ELO 15
Revista do Centro de Formação Francisco de Holanda
Sede: Escola Secundária Francisco de Holanda,
Alameda Dr. Alfredo Pimenta / 4814-528 Guimarães
Telefone 253 513 073; fax 253 519 016;
e-mail: [email protected]
URL: http://www.cffh.pt
Índice
Editorial.................................................................................................................... 9
Jorge do Nascimento Pereira da Silva
ELOS DO CFFH...........................................................................................................13
Organigrama do Centro de Formação Francisco de Holanda 2007/2008........................................ 15
Escolas associadas do Centro de Formação Francisco de Holanda .............................................. 17
ELOS NOTICIOSOS ....................................................................................................... 19
ELOS NAS BIBLIOTECAS ESCOLARES.................................................................................25
Conversando com…. Teresa Calçada, Coordenadora do Gabinete da Rede de Bibliotecas Escolares ...... 27
O Lugar da Biblioteca no seio da cultura escolar................................................................... 33
Helena Duque
Novas colecções e novas formas de acesso à informação na Biblioteca Escolar .............................. 35
Manuela Barreto Nunes
A Biblioteca Municipal Raul Brandão: A acção de hoje é a memória de amanhã ............................. 39
Maria José Nobre
De Alexandria à Internet ............................................................................................... 41
Maria Filomena Rocha Alves
As literacias e o processo ensino-aprendizagem ................................................................... 45
Regina Campos
A Biblioteca e as Literacias ............................................................................................ 51
Anabela de Fátima Vilela Fernandes e Cândida Filomena Pereira Batista
As bibliotecas escolares como espaço pedagógico de integração curricular: a experiência de um
agrupamento ............................................................................................................ 55
Paula Amaro das Neves
A Biblioteca Escolar na charneira das políticas educativas de Escola........................................... 61
Adelina Paula Pinto
Gestão e Organização da Biblioteca.................................................................................. 63
Cândida Filomena Pereira Batista e Anabela de Fátima Vilela Fernandes
A Be e o trabalho colaborativo: as parcerias professor-bibliotecário/corpo docente ........................ 67
Cristiana Ferreira de Freitas Lopes
Como convive o Fundo Antigo da Biblioteca Francisco Holanda (que importa preservar) com o
Fundo Moderno (que é o mais importante para os alunos)? .................................................. 73
Glória Cardoso, Isaura Figueiredo e Túlia Machado
Do outro lado da memória ............................................................................................. 77
Jorge Manuel Palha
Biblioteca Escolar: um espaço em movimento… ................................................................... 81
Alcina Sousa
Arcadas Pedagógicas - O papel estruturante da Biblioteca Escolar ............................................. 83
Regina Paula
Livros vivos e lidos ...................................................................................................... 87
Fernanda Frazão
Bibliotecas: acontece na rede ........................................................................................ 89
Aurora Marques
Endereços úteis ......................................................................................................... 93
Regina Maria Campos e Maria Filomena Alves
ELOS NA FORMAÇÃO DE ADULTOS .................................................................................. 95
Centro Novas Oportunidades Francisco de Holanda ............................................................... 97
Equipa do CNO Francisco de Holanda
O Centro Novas Oportunidades da Escola Secundária de Caldas das Taipas ..................................101
Gil Santos
O CNO- Eixo fundamental da Educação de Adultos ...............................................................105
Antero Ferreira
Centro Novas Oportunidades Vale do Ave 5 anos de parceria com a região ..................................107
Cláudia Delgado
A minha experiência pedagógica e os Centros Novas Oportunidades ..........................................111
Rita Maria de Castilho
Os cursos efa: um modelo inovador de educação de adultos em Portugal....................................113
Ana Tereza Braga Tavares de Araújo
ELOS NA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES .......................................................................... 117
Novos caminhos de avaliação de professores: tendências e estratégias ......................................119
Conceição Castro Ramos
4
Avaliação das políticas educativas...................................................................................129
Henrique Ramalho
ELOS-TIC NA MUDANÇA DAS PRÁTICAS ........................................................................... 137
Quadro Interactivo multimédia e os contextos de aprendizagem ..............................................139
António Carvalho Rodrigues
As novas metodologias de Informação e Comunicação e a Formação de Professores .......................147
Teresa Lacerda
Dinâmicas de Formação – alusão a uma experiência formativa .................................................153
António Adelino Abreu de Sousa e Rui Walter Moreira Pires Afonso
Quadros Interactivos na Educação ...................................................................................161
Lino Ramos
Planos TIC nas escolas: leituras e implicações de um estudo em curso .......................................165
Manuel Flores, Graça Pereira e Fernando Soares
As TIC? Estão cá!!! Vamos usufruir….................................................................................177
Pedro Manuel Faria da Silva
Boas Práticas: a MOODLE na sala de aula e não só…..............................................................179
Maria Teresa Portal Guimarães de Oliveira
A minha experiência numa oficina de formação no CFFH .......................................................183
Maria José Sousa Brazão Albuquerque Barroso
ELOS NA SUPERVISÃO PEDAGÓGICA............................................................................... 187
Sob o signo obstinado da poupança .................................................................................189
Agostinho Ferreira
14 anos ao serviço da Formação de Professores...................................................................191
Ana Machado
O diário no processo de Formação de Professores reflexivos ...................................................195
Isabel Maria Azevedo Ferreira Cruz
ELOS NA FORMAÇÃO CONTÍNUA ................................................................................... 205
A Formação Contínua de docentes do ensino superior e o processo de Bolonha .............................207
Fernando Ribeiro Gonçalves
Iniciação à docência e Formação Contínua ..................................................................... 213
Joaquim Machado
5
Competências para ensinar nas sociedades actuais – questionamento contínuo dos saberes
profissionais.............................................................................................................219
Isabel Carvalho Viana
Estratégias para a formação… .......................................................................................225
João Carlos Sousa
Um modelo para a análise de um dispositivo de formação de professores ...................................233
Eusébio André Machado
A construção do processo formativo ................................................................................237
Noémia Neves Félix
ELOS NA LITERATURA ............................................................................................... 241
O Cimácio de quase um Cifonismo ..................................................................................243
Albino Baptista
A carta que nunca escrevi a António Cabral .......................................................................245
José Manuel Teixeira
Reinventar a roda ......................................................................................................247
Ana Paula Passos, Carlos Machado, Gorete Cruz, Isabel Bessa, Maria José Oliveira e Manuela Aguiar
Poesia e Competência Literária no 1º Ciclo do Ensino Básico ...................................................253
Isabel Souto e Melo
ELOS NA LINGUÍSTICA................................................................................................ 257
Sons e letras, ou sobre dificuldades ortográficas .................................................................259
Clara Amorim
E o primeiro a contar foi.... ..........................................................................................263
Cristina Duarte
Ter e Haver em estruturas de posse- do séc. XIII ao séc. XVI ...................................................271
João R. Ferreira
ELOS NA APRENDIZAGEM............................................................................................ 277
Dependência/Independência de campo, ou a importância dos estilos cognitivos na aprendizagem .....279
Victorino Costa
Compreender o processo ensino/aprendizagem a partir da perspectiva dos estilos de
aprendizagem...........................................................................................................287
Ana Claúdia Sá Morais Oliveira
6
ELOS NO PATRIMÓNIO ............................................................................................... 305
Património e educação para a cidadania, uma relação com futuro? ...........................................307
Maria Helena Pinto
“Quando for grande quero ser arqueóloga”........................................................................313
Alice Maria Carneiro
TESTEMUNHOS ........................................................................................................ 317
Decididamente não gosto de zangões ...............................................................................319
Salgado Almeida
Actividade de enriquecimento curricular de Inglês: uma alternativa ao manual ...........................323
Célia Novais
O enriquecimento curricular em acção .............................................................................327
José Maria Gomes
EAR- Educação e relação para combater o abandono escolar...................................................329
José Rosa
Política e psicologia....................................................................................................333
Francisco Teixeira
Sem título ...............................................................................................................335
Albino Baptista
Conclusões do IX Congresso Nacional de CFAE ....................................................................337
AVALIAÇÃO INTERNA DO PLANO DE FORMAÇÃO 2007 ........................................................ 343
7
FICHA TÉCNICA
DIRECTOR
COORDENAÇÃO
Jorge do Nascimento Pereira da Silva
Jorge do Nascimento Pereira da Silva
Cristina Duarte
CONSELHO CIENTÍFICO
Almerindo Janela Afonso – Universidade do Minho
Carlinda Leite – Universidade do Porto
Fernando Ribeiro Gonçalves – Universidade do Algarve
José Augusto Pacheco – Universidade do Minho
Manuela Esteves – Universidade de Lisboa
CONSELHO REDACTORIAL
Jorge do Nascimento Pereira da Silva
Cristina Duarte
Agostinho Ferreira
António Oliveira Sousa
Albino Baptista
MONTAGEM GRÁFICA
Agostinho Ferreira
Albino Baptista
Cristina Duarte
CAPA
Pedro Almeida
REVISÃO
Agostinho Ferreira
Albino Baptista
António Oliveira Sousa
João Silva Pereira
Luísa San Roman
Helena Gonçalves
Cristina Duarte
PROPRIEDADE
Centro de Formação Francisco de Holanda
Escola Secundária Francisco de Holanda
Alameda Dr. Alfredo Pimenta / 4814-528 Guimarães
e-mail: [email protected]
www.cffh.pt
DEPÓSITO LEGAL
75362/94
ISBN
972-96465
IMPRESSÃO
Gráfica Covense, Lda.
Polvoreira - 4800 Guimarães
NÚMERO
Revista ELO 15 / Dezembro de 2007
TIRAGEM
500 exemplares
APOIOS
Programa PRODEP III
As opiniões expressas nesta publicação são da responsabilidade dos autores
e não reflectem necessariamente a opinião ou orientação do CFFH
EDITORIAL
Jorge do Nascimento Pereira da Silva
Director do CFFH
Foi há 15 anos que surgiu o primeiro número da Revista Elo.
Escrevia-se, no seu Editorial, que se inaugurava “ um espaço de
encontro de professores “, que será (seria), “ o que quisermos
(quiséssemos) fazer dele, “na pluralidade de opiniões” e “ que
se tornará (tornaria), sólido com o peso das nossas vontades”.
Volvidos 10 anos, no Editorial de Elo 10, afirmava-se que “ o
Projecto Elo ganhou consistência “ enquanto “ espaço plural e
diversificado onde os diversos actores educativos têm voz “.
Manifestava-se o desejo de que esta revista continuasse “ a ser
portadora de uma lógica de abertura, de diversidade, de
cooperação e de parceria entre todos aqueles que pretendem
Dr. Jorge Nascimento
mudanças significativas na educação em Portugal “.
Agora, passados 15 anos, cabe-nos a honra e o prazer, mas também a responsabilidade, de
continuar este Projecto num tempo em que a aceleração da história introduziu uma lógica de
incerteza e de imprevisibilidade na realidade da educação.
Fala-se, agora, da qualidade da escola e da sua eficácia.
Não serão os malfadados Rankings que traduzirão a comparação avaliativa séria entre as escolas
(públicas e privadas) porque esta não poderá ser baseada apenas em resultados de exames
nacionais finais. É preciso ter em conta os níveis de aprendizagens à entrada. A não ser assim,
correr-se-á o risco (se é que já não tem sido uma realidade!) de as escolas rejeitarem alunos de
famílias pobres, de meios sócio-económicos subdesenvolvidos...
O novo ECD, ao ser mais imposto pela Tutela do que aceite pelos educadores e professores,
poderá criar rupturas e gerar desalentos. E poderá criar alguma desmotivação naqueles
profissionais conscientes que se sentem “injustiçados” por não terem acedido a titulares e
naqueles que não vislumbram o modo de lá chegar…
A regulamentação da avaliação de desempenho, que é obrigatoriamente considerada para efeitos
de acesso e progressão na carreira, tem como principal objectivo a melhoria dos resultados
escolares dos alunos e da qualidade das aprendizagens, e pretende proporcionar um
reconhecimento do mérito e da excelência, promovendo a auto-estima e a motivação dos
professores, embora possa gerar também um clima de desconfiança no interior da classe
docente.
O Regime jurídico da Formação Contínua de Professores sofreu alterações que trarão
inevitavelmente implicações no funcionamento das acções de formação dada a incompatibilidade
entre os horários sobrecarregados dos docentes e a sua disponibilidade para a formação. Por
outro lado, a redefinição das políticas formativas.
A avaliação externa das escolas, sendo uma meta-avaliação, pretende indagar da autoavaliação
que a escola faz da qualidade do seu funcionamento e dos serviços que presta com vista ao
desenvolvimento de acções que contribuam para reforçar os seus pontos fortes e superar os
fracos, ainda é assumida com alguns receios e desconfianças.
9
Embora se pressuponha que todas estas mudanças tenham como objectivo central promover o
sucesso dos alunos, prevenir o abandono escolar e melhorar a qualidade das aprendizagens, não
tem havido a correspondente preparação de novos e melhores actores que dêem respostas aos
desafios que se apresentam à escola pública em particular e à sociedade portuguesa em geral.
Claro que, para tal, é urgente inverter a lógica de pensamento segundo a qual a formação
contínua tem estado “divorciada do aperfeiçoamento das competências específicas e pedagógicas
relevantes para o exercício da actividade docente”.
Passados 15 anos sobre o início do processo de Formação Contínua que subjaz ao actual modelo,
há que ter consciência de que a Formação Contínua tem sido realizada, às vezes, de forma
voluntarista, é certo, e até pouco sistematizada, mas também não se pode ignorar que cobriu
todo o país e mobilizou a totalidade dos docentes e, mais recentemente, o pessoal não docente
para as novas tarefas que se pedem à escola pública.
Hoje, já não se pede à escola pública portuguesa que assegure apenas o sucesso educativo e
escolar mas também que contribua para o sucesso social dos nossos alunos.
Claro que este exagero de funções atribuídas à escola, com o aumento de pressões vindas do seu
exterior, colocam-na na linha de um sucesso relativo ou mesmo do insucesso. O sucesso
administrativo está, cada vez mais, distanciado do sucesso ao nível das competências dos alunos.
Por isso, o profissional professor, indissociável da pessoa (1), trabalhará sempre num mundo em
mudança, envolvido “em fenómenos como o colapso da certeza científica enquanto fenómeno
social e as suas implicações na educação”. Assim, “a escola e a formação são para todos, sendo
de evitar, porém, os riscos da massificação e da escolarização da formação que, por si só, não
resolvem nenhum dos problemas, antes, pelo contrário, os acentuam (2) ”.
Neste contexto, os Centros de Formação de Associação de Escolas (CFAE), constituídos em finais
de 1992, princípios de 1993, “ tiveram subjacente à sua constituição os princípios da
territorialização, do associativismo e da autonomia pedagógica. Apesar das suas limitações
funcionais, têm demonstrado a força das dinâmicas que representam enquanto associações de
escolas, mesmo que, na sua maioria, criadas segundo uma lógica vertical, isto é, por imposição
(mesmo que velada) da Administração. Todavia, como afirma João Formosinho (3), “os CFAE, em
termos europeus, são organizações inéditas mais favoráveis à emergência de uma formação mais
próxima das preocupações dos professores e das escolas, isto é, mantém uma ligação orgânica
com as escolas”.
Ao longo destes 15 anos os CFAE percorreram um difícil caminho de afirmação e de busca de
identidade, ano após ano, congresso após congresso, governo após governo. Com o seu fim
anunciado por uns, desejado por outros, têm sabido resistir apesar dos constrangimentos a que
têm sido submetidos.
Num futuro próximo, os CFAE deverão fazer do seu carácter associativo a sua razão de ser,
capazes de dar respostas a dinâmicas colectivas e não, como acontece frequentemente, para
induzir meras lógicas individuais.
Os CFAE são recursos das escolas associadas que promovem uma cultura de participação
colaborativa, de reflexo e de partilha de experiências de boas práticas entre os diversos actores
educativos da mesma comunidade escolar. Tal pressupõe uma concepção de escola com a sua
identidade própria, assente no seu projecto educativo. Pretende-se, assim, uma articulação da
formação com o desenvolvimento das escolas enquanto organizações e dos professores enquanto
pessoas e profissionais, sem nunca esquecer os demais actores educativos.
10
Impõe-se redimensionar a rede dos CFAE tendo em conta não apenas a quantidade de acções
creditadas que cada um realiza, mas a sua envolvência enquanto recurso da respectiva
associação de escolas e enquanto pólo dinamizar das comunidades locais. A nosso ver, dever-se-á
adoptar uma lógica municipal e intermunicipal aderindo a redes de interdependência, cabendolhes um papel determinante nos Conselhos Municipais de Educação, o que não acontece
actualmente.
A revista, mais uma vez, procura ser diversa e divergente. No entanto dado o facto de se
comemorar o décimo aniversário da Rede de Bibliotecas Escolares e de esta área ser uma das
prioridades defenidas pela tutela no Plano de 2007, é dada especial relevância ao papel das
Bibliotecas Escolares como contributos para a actualização de saberes e para a utilização de um
processo de comunicação e informação.
A revista Elo, que já vai no seu número 15, pretende ser o “elo”, o fio condutor, o denominador
comum do território educativo do Centro Formação Francisco de Holanda. E pretende ser a ponte
entre esta instituição e as demais Instituições da região.
Que sejamos capazes de dar continuidade a este projecto.
_____________________________________________________________________________
(1) Pain, A(1990). Éducation informelle-Les effets formateurs dans le quotidien. Paris: L’Harmattan.
(2) Silva, Jorge do Nascimento (2000). Implicações da Formação Contínua nas Práticas dos Progressos – uma abordagem com
incidência no Centro de Formação Francisco de Holanda. Tese de mestrado, Braga: Universidade do Minho (policopiado).
(3) Formosinho, João (2003)”Dez anos de Formação Contínua de Professores – 1993 - 2003”, In, Silva, Jorge do Nascimento
(org.). Actas do Seminário “ Da escola que temos à escola que queremos: desafios para a formação de Professores”.
Guimarães – CFFH pp. 31 a 34.
(4) Rodrigues, Pedro (2001). “ A Formação no contexto de Avaliação do Professor “. In Jorge do Nascimento Silva (org). Actas
do Seminário (Re)pensar a Formação Contínua da Profissão Docente. Guimarães, 21-02-2001.
11
ELOS DO CFFH
ORGANIGRAMA DO CENTRO DE FORMAÇÃO FRANCISCO DE
HOLANDA 2007/2008
COMISSÃO PEDAGÓGICA
Jorge Nascimento Silva; Alfredo Duarte Faria Magalhães; José Augusto Araújo; Benjamin Sampaio; Lucinda
Palhares; Silvério Silva; José Armindo Pinheiro; Maria José Duarte; Manuel Alves Barbosa; Manuel Joaquim
Gonçalves Teixeira; Mário António Oliveira Rodrigues; Rosa Leal; Sérgio Vaz; Arlete Maria Milhão; Adelina
Paula Pinto
DIRECTOR
Jorge do
Nascimento Silva
SECÇÃO DE RECURSOS
Jorge do Nascimento Silva; Alfredo
Magalhães; Sérgio Vaz, Maria José
Duarte, José Carlos Pereira da Silva,
Cristina Duarte
CONSULTORA DE
FORMAÇÃO
SECRETARIADO
Sónia Alves; Emília Alves
Adelina Paula Pinto
SECÇÃO DE ACOMPANHAMENTO
PEDAGÓGICO
ASSESSORIAS
ÁREA PEDAGÓGICA
Jorge do Nascimento Silva; Alfredo
Magalhães; José Augusto Araújo;
Manuel Alves Barbosa; Adelina Paula
Pinto; Lucinda Palhares
Cristina Duarte
ÁREA TECNICO-FINANCEIRA
Maria Alice Campelos
CONSELHO DE ACOMPANHAMENTO
DA GESTÃO ADMINISTRATIVO-FINANCEIRA
Manuel Carvalho da Mota, Angelina
Carvalho, Jorge do Nascimento Silva
ÁREA TÉCNICO-INFORMÁTICA
José Carlos Pereira da Silva
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SECÇÃO DE INFORMAÇÃO E DIVULGAÇÃO
(Manuel Alves Barbosa; José Augusto Araújo; Silvério Silva)
Grupos de Trabalho
Revista Elo
Publicações
diversas
Fóruns/Mostras
Pedagógicas
Moodle
Jorge do
Nascimento
Silva
Jorge do
Nascimento
Silva
Jorge do
Nascimento Silva
Jorge do Nascimento
Silva
Jorge do
Nascimento Silva
Adelina Paula
Pinto
Adelina Pinto
Silvério Silva
José Augusto Pacheco
José Carlos
Pereira da Silva
João Silva
Pereira
Benjamin
Sampaio
Agostinho Ferreira
Alfredo Magalhães
Adelina Pinto
Cristina Duarte
José Pinheiro
Joaquim Salgado
Almeida
Adelina Paula Pinto
Cristina Duarte
Agostinho
Ferreira
José Carlos
Pereira da Silva
António Adelino
Sousa
Manuel Alves Barbosa
Luísa San
Roman
Cristina Duarte
Rui Walter
José Augusto Araújo
António Oliveira
Sousa
Agostinho
Ferreira
Albino Baptista
Maximiano
Simães
Cristina Duarte
Helena
Gonçalves
Albino Baptista
Agostinho Ferreira
António Adelino
Sousa
António Oliveira
Sousa
António Adelino Sousa
Joaquim
António Adelino
Salgado Almeida Sousa
16
Seminários/Encontros
Expoform
Mário Rodrigues
Alice Campelos
Reordenamento da rede escolar das Escolas que constituem o
Centro de Formação Francisco de Holanda
Escola Secundária Francisco de Holanda c/3º. Ciclo
Escola Secundária de Caldas das Taipas c/ 3º. Ciclo
Escola Secundária Dr. Santos Simões
Escola EB 2,3 D. Afonso Henriques
EB 1/JI de Teixugueira - Silvares
Escola EB 1 de Casquinho - Silvares
Escola EB 1 de Candoso Santiago
Escola EB 1 Mascotelos
Escola EB 1/JI Alto da Bandeira - Creixomil
Escola EB 1 do Salgueiral - Creixomil
Jardim de Infância de Candoso Santiago
Escola EB 2,3 de Caldas das Taipas
Escola EB 1 de Agrolongo - Sande S. Lourenço
Escola EB 1 do Pinheiral - Caldas das Taipas
Escola EB 1 da Charneca - Caldas das Taipas
Escola EB 1 de Cruzes - Balazar
Escola EB 1 de Igreja - Sande S. Martinho
Escola EB 1 do Passal - Longos Sta. Cristina
Escola EB 1 Vieite - Sande S. Clemente
Jardim de Infância de Vieite - S. Clemente
Jardim de Infância de Agrolongo - Sande S. Lourenço
Jardim de Infância do Assento - Sande S. Clemente
Jardim de Infância de Igreja - S. Martinho de Sande
Jardim de Infância da Charneca
Jardim de Infância de Passal - Longos Sta. Cristina
Jardim de Infância Cruzes Balazar
Escola EB 2,3 de Briteiros
Escola EB 1/JI de Igreja S. Salvador - Briteiros
Escola EB 1/JI de Cachada - Briteiros Sta. Leocádia
Escola EB 1/JI de Couto - Barco
Escola EB 1 de Cruz – Souto S.Salvador
Jardim de Infância de Penela - Souto St.ª Maria
Escola EB 1 Senhora da Ajuda - Gondomar
Escola EB 1 Paço - Donim
Escola EB 1 Fafião – Briteiros Sto. Estevão
Escola EB 1 Penela – Souto Santa Maria
Escola EB 1 Real – Briteiros Sto. Estevão
Jardim de Infância de Igreja - Sto. Estevão
Jardim de Infância de Igreja - Donim
Escola EB 2,3 Fernando Távora
Escola EB 1/JI - Nossa Senhora da Conceição
Escola EB 1/JI Telhado - Penselo
Escola EB 1/JI - Caneiros
Escola EB 1 - Motelo
Escola EB 2,3 de Pevidém
Escola EB 1/JI -Gondar
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Escola EB 1 de S. Martinho de Candoso
Escola EB 1 de S. Cristóvão de Selho
Escola EB 1 de Pevidém
Escola EB 1 do Paraíso
Escola EB 1/JI do Barreiro
Escola EB 1 Calvário
Escola EB 1 de Portelinha
Escola EB 1/JI de Eirinha
Jardim de Infância do Calvário
Escola EB 2,3 Arqueólogo Mário Cardoso
Escola EB 1 de Além
Escola EB 1 de Campelos
Escola EB 1/JI de Cerca do Paço
Escola EB 1 de Deserto - Prazins Sto. Tirso
Escola EB 1/JI de Igreja - Ponte
Escola EB 1/JI Tulha Velha - Ponte
Escola EB 2,3 Abel Salazar - Ronfe
Escola EB 1 de Gemunde - Ronfe
Escola EB 1 de Bairro - Oleiros
Escola EB 1 de Barreiro - Leitões
Escola EB 1 Ermida - Ronfe
Escola EB 1 Lourinha - Ronfe
Escola EB 1 de Entre-Latas - Figueiredo
Escola EB 1 Monte - Vermil
Escola EB 1 Poças - Airão - Sta. Maria
Escola EB 1 Ribeira - Brito
Escola EB 1 Casais - Brito
Escola EB 1 Roupeire - Airão S. João
Jardim de Infância de Calçada - Vermil
Jardim de Infância de Casais - Brito
Jardim de Infância de Poças - Airão - Sta. Maria
Jardim de Infância de Roupeire - Airão - S.João
Equipa de Coordenação de Apoios Educativos de Guimarães/Vizela
Escola Profissional CENATEX
Escola Profissional CISAVE
Escola Profissional PROFITECLA
Colégio de N.ª S.ª da Conceição
Centro Social S. Pedro de Azurém
Creche e Jardim Infantil Albano Coelho Lima
Casa do Povo de Fermentões
Centro Distrital S. S. de Braga Centro Infantil de Pevidém
Centro Social e Paroquial de Ronfe
Lar de Santa Estefânia
Patronato de S. Sebastião
Departamento Acção Social Segurança Social
Centro Social Paroquial de S. Martinho de Candoso
Centro Sócio Cultural Desportivo e Recreativo de Sande S.Clemente
Centro Social de Brito
Centro Social Cultural Desportivo e Recreativo de Vila Nova de Sande
Creche e Jardim de Infância Casa do Povo de Serzedelo
Centro Social Padre Manuel Joaquim Sousa
Colégio do Ave
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ELOS NOTICIOSOS
As reisadas são uma manifestação da cultura popular que ainda prevalece na
sociedade Vimaranense. Prova isso mesmo a organização de um Encontro de
Reisadas, promovido pela Câmara Municipal de Guimarães, em que o CFFH
participa habitualmente com o grupo Musiké. Este grupo tem dado já provas
evidentes das suas capacidades vocais encantando todos os presentes.
De igual modo, a visita das crianças do Jardim de Sta. Estefânia, acompanhados
pelos seus educadores e demais funcionários, devidamente liderados pelo
educador Óscar Ribeiro, à Escola Secundária Francisco de Holanda, constitui-se
como um momento de alegria contagiante. A satisfação dos pequeninos e dos
graúdos é enorme, não sendo menor a daqueles que os ouvem, traduzida por
fortes salvas de palmas. Habitualmente, são momentos altos o cantar dos Reis
pelas crianças na Praça de S. Tiago ao Sr. Presidente da Câmara, presenciado por inúmeras
pessoas.
O grupo Musiké continua activo e em fase de ensaio para as reisadas
que se avizinham. Entretanto, permanece o interesse da comunidade
no repertório “Cantar Guimarães”, editado em CD pelo grupo,
participando regularmente em diferentes iniciativas, como seja a Feira
da Terra, realizada na Vila de S. Torcato, entre muitas outras. A última
aparição pública foi no dia 24 de Novembro, no Centro Social de S.
Clemente de Sande, onde a convite do Lyons de Guimarães,
abrilhantou a tarde dos utentes, no âmbito do programa “A Ronda da
Alegria” desse mesmo organismo.
Realizou-se no Auditório da Escola Secundária Francisco de Holanda, no passado dia 27 de
Janeiro, uma acção de curta duração subordinada ao tema Nova Terminologia Linguística para
o Ensino Básico e Secundário. A formação esteve a cargo do Dr. Joaquim Cracel Viana,
professor do grupo 300 da Escola EB 2,3 de Lamaçães (Braga) e que fez parte do grupo da
experiência pedagógica piloto das TLEBS no Ensino Básico.
Realizou-se no dia 9 de Março um encontro com o escritor João Aguiar, no Auditório da
Escola Secundária Francisco de Holanda, organizado pelo Departamento de Línguas da
Escola-sede do CFFH. Os alunos aderiram em massa e, ao contrário do que se pensa,
demonstraram que ainda há gosto pela leitura!
Realizou-se, no dia 22 de Março, a acção de formação denominada "Oficina de escrita" a
cargo do Dr. António Vilas-Boas, destinada a professores de Língua Portuguesa do 3º Ciclo do
Ensino Básico e do Ensino Secundário. Esta acção esteve integrada na XXVI Semana Aberta da
Escola Secundária Francisco de Holanda.
Realizou-se a partir do mês de Abril o Concurso "Penha à Vista" promovido e divulgado pelo
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Centro de Formação Francisco de Holanda, em parceria com a Irmandade de Nossa Senhora do
Carmo da Penha, destinado a alunos do 1º e do 2º ciclos do Ensino Básico. O
objectivo era fazer com que os alunos descobrissem a montanha da Penha e
divulgassem trabalhos de sua autoria nas áreas do desenho, da fotografia e do
texto. A exposição de trabalhos e a entrega dos prémios teve lugar na Penha,
na sala Santa Catarina, no dia 17 de Junho. Aos felizes contemplados (três de
cada área) foram atribuídos prémios assim como diplomas de participação a
todos os participantes. Foi, de facto, uma iniciativa a que aderiram dezenas de
alunos das escolas da nossa cidade. Esperamos, numa próxima iniciativa, poder
alargar o mesmo concurso a alunos de outros níveis de ensino.
O CFFH, em parceria com a Câmara Municipal de Guimarães dinamizou uma acção de formação,
realizada nos meses de Abril, Maio, Junho e Julho, com o título “Planeamento de Emergência
nas Escolas”, destinada a professores responsáveis pelos respectivos Planos nas suas escolas.
Realizou-se, no dia 18 de Maio, em Lisboa, a Conferência Internacional “Avaliação de
Professores: visões e realidades”, promovida pelo Conselho Científico para a Avaliação de
Professores, de que é presidente a Dra. Conceição Castro Ramos, na Escola Superior de
Comunicação Social. Foi seu objectivo principal obter possíveis respostas a questões como:
Porquê avaliar Professores? O que se avalia? Como se avalia? Que interrogações os modelos
e as tendências actuais colocam? A conferência constituiu-se como um marco para uma
nova cultura de avaliação de docentes, até pelos oradores presentes, como: Gerárd Figari,
Javier Murillo, Anne O’Gara, Cármen Sánchez Alvarez, Günter Schmid, Maria do Carmo
Clímaco e Bártolo Paiva Campos.
Foi o início de uma ampla reflexão que se impõe fazer no âmbito do Novo Estatuto da Carreira
Docente e da revisão do regime de avaliação e desempenho dos professores.
Realizou-se nos dias 3, 4 e 5 de Maio, o IX Congresso Nacional dos Centros de
Formação de Associação de Escolas (CFAE) subordinado à temática “Formação
Contínua e Qualidade da Escola”, no Centro Cultural Vila Flor.
Os Centros de Formação, com cerca de 15 anos de actividade, são reconhecidos
pelo Ministério da Educação, pelas escolas, pelos professores e pelos demais
actores educativos, como estruturas essenciais do sistema educativo. São, por
ventura, das estruturas mais enraizadas nas comunidades locais e mais leves da
administração pública, dado o reduzido número de pessoal permanente em
funções. Tendo sido criados com o objectivo de organizar e promover a
formação contínua de professores e de outros profissionais da educação, têm assumido funções
diversificadas, desde a formação de pais ao trabalho em rede e ao apoio a projectos de inovação
nacionais e internacionais. Destaca-se também o seu envolvimento na criação de
Centros de Competência e de Centros de Reconhecimento, Validação e Certificação
de Competências (Novas Oportunidades).
Neste Congresso privilegiaram-se os seguintes objectivos:
•
•
20
Reflectiu-se sobre o trajecto da Formação Contínua;
Analisou-se criticamente as políticas de educação/formação ao longo da vida;
•
•
•
•
•
Analisou-se o impacto da formação na educação em geral e no ensino em particular;
Evidenciaram-se diferentes olhares sobre o percurso formativo dos CFAE;
Reflectiu-se sobre a profissionalidade docente numa escola com múltiplos desempenhos;
Construíram-se respostas inovadoras que contribuam para o desenvolvimento educativo/
formativo das instituições e das pessoas;
Apresentaram-se propostas de futuro para “um novo fôlego” na consolidação dos CFAE.
Os destinatários principais deste Congresso foram os directores dos centros de formação, os
membros das comissões pedagógicas, os assessores e formadores, os consultores de formação, os
membros dos conselhos executivos e pedagógicos das escolas, os investigadores, os técnicos de
educação, os autarcas, os avaliadores, o pessoal docente e não docente das escolas, avaliadores
externos da formação e as estruturas nacionais e regionais do Ministério da Educação. Entre
outros, estiveram presentes os Professores Sérgio Machado dos Santos, Licínio Lima, João
Formosinho Sanches, José Augusto Pacheco e Conceição Castro Ramos.
Os Centros de Formação, tendo subjacente à sua constituição os princípios da territorialização,
do associativismo e da autonomia pedagógica, apesar das suas limitações funcionais, têm
demonstrado a força das dinâmicas que representam enquanto associações de escolas. Em termos
europeus, os CFAE são organizações inéditas, porque mais próximas das preocupações dos
professores e das escolas. Tem sido sua missão primordial proporcionar aos professores uma
formação contextualizada e vocacionada para o dotar de competências e de conhecimentos
cabais, que lhes permitam encontrar resposta para a sua responsabilidade de ensinar aos alunos a
aprender e a enfrentar as contradições na sociedade em que vivem.
Realizou-se, no dia 5 de Julho, na Batalha uma mostra Pedagógica com o intuito de
apresentar trabalhos de interesse para o desenvolvimento profissional dos professores. Nele
participaram, para além do director, os formadores António Adelino e Rui Walter, os
formadores maria da Glória Cardoso, Maria Teresa Portal e Manuela Ribeiro.
Esta mostra pedagógica teve como finalidades:
- reflectir sobre a integração das TIC em contexto educativo;
- debater e partilhar experiências de utilização da plataforma Moodle nas instituições de
ensino ede formação de professores;
- partilhar experiências de integração dos computadores portáteis nas funções docentes e
nos projectos educativos das Escolas/Agrupamentos;
- conhecer e debater diferentes modos de potenciar o sistema GATO na organização e
gestão do projecto educativo das Escolas e Agrupamentos;
- promover a disseminação da inovação pela partilha de práticas.
O CFFH foi aprovado pela ECDL Portugal como Centro de Certificação ECDL no dia 25 de
Junho de 2007, estando apto a ministrar formação nesse sentido a todos os interessados,
nos vários módulos disponíveis.
21
No dia 11 de Setembro, realizou-se uma acção de formação, em Fermil de Basto, para os
examinadores e membros responsáveis, quer do CFFH, quer do Centro de Formação de Basto,
promovida pela ECDL Portugal, com vista ao arranque desta nova valência nos Centros de
Formação referidos.
A ECDL-Carta Europeia de Condução em Informática é uma Certificação nas Tecnologias de
Comunicação e Informática com o objectivo de promover uma melhor utilização dos
equipamentos informáticos e destina-se a todas as pessoas que utilizam ou venham a utilizar
o computador no seu dia-a-dia, quer a título profissional quer a título pessoal. A certificação
ECDL é obtida através da realização de um exame, com aprovação (nota igual ou superior a
75%), em cada um dos módulos que a compõem. Todos os exames integrantes da ECDL são
realizados directamente no computador, têm 36 minutos e duram 30 minutos cada.
Aconselhamos todos os interessados a contactar directamente este Centro de Formação
através da sua página www.cffh.pt, www.ecdl.pt e/ou www.ecdl.com.
No âmbito da acção de “Organização da Informação- O tratamento documental: Catalogação;
Classificação e Indexação”, realizou-se, no dia 17 de Novembro, uma visita à Biblioteca Lúcio
Craveiro da Silva, em Braga, com vista à consolidação dos conhecimentos pré-adquiridos no
decorrer da mesma.
A visita foi proposta pela formadora, Dra. Cláudia Lopes, técnica superior da referida
Biblioteca. Os formandos tiveram oportunidade de verificar a organização, a gestão dos
espaços e o plano de dinamização de uma Biblioteca Pública. Desta forma, tendo em conta
as devidas diferenças, recolheram ideias e sugestões que poderão revestir de grande
utilidade nas bibliotecas das suas escolas.
O Programa Operacional Potencial Humano (POPH) foi apresentado em sessão pública,
realizada no dia 16 de Novembro, na Âlfandega do Porto.
Foi perante uma sala apinhada de pessoas ansiosas pelas novidades do Programa POPH que, após
uma intervenção do Sr. Ministro Dr. Vieira da Silva, responsável pela pasta do Emprego e da
Acção Social, o Gestor do Programa, Dr. Rui Fiolhais, fez uma longa
apresentação do mesmo, realçando as cinco marcas do POPH, os Eixos
prioritários e o arranque do programa. Trata-se do maior Proprama
Operacional de sempre, centrado nos resultados e na qualidade das
intervenções e tem como eixos prioritários:
Eixo 1- Qualificação Inicial
Eixo 2- Adaptabilidade e Aprendizagem ao Longo da Vida
Eixo 3- Gestão e Aperfeiçoamento Profissional
Eixo 4- Formação Avançada
Eixo 5- Apoio ao Empreendedorismo e à Transição para a Vida Activa
Eixo 6- Cidadania, Inclusão e Desenvolvimento Social
Eixo 7- Igualdade de Género
Eixo 8- Algarve
22
Eixo 9- Lisboa
Eixo 10- Assistência Técnica
Como é óbvio, a nossa atenção centra-se no Eixo 3- Gestão e aperfeiçoamento profissional, do
qual sairão os recursos financeiros, ou parte, para a Formação Contínua de Professores e de
outros actores educativos para o período 2007-2013.
O arranque do programa não é tarefa fácil, dado estarmos no início de um novo Quadro
Comunitário. Estamos, apesar de tudo, confiantes no elevado contributo que poderá trazer para
o aperfeiçoamento profissional dos actores educativos.
No dia 21 de Novembro de 2007, realizou-se, em Lisboa, uma sessão de apresentação do
programa da Agência Nacional- Sócrates e Leonardo da Vinci- para o próximo Quadro Comunitário
(2007-2013). Estiveram presentes o Sr. Secretário de Estado da Educação, Dr. Jorge
Pedreira e o Sr. Secretário de Estado do Emprego e da Formação Profissional, Dr.
Fernando Medina, bem como a Dra. Maria Alexandra Vilela, Directora da Agência
Nacional- Sócrates e Leonardo da Vinci.
Foi ressaltado por todos os intervenientes que a prioridade da Presidência Portuguesa
é recolocar a Educação e a Formação na Estratégia de Lisboa, feita em 2005. A
educação constitui um pilar do triângulo do conhecimento com a inovação e a
formação. O Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida vem integrar um conjunto
de programas constituído pelo Erasmus, Leonardo da Vinci, Comenius e Grundvig.
Gm-Kids
Growth monitoring Kids
A Tempo Livre, através do CMAD – Centro Médico de Apoio ao Desporto, com o apoio
da Câmara Municipal de Guimarães, em parceria com investigadores das Faculdades de
Ciências da Nutrição e Alimentação e de Medicina, da Universidade do Porto, do
Centro de Sáude de Guimarães, levará a cabo uma investigação cientifica, que visa
monitorizar o crescimento das crianças e conhecer os seus hábitos alimentares, dando
também resposta a alguns desafios lançados pela Organização Mundial de Saúde1.
O projecto prevê, no âmbito do estudo Gm-Kids, a aplicação de um inquérito, a
responder pela criança e pelo seu Encarregado(a) de Educação, abordando os seguintes
aspectos: Avaliação antropométrica; Actividade física; Ingestão alimentar e
nutricional; Asma, Rinite e Eczema atópico.
A aplicação do inquérito aos alunos, medição de peso, altura e perímetro da cintura
da criança será realizada na escola, de acordo com normas internacionais, por
investigadores oriundos do Grupo de Educação Física do Projecto de Enriquecimento
Curricular (PEC).
A participação dos professores do PEC implicou uma formação específica que
1
Second WHO Action Plan for Food and Nutrition Policy 2007-2012
23
decorreu no mês de Novembro de 2007, realizada em parceria com o Centro de Formação
Francisco de Holanda (CFFH), que acreditou e certificou o curso: avaliação antropométrica e da
ingestão alimentar, conferindo competências aos professores do PEC na abordagem técnica do
instrumento aplicado.
Posteriormente, serão também fornecidas, por um lado, informações sobre a
prevenção alimentar de doenças crónicas e asma aos pais/encarregados de
educação participantes e por outro lado, formação para professores do território
educativo do CFFH.
Entre os investigadores e as instituições envolvidas incluem-se:
- do Centro Médico de Apoio ao Desporto de Guimarães: Dr. Novais de Carvalho, Dr.
António Lourenço, Dr. Óscar Lopes, Dra. Sandra Silva, e Dr. Ricardo Lopes;
- do Centro de Saúde de Guimarães: D.ª Rosa Marques e Alexandra Santos.
- da Faculdade de Ciências da Nutrição e Alimentação da Universidade do Porto:
Prof. Pedro Moreira, Dra. Patrícia Padrão e Dr. Hugo Valente;
- da Faculdade de Medicina da Universidade do Porto e Unidade de
Imunoalergologia, Hospital de São João, Porto: Dr. André Moreira.
Os resultados obtidos serão da maior importância para aprofundar e alargar o
conhecimento sobre o crescimento e dados relativos à saúde das crianças. Por sua
vez, estes conhecimentos fornecerão informações que permitirão desenvolver
estratégias de prevenção de doença com ênfase na escola.
24
ELOS NAS BIBLIOTECAS ESCOLARES
CONVERSANDO COM… TERESA CALÇADA, COORDENADORA DO
GABINETE DA REDE DE BIBLIOTECAS ESCOLARES
Na era da Sociedade da Informação e do Conhecimento, as Bibliotecas Escolares têm de se ir
adaptando, alterando e melhorando os seus objectivos iniciais. Com o advento do paradigma
digital, o acesso e a transformação da informação em conhecimento parece ser o grande desafio
para a sociedade em geral e para as Bibliotecas em particular. Dez anos volvidos sobre a criação
da RBE, com a implementação e a aposta governamental num Plano Nacional da Leitura (PNL),
com os níveis de literacia dos portugueses ainda deficitários, que novos desafios se colocam às
nossas Bibliotecas Escolares? Nesse sentido, quisemos ouvir a Coordenadora do Gabinete da RBE,
responsável directa pela definição da política para as Bibliotecas Escolares em Portugal, Dra.
Teresa Calçada.
Maria Teresa Calçada
É licenciada em Filosofia pela Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa. Foi técnica do
Instituto Português do Livro desde 1982, onde trabalhou na área do livro e da leitura. Em 1986,
integrou o grupo de trabalho que definiu as bases da política nacional da leitura pública, com
vista à criação da Rede de Bibliotecas Municipais.
Foi também vice-presidente do Instituto da
Biblioteca Nacional e do Livro, cargo que ocupou
até 1996. Nesta qualidade, foi também responsável
pela execução das acções desenvolvidas no âmbito
da Rede da Leitura Pública. Integrou o grupo de
trabalho que, em 1996, definiu as bases e os
princípios orientadores do Programa Rede de
Bibliotecas Escolares. Este programa tem como
objectivo a instalação de bibliotecas escolares em
escolas de todos os níveis de ensino, concebidas
como centros multimédia disponibilizando aos
utilizadores os recursos necessários à leitura, ao
acesso e uso da informação em diferentes suportes,
com papel central na aquisição e desenvolvimento
de competências de informação e na formação de
leitores.Actualmente é coordenadora da Rede de
Bibliotecas Escolares, nomeada pelos Ministros da
Educação e da Cultura, e responsável pelo
Programa da Rede de Bibliotecas Escolares e comissária adjunta do Plano Nacional de Leitura.
1.
A RBE completa dez anos. Na sua opinião, que objectivos ainda não foram cumpridos? Ou
foram todos?
Não foram todos… mas foi o principal: criar e desenvolver bibliotecas na maioria das escolas da
Rede Pública, como centros de recursos multimédia. Passou a mensagem de que uma escola sem
27
biblioteca não é uma verdadeira escola; que sem recursos de informação não se produz saber e
este é a matéria-prima do século XXI, condição de progresso social, económico e pessoal.
Até agora foram integradas na RBE 1888 escolas e, até 2008, todas as escolas sede de
agrupamento estarão na rede, completando-se este ciclo. Depois, impõe-se apoiar a rede mais
fina das bibliotecas do 1º ciclo à medida do desenvolvimento das novas redes escolares,
garantindo serviços de biblioteca a todos os alunos.
Quanto às escolas secundárias a maioria está na rede, ficando a faltar as que vão ser objecto de
intervenções maiores a cargo do parque escolar, sendo que os projectos prevêem boas
instalações para a biblioteca escolar.
2. Considera que as escolas, em geral, aderiram à filosofia definida pela Rede?
Acho que sim. Creio que a maioria das escolas encontrou na RBE as linhas de orientação para
criar as suas próprias bibliotecas e encontrou também metodologia, logística, entusiasmo,
dedicação e recursos teóricos e financeiros.
3.
Após uma década, uma etapa foi certamente ultrapassada. Que novos caminhos
pretende, agora, a RBE?
Compreender que não pode levar a escola a ensinar, sem dispor e saber usar dos bens culturais,
que reforçam as literacias e conduzem ao sucesso dos alunos em particular.
Reforçar a ideia de que se aprende mais e melhor com a biblioteca escolar, como a mensagem do
Dia Internacional das Bibliotecas Escolares, deste ano. Parece pouco mas é muito!
4.
Em termos de normativos legais, quais foram as conquistas da Rede? Que preceitos legais
gostaria ainda de ver legislados?
Menos do que os necessários, mas é verdade que, de alguma
forma, o professor coordenador de biblioteca tem o seu
lugar reconhecido, pois tem crédito horário atribuído para a
biblioteca e porque tem assento no conselho pedagógico.
Espero, que, em 2008/9, definitivamente o estatuto do
professor bibliotecário fique “escrito em forma de lei”,
reconhecendo que cada unidade escolar precisa, a tempo
inteiro, de um responsável. Tenho a certeza que a revisão
do decreto-lei 115-A/98 afirmará a biblioteca escolar e o
coordenador como indispensáveis ao sistema educativo.
Tenho muita pena que o estatuto do funcionário de
biblioteca esteja muito aquém do que devia, em termos
legislativos, e muito aquém no reconhecimento da sua
função na rede de bibliotecas escolares. Constituem um
pilar fantástico, mas sem as correspondentes vantagens.
5.
Considera que as Escolas integradas na RBE fizeram, na generalidade, uma boa gestão
dos recursos disponibilizados?
Umas fizeram mais, outras menos.
Muitas fizeram muito acima do expectável. Às vezes não fizeram melhor porque não foram
disponibilizados, nomeadamente pelo Gabinete da Rede de Bibliotecas Escolares, instrumentos
28
operativos para ensinar e formar os coordenadores nesse sentido. Vamos pôr à disposição das
escolas, a partir de 2008, um modelo de avaliação do trabalho das bibliotecas escolares, que é
um instrumento de auto avaliação que, seguramente, ajudará a melhorar a gestão das bibliotecas
escolares.
6.
Em termos de formação na área das Bibliotecas, quer contínua, quer especializada,
temos equipas com boa formação? Ou ainda há lacunas a ultrapassar? Em que domínios?
Temos, hoje, muitas equipas e com boa e variada formação. Vejam-se os dados que aqui
disponibilizo.
Quadro da formação
Mas há dificuldades que temos que superar. Sabe, melhor que eu, que nem sempre a oferta e a
procura coincidem. Não há sempre os formadores necessários para determinada zona e
determinadas matérias e temas. A formação à distância é certamente uma boa opção em que já
vimos trabalhando e, na qual, depositamos a maior expectativa.
As questões relacionadas com a informação e as literacias andam, hoje, a uma velocidade que é
grande, pelo que se exige que a formação nesta área acompanhe estas exigências novas ao nível
dos conteúdos e das tecnologias. É isso que temos procurado fazer, com a colaboração das
instituições de formação contínua e especializada.
7.
E os auxiliares de acção educativa? Acha que eles estão bem preparados para a dinâmica
das Bibliotecas Escolares? Não considera que deveria haver maior empenho na formação
29
contínua destes profissionais? Ou acha que seria de criar uma carreira de técnicos
específicos para esta tarefa nos Agrupamentos?
Claro que devia haver maior profissionalização dos auxiliares de acção educativa, já que eles são
importantíssimos nas bibliotecas escolares, como lhe disse numa questão anterior. A carreira
existe, mas nunca foram providos os lugares e lamentavelmente, não creio que isso venha a
acontecer a curto prazo, o que não quer dizer que, com a evolução da rede, a demonstração das
vantagens daqueles nas tarefas das bibliotecas, não conduza a isso. Nós esforçámo-nos e, no
próximo ano, conseguiremos melhores condições para oferecer maior formação na área
8.
Considera que os Conselhos Executivos valorizam as suas
Bibliotecas Escolares? De que modo, além de fazer a
afectação de recursos humanos com perfil adequado,
pode um executivo contribuir para a excelência de uma
BE?
Há excelentes conselhos directivos e a eles se deve muito do
êxito das bibliotecas escolares. A eles se deve a afectação de
recursos humanos com perfil, a afectação de funcionários, um
bom horário da biblioteca. Mas os sinais que o conselho
executivo revela e exterioriza à escola são fundamentais, tal
como os contributos financeiros, nomeadamente para
actualização do fundo documental, são excelentes ajudas.
Mas o mais importante são os sinais exteriores que valorizam a
biblioteca aos olhos da escola.
9.
Considera que as escolas integradas na Rede de Bibliotecas Escolares constituem, de
facto e com factos, mais-valias para o sucesso educativo dos seus alunos?
Respondo-lhe afirmativamente sem nenhumas dúvidas. De forma desigual de escola para escola,
como não pode deixar de ser, mas em muitas, milhares de actividades mostram a acção e o
trabalho das escolas, criando metodologias e instrumentos, guiões, catálogos, formação formal e
informal, feiras do livro, etc.
10. E as parcerias com as autarquias? São fáceis de conseguir? Acha que as nossas autarquias
estão sensibilizadas para as Bibliotecas e para a Promoção da leitura?
As autarquias reflectem o país que somos: temos hábitos de leitura e indicadores literácicos
frágeis. Mas nós temos, desde o princípio do projecto, o apoio das autarquias para as escolas do
1º ciclo
11. Como caracteriza, grosso modo, uma boa prática de parceria com uma BM?
Mediante um protocolo e temos muitas razões de contentamento, pelo apoio das autarquias,
nomeadamente através das Bibliotecas Municipais
30
12. A especialização em biblioteconomia tem de chegar às escolas. Qual considera o perfil
ideal para o Coordenador da Biblioteca? Um bibliotecário? Um professor? Um professor
bibliotecário?
Um professor, com formação acrescida na área das ciências da informação. Como, aliás, vem
afirmado em todos os documentos do Programa RBE.
13. Considera que as actuais reduções de carga horária, nomeadamente para o Coordenador
da Biblioteca, são suficientes para um trabalho capaz? Claro que, a partir deste ano, há
no terreno, 107 professores com a opção de estar a tempo inteiro (35h) na biblioteca.
Considera suficiente? Não acha que a questão deve ser colocada remetendo para a
necessidade de criação de carreira de professor bibliotecário nos Agrupamentos? Já há
propostas em discussão nesse sentido? Quais?
Não propriamente uma carreira, mas um lugar a que, os professores com qualificação acrescida
se propõem para o desempenho do cargo a tempo inteiro. É nesse sentido que estamos a
trabalhar e que, esperamos, venha a concretizar-se no concurso para professores de 2009.., sem
prejuízo da constituição das equipas em cada unidade escolar, que caberá à escola, conforme o
papel que reconheceram à biblioteca escolar.
14. Se aparecesse o Aladino das Bibliotecas e lhe permitisse a formulação de 3 desejos, quais
seleccionaria?
1. Professores à biblioteca, para usar e abusar dela.
2. Ler é uma urgência, consciencializando as famílias e as escolas desta necessidade como
factor de inclusão social.
3. Compromisso de sociedade civil (media, empresas) na melhoria das escolas e, nelas, das
bibliotecas.
Como vê, mesmo que o Aladino viesse, nós, os que trabalhamos nas e pelas bibliotecas escolares,
temos que continuar as mesmas tarefas, as mesmas lutas, a mesma determinação.
15. Considera que as equipas ministeriais com quem tem trabalhado têm sido sensíveis às
questões das Bibliotecas Escolares? Quais os maiores constrangimentos que tem sentido
no exercício das suas funções?
Todas têm sido sensíveis. Temos tido governantes na área da educação, todos partilhando, por
razões pessoais e ou profissionais, a certeza de que as bibliotecas são nucleares na organização
dos saberes e no sucesso da escola. Sabem que uma escola sem biblioteca não é uma escola. Não
quer dizer que se tenha sempre esgotado o possível.
Eu própria, como coordenadora não devo ter sabido, em alguns momentos, ousado propor e
concretizar o que devia.
Mas há constrangimentos, para todos - governantes e governados - que dependem de questões
organizativas e também financeiras. Acho que até 2010 as bibliotecas escolares terão resolvidas
as questões mais decisivas, à excepção, talvez, da questão dos funcionários.
Entretanto a avaliação do próprio Programa RBE, que está a ser feita por uma entidade externa,
responderá a algumas questões e induzirá certamente caminhos e decisões políticas
31
16. A emergência dos professores titulares nas escolas vai retirar alguns recursos às
Bibliotecas já que têm de ocupar outros cargos ou de desistir dos destacamentos. Na sua
opinião, o próximo ano lectivo afigura-se um ano difícil para as Bibliotecas Escolares?
O problema dos professores titulares não retira recursos às bibliotecas das escolas. É verdade que
nós/gabinete se ressentiu disso, porque vários são os que estão nessa situação, mas tentámos
adaptarmo-nos e reforçar alguns apoios no terreno através dos professores coordenadores
interconcelhios.
Neste ano, vamos poder reposicionar algumas linhas de orientação. Vamos dar mais atenção às
questões ligadas ao catálogo das bibliotecas escolares, entendido como o conjunto dos catálogos
das escolas.
Vamos continuar a apostar na formação, sobretudo na
modalidade à distância.
Agora que a maioria das unidades escolares integra já a
RBE vamos reforçar a produção de documentos de apoio,
para utilização da biblioteca nas áreas curriculares.
17. Retomando a questão da formação contínua, acha
que terá sido capaz de mudar práticas? Parece-lhe
que pode levar a melhorar os resultados escolares
dos nossos alunos?
Sabe que o mais difícil é conseguir mudar práticas.
Às vezes “sabemos” mas não praticamos. Eu julgo, pelos
dados que tenho, que se vão mudando as práticas na área das bibliotecas, sendo um factor muito
importante a formação, porque esta matéria não é de amadores e exige qualidade e saber fazer.
Os relatórios de avaliação já o indicam e o estudo de avaliação externa do Programa RBE, que
está a ser feito, dará seguramente elementos para um julgamento mais científico. Também
vocês, centros de formação, deverão ter análises e dados para responder a esta questão.
Desejamos esta avaliação para podermos também (re)pensar as nossas práticas e o nosso
investimento.
18. Comente a importância de iniciativas como o PNL, o PNELP e outras para a RBE e as BE
em particular.
Somos bons amigos. Amigos que se juntam para festejar outro amigo, neste caso um amigo de
palavra: o livro e as leituras.
32
O LUGAR DA BIBLIOTECA NO SEIO DA CULTURA ESCOLAR
Helena Duque
Coordenadora da Biblioteca Manuel Monteiro
(Escola Secundária de Alberto Sampaio – Braga)
“Penso que em determinada época, talvez já entre Augusto e
Constantino, a função de uma biblioteca seria também a de fazer com
que as pessoas lessem, e portanto, mais ou menos, de respeitar as
deliberações da UNESCO que pude encontrar no volume que chegou hoje
às minhas mãos, e onde se diz que uma das finalidades da biblioteca
consiste em permitir que o público leia os livros. Mas depois creio que
nasceram bibliotecas cuja função era de não deixar ler, de esconder, de
ocultar o livro.”
Umberto Eco
No contexto educativo, à Biblioteca Escolar está destinado um lugar central no que respeita ao
acesso, promoção e desenvolvimento dos níveis de literacia dos membros da sua comunidade
educativa. De facto, a uma fase em que a Biblioteca era tida com uma espaço de guarda
/depósito de material literário sucede um ciclo de abertura, pouco conseguido, do livro a todos
os alunos, utentes desse espaço. Incluímos, aqui, um período recente (ainda não totalmente
extinto) em que a ênfase era colocada na obrigatoriedade de retirar as portas dos armários e a
utilização de estantes totalmente abertas à livre consulta por parte dos alunos. São recentes as
constatações que apontam para a insuficiência destas medidas.
No desenvolvimento do seu Projecto Educativo, a Escola Secundária Alberto Sampaio, através da
Biblioteca Manuel Monteiro/CRE, na última década, tem vindo a consolidar uma dinâmica cuja
preocupação central tem sido transformar a Biblioteca no centro cultural e literário da
comunidade educativa, o espaço onde se cruzam as múltiplas linhas de acção cultural da escola.
Enquadra-se, desta forma, a centralidade da acção pedagógica orientada para a implementação
de dinâmicas de animação e dinamização. A Biblioteca Escolar /CRE deixa de ser mais um espaço
a gerir, como se de um mundo à parte se tratasse, para ser um pólo integrador e disseminador de
uma dinâmica cultural que passa a estar por trás de toda a identidade e cultura escolar.
Importa ressalvar que, no âmbito do desenvolvimento de uma cultura literária, não está só em
causa o “endeusamento” do livro, enquanto suporte exclusivo de transmissão do saber literário.
De facto, o que se pretende é uma efectiva abertura aos múltiplos suportes que dão corpo às
literacias contemporâneas. A Biblioteca Escolar surge, como um espaço multifuncional, capaz de
integrar uma grande diversidade de suportes de difusão literária, servindo, assim, a diversidade
de interesses dos seus utilizadores bem como a diversidade de objectivos que estão inerentes à
missão própria da Biblioteca no contexto escolar.
Mais do que a gestão de um espaço físico e de um fundo documental herdado que urge preservar,
a centralidade da acção está no desafio de desenvolver junto da comunidade docente e discente
o prazer de estar com as letras, num movimento que é, simultaneamente de saída do espaço
histórico e geográfico tradicionalmente destinado à Biblioteca para os locais onde o mundo
literário é efectivamente necessário e relevante (sala de aulas, espaços formais e informais de
circulação de informação) e de entrada, abertura, acolhimento e acompanhamento de toda uma
comunidade (alunos individuais, grupos de trabalho, turmas, grupos disciplinares,
33
departamentos…) que passa a encontrar na Biblioteca um sentido e razões para entrar …no
mundo da cultura literária, do conhecimento, entendido no seu sentido mais lato e plural.
Ganha, aqui, sentido, a necessária articulação e diálogo com os diversos grupos disciplinares de
forma a que a Biblioteca seja entendida como um recurso disponível quer para o
desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem quer para a complementaridade e
consolidação de competências desenvolvidas, quer, ainda, como espaço onde as competências
emergentes nos contextos disciplinares ganham sentido e significatividade, consolidando desta
forma mecanismos de desenvolvimento de competências transversais, próprias de uma cultura
escolar secundária. No seguimento do que acaba de ser referido, adquire especial acutilância o
trabalho colaborativo no desenvolvimento das áreas curriculares não disciplinares.
Ao longo de um ano lectivo, do plano de actividades da Biblioteca fazem parte iniciativas
planificadas em conjunto com os diversos grupos disciplinares ou com os departamentos
curriculares: aquisição de material e documentação específica, conferências, saraus culturais,
exposições, jogos pedagógicos, visitas de estudo, saídas de campo, etc. Trata-se de um conjunto
de iniciativas só possíveis num contexto onde a Biblioteca é entendida como um espaço colectivo
de encontro e de descoberta de potencialidades para a consecução dos objectivos e da missão da
escola. Descobrem-se, assim, as potencialidades da Biblioteca no que concerne à construção de
culturas colaborativas escolares. Neste sentido, a Biblioteca Escolar abre-se a uma dinâmica
muito própria onde se cruza o trabalho inter e transdisciplinar e onde é potenciada uma
identidade literária capaz de corporizar uma cultura e vida escolar próprias.
A abrangência da acção da Biblioteca no contexto escolar facilita, conforme o exposto, uma
efectiva abertura da escola ao mundo exterior, permitindo, por um lado a integração na
dinâmica escolar de pessoas ou entidades e de espaços sociais ou patrimoniais que se possam
revelar como mais valias para a cultura de escola e, por outro lado, a possibilidade de transmitir
para o exterior (sobretudo para a comunidade envolvente) o trabalho cultural e literário que se
vai produzindo na escola.
Acresce, finalmente, uma necessária contextualização do trabalho de coordenação e
dinamização, sobretudo ao nível da consideração do perfil profissional que melhor se enquadra
na missão e objectivos da Biblioteca Escolar no contexto de um projecto educativo específico.
Facilmente se compreende que a dinamização e animação da biblioteca requer algo mais que um
trabalho técnico especializado… se por um lado este é um requisito de partida, está em jogo o
perfil profissional de uma equipa de trabalho multidisciplinar (desenganem-se os que procuram o
mérito individual) que se movimenta com facilidade no seio da vida da escola, com forte
capacidade de aproximação à comunidade docente e discente.
Não serve o presente artigo de receituário com objectivos de prescrição universal. Cada
comunidade escolar há-de encontrar o seu caminho, tão árduo quão gratificante, e descobrir o
lugar que a Biblioteca ocupa no seu projecto de escola.
34
NOVAS COLECÇÕES E NOVAS FORMAS DE ACESSO À
INFORMAÇÃO NA BIBLIOTECA ESCOLAR ∗
Manuela Barreto Nunes
Universidade Portucalense
[email protected]
Na sociedade contemporânea todas as bibliotecas são híbridas, isto é, constituídas por espaços,
colecções e serviços simultaneamente reais e virtuais. Na realidade, muito rapidamente a
Internet tem vindo a transformar-se na fonte de informação preferida pelos alunos das escolas,
crianças e jovens nascidos já num mundo onde a autonomia, a rapidez e a comodidade do acesso
tendem a substituir a fiabilidade e a autoridade que não ainda há muito tempo atrás
determinavam as qualidades dos documentos definidos como fontes de informação para apoio ao
processo de ensino e aprendizagem.
Nesse sentido, uma das novas tarefas que incumbem às bibliotecas escolares é o fornecimento à
comunidade educativa, e muito concretamente aos alunos dos diferentes níveis de ensino, de
serviços bibliotecários em linha que, entre outras potencialidades, promovam o acesso a
documentos electrónicos e recursos de Internet de qualidade.
O papel das bibliotecas escolares enquanto mediadoras do acesso à informação electrónica em
linha torna-se assim fulcral: falamos da ordenação da caótica, fluida, desconexa cadeia de
informação disponível na Internet, e da necessidade de identificar e seleccionar recursos,
organizando-os e apresentando-os de forma a torná-los acessíveis e úteis, quer à realização de
pesquisas autónomas e trabalhos de casa, quer ao aprofundamento de conhecimentos, de acordo
com as necessidades e capacidades dos alunos.
O tema da organização da informação deveria significar algo de muito simples para todos os que
exercem funções dentro de uma biblioteca, já que as actividades fundadoras do trabalho
bibliotecário são precisamente a identificação, selecção, tratamento técnico e difusão de livros e
outros documentos; recorde-se que estas tarefas foram exercidas inicialmente sobre suportes
impressos, escritos ou gravados, a que se foram acrescentando documentos visuais, sonoros,
audiovisuais, sempre acompanhando a evolução das tecnologias de registo e suporte da
informação. Existem, no entanto, diferenças significativas entre qualquer um destes suportes - e
mesmo contando que o livro sempre se manteve como o recurso de informação nobre e
preferencial no acervo de uma biblioteca - e os recursos de informação digital: é que estes, para
além de em número infinitamente maior e mais perecível (o tempo de vida médio de um recurso
de Internet não ultrapassa os seis meses), não podem ser arrumados numa estante da biblioteca e
não obedecem a padrões de edição normalizados, assemelhando-se em muitos casos a literatura
cinzenta; no entanto, têm a vantagem de estar disponíveis 24h por dia sete dias por semana, de
poderem ser actualizados e corrigidos pelo autor a qualquer momento, para além de transferidos
de suporte, recolhidos, armazenados, transmitidos tantas vezes quantas necessite o utilizador,
salvaguardados naturalmente os direitos de autor nos casos em que estes se imponham. É
verdade que muitos dos recursos electrónicos de qualidade são acessíveis apenas através de
assinaturas elevadas, mas a maior parte da informação da Internet é de acesso livre, e essa é
precisamente a que professores e, sobretudo, alunos recuperam quando procuram a resposta a
uma pergunta a partir de um motor de pesquisa.
∗
Texto inicialmente elaborado para publicação no Boletim da Rede de Bibliotecas Escolares.
35
O novo paradigma das bibliotecas leva a que encaremos os utilizadores como actores, e não como
destinatários passivos do processo da informação, acompanhando o novo paradigma da educação,
que exige que os alunos sejam aprendizes activos e autónomos, preparando-se para um processo
que lhes durará toda a vida. É pois fundamental que atendamos às suas atitudes no processo de
pesquisa e recuperação de informação e que procuremos encontrar respostas sérias para uma
realidade indiscutível: a fonte preferencial de pesquisa das crianças e jovens de hoje é a
Internet, da mesma maneira que a Internet é actualmente o repositório e meio de reprodução
preferencial da grande maioria dos produtores de informação. A consequência é que muitas
crianças e jovens, no âmbito do seu desempenho escolar, se sujeitam ao caos do Google ou de
outros motores de pesquisa, ao ruído e ao lixo informativo, à informação enganadora e sem
qualidade recuperada na sequência da realização de pesquisas feitas, já à partida, com pouco
critério; em muitos casos, a aprendizagem acaba por se tornar nula, e os alunos perdem o seu
tempo copiando e colando respostas desadequadas, e recolhendo informação pouco fiável, ou até
cuja interpretação está para além das suas competências literácicas; é assim que
compreendemos que, para adquirir conhecimento, não é suficiente o simples acesso aos
equipamentos e à tecnologia.
E este é um dos aspectos em que a intervenção das bibliotecas escolares se torna fundamental: a
ordenação do caos da Internet para uso das comunidades educativas. A constituição de portais,
ou melhor, de plataformas de assuntos e repositórios de informação é uma tarefa urgente, que
deve ser realizada em estreita colaboração entre bibliotecas e até recorrendo à colaboração das
universidades e outras instituições de dinamização local ou nacional.
Na construção de plataformas de assuntos, a aplicação dos procedimentos relacionados com o
circuito documental aos recursos de Internet, da identificação à difusão, passa por vários
problemas relacionados com a falta de normalização a que ainda estão sujeitas todas as
actividades que envolvem a Internet, da produção à difusão. De acordo com Hsieh y Martínez2,
“os princípios em que se baseia a organização dos recursos de Internet são:
•
•
•
•
•
a determinação de que recursos existem e a selecção daqueles que são relevantes para as
necessidades dos utilizadores.
a descrição dos recursos seleccionados.
a apresentação dos pontos de acesso necessários, incluindo o controlo de autoridade dos
mesmos.
a análise de conteúdo dos recursos seleccionados.
a disponibilização da informação necessária à localização desses recursos.”
Assim sendo, é possível identificar cinco problemas principais no caminho que leva à
transformação das bibliotecas escolares em centros de recursos verdadeiramente híbridos:
1.
2.
2
em primeiro lugar, a identificação, que requer pesquisas sistemáticas e uma grande
flexibilidade de pensamento já que, mesmo quando procuramos em bases de dados
organizadas, os critérios de ordenação, a terminologia utilizada, a forma de apresentação da
informação no ecrã, etc., diferem de organização para organização, exigindo tempo de
aprendizagem e muita paciência;
em segundo lugar, a seleção, que exige um rigor muito maior do que o necesario no âmbito
de documentos em suportes mais normalizados e publicados por editoras reconhecidas; a
HSIEH-YEE, Ingrid; MARTÍNEZ-ARELLANO, Filiberto Felipe (1996). Modificaciones a las reglas de catalogación y la
infraestructura de OCLC para una organización efectiva de los recursos de Internet [en línea]. [Consulta:
2007 Out. 12]. Disponível na Internet:
<http://cuib.laborales.unam.mx/~felipe/cat_Internet/modificaciones.htm>.
36
Internet está repleta de micro e auto-edição, com consequências ao nível do
reconhecimento da autoridade, da fiabilidade, da actualidade, etc., dos documentos assim
produzidos; na Internet, a selecção implica ainda a capacidade de avaliar as qualidades
técnicas dos recursos, as quais condicionam a sua futura legibilidade, bem assim como a
facilidade de acesso, navegação e uso; finalmente, a selecção de documentos electrónicos
não está nunca terminada, obriga a uma avaliação periódica da actualidade e da sua própria
existência – como referimos antes, os recursos electrónicos são por natureza perecíveis e
instáveis.
3. em terceiro lugar, o tratamento técnico, sobretudo a catalogação: deveremos utilizar
normas catalográficas para descrever documentos que podem ser efémeros? Como fazer
quando estes documentos não obedecem a nenhuma norma de edição, quando não
apresentam dados suficientes para a sua identificação?
4. em quarto lugar, a ordenação e a apresentação dos dados: como fazer para organizar os
documentos electrónicos se, através deste meio, a produção de catálogos se confunde
com a apresentação dos documentos, uma vez que através de qualquer um dos
elementos de descrição é possível (deve ser possível) aceder ao próprio documento?
5.
Uma apresentação convencional dos dados catalográficos não será demasiado
complicada, pouco amigável para os utilizadores? Que elementos de um registo devemos
então seleccionar? E como ordenar os documentos? Por temas, utilizando uma lista
estruturada de assuntos? Através de uma classificação, reproduzindo as estantes da
biblioteca? Deveremos incluir um resumo de cada documento? Deveremos incluir notas,
indicando os seus destinatários preferenciais, em termos de idade, facilidade de leitura,
etc.?
em quinto lugar, o acesso. O acesso é, actualmente, o nó do problema: a informação
não interessa se não estiver acessível, e por acessível entendemos mais do que a
disponibilidade dos equipamentos e programasnecessários à pesquisa e recuperação de
37
dados, ou inclusive a existência de recursos electrónicos organizados; o acesso não existe
independentemente da aprendizagem, do apoio directo ao utilizador, da concepção dos
ambientes bibliotecários, virtuais ou físicos, como ambientes de aprendizagem. Numa biblioteca
escolar, esse apoio deveria ser permanente, visível e estar integrado na própria concepção dos
sistemas de informação.
Os problemas acima enunciados não são mais do que pistas para reflexão no âmbito de uma
tarefa inadiável para os coordenadores e equipas das bibliotecas escolares: a construção de
plataformas de recursos de Internet para apoio à pesquisa autónoma e ao estudo dos alunos das
escolas de todos os níveis de ensino. Um trabalho deste tipo resulta melhor se for feito em
cooperação e, na verdade, está em curso um projecto intitulado DAME – Directório de Apoio
Multidisciplinar a Estudantes –, que aceita colaboração de professores e bibliotecários
interessados em participar, podendo o protótipo ser acedido em www.dame.pt.
Também uma linha de investigação sobre Educação e Bibliotecas está a ser desenvolvida pela
Universidade Portucalense, num projecto de colaboração com a UID - Observatório de Políticas
de Educação e de Contextos Educativos (UID OPECE), coordenada pela Universidade Lusíada. No
âmbito desta unidade, estão a ser desenvolvidos diversos estudos e teses de Mestrado e
Doutoramento, que apoiarão o desenvolvimento de Plataformas como a preconizada pelo DAME
(figura acima).
Entretanto, a utilização das ferramentas colaborativas da Web 2.0, ou Web social, como alguns
lhe chamam, deverá ser o próximo e mais urgente passo na disponibilização e acesso aos novos
recursos geridos pelas bibliotecas escolares. A produção de wikis, de plataformas de etiquetagem
como o del.icio.us (http://del.icio.us/), a emissão de alertas para novidades, etc., são novas
possibilidades que se abrem, nesta tarefa de criar bibliotecas híbridas e verdadeiramente
capazes de se assumirem como ambientes promotores de aprendizagem e conhecimento.
38
A BIBLIOTECA MUNICIPAL RAUL BRANDÃO: A ACÇÃO DE HOJE É
A MEMÓRIA DE AMANHÃ
Maria José Nobre
Biblioteca Municipal Raul Brandão
Em Novembro de 1987, a Câmara Municipal de Guimarães celebrou um contrato programa com a
Secretaria de Estado da Cultura, através do IPLL, actualmente designado DGLB (Direcção Geral
do Livro e das Bibliotecas), para implantação da Biblioteca Municipal Raul Brandão.
A opção, em termos de escolha de edifício, bem como da sua localização, revela o espírito de
uma cidade e de um concelho marcado pelo peso da tradição histórica.
Guimarães tem um património bibliográfico antigo e riquíssimo, a que a existência no passado,
de várias instituições não foi alheio. Estamos a referir-nos, entre outras, à Universidade da Costa,
onde, no séc. XVI, se produziram bastantes documentos e, consequentemente, se publicaram
variadíssimos trabalhos acerca desta instituição. Referimo-nos, também, à existência até aos
nossos dias da Colegiada de Guimarães, profusamente estudada e com diversos trabalhos
publicados.
A Biblioteca Municipal de Guimarães esteve em depósito na Sociedade Martins Sarmento desde
1884. Desde sempre recebeu todos os fundos bibliográficos de Guimarães: funcionava como
“Depósito Legal”, uma vez que durante largos anos foi a única instituição a quem esteve
reservado o papel de conservação da memória colectiva da cidade, do concelho bem como de
toda a vida cultural local.
Não seria justo nem correcto falar dos primórdios da leitura pública em Guimarães, sem referir a
existência da Biblioteca fixa 127 da Fundação Calouste Gulbenkian sendo durante 26 anos a única
biblioteca de leitura pública, a única instituição onde era possível sonhar e voar para além do
horizonte, num período da nossa história bastante negro. Esta biblioteca acabou por ser
integrada no acervo documental da BMRB aquando da sua inauguração.
Instalada num edifício do séc. XIX, a recuperação desta biblioteca suscitou muita curiosidade.
Como se transforma uma antiga casa de lavoura num edifício novo com espaços bem definidos e
uma função completamente diferente? A Arquitecta Florisa Gonçalves, responsável pelo desenho
da biblioteca, verificou que pela sua dimensão o edifício teria todas as condições para albergar
um serviço como o da biblioteca. Optou por “salvar” o casco do edifício: o pátio de entrada,
lajeado a granito, a escadaria nobre e a cozinha tradicional.
Assim, conseguiu com notável facilidade e clareza, numa época em que não havia em Portugal
bibliotecas de leitura pública, adaptar os espaços às suas novas funções programáticas. Assim
nasceu uma biblioteca cuja principal função seria a do empréstimo domiciliário, disponibilizado
em diversos suportes de toda a informação, desde o informativo ao literário e cientifico. Foi
também facultado o acesso a uma leitura mais efémera como a leitura de jornais e revistas, o
acesso directo e livre às estantes, para todos.
