RELAÇÕES DE GÊNERO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA REFLEXÃO
NECESSÁRIA¹
OLIVEIRA, KEILA²; SALVA, SUELI³
¹ Pesquisa realizada em instituições de educação infantil e ensino fundamental da região central de
Santa Maria, RS.
² Acadêmica do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Santa Maria,
RS.
³ Professora do Centro de Educação da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Santa Maria,
RS.
E-mail: [email protected]; [email protected]
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo refletir a respeito das relações de gênero na educação infantil e
surge a partir das observações realizadas em uma instituição de Educação Infantil de Santa Maria em
turmas de maternal e Pré-Escola e de uma instituição de ensino fundamental de uma da região
central do RS. Os momentos que estivemos na escola, destinados a observar as brincadeiras das
crianças e a maneira como se relacionavam entre si, nos possibilitaram entender como se dá a
construção social do que é ser mulher ou homem. Percebemos que essa construção ocorre de
maneira gradual e sistemática ao longo dos anos, já que as crianças alunos/as, especialmente
aquelas de menos idade, na maioria das vezes não agiram da maneira “naturalizada”, considerada
“normal” para seus sexos. Em muitos momentos as brincadeiras indicavam quebra de regras pouco
percebidas e, muitas vezes, pouco aceitas pelos professores. Entre aquelas de mais idade, percebiase, em suas representações, que já conheciam claramente quais eram os comportamentos aceitos
para meninas e meninos.
Palavras – Chave: Educação Infantil, relações de gênero, escola, professora/professor, brincadeiras.
PRIMEIRAS PALAVRAS
Houve uma época em que não se podia conhecer previamente o
sexo dos bebês. Nesse tempo, muitas grávidas rezavam para não
dar à luz meninas, já que, para mulheres, a vida só guardava
trabalhos, sofrimentos e humilhações. Ansiavam, essas grávidas, por
meninos, guerreiros, príncipes da vida pública, e, em casa, recebidos
com chinelos macios, jornais e recomendações (aos outros) de
silêncio, que o papai trabalhou o dia todo e agora precisa descansar.
Valesca de Assis
Essa epígrafe nos possibilita pensar na forma como educamos as crianças, isto é, nos
faz pensar nos modos como são construídas as relações de gênero. Diante disso,
realizaremos a reflexão no intuito de problematizar os modelos escolarizantes, partindo da
hipótese que os profissionais que atuam nas instituições contribuem, de maneira
inconsciente muitas vezes, na reprodução de preconceitos e hierarquias entre meninos e
meninas, influenciando na constituição de suas identidades.
Antes de iniciar as reflexões sobre o tema relações de gênero na Educação Infantil é
importante que se destaque, mesmo que de maneira sucinta, o conceito de gênero. Louro
(1997, p.24-25) no diz que devemos “entender o gênero como constituinte da identidade dos
sujeitos”, mas a autora também compreende que os sujeitos possuem não somente uma,
mas várias identidades, e que estas podem apresentar caráter transitório, pois se modificam
ao longo do tempo. Isso nos leva a deduzir que muitos comportamentos protagonizados por
homens e mulheres, que se evidenciam nas suas formas de ser, ou seja, em suas
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identidades e nos diferentes modos os quais atuam na sociedade foram construídos, e mais
do que isso, são passíveis de mudanças. Louro (1997) completa dizendo:
[...] Ao afirmar que o gênero institui a identidade do sujeito (assim com a
etnia, a classe, ou a nacionalidade, por exemplo) pretende-se referir,
portanto, a algo que transcende o mero desempenho de papéis, a idéia é
perceber o gênero fazendo parte do sujeito, constituindo-o. O sujeito é
brasileiro, negro, homem, etc. Nessa perspectiva admite que as diferentes
instituições e práticas sociais são constituídas pelos gêneros e são,
também, constituintes dos gêneros [...] ( LOURO 1997, p.25).
