificadas, uma influenciando a outra, elas são separadas, o que de certa maneira, prejudica o
aprendizado do educando e deixando que o mesmo careça de experiências que trariam a ele a
liberdade intelectual.
Para Dewey essa liberdade intelectual só é possível no campo das experiências,
quando, a partir de experiências obtidas pelo meio, seja feita uma reconstrução delas aliada
com outras mais, assim, seria o verdadeiro processo. Da mesma forma a democracia deve ser
entendida como uma reconstrução porque é a partir destas experiências que a escola vai se
transformar em um ambiente democrático e em última estância a sociedade terá todos os
requisitos de também se tornar uma sociedade democrática unificadora e livre dos dualismos.
Nas próprias palavras de John Dewey, “uma sociedade democrática deve, em sua
interferência na educação e coerente com seu ideal, permitir a liberdade intelectual e a
manifestação das várias aptidões e interesses” (1959,p.337).
A democracia como sendo uma das características saliente da civilização moderna da
teoria educativa, diz-nos que não aprendemos aquilo que praticamos, então se quisermos
aprender democracia, devemos, portanto, praticá-la. Um dos desapontamentos constantes é
que não a experimentamos. Para o educador Kilpatrick,
há um modo de a escola ensina-la. A escola precisa praticá-la. Até ainda a pouco, a
escola era largamente autocrática; nossos alunos, em geral, praticavam não a
democracia, mas a obediência, pra não dizer a subserviência. Aquilo que os alunos
deviam fazer ou pensar lhes era meticulosamente determinado. Seu papel, apenas o
da aceitação passiva. Deviam ser vistos, mas não ouvidos, até que, autoritariamente,
se lhes ordenasse que falassem. Sua principal, se não única responsabilidade era
obedecer (1978,p.55).
Esse é um dos exemplos que temos de uma educação aos moldes tradicionais, porém,
como já dito antes, a única forma dessa educação tradicional se transformar em geradora de
um processo educativo de qualidade, é a experiência. Assim, o princípio de continuidade de
experiência significa “que toda e qualquer experiência toma algo das experiências passadas e
modifica de algum modo as experiências subseqüentes” (DEWEY,1979, p.26).
A escola moderna deve ser imbricada numa democracia que exija o respeito à
personalidade e uma disposição para que os educandos cooperem para o bem comum. A única
moral em que podemos crer, é aquela que se fundamenta em funções nas situações reais da
vida social. A escola precisa colocar toda a sua energia num caráter dinâmico e social, ou seja,
por um estudo adequado da sociedade e compreender o futuro para aceitar os novos
problemas de modo diferente e não como pensávamos.
Assim, ficou claro, que tanto uma escola baseada numa modernidade em que muitas
vezes não sabemos o que trará de bom ou ruim, ou até mesmo uma democracia que é envolta
numa moral em que não temos muita concepção, mas que na sua essência é pura e verdadeira,
de caráter e dignidade, vemos a importância da continuidade da experiência, no que tange
esses aspectos, porque somente a experiência e a sua continua reconstrução trará ao educando
capacidade e coragem para lutar dentro e fora da escola por uma moral justa, pautada no
respeito e na ordem publicado num moderno que sempre se renova.
Considerações finais
Até então vimos alguns aspectos da educação desde remotos tempos até os dias de
hoje. Vimos à importância de um aprendizado que usa o interesse real do educando e que o
estimula a procurar mais pelo conhecimento, e um interesse que retrai o aprendizado do
aluno, assim como o esforço utilizado para que a criança prove que está interessada naquilo
que o professor está passando. Tanto o interesse que nega o ‘eu’ da criança e o esforço que o
estimula artificialmente, são aspectos de uma educação que diz ‘não’ ao ambiente
democrático e a reconstrução de experiências favoráveis à criança.
Fazer com que a educação tome conta daquilo que realmente lhe interessa, ou seja,
propiciar ao educando um espaço onde as experiências sejam favoráveis ao aprendizado e que
o ambiente seja, por sua vez, um lugar onde as diferenças possam ser sinônimos de uma
educação pautada no respeito, é um caráter fortemente adequado para uma sociedade
democrática livre dos dualismos.
Então, se a educação é a fonte de um saber para a vida, por que a tratamos com tanto
descaso? Talvez, porque não saibamos o que realmente significa o valor de educar, e é este
valor que precisa novamente ser moldado nos corações dos educadores. Se a educação deve
ser mudada, então, deve começar pelos detentores do saber, pois, é a partir de bons
educadores que poderemos ter o que tanto queremos: uma escola democrática livre dos
dualismos o que nos remeterá automaticamente a uma sociedade democrática pautada na
ordem e no respeito dos indivíduos entre si.
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
DEWEY, John. Democracia e educação. Trad. Godofredo Rangel e Anísio Teixeira. 3 ed.
São Paulo: Editora Nacional, 1959.
_____________. Experiência e educação. Trad. Anísio Teixeira. 3ed. São Paulo. Editora
Nacional. 1979.
____________. Vida e educação. Melhoramentos. São Paulo. 1978.
KILPATRICK, W.H. Educação para uma civilização em mudança. São Paulo:
Melhoramentos. 1978.