Também passou a ter um tratamento diferente e privilegiado de todo o saber das tradições, isto
é, a história de toda uma comunidade.
39
A Biblioteca Raul Brandão tem um espaço designado Sala de Fundo Local. “O Fundo Local reúne
todo o tipo de documentação referente a uma determinada localidade, produzida por essa
comunidade ou com ela relacionada. Referem-se aos mais variados aspectos da sua vida, história
e actividades”.
Segundo este autor, as bibliotecas de leitura pública passam a ter uma função acrescida
relativamente a bibliotecas de outrora: as bibliotecas passam a ter como tarefa prioritária, não
só a conservação e preservação do património cultural (oral e escrito), da cidade e do concelho,
mas também e sobretudo a recolha e divulgação deste mesmo património.
É pois função desta biblioteca, recolher, tratar, explorar, divulgar e claro está, conservar toda a
documentação, nos mais diversos suportes (livros, material multimédia, postais, cartazes,
fotografias, mapas, autocolantes, convites, etc).
Entre os documentos impressos, encontram-se as monografias de história local, bibliografias
sobre personalidades da cidade ou do concelho, ou que vivam nesta área.
As publicações periódicas sob a forma de jornais e revistas locais, almanaques, anuários,
folhetos, panfletos, brochuras, dossiês temáticos constituídos por recortes de imprensa sobre
variados temas de interesse, são alguns exemplos de material compilado no Fundo Local.
As cartas topográficas, plantas da cidade e alguns mapas também são documentos importante a
existir no Fundo Local, bem como o acesso às colecções efémeras: os postais e autocolantes.
Todas as Bibliotecas Escolares, deveriam ter a preocupação de constituir também elas, um Fundo
Local, da história e vivências da sua escola, da freguesia onde se insere de forma a salvaguardar
a sua memória futura.
Penso que destas palavras se extrai a extraordinária importância desta secção numa biblioteca,
pois ela não é mais do que o reflexo de toda uma vida, de toda uma comunidade nos seus
diversos aspectos.
Bibliografia:
Lopes, Manuel – A
Biblioteca
Municipal Rocha
Peixoto.
Povoa
de Varzim, 1989.
Nunes, Henrique
Barreto
–
Da
biblioteca
ao
leitor.
Braga:
Autores de Braga,
1996.
40
DE ALEXANDRIA À INTERNET*
Maria Filomena Rocha Alves
Formadora de Bibliotecas Escolares do CFFH
A escola de hoje não se compadece em práticas ancestrais centradas no professor e no seu
domínio finito de conhecimentos.
A escola de hoje rege-se por outros paradigmas: a formação de professores faz-se ao longo da
vida; a comunidade contribui com conhecimento, apoio e experiência; os professores trabalham
em equipa e com técnicos de educação e outros especialistas e os estudantes são parceiros
activos na aprendizagem; produtores de conhecimento, colaborantes com diversos estilos de
aprendizagem. A abordagem dos conteúdos é interdisciplinar; a aprendizagem activa baseia-se na
resolução de problemas; as estratégias de aprendizagem são múltiplas e os processos de
avaliação individualizados; a utilização do multimédia na aprendizagem e as tecnologias de
informação estão presentes nas salas de aulas, na biblioteca e espaços de aprendizagem e as TIC
integradas em todas as áreas do curriculum.
Os requisitos, impostos por este paradigma de Escola, justificam a integração da literacia da
informação no currículo escolar, diminuindo a lacuna existente entre a sala de aula e a
biblioteca. Torna-se indispensável estimular os estudantes para o uso dos recursos
informacionais, de forma contextualizada, a fim de incutir neles o hábito de procurar e utilizar a
informação e a biblioteca para a aprendizagem e a resolução de problemas. Bibliotecários e
professores passam a desenvolver o interesse pela implementação de programas educacionais
voltados para a literacia da informação, com o objectivo de tornar os utilizadores autónomos.
Sobrevém o conceito de aprendizagem ao longo da vida.
A promoção do gosto pela leitura e da capacidade de utilização efectiva e crítica dos recursos
informacionais colocados à disposição dos alunos é uma premissa que qualquer professor assume
(deve assumir) como inerente ao sistema educativo.
A biblioteca escolar entendida enquanto recurso pedagógico é parte do processo educativo. Serve
o propósito de apoiar e intensificar a consecução dos objectivos educacionais definidos na missão
e no currículo da escola (Manifesto IFLA/UNESCO para as bibliotecas escolares). Promove a
leitura e a igualdade de oportunidades dentro da escola.
O projecto de uma biblioteca é concebido como eixo fundamental de uma escola autónoma, onde
se pretende que o projecto educativo seja a expressão de um conjunto de vontades concertadas
no seio da comunidade escolar, fomentando as relações interpessoais e de responsabilização
colectiva, em que cada escola/agrupamento cria e desenvolve as condições que lhe permitem
afirmar a sua autonomia cultural, pedagógica e administrativa, na assunção de uma identidade
própria; e com o projecto curricular de escola/agrupamento, onde está incluso o projecto da
Biblioteca Escolar, aspira-se ao estabelecimento das estratégias de desenvolvimento do currículo
nacional, adequando-o ao contexto de cada escola/agrupamento. Por sua vez, este projecto
deverá ser operacionalizado em contexto de turma, com um projecto curricular de turma.
Assim, a mobilização dos docentes para este novo e difícil desafio coloca-os na necessidade de
responder com competência e compreender o papel da biblioteca escolar enquanto pólo de
recursos adequados ao desenvolvimento de um conjunto de práticas de leitura; recurso
aglutinador capaz de dar resposta ao desenvolvimento de competências no domínio da língua e
41
da leitura; estrutura disponibilizadora de equipamentos e meios que facultam novos contextos,
novas leituras, novas literacias na sociedade da informação.
Partindo dos pressupostos expostos, a formação contínua de professores tem tido como propósito
coadjuvar os docentes a, cooperativamente, criar instrumentos facilitadores de práticas e
metodologias que favoreçam aqueles desideratos. Essa formação tem caminhado no sentido de
promover a discussão sobre como “Desarrollar redes telemáticas para el e-aprendizaje, formar a
educadores que sepan enseñar en el espacio electrónico, crear documentos electrónicos
específicos para niños en función de su lengua, su cultura y sus capacidades y, sobre todo,
promover la e-educación en valores…” (ECHEVARRÍA, 2005). Tem progredido no sentido de
fomentar a discussão sobre temas de actualidade no contexto da escola de hoje: as literacias de
informação, a promoção da leitura e a formação de leitores, de modo a contribuir para a
formação pessoal dos alunos, a capacitá-los para o uso efectivo e crítico dos recursos
informacionais indispensáveis à aprendizagem ao longo da vida e ao exercício da cidadania.
Para corresponder a estes desafios e necessidades, os Centros de Formação foram dinamizando,
ao longo destes dez anos, diversas modalidades de formação, a diferentes ritmos e com adesão
também variada.
Cumpre-nos reportar práticas formativas que mobilizaram, com diferente intensidade, mas nunca
deixando o seu público indiferente, um grande número de docentes e não docentes ao longo dos
anos posteriores ao surgimento da RBE**.
Desde logo, os Centros de Formação foram parceiros da RBE, neste esforço de dar a conhecer o
que se pretendia destas bibliotecas e de envolver os professores.
No que concerne às modalidades de formação, conhecemos várias, desde o círculo de estudos à
oficina, ao curso e ao projecto.
Houve grupos compostos por professores de todos os níveis de ensino, de diferentes grupos de
leccionação, de várias escolas públicas e de ensino particular e cooperativo.
Alguns destes docentes eram responsáveis por bibliotecas escolares ou faziam parte das equipas
educativas das bibliotecas das suas escolas, mas também os demais docentes aderiram à
formação sobre bibliotecas escolares. Sempre consideramos esta diversidade muito produtiva e
rica.
Houve grupos de trabalho que se prolongaram no tempo, projectos de trabalho que se
desenvolveram em oficinas de formação e levaram às escolas associadas a diferença das práticas.
Observámos, após momentos de formação, que o discurso das práticas futuras dos docentes
remetia já para aspectos que denunciavam a sensibilização para a problemática das bibliotecas
escolares.
Nesses grupos, cresceu um lugar privilegiado de informação, reflexão e investigação sobre as
questões da leitura e do aprender a aprender.
Os formandos chegaram mesmo a produzir materiais, e desenvolveram, em formação, as práticas
necessárias para o desenvolvimento das actividades propostas ou surgidas no grupo como
relevantes para os formandos.
A concretização dos objectivos das acções foi também observável no interesse demonstrado em
aprofundar aspectos relacionados com a temática, a partilha de bibliografia e de outros recursos.
Temos o entendimento de que as acções foram sentidas como um bom percurso no sentido da
percepção da BE como núcleo agregador de projectos educativos das escolas/agrupamentos.
Se os professores quiserem formar alunos - leitores que transcendam a sala de aula e o espaço
escolar, devem ajudá-los a descobrir os mecanismos que devem dominar para se tornarem
42
leitores efectivos; possibilitar-lhes que levem livros para casa, e que com eles, levem a
capacidade de procurar outros livros e, assim, traçar seus próprios caminhos de leitores. Nesse
sentido, os professores precisam de continuar a envolver-se em grupos de trabalho cooperativo
facilitadores de atitudes em prol da leitura e da literacia, no sentido de praticar uma pedagogia
activa, promotora da co-responsabilização do aluno no seu processo de aprendizagem.
Também partilhamos a crença de que é no próprio processo de resolução dos problemas da vida
da escola, na capacidade para teorizar e encontrar as respostas mais adequadas, que a formação
contínua adquire todo o seu significado e que esta talvez devesse estar focalizada nos problemas
a resolver e menos em conteúdos a transmitir.
Nesta reflexão não podemos deixar de referir a formação para os auxiliares de acção educativa
com funções nas bibliotecas escolares. Houve formação, em centros de formação de associações
de escolas, e não foi nem de menor importância nem de inferior mérito da demais formação aí
prestada. Os formandos não docentes responderam tão ávidos de informação que a foram
realizando ainda que não implicasse melhoria da sua situação profissional.
Muitas das bibliotecas escolares ganharam em qualidade de serviços prestados, com a formação
que docentes e auxiliares de acção educativa receberam ao longo destes dez anos.
A sociedade da informação e do conhecimento somos nós, hoje, aqui e agora. E as bibliotecas
não estão só nas nossas casas, nas nossas escolas: as ‘folksonomies’ são espaços onde podemos
guardar e partilhar os nossos ‘bookmarks’ na web sem habitarmos em espaço geográfico
determinado. O futuro das bibliotecas, dos sistemas de uso de informação ainda nos reserva
novidades com fortes implicações sobre o que temos de aprender e como.
Bibliografia citada
ECHEVARRÍA, Javier. “Aprender a leer e a escribir en formato electrónico”. Em Nuevas Lecturas’
Nuevas formas de leer? Lectura e escritura multimedia en las bibliotecas publicas y escolares.
13.ª jornadas de Bibliotecas infantiles, Juveniles y Escolares. Fundación German Sánchez
Ruiperez. Salamanca, 2005
http://del.icio.us [acedido em 20/10/2007].
* De Alexandria à Internet foi a designação de uma oficina de formação desenvolvida no ano de
dois mil e três pela formadora em Vila Nova de Famalicão, CFCCB.
** RBE – Rede de Bibliotecas Escolares
43
AS LITERACIAS E O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
Regina Campos
Formadora de Bibliotecas Escolares do CFFH
A promoção do gosto pela leitura e da capacidade de utilização efectiva e crítica dos recursos
informacionais colocados à disposição dos alunos é uma premissa que qualquer professor,
actualmente, deve assumir como inerente ao sistema educativo, fazendo parte das suas
preocupações.
No entanto, este é um reconhecimento que ainda se verifica ser pouco real na medida em que,
ao nível da Escola, carece de planificação e aplicação sistemática e metodológica. Ao nível das
estruturas educativas, é a única forma de se conseguir melhorar os maus resultados dos
estudantes portugueses nos testes nacionais e internacionais de literacia, assim como a nível
interno, nos exames de final da escolaridade básica e nas provas de aferição, proporcionandolhes os instrumentos necessários para poderem aceder, avaliar e utilizar eficazmente a
informação disposta nos mais variados suportes.
Ainda assim, esta é uma realidade que, apesar de tudo, tem vindo a apresentar ligeiras
alterações, muito por força da reorganização curricular decretada em 2001, particularmente
através da introdução das áreas curriculares não
disciplinares do Estudo Acompanhado e Área de Projecto.
Aí, uma vez que qualquer professor de qualquer área
disciplinar passou também a poder ser responsável pelo
Estudo Acompanhado e Área de Projecto, as questões
ligadas às competências no domínio da literacia passaram a
colocar-se de uma forma muito mais premente e
abrangente. Na generalidade das escolas, as actividades
desenvolvidas no âmbito da promoção da leitura e da
literacia caracterizam-se pelo seu carácter pontual, não
sistemático e essencialmente delineadas para preencher
um plano de actividades. Não poderá afirmar-se que exista
uma estratégia concertada que envolva a generalidade dos
professores uma vez que, globalmente considerados, os
projectos educativos não contemplam a leitura e a literacia
como prioridades, nem esta temática tem sido objecto de
reflexão nos vários órgãos de coordenação pedagógica: Conselho Pedagógico, Conselhos de
Turma, Conselhos de Docentes, Conselho de Directores de Turma.
Para além do carácter pontual destas actividades, há ainda dois aspectos que condicionam
sobremaneira os resultados que poderiam vir a atingir: em primeiro lugar, nos agrupamentos de
escolas, estas actividades centram-se maioritariamente na escola-sede, e, na generalidade das
escolas, no departamento curricular de Língua Portuguesa, por força da inexistência de uma
praxis que envolva o trabalho colaborativo entre os professores, sejam eles do mesmo ciclo ou de
ciclos de ensino distintos. Por outro lado, estas actividades tendem a atrair os alunos que
revelam já hábitos de leitura e competências no domínio da literacia, deixando de fora
precisamente aquela franja da população escolar cujas lacunas formativas urge colmatar.
45
O ano 2007 pode considerar-se como um marco, na tentativa de alterar esta situação, através da
implementação de imensas Acções de Formação, no âmbito da formação contínua, nas áreas das
Bibliotecas escolares, Leitura e Literacia e suas implicações no processo ensino-aprendizagem.
São vários os aspectos que podemos identificar como facilitadores e constrangedores do
desenvolvimento de actividades no domínio da promoção da leitura e da literacia. Uns mais
genéricos e comuns à maioria escolas dos ensinos básico e secundário, outros mais específicos e
ligados à cultura própria de cada escola ou agrupamento de escolas, mas todos eles mais de
natureza estrutural do que conjuntural.
Será importante que, aquando da construção dos Projectos Educativos e Curriculares, se faça a
identificação destes factores e sua análise, de forma a que as escolas/professores possam
desenvolver uma prática pedagógica orientada para a promoção de competências de literacia de
informação e de leitura, independentemente da área que leccionam, uma vez que estas
competências são transversais ao currículo e são condicionantes do sucesso educativo, da
autonomia de aprendizagem e da formação de cidadãos críticos e participativos.
Esquematizando, Artur Dagge refere os aspectos a serem tomados por base para reflexão e
consequente aferição de estratégias durante o desenvolvimento do processo educativo, por
forma a obter melhores resultados junto dos alunos e da escola:
Elementos facilitadores
• Existência de um número crescente de professores que se interessam e preocupam com
as questões ligadas à leitura e à literacia.
• Oferta de formação no domínio das Tecnologias de Informação.
• Consciencialização generalizada da importância das Bibliotecas Escolares.
• Valorização crescente das Bibliotecas Escolares quer por parte da tutela, quer por parte
dos órgãos de gestão e administração, que se traduz na afectação de mais recursos
humanos, materiais e financeiros.
• Utilização generalizada das Bibliotecas Escolares por parte dos alunos.
• Funcionamento ininterrupto na maioria das Bibliotecas Escolares durante todo o período
de aulas, assegurando sempre a presença de pelo menos um funcionário e um professor
de apoio.
Elementos constrangedores
• O espaço disponibilizado pelas bibliotecas escolares nem sempre é o mais adequado.
• Recursos da Biblioteca Escolar reduzidos face ao número de potenciais utilizadores,
nomeadamente para actualização do fundo documental.
• Concepção tradicional da Biblioteca Escolar que enfatiza os recursos que detém e não as
relações que pode estabelecer com os vários órgãos de coordenação pedagógica.
• Desconhecimento e reduzida utilização dos fundos documentais da Biblioteca Escolar por
parte de um número significativo de professores.
• Indefinição de níveis de desempenho da leitura a nível do 1º ciclo, o que faz com que
muitos alunos transitem para o 2º ciclo sem um correcto domínio da leitura.
• Inexistência de recursos que assegurem o apoio aos alunos com deficiente domínio da
leitura para que possam adquirir essa competência básica.
• Reduzido apoio por parte dos professores aos alunos na realização de trabalhos de
pesquisa.
46
A LEITURA E A LITERACIA
Aprender a ler significa aprender a interpretar um texto escrito. E isso exige o domínio de muitas
diversas habilidades, algumas das quais podem resultar completas para as crianças. E estas
habilidades devem ser bem treinadas e desde muito cedo, logo nas primeiras vivências de
descoberta e aprendizagem no Jardim de Infância.
Pensemos em como lemos, nós os adultos, as destrezas que
devemos empregar para aceder ao significado completo de um
texto escrito.
Para interpretar um texto, as crianças devem aprender a
utilizar adequadamente todas estas habilidades:
• Estar consciente de porquê e para que se lê, é decidir,
qual a finalidade da leitura: aprender, entreter-se e
divertir-se, localizar uma informação...
• Saber que conteúdos se procuram e em que textos é
possível encontrá-los. Cada texto permite usos
distintos e a sua leitura pode fazer-se de maneiras
diferentes.
• Detectar como está organizado cada texto e que
conhecimentos ou experiências próprias podem ajudálos a interpretá-lo.
• Decifrar perfeitamente os escritos, saber que som
corresponde a cada letra e a todas as suas combinações e realizar este processo de
forma automática.
• Dispor de um vocabulário abundante e adequado para tratar o tema tratado.
• Estar em condições de interpretar frases e estruturas sintácticas mais ou menos
completas.
• Durante a leitura, ser capaz de controlar se está a compreender ou se encontrou algum
problema que o impeça de seguir a compreensão do texto.
• Quando se “perde”, reconhecer o que originou o problema: uma palavra desconhecida,
um despiste, uma frase complicada, falta de conhecimentos sobre o tema...
• Encontrar a forma adequada para resolver o problema: reler, ler com mais
concentração, consultar um dicionário ou enciclopédia ou, inclusive, avançar na leitura
porque considera que o problema não impede a compreensão do texto. A consulta do
dicionário, nem sempre é a melhor solução.
• Entender o texto como uma unidade e saber interpretá-lo como tal. Desde a primeira
ideia até à última, tentar encontrar as relações para, consequentemente, poder resumir
o seu conteúdo em poucas palavras.
Ler não é um jogo (animação da leitura), mas sim uma actividade cognitiva e compreensiva
enormemente complexa, em que intervêm o pensamento e a memória, assim como os
conhecimentos prévios do leitor.
Ler, uma vez adquiridos os mecanismos que nos permitem enfrentar uma leitura, é o querer ler,
é decidir, é uma actividade individual e voluntária. (Pedro Cerrillo, lectura y sociedad del
conocimiento)
47
A Leitura emergente
A Leitura é importante. Esta é uma premissa inquestionável e todos nós, educadores, temos
consciência plena de que só um domínio total desta competência produz sucesso escolar.
Sabemos que a leitura aumenta a criatividade, pois os leitores estimulam a sua imaginação e
criatividade como um processo natural, intrínseco ao acto de ler; criatividade necessária para
defrontar situações, para resolver conflitos, para tomar decisões, etc.
A leitura favorece posições activas, ao implicar uma motivação e interesse do sujeito que lê. Ler
requer estar activo e deixar de ser um mero receptor
passivo de estímulos externos.
A leitura ensina experiências, permitindo que o
sujeito, através da identificação com os personagens,
interiorize atitudes e comportamentos que aumentam
os seus recursos operativos.
Favorece a capacidade crítica, pois as pessoas que
lêem incorporam uma dimensão de juízo crítico, cada
vez mais autónomo e livre, condição indispensável
para a vida.
E, finalmente, a leitura é uma actividade de ócio e
tempo livre, alternativa à oferta consumista, e que
enriquece as possibilidades e opções vitais.
Actualmente, por outro lado, sabe-se que a promoção
da leitura deve ser feita desde a família à escola e
sociedade em geral e que, quanto mais cedo as crianças forem sujeitos a acções de promoção de
leitura, serão alunos que lêem mais e melhor.
Assim, o pré-escolar deve assumir algumas linhas de orientação no desenvolvimento da leitura
emergente, tais como:
• Perceber e usar a escrita de forma funcional, demonstrando intenção nos registos
realizados;
• Perceber e usar o princípio alfabético (sensibilidade fonológica, conhecimento do nome
das letras, descodificação rápida e automática de palavras frequentes);
• Possuir conhecimentos e competências cognitivas traduzíveis por domínios específicos da
linguagem oral que permitam a compreensão e expressão;
• Desenvolver motivação para a escrita e leitura em diversos contextos e finalidades.
(Paulo del Pino Fernandes)
Nos níveis iniciais da escolaridade, será mais fácil incutir nas crianças o gosto pela leitura e o
hábito da mesma. Segundo Pedro Cerrillo, para criar o exercício regular da leitura literária, o
ensino pré-escolar e os educadores devem facilitar a criação de climas propícios para o exercício
da leitura, proporcionando diversos e variados materiais de leitura e colocar os livros à disposição
dos indivíduos, favorecer a prática da leitura voluntária no ambiente escolar e, muito
importante, consciencializar e convencer os pais do valor da leitura na formação integral dos
seus filhos.
48
Bibliografia
www.portugal.gov.pt/Portal/PT/Governos/Governos_Constitucionais/GC17/
Credaro, Amanda, Ataxia within the republic of letters? Global literacy in the twenty first
century.
José António Calixto, Literacias da informação: um desafio para as bibliotecas.
Artur Dagge, A biblioteca escolar promotora da leitura e da literacia.
Pedro Cerrillo, Lectura y sociedad del conocimiento – Revista de Educación, 2005 Fernando
Azevedo, Formar leitores: das teorias às práticas.
Fernando Azevedo (Coord.), Língua Materna e Literatura Infantil
Inês Sim-Sim, Ler e ensinar a ler.
49
A BIBLIOTECA E AS LITERACIAS
Anabela de Fátima Vilela Fernandes
Cândida Filomena Pereira Batista
Formadoras de Bibliotecas Escolares do CFFH
Uma das muitas missões da BE é, para além de” fazer”, questionar-se sobre o que está a ser
feito, como está a ser feito, o que se fez de menos bom, o que não se fez e o que se vai fazer.
São as perguntas, as dúvidas, os elementos deflagradores do processo de avaliação.
Num parêntesis, atrevemo-nos a fazer um pequeno “olhar” metafórico , um pouco como “O olho
e o espírito” de Merleau Ponty ,do conto “Mónica” de Sophia de Mello Breyner Andresen. O conto
centra-se na personagem “Mónica” que é alguém que negou três coisas na vida: a poesia, o amor
e a bondade. Segundo o conto, a poesia só se nega uma vez, e ela deixa de aparecer na nossa
vida, o amor só se pode negar poucas vezes, e, então, também ele desaparece das nossas vidas,
mas a bondade, essa tem que se negar todos os dias. Que paralelo metafórico tem esta
mensagem com aquilo que é o nosso objecto de estudo? Se não negarmos todos os dias a
avaliação/reflexão e a consequente mudança, todos os dias teremos a oportunidade de fazer
melhor. Por isso é que o nosso último trabalho deve ser o melhor feito até então, mas não, ainda,
o melhor.
A avaliação é atemporal , envolve o antes ,o durante e o depois. A avaliação verifica , analisa e
actua e não tem que suportar o “ou”. Foi um sucesso ou um fracasso? O “ou” é fundamentalista e
a avaliação não o pode ser, ela deve ser uma reflexão profunda sobre a realidade, e nesta
avaliação, devem estar implicados todos os responsáveis, assim como os seus utilizadores.
Devemos ter o olhar interno e externo -O verdadeiro olhar; atrevemo-nos, mais uma vez, a
contar, agora, uma pequena anedota “Dizia uma senhora a propósito da vizinha, para o marido
:- Aquela senhora estende sempre os lençóis tão sujos! Um dia olha pela janela e diz: -Hoje a
vizinha lavou os lençóis. Ao que o marido responde: - Sabes, hoje levantei-me mais cedo e lavei
as nossas janelas! “
Faz parte da auto-avaliação da Biblioteca olhar para dentro para o que fazemos e a qualidade
com o que fazemos, ou seja, uma autoavaliação, processo interno, do serviço da Biblioteca. Mas
a avaliação externa também é necessária, devemos é ter as nossas janelas limpas, ter autoridade
ética para o fazer, se não em vez de nos autocorrigirmos e melhorar, ajuizamos. Essa avaliação
externa permite à Biblioteca conhecer em que lugar se encontra no caminho até à Excelência e
diferenciar claramente os seus pontos fortes, e, logo, a manter, os seus pontos menos bons, e,
logo, a identificação das áreas a melhorar, ou seja, ajuda-nos a identificar possíveis carências e a
implantar soluções. É evidente que isto pressupõe um trabalho em equipa, e a coerência no rumo
a seguir. Ao coordenador compete, essencialmente, estimular e promover a responsabilidade, a
criatividade e a inovação de todos. Interagindo com os utentes e os colaboradores, deve
conhecer, compreender e dar resposta às necessidades e expectativas dos utentes da Biblioteca.
Aos coordenadores compete definir e impulsionar a mudança, estabelecendo prioridades,
verificar a eficácia dessas mesmas mudanças, partilhando e compartilhando as políticas e
estratégias que permitem determinar objectivos, distribuir recursos e fixar a posição da BE em
torno de toda a Comunidade Escolar e orientá-la até ao futuro. Sem diálogo, reconhecimento e
51
recompensa dos esforços dos envolvidos, não há uma verdadeira avaliação. O MOTOR é sempre a
motivação para assumir as responsabilidades, melhorar o funcionamento, com vista a algo feliz, a
satisfação de todos os envolvidos.
É essencial a análise (interna e externa) de como a BE planifica, gere e avalia as suas alianças e
os seus recursos internos e as parcerias internas e externas, sem as quais não consegue animar/
dinamizar/ organizar e avaliar os seus trabalhos. Na componente específica sobre as literacias, o
nosso “olhar” tem que se estender sobre toda a planície que é a Comunidade Escolar, estarmos
atentos não só ao “terramoto” como à “borboleta”, ou seja, às pequenas e grandes coisas que
acontecem na Escola e à volta dela, de forma a detectarmos o caminho a seguir. Para além desse
“olhar”, devemos “unir esforços”, trabalhar em parcerias, revisar, mudar de rumo, se necessário
for.
As literacias terão que envolver todos, e a única forma é a motivação. Implementámos, este ano
lectivo, um Plano de Leitura na nossa Escola, que nasceu na nossa Biblioteca, cresceu,
desenvolveu-se, expandiu-se, suscitou, provocou e continua a provocar motivações e
envolvimentos vários.
Aquando da reflexão final de todo o trabalho desenvolvido pela BE, ao longo do ano lectivo
2005/2006, numa perspectiva de avaliar as diversas acções e o seu impacto, para se poder
preparar e projectar o futuro, sentiu-se necessidade de se implementar um Projecto de Leitura
para todos os níveis de ensino (3ºciclo e secundário), ou seja, direccionado a toda a escola.
Assim, na penúltima reunião do Conselho Pedagógico do ano lectivo 2005/2006, foi apresentado e
aprovado esse Projecto de Leitura, ao mesmo tempo que se apelava e provocava a participação
de todos os professores.
No início deste ano lectivo, os coordenadores dos directores de turma, conhecedores do
Projecto, divulgaram os respectivos planos a todos os directores de turma. Deste modo, este
Projecto constava como um dos pontos da ordem de trabalhos das reuniões dos primeiros
Conselhos de Turma. Ficou, então, já definido, em Setembro, o docente responsável pela
motivação, dinamização e organização deste trabalho, não sendo necessariamente o professor de
Português, mas sim aquele docente que se sentisse motivado para a leitura, pois só um leitor
poderá “semear” leitores efectivos, continuados e apaixonados.
A Biblioteca organizou-se para apoiar, subsidiar e orientar este Projecto de Leitura, interagindo
também com a Biblioteca Municipal.
Em Janeiro, resolvemos criar o primeiro momento de reflexão sobre todo o trabalho desenvolvido
até ao momento. Convidámos, assim, toda a comunidade escolar e pessoas responsáveis por
outras bibliotecas escolares para o 1º Encontro sobre Literacia, Conhecimento e Cidadania,
promovido pela Biblioteca e pelo Departamento de Línguas. Pretendemos, aqui, partilhar
experiências leitoras, reflectir sobre o Projecto de Leitura, o seu passado e, principalmente,
discutir e delinear caminhos para o futuro.
Verificámos que o Projecto teve e continua a ter uma adesão quase total, por parte dos alunos e
professores. As requisições domiciliárias aumentaram e os docentes aderiram ao espaço da
biblioteca como um espaço de construção de saberes e de intercâmbio cultural, como antes
nunca o tinham feito. Refira-se, também, que a planificação da Semana da Leitura teve como
suporte o Projecto de Leitura e desenvolvida numa mesma dinâmica de envolvimento e
participação.
52
Devo salientar, ainda, que, em todos os momentos de avaliação do primeiro e segundo períodos,
a avaliação do Projecto de Leitura constava como ponto da agenda de trabalhos.
Conseguimos, assim, através de vários instrumentos, recolher algumas evidências que nos
permitiram reflectir sobre as competências adquiridas pelos nossos alunos, no âmbito deste
trabalho desenvolvido pela BE. Pretendemos seguir com o Projecto de Leitura, dando
continuidade ao que está bem e melhorando o que consideramos não estar a funcionar
plenamente.
Porque “pensamos a escola, a biblioteca, os alunos, o meio envolvente a comunidade”,
quisemos, sonhámos, envolvemo-nos, unimo-nos, motivámos, logo pudemos implementar o nosso
Projecto de Leitura para todos os nossos alunos e proporcionar-lhes as oportunidades a que têm
direito e tanto merecem, sem sofrerem duplamente a pobreza do meio em que vivem e que se
tornem, efectivamente, a nova geração cuja meta será o sucesso existencial!
53
AS BIBLIOTECAS ESCOLARES COMO ESPAÇO PEDAGÓGICO DE
INTEGRAÇÃO CURRICULAR:
A EXPERIÊNCIA DE UM AGRUPAMENTO
Paula Amaro das Neves
Escola B3/S Santos Simões
Dinamizar uma biblioteca pública não é, de modo algum, a mesma coisa que dinamizar uma
biblioteca escolar. A biblioteca pública está ao serviço de uma comunidade indiscriminada que a
ela pode recorrer ou não. No que respeita à biblioteca escolar a realidade é diferente. Se só
existisse com o intuito dos alunos recorrerem como recurso a documentação e/ou utilização de
meios audiovisuais ou pesquisa, não fazia sentido a sua criação. Para esse efeito, já existem as
bibliotecas públicas. Não sendo dinamizada a biblioteca escolar não encontra especificidade
alguma, como reforça Silva (2000: 167), ao afirmar que “mais importante do que tudo, numa
biblioteca escolar, é o modo como ela é dinamizada”.
Por estes motivos, a dinamização das bibliotecas escolares tornou-se uma inevitável preocupação
por parte dos professores coordenadores que começaram a orientar a sua actividade no sentido
de motivar os alunos à utilização deste recurso educativo.
As actividades da biblioteca escolar devem integrar-se nas restantes actividades do
estabelecimento de ensino, isto é, devem fazer parte dos seus projectos educativos e
curriculares, numa perspectiva de integração curricular, não podendo aquela ser vista apenas
como um serviço de apoio às actividades lectivas ou como um espaço isolado de aprendizagem e
ocupação de tempos livres.
Considerando a biblioteca escolar como um recurso pedagógico, passível de ser utilizada nas
actividades curriculares, como é que, verdadeiramente, se pode conseguir uma efectiva
integração curricular? Como se pode processar (ou processa) a articulação entre o projecto da
biblioteca escolar e os projectos da escola? Qual a posição das estruturas intermédias,
nomeadamente os departamentos curriculares e o conselho pedagógico, no que respeita ao
funcionamento das bibliotecas escolares? Como consegue um único docente coordenar e
mobilizar várias bibliotecas escolares ao mesmo tempo?3 Que papéis desempenha? Quem utiliza,
frequentemente, a biblioteca escolar – os alunos, os professores ou toda a comunidade
educativa?
Foi através do estudo de investigação, que passamos a apresentar, que tentámos chegar a
algumas das respostas a estas questões.
O agrupamento da nossa pesquisa fica situado numa vila do concelho de Guimarães. É um
agrupamento vertical, que por razões éticas não identificamos, criado no ano lectivo 2001/2002,
1
Importa esclarecer que com a constituição dos agrupamentos de escolas, passaram a existir no
mesmo agrupamento várias bibliotecas. Ora, se entendermos o agrupamento como uma nova
unidade educativa, facilmente se compreende que com a biblioteca escolar se passa um processo
análogo. Daí a existência de um só coordenador para dinamizar as várias bibliotecas de um
agrupamento.
55
cuja sede localiza-se numa escola EB2/3, sendo constituído, ainda, por mais seis escolas do 1.º
CEB e por dois Jardins-de-infância.
No ano lectivo referente ao estudo, 2004/2005, 3 escolas do 1.º Ciclo possuíam biblioteca escolar
e todas elas integradas na RBE.
A população deste estudo é constituída por 2 educadoras de infância, 42 professores do 1.º Ciclo,
27 do 2.º Ciclo e 45 do 3.º Ciclo. Foi a partir dela que constituímos uma amostra composta por 84
docentes, a quem ministrámos o questionário que elaborámos para concretizar este projecto de
investigação.
As entrevistas foram aplicadas a três docentes – dois Coordenadores das Bibliotecas Escolares
(sendo um do 1.º Ciclo e o outro do 2.º/3.º Ciclos que designaremos por Coordenadora do 1.º
ciclo e Coordenador da EB2/3) e a Presidente do Conselho Executivo que, simultaneamente, era
Presidente do Conselho Pedagógico.
Recorremos, ainda, a outros elementos, tais como: registos de funcionamento, regulamento,
projecto e plano de actividades da biblioteca escolar; projecto educativo e plano anual de
actividades do agrupamento e actas do conselho pedagógico.
Os resultados alcançados são reveladores de alguns aspectos pertinentes, sobretudo, ao nível da
finalidade das bibliotecas escolares, entendidas como espaços pedagógicos privilegiados para a
integração do currículo.
Nesta ordem de ideias, evidenciam-se aqueles que decorrem da leitura e análise global dos
dados, organizando a interpretação dos resultados em função dos objectivos que nortearam a
investigação.
Assim, no que respeita ao funcionamento e utilização, apuramos que os alunos do agrupamento
utilizam as bibliotecas escolares, por sugestão dos seus professores, ou de forma autónoma.
Verifica-se, ainda, por parte dos docentes um esforço de sensibilização para que os alunos
utilizem e respeitem as regras desses espaços pedagógicos.
A forma de utilização das bibliotecas escolares, essencialmente pelos alunos, encontra-se
definida no projecto curricular de escola, mas muitos professores também a utilizam
frequentemente para uso pessoal. Neste aspecto, importa referir que as bibliotecas escolares
devem permitir as margens de ajustamento necessárias para que os professores e alunos se
apropriem delas, de acordo com as suas necessidades e dinâmicas próprias. (Veiga, 1996).
A grande maioria de docentes entende ser fundamental a elaboração de documentos de apoio,
não apenas por parte dos coordenadores, mas também por parte dos educadores/professores
titulares de turma, para que os alunos recorram às bibliotecas escolares de forma orientada.
Relativamente aos docentes, o Coordenador da EB2/3 vê na leitura dos jornais diários e na
exposição de informações na vitrina do local estratégias para que estes utilizem a biblioteca
escolar. No entanto, a Coordenadora do 1.º Ciclo opta por promover reuniões e disponibiliza-se a
colaborar com os colegas na elaboração dos projectos curriculares de turma, de forma a mostrarlhes o caminho para a utilização das bibliotecas escolares. De realçar que a falta de comunicação
e divulgação dos recursos e potencialidades da biblioteca escolar por parte do coordenador e da
56
equipa poderá ser um obstáculo à apropriação desta valência pela comunidade e à inclusão dos
hábitos de trabalho e de lazer dos utilizadores. (RBE)4.
Quanto às principais funções dos coordenadores das bibliotecas escolares, aferimos que se
encontram mencionadas no projecto curricular de escola. No entanto, apercebemo-nos de que
existe uma desigualdade na distribuição de funções, pelo menos inscritas no referido projecto.
Sendo o projecto curricular de escola um documento que pertence a todos os docentes do
agrupamento, pensamos que se justifica a inclusão do papel dos coordenadores das bibliotecas
neste documento.
Contudo, reconhecemos que a constituição de uma equipa de trabalho, prevista no Despacho
Interno Conjunto n.º 3-I/SEAE/2002 é uma base importante para o envolvimento de todos os
docentes no projecto das bibliotecas escolares. Neste aspecto, concluímos que um único
coordenador pode fazer a dinamização de várias bibliotecas, repartidas pelas diversas escolas do
agrupamento, desde que colaborem neste trabalho docentes representantes de todos os
estabelecimentos de ensino e que assumam o projecto como sendo deles também. É fundamental
a existência de uma equipa responsável pela biblioteca “que assegure a sua gestão, a promova
junto da direcção da escola e desenvolva trabalho em parceria com os outros professores”2.
Verificamos, ainda, que as relações estabelecidas entre os coordenadores das bibliotecas
escolares, dos diferentes níveis de ensino, são de forma informal, não se constatando reuniões de
trabalho formais.
Tal como os dados indicam, podemos, ainda, concluir que, na generalidade, os docentes
reconhecem a biblioteca escolar como um espaço facilitador de integração do currículo e de
articulação de conteúdos do Currículo Nacional com o contexto local.
De facto, o plano de actividades da biblioteca encontra-se contemplado no plano anual de
actividades do agrupamento que por sua vez é baseado no Projecto Educativo, conferindo-lhe
acção através do Projecto Curricular de Escola.
Apurámos, no entanto, que para uma considerável maioria de docentes, o número de alunos por
turma pode tornar-se um impedimento à realização de actividades com recurso à biblioteca
escolar.
Apesar dos docentes verem na biblioteca escolar um espaço que facilita a articulação de
conteúdos de várias áreas disciplinares, há ainda quem sinta que a necessidade de cumprir os
programas represente um obstáculo à utilização da biblioteca escolar numa lógica integradora do
currículo. Constatamos, por isso, ainda alguma relutância por parte desses docentes. Denota-se
desta posição um desfasamento entre a atitude destes docentes e os objectivos da reorganização
curricular, que dificilmente serão alcançados se não se proporcionar a todos os alunos “a
oportunidade de viver tipos de experiências de aprendizagem que se consideram, hoje,
fundamentais nas diversas áreas do currículo” (Abrantes, 2001, p: 44), afastando a ideia do
professor como transmissor de conhecimentos.
4
Directrizes da Rede de Bibliotecas Escolares para o Plano de Acção (documento policopiado fornecido pela
DREN)
57
Pese embora, como já referimos, nos documentos formais nomeadamente, no plano anual de
actividades e no projecto curricular de escola, no plano das intenções estar bem patente o
interesse em fazer a integração curricular da biblioteca escolar, esta poderá estar mais facilitada
para os professores do 1.º Ciclo, quer pela especificidade da monodocência deste nível de ensino,
quer pelo acompanhamento mais aproximado da coordenadora. O seu papel principal neste
aspecto é o de “convencer” os colegas de que a biblioteca escolar não compete com o currículo
antes se interliga com ele. A coordenadora representa um pólo de união e de alguma garantia
para as escolas do 1º ciclo trabalharem em conjunto, perseguindo objectivos comuns.
Temos, também, que acrescentar que apenas alguns dos docentes foram auscultados sobre
possíveis actividades a desenvolver pela ou na biblioteca escolar, mas que estes sentem que a
valorização desta valência depende muito do seu próprio empenhamento.
Apesar de alguma divergência nas respostas, a grande maioria dos docentes considera que a
biblioteca escolar fornece materiais úteis para os docentes planificarem as suas actividades e,
também, que é um espaço que permite desenvolver projectos interdisciplinares.
No que diz respeito à elaboração dos projectos curriculares de turma, os professores não se
mostram indiferentes, considerando as diferentes potencialidades da biblioteca escolar e
utilizando-as para organizar e realizar tarefas de aprendizagem com os alunos.
Nesta linha de análise, os docentes vêem nas bibliotecas escolares um conjunto de metodologias,
vários recursos, fontes de informação e de literacia, uma verdadeira oportunidade para inovarem
e aperfeiçoarem as suas práticas.
De facto, é visível o consenso no discurso dos professores nesta matéria, reconhecendo as
potencialidades da biblioteca escolar no desenvolvimento de capacidades de pesquisa, de hábitos
de leitura e de autonomia, entendendo esta valência como um espaço favorável ao trabalho em
equipa e, até mesmo, uma mais valia para ajudar a suprir dificuldades a alunos mais carenciados.
Permitimo-nos salientar que, apesar de haver um esforço de divulgação das actividades das
bibliotecas escolares, e dos professores e alunos frequentarem e se servirem das potencialidades
desta valência, no que respeita à utilização pelos outros elementos da comunidade educativa, há
ainda um caminho a percorrer. Percebe-se, porém, que, no âmbito das intenções, no documento
formal, um pequeno passo já está a ser dado, nomeadamente no empréstimo domiciliário aos
encarregados de educação.
Conclui-se, deste modo, que, para os docentes, a biblioteca escolar proporciona um conjunto de
recursos e equipamentos adequados às necessidades e interesses da população escolar. Quando
bem aproveitada, “promove a formação individual dos alunos a as aprendizagens; suporta o
desenvolvimento de competências, nas quais se incluem as competências do uso da informação;
apoia o desenvolvimento do currículo e projectos em curso na escola; incentiva o gosto pela
leitura e pela escrita e responde a necessidades lúdicas, recreativas e de ocupação de tempos
livres dos alunos”5.
Não queremos terminar esta síntese sem evidenciar os contributos que programas como o PRBE6
podem trazer para as escolas. Quer ao nível da legislação produzida, quer no quadro da aposta na
5
6
Directrizes da RBE para o Plano de Acção (documento policopiado fornecido pela DREN)
Programa da Rede de Bibliotecas Escolares
58
formação especializada de professores que assumem a dinamização das bibliotecas escolares, é
visível a intenção de promover um efectivo envolvimento dos vários actores educativos nos
destinos destas estruturas, com as inevitáveis consequências que daí possam resultar para os
alunos, tanto ao nível do acesso e selecção da informação, como no domínio do seu tratamento e
utilização. Temos consciência de que muito vem sendo feito nesta área, mas que existe, ainda,
um longo caminho a percorrer. Estamos convictos de que esse caminho está a ser construído, e
esperamos que, no futuro, sejam criadas condições favoráveis à mudança de atitude dos
docentes, para que se assumam como mediadores de todo este processo e as bibliotecas
escolares se possam configurar como espaços de partilha e de vivência, capazes de contribuírem
para uma efectiva integração curricular.
Em termos de implicações futuras, parece-nos óbvio que a formação especializada na área das
bibliotecas escolares não deve ser direccionada exclusivamente aos professores coordenadores,
responsáveis pela dinamização destes espaços, devendo ser alargada a todos os mediadores do
processo de ensino-aprendizagem, docentes e não docentes, numa clara intenção de promover e
aprofundar o envolvimento efectivo dos intervenientes de cada instituição escolar. Por outro
lado, os docentes devem consciencializar-se para a necessidade da mudança das suas práticas,
devendo ser os primeiros a preocuparem-se com a sua formação no âmbito desta temática.
Referências Bibliográficas
ABRANTES, P. (2001). Reorganização Curricular do ensino Básico. Princípios, Medidas e
Implicações. Lisboa: Ministério da Educação – Departamento da educação Básica.
SILVA, L. M. (2000). Bibliotecas escolares: um contributo para a sua justificação, organização e
dinamização. Braga: Livraria Minho.
VEIGA, I. et al (Coord.) (1996). Lançar a rede de Bibliotecas escolares. Lisboa: Edição do ME.
http://www.rbe.min-edu.pt/ [consultado a 23-09-2007, às 17:55h]
Despacho Interno Conjunto n.º 3 – I/SEAE/2002, de 15 de Março
Regulamenta a constituição nos estabelecimentos de ensino de equipas responsáveis pela
BE/CRE
59
A BIBLIOTECA ESCOLAR NA CHARNEIRA DAS POLÍTICAS
EDUCATIVAS DE ESCOLA
Adelina Paula Pinto
Consultora de Formação do CFFH
“Saben lo suficiente aquellos que saben cómo aprender”
Henry Brooks Adams
Todos estamos conscientes de que a Escola do século XXI não pode continuar a cristalizar os
princípios do século XX. O advento da Sociedade de Informação traz um novo paradigma de escola.
Logo, esta não pode continuar a ser um repositório de conhecimentos distribuídos pelas várias
disciplinas, um puzzle muitas vezes pouco perceptível para os alunos. As literacias, a aprendizagem
permanente, a actualização veloz do conhecimento, a emergência do aluno autónomo, construtor
do seu próprio conhecimento, traz novos desafios à Escola e à Biblioteca Escolar (BE).
Na sociedade actual os jovens têm de aprender a pesquisar, avaliar e utilizar a informação
disponível e saber mobilizá-la na produção de novos conhecimentos, adquirindo competências que
constituem o meio essencial para fazer face às rápidas mutações da sociedade, ao desenvolvimento
científico e tecnológico acelerados que caracterizam o nosso tempo, à constante desactualização
do conhecimento7.
É neste contexto que urge repensar o papel da BE. Numa Escola aprendente, reflexiva, crítica e em
permanente mudança, onde deve estar a Biblioteca? Logicamente, que esta tem de estar na
“charneira” das políticas educativas, pois é à sua volta que toda a construção educativa e curricular
deve ter lugar. Os novos paradigmas de ensino e a estruturação curricular que os configura apontam
para modos de aprendizagem que só um ambiente rico em recursos e baseado em processos de
construção do conhecimento assentes na pesquisa e processamento de informação permitem.
A Biblioteca Escolar constitui um espaço de excelência para responder a estas necessidades, dando
acesso a uma vasta gama de recursos (impressos, audiovisuais e multimédia; analógicos e digitais),
colaborando com os docentes no processo de ensino-aprendizagem, com especial ênfase no
desenvolvimento de competências tecnológicas e de informação. Este trabalho articulado da BE
com os professores orienta os alunos na mobilização de um conjunto de capacidades cognitivas para
o desenvolvimento do pensamento crítico e da resolução de problemas e para um leque de valores
éticos e de atitudes de cooperação e de autonomia, considerados indispensáveis à formação de
cidadãos conscientes, responsáveis, capazes de aprenderem ao longo da vida e de lidarem com a
abundância da informação que caracteriza a nossa sociedade. A Biblioteca é, assim, um motor de
desenvolvimento das competências previstas para o Ensino Básico e de reforço no Ensino Secundário
e ao longo da vida.
O desenvolvimento das literacias, tão actual, também passa pela BE. A promoção da leitura, o
desenvolvimento da compreensão leitora, deve ser uma das missões da BE em cada contexto
educativo. A Biblioteca Escolar promove hábitos de leitura, quer através da disponibilização de
obras, quer através da implementação de actividades sistemáticas de apoio à leitura.
Mas a BE só ocupa um lugar central na Escola se for reconhecida como tal, pelos vários órgãos de
gestão da escola e por toda a comunidade educativa. Ora este reconhecimento não surge por
7
www.rbe.min-edu.pt,2007-11-12
61
decreto ministerial. Surge quando a equipa da BE é dinâmica, pró-activa, empenhada, motivada,
consciente do seu papel e do seu lugar na Escola.
Na generalidade das escolas, a Biblioteca ocupa um espaço físico central. Está, geralmente, na
chamada área nobre da Escola, local de fácil acesso, na confluência dos outros serviços que a
Escola disponibiliza. Mas, quantas Bibliotecas ocupam efectivamente o centro da escola, o centro
das suas aprendizagens, do seu currículo, das suas políticas de escola? É urgente passar da
quantidade à qualidade, já que grande parte das escolas possuem já boas Bibliotecas, bem
equipadas, integradas na Rede de Bibliotecas Escolares. O que agora se pede é um investimento na
qualidade do serviço prestado pelas bibliotecas, é centrá-las na sua verdadeira missão: melhorar a
aprendizagem dos alunos, prepará-los para a Sociedade da Informação.
“Está comprovado que quando os bibliotecários e os professores trabalham em conjunto, os
alunos atingem níveis mais elevados de literacia, de leitura, de aprendizagem, de resolução
de problemas e competências no domínio das tecnologias de informação e comunicação8.
Como é que os órgãos de gestão da escola/agrupamento melhoram a BE? Valorizando o seu papel,
considerando-a um serviço essencial, muito diferente dos outros serviços que a Escola presta, como
a papelaria, o bar, a reprografia ou a cantina. Assim, a BE deve estar bem presente, com
competências, objectivos e missão, nos principais documentos da Escola: Regulamento Interno,
Projecto Educativo, Projecto Curricular de Escola, Plano Anual de Actividades. A sua inclusão nestes
documentos deve ser feita de forma reflexiva, reforçando o seu papel pedagógico, o seu contributo
para a melhoria das aprendizagens dos alunos, para o desenvolvimento das competências para o
nível de ensino respectivo. Esta discussão deve ser estendida a toda a comunidade educativa para
que seja valorizado o papel da BE, de forma a integrá-la nas suas actividades, seja na área da
aprendizagem, das literacias, do lazer ou das novas tecnologias.
Mas a BE precisa de uma liderança forte, um Coordenador com perfil adequado e com formação
especializada, se possível. Um coordenador que tem de liderar uma equipa multidisciplinar que
responda aos novos desafios, que tem de apostar num Plano de Acção adequado ao seu públicoalvo, um Plano razoável, mas sonhador, assente no PEE, mas ousado, motivador e gerador de
dinâmicas integradoras. O Coordenador e a sua equipa têm de assumir-se como mediadores da
informação e da leitura; mediadores de conteúdos; mediadores no acesso a fontes de informação,
quer para alunos, quer para professores. O Coordenador deve agir de forma pró-activa e não
reactiva, deve prever, antecipar-se, mostrar uma atitude vanguardista.
Assim, a BE deve ter um papel facilitador. Facilitando acessos; facilitando recursos; facilitando
aprendizagens; facilitando conexões de vária ordem. Mas deve ter também um papel integrador.
Ela deve integrar-se na Escola, na sua missão, no seu projecto educativo e curricular. Deve
integrar-se com a sala de aula, complementar e ajudar a melhorar as aprendizagens dos alunos.
Tudo isto exige uma articulação eficaz entre o Coordenador/Equipa da BE e os órgãos de gestão,
nomeadamente com o Conselho Executivo e o Conselho Pedagógico.
Só assim teremos:
A Biblioteca à imagem do UniversoJosé Luís Borges
A Biblioteca à medida do Homem
Umberto Eco
A Biblioteca Escolar à medida dos nossos alunos
Adelina Paula Pinto
8
Manifesto das Bibliotecas Escolares,1999.
62
GESTÃO E ORGANIZAÇÃO DA BIBLIOTECA
Cândida Filomena Pereira Batista
Anabela de Fátima Vilela Fernandes
Formadoras de Bibliotecas Escolares do CFFH
Começamos por falar, neste artigo, de uma questão fundamental para a Gestão e Organização
das Bibliotecas. Quem, efectivamente, deve gerir/organizar a Biblioteca Escolar deve ser um
Professor/Bibliotecário, com dupla formação em pedagogia e em biblioteconomia, como tão bem
o explica José António Calixto no artigo denominado «A Biblioteca Escolar e a Sociedade da
Informação»
Desde que nos encontramos ligadas às Bibliotecas Escolares, não mais paramos, quer na
informação, quer na formação, quer na partilha. Não nos lembramos de ter ido visitar uma
Biblioteca Escolar, Municipal ou Nacional, que não tivessemos retirado dessa visita uma mais
valia, fosse ela uma actividade, uma forma de disposição do material, uma ideia para uma
exposição… Essas partilhas são, efectivamente, importantes e acrescentam-nos sempre algo.
Temos tido a sorte de em todas as Formações sobre Bibliotecas nos terem enriquecido e
sossegado, no sentido que encontrávamos respostas, saberes
e ideias para novos
empreendimentos. Ninguém trabalha no domínio do óptimo, e temos sempre os nossos pequenos
ou grandes obstáculos, por vezes, entramos em desânimo e pensamos que não temos
acrescentado muito ao nosso trabalho, falo especificamente da Biblioteca, mas quando fazemos
uma verdadeira reflexão somos obrigados a tomar consciência de que se muita coisa está por
fazer, muita coisa, também, já foi feita, realizada, partilhada.
Nós, portugueses, costumamos ser lamuriantes relativamente a tudo, ou a quase tudo, e o nosso
discurso tantas vezes de tão pessimista, torna-se extremamente angustiante, mas não podemos
fugir “às boas realidades” ou “às boas práticas”, como lhe quisermos chamar, e quer as
Bibliotecas Municipais quer as Bibliotecas Escolares, são um exemplo disso. Parabéns a todos
aqueles, talvez milhares, que se dedicam com a razão e o coração a estes espaços, que são muito
mais que meros espaços informativos, são formativos, deverão ser prazenteiras e uma parte
integrante da educação no sentido de formar integralmente. O Professor Bibliotecário é o”
engenheiro da urgência”, todos os dias tem que se adaptar a novas situações, tendo sempre por
finalidade o êxito do conhecimento, provavelmente o êxito existencial por contraposição, quiçá,
ao êxito material. Cada vez “gastamos” mais tempo a “assimilar conhecimento”, provocado por
uma mutabilidade e, por vezes, até metamorfose constante, pelo que temos que optar na
urgência, ganhar “o calo” de um trabalho reflectido que já não tem o “tempo” necessário da
reflexão, é como que pedíssemos ao estômago para digerir ao mesmo tempo que comemos, ainda
bem que este processo, o da reflexão/decisão, não é um processo meramente físico.
A História da Humanidade tem evoluído, ao longo dos séculos, e as sociedades industriais, as tais
que passaram da era da Indústria para a era da Informação /Formação, têm, agora, mais do que
nunca, satisfeitas as necessidades primárias, tempo para se dedicarem ao conhecimento quer
informativo quer espiritual, provavelmente será a era da formação e do auto conhecimento. Não
63
será precisamente por isso que as Bibliotecas e toda a sua filosofia serão essenciais para formar
pessoas nas suas múltiplas dimensões: profissional, social, pessoal, interpessoal e na
adaptabilidade constante? O que é que precisamos fazer para preparar alguém para a vida? 1ºAbrir-lhe as perspectivas, no sentido de entender o mundo como uma “aldeia global” cheia de
possibilidades; 2º- Promover a “auto descoberta” e o espírito crítico para se saber adaptar; 3ºSemear a “humildade” para nunca querer parar de aprender. A varinha mágica para estas
“pessoas mágicas” é, e continua a ser, apesar de todos os suportes: A Leitura. Entendendo por
leitura, aqui, compreensão/ interiorização, introspecção e reflexão.
Dá-se, segundo Glória Ponjuán Dante, uma “evolução paradigmática” do séc. XX para o séc. XXI
no sentido, já bastante discutido e interiorizado, de um saber colaborativo/ partilhado/
interdependente/ construtivista/ cooperativo/integrante/ tolerante/ flexível e estruturado nos
valores e axiomas, que leva, inevitavelmente, a mutações constantes e à criatividade, à intuição,
enfim, à liberdade, sendo este o verdadeiro poder do séc. XXI, elevando, assim, a inteligência
emocional, tão camuflada aquando da hegemonia e da ilusão do puramente “científico”. Esta
evolução tem consequências directas nos modelos das novas Bibliotecas e nos profissionais da
informação, este profissional terá que ser um líder, ou seja, um bom gestor, sintetizador/
administrador e agregador e um “ contagiante” do prazer de ser/ estar e fazer (motivador /
entusiasta/ amante).
Êxito e felicidade aparecem, num artigo de Glória Ponjuán Dante, como sinónimos, já não se
trata de pura matemática ou pura estatística, como tão bem refere Saramago no Memorial do
Convento, quando, com a sua habitual ironia satírica, refere: quinhentos tijolos = a quinhentos
homens. O êxito é algo que vai muito mais além. Camões, no seu célebre Poema Épico, Os
Lusíadas, refere que ”não me falta na vida engenho, arte e experiência” quatro séculos depois,
provavelmente, compreendemos plenamente as suas palavras: a arte de ser, a experiência
baseada no viver e o engenho de agir. E aquela ambição que nos move pode já não ser apenas
material, mas a ambição de ser e fazer melhor. ” O êxito ou “resultado feliz” é uma questão de
qualidade. Não temos, necessariamente, que enveredar por projectos megalómanos, porque é
perfeitamente viável que costumamos tropeçar em pequenas pedras e não em montanhas. Temos
é que realizar um constante Trabalho/Aprendizagem. Relativamente às regras, é importante
salientar a relação entre satisfação e informação/conhecimento. E todas as regras devem ter
uma única filosofia: a primazia do usuário, utente.
Os estudantes necessitam de “saber lidar” com a informação que lhe surge, e encontrar
significado na informação que se lhe impõe como necessária para fazer frente à mutabilidade e
exigências. Digamos que nunca a informação foi tão acessível como no fim do século XX e
princípios do século XXI. É uma realidade que as enciclopédias (material livro) se encontram
actualmente paradas na Biblioteca, os alunos acedem directamente a Internet para consultarem
qualquer tema, mas necessitam de ser “alfabetizados”, “conduzidos” nessa consulta, para
seleccionar, reflectir, construir e reconstruir o seu conhecimento a partir da informação que lhe
é praticamente oferecida com um “clique”. A investigação terá que ser, necessariamente, uma
forma de aprender autónoma e construtivista . Pretende-se que a Biblioteca Escolar seja,
essencialmente o “motor” da transformação escolar, “O cavalo de Tróia” que possa permitir
64
vencer velhos hábitos e rígidas construções da instituição escolar “(A.M. Chartier, citado em
Pombo 2002).
Passamos, então, de uma lógica de acumulação, para uma lógica de produção de saberes. Esta
evolução supõe uma reorganização interna do sistema no que respeita as relações com o saber,
os conteúdos e modos de circulação da informação, no interior do estabelecimento de ensino,
assim, a Biblioteca Escolar necessita de uma inovação organizacional. À equipa, responsável pela
Biblioteca Escolar, cabe desempenhar um papel central neste processo de descoberta e de
aprendizagem colectiva e colaborativa.
A aprendizagem não consiste num mero activismo, nem um empirismo (entendido como absorção
passiva do meio), mas consiste na utilização construída por o sujeito. Assim, a aprendizagem é
desenvolvimento, basicamente das capacidades de aprender convertido em modo de ser, numa
organização pessoal, num processo que deixa como efeito uma autoformação, uma auto
educação. O construtivismo, fiel ao princípio inter accionista, procura demonstrar a centralidade
do sujeito na produção do saber, sendo o seu lugar no palco e não na plateia.
O objectivo da informação será a plena realização do homem. A indeterminação, a
imprevisibilidade, o novo, o acaso, a flutuação, a mutação, o surpreendente, a autonomia e a
auto-organização despertam-nos para a complexidade inerente ao comportamento humano para
a sua forma de conhecer e ser. O rumo prático do Professor Bibliotecário (Gestor) deve ter como
princípio dos princípios a primazia da pessoa. Trata-se, antes de mais, da superioridade do
homem (ser - eu sou) em relação a todas as coisas (ter).
Desenvolvemo-nos continuamente, mas este desenvolvimento, porque é inacabado, tem a
dimensão projectiva e criadora de ter sempre uma capacidade e um futuro para
aperfeiçoamento. Deveremos falar, então, de “gestão de coragem” tanto para o utente como
para o Bibliotecário. O sujeito (Utente/Bibliotecário/Equipa) está constantemente a aprender, a
formar-se, a informar-se, a enformar-se e a reformular-se numa existência que a própria
imprevisibilidade e inconstância da realidade o obrigam. Será esta ruptura constante entre aquilo
que se espera, e mesmo que se antecipa, e o que de facto acontece, que nos obriga a sair da
continuidade, do marasmo, da acomodação. Assim, o Gestor (Professor Bibliotecário) deve ter
em conta esta faceta humana de o sujeito estar pronto ao desafio e despertar nele o desejo de
querer saber. A Célebre fórmula de Protágoras, segundo a qual “o homem é a medida de todas as
coisas”, expressa um princípio fundamental no qual o sujeito é o centro de toda a acção.
O Gestor deve estar atento à interacção entre a afectividade e a inteligência (queremos porque
compreendemos, compreendemos porque queremos) e à dinâmica do utente, à sua
complexidade, à sua capacidade de agir e de mudar.
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A BE E O TRABALHO COLABORATIVO: AS PARCERIAS
PROFESSOR-BIBLIOTECÁRIO/CORPO DOCENTE
Cristiana Ferreira de Freitas Lopes
Formadora do CFFH
A sociedade de hoje é marcada por profundas transformações a todos os níveis. A chamada
Sociedade da Informação em que vivemos, com todas suas mudanças económicas, sociais,
culturais e políticas, obriga a repensar o ensino e as suas práticas, as políticas educativas
implementadas pelos sucessivos governos, e as práticas pedagógicas que caracterizam as nossas
escolas.
Os desafios que a globalização trouxe ao mundo do século XX, incentivaram os sistemas
económicos, sociais e educativos de todo o planeta a alterarem as suas estruturas e a alterar a
marcha das políticas económicas até aí delineadas. E esta inversão das conjunturas continua no
século XXI, exigindo adaptações rápidas e soluções eficazes, porque o devir das sociedades pósmodernas não se compadece com ritmos mais lentos.
Este novo paradigma de investimento passa por novas formas de investimento em recursos
humanos e uma optimização dos mesmos, o que implica que o sucesso das economias europeias
passa pelas competências dos seus cidadãos, que necessitam de ser constantemente actualizadas
de acordo com as noções da Sociedade do Conhecimento e da Informação.
A adaptação aos desafios da globalização alicerça-se em políticas económicas, sociais e
educacionais, articuladas transversalmente e com objectivos comuns, e estratégias claramente
definidas. O axioma fundamental destas políticas é a dicotomia Conhecimento/Inovação, que
define assim um novo paradigma sociocultural: o da sociedade da Informação e do
Conhecimento. Os pressupostos desta nova Sociedade do Conhecimento, tal como estão definidos
no documento base, sintetizam-se em: consolidação do sistema económico; educar para a
sociedade do conhecimento; políticas sociais de protecção e coesão.
Nesta sociedade do conhecimento que caracteriza a pós-modernidade, “um dos aspectos que
desperta mais a atenção, nos actuais debates acerca do futuro da sociedade, é a significativa
importância que os não-educadores atribuem à educação” (Tedesco, 1999) e a capacidades como
a inovação, a criatividade, a iniciativa, a capacidade de decisão, etc. Esta nova preocupação
demonstra o papel crucial da educação como geradora de riqueza e de retorno social, e tem
subjacente as novas preocupações de empresários e investidores. Reflecte, igualmente, na minha
opinião, algum descontentamento por parte destes agentes económicos face ao sistema
educativo tradicional, que se mostrou incapaz de responder às solicitações do mercado de
trabalho, ao não contribuir para a formação qualificada dos recursos humanos. O sistema
educativo português é disto exemplo, em que as medidas adoptadas passaram pelos
investimentos na formação profissional de jovens e adultos, e em relação à qual o ensino público
aparece completamente desfasado, e quase que isolado da realidade. Apesar das várias reformas
curriculares que têm atormentado alunos, pais e professores, a realidade continua a ser a mesma
de há pelo menos 20 anos a esta parte: a única saída dos alunos após a conclusão do Ensino
Secundário é o Ensino Superior (ou não!). A falta de versatilidade e flexibilidade do sistema
educativo português é uma das fraquezas do sistema e causa possível de frustrações, desalento e
abandono precoce.
67
A Sociedade actual é a Sociedade da Informação e do Conhecimento, e é uma sociedade da
aprendizagem. “O sucesso económico e uma cultura de inovação contínua dependem da
capacidade dos trabalhadores para continuarem a aprender por si próprios e uns com os outros.
Uma economia baseada no conhecimento não funciona assente no poder das máquinas, mas sim
no dos cérebros – o poder de pensar, de aprender, de inovar “(Hargreaves, 2003:37).
Nesta nova sociedade, os novos contextos de aprendizagem, mais complexos, exigem ao
professor parcerias de colaboração que permitam a construção do conhecimento, que fomentem
as relações entre professores e alunos e entre estes e a informação. Castells (citado por
Hargreaves, 2003), ao referir-se à Sociedade da Informação refere a importância da criação de
laços, de redes de aprendizagem, onde cada indivíduo integrante da rede seria um agente
disseminador da informação. Como refere Hargreaves (2003) o mundo actual cria inúmeras
oportunidades e desenvolvimento económico, “se as pessoas tiverem a possibilidade de aprender
a trabalhar de uma forma mais flexível, de investir na sua segurança financeira futura, de se
reaqualificarem e de se relocalizarem, quando a economia muda à sua volta, e de valorizarem o
trabalho criativo e colaborativo”.
O professor confronta-se diariamente com a mudança, com os desafios impostos por um mundo
globalizado e em mudança, que exige dos sistemas educativos transformações rápidas e ao
mesmo ritmo das mudanças económicas. O domínio económico é o referencial para todas as
políticas sociais, e o ensino não tem escapado a esta dominância.
As pressões exercidas pelos sistemas económicos em transformação têm exercido uma
considerável influência sobre as reformas dos sistemas de ensino em todo o mundo, e Portugal
não é excepção. As iniciativas governamentais que visam a melhoria da qualidade de ensino têm
como alvos preferenciais os professores, cuja acção tem sido analisada, avaliada, certificada, e
aos quais se exige cada vez mais tarefas, e que mudem, inovem, no sentido de realizar as
mudanças rápidas que o sistema político impõe.
A complexidade e diversidade das formas de aprender na sociedade da informação e do
conhecimento, obrigaram a repensar a lógica dos modelos pedagógicos tradicionais: centrados no
professor, principal fonte do conhecimento; transmissão da informação em detrimento da sua
construção pelo aluno; um sistema de feed-back muito hierarquizado e centralizado (do aluno
para o professor e do professor para o aluno), modelo que não se compadece com os novos
cenários da sociedade da informação.
As análises sobre a reação docente à mudança, não raro, tendem a mitificá-la sob o pseudônimo
da resistência. Uma breve retrospectiva das iniciativas de reformas educativas nas últimas
décadas põe em evidência o carácter centralizador dessas acções na medida em que destaca
forças exteriores à escola – interesses empresariais e do próprio Poder Público – como elementos
impulsionadores das mesmas. A ênfase em modelos de reforma educativa de cima para baixo tem
reforçado a tendência de atribuir aos agentes educativos, em especial aos professores, o papel
de meros executores da reforma traduzida em política educacional.
A partir dos anos 90, o tom dominante em Portugal das reformas educativas consagra a escola
como um espaço priveligiado para a mudança, e onde o discurso político ressalta as referências à
autonomia da escola, a escola eficaz, a gestão centrada nas escolas, entre tantas outras
referências. O foco na escola destaca o papel dos agentes educativos, em especial o dos
professores, e atribui-lhes a maior responsabiblidade no êxito da mudança. Contudo, isto não
tem significado alterações significativas ao carácter centralizador das reformas. Isto significa que
68
o cerne da mudança continua a estar dependente das forças exteriores à escola, e de interesses
político-económicos, que permanecem no centro do processo decisório.
Esta característica é um dos factores que tem contribuído para a reduzida eficácia das reformas,
as quais não têm exercido a influência necessária para mudar as práticas pedagógicas, para
mobilizar os professores, que tendem a resistir às propostas de alteração das suas práticas. Vale
a pena lembrar, como relatam Hargreaves (2001) e outros, que os professores não agem desta
forma por motivos fúteis. O abandono das práticas tradicionais em favor de mudanças que não
conhecem ou que não compreendem o seu significado, é uma atitude corrente e que encontra a
sua explicação nas reformas instituídas de cima para baixo, sem consultar aqueles que mais
sabem sobre o ensino: os professores.
O que se espera da escola nos tempos que correm? Que funcione como uma organização
profissional marcada pela burocracia, ou uma escola que privilegie a inovação e a colaboração
entre todos os indivíduos da organização em torno dos projectos existentes?
Neste contexto surge a cultura profissional da classe docente, que nos últimos anos tem sido
objecto de estudo de muitos teóricos da educação, sendo cada vez mais consensual a ideia de
que é necessária a criação de oportunidades para uma colegialidade reforçada capaz de gerar
uma maior dependência entre professores e ao mesmo tempo, conduzir ao desenvolvimento das
comunidades de ensino (Hargreaves, 1998). Contudo, os professores actualmente são
pressionados a trabalhar em colaboração com os colegas, o que, como afirma Hargreaves (1998),
levanta questões como os direitos do indivíduo e a protecção da individualidade face às pressões
do grupo. Os professores que preferem planificar ou trabalhar grande parte do tempo sozinhos,
correm o risco de ser ostracizados injustamente. Há ainda os casos em que os professores
receiam o trabalho de equipa, pois preferem evitar o conflito uma vez que este é muitas vezes
necessário para benefício da organização, podendo-se mesmo dizer que os termos colaboração e
consenso, geram inevitavelmente conflito. Desta forma, Little (citado por Lima, 2002) afirma
também que entre os professores deve haver formas de colegialidade que denomina de “fortes”
e que são caracterizadas por quatro tipos de interacções: contar histórias e procurar ideias;
ajuda e apoio; partilha de materiais e experiências e finalmente o que gera o termo colaboração,
o trabalho de grupo. Para a autora, esta é a única forma de colegialidade verdadeiramente
consequente no ensino.
As dimensões aparentemente irreconciliáveis do individualismo e do trabalho colaborativo
propostas por Hargreaves (2001), entre outros, foram exploradas de acordo com a especificidade
do trabalho dos docentes. Estes vivem espartilhados entre duas dimensões: a da solidão da sala
de aula à qual o professor é remetido por uma organização pedagógica que não controla; e por
outro, a de uma colegialidade presente em muitos contextos da vida escolar, como os conselhos
de turma, os conselhos de grupo e os departamentos curriculares, o conselho pedagógico, a
assembleia de escola, o conselho executivo.
Desde os anos 80 que a colaboração se tornou um tema recorrente na literatura quando David
Loertscher (1999) definiu e articulou os diferentes níveis de envolvimento do professorbibliotecário no currículo, definindo uma taxonomia de modelos de colaboração. A taxonomia de
Loertscher (1988) descreve os vários tipos de relações de trabalho entre a biblioteca escolar e os
professores. Com base nestes dados, o autor construiu duas taxonomias, a Library Media
Specialist Taxonomy e The Teacher’s Taxonomy of Resource-Based Teaching and Learning.
Colaboração é também a palavra-chave do documento Information Power: Building partnerships
for learning (AASL,1998), perpassando todo o texto, e definindo os vários tipos de parcerias que
69
o professor-bibliotecário deverá estabelecer com os outros professores, parcerias desenhadas
para áreas cruciais do processo de construção do conhecimento, e das aprendizagens.
Colaboração é igualmente referenciada no Manifesto da UNESCO (1999) como a palavra-chave
para as bibliotecas contemporâneas: “está comprovado que quando os bibliotecários e os
professores trabalham em conjunto, os alunos atingem níveis mais elevados de literacia, de
aprendizagem, de resolução de problemas e competências no domínio das tecnologias da
informação e comunicação.” Esta nova abordagem do ensino e das bibliotecas escolares tem na
sua base as teorias construtivistas da Educação ao proporem a cooperação como uma “nova
forma de aprendizagem para os alunos e uma nova forma de planificar e ensinar para as
bibliotecas escolares e para os professores.” A teoria de Vygotsky (1978) define a estrutura
teórica ao classificar a colaboração como um processo social, em que a construção do
conhecimento se faz através da discussão entre os membros de um grupo.
Consequentemente, isto significa que a aprendizagem é uma experiência social, acreditando que
é através do trabalho em conjunto que as sociedades modernas evoluem ( Montiel-Overall, 2005)
Colaboração é ainda uma das linhas estruturais do século XXI (trend), e demonstra a necessidade
de implementação, no campo educativo, de práticas e estratégias de trabalho colaborativo e de
parcerias educativas, em especial a parceria entre o professor-bibliotecário e o restante corpo
docente ( Montiel-Overall, 2005).
Na literatura da especialidade, colaboração significa claramente o elevado nível de compromisso
e parceria estabelecidos entre a biblioteca escolar e os professores, tendo em vista o sucesso dos
alunos (Haycock 2003; Anderson, 1999).
Um aspecto crucial para se compreender as questões da colaboração está ligado às culturas de
escola, ou seja, a cultura de ensino ajuda a apreender o trabalho de um professor, ou seja, o que
o professor faz e porque o faz. As culturas de ensino “ajudam a conferir sentido, apoio e
identidade aos professores e ao seu trabalho” (Hargreaves, 2001:186).
Este autor refere quatro modalidades de culturas docentes, definidas pelo conteúdo e pela
forma: i) individualismo; ii) colaboração; iii) colegialidade artificial; iv) balcanização, cada uma
delas com implicações diferentes para o trabalho do professor e para a mudança educativa.
Estes quatro tipos de colaboração, que focam essencialmente o conhecimento profissional dos
docentes, assim como os seus valores e crenças, ajudam a entender este grupo profissional. Mais
do que simples agregados de conhecimentos e de concepções, as culturas dos professores
integram, igualmente, comportamentos e práticas, modos de agir nas escolas e de interagir com
os colegas (Lima, 2002:51).
As competências profissionais e pessoais, referenciadas nos documentos internacionais, traduzem
as mudanças que têm vindo a ocorrer nos sistemas educativos ocidentais, em novas concepções
do processo ensino-aprendizagem e consequentemente, traduzem uma nova forma de conceber a
educação, o papel do professor e o papel da biblioteca escolar em todo este processo, que se
tornou o centro das aprendizagens e construtora das mesmas.
O papel e as funções que estão definidos para o professor-bibliotecário no documento
Information Power: Building partnerships for learning(AASL,1998), implica como já foi
mencionado, uma nova concepção de biblioteca, sendo esta entendida e aceite como sendo um
verdadeiro espaço de aprendizagem, que “deve facilitar e promover a aprendizagem autónoma, a
interdisciplinaridade e a incorporação de métodos de aprendizagem mais activos” ( Bastos,
2005).
70
“ A aprendizagem dos alunos é a razão de ser da existência das bibliotecas escolares (…). A
investigação demonstra que os programas das bibliotecas escolares devem girar em torno da
aprendizagem e não em torno das bibliotecas” (Gross e Kientz, 1999).
Toda a documentação referente às bibliotecas escolares pretende implementar uma dinâmica de
trabalho baseada na coordenação, cooperação, e definição de metas comuns. Mas quando se
passa do campo teórico para o campo pragmático, na aplicação das directrizes, a distorção
acontece: a legislação publicada apresenta lacunas que permitem à gestão das escolas interpretála de acordo com directrizes de serviço de carácter meramente burocrático, que colidem com o
papel pedagógico da biblioteca escolar. Tal como nos outros países, o papel da direcção das
escolas é fundamental, pois é responsável por um conjunto de directivas das quais depende o bom
funcionamento da biblioteca escolar: a nomeação do professor-bibliotecário; a elaboração dos
horários da equipa da biblioteca; a dotação orçamental; o impulso e apoio que pode dar ao
trabalho da biblioteca, especificamente através das outras estruturas pedagógicas da escola. O
papel do órgão de gestão das escolas como órgão aglutinador, motivador e impulsionador de
iniciativas e vontades é fulcral.