Enquanto categoria analítica, o gênero permite analisar o comportamento dos sujeitos
a partir das diferenças sociais e culturais, construídas ao longo do tempo, as quais
tendemos reproduzi-las. O gênero analisa as vivências dos sujeitos para além do critério
biológico. Como conceito, gênero é diferente de sexo. O sexo tem um núcleo biológico
irrecusável, que é a sexualidade reprodutiva da espécie. O gênero é um conceito ligado à
reprodução social em sua totalidade, e o sexo é apenas um dos seus componentes
(NAROTZKY, 1995).
Ainda considerando Louro (1997), podemos compreender que as relações de gênero
interferem na constituição da identidade e esta por sua vez interfere na constituição do
gênero. Essa idéia nos permite pensar que a identidade não determinada por nosso núcleo
biológico. São comportamentos construídos socialmente que nos direcionam e nos fazem
compreender o que é ser homem e o que e ser mulher.
De acordo com Beauvoir (2005, p. 371) “não se nasce mulher, se chega a ser.
Nenhum destino biológico, psíquico, econômico, define a imagem que reveste no seio da
sociedade a fêmea humana; o conjunto da civilização elabora este produto chamado de
feminino”. A partir desse pressuposto, é possível concluir que o gênero é uma construção
cultural sobre o sexo, isto é, sobre o modo de ser homem e mulher. Assim, masculinidade e
feminilidade são formas de ser determinadas pela cultura e pela sociedade, daí não existir
uma essência feminina, algo que caracterize a mulher ontologicamente como tal, o que
também ocorre com uma suposta essência masculina. Para a filósofa, “chegar a ser” tem
um duplo sentido, imposto pela cultura e decorrente da escolha. Mas a escolha não se dá de
forma completamente livre, ela ocorre a partir de um eu corporificado, culturalmente
construído.
Se, biologicamente, a mulher não tem uma essência que a constitui de forma
ontológica, também é verdade que, considerando o gênero enquanto categoria social, é
possível pensar que a escolha de determinada atividade, como dança, por exemplo, sempre
mais procurada pelas mulheres e melhor aceita pelas meninas esteja relacionada a uma
escolha que se dá a partir do que se construiu historicamente como “coisas de mulher e
coisas de homens”. Por exemplo, a prática do cuidado aos outros é, até nossos dias,
considerada feminina, embora se possa observar uma sensível mudança em relação a isso
(SALVA, 2008).
Dessa maneira, a partir das observações realizadas nas instituições e de referenciais
teóricos como Finco (2003, 2010) Louro (1997), Moreno (1999) e Sayão (2008) queremos
neste ensaio refletir a partir de dois eixos temáticos: Meninos e meninas na/da educação
infantil: uma relação não-hierárquica entre os sexos e a Escola como disseminadora de uma
cultura sexista.
MENINOS E MENINAS NA/DA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA RELAÇÃO NÃOHIERÁRQUICA ENTRE OS SEXOS
Todos os fatos narrados neste relatório aconteceram em instituições que atendem a
educação infantil do município de Santa Maria em diferentes turmas (Maternal e Pré-Escola)
e em uma turma de pré-escola de uma cidade próxima. Cada uma de nós observou
contextos diferentes. Na instituição de Santa Maria, em um dos primeiros dias de
observações, eu estava juntamente com um professor e sua turma de aluninhos/as fazendo
um passeio em volta da escola, nesta oportunidade uma senhora parou o carro e começou a
conversar com as crianças e a convidá-las a visitar uma exposição sobre a história da
UFSM.
O professor estava com as crianças organizando o “trenzinho” para caminharmos e eu
os acompanhava, porém a senhora se dirigiu exclusivamente a mim e indagou se eu era a
professora das crianças, naquele momento percebi que a referida senhora excluía a
possibilidade de um homem ser professor na educação infantil.
Atrelado a isso, é importante ressaltar que historicamente a educação infantil é
protagonizada por professoras, contudo, segundo Finco (2003, p.56) “não é só por que há
mulheres que a profissão é feminina”. O fato de atribuir a prática educativa na infância às
mulheres tem origem na construção sócio-cultural de que cuidado e educação das crianças
são habilidades femininas. A autora completa dizendo:
Neste sentido, não há um “saber natural” das professoras para educarem
as crianças na creche, por que todo conhecimento mobilizado foi aprendido
socialmente. Há que se considerar que, historicamente, as bonecas são
brinquedos oferecidos principalmente, as meninas, e ainda persiste a
valorização distinta do feminino e do masculino, por que as meninas é que
são consideradas a atribuir sentimentos às bonecas e às pessoas (FINCO
2003, p.56).
Todavia, esta construção não acontece por acaso, pensando a partir do viés
econômico é muito mais cômodo inserir a mulher na instituição infantil, confere a esta um
aspecto maternal, e para isso não precisaria uma boa remuneração, já que cultural e
historicamente se construiu a ideia de que a mulher “nasce com esse dom”. Além disso, é
uma forma também desvalorizar o trabalho na educação infantil, como que
“desprofissionalizá-lo” e desmerecê-lo.
O fato que de certa forma causou estranheza nesta senhora que nos abordou na rua,
de maneira alguma causa o mesmo “efeito” nas crianças. Elas convivem com seu “profe” de
forma natural e sem a prerrogativa pré-estabelecida de que para atuar na educação infantil
necessariamente precisa ser uma pessoa do sexo feminino. Ou seja, as crianças como
sujeitos sociais “não possuem o sexismo da forma como ele está disseminado na cultura
construída pelo adulto” (FINCO 2003, p.95).
Durante as minhas observações pude presenciar momentos em que meninas
brincavam com carrinhos e meninos de “casinha” e “fazer comidinha”. Nesse tipo de
brincadeiras podemos perceber uma inversão nos papéis pré-estabelecidos para que
meninos e meninas ocupem em nossa sociedade. Ou seja, as crianças em suas
brincadeiras “inventam” novas maneiras de ser de se relacionar.
Partindo desta perspectiva Finco (2010) trabalha em sua tese de doutorado se
referindo as crianças como “transgressoras das fronteiras de gênero” e afirma que as
crianças nem sempre vão atender as expectativas ou aos interesses dos adultos e que em
suas brincadeiras irão criar novas formas de representar a realidade. Sobre isso, vale
destacar outro relato importante: em um dado momento na escola, pude observar meninos e
meninas assistindo juntos um filme da personagem Barbie. A imagem que a mídia e a
publicidade propagam a respeito dessa personagem é direcionada ao público feminino,
porém mais uma vez presenciei uma “transgressão” das crianças sobre aquilo que é prédeterminado e “naturalizado” como sendo feminino ou masculino.
Cabe destacar também outros importantes momentos que marcaram o trabalho de
observação na escola. Em pelo menos três dias pude presenciar meninas vestidas com
roupas do personagem infantil Batman e em outro dia uma menina representando a figura
do príncipe em uma brincadeira. Diante disso, podemos também pensar através da
perspectiva da corporalidade, pois, de certa forma, as crianças estavam “brincando com
seus corpos” ao vestirem roupas de um personagem infantil considerado como masculino.
Inúmeras situações presenciadas na escola explicitam o grande interesse e engajamento
das crianças frente a brincadeiras onde de alguma forma havia uma mudança no corpo, seja
vestir uma fantasia, adereços como chapéus, perucas ou pintar o próprio rosto.
Sayão (2008) argumenta sobre a perspectiva da corporalidade, esta entendida não
somente do corpo como algo material constituído de especificidades, mas também sobre a
construção sócio-cultural produzidas sobre e a partir do corpo. A partir disso, Sayão (2008,
p.94) nos diz que “é através de brincadeiras, de diversas linguagens, de seus sentimentos,
de suas expressões, de gestos, de movimentos que empreendem com seus corpos em
diferentes espaços, que os/as eles/as vão dando sentido à infância”.