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72
COMO CONVIVE O FUNDO ANTIGO DA BIBLIOTECA FRANCISCO
HOLANDA (QUE IMPORTA PRESERVAR) COM O FUNDO MODERNO
(QUE É O MAIS IMPORTANTE PARA OS ALUNOS)?
Glória Cardoso, Isaura Figueiredo, Túlia Machado
Equipa dinamizadora da Biblioteca Escolar da
Escola Secundária Francisco de Holanda
Abordar a temática do Fundo Documental da Biblioteca da Escola Secundária Francisco
Holanda constitui um desafio à reflexão sobre a Escola e a Educação em Portugal, no quadro
das exigências e dos desafios que se nos colocam nos dias de hoje.
Neste contexto, estamos convictas de que a Biblioteca tem um grande contributo a oferecer à
Escola pois, para além do apoio técnico, no que respeita ao tratamento do Fundo Documental
e à organização espacial da Biblioteca, este passará também pelo apoio à implementação e
ao funcionamento das bases de dados bibliográficos e à
existência de uma equipa dinâmica e responsável, capaz
de responder aos desafios da Biblioteca Escolar do
século XXI.
De facto, este grande desafio reside na capacidade de a
Biblioteca dar sentido ao Projecto Educativo da Escola
Secundária Francisco Holanda, uma escola de partilha
de saberes, de descobertas e de afectos.
Para respondermos, de forma mais clara, à questão que
se nos coloca, porque não conhecer um pouco melhor o
que existe quer no Fundo Antigo que se encontra no
Arquivo quer no Fundo Moderno da Biblioteca da nossa
Escola?
Na verdade, sempre ouvimos dizer que o nosso arquivo possui autênticas preciosidades.
Mas afinal o que poderemos aí encontrar?
Falar do Fundo Antigo da Biblioteca da Escola Secundária Francisco Holanda é o mesmo que
falar de um rico acervo cultural que acompanha toda a história desta Escola centenária, uma
das três primeiras Escolas Industriais e Comerciais do País.
Neste sentido, antes de darmos resposta “ao modo como convive o Fundo Antigo, que importa
preservar, com o Fundo Moderno, que é o mais importante para os alunos”, é imperativo
remontar às origens da escola – segunda metade do séc. XIX, pleno período da Regeneração e do
Fontismo. Vivia-se, então, uma grande mudança em todo o país e Guimarães também começava a
sentir um notável ciclo de progresso e desenvolvimento. A prosperidade económica do Vale do
Ave, advinda da aposta do governo em alcançar o comboio do progresso europeu, beneficia a
burguesia industrial e comercial, empenhada em dignificar a cidade com a instrução pública.
73
Com efeito, em 1864, pelo Decreto de 20 de Dezembro, nasceu a Escola Industrial de Guimarães
que só ganhará corpo em Maio de 1884, com o nome de Escola de Desenho Industrial, que visava
preparar pessoal especializado para a indústria vimaranense e à qual, meses depois, em
Dezembro desse ano, foi atribuída a designação de Francisco de Holanda. Entretanto, as
disciplinas criadas, numa primeira fase, foram as de Desenho Industrial, Química Industrial,
Contabilidade Industrial, Geometria Elementar e Aritmética e, posteriormente, as de Língua
Francesa, Princípios de Física e Mecânica e Desenho de Máquinas. Assim, em 1890/91, chegaram,
de comboio, pesados caixotes que continham máquinas e material para apoio às aulas. Mais
tarde, em 1923/24, a Escola passa a funcionar com o nome de Escola Industrial e Comercial de
Guimarães. No entanto, só em 1958/59 seria inaugurado o novo corpo da Escola, em cuja planta
constavam quatro espaços nobres: átrio principal, sala do corpo docente, biblioteca e museu.
Com esta breve abordagem histórica, pretendemos,
apenas, demonstrar que o Fundo Antigo da Biblioteca
(livros de História de Arte e História local, nacional e
universal; livros de Química e Física; Literatura e
Enciclopédias; Desenhos e Gravuras; Diários do
Governo/República;
Actas;
Registos
Biográficos/Processos de Alunos e Professores;
Correspondência vária; Revistas - de salientar a
Revista de Guimarães; Retratos, Amostras de tecidos
dos séculos XIX e XX; Exposições…) hoje, no Arquivo
anexo à Biblioteca Escolar, acompanhou a evolução
da nossa Escola com tudo o que isso implicou.
Nesta perspectiva, e conscientes de que este
património tem que ser divulgado à comunidade escolar, pretendemos, com esta pequena
reflexão, mostrar que aqui se encontra um Fundo Documental riquíssimo que poderá servir de
apoio à realização de trabalhos de investigação em várias áreas do saber. Também os trabalhos
de projecto, hoje indispensáveis em todo o processo de Ensino-Aprendizagem, quando se
debruçam sobre o passado ajudam-nos a compreender melhor o presente e a preparar o futuro.
E a Biblioteca da Escola Secundária Francisco Holanda? Nascida em 1958/59, como se
desenvolveu?
Temos consciência de que a Biblioteca Escolar não deve ser vista apenas como um simples serviço
de apoio à actividade lectiva ou um espaço autónomo de aprendizagem, mas como um espaço
privilegiado da vivência da comunidade escolar, assim como um instrumento fundamental ao
desenvolvimento de competências. Nessa perspectiva, a biblioteca escolar deve aparecer, então,
como uma ferramenta indispensável a ser utilizada em articulação com o trabalho dos
professores dos vários Departamentos Curriculares.
Deste modo, a nossa Biblioteca Escolar, surgida em 1958/59 e integrada na Rede Nacional de
Bibliotecas em 2000, como qualquer biblioteca, pretende: apoiar e promover os objectivos
definidos no nosso Projecto Educativo; criar e manter nos alunos e na comunidade educativa, o
hábito e o prazer da leitura, da aprendizagem, proporcionando oportunidades de utilização e
produção de informação que possibilitem a aquisição de conhecimentos, a compreensão, o
desenvolvimento da imaginação e o lazer; e, ainda, desenvolver nos alunos competências e
74
hábitos de trabalho baseados na consulta, tratamento e produção de informação, tais como,
seleccionar, analisar e criticar, permitindo-lhes, assim, o acesso a um espaço aberto onde
poderão encontrar o apoio de que necessitam.
Actualmente, o Fundo Moderno da Biblioteca Escolar é constituído por cerca de 16 000 livros e
outro material não-livro, incluindo oito computadores com ligação à Internet, que poderão ser
utilizados pela comunidade escolar, sempre que esta necessite de realizar as suas pesquisas,
constituindo uma ferramenta muito solicitada, pois permite aos utilizadores (e são numerosos os
que nos procuram), um contacto mais imediato e uma pesquisa mais actual e atractiva.
Quanto ao acervo documental que se encontra disponível, este encontra-se informatizado de
modo a facilitar o acesso à consulta e leitura de livros, jornais e revistas e outro tipo de
documentação, procurando, assim, dar resposta às necessidades de pesquisa/ informação e lazer.
No entanto, e como o nosso sistema informático não é o sistema PORBASE, a sua implementação
constitui um desafio, estando a equipa dinamizadora da biblioteca plenamente consciente das
suas vantagens.
No que respeita ao acervo bibliotecário, tem sido nossa preocupação adquirir material que
satisfaça as necessidades dos nossos utilizadores, permitindo-lhes mais facilmente aceder à
informação tanto para as suas pesquisas como para o seu
estudo. Daí que a prioridade, nestes últimos anos, tenha ido
para a compra de obras solicitadas para os contratos de leitura,
desenvolvidos no âmbito da disciplina de Português. Entretanto,
outro material de apoio tem sido adquirido, dentro da
disponibilidade da Escola e de acordo com as sugestões dos
diferentes Departamentos.
Na verdade, a Biblioteca Escolar, local onde se encontra o Fundo
Moderno, tem sido coordenada por um equipa que acredita que
a dinamização de actividades e a divulgação de exposições de
alunos (quer da disciplina de Área de Projecto quer de outras
disciplinas), da Biblioteca Municipal Raúl Brandão, entre outras,
no espaço Biblioteca, envolve os utilizadores, entusiasmando-os
e levando-os a adquirir novos conhecimentos e a desenvolver
competências essenciais ao seu futuro.
Uma outra actividade desenvolvida, com o intuito de aproximar os utilizadores da cidade onde
vivem, do país e do mundo, reside na presença de dois placares informativos: um com
notícias/artigos de opinião que foram saindo na imprensa, relativos a Guimarães e um outro com
notícias/artigos de interesse nacional ou mesmo mundial. Com o objectivo, ainda, de apoiar
futuras pesquisas, foram também construídos dossiês temáticos que também poderão ser
consultados pela comunidade escolar sempre que o solicitem.
Em suma, é no desenvolvimento de toda esta dinâmica que o Fundo Moderno se encontra ao
serviço de todos aqueles que nos visitam, muitos deles ex-alunos, que se encontram na
Universidade a estudar ou mesmo já na vida activa.
Mas afinal como convive esse Fundo Antigo com o Fundo Moderno?
Actualmente, o Fundo Antigo está pouco divulgado, uma vez que a comunidade escolar não o
conhece e, por isso, não tem consciência das mais-valias que daí poderão advir. Sabendo nós que
se deve estabelecer a ponte entre o Fundo Antigo e o Moderno, estamos prontas a divulgar
75
aquele património e a alertar a comunidade não só para o dever de continuar a preservar esta
herança cultural, mas também de aproveitá-lo para trabalhos de investigação que enriquecerão a
nossa formação e a preparação para o futuro, numa época que prima pela ausência de
referências credíveis e de qualidade.
Se há escola em Portugal que possui essas raízes profundas e seculares, essa é a Escola
Secundária Francisco Holanda. Daí que se torne premente não só a sua divulgação, mas também o
tratamento a nível das novas normas de catalogação (o mesmo sistema a utilizar na Biblioteca
Escolar) a fim de que os utilizadores possam, mais facilmente e de forma autónoma, tal como o
fazem relativamente ao Fundo Moderno, investigar, fazer estudos e desenvolver projectos, numa
área muito querida que é da História da Escola.
Porque amamos mais aquilo que está próximo, criar-se-ão, assim, afectos que proporcionarão
estabilidade, tão importante, para enfrentar este mundo de mudanças. E, se nos sentirmos
felizes no meio em que trabalhamos, teremos as referências necessárias para enfrentar os
desafios do futuro.
76
DO OUTRO LADO DA MEMÓRIA
ESCOLA PREPARATÓRIA DE CREIXOMIL / ESCOLA EB 2-3 D. AFONSO HENRIQUES – 25 ANOS
(1982/2007)
Jorge Manuel Palha
Escola Preparatória de Creixomil / Escola EB 2-3 D. Afonso Henriques
Estava-se em 1982. O mundo entrara há pouco tempo numa década de enormes transformações
políticas, sociais, económicas e culturais.
Na memória de 82 procuro os acontecimentos mais mediáticos de um ano como qualquer outro,
não fora o facto de uma escola ter nascido.
Em Portugal, vive-se o tempo da revisão constitucional. É extinto o Conselho da Revolução, são
retirados poderes ao Presidente da República e é consagrada a subordinação do poder militar ao
poder político.
Na televisão, é a hora do “Passeio dos Alegres”, de “Vila
Faia”, a primeira telenovela portuguesa, e de “Reviver o
Passado em Brideshead”.
Um pouco por todo o mundo os acontecimentos sucedem-se,
porque o tempo não espera.
Benoit Mandelbrot, matemático norteamericano de origem
polaca, cria a Geometria Fractal que, ajudando a visualizar o
resultado dos cálculos matemáticos, se torna numa
ferramenta para o estudo dos fenómenos caóticos, estando
hoje presente na arquitectura, nos efeitos especiais do
cinema, na arte, no estudo dos tremores de terra, na
Foto de autoria de Jorge Manuel Palha
medicina e nos computadores.
No Mónaco, dá-se o desaparecimento de Grace Kelly. Em
Estocolmo, o Prémio Nobel da Literatura é atribuído ao colombiano Gabriel Garcia Marquez.
Entretanto, em Palermo, na Sicília, a Mafia continua a punir e em Londres o IRA reivindica a
responsabilidade pelo massacre de Hyde ParK.
Em Atenas, Rosa Mota ganha a maratona feminina. Em Fátima, João Paulo II é vítima de um
atentado perpetrado pelo jovem padre espanhol Juan Krohn.
A Inglaterra vence a guerra das Malvinas contra a Argentina, em grande parte graças ao seu Sea
Harrier, o primeiro avião de descolagem vertical.
A indústria suíça de relógios passa pela sua grande revolução cultural, inventando o conceito
Swatch, designação proveniente de Swiss (Suíça) mais Watch (relógio), barato, sem preocupações
de duração, quase descartável, mas tratado como um produto de puro design.
O Senhor Alemanha, Helmut Kohl, chega ao poder, eleito não pelo povo, mas apenas pelo
Parlamento, vindo a ficar na História como responsável pela reunificação das duas Alemanhas.
Em Israel, acontece a maior manifestação de sempre desde a fundação do estado judaico. Nas
ruas de Telavive, 400.000 pessoas reclamam a demissão do governo Begin, devido ao massacre
perpetrado contra os palestinianos nos campos de Sabra e Chatila, perpetuando, na boca dos
manifestantes judeus, a eterna questão: “Devem outros morrer para que possamos viver?”.
Os acontecimentos sucedem-se.
77
No sul da Califórnia, em Barstow, é inaugurada a Central Solar One, com 1818 reflectores e uma
superfície total de 70.000 metros quadrados. O mundo começa a demonstrar preocupações
ambientais e a apostar nas energias renováveis, curiosamente num país que teima em não
ratificar o protocolo de Kioto.
O governo chinês anuncia que a China tem mais de mil milhões de habitantes É a constatação da
explosão demográfica do gigante que começa a despertar.
Felipe González, líder do PSOE, vence as legislativas, num processo que ficaria conhecido como a
mudança pragmática e em que a Espanha se transforma e se moderniza.
O mundo avança, vertiginoso.
Em Portugal, Vilar de Mouros constitui-se como o Woodstock à portuguesa e como o primeiro
grande acontecimento musical, internacional e apartidário, a ter lugar no nosso país após o 25 de
Abril.
Na Broadway, estreia a comédia musical “Cats”, do compositor inglês Andrew Lloyd Weber.
Em Nova Deli, na Índia, é exibido pela primeira vez o épico “Gandhi”, de Richard Attenborough.
A vida do Mahatma Gandhi, apóstolo da não-violência viria a receber oito Óscares da Academia
de Hollywood, no ano seguinte.
No mundial de futebol, em Espanha, o impensável acontece quando o Brasil é batido por 3-2 pela
Itália nos quartos-de-final. Itália que vira a vencer a competição, ultrapassando na final a
Alemanha por 3-1.
Nos EUA, Ridley Scott estreia o seu filme “Blade Runner”, em que pontificam autómatos com
aspecto humano.
Em 1982, a revista norte-americana “Time” escolhe como “homem do ano”…um computador.
DO LADO DE CÁ DA MEMÓRIA
“Vinham p’rá escola. Que desejavam?
De face suja, iluminada?
Traziam sonhos e pesadelos.
Eram a noite e a madrugada.
E com uma estrela na mão direita
E os olhos grandes e voz macia
Ali chegaram para aprender
O sonho a vida a poesia.”
Maria Rosa Colaço
(Poema musicado pelos Trovante no álbum «Baile no Bosque», 1981)
Não fora o facto de uma escola ter nascido, e 82 teria sido um ano como qualquer outro.
Em 1982 nasceu uma escola. Talvez para muitos esta notícia não tenha nada de relevante. Mas
não para nós. Para nós, esse ano marca o início de 25 longos anos que agora se comemoram.
E o que é de facto uma escola?
É um património de saberes. Um fluir de sensibilidades, de ideias, de sonhos, certamente de
utopias.
78
É um prenúncio de futuro. Um sentimento de partilha. É a constante procura da inovação e da
excelência.
É um recreio de risos e gritaria, de alegria, de correria…
É um espaço aberto, de cores e de sons. Um alicerce social e um encontro de gerações.
É tudo o que, por bem, quisermos que ela seja.
Ao longo destes 25 anos, esta nossa escola, como qualquer outra escola, tem acompanhado o
mundo, tem-se adaptado, tem-se moldado. Tem sabido procurar corresponder ao que dela se
espera, constituindo-se como uma referência para todos os que por cá passaram, os que cá estão
e os que o futuro trará.
Tem sido um lugar onde, dia-a-dia, denodadamente, se aprende a aprender.
Referências bibliográficas
Os Anos 80, Lisboa, Círculo de Leitores,1990.
Momentos, 25 Anos Inesquecíveis, Semanário Expresso, Lisboa, (sd).
Notícias do Milénio, Jornal de Notícias, Porto, 1999.
79
BIBLIOTECA ESCOLAR: UM ESPAÇO EM MOVIMENTO…
Alcina Sousa
Coordenadora da Biblioteca da Escola EB 2,3 Prof. Abel Salazar
Como núcleo dinamizador de toda a Comunidade Educativa, a BE/CRE afigura-se-nos de
importância fulcral para todos os que dela fazem parte. Neste sentido, não poderíamos deixar de
traçar alguns comentários a este espaço que movimenta e dá vida à
Escola, como grande promotora do ensino/aprendizagem. É nela que se
alargam horizontes, se quebram barreiras da ignorância… É nela que se
viaja no espaço e no tempo. É ela o palco de mistérios e aventuras sem
memória e é nela que, por vezes, se dá vida a uma folha de papel. A
Biblioteca é o local do conhecimento, do saber, da procura, da pesquisa.
É onde se tornam possíveis os sonhos…
Foi com este propósito que o Agrupamento de Escolas Professor Abel
Salazar - Ronfe, com duas Bibliotecas Escolares nas Escolas de Primeiro
Ciclo e a Biblioteca da Escola Sede, abriu portas, na EB1 de Airão Sta.
Maria, a mais um espaço capaz de desenvolver a competência da
literacia, propício à descoberta e ao desenvolvimento, tendo a Autarquia
um papel preponderante
BE Airão Sta.Maria
neste processo.
As BE/CREs deste Agrupamento, como espaços educativos e sob a supervisão de pessoal
qualificado, albergam, dentro do que é possível adquirir, uma
colecção
organizada e centralizada de
materiais informativos, necessários a que a
escola
desenvolva a actividade docente e cujas actividades se integram
plenamente no processo pedagógico da escola e se fundamentam no
Projecto Educativo, no Projecto Curricular do Agrupamento e no
Plano Anual de Actividades.
Neste contexto, as BE/CREs têm como objectivo
proporcionar
actividades que permitam a integração dos seus recursos na
operacionalização do currículo, na promoção da leitura, fomentando
o gosto e os hábitos de leitura, ao mesmo tempo que se constituem
como espaço de formação dos BE
utilizadores no acesso e utilização efectiva e crítica da informação,
independentemente
dos
Escola Sede - Abel Salazar
suportes em que é veiculada. Pois “!(...) ser capaz de ler não define
a literacia no complexo mundo de hoje. O conceito de literacia inclui a literacia informática, a
literacia do consumidor, a literacia da informação e a literacia visual. (…) Além do mais,
compreender é a chave. Literacia significa ser capaz de perceber bem ideias novas para as usar
quando necessárias. Literacia significa saber como aprender".
STRIPLING, Barbara K. , ERIC,1992.
81
ARCADAS PEDAGÓGICAS
O PAPEL ESTRUTURANTE DA BIBLIOTECA ESCOLAR
Regina Paula
Escola B3/S Santos Simões
Urge inovar, e é indubitavelmente esta a postura da Escola Santos Simões, a fim de revalorizar e
intensificar a capacidade do Homem para se reposicionar no mundo, construindo “novos
universos comunicativos”. O homem, a partir do momento que tomou consciência de ser EU,
apresentou uma transmutação e automaticamente adquiriu um espírito e uma capacidade
diferentes para compreender a sua presença e posicionamento no mundo, daqui resultando uma
necessidade de abarcar, gradualmente, o todo,
socorrendo-se de ferramentas várias. Tal implicou e
implica
(e
é
a
Escola
a
responsável
por
despertar/estimular essa consciência) permanentemente
o confronto entre o eu e o que o rodeia, o que o conduz
constantemente à estupefacção, mas nunca a tendência
para agregar a si a inércia. Antes pelo contrário,
quotidianamente iniciam-se tarefas que se afiguram,
como é óbvio, permanentemente carentes de
aperfeiçoamento e, consequentemente, inacabadas, com
vista ao depurar dos moldes e das linguagens da
comunicação, pois a Escola constata que, quanto mais
avanços e progressos são alcançados, menos isolados nos
sentiremos, face às exigências da sociedade hodierna e
àquelas que estabelecemos a nós mesmos. Empenho este
que se reconhece ser gradual, no entanto apenas este nos conduzirá ao desenvolvimento
contínuo das capacidades que detemos para nos exprimirmos, estabelecendo, para isso, múltiplos
e complexos códigos, criando inovadores e ágeis acessos ao conhecimento que exprimem, todos
eles, anseios antigos, ainda que em determinados momentos indecifráveis e, muitas vezes,
pressupondo pacientes e até inesperados avanços.
A nossa compreensão, bom domínio e adequação dos materiais de que dispomos levam-nos
inegavelmente à busca de realização integral e a ansiar um entendimento pleno que viabilize
uma comunhão connosco mesmos, ainda que, de um modo consciente ou subconsciente,
restrinjamos, por vezes, o acesso a todos os meios de que dispomos. É esta a essência do nosso
animus e do nosso labor.
Estruturar ideias, adquirir capacidades de criação, de adaptação, de expressão e compreensão…desenvolver o raciocínio, a memória, o espírito judicativo, a criatividade e a sensibilidade
estética ... – são embriões de suma importância para o apuramento de um ser “que nasce
ignorante, mas ousa a sua extinção num grau de imperfeição substancialmente menor”,
caminhando morosamente para um
desenvolvimento intelectual e um alicerçar da sua
maturidade. Daqui nasceu a necessidade também do sistema educativo servir-se de um novo
modo de exprimir, de novas ferramentas didácticas, cuja génese foi produto da selecção
83
criteriosa de buscas e pesquisa que a Era Digital, numa caminhada de desenvolvimento ad
aeternum, veio permitir desbravar, desenvolvendo, por parte do utente, um maior zelo e gosto
pela conversação, encurtando distâncias, ampliando tempos de disponibilidade e fruição
simultânea de saberes.
A linguagem universalizou-se, não obliterando que foi Heidegger o responsável pela ideia de que
a "linguagem é a casa do Ser" e que nesta "habitação do Ser mora o homem" e que os "pensadores
e os poetas são os guardas desta habitação". Devemos, por isso, procurar levar a cabo as palavras
do Avestá da antiga Pérsia, " fazer do inimigo um amigo, do mau um justo, do ignorante um
homem instruído". E evitarmos a postura que, por vezes, tende a caracterizar-nos como Velhos
do Restelo…- conscientes da urgência da congregação de esforços/parcerias colectivos que não
abdicam nem prescindem dos individuais.
Há que ter consciência de que a ampliação de todas as nossas aptidões e manuseamento de tudo
o que diariamente nos é propiciado é, pois, um acesso mais cabal à construção do mundo e a
fruere.
A inserção e o domínio pleno da modernidade, o reconhecimento da sua expressividade e real
validade - são pré-requisitos sem os quais é inviável termos uma consciência adulta e total
enquanto agentes activos .
«A educação exige os maiores cuidados porque influi sobre toda a vida.»
Séneca
Esta consciência de que a Era Digital pode ser e é um instrumento de força para pugnar em todas
as vertentes da vida humana permitir-nos-á concluir que «Guerra de posições é quando nós
avançamos... através de locais como a cultura...». E nem sempre todos os agentes directa ou
indirectamente associados aos nossos alunos cumprem devida e cabalmente o seu papel,
colocando, consecutivamente, a Escola num patamar aparentemente desajustado e solitário,
transparecendo erroneamente que é a Escola a única a pugnar pela formação integral do discente
que é, acima de tudo, um cidadão com projectos e metas a atingir.
«A existência e utilização da Biblioteca Escolar constitui uma parte vital da educação
obrigatória e gratuita. A Biblioteca Escolar é essencial ao desenvolvimento da personalidade
humana, bem como ao progresso espiritual, moral, social, cultural e económico da comunidade.»
Declaração política da IASL sobre Bibliotecas Escolares
Contudo, professores e alunos têm a oportunidade de, mediante o facultar/partilhar de materiais
diversificados, reflectir conjuntamente sobre inúmeras questões pertinentes que se colocam cada
vez mais nos tempos hodiernos, de um modo gradual, mas incisivo.
«A Biblioteca é essencial ao cumprimento das metas e objectivos da aprendizagem da
Escola.»
Idem
A Escola sempre foi e, apesar das controvérsias, continuará a ser o local/espaço mais ajustado
para o discente aceder a recursos alternativos de aprendizagem, redesenhando assim novos
moldes a fim de propiciar o processo de ensino-aprendizagem (alteração do modelo educativo). A
nova roupagem das bibliotecas (biblioteca digital / biblioteca virtual / biblioteca electrónica)
84
complementariza as denominadas Bibliotecas Tradicionais (bibliotecas físicas), actualmente
designadas Bibliotecas Escolares, primando aquelas por princípios que assentam, por excelência,
no zelo da manutenção da Sociedade da Informação. Consequentemente, a Era da Informação, a
Era da Comunicação, a Era do Conhecimento e a Era Digital enriqueceram os formadoresinacabados e estes socorrem-se de tijolos e de massas que terão como produto construções
humanas inabaláveis, mas que, por sua vez, nunca deixarão de abalar. E, deste modo,
ressuscitar-se-á o Mito do Quinto Império (sonho mítico de Padre António Vieira, segundo o qual
Portugal, através de D. João IV, consumaria a realização do reino universal de Cristo – mais tarde
defendido pelo próprio Fernando Pessoa em Mensagem):
«O Quinto Império seria um império espiritual, construído com esforço. O Quinto
Império seria, assim, uma hipótese de transformação e de purificação da Humanidade. Ele
significa, em última análise, a relação harmoniosa entre o Homem e as coisas.(…) tendo acesso
ao Conhecimento(…).»
Conceição Jacinto e Gabriela Lança
Novos campos de actividade são, na nossa Escola, constante e permanentemente
espoletados…novos desafios, quer para educadores, quer para profissionais da informação, quer
para os nossos alunos frequentemente ávidos de conhecimento neste domínio/área, afiguram-se…
- pressupondo sempre cooperação, sem obliterar os imprescindíveis gestores e produtores de
novos serviços que tudo tornam acessível na óptica do utilizador. O acesso à informação é
facilitado, novas linguagens surgem, a construção do conhecimento faz-se (com recurso a
metodologias e a ferramentas tecnológicas promotoras da autonomia) …
É esta a «calha de roda» da nossa Escola…
Porém, e o respeito pelos direitos de autor? Onde situar a ética das diversas entidades – privadas
ou institucionais? Como controlar a qualidade dos serviços, nesta aldeia global da Sociedade de
Informação? Se, por um lado, permite o acentuar do carácter democrático e solidário e criar e/ou
reforçar predominâncias culturais, ideológicas e económicas, por outro, como regular as questões
de segurança? É óbvio que a auto-estrada da comunicação ainda necessita do estabelecimento e
aditamento de códigos regularizadores de comportamentos e de posturas…
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LIVROS VIVOS E LIDOS
Fernanda Frazão
Formadora do CFCCB na área das BE
“De que falam os livros?
- Já te disse. De todos os assuntos. Há livros de
aventuras, de ciências, histórias, de seres virtuosos,
de técnicas, de amor …. Como são os livros de amor ?”
O velho que lia romances de amor -Luís Sepúlveda
Só podemos responder a estas e outras questões sobre os “livros” se acreditarmos na premissa
que os “livros mudam o destino das pessoas”. Eu sei que é verdade pois senti-os sempre a
avançarem silenciosos, inocentes, atrevidos… enfim, de tal maneira que nunca os consegui deter,
eles tomaram-me de assalto desde que me conheço … vivo com livros, dos livros e mais, são os
meus amantes e sinto que se vão parecendo com pessoas, ligam-se a nós num pacto de
necessidade, de afecto e de muita cumplicidade …
Durante a nossa vida somos levados a afastar-nos deste ou daquele amigo, deste ou daquele lugar
… também os livros viajam, afastam-se, deixamos de os ver e … de repente damos de caras com
uma capa, um título, um nome, e reconhecemos perante nós mesmos que já não nos lembramos
muito bem … tal como acontece com esta ou aquela pessoa que não vimos há alguns anos.
Interrogamo-nos como veio isto parar a minha casa? Às minhas estantes? Depois como que
apanhados em flagrante, lembramo-nos e decidimos que nos pertence, se e como tal deverá
permanecer com os outros … é velho … mas é nosso… e assim livro a livro vamos fazendo o nosso
percurso, como se fosse em teste ao “tempo”.
Há livros que nos acompanham uma vida inteira e connosco morrerão … outros que simbolizam
um plano de evasão, umas férias, um encontro breve e inesperado … a nossa infância que só por
nós pode ser identificada.
Provavelmente um dia, um neto perguntar-me-á: - está ali um livro que se chama A cabana do
Pai Tomás, já leste há muito tempo?
Claro, era um clássico da minha adolescência, um panfleto romântico sobre a escravatura e
constituía com as aventuras de Tom Sawyer, Mark Twain, um introdução ao mundo dos adultos,
mas também as grandes inquietações humanistas … mas antecipei-me porque a par dessas
leituras visitei prematuramente Vitor Hugo, Zola, Flaubert, mas de todos nunca esquecerei o
“germinal”, romance sobre mineiros. Nunca mais voltei a ler, mas nunca esqueci. Era um livro de
uma dureza e uma densidade de diamante. Diamante bruto, sem lapidação literária, mas capaz
de cortar o vidro da redoma das existências burguesas. Essencialmente “germinal” é um livro
sobre a miséria e a consciência da mesma, que os bons sentimentos não podem redimir. Neste
sentido, é um livro de formação, lido e guardado, tão importante como outros, mas que são mais
estilizados e literários, como “ A montanha mágica” de Thomas Mann ou “Guerra e Paz” de
Tolstoi. A miséria de Zola é a miséria do séc. XIX, descrita na secura da brutalidade em
obediência à diferenciação profunda de classes.
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Mais livros poderia nomear, convocar, e agora sei, mais do que nunca, que não os poderia deitar
fora por razões sentimentais, pois indiciam um crescimento no meu desenvolvimento dentro do
Mundo que me rodeava …
Hoje reconheço que tudo o que li me ajudou no gosto e na forma de ser e estar, de compreender
as variadas filosofias/ideologias, capacidade de escolha, foram os meus mestres sempre
disponíveis. … e aprendi que os livros representam o mais valiosos património da humanidade. È a
memória da vida, pois, como dirá André Maurois “ ler é encontrar a vida através dos livros,
compreendê-la e vivê-la melhor”.
Até certa idade, os livros … lemo-los. A partir de certa idade, aquela em que nos damos conta de
que já não nos sobra tempo para ler todos os livros do Mundo, os livros lêem-nos. Vamos buscá-los como quem vai ao encontro com alguém que se conhece e não se vê há muito tempo …
Vamos buscá-los à procura do que sabemos encontrar, embora os livros de que gostamos muito, e
por isso é que gostamos muito, o encontro nunca se repita. Nunca nos banhamos duas vezes na
água do mesmo livro….
Hoje vivem comigo toda a panóplia de livros infantis que coabitam com aqueles que se designam
para adultos (será)? Livros são livros. Então tornei-me numa “brincadora de palavras” e também
aprendi, porque o poeta me ensinou a usar o “Limpa palavras” e sei como é necessário.
“ Limpo palavras.
Recolho-as à noite por todo o lado:
a palavra bosque, a palavra cãs, a palavra flor.
Trato delas durante o dia
enquanto sonho acordado.
A palavra solidão faz-me companhia”.
O brincador - Álvaro Magalhães
Companhia faz-me sempre um livro com as suas palavras … limpas?!
Não sei … mas que me seduzem! … Seduzem.
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BIBLIOTECAS ESCOLARES: ACONTECE NA REDE
Aurora Marques
Directora do CFCCB
O Programa Rede de Bibliotecas Escolares no concelho de Vila Nova de Famalicão tem uma forte
implantação e os Professores Coordenadores das Equipas Educativas das escolas integradas na
Rede têm procurado, no quadro da Formação Contínua de Professores, encontrar tempos e
espaços propiciadores de uma abordagem colectivamente partilhada dos problemas e desafios
que a emergência nas escolas das novas bibliotecas não poderia deixar de suscitar. Foi possível
dessa forma criar um corpo identitário para estas acções que tem vindo a consolidar ao longo dos
anos.
Desde a realização do círculo de estudos BIBLIOTECAS ESCOLARES: HÁ MAIS ESTRELAS NO CÉU (em
1998 e 1999) que os Professores das Equipas Educativas das Bibliotecas Escolares integradas na
Rede assumiram como imperativo de inovação o estabelecimento de uma plataforma de diálogo e
colaboração permanentes que permitisse rentabilizar, de uma forma apoiada e articulada, as
politicas e estratégias de promoção da leitura e da escrita criativa.
Mas os Professores quiseram integrar na sua plataforma uma dimensão permanentemente
reflexiva e projectiva, que pudesse servir de antídoto a uma previsível cristalização das práticas,
inércias e rotinas. Essa dimensão vieram procurá-la à formação contínua e ao Centro de
Formação Camilo Castelo Branco, através da proposta de uma acção na modalidade de projecto,
a reformular e reeditar todos os anos, que lhes permitisse trocar informações, esclarecer
dúvidas, aferir estratégias de actuação, delinear e realizar iniciativas comuns e avaliar o seu
impacto, numa lógica de trabalho solidário e permanentemente reflexivo. Assim foram surgindo
os projectos ENCONTRO NA REDE em 2000; OS NÓS DA REDE em 2001; REDE EM MOVIMENTO em
2002; O MOVIMENTO DA REDE em 2003; ACONTECE NA REDE de 2004 a 2006; e LEITURAS EM REDE
em 2007.
A realização continuada destes projectos tem contribuído amplamente para o reforço da
visibilidade e da influência das BE da Rede, quer no contexto das escolas a que pertencem, quer
no contexto dos diferentes territórios educativos do concelho em que as escolas se integram. O
acervo de iniciativas comuns que foram concretizadas no âmbito dos projectos e a reflexão que,
permanentemente, acompanhou o planeamento e a avaliação dessas iniciativas tem constituído
um sinal inequívoco do impacto e de um formato de formação com estas características.
Tem sido sempre intenção deste grupo de professores das Equipas Educativas das BE:
* Coordenar a realização de actividades da BE/CRE com objectivos e conteúdos programáticos
curriculares em articulação com os distintos departamentos;
* Cooperar com Clubes e outras actividades extra-curriculares;
* Iniciar os alunos na pesquisa documental e no uso da informação em diferentes suportes,
nomeadamente a utilização das TIC, dos materiais audiovisuais, o uso da Internet e o
desenvolvimento de literacias da informação;
* Incentivar o prazer de ler e de escrever, nomeadamente, desenvolver o gosto pela leitura e
competências no uso da língua, na expressão oral e escrita.
89
Com a concretização destes projectos de formação criou-se uma verdadeira rede cooperativa
entre as Bibliotecas Escolares da Rede e as respectivas Equipas Educativas. Os formandos
sentiram a importância que o trabalho cooperativo pode assumir, começando pela dinamização
entre os elementos que participavam na acção e estendendo-se de forma progressiva a
outros elementos da escola que sentiam a biblioteca como um elo essencial do processo
de vida escolar. A constituição de um grupo diversificado de docentes de vários níveis de
ensino tem permitido uma acentuação na cooperação. Ao longo dos anos em que estas
acções se realizaram tem sido cada vez mais perceptível o envolvimento externo que esta
acção potencia.
Impõe-se registar algumas das actividades realizadas no âmbito do projecto e que
representam bem a dinâmica dos grupos de formação:
- em 2000, o grupo colaborou na preparação e organização das conferências que em Maio,
o pedagogo brasileiro Rubem Alves proferiu no concelho de V. N. Famalicão e dinamizou a
sessão do lançamento do livro -“Por uma escola romântica: brevíssimos exercícios de
imortalidade” uma edição do Centro de Formação com o patrocínio da Câmara Municipal.
Abril
2004
ACONTECE
na rede
- em 2004, o trabalho de projecto centrou-se em torno da comemoração dos 30 anos do
25 de Abril, o que veio a ser o motivo para a criação de produtos do projecto. Partindo do
plano anual de actividades de cada escola, que incluía esta comemoração, planificaram um
conjunto de actividades concertadas com os diferentes departamentos da escola, que
culminaram com três dias de actividades e a publicação de um jornal comemorativo. Refira-se
que com muito sucesso. Acresce a este aspecto o facto do projecto ter envolvido alunos das
escolas de proveniência dos formandos o que ajudou a consolidar a sua importância.
Projecto de Formação
Equipas Educativas
Bibliotecas Escolares
- em 2005, organizou uma homenagem, a Sofia de Melo Breyner Andresen,
com a publicação de uma revista como resultado do trabalho realizado
pelos alunos das escolas envolvidas e a realização do espectáculo de poesia
musicada - “O Búzio de Cós” que percorreu algumas das escolas envolvidas.
- em 2006, continuou a apostar num trabalho partilhado tendo como
temática congregadora os 20 anos de Portugal na Comunidade Europeia.
Na sequência deste projecto desenvolveu-se uma actividade na Biblioteca
Municipal integrando actividades que envolveram todas as escolas
participantes com exposição e apresentação dos trabalhos dos alunos, uma
conferência sobre a temática e a publicação de uma revista com os
trabalhos decorrentes do projecto.
- em 2007, o projecto centrou-se na criação de uma plataforma de
leitura, em articulação com o Plano Nacional de Leitura, envolvendo todas
as escolas participantes.
Os professores envolvidos neste projecto, ao longo destes anos, têm constituído uma verdadeira
rede de cooperação ao nível do desenvolvimento de acções de integração da biblioteca na vida
90
da escola. Por outro lado, têm desenvolvido estratégias de envolvimento da comunidade
educativa no projecto de biblioteca de cada escola induzindo à integração da BE nas práticas
pedagógicas e nos projectos curriculares de turma de forma intencional e coerente.
Depois do lançamento do Projecto da Rede de Bibliotecas Escolares o crescimento das BE tem
exigido uma formação técnica mais especializada. As escolas com bibliotecas já integradas na
Rede das BE não disponham, em geral, de pessoal não-docente preparado tecnicamente. Neste
sentido o Centro realizou várias acções de formação, de modo
a valorizar do papel educacional dos Auxiliares na óptica não só
de utilizadores mas também de colaboradores na organização e
animação das bibliotecas escolares, fornecendo conhecimentos
práticos aplicáveis, com base em aspectos básicos e
fundamentais de biblioteconomia, de técnicas de pesquisa e
organização da informação e de estratégias de dinamização do
espaço da biblioteca.
A
b
Além destas, o Centro tem promovido, desde 1997 acções na
área das BE destinadas a todos os professores e não
especificamente a Coordenadores das BE, com o objectivo de
desenvolver actividades (de promoção da literacia, de hábitos
de leitura, de capacidades de pesquisa, de tratamento e
produção da informação, da utilização dos diversos tipos de
documentos para apoio aos currículos) adequadas ao projecto da escola e às características
específicas da comunidade educativa.
De acordo com o referencial de formação contínua para 2007, o plano de Formação centrou-se
exclusivamente nas áreas das TIC e das BE. Refira-se que, neste ano, foram realizadas 13 turmas
na área das BE abrangendo temáticas diversificadas desde o tratamento
documental, a integração da BE no processo ensino-aprendizagem, a
implementação de estratégias de promoção da leitura/escrita e das novas
literacias na sociedade da informação.
ura
leit
da
Em Maio de 2007 a actividade “Abrir portas para a leitura” permitiu a todos os
do
un
m
ao
formandos que frequentavam acções no âmbito das BE, participar em workshops
ar
sp
ta
or
p
sobre o actividades de promoção da leitura em contexto escolar e/ou de
rir
biblioteca.
Como actividades complementares à formação na área das BE, o Centro tem
organizado workshops/encontros incidindo na dinamização da BE e na promoção
das literacias, convidando para o efeito entidades e especialistas na área
Em 1997 “Os nós da rede, a rede e nós”, deu inicio aos encontros e muitos outros
se seguiram, abordando temáticas específicas da área das BE. Recentemente,
Setembro 2007, as Jornadas “leitura e literacias” realizadas em colaboração com o
“Litteratus” (projecto em parceria para a promoção da literacia) da Escola
Cooperativa Didáxis e com a Biblioteca Municipal mostrou bem o dinamismo do
grupo do projecto de formação/equipas educativas das BE.
a
L
g
b
91
i
Com a concretização das acções de formação contínua e dos encontros/jornadas, “esperamos
que a biblioteca Escolar seja não apenas uma grande máquina dos tempos livres, a sede de um
clube de leitura ou o complemento da sala de aula... mas um motor de transformação escolar, o
cavalo de Tróia que possa permitir vencer velhos hábitos”9.
Considerando a biblioteca escolar como um espaço em permanente construção, a sua vitalidade
define-se pela atitude de mudança, entendida esta tanto na capacidade própria de mudança e
adaptação a novas necessidades, como de promover e estimular a aquisição de novos valores no
seio da comunidade escolar. Mas se é imperiosa a mudança é preciso estar consciente do rumo a
tomar: - “mude, mas comece devagar porque a direcção é mais importante que a velocidade”.
9
- Olga Pombo – “Biblioteca: a alma da escola”
92
ENDEREÇOS ÚTEIS
Regina Maria Campos; Maria Filomena Alves
Formadoras de Bibliotecas Escolares do CFFH
www.biblioapoio.net
http://www.schoollibrariesadvocacy.org.uk/toolkit/background.asp
http://www.informationliteracy.org.uk/
http://vvbad.typepad.com/ensil/
http://www.sldirectory.com/
http://www.cla.ca/slip/english/
http://www.imaginaria.com.ar/
http://clubedoprofessor.com.br
http://rcbp.iplb.pt/links
www.libraries.fi/en-GB/children
www.libraries.fi
http://www.ctap4.org/infolit/
http://www.plec.es/plantilla01.php?id_seccion=13
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/planlyb.
www.fundaciongsr.es
http://www.bcl.jcyl.es/correo/
http://www.bibliotecas-cra.cl/
http://rcbp.iplb.pt/links.htm
http://www.readtogether.co.uk/
http://blogsembibliotecas.blogspot.com/
http://ibn.malha.net/content/view/40/69/
http://www.leiturasdoave.com/
http://www.edu.xunta.es/biblioteca/blog/
http://www.sldirectory.com/index.html
http://www.sldirectory.com/virtual.html
http://www.hollywoodlibrarian.com/about.html
http://www.in2edu.com
http://www.virtuulis.com/becres/
http://www.unesco.org/cgi-bin/webworld/portal_bib2/cgi/page.cgi?d=1
SÍTIOS SOBRE LEITURA
www.dobrasdaleitura.com
www.crmariocovas.sp.gov.br
www.pnte.cfnavarra.es/publicaciones/como.htm
www.casadaleitura.org
www.juntadeandalucia.es/averroes/bibliotecaescolar
www.planonacionaldeleitura.gov.pt/
Erro! A referência da hiperligação não é válida.
93
ELOS NA FORMAÇÃO DE ADULTOS
CENTRO NOVAS OPORTUNIDADES FRANCISCO DE HOLANDA
Equipa do CNO Francisco de Holanda
Missão do CNO FH
A Escola Secundária Francisco de Holanda tem estado, desde sempre, atenta às necessidades da
comunidade em que está inserida. E por isso mesmo sempre desenvolveu, no seu programa
educacional, actividades que iam ao encontro das necessidades do país e, mais concretamente,
da região. Ciente de que a aposta na qualificação dos portugueses é um dos motores de
desenvolvimento e crescimento económico, a Escola Francisco de Holanda aceitou o desafio de
criar um Centro Novas Oportunidades. Com esta estratégia, a Escola Secundária Francisco de
Holanda contribui decisivamente para a missão
nacional de uma maior qualificação dos
Portugueses.
O Centro Novas Oportunidades Francisco de
Holanda foi criado por Despacho Conjunto nº
449/2006 de 5 de Junho. Começou a trabalhar
com adultos em Março de 2007. O processo de
divulgação iniciou-se com o envio de uma carta a
todos os Encarregados de Educação dos alunos
que frequentavam a Escola. Muitos Encarregados
de Educação aceitaram o desafio e inscreveramse no CNO FH.
Antes da inauguração das sessões foi lançada
uma campanha publicitária com a distribuição de
folhetos informativos, onde se fazia a síntese do
processo e o apelo à procura de informação,
foram dadas várias entrevistas aos jornais
regionais e às rádios pelo director do CNO FH, foi
colocado na página da escola, na Internet, toda a
informação disponível sobre o processo de
Reconhecimento, Validação, Certificação de Competências. No destaque do CNO FH, na página
da escola, está disponível a ficha de inscrição; através de download pode ser preenchida e
enviada através de e-mail.
Para o início foi fundamental ter a colaboração do parceiro ideal – Instituto de Emprego e
Formação Profissional de Guimarães, para além dos pais dos alunos que já estavam inscritos.
Num ápice, o CNO FH fez três sessões colectivas durante o mês de Março para cerca de 270
adultos. A seguir entrou em processo um Grupo Piloto e, passadas cerca de cinco semanas,
começaram mais dez grupos. Os primeiros adultos foram certificados a 11 de Julho de 2007, (15
certificados); hoje, passados cerca de oito meses, são mais de 140 adultos certificados.
97
Área de Intervenção
O CNO FH tem como objectivo aumentar a qualificação e a escolaridade da população no
concelho de Guimarães, valorizar os seus
percursos formativos, reconhecer e validar
competências e conhecimentos adquiridos ao
longo da vida em vários contextos, certificar os
adultos através da equivalência escolar, apoiar os
adultos no seu plano pessoal de formação,
facilitar a reinserção no mercado de trabalho e
promover a valorização profissional dos adultos.
Relativamente ao funcionamento são privilegiados
o enquadramento legal e as orientações definidas
pelo Ministério da Educação, através da Agência
Nacional para a Qualificação. O horário de
funcionamento é das 13h00 às 21h00, sendo
adaptado o horário de acompanhamento às
necessidades dos adultos entre as 10h00 e as
22h00.
Têm-se realizado acções de divulgação e esclarecimento do Processo na comunidade com a
elaboração de folhetos informativos que foram distribuídos por todos os parceiros locais. Todas
as acções desenvolvidas pelo CNO são publicadas no sítio da Escola Secundária e, sempre que se
justifique, nos órgãos de comunicação social locais (jornais e rádios).
Execução Física
Metas para o Básico – 420 inscritos, 240 em
processo, 150 certificados.
Metas para o Secundário – início a 18 de Maio de
2007
–
500
inscritos,
300
em
diagnóstico/encaminhamento definido, 100 em
processo. Mas a realidade dos números é muito
superior; estão inscritos 1670 adultos, 671 no Nível
Básico e 1003 no Nível Secundário. Estes resultados
só são possíveis pelo rigor e excelência promovidos
pelo Centro; essa é a nossa Responsabilidade. A
exigência e qualidade que pautam o trabalho
desenvolvido no CNO FH são referidas várias vezes
quer pelos Adultos que frequentam o processo no
Centro quer pelos responsáveis da Agência Nacional
para a Qualificação.
Estas metas serão muito superiores em 2008. O
impulso que o nível secundário está a ter, através
98
deste processo, deixará marcas profundas na comunidade. A elevada procura que o CNO FH tem
por parte dos adultos, que querem ver certificadas as competências no secundário, aumentam a
responsabilidade e fazem repensar e mudar a estratégia do CNO FH, uma vez que a procura,
neste momento, situa-se, essencialmente, ao nível do Secundário. Estamos convencidos de que o
patamar mínimo que se pretende para a população Portuguesa, o nível secundário, está mais
próximo com o contributo do CNO FH.
A equipa é constituída, desde Setembro, por um director, um coordenador pedagógico, um
coordenador financeiro, três técnicas, sete formadores, uma colaboradora voluntária e uma
técnica administrativa.
Parcerias
Ciente de que uma instituição deve estar aberta à comunidade, foram estabelecidas várias
parcerias com o objectivo de fazer chegar junto de mais pessoas o Programa Novas
Oportunidades. Numa primeira fase, as parcerias estabelecidas, na sua maior parte, foram
promovidas pelos próprios parceiros que, ao terem
conhecimento que a Escola Secundária Francisco de Holanda
tinha um CNO, entraram em contacto com o Centro Novas
Oportunidades Francisco de Holanda. As primeiras Parcerias
foram celebradas com a Empresa Campeão Português,
Lameirinho Indústria Têxtil, Associação Comercial e Industrial
de Guimarães, Associação Humanitária dos Bombeiros de
Guimarães, Sindicato dos Técnicos Superiores, Administrativos
e Auxiliares de Educação da Zona Norte. Estes protocolos,
para além do objectivo de certificarem Adultos que
trabalham, ou colaboram, nestas instituições, têm, também,
como objectivo divulgar o processo em várias instituições.
O Ministério da Educação, o Ministério do Trabalho e da
Segurança Social e o Ministério da Administração celebram um
Protocolo que visa promover e potenciar o reconhecimento e
certificação escolares e profissionais dos agentes das forças
de segurança, nomeadamente da GNR e da PSP, para o nível
básico – B3. Com este protocolo, os referidos agentes podem
completar o 9º ano através do processo de RVCC. O CNO FH é
um dos poucos centros escolhidos para certificar estes
agentes das forças de segurança. Neste momento, mais de 18
agentes das duas forças de segurança foram certificados. Com
este protocolo, o processo de RVCC torna-se mais célere, uma
vez que o Ministério da Administração Interna, através das
suas forças de segurança, promove muitas acções de
formação. Com as competências adquiridas através dessa
formação são identificadas, e reconhecidas, muitas unidades
de saber em três áreas de competências-chave (Linguagem e
Comunicação, TIC e Cidadania e Empregabilidade).
O Modelo Continente Guimarães também assinou uma
99
parceria com o CNO FH, única para esta empresa; na altura em que se desenvolveu o processo de
negociações as empresas deste grupo não tinham ainda celebrado nenhuma parceria com
qualquer outro centro Novas Oportunidades no país.
A empresa M Couto Alves, SA Construções, foi mais uma empresa que contactou o Centro Novas
Oportunidades Francisco de Holanda para certificar alguns dos seus funcionários. Com o processo
em curso para a certificação de qualidade a empresa sentiu necessidade de qualificar os
manobradores de máquinas e recorreu ao CNO FH para certificar alguns dos seus funcionários.
Com a Associação para o Desenvolvimento Integrado para o Vale do Ave, mais conhecida por Sol
do Ave, foi assinado um protocolo que visa a Cooperação nos domínios do Sistema Nacional de
Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências, dos Cursos de Educação e Formação
de Adultos e das Acções de Formação de Curta Duração. Esta Associação passou a ser mais uma
alternativa para os encaminhamentos dos Adultos que frequentam o Centro.
Conclusão
A Escola Secundária Francisco de Holanda está certa de que a aposta que fez nas Novas
Oportunidades, e passados cerca de dez meses do início do seu funcionamento, é essencial para
superar carências, ao nível da formação e da
certificação, dos Adultos do nosso Concelho e dos
concelhos limítrofes. O CNO FH tem promovido,
largamente, o desenvolvimento e mobilização de
respostas diferenciadas em função do perfil e do
percurso dos diversos adultos que procuram o Centro. A
aposta nas recomendações comunitárias relativamente à
valorização e validação das aprendizagens adquiridas em
diversos contextos, numa perspectiva de aprendizagem
ao longo da vida é, na verdade, a que mais satisfaz os
Adultos que não completaram o seu percurso escolar.
O Centro Novas Oportunidades Francisco de Holanda vai
continuar a promover a qualificação da população
adulta, trabalhando, em rede, com todos os parceiros
que desenvolvem e promovem estratégias para a qualificação e certificação da população
portuguesa e que entendam, como nós, que a união é a melhor forma para atingir este desígnio
nacional.
100
O CENTRO NOVAS OPORTUNIDADES DA ESCOLA SECUNDÁRIA DE
CALDAS DAS TAIPAS
Gil Santos
Coordenador do CNO da ESCT
O XVII Governo Constitucional, preocupado com o baixo nível de qualificação escolar e
profissional dos portugueses, assentou, na iniciativa das Novas Oportunidades, a prioridade
estratégica da sua política. Através da “aprendizagem ao longo da vida”
pretendia aumentar esse mesmo nível de qualificação. Para o efeito
alargou a rede de Centros, então denominados de Reconhecimento
Validação e Certificação de Competências (CRVCC), no sentido de
alcançar o objectivo de “qualificar um milhão de activos até 2010”.
Constituía a missão principal destes CRVCC “acolher e orientar adultos,
insatisfeitos com o seu nível de certificação escolar e profissional, no
processo de reconhecimento, validação e certificação de competências
que desenvolveram em vários contextos de vida [profissional, pessoal e
social], incentivando-os ao auto conhecimento mobilizador de uma
cidadania consciente e participativa”.
Cabia, desde 2002, à extinta Direcção-Geral de Formação Vocacional
(DGFV), entretanto substituída pela Agência Nacional para a Qualificação
(ANQ) a concepção e a implementação de um sistema nacional de
reconhecimento, validação e certificação de competências adquiridas
pelos adultos nos diferentes contextos da sua vida e dar-lhe expressão e
valor social. Para isso começou, desde logo a ser instalada, uma rede
nacional de Centros RVCC. Previa-se que até ao ano de 2010 pudesse vir a
ser alargada até ao meio milhar. O Regulamento do Processo de
Acreditação das Entidades Promotoras de CRVCC previa que os mesmos seriam criados por
despacho conjunto dos Ministérios da Educação e do Trabalho e Solidariedade Social.
Foi neste contexto que em 27 de Outubro de 2005 a Escola Secundária de Caldas das Taipas
(ESCT) apresentou a candidatura à sua acreditação como Centro de RVCC, em consequência de
um convite endereçado pela DGFV no pressuposto de que a instituição, enquanto
estabelecimento da rede pública, representaria um contributo fundamental para este processo.
Aberto a 20 de Outubro desse ano, o concurso para a dita acreditação, a ESCT apresentou-se de
imediato. Exibiu desde logo um Plano Estratégico de Intervenção que, partindo do contexto sócio
cultural e económico em que se insere, pudesse contribuir positivamente para a diminuição do
défice formativo da população do seu território. Não tendo qualquer dificuldade em ver validados
a sua estratégia, em 5 de Junho de 2006, o Centro foi criado para iniciar a actividade ainda no
decorrer desse ano.
De imediato foram desenvolvidos esforços no sentido de organizar o processo de funcionamento.
A tarefa mostrou-se difícil mas desafiadora: difícil dada a ausência quase total de experiência de
organização dos seus agentes neste contexto, desafiadora porque permitia pôr à prova a sua
capacidade de organização, num cenário de dúvidas e incertezas. De 4 a 13 de Julho desse ano,
envolveu quatro formadores do Nível Básico, uma profissional de RVCC, o director e o
101
coordenador na 2ª Acção de Formação que teve lugar na Escola Secundária Gonçalves Zarco, em
Matosinhos.
No início de Setembro, e após aturada campanha de divulgação, aceitou as primeiras inscrições
para certificação de Nível Básico. A afluência foi muito grande e, no início de Janeiro, já tinham
sido inscritas cerca de três centenas de adultos candidatos. Desde logo foi constituído o primeiro
grupo com cerca de 60 adultos para entrar em
processo. Com um trabalho empenhado dos
formadores e da profissional foi possível, em
finais de Maio, constituir o primeiro Júri de
Validação B3 e certificar 28 desses adultos.
Cinco grupos com cerca de 60 adultos,
iniciaram o processo no mês de Maio,
acompanhados por uma nova profissional
entretanto contratada. Catorze deles foram já
certificados e os restantes aguardam formação
complementar. Em 5 de Novembro arrancarão
mais onze grupos envolvendo um total de 132
adultos, acompanhados por dois profissionais
recentemente contratados e que concluirão o
processo nos primeiros meses do novo ano de
2008.
Também desde Janeiro aceitamos inscrições
para o Nível Secundário. Porém, como este
CNO apenas foi integrado na 4ª Fase de Formação para este Nível em 25 e 26 de Outubro, prevêse iniciar o processo somente em meados de Janeiro. Desenvolvem-se, desde meados de Outubro
com estes candidatos de Nível Secundário, actividades de diagnóstico para determinação do
respectivo perfil de competências.
Neste momento (2 de Novembro) e de acordo com a plataforma SIGO, são estes os números do
CNO:
NÍVEL BÁSICO
NÍVEL SECUNDÁRIO
Estado
Total
Estado
Total
Em Diagnóstico
268
Em Diagnóstico
Em Reconhecimento
212
Encaminhado
2
Validação Pedida
24
Desistência
1
Por Certificar
2
Transferido
8
Certificado
37
Inscrito
91
Encaminhado
2
Total
Desistência
15
Transferido
Total
102
16
576
360
462
Prevê-se que, até 31 de Dezembro, o número de certificações de Nível Básico, equivalente ao 9º
ano, ultrapasse a centena, uma vez que neste momento muitos adultos aguardam o Júri de
Validação e muitos outros concluem formação complementar. Para além do mais, fizeram-se
cerca de 70 certificações parciais de adultos que noutras escolas
frequentam cursos EFA.
Por aqui se vê que o CNO da ESCT, ao assinar a Carta de Missão
em 23 de Junho de 2006, se assumiu “como pólo dinamizador da
aprendizagem ao longo da vida e como [nova] oportunidade de
reconciliação do adulto com o meio escolar.” Assentando a sua
filosofia de acção num conjunto de profissionais qualificados e
com perfil adequado a este processo, vai dando resposta às
expectativas dos adultos que em si apostaram, adultos não só
residentes no seu território educativo, mas também de outros
que o procuram pela certeza da auto satisfação e da realização
pessoal que garante.
Este CNO não tem tempo marcado para concluir o processo de
certificação de qualquer adulto. O processo desenvolve-se ao
ritmo próprio de cada um e demora o tempo que se justifique
para que todos sintam orgulho no trabalho que desenvolvem.
Pretende-se que cada adulto, ao “enfrentar” o Júri de
Validação, sinta não só vaidade no trabalho que desenvolveu, mas sobretudo sinta que foi ele o
actor principal do processo e que mereceu a respectiva certificação. Assim cremos reconciliar-se
o adulto com a escola e a vontade de aprender sempre mais, agora instalada, frutificará
certamente ao longo da sua vida!
Procuramos que cada adulto que nos procura obtenha sempre a resposta adequada às suas
necessidades e expectativas. Queremos ser um CNO inclusivo, aberto e flexível, orientado, sem
obsessões, para os resultados, rigoroso e eficiente, responsável e autónomo.
Assim nos ajude a tutela, tantas vezes distante das realidades efectivas em que existem os
CNO’s!
103
O CNO – EIXO FUNDAMENTAL DA EDUCAÇÃO DE ADULTOS
Antero Ferreira
Director do CNO da Escola Secundária de Caldas de Vizela
Director do Centro de Formação Bráulio Caldas (Vizela)
[email protected]
O recente alargamento da rede de Centros de Reconhecimento, Validação e Certificação de
Competências (CRVCC), de 64 para 269, quase quadruplicando a dimensão da rede existente,
trouxe uma nova realidade: quase todos os concelhos do país passaram a contar com, pelo
menos, um CRVCC, agora designado Centro Novas Oportunidades (CNO), tornando muito mais
acessível ao público a frequência desta oferta formativa e conferindo ao processo de RVCC uma
visibilidade social que ele até então não possuía.
Por outro lado, se até 2006 o número de escolas públicas na rede de CRVCC era residual,
actualmente, no conjunto dos novos centros, o seu número assume um significado muito
importante. Esta situação vem colocar novos desafios à escola pública, particularmente ao nível
de públicos e das equipas pedagógicas.
Ao nível dos públicos, verificamos que a procura tem crescido de modo exponencial, criando
problemas ao sistema, que não consegue responder com eficácia às expectativas dos adultos.
Para além das campanhas publicitárias e da oferta de um computador portátil em condições
vantajosas, acreditamos que o maior vector de dinamização da procura terá sido o dos próprios
adultos em processo que, nos seus lugares de trabalho, nas suas famílias, nos espaços de
sociabilidade, dão testemunho dos seus progressos em termos de aprendizagem e dos resultados
que alcançaram em termos de certificação. Este aumento da auto-estima e a valorização dos
processos formativos é, sem dúvida, a maior conquista do processo de RVCC. Acresce ainda que
estes adultos que regressam à escola são, em grande parte dos casos, os encarregados de
educação das crianças e jovens que frequentam o nosso sistema de ensino. Ganhar estes pais
para a causa da educação será certamente decisivo para o futuro escolar dos seus filhos e nossos
alunos.
Quanto às equipas pedagógicas, é manifesto que as escolas não dispunham nos seus quadros de
técnicos especializados no acompanhamento dos adultos, os profissionais de RVCC, nem sequer
de professores identificados com os processos de educação de adultos. Os centros de formação
têm aqui um papel importante a desempenhar, apoiando as escolas e promovendo formação
específica na área da educação de adultos, nomeadamente da metodologia do balanço de
competências e na exploração e aplicação dos referenciais de competências-chave. É um campo
de trabalho novo que se abre, mas ao qual urge dar resposta dada a dimensão que as ofertas na
área da educação de adultos assumiram actualmente no nosso sistema de ensino.
Uma outra preocupação que nos assalta é a harmonização de critérios e procedimentos entre os
vários CNO. Um sistema que teve um crescimento abrupto, tem de saber desenvolver mecanismos
de avaliação e de controlo da qualidade, sem os quais, pode pôr em risco o reconhecimento
social deste processo.
O RVCC assenta no princípio de que ao longo da sua vida os indivíduos vão realizando, para além
da aprendizagem formal, um conjunto de aprendizagens informais e não-formais, que lhes
permitam desenvolver competências em vários domínios. Estas aprendizagens, se reconhecidas,
poderão possibilitar-lhes uma certificação de nível básico ou secundário.
105
Este ponto de partida assume que o indivíduo que pretende participar num processo de RVCC tem
um percurso de vida (profissional, social, familiar) muito significativo, que lhe possibilitou a
aquisição de um elevado número de competências. Assim, o processo de RVCC não pode ser
aplicado indistintamente a qualquer indivíduo, devendo existir um conjunto de ofertas
diversificadas que se adeqúem àqueles que, pela sua idade ou percurso de vida, não tiveram
oportunidade de desenvolver competências que lhe garantam o acesso a uma certificação através
do processo de RVCC.
A clarificação do perfil do adulto que pode ter acesso ao processo de RVCC é uma tarefa
essencial da equipa técnica do CNO e a pedra de toque da credibilidade de todo o sistema. Nos
últimos tempos têm-se dado passos no sentido de uma harmonização de procedimentos, dos quais
o Sistema Integrado de Gestão das Ofertas (SIGO) e a Carta de Qualidade dos CNO são um
exemplo. Estas orientações têm conduzido a uma série de estratégias que passam por uma
apresentação ao candidato do processo de RVCC, pela análise dos referenciais de competências-chave, pela realização de inquéritos e entrevistas individuais, reunindo os elementos que
permitem à equipa do CNO negociar com o adulto uma proposta de encaminhamento.
Neste sentido, consideramos que a alteração da designação de Centros de Reconhecimento,
Validação e Certificação de Competências (CRVCC) para Centros Novas Oportunidades (CNO), não
foi, no nosso entender, um simples “ajustamento cosmético” à badalada iniciativa do nosso
governo. Corresponde, sim, a uma nova perspectiva sobre a organização da formação de adultos,
centralizando numa única entidade a inscrição e encaminhamento dos formandos que pretendem
iniciar um percurso de educação. Esta nova perspectiva só funcionará em pleno se o CNO se
constituir como uma verdadeira plataforma de formação, disponibilizando um conjunto de
ofertas integradas que respondam às necessidades dos adultos, particularmente acções de curta
duração e cursos de educação e formação de adultos.
Estas ofertas não têm que ser necessariamente promovidas pelo CNO. Este deve dinamizar uma
rede colaborativa composta por todos os parceiros envolvidos na educação de adultos, sejam elas
instituições formadoras ou não, articulando uma diversidade de respostas formativas no território
em que actuam.
Nesta perspectiva o CNO deverá ser a porta de entrada de todos os adultos que procuram a
formação, pois é aqui que com o apoio especializado dos profissionais de RVCC, podem construir
um Plano Pessoal de Qualificação que possibilite um encaminhamento adequado às suas
necessidades, prosseguindo posteriormente a sua formação na instituição que reúne as melhores
condições para responder aos seus objectivos.
Terminando esta pequena reflexão, gostaria de recordar que para além de todos os problemas e
necessidades que as nossas organizações têm de enfrentar quando assumem estes projectos, a
nossa missão está junto dos adultos, dos que nos procuram e de todos os outros que temos de
chamar até nós. É por eles e para eles que existem os CNO e o desafio da sua qualificação e da
sua valorização enquanto pessoas e cidadãos tem de ser a nossa motivação.
106
CENTRO NOVAS OPORTUNIDADES VALE DO AVE
5 ANOS DE PARCERIA COM A REGIÃO
Cláudia Delgado
Coordenadora do CNO Vale do Ave
Desde a década de 90 que as políticas e iniciativas no campo da educação e formação de adultos
em Portugal têm por base a realidade de um país que revela índices mais frágeis de qualificação
escolar e profissional da sua população adulta e, sobretudo, a mais lenta capacidade de
recuperação no conjunto dos países europeus.
A necessidade de superar o atraso estrutural do País em matéria de qualificação e formação está
na base da criação dos Centros de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências –
actualmente integrados na Iniciativa Novas Oportunidades -, considerado como um instrumento
fundamental das políticas de emprego e formação profissional, num contexto de transição para
uma economia do conhecimento e da coesão social, onde a correlação entre inovação,
competitividade, níveis de bem-estar, qualidade de vida e educação e formação da população,
será capaz de garantir um desenvolvimento sustentado.
Estes dispositivos de RVCC baseiam-se no princípio de que o reconhecimento e certificação de
competências adquiridas em contextos não formais e informais, se apresenta como um
mecanismo privilegiado de valorização individual e de justiça social para a população menos
escolarizada e menos qualificada, como ainda potencia a mobilização dos adultos para a
integração em novos processos de aprendizagem.
Em Portugal, a região do Vale do Ave, que apresenta um invulgar dinamismo económico e social,
onde o empreendedorismo atinge níveis acentuados e onde a percentagem de jovens é mais
elevada, continua a caracterizar-se pelos baixos níveis de escolarização da população residente.
Esta baixa escolarização tem repercussões directas no desenvolvimento económico e social do
território e das suas populações, em particular ao nível da qualidade de emprego, do desemprego
de longa duração e da inserção social.
Apesar da melhoria que ocorreu nos últimos anos, esta região surge como uma das áreas menos
escolarizadas da região Norte e do País, uma vez que apenas 1/3 da população adulta possui a
escolaridade mínima obrigatória.
Estes activos potenciais apresentam insuficiências várias que impossibilitam o desempenho de
funções técnicas e qualificadas, impedindo a sua inserção em trabalhos mais exigentes do ponto
de vista da qualificação escolar e profissional, nomeadamente em actividades profissionais
relacionadas com o manuseio de tecnologias mais avançadas.
Atenta a esta realidade, a Associações de Municípios do Vale do Ave, na qualidade de entidade
intermunicipal representativa dos Municípios deste território, constituiu em finais de 2001 o
Centro de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências do Vale do Ave, com
o objectivo de contribuir activamente para o aumento dos níveis de qualificação da população
residente neste território, contribuindo com a sua intervenção para o aumento e reforço dos seus
níveis de escolaridade dos seus habitantes.
107
A missão do Centro Novas Oportunidades Vale do Ave é reconhecer, validar e certificar as
competências adquiridas pelos adultos ao longo da sua vida, conferindo-lhes um certificado com
uma equivalência escolar ao 1º, 2º ou 3º Ciclo do Ensino
Básico e do Secundário desde Junho do corrente ano.
A área de intervenção do CNO Vale do Ave é o território
correspondente aos Municípios que integram a Associação
de Municípios do Vale do Ave e a sub-região NUT III Ave.
Esse território, que abrange uma área de 1.895 km2, tem
como potencial público-alvo uma população estimada de
674.250 habitantes, agrupada em 12 Municípios e 310
freguesias.
Para o desenvolvimento da sua missão tem fixado como
objectivos específicos:
Desenvolver uma ESTRATÉGIA DE DIVULGAÇÃO
junto do público-alvo;
Incentivar e valorizar o PERCURSO FORMATIVO DOS ADULTOS ao longo da sua vida;
ALARGAR A REDE DE PARCERIAS do CNO Vale do Ave;
REFORÇAR A IMPORTÂNCIA do CNO Vale do Ave na região.
Ao longo da sua actividade – de finais de 2001 a 2006 – a execução física do CNO Vale do Ave é a
que se apresenta no Quadro seguinte.
Nível Básico
De 2001 a 2006
H
M
Total
Inscritos
2.089
2.377
4.466
Processo RVCC
1.392
1.493
2.885
Certificados
804
872
1.676
No corrente ano de 2007, a execução física do CNO Vale do Ave reflecte a tendência dos anos
anteriores, onde tem sistematicamente ultrapassado as metas oficiais, como se pode comprovar
pelo Quadro seguinte.
108
Nível Básico
Ano de 2007
H
M
Total
Inscritos
408
365
773
Processo RVCC
187
202
389
Certificados
185
156
341
Ano de 2007
H
M
Total
Inscritos
424
441
865
Processo RVCC
115
104
219
Certificados
0
0
0
Nível Secundário
Para o desenvolvimento das suas actividades, o CNO Vale do Ave dispõe de uma equipa técnico–
pedagógica constituída pela coordenadora, 5 profissionais de RVCC e 5 formadores, para além de
3 elementos de estrutura, perfazendo um total de 14 colaboradores.
Este conjunto de colaboradores asseguram e garantem o
desenvolvimento de uma prestação baseada na qualidade,
transparência e rigor, suportada por uma entidade promotora –
AMAVE – que, dada a sua envolvência, garante uma área de
intervenção vasta e complexa, mas simultaneamente rica pela sua
diversidade.
Uma das características que distingue o Centro Novas
Oportunidades Vale do Ave de outros centros similares deve-se ao
facto de se promover intensamente a itinerância, com o objectivo
de disponibilizar os serviços e o Processo de RVCC aos potenciais
destinatários tão perto quanto possível da comunidade onde vivem
ou onde trabalham, e o desenvolvimento do processo RVCC em
horários adequados à disponibilidade dos adultos, em particular os
horários pós-laboral.
Por essa razão, o CNO Vale do Ave estabeleceu parcerias com diversas entidades, públicas e
privadas, da região, que têm contribuído activamente para que o presente projecto atinja os
resultados propostos, garanta equidade no tratamento dos utentes, emane credibilidade e
transparência no processo e esteja dotado de legitimidade social.
109
No corrente ano de 2007, destaca-se pela inovação e importância a apresentação de
candidaturas, junto da DREN, para a concessão de Bolsas destinadas ao desenvolvimento de
acções no âmbito da educação extra-escolar, envolvendo as áreas de Linguagem e Comunicação,
Cidadania e Empregabilidade e Matemática para a Vida.
Estas actividades, cuja designação é Oficina Saber Ser na Sociedade e Oficina dos Números para
Melhor Conhecimento da Matemática, destinam-se aos adultos, com mais de 18 anos, com
actividade profissional diversa, empregados e desempregados, e que evidenciam um percurso de
vida e profissional que poderão possibilitar a sua certificação escolar ao nível B2 e B3.
Os adultos do CNO Vale do Ave que participam como Formandos nestas Oficinas são aqueles que
durante o Processo de RVCC evidenciaram lacunas ao nível
das unidades de competência do Referencial de
Competências – Chave nas áreas de Linguagem e
Comunicação, Cidadania e Empregabilidade e Matemática
para a Vida.
Neste final de ano, merece, igualmente, destaque o
conjunto de parcerias que o CNO Vale do Ave tem vindo a
realizar com escolas e cooperativas de ensino, com vista à
realização do processo RVCC dos cursos EFA, no âmbito de
acções deste tipo desenvolvidas por aquelas entidades.
Tendo em conta a experiência acumulada – mais de 5 anos
de actividade contínua -, a AMAVE entende que a missão
do Centro Novas Oportunidades Vale do Ave tem
contribuído para uma mudança profunda do quadro da
escolarização e qualificação da população activa do Vale do Ave, e que os seus objectivos se
estendem ao desempenho de um papel potenciador na valorização e qualificação dos recursos
humanos da região, que pode revelar-se, simultaneamente, como potenciador do
desenvolvimento económico e social do território.
Ao entrar no sexto ano de funcionamento, o Centro Novas Oportunidades Vale do Ave adquiriu
conhecimentos e acumulou experiências que permitirão concretizar as actividades e as iniciativas
em que se envolve, num clima de credibilidade e de transparência que têm caracterizado o seu
trabalho.
110
A MINHA EXPERIÊNCIA PEDAGÓGICA E OS CENTROS NOVAS
OPORTUNIDADES
Rita Maria de Castilho
Agência Nacional para a Qualificação
Em Setembro de 1996, após a conclusão de uma licenciatura (e de um Ramo de Formação
Educacional) iniciei uma década dedicada, em termos profissionais, ao ensino de adolescentes e
jovens. O início da carreira proporcionou o contacto com realidades distintas, junto da
experiência de ter ficado, quase sempre, colocada em escolas diferentes todos os anos.
Curiosamente, a maior parte delas tinham em comum um mesmo aspecto: elevadas taxas de
abandono e insucesso escolar.
Embora, na minha prática docente, tivesse tentado contrariar este facto, a verdade é que havia
sempre alunos para os quais o sistema regular não interessava e era até totalmente “alheio”. A
realidade desses alunos era outra... quer se tratasse de escolas inseridas em bairros
problemáticos na periferia de Lisboa, quer se tratasse de escolas no centro da cidade de Lisboa...
Ao fim de dez anos de actividade diária e próxima com jovens, foi-me dada a oportunidade de
trabalhar numa outra vertente da educação e formação, desta feita de adultos, pelo que, em
Setembro de 2005, ingressei na então Direcção Geral de Formação Vocacional (actual Agência
Nacional para a Qualificação, I.P.), organismo responsável pela gestão da rede de Centros de
Reconhecimento, Validação e Certificação de Adultos (presentemente designados por Centros
Novas Oportunidades) que desenvolviam Processos de Reconhecimento, Validação e Certificação
de Competências (RVCC).
Pela primeira vez, ouvia falar de um processo que concedia uma certificação de nível básico de
educação, não a conhecimentos adquiridos em contexto formal (escola), mas a competências
adquiridas ao longo da vida, em contextos não formais ou informais. A “descoberta” deste
sistema suscitou, inevitavelmente, algumas questões: Por que razão a grande maioria da
população, bem como as escolas da rede pública, desconheciam este Processo? Havendo tantos
adultos desmotivados e desinteressados, por que razão não eram encaminhados para este
Processo? Por que motivo o sistema não era mais divulgado?
Em 2005, o sistema de RVCC estava já a ser implementado há cinco anos. Os seis primeiros
Centros Novas Oportunidades foram criados em 2000, em observação, com o objectivo de acolher
e certificar os adultos maiores de 18 anos ao nível do 4º, 6º e 9º anos de escolaridade (B1, B2 e
B3 respectivamente). Em 2001, por publicação de um normativo (Portaria nº 1082-A/2001, de 5
de Setembro) estabeleceu-se que “(…) até 2006, esta rede será constituída por mais 78 centros,
a um ritmo de 14 centros por ano”. Porém, em 2005, a rede era composta por 96 Centros.