Diante disso, as observações na escola - realizadas com crianças de três a seis anos
no contexto da educação infantil - nos mostram que as crianças pequenas ainda não
possuem o sexismo, este ainda não está disseminado ou impregnado em suas brincadeiras
ou expressões; meninas e meninos ainda não foram totalmente “contaminadas” pela cultura
androcêntrica (MORENO, 1999). As representações relativas à cultura androcêntrica se
evidenciam de maneira muito mais acentuada na medida em que as crianças permanecem
na escola. Entretanto, essa responsabilidade não pode ser atribuída apenas à escola uma
vez que a mesma está inserida no contexto social e cultural.
A ESCOLA COMO DISSEMINADORA DE UMA CULTURA SEXISTA
O processo de escolarização através do seu currículo, dos horários, conteúdos e
avaliações acaba também por construir hierarquias entre os sexos. Entretanto, na instituição
de educação infantil observada parece que a cultura sexista não está fortemente
impregnada, talvez por se tratar da educação infantil e ainda não estar regida pelos
princípios básicos de escolarização ou alfabetização como livros didáticos principalmente.
A instituição onde realizei as observações parece direcionar seu currículo para atender
a infância, esse modelo difere da cultura escolar uma vez que oportuniza as crianças
vivenciarem experiências de aprendizagem, trocas, conhecimento de si. Entretanto, preciso
salientar que nem todas as instituições de educação infantil têm claro qual é o currículo que
pode atender as especificidades da infância e se inspira no modelo escolarizante.
O modelo escolar contém em seu currículo uma cultura sexista e androcêntrica. A
cultura androcêntrica é uma estrutura preconceituosa que tem como base o sistema
patriarcal. O homem é o centro de todas as coisas e suas experiências são consideradas
como verdades universais. O sexismo reforça essa idéia, colocando a mulher em
desvantagem em relação ao homem e sendo reforçada por meio da linguagem, das formas
de pensar que se naturalizaram (MORENO, 1999). Basta prestar atenção nas imagens
colocadas nos livros didáticos, Moreno (1999) destaca a importância de um olhar crítico em
relação aos conteúdos escolares, principalmente pela cultura androcêntrica incutida nos
mesmos, onde o ser humano do sexo masculino é o protagonista social e histórico, a autora
recorre às linguagens e imagens dos livros didáticos para estabelecer a escola como uma
disseminadora de uma cultura sexista. Nos livros didáticos a figura da mulher sempre faz
alusão a práticas domésticas ou a maternidade, enquanto que a do homem a atividades
livres, como correr, jogar ou ler, estudar e de alguma forma a figura masculina faz alusão a
agressividade.
A história contada nos livros também é carregada de uma cultura sexista, esta coloca
a figura masculina como o inventor do fogo e da cerâmica (entre outras inúmeras
atribuições). Sobre isso, Moreno (1999) afirma que se considerar que na pré-história era o
homem quem se encarregava pela caça e que a mulher preparava a comida e para isso
necessitava do fogo e da cerâmica não há como afirmar que o homem descobriu ou
inventou tudo sozinho sem que a mulher também tivesse sido protagonista desta situação.
Em relação às práticas escolares dos professores, Louro (1997, p. 59) afirma que “os
sentidos precisam estar afiados para que sejamos capazes de ver, ouvir, sentir as múltiplas
formas de constituição dos sujeitos implicados na concepção na organização e no fazer
cotidiano escolar”. A linguagem utilizada pelas professoras e professores também se
constitui como importante categoria de análise:
É impossível esquecer que uma das primeiras e mais sólidas aprendizagens
de uma menina na escola, consiste em saber que, sempre que a professora
disser que “os alunos que acabarem a tarefa podem ir para o recreio” ela
deve se sentir incluída. Mas ela está sendo efetivamente incluída ou
escondida nessa fala? Provavelmente é impossível avaliar todas as
implicações dessa aprendizagem; mas é razoável afirmar que ela é quase
sempre duradoura (LOURO, 1997, p.66).
Essa exclusão do feminino na linguagem não ocorre apenas nas práticas da sala de
aula. Os lingüistas defendem que ao se referir no masculino estaremos incluindo a todos,
mas de acordo com outros estudiosos (LOURO 1997; MORENO 1999) essa forma de
linguagem exclui as mulheres.