111
Neste ano foi, ainda, apresentada a Iniciativa Novas Oportunidades dos Ministérios da Educação e
do Trabalho e da Solidariedade Social que tinha como objectivo o alargamento do referencial de
formação ao nível do 12.º ano de escolaridade para jovens e adultos. As suas prioridades são:
- o alargamento da oferta de cursos profissionalizantes de nível secundário para 50%;
- a elevação dos níveis de qualificação da população activa, dando-lhes uma Nova Oportunidade
para validarem as suas competências adquiridas ao longo da vida, certificando 1.000.000 de
activos, 650.000 dos quais por via de Processos de RVCC até ao ano de 2010.
Verifica-se que a Iniciativa é ambiciosa em termos da qualificação da população portuguesa. Este
mesmo documento estabelecia, igualmente, metas relativamente ao alargamento da rede de
Centros Novas Oportunidades, a qual acabou por se fixar em 269 Centros criados, em 2006.
Estive pessoalmente envolvida neste processo de alargamento da rede de Centros Novas
Oportunidades. Foi um momento muito interessante e exigente, tanto a nível profissional, como
a nível pessoal, mas é com muito agrado que verifico, sempre que me desloco a estes Centros (ou
contacto com adultos que desenvolveram Processos de RVCC), que contribuí para que os adultos
pudessem ter mais próximo de si uma “nova oportunidade” de elevar os seus níveis de
qualificação e de melhorar as suas vidas e a das comunidades em que estão inseridos. É,
igualmente, motivador para mim conhecer pessoalmente as equipas técnico-pedagógicas dos
Centros que ajudei a “nascer”, em momentos como a formação e as reuniões de
acompanhamento.
Neste final de 2007, enfrentamos mais um importante desafio, tendo em vista os objectivos
traçados.
A campanha de divulgação das Iniciativas Novas Oportunidades, lançada em Março de 2007,
desencadeou uma significativa adesão da população activa empregada e desempregada a este
projecto. Nos Centros Novas Oportunidades e Cursos de Educação e Formação de Adultos, estão
inscritos cerca de 300.000 adultos (dados de Novembro de 2007) aos quais é urgente dar uma
resposta célere e adequada, aproveitando a sua motivação e interesse. Neste sentido, verificase, uma vez mais, a necessidade de proceder a novos reajustamentos na rede.
Efectivamente, os Centros Novas Oportunidades são a “porta de entrada” da população activa
que deseja elevar as suas qualificações, quer por via de Processos de RVCC, quer por via de outro
tipo de oferta formativa [Cursos de Educação e Formação de Adultos (CEFA), Cursos de Educação
e Formação (CEF), Cursos Profissionais, Cursos de Aprendizagem, Acções S@ber +; Acções de
Alfabetização, …].
Durante este ano de 2007, vários passos importantes foram dados, tais como: momentos de
formação no âmbito do Referencial de Competências-Chave – Nível Secundário, para todos os
Centros Novas Oportunidades; formação, para os Centros “mais recentes”, sobre o Referencial de
Competências-Chave – Nível Básico; reuniões de acompanhamento faseadas, por parte da Agência
Nacional para a Qualificação, I.P., que decorrem como consequência da formação; a
possibilidade, a curto prazo, de os Centros Novas Oportunidades, que, em tempo, manifestaram
interesse, desenvolverem também Processos de RVCC Profissional ...
Em 2008, outros passos igualmente importantes serão dados...
Bibliografia:
O documento “Iniciativa Novas Oportunidades”, assim como a Portaria 1082-A/2001, de 5 de
Setembro, podem ser consultados em www.anq.gov.pt
112
OS CURSOS EFA: UM MODELO INOVADOR DE EDUCAÇÃO DE
ADULTOS EM PORTUGAL
Ana Tereza Braga Tavares de Araújo
Mestre em Educação/formadora
1.
A educação de adultos em Portugal
A educação de adultos em Portugal, desde o século XIX, consolidou-se a partir da acção da
iniciativa popular (política, sindical e associativa). Fernandes (1993), salienta que as primeiras
reinvindicações populares, no início do século XIX, em prol do ensino popular, ocorreram no
quadro associativo tradicional das corporações, seguidas pela acção da Igreja Católica.
Posteriormente, o governo reconheceu a necessidade de intervir neste campo, mas o
investimento despendido pelo Estado nunca foi suficiente para suster as despesas com esta
modalidade de ensino.
Em termos pedagógicos, tanto no século XIX como no século XX, os programas de alfabetização
de adultos eram, tendencialmente, ideológicos e restritivos das escolhas individuais ou
estruturados com base nos princípios da alfabetização de crianças.
“Os cursos de adultos assemelhavam-se, quanto ao funcionamento e às finalidades, à instrução
primária elementar, diferindo apenas quanto aos conteúdos programáticos mínimos (…). O exame
terminal correspondia à 3ª classe. (…) Uma situação de há muito superada pelos Países
desenvolvidos do Mundo Ocidental onde, na transição do século XIX, estava já alfabetizada
praticamente toda a população (Magalhães, 1996:87,88)”.
A partir da participação de Portugal na V Conferência Internacional sobre Educação de Adultos,
realizada pela UNESCO (Hamburgo, Julho de 1997), foi criado o programa S@ber +: Programa
para o Desenvolvimento e Expansão da Educação e Formação de Adultos e a Agência Nacional de
Educação e Formação de Adultos (ANEFA).
A ANEFA definiu, como um dos seus projectos de intervenção, a criação de Cursos de Educação e
Formação de Adultos (Cursos EFA). Os cursos EFA representavam uma tentativa inovadora de
articulação entre formação de base e formação profissionalizante e tinham a preocupação de dar
oportunidade a todos os que possuíam idade igual ou superior a 18 anos, dando prioridade à
população activa de adquirir certificação escolar e qualificação profissional, a partir de um
modelo pedagógico inovador de educação e formação de adultos.
Entretanto, com a extinção da ANEFA, foi criada a Direcção-Geral de Formação Vocacional
(DGFV) que integrou todos os projectos desenvolvidos por este extinto órgão. A continuidade das
acções da ANEFA pode ser salientada como um ponto positivo e importante, contrapondo-se com
um cenário, até os dias actuais, de políticas educacionais descontínuas e mal direccionadas para
esta modalidade de ensino, reduzindo-se apenas a uma extensão do modelo escolar para a
resolução do problema do analfabetismo que ainda hoje afecta parte da população portuguesa.
2.
Os cursos EFA
Os Cursos EFA representam uma ruptura com o modelo de educação de adultos difundido até
então em Portugal. A proposta pedagógica dos Cursos EFA conjuga os princípios da pedagogia de
Paulo Freire e do sócio-interaccionismo, valorizando os formandos e suas experiências de vida de
forma singular. Defende-se, aqui, um modelo educativo que aflore e desequilibre os
conhecimentos prévios, através de uma metodologia participativa, de fomento às interacções
entre formandos e formadores, e que se centre em dilemas cognitivos, para favorecer a
rearticulação dos esquemas cognitivos na forma de estruturas mais complexas.
Neste momento, não se fala mais em alfabetização de adultos, mas de qualificação escolar e
profissional através do desenvolvimento de algumas capacidades e o reconhecimento de outras
que foram sendo adquiridas através das experiências de vida e de trabalho dos indivíduos.
De forma a ajudar na compreensão da organização dos cursos EFA, foi desenvolvido o Referencial
de Competências-chave que é um manual, onde consta a estrutura e organização dos cursos. O
referencial pressupõe uma articulação horizontal e vertical entre as várias áreas, onde o domínio
de competências específicas de cada uma delas enriquece e proporciona a aquisição de outras.
O referencial, assim como os cursos EFA, estão estruturados em três níveis de complexidade
crescente, tanto no que se refere ao domínio das competências como ao âmbito de
contextualização das mesmas. Os níveis têm por referência os ciclos do ensino básico e são: B1,
B2 e B3, dando equivalência escolar, respectivamente, do 1º ao 4º ano primário, do 5º ao 6º ano
e do 7º ao 9º ano de escolaridade.
Os cursos EFA estão organizados a partir de dois grandes eixos: o primeiro, diz respeito a
formação de base, compreendendo quatro áreas de competência-chave: Linguagem e
Comunicação (LC), Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), Matemática para a Vida (MV)
e Cidadania e Empregabilidade (CE); e o segundo compreende a
formação profissionalizante, que ocorre em concomitância com a
formação de base. O número de horas de formação das quatro áreas
de competências-chave varia de acordo com o nível do curso.
A área de Cidadania e Empregabilidade tem uma importância
singular, pois ao mesmo tempo que favorece o desenvolvimento de
competências específicas desta área, também dá “o sentido e o
processo que deve sustentar e orientar o desenvolvimento das
competências nas outras áreas” (Araújo, 2002:11). Esta sua natureza
de transversalidade envolvente das outras três áreas, pode ver-se a
partir do quadro ao lado.
Quadro 1 – Matriz de competências-chave
Fonte: ARAÚJO, Simone (org.) (2002). Referencial de competências-chave: educação e formação de adultos.
2ª edição. Lisboa: ANEFA.
Cada área de competência-chave organiza-se em quatro unidades. Estas unidades são compostas
por critérios de evidências que descrevem a competência a ser desenvolvida pelo formando no
âmbito dos temas de vida, possuindo flexibilidade suficiente de modo a possibilitar uma
pluralidade de combinações de competências nos diferentes temas de vida.
Os temas de vida proporcionam a contextualização das competências e são eleitos pelos
formandos a partir das suas experiências de vidas ou como meio de compreensão do mundo e de
problemas socialmente relevantes. O objectivo é integrar as áreas de competência numa matriz
articulada, enriquecendo-se e mobilizando-se no equacionamento e resolução de problemas de
vida, de forma complexa e aprofundada.
114
A expressão tema de vida ou tema gerador foi criado por Paulo Freire e pressupõe uma
metodologia de crescimento do indivíduo através do trabalho colectivo, da discussão, da
problematização, da interrogação, do conflito e da participação na apropriação, construção e
reconstrução do saber. É o ponto de encontro interdisciplinar para todas as áreas do
conhecimento e da formação.
“(…) na prática problematizadora, dialógica por excelência, este conteúdo, que jamais é
“depositado”se organiza e se constitui na visão do mundo dos educandos, em que se encontram
seus “temas geradores”.
(…) Se, na etapa da alfabetização, a educação problematizadora e da comunicação busca e
investiga a “palavra geradora”, na pós-alfabetização, busca e investiga o “tema gerador (Freire,
1983:120)”.
A partir dos temas de vida, são definidas questões geradoras, cuja finalidade é aprofundar os
aspectos que os formandos querem abordar sobre o tema escolhido, norteando o processo de
construção curricular. Os temas de vida e as questões geradoras são essenciais para a construção
de um currículo localmente relevante que relacione a realidade em que os formandos estão
inseridos com um largo leque de problemas individuais, comunitários e sociais.
Para resolver estas questões-problemas são desenvolvidas actividades integradoras que
proporcionam ao formando a mobilização de diferentes competências na definição, análise,
pesquisa e resolução de problemas. Funciona, na verdade, como o culminar do tema de vida
desenvolvido pelos formandos, articulando as áreas de formação a partir da interdisciplinaridade
dos saberes. A actividade integradora trabalha, de modo uno, coerente e interdependente, todas
as áreas do currículo. Os formandos têm um papel activo e crítico na realização da actividade
integradora, pois fazem escolhas criteriosas, reflectem sobre as implicações e consequências das
suas escolhas, comprometem-se pessoalmente na investigação, na análise e na resolução de
problemas, discutem e partilham ideias, comunicam e colaboram.
A planificação das actividades integradoras é constituída por várias fases: definição da
actividade, tempo dedicado à actividade, mapa de saberes/conteúdos, objectivos, organização e
desenvolvimento, e, por último, a avaliação. O conjunto das actividades integradoras deverá
englobar as competências e as unidades capitalizáveis dos referenciais da formação de base e da
formação profissionalizante, respectivamente, constituindo uma estratégia e não um fim.
Enfim, em termos pedagógicos, privilegia-se o desenvolvimento de competências que
compreendem, neste contexto, a capacidade de agir e reagir diante das situações com que os
formandos se deparam no seu quotidiano, através da mobilização, combinação e transferência de
saberes, atitudes e procedimentos pessoais de acordo com o meio que estão inseridos. As
competências caracterizam-se por proporcionarem consistência aos saberes informais, por
estarem sempre ligadas à acção e afiliadas a um contexto. São constituídas por 3 famílias de
saberes: saber cognitivo, saber-fazer e saber ser/estar, constituindo um todo articulado,
coerente e integrado de saberes e podem transferir-se de uma situação para outra.
Quanto à avaliação do percurso formativo, esta assume um carácter eminentemente formativo,
processual, qualitativo e orientador, valorizando as competências que os formandos vão
adquirindo. Entretanto, existem mais dois momentos de avaliação: o Reconhecimento e
Validação de Competências (RVC), que se destina a identificar as competências prévias dos
formandos, situando-os num determinado ponto do percurso formativo e a avaliação sumativa,
115
que tem por função servir de base de decisão sobre a certificação e indica o nível de
aproveitamento com que o formando concluiu o seu percurso de formação.
O processo formativo deve incluir ainda, no início, o módulo “Aprender com Autonomia” a fim de
proporcionar aos formandos as técnicas e os instrumentos de autoformação e facilitar a
integração no grupo e o desenvolvimento de hábitos de trabalho de grupo, bem como o
estabelecimento de compromissos individuais e colectivos e a definição de regras de trabalho e
de relação. Este módulo tem a duração de 40 horas e integra 3 unidades: integração,
relacionamento interpessoal e aprender a aprender.
No que diz respeito à equipa pedagógica, o Despacho Conjunto nº 1083/2000 refere que os
formadores da formação de base devem ter habilitações académicas e profissionais necessárias
para o acesso à docência e, em relação aos formadores da formação profissionalizante, estes
devem “possuir habilitação académica igual ou superior à habilitação de saída dos formandos,
bem como formação profissional específica para a área que leccionam ou uma prática
profissional, no mínimo de dois anos”. A equipa pedagógica, para além dos formadores, pode
ainda dispor de um mediador pessoal e social. Como funções normalmente atribuídas a este
profissional pode relacionar-se: a organização, coordenação e desenvolvimento do processo de
RVC e a aplicação do módulo Aprender com Autonomia.
3. Conclusão
Os cursos EFA constituem uma verdadeira “revolução copérnica” em termos de educação e
formação de adultos em Portugal. A sua estrutura, a organização e a orientação pedagógica são
uma inovação que combina o desenvolvimento de competências básicas e profissionais,
valorizando as experiências de vida dos formandos e reconhecendo-as como legítimas para o seu
processo de formação. Nos cursos EFA, os formandos possuem um papel activo, apropriando-se do
seu próprio processo formativo, sendo regulador da sua aprendizagem e do seu desenvolvimento
pessoal e social. Privilegia-se a autonomia, a reflexão sobre a acção, tendo em conta que todo o
cidadão é construtor da sua história e da sociedade que está inserido.
4.
Bibliografia
ARAÚJO, S. (org.) (2002). Referencial de competências-chave: educação e formação de adultos. 2ª edição. Lisboa:
ANEFA.
FERNANDES, R. (1993). Marcos do processo histórico da alfabetização de adultos em Portugal. Colóquio Educação e
Sociedade. Vol. II. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian; pp.115-144.
FREIRE, P. (1983). Cultura Popular e Educação Popular: memória dos anos 60. Conscientização e alfabetização: uma
nova visão de processo, pp. 99-126. Rio de Janeiro: Graal.
MAGALHÃES, J. P. (1996). Um apontamento para a história da alfabetização e da educação de adultos nos séculos
XIX e XX em Portugal. In Actas das jornadas de Educação de Adultos em Portugal: situação e
perspectivas. Coimbra: Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Coimbra;
pp.83-102.
OLIVEIRA, R. (2004). Almejando o alargamento da participação dos adultos em actividades de educação e formação:
O caso do Modelo EFA. EDUCAÇÃO DE ADULTOS – FORUM III, BRAGA: Universidade do Minho; pp.86-109.
Legislação
Despacho Conjunto nº 1083/2000, 20 de Novembro (Diário da República II Série Nº 268- 20 de Novembro de
2000).
116
ELOS NA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES
NOVOS CAMINHOS DE AVALIAÇÃO DE PROFESSORES:
TENDÊNCIAS E ESTRATÉGIAS
Conceição Castro Ramos
Presidente do Conselho Cientifico para a Avaliação de Professores
No contexto internacional, a avaliação do desempenho de professores é um tema cada vez mais
actual nas agendas de investigação e da acção política.
Isto acontece, não porque se esteja perante uma problemática ou um processo novo, mas porque
mudaram os contextos sociais e económicos e se reforçou um consenso generalizado de que a
Educação, pela qualidade do capital humano que forma, é um factor decisivo na economia de um
país.
Esta ligação da economia com a educação tornou-se evidente na medida em que, num mundo
global, as nações são obrigadas a competir entre si para sobreviver e ganhar posições mais fortes.
Uma atenção renovada dos governos pela avaliação
Os governos de muitos países ocidentais, confrontados com níveis relativamente baixos de
desempenho obtidos pelos seus alunos em testes internacionais, quando comparados com certos
países asiáticos, e ainda com a perda de indústrias tradicionais e de empregos a favor destes,
reforçaram o seu interesse e manifestaram preocupação com a eficácia dos sistemas educativos,
muito em especial com a eficácia da escola e, nos últimos anos, com a qualidade da acção
docente.
Foi assim, nos Estados Unidos, com a publicação, em 1983, do Relatório “A Nation at risk”, com o
lançamento e desenvolvimento do programa “No Child left behind” (2001), mas também com os
resultados de 1995 do TIMSS (Third International Mathematics and Science Study), os quais
sugeriam que os alunos do nível 3 estavam ligeiramente abaixo dos seus pares de outros países
desenvolvidos. Em consequência, os governos de quase todos os Estados comprometeram-se a
introduzir certas medidas de prestação de contas, de modo a assegurar que as escolas públicas
atingissem os padrões de desempenho necessários para garantir a supremacia económica.
Durante dois anos, os professores dos Estados Unidos tiveram de confrontar-se com a mudança
imposta pela alteração de um sistema de avaliação, baseado no controlo dos resultados dos
alunos e dos normativos profissionais e substituí-lo por um sistema de prestação de contas
orientado para objectivos e resultados.
Também foi assim na Austrália, onde se constituiu uma equipa de missão para acompanhar e
monitorizar o desempenho nacional da educação.
Foi e continua a ser assim nos países da União Europeia, principalmente a partir do compromisso
político comum assumido no Conselho Europeu de Lisboa, em 2000, de “transformar a economia
europeia na economia do conhecimento mais competitiva do mundo”. Para atingir este objectivo
estratégico, o Conselho Europeu e a Comissão Europeia estabeleceram, para a 1.ª década do
milénio, várias medidas de modernização dos sistemas educativos e, no domínio da Educação e
119
Formação, definiram um programa de acção denominado “Educação e Formação 2010” que
inclui, entre vários objectivos concretos, o da formação e desenvolvimento profissional dos
professores.
Um interesse crescente na agenda da investigação científica
No plano da investigação científica em Educação, a literatura distingue cinco traços de
modernização dos sistemas educativos que sublinham a importância do desempenho profissional
dos professores e da eficácia do ensino.
1. A emergência de uma cultura de desempenho e a percepção de que é preciso medir a eficácia
dos profissionais de ensino para estabelecer comparações (Carley 1988);
2. A tendência para aumentar os mecanismos de prestação de contas e a percepção da
necessidade de ter informação que possa ser dada aos parceiros (pais, autoridades locais,
interesses culturais e económicos) sobre a eficácia individual e organizacional (Norris 1988;
Power 1999; Whitty et al. 1998);
3. O desenvolvimento das escolas como organizações aprendentes, o qual assenta na utilização
inteligente de um conjunto de informações sobre o desempenho dos alunos, da escola e dos
professores para melhorar a qualidade educativa oferecida e a dos resultados das aprendizagens
dos alunos (MacBeath et al. 2002);
4. A crença no desenvolvimento profissional contínuo e na aprendizagem ao longo da vida para
melhorar a eficácia dos professores (Fullan 1999);
5. A preocupação com a eficácia educativa, relativamente à equidade social e educativa (Slee et
al 1998; Weiner 2002).
Verifica-se assim, na agenda política e de investigação, o reconhecimento de que a eficácia
educativa, o desenvolvimento profissional de professores e a cultura de avaliação do
desempenho organizacional, entre outros, são conceitos-chave incontornáveis para o
desenvolvimento da educação e da investigação.
Mas também interessará referir uma outra razão, de natureza diferente, tão ou mais importante,
que justifica o interesse e a importância da avaliação em geral: os resultados, frequentemente
decepcionantes, de muitas reformas levadas a cabo, nos últimos 25 anos, um pouco por todo o
mundo e a constatação de que persistem níveis baixos de qualificação académica indesejáveis,
nomeadamente no que se refere à numeracia e à literacia, mesmo nos países mais
industrializados.
Muitas razões terão contribuído para esta situação. No entanto, segundo Michael Fullan, uma das
mais significativas que pode ajudar a explicar este insucesso deve-se ao carácter fragmentário da
maior parte das reformas que têm sido implementadas, o que acontece quando se desenvolve
uma reforma sem cuidar de articular os esforços e sem acompanhar e monitorizar os
desempenhos. É que as reformas foram muitas vezes objecto de pressões e implementadas
apressadamente, descurando o esforço para a adaptação à mudança que os professores teriam
que fazer e não atendendo devidamente ao facto do impacto que poderiam provocar no
desempenho da acção docente.
120
Acresce referir que o desenvolvimento das reformas se fez frequentemente, como referem vários
autores e a experiência confirma, sem acompanhamento, sem um sistema adequado de avaliação
ou utilizando as práticas de avaliação existentes para aferir os resultados das práticas induzidas
pelos novos modelos.
Quando os esforços de uma reforma estão desligados de um acompanhamento e avaliação, não
existe nenhum caminho para medir o sucesso. Esta desconexão abre caminho para o insucesso.
Os professores como factor determinante do sucesso escolar
Nos últimos anos, tem sido repetidamente demonstrado, nas análises mais cuidadosas das
variáveis que afectam o sucesso dos alunos, que o factor que mais influencia a relação escola sucesso dos alunos é o professor e a qualidade das suas práticas. Compreendeu-se também que
esta ligação entre o ensino e a aprendizagem funciona melhor quando os professores são actores
empenhados no processo e não se limitam a um papel de agentes. Porque uma reforma, um
programa, uma medida só é eficaz, na medida em que as pessoas são eficazes. Dizendo de outro
modo, uma reforma é tão eficaz quanto as pessoas são eficazes.
É perante este quadro de razões e esta constatação da importância do professor no sucesso dos
resultados das aprendizagens que surge uma atenção renovada pelas estratégias de avaliação de
professores e emerge uma reorientação política quanto às grandes finalidades e objectivos gerais
da avaliação.
Tendências e estratégias da avaliação
Os objectivos da avaliação do desempenho docente, mais frequentemente citados pelos autores
que estudaram estas matérias, são a responsabilização e a prestação de contas, por um lado e o
desenvolvimento profissional, por outro. O objectivo da prestação de contas tem a ver com o
dever social de o professor informar a comunidade local e nacional dos resultados do seu
trabalho. O objectivo de “apoio ao desenvolvimento profissional” reflecte a necessidade de o
professor promover o seu desenvolvimento pessoal e profissional para melhorar
permanentemente, e ao longo da vida, os seus conhecimentos, capacidades, atitudes e valores e
a qualidade do seu trabalho.
A prática mostra que, nos diferentes países, os modelos de avaliação de professores se constroem
em torno destes dois pólos. Países há que dão maior ênfase à responsabilização e prestação de
contas, enquanto outros enfatizam o desenvolvimento profissional e outros ainda procuram o
equilíbrio entre ambas as dimensões.
Os exemplos são muito variados. Pode-se encontrar uma avaliação de professores integrada na
avaliação da escola, com ênfase na auto - avaliação, como é o caso da Finlândia. Ou uma
avaliação de professores feita para casos e circunstâncias especiais, como acontece em Espanha
e na Itália. Ou ainda uma avaliação de professores como condição e base para conceder aumento
de vencimento, como é o caso da Roménia; uma avaliação para efeitos de progressão na carreira,
tal como é praticada no Reino Unido; uma avaliação de professores perspectivada como um
121
instrumento de desenvolvimento profissional, como se verifica em vários estados dos Estados
Unidos da América e na Austrália.10
A mudança de perspectiva geral
Embora a avaliação de professores tenha uma forte tradição em muitos países assiste-se
actualmente a uma reorientação no modo de perspectivar o desenvolvimento dos sistemas de
avaliação. A diferença entre as tendências actuais e as práticas anteriormente utilizadas tem
sobretudo a ver com a resposta a duas questões essenciais: Avaliar para quê? Avaliar para quem?
A resposta a estas questões está naturalmente associada ao modelo de desenvolvimento do país,
ao enfoque conceptual que define o modelo de avaliação e à compreensão e imagem social da
profissão docente.
A mudança de perspectiva que emerge neste processo contínuo de balanço entre os dois pólos – a
responsabilização e a prestação e contas e o desenvolvimento profissional – como traço
significativo quanto à avaliação de professores está igualmente associada ao facto de se
considerar que a melhoria do ensino e das aprendizagens deve observar-se em comparações
referenciadas (benchmarking), colocando a ênfase nos resultados obtidos, em particular nas
formações estruturantes.11
Ora, esta forma de conceber a avaliação do desempenho profissional em função de objectivos e
resultados levanta a questão de saber que referência deve ser tida em conta na definição dos
objectivos da avaliação, sem esquecer que a preocupação maior, a grande finalidade da
avaliação, é obter a melhoria dos resultados dos alunos e a eficácia da acção docente, que
poderá traduzir-se nas seguintes interrogações: A avaliação de professores deve fazer-se apenas
para efeitos de prestação de contas? Esta avaliação deve fazer-se para apoiar as necessidades do
seu desenvolvimento profissional, de modo que a escola melhore a sua qualidade e seja mais
eficaz? Ou será que todos estes objectivos são necessários?
Equilibrar tensões e sinergias
As tentativas para separar estas preocupações não têm tido os resultados esperados. É certo que
combinar os interesses de desenvolvimento individual e organizacional tem as suas dificuldades.
Estamos em presença de conflitos de interesses e potenciais tensões. Para reconciliar qualquer
tensão entre a responsabilização e a prestação de contas e o desenvolvimento profissional, o
sistema de avaliação do desempenho precisa de encontrar novos caminhos para equilibrar
tensões e gerar sinergias. Mas a mensagem deve ser clara. Como afirma Fullan, (1999) “não se
pode ter uma sem a outra. Para atingir os objectivos pessoais e profissionais, os indivíduos
precisam da instituição, da escola. Para atingir os objectivos organizacionais a instituição precisa
do indivíduo”.
10
A UNESCO promoveu um estudo sobre esta temática em 50 países da Europa e da América (
Murillo,2006)
11
Matemática, língua materna e estrangeira, ciências experimentais, veja-se o caso do Programa
PISA da OCDE.
122
Há espaço, nos sistemas de avaliação, quer para o objectivo de responsabilização e prestação de
contas, quer para o objectivo de melhoria e desenvolvimento. E os vários objectivos da avaliação
podem ser encontrados com sucesso, num único sistema de avaliação, quando o sistema é
perspectivado como uma componente de uma missão mais ampla de acordo com os objectivos
definidos para a escola. Um sistema de avaliação de professores completo tenderá a enraizar-se
nas duas dimensões, sumativa e formativa, ambas desejáveis e necessárias para servir
produtivamente as necessidades dos professores, individualmente considerados, bem como as da
escola e da comunidade. A responsabilização e prestação de contas e o desenvolvimento
profissional não são, por isso, dimensões competitivas. Pelo contrário, devem convergir, apoiarse reciprocamente como partes intrinsecamente associadas no processo total de avaliação que
tende a enfatizar a relação dinâmica entre o indivíduo e a instituição.
A avaliação assim entendida, nas suas múltiplas formas, não é mais do que um processo contínuo
que se desenvolve entre a prestação de contas e o desenvolvimento profissional, para determinar
como os professores e as escolas estão a desempenhar o seu papel e a assumir as suas
responsabilidades em determinadas circunstâncias.
Quando a avaliação é entendida de outro modo, embora legítimo, por exemplo como um fim em
si mesma, entra-se no caminho de conhecer o progresso feito, mas esse conhecimento pode
tornar-se irrelevante, sob o ponto de vista de um desenvolvimento estratégico e sistémico de
alunos, professores e escola. Quando é tratada com displicência – isto é, não lhe dando a
importância e a atenção que merece, feita superficialmente, com pouca ou nenhuma afectação
de tempo e de meios, sem espaço de reflexão pessoal ou colectiva dos actores envolvidos,
permitindo que a rotina se instale e a avaliação se converta numa prática administrativa e
burocrática –, torna-se num acto inútil, de desperdício de tempo e energias e evidencia, ao
mesmo tempo, ausência de visão estratégica, privando os alunos, os professores e a escola dos
benefícios que a avaliação contém.
Um sistema que é construído rigorosamente sobre as melhorias individual e organizacional,
contém a promessa de preencher esta necessidade de servir melhor os alunos e a comunidade.
E, no caso português, o que é preciso mudar?
Será altura agora de nos interrogarmos por que razão existe um receio sobre a avaliação de
desempenho dos professores. O que é preciso mudar? Será assim tão difícil aceitar a possibilidade
de construir esse subsistema de avaliação, mesmo admitindo que é um processo longo e que não
será certamente perfeito? Exigirá uma mudança radical de cultura?
A resposta a estas questões pertinentes é certamente complexa e a sua formulação serve para
interrogar o leitor e para, de uma forma simples, ousar afirmar o ponto de vista de que, nesta
fase do caso português, uma atitude de serenidade e de confiança é crucial. A cultura será o
resultado de um processo de construção progressiva.
Porque, afinal, o processo de avaliação não exige começar de novo. Exige reorientar e dar
sentido a um conjunto de práticas de avaliação que se acumulam de forma inconsistente e
desarticulada. Nem sequer muitos dos conceitos e da terminologia que os novos princípios de
avaliação referem são desconhecidos: reflexão critica, desenvolvimento profissional, autoavaliação são expressões familiares no meio académico e nas escolas.
123
Aliás, se centrarmos concretamente a nossa análise nos conceitos e práticas de avaliação do
modelo cessante e estabelecermos a comparação com os conceitos emergentes do novo regime
de avaliação de professores, procurando aspectos e mecanismos de semelhança e diferença,
chegaremos à conclusão de que, em alguns casos, eles já estavam enunciados, embora a prática
lhes tenha esvaziado o sentido.
Os princípios básicos para a avaliação de professores consagrados no Estatuto da Carreira
Docente acompanham as tendências internacionais já anteriormente referidas. Se
estabelecermos a comparação entre os modelos de avaliação de professores praticados desde
1992 e o novo regime de avaliação, recentemente instituído, verificaremos que, a par das
rupturas introduzidas, se mantêm aspectos de continuidade. Refira-se, aliás, que o novo regime
vai mais longe, instituindo mecanismos de reforço e aprofundamento de alguns desses aspectos.
Três rupturas num contexto de aprofundamento
Em traços gerais, e focando apenas alguns pontos que interessa considerar na economia desta
argumentação, o novo regime de avaliação rompe em três aspectos estruturantes: finalidades da
avaliação, objecto e padrões de referência. Vejamos como:
Em primeiro lugar, quanto às grandes finalidades do sistema de avaliação, no regime que se
iniciou na década de 90, a preocupação com a avaliação de professores era de natureza
administrativa. Tinha como objectivo principal introduzir um mecanismo que colmatasse a
ausência de qualquer exigência para a progressão na carreira docente, a qual se fazia de forma
automática, pelo mero decurso do tempo.
No novo regime, embora a avaliação não deixe de ser um instrumento para aferir as condições de
desenvolvimento e progressão da carreira, centra-se essencialmente num objectivo de natureza
pedagógica e num conceito estratégico de desenvolvimento da qualidade: o de promover a
eficácia da docência e das aprendizagens.
Em segundo lugar, rompe quanto ao objecto de avaliação. No regime anterior os três elementos
em que assentava a avaliação consistiam na obtenção de um certo número de créditos de
formação, obtidos através de um processo de formação contínua, na apresentação de um
documento de reflexão critica e na certificação de um certo número de anos de serviço prestado
no escalão anterior. Isto é, baseava-se em fontes de informação bastante limitadas: a exibição de
certificados relativos ao tempo de serviço na carreira e à formação frequentada, para além do
testemunho escrito do professor sobre a sua actividade. No novo regime, a diversidade das fontes
de informação e dos métodos de avaliação é bastante superior: refira-se, nomeadamente, a
introdução de requisitos como a observação de aulas, a utilização de instrumentos normalizados
de avaliação e a utilização dos resultados escolares dos alunos.
Em terceiro lugar, rompe com os padrões tradicionais de referência de um processo que se
revelou, na prática, perfeitamente inconsequente, isto é, que não foi suficientemente forte para
que o professor retirasse do seu documento de reflexão crítica consequências directas para a sua
prática docente, com impacto individual e organizacional, porque o sistema tinha uma escala de
valores pouco exigente, mas também porque o modelo valorizava pouco este aspecto.
124
De qualquer forma, talvez a maior ruptura, o traço mais inovador do novo regime de avaliação de
professores, consista na introdução da avaliação pelos resultados e objectivos. A
responsabilização e a prestação de contas dos resultados foi sempre feita, de modo informal, nos
finais de período, nos exames ou, em ocasiões mais formais, quando a Inspecção desenvolvia
processos de controlo e de auditoria. O desenvolvimento profissional também estava presente no
modelo cessante, com as exigências relativas à formação e à reflexão crítica. Mas, tanto numa
situação como noutra, faltou algo para tornar quer a responsabilização e a prestação de contas,
quer o desenvolvimento profissional verdadeiramente eficazes, acrescentando mais valias a um
processo de melhoria da qualidade dos resultados e das práticas docentes.
A avaliação limitava-se a uma análise documental, sem exigir evidências daquilo que o
documento de reflexão crítica afirmava e fazia-se com total ausência de discussão entre
avaliadores e avaliados. Faltou a esta avaliação uma dimensão de diálogo e participação. O acto
de avaliar concretizava-se no silêncio inoperante de uma comissão de avaliação que, por lei,
apenas se limitava a fazer uma apreciação documental.
No que se refere aos padrões de referência que deveriam orientar o processo de avaliação, o
modelo anterior era omisso quanto à necessidade da sua formulação. Além disso, a escala
classificativa utilizada era ambígua, pouco ambiciosa ou pouco exigente, limitando as opções
entre o não satisfaz e o satisfaz, deixando à livre iniciativa do professor autopropor-se para o
Bom.
Do enfoque burocrático a um enfoque perspectivado para o desenvolvimento
Consideramos que o modelo cessante cumpriu a sua função administrativa de promover os
professores, uma vez que o seu objectivo consistia em ser um instrumento do desenvolvimento da
carreira, baseado predominantemente na vertente sumativa. Talvez por esse motivo se tenha
concretizado num ritual burocrático e simbólico, sem significado pedagógico e sem sentido.
Várias razões poderão explicar esta situação e importa explicitar algumas, como por exemplo a
ausência de orientação geral para se definir uma estratégia consequente de desenvolvimento
profissional, ao serviço das necessidades reais dos docentes e do sistema educativo. O modo
como o modelo foi posto em prática também contribuiu para o resultado descrito. Partiu-se do
pressuposto de que o modelo funcionaria por imperativo legal. Por outro lado, a atribuição de
responsabilidades de avaliação a uma comissão de avaliação não pressupôs a necessidade de
formação para a avaliação de professores. Finalmente, a implementação e desenvolvimento do
modelo não previu qualquer acção de auditoria, controlo ou avaliação.
O novo modelo é, sem dúvida, mais consistente e consequente na sua formulação, quanto à
articulação de finalidades, objectivos e métodos. Deste ponto de vista, há uma nova perspectiva
de orientação que coloca no centro das preocupações os resultados das aprendizagens dos alunos
e o desenvolvimento profissional dos professores. A responsabilização e a prestação de contas e o
desenvolvimento profissional são necessários em função do cumprimento de objectivos. O
professor é avaliado não por aquilo que diz ter feito, mas pelos resultados que mostrar ter
atingido nos objectivos que se propôs cumprir ao longo de dois anos e relativamente a todas as
componentes da avaliação.
125
A avaliação deverá ser, consequentemente, formativa e sumativa, representando duas faces do
mesmo processo, um processo acompanhado e monitorizado, em colaboração e diálogo entre
avaliador e avaliado, tomando como fundamento não só uma pluralidade de fontes de dados, mas
também a utilização de diversas metodologias.
Estes são os traços gerais de uma matriz conceptual que exige a construção de instrumentos de
avaliação adequados.
Em jeito de conclusão
Correremos o risco de fazer deste modelo uma versão melhorada ou mais exigente daquele que
queremos substituir?
Certamente. Mas se aprendermos com as lições do passado, há formas distintas de fazer melhor e
de romper com o ciclo de fazer mais do mesmo, ou seja, transformar o modelo em construção
num novo ritual burocrático sem alma e sem sentido. Os processos de mudança, e estes por
maioria de razão, porque dizem respeito ao bem-estar dos actores directamente envolvidos,
exigem segurança na sua implementação, espaços de discussão e diálogo, processos de
concertação e confiança.
As abordagens modernas de alguns autores sobre a melhoria das escolas sustentam que a
apropriação da mudança deve ser feita pela escola de forma inteligente, isto é, capaz de utilizar
critica e positivamente os resultados das várias avaliações.
Em meu entender, precisamos de criar esta consciência dos aspectos positivos da avaliação, isto
é, precisamos de procurar criar contextos para que ela aconteça, não por efeito de um diploma
legal, mas porque se entende que é necessária e que traz benefícios, gerando para o efeito um
clima de confiança e abandonando preconceitos e medos.
É fundamental, para todos os actores, querer e acreditar no valor da confiança (inter- pares, nos
alunos, na capacidade de fazer melhor, nos pais e na família, na comunidade, nas dimensões do
modelo).
Para atingir um sistema de avaliação de desempenho da qualidade, construído sobre um
equilíbrio dinâmico entre a melhoria da escola e da acção docente, são certamente necessários
vários passos, que a seu tempo não deixarão de ser empreendidos, quando a definição completa
do modelo de avaliação de professores, nesta data em processo de regulamentação, estiver
concluída.
Contudo, o primeiro passo, representando a estratégia mais urgente e imediata, aquela que pode
fundar um projecto de médio e longo prazo – a utopia da qualidade máxima que é preciso
cultivar – desenvolve-se em torno da acção de conhecer: conhecer a nossa realidade local, os
nossos alunos, os pais, o meio, os instrumentos de que dispomos, conhecer o novo modelo de
avaliação, conhecer a missão da escola. E conhecer-se, no sentido de saber as competências e os
recursos que temos e os que precisamos ter. Conhecer e conhecer-se para ter uma visão, uma
estratégia e um projecto de acção.
Mas é preciso também religar o que está fragmentado na avaliação: temos, de facto, um processo
de avaliação de alunos consolidado, uma cultura de avaliação de escolas emergente e um
126
processo de avaliação de professores com alguma experiência que importa desenvolver. Porém,
estes processos têm convivido de forma dissociada, na medida em que constituem apenas os
vértices do triângulo da avaliação, cujos lados é preciso construir, estabelecendo e definindo as
inter-relações e os mecanismos que permitam informações de retorno e uma articulação
consistente e sistémica.
É preciso encontrar e dar um sentido concreto e objectivo a um processo de avaliação integrada
e definir para o efeito dois ou três objectivos: claros, precisos, concretos, partilhados. Isso
significa que estes objectivos deverão ser discutidos, analisados, ponderados e concertadamente
assumidos pela escola. Na sabedoria dos livros didácticos do Antigo Testamento, no livro
atribuído a Salomão, o Eclesiastes, diz-se que “tudo deve ser realizado a seu tempo”.
Este é o tempo de, serenamente, começar pela estratégia que, nesta primeira fase, surge como a
mais urgente das escolas e do Conselho Cientifico para a Avaliação de Professores (CCAP): a de
apreender e perceber a nossa realidade concreta, conhecer e ter ideias certas, objectivamente
claras e precisas sobre as finalidades e objectivos da avaliação de desempenho de professores
que o novo regime de avaliação propõe. E depois o passo seguinte, no sentido do conhecimento
de si, isto é, a necessidade de cada actor individual e colectivo se conhecer, nas suas limitações
e potencialidades, para poder definir, em consequência, o sentido genuíno do seu projecto.
Referências
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Fullan, M. (1999) Change Forces: the Sequel. London: Falmer.
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Comparative Approach. London: Routledge Falmer.
Murillo, F. J. (2006) Evaluación del desempeño y carrera profesional docente. Una panorâmica de
América y Europa. Santiago de Chile. UNESCO.
Norris, N. (1998) “Curriculum evaluation re-visited”, Cambridge Journal of Education, 28: 207220.
Power, M. (1999) The Audit Society: Rituals of Verification, Oxford: Oxford University Press.
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Whitty, G., Power, S., and Halpin, D. (1998) Devolution and Choice in Education: the School, the
State and the Market, Buckingham: Open University Press.
127
AVALIAÇÃO DAS POLÍTICAS EDUCATIVAS
Percepções sobre uma ambição para Portugal ou de um modismo institucionalizadopor uma
legislatura mitigada entre o desejo do progressismo e a fatalidade neoconservadora
Henrique Ramalho
Instituto Superior Politécnico de Viseu, Escola Superior de Educação
Unidade de Políticas Educativas e Gestão Curricular
[email protected]
Introdução
A ideia-chave que vai tomando forma com a redefinição das actuais políticas educativas, ou
devemos dizer, para ser mais exactos, políticas de escola, contempla uma visão generalista da
educação, enquadrada numa perspectiva de missão estratégica do sistema educativo e, muito
especialmente, da escola. Uma missão estratégica que, aliás, se define com base em objectivos
pré-definidos e que cada organização escolar, e o sistema no seu todo, devem consolidar com
sucesso. A valiação da performance educativa da escola e do sistema assenta, exactamente, na
verificação do nível de realização daqueles objectivos, recorrendo-se à utilização de
determinados indicadores e critérios de desempenho profissional e organizacional.
O que aqui há de realmente novo é o facto de se pedir a cada organização escolar que, na base
do seu PE, PAA, PCE e planos de gestão financeira, defina o seu próprio plano de
desenvolvimento e acção educacional, curricular e pedagógica, deixando de assumir,
simplesmente, a prestação de um serviço público tradicional de educação, na forma tal e qual o
Estado Educador a havia definido. Estas organizações escolares têm de obedecer a um
enquadramento político-administrativo constituído e instituído pelo quadro de metas,
finalidades, objectivos gerais e competências essenciais inscritos no quadro político-ideológico
mais global das políticas educativas do ME. Assim, consolida-se a ideia de que a escola, partindo
de um mando político-administrativo, ou seja, do aparelho burocrático central, possa definir os
seus próprios meso e micro objectivos educacionais e curriculares, perseguindo determinado tipo
de prioridades, fazendo uso da relativa autonomia com que o poder central a contemplou, sendo
que aqueles objectivos, estando inscritos no seu plano de acção (englobando, no essencial, o PE,
o PAA, o RI e o PCE), hão-de estar em sintonia perfeita com a matriz ideológica e burocrática
central. Para além disto, com o decorrer do tempo, o Estado Central decidiu dotar as
escolas/agrupamentos de instâncias com capacidade de decisão muito circunscritas à perspectiva
gestionária e formalmente instituídas para promover a participação mais alargada de vários
actores da comunidade educativa – pessoal docente, pessoal não docente, alunos,
pais/encarregados de educação, autoridades locais, entre outros representantes locais da
sociedade envolvente.
1. Uma gestão racionalizadora da organização escolar e do seu capital humano
A um outro nível de envolvência daquele mecanismo gerencialista da "coisa" educativa e da
escola em si, contamos, ainda, com as auditorias externas, sujeitando, num tempo próprio, os
129
procedimentos gestionários, as meso e as micropolíticas educativas e curriculares da escola e,
decorrentemente, os níveis de execução administrativa, curricular e pedagógico-didáctico, a uma
substancial vigilância desencadeada pela administração central (ME/IGE). Ora, estamos,
evidentemente, perante um mecanismo gerencialista que, pela sua própria natureza, por um
lado, transforma as escolas/agrupamentos e respectivos órgãos de direcção e gestão
(particularmente, os Conselhos Executivos – que, cada vez mais, retomam a forma tradicional do
Director de Escola) em verdadeiras agências de gestão do ME; por outro lado, vai impondo,
embora de forma muito progressiva, a responsabilização pública das ecolas e dos professores pela
realização dos seus objectivos/resultados educativos, curriculares, pedagógicos e, até mesmo,
sócioculturais e financeiros, levando-os a prestar contas sobre a sua actividade educativa. Isto
quer dizer que este mecanismo de gerencialismo da escola pública, em Portugal, começa, como
aliás já todos percebemos, a influenciar a (re)configuração do próprio modelo de gestão dos
recursos humanos educativos, designadamente os professores, pressupondo a sua racionalização e
optimização como critérios fundamentais da sua afectação ao labor da educação , dando uma
nova forma à velha teoria do capital humano. Esta nova forma da teoria do capital humano,
vendo reforçados os seus aportes gerencialistas e racionalizadores do trabalho humano, muito em
prol de elevados níveis de eficácia e eficiência, obriga a que sejam revistos os actuais níveis de
desempenho profissional dos professores (pelos vistos, muito baixos) e, consequentemente, os
mecanismos de avaliação desses níveis de desempenho. Entramos num modismo gestionário que
se preocupa com o desenvolvimento de gestão de recursos humanos que nos permite observar os
professores como trabalhadores que possuem (ou devem possuir) uma multiplicidade de
competências, dotando-os de uma profissionalidade flexível, tornando-os, ora indispensáveis, ora
dispensáveis ao desenvolvimento do próprio sistema.
2. A transferência da responsabilidade da eficácia e eficiência das políticas públicas de
educação pelo mecanismo do controlo organizacional e profissional
O que ocorre dizer, ainda, é que o Poder Central tem-se preocupado, nos últimos tempos, em
(re)construir e operacionalizar uma imagem pública da escola e do seu (melhor ou pior)
funcionamento, que parece independer ou parece estar suficientemente afastada da velha
imagem do Estado Educador, tendo esta imagem dado lugar à figura do Estado Regulador. Tal
facto tem conduzido a que a tónica da responsabilidade pública e social pelo (bom ou mau)
funcionamento da escola em particular, e do sistema educativo, em geral, seja colocada,
exactamente, nos actores e organizações da periferia. Isto quer dizer que, a dependência da
escola face à comunidade que a envolve e à própria opinião pública aí construída, aliás, uma
dependência muito bem arquitectada pelo modelo gerencialista do sistema, manifesta-se,
profundamente, pela produção da imagem pública da escola e dos seus profissionais. Cria-se,
assim, a impressão, muitas vezes, de que o sistema reporta-se, quase exclusivamente, ao seu
quadro periférico onde estão alocadas as escolas e os professores. Obviamente, incrementa-se,
aqui, um mecanismo de controlo social do qual, o próprio Estado Central se serve para legitimar
as suas macro-políticas educativas, aumentando, assim, a pressão sobre as escolas e, muito
particularmente, sobre os professores. Aliás, a própria simbologia da "autonomia" é
instrumentalizada neste sentido, fazendo, ela própria, parte do modelo gerencialista de que aqui
falamos. De resto, os contratos de autonomia serão sempre celebrados entre os Estado Central e
as organizações periféricas, sobretudo, para responsabilizar estas últimas e, tendencialmente,
130
desresponsabilizar a administração central. O que está em causa é, exactamente, julgar, avaliar
a acção executiva de quem gere, administra e executa o trabalho escolar. Não está tanto em
causa, dotar as escolas de uma autonomia mais substancial para que estas, em função do mando
político central, possam, elas próprias, tomar decisões políticas de fundo que melhorem as
próprias políticas centrais, adaptando-as, (re)contextualizando-as, em função das peculiaridades
de cada meso e micro contexto escolar.
3. O jogo travado entre avaliadores e avaliados: dilemas, consequências e paradoxos
É recorrendo ao gerencialismo que o Estado Central procura avaliar o desempenho docente e o
desempenho da gestão intermédia ou a performance dos próprios alunos. É em função destes
indicadores, pensa o Ministério, que se está em condições de aferir à qualidade do sistema
educativo que, ele próprio, arquitectou. Ou seja, no que diz respeito à avaliação das políticas
públicas de educação, o seu principal mentor (Estado) assume sempre a posição de regulador-avaliador (como, aliás, é legítimo). Mas nunca admitindo, em regra, assumir a posição de
avaliado, desvirtuando qualquer possibilidade de se fazer uma leitura mais holística que nos
pudesse impedir de avaliar a qualidade de todo o sistema educativo partindo de um somatório de
indicadores retirados e observados apenas na parte mais periférica do sistema. Enfim, a
utilização de determinados indicadores, estes quase sempre afectos àquilo que se passa na
periferia do sistema, vai-se convertendo num mecanismo de controlo e avaliação daquilo que, em
última análise, se passa ou deveria passar na sala de aula (TORRES SANTOMÉ, 2004). O que se
passa é que para aferir a qualidade do sistema educativo nacional, avalia-se, apenas, a gestão e
a execução e nunca a decisão política. Contudo, podemos sempre dizer que boas decisões
suportam bons mecanismos de gestão e de execução e, inversamente, más decisões acarretam,
em regra, maus índices de gestão e de execução. Ora, esta evidente relação entre o mando
político central e a gestão e execução locais da educação não deixa de representar um paradoxo
avaliativo do próprio sistema. Portanto, no que diz respeito à necessidade de avaliar a educação,
a tónica é, muito convenientemente, colocada na escola e em quem lá trabalha. Tem-se
utilizado, aliás, a própria autonomia (gestionária e não política), para justificar as políticas de
reforço da avaliação das escolas, dado que pela autonomia, o Estado Central tem vindo a
transferir aquelas responsabilidades (de gestão e execução) que interessa que sejam avaliadas na
periferia e consequentemente, veiculando todo o poder intimidativo da opinião pública para o
efeito dessa transferência de responsabilidades, zelando, de forma muito eficaz, para que a
opinião pública e a sociedade em geral estajam permanentemente atentas a esses fluxos de
transferência de responsabilidades. Ora, este tipo de transferência (de responsabilidades e não,
necessariamente, de poder político) quando acompanhada pelo olhar atento da opinião pública,
tem legitimado a administração central em avançar com uma política de intensificação de
avaliação externa feita às escolas (heteroavaliação). Aliás, a legitimidade do discurso oficial,
assim colocado, abafa qualquer contestação da sociedade civil, legitimado pelo constante apelo
da administração central à melhoria da qualidade da educação, do trabalho das escolas e dos
professores. Neste discurso, os mecanismos de avaliação e controlo são apresentados como única
via possível para pôr ordem no sistema e melhorar as próprias políticas educativas. Contudo, tais
mecanismos são contextualizados no campo técnico, relevando para um plano menos importante
a acção política dos professores e das escolas. Ora, o principal alvo atingido é o trabalho e a
condição profissional do professor, uma assunção inscrita no pressuposto ideológico e tecnicista
131
de que controlando o trabalho e a profissionalidade docente se controla e manipula todo o
sistema e políticas educacionas. Todo o trabalho de diagnóstico e aferição/avaliação do sistema
construídos e desenvolvidos pelas instâncias oficiais do ME estão, objectivamente, orientados
para o controlo da profissão docente, visando, não apenas esse controlo mas, também, a
padronização dos modelos e técnicas de gestão escolar e o próprio trabalho dos professores
(VIEIRA, 2002).
O ponto fulcral onde esta gestão estratégica (AFONSO, 2000), imposta pelo ME e incrementada à
custa de uma instrumentalização da autonomia das escolas, mais se afirma é quando o PEE, o
PAA, o RI e o PCE surgem como instrumentos padronizados que fornecem os indicadores de
referência que são, obrigatoriamente, produzidos e instrumentalizados pelo processo de
prestação de contas por parte das escolas/agrupamentos. Portanto, a decisão política decreta a
existência de um PEE, um PAA, um RI e um PCE, transformando-se estes instrumentos de gestão
organizacional, educativa e curricular num instrumento de controlo das escolas por parte do
Estado Central. Desoculta-se, aqui, uma política de diagnóstico, utilizando determinado tipo de
indicadores, significando, para muitos, uma forma de o Poder Central recuperar os modelos de
ingerência social (TORRES SANTOMÉ, 2004), para os utilizar na legitimação das políticas de
controlo do factor humano e indicadores a ele associados (numero de efectivos, eficácia,
eficiência, desempenho e produtividade).
4. A perda do poder democrático dos "governados" sobre os "governantes" perante uma
contradição do sistema democrático em análise: entre a prescrição central e o ethos
democrático da avaliação das políticas educativas
A avaliação das políticas públicas de educação, é definida ao nível central (e muito
legitimamente), mas, em rigor, o mando político sobre a educação não é avaliado, dado que se
avalia, apenas, o produto desse mando político, que encontramos, obviamente, nos contextos
periféricos de gestão e execução. Regra geral, os criticados (como fruto dos resultados
avaliativos do sistema) são quase sempre os professores, críticas essas que raramente
contemplam a actuação da administração central (TORRES SANTOMÉ, 2004). A ser assim,
demonstra-se, aqui, como todo o processo de definição e construção de uma democracia
educacional é fragilizado, ou, simplesmente, os "governados" têm perdido a capacidade para
julgar os "governantes" e, inversamente, têm ganho responsabilidades acrescidas que os obrigam
a prestar contas a quem os governam. Do ponto de vista dos princípios básicos da democracia,
isto não deixa, também, de ser um paradoxo da governação e funcionamento democrático do
sistema educativo. Desoculta-se, por isso, uma certa tendência para reproduzir o clássico sistema
oligárquico da governação em que o fluxo dos deveres e direitos e responsabilidades inerentes às
várias partes envolvidas, não estão sujeitas a uma responsabilização e interferência mútuas. Ou
seja, o Estado Central decide, institucionaliza, mas não é directamente responsabilizado por tais
actos; a periferia, por seu turno, gere e executa, tendo que prestar contas do seu trabalho. Aqui,
a grande lacuna, sendo colocada ao nível da governação da educação, não tem que ver com o
facto da periferia ter de prestar contas pelo seu trabalho. Antes, porém, tem que ver com o
facto de os decisores, dentro do período em que decorre o seu mandato legislativo, agirem, de
um certo ponto de vista, de forma pouco condicionada face aos restantes actores do sistema. Em
rigor, quando dizemos que o Estado Central não é responsabilizado, obviamente que nos
reportamos aos processos avaliativos que saem, necessariamente, da perspectiva dos círculos e
132
mandatos eleitorais, em regra, quadrienais. Simplesmente, porque pensamos que, quando os
políticos recorrem ao argumento de que, na verdade, as suas opções políticas são
avaliadas/julgadas pelo eleitorado em períodos eleitorais, estamos, certamente, e todos hão-de
concordar, perante uma visão minimalista, altamente redutora dos processos de decisão
democráticos. Tão só por estes motivos: a avaliação, mesmo tratando-se da sociedade civil,
sobre determinadas políticas públicas (da educação em particular) deve, mesmo assim, ser
sistemática, contínua e não ter que esperar determinado número de anos para que essa avaliação
possa ser feita de forma mais consequente. Muitas das vezes aquele argumento, por si só, perde
todo o seu significado político original, exactamente no momento em que o eleitorado elege um
1.º ministro, dado que não está a eleger, propriamente, um governo (muito menos um ministro
da educação). Mesmo assim, a par da eleição de um 1.º ministro, o eleitorado reage a um
conjunto de programas eleitorais, sendo que elege um desses programas eleitorais. É muito
comum, e todos sabemos disso, que em maior ou menor grau, o programa eleitoral vencedor,
muitas vezes não é cumprido na íntegra. Portanto, estes dois motivos (poderíamos, obviamente,
encontrar outros), são, julgamos nós, argumento suficiente para negar a pertinência do facto de
que os nossos governantes são avaliados no final de cada mandato. Efectivamente são-no.
Contudo, não nos parece que seja suficiente. Poderíamos, por exemplo, indicar uma outra razão
de força: mesmo que no próximo acto eleitoral os nossos governantes percam as eleições
legislativas, muitos deles vão-se manter, mesmo que em condição de oposição, no aparelho do
Estado Central - Assembleia da República, enquanto deputados (ou em outras instituições
públicas ou em grandes centros de decisão públicos ou privados), tratando-se, este facto, de um
exemplo muito comum e recorrente da nossa elite política. E, a ser assim, estes agentes políticos
continuam activos, detentores de um relativo poder para continuar a influenciar a decisão
política, apropriando-se do direito de exercer um mandato legislativo absolutamente irrevogável.
Com efeito, acreditamos que estamos a assistir à (re) emergência de velhas políticas de vigilância
e de uma mais que certa recentralização do poder e controlo da educação, não obstante os
discursos oficiais remeterem para uma descentralização progressiva. O que se passa
continuamente parece ser o domínio da imposição normativa e regulamentadora que dá forma a
uma configuração organizacional e a dinâmicas políticas das escolas que se resumem ao mero
acto de executar e reproduzir as orientações centrais (APPLE 1997), rejeitando-se, assim, o
princípio de uma verdadeira autonomia das escolas, em qualquer domínio que seja –
administrativo, científico, pedagógico, curricular, financeiro, et. Algo, aliás, já referido no início
da década de noventa do século passado (cf, por exemplo, LIMA, 1992, 1998). Portanto, a história
não é nova e, por isso, repete-se. No fundo, trata-se de uma recentralização que,
paradoxalmente, actualiza e utiliza o discurso da descentralização e da autonomização das
estruturas periféricas para, por um lado, legitimar as políticas de controlo central e, por outro,
para implementar uma cultura de dever de o auto-controlo das escolas e dos professores.
A avaliação da educação e do sistema parece estar, assim, muito centrada na organização
escolar, tendo como referência o argumento da produtividade educativa. Contudo, a avaliação
não pode ser reduzida ou confundir-se com um mero instrumento de gestão de recursos humanos
e de controlo da produtividade ou, ainda, do controlo da legalidade ou respeito pela
regulamentação. Não que este controlo, na sua medida mais proporcional não seja necessário.
Apenas, porque se trata de uma visão processual da avaliação demasiado sectária, parcelar e
133
parcial, sendo que, jamais poderá funcionar na base dos tão apregoados indicadores de
excelência. Por outro lado, a avaliação não pode reduzir-se à mera apreciação dos resultados
alcançados pela escola, dado que, se é verdade que todos têm de alcançar bons resultados,
também é verdade que as condições para obter esses resultados podem variar (e sabemos que
variam) entre condições excelentes, óptimas, boas, suficientes e más ou, mesmo, muito más. Por
si só, trata-se de um critério ilegítimo, desproporcionado e injusto. Além disso, uma avaliação
exclusivamente centrada nos resultados corre o risco de originar os tão apelidados, por alguns,
rankings das escolas, conduzindo, quanto a nós, a severas discriminações inter-escolas e a
competições muito pouco sadias, próximas de um mercado concorrencial concebido muito à
escala de uma economia tipicamente neoclássica. Por tudo isto, a avaliação, para além de ter
que ser colegial (e nunca unilateral), com o intuito de agregar contributos e congregar pontos de
vista, ela deve, também, ser participada entre avaliadores e avaliados, sendo que, neste caso, a
avaliação é algo que interessa a ambas as partes e não apenas a uma. Mas, sobretudo, a
avaliação deve ser construtiva, não se cingindo à prossecussão de condicionantes negativas
relativamente aos avaliados, por consequência da sua força racionalizadora da afectação dos
recursos educativos (desde os financeiros, passando pelos físicos e sociais, até aos
organizacionais e humanos) (LAFOND, 1999). Queremos com isto dizer que a avaliação não deve
ser utilizada, exclusivamente, como mecanismo de controlo e racionalização do sistema,
buscando, oportunamente, o benefício quase exclusivo de quem decide. O objectivo não é
avaliar, controlar para "cortar" nos recursos; antes, porém, deve ter em vista a contínua melhoria
da prestação dos serviços educativos, sempre nas perspectivas social e cultural, científica,
pedagógica e organizacional. Uma avaliação que consiga fazer corresponder os seus resultados à
actuação de todos os actores e organizações do sistema, sejam eles periféricos, sejam regionais
ou centrais. Além disto, justifica-se que, estando a opinião pública a ser instrumentalizada em
prol do controlo social da educação e, em concreto, com o fim de legitimar a avaliação do
desempenho dos professores e das escolas, devemos admitir que a própria administração central
deve assumir e estar preparada, a todo o tempo, para se sujeitar à crítica e à vigilância dessa
mesma opinião pública. Antes de tudo, parece-nos que a sociedade civil deve ser um instrumento
de vigilância, não (apenas) da actuação de quem executa, mas muito especialmente de quem
decide, de quem governa. Só assim encontramos razões para acreditar que a avaliação das
políticas educativas e do sistema em si contemplará os mais básicos e legítimos princípios e
pressupostos de uma efectiva democracia; assim se poderá promover uma distribuição equitativa
e proporcional das funções e responsabilidades, ganhos e benefícios e penalizações inerentes ao
processo avaliativo, distribuição essa que deve ser extensível a todos os actores e instituições do
sistema educativo. Portanto, o que aqui propomos é demarcar uma tendência para que os
processos avaliativos que têm em vista a aferição do sistema educativo, sejam globais, holísticos,
transversais e englobalizantes de toda a estrutura do sistema, não se referindo ou centrando,
apenas, numa das suas partes (escolas) que, por sinal, simboliza o fim da cadeia de comando da
hierarquia e funcionamento do sistema. Sugere-se, portanto, o incremento de políticas de
governação e avaliação democráticas, assente em procedimentos que possam servir para
estimular o debate na sociedade sobre as questões educativas, facilitando e promovendo a
tomada de decisões mais adequadas para melhorar a qualidade dos recursos pedagógicos e
didácticos e os processos de ensino-aprendizagem (TORRES SANTOMÉ, 2004).
134
Bibliografia
AFONSO, Natércio (2000). "Autonomia, Avaliação e Gestão Estratégica das Escolas Públicas". In
COSTA, Jorge Adelino; MENDES, António Neto & VENTURA, Alexandre (Orgs.) (2000).
Liderança Estratégica nas Organizações Escolares. Aveiro : U. A.
APPLE, Michael W. (1997a). Os Professores e o Currículo: Abordagens Sociológicas. Lisboa: Educa.
LAFOND, M. André Blanche, et al.(1999). Autonomia, Gestão e Avaliação das Escolas. Lisboa: Ed.
Asa.
LIMA, Licínio C. (1992). “Organizações educativas e administração educacional em editorial”. In
Revista Portuguesa de Educação, N.º 5, pp. 1 – 8.
LIMA, Licínio C. (1998a). A Escola Como Organização e a Participação na Organização Escolar.
Braga: Instituto de Educação e Psicologia – Centro de Estudos em Educação e
Psicologia – UM.
TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2004). "Novas Políticas de Vigilância e Recentralização do Poder e
Controlo em Educação". In Revista Currículo sem Fronteiras. Pp. 22-34.12
VIEIRA, Jarbas Santos (2002). "Política Educacional, Currículo e Controle Disciplinar (implicações
sobre o trabalho docente e a identidade do professorado". In Revista Currículo sem
Fronteiras. Pp. 111-136.13
Decreto-Lei n.º 15/2007, de 19 de Janeiro.
12Cf www.curriculosemfronteiras.org
13Cf Idem.
135
ELOS-TIC NA MUDANÇA DAS PRÁTICAS
QUADRO INTERACTIVO MULTIMÉDIA E OS CONTEXTOS DE
APRENDIZAGEM
António Carvalho Rodrigues
Professor do Ensino Básico e Secundário
Centro de Competência “Entre Mar e Serra”
Uma vénia ao “quadro negro”
O “quadro negro”, que agora é geralmente verde, os pauzinhos de giz e o apagador são símbolos
da Escola. Esta tecnologia, que deu suporte à aprendizagem de sucessivas gerações desde a
democratização da Escola, continua a desempenhar, no Século XXI, um papel fundamental nos
contextos de aprendizagem das nossas Escolas e Universidades.
É um dos símbolos mais significativos da "Escola de Massas" e partilha com ela os méritos do
progresso tecnológico da Revolução Industrial e os prodigiosos desenvolvimentos do Século XX
que levaram à emergência da Sociedade da Informação e do Conhecimento.
Apesar da importância fundamental que o quadro negro ainda desempenha nas nossas escolas é,
em plena Sociedade da Informação, um instrumento de difusão de informação com
características que podemos considerar anacrónicas:
•
O tempo de preservação da mensagem é muito pequeno dada a necessidade de apagar o
conteúdo do quadro para voltar a escrever. Esta característica leva a necessidade de
cópia para o caderno do conteúdo do quadro antes que este seja renovado pelo
apagador. Alunos como “copistas apressados” a pedirem mais tempo e professores
impacientes, de apagador em riste, fazem parte do quotidiano das nossas salas de aula.
•
O espaço de difusão está confinado à sala de aula ou ao auditório onde decorrem as
actividades de ensino-aprendizagem. Não há qualquer meio de propagar a mensagem no
espaço a menos que se copie para suportes amovíveis (o caderno). Os “bons
apontamentos” são muito valorizados em especial pelos alunos que faltam às aulas.
•
A natureza da informação é muito pobre. Basicamente texto e esquemas passíveis de
serem desenhados com giz (de acordo com as aptidões artísticas de cada um).
As medidas compensatórias são conhecidas e deram origem a dois instrumentos que também
podemos considerar como símbolos Escola: o caderno do aluno (que assegura a permanência da
mensagem no tempo e a sua difusão no espaço) e o manual escolar (que complementa a
informação do quadro negro).
Apesar dos enormes avanços tecnológicos nos meios de comunicação no Século XX, e das
repetidas promessas do seu potencial para renovação da Escola, o “quadro negro”, o caderno do
aluno, e o manual escolar continuam a ser, no Século XXI, ferramentas incontornáveis das nossas
escolas.
Num momento em que se anunciam grandes investimentos na modernização das nossas escolas
(Plano Tecnológico para a Educação), nomeadamente com o apetrechamento das nossas salas de
139
aula com quadros interactivos multimédia, parece-me importante, em primeiro lugar, lembrar
aos mais entusiastas que o “quadro negro” já resistiu a mais de um século de inovações
tecnológicas cujos promotores ajudou a formar.
As tecnologias dos quadros interactivos multimédia (QIM)
A designação “quadros interactivos multimédia” denota um conjunto de tecnologias que
permitem transmitir ao computador, a partir de uma superfície plana (tipicamente um quadro
mas nem sempre) informações de posicionamento (coordenadas x,y) e de movimento que se
encontram normalmente nos dispositivos apontadores comuns (o rato).
Para além do computador e do quadro o sistema QIM envolve ainda a projecção do monitor do
computador (através de um projector multimédia). Um dos pressupostos essenciais para o bom
funcionamento do sistema é o necessário alinhamento do quadro com o monitor do computador
que se consegue através de funcionalidades de aplicações de software do fabricante do quadro
através de um procedimento muito simples (calibração do quadro).
Garantido o alinhamento podemos executar num QIM a generalidade das funcionalidades do
computador (execução de programas, elaboração de materiais, etc.), compatíveis com o rato
acrescidas de funcionalidades de escrita manual em suporte digital (digital ink).
Assim, qualquer recurso em suporte digital é passível de ser trabalhado num QIM assim como
qualquer aplicação compatível com o rato, nomeadamente os teclados virtuais para digitar
pequenos textos.
Os sistemas ficam completos com uma aplicação (ou um conjunto de aplicações) que garantem a
transmissão de dados para o computador e disponibilizam ferramentas para a selecção e
tratamento de informação em suporte digital, anotação, exportação para diferentes formatos,
etc.
A generalidade do software proprietário dos QIM permite a exportação dos diapositivos para
ficheiros de aplicações comuns ou leitores gratuitos (várias extensões de imagem, pdf, html,
etc.). Contudo, na maioria dos casos, os ficheiros de destino não suportam toda a informação do
formato proprietário (a multimédia e animação são particularmente sensíveis), ou alteram de
forma significativa as suas propriedades (por exemplo, transformando objectos em imagens de
bits).
Assim, a natureza do licenciamento do software é um aspecto fundamental a equacionar na
aquisição deste tipo de equipamentos pois condiciona a elaboração de recursos pelos professores
e a sua partilha com os alunos e outros professores.
A selecção de marcas que disponibilizam gratuitamente o respectivo software ou a negociação
de condições especiais de acesso ao mesmo, tal como aconteceu com os quadros INTERWRITE, é
uma estratégia fundamental para garantir condições essenciais de generalização da utilização
destas tecnologias. É por isso importante que se mantenha em futuras aquisições.
Os QIM e os contextos de aprendizagem
O suporte digital da escrita manual permite gravar o conteúdo do quadro em diferentes formatos
de apresentação, texto ou imagem, enviá-lo por e-mail ou partilhá-lo com os alunos na rede local
140
e/ou na Internet. A escrita manual é apoiada por funcionalidades de reconhecimento de
caracteres e/ou desenho de formas.
Os QIM garantem assim a permanência no tempo da mensagem e a sua difusão espacial libertando
os alunos da tarefa de copiar para o caderno o conteúdo do quadro. Em vez de cópias integrais
(com diferentes graus de fidelidade) do conteúdo poderão tirar notas sobre as mensagens orais
do professor (comentários, recomendações, etc.) e/ou participar mais activamente na aula
favorecendo assim a aprendizagem colaborativa e a emergência de novas dinâmicas da sala de
aula.
A disponibilização do conteúdo do quadro na Internet, nomeadamente através das plataformas
LMS (Moodle), estende os contextos de
aprendizagem para novos tempos e
espaços.
A
aula
deixa
de
estar
enclausurada na respectiva sala e
delimitada pelo toque da campainha,,, a
informação de suporte poderá estar agora
disponível em qualquer tempo e em
qualquer lugar.
As ferramentas de anotação permitem
documentar
e
enriquecer
(com
os
contributos de todos) uma exploração
colectiva da generalidade dos recursos
educativos em suporte digital (páginas web,
software educativo, materiais elaborados
pelo professor). As ferramentas de captura
permitem integrar imagens (screen shots)
desses recursos no "relatório da aula" a
disponibilizar aos alunos. Para além de texto
e imagem a maioria das aplicações
permitem um trabalho conjunto sobre
informação em suporte áudio e vídeo digital.
A figura pretende esquematizar um processo em que a informação de diferentes origens e
suportes é trabalhada com os alunos na aula (recebendo os seus contributos) e disponibilizada na
Internet (que funciona com uma extensão dos contextos de aprendizagem).
A possibilidade de integrar recursos de animação multimédia cria condições interessantes para a
demonstração de conceitos e procedimentos e a sua exploração colectiva. Possibilitam ainda a
manipulação de "ferramentas virtuais" como réguas, compassos, transferidores, termómetros, etc.
Os recursos educativos em suporte digital produzidos pelo professor podem também ser
trabalhados no QIM e as anotações produzidas pelos alunos serem integradas nos mesmos. A
maioria das aplicações dos QIM disponibiliza funcionalidades de anotação dos formatos mais
comuns, nomeadamente os do Office (Powerpoint, Word e Excel).
Os benefícios da introdução destas tecnologias nos contextos de aprendizagem têm sido
amplamente estudados e documentados em diversos países. Diversos estudos de investigação,
141
realizados por universidades do Canadá, Estados Unidos e Reino Unido, com estudantes de
diferentes áreas do conhecimento e níveis de ensino e em diferentes tarefas (analise de
diagramas, textos, simulações, etc.) demonstram o maior envolvimento dos alunos, o aumento da
motivação, a promoção da aprendizagem cooperativa (com o incremento das interacções entre
pares) e o reforço do papel do professor com mediador dos processos de aprendizagem e, como
consequência, os reflexos positivos na eficiência dos processos de ensino e de aprendizagem.
Contudo, e como é habitual em todos os processos de mudança, estas tecnologias têm também os
seus críticos que põem em causa os seus reais benefícios a prazo, nomadamente ao nível da
motivação (o que acontecerá quando os QIM deixarem de ser novidade?), para além de outras
questões específicas destas tecnologias ou relativos à pertinência da utilização em contexto
educativo das TIC em geral.
Condicionantes na utilização dos QIM
Aplicam-se à integração dos quadros interactivos em contexto educativo as condicionantes
comuns à generalidade dos dispositivos tecnológicos requerendo por isso a incontornável
formação contínua de docentes e o estudo de soluções que melhorem a acessibilidade,
funcionalidade e disponibilidade efectiva da tecnologia (qualquer tecnologia que obrigue o
professor a “perder” parte da aula na sua preparação terá um uso esporádico).
O Centro de Competência “Entre Mar e Serra” (CCEMS) apoia a integração destas tecnologias nas
escolas portuguesas desde 1999, tendo participado em projectos-piloto e estudos de investigação
coordenados por Universidades espanholas e desenvolvido portais cooperativos (de âmbito
internacional) e repositórios de recursos.
Ao nível da formação contínua de docentes desenvolvemos um conjunto de acções, um CDRom de
apoio aos formandos e um Kit de CDs para os formadores e prestamos apoio técnico e pedagógico
(cedência de acções, materiais de apoio e formação de formadores) a cerca de 40 CFAEs de todo
o país. Mais informações no portal do CCEMS (http://www.ccems.pt) ou no portal cooperativo
relativo a projectos e recursos educativos R21 (http://r21.ccems.pt ).
A experiência que temos na implementação de projectos-piloto e na formação contínua, denotam
uma grande adesão dos professores, porventura facilitada pelo facto destas tecnologias
fornecerem suporte digital a um conjunto de interacções que são práticas do quotidiano com a
utilização do quadro negro. Contudo, há condicionantes específicas que é necessário ultrapassar
para que se criem as condições necessárias à generalização destas tecnologias. Vejamos alguns
exemplos.
Disponibilidade e fiabilidade da tecnologia
Os quadros interactivos passíveis de serem generalizados nas nossas escolas14 têm como requisito
fundamental para o seu funcionamento um alinhamento preciso entre o projector multimédia e o
quadro.
14
Há quadros retro-projectados em que este alinhamento é mais ou menos permanente.
Contudo, as suas dimensões em profundidade e preço elevado tornam-nos proibitivos para a
generalidade das nossas escolas
142
É assim fundamental garantir que os processos de instalação do quadro e projector diminuam a
ocorrência de desalinhamentos entre equipamentos que são motivo de risota entre os alunos e
que levam, a prazo, à desmotivação dos professores15.
A inexistência de condições que garantam a permanência do alinhamento por períodos de tempo
prolongados levam a que os quadros raramente sejam usados ou sejam convertidos em ecrãs para
projectar apresentações electrónicas. Essas condições só se garantem através da fixação dos
quadros (nas paredes) e dos projectores (nos tectos).
Os projectores fixos nos tectos
diminuem ainda as sombras
projectadas no quadro e a
incidência da luz nos olhos dos
utilizadores. Algumas marcas de
quadros já têm no mercado
soluções de projecção integradas
que
diminuem
de
forma
significativa este problema (com
o inconveniente dos preços
elevados e da maior complexidade de instalação).
Para além deste condicionalismo (o mais importante e comum a todos os quadros) há ainda
outros que variam com as diferentes marcas e que se relacionam com o uso de canetas e
respectivas pilhas, as funcionalidades do software e os seus modelos de licenciamento, etc.
A diversidade de marcas e de aplicações
As primeiras experiências de integração destas tecnologias ocorrem na transição do milénio. Em
1998 já existiam escolas (muito poucas) a utilizar quadros interactivos em situações pontuais. Na
altura, havia uma marca claramente dominante (Smart Board). No virar do século foram
introduzidas no mercado novas marcas com recurso a outras tecnologias de posicionamento:
Promethean e Hitachi/MagicBoards.
Nos últimos 3 anos os quadros interactivos começaram a integrar medidas de apetrechamento
implementadas pelos serviços centrais e regionais do Ministério da Educação e muitas escolas do
2.º, 3.º CEB e Secundárias já foram apetrechadas com um número limitado destes equipamentos
continuando a diversificar-se as marcas de equipamentos e respectivas aplicações (eBeam,
InterWrite, …)
Esta diversidade de marcas de quadros cria problemas adicionais na definição de estratégias de
apoio técnico, formação de professores (especialmente sensível ao software) e repositórios de
recursos. É fundamental criar condições para minimizar os impactos negativos desta diversidade,
nomeadamente através de medidas que garantam:
15
Grandes investimentos nestas tecnologias em alguns países estão a ter resultados desastrosos
porque se optou pela solução mais fácil e ao gosto dos fornecedores - entregar às escolas os
quadros em suportes móveis e os projectores nas suas embalagens.
143
•
•
•
A acessibilidade dos professores ao software proprietário em contextos de formação e
em casa para preparem as aulas (o que implica licenciamento gratuito e não
condicionado à ligação aos equipamentos) como aconteceu com os quadros Interwrite.
Referenciais de formação contínua de professores baseados nos processos de ensino e de
aprendizagem (didácticas gerais e específicas) e não nas ferramentas dos fabricantes. A
experiência há muito que demonstrou que as ferramentas são a parte mais fácil do
problema da inovação e mudança de práticas.
Garantir ferramentas de leitura de recursos educativos que não limitem a utilização dos
mesmos em diferentes marcas de quadros.
Recursos educativos e QIM
As propriedades que determinam a adequação de um recurso educativo aos QIM não são
propriamente o seu formato mas, fundamentalmente, a sua concepção. Vejamos três exemplos
simples com formatos muito comuns:
•
Um recurso criado com PowerPoint não é, necessariamente, uma apresentação
electrónica para uma plateia que assiste passivamente a uma exposição... pode prever a
participação dos alunos com uma ida ao quadro para resolver problemas e/ou participar
no debate orientado pelo professor;
•
Um teste ou ficha de trabalho do Word pode ser corrigida no QIM pelos alunos com base
no ficheiro original do professor (eventualmente o aumento dos espaços de resposta);
•
Os exercícios interactivos desenhados para a Web ou a generalidade das aplicações de
software educativo podem ser explorados, e muitas vezes anotados num quadro
interactivo.
O software proprietário e respectivos formatos não são por isso incontornáveis, podendo mesmo
ser dispensáveis em algumas situações, pois na generalidade os QIM são compatíveis com todas as
aplicações informáticas que utilizem o rato.
Contudo há funcionalidades do software proprietário que, independentemente das marcas de
quadros e da natureza de recursos a utilizar, devem ser do conhecimento de alunos e
professores:
•
•
•
As funcionalidades de anotação e tinta digital a utilizar por alunos e professores na
interacção com informação digital em diferentes suportes;
As ferramentas de captura e integração de informação de outros suportes (recursos de
professor, Internet, software educativo, etc.);
As funcionalidades de conversão da informação em formatos de distribuição (html, pdf,
etc.) e as tecnologias para sua disponibilização aos alunos (correio electrónico,
plataformas LMS, etc.).
Estas funcionalidades são passíveis de ser apreendidas em pouco tempo (2 a 3 horas) e depois de
conhecidas para um determinado software são rapidamente adaptadas ao software de outra
marca.
144
Conclusões
Os QIM apresentam potencialidades que permitem alterar de forma significativa a natureza da
informação trabalhada na aula (com recursos multimédia e de animação gráfica), os tempos e
espaços de aprendizagem (com a disponibilização “on-line” de recursos) e as dinâmicas da sala
de aula (mobilizando os alunos para a participação e aprendizagem colaborativa). São assim bemvindos os planos de apetrechamento das nossas salas de aula com este tipo de equipamentos
previstos, nomeadamente, no Plano Tecnológico para a Educação.
Contudo, a disponibilidade da tecnologia é apenas a condição necessária (e porventura a mais
fácil) não constituindo por si qualquer solução para mudar a Educação em Portugal. As reais
mais-valias resultam fundamentalmente da interacção entre as pessoas e só a participação
empenhada dos professores como “arquitectos dos contextos de aprendizagem” poderá potenciar
para a Educação os benefícios desta e de outras tecnologias.
Parece-me portanto fundamental que, a par do apetrechamento, se criem condições para que os
professores possam responder potenciando os benefícios da tecnologia em reais mudanças de
práticas que possam constituir mais valias significativas da qualidade e eficiência da Educação.
Para além de questões técnicas e organizacionais que garantam a efectiva acessibilidade,
disponibilidade e fiabilidade das tecnologias é particularmente relevante a formação contínua de
docentes que, alicerçada em referenciais estratégicos nacionais, deve ser suficientemente
flexível para estimular a sua contextualização e adequação à diversidade dos contextos e das
comunidades educativas.
Vivemos um tempo único de reinvenção da Escola e do próprio Professor. É fundamental garantir
que as tecnologias sejam uma oportunidade efectiva de renovação e não apenas meios para
cumprir rácios ou afirmar símbolos de uma modernidade tecnológica muitas vezes ao serviço das
velhas pedagogias.
Pela experiência de integração destas tecnologias no âmbito de diversos projectos com
Professores, Escolas e Centros de Formação estou convicto que, reunidas as condições essenciais,
estaremos aptos a responder positivamente aos desafios que nos colocam e potenciar os
benefícios destas tecnologias na melhoria da Educação em Portugal.
145
AS NOVAS METODOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO E
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Teresa Lacerda
Formadora TIC do CFFH
“Os Digital kids (Olsen, 2006) ou Digital natives (Quintin, 2006) chegaram
às escolas. Há que saber lidar com eles, cativando-os a cada instante para
os saberes, numa fusão de estratégias e ferramentas diversas. (…) Os
Digital kids já não se prendem à formal pedagogia presencial. Sentem-na
desinteressante, insuficiente, pouco apelativa. Os alunos fazem bem a
distinção entre ‘importância’ e ‘interesse’” (Souto, 2007: 620).
Hoje estamos na era do E – electronic –, ou seja, na era do e-professor, e-moderador, eaprendente, e-escola, e-aprendizagem, e-learning, e… , mas tanto e de pouco nos serve se não
compreendermos que os nossos alunos estão diferentes, têm interesses diversos e chegam à
escola com um background tecnológico invejável para muitos de nós. Os nossos alunos precisam
de ser orientados para desenvolver competências que lhes permitam mobilizar conhecimentos,
gerir a grande quantidade de informação com que são bombardeados diariamente e desenvolver
aprendizagens significativas e adaptadas às actuais exigências da sociedade.
A integração com sucesso das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação (NTIC) no
processo de aprendizagem está totalmente dependente de uma perspectiva pedagógica ajustada,
pelo que se não reflectirmos sobre as metodologias mais adequadas à sua implementação, no
sentido de promover a aprendizagem significativa, não há inovação tecnológica que permita
alcançar tal desígnio. Tal como refere Reis (2007) o enfoque não pode ser nas Novas Tecnologias
de Informação e Comunicação mas sim nas Novas Metodologias de Informação e Comunicação
(NMIC). É, seguramente, neste sentido que tem de apontar a actual formação dos professores,
mas façamos uma breve revisão dos últimos vinte anos de utilização das TIC na educação em
Portugal (Ferreira, 2005).
Passado, presente e futuro das TIC na educação
Quantas vezes queremos traçar um novo rumo fazendo tábua rasa do passado? Contudo, julgo que
a devida avaliação das experiências anteriores é fundamental para que se encontre a melhor
rota. Revisitemos, então, o passado, olhemos para o presente e perspectivemos o futuro das TIC
na educação.
O Projecto Minerva (“Meios Informáticos no Ensino: Racionalização, Valorização, Actualização”),
criado oficialmente em 31 de Outubro de 198516, foi, sem dúvida, o grande impulsionador da
introdução das TIC, a nível nacional, nas escolas do ensino não superior. Este projecto começou
por ser coordenado pelo Prof. António Dias de Figueiredo, a partir da Universidade de Coimbra
mas, desde logo, surgiram outros pólos em diferentes zonas do país de forma a permitir uma
cobertura nacional. Os pólos, sediados em instituições do ensino superior, contavam com
16
Despacho nº 206 / ME / 85.
147
professores daquelas instituições, bem como com outros do ensino não superior em regime de
destacamento. Cada pólo privilegiava mais o trabalho numa determinada área, mas todos tinham
em comum as seguintes preocupações: “colocação de equipamentos e de software nas escolas,
formação e apoio aos professores que querem utilizar as tecnologias da informação, realização
de encontros, seminários e conferências, produção de materiais e elaboração de publicações e,
em geral, actividades de desenvolvimento curricular” (Ponte, 1994: 29).
Com o Projecto Minerva a formação contínua de professores assumiu uma dinâmica e dimensão
extraordinárias; nas escolas surgiram os Centros Escolares de Informática onde a maioria dos
envolvidos se encontrava com um espírito aberto para a aprendizagem; estava lançada a pedra
de toque para a viragem em termos educativos.
Em minha opinião, o Projecto Minerva não contribuiu apenas para a introdução de computadores
nas escolas, mas para a fundação de um novo paradigma de escola. O carácter inovador deste
projecto é inquestionável como é patente nos relatórios de avaliação do mesmo (interno e
externo de uma equipa de especialistas da OCDE), publicados em Setembro de 1994. Certamente
que algumas escolas / professores souberam aproveitar melhor as potencialidades das TIC do que
outros, mas uma coisa é certa… a mudança iniciou-se!
O Minerva termina em 1994 e durante quase três anos a gestão nacional das TIC fica órfã. Em
finais de 1996, surge o Programa Nónio - Século XXI17 assente em pólos que tomam a designação
de Centros de Competência, também localizados em instituições do ensino superior e em centros
ligados à formação de professores (centros relacionados com a formação Foco, mas também em
outros como, por exemplo, a CERCIFAF).
Há um novo investimento na formação de professores e no equipamento das escolas, sendo os
seus principais objectivos “a) a melhoria das condições em que funciona a escola e o sucesso do
processo de ensino-aprendizagem; b) a qualidade e a modernização da administração do sistema
educativo; c) o desenvolvimento do mercado nacional de criação e edição de software para
educação com finalidades pedagógico-didácticos e de gestão; d) a contribuição do sistema
educativo para o desenvolvimento de uma sociedade de informação mais reflexiva e
participada.”18
A par do Nónio – Século XXI, surge o programa Internet na Escola, entre 1997 e 2001, a cargo da
Uarte (Unidade de Apoio à Rede Telemática Educativa) com o intuito de promover a utilização
educativa da Internet. Para isso foi colocado, pelo menos, um computador multimédia por escola
com ligação RDIS que assegurasse o acesso à Web19. Enfim, surge um novo conjunto de iniciativas
para revitalizar e re-equacionar a utilização das TIC no ensino não superior.
No seio destes programas, apareceram muitas e interessantes experiências nas escolas, de norte
a sul de Portugal, que se encontram registadas em actas de congressos da especialidade.
Reconhecendo-lhes o mérito, o Programa Nónio apoiou a candidatura das escolas portuguesas à
rede europeia ENIS (European Network of Innovative Schools), permitindo dar visibilidade às Boas
Práticas desenvolvidas no âmbito da utilização das TIC nos nossos estabelecimentos de ensino.
17
O Programa Nónio foi criado em 4 de Outubro de 1996 pelo Despacho Nº 232/ME/96 e terminou
em finais de 2002.
18
Despacho Nº 232/ME/96.
19
Esta ligação foi assegurada pela Fundação para a Computação Científica Nacional (FCCN),
entidade que mantém a Rede Ciência, Tecnologia e Sociedade (RCTS).
148
Com o intuito de dar continuidade ao trabalho desenvolvido pelo Programa Nónio surge, em 2005,
a EduTIC20, “com as seguintes atribuições: coordenar a rede de Centros de Competência;
dinamizar a rede de escolas ENIS; promover estudos TIC na Educação; promover ambientes
virtuais de aprendizagem e conteúdos multimédia; implementar um Portal da Educação;
colaborar com a European Schoolnet; promover o intercâmbio europeu e internacional no âmbito
das TIC”21. Em 2005, o Programa Ligar Portugal da competência do XVII governo português tem
como grande finalidade a crescente generalização da utilização das TIC nos diferentes sectores
sociais. “Neste contexto, a modernização do ambiente escolar, providenciando ambientes de
trabalho virtuais para os estudantes, documentos de apoio em formato electrónico, sistemas de
acompanhamento dos alunos por pais e professores e uma abertura organizada da escola ao
exterior, designadamente no âmbito de projectos nacionais e internacionais, é uma oportunidade
que interessa reforçar e promover, garantindo a qualificação dos portugueses segundo as
melhores práticas internacionais e estimulando o envolvimento de todas as famílias na
modernização de Portugal.”22 Para atingir este desígnio, o governo propôs-se assegurar a ligação
em banda larga de todas as escolas do país, tendo terminado esta obra em 2006.
Quanto à EduTIC, constituiu uma Unidade do Ministério da Educação de vida muito curta já que
em 1 de Julho de 2005 foi criada a CRIE – Equipa de Missão Computadores, Redes e Internet na
Escola23 que passou a ter a responsabilidade de aglutinar as principais iniciativas relativas à
utilização educativa das TIC nas escolas, preocupando-se, também, em redefinir a formação de
professores nesta área.
O Plano Tecnológico da Educação, apresentado pelo XVII Governo Constitucional a 23 de Julho de
2007, define um conjunto de metas que passam pela utilização generalizada das TIC a nível
educativo, com particular relevância para a sua dinamização na escola, indicando que este plano
se consubstancia numa “estratégia que integrará plenamente as TIC na disciplina de Português,
da Matemática, das Ciências, das Línguas Estrangeiras, das Artes ou da Economia (…), [bem como
numa] estratégia que preparará as nossas crianças e jovens para a sociedade do conhecimento e
colocará Portugal entre os cinco países europeus mais avançados na modernização tecnológica
das escolas.”24
Atentemos, agora, ao fio condutor de todos estes programas e iniciativas: promover a utilização
pedagógica das TIC nas escolas para melhorar a aprendizagem dos alunos.
Com o projecto Minerva vibrava-se de entusiasmo, quando se reuniam competências para utilizar
o processador de texto, primeiro como simples máquina de escrever para produção de materiais
didácticos com melhor aspecto gráfico e, depois, de forma mais pedagógica promovendo a
escrita criativa e a aprendizagem colaborativa. Claro que o processador de texto é um exemplo
que se aplicava a outros programas e a outras realidades. O principal a sublinhar é a dinâmica
inovadora que foi criada nas escolas.
Ao longo destas duas décadas de utilização das TIC, os professores têm sido desafiados a
encontrar as metodologias mais apropriadas aos seus alunos em cada contexto. Neste pequeno
20
Criada em 6 de Abril de 2005 pelo Despacho nº 7072/2005 (2ª série).
http://www.edutic.giase.min-edu.pt/ - consultado na Internet em 7 de Junho de 2007.
22
http://www.ligarportugal.pt/ - consultado na Internet em 7 de Junho de 2007.
23
Despacho nº 16 793/2005, de 1 de Julho.
24
http://www.escola.gov.pt/inicio.htm - consultado na Internet em 26 de Julho de 2007.
21
149
espaço temporal, a evolução tecnológica foi estonteante mas, temos de ter consciência, que os
saltos tecnológicos seguintes ainda vão ser mais rápidos. E a nós, professores, cabe encontrarmos
a melhor forma de potenciar a utilização da tecnologia ao serviço da aprendizagem. Para
alcançar este desiderato temos de apostar na auto-formação e na formação colaborativa, tanto
presencial como on-line. O professor tem de utilizar a tecnologia como motor da sua
aprendizagem e da aprendizagem dos seus alunos potenciando modalidades de aprendizagem online, investindo tanto na produção de materiais como na dinamização de plataformas numa
perspectiva Blended-Learning (adiante designada por b-learning), não esquecendo o
desenvolvimento de projectos que assentem no trabalho colaborativo (Lacerda, 2007).
Genericamente, considero que as oficinas de formação que surgiram no âmbito do quadro de
referência da formação contínua de professores na área das TIC para 2006 e 2007, definido pelo
CRIE, têm subjacente o espírito anteriormente mencionado, ou seja, pretendem alertar /
preparar os formandos para a nova realidade de utilização das TIC e como tal para a
implementação de Novas Metodologias de Informação e Comunicação.
Estas oficinas de formação estão concebidas para que se utilize uma metodologia de b-Learning,
assente na plataforma Moodle como suporte ao trabalho autónomo presencial e não-presencial.
Julgo que, assim, os formandos podem ter uma boa percepção da importância e filosofia de
funcionamento deste tipo de plataformas, ajudando-os a idear Novas Metodologias de Informação
e Comunicação (NMIC) para trabalhar com os seus alunos.
Em jeito de conclusão
A formação dos professores tem de ser inequivocamente em NMIC e não em NTIC.
A formação básica em termos técnicos é necessária e essa deve ser feita a nível de cada escola /
agrupamento por intermédio do coordenador TIC e de elementos que façam parte da sua equipa,
em pequenas sessões que permitam minimizar as dificuldades ainda sentidas (20 anos após o
Minerva!) por mais docentes do que seria desejável. Sou de opinião que este tipo de formação
não deve ser uma competência dos Centros de Formação que devem preocupar-se com a
formação que promova a elaboração de materiais de qualidade neste âmbito e de projectos
integradores das TIC no contexto lectivo, portanto em Novas Metodologias de Informação e
Comunicação (NMIC). A par deste facto, os docentes têm de consciencializar-se da importância
do investimento sério na auto-formação, o qual passa por gastar algumas (muitas) horas
praticando, cometendo erros, ultrapassando dificuldades, enfim… aprendendo.
Penso que devemos promover, junto das escolas, a necessidade dos docentes com mais destrezas
a nível das TIC participarem na formação dos seus pares e, junto dos docentes, a importância da
auto-formação.
A actual concepção de formação, da responsabilidade dos Centros de Formação, deve preocuparse com a necessidade de abrir novos horizontes em termos de utilização pedagógica das TIC.
Lendo o Plano Tecnológico para a Educação e olhando à nossa volta é fácil compreender que a
formação contínua de professores na área das NMIC é essencial no contexto em que actualmente
se insere a escola.
Acredito que os nossos Digital Kids vão tirar o devido proveito das novas aprendizagens dos seus
professores.
150
Referências bibliográficas
Ferreira, F. M. (2005). Passado, Presente do Futuro? Comunidades de utilizadores das TIC na
Educação
em
Portugal.
http://www.ese.ips.pt/nonio/ticmemorias/ppoint/8.ppt
(consultado na Internet em 11 de Junho de 2007).
Lacerda, T. (2007). As plataformas de aprendizagem numa perspectiva de b-learning: uma
experiência na Biologia e Geologia de 10º ano. In Paulo Dias, Varela de Freitas, Bento
Silva, António Osório e Altina Ramos (orgs.). Actas da V Conferência Internacional de
Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação – Challenges’07. Braga: Centro de
Competência da Universidade do Minho, pp. 619-628, ISBN 978-972-8746-52-0 [CD-ROM].
OCDE (1994). Report of the MINERVA Project Evaluators. Lisboa: DEPGEF – Ministério da
Educação.
Ponte, J. (1994). O Projecto MINERVA. Introduzindo as NTI da Educação em Portugal. Lisboa:
DEPGEF – Ministério da Educação.
Reis, António (2007). Das Novas tecnologias (NTIC) às novas metodologias (NMIC) – O e-Learning
do pré-escolar ao ensino secundário.
http://video.google.com/videoplay?docid=4962769450220722117&hl=en
(consultado
na Internet em 8 de Outubro de 2007).
Souto, G. (2007). Lugares & aprendizagens: roteiro de travessias em e-learning. In Paulo Dias,
Varela de Freitas, Bento Silva, António Osório e Altina Ramos (orgs.). Actas da V
Conferência Internacional de Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação –
Challenges’07. Braga: Centro de Competência da Universidade do Minho, pp. 619-628, ISBN
978-972-8746-52-0 [CD-ROM].
151
DINÂMICAS DE FORMAÇÃO – ALUSÃO A UMA EXPERIÊNCIA
FORMATIVA
António Adelino Abreu de Sousa
[email protected]
Rui Walter Moreira Pires Afonso
[email protected]
Formadores TIC do Centro de Formação Francisco de Holanda
A Formação na área das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), desenvolvida,
actualmente, no âmbito do quadro de referência para a formação contínua de professores,
definido pelo CRIE-ME25 encerra quatro áreas de formação: Área A - Coordenação, animação e
dinamização de Projectos TIC nas Escolas; Área B - A Utilização das TIC nos Processos de Ensino
Aprendizagem; Área C - Factores de Liderança na Integração das TIC nas Escolas; Área D - As TIC
em Contextos Inter e Transdisciplinares.
Esta reflexão resulta de uma experiência de formação na Área B, onde interviemos na qualidade
de formadores, em diversas acções.
Nesta área pretende-se, conforme consta no AN2-B, o desenvolvimento curricular, a integração
transdisciplinar das TIC, a elaboração de recursos educativos digitais e a sua aplicação no
processo de ensino/ aprendizagem, de forma a fomentar o desenvolvimento de mais e melhor
ensino e aprendizagem. Bem como promover a reflexão sobre metodologias de aplicação das TIC
no processo de ensino/ aprendizagem, incentivar a produção, pelos professores, de materiais de
apoio ao ensino e sua disponibilização on-line, prolongando os momentos de aprendizagem no
tempo e no espaço.
No quadro destes princípios orientadores consignados no referido AN2-B, tentámos fomentar
espaços de formação onde as TIC estivessem ao serviço do processo de ensino/ aprendizagem,
recorrendo a práticas inovadoras e activas.
Na sequência do levantamento e análise das expectativas e dos níveis de literacia informática dos
formandos, e com base nos conteúdos constantes no AN2-B, procedemos à elaboração dos
cronogramas das acções, por forma a ir de encontro às necessidades de formação expressas pelos
formandos, com a preocupação de atender às especificidades de cada um dos formandos, sem
nunca subverter as orientações emanadas superiormente.
“a formação só poderá ser profícua se for ajustada ao estado de conhecimentos
prévios dos formandos e das suas práticas lectivas” (Carvalho 2007: 32).
Com esta reflexão não se ambiciona dar uma imagem única e absoluta da formação ministrada
nesta área, uma vez que esta resulta apenas da nossa prática, nem relatar, de forma exaustiva, a
25
Computadores, Redes e Internet na Escola – Ministério da Educação
153
nossa experiência formativa neste domínio, mas sim dar um contributo para a divulgação de boas
práticas resultantes das dinâmicas implementadas na Oficina de Formação.
Para uma melhor contextualização da formação na área B, parece-nos pertinente enunciar os
objectivos e conteúdos emanados pelo CRIE e que constam do AN2.
Objectivos:
ƒ
Utilização de metodologias activas e participativas, com recurso às TIC, no processo de ensino
e aprendizagem;
ƒ
Utilização crítica das TIC como ferramentas transversais ao currículo; Partilha de
experiências/recursos/saberes no seio da comunidade educativa;
ƒ
Valorização de uma prática avaliativa indutora de melhoria da qualidade dos processos
educativos; Estímulo a estratégias pedagógicas promotoras de metodologias inovadoras;
ƒ
Adopção de práticas que levem ao envolvimento dos alunos em trabalho prático com TIC;
ƒ
Produção, utilização e avaliação de recursos educativos digitais potenciadores da construção
do conhecimento;
ƒ
Mudança de práticas, com a integração de ferramentas de comunicação e interacção à
distância, no processo de ensino e aprendizagem;
ƒ
Prolongamento dos momentos de aprendizagem no tempo e no espaço, fomentando a
disponibilização on-line de recursos educativos;
ƒ
Desenvolvimento de projectos/actividades que potenciem a utilização das TIC em contextos
inter e transdisciplinares;
ƒ
Promoção de momentos de reflexão decorrentes da prática lectiva.
Conteúdos:
1. Apresentação de experiências, por parte dos formandos e do formador, de utilização das TIC
como instrumento didáctico;
2. Potencialidades das TIC no processo de ensino aprendizagem – apresentação de boas práticas;
3. Metodologias de integração das TIC, com particular destaque para a Internet, no processo de
construção e produção do conhecimento; As TIC como:
a. Meio de informação que suporte o aprender pesquisando, descobrindo e confrontando;
b. Contextos que ofereçam meios seguros de exploração para aprender fazendo;
c. Meio de comunicação que sustentem o aprender comunicando e colaborando.
4. Estratégias de utilização das TIC numa perspectiva de reorganização e gestão de sala de aula,
adaptadas aos espaços e equipamentos disponíveis nas escolas;
5. Produção e utilização de recursos para o ensino e aprendizagem:
a. Concepção de recursos de suporte à actividade dos professores;
154
b. Concepção de recursos para o apoio à aprendizagem dos alunos.
6. Capacidade de produção de produtos e recursos pelos alunos;
7. Construção de uma ou duas actividades a realizar em contexto de sala de aula, por parte de
cada um dos formandos/grupo de formandos;
8. Intervenção no terreno/aplicação das actividades;
9. Avaliação da/s actividade/s realizada/s – reflexão, análise e discussão em grupo.
Dinâmicas na formação
Nesta tipologia de formação (Oficina) definimos como metodologia as estratégias que
assegurassem dinâmicas activas/ participativas e que promovessem todo um conjunto de
actividades e troca de experiências na construção de materiais pedagógicos/ utilização de uma
plataforma de apoio ao ensino/ aprendizagem (MOODLE26), assegurando uma relação mediadora
entre a realidade concreta/ experiências dos agentes educativos com os conteúdos da acção,
versus conteúdos das diferentes áreas disciplinares curriculares e não curriculares, por forma a
proporcionar na prática pedagógica o desenvolvimento integral, contínuo e harmonioso dos
alunos.
“Os LMS (Learning Management Systems) – plataformas de apoio à aprendizagem surgiram para dar apoio à formação a distância on-line. As plataformas facilitam a
disponibilização de recursos em diferentes formatos como texto, vídeo e áudio,
apontadores para sites, avisos aos alunos, interacção professor alunos através de
ferramentas de comunicação, ferramentas de apoio à aprendizagem colaborativa e
registo das actividades realizadas pelos alunos” (Carvalho, 2007: 32).
Com base numa pedagogia baseada no princípio “aprender - fazendo”, em cada sessão eram
abordados determinados conteúdos da acção, cuja reflexão e concretização se faziam no
imediato mediante a realização de exercícios práticos apoiados por material documental (sítios
de referencia, bibliografia, fichas de trabalho…), em suporte digital, disponibilizado na
plataforma MOODLE do Centro de Competência da Universidade do Minho, criando-se,
paralelamente, através de fóruns de discussão, um canal on-line (plataforma MOODLE) onde se
privilegiava o debate, confronto e partilha de ideias. Também no início de cada sessão, e sempre
que se revelava pertinente, eram revistas as aprendizagens efectuadas na sessão anterior, com o
objectivo de clarificar e sistematizar os conteúdos então desenvolvidos.
A formação não se esgotava com as sessões presenciais, na medida em que esta modalidade de
formação prevê uma componente de trabalho autónomo, onde a plataforma MOODLE assumiu um
papel determinante no apoio à formação a distância (on-line), constituindo-se como meio de
comunicação privilegiado entre todos os intervenientes (formandos e formadores) no processo
formativo.
26
Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment
155
“A formação de comunidades de aprendizagem orientadas para o desenvolvimento
dos processos colaborativos compreende a criação de uma cultura de participação
nas actividades dos seus membros. Neste sentido, a criação da comunidade de
formação on-line pressupõe que todos os membros do grupo, incluindo o eformador, se encontrem envolvidos num esforço de participação, partilha e
construção conjunta das representações e do novo conhecimento” (Dias, 2004: 8).
Para apoio técnico na exploração de software de edição e fundamentação dos conteúdos
desenvolvidos em cada sessão era aconselhada bibliografia específica/ sites de referência e
disponibilizados documentos, alguns da nossa autoria, que consubstanciavam os aspectos
abordados, constituindo-se, desta forma, como um apoio valioso para o desenvolvimento do
trabalho nas sessões presenciais e, essencialmente, não presenciais.
Esta dinâmica era potenciada com a utilização dos recursos/ actividades da plataforma MOODLE
que permitia um contacto on-line permanente entre todos os intervenientes, quer na
disponibilização de informação, quer na colocação e esclarecimento de dúvidas nos fóruns,
nomeadamente fora das sessões presenciais.
“Os LMS passaram a ser utilizados em regime blended-learning, no apoio às sessões
não presenciais, e também no apoio ao regime presencial no ensino superior e mais
recentemente nos diferentes níveis de ensino” (Carvalho, 2007: 32).
A nossa intervenção para a construção de materiais e realização de actividades no âmbito das
várias áreas disciplinares, consistia em proporcionar as informações técnicas e pedagógicodidácticas imprescindíveis, ao nível da utilização das TIC, e facilitar um apoio permanente e
individualizado, para que os docentes conseguissem estruturar e construir os seus próprios
documentos de cariz educativo, no respeito pelo seu ritmo e nível de conhecimentos, fazendo
apelo à reflexão de aspectos decorrentes da sua elaboração numa lógica de melhorar os mesmos,
essencialmente, ao nível do conteúdo da mensagem pedagógica.
Dinâmicas, nas Escolas, resultantes da formação
Parece-nos importante realçar alguns aspectos que emergiram ao nível das dinâmicas das escolas
como consequência do modelo de formação implementado e que foram evidenciadas pelos
formandos na avaliação/ reflexão, em sede de Oficina, das actividades realizadas nas escolas:
• Partilha de experiências e de boas práticas entre pares – muita desta formação foi centrada
em escolas, sendo que a maioria dos formandos fazia parte das mesmas, o que proporcionou
um clima propício de envolvimento na utilização das tecnologias, ao ponto de mobilizar,
para além dos docentes em formação, outros professores da escola.
• Dinamização de actividades/ projectos – a dinâmica acima referida, foi catalizadora, em
muitos casos, de uma consciência propícia ao desenvolvimento de actividades de pequeno,
médio e grande grupo, com recurso às TIC.
• Maior e melhor rentabilização de espaços e equipamentos – verificou-se, em alguns casos,
um melhor aproveitamento e rentabilização dos recursos disponíveis nas escolas em virtude
de um aprimoramento técnico e pedagógico dos docentes face à utilização dos mesmos.
156
• Implementação de novas metodologias e práticas com recurso às tecnologias – a utilização
das TIC implicou uma reflexão face à adequação das metodologias utilizadas e ao papel do
professor que, na nossa perspectiva, passará, inevitavelmente, a operar mais como um
mediador do processo de ensino.
• Sensibilização e implicação dos Órgãos de Gestão na criação de melhores condições
(materiais e logísticas) ao nível das TIC – a utilização sistemática das TIC evidenciou a
escassez de recursos disponíveis na maioria das escolas para fazer face às necessidades
prementes dos docentes que passaram a integrar, na sua prática lectiva, as tecnologias de
uma forma mais activa, sistemática e contextualizada.
• Maior consciencialização das potencialidades educativas das TIC em contexto de ensino e de
aprendizagem – em resultado da partilha de boas práticas e, na maioria dos casos, das
experiências positivas resultantes da aplicação dos materiais desenvolvidos na oficina de
formação em contexto educativo. A interacção com a plataforma MOODLE foi outro aspecto
potenciador e mobilizador das TIC.
Resultados da formação
• Produção e aplicação de recursos e materiais em contexto educativo – foram abordadas e
exploradas algumas aplicações que poderiam servir de suporte para apresentação de
conteúdos e avaliação dos mesmos em contexto de sala de aula.
• Motivação crescente dos formandos na utilização das TIC em contexto educativo – ao longo
das sessões, e à medida que alguns constrangimentos, nomeadamente de ordem técnica iam
sendo clarificados, foi visível o envolvimento por parte dos formandos na produção dos
materiais, bem como na sua posterior aplicação na sala de aula.
• Contacto com novos ambientes de aprendizagem e partilha de informação – a utilização da
plataforma MOODLE assumiu um lugar privilegiado na interacção entre os intervenientes na
formação, reconhecendo-lhe estes, valor pedagógico relevante numa eventual aplicação/
utilização em contextos de aprendizagem.
• Adequação/ mudança de práticas – constatou-se, em muitos casos, uma tendência para
incorporar, na prática lectiva, de uma forma mais sistemática e continuada, as novas
realidades educacionais, suportadas pelas TIC, decorrentes da formação.
Parece-nos também pertinente realçar que este modelo de formação (Oficina), foi catalizador de
alguns resultados que poderemos considerar interessantes do ponto educativo, no sentido em que
criaram novas dinâmicas de ensino e de aprendizagem. Nesta perspectiva, salientamos alguns
testemunhos dos formandos que surgiram nos diferentes momentos de reflexão/ acção no
decurso das oficinas que orientámos.
• Produção e utilização de recursos de suporte à actividade dos professores e para apoio à
aprendizagem dos alunos, sustentados por múltiplas linguagens de comunicação;
• Envolvimento dos alunos na construção de materiais pedagógicos, utilizando os recursos
explorados nos momentos de formação;
157
• Contacto com ambientes de apoio à aprendizagem a distância on-line (através da plataforma
MOODLE).
Constrangimentos
Muito embora nos pareça que, globalmente, a formação atingiu índices de qualidade apreciáveis,
consideramos pertinente mencionar alguns aspectos que se constituíram como constrangimentos
a um maior sucesso da mesma, para que no futuro se acautelem tais situações, nomeadamente: o
elevado número de formandos (20), atendendo, fundamentalmente, à temática da formação
(TIC) onde se exigem condições logísticas (espaço físico, número de Pcs, ligação à Internet, etc.),
que não existem na generalidade das escolas, em especial, se atendermos ao número tão elevado
de formandos.
Acresce a isto, o modelo de formação (oficina), que pressupõe a produção e aplicação de
materiais pedagógicos em contexto educativo, o que implica um acompanhamento constante e
individualizado da produção dos materiais, sendo a qualidade prestada pelos formadores
condicionada pelo elevado número de formandos, na maioria das vezes, com níveis de literacia
informática muito diferenciados.
Atendendo aos constrangimentos acima referidos entendemos haver justificação para não
tornarmos obrigatória a utilização/ dinamização da plataforma MOODLE por parte dos formandos
com os seus alunos, porquanto este tipo de abordagem exige, por um lado, conhecimentos
técnicos e pedagógicos para a sua utilização e, por outro, um conjunto de formalismos técnicos
que eram difíceis de reunir na maioria das escolas.
“A plataforma exige do professor conhecimento da tecnologia, criatividade e muita
dedicação para conceber e dinamizar actividades” (Carvalho, 2007: 35).
Ao nível da utilização das TIC obtivemos testemunhos que nos levam a concluir que, muitas
vezes, o acesso à tecnologia pelos docentes exige demasiadas formalidades, sendo este um factor
de desmotivação de utilização das mesmas em contexto de sala de aula. Neste sentido,
sugerimos, para além de um maior investimento nas TIC, uma melhor reorganização e gestão dos
espaços e equipamentos disponíveis nas escolas.
Conclusão
Este modelo de Formação (oficina) constitui um exemplo de como a formação na área das
tecnologias pode abranger um público-alvo com interesses divergentes, decorrentes de diferentes
níveis/ áreas de ensino (do pré-escolar ao secundário). Deste modo, as TIC constituem-se como
ferramentas transversais, podendo ser flexibilizadas o suficiente para responderem de forma
cabal às necessidades concretas sentidas pelos agentes educativos e indo de encontro às
necessidades e expectativas dos alunos.
Os formandos, de uma forma geral, envolveram-se com entusiasmo nos momentos de debate e
partilha, quer de natureza reflexiva, quer de natureza essencialmente prática, tanto nas sessões
presenciais como nas não presenciais.
158
É ainda de realçar que, dos momentos da aplicação dos trabalhos realizados, em contexto de
aula, resultaram momentos enriquecedores de reflexão e trocas de experiências, o que nos
permitiu ter uma visão mais global das implicações que a formação teve nas práticas dos
docentes.
De uma forma geral, parece-nos que a formação centrada nas TIC tem criado dinâmicas
potenciadoras de mudanças ao nível da prática pedagógica, suportadas por novos ambientes de
aprendizagem. Apesar disso, temos plena consciência de que estas mudanças pressupõem um
período de adaptação em termos técnicos e metodológicos e que levarão o seu tempo até à sua
implementação estruturada e com carácter sistemático.
Bibliografia
Carvalho, A.A. (2007), Rentabilizar a Internet no Ensino Básico e Secundário: dos Recursos e
Ferramentas Online aos LMS. SÍSIFO - Revista de Ciências da Educação, online, disponível
em http://sisifo.fpce.ul.pt/?r=11&p=25 (consultado em Outubro 2007)
Dias, P. (2004), Desenvolvimento de objectos de aprendizagem para plataformas colaborativas.
In: VII Congresso Iberoamericano de Informática Educativa, disponível em
http://www.niee.ufrgs.br/ribie2004/Trabalhos/Plenarias/plen3-12.pdf (consultado em
Outubro de 2007)
159
QUADROS INTERACTIVOS NA EDUCAÇÃO
Lino Ramos
Formador TIC do CFFH
Nos dias que correm a escola confronta-se, indiscutivelmente, com desafios bem diferentes e
bem mais difíceis do que aqueles que, outrora, enfrentava. Por um lado, é o ritmo vertiginoso da
mudança na vida social que lhe coloca, em cada dia que passa, um problema de (re)adaptação
sob risco de se ver ultrapassada. Por outro lado, é a estreita convivência com poderosos e
modernos meios de informação, susceptíveis de grande influência educativa que, em caso algum,
podemos desprezar ou minimizar.
Perante a constatação de que a escola já não é a única fonte do saber, é importante a promoção
da autonomia dos alunos no acesso ao conhecimento. Cada vez mais, a escola precisa de
acompanhar a competitividade que neste momento vivemos a nível profissional.
Outro grande objectivo é garantir que os professores adquiram competências básicas ao nível da
informática, para que possam recorrer sem dificuldades às novas tecnologias, dentro e fora da
sala de aula.
A mudança actual vive-se não só ao nível das aprendizagens, mas também ao nível do ensino das
matérias. É igualmente importante que os professores se centrem mais na criação de contextos
mais estimulantes e propiciadores para a aprendizagem.
Novos equipamentos e plataformas surgem a todo o instante e, a cada dia que passa, o que era
novidade torna-se rapidamente obsoleto. Acompanhar estas mudanças requer, por parte do
professor, uma constante actualização, no sentido de promover a utilização das TIC como
instrumento didáctico e desenvolver metodologias de integração das TIC, com particular
destaque para a Internet e os quadros interactivos.
Quadros interactivos no ensino da Matemática
A utilização das novas tecnologias, para fazer face a alguns dos problemas no ensino da
Matemática, é hoje uma prática que começa a dar os seus frutos. A manipulação de modelos e a
exploração de software adequados, entre outros, pode ajudar eficazmente os alunos a
desenvolver a percepção dos objectos, formular hipóteses e prever resultados bem como
interpretar e criticar resultados no contexto de um problema.
O quadro interactivo é uma tecnologia que permite combinar e explorar de uma forma eficiente
vários recursos e procedimentos, oferecendo experiências de aprendizagem partilhadas a turmas
de alunos dos diversos níveis de ensino.
Assim, podemos utilizar o quadro interactivo para:
− Manipular objectos virtuais com o mesmo tipo de interacção que os reais (com as mãos) entre
outros esquadros, réguas, transferidores, sólidos, compassos, etc.
− Explorar Software educativo, como por exemplo o Cabri Geometry II, Cabri 3D, Geometre's
Sketchpad, Geogebra, Graphamtica, etc;
− Explorar jogos educativos;
− Visualizar métodos gráficos para resolver problemas e posterior confirmação, usando métodos
algébricos e vice-versa;
161
− Explorar conteúdos, a partir de páginas Web, orientadas para a concretização dos objectivos da
respectiva aula;
− Visualizar cenários para ilustrar conceitos matemáticos;
− Utilizar a calculadora gráfica para investigar um resultado.
− Explorar um conjunto de simuladores que vêm incluídos no software de alguns quadros.
Ou seja, a utilização do quadro interactivo, na sala de aula, vem potenciar a criação de
contextos de aprendizagem que visam:
− Melhorar a qualidade das aprendizagens, auxiliando os alunos na compreensão de conceitos
matemáticos;
− Incentivar e desenvolver o espírito de pesquisa;
− Facilitar a participação activa do aluno na sua aprendizagem;
− Desenvolver métodos e técnicas de trabalho individual e de grupo que contribuam para a
construção da própria aprendizagem;
− Desenvolver o raciocínio e o pensamento científico, levando o aluno a intuir, conjecturar,
experimentar, avaliar e ainda reforçar as atitudes de autonomia e cooperação.
Experiência pessoal
A escola onde lecciono tem, neste momento, quatro quadros interactivos ao dispor de toda a
comunidade educativa, mas, na elaboração dos horários, é dada prioridade aos professores de
Matemática na ocupação dessas mesmas salas. O primeiro quadro interactivo foi instalado na
escola em Abril de 2004, fruto da capacidade de visão da Presidente do Conselho Executivo de
então, Drª Adelina Paula Pinto. Nesse ano, a escola integrou um projecto conjunto entre o Centro
de Formação Francisco de Holanda e o Centro de Competências entre Mar e Serra para a
introdução de quadros interactivos no ensino.
Essa data marca, na minha opinião, o início de uma nova fase: agora os alunos estão mais
interessados e mais motivados. Facilitar a aprendizagem dos alunos é de facto a principal maisvalia dos quadros interactivos e, na nossa Escola, os alunos adaptaram-se muito bem a esta nova
ferramenta de ensino. Como sempre, ansiosos por experimentar todas as novidades tecnológicas,
os alunos mostraram grande entusiasmo, até alguma euforia, nas primeiras aulas de contacto
com esta tecnologia.
Noto nos alunos uma grande facilidade em manusear o software que acompanha o quadro e desde
que os quadros interactivos estão a ser utilizados nas aulas de Matemática, os alunos têm mais
vontade de ir ao quadro resolver exercícios, ou seja, mais vontade de participar na aula.
A experiência permite-me constatar que as funcionalidades preferidas dos alunos, quando
utilizam os quadros interactivos, são a escrita com marcadores, o controlo do software
recorrendo à mão ou aos dedos e a construção/rotação de objectos geométricos desenhados no
quadro.
Com um universo de cerca de 80 professores e 700 alunos, os quatro quadros interactivos não
podem ser utilizados por todos em simultâneo, mas conseguiram já despertar o interesse de toda
a comunidade escolar; os professores que ainda não têm acesso diário aos quadros interactivos,
lamentam não haver um quadro em cada sala de aula.
As vantagens dos quadros interactivos são amplamente reconhecidas por professores e alunos. As
aulas de Matemática beneficiam muito com a possibilidade de guardar em suporte digital tudo o
que se escreve ou desenha sobre o quadro e, posteriormente, de colocar os ficheiros no servidor
162
da escola ou mesmo na Internet, na plataforma Moodle. O facto de tanto alunos como
professores poderem aceder a posteriori aos conteúdos das aulas a partir de um computador,
estando na escola ou em casa, permite não só acompanhar a aula com mais atenção, como
aceder mais facilmente a toda a matéria dada.
Por outro lado, a preparação prévia das aulas também
se torna mais simples com o quadro interactivo, pois
este, facilita a preparação das aulas com apresentações
ou exercícios que depois de apresentados, no quadro,
podem ser completados com a ajuda dos alunos. Um
exemplo flagrante, onde o quadro interactivo facilita e
muito as tarefas do professor, é na construção de figuras
geométricas ou sólidos. Construir uma ou mais figuras
geométricas num quadro tradicional (preto) usando o
giz, esquadro, régua ou compasso era uma tarefa
penosa, complicada e, na maior parte das vezes, com
pouco rigor geométrico. Com o quadro interactivo
podemos construir, colorir, mover, rodar um círculo ou
um quadro no espaço de segundos e com total rigor
geométrico. Esta facilidade permite ao professor poupar
tempo na componente teórica e dedicar-se mais à parte
prática, como seja resolver exercícios, no fundo,
dedicar mais tempo para apoiar individualmente cada
aluno com dificuldades.
Figura 2 – Construção de figuras geométricas no quadro interactivo
A ausência de pó de giz é, em última análise, também uma vantagem dos quadros interactivos,
que vão conquistando cada vez mais espaço nas salas de aula do futuro e se assumem como
ferramenta de ensino indispensável para a educação do século XXI.
Conclusão
Não há dúvida de que o quadro interactivo veio para ficar. O próprio Ministério da Educação
parece ter “acordado” para esta realidade, ao promover um concurso para oferta de dois quadros
interactivos para um grade número de escolas. Também, no Plano Tecnológico para a Educação,
está previsto o objectivo de equipar as escolas num rácio de um quadro por cada três salas de
aula, isto até 2010.
É de lamentar que, neste tema, tal como noutros, mais uma vez o Ministério da Educação tenha
demorado tanto tempo a perceber as potencialidades desta nova tecnologia e tenham sido as
Escolas com o apoio de Centros de Formação a dar o primeiros passos.
Agora, esperemos que a tutela não se limite a distribuir os quadros pelas escolas, mas que crie
condições junto dos Centros de Formação para que todos os Professores possam ter formação
nesta área, de forma a poder rentabilizar ao máximo estas novas tecnologias.
163
Os Professores devem pensar a formação, não como uma obrigação ou uma necessidade de obter
créditos, mas como um espaço de valorização profissional, de modo a aumentar o sucesso dos
seus alunos.
Nota: Para a elaboração deste artigo foi consultado um outro da autoria do Dr. António
Rodrigues, Director do Centro de Competência “Entre Mar e Serra”.
164
PLANOS TIC NAS ESCOLAS: LEITURAS E IMPLICAÇÕES DE UM
ESTUDO EM CURSO
Agrupamento de Escolas do Pico de Regalados
Manuel Flores
[email protected]
Graça Pereira
[email protected]
Fernando Soares
[email protected]
1. Introdução
É consensual a importância que as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) assumem na
sociedade hodierna nos vários sectores da actividade humana. O acesso à informação, os meios
de comunicação entre as pessoas - cada vez mais rápidos e diversificados - e a gestão da
informação e comunicação no seio das instituições são exemplos elucidativos a este respeito.
Esta utilização crescente das TIC e o papel fundamental que desempenham na Sociedade do
Conhecimento e da Informação também se têm vindo a reflectir na instituição escolar,
constituindo um imperativo ao qual os professores e toda a comunidade escolar não podem ficar
alheios.
O desenvolvimento tecnológico, em poucos anos, operou transformações em diferentes níveis, a
nível económico, social, cultural e, obviamente, educativo. Em poucas dezenas de anos, a
tecnologia electrónica atravessou cada área da sociedade e diferentes aspectos das nossas vidas
enquanto agentes sociais e culturais (Lincoln, Strommen, 1992). A tecnologia e a sua evolução
aceleraram o modo de vida das pessoas e das nossas sociedades, havendo a necessidade de estas
se adaptarem a este processo de mudança.
Diferentes invenções fizeram aumentar a velocidade e o processamento de informação. Os
computadores são ainda mais exemplificativos desta velocidade, os quais desintegraram padrões
culturais tradicionais para os reintegrar em novas estruturas da sociedade, reformulando as
concepções tradicionais (Kerckhove, 1995). Estes equipamentos tornaram ainda possível que
vastas quantidades de informação pudessem estar disponíveis à distância de uma tecla. O modo
como a informação passou a ser encarada alterou-se radicalmente (Lincoln, Strommen, 1992).
Temos plena consciência, enquanto educadores de que a educação, como estrutura de suporte
social, deve esforçar-se por acompanhar esta mudança tecnológica. Verificamos que, apesar de
as escolas estarem naturalmente envolvidas na cultura e valores de uma sociedade, as alterações
tecnológicas têm trazido poucas modificações nos sistemas de ensino, mantendo-os, em muitos
casos, praticamente inalterados e muito similares aos de há 100 anos atrás. Como refere Bennet
a este propósito, (1999:46),
«The only important field that computers have failed to change significantly is
education».
Assim, no âmbito deste texto, é nosso objectivo reflectir sobre o papel das TIC no contexto
escolar e, em particular, analisar o modo como o plano TIC tem sido elaborado e implementado
165
num agrupamento de escolas, procurando analisar alguns aspectos do processo, bem como os
seus efeitos e leituras para posteriores reflexões.
2. As TIC e o seu papel na sociedade e na escola, hoje
O mundo à nossa volta está a mudar e a tornar-se mais pequeno. A comunicação e os media estão
a globalizar-se. A juventude actual está na vanguarda destas alterações e esta é uma das razões
pelas quais políticos e educadores em todo o mundo estão a aperceber-se de que os modelos
educativos de sempre são cada vez mais ineficazes. Por esta razão a maioria dos países, e entre
eles Portugal, tentam integrar o potencial das tecnologias de informação e comunicação na
escola e desenvolver estas competências em toda a população.
A escola tem de ir ao encontro destas competências digitais já adquiridas pelos jovens, quando
vêm para a escola e desenvolver estas novas literacias comunicacionais. Os jovens actuais, aos
quais poderemos chamar Geração Digital, cresceram com os computadores, jogos de vídeo,
Internet e telemóveis. Estes instrumentos tecnológicos desde sempre fizeram parte das suas
vidas, como já analisado em outros contextos (Pereira, & Marques, 2007).
Os meios de comunicação digital são cada vez mais um aglomerado muito rico de recursos e
metodologias que foram evoluindo isoladamente ao longo da história da comunicação,
oferecendo inúmeras possibilidades comunicacionais e colaborativas, sendo, ao mesmo tempo,
apelativas e atractivas. As tecnologias de comunicação actuais são, portanto, instrumentos
significativos que desenvolvem a criatividade e a inovação (Tacchi, 2004). Estes meios são
utilizados em grande escala na maioria das actividades sociais e por uma cada vez maior
percentagem da população. No entanto, são particularmente atractivos para os jovens, não só a
nível educativo como, principalmente, nas suas relações sociais. A tecnologia faz parte da vida
dos nossos alunos, desde tenra idade, sendo para si algo tão natural como para gerações
anteriores eram o livro ou a televisão. A comunicação dos jovens e os seus modos de
aprendizagem levam a que, de facto, a tecnologia seja uma “extensão do corpo”, como previa
Kerckhove (1995).
A integração da tecnologia, com objectivos pedagógicos, e não com o simples objectivo de
integrar tecnologia num ensino marcadamente tradicional, implica alterações de fundo ao nível
da escola. Todos concordamos que a simples integração de tecnologia não resolve os problemas
da educação, não é a panaceia para os problemas e desafios que as escolas e os professores
enfrentam actualmente, nem tão pouco para a mudança de paradigma educacional. Aliás,
podemos ter um modelo de ensino construtivista, flexível e significativo para os alunos sem o uso
de tecnologia e vice-versa; um ensino rodeado (ou recheado) de tecnologia, perfeitamente
inserido nas mais tradicionais filosofias behavioristas.
Quando nos referimos a alterações de fundo ao nível da escola, não significa a disponibilização
massiva de equipamentos tecnológicos, embora este seja, como é evidente, um passo óbvio para
a mudança, mas o equipamento, por si, não resolve os problemas. Por outras palavras, não passa
de uma estratégia mais alargada de apoio à mudança nas práticas educativas e nas perspectivas
de encarar a educação.
Outro aspecto importante, e esse, sim, essencial, é a alteração de modos de pensar a Escola, e
das perspectivas dos docentes e até dos pais e encarregados de educação. As práticas educativas
construtivistas – nas quais deve basear-se a integração das tecnologias digitais e o hipertexto –
em que o educador é um facilitador de conhecimento, um mediador que apoia a descoberta do
166
aluno e a sua construção progressiva e integrada de conhecimento significativo, devem ser
promovidas.
O paradigma construtivista defende que o processo educativo seja centrado no aluno, com
enfoque na estrutura dos conhecimentos e dos processos cognitivos necessários para receber a
informação e proceder à sua integração nas estruturas existentes, modificando-as em ordem à
acomodação da nova informação (Dias, 2004). O aluno é agente activo na construção dos saberes,
através da sua imersão e exploração em cenários/ambientes contextualizados, nos quais está
envolvido. Neste processo contínuo, deve ser construído o conhecimento, gradualmente mais
complexo e interligado entre si.
É neste sentido que a escola, enquanto instituição, deve manifestar a sua plena integração na
sociedade, apoderando-se das estratégias facilitadores deste processo comunicativo específico,
neste caso, daquelas que sabemos fazerem parte da visão do mundo que os jovens possuem, onde
a aprendizagem se faz de modo flexível e construtivo, apoiada no digital.
Assim, as TIC enquanto meios de informação, produção e comunicação têm repercussões na
escola, as quais esta não deve nem pode ignorar, sob pena de ficar à margem do
desenvolvimento neste domínio.
A relevância que as TIC assumiram na educação, como disciplina e como ferramenta pedagógica
ao serviço de outras disciplinas, faz com que os professores necessitem de uma formação
adequada para as novas competências nesta área, quer nas áreas curriculares, quer nas de
enriquecimento curricular. No espaço da sala de aula, as TIC vieram desafiar práticas e
estratégias usadas nos processos de ensino e de aprendizagem dos alunos. Para além dos
chamados quadros interactivos, a construção de objectos de aprendizagem, a utilização de
plataformas de e-learning, as web quests, as páginas na internet, os chats, os fóruns, etc, são
exemplos de práticas que podem ser potenciadas, quer em contexto de sala de aula, quer no
âmbito extra-curricular.
No sentido de promover a sua introdução, implementação e disseminação nas escolas, foram
tomadas medidas e desenvolvidas iniciativas (novos laboratórios, novas ferramentas de ensino,
etc.), tendo surgido novas tarefas e novas funções de gestão, como é o caso da criação da figura
do Coordenador TIC (cf. Despacho nº 26 691/2005), escolhido de entre os docentes que reúnam
competências ao nível pedagógico e técnico e tendo como principal função a elaboração do plano
de acção TIC.
Assim, a amplitude e funcionalidade das TIC no contexto da escola decorre da necessidade de
investir na (in)formação da comunidade escolar nos diversos agentes educativos, no sentido de
potenciar a sua utilização. Como lembra Silva (2001), a utilização pedagógica das TIC deve
basear-se numa política escolar facilitadora e também na adequada formação dos professores
para o seu uso educativo. Nesta formação poderá estar a solução e o incentivo para a efectiva
mudança ao nível de concepções educativas do sistema escolar, integrando as tecnologias como
elemento de inovação educativa que pode potenciar uma lógica de mudança bottom-up, em
função das necessidades, interesses e recursos existentes.
De facto, parece ser nesta falta de motivação e adesão ao nível da formação que parece estar a
razão do, ainda, fraco impacto da tecnologia na educação. Assim, na nossa óptica, a renitência
(e até resistência) na utilização tecnológica como meio educativo, na maioria dos casos, parece
já não poder atribuir-se apenas a razões materiais, nem aos escassos meios existentes nas
escolas. No entanto, equipar as escolas neste domínio é algo que não tem vindo a ser
acompanhado de outras mudanças estruturais, fundamentais para apoiar as reformas e as
167
mudanças. A mudança vem de fora para dentro, quase que imposta às escolas e aos docentes sem
se promover antecipadamente uma (in)formação adequada ao nível das perspectivas
educacionais, esquecendo-se, muitas vezes, que a mudança é um processo e não um
acontecimento ou um facto (Flores & Flores, 1998). Nesta prospectiva, como refere Albirini
(2007), podemos ter escolas bem equipadas ao nível tecnológico, onde a tecnologia serve apenas
para optimizar práticas behavioristas instrucionais, tornando-as mais eficientes. Corremos o risco
de observar mudanças de forma e não de conteúdo, uma vez que se continua a ensinar
basicamente da mesma forma que se aprendeu (Dils, 2004).
No entanto, temos consciência de que estes processos de adaptação são lentos; não é pela
aquisição de equipamentos que se opera a mudança, mas esta pode contribuir para questionar
praticas enraizadas. A tecnologia, e o suporte que esta pode oferecer a uma alteração dos modos
de pensar, comunicar e aprender, evoluiu mais rapidamente do que as práticas docentes. A
maioria dos professores teve formação baseada em práticas anteriores ao WWW e ao mundo
multimédia, que, actualmente, oferece uma série de estímulos aos jovens que, naturalmente,
destronam, ao nível da atenção, práticas baseadas exclusivamente em conhecimento livresco,
em blocos fechados de conhecimento e descontextualizado das suas vivências.
Um dos passos que entendemos fulcral é a alteração do papel do professor. Numa abordagem
construtivista, sobretudo as orientadas com ajuda de ambientes hipermédia, o professor tem de
deslocar-se para novos espaços de acção nesta relação de ensino-aprendizagem. Uma vez que os
alunos são activamente envolvidos na construção dos saberes, o docente passa a desempenhar
funções de facilitador, orientador, mediador e tutor das actividades do aluno (Dias, 2000).
Este processo evolutivo e de adaptação aos novos papéis da escola e de professor não pode darse por ruptura, mas sim por acumulação. Ou, como explica Silva, (2001: 848), a passagem de uma
configuração a outra não poderá ocorrer por processo de substituição, mas sim através de um
processo cumulativo, com rupturas e continuidades, em que cada fase de evolução condiciona a
anterior no seu nível de especialização, orientando-a para uma nova função e intervenção
específica. Assim ocorrem também as inovações na educação; gradualmente e através de um
processo evolutivo.
Esta evolução e adaptação, neste momento, reforçam o poder das tecnologias como instrumento
fundamental de apoio ao processo de ensino – aprendizagem, no seguimento de metodologias
construtivistas.
Não bastará equipamentos nem projectos exteriores que proporcionem a alteração de práticas
educativas baseadas nos meios que as tecnologias disponibilizam, é necessária uma
reestruturação mais alargada, ao nível material, físico, organizacional e humano. O paradigma
tradicional não pode integrar em si a era digital, com todas as alterações e potencialidades
educativas inerentes, enquanto as contradições ao nível do enquadramento das mesmas não
forem solucionadas. A escola tem de conseguir utilizar os meios, não basta coexistir com eles,
numa simulada modernidade. Os computadores estão muitas vezes descontextualizados, devido à
organização tradicional das escolas e a práticas que se enraizaram em modelos clássicos, mais
preocupados com o produto do que com o processo. Daí a importância que uma tal mudança
implica, a qual depende de um conjunto de factores tais como: a motivação dos docentes, a sua
adesão a projectos significativos e relevantes (e contextualizados), a sua satisfação profissional
(que depende, entre outros, das suas condições de trabalho), o apoio, a sua formação e as
oportunidades de desenvolvimento profissional que lhes são proporcionadas dentro e fora da
escola.
168
3. O plano TIC no Agrupamento de Escolas do Pico de Regalados
O Plano TIC teve como ponto de partida a realização de um diagnóstico do agrupamento em
termos de recursos materiais, designadamente, hardware, software e acesso à Internet disponível
para fins didácticos, pedagógicos e administrativos. A este respeito, o agrupamento possui um
vasto conjunto de software licenciado para utilização bem como um assinalável parque
informático (cf. quadro 1).
Quadro 1: Equipamentos disponíveis no agrupamento
Equipamentos
Quantidade
Computadores
110
Portáteis
28
Impressoras
40
Quadros Interactivos
9
Máquinas Fotografias Digitais
4
Projectores Multimédia
9
Máquina de Filmar
1
Scanner
2
Router-ADSL
2
Por outro lado, considerámos também fundamental a realização de um diagnóstico em termos de
recursos humanos, designadamente, sobre a preparação dos docentes na utilização das TIC no
processo ensino-aprendizagem. Para o efeito, foi elaborado e aplicado um questionário a todos os
docentes do agrupamento. Genericamente, as principais ilações a retirar deste diagnóstico foram
as seguintes: Melhorar o acesso à Internet em todos os estabelecimentos do agrupamento,
proporcionar acções de formação ao nível das TIC, estimular a criação de dinâmicas de reflexão
sobre as vantagens do uso das TIC no processo ensino-aprendizagem, incentivar a partilha de
materiais pedagógicos e ainda desenvolver a criação de um domínio que permitisse a criação de
contas de e-mail institucional para todos os docentes e não docentes do agrupamento.
Em termos de estratégia o Plano TIC27 do agrupamento, propõe uma aposta na formação dos
docentes ao nível do manuseamento de equipamentos e utilização de software educativo, na
criação de um centro de recursos virtual para partilha de recursos educativos e materiais
pedagógicos no âmbito das estruturas de orientação educativa, na implementação de projectos,
designadamente, Moodle, GATO, TIME, “Iniciativa Escolas, Professores e Computadores
Portáteis”, entre outros; dinamização da página Web do agrupamento, aquisição e actualização
de hardware e software, elaboração de um plano de manutenção dos equipamentos, criação de
um espaço multimédia – auditório, melhorar o acesso à Internet, aquisição de mais quadros
interactivos.
27
Para mais detalhe, vide Plano TIC disponível on-line.
169
4. O estudo: objectivos e alguns resultados
Os resultados que aqui iremos apresentar inserem-se no âmbito da realização do Plano TIC no
Agrupamento de Escolas do Pico de Regalados. Os dados são decorrentes da aplicação de um
questionário junto dos docentes, em Janeiro de 2007. Os resultados deste inquérito serviram para
encontrar um conjunto de aspectos relevantes que permitiram realizar o Plano TIC,
nomeadamente na identificação e definição de prioridades de intervenção ao nível da formação
dos docentes. A amostra deste estudo era constituída por 57 docentes, o que corresponde,
aproximadamente, a 41% da população.
A esmagadora maioria dos docentes inquiridos tem computador em casa. Apenas um inquirido
respondeu negativamente e outro não respondeu a esta questão.
Gráfico 1: Docentes com computador em casa
2%
2%
96%
Sim
Não
Não reponde
Questionados sobre o número de horas de utilização do computador em casa, 5 docentes não
responderam a esta questão, e quase 20% reconhece que apenas utiliza o computador menos de
uma hora por semana. Por outro lado, aproximadamente 72% usam o computador em casa por um
período igual ou superior a 4 horas por semana.
Quisemos ainda saber se os docentes possuíam ligação à Internet em casa. Quase 86% respondeu
afirmativamente e apenas sete dos inquiridos referiram não possuir ligação à internet em casa.
Questionados sobre o número de horas de acesso à internet, por semana, 40% responderam que
se ligavam menos de uma hora e, destes, cerca de 17,5% nunca acedeu à rede.
Relativamente à formação, 37% os docentes dizem nunca ter frequentado qualquer tipo de acção
de formação em informática e apenas 20%, aproximadamente, participaram em formação
superior a 50 horas. No que diz respeito à utilização da Internet, 80% dos docentes nunca
receberam qualquer tipo de formação, enquanto apenas 7% frequentaram formação superior a 50
horas.
Questionados acerca do interesse pessoal em frequentar formação sobre as TIC, 87%,
aproximadamente, responderam afirmativamente. Relativamente às ferramentas informáticas
mais utilizadas, aproximadamente 7% dos docentes reconheceram que nunca utilizaram um
170
processador de texto, aproximadamente 32% nunca utilizaram um modelo de apresentações tipo
PowerPoint e 49% nunca utilizaram uma folha de cálculo.
No que diz respeito à utilização do correio electrónico, 33,3% dos inquiridos reconheceram que
nunca utilizaram o e-mail, ao passo que 28% utilizam-no “às vezes” e 38,7% “muitas vezes”.
Gráfico 2: Ferramentas mais utilizadas pelos docentes
100%
80%
nunca
60%
às vezes
40%
muitas vezes
20%
0%
Word
Excel
PPT
e-mail
Sobre a utilização das novas tecnologias de informação e comunicação na sala de aula, 10,5% dos
docentes inquiridos responderam que nunca o fez, 63,1% referiram “às vezes” e apenas 26,3%
consideram que as utilizam “muitas vezes”.
Gráfico 3: Utilização das TIC na sala de aula
Os docentes foram ainda
100%
questionados
acerca
da
80%
utilização
das
TIC
como
63,16%
instrumentos de apoio às
60%
actividades de avaliação dos
40%
alunos. Neste ponto, quase 13%
26,32%
revelaram que nunca utilizam
20%
5,26%
5,26%
as tecnologias da informação e
0%
comunicação para este efeito,
Não responde
nunca
às vezes
muitas vezes
ao passo que 49,1% utilizam-nas
algumas vezes e 38,2% muitas
vezes.
Questionados se os docentes recorrem ao uso das TIC no apoio ao desenvolvimento das
actividades no âmbito do desempenho dos cargos pedagógicos, 20% referem que nunca o fez, ao
passo que 47% fá-lo “às vezes” e 33% “muitas vezes”.À pergunta sobre se incentivavam os seus
alunos a utilizar as TIC, os docentes inquiridos responderam “muitas vezes” (42,1%) e “às vezes”
(52,6%), sendo que 5,2% não responderam a esta questão. Se, por um lado, os docentes afirmam
incentivar (94,7%) os alunos a utilizar as TIC, a mesma percentagem também afirma valorizar o
171
uso das TIC nos trabalhos realizados pelos alunos, no entanto, apenas 31,6% reconhece valorizar a
utilização das TIC nos trabalhos dos alunos (cf. gráfico 4).
Gráfico 4: Utilização e exploração das TIC em contexto educativo
Balanço do 1º ano de aplicação do Plano TIC, dados do relatório28
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Incentiva utilização das
TIC
Valoriza TIC trabalhos dos
Incentiva pesquisa na net
alunos
Sugere sites aos alunos
Disponibiliza materiais online
Não responde
5,3%
5,3%
12,3%
0,0%
17,5%
nunca
0,0%
0,0%
12,3%
40,4%
57,9%
às vezes
52,6%
63,2%
47,4%
43,9%
21,1%
muitas vezes
42,1%
31,6%
28,1%
15,8%
3,5%
O Balanço é francamente positivo na medida em que os principais objectivos foram cumpridos,
com particular destaque para a criação de um domínio para as contas de e-mail oficial para todos
os docentes e funcionários não docentes do agrupamento. Esta iniciativa permitiu o
fortalecimento de dinâmicas de comunicação entre os diferentes elementos da comunidade
educativa, e a criação de comunidades virtuais de aprendizagem (equipas de trabalho). Trata-se,
pois, de um assinalável sucesso, na medida em que dos 149 usuários criados apenas 21 (14%,
aproximadamente) ainda não acedeu à sua conta de e-mail institucional. De salientar que se
trata de docentes do 1º ciclo e do pré-escolar.
Ao nível da Formação e apoio aos docentes, foram dinamizadas acções de formação no
manuseamento de equipamentos, primordialmente ao nível da utilização pedagógica de quadros
interactivos; exploração de software educativo, designadamente, Openoffice, Moodle e
Utilização da Internet.
Também a recente adesão ao moodle enquanto sistema de e-learning, ao projecto GATO (Gestor
de Actividades TIC na Educação) dinamizada pelo CCEMS (Centro de Competências “Mar e
Serra”), cuja principal finalidade é facilitar a planificação, avaliação de actividades, bem como
auxiliar da gestão de recursos TIC, constitui um centro de recursos virtual para partilha e gestão
de recursos educativos e materiais pedagógicos.
O Projecto “Iniciativa Escolas, Professores e Computadores Portáteis”, para além de
constituir, um recurso chave, paralelamente aos quadros interactivos, no processo ensino28
Para uma visão mais detalhada das actividades realizadas vide CD-ROM produzido para o
efeito.
172
aprendizagem em contexto de sala de aula, serve outras funções como a produção de materiais
pedagógicos disponibilizados para toda a comunidade educativa e, ainda, o apoio ao
desenvolvimento dos vários projectos TIC.
Por outro lado, a página WEB do agrupamento tem servido essencialmente como elo de
ligação com toda a comunidade educativa na informação e divulgação de informação, eventos e
contactos.
A consolidação do acesso à Internet através da rede sem fios para toda a escola – em
ADSL – constitui também um recuso altamente proveitoso e de importância fulcral para apoiar o
processo ensino- aprendizagem.
A instalação de mais sete Quadros Interactivos (num total de nove) nas salas de aulas
dotou a escola de um potencial tecnológico que permite aos docentes e alunos enriquecer o acto
educativo como nunca antes havia sido possível.
Assim, e de um modo global, a implementação deste plano TIC tem proporcionado aos docentes e
alunos um conjunto de recursos actualizados que poderão ajudar a melhorar o acto educativo. No
entanto, convém não esquecer que as tecnologias não servem a solução para a resolução dos
problemas da educação, nem devem os professores delegar nas tecnologias o seu papel
intelectual. Como sustenta Silva (2001), as tecnologias podem mudar a forma como as
competências são exercidas mas não transforma um mau professor num bom professor. A
tecnologia deve ser encarada como uma estratégia que tem como objectivo ajudar no
desenvolvimento (ou potenciar) no processo educativo, tendo em vista a sua optimização ao nível
da construção das aprendizagens.
5. Leituras e implicações
Os dados que recolhemos sobre o Plano TIC, que apresentamos sucintamente, suscitam-nos,
obviamente, algumas reflexões.
Em primeiro lugar, registamos o reconhecimento e valorização crescente que as novas
Tecnologias da Informação e Comunicação têm vindo a assumir no contexto educativo,
designadamente na escola e no processo educativo. Existe uma preocupação com a modernização
dos equipamentos disponíveis na escola em termos de política educativa, nomeadamente com o
Plano Tecnológico de Educação, assumindo neste agrupamento particular importância. No
entanto, falar no uso técnico dos equipamentos não é o mesmo que falar no seu uso pedagógico.
Como qualquer mudança, este processo requer uma aprendizagem contínua, sistemática e
apoiada por dispositivos de formação contextualizados, a par de recursos e condições propícios a
um trabalho significativo e útil neste domínio.
Alguns professores ainda continuam ligados a determinadas práticas – que é necessário mudar ou
pelo menos questionar e desafiar - e que, muitas vezes, passam pelo uso de recursos mais
tradicionais, tais como o manual e a fotocópia.
Assim, ao processo de modernização e de melhoria de equipamentos não corresponde
automaticamente uma mudança nas práticas educativas, porque esta tem a ver com processos
sociais, requer tempo e alguma capacidade de repensar práticas educativas enraizadas na classe
docente. Deste modo, torna-se imprescindível investir ainda mais nos professores, sobretudo
junto dos mais renitentes, em termos de (in)formação neste domínio.
Por outro lado, importa também reconhecer que esta área das novas tecnologias é muito grata
aos alunos, já que estes aprendem a usar alguns destes meios em contextos educativos não
173
formais ou informais. É importante, assim, reconhecer tais competências, aproveitá-las e
integrá-las no processo educativo. Trata-se sobretudo de potenciar os conhecimentos e
competências que os alunos desenvolvem fora do contexto escolar, muitas vezes através de
processos de aprendizagem informal, trazendo-os para o ambiente da escola e da sala de aula.
Compete ao professor trabalhar estas competências e valorizar estes conhecimentos e destrezas,
contrariando a resistência e inibição (que muitas vezes decorre da falta de (in)formação nesta
área) em aceitar e integrar estas aprendizagens realizadas fora do âmbito escolar.
Não obstante as inúmeras acções de formação que os centros de formação de associações de
escolas promovem no âmbito das TIC, por vezes, assume-se como uma formação a prazo, na
medida em que encerra uma relação directa com a prática educativa, uma vez que alguns
docentes ficam a aguardar uma oportunidade para poderem utilizar esses conhecimentos.
Nesta perspectiva, os planos TIC poderão emergir com uma renovada função no sentido de
implicar um maior número possível de docentes e restantes elementos da comunidade na criação
de novas dinâmicas de comunicação (e de formação contextualizada e com um carácter menos
formal e institucional) capazes de promover uma aprendizagem colaborativa através de
comunidades de aprendizagem e/ou comunidades reais e/ou virtuais.
Para que esta mudança aconteça - que se pretende que não seja imposta, mas sim apoiada entendemos ser importante apostar na (in)formação dos docentes neste domínio, sobretudo
inter-pares em contexto, em articulação com os problemas, necessidades e interesses vividos na
escola.
A próxima etapa poderá constituir-se como um meio para fomentar e melhorar o trabalho
colaborativo dos docentes – por exemplo, através da construção de materiais pedagógicos
conjuntos, do uso de via e-mail e de plataformas de aprendizagem - servindo como meio de
comunicação e informação no sentido de potenciar outros espaços mais formais (e também
informais) no contexto da escola. Estas e outras reflexões servirão de base ao trabalho que
pretendemos desenvolver nas fases seguintes no âmbito do plano TIC.
5. Referências bibliográficas
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Braga: Universidade do Minho.
STROMMEN & LINCOLN. (1992). Constructivism, Technology and the Future of Classroom Learning.
Education and Urban Society, 24(4), 466-476.
175
AS TIC? ESTÃO CÁ!!! VAMOS USUFRUIR…
Pedro Manuel Faria da Silva
Professor do 1ºciclo, actualmente a leccionar na EB1 de Igreja - Ponte.
“Não considere nenhuma prática como imutável. Mude e esteja pronto a mudar novamente. Não aceite
a verdade eterna. Experimente”
Burruhs Frederic Skinner
As TIC são uma ferramenta óptima e inesgotável para professores inquietos, ávidos e atentos a
qualquer novidade, que desejam actualizar-se, que querem ligar os interesses dos alunos, que
querem fazer a diferença junto dos seus alunos.
As vantagens das TIC são abundantes e cabe-nos a nós, educadores, potenciar este recurso
através da gestão e utilização de qualidade planificada, acompanhada e reflectida.
Nesta altura, podemos enriquecer extraordinariamente o processo ensino/aprendizagem. As
novas tecnologias, desde que devidamente utilizadas, tornam o aluno mais autónomo, motivado,
criativo e organizado.
Na minha opinião, com o avanço das TIC, temos que mudar a forma de ensinar e aprender. Tanto
professores como alunos, em muitas aulas “convencionais” estão desmotivados. Temos que
adoptar um ensino mais partilhado, orientado, coordenado pelo professor, mas com efectiva
participação dos alunos, quer individualmente, quer em grupo. Uma das dificuldades actuais é
harmonizar a dimensão da informação, “separar o trigo do joio”. Por isso, o principal papel do
educador é auxiliar o aluno a interpretar esses dados, a relacioná-los e a contextualizá-los.
Um dos métodos de excelência, numa fase de aprendizagem, para o 1ºciclo do ensino básico, são
os blogs. Estes espaços gratuitos proporcionam ferramentas que permitem: expressar ideias,
participar em diálogos múltiplos e à vista, partilhar e dinamizar projectos, partilhar documentos,
publicar
trabalhos e, fundamentalmente, pesquisar orientada e coordenadamente pelo
educador.
No
ano
transacto,
com
a
minha
turma,
iniciei
um
blog.
Neste
sítio,
(http://palavras17.blogs.sapo.pt) coloquei diversos links (ligações a outras páginas) ou jogos
didácticos sempre relacionados com determinado tema, depois, diariamente e em grupos de dois
podiam livremente explorar o nosso blog. Assim, tiveram um primeiro contacto com as TIC, uma
descoberta orientada. Além da pesquisa guiada também tiveram a oportunidade de publicar e de
observar os seus trabalhos na internet.
Neste momento, e como me foi possível continuar com os meus alunos, o meu projecto passa por
convidar a outra turma do 2.º ano a cooperar connosco na dinamização do blog.
Para criar um blog não precisamos ser especialistas nas novas tecnologias (basta procurar blog
num motor de busca), pois existem ferramentas de edição extremamente simples que permitem
a qualquer leigo publicar, no imediato, os seus trabalhos, actualiza-los, eliminá-los… basta
escrever o “login” e senha, escrever o que quer publicar e clicar num botão.