Portanto, a escolarização e o longo do tempo que meninos e meninas “passam” na
escola servem também para ensinar-lhes concepções hierárquicas entre os sexos e os
papéis que os mesmos devem assumir e assumiram ao longo da história.
Ao observar outra instituição que atende crianças de 5 e 6 anos de idade foi possível
perceber que as brincadeiras das crianças continham traços sexistas. Ao receberem a
ordem da professora para brincar no pátio, os meninos logo foram bater a porta da sala de
outra turma de pré-escola para pedir os carrinhos emprestados. Os meninos se dirigiram a
uma parte do pátio cujo solo era maleável o suficiente para que pudessem manipular e
construir estradas, pontes e obstáculos. Eles com seus carrinhos faziam manobras radicais,
apostavam corridas, se desafiavam a ultrapassar os obstáculos, isto é, eles “brincavam de
brincar”. Já as meninas correram para a casinha, rapidamente dividiram tarefas e papéis e
logo estavam “brincando de trabalhar”. Elas varriam a casa, cuidavam dos filhos,
preparavam a comida para o papai e para os filhos.
Esta divisão está distante de ser natural e suas representações demarcam os espaços
que cada sexo ocupa na sociedade, correspondendo às expectativas do que se considera
do gênero masculino e do gênero feminino. Entretanto, isso não significa pensar que não
ocorrem mudanças em relação a esses comportamentos, haja vista, que em muitas
brincadeiras das crianças já é possível observar, nas suas representações familiares, traços
de famílias organizadas a partir de contornos matrifocais, as quais, para muitos professores
e professoras, são consideradas famílias desestruturadas. Também é possível observar
algumas mudanças relativas à divisão sexual do trabalho, embora ainda de maneira tímida.
Essa perspectiva talvez nos permita pensar que um mundo menos dicotômico entre o
que se concebe como ser/fazer de mulher e como ser/fazer de homem pode estar sendo
construído. A partir do momento que admitimos esse papel que a escola se encarrega de
desempenhar podemos pensar de uma forma crítica sobre as questões que abarcam a
escolarização e como futuros professores pensarmos também em maneiras intervenção
visando modificar esta realidade.
Como futuros professores e professoras, temos o compromisso de olhar e ver, de ver
e dar crédito, de acolher os novos sentidos que cada criança tem a possibilidade de
construir. Esses sentidos se revelam nas práticas e nas experiências protagonizadas pelas
crianças e por seus professores e suas professoras. Nosso papel é questionar,
problematizar, interrogar e ser parceiro na construção desses outros modos de ser homem e
ser mulher. Isso não significa que nós professores temos poder absoluto da mudança, mas
temos o compromisso de possibilitar ações reflexivas que visem a construção de relações
menos hierarquizadas.
Hoje sabemos o sexo dos bebês antes do nascimento, as roupas começam a ser
escolhidas de acordo com o sexo, assim que nascem começam a ser ensinados o que é
adequado no comportamento de cada gênero. Seguimos ensinando que meninos não
podem chorar e que as meninas precisam se comportar, mas também as pesquisas indicam
que as mulheres começam a ocupar outros lugares nos contextos sociais e que há novas
formas de organização que possibilitam a construção de outras relações entre homens e
mulheres.
REFERÊNCIAS
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FINCO, Daniela. Relações de gênero nas brincadeiras de meninos e meninas na educação
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MORENO, Montsserat (Coord.). Tradução: Ana Venite Fuzatto. Como se Ensina a Ser
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Campinas, 1999.
NAROTZKY, Susana. Mujer, Mujeres, Genero : una aproximación crítica al estudio de
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http://www.reveduc.ufscar.br/index.php/reveduc/article/viewFile/20/20 Acesso em: 28 de
Setembro de 2009.
SALVA, Sueli. Narrativas da Vivência Juvenil Feminina: histórias e poéticas produzidas
por jovens de periferia urbana de Porto Alegre. UFRGS, 2008, 395f. Tese (Doutorado em
Educação) Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Educação,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2008.