É importante educar para a autonomia, para que cada um encontre o seu ritmo de aprendizagem
e, ao mesmo tempo, é importante educar para a cooperação, para a partilha.
É essencial ligar os programas educativos aos interesses dos alunos…
177
BOAS PRÁTICAS: A MOODLE NA SALA DE AULA E NÃO SÓ…
Maria Teresa Portal Guimarães de Oliveira
Vice-presidente do AVET
Os computadores estão na ordem do dia e os professores têm de acompanhar as Novas
Tecnologias de Informação e Comunicação, sob pena de estagnarem e de não conseguirem
acompanhar o comboio da educação, que já partiu com o Plano Tecnológico rumo à descoberta
de novos campos e áreas do desconhecido escondidos por algum mar tenebroso.
Eis que, navegadora corajosa do século XXI, utilizadora dos computadores desde a primeira hora
da disquete de arranque, mas com uma «relação conflituosa com a máquina» (bloqueia, emperra,
apaga, faz o que lhe apetece,…), resolvi inscrever-me numa
acção sobre a UTILIZAÇÃO DAS TIC NOS PROCESSOS DE
ENSINO-APRENDIZAGEM. A possibilidade de promover o
desenvolvimento de projectos/ actividades em contextos inter
e transdisciplinares, o trabalho colaborativo e as comunidades
virtuais de aprendizagem convenceram-me.
No contexto da sociedade do século XXI, as TIC desempenham
um papel essencial e imprescindível. As metodologias activas
e interactivas comandam as estratégias de ensinoaprendizagem e incentivam o professor a produzir materiais
de apoio a um ensino on-line, a um E-learning em que o aluno
cria o seu próprio conhecimento, à sua medida, prolongando os momentos de aprendizagem no
tempo e no espaço. A utilização da plataforma de aprendizagem MOODLE pode ser e é uma maisvalia, se utilizada com conta, peso e medida. Um recurso valiosíssimo que tem um grande senãoo facto de grande parte dos alunos não ter acesso à Internet (a não ser na escola) e não ter
computador. Como superar este obstáculo? Utilizando os computadores existentes na escola,
tanto requisitando a sala dos computadores portáteis como a sala de TIC e, também, fomentando
a ida à BECRE.
Foi assim que, durante a acção, os computadores começaram a
fazer parte das aulas do dia-a-dia, tendo chegado mesmo a
requisitar a sala de TIC2 para os alunos trabalharem, sem a minha
presença. Nem tudo foi fácil. Para acelerar o processo, a inscrição
dos alunos na plataforma foi feita por mim, evitando-se a confusão
e grande perda de tempo. «Tempo é dinheiro» e a sua gestão
racional nem sempre foi fácil. Por isso, a gestão da disciplina
obedeceu a vários critérios: por um lado, cumprir o que estava
estabelecido para cada sessão (interiorizar, investigar, trabalhar
os conceitos e conteúdos dados, fazer as tarefas propostas,
participar nos fóruns,…), por outro, procurar criar uma disciplina
que utilizasse a plataforma Moodle como um recurso de aprendizagem on-line e de e-Learning
para os alunos do 8ºano, turma B, a turma onde leccionava a Língua Portuguesa. Com esse
objectivo, era essencial que cativasse os alunos e os tornasse participantes activos e
interessados, o que consegui com sucesso.
179
No 1º tópico, «Os recursos gerais para a disciplina» facilitaram-lhes o acesso aos documentos
gerais (os conteúdos curriculares, os critérios de avaliação, o Plano Anual de Actividades da
disciplina, o Projecto de Computadores Portáteis) e aos mais
privados que apenas respeitavam a turma (Ficha de AutoAvaliação, Contrato Pedagógico, indicações para o
Portefólio,…);
No 2º tópico, em «hiperligações úteis», como o nome indica,
foram indicados aos alunos alguns sites de grande interesse
para a disciplina de Língua Portuguesa, passando por
enciclopédias, Literatura, Estilística, Gramática, Glossários
de Termos Literários,…
Os outros tópicos abrangeram os grandes conteúdos
curriculares: Texto Narrativo, Texto Poético, Texto
Dramático, Texto Jornalístico,…
Algumas das actividades/ tarefas, espalhadas pelos diferentes tópicos, colheram (e colhem)
grande adesão por parte dos alunos:
-a elaboração de glossários incentivou e motivou o aluno para a procura da definição do conceito
que lá queria incluir (pesquisando nos sites indicados pelo professor para que não se perdesse!);
-a participação nos fóruns foi extremamente positiva , porque o aluno foi encaminhado para a
discussão de um tema específico. No fórum de dúvidas, a adesão foi
grande, porque incentivei os alunos a colocarem as suas dúvidas on-line;
-os referendos, pelo que têm de atractivo e de rápido, são apelativos e do
gosto dos nossos jovens; por isso, o referendo teve uma participação de
100%;
-os questionários também são cativantes, mas infelizmente não estão
disponíveis em todas as versões da Moodle. No ano transacto, os alunos
aderiram com entusiasmo; infelizmente, a versão da Moodle da escola não
aceita esta actividade;
-os trabalhos habituam os alunos a cumprirem prazos e a fazerem a
entrega on-line. Não há gastos de papel nem perda de disquetes, pens ou
qualquer outro tipo de suporte. A reacção foi boa, como já esperava;
-Os PPTs e os VCTs tiveram e têm sucesso. Quem não gosta de ver imagens e movimento? Aliás,
os alunos gostam imenso de apresentar trabalhos sob o formato PPT;
-Também, os sites que incluíam poesia para ler, poesia declamada e
poesia cantada foram e são, como não podiam deixar de ser, muito
apelativos para os jovens. Estes e outros sites mostram os conteúdos
sob uma outra faceta… A Internet é um recurso inesgotável.
Propositadamente, deixei para o fim as duas pérolas de todas estas
actividades a propor: os testes de HOTPOTATOES e as WEBQUESTS,
porque exigem criatividade e trabalho do professor. Tanto aqueles,«as
batatinhas», como estas podem ser considerados as cerejas no cimo do
bolo. As Hotpotatoes são um tipo de actividade fascinante, que os
alunos adoram fazer, mas que dão um trabalhão imenso para se
fazerem. Não nascem por dá cá aquela palha e o professor tem um
longo trabalho pela frente para fazer um simples exercício de
180
correspondência, de preenchimento lacunar, de escolha múltipla, de palavras cruzadas,… Quanto
às Webquests receberam desde logo o meu interesse pela criatividade que exigiam e pelo desafio
proposto por Bernie Dodge- FOCUS para a sua elaboração. Aliás, até fiz uma tradução «criativa»
para este conceito em português- PODER. Que se pretende com uma Webquest? Procurar sites,
Orquestrar alunos e recursos, Desafiar o pensamento, Encontrar a Web «amiga», Requerer
expectativas. O facto das Webquests ficarem on-line, no Nónio, agradou-me muito, porque a
partilha de materiais ainda é mais ampla e sai fora do âmbito da nossa «quintinha». Sempre
gostei de trabalhar com os outros, de trocar opiniões e experiências, mas todos sabemos que não
é fácil que isso aconteça nas escolas. Fiz bastantes webquests, dei largas à imaginação criadora e
os alunos tiveram uma intervenção activa na concretização de uma «Da Ideia… ao Papel», tendo
feito a entrega dos trabalhos em Power Point e/ ou Word. Houve trabalhos óptimos, com muito
nível. Das webquests, a Caça ao Tesouro e a Miniquest são versões mais simples, sendo que a
primeira é mais desafiadora para os alunos. Há ainda muito a explorar na plataforma e ainda
estamos todos em aprendizagem.
Como já disse, a colaboração dos alunos foi efectiva, e já está a ser igualmente no presente ano
lectivo, mas acho que a plataforma tem de ser utilizada com moderação. Não podemos esquecer
os que ainda não dispõem livremente das novas tecnologias, o que faz com que esses alunos se
sintam perdidos. Entrar na Moodle e usufruir das vantagens do e-learning e de tudo quanto pode
oferecer tem de ser um objectivo a médio prazo ou podemos correr o risco de afastar
definitivamente os menos abertos às NTIC, por culpa sua ou por contingências exteriores à sua
vontade.
A PLACA, nome porque ficou conhecida no grupo de formação a plataforma,
acabou por ser um elemento unificador dos docentes que faziam parte da
oficina e as perguntas «Então placaste muito?» ou «Vais placar este fim de
semana?» tornaram-se voz corrente e continuam a ser. Este ano lectivo de
2007/2008, a placa da escola está a ser bastante trabalhada e os grupos
começam a mexer-se com grande dinamismo.
Eis o grande desafio que a utilização da plataforma lança a todos os
professores - tornar o Trabalho Colaborativo numa constante e numa
presença efectiva na vida da escola. Não vai ser empresa fácil ... Há,
realmente, grupos que são unidos, coesos e trabalham colaborativamente.
Contudo, é difícil implementar esse trabalho colaborativo quando os seus membros não o
querem. O trabalho na plataforma pode ser «viciante», mas exige muita paciência, porque a
«espera» de que uma ordem seja obedecida pode ser desesperante e desmotivadora. Isso para
não falar da quantidade de vezes que a Net não funciona, se recusa a funcionar ou funciona
intermitentemente. É por isso que, apesar de todas as potencialidades que lhes reconheço,
continuo a olhar as máquinas com desconfiança, embora me tenha «rendido» à Moodle.
181
A MINHA EXPERIÊNCIA NUMA OFICINA DE FORMAÇÃO NO CFFH
Maria José de Souza Brazão Albuquerque Barroso
Formanda na Escola B 2,3 Fernando Távora da Oficina de Formação
“A utilização das TIC nos processos de ensino/ aprendizagem”
O presente texto é uma reflexão da minha participação na Oficina de Formação “A utilização das TIC nos
processos de ensino-aprendizagem”, organizada pelo Centro de Formação Francisco de Holanda, e que
decorreu entre 1 de Fevereiro e 24 de Maio de 2007, na Escola Básica 2,3 Fernando Távora, em Guimarães.
Através do trabalho desenvolvido com três turmas do 8.º ano, faz-se uma reflexão sobre as potencialidades
e limitações da utilização da Plataforma Moodle e propõem-se pistas pedagógicas para desenvolver uma
efectiva aprendizagem colaborativa nas aulas de História.
I – A IMPORTÂNCIA DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO
A acção de formação, “A utilização das TIC nos processos de ensino/aprendizagem”,
demonstrou-me claramente que a História, a disciplina que lecciono, poderá ser encarada
como uma área em que as ferramentas informáticas têm muitas aplicações. Se tivesse
dúvidas, todas desapareceriam, pois no processo de ensino-aprendizagem podemos
perfeitamente integrar as novas tecnologias com imensas vantagens: as aulas ficam mais
dinâmicas; o “trabalho de detective” dos historiadores fica mais claro para os alunos; as
tarefas que eles realizam podem ser mais variadas e desafiantes…
Mas atenção, somos nós, os professores, quem deve dar aos nossos alunos as pistas para a
utilização racional e eficiente das T.I.C. Mais do que nunca, o nosso papel de guia é
fundamental para orientar os nossos alunos nesta babel de informação que é o mundo em
que vivemos e para os alertar para os perigos do facilitismo. Eles podem sentir ilusoriamente que a
informação está ao alcance dos dedos, sem esforço. Cabe-nos a nós ajudá-los a desenvolver um espírito
crítico e a necessidade do esforço. Se nos esquecermos desta vertente formativa, de nada servirá recorrer
às novas tecnologias.
II – O TRABALHO DESENVOLVIDO
A aprendizagem que fizemos nesta oficina foi efectivamente colaborativa.
Aproveitámos as novas possibilidades que agora temos para trabalhar em
equipa, com os colegas e com os alunos. Acabaram as limitações do tempo e
do espaço para nos encontrarmos e trocarmos ideias, dúvidas, sugestões ou
materiais. Usando os fóruns, os "chats" e os “e-mails”, conversámos; usando
as "ferramentas" de armazenamento, partilhámos imagens, filmes e outros
materiais; usando as plataformas de gestão de favoritos, partilhámos os sites
que de algum modo nos interessam; na escola, ao vivo, partilhámos o nosso
entusiasmo por este admirável mundo novo que está constantemente a
183
melhorar e contagiámos alguns dos outros colegas com o vírus da nossa curiosidade.
Esta acção de formação também pressupunha o trabalho com os alunos. O recurso à Internet e às
novas tecnologias há muito que está presente nas minhas aulas e na orientação de estudo que
dou aos alunos. O estudo do passado só faz sentido se estiver ligado à realidade do presente. Foi
por isso, com naturalidade, que encarei o desafio de implementar o projecto “Iniciativas Escolas
Professores e Computadores Portáteis”.
O trabalho envolveu quatro turmas do 8.º ano, A, C, D e E. Comecei por me basear
exclusivamente nos temas planeados no projecto CRIE da escola, que apontavam para o
tratamento de temas da História da Arte: a Arte Renascentista e o Barroco. No decurso do
processo estendi o trabalho aos conteúdos que estamos a tratar nas nossas aulas, as Revoluções
Liberais dos séculos XVIII e XIX.
Assim, do trabalho desenvolvido com os alunos, neste ano lectivo, destaco as seguintes
actividades:
a) Ferramentas de “e-learning”: uso de correio electrónico e mensagens rápidas (msn) para esclarecer
dúvidas aos alunos fora das aulas. Apesar de estas actividades não substituírem, nem de longe, os
esclarecimentos dados na aula, foram úteis para personalizar mais a relação dos alunos comigo.
b) A exploração da plataforma “Moodle” teve duas fases bem distintas. O tempo que foi
disponibilizado para apresentar as suas potencialidades aos alunos, eventualmente deu os seus
frutos. Difícil mesmo foi convencer os alunos de que participar seria útil para as suas
aprendizagens. Senti que têm demasiado interiorizada uma ideia de conhecimento como algo que
se decora e não como algo que se aplica e partilha.
•
Alguns alunos foram participando nos fóruns e notícias demonstrando alguma iniciativa. Em
especial a turma. E sentiu uma maior necessidade em trocar ideias, informações e dúvidas
porque estava envolvida na WebQuest.
•
A elaboração do Glossário teve duas vertentes. Inicialmente apenas um aluno achou
interessante acrescentar palavras ao glossário. Para conseguir que outros lhe seguissem o
exemplo optei por atribuir responsabilidades individuais a cada aluno. Apresentei a
participação no glossário como um trabalho de casa em que cada um deles tinha como tarefa
introduzir no glossário a definição de um conceito histórico. E assim a participação
aumentou.
•
Os testes “Hot Potatoes” parece-me que serão os que despertarão maior interesse entre
alunos dado o seu carácter lúdico. Os alunos já iniciaram a exploração destes testes e
referem-se-lhes como jogos: “Testes? Não, professora, só vi jogos!”.
c) Realização de trabalhos de pesquisa em grupo sobre a arte renascentista que tiveram como produto
uma apresentação em “PowerPoint”. Os materiais usados estão reunidos na V.C.T. que coloquei
na minha disciplina. Os alunos recorreram aos computadores portáteis em três momentos precisos
do trabalho: para realizar pesquisa de imagens de obras de arte na Internet; concretização do
trabalho; apresentação à turma. Ficaram sempre bem presentes os objectivos do trabalho e os
critérios de correcção e avaliação de cada uma das etapas.
184
d) A “webQuest” que sugeri aos meus alunos tinha como produto final iniciar uma base de dados com
obras de arte do Barroco. Os alunos tiveram acesso virtual aos materiais necessários, não
precisando nunca de usar papel. A apresentação do trabalho à turma foi feita no final do ano. O
carácter de desafio que está inerente ao conceito de “webQuest” foi um estímulo para os alunos
que se empenharam nas tarefas propostas. Na realização desta tarefa foi muito importante o
contributo da colega de Educação Visual, com quem trabalhei interdisciplinarmente, e a colega de
Estudo Acompanhado, que cedeu algumas aulas para os alunos realizarem as pesquisas.
Certamente que as aprendizagens ficaram muito mais consolidadas, tanto mais que a educação
artística costuma ser uma lacuna grave na formação dos portugueses.
e) Dinamização de blogs das turmas. Inicialmente o objectivo era lançar questões para os alunos
debaterem através de comentários. Em algumas turmas foi possível ir mais longe, com os próprios
alunos a redigirem os seus próprios textos para serem postados. Acabou por ser uma experiência
gratificante e com grande adesão.
Como se pode imaginar, nem tudo correu como inicialmente, e
utopicamente, eu previra. As dificuldades que encontrei prendem-se, em
especial, com a participação dos alunos. Destaco as seguintes:
Desde logo a motivação dos alunos. Por estranho que pareça, tenho
encontrado alguma resistência no recurso às novas tecnologias. Para os
alunos, a Internet parece ser apenas uma actividade lúdica e a resposta
frequente aos meus convites para participarem no fórum e preencherem o
glossário, apesar de serem as actividades mais simples, tem sido "não tenho
tempo. É verdade, professora, não tenho tempo". Tenho procurado motiválos nas aulas e especialmente nos contactos mais "pessoais" no e-mail e no
MSN.
Os alunos também dizem que não conseguem activar a matrícula nem
aceder à plataforma. Parece-me que é uma desculpa deles porque o registo
foi feito na aula e, na maior parte dos casos, na minha presença.
Apesar de tudo, continuo optimista. Há alunos que têm participado e que estão devagarinho a
influenciar os colegas. No fim do ano muitos outros estavam a participar, e no presente ano
lectivo, já agem com maior naturalidade face a estas novas formas de lidar com o conhecimento
e a aprendizagem.
185
ELOS NA SUPERVISÃO PEDAGÓGICA
SOB O SIGNO OBSTINADO DA POUPANÇA
Agostinho Ferreira
Professor e orientador da Escola Secundária Francisco de Holanda
A formação de professores tem sofrido, ao longo das últimas três décadas, uma assinalável
evolução. Recordo-me que, na década de oitenta, muitos dos estágios eram feitos de modo
independente das universidades. A estas competia a formação dita científica. Ao Ministério da
Educação competia a formação dita pedagógica. E as coisas funcionavam. Entretanto, os teóricos
da educação e as ditas ciências da educação fizeram surgir novos modelos de estágio. Foi a época
do lirismo pedagógico. Ouvia-se dizer, com a maior das convicções, que não era necessária a
preparação científica, que o que, de facto, era essencial era o saber transmitir, e não o que
transmitir. Este lirismo, que, em alguns casos, foi levado a expoentes impensáveis, fez com que
surgissem os cursos específicos de formação de professores (ou vocacionados para a docência). As
universidades diminuíram o número de disciplinas científicas, para acrescentar o lirismo
pedagógico. Depois, fazia-se um estágio de um ano e ficava-se efectivo. Uma maravilha da
imaginação dos políticos, que sempre se preocuparam com o imediato, com as soluções fáceis.
Esse modelo de estágio, que se manteve até há poucos anos, deu, apesar do folclore e do lirismo
pedagógico, alguns resultados.
Aos docentes estagiários eram atribuídas duas turmas, que orientavam durante todo o ano, sob a
supervisão de um orientador. Os estagiários faziam, de facto, estágio. Acompanhavam o evoluir
das suas turmas, ganhavam experiência. Preparavam as aulas numa sequência lógica.
Investigavam para leccionar. Classificavam os alunos. E, além disso, davam algumas aulas nas
turmas dos orientadores. Eram docentes em início de carreira.
Agora tudo mudou. O anterior modelo tinha, na perspectiva dos políticos, o grande inconveniente
de os estagiários serem pagos, de usufruírem, como é de mais elementar justiça, de um
vencimento.
Agora, os estagiários não são docentes em início de carreira. São estudantes universitários em fim
de curso. E, como se tal não bastasse, são prováveis docentes no início do desemprego.
Agora, os estagiários não têm turmas, não são docentes, não recai sobre eles a responsabilidade
nem de ensinar, nem de avaliar.
Agora, vão às turmas dos orientadores fazer de conta que são professores, por umas horas. E não
têm qualquer ajuda do ministério. Não têm vencimento. Só têm gastos. Investem para acabar um
curso que os conduz a nada.
E é por isso que eu os admiro. No meio de tanta desmotivação, quando nada lhes é favorável, dão
tudo para preparar umas boas aulas (para exemplificar na turma do orientador), empreendem
esforços louváveis para acompanhar o evoluir das turmas que não são suas.
Agora, investem as horas dos seus dias em actividades lectivas e não lectivas, dentro da sala de
aula e fora da sala de aula, para ensinar alunos que não irão avaliar. E, em troca, recebem
promessas, cada vez mais consistentes, de desemprego.
Agora, os estagiários fazem planificações fantásticas, cheias de bons objectivos, com supervisão
universitária. Mas nunca saberão se o seu trabalho deu, realmente, frutos, porque as turmas
189
(onde os estagiários fazem de conta que são professores) só são deles durante uns tantos blocos.
De resto, é o orientador que dá as aulas, que avalia, que decide. Os estagiários, além da
desmotivação provocada pela certeza de estarem a trabalhar para nada e sem qualquer
vencimento, também lhes é vedada a motivação de verem os alunos evoluir com o seu trabalho.
Apenas avaliam o seu esforço de modo compartimentado. Sabem que determinado bloco lhes
correu bem ou mal, que os alunos estavam muito ou pouco receptivos. Mas nunca saberão, no
final do ano, se a evolução da turma se deveu ao seu trabalho ou dos seus colegas, ou do
orientador.
Sem turmas próprias, os estagiários não adquirem a experiência que seria desejável, nem podem
provar a si próprios que são capazes de gerir uma turma de modo continuado e efectivo. Sem
turmas próprias não podem os estagiários avaliar, de modo permanente e sequente, o seu
trabalho.
Agora, nesta época em que continuamos a ouvir os políticos a falar “dos meninos” e “dos nossos
filhos”, e “das criancinhas que são, afinal, o que nos preocupa no ensino”, nunca o
desinvestimento na educação foi tão decisivo e tão obstinado. Tudo se submete ao Ministério das
Finanças. Não sei quanto investia o estado nos estágios. Nem tenho dados estatísticos
manipuladores das opiniões. Mas sei que assim é mais barato.
Esta obsessão da poupança provocará, inevitavelmente, a degradação da formação de
professores. E, a médio e longo prazo, a degradação do ensino e do país. Também sei que a
senhora ministra quer mandar os estagiários para outras paragens, porque já sobram professores.
E, mais uma vez, conta o imediato. O futuro ficará comprometido. Mas tudo se justifica desde
que o presente fique mais barato. Estes estagiários e os que estagiaram nos anos anteriores,
como muitos outros licenciados deste país, são naturalmente candidatos ao desemprego. Mas, se
o desemprego qualificado se verificasse apenas nos estudantes que concluíram a sua formação
em curso vocacionado para o ensino, seria menos-mal. O grave é que o país, onde
permanentemente se fala do baixo índice académico da população, não tem capacidade para dar
emprego aos cidadãos com melhor formação e com maior capacidade intelectual. Grave é que
todos os políticos apregoem a necessidade de mais e melhor formação. Mas aquilo que se
vislumbra é o desemprego, sobretudo para quem mais investe na sua formação. E queremos que
o país evolua, quando quem produz e quem trabalha são, em muitos casos, os menos habilitados.
A permanente procura de soluções baratas, que, actualmente, se generalizou, tanto no sector
privado como no público, tem feito com que Portugal se distancie, cada vez mais, dos outros
países da união europeia. E as perspectivas não são animadoras. As mentalidades dos
empregadores tardam em mudar. E chegamos ao paradoxo de as licenciaturas serem um
obstáculo à empregabilidade. E, apesar de tudo, continuam os nossos jovens a investir numa
formação superior. Por isso os admiro tanto!
190
14 ANOS AO SERVIÇO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Ana Machado
Professora Orientadora da Escola Secundária Francisco de Holanda
Em 1995, convidaram-me para o cargo de Orientadora de Estágio da Universidade Católica
Portuguesa, Faculdade de Filosofia de Braga, na disciplina de Português. Confesso que fiquei um
pouco “desnorteada”. Já tinha muitos anos de ensino, e considerava-os bem positivos quer a
nível profissional quer a nível humano. Mas orientar professores em início de carreira, “ensinar os
professores a ensinar”, dava que pensar. Não era o trabalho que me preocupava, “pois até
comentavam que eu iria trabalhar menos!” Era a responsabilidade, consciente de que o processo
de formação dos professores se repercuteria no desenvolvimento dos seus alunos. Sempre fui
receptiva a desafios e a rotina satura-me. Mas, a nível profissional, tenho de sentir os pés bem
assentes no chão que piso. Que atitude tomar? Conversei com colegas que já haviam exercido
este cargo e que me incentivaram a não desistir. Agradeço-lhes pelo ânimo e por tudo o que me
ensinaram. Aceite o convite, passei, a partir desse momento, a encarar o cargo de orientadora
como mais um desafio na minha carreira profissional, imaginando-o como espaço de troca de
experiências, de ideias, de conhecimentos, de críticas, de salutar juventude… Quando decidimos
arrancar para novas tarefas, fazemo-lo carregados de esperança, de curiosidade e, sobretudo, de
determinação. Foi essa determinação que sempre me acompanhou e, ainda hoje, me anima a
lutar contra as resistências que surgem de quando em vez. Os primeiros anos de orientação não
foram “um mar de rosas”. Senti a sensação dos “espinhos”, mas consegui que não deixassem
marcas. Entre a Faculdade e a Escola houve uma correcta coordenação que proporcionou um
profícuo trabalho de equipa. Esta relação interpessoal contribuiu para um desenvolvimento
pessoal e profissional, em que a pedagogia da negociação possuiu um papel determinante. Os
anos foram passando, as inseguranças foram-se desvanecendo, a experiência ganhou raízes, e os
novos e sempre presentes desafios concretizaram-se…
Em Pedagogia, não há fórmulas nem verdades feitas. Muito do que ontem se achou irrefutável,
está hoje irremediavelmente deitado ao abandono, e não há razões para deixar de acreditar que
o mesmo acontecerá com boa parte daquilo que, actualmente, consideramos óptimo. O factor
interesse é fundamental em Pedagogia. Não é possível levar alguém a seguir um determinado
caminho, a desenvolver os conhecimentos num determinado domínio, … sem que, primeiro, se
revele, na sua própria pessoa, interesse pelos assuntos em questão. Mas os interesses nem
sempre se encontram na pessoa dos alunos de uma forma natural. E, quando isto acontece, é
preciso fazê-los despertar, artificialmente. É essa a tarefa da motivação: criar “motivos”,
despertar interesses. A criatividade é uma das chaves para o sucesso do percurso escolar. O ousar
fazer diferente, criar, suavizar a realidade ensino, sempre em busca de transformar os educandos
nos protagonistas do acto ensino-aprendizagem, obriga a que o professor esteja sempre atento e
aberto a mudanças.
O estágio representa um novo mundo para o estagiário, e é importante entendê-lo como um
período de elevada ansiedade e intranquilidade. Se a estrutura do estágio for flexível, onde
exista diálogo, cooperação, solidariedade.., o grau de autonomia dos professores será mais
elevado e a postura dos professores mais dinâmica. Pelo contrário, uma estrutura de estágio
onde as informações, as sugestões e o estabelecimento de critérios são mais elevados, levará os
professores a um menor grau de independência, o que poderá atrair a inibição e a passividade.
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Para que um estágio seja profícuo, é de suma importância que haja uma ligação entre as
Instituições de Ensino Superior e as Escolas, onde os formandos são colocados. Às primeiras, cabe
o papel de prepararem convenientemente os seus alunos. Às segundas, cumpre verificar a prática
pedagógica.
O professor, que considera a sua profissão como valor estimativo da sua personalidade, tem de
ser flexível e receptivo a uma necessária reformulação da sua forma de trabalhar e de agir.
Repetir velhas fórmulas num mundo novo, onde domina a velocidade da comunicação, o esbater
de fronteiras, a virtualidade… não dá fruto. Compreendo que haja uma certa dificuldade em
aceitar novos desafios (eu também a senti), mas, em Educação, eles são inevitáveis.
A essência do bom professor não está no domínio até à exaustão daquilo que se ensina. Está no
modo como se adapta ao nível dos seus alunos. Caso contrário, o sucesso não se verificará ou
acontecerá em proporções muito menores do que seria de desejar.
.No desempenho do meu cargo, nunca associei orientação a “chefia”, “dirigismo”, “imposição”
ou “autoritarismo”. Nunca me senti profissionalmente diferente e confesso, com satisfação, que
amadureci como professora e como pessoa. Tratei sempre os “meus” formandos como iguais,
professores, e respeitei-os perante outros como iguais, deixando para as reuniões semanais, os
seminários, qualquer comentário crítico, negativo ou positivo. Procurei que
tomassem
consciência de que a educação é feita de erros e acertos, e de que não deveriam ter medo de
errar, pois a partir do erro nasceria a certeza. Orientei-os de modo a concretizarem os
parâmetros base do processo ensino/aprendizagem:
● Mobilizar, de forma integrada, os conhecimentos adquiridos nas diferentes componentes da sua
formação;
● Planificar segundo objectivos pré-definidos, não descuidar uma motivação contínua e escolher
estratégias adaptadas às necessidades dos seus alunos;
● Observar atentamente. Uma observação directa e frequente ajuda a saber canalizar a energia
dos alunos;
● Falar pouco e ouvir mais. Ouvir as suas próprias experiências, as que trazem das suas
comunidades, de casa, das relações entre eles, e construir o conteúdo curricular a partir dessas
experiências interpessoais, sem que este perdesse o seu real e intencional valor;
● Respeitar os alunos na total integridade pessoa/aluno, favorecendo o reencontro do aluno
consigo mesmo;
● Adaptar-se ao contexto de trabalho e desenvolver uma boa relação com a comunidade escolar.
Houve alguns casos, pouquíssimos, em que não fui bem compreendida e, logicamente, mal
sucedida. Erros dos formandos, erros da orientadora? Quem sabe?
Mas valeu o esforço dispendido durante tanto tempo.
Os jovens com quem trabalhei, em número considerável (não há regra sem excepção),
associavam à realidade científica uma sólida formação humana. A nível científico, revelaram
bons conhecimentos, hábitos de trabalho, métodos de aprendizagem, critérios avaliativos… .
Quanto à área do Ser, foram respeitadores, prestáveis, solidários e amigos. Aprendi com a sua
juventude e com a sua maneira, muito própria e positiva, de encararem e de tornearem os
problemas. Rejuvenesci com as suas gargalhadas felizes e com as suas “inocentes” ironias. No
final do ano lectivo, senti sempre, mesmo para com aqueles que “me tinham tirado horas de
sono”, uma saudade antecipada, pois tinha plena consciência de que levavam com eles um
pouquinho de mim. Mas essa saudade foi-se materializando e edificando, pois, ainda hoje, é
frequente ser abordada como conselheira, confidente e amiga.
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Há já algum tempo, pediram-me uma opinião sobre o cargo Orientação de Estágio. Respondi: “É
delicado, enriquecedor e recompensador”. Neste momento, quando a experiência já é bastante
mais longa, não retirarei os adjectivos atribuídos, mas acrescentarei uns quantos que se foram
revelando, gradualmente: exigente, trabalhoso, solidário, compreensivo, surpreendente,
dinâmico, entusiasta, sincero, amigo… . Muitos outros ficarão, não por esquecimento, mas talvez
pela desmotivação que as políticas educativas têm trazido aos professores estagiários, ou, para
ser mais precisa, aos actuais alunos estagiários que, mesmo assim, teimam em fazer um trabalho
digno, empenhado e… voluntarioso.
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O DIÁRIO NO PROCESSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES
REFLEXIVOS
Isabel Maria Azevedo Ferreira Cruz
Directora do Centro de Formação da Trofa
Mestre em Supervisão Pedagógica pela Universidade do Minho
[email protected]
Introdução
Actualmente as investigações sobre o desenvolvimento profissional dos professores referem a
reflexão como papel central na formação e aprendizagem.
A reflexão constitui a estrutura dos movimentos de pesquisa sobre o pensamento do professor e
da prática reflexiva propriamente dita. Neste paradigma, a reflexão é o processo e o instrumento
da teorização a partir da experiência, reestruturando saberes anteriores que, por sua vez,
constroem novos saberes. O professor reflexivo é, assim, um profissional autónomo que forma
seres autónomos.
A formação de professores deve estimular os professores a exercer o seu próprio ensino através
da investigação dirigida à mudança de práticas. Privilegiamos portanto, na formação do futuro
professor, a construção de um conhecimento pessoal e criativo, centrado na acção em que a
competência deste se traduzirá essencialmente na capacidade de avaliar o valor das suas
próprias decisões e das consequências que daí advirão.
Procurámos através do nosso estudo reflectir sobre as vantagens e sobre as limitações que o
diário como estratégia de formação reflexiva apresenta em múltiplos aspectos e dimensões da
aprendizagem, enquanto instrumento que contribui para o conhecimento das teorias-práticas do
estagiário expressas num contexto real; e desta enquanto condição de desenvolvimento pessoal e
profissional dos participantes.
Recorremos a um modelo de formação centrado no processo, pondo a tónica no projecto pessoal,
numa interacção contínua entre a experiência vivida e a análise reflexiva. Neste contexto,
propusemos aos sujeitos em formação, a realização de uma reflexão escrita – o diário – ao longo
de todo o processo de formação. Ao redigirem a sua reflexão, de forma aberta, espontânea e
partilhada, confrontaram-se com a realidade vivida, constituindo este confronto, um momento
estruturante do processo ocorrido, permitindo-lhes caminhar para níveis cada vez mais
complexos de desenvolvimento pessoal e profissional.
Propusemo-nos conhecer as concepções dos professores em formação, procurando percepcionar o
modo como captam, interpretam, compreendem e justificam a sua acção, por meio da análise
das suas reflexões críticas nos diários.
Os participantes neste estudo são três alunas do 5º Ano do Curso de Licenciatura em Ciências
Históricas – Ramo Educacional e o orientador pedagógico da Escola na qualidade de investigador –
participante. O carácter deste estudo é marcadamente descritivo procurando estudar
objectivamente os estados subjectivos dos sujeitos da investigação. Procurámos reflectir sobre as
vantagens/limitações que o diário como estratégia de formação reflexiva apresenta em múltiplos
aspectos e dimensões da aprendizagem.
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A supervisão reflexiva na formação dos professores
O nosso estudo salienta o aspecto da prática como fonte de conhecimento através da
experimentação e da reflexão. Partilhamos com Zeichner (1993) a ideia de que a supervisão
deverá colocar o professor no limiar da carreira, entendida como um processo de auto-formação
que se pretende contínuo. Centrámo-nos sobretudo ao longo do estudo em integrar os diários dos
estagiários na perspectiva reflexiva da formação, conferindo-lhe, entre outros, o estatuto de
estratégia de promoção e desenvolvimento do professor reflexivo.
O supervisor, segundo esta perspectiva, é encarado como promotor de estratégias que
desenvolvam no professor estagiário o desejo de reflectir e através da reflexão a vontade de se
desenvolverem. O supervisor reflexivo envolverá os estagiários na sua própria formação, pondo
em prática os seus próprios esquemas conceptuais, reflectindo sobre os resultados obtidos e
reformulando constantemente a sua actuação. As estratégias de formação adoptadas são as que,
no nosso entender, se adequam a um paradigma reflexivo de formação.
O supervisor não é um modelo a seguir mas um facilitador. O conhecimento que vem da reflexão
sobre a prática permite que se façam algumas evoluções. Não invalidando o conhecimento da
Universidade, atribui-lhe um papel diferente. Valoriza a componente prática no processo de
formação do professor/estagiário. As mudanças práticas resultam assim, da reflexão sobre a
prática. É o modelo do professor/investigador.
Zahorik (1992) refere que não existe apenas uma forma única de ensinar bem. O bom professor é
aquele que detém e é capaz de usar um vasto reportório de técnicas e estratégias variadas em
função das necessidades dos alunos e dos requisitos da disciplina que ensina. Ensinar, segundo
este autor, é mais uma arte do que uma ciência, o bom professor é aquele que é capaz de
responder de modo reflexivo às exigências ou requisitos dos alunos, qualquer forma de ensino
pode assim ser adequada dependendo das circunstâncias em que é posta em prática, cada
professor ensina à sua maneira.
Também é verdade que o supervisor, por muito que defenda a autonomia do estagiário, é ele
próprio prisioneiro da sua maneira de ver as coisas. Há sempre uma direcção que o supervisor
tenta passar aos estagiários. De modo a evitar uma excessiva e intencional directividade, (neste
sentido restrito), o supervisor deve desenvolver a dimensão interpessoal e rever constantemente
o seu discurso ajudando o estagiário a reflectir sobre a acção. O supervisor assume o papel de
facilitador da aprendizagem do professor/estagiário, levando-o a tomar consciência das
características do seu agir em situação e ao assumir, em conjunto com o supervisor,
responsabilidade pelas decisões tomadas. O supervisor é o facilitador da reflexão, cujo objecto é
tudo o que se relaciona com a actuação do professor/estagiário durante o acto educativo.
Sempre que o professor toma consciência dos aspectos que são problemáticos, a atitude do
supervisor deve ser de empatia, aceitação e autenticidade. A confrontação é muito importante,
pode ser perigosa mas o importante não é inibir ou pôr em causa a acção do estagiário, mas sim
levá-lo a tomar consciência entre o que pensa que faz e o que faz nas aulas. É fundamental a
atitude do supervisor pois, na concretização, não deve ficar preso a um episódio da aula mas
deve generalizar. Às vezes, é importante a discussão sobre determinado episódio. O supervisor
deve respeitar o desejo do estagiário utilizando o aqui e agora no diálogo, evitando a
apresentação de respostas suas, promovendo antes, a identificação de problemas pelo estagiário,
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como ponto de partida para discutir mais pontos de vista. O círculo reflexivo implica reflexão e
experimentação, daí a sua natureza construtivista.
As estratégias constituem um meio de formar professores reflexivos que examinam, questionam e
avaliam criticamente a sua prática. Assim o paradigma de formação por nós escolhido é o modelo
de professor reflexivo. A reflexão, encarada como meio de formação que ajuda os professores
estagiários a compreenderem os seus problemas e necessidades, dá direcção e propósito à sua
busca de ideias que ajudam à teorização das mesmas. É neste âmbito, de recurso à reflexão
como meio – estratégia para desenvolver professores reflexivos que nos situamos no contexto
deste estudo.
“O uso das narrativas em supervisão pode contribuir para a formação de
professores reflexivos, se o supervisor habituar os seus estagiários a
registarem as suas práticas, a reflectirem sobre elas e até a partilharem esses
mesmos registos.” (Amaral, M; Moreira, M; Ribeiro, D, 1996:107).
Pretendemos assim dar voz às teorias privadas, geradas pelos próprios professores estagiários,
criando condições propícias não só à reflexão mas também à emergência do
professor/investigador. Assim, as narrativas possibilitam o rever de teorias e práticas que, ao
tornarem-se objectivas e compreendidas por todos, permitem que continuamente se
reestruturem e sobre elas se possa teorizar.
Os objectivos do nosso estudo são, através dos diários, aceder ao pensamento dos professores
estagiários procurando indagar se os diários como estratégia reflexiva explicitam as concepções
dos professores estagiários em contexto de formação, assim como apreender a evolução das
mesmas, inferindo o papel do diário como promotor do desenvolvimento do pensamento do
professor. A estratégia escolhida para este estudo foi o diário. O objectivo de qualquer estratégia
que pretenda proporcionar a reflexão consiste em desenvolver nos professores/estagiários
competências metacognitivas que lhe permitam conhecer, analisar, avaliar e questionar a sua
prática docente. Algumas estratégias pretendem ser como ‘espelhos’ que permitam que os
professores se possam ver reflectidos e é através desse reflexo que os professores adquirem uma
maior auto consciência pessoal e profissional.
O uso das narrativas em supervisão, na opinião de Amaral, M; Moreira, M; Ribeiro, D. (1996: 107),
pode contribuir para a formação de professores reflexivos, se o supervisor habituar os seus
estagiários a registarem as suas práticas, a reflectirem sobre elas e até a partilharem esses
registos. O papel do supervisor consistirá pois em ajudar os estagiários a estruturar as suas
narrativas partindo de perguntas mais simples para outras mais complexas, tornando-os, cada vez
mais, autónomos nessa redacção; ajudar à análise das mesmas, de modo a que possam tirar
conclusões sobre os diferentes padrões da actuação e encontrar os problemas que necessitem de
remediação, criando um clima que permita que essas narrativas sejam partilhadas, habituando
assim aquele grupo de estagiários a dividir, discutir e tentar gerir as angústias e os sucessos
contidos nessas narrativas, que poderão ser formativos para todos os intervenientes.
Procurámos neste estudo integrar os diários como estratégia de promoção e desenvolvimento do
professor reflexivo. O estagiário ao produzir a sua narrativa fá-lo como uma personagem
envolvida na própria acção que procura desenvolver a sua capacidade de ver e pensar o que faz.
Através da sua escrita, o estagiário ordena o seu ‘passado próximo’, adquirindo assim o diário,
simultaneamente, uma função retroactiva e retrospectiva e prospectiva no sentido de busca de
soluções futuras. Ao falarmos em formação está desde logo implícita a transformação e a
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modificação. A utilização dos diários poderá assim promover essa mudança, através de uma
reorganização das suas perspectivas.
A escrita do diário pode não ser disciplinada e seguir o estilo pessoal do estagiário segundo os
seus interesses e preocupações até porque os estagiários não conseguem falar sobre a profissão
sem falarem de si próprios. No diário, o professor/estagiário narra episódios, identificando as
suas possíveis causas, consequências e significados, com referência à intervenção dos contextos.
O professor/estagiário reflecte sobre si próprio, questiona os seus papéis, funções, desempenhos
e concepções, sendo assim sujeito reflexivo e objecto da própria reflexão. Como refere SáChaves (2000: 22),
“Trata-se de um processo que visa conhecer-se para poder tornar-se, através
de um esforço próprio, da consciência clara e da coragem maior. E trata-se
também de reflectir meta-cognitivamente para com o conhecimento
emergente dessa reflexão, poder intervir praxicamente nos contextos e em si
próprio estimulando a hipótese de devir.”.
Diamond (1991) considera que estes textos podem ser considerados como “documentos do eu”
onde se expressa aquilo que pensamos que somos, o que queremos ser, o que fingimos ser, o que
pensamos que os outros pensam de nós. Ao serem partilhados os diários entre os colegas do
núcleo de estágio e o supervisor, estes assumem um papel de carácter colaborativo retirandolhes, dentro do possível, a sua dimensão avaliativa. O supervisor envolvido no processo de escrita
e partilha dos diários desenvolve também capacidades de aprender a ouvir e contar as suas
histórias. A análise dos diários permite olhar com particular incidência para o que os professores
‘elegem’ como importante na sua escrita e para o que identificam como dilemas no processo de
ensino. Zabalza (1944: 181) ao referir-se aos dilemas dos professores advoga,
“Continuo a pensar que os dilemas são um dos focos substanciais sobre os
quais a investigação didáctica do pensamento deve dirigir o seu interesse.
Constituem, de alguma maneira, esse ponto de encontro entre o saber e o
fazer dos docentes, entre a experiência pessoal e a experiência profissional
dos professores.”
Representam assim a consciência da prática e são dignas de rigorosa investigação. Teremos de
imaginar modos e meios, segundo o autor, para utilizar estas histórias em programas de formação
de professores.
Neste estudo, adoptámos a seguinte definição de diários:
- É uma narrativa escrita de carácter pessoal e espontânea que pode explicitar
interpretações, opiniões, sentimentos e vivências ocorridas ao longo de um tempo num contexto
de formação pedagógica. Assim, ele é considerado pelo estagiário um instrumento de reflexão
pessoal sobre as suas próprias concepções e práticas, permitindo a possibilidade de ocorrência de
mudanças nas mesmas.
- Para o supervisor, o diário é uma fonte que lhe dá acesso ao pensamento dos
estagiários sendo-lhe possível então desenhar estratégias de formação que correspondam a um
perfil determinado de professor.
Estagiárias e orientadora foram construindo os diários durante o processo de formação com os
momentos semanais de partilha e reflexão, reflexão que, na maior parte das vezes, implicava
novas escritas. Assim, a periodicidade da escrita dependeu, em última análise, das
características pessoais de cada estagiária bem como das razões que as levaram a escrever.
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O orientador procurou, na narrativa das estagiárias, uma forma de promover o seu
desenvolvimento a partir das suas próprias motivações e necessidades, emergindo da reflexão por
ele empreendida a partir das leituras dos textos que produziu. Esta reflexão de carácter
colaborativo estava previamente despida de uma abordagem avaliativa, muito embora as
estagiárias dificilmente se conseguissem abstrair totalmente desta dimensão na execução do seu
trabalho. Se inicialmente a escrita do diário constituiu uma resposta negocial do contrato de
formação e a adesão ao projecto de investigação do orientador, rapidamente passou a ser
assumido por elas como um instrumento provocador de reflexão e clarificação dos seus
pensamentos. Também depressa, reconheceram que a escrita e partilha do diário como
estratégia facilitadora de uma prática pedagógica mais significativa e ‘eficaz’.
Os momentos de partilha do diário permitiram o auto conhecimento de cada um dos sujeitos
melhorando o seu poder de comunicação ao mesmo tempo que forneciam uma base mais clara
para avaliar sugestões. Cada um dos sujeitos, ao confrontar-se com aquilo que escreveu, para
além de proporcionar uma reflexão sobre o que aconteceu, também permitia o confrontar entre
aquilo que pensa e aquilo que faz, analisando assim o comportamento efectivamente adoptado.
As estagiárias abriram-se criticamente em relação ao seu actuar pedagógico partilhando as suas
preocupações com os colegas e o orientador. Por sua vez, o orientador confrontava-os também
com a leitura do seu diário, fruto da sua própria reflexão sobre a prática das estagiárias e a sua
prática enquanto orientador.
O carácter longitudinal dos diários, quer das estagiárias quer do orientador, permitiu a ambos um
“olhar para trás”, de modo a observar a evolução dos processos dinâmicos de desenvolvimento
dos fenómenos focalizados. Pudemos constatar que o diário permite entrar na perspectiva
particular dos estagiários, no seu pensamento, sendo possível também inferir os modos como
pode promover o desenvolvimento do pensamento do estagiário.
Reflexões Finais
As narrativas das estagiárias permitiram-nos ter acesso ao modo como cada uma se formou, o
modo como agiu, reagiu e interagiu com os seus contextos específicos, permitindo analisar assim,
as continuidades e rupturas ocorridas no tempo e no espaço, as transferências de preocupações e
interesses, servindo assim de via de acesso ao pensamento do estagiário.
O clima de abertura e frontalidade proporcionados pela leitura dos diários fizeram dos momentos
semanais da partilha das narrativas situações muito enriquecedoras, não só pelo confronto de
práticas, mas também os pensamentos reflexivos sobre tudo o que se passava no contexto da
formação. Houve momentos de amargura e tristeza, pois muitas vezes as estagiárias depararamse com a incerteza, com o “único” e com o conflito. Nem por isso eles foram menos
enriquecedores, pois constituíram-se sempre como pontos de partida para novas reflexões,
permitindo trabalhar sobre a evolução ou não das suas concepções de partida. Os diários,
assumiram muitas vezes uma função catártica permitindo a não acumulação silenciosa de
angústias e preocupações, através da sua análise sistemática e contínua. Constatou-se assim um
processo espiralado, onde a reflexão gera nova reflexão num processo de apropriação crítica das
formas de ser e estar na profissão. Assim sendo, pudemos constatar que esta metodologia
reflexiva possibilitou a reflexão sobre objectos que de outro modo certamente nunca seriam
publicitados. Esses momentos contribuíram para a construção de contextos de aprendizagem dos
estagiários, proporcionando o confronto de ideias e práticas, fundamentais para a sua mudança.
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O respeito pelo Outro como ser único foi uma aprendizagem contínua ao longo do processo de
formação, conquistada nos momentos de partilha das narrativas dos diários, que foram deixando
de constituir instrumentos de reflexão sobre as práticas do estagiário, para passarem a constituir
histórias da vida onde a prática escolar era uma das componentes.
O orientador obteve assim informações que o nortearam no seu desempenho ao longo do
processo de formação tendo acesso aos pontos fracos dos seus estagiários, o que lhe permitiu
planificar o seu trabalho, procurando dar respostas às necessidades dos estagiários, através do
desenvolvimento de seminários temáticos, incidindo muitos deles sobre as metodologias do
ensino da História.
Na análise dos diários contemplaram-se cuidados que respeitassem a “privacidade”, pois esta foi
sempre negociada e o seu autor continuou a ser o dono do seu escrito. Este não foi utilizável,
salvo no contexto da investigação e de forma anónima. Assim sendo, o diário apresentou-se não
como documento privado, mas antes como documento pessoal, à semelhança de uma entrevista
ou de uma observação, como já referido.
Existiu uma singularidade no percurso de cada estagiário mas, em todos eles, o diário
proporcionou a reflexão e o detectar da evolução ou persistência das suas concepções. Através
dos diários, os estagiários tomaram conhecimento de si próprios, proporcionando assim um
desenvolvimento global, onde didáctica, dimensões relacionais e afectivas assumiram igual
importância. Pudemos verificar o processo evolutivo da construção da identidade profissional do
estagiário através do seu contacto com a realidade.
Concluído este estudo, pudemos constatar que o diário permite entrar na perspectiva particular
do pensamento dos estagiários, sendo possível também inferir os modos como ele pode promover
o seu desenvolvimento. Podemos assim considerar que o diário contribui para a explicitação e
resolução de conflitos que de doutro modo não chegariam talvez ao conhecimento do orientador,
mas podem ser entraves para um bom relacionamento entre os sujeitos em formação. A partilha
dos diários foi fortemente valorizada pelos estagiários, pois muitas vezes solicitavam momentos
de partilha “extras”, dada a necessidade de serem ouvidos e escutarem os outros o que também
constituiu uma outra aprendizagem.
A escrita do diário permitiu também o adquirir de confiança do estagiário, confiança esta
necessária para que possa continuar um processo de desenvolvimento, mesmo após a conclusão
do estágio, através de uma consciencialização dos aspectos em que precisa de melhorar o seu
trabalho futuro. Só através de uma contínua reflexão, o estagiário adquire esta capacidade de
contínua necessidade de aprendizagem e mudança. Se a narração de cada estagiário é uma
história, é igualmente um projecto que explicita e dá sentido ao seu caminhar.
Pretendemos que este estudo constitua material de trabalho reflexivo para estagiários e
orientadores, pois temos consciência de como são difíceis as relações interpessoais no processo
de supervisão e, como são profundas as marcas que os insucessos deixam para toda a vida do
futuro professor. Através deste estudo tivemos a consciência das dificuldades do estagiário no
aprender a conviver com o conflito, as contradições, as decepções e incertezas e o lidar de
situações complexas e incertas.
O diário assumiu assim o papel de um espaço, onde o estagiário pode ser confrontado com a sua
própria imagem e a dos outros, fosse ela real ou construída no seu imaginário através do
cruzamento de olhares. O diário também constitui uma espécie de “protecção”, pois permitiu
que as reflexões do estagiário, que partem de um modo geral dum problema que coloca ou de
uma dificuldade que não conseguiu resolver, fossem partilhadas com os pares retirando-o do
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isolamento que o levaria a assumir as suas dificuldades como fracassos pessoais. Assim sendo,
podemos considerar que, através das reflexões dos estagiários nas narrativas dos diários, estes
obtiveram uma visão dos sentimentos experienciados, reforçando a sua expectativa de eficácia,
um aspecto que muitas vezes é ignorado no dia-a-dia da supervisão.
As narrativas revelaram, em última análise, o pensamento reflexivo que auto-regulou as suas
práticas, permitindo a clarificação e compreensão das situações reais, mobilizando assim, nas
suas reflexões, as suas próprias vivências e conhecimentos constituindo o indivíduo em formação
o principal autor do seu desenvolvimento. Funcionaram assim, como mediadores entre a
acção/pensamento e a consequente adequação nas práticas futuras. Acreditamos mesmo que a
estratégia do diário pode constituir uma nova proposta na formação de professores. Acreditamos
que só o paradigma reflexivo da formação trará mais valias ao professor de História, pois só desta
forma ele questionará as suas práticas num diálogo constante entre teoria e prática, conduzindo
à emergência do professor/investigador.
A concluir, queremos salientar o contributo deste estudo na nossa acção de supervisores de
alunos em formação inicial, pela reflexão, interiorização e conhecimento produzido sobre o
contexto supervisivo, o pensamento do professor estagiário e a forma como este constrói o seu
conhecimento.
Assim, a formação inicial de professores deveria ter como principal objectivo o desenvolvimento
de um profissional capaz de pensar reflexivamente acerca do seu trabalho, participar no
desenvolvimento da escola, numa atitude activa e entusiástica que perdure ao longo da sua
carreira. Também entendemos que o desempenho da função de supervisão, pela sua natureza,
pressupõe pré-requisitos e formação especializada.
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203
ELOS NA FORMAÇÃO CONTÍNUA
A FORMAÇÃO CONTÍNUA DE DOCENTES DO ENSINO SUPERIOR E
O PROCESSO DE BOLONHA
Fernando Ribeiro Gonçalves
Observatório Permanente para a Qualidade de Ensino – Universidade do Algarve
Unidade de Investigação Construção do Conhecimento Pedagógico nos Sistemas de Formação –
Universidade de Aveiro
[email protected]
ALGUNS CONSTRANGIMENTOS
A relação que se pode estabelecer entre a formação contínua e o “Processo de Bolonha” é uma
relação de instrumento para tarefa.
Numa perspectiva básica da economia da educação, diríamos que a formação contínua no ensino
superior deveria suportar a formação, a requalificação e o desenvolvimento do capital humano
dos intervenientes no dito “Processo de Bolonha”. Daqui decorre uma pergunta básica: quem são
os intervenientes? As instituições, os docentes e os alunos.
Bolonha é, talvez, a palavra que mais tem dominado as conversas, as preocupações e até as
estratégias no que diz respeito à organização da essência, da função e do funcionamento do
ensino superior. Porém, constata-se que as preocupações são muito maiores no que diz respeito
à organização estrutural e funcional dos cursos e das instituições do que naquilo que à qualidade
da formação diz respeito. Vejam-se as inquietações colocadas pela publicação do Regime Jurídico
do Ensino Superior (1) e de como este documento afastou as preocupações de ensinar no cenário
de Bolonha.
Assistiu-se (e ainda se continua a assistir) a uma corrida quase obsessiva das instituições do
ensino superior português no sentido de se adaptarem às implicações (controversas ou não) da
construção de um espaço comum do ensino superior na Europa e no qual a mobilidade e a
comparabilidade dos cursos se constituem como objectivos terminais a perseguir.
Contudo, NÃO basta dizer que os cursos estão adaptados aos princípios e exigências de Bolonha.
São necessários instrumentos e condições para cumprir esses princípios e exigências. Estes e
estas são muito mais abrangentes no sentido de apostarem na qualidade da formação que se
ministra no ensino superior.
Com Bolonha aparece a mudança do paradigma educacional. Mais baseado no paradigma da
aprendizagem e menos no paradigma do ensino (2). Como se o aprender fosse divorciado do
ensinar! Na verdade, NÃO o são. Esta “novidade” só pode servir para aqueles que entendem o
acto de ensinar como um acto de mera transmissão de conteúdos.
No limite da análise, e também constante daquele documento, o professor deve ensinar a
aprender, a desenvolver competências, capacidades de produção e gestão de conhecimento e até
de formas de o estudante gerir o seu próprio processo de aprendizagem. Estão os docentes e as
instituições preparadas para estas exigências? Julgo que NÃO. Digo não, porque a cultura da
pedagogia e da didáctica não tem feito tradição no nosso sistema de ensino superior. Nem em
actos de avaliação, nem sequer em actos, modos e formas de progressão na carreira. As
207
instituições de ensino superior, com justificação ou sem ela, costumam ser mais as catedrais do
saber e menos a praças da formação.
A REALIDADE
Contudo, se a publicação do Regime Jurídico das Instituições de Ensino Superior desviou as
atenções da questão da qualidade de ensino, elas deveriam continuar presentes, dada a sua
anterior proposta, aquando da publicação da Lei nº 38/2007 (3), que aprovou o regime jurídico
da avaliação do ensino superior. Neste diploma, é claríssima a preocupação com a qualidade do
ensino superior.
No articulado deste documento pode ler-se que são parâmetros de avaliação do ensino superior:
- O nível científico, as metodologias de ensino e de aprendizagem e os processos de
avaliação dos estudantes;
- A qualificação do corpo docente e a sua adequação à missão da instituição;
- A estratégia adoptada para garantir a qualidade do ensino e a forma como a mesma é
concretizada;
- A capacidade de promover com sucesso a integração dos estudantes;
- O sucesso escolar.
É ainda dito neste diploma que os estabelecimentos de ensino superior devem empenhar-se no
desenvolvimento de uma cultura de qualidade e devem também adoptar procedimentos
adequados para se assegurarem de que o pessoal docente possui a qualificação e a competência
necessárias ao desempenho das suas funções.
Afinal não se compreende porque razão as instituições continuam a “desprezar” a organização de
um sistema de formação contínua a nível interno. Com esta postura, as instituições continuarão a
NÃO estar preparadas para cumprir a Lei 38/2007.
Em resumo, quer queiramos, quer não, a questão da qualidade do ensino (e não só da
aprendizagem) é um vector que as instituições de ensino superior em Portugal não vão poder
continuar a ignorar. Assim, poderíamos voltar a dizer “Já não chega ser um bom especialista em
determinada área disciplinar mas, para ser professor dessa mesma área tem também de se saber
ensinar. É a componente pedagógica a bater-nos à porta! Este raciocínio pode parecer forçado
mas quer queiramos quer não, um professor tem de saber ensinar. E como é que se ensina? Esta
pergunta inocente, contudo lógica e legítima, suscitará a argúcia reactiva de muitos de nós que,
acomodados às nossas (às vezes já longas) práticas profissionais, não temos espaço e/ou
disponibilidade para nos preocuparmos com estas coisas das práticas pedagógicas. Afinal, já
ensinamos há muitos anos! Mas ensinamos o quê, a quem, como, para quê, com que objectivos,
com que resultados e com que impacto pessoal e profissional nos nossos alunos?”. (4).
Decorrente da “filosofia, princípios e exigências de Bolonha” poderíamos ainda sugerir que:
- O ALUNO É CONSIDERADO COMO CENTRO DO ACTO PEDAGÓGICO E DIDÁCTICO;
- O PROFESSOR É CONSIDERADO COMO SUPERVISOR E ACOMPANHANTE DO TRABALHO AUTÓNOMO
DO ALUNO;
- É ATRÍBUÍDA AO ALUNO UMA MAIOR RESPONSABILIDADE NO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO
CONHECIMENTO;
- A AUTO-APRENDIZAGEM E A APRENDIZAGEM AUTO-DIRIGIDA SÃO CONSAGRADAS COMO UM DOS
PROCESSOS A RESPEITAR E A INCENTIVAR;
208
- O CONFRONTO ENTRE A MOBILIDADE GEOGRÁFICA NO E.E.E.S. E A COMPARABILIDADE DA
QUALIDADE DO PROCESSO DE ENSINAR E APRENDER TORNAR-SE-Á INEVITÁVEL.
Ora, com este enquadramento as perguntas são, também elas, inevitáveis:
ƒ
ƒ
ƒ
Será que os docentes estão preparados para este desafio?
Será que as instituições estão preparadas para dar oportunidades
de formação aos docentes de modo a assegurar alguma justiça de
processo no que diz respeito à aplicação da Lei 38/2007?
Será que os alunos estarão preparados para assumirem o seu novo
papel sem qualquer suporte de integração?
TENTATIVA DE UMA RESPOSTA
Tentando contribuir para alguma resposta à questão da formação contínua de docentes do ensino
superior e no quadro da “filosofia de Bolonha”, levamos a cabo uma análise feita por três países
(Portugal, Espanha e Letónia). Procurou-se encontrar as zonas de formação que fossem
importantes (IMP) e necessárias (NEC) para o professor do ensino superior no cenário de Bolonha.
Sem querer abusar da paciência do leitor, e poupando o leitor às questões técnicas e
metodológicas deste projecto, apresento apenas os resultados sumários desse trabalho.
Depois de várias sessões de grupos de discussão com docentes e alunos, coincidimos nas seguintes
macro-variáveis ou zonas de formação.
1 – AQUISIÇÃO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL
2 – COMPETÊNCIAS PARA PROGRAMAR CONTEÚDOS CIENTÍFICOS E SUA TRANSPOSIÇÃO PARA A
PRÁTICA PEDAGÓGICA
3 – DOMÍNIO DE VÁRIOS IDIOMAS EUROPEUS
4 – COMPETÊNCIAS PARA O DESEMPENHO TUTORIAL
5 - COMPETÊNCIAS PARA DESENVOLVER E IMPLEMENTAR ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS EM TEMPO
REAL
6 - COMPETÊNCIAS NA CONCEPÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO INTEGRADA DE MEIOS DIDÁCTICOS PARA O
DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS NO ESTUDANTE
7 - COMPETÊNCIAS NA AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
8 - COMPETÊNCIAS NA VALORAÇÃO DO CONJUNTO DE DIMENSÕES DO MODELO “ESPAÇO EUROPEU
DE ENSINO SUPERIOR”
9 - APOSTAR EM INOVAÇÕES DIDÁCTICAS
10- CONSTRUIR UMA LINHA DE INVESTIGAÇÃO DA DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
11 - INTERIORIZAR O DESAFIO DA SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO E DO CONHECIMENTO
Estas zonas de formação foram apresentadas (através de inquérito por questionário) a docentes
do ensino superior dos países envolvidos para se pronunciarem sobre o grau de necessidade e o
grau de importância que estas zonas teriam para o seu exercício profissional.
209
A partir das respostas aos questionários e cruzando o grau de necessidade com o grau de
importância de cada uma das zonas de formação acima identificadas, obtivemos a seguinte
configuração comum aos três países:
NEC +
NEC Quadrante 2 - Continuar a manter e melhorar o bom
nível de formação já existente
Quadrante 1 - Formação
Importante e necessária
IMP +
Zonas de formação:
3-7-8-9-10-11
Quadrante
3
Complementar
Formação
Quadrante 4 - Formação não interessante para o
professor do Ensino Superior
IMP Zonas de formação
5
As zonas de formação 1, 2, 4 e 6 foram consideradas necessárias por todos os países. Contudo não
obtivemos uniformidade no que diz respeito à sua importância, tal como se mostra a seguir.
1 – AQUISIÇÃO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL
NEC + e IMP +
PORTUGAL
NEC + e IMP ESPANHA E LETÓNIA
2 – COMPETÊNCIAS PARA PROGRAMAR CONTEÚDOS CIENTÍFICOS E SUA
TRANSPOSIÇÃO PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA
NEC + e IMP +
LETÓNIA
NEC + e IMP ESPANHA E PORTUGAL
4 – COMPETÊNCIAS PARA O DESEMPENHO TUTORIAL
NEC + e IMP +
LETÓNIA E ESPANHA
NEC + e IMP PORTUGAL
6 - COMPETÊNCIAS NA CONCEPÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO INTEGRADA DE MEIOS DIDÁCTICOS PARA O
DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS NO ESTUDANTE
NEC + e IMP +
LETÓNIA
NEC + e IMP ESPANHA E PORTUGAL
Este modelo pode transformar-se num instrumento orientador para o investimento e organização
no que diz respeito à formação de professores no Espaço Europeu de Ensino Superior (E.E.E.S.).
Tal contributo torna-se importante quando sabemos que hoje em dia enfrentamos o desafio de
210
configurar o nosso ensino superior de forma adequada ao “paradigma de Bolonha”. Este
paradigma tem, de forma expressa, o aluno como actor principal. Contudo, com uma leitura,
ainda que flutuante, dos princípios latentes na Declaração de Bolonha, concluímos não ser
possível formar bons alunos sem a necessária formação dos seus docentes.
Neste sentido, o modelo conseguido por esta equipa de investigação permite-nos saber não só o
que é mais necessário para a formação dos professores mas também configurar a consciência dos
conteúdos mais importantes. Esta foi a razão fundamental pela qual utilizamos uma
nomenclatura de análise a qual se distribui por combinações entre o que é necessário e o que é
importante. Daqui resulta que situações necessárias e importantes (NEC+ e IMP+) exigem que
sejam considerados esses macro-conteúdos na formação dos docentes do ensino superior. Este
aspecto seria já uma interessante contribuição para a organização curricular da formação
contínua desses mesmos docentes. Porém, a equipa foi mais além destas zonas de formação e
entrou (através de várias análises de regressão) em conteúdos susceptíveis de serem incorporados
nos planos de formação.
Em resumo, este modelo evidencia um território importante no qual os países exibem as mesmas
preocupações (grau de importância) e os mesmos desejos (grau de necessidade) sem, contudo,
estropiar a singularidade de cada país. É com estas concomitâncias e singularidades que se pode
construir um Espaço Europeu do Ensino Superior no qual se possa cumprir as “intenções e
objectivos de Bolonha”, conjugando a localização com a globalização.
Para finalizar, resta dizer que a contribuição deste modelo centra-se em conteúdos estruturais e
não essenciais. Conseguimos encontrar a estrutura dos conteúdos. Contudo, a essência
epistemológica desses conteúdos deverá ser negociada não apenas com a singularidade de cada
país mas também com a singularidade de cada instituição e de cada conjunto de professor/aluno.
Neste último caso, não podemos esquecer de que, para que a formação tenha resultados nos
professores e nos alunos, ela deve ser significativa e relevante. Estas últimas características
conseguem-se com professores competentes em processos de negociação e gestão do
conhecimento e que se basearão em processos de identificação com a informação, sua aquisição,
construção e aplicação não só personalizada mas também contextualizada.
Estes processos de negociação devem apoiar-se na construção de comunidades de professores e
alunos que sejam solidárias aos níveis científico, epistemológico, pedagógico e didáctico.
Finalizamos com a proposta de alargamento em relação à ideologia de Paulo Freire, isto é, se é
legítimo afirmar que ensino porque investigo e investigo porque ensino também o será afirmar
que aprendo porque investigo e investigo porque aprendo.
REFERÊNCIAS
1 – Lei nº 62/2007 de 10 de Setembro de 2007. Regime Jurídico das Instituições de ensino superior
2 – A caminho da Área Europeia de Ensino Superior: Processo de Bolonha. Disponível em:
http://www.dges.mctes.pt/Bolonha/Objectivos+e+Linhas+de+Acção/ECTS/
3 – Lei nº 38/2007 de 16 de Agosto de 2007. Aprova o regime jurídico da avaliação do ensino superior.
4 – Ribeiro Gonçalves, F. (2006). A relação entre investigação, inovação e formação: seus contributos para o
desenvolvimento profissional do professor no quadro de Bolonha. In A. Tomé, Champs Sociologiques et
Éducatifs – Enjeux aux-delà dês frontieres. L’Hamarttan. Paris.
211
INICIAÇÃO À DOCÊNCIA E FORMAÇÃO CONTÍNUA
Joaquim Machado
Universidade do Minho
“Aprender a ensinar” é um processo que não acaba com a conclusão do curso de licenciatura que
habilita para a docência. Uma das fases que tem sido esquecida no sistema português de
formação de professores é o período de iniciação ao ensino e que compreende os primeiros anos
de docência após a obtenção da profissionalização. É dentro deste período que os jovens
professores fazem a sua inculturação na ocupação docente, abandonando a condição de
estudante e assumindo a de professor. Concebe-se, assim, a formação inicial apenas como uma
etapa da formação profissional e os recém-licenciados como indivíduos capazes de evoluir sob o
ponto de vista pessoal e profissional.
Sob o ponto de vista da iniciação à carreira docente, o legislador estabelecera já um período
probatório e o actual estatuto da carreira docente atribui ao professor titular o exercício das
funções de acompanhamento e apoio à realização desse período (artº 35º, nº 4, al. d)). Contudo,
em Portugal, os mecanismos de recrutamento e colocação de professores não fazem coincidir
necessariamente o tempo de docência e o tempo de carreira docente nem o período de indução à
docência e o período probatório com que se inicia a carreira profissional.
Neste artigo, caracterizamos o período de indução e o choque com a realidade que ele comporta,
identificamos os principais problemas dos professores no início da actividade docente e os
processos de socialização na docência, que justificam programas de iniciação à profissão (ainda
incipientes em Portugal em termos de sistematização e de institucionalização) e colocam em
evidência a importância do acompanhamento de um professor veterano e a emergência de uma
nova «necessidade» de formação contínua.
1. Iniciação na profissão docente e choque com a realidade
Considera-se período de indução a etapa que decorre durante os três primeiros anos de exercício
da docência, embora alguns autores o estendam até aos primeiros cinco anos. Nalguns estudos
esta etapa aparece dividida numa primeira fase de «umbral ou ante-sala» (seis meses) e numa
segunda de «maturidade e crescimento» que compreende o tempo posterior (Vera, 1988).
Francisco Imbernón define-a como «uma etapa de socialização, na qual o novo professor se
integra como membro activo e ‘participante’ no colectivo profissional» (1994:58).
O período de iniciação docente é um período de tensões e aprendizagens intensivas em contextos
geralmente desconhecidos, durante o qual os professores principiantes devem adquirir
conhecimento profissional, bem como manter um certo equilíbrio pessoal (Borko, 1986). Na
verdade, trata-se de um período em que o jovem professor se confronta com o exercício do acto
de ensinar, esse “admirável mundo novo” para o qual se preparou, mas perante o qual se sente
“impreparado”, inseguro e sem confiança em si mesmo.
Apesar do processo de transformação e “preparação” a que se sujeitaram durante a formação
inicial e do longo exercício do ofício de aluno, os jovens professores defrontam-se com um
mundo que agora lhes aparece como “estranho” e hostil”, fazendo perigar o seu equilíbrio
emocional e colocando-os “à beira de um estado de nervos”. Só perante os alunos e a escola, o
professor principiante sente-se estranho numa sala e numa escola que ele mesmo procurou e
para os quais se formou.
Simon Veenman (1984) referiu-se a esta situação por que passam muitos professores no seu
primeiro ano de ensino designando-o como “choque de realidade”: «A concepção teórico-prática
que se formou sobre o processo de ensino-aprendizagem durante a formação inicial choca com
uma realidade prática e complexa: a vida quotidiana da escola e da aula, em que é preciso tomar
constantemente decisões, mas sem dispor de parâmetros de actuação em que ancorar-se, nem
uma formação que lhes facilite a reflexão sobre a sua actuação prática diária» (Imbernón,
1994:59). Trata-se, pois, de um período em que o professor principiante se sujeita a um processo
de intensa aprendizagem (na maioria dos casos, por um processo de tentativa-erro),
caracterizado por um princípio de sobrevivência e pelo predomínio da ético na prática: «O
professor principiante passa do conhecimento proposicional (normalmente teórico, intuitivo e
experiencial da sua vida como aluno e de carácter predominantemente técnico) a um
conhecimento espontâneo que se irá sedimentando como conhecimento ‘situado’, ou seja,
automatizado ou rotinizado, mas sem uma reflexão prévia sobre as diferentes aplicações»
(Imbernón, 1994:59).
2. Problemas dos professores no início da docência
São conhecidos os problemas comuns aos professores principiantes através da divulgação da obra
de Veenman (1984). Eles situam-se em diferentes âmbitos: disciplina da aula, motivação,
tratamento das diferenças individuais, avaliação de trabalhos, relações com pais, problemas de
material, etc., até uma categorização de 24 problemas comuns, cuja actualidade ainda se
mantém. Maria Celeste Silva (1997:57) agrupa-os segundo três categorias sugeridas por Fuller
(1969):
1. Preocupações centradas em si próprio: disciplina, desmotivação dos alunos, culturas
diferentes e origem social dos alunos, relação com os pais, condições materiais,
equipamento inadequado, carga horária, relação com os colegas, carga de trabalho
burocrático, acompanhamento inadequado, falta de tempos livres, conhecimento da
política da escola e das suas regras, conhecimento dos conteúdos que lecciona, turmas
muito numerosas, relação com directores/administradores;
2. Controlo e organização: organização do trabalho da aula, planificação, uso efectivo de
manuais, uso efectivo de diferentes métodos de ensino;
3. Preocupações com os alunos: gestão das diferenças individuais dos alunos, gestão dos
problemas individuais dos alunos, determinação do nível de aprendizagem dos alunos,
alunos com baixo ritmo de desenvolvimento, avaliação dos trabalhos dos alunos.
3. Processo de iniciação dos professores
De um ponto de vista sociológico, a socialização dos professores faz-se através da aprendizagem
e interiorização de normas, valores, condutas, etc., que caracterizam a cultura escolar em que
eles se integram. Porém, este processo de socialização não é unidireccional, ele é um processo
de adaptação mútua entre a organização escolar e o professor, com acomodações de parte a
parte – e, em alguns casos, afrontamentos mútuos – que geram novas situações.
No processo de socialização dos professores são postas em funcionamento estratégias sociais de
natureza diferente. Lacey identificou três tipos de estratégias:
214
1. Ajustamento interiorizado: os professores assumem como próprios os valores, objectivos e
limitações da escola, não originando esta “sintonia” entre o professor e os valores e
normas institucionais qualquer conflito.
2. Submissão estratégica: os professores reconhecem publicamente e assumem as concepções
e valores das pessoas que representam a autoridade, mas mantêm reservas mentais e
pessoais.
3. Redefinição estratégica: os professores conseguem que os que detêm o poder formal
mudem a sua interpretação do que está a suceder numa situação, dando origem à
mudança.
K. Jordell propõe um modelo de abordagem do processo de socialização do professor principiante
em que se relacionam quatro níveis de influência:
1. nível pessoal: as experiências prévias (percurso individual) e a experiência na instituição
de formação de professores.
2. nível da classe: os alunos, o ambiente da classe, a interacção na aula.
3. nível institucional: os colegas, os directores e os pais, o currículo e a administração.
4. nível social: a estrutura económica, social e política em que a escola se insere.
4. Investigação e programas de iniciação ao ensino
São escassas as investigações descritivas sobre o período de iniciação no nosso país. Actualmente,
este é um dos tópicos mais investigados no campo da formação de professores (Imbernón,
1994:58).
Zimpher (1998) faz uma incursão à literatura de investigação e sintetiza algumas referências que
Carlos Marcelo Garcia (1999:119) incorpora no seu trabalho sobre esta temática:
1. Frequentemente, são atribuídos aos professores principiantes cargos de docência com
grandes problemas em relação à gestão da turma.
2. De um modo geral, há falta de colaboração entre os professores, e os professores
principiantes recebem pouco apoio.
3. Os professores lutam contra o caos e o stress durante os primeiros anos de docência,
salientando sobretudo o valor da prática.
4. A instituição escolar tem, relativamente aos professores principiantes, as mesmas
expectativas que tem face aos veteranos.
5. O ensino superior assume pouca responsabilidade na fase de iniciação.
6. Os professores principiantes têm poucas oportunidades de contacto com modelos de ensino
variados e eficazes.
A investigação sobre o período de iniciação desenvolveu-se em paralelo à aplicação de programas
para ajudar os professores principiantes a superar a transição de papéis estudantis a
responsabilidades docentes.
Os programas de iniciação visam estabelecer estratégias para amortecer ou reorientar o “choque
de realidade”. A sua importância explica-se pelo facto de ser nos primeiros anos do exercício da
docência que se assumem e consolidam a maior parte dos padrões da cultura profissional dos
professores. É a experiência na prática profissional que forma os professores e esta formação
nutre-se de uma grande dose de programas de aprendizagem informais que se geram na própria
escola. Se esta socialização se produz de forma isolada, ela conduz a uma percepção dos
problemas educativos de uma maneira muito particular que pode gerar mudanças na conduta,
215
nas atitudes ou na personalidade do professor principiante e até, se a experiência é negativa,
pode levar a que este equacione o abandono da profissão recentemente iniciada. Se estabelece
mecanismos de defesa e “sobrevive” profissionalmente, corre-se o risco de consolidar uma
prática despida de reflexão e avessa à inovação (Imbernón, 1994:59-60).
O papel desempenhado pelo professor acompanhante surge como uma das componentes que
maior influência exerce nos programas de iniciação, precisamente na medida em que «reduz a
tendência decadente na atitude experienciada por muitos novos professores» (Guyton, 1990:11,
cit. in Marcelo, 1999:121). E, por isso, abre-se aqui às instituições de formação contínua uma
nova “necessidade” de formação contínua dos professores a quem cabe acompanhar e apoiar os
professores que iniciam a docência e exige-se às escolas a elaboração de programas de
acompanhamento e apoio.
Entretanto, importa problematizar os papéis e funções do professor que acompanha e apoia o
professor principiante.
5. A figura do professor acompanhante
Uma das características dos programas de iniciação é a de atribuir a cada professor principiante
um «mentor». Na definição de Anderson & Shannon, este seria “um processo educativo no qual
uma pessoa com maior experiência e melhores competências serve de modelo, ensina,
apadrinha, impulsiona, aconselha e oferece a sua amizade a uma pessoa menos perita ou capaz
com o propósito de estimular o seu posterior desenvolvimento profissional e/ou o seu
desenvolvimento pessoal. As funções de assessoria são realizadas no contexto de uma relação
contínua e cuidada entre o mentor e o protegido” (1988:40).
O mentor é “um professor com experiência que assiste ao novo professor e o ajuda a
compreender a cultura da escola” (Galvez-Hjornevick, 1986). O mentor desempenha um papel de
grande importância no programa de iniciação, uma vez que é ele quem ajuda e dá orientações ao
professor principiante quer no curriculum quer na gestão da aula, assim como o ajuda a
compreender a cultura da escola.
Na descrição do programa de iniciação realizado no Estado de New York, Comerford (1989)
identifica as seguintes qualidades positivas que deve possuir um professor mentor: ter êxito
demonstrado nas aulas; ser considerado por pais, colegas e alunos; dispor da habilidade para
ensinar colegas; saber como interagir com diversas personalidades; conhecer os truques da
profissão; ser flexível e estar disposto a experimentar novas coisas; mostrar segurança e domínio
em diversas situações; ter tacto e diplomacia bem como sensibilidade face às necessidades do
professor; lembrar-se que ele durante um determinado tempo também foi professor principiante.
Marcelo & Sánchez concebem este processo de assessoria como “o estabelecimento de uma
relação pessoal entre o professor mentor e o professor principiante” que pretende ser “uma
ajuda e orientação no terreno profissional” e preconizam relações “compreensivas, enfáticas,
comunicativas e absolutamente voluntárias” (1993:646). Sendo um processo relacional, este
processo de assessoria desenvolve-se num continuum que vai desde o idealismo inicial do
professor principiante e da sua dependência face ao professor mentor até uma relação de “igual
independência”, sendo esta independência gradualmente adquirida através da negociação de
cada vez mais pormenores de interacção do primeiro para com o segundo.
Gray & Gray (1985) fazem uma revisão da literatura sobre o mentor, as suas características e
efeitos sobre os professores no primeiro ano de ensino. Referem como características dos bons
216
professores mentores as seguintes: orientam as pessoas, toleram a ambiguidade, respeitam as
pessoas que dependem deles, são dignos de confiança, firmes, flexíveis, altruístas, cálidos e
sensíveis às necessidades dos outros. As funções desenvolvidas foram: propor oportunidades de
actuação, orientação e assessoria, protecção e exigência.
Borko (1986) refere que as características do professor mentor devem ser as seguintes: professor
permanente, com experiência docente, com capacidade de gestão da classe, disciplina,
comunicação com os colegas, com conhecimento do conteúdo, com iniciativa para planificar e
organizar, com qualidades pessoais (flexibilidade, paciência, sensibilidade). Ao professor mentor
atribui a tarefa de assessorar didáctica e pessoalmente o professor principiante, de modo a
constituir um elemento de apoio, desenvolvendo, em alguns casos, ciclos de supervisão clínica
(planificação – observação - análise do ensino) ou entrevistas abertas.
Pode-se ainda perguntar que elementos favorecem as relações professor mentor – professor
principiante. Nathalie J. Gehrke (1988) propõe 8 aspectos para sua reflexão: livre escolha por
parte de cada um dos membros do par; tempo suficiente para desenvolver a sua relação;
possibilidade para a sua negociação fixando os critérios e quadros de aprendizagem a seguir assim
como ter liberdade para a renegociação enquanto dure o processo de assessoria; fomento da
independência profissional por parte do professor mentor para com o professor principiante;
reconhecimento da singularidade mediante o qual os professores mentores inventem
experiências nas quais os professores principiantes possam desenvolver e provar a sua particular
visão do ensino; consciência da possibilidade e necessidade de reciprocidade das aprendizagens;
visão globalizada da vida entendendo que o trabalho ocupa um lugar dentro desse contexto;
potenciação do diálogo em oposição ao monólogo com o fim de pôr em funcionamento uma dupla
via de comunicação mais rica e favorecedora.
Nancy L. Zimpher & Susan R. Rieger (1988) identificam como funções do professor mentor:
oferecer informação sobre procedimentos, directrizes ou expectativas da escola em que se
encontra o professor principiante; localizar e distribuir materiais para que possam ser utilizados
pelos professores principiantes; assessorar sobre competências de ensino ou processo instrutivo;
proporcionar guias e ideias sobre disciplina, planificação e organização; ajudar na aquisição de
novas estratégias.
À guisa de síntese, podemos dizer que constituem funções do professor acompanhante a
planificação, a gestão de aula, a busca e utilização de recursos, a demonstração, observação e
feedback. Vários autores incluem a avaliação nas funções do professor acompanhante, mas sobre
esta função não há acordo entre os investigadores, porquanto o exercício da função de avaliação
pode influir negativamente nas relações professor mentor – professor principiante, diminuindo
em boa medida a confiança e credibilidade do segundo para com o primeiro.
Bibliografia
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principiante. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional.
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Pratice, vol. XXVII, nº 3, pp. 175-182
218
COMPETÊNCIAS PARA ENSINAR NAS SOCIEDADES ACTUAIS –
QUESTIONAMENTO CONTÍNUO DOS SABERES PROFISSIONAIS
Isabel Carvalho Viana
Universidade do Minho
[email protected]
Esta reflexão surge como meio de aprendizagem, um traço de desenvolvimento capaz de atribuir
sentido e significado à marca pessoal. Uma perspectiva do aprender, como processo dinâmico de
qualidade no decurso da aprendizagem dos alunos, no desenvolvimento das escolas, na formação
dos professores e na mudança. É uma abordagem à procura de valorizar o aprender a ser crítico e
criativo, enquanto vectores essenciais à educação compreensiva, próprios de formas múltiplas de
conhecimento, de pensamento e de moralidade, que não só as racionais (Hargreaves, 1998).
Aponta-se para subjectividades no confronto do emocional com o cognitivo, desencadeando uma
relação de curiosidade para com os processos de aprendizagem e de formação.
No contexto actual, de acordo com Perrenoud (2001:19), define-se a competência como “… a
aptidão para enfrentar uma família de situações análogas, mobilizando de uma forma correcta,
rápida, pertinente e criativa, múltiplos recursos cognitivos: saberes, capacidades, informações,
valores, atitudes, esquemas de percepção, de avaliação e de raciocínio” – é necessário que a
formação inicial e contínua identifiquem competências e recursos das práticas profissionais para
que, estrategicamente, se opte por aqueles que se adeqúem a profissionais reflexivos. É
necessário reinventar as práticas pedagógicas como, também, as relações entre e com os pares e
a organização do trabalho dentro da escola.
O conceito de competência conforme Perrenoud (2001) e Le Boterf (2005) refere-se à habilidade
de mobilizar distintos recursos cognitivos para enfrentar diversas situações. Ao observar as
práticas actuais, qualquer que seja a mudança, habituamo-nos a ouvir que a educação continua a
apresentar resultados cada vez mais preocupantes em todo o mundo. Uma significativa parte dos
professores parece continuar a privilegiar a forma de conduzir o ensino, tal como foram
ensinados, fortalecendo velhas práticas, enquanto poderá afastar o aluno do processo de
construção do conhecimento útil e da mudança.
A construção do conhecimento ocorre num contexto dinâmico e não numa plataforma
fragmentada e estática. A Escola, na organização da sua prática educativa, parece continuar de
amarras em teorias de aprendizagem tradicionais, evasivas face à realidade científica,
tecnológica, civilizacional e até da lógica dos intervalos e recreios das escolas. A ciência exige
uma nova visão do mundo, desejavelmente diferente e não fraccionado. Parece reclamar uma
visão líquida como abatendo-se sobre a realidade e percorrendo-a toda, quer nos fragmentos,
quer nos seus intervalos.
O mundo, ainda, globalizando-se reivindica profissionais multifuncionais, activos, criativos, com
visão do presente e antecipação do futuro, com sentido de oportunidade e empreendedorismo
pedagógico. É cada vez mais indispensável o conhecimento para a actuação e igualmente para o
pensar global e agir localmente. Além das competências específicas da profissão, o sujeito
deverá ser capaz de se adaptar e responder às mudanças como entender abertamente a
sociedade em que esteja inserido. Neste contexto e para responder às exigências da sociedade
219
actual surge o Currículo Flexível, assente em competências e transversalidade do conhecimento.
Este, um protocolo para que os conteúdos não surjam fragmentados, espartilhando os saberes,
mas antes integrando-os e adequando-os ao referencial cultural dos aprendentes. Este
entendimento impõe ao currículo um carácter multicultural, onde a interacção, a continuidade e
a síntese dos conteúdos relevam a importância do processo de construção da aprendizagem
relativamente ao conteúdo. É importante a orientação dos professores ao proporcionarem uma
articulação entre a teoria e a prática, procurando possibilidades para o exercício pleno da
cidadania e formando uma perspectiva multidisciplinar nos alunos, num processo de interacção
continuada com os saberes, os saberes fazer e o saber ser.
Segundo autores como Perrenoud (2001, 2002), Roldão (2003), Alonso (2004), Le Boterf (2005) e
Meirieu (2005) a opção pela competência acentua-se na década de 80. O espaço competitivo,
caracterizado pela complexidade crescente dos cenários profissionais a gerir, desencadearam
uma procura de outras formas de organizar o trabalho. Passa a entender-se a Formação como um
espaço dinâmico de aprendizagem, para deixar, progressivamente, de ser stock. Trata-se de
assumir um novo compromisso com a aprendizagem, encarando-a de forma activa e criativa.
Segundo estes autores, o interesse crescente das escolas pelas competências, o amplo debate
que se tem desenvolvido em torno de si, estimula o desenvolvimento da própria noção de
competência contribuindo para acrescentar complexidade, suscitando muitas questões e, ainda,
tornando mais complexas as relações interpessoais e grupais. É já no espaço dual que se
apresentam com sentido, que encontram significados condizentes com o modus operandi de cada
um. Assim, passa a valorizar-se a mobilização do saber de uma forma activa e criativa por
oposição à medida standard.
A interacção social impõe a necessidade e confere grande importância às competências como
projecto de construção de uma cidadania mais consistente, formativa e criativa, para o
desenvolvimento de ambientes de valor humano. O Homem interage constantemente enquanto
aprende a desempenhar um conjunto diversificado de papéis sociais, num processo dinâmico e
dialéctico a tender, desejavelmente, para uma melhoria da qualidade de vida. Num olhar em
roda, à nossa volta, com frequência percebemos e ouvimos vozes ansiosas, deprimidas,
algemadas ao stress, denunciando zonas de ruptura social que convergem para zonas de
exclusão. O espaço social parece um sítio muito vulnerável, reclamando a criação de pontes e o
implante de vida nestas zonas. Entretanto, o medo… Nesse sítio, um espaço introspectivo
bloqueador, que mais parece forçar a negação do espaço público está o ser a olhar em roda. Do
outro lado da ponte a necessidade de voltarmos a habitar o espaço público, revitalizarmos os
espaços de acção pessoal/individual e de desenvolvimento adaptativo.
Cada vez mais nos confrontamos com territórios de exclusão que convergem para espaços de
exclusão, geradores de crianças, jovens e adultos vulneráveis. Creches, jardins-de-infância e as
escolas, enquanto espaços de desenvolvimento fundamentais, estão no eixo do conflito, assim
como o Currículo. Um currículo centrado em competências solicita uma racionalidade prática e
crítica, contrária à racionalidade técnica e ambas têm uma resposta ao conflito latente. O
cenário descrito procura evidências do quotidiano social actual para provocar uma reflexão
juntamente com o leitor e acerca das competências. A não existência de um currículo não trava a
realidade. Por outro lado, as competências desenvolvem-se com base em emoções, em
sentimentos geradores de ideias que se tornam atitudes, formas de agir (acções e reacções) que,
enquanto equilibradas e orientadas, implicam adaptabilidade, conhecimento, respeito, empatia,
220
valorização do Eu, persistência, optimismo, curiosidade, partilha, responsabilidade e confiança,
com impacto nas interacções sociais e, por consequência, na transformação social.
A razão e a emoção articulam-se entre si naturalmente, na inter-influência dos nossos gestos, das
nossas respostas, interferindo connosco próprios, com as pessoas, na interacção com o Mundo. Da
mesma forma, um currículo pode propor a sua fusão ou a sua separação. Assim, as actividades a
desencadear no contexto educativo, considerada a estreita dependência entre a razão e a
emoção, podem promover a comunicação oral e escrita, levando à verbalização dos gestos, das
formas de agir, esclarecendo, reflectindo, discutindo processos e resultados, estimulando a
curiosidade, a descoberta do poder criativo que cada um possui, implicando os participantes
gera-se a iniciativa. Posta em exercício, a iniciativa gera competências.
Assim, corolário da emancipação, as competências assumiram grande destaque nos diferentes
espaços de Formação, sejam eles de Formação inicial ou contínua, pois, provocaram o
questionamento continuado dos saberes e dos saberes fazer, onde as experiências dos sujeitos
são repositórios de vida, estando-lhes subjacente acreditar que controlam o que acontece na
própria vida e que são capazes de responder aos desafios, ficando mais dispostos para a partilha,
para correr riscos e para descobrir desafios. Cresce o espaço para a confiança, para a iniciativa,
para a inovação e de um espaço flexível de desenvolvimento adaptativo acontece a mudança.
As competências desenvolvem-se no agir, permitindo regulá-lo e reagir no confronto com os
acontecimentos, onde se jogam decisões e se transmitem emoções. Não podemos esquecer que
as emoções, muitas vezes, provocam alterações no rosto, no tom de voz, na forma de estarmos,
orientando os outros, aqueles que estão perto de nós, a deduzir o que possamos estar a sentir
(Camões, 2006). Este entendimento, induz a pertinência de que os espaços de Formação se
organizem de forma a valorizá-las, promovendo a criação de ambientes “saudáveis”, isto é,
ambientes onde os sujeitos são chamados, continuadamente, a participarem activa e
responsavelmente, sugerindo rumos para os seus percursos potenciando mudanças sobre o que
entendem necessário para se sentirem bem, para sentirem a felicidade, para o que concorre a
inteligência espiritual, de acordo com a autora (idem, p.7), a “(…) inteligência espiritual vem
ajudar a decidir e pensar acerca das situações, perante as quais o ser humano se questiona se
está a seguir o rumo certo, se terá que mudar ou acrescentar algo para sentir a felicidade”.
Segundo a autora, este tipo de inteligência poderá ser pertinente quando nos confrontamos com
situações para as quais não temos solução. Estas situações entroncam com as competências que
desenvolvemos. Assim, as competências são de utilidade absoluta quando ajudam o sujeito a
resolver problemas de acção lógica, assim como do acaso não lógico, resultando numa melhoria
das relações interpessoais e grupais, ajudando, por sua vez, a decidir e a reflectir acerca de
situações no âmbito da cidadania. Neste continuum surgem, também, as competências como
forma de ultrapassar obstáculos e problemas que vão surgindo ao longo da vida, orientando o
sujeito com base em princípios e em valores, organizados numa plataforma holística,
potenciando o sentido da emancipação, a curiosidade, a espontaneidade, a solidariedade, em
suma, potenciando-lhe uma atitude positiva perante si e perante a vida, num equilíbrio entre as
formas de pensar, de sentir e de agir.
O cenário que se desenha procura traçar aprendizagens com sentido, com significado para que os
alunos as possam sentir, entender úteis e, assim, apropriarem-se dos saberes e dos saberes fazer
essenciais ao saber ser, desenvolvidos numa relação positiva com o saber estar em conjunto.
Meirieu (2005: 11) refere que a noção de competência não deve esconder o sentido das
221
aprendizagens, que a sua análise se deve inscrever numa visão, simultaneamente, construtivista
e antropológica:
“’construtivista’, porque as competências são construídas a partir de situações-problema
que o professor deve criar; ‘antropológica’, na medida em que estas competências não se
inscrevem numa visão utilitarista, ao serviço do uso concreto e imediato. Elas encontramse inscritas na sua dimensão cultural e articulam-se com interrogações basilares, que lhes
atribuem sentido”.
Estas ideias reclamam uma postura da Escola diferente daquela a que temos vindo a assistir.
Perrenoud (2001:20), por sua vez, alerta que a Escola prepara os alunos para se prepararem, em
vez de os preparar para sair e entrar: “… o sistema educativo foi construído para cima, onde
cada grau de ensino tem que preparar o que se segue. De facto, no essencial, a escola prepara os
alunos para a escola, em vez de os preparar para a vida”. Ainda, o autor considera que os
currículos estruturados para o desenvolvimento de competências procuram preparar os alunos
para a vida, independentemente da sua origem ou modus vivendi. Parece, pois, procurar-se
prepará-los para pensar, sentir e agir de forma partilhada e responsável a cidadania, a vida de
todos e de cada um, sendo que atribui sentido e significado ao Projecto de Vida, enriquecido e
desenvolvido com base no repositório das experiências de vida.
No entanto, trata-se de um processo moroso que implica a transformação na gestão do currículo,
pois, como refere Roldão (2003:10):
“(…) pois trata-se de gestão (quem decide? O quê?, para que fins?) – é muitíssimo lento e
só acontecerá à medida que a cultura das escolas, dos professores e da administração se
forem alterando face à realidade social que se lhes impõe. A existência destes passos
legais (articulados com a autonomia de gestão das escolas e agrupamentos, igualmente em
processo) nem de longe nem de perto significa que já mudámos o sistema… Isso levará
muitos anos e será largamente obra do engenho e capacidade dos actores – desde os
professores à administração – que têm de ir ajustando as suas lógicas a uma forma de
trabalhar com o currículo de natureza bem diferente (…)”.
Para que o professor possa, efectivamente, gerir situações complexas e evolutivas (que parece
ser o alicerce dos desafios actuais), é importante que a escola se organize de forma aberta e
flexível, possibilitando que a tomada de decisões aconteça de forma partilhada e negociada,
criando espaço para que os diferentes intervenientes participem activa e responsavelmente na
organização da sua gestão e, sobretudo, no desenvolvimento de competências. Tal cenário
poderá desenvolver-se através da actividade de reflexão e compreensão continuada das
situações, tomando iniciativas que se entendam adequadas aos desafios com que, diariamente,
são confrontados. O conflito aparece e espera uma resposta. Esse é real e traz a proximidade…
como uma cidade, o trânsito e o acidente.
Reflexão final
É através da implicação dos professores nos processos de mudança que a inovação poderá
acontecer, revelando-se uma relação forte entre o Currículo e o desenvolvimento do professor.
Quando os professores se implicam a transformação acontece e evolui de acordo com a
aprendizagem que fazem nas mudanças pretendidas e nas práticas educativas. É importante uma
222
apropriação continuada dos conceitos implicados na mudança – significado e significante. As
mudanças são interpretadas e desenvolvidas de forma singular. Cada escola faz a sua
interpretação e a sua aproximação joga-se no confronto entre os sentidos e os significados
atribuídos por grupos e sujeitos diferentes dentro da mesma escola, podendo funcionar como
forma de rever posições educativas, de regenerar discursos e de assumir o estatuto de actividade
formadora permanente, atribuindo à mudança o estatuto de transformação crítica29.
Neste contexto, os professores serem apoiados e perceberem essa dimensão potencia a elevação
das situações que consideram mais problemáticas. Porém, pese-se o facto de haver um conjunto
de constrangimentos com que as mudanças terão de conviver, como, por exemplo, a
incongruência de tempos e de espaços, a procura apressada e atropelada de soluções, a
dificuldade em clarificar uma direcção que oriente, a sobrecarga de exigências e rotinas, a falta
de vontade dos professores, a falta de interesse e apoio da tutela, a falta de interesse e apoio da
escola (dificuldade em ultrapassar incompatibilidades entre os Projectos e as estruturas
organizacionais, dificuldade em negociar as funções, os papéis dos grupos e dos sujeitos, a falta
de apoio na continuidade), o surgimento de Projectos híbridos, a falta de recursos materiais e
humanos, entre outros. Trata-se de um cenário em conflito continuado que precisa de soltar
amarras burocráticas que sustêm um currículo por disciplinas. A integração curricular é um
conceito de libertação da forma curricular por disciplinas, implica a integração do saber
construído com base no trabalho conjunto, responsável e enquadrado pela flexibilidade. Permite
descobrir formas próprias de aprender em conjunto, de construir conhecimento com sentido e
com significado, respeitando a complexidade do currículo, do ensino e da aprendizagem,
caracterizada pela singularidade, por formas muito próprias de interpretar e de aprender. Desta
forma, incompatível com um desenvolvimento curricular assente em detalhes de implementação,
que se esgota na execução continuada, antes reclama um enquadramento adequado às
especificidades dos grupos e dos contextos, de forma clara e autêntica – evolui na construção
continuada e exerce-se na e pela autonomia.
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PERRENOUD, Philippe (2002). A escola e a aprendizagem da democracia. Porto: Edições Asa.
ROLDÃO, Maria do Céu (2003). Gestão do Currículo e Avaliação de Competências. As questões dos
professores. Lisboa: Editorial Presença.
29
Sublinhado meu.
223
ESTRATÉGIAS PARA A FORMAÇÃO…
João Carlos Sousa
Director do Centro de Formação de Basto
À educação cabe a árdua tarefa de “fornecer, dalgum modo, a
cartografia do mundo complexo e constantemente agitado e,
ao mesmo tempo, a bússola que permita navegar através dele.
(UNESCO, 1996:77).
A importância da formação neste novo milénio
A formação de professores, uma das alavancas da mudança educativa e do aperfeiçoamento da
escola assume-se como um marco de capital importância no dealbar deste novo milénio. A
formação de todos e ao longo da vida tornou-se uma necessidade vital, tanto ao nível de cada
cidadão, como ao nível de cada organização, como ainda ao nível de cada sociedade impondo-se
a transformação progressiva desta numa sociedade coesa e numa sociedade de conhecimento.
Pois, não basta ter mais educação e emprego, torna-se necessário mais coesão social, mais
investimento na formação e, sobretudo, ao longo da vida. Longe vão os tempos em que uma
pessoa se formava para toda a vida; hoje forma-se durante toda a vida, emergindo esta formação
como um dispositivo de actualização e de adaptação da formação inicial face às necessidades
novas e crescentes do mundo da profissão, este, também, em evolução constante e permanente.
Para o efeito, as próprias instituições formadoras têm que acabar com a sua rigidez, trabalhando
num registo em que sejam menos ensinantes e mais promotoras de aprendizagens.
A formação inicial, aquela que o professor obtém antes de iniciar as suas funções profissionais,
tornando-se condição para o exercício das mesmas, constitui a base de toda a formação dos
professores, com uma indiscutível e incontestável importância. Contudo, neste tempo de rápidas
e profundas mudanças deve-se encarar a formação inicial apenas como o primeiro momento de
um processo de desenvolvimento profissional, e, jamais, como algo concluído, pelo que o
processo de formação dos professores deva ser permanente, sugerindo um diálogo e cooperação
efectiva entre universidades e outras instituições formativas, incentivando um modelo de
formação de professores centrado na escola, que rejeite qualquer modelo de formação decretada
(Hargreaves, 2003) e que compreenda todas as etapas de formação ao longo do percurso
profissional dos professores.
Assim, à formação inicial não se pedem produtos acabados, ela deve ser encarada apenas como a
primeira fase de um longo e diferenciado processo de desenvolvimento profissional, alavancado
na formação contínua, aquela que permite aprendizagens continuadas e ao longo da vida.
A emergência dos CFAE
Em Portugal há muito que se reivindicava a criação de um sistema nacional de formação contínua
que estimulasse e valorizasse a profissão docente e, em simultâneo, permitisse pôr no terreno a
Reforma Educativa iniciada em 1986. Esta formação contínua será obra de entidades diversas
como os serviços centrais e regionais do Ministério da Educação (embora estes estejam,
225
especialmente, preocupados com o 1º Ciclo), as instituições de ensino superior, os sindicatos e
outras associações profissionais.
É neste contexto de reformas educativas que os CFAE emergiram em Portugal, num processo de
inovação normativa centralmente concebida, mas fazendo crer que o seu nascimento partiu de
dinâmicas associativas locais. Este modelo de formação baseia-se no pressuposto de que há
lacunas pedagógicas e científicas a colmatar através de um saber inabalável, exterior à escola e
propriedade de especialistas distantes, mas conhecedores, capaz(es) de imprimir uma orientação
única a todas as escolas. O nascimento dos CFAE, segundo Barroso e Canário (1994:49), tem a
marca de um paradoxo: trata-se, com efeito, de uma iniciativa estatal, cuja concretização faz
apelo ao associativismo local dos docentes e das escolas. Tal, a verificar-se, ficou a dever-se a
alguma acção dos conselhos directivos, mas centralmente comandada por controlo remoto pelo
poder instituído.
Contudo, a emergência dos CFAE acontece no quadro de um diploma30 gerador de consensos, pois
acautela os interesses de todos os intervenientes, vejamos:
a)
Do Estado, relacionados com a implementação da reforma educativa;
b)
Dos sindicatos, que se podem constituir em centros de formação e até participarem na
coordenação do sistema;
c)
Das escolas, que se podem associar e constituir centros de formação; dos professores,
que vêem a progressão na carreira articulada com a formação, num contexto de vontade
política centralizada resolvem-se novos e velhos problemas da Reforma Educativa e da
progressão na carreira.
O sistema é aberto, uma vez que aceita e responde a iniciativas e solicitações de base
institucional; é institucionalmente variado, pois inclui distintas entidades formadoras e é
geograficamente disperso, na medida em que se desenvolve numa malha de entidades
formadoras que se estende a todos os concelhos do País.
Constituem objectivos da formação (art.3º do Decreto – Lei 249/92, de 09 de Novembro):
a) A melhoria da qualidade de ensino, através da permanente actualização e
aprofundamento de conhecimentos, nas vertentes teórica e prática;
b) O aperfeiçoamento da competência profissional e pedagógica dos docentes nos vários
domínios da sua actividade;
c) O incentivo à autoformação, à pratica de investigação e à inovação educacional;
d) O apoio a programas de reconversão profissional, permitindo uma maior mobilidade
entre os diversos níveis e graus de ensino e grupos de docência.
Por um lado, aponta-se para o desenvolvimento profissional dos professores, incentivando-se a
autoformação e a prática de investigação e inovação educacional, por outro, concebe-se a
formação como reciclagem, isto é, apela-se ao aperfeiçoamento de competências, à actualização
e aprofundamento de conhecimentos.
A aprendizagem dos professores não se produz, de forma redutora, em situações escolarizadas,
mas sim em contextos organizativos de trabalho, numa perspectiva de cooperação profissional e
de co-formação. O professor rotineiro, mero dador de aulas, deve dar lugar ao docente
insatisfeito, pessoal e profissionalmente,
30
Decreto – Lei 249/92, de 09 de Novembro
226
As escolas devem deixar de ser meros locais de recepção de neófitos professores e ser concebidas
como locais de formação, assumindo-se como comunidades de aprendizagem, de partilha de
saberes, que tal como nas estratégias utilizadas com os discentes, a formação mútua deve ser
utilizada.
Dado que os saberes devem ser transferidos para as práticas pedagógicas, há que fazer uma
abordagem da formação em situações de aprendizagem, localizando-a no real, no quotidiano da
comunidade educativa, instaurando-se dispositivos de partenariado entre os diversos actores
sociais, profissionais e institucionais.
A formação de professores deve integrar, além da escola e o seu contexto, a universidade numa
relação, íntima, eficaz e colaborativa, constituindo estes dois espaços locais de formação que
interagem. Ao ensino superior, tradicionalmente ausente na sua Torre de Marfim (Huberman,
1991,1994), sugere-se a passagem desta lógica de castelo a uma lógica de rede (Canário, 2001)
diminuindo a distância e quebrando o alheamento face ao mundo exterior, provando a sua
competência, disponibilizando-se para um trabalho em colaboração com e nos territórios
educativos das escolas.
Assumindo-se que a formação inicial, a formação contínua e a formação especializada são
complementares, vistas na perspectiva de aprofundamento e até na criação de condições para a
autoformação, propõe-se que sejam as Associações de Professores, as escolas e os professores a
promoverem a sua própria formação; seria uma maneira importante de utilizar e capitalizar uma
série de profissionais com reconhecida experiência profissional e com pós-graduações, trazendo
esta elite para a formação e para os Centros de Formação de Associações de Escolas.
Da lógica normativa à lógica social…
Ao lermos o preâmbulo do RJFC, constatamos a vontade política de acabar com a bancarização
da formação contínua, mas passados 15 anos, continuamos a constatar uma forte ligação da
formação contínua à progressão na carreira docente, tendo como efeito uma clara orientação
para a formalização dos processos organizativos e pedagógicos da formação.
Ao passar de direito a dever, a obrigatoriedade da frequência de formação contínua afigura-se
como a única forma de a generalizar, tornando-se, numa lógica inibidora ou que, pelo menos,
não estimula a formação centrada nos contextos.
A escolha da frequência de uma determinada acção pelos educadores e professores não deve
estar mais relacionada com meras questões, como o horário, calendário, o local, o formador, do
que com a emergência de projectos das escolas.
Acontece que há situações em que os CFAE continuam a funcionar como agências de formação
promovendo a mesma formação por catálogo (Barroso e Canário, 1999) indutora do isolamento e
da burocratização da actividade, na matriz de uma abordagem tecnicista e desenvolvimentista da
formação de professores, na lógica de uma epistemologia de raiz positivista que assume a prática
como uma aplicação da teoria, optando pelos trilhos do facilitismo e da facilidade.
É possível que se dissociarmos a formação contínua da progressão na carreira tenhamos uma
quebra na formação. No entanto, não fazer qualquer tipo de formação ou ir à formação como
quem vai ao supermercado, não tendo que prestar contas a ninguém sobre o que é que
227
melhoraram, em que é que melhoraram…é bem pior. Qual é o gestor de escola que pede contas
sobre a frequência das acções de formação contínua aos seus docentes ou aos seus funcionários?
O professor devia ter alguma possibilidade de ser ele próprio a definir o seu percurso formativo,
isto é, o professor como profissional reflexivo deveria saber escolher o que lhe fazia falta,
privilegiando o princípio de responsabilização dos docentes no sentido da construção do seu
percurso de formação que por sua vez assenta noutro princípio, o da responsabilização perante
ele próprio enquanto profissional na construção da sua profissionalidade tendo como objectivo
um melhor desempenho profissional.
Torna-se imperioso que as escolas e os professores tomem a iniciativa e que os CFAE se
constituam como um potencial pólo federador dos estabelecimentos de ensino associados, um
interface entre diferentes instâncias da administração (central, regional e local), diferentes
parceiros educativos a nível local (por exemplo autarquias) e um conjunto de estabelecimentos
de ensino (Barroso e Canário, 1999:28), por forma a assumirem-se, definitivamente, como uma
inovação estratégica aberta a uma pluralidade de soluções, pois não basta reagir, é necessário
agir e continuar a apostar naquilo a que apelidamos de localização da formação, a melhor forma
de derrubar as barreiras impeditivas do desenvolvimento e colocando-nos na Europa do
conhecimento e do bem estar social.
A atitude da administração das escolas relativamente à formação é outro aspecto muito
importante, uma atitude valorativa ou não valorativa da formação e do que se aprende e como
nos formamos a partir da acção, determina a postura que o profissional adopta. Ora se a
formação contínua não tiver efeitos na prática educativa do docente não irá além de um mero
preceito burocrático para progredir na carreira o que desprestigia a profissão (Barroso e Canário,
1999) e a dimensão reflexiva inerente à própria actividade docente
Avaliar o impacto da formação…
Os próprios CFAE não podem limitar a sua acção a uma compilação das necessidades formativas
inscritas nos Projectos Educativos das Escolas, devem ir mais longe, analisar o impacto da
formação nas escolas, identificando os indicadores dessa incidência e identificar as zonas a
descoberto, por forma a colmatar as respectivas lacunas.
Tal tarefa implica uma perfeita articulação das escolas associadas com o seu CFAE. Esta
avaliação implica a afectação ao CFAE de um conjunto de recursos humanos capazes de melhor
fazerem esta ponte que deverá ter a jusante (nas escolas) outros interlocutores como, por
exemplo, um coordenador de formação, os coordenadores de departamento, os delegados de
grupo que assumirão as funções de mediadores locais dos PIF e dos Planos de Formação dos
Agrupamentos de Escolas, dando conhecimento aos CFAE das necessidades formativas da
organização escola e dos seus docentes para serem inscritas no seu Plano de Formação.
No entanto, estamos conscientes de que a avaliação do impacte da formação é tarefa muito
complexa. Desde logo, porque se torna difícil comprovar se determinada mudança de
comportamento de um formando decorre exclusivamente ou fundamentalmente da frequência de
determinada formação ou /e também de outros factores. Canário refere que os efeitos da
formação são, regra geral, incertos e, frequentemente, os efeitos mais importantes são os não
previstos (Canário, 1999:125), mas o que de mais decisivo acontece na escola não é possível de
ser previsto, nem de ser medido: em educação o que marca a diferença é o processo e não o
produto.
De qualquer forma, uma avaliação implicaria uma análise rigorosa da situação de ensino /
228
aprendizagem (ou outra) existente antes da frequência da acção de formação. As variáveis então
definidas poderiam ser comparadas com a nova situação decorrente da frequência da formação,
mas como é fácil de intuir, no sistema educativo português, ninguém entra(va) na sala de aula de
ninguém, pelo que seria impossível fazer um estudo deste tipo, quaisquer que fossem os
mecanismos utilizados.
Um olhar prospectivo
A externalidade do corpo de formadores pode constituir um problema para a imagem do CFAE e
do próprio modelo de formação contínua pelo que a criação de um bolsa interna de formadores
que se implicasse nos projectos formativos das escolas associadas fosse uma hipótese de trabalho
a considerar podendo, no entanto, tornar-se num corpo desconhecido das escolas.
Os recursos humanos a afectar ao CFAE seriam professores do próprio Agrupamento de Escolas,
docentes com reconhecidas competências para o exercício dessas funções. Não podemos
esquecer que as escolas são das organizações que têm mais técnicos superiores nos seus quadros,
pelo que, a exemplo de qualquer departamento de formação de uma qualquer empresa,
promover-se-ia formação sem ter necessidade de recorrer ao exterior, só o fazendo quando não
lhe fosse possível com os recursos das escolas associadas, a exemplo do que acontece
actualmente nos CFAE.
Partindo do princípio que a flexibilidade organizacional revela um compromisso dos seus
membros com o conjunto da organização (Fernández Enguita, 2001:101) e que a estrutura
orgânica única e universal dos CFAE, invariável, independentemente de ser concelhio ou
pluriconcelhio, de ter 200 ou 2000 professores consideramos que, sem ser pela via impositiva,
para os consolidar é preciso redimensioná-los, dando-lhes mais consistência geográfica.
Ganhando maior dimensão melhorará a prestação dos seus serviços, aumentará a sua estrutura
permanente de apoio e aumentará a afectação de recursos financeiros.
O seu repovoamento trará mais vitalidade aos seus órgãos, especialmente, à Comissão
Pedagógica que terá mais ideias, contrariando a solidão típica de CFAE de dimensões reduzidas.
Este redimensionamento permitiria que este órgão funcionasse também como uma Comissão
Pedagógica Científica, assumindo, entre muitas outras, funções que no actual RJFCP são
atribuídas ao CCPFCP, como a acreditação de acções, de formadores e/ou a afectação de novos
formadores às acções de formação, a alteração de destinatários, funções de consultadoria
apoiando as escolas associadas e o próprio CFAE, não sendo de excluir a avaliação do impacto,
aos mais variados níveis, da formação promovida pelo CFAE.
Fazer dos CFAE Centros de Inovação e Recursos, apoiar os professores da sua área geográfica no
período de indução, devido à incapacidade manifestada para o efeito das instituições de
formação inicial, criar comunidades virtuais, apoiar a concepção, gestão e avaliação de projectos
educativos, de formação e de animação cultural, promover a formação à distância, são outras
possíveis actividades a transferir para os CFAE, podendo estes assumir um papel relevante na
descentralização do Sistema Educativo funcionando, por exemplo, como estruturas intermédias
entre as escolas e as Direcções Regionais de Educação.
Urge a criação de um modelo de formação que reforce a ideia de uma escola–comunidade,
propiciadora de condições para o exercício da autonomia dos seus actores e da própria
organização, em que o professor reflexivo, investigador e crítico faça da escola o local
privilegiado da inovação e da mudança, valorizando as iniciativas locais, privilegiando mais o
desenvolvimento de competências para conceber inovações do que para aplicá-las, abandonando
a tradicional cultura de reprodução e apostando numa cultura de recriação, lutando
229
permanentemente contra as teias da imutável burocracia e o peso excessivo da universitarização
da formação que enfatiza o academicismo em oposição à necessária vitalização da dimensão
profissional (Canário, 2001), constituindo a formação contínua uma oportunidade histórica para
que se instaurem dispositivos de partenariado entre os diversos actores sociais, profissionais e
institucionais (Nóvoa, 1992: 30).
As entidades formadoras uma vez conscientes da necessidade de construir estes Planos Globais de
Formação, partirão para a resolução dos problemas e apresentação de ofertas formativas, de
acordo com as necessidades colectivamente inscritas nesses planos, que não serão só as acções
de formação formais e financiadas pelo FSE, mas é todo o conjunto de reflexões, de encontros e
debates a promover pelos CFAE.
A formação pode ser concebida de acordo com as necessidades locais devidamente identificadas
e inventariadas, possibilitando vincular a formação à qualidade das aprendizagens dos alunos e
ao desenvolvimento profissional dos formandos e ainda, ao desenvolvimento da investigação, da
inovação e da mudança das práticas profissionais.
Em jeito de conclusão…
Decorridos 15 anos desde o nascimento dos CFAE, questionamo-nos, muitas vezes: será que se
podia fazer mais? Claro que, apesar da progressiva adesão dos docentes a uma formação centrada
nos contextos profissionais, privilegiadora de modalidades formativas mais reflexivas nas e sobre
as práticas, continuam a existir constrangimentos, ainda não atingimos o fim da estrada, há
muito caminho a percorrer, mas não pode ser uma corrida individual, preferindo-se as estratégias
colectivas e solidárias, fazendo-se algumas paragens, para reflexão e correcções de percurso,
sempre numa expectativa de melhorar, de estar presente na inovação e na mudança.
Recusamos qualquer engenharia da formação, entendendo os seus efeitos incertos, regra geral,
como mais importantes que os previstos, preconizamos o estímulo à constituição de redes
profissionais de aprendizagem (Hargreaves, 2003) que, além dos líderes escolares e dos
responsáveis pela formação contínua, incluam os profissionais despertos para o debate das
diversas áreas do currículo, da didáctica, da pedagogia e outros temas recorrentes da educação,
é uma estratégia a considerar desde que contrarie a ancestral balcanização docente e não
restrinja a participação a meras formas de colegialidade burocrática (Pérez Gomez, 1998) ou de
colegialidade artificial (Hargreaves, 1998). A este propósito Correia et.al. (1997:65) referem que
os CFAE constituem um espaço susceptível de desenvolver redes densas de relações entre os
docentes dos vários níveis de ensino, intervindo num novo território educativo.
Convictos de que a aprendizagem profissional pode beneficiar de uma salutar diversidade de
estratégias, não cometemos qualquer erro se dissermos que o contacto entre os intervenientes
das diversas instituições formadoras, numa lógica de partenariado entre diferentes instituições
de formação e no desenvolvimento de diversas modalidades de formação que incluam a
investigação por parte dos professores, constituirá, sem dúvida um factor de enriquecimento
para todos aos actores.
Justifica-se, desta forma, a intensificação de estratégias que promovam uma maior articulação
entre a formação inicial e a contínua, recorrendo a modelos formação centrada na escola,
implicadores dos diferentes actores educativos, em ruptura com os clássicos modelos uniformes e
uniformizadores que, talvez, só através de um grande esforço e capacidade imaginativa se
adaptarão a cada realidade física e cultural.
Há que potenciar os contextos de trabalho como espaços formativos, contrariando alguma
externalidade que tem dominado a formação contínua. Parafraseando Freire (1997), diríamos que
230
a formação permanente consiste na prática de analisar a prática, e é neste processo de reflexão
na e sobre a(s) prática(s) que se (re)constroem os dispositivos pedagógico - didácticos, é neste
vai e vem – teoria/prática – que a formação dos professores deve ser construída (Peres,
2004:93), não se podendo separar a reflexão da acção o que impõe o conhecimento do território
concreto daí a necessidade de estabelecer a ligação do ensino superior à prática docente.
Apontamos para, o já referido novo profissionalismo31, mas não acreditemos na omnipresença do
professor, nem na omnipotência da formação de professores (Montero, 2001), a milagreira, uma
espécie de solução para todos os problemas de que enferma o sistema educativo. Consolidandose, a ideia de que a educação permanente deve não só atender à dimensão vertical (toda a vida),
mas também à dimensão horizontal (todas as actividades (Peres, 2004:103).
Referências bibliográficas
AZEVEDO, J. (1994). Avenidas de Liberdade – Reflexões sobre política educativa. Porto: Edições Asa.
BARROSO, J e CANÁRIO, R. (1999). Centros de Formação das Associações de Escolas – Das Expectativas às
Realidades. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional.
CANÁRIO (2001). A prática profissional na formação de professores. In Formação Profissional de Professores
do Ensino Superior. Porto. Porto Editora.
ENGUITA, M. FERNANDEZ. (2001). Educar em Tempos Incertos. Porto Alegre. Artmed
FREIRE, P. (1997). Pedagogia da Esperança. Um Reencontro com a Pedagogia do Oprimido. S. Paulo: Paz e
Terra.
HARGREAVES, A. (1998). Os Professores em Tempo de Mudança. ALFRAGIDE: McGraw-Hill.
HARGREAVES, A. (2003). O Ensino na Sociedade do Conhecimento. A Educação na era da insegurança. PORTO:
Porto Editora.
HUBERMAN, M. (1991). Un nouveau modèle pour le développement professionnel des enseignants. Revue
Française de Pédagogie, 75.
MONTERO, L. (2001) La construcción del conocimiento profesional docente. ROSARIO. Homo Sapiens
Ediciones.
NÓVOA, A. (1992): "A Reforma Educativa Portuguesa: questões passadas e presentes sobre a formação de
professores", in NÓVOA, A. y POPKEWITZ, T. S. (org.): Reformas Educativas e Formação de
Professores, LISBOA: Educa, pp. 57-69.
PERES, A. N. (2004): Repensando a Formação dos Professores: Necessidade e Competências in Partilhar 6.
FERMIL DE BASTO: Centro de Formação de Basto pp. 92-107.
PÉREZ GÓMEZ, A. (1998). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Morata.
SCHÖN, D. (1987). Educating the reflective practitioner. S. FRANCISCO: Jossey-Bass Publishers.
UNESCO (1996). Educação - um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre
Educação para o século XXI. PORTO: Edições Asa.
ZEICHNER, K. (1983). Alternative Paradigms of Teacher Education. Journal of Teacher Education, 34 (3), 3-9.
31. Para Hargreaves, "Na sua essência, o novo profissionalismo envolve um movimento para além da
tradicional autoridade e autonomia profissional do professor, em direcção a novas formas de relacionamento
com os colegas, com os alunos e com os pais. Estes relacionamentos estão a tomar-se mais próximos, bem
como mais intensos e colaborativos, o que implica uma negociação mais explícita de funções e
responsabilidades... " (Hargreaves, 1994:424)
231
UM MODELO PARA A ANÁLISE DE UM DISPOSITIVO DE
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Eusébio André Machado
Doutor em Educação pela Universidade do Minho
Delegado da Secção Portuguesa da ADMEE
[email protected]
Segundo Figari, “o recurso ao modelo teórico faz parte dos trâmites da investigação” (1996, p.
150). O modelo teórico, com efeito, permite construir um conjunto de hipóteses de trabalho, a
partir das quais se pode desenvolver a elaboração dos instrumentos de recolha de dados. A
priori, na tramitação da investigação, o modelo assume um papel heurístico, dando ao
investigador configurações possíveis para a inteligibilidade do real. Mas, a posteriori, o modelo é
também o instrumento hermenêutico por excelência, na medida em que permite ao investigador
proceder ao tratamento das informações. Numa primeira fase, pode comparar os resultados com
um referencial com o intuito de lhes atribuir sentido, mas, num segundo momento, pode recorrer
a uma teoria geral para aprofundar a sua explicação.
Tendo em conta um conjunto de perspectivas teóricas sobre a natureza do processo de avaliação
de uma acção de formação (Hadji; 1994; Roegiers, 1997; Stufflebeam, 2000), tentaremos propor
um outro modelo, segundo uma lógica de complementaridade e de integração dos vários
contributos teóricos, oferecendo-se como uma proposta de carácter alternativo para a
compreensão de um dispositivo de formação. A principal característica que gostaríamos de
destacar, no nosso modelo, é a da sua multidimensionalidade integrada, o que, para simplificar
em termos analógicos, pode ser comparado às chamadas “caixas chinesas”: dentro de cada
dimensão há outras dimensões, estabelecendo relações entre si de mútua influência. Neste
modelo (figura 1), a compreensão não deve ser vista segundo uma lógica linear de causa-efeito,
mas segundo uma lógica “caótica” resultante de múltiplas interdependências, quer ao longo do
tempo, quer de uma forma simultânea.
Figura 1 - O modelo da multidimensionalidade complexa ou das “caixas chinesas”
Condições (internas e externas)
Avaliação Diagnóstica
Realizações
Avaliação Formativa
Objectivação 1
Objectivação 2
Objectivação 3
Avaliação Sumativa
233
A dimensão que contém todas as dimensões é a que diz respeito à ordem das condições
(externas e internas). Trata-se do “contexto” ou do “induzido” que tem um efeito condicionante
nas outras dimensões ao longo de todo o processo de desenvolvimento do dispositivo de
formação, desde o início até à sua conclusão. O contexto geral, as necessidades dos actores, o
funcionamento institucional ou quadro normativo são, assim, um conjunto de determinantes não
só à partida, mas concomitante e influente ao longo de todo o dispositivo. Deste ponto de vista,
a avaliação diagnóstica, como instrumento de previsão, deve ter um carácter permanente,
alimentando as outras dimensões e os processos de avaliação.
A segunda dimensão, integrada na dimensão anterior em regime de interdependência, é a que se
reporta à ordem das realizações. Parte-se do pressuposto de que um dispositivo de formação é
uma série de realizações, sob determinadas condições e com intenções deliberadas, cujo início e
conclusão é coincidente com o início e conclusão do próprio dispositivo. Neste sentido,
consideramos as realizações no sentido mais lato possível, incluindo manifestações de
necessidades, processos de trabalhos, exercícios práticos, projectos acabados, balanços, etc.
Neste aspecto, a ordem das realizações reclama uma função formativa da avaliação, não por
estar confinada temporalmente ao processo e ao “durante”, mas porque deve contribuir para
melhorar as realizações, tendo em conta as condições e as intenções. A avaliação formativa,
assim, deverá acompanhar todo o processo de desenvolvimento e conclusão do dispositivo,
incluindo a sua conclusão.
Finalmente, integrada nas duas dimensões anteriores numa lógica de interacção, podemos
considerar a dimensão que se refere à ordem das objectivações. Neste caso, estamos a falar do
resultado ou dos efeitos das realizações, o que pode dar origem a um conjunto de “objectos”
que, ao longo do dispositivo, consubstanciem elementos susceptíveis de um juízo pontual de
avaliação que permita, segundo uma função sumativa, verificar, classificar ou “somar”. Uma vez
mais, considera-se que estas objectivações não estão limitadas à parte final ou ao momento
posterior de uma acção de formação; pelo contrário, acontecem desde o início até ao fim,
embora, obviamente, se possa dizer que, no final, se pode apresentar um “objecto” acabado,
fechado e sintético. Ora, a principal consequência desta perspectiva é que a avaliação sumativa
fica liberta do seu carácter exclusivamente a posteriori, como exercício de verificação final,
passando a realizar-se perante todas as objectivações realizadas ao longo da acção de formação.
No limite, poder-se-á falar de avaliação sumativa face às objectivações resultantes, por exemplo,
do diagnóstico das necessidades dos formandos.
Em síntese, sugerimos, com este modelo, uma reconfiguração dos modelos de análise dos
dispositivos de formação, tendo em conta os seguintes pontos:
- considerar as várias modalidades de avaliação (diagnóstica, formativa e sumativa) não
em função da sua indexação temporal ou da sua sequencialidade, mas segundo as funções que
devem cumprir no “funcionamento” do dispositivo de formação: prever, melhorar e/ou verificar;
- ter em conta que as condições a todo o momento determinam as realizações e as
objectivações do dispositivo e que estas, por sua vez, consubstanciam as realizações, o que
remete para uma articulação concomitante entre a avaliação diagnóstica, a avaliação formativa
e a avaliação sumativa;
234
- perspectivar os dispositivos de formação como “ecossistemas”, nos quais há uma
relação indissociável e iterativa entre os diversos elementos, cumprindo a avaliação uma função
mais geral de construir um sentido para as transformações e as acções dos sujeitos.
Neste sentido, na ordem das condições (figura 2), podemos considerar os seguintes elementos
pertencentes à dimensão do induzido:
Figura 2 - Ordem das condições
Contexto geral
a) perspectivas teórico-conceptuais
b)
política de formação de professores
Contexto delimitado
- quadro normativo;
- organização institucional
- dispositivo de avaliação
- representações dos actores sobre a avaliação;
- representações dos actores sobre a participação.
a) no âmbito do contexto alargado:
- as perspectivas teórico-conceptuais sobre a formação contínua de professores;
- a concepção diacrónica das políticas de formação de professores;
b) no âmbito do contexto delimitado:
- o quadro jurídico legal da formação de professores;
- a estrutura funcional da formação, em particular a figura do Centro de Formação de
Associação de Escolas (CFAE);
- o dispositivo instituído de avaliação, quer a nível externo, quer a nível interno.
Na ordem das realizações, por sua vez, deve-se ter em conta três dimensões do dispositivo de
formação:
- a dimensão do induzido (o período anterior e inicial da acção de formação),
correspondendo à fase de elaboração do projecto de formação e no qual se procede ao
desenvolvimento propriamente dito da acção de formação e se realizam os primeiros processos
interactivos, sobretudo entre formandos e formador;
- a dimensão do construído (o período durante a acção de formação), na qual se situa a
parte mais importante do dispositivo, quer em termos de tempo, quer em termos relacionais,
quer em termos de actividades;
235
- a dimensão do produzido (o período correspondente à conclusão da acção), quer do
ponto de vista temporal, quer do ponto de vista das actividades, marcado formalmente pelo fim
do tempo previsto, embora possa ter prolongamentos, nomeadamente em termos de avaliação.
Nestas três dimensões, trata-se de avaliar as seguintes unidades de análise: as actividades
realizadas e respectiva participação dos actores e as funções da avaliação.
Finalmente, na ordem das objectivações, o que está em causa é a análise do “produto” ou dos
“efeitos”, não apenas na parte final como também ao longo de todo o dispositivo de formação.
Referências Bibliográficas:
FIGARI, G. (1996). Avaliar: que referencial? Porto: Porto Editora.
HADJI, C. (1994). A Avaliação, Regras do Jogo. Porto: Porto Editora.
ROEGIERS, X. (1997). Analyser une action d’éducation ou de formation. Bruxelles: DeBoeck
Université.
STUFFLEBEAM, D. L. (2000). The CIPP Model for Evaluation. In Daniel L. Stufflebeam, George F.
Madaus e Thomas Kellaghan (Eds.), Evaluation Models. Viewpoints on educational and human
services evaluation. Massachusets: Kluver Academic Publishers, pp. 279-317.
236
A CONSTRUÇÃO DO PROCESSO FORMATIVO
Noémia Neves Félix
Centro de Formação António Sérgio
Associação de Escolas de Olivais, Marvila, Beato, Lisboa
No contexto da educação em Portugal e de todas as medidas que se vêm tomando, no que
respeita à formação dos professores, em que cada vez mais se defende a construção de uma
profissionalidade docente que tenha como referente a qualidade da formação, não há dúvida
que é mais que nunca chegado o momento de “clarificar” a identidade dos CFAE.
A criação dos CFAE incluiu-se num projecto político, onde tinham importância referentes como
descentralização, participação, gestão e co-gestão participada.
Esta identidade tem vindo a ser construída, de tal forma, que me parece que hoje possuímos
CFAE como que com uma “autonomia virtual”, conseguida exactamente através de um ”projecto
educativo no qual vimos declarando “o que pretendemos ser”, alicerçados numa cada vez maior
inserção na comunidade educativa à qual realmente pertencem. Inserção que vem sendo feita
através da assumpção de uma política de formação que se pretende cada vez mais da
comunidade educativa e não apenas dos professores
No contexto actual é urgente transformar esta “autonomia virtual” numa autonomia real, feita
de um associativismo comprometido e responsável das escolas associadas.
Como partimos do princípio que a autonomia se constrói, defendemos formas de actuação, em
interacção com os diferentes intervenientes no processo educativo que, neste processo da
construção progressiva da autonomia, partam da auscultação das necessidades dos seus utentes e
da sua visibilidade e credibilização perante estes. No sentido desta construção, os CFAE devem
criar novos mecanismos que lhes permitam ganhar “voz”. Devem constituir-se CFAE que no
âmbito regional e nacional sejam estruturas representativas desta tão pretendida e defendida
“formação centrada nas escolas”, o que implica passarem a ser considerados parceiros nos
grandes debates sobre o papel do professor e a profissionalidade docente.
Pretende-se que o conjunto dos Centros de Formação de Associação de Escolas, no âmbito de
cada DRE, se constitua como uma verdadeira assembleia de estruturas organizadas (redes,
protocolos, etc.) que definam as suas competências, direitos, deveres e modos de funcionamento
e que escolham os seus representantes para que também através de representações colegiais se
possam assumir como verdadeiros parceiros e não só como representantes isolados que dão
apenas resposta a interesses da administração, mas sim para apresentarem a sua própria face,
com as suas necessidades, interesses próprios, objectivos e planos de actuação.
Uma “rede”, tal como cada uma das estruturas organizacionais defendidas, não significa perda
de especificidade e identidade de cada CFAE constituinte, antes pelo contrário procura na
diversidade e singularidade de cada um a força para a defesa de uma formação verdadeiramente
centrada em comunidades educativas reais.
Queremos assumir “assimetrias”, que signifiquem enriquecimento e diversidades, fruto das
necessidades e contextos dos diferentes territórios educativos. Rejeitamos “assimetrias”, fruto
237
de descoordenação.Queremos “grandes linhas”, claras no que se refere às grandes questões
postas pelo Sistema Educativo e pelas mudanças no saber/saberes.
Caberá a estas estruturas promover a nível regional e nacional, a informação, a reflexão e o
debate sobre a qualidade da formação de professores, através da implementação de estratégias
de intercâmbio e análise conjunta de ideias e experiências.
Defendemos, nesta linha, uma formação contínua entendida a nível nacional, com um tronco
comum (as necessidades que advêm do próprio SE) e com necessidades e expectativas específicas
de cada rede/grupo de escolas.
Formar em ''contextos de trabalho'' não significa, para nós, simplificação da complexidade do
acto educativo, pelo contrário requererá das várias instituições, com responsabilidade na
formação de professores, menos isolamento, mais trabalho conjunto - um trabalho em que cada
um terá lugar para a sua adequada resposta.
Mais do que nunca, toda a formação deve adequar-se às exigências de uma nova profissionalidade
docente - caracterizada pela diminuição do peso do funcionário e do técnico e pelo predomínio
do profissional intelectual, reflexivo, inovador, transformador e criador de currículo.
Os processos de acreditação da formação, seja a inicial ou a contínua, têm que ser cada vez
mais um processo transparente, qualitativo e cada vez menos burocratizado. O que pretendemos
é que efectivamente seja apreciada a adequação das várias modalidades de formação às
exigências do desempenho profissional.
Do nosso ponto de vista, essa adequação passará por uma formação ''norteada''por grandes linhas
orientadoras da formação, tais como:
- a escola como contexto da acção do professor
(escola concebida como unidade de mudança)
- o currículo como espaço de intervenção do professor
(perspectivas e análise do papel do professor como agente do desenvolvimento e inovação
curricular)
- o ''ensinar'' como tarefa do professor
(relações entre o ensino e a aprendizagem)
- integração das perspectivas e enfoques sobre a escola, o currículo, a inovação e o ensino como
fundamentação estratégica da formação de professores.
Pretendemos, com esta proposta de actuação, dar efectivamente realidade à autonomia, à coresponsabilização , à parceria com os órgãos tutelares da formação contínua.
Assim, apelamos para um Conselho Cientifico-Pedagógico da Formação Contínua que, para além
da competência de entidade acreditadora da formação contínua, assuma essa acreditação não
como um processo formal de reconhecimento da qualidade da formação continua dos
professores, centrado numa entidade distante das instituições de formação, mas como um
processo participado, cuja grande finalidade seja o desenvolvimento da profissionalidade docente
que tenha sempre como referente a qualidade da formação. Uma qualidade que desenvolva nos
professores as competências e os conhecimentos profissionais necessários ao desenvolvimento de
currículos adequados à comunidade educativa real.
238
O futuro dos CFAE , não temos dúvidas, passa pela sua credibilidade, ganha não só pela qualidade
dos seus Planos de Acção como pela actuação e decisões das Secretarias de Estado da Educação,
das DRE's, do Conselho Cientifico da Formação Contínua, e das autarquias, no conferirem aos
Centros de Formação de Associação de Escolas o papel de reais parceiros nos debates sobre a
formação dos vários intervenientes no processo educativo
Compete às instituições referidas assumirem-se como ''dispositivos'' que apoiem a promoção da
qualidade da formação, promovendo e estimulando esta dinâmica de partilha e parceria gerada
entre as instituições formadoras (CFAE) e as escolas, visando uma melhoria permanente e a
consolidação da cultura profissional docente.
A identidade dos CFAE estará consolidada quando, com os apoios dos ''dispositivos'' referidos, se
transformarem em autênticos Centros de Recursos da Formação que permitam desenvolver
Projectos de Formação/Planos de Formação que tenham em conta e procurem dar resposta a
quatro grandes tipos de necessidades:
- necessidades que dizem respeito aos alunos (aprendizagem; diversidade; problemas de
disciplina; aproveitamento; motivação; etc.).
- necessidades que dizem respeito ao currículo (desenvolvimento dos novos desenhos
curriculares; desenvolvimento profissional dos professores; aquisição de novos estilos
de ensino; apresentação da informação, da comunicação, da avaliação; etc.)
- necessidades que dizem respeito à escola como organização (agrupamento dos alunos;
organização dos professores; clima de escola; relação com a comunidade,avalição
etc.).
Logicamente, estas grandes categorias de necessidades devem ser apenas encaradas como
“padrões de qualidade” da formação contínua, considerados como referentes de qualidade de
qualquer “Plano de Acção” (articulados com as grandes linhas) de um CFAE ou rede de CFAE.
239
ELOS NA LITERATURA
O CIMÁCIO DE QUASE UM CIFONISMO
Albino Baptista
Escritor e professor aposentado
O mudimbu era muito apreciado pelas gentes da terra. O muenexi mandou mufetar, em forte
abundância, mesmo contra as práticas do mufti, rigorosamente enfeudado aos seus princípios,
que espalhava há muitos anos.
As gentes acreditavam no muenexi.
Quase todos os mujiques se ornamentaram de belos e extravagantes mupungos de tonalidade
múrice. Entoavam e entoaram, durante horas, as musiquetas, homenageando os feitos, enquanto
rodeavam o muti e aspiravam os odores vindos das mutopas. Nunca suspeitariam da mutreta, que
lhes tinha sido congeminada.
E todo aquele cenário se expandiu tarde fora.
Anoitecera.
As muzeleteles cuidaram-se, sonhando com muxoxos hipotéticos, vindos, por sinais, do muxito. O
muxingueiro aparelhava as muzunas, juntava-as e seleccionava-as como um nababesco, erguendo
o olhar ao namburi, em sinal de devoção e lealdade. Maneava a cabeça como se sentisse
naupatia. Os necromontes oravam de joelhos. E as nénias pareciam nenas. Os neógamos
esbugalhavam olhos e pálpebras em redor, não fosse o destino ser padrasto… A padronádiga
remexia os tendões de Aquiles dos mais pacenhos.
A cerimónia decorreria noite dentro, estimando-se muitos pagodistas e pajelança sem limite.
Chegavam os palhabotes, que regressariam palmanhã. Tinham palambas fortes. A maioria,
palúrdios, aninhavam-se à sua sorte como em pambos.
Eis o pandoro, de seu nome LU MI, muito pampínea e pancadão acompanhada de panaças. A
pandorga papareteava papirongas. LU MI, como papa-vento, arrotava tipo papisa, depois da
papazana.
E o paracéfalo decidiu levantar-se e falar.
Papujando, olhos vítreos, pastranamente, tipo patola, começou:
- O meu patoá é rápido, cínico, pechincho, natural de pécora, pectinicórneo, sem pedágio,
pedímano, pedrado, pelagra, pelém, penado e penicílio.
Não quero percas. Não gosto de percolar.
Sigam-me poleás!
Esse palhastro, aí! Sabem até quando irá pomificar? Sabem?! Até aos 70! E as pontizelas
porfenderam muitos! Uma autêntica paparoca! ! ! Os porrinhos entraram em acção e nem as
pousadeiras se safaram!
Tudo fugia pelas poulas.
LU MI mandara prender a maior parte dos mujiques. Apreciava e retorcia a ventosa pravamente.
Uma prenhez sem prelucidação.
Sofria de presbiofrenia.
Nota – Ler é investigar…
243
A CARTA QUE NUNCA ESCREVI A ANTÓNIO CABRAL
José Manuel Teixeira
Escola EB 2/3 D. Afonso Henriques
Meu caro amigo
“Ouves o canto da minha dor?
É esse o país de que me tens falado32.”
Outubro chegou. No ecrã do televisor, em rodapé, corria o teu nome e como tinhas chegado a
este silêncio. Recordo-me que este mês estava a abeirar-se do fim, em que as folhas desciam à
terra. Recordo-me bem que as águias que cantaste se recolhiam na alma das escarpas durienses
com o canto mais a preceito, com o canto tão igual ao que ilumina a tua doce terra.
Dias depois, desceste à tua “aldeia de gumes silenciosos”. Nunca descobri qual era a tua cor
preferida, se o azul, se o encarnado, se a cor da terra ou se o verde. Mas sei agora que os teus
olhos, entre o azul e a circunstância33, continuarão a observar o prateado do rio barrento que
vem de Orbião para te saudar, pela poesia que nos legaste. Posso também dizer que os teus olhos
voltarão a olhar o azul que te embebedará pela eternidade adentro com o sol do amadurar o
rubro das tourigas, das barrocas, das rorizes, todas tintas, que fazem nome ao Roncão34 e à
Romaneira, para delícia dos convidados em qualquer copo-de-água como o que nos ofereceste na
Noiva de Caná35, onde as mulheres vestiam o corpo de sorrisos.
Sete dias passados, ainda me sentia destroçado, na minha memória delta36, e como afinal não
tinha qualquer noção de que partiste, tomei os teus livros de narrativas, os teus livros de teatro,
os teus livros todos de poesia. Não consegui ler em nenhum deles mais que uma dúzia de linhas e
não me apareceram, enquanto os folheava, os parágrafos que memorizei. Também não encontrei
os poemas que, de os ler várias vezes, acabei por decorá-los.
Nunca te disse que foi no primeiro livro teu que adquiri, em Vila Real, onde já leccionavas, que
enxerguei as assonâncias, as síncopes e as epênteses. Quando nos conhecemos, não te disse que
foi nos teus poemas que distingui os epigramas, os sonetos, as elegias, as xácaras e as
redondilhas. E, quando já pudemos trocar livros, nunca te disse que foi nos teus poemas que
encontrei a dicotomia das desigualdades, o açafate em que bebia o deslumbramento de todas as
metáforas, a cepa que me reverdecia em trasmontano e me ensinava a vigiar o tempo dos
rabelos. Como despedida nada leda e sem lágrimas a tapar a garganta, caio de joelhos no alburno
da minha alma e, incontrolavelmente, bem quase à feição de prece, ressoa muito dentro de
mim: - António Cabral, agora que haja Deus!
32 Dois versos recolhidos num poema da obra intitulada “Os Homens Cantam a Nordeste”, de António
Cabral, saído na Nova Realidade, em Tomar, no ano de 1967.
33 “Entre o Azul e Circunstância” é um livro de poesia do mesmo autor, publicado pela Livros do Horizonte,
1983.
34 Afluente do rio Douro, cujas encostas produzem o melhor vinho fino da região demarcada. Este pequeno
rio corre nas proximidades do Castedo, terra natal de António Cabral, falecido em 23 de Agosto último..
35 “A Noiva de Caná” – romance deste autor trasmontano, com a chancela da Editorial Notícias, datado de
1995.
36 “Memória Delta” – romance de António Cabral, de 1989, editado na Editorial Notícias.
245
REINVENTAR A RODA
A situação da poesia portuguesa contemporânea nos currículos do Ensino Secundário
Ana Paula Passos; Carlos Machado; Gorete Cruz; Isabel Bessa; Maria José Oliveira; Manuela Aguiar
Escola Secundária de Caldas das Taipas
A didáctica da literatura portuguesa contemporânea, sobretudo na sua vertente lírica, defrontase com vários problemas incontornáveis, relacionados com as características estruturais do
objecto sobre o qual se funda, que vêm inequivocamente dificultar a tarefa de quem a ela se
dedica.
De facto, o principal problema que aflige a didáctica da poesia contemporânea prende-se com a
falta de um paradigma unificador para a análise de textos, situação que, fundando um princípio
de incerteza e forçando abordagens relativistas, não se coaduna, de forma alguma, com o
positivismo latente do acto pedagógico, muito mais à vontade com certezas fixas, estáveis e,
nessa precisa medida, facilmente transmissíveis. Essa falta de um paradigma consensual deve-se
a múltiplas razões interligadas que, longe de se anularem mutuamente, fazem crescer
exponencialmente a dimensão dos constrangimentos, a partir do momento em que a um
problema do lado da criação poética se associam múltiplos obstáculos do lado da exegese
literária.
Do lado da criação poética, aquilo a que se assiste na produção lírica actual é a uma proliferação
infinita de códigos estéticos, radicados em distintas tradições culturais e em diferentes
concepções daquilo que é o fenómeno literário. Esta proliferação, que se plasma no próprio
material poético – isto é, nos textos que são dados a conhecer –, é acompanhada de um luta
surda pela consagração, que se verifica, neste caso, nos mecanismos insondáveis da
institucionalização de autores e textos – isto é, junto da indústria da edição e, sobretudo, junto
dos mass media dedicados aos assuntos culturais. Ressalve-se que, quando os textos de
determinados autores chegam aos programas curriculares como sugestões, isto, por si só, é já
sinal de consagração, pelo resultado imediato que este facto acarreta ao nível das vendas, do
número de leitores e do reconhecimento das obras. Assim sendo, não admira que, dada essa
necessidade de isenção ao nível da divulgação dos códigos literários, os programas curriculares se
caracterizem pelo seu pluralismo e pela multiplicidade de propostas divergentes. Por
conseguinte, torna-se natural que se encontrem poetas situados em espectros de criação
antagónicos, havendo poetas considerados mais conservadores junto de outros estética e
politicamente mais liberais, assim como poetas mais claramente filiados na continuidade de
tradições literárias nacionais junto de outros que procuram mais vincadamente marcar a sua veia
cosmopolita.
Por parte da teoria fundadora dos modelos de exegese literária aplicáveis à poesia
contemporânea, os problemas são infinitamente mais graves. De facto, uma breve análise
superficial dos modelos teóricos disponíveis permite concluir que, no século XX, a história da
teoria da literatura observou uma sucessão infindável de modelos contraditórios, fundados em
pressupostos radicalmente distintos e com resultados diametralmente opostos: formalismo,
estruturalismo, new criticism, estética da recepção, marxismo, pós-estruturalismo são alguns dos
nomes que enformam esta pluralidade de perspectivas analíticas. Cada uma destas perspectivas,
por sua vez, procede a uma confusão entre o que é um juízo axiológico e um juízo ontológico,
sobretudo a partir do momento em que, ao privilegiar um corpus de textos em detrimento dos
247
demais, cada uma delas alicerça a sua definição do que é o objecto literário de acordo com as
características desse mesmo conjunto de textos2.
Como se pode ver, o panorama prima pelo relativismo e pela incerteza, como consequência da
definição cada vez mais fluida daquilo que é o objecto literário. Em tempos menos problemáticos
– isto é, pré-vanguardistas, dado o efeito avassalador destes movimentos de ruptura em todos os
conceitos e valores estabelecidos – a definição da essência do literário era bem mais evidente. A
definição de perspectivas de análise, de pistas de leitura e de abordagens hermenêuticas
tornava-se, dessa forma, bem mais simples, consensual e aceitável3. O apego a um factor
paradigmático que, por si só, se tornava o fundamento do cânone – fosse ele o conceito de
movimento artístico-literário, a inserção num zeitgeist específico, a expressão do volksgeist ou a
manifestação super-estrutural de um todo social orgânico – deixou de ser válido face à
inexistência actual de constructos históricos que aspirem à universalidade e que sejam aceites de
forma consensual pela comunidade.
A resposta face ao problema criado, que os actuais programas curriculares de Português dão,
passa pela proposta de uma lista de autores aberta e maleável, sujeitos única e exclusivamente a
um tipo de leitura tópica, em que se deverá procurar o alegado valor simbólico de alguns semas
recorrentes e se deverá caracterizar de forma sumária e lapidar o suposto estilo de autor. Assim,
encontram-se as mais variadas e bizarras propostas, quando consideradas num conjunto que,
independentemente da perspectiva a adoptar, se revela sempre heterogéneo, incongruente e
paradoxal. Com efeito, para ilustrar esta situação, refira-se que não pode senão causar
estranheza a junção no mesmo grupo do patrioteirismo esquerdista e versejado de Manuel
Alegre, do alegre e prazenteiro versilibrismo (anti)vanguardista de Alexandre O’Neill, da idílica,
utópica e aurática poesia de Sophia Mello Breyner, do musical lirismo amoroso de Eugénio de
Andrade, do telurismo anacrónico de Miguel Torga e da infernalmente genial heterodoxia e
iconoclasia de Herberto Helder. Não se compreende, por conseguinte, como é que semelhante
conjunto aspira a representar a produção poética contemporânea nacional, dada a radical
diversidade que a caracteriza e que não permite chegar a nenhum tipo de juízo global sobre o
objecto que se pretende analisar, pelo menos a partir das pistas de leitura sugeridas pelo
Ministério da Educação.
Este conjunto de propostas de obras autorais a analisar ainda se revela mais problemático quando
se observa o espaço que lhe cabe no decorrer diacrónico do cumprimento dos programas.
Efectivamente, nos programas em vigor antes da última reforma curricular que delineia o actual
quadro de opções de formação do nível secundário, o lugar que cabia a este bloco temático
surgia no currículo de décimo segundo ano. Semelhante espaço decorria da lógica diacrónica que
superintendia à organização dos conteúdos curriculares, que pretendiam dar a conhecer uma
história literária que se iniciava, no décimo ano, com a lírica trovadoresca e se estendia ao longo
dos séculos até culminar, no décimo segundo ano, com a contemporaneidade. Ora, aquilo que
sucede actualmente é que esta lógica diacrónica acontece nos programas de décimo primeiro e
décimo segundo anos, tendo início com o “Sermão de Santo António aos Peixes” do Padre António
Vieira, prolongando-se até à época contemporânea com o estudo do único Nobel da Literatura
português (que passará assim, por conseguinte, a ser detentor de um lugar inquestionável na
galeria dos notáveis e, dessa forma, no cânone escolar), José Saramago. No entanto, no décimo
ano, essa ordem (crono)lógica é deturpada, dado que o tratamento da contemporaneidade lírica
passará aí a ter lugar. Desta forma desajeitada se obviará a que estes conteúdos, tão avessos a
juízos definitivos e globalizantes, deixem de estar contemplados no Exame Nacional a realizar no
248
final de décimo segundo ano. Aparentemente, esta constituirá a única solução para o problema
de incompatibilidade, que se gera a partir da variedade de modelos de análise e da pluralidade
de possibilidades interpretativas, que a poesia contemporânea concita relativamente à
assertividade e à objectividade pretendidas para os critérios de avaliação propostos no caso do
Exame Nacional.
O objectivo do presente artigo pretende ser o de mostrar que a solução para o problema
existente poderia ter sido outra, bem mais coerente e consistente, e aquela que aqui se propõe
resulta de uma reflexão conjunta e de uma partilha de experiências de leitura e de ensino deste
objecto – a poesia portuguesa contemporânea – por parte de um grupo de profissionais
actualmente a leccionar na mesma escola. De facto, o que se pretende demonstrar neste espaço
é que a inserção deste bloco temático no currículo de décimo segundo ano se afigura muito mais
coerente, legítimo e pedagogicamente produtivo, sobretudo a partir do momento em que a
radical diversidade que caracteriza a produção poética contemporânea passa a ser encarada não
como um problema insolúvel, mas como um traço característico de uma condição poética que,
mau grado seu, não deixa de ser pós-moderna.
Com efeito, a introdução do conceito de “pós-moderno” como categoria periodológica4 ou – numa
possível solução de consenso, capaz de evitar estéreis e improdutivas querelas – como condição
estatutária5 da produção poética actual poderia, em nosso entender, tornar-se muito facilmente
produtiva do ponto de vista pedagógico. As obras particulares dos autores listados nos programas
curriculares poderiam, de modo assaz simples, ser analisadas a partir dessa perspectiva, quer
como forma de recusa da lógica que superintende a essa condição, quer como aceitação e
assimilação consciente dessa mesma lógica. Considerando-se, como o faz Douwe W. Fokkema
(1983), que o pós-modernismo se caracteriza, na sua (falta de) essência, por um conjunto de
convenções particulares que lhe configuram um código específico, é fácil de ver como é que a
produção poética actual se posiciona face a este mesmo código.
Algumas das marcas que o singularizam são a sua recusa de uma metanarrativa legitimadora da
acção criativa (como consequência da acção iconoclasta e avassaladora das vanguardas
artísticas), a desierarquização da tradição (que decorre de uma inteira disponibilidade do
passado), uma tendência para a dessacralização do material artístico (apesar de alguns impulsos
anacrónicos de alguns produtores contemporâneos) e a opção pela não-selecção (resultado do seu
pretenso carácter desideologizado). Assim sendo, é fácil situar alguns dos nossos poetas face a
esse código básico: Manuel Alegre (sobretudo na sua apoteótica Praça da Canção) está
totalmente contra esse abandono das utopias libertadoras e contra essa deriva relativista de
cariz pseudo-niilista; Sophia de Mello Breyner surge numa posição de ambivalência, quer
estética, quer política; Alexandre O’Neill apresenta uma atitude de aceitação consciente desse
princípio de incerteza, definindo desassombradamente a sua recusa da lógica essencialista do
período moderno como abandono da utopia surrealista (e demais ortodoxias conexas, políticas
inclusive); Eugénio de Andrade, por seu lado, assume-se aporeticamente como criador a-histórico
e ex nihilo (apesar da convocação de uma ou outra figura tutelar mitificada), que se situa à
margem dessas querelas, pretendendo a invenção de uma linguagem totalmente nova (e, por
conseguinte, genuína, numa espécie reciclada de poesia pura de contornos proto-modernistas); e
por aí adiante.
O exercício que se defende surgirá na esteira de um (interessante) trabalho iniciado por Américo
Lindeza Diogo (1993), que declara que, na poesia portuguesa actual, surge uma série infindável
de modernismos, pós-modernismos e anacronismos. Por outro lado, a perspectiva hermenêutica
249
que se adopta permitirá uma reflexão sobre o devir histórico-cultural português quando
compreendido no contexto de uma conjuntural história universal, obrigando a perspectivar os
resultados de mais de trinta anos de poesia em regime democrático.
No fundo, aquilo que se defende aqui é que a aceitação acrítica dos relativismos e idiossincrasias
pessoais dos poetas contemporâneos, num gesto de recusa de qualquer tentativa de explicação
totalizadora, não constitui academicamente a postura mais correcta, nem pedagogicamente a
atitude mais legítima, sobretudo quando põe em causa a linearidade diacrónica de conteúdos
curriculares, que, nessa medida, paradoxalmente, deixam de se prestar a abordagens de cunho
historicista. Assim, o que se pretende é um retomar dessa história no ponto em que ela se vira
contra si mesma: reinventar a roda é, por conseguinte, assumir como o faz Almada Negreiros,
que já “não somos do século de inventar as palavras, somos do século de inventar outra vez as
palavras que já foram inventadas”.
Do ponto de vista curricular, esta postura traduz-se na recuperação da (abandonada) linearidade
cronológica, a partir do momento em que se empreende uma tentativa de explicação de uma
multiplicidade de expressões cuja globalidade nunca deixou de fazer sentido. Reinventar a roda é
assumir o eterno retorno do mesmo e assumir tentativas de explicação que não soçobram perante
desafios imaginários, cuja envergadura nunca deixou de estar ao alcance dos olhos, pelo menos
daqueles que lêem a poesia que hoje se faz.
Bibliografia.
Calinescu, Matei. 1991. Cinco Caras de la Modernidad (tradução de Maria Teresa Beguiristain).
Madrid: Colecção Metrópolis, Tecnos.
Diogo, Américo António Lindeza. 1993. Modernismos, Pós-Modernismos, Anacronismos – Para Uma
História da Poesia Portuguesa Recente. Lisboa: Edições Cosmos.
Fokkema, Douwe W. 1983. História Literária, Modernismo e Pós-Modernismo (trad. De Abel
Barros Baptista). Lisboa: Veja.
Lyotard, Jean-François. 1989. A Condição Pós-Moderna (trad. de José Bragança de Miranda).
2ªed., Lisboa: Gradiva
Norris, Christopher. 2002. Deconstruction – Theory and Practice. 3rd edition, London and New
York: Col. New Accents, Routledge.
Tamen, Miguel. 1987. Hermenêutica e Mal-Estar. Lisboa: Imprensa Nacional – Casa da Moeda.
Vattimo, Gianni. 1987. O Fim da Modernidade – Niilismo e Hermenêutica na Cultura Pós-Moderna
(trad. de Maria de Fátima Boavida). Lisboa, Editorial Presença.
1
Estes modelos teóricos, por vezes, são também o espaço de incontornáveis (con)fusões, a partir
do momento em que o paradigma reivindicado teoricamente não é aquele que é observado na
prática. Christopher Norris (2002), por exemplo, no que diz respeito à recepção norte-americana
do desconstrucionismo de matriz francesa, revela as contradições e incongruências dos trabalhos
de Hillis Miller, entre outros, que, apesar da sua reivindicação pós-estruturalista, não deixam de
se filiar em modelos teóricos mais próximos do new criticism, supostamente abandonado.
2
Destaque-se que algumas das definições do fenómeno literário que se encontram ainda hoje
nalguns manuais escolares são afectadas por este problema de fundo. Com efeito, as definições
essencialistas apresentadas, apesar de não referirem explicitamente o princípio da literariedade,
ainda derivam do mesmo, sendo filhas dilectas do estruturalismo jakobsoniano, cujo cânone
250
pessoal se adequava plenamente ao
princípio postulado. No entanto, não se
deve deixar de reparar que estas definições
surgem em linha de colisão com alguns dos
textos tratados (sobretudo quando os
mesmos perfilham posturas vanguardistas e,
por isso mesmo, anti-literárias).
3
De tal forma que, hoje, um teórico tão
surpreendentemente
irreverente
como
Miguel Tamen (1987) é capaz de postular
que o exercício hermenêutico tem de
causar necessariamente mal-estar e, por
essa mesma masoquista razão, prazer.
4
Essa é a solução apontada por Matei
Calinescu (1991), numa perspectiva que não
estará, todavia, totalmente isenta de
críticas.
5
Esta abordagem consiste, no fundo, a
aplicar no domínio artístico-literário a
postura que Jean-François Lyotard (1989)
adopta no domínio da filosofia. Por outras
palavras, torna-se um exercício teórico
semelhante ao de Gianni Vattimo (1987),
que vê na sucessão de movimentos
vanguardistas de ruptura uma sequência de
paradigmas
(no
sentido
kuhniano)
contraditórios, até se culminar com a
recusa da prevalência ou hegemonia de
qualquer grande narrativa de legitimação
neste Fim da Modernidade, onde, aparentemente, anything goes.
251
POESIA E COMPETÊNCIA LITERÁRIA NO 1º CICLO DO ENSINO
BÁSICO
Isabel Souto e Melo
Mestre em Literatura Portuguesa Moderna e Contemporânea (FLUP)
Doutoranda em Estudos da Criança, domínio Literatura para a Infância (UM)
Professora-Adjunta no Instituto Superior de Ciências Educativas de Felgueiras
«Todos os usos da palavra a todos. […]
Não para que todos sejam artistas,
mas para que ninguém seja escravo.»
Gianni Rodari
Nos primeiros níveis de escolaridade, a promoção do desenvolvimento da competência literária
deve acompanhar a solidificação da competência linguística com o intuito de estimular nas
crianças o “prazer de ler”. A prática docente, ao transformar-se numa pedagogia de configuração
apelativa da leitura e da escrita, facilitará o seu enriquecimento linguístico-literário. Ora, tal
significa que a escola deve garantir aos alunos “um contacto com formas mais complexas e
elaboradas da língua, assegurar-lhes uma capacidade de exercitação dessas formas, numa
palavra, [deve] dotá-los de um saber-fazer que lhes possibilite utilizarem proficuamente a língua
em quaisquer contextos, desde os mais simples aos mais elaborados.” (Azevedo, 2002: 291).
O objectivo da reflexão que aqui se apresenta é então o de ajudar os educadores a converterem
a criança num leitor criativo e reflexivo, estimulando reiteradamente a sua fantasia e imaginação
e usufruindo da interligação construtiva entre as produções pictórica, plástica, afectiva,
cognitiva ou lúdica, proporcionadas pelo contacto com a poesia, quer seja através da leitura ou
da escrita. Hoje, mais do que ensinar literatura, é necessário ensinar a apreciá-la, pois só desta
forma é possível ajudar a desenvolver a experiência pessoal da leitura (cf. Cerrillo, 2003: 74).
Repare-se que o convívio da criança com formas aproximadas das poéticas surge praticamente
desde que nasce. As primeiras experiências que formam o seu pequeno património literário são
constituídas pelas canções, jogos mímicos, orações, trava-línguas ou adivinhas. É que há uma
clara identificação da criança com a linguagem do jogo, com o ritmo, rima e musicalidade do
texto, pelo que vários autores defendem mesmo que a criança possui um talento natural para a
poesia (cf. Sloan, 2001: 45-46). No entanto, o seu afastamento relativamente a este género
literário começa a surgir, infelizmente e na maior parte das vezes, quando a criança inicia o seu
percurso escolar.
O texto poético, pela concentração sígnica e consequente expansão semântica, pela
plurissignificação dos sons, formas e ritmos, pela possibilidade da expressão estética do
innerself, apresenta-se como uma forma privilegiada de desenvolver na criança a competência
literária. Mas esta capacidade humana, que possibilita a produção e a recepção das estruturas
poéticas, não é inata, sendo, pois, necessário orientar a formação do leitor tendo em vista a
descodificação do texto literário.
Na poesia, os códigos técnicos, linguísticos, artísticos e literários constituem campos
experimentais de acção estética. Ao propor uma reinvenção da língua, que a criança é convidada
253
a descobrir através da partilha das vivências afectivas e emocionais da palavra, a poesia faz
emergir naturalmente a experiência leitora e promove aquilo que Mendoza chamou “intertexto
leitor” (2001: 19).
O aparecimento da noção de competência literária ajudou, sem dúvida, a estabelecer os
principais objectivos da educação literária no que diz respeito à formação de um leitor
competente (Colomer, 1995: 8-22,1998: 107). A reflexão sobre o leitor tornou-se, pois, uma
consequência necessária das ciências literárias: o significado do texto passou a ser entendido
como uma construção negociada entre o autor e o leitor, que é o mesmo que dizer que, no
processo de recepção, a mensagem não se transmite mas constrói-se.
Através de uma relação lúdica e afectiva com a poesia, que incluirá a utilização de bons modelos
literários, o professor pode promover competências no âmbito da leitura e da expressão escrita
adequadas às várias situações a que as crianças estão permanentemente expostas. Além disso, ao
experimentarem rasgos da literatura de adultos, as crianças são desafiadas a jogar com a
arbitrariedade das formas convencionais da linguagem, tanto visuais como linguísticas, antes de
as dominarem. Em contacto com modelos literários legítimos, as crianças ganham confiança e
capacidades para escrever textos mais arrojados e interessantes (cf. Oczkus et alli, 2006: 475476).
São muitos os autores de expressão portuguesa que poderiam ser aqui apresentados para
integrarem o itinerário de leitura de uma turma de 1º Ciclo do EB. Lembramos, a título de
exemplo, Mário Sá-Carneiro, Eugénio de Andrade, Herberto Hélder, José Gomes Ferreira, Sophia
de Mello Breyner ou António Ramos Rosa, entre outros nomes consagrados da nossa literatura,
comummente excluídos na poesia de recepção infantil.
Excepção feita a Alexandre O’Neill, cujos poemas ilustram várias formas de experimentação
verbal um tanto próximas das da experiência infantil. Nos poemas “O Grilo”, “Fala”, “Rã” ou “A
Estouvaca”, os jogos constantes de palavras, a atenção aos pormenores que parecem captados
pelo olhar de uma criança, a interacção com o real e a sua reconstrução, o recurso às rimas que
sugerem as infantis e a insistência no registo oral constituem, por si só, campos verdadeiramente
motivadores de intervenção pedagógica. Já com “Pulga” e “Divertimento com sinais gráficos”,
O’Neill potencia os vocábulos da língua e a sua exígua disposição textual ao associar e cruzar o
código imagético com o linguístico.
O “Poema Pial” e “Havia um menino”, de Fernando Pessoa, podem tornar-se igualmente modelos
atractivos para a experimentação infantil: através da enumeração de elementos, cruzada com a
repetição certas vezes caótica, ou do som e do ritmo das palavras que se atropelam nas rimas, o
nonsense surge nos seus versos com uma exequível simplicidade, desafiando o jovem leitor a
reinventá-lo.
José António Gomes, num dos mais importantes estudos portugueses sobre poesia na literatura
para a infância, reflecte sobre a atracção das crianças pelo absurdo e conclui, juntamente com
Manuel António Pina, que, no nonsense, «a criança pode provavelmente encontrar uma
transgressiva cumplicidade com a sua natureza mais profunda de criança» (1993: 44), na medida
em que, através do jogo lúdico e transgressor com os sons das palavras, lhe é permitida a
«libertação de tensões inconscientes» (idem, p. 45).
O limerick é definido por Gianni Rodari como um dos géneros organizados e codificados de
nonsense (1993: 60 e seg.). Trata-se de uma composição poética com poucas variantes em que se
decalca a mesma estrutura, respeitando a combinação das rimas. Daí resultará a sobreposição do
254
plano sonoro ao plano da significação, criando efeitos cómicos imprevisíveis e proporcionando,
consequentemente, uma relação lúdica e afectiva da criança com a sua própria língua.
As propostas do autor da Gramática da Fantasia vêm no sentido de procurar melhorar nas
crianças a produção escrita através da escrita criativa, mais precisamente através dos jogos com
as palavras, que mais não são do que um dos tipos de ruptura com as normas convencionais da
linguagem:
«Um modo de tornar produtivas as palavras, no sentido fantástico, é deformá-las.
Fazem-no as crianças, por brincadeira: uma brincadeira que tem um conteúdo muito sério,
porque as ajuda a explorar as possibilidades das palavras, a dominá-las, forçando-as a
declinações inéditas» (Rodari, 1993: 45)
Ainda no âmbito da produção escrita, Dunning e Stafford sugerem diferentes formas de destacar
as palavras no verso, no sentido de encontrar um ritmo ao gosto da criança, ritmo esse que pode
ser visualmente transposto para o papel, utilizando as letras MAIÚSCULAS, o sublinhado ou os
caracteres em diferentes tamanhos (1992: 5-12). Uma das suas propostas, os “Headline Poems”,
consiste em recortar cerca de 50 palavras de um jornal local, algumas delas retiradas dos
próprios títulos das notícias. O segundo passo é criar novas palavras cortando sílabas ou letras e
juntando-as aleatoriamente. Esta junção deve ser feita construindo em verso várias combinações
até obter os melhores sons e ritmos (idem: 13). Ora, a atomização da linguagem, através das
associações sonoras que se resolvem em novas ideias e imagens verbais, eleva a palavra a um
plano de eficácia mágica que atrai os jovens leitores.
Desde o reencontro com os tão apreciados jogos da linguagem, aos enigmas e às enumerações
extravagantes, às simples repetições sonoras e andamentos rítmicos, na sua maioria assentes em
estruturas binárias, passando pela excentricidade das palavras que conduzem à reinvenção
verbal, ou ainda pela surpreendente cumplicidade com o nonsense, a criança percebe que
através da poesia pode reciclar as palavras da sua língua, afastando-as do uso quotidiano e
dando-lhes novos e múltiplos valores de significação. Por outro lado, em contacto com várias
formas poéticas, vai adquirindo capacidades de descodificação literária, descobrindo nos textos
as dimensões simbólica e metafórica da vida e satisfazendo as suas mais instintivas necessidades
imaginativas e criativas.
Referências Bibliográficas:
AZEVEDO, Fernando Fraga de (2002), Texto Literário e Ensino da Língua, Braga: Centro de
Estudos Humanísticos da Universidade do Minho.
COLOMER, Teresa (1998) La formación del lector literario. Narrativa infantil y juvenil actual,
Madrid: Fundación Germán Sanchez Ruipérez.
COLOMER, Teresa (1995) “La adquisición de la competencia literaria”, in Textos de Didáctica de
La Lengua y de La Literatura, Nº 4,Barcelona: Graó, 8-22.
DUNNING, Stephen & STAFFORD, William (1992) Getting the Knack: 20 Poetry Writing Exercises,
Urbana – Illinois: NCTE.
GOMES, José António (1993) A poesia na Literatura para a Infância, Porto: Edições ASA.
255
MELO, Isabel Souto e (2007) “Descontruir a Linguagem para Construir o Mundo: a Vanguarda na
Poesia de Potencial Recepção Infantil”, in Actas do V Congresso Internacional de ANILIJ, Léon:
Faculdade de Filosofia e Letras da Universidade de Léon (no prelo).
MENDOZA, A. (2001) El Intertexto Lector, Cuenca: Ediciones de la UCLM.
OCZKUS, Lori, et alli (2006) “Using the love of «poitchry» to improve primary student’s writing”,
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RODARI, Gianni (1993) Gramática da Fantasia, Lisboa: Caminho.
SLOAN, Glenna (2001) “But is it poetry?”, in Children’s Literature in Education, vol. 32, nº 1,
New York: Human Sciences Press, 45-56.
256
ELOS NA LINGUÍSTICA
SONS E LETRAS, OU SOBRE DIFICULDADES ORTOGRÁFICAS
Clara Amorim
Mestre em Linguística Geral (FLUC)
Doutoranda em Linguística, domínio Linguística Clínica (USC)
Professora-Adjunta no Instituto Superior de Ciências Educativas de Felgueiras
Em algum momento da nossa vida de “escreventes” quase todos nós (se não mesmo todos)
enfrentamos dúvidas sobre a grafia de palavras. Também encontramos frequentemente em
textos de alunos, em avisos públicos ou mesmo na comunicação social erros ortográficos (no
presente texto, não reflectiremos sobre erros de outras naturezas, como sintáctica ou textual).
Se em alguns casos esses erros se devem a cansaço ou distracção, na maioria das vezes devem-se
ao desconhecimento (mais ou menos pontual) da norma ortográfica.
O sistema de escrita português é fortemente conservador, pretendendo ser o “representante
comum de todos os dialectos do português falado, a sua base é a história da linguajem
portuguesa considerada como língua e como dialecto” (Gonçalves Viana e Vasconcellos Abreu,
Bases da Ortografia Portuguesa de 1885. apud Castro, Duarte & Leiria, 1987: 141-142). Esta
definição de ortografia, que se mantém actual, elimina a possibilidade de “ser especial dum
modo de falar, quer êste seja dum só indivíduo, quer duma província ou dialecto da língua”
(idem, ibidem).
Ainda que alterada por vários Acordos Ortográficos entre a Academia de Ciências de Lisboa e a
Academia Brasileira de Letras, a Reforma Ortográfica de 1911 continua a estar na base da
ortografia em vigor no nosso país, o que explica o afastamento, cada vez maior, entre a escrita e
a oralidade, já que a língua, enquanto organismo vivo, evolui constantemente. Veja-se, a título
de exemplo, a representação das sibilantes: os pares <ç> e <ss>, <z> e <s> representavam sons
diferentes. Com efeito, as grafias com <s> e <ss> representavam apenas a pronúncia do som [s]
tal como é actualizada hoje na oralidade do país, enquanto a grafia com <ç> e <ce> ou <ci>
correspondia à pronúncia [ts]; do mesmo modo, o grafema <z> representava apenas a pronúncia
[dz], enquanto o grafema <s> entre vogais correspondia ao som [z]37. A evolução da língua fez
convergir, em meados do séc. XVI, os dois sons num só ([s] e [z], respectivamente), subsistindo os
sons antigos apenas em algumas variedades do português actual. Assim, a pronúncia de palavras
como paço e passo, ou cozer e coser uniformizou-se, deixando de se diferenciar, na oralidade,
esses pares de palavras, no entanto, a grafia diferente manteve-se até aos nossos dias.
37
Esta oposição entre /ts/ e /s/, /dz/ e /z/, existente no galego-português medieval, evoluiu,
por volta do século XV, para /s/ e /s’/, /z/ e /z’/. Ou seja, perdeu-se o primeiro elemento das
africadas /ts/ e /dz/, no entanto, a distinção manteve-se porque o ponto de articulação era
diferente: /s/- grafado <ç>, <ce> e <ci>- e /z/- grafado /z/- eram pronunciados de uma forma
semelhante à de hoje (consoantes predorsodentais) enquanto /s’/. grafado <s> e <ss>- e /z’/grafado <s>- eram pronunciados com a ponta da língua próxima dos alvéolos (consoantes ápico-alveolares, pronúncia ainda actualizada em algumas variedades dialectais, nomeadamente na
zona de Viseu).
259
Além do conservadorismo da língua escrita (que se mantém, como vimos, mais estável, não
acompanhando as inevitáveis alterações da língua oral), a própria natureza do sistema
ortográfico português está na base das dificuldades encontradas na escrita.
Com efeito, o sistema ortográfico português é um sistema de base fonética, pelo que a cada som
deveria corresponder uma letra e, do mesmo modo, a cada grafema deveria corresponder apenas
um som. No entanto, esta biunivocidade não é total, sendo muitos os casos que demonstram que
esta relação ideal é assistemática. Com efeito, os 72 grafemas disponíveis em português
representam cerca do dobro de diferentes sons – veja-se, a título de exemplo, o grafema <e>38,
que pode representar os sons [e] (em verde), [ε] (em leme), [᭣] (em dedal), [i] (em egoísta), [α]
(em espelho), [ẽ] (em pente) ou, ainda, [αj] (em bem)39. Por outro lado, encontramos também
vários grafemas para representar o mesmo som. É o caso, por exemplo, do som [Ѐ], que pode ser
representado por <x> (em xaile), <s> (em malas), <z> (em paz) e <ch> (em chave).
Também em palavras como excepção ou explicar a diferença entre grafia e som é evidente, na
medida em que, na variedade padrão da língua, a primeira vogal pronunciada não é de facto [e]
mas [α], havendo, além disso, a inserção do som de transição [j], de modo a facilitar a pronúncia
do som [Ѐ] (o Dicionário da Academia das Ciências de Lisboa apresenta para explicar as seguintes
realizações fonéticas: [᭣Ѐplikár] ou [αjЀplikár])40. No entanto, variedades há em que esse som de
transição não se produz, pronunciando-se a primeira vogal como [᭣] (realização contemplada no
referido Dicionário), como [e] ([eЀplikár]) ou ainda como [i] ([iЀplikár]). Assim, dizer-se que a
letra <x> pode ter o valor de “is”, representando a pronúncia [iЀ] é absolutamente incorrecto41.
Em suma, as diferenças entre os sistemas oral e escrito da língua são muitas e devem-se, por um
lado, à biunivocidade assistemática existente entre som e letra e, por outro lado, ao facto de a
ortografia se basear frequentemente na etimologia da palavra, bem como ao facto de fixar uma
determinada pronúncia das palavras (que, muitas vezes, já não é a utilizada e, mais vezes ainda,
não é a correspondente à variedade utilizada pelo falante – veja-se, por exemplo, a diferença dos
sons iniciais das palavras boi e vaca, que correspondem a uma mesma pronúncia – [b] – em grande
parte do Norte de Portugal).
Em contexto pedagógico, diferenças entre a pronúncia e a escrita de palavras como “correcção”
ou “hera” (em que se escrevem letras que não se pronunciam: <c> e <h>), ou “muito” (em que a
grafia não representa a nasalidade do som [i], dando origem ao frequente erro ortográfico
“muinto”), ou “espelho” (em que o segundo grafema <e> representa o som [α]42), ou “explicar”
ou “hoje”, em que, por vezes, se produzem sons que não são assinalados na escrita) implicam
38
39
Os grafemas são delimitados por parênteses angulares (< >).
Os exemplos utilizados registam a pronúncia da norma.
40
Em algumas variedades do português, é frequente também a pronúncia de hoje como [ój᭣],
ocorrendo, portanto, o mesmo fenómeno.
41
Esta afirmação é, porém, frequente em manuais de Língua Portuguesa do 1.º Ciclo do Ensino
Básico.
42
Esta realização corresponde à pronúncia da língua padrão e à maior parte das variedades
geográficas do português europeu, embora em alguns dialectos se produza o som [e] (cf.
Dicionário da Academia das Ciências de Lisboa).
260
uma reflexão sobre os sistemas oral e escrito, nomeadamente sobre as unidades de cada um – o
som da fala e o grafema ou letra, respectivamente –, de modo a que “desde cedo, se desenvolva
no aluno a consciência de que se trata de dois sistemas com naturezas distintas” (Duarte, 2000:
399).
BIBLIOGRAFIA:
AMORIM, Clara e SOUSA, Catarina (2006). Gramática da Língua Portuguesa. Porto: Areal Editores.
CASTELEIRO, Malaca (coord.) (2001). Dicionário da Língua Portuguesa Contemporânea.
Academia das Ciências de Lisboa e Editorial Verbo.
Lisboa:
CASTRO, I., DUARTE, I. e LEIRIA, I. (1987). A Demanda da Ortografia portuguesa. Comentário do
Acordo Ortográfico de 1986 e Subsídios para a Compreensão da Questão que se lhe Seguiu.
Lisboa: Edições Sá da Costa.
DUARTE, I. (2000). Língua Portuguesa. Instrumentos de Análise. Lisboa: Universidade Aberta.
FARIA, I. H., PEDRO, E. R., DUARTE, I. e GOUVEIA, C. A. M. (1996). Introdução à Linguística Geral e
Portuguesa. Lisboa: Caminho.
TEYSSIER, P. (1980). História da Língua Portuguesa. Lisboa: Livraria Sá da Costa.
261
E O PRIMEIRO A CONTAR FOI....
Cristina Duarte
Assessora Pedagógica do CFFH
Mestre em Linguística
Todos nós temos a noção da importância dos primeiros sujeitos que desbravaram terreno: o
primeiro rei português, o primeiro navegador, o primeiro homem a pisar a lua e por aí fora. Na
literatura, a maioria de nós até sabe quem foi o pai do teatro português, qual foi o primeiro
Cancioneiro ou até mesmo quem foi o primeiro gramático da língua portuguesa. No entanto,
quando nos debruçamos sobre quem foi o primeiro sujeito português a construir textos na forma
literária de conto, poucos de nós possivelmente saberão a resposta. E isso é que me inquieta. Se
tantos alunos e professores de Língua Portuguesa estudam autores portugueses privilegiados, por
que não foi introduzido no programa de Língua Portuguesa esse contista? Mas desvendemos então
o mistério...
O primeiro contista português chamava-se Gonçalo Fernandes Trancoso e terá nascido entre 1515
e 1520 na vila de Trancoso. A sua morte terá ocorrido antes do ano de 1585, pelo facto de o
privilégio real da edição de 1585 (datado de 10 de Janeiro) ter sido concedido a seu filho, Afonso
Fernandes Trancoso.
O escasso conhecimento sobre este autor advém da informação retirada do prólogo do seu mais
ilustre livro: Contos & Histórias de Proveito & Exemplo. No ano de 1569, ano da peste, terá
perdido uma filha, um filho, um neto e a esposa. Posto isto, e para ultrapassar a tristeza sentida,
dá asas à imaginação e decide escrever contos de aventuras, histórias de proveito e exemplo,
com alguns ditos de pessoas prudentes.
A primeira edição dos Contos & Histórias de Proveito & Exemplo data do ano de 157543, altura
em que foram impressos por António Gonçalves. O texto foi adquirido no ano de 1923 pelo
historiador e diplomata brasileiro Manuel de Oliveira Lima. Falecendo em 1928, nos E.U.A., terá
legado este volume juntamente com a sua biblioteca, à biblioteca da Universidade Católica da
América, a qual integra actualmente a Biblioteca Oliveira Lima, em Washington, DC.
A sua importância reside no facto de ser a primeira edição conhecida deste livro e que se
tornaria tão popular durante os sécs. XVI, XVII e XVIII.
De facto, o sucesso deste livro verifica-se pelo número de edições que teve ao longo dos tempos.
Segundo Berardinelli, esta obra “Editada, pela primeira vez, em 1575, teve, até 1861, onze
edições, enquanto no mesmo espaço de tempo, Os Lusíadas eram impressos doze vezes.” (1985:
77). Ou ainda: “do ano do seu aparecimento até 1746 contam-se, entre as edições parciais e
completas, 16 reimpressões.” (Finazzi--Agrò, 1978: 96). Acentua-se assim que “Entre as obras
mais largamente apreciadas, eis ainda as inúmeras narrativas morais ou moralizadoras” (Febre e
Martin, 2000: 332), onde poderíamos incluir os Contos & histórias de proveito & exemplo de
43
Para uma leitura mais aprofundada sobre o texto em questão consultar a dissertação de
Mestrado em Linguística intitulada “Os Contos e Histórias de Proveito e Exemplo (1575) por
Gonçalo Fernandes Trancoso: transcrição e processamento electrónico, com um estudo
informático-linguístico e glossário”, da Universidade do Minho, de minha autoria.
263
Trancoso. Apesar de tudo, não deixa de ser interessante, no entanto, verificar que um leitor nos
dias de hoje reconheça facilmente a obra de Luís de Camões, mas não a obra de Trancoso, tendo
ambas as obras sido impressas por António Gonçalves.
A obra parece ter passado despercebida nos anos posteriores, facto comprovado pela quase
inexistência de informação sobre o seu autor, bem como das restantes edições.
Constituído por duas partes, foi um livro exemplar onde o autor abordou temas como a religião, a
justiça, passando pelas relações familiares e as normas de vida, não esquecendo as virtudes das
mulheres. Através de histórias exemplares (vinte na primeira parte e onze na segunda) tentou
ensinar o comportamento que era esperado na sociedade portuguesa para os vários grupos
sociais. É de facto um óptimo testemunho da mentalidade e das normas de comportamento moral
da época quinhentista. Para além disso, foi elaborado com as regras da época, pelo que
enumeramos algumas das suas características paleográficas:
Folha de rosto: A primeira folha do texto é manuscrita e não é a folha de rosto original dos
Contos. Tal facto não parece ser muito diferente de outros livros impressos pois “não havia
página de rosto nos mais antigos livros impressos.” (Febvre e Martin, 2000:112) Só mais tarde,
pelo facto de a página de rosto se sujar com o pó ou ficar danificada com manchas, se passou a
introduzir o início do texto no verso da primeira folha e a colocar o título na primeira página da
obra (idem: 114).
Pela caligrafia e ortografia usadas, esta “será da responsabilidade de algum dos seus possuidores
dos fins do séc. XIX, inícios do séc. XX, que quis assim dar um rosto à obra.” (Nobre, 1999: 63).
Em vez disso, foi inserido o título da obra, o nome do autor, a parte da obra a que diz respeito, o
local, o impressor e a data.
Dedicatória: O livro é dedicado à Rainha Nossa Senhora D. Catarina44. Como refere o prólogo da
segunda parte, D. Catarina terá custeado parte do papel da impressão da primeira parte dos
Contos. A questão que se põe neste caso é porque terá escolhido Trancoso D. Catarina, numa
altura em que esta já tinha renunciado à regência e entregue o governo a D. Henrique. Nas
palavras de Cristina Nobre, “a escolha deverá ter sido muito influenciada pelo cariz religioso e
pela temática moralista da obra. Interessada pela vida intelectual do seu país, a ponto de fazer
concentrar em Coimbra os estudantes portugueses dispersos pelas Universidades estrangeiras, a
religião era obrigatoriamente um dos pontos fulcrais do seu interesse.” (1999: 84).
Tavoada: Também denominada de sumário ou índice, a tabuada indica as primeiras palavras de
cada caderno acerca do que se contém nas partes da obra, o que permitia “al impressor, al
44
De facto, durante o século XVI era comum os autores dedicarem a sua obra a alguém rico e
poderoso e ter a sua protecção: “Conseguir que um rei, um príncipe, ou algum grande senhor
aceite a dedicatória de uma obra e a oferta de um exemplar de luxo, garantirá ao autor, não
somente a quase-certeza de receber a recompensa material pelo seu trabalho, mas ainda uma
boa oportunidade para garantir uma carreira lisonjeira para a sua composição.” (Febvre e Martin,
2000: 23). Ou ainda: “esta protecção quase feudal, que o autor humildemente pede à Rainha não
é apenas um serviço de homenagem e vassalagem a uma personalidade importante”, pelo que “a
função social mais directamente visível e exibida esconde uma função económica evidente”
(Nobre, 1999: 83).
264
encuadernador o al propietario, comprobar la integridad y correcta fabricación del volumen”
(Haebler, 1995: 79).
Cólofon: Era registado no fim da obra e dele geralmente constava o título exacto da obra, o
nome do autor, o lugar e a data de impressão, para além do nome do tipógrafo. Nos Contos de
Trancoso, aparece no final da primeira parte, contendo o nome da obra, a cidade onde foi
impressa e por quem (António Gonçalves), seguida da data de 11 de Maio de 1575. O nome do
autor não consta senão no privilégio da primeira parte, no privilégio e taxa da segunda parte, no
verso da folha de rosto da segunda parte e para além disso, no cimo do recto de todas as folhas.
Privilégio Real: O Privilégio Real já era utilizado na Europa, nomeadamente em França, em 1563,
quando o rei de França estabeleceu que “para imprimir um livro, seria preciso obter um
privilégio real marcado com o selo real da chancelaria, o que fazia com que pudesse vigiar o
trabalho dos prelos; a partir de então, foi a única entidade em França a conceder privilégios de
impressão.” (Febvre e Martin, 2000: 314). Francisco Leão sobre esse assunto diz que “ Poderá
haver a noção, quanto a nós errada, de que o privilégio, sob a forma de alvará régio,
corresponderia ao primitivo direito de autor. Ora, a concessão régia era muito mais lata, apenas
limitava a outrém o direito de publicar e vender, era facultado indescriminadamente a uma
pessoa, ao autor, ao editor-livreiro, ao impressor, quando qualquer destes assumia a função de
editar.” (2000: 15). Nos Contos o privilégio da primeira parte é de Gaspar de Seixas, feito em
Lisboa no dia 20 de Abril do ano de 1571 e o privilégio e taxa da segunda parte é de Jorge da
Costa e foi feito em Almeirim no dia 26 de Novembro do ano de 1576.
Formato: É um documento de grande raridade e sendo um ex-libris, a sua capa é feita de
marroquim, material muito utilizado para encadernações mais cuidadas e o papel é marmoreado.
Trata-se de um texto de pequeno formato, correspondendo assim ao formato in-4º. Aqui, “a folha
é dobrada duas vezes e contém oito páginas (quatro de cada lado)” (Febvre e Martin, 2000: 90).
Tipo de letra: A letra utilizada pelo impressor foi a letra redonda que advém da escrita
humanística. O impressor António Gonçalves utiliza mais raramente o tipo itálico para acentuar
algumas expressões latinas, poemas ou partes dos títulos dos contos.
Letras iniciais ou capitulares: Como o nome indica, trata-se de letras maiúsculas. Tem a sua
origem na Idade Média e são impressas (ornamentadas com folhas, na maioria dos casos) no início
dos prólogos; no início de cada conto; na Tavoada referente ao primeiro conto da primeira parte
(não decorada); no início do privilégio da primeira parte e no início do privilégio da segunda
parte (não decorada).
Assinaturas: Os impressores “tinham adquirido o hábito de designar cada caderno por uma letra
do alfabeto, impressa normalmente na parte inferior da folha do lado direito, e de acrescentar às
letras um número indicativo da sucessão de fólios” (Febvre e Martin, 2000: 119). No documento
em análise, as assinaturas figuram com letras maiúsculas e numeração árabe.
Reclames: Trata-se da reprodução da primeira palavra de uma nova página, colocada no extremo
inferior direito.
265
Segundo Haebler “su función consistía en facilitar la lectura, especialmente la lectura en voz
alta, para que el ojo passara suavemente del final de
una página al comienzo de la siguiente.” (1995: 99).
Deste modo, se entende que os Contos eram, na
altura, objecto de leitura em voz alta, razão pela qual
a representação gráfica nem sempre acompanhava os
sons da oralidade.
Os reclames tinham uma função prática e utilitária,
visto
que ajudavam a organizar os
cadernos na sua ordem correcta. (Haebler, 1995: 100)
Foliação: É o número que se põe na folha (no extremo
superior direito) e que nos indica a sua ordem dentro
da obra. Na obra em questão constava apenas no retro,
como era costume da época.
Oficina tipográfica do século XVI
A linguagem quinhentista do ano de 1575
O texto apresenta características próprias dos textos antigos portugueses de entre a segunda
metade do século XVI e a primeira metade do século XVII.
Apesar de no início do séc. XVI terem aparecido algumas gramáticas com o propósito de
estabelecer uma norma para a língua portuguesa, no documento analisado ainda podemos
verificar uma certa instabilidade gráfica.
A nível gráfico ainda é possível verificar a utilização de «u» pelo /v/ e do «y» pelo /i/; ainda
algum emprego arbitrário do «h» em início de palavra e a falta do mesmo quando tal se
justificaria; o uso do til como abreviatura de uma consoante nasal (m ou n) em final de sílaba;
acentuação e pontuação mais diversificada que em documentos anteriores a 1575.
A nível fonético foi possível verificar que a presença de vogais geminadas se deve a razões de
ordem etimológica e não etimológica. Os casos etimológicos devem-se à síncope de consoantes
intervocálicas, a par das correspondentes já contraídas por fenómenos de crase ou assimilação.
Os casos não etimológicos devem-se, por um lado, à falsa analogia e por outro, à necessidade de
indicar a abertura da vogal tónica.
Para além disso, verificou-se igualmente uma instabilidade gráfica (e também possivelmente
linguística) entre as vogais.
As consoantes duplas estão também presentes (pp, tt, cc, bb, ff, ll, mm, nn, rr e ss), por vezes
juntamente com as suas correspondentes simples. A presença de consoantes geminadas deve-se,
na maioria dos casos, a razões de ordem etimológica. Ainda assim, continua-se a verificar a
presença de consoantes duplas por falsa analogia.
Não podemos esquecer, ainda, que o desconhecimento provocou a afluência de consoantes
pseudo-etimológicas com o intuito de contribuir para uma ortografia etimológica, de modo a
tornar a forma escrita das palavras mais próxima do latim. Nas palavras de Maia a “mudança da
266
grafia tem um ritmo muito mais lento do que a mudança (fónica) da língua, resultando daí o
carácter conservador da grafia em relação à linguagem oral” (2002: 237-238).
É possível, ainda, apurar a presença de vários fenómenos fonéticos como a prótese, a síncope, a
dissimilação, a ditongação, a metátese, a crase e a sinalefa.
Finalmente, e tendo em conta que a sistematização e aprimoramento da língua não impediu que
em pleno século XVI se mantivessem formas arcaicas e populares, passamos a especificá-las sem,
no entanto, as distinguir visto que uma forma arcaica é a forma em desuso no seu tempo e a
forma popular é a forma antiga, mas ainda presente: acrecentar (acrescentar), adquerir
(adquirir), ajuntaram (juntaram), alagoa (lagoa), aleuanteos (levante-os), algũa (alguma),
alimparã (limparam), almorço (almoço), ametade (metade), amostrou (mostrou), antão (então),
antre (entre), aqueixou (queixou), arrincar (arrancar), arroido e arroydo (ruído), asinha
(depressa), assi (assim), bautismo (baptismo), bautizar (baptizar), beatilha, cento (cem),
companha (companhia), comprir (cumprir), contrairo (contrário), creceo (cresceu), crecimento
(crescimento), debaxo (debaixo), decer (descer), despois (depois), desque (desde que), dereito
(direito), dezia (dizia), dixessemos (dissessemos), emperador (imperador), esprimẽtada
(experimentada), esteis (estejas), esté e
estee (esteja), fermoso (formoso), fermosura
(formosura), fogir (fugir), Frandes (Flandres), fructo e fruito (fruto), fruita (fruta), geolho e
giolho (joelho), gengibas (gengivas), homecida (homicida), Iesu (Jesus), imigo e immigo
(inimigo), impidais (impeçais) e impidas (impeças), inda (ainda), ingresa (inglesa), insinalo
(ensiná-lo), madre (mãe), malenconia e menencoria (melancolia), manencorio e menencorio
(melancólico), menhã (manhã), milhor (melhor), mór (maior), moura (morra), nacer (nascer),
nenhũa (nenhuma), padre (pai), pera (para), piadoso (piedoso), polo (pelo), preguntar
(perguntar), pubricaram (publicaram), pubrico (público), refusava (recusava), reposta (resposta),
resplandor (resplendor), rezam e rezão (razão), sessego (sossego), sesudo (sisudo), simprez
(simples), somana (semana), soo (só), sprito e spiritu (espírito), supito (súbito), treiçam e
treição (traição), tredor (traidor), usso (urso), vedelo (vêde-o), vezinhança (vizinhança), vezinho
(vizinho), voda (boda) entre outras.
Não queremos ainda deixar de chamar a atenção para a presença de latinismos. De facto,
durante o Renascimento, verificou-se uma forte admiração pelos tempos clássicos e pelo latim,
facto que nos leva a concluir a influência deste, relativamente à escrita do português
quinhentista, onde se verifica a presença de consoantes latinas. É o caso de: assumpçam
(assumptione> assunção) doctrina (doctrina> doutrina); escripta (scripta> escrita); fructo
(fructu> fruto); lector (lectore> leitor); psalteiro (psalteriu> saltério); sanctidade (sanctitate>
santidade); sancto (sanctu> santo); sciencia (scientia> ciência); septimo (septimu> sétimo);
sumptuosas (sumptuosa> sumptuosa) e victoria (victoria> vitoria).
Em termos lexicais é possível apurar uma série de palavras transmissoras do modo de vida do séc.
XVI. São palavras relacionadas com:
▪ os animais: alimaria; azemela/azemella; nebri; rocim; ruço e sabujo;
▪ o vestuário: almexias; beatilha; bedéis; burel; cabeçam; damasco; fralda; gorra; grauim;
jubão; libre; mantilha; roupeta e vestimenta;
▪ os ofícios da época: borlador; estribeiro; fiandeira; justador; ortelão/ortellam e mercancia;
▪ as embarcações: batel; galeão e galé;
▪ a vida dos rapazes e raparigas: açafate; arção; arremessão; azagaia; bastidor; bozinas; burel;
elmo; escudellas; estribeira; geneta; justas; maçarocas; montaria; monteiros; nominas e retros.
267
Para finalizar, apresentamos de seguida, o conto XI da primeira parte da obra referida.
GLOSSÁRIO:
Auia: havia
Aueremos: haveremos
Caçotes: saiote de pano grosso (Palma--Ferreira,1974:365)
Camisa: peça de vestuário interior, de tecidos leves, usada inicialmente até aos joelhos, de
mangas justas.
Coifa: pequena rede de torçal para apanhar o cabelo
Fralda: parte inferior e comprida das vestes
Linhaça: semente do linho
Pelote: casaco antigo e sem mangas usado pelos joelhos
Proue: pobre
268
BIBLIOGRAFIA
Berardinelli, Cleonice. 1985. “Um best-seller do século XVI” em Estudos de Literatura
Portuguesa. Imprensa Nacional- Casa da Moeda.77-80.
Febvre, Lucien e Martin, Henri-Jean. 2000. O aparecimento do livro. Trad. de Henrique Tavares
e Castro do original francês intitulado L’apparition du Livre publicado em 1958 e 1971. Lisboa:
Fundação Calouste Gulbenkian.
Finazzi- Agrò, Ettore. 1978 (1ª ed.). A novelística
portuguesa do século XVI [Em linha]. Instituto de
Cultura e Língua Portuguesa. Biblioteca Breve. Vol. 24.
M.E.C. Secretaria de Estado da Cultura. Lisboa:
Livraria Bertrand. 94- 117.
[Consult. 30 Dez. 2004].
Disponível
na:<www.institutocamoes.pt/cvc/bvc/bibbreve/024/bb24.pdf>
Haebler, Konrad. 1995. Introducción al estudio de los
incunables. Trad. de Isabel Moyano Andrés do original
alemão Handbuch der Inkunabelkunde. Madrid: Ollero
& Ramos Editores.
Leão, Francisco G. Cunha. 2000. “Subsídios para a
edição portuguesa no século XVI” em Revista
Portuguesa de História do Livro. Ano III (1999). nº 6.
Centro de Estudos de História do Livro e da Edição
(C.E.H.L.E.). Lisboa: Edições Távola Redonda. 11-28.
Maia, Clarinda de Azevedo. 2002. “Dos textos escritos
à história da língua” em História da Língua e História
da Gramática- Actas do Encontro (org. de Brian Head,
José Teixeira, Aida Lemos, Anabela Barros e António
Pereira). Colecção Poliedro 11. Universidade do Minho.
Braga: Centro de Estudos Humanísticos. 231- 249.
Mimoso, Anabela. 1998. “Contos e histórias de
Proveito e Exemplo de Gonçalo Fernandes Trancoso:
um livro “exemplar” em Revista da Faculdade de
Letras Línguas e Literaturas. Vol. XV. Porto. 259-329.
Nobre, Cristina. 1999. Um Texto Instrutivo do Século
XVI de Gonçalo Fernandes Trancoso- Contos & Histórias
de Proveito & Exemplo (Prefácio de Maria Vitalina
Leal de Matos). Leiria: Edições Magno.
Palma-Ferreira, João. 1974. Contos e Histórias de
Proveito & Exemplo de Gonçalo Fernandes Trancoso
(texto integral conforme a edição de Lisboa, de 1624)- Prefácio, leitura de texto, glossário e
notas por João Palma-Ferreira. Lisboa: Instituto Nacional- Casa da Moeda.
Trancoso, Gonçalo Fernandes. 1982. Contos & Histórias de Proveito & Exemplo- Edição facsimilada (Introd. de João Palma-Ferreira). Lisboa: Biblioteca Nacional (edição princeps de 1575).
269
TER E HAVER EM ESTRUTURAS DE POSSE
- do séc. XIII ao séc. XVI –
João R. Ferreira
Doutor em Linguística Portuguesa
ESMS e IESF
Vários têm sido os linguistas e filólogos que, ao longo dos tempos, se têm debruçado sobre o
emprego e o valor semântico de TER e HAVER em estruturas de posse, legando-nos trabalhos e
resultados deveras interessantes e indispensáveis para o conhecimento da evolução da Língua.
Amadeu Torres, no estudo que nos apresentou sobre “os verbos ter e haver em dois cartulários
nortenhos” – o “Liber Fidei” e o “Baio-Ferrado”45, depois de referir Eva Seiffert, Jean-Claude
Chevalier, Azevedo Ferreira, A. Said Ali, M. Lúcia Sampaio e Rosa Virgínia Mattos e Silva entre os
estudiosos desta matéria, afirma que “espontaneamente ressalta-nos na memória o contraste
entre a extensão da seara e o grupo diminuto dos operários”46. É neste intuito que decidimos
reflectir sobre este assunto, tentando dar também o nosso contributo objectivo, esperando,
assim, juntamente com os trabalhos já realizados, poder ajudar a melhor conhecer o caminho
percorrido por TER e HAVER na Língua que nos identifica.
Sendo HAVER e TER dois verbos associados, no Português Arcaico, às estruturas de posse, a sua
aplicação variava segundo a natureza semântica dos complementos que deles derivavam. Assim,
enquanto TER era, de acordo com um estudo feito por Mattos e Silva sobre um corpus
trecentista, publicado em artigo de Ilza Ribeiro, o verbo dos “bens adquiridos materiais”, o
verbo HAVER utilizava-se para traduzir a posse de “bens ou qualidades imateriais adquiridos”,
“qualidades inerentes ao possuidor”47 . De acordo com José de Azevedo Ferreira, enquanto
HABER traduzia, na Idade Média, a possessão por herança, a posse de bem transmissível,
inalienável, TENER utilizava-se para a possessão contingente, alienável, temporária, não
hereditária. E tudo isto, explica o filólogo, porque “la société a éprouvé la nécessité de
distinguer, à un certain moment de l’histoire [la féodalité], deux sortes de biens, en
conséquence d’un nouveau système politico-social qui s’instituait et auquel lesdits
concepts étaient nécessaires”48. Também Jean-Claude Chevalier escreve sobre este assunto:«On
pouvait voir qu’en Castille et au Moyen-Âge la “possession” – puisqu’on tenait sans examen
qu’elle a quelque réalité d’ordre linguistique – trouvait à se dire par deux verbes distincts, aver
et tener.» Depois de nos falar de “la chose à soi et celle que l’on ne tient que par délégation”,
45
Amadeu Torres, “Na pista do Prof. Azevedo Ferreira: os verbos ter e haver em dois cartulários nortenhos”,
in Revista Portuguesa de Humanidades, vol. 1 – Fascs. 1 – 2, Faculdade de Filosofia de Braga, Braga, 1997,
pp.337 a 351
46
– Idem, ibidem, pp. 338-339.
47
Ilza Ribeiro, “A Formação dos Tempos Compostos: A Evolução Histórica das Formas TER, HAVER e SER”, in
Português Brasileiro– Uma viagem diacrónica, de Ian Roberts e Mary A. Kato, editora da Unicamp, Campinas –
SR -, p.354.
48
José de Azevedo Ferreira, “Les Verbes HABER – TENER et l’Emploi de l’Anaphorique Y dans le Libro de los
Gatos”, separata do Boletim de Filologia, Tomo XXVI, Centro de Linguística da Universidade de Lisboa,
1980/81, p. 249
271
“la heredad (=propriedad) et la teneencia (=feudo)”, “la propriété” e “l’usufruit”, afirma que
“les premiers, lorsqu’on les relie à une personne, quelle qu’elle soit, sont introduits par aver,
les seconds par tener”49.
Ora, cientes de que as línguas estão em constante evolução, vejamos o percurso do emprego de
HAVER e TER na Língua Portuguesa, do séc. XIII ao séc. XVI, começando a nossa análise em
Cantigas d’Amigo e terminando-a em Peregrinação. Utilizemos, tal como Mattos e Silva, as
seguintes siglas:
a) QI – para qualidades inerentes, não transferíveis, do possuidor;
b) AI – para bens ou qualidades próprias ou adquiríveis, imateriais, que são ou se
tornam inerentes ao possuidor;
c) AM – para bens adquiríveis materiais,
sendo que QI e AI correspondem à “posse radical”, posse “intériorisée à la personne du sujet”, e
AM à posse contingente, ou do objecto alienável, à posse não hereditária, “éventuelle”, à
“occupation temporaire d’une terre et de ses droits”, à “propriedade ou posse imperfeita ou
limitada”, à “posse em nome alheio”, ao “carácter precário ou similar da posse” segundo
designações de Azevedo Ferreira e Amadeu Torres50.
Assim, no encalço da linguista, temos em:
CANTIGAS D’AMIGO
Tipos de posse
nº e % de ocorrências
Verbos de posse
AM
AI
QI
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------HAVER
10 (15%)
56 (82%)
2 (3%)
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------TER
2 (67%)
1 (33%)
-------
PORTVGALIAE MONVMENTA HISTORICA
Tipos de posse
nº e % de ocorrências
Verbos de posse
AM
AI
QI
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------HAVER
83 (38%)
131 (60%)
5 (2%)
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------TER
50 (77%)
14 (21,5%)
1 (1,5%)
49
Jean-Claude Chevalier, «De l’Opposition “AVER”-“TENER”», in Cahiers de Linguistique Hispanique
Médiévale, nº 2 – mars, Université de Paris-XII, 1977, p.6.
50
José de Azevedo Ferreira, op.cit., pp. 250 e 257 e Amadeu Torres, op.cit., pp. 346 e 348.
272
LEAL CONSELHEIRO
Tipos de posse
nº e % de ocorrências
Verbos de posse
AM
AI
QI
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------HAVER
30 (15%)
172 (84%)
3 (1%)
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------TER
23 (18%)
103 (81%)
1 (1%)
CRÓNICA DE D. JOÃO I – II volume
Tipos de posse
nº e % de ocorrências
Verbos de posse
AM
AI
QI
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------HAVER
102 (47%)
112 (52%)
3 (1%)
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------TER
151 (65,4%)
79 (34,2%)
1 (0,4%)
CARTA DE FORAL DA VILLA DE GUYMARAÃES
Tipos de posse
nº e % de ocorrências
Verbos de posse
AM
AI
QI
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------HAVER
2 (50%)
2 (50%)
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------TER
7 (70%)
3 (30%)
-------PEREGRINAÇÃO
Tipos de posse
nº e % de ocorrências
Verbos de posse
AM
AI
QI
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------HAVER
6 (30%)
14 (70%)
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------TER
308 (57%)
205 (38%)
25 (5%)
Se prestarmos atenção aos quadros anteriores, referentes aos três tipos de posse em cada uma
das obras em análise, veremos que, partindo da mais distante para a mais próxima dos nossos
dias, se verifica um avanço contínuo de TER sobre HAVER dentro de cada tipo de posse referido.
273
Assim, calculando a percentagem entre o número de itens de HAVER e de TER em cada tipo de
posse, encontramos:
a) PREDOMINÂNCIA DE HAVER SOBRE TER
Tipos de Posse
------------------------------------------------------------------AM
AI
QI
Cantigas d’Amigo ---------------- 83% vs 17% ---------------- 98% vs 2% --------------100% vs 0%
Portvgaliae Mon.Histor. -------- 62% vs 38% ---------------- 90% vs 10% -------------- 83% vs 17%
Leal Conselheiro ----------------- 57% vs 43% ---------------- 63% vs 37% ------------- 75% vs 25%
Crónica de D. João I (II vol.) ---- ---------- ---------------- 59% vs 41% -------------- 75% vs 25%
Carta Foral Villa Guym.-------- ---------- ---------------- ---------- -------------- ausência de itens
Peregrinação---------------------- ---------- ---------------- ---------- --------------------b) PREDOMINÂNCIA DE TER SOBRE HAVER
Tipos de Posse
------------------------------------------------------------------AM
AI
QI
Cantigas d’Amigo --------------- --------------------------------------------- -------Portvgaliae Mon.Histor. -------- --------------------------------------------- -------Leal Conselheiro ----------------- --------------------------------------------- -------Crónica de D. João I (II vol.) ----- 60% vs 40% ---------------------------------- -------Carta Foral Villa Guym.-------- 78% vs 22% --------------- 60% vs 40% ------------ ausência de itens
Peregrinação---------------------- 98% vs 2% --------------- 94% vs 6% ------------ 100% vs 0%
Por estes quadros podemos verificar que numa leitura vertical descendente:
1. Em todos os tipos de posse se assiste, de forma gradativa, a um abrandamento de HAVER e a
um fortalecimento de TER;
2. É em AM que mais cedo se nota maior pressão de TER, sobrepondo-se a HAVER ainda nos fins
da primeira metade do século XV;
3. É em QI que HAVER torna mais difícil a realização de TER;
4. A destronização de HAVER, que vinha a adivinhar-se na passagem de obra para obra,
verifica-se em AM nos finais da primeira metade do século XV, alarga-se a AI na segunda década
do século XVI, e torna-se total - em AM, AI e QI - no último quarto desse século;
5. O verbo TER é, no último quarto do século XVI, o verbo possessivo por excelência,
ultrapassando os 90% em AM e AI e sendo o único verbo na posse QI;
6. O poder atingido por TER no final do século XVI, com 100% em QI, ultrapassa em AM o poder
de HAVER no Período Trovadoresco.
Se, em cada obra, prestarmos atenção ao número de itens que encontramos em cada tipo de
posse, facilmente veremos que enquanto HAVER era o verbo cuja maior realização se
concretizava em AI, o verbo TER realizava-se preferencialmente em AM. Com efeito,
apresentando por ordem decrescente de frequência os tipos de posse em cada obra em análise,
encontramos as seguintes posições para HAVER e TER:
274
a)
Verbo HAVER
Tipos de posse
1ª
2ª
3ª
Cantigas d’Amigo ---------------------------------------------- AI --------------- AM -------------- QI
Portvgaliae Monvmenta Histórica --------------------------- AI --------------- AM -------------- QI
Leal Conselheiro ----------------------------------------------- AI --------------- AM --------------QI
Crónica de D. João I – II volume ---------------------------- AI ----------------AM --------------QI
Peregrinação ---------------------------------------------------- AI --------------- AM ------------- ---b) Verbo TER
Tipos de posse
1ª
2ª
3ª
Cantigas d’Amigo ---------------------------------------------- AM --------------- AI ------------- ---Portvgaliae Monvmenta Histórica --------------------------- AM --------------- AI -------------- QI
Leal Conselheiro51 --------------------------------------------AI --------------- AM ------------- QI
Crónica de D. João I – II volume ---------------------------- AM --------------- AI -------------- QI
Carta de Foral da Villa de Guymaraães -------------------- AM --------------- AI ------------ ---Peregrinação --------------------------------------------------- AM --------------- AI ------------ ---Utilizando os sinais +, - e / para traduzir, respectivamente, a posse mais ou menos frequente, ou
a sua ausência, aproximemos o quadro resultante destes dados daquele que Mattos e Silva
elaborara sobre documentos compreendidos entre 1214 e 1500, e vejamos as conclusões a que
podemos chegar.
VISÃO DIACRÓNICA GLOBAL
Verbos
HAVER
TER
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Estruturas de posse
QI
AI
AM
QI
AI
AM
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------1. Cantigas d’Amigo
+
+
+
/
(séc. XIII, 1ª met. séc. XIV)
2. Portvgaliae Monumenta Historica
+
+
+
(finais séc.XIII, 1ª met. séc. XIV)
3. Leal Conselheiro
+
+
+
[1ª metade séc. XV – (1437 -1438?)]
4. Crónica D. João I (II vol.)
+
+
+
(última década da 1ª met. séc. XV)
5. Carta Foral Villa Guymaraães
/
/
+
+
(2ª década do séc. XVI)
6. Peregrinação
/
+
+
+
51
Esta diferente posição dos tipos de posse AI e AM deve-se, no nosso entender, às características próprias do
LEAL CONSELHEIRO. Trata-se de uma espécie de “guia de moral caseira” que, segundo o seu autor, visa o
“boo regimento de nossas conciencias e voontades”. Por isso, não é de estranhar que a maior parte dos itens
que, em estruturas de posse, se fazem acompanhar por TER e HAVER, refiram qualidades, virtudes ou
defeitos, isto é, dêem primazia a aspectos de ordem imaterial.
Quadro de Mattos e Silva
275
(último quarto do séc. XVI)
(8) –
VERBOS
HAVER
TER
ESTRUTURAS
QI
AI
AM
QI
AI
AM
_______________________________________________________________________________
SINCRONIAS
1. 1214 (T.Af.II)
+
+
+
/
/
2. XIII-XIV (F.R.)
+
+
+
/
3. XIV (DSG) e início do XV (LRR)
+
+
/
+
4. 1ª met. do XV (CDP)
+
+
+
5. 2ª met. do XV (IC)
+
+
+
6. 1500
/
-*
+
+
+
(*Uma ocorrência estranha)52
Pela leitura simultânea destes dois quadros, que resultam do estudo, em treze obras, do
emprego de TER e HAVER em estruturas de posse, podemos concluir que:
1. a predominância de HAVER em qualquer tipo de posse ocorre do séc. XIII até final da 1ª
metade do séc. XIV, como comprovam Testamento de Afonso II, Cantigas d’Amigo, Portvgaliae
Monvmenta Histórica (Livro Velho de Linhagens, Livro de Linhagens do Deão e Livro de
Linhagens do Conde D. Pedro – volumes I e II) e Foro Real;
2. da 2ª metade do séc. XIV até final da 1ª metade do séc. XV há predominância de HAVER em QI
e AI, como comprovam Quatro Livros dos Diálogos de São Gregório, Lenda do Rei Rodrigo,
Crónica de D. Pedro, Leal Conselheiro e Crónica de D. João I – II volume;
3. da 2ª metade do séc. XIV até final da 1ª metade do séc. XV a predominância de TER em AM já
é notória mas não total, pois enquanto Quatro Livros dos Diálogos de São Gregório, Lenda do
Rei Rodrigo, Crónica de D. Pedro e Crónica de D. João I – II volume apresentam predominância
de TER, no Leal Conselheiro é ainda o verbo HAVER que predomina em AM53;
4. da 2ª metade do séc. XV até ao último quartel do séc. XVI há predominância de TER em todos
os tipos de posse, como o comprovam Imitação de Cristo, Carta de Pêro de Vaz de Caminha,
Carta de Foral da Villa de Guymaraães e Peregrinação;
5. TER ocorre em QI desde a última década da 1ª metade do séc. XIV, ou seja, desde Portvgaliae
Monvmenta Histórica (Livro de Linhagens do Conde D. Pedro)54;
6. a partir de 1500 (inclusive) HAVER já não ocorre em QI, como podemos ver em Carta de Pêro
de Vaz de Caminha , Carta de Foral da Villa de Guymaraães e Peregrinação.
52
Rosa Virgínia Mattos e Silva, «A variação ‘haver’/’ter’, in A Carta de Caminha – Testemunho Linguístico de
1500, Empresa Gráfica da Bahia et alii, Salvador, 1996, p. 191.
53
Esta conclusão vem alterar a primeira parte da conclusão a que chegara Mattos e Silva, cuja teor
transcrevemos e sublinhamos: “do século XIV para XV, ter já predomina no tipo AM e ainda não ocorre no
QI”.
54
Também esta conclusão anula a segunda parte da apresentada por Mattos e Silva, quando afirma que “do
século XIV para o XV, ter já predomina no tipo AM e ainda não ocorre no QI .”
276
ELOS NA APRENDIZAGEM
DEPENDÊNCIA/INDEPENDÊNCIA DE CAMPO, OU A IMPORTÂNCIA
DOS ESTILOS COGNITIVOS NA APRENDIZAGEM
Victorino Costa
Escola EB 2,3 de Pevidém
A aprendizagem, um processo de mudança
Uma das funções mais importantes da escola é possibilitar aos alunos um conjunto de
aprendizagens, que sirvam de suporte à aquisição ou desenvolvimento de competências capazes de
ancorar as suas atitudes na relação quotidiana com o meio. Ora a aprendizagem escolar, durante
tanto tempo confinada à relevância da redutora dimensão da memorização, do armazenamento de
metanarrativas (Lyotard, 2003), é um processo complexo, que implica um conjunto diversificado de
variáveis. Piaget, entre outros, releva tal multifactorialidade quando encara o processo de
aprendizagem como o “ fruto de uma construção pessoal, mas em que o sujeito que aprende não é
o único a intervir; os outros significantes, os agentes culturais, são peças imprescindíveis para a
construção pessoal…” (Piaget, 1972, citado por Solé y Coll, 2001:18).
Esta multiplicidade de factores fez com que, ao longo do último século, as teorias sobre a
aprendizagem se fossem diversificando no âmbito da psicologia, com notória influência no
domínio da educação. Relembrar Skinner, Piaget (1951), Bruner (1960), Carrol (1963), Ausubel
(1968), Eysenck (1969), Gagné (1974), Wittrock (1974), Cronbach (1975), Norman (1978), Voss
(1978), Van Parreren (1978), Vygotsky (1978), ou Bransford (1984), é apenas referir algumas das
muitas vertentes teóricas, que influenciaram as perspectivas sobre o processo da aprendizagem e
da educação nos últimos cinquenta anos.
Apesar desta multiplicidade de focagens, cremos poder encontrar em todas elas elementos
comuns, que nos permitem globalmente encarar a aprendizagem como “uma mudança mais ou
menos permanente de conduta que se produz como resultado da prática” (Beltrán 1998:15).
Embora de carácter generalista, este conjunto de características globais realça um entendimento
que encontra a sua aceitação no facto de apresentar um carácter operacional, uma vez que tanto
a prática como a mudança de conduta são variáveis operacionais facilmente quantificáveis e
mensuráveis, estabelecendo, para além do mais, uma relação funcional entre o exercício e a
prática, características que, para alguns autores, se apresentam como suficientes para a
explicação do conceito de aprendizagem.
Nesta perspectiva, o aluno já não se limita a adquirir os conhecimentos, como na vertente
anterior, mas participa na sua construção
usando a experiência prévia para compreender e modelar a nova aprendizagem.
Conseguintemente, o professor, em lugar de suministrar conhecimentos, participa no
processo da sua construção em conjunto com o aluno, tratando-se de um conhecimento
construído e partilhado (Beltrán, 1998:19)
Esta maneira de encarar a aprendizagem, que vem sendo hoje a que maior aceitação apresenta,
parece-nos aquela que melhor pode consolidar o respectivo conceito, já que nela o sujeito não só
recebe a informação, como a processa com as suas significâncias, confere um sentido próprio e
constrói significados, de acordo com o seu currículo oculto, com o seu próprio estilo cognitivo. É
um conceito que pressupõe a inexistência de conhecimentos apodicticamente verdadeiros, já que
cada sujeito encara a realidade com as suas significâncias, com os conhecimentos já possuídos,
279
com o seu currículo oculto, com o seu estilo próprio. Na verdade, o conceito construtivista de
aprendizagem recorda-nos que “de todos os factores que influenciam a aprendizagem, o mais
importante é o que o aluno já sabe. Averigue-se o que o aluno sabe e ensine-se em
conformidade” (Ausubel, 1980, citado por Valadares e Graça, 1995:19).
Deste modo e nesta óptica, a construção do conhecimento é influenciada por factores endógenos
complexos, que o pensamento, as emoções e a acção ajudam a apreender significativamente. É
uma perspectiva que encara o conhecimento como uma construção helicoidal, onde cada novo
conhecimento se alicerça em conhecimentos e significâncias anteriores. Assim, conhecer já não é
fundamentalmente memorizar, mas antes construir novos significados através dos significados que
se possuem, com estilos específicos, aproximando-nos assim do modelo de aprendizagem
apresentado pela APA (Associação Americana de Psicologia), que encara a aprendizagem como o
“processo em virtude do qual a experiência ou a prática dão origem a uma mudança
relativamente permanente na conduta” (Morris, 1990:189).
A Aprendizagem no contexto da Escola
Esta perspectiva sobre a aprendizagem traz particulares implicações para a aprendizagem
escolar, permitindo-nos relevar neste processo o facto de se tratar de um
processo cognitivo (já que se baseia no conhecimento), mediado, activo
(intencional, organizativo, construtivo, estratégico), significativo e complexo.
Ou seja, é um processo socialmente mediado que requer a implicação activa
do sujeito e desemboca numa mudança na compreensão significativa (Beltrán,
1998:32).
Ao afirmar-se que se trata de um processo cognitivo pretende-se chamar a atenção para o facto
de a aprendizagem implicar conhecimento que, para ser útil à mesma aprendizagem, tem
necessariamente de ser compreendido, de ser operacionalizado. É preciso que o aluno trabalhe os
conhecimentos, os construa por si próprio, com o seu estilo. Ao fazê-lo, no entanto, ele fá-lo com
as ideias e teorias que tem sobre o assunto da situação de aprendizagem, ideias estas que
servirão de base para as suas teorias (modelos mentais internos) que se submetem à prova em
cada nova experiência de aprendizagem.
Utilizando as suas teorias como ponto de partida, os alunos desenvolvem novas
relações e predições que submetem à prova comparando as suas teorias com as
observações baseadas no conhecimento apresentado. Se as suas teorias ou
modelos são incapazes de explicar certos aspectos das suas observações, tais
teorias são postas de lado. Modificadas, substituídas ou só temporariamente
aceites. Este processo de alterar as teorias para chegar a uma nova
compreensão é o que se pode denominar de aprendizagem (Beltrán, 1998:32)
Por conseguinte, a aprendizagem está baseada no conhecimento, utilizando os mecanismos do
pensamento para sustentar as alterações produzidas, resultando dessa interacção uma
modificação em termos de conhecimento, pois que a aprendizagem é um sub-produto do
pensamento. “Aprendemos pensando e a qualidade da aprendizagem é determinada pela
qualidade dos nossos pensamentos” (Idem:33).
280
Mas a aprendizagem escolar, como se depreende, é uma aprendizagem socialmente mediada. Para
que se verifique uma aprendizagem significativa, necessário se torna que o aluno estabeleça
ligações entre os conhecimentos existentes na sua estrutura mental e os novos conhecimentos
propostos. Esta actividade mental é socialmente facilitada pela acção do professor ou da influência
social e dos pares, naquilo que Vygotsky (1997) denomina de zona proximal, lugar onde se
constroem as aprendizagens, que mais não são do que uma interacção entre os conhecimentos que
se possuem e as interpretações dos outros. Assim, como referimos já e de acordo com o conceito de
aprendizagem significativa, o aluno só aprenderá novas ideias se estas forem incorporadas na sua
estrutura cognitiva, relacionando-as com ideias relevantes pré-existentes no sujeito.
Ora se é na conexão entre o que se conhece e a influência mediada pelo professor e/ou pelos
outros que se processa a aprendizagem, necessário se torna, para que ela exista, que se verifique
a adesão do aluno, pois se este não aderir, não há possibilidade de se produzir aprendizagem.
Fenómeno deveras complexo, a aprendizagem pode então ser considerada como o processo
através do qual o indivíduo estabelece relações epistemológicas diferenciadas com o saber, as
quais deverão, no entanto ser compreendidas, em função de relações sociais e identitárias que
aquela mesma relação supõe e suscita e dos processos utilizados na sua construção,
nomeadamente dos estilos cognitivos.
A Aprendizagem e os Estilos Cognitivos
A aprendizagem apresenta-se assim como “um processo construtivo em que o aluno opera
activamente sobre a informação, com os seus conhecimentos prévios, controlando e dirigindo as
suas aquisições” (Weinstei & Underwood, 1986, citados por Tinajero e Páramo, 1998:2). Para
tal, cada aluno recebe e processa os dados de modo peculiar, de acordo não só com as
significâncias provenientes da interacção com os outros e que fundamentam a zona proximal,
mas também com o seu próprio “estilo”.
Os “estilos” são maneiras preferenciais de pensar e de se comportar frente a determinadas
situações, o que faz com que se apresentem com um carácter mais abrangente do que outras
denominações que surgem na literatura psicológica, como é o caso de personalidade, traços ou
habilidades (Weschler, 2007). De facto, o conceito de “estilo” interage com a possibilidade de
acção e pensamento, contrariamente aos outros conceitos, mais indicados para caracterizar
formas mais fixas de lidar com a realidade (Ib.). E precisamente porque interagem entre tal
possibilidade, os “estilos” apresentam a faculdade de funcionar como um elo de ligação entre o
domínio cognitivo e a personalidade do indivíduo. Este facto ajuda a explicar o interesse que o
estudo dos estilos tem suscitado, bem como a diversidade de uso de que tem sido alvo. Assim,
fala-se em estilo cognitivo (Witkin, 1962; Witkin e Goodenough, 1981; Hayslip, 1994; Sternberg,
1997; Páramo, 1998), em estilo de aprender (Dunn, Dunn & Price, 1989), em estilo de
personalidade (Milton, 1994), em estilo criativo (Kirton, 1976, Torrance, 1982), entre outros
(citados por Weschler, 2007).
No processo de ensino-aprendizagem, torna-se importante ter em consideração aquilo que Alport
em 1937 denominou de “estilos cognitivos”, que, assentes numa base biológica e noutra cultural
(Ospina, 2005: 53), podem ser encarados como uma forma peculiar que cada um de nós tem de
percepcionar e processar as informações. Por isso, a forma como cada indivíduo aborda a
situação que se converte no seu objecto de conhecimento e o modo como processa soluções,
depende fundamentalmente do seu estilo cognitivo. Isto faz com que existam diferenças
281
consideráveis no funcionamento do conhecimento dos alunos, de acordo com o seu estilo
cognitivo, já que este reflecte uma maneira preferencial de perceber e conhecer.
Nesta linha de pensamento, Tinajero e Páramo (1998), após considerarem os estilos cognitivos
como dimensões potencialmente influentes na aquisição e aplicação de estratégias eficazes na
aprendizagem, encaram-nos “como modos característicos de funcionamento que se revelam nas
nossas actividades perceptivas e/ou intelectuais” (Brodzinsky, 1982, citado por Tinajero e
Páramo, 1998:252). Alonso e Gallego (1994), definem ainda os estilos cognitivos comos traços
cognitivos, afectivos e fisiológicos, que servem como indicadores relativamente estáveis, ao
processo de percepção e aprendizagem dos alunos, o que desde logo realça a sua importância no
processo da aprendizagem, em geral, e da aprendizagem escolar, em particular.
De tudo isto fica a ideia de que os estilos cognitivos são constructos cuja função primordial é
explicar “as diferenças individuais na forma de organizar e processar a informação e a
experiência”, apresentando-se, por isso, como um “modo característico que a pessoa tem de se
aproximar e processar a informação” (Páramo, 2002).
De entre as diversas classificações dos estilos cognitivos, optámos por realçar a de Witkin(1962)
de dependentes e independentes de campo (DIC), que realçam a influência da percepção sobre
as maneiras de organizar o pensamento, de assimilar e processar as informações, de
operacionalizar a aprendizagem.
De acordo com Witkins, os alunos com estilo de dependência de campo (DC) percebem o mundo
de uma forma mais global. São mais sensíveis a referentes externos, tendo, por isso uma maior
tendência para se apoiarem em configurações estimulares ou simbólicas.
Por outro lado, os independentes de campo (IC), porque movidos por referentes internos,
revelam uma maior capacidade reestruturadora, maior apetência para organizar de forma mais
pessoal as informações cedidas pelo ambiente, capacidade analítica e uso de ‘mediadores de
aprendizagem’ (Páramo, 2002).
Deste modo, os alunos IC apresentam uma maior facilidade para decompor a informação,
centrando a atenção nos aspectos mais relevantes, sem perder a influência do contexto. São
alunos que apresentam uma maior facilidade na resolução de problemas, capazes de isolar
elementos críticos de um determinado contexto, articulando elementos dispersos e recriando
novas estruturas. Dotado de um pensamento de características predominantemente divergente,
estabelecem uma clara separação entre eles próprios e o meio, centrando-se nos objectivos e
apresentando características de liderança nos trabalhos de grupo.
Quanto aos alunos DC, apresentam uma menor capacidade de reestruturação e conservam a
configuração estimular tal como lhes foi fornecida, tendo, por isso, dificuldade em se desprender
do contexto. As partes são confundidas com o fundo e percebem-se a si próprios como parte do
todo que os rodeia. Mais sociais, baseiam-se mais na empatia, do que nos objectivos da tarefa
dentro de um grupo, tendendo a construir conceitos de maneira acumulativa e demonstram
preferência pelos temas de ciências sociais e humanas. Apresentam tendência para requerer
metas e reforços externamente definidos e mostram-se mais passivos e com uma aproximação
expectante à aprendizagem (Páramo, 2002).
Na verdade, os independentes de campo trabalham de maneira espontânea a informação, quer
no que se refere à memorização, quer ao “recall”, quer mesmo à classificação. Retirando o
essencial da informação, constroem com mais facilidade inferências e hipóteses. Daí que alguns
autores (Goodenough, 1976, Carter, 1988, Coventry, 1989) considerem os independentes de
282
campo como processadores mais activos e altamente implicados no seu processo de
aprendizagem.
No que respeita aos dependentes de campo, mais sensíveis aos referentes externos, tendem a
receber a informação tal qual lhes é fornecida, quedando-se pelos seus aspectos globais (Clark e
Roof, 1988). Por isso, as tarefas que exijam concentração em elementos isolados de uma
totalidade perceptiva e/ou simbólica e as actividades que implicam reestruturação, são tarefas,
à partida, bem mais difíceis para eles.
Estas diferenças no armazenamento e processamento da informação foram realçados por um
conjunto diverso de estudos, que acentuaram as tendências de cada um dos estilos em vários
domínios. Assim, na elaboração de estratégias de memorização, notou-se uma maior dificuldade
na memorização da informação por parte dos dependentes de campo (Amis, 1979; Fehrenbach,
1994), o que vem relevar a importância da estruturação dos materiais no processo de
aprendizagem, nomeadamente para os DC (Sadler, Smith e Riding, 1995).
Noutros domínios, como a organização da informação (Galini, 1989), a classificação (Coward e
Lange, 1979) a metacognição (Tinajero e Páramo, 1998), foram igualmente constatadas maiores
facilidades por parte dos independentes de campo, uma vez que tendo eles uma maior confiança
nos referentes internos impõem mais facilmente uma sequência pessoal à aprendizagem,
adaptam a si próprios com maior facilidade as estratégias e os itens de auto-avaliação, o que
pode significar um superior conhecimento do seu próprio processo de aprendizagem (Abraham e
Liu Reed, 1994). A acrescentar a estas características, sucede ainda que os dependentes de
campo se apresentem mais sensíveis aos referentes sociais, o que determina a sua receptividade
face à informação de tipo social. (Eagle, Goldberger e Breitman, 1969; Ruble e Nakamura, 1972;
Berger e Goldberger, 1979; Brown, 1984; Coventry, 1989).
A influência dos estilos no processo de aprendizagem tem sido relevada por diversos estudos
(Tinajero e Páramo, 1998; Sierra, 2001; Loo (2002); Gutierrez (2003); Weschler, 2007),
mostrando-se globalmente que os alunos dependentes de campo e os independentes de campo
diferem na eficácia dos seus processos de atenção. Assim, os alunos IC utilizam melhor o espaço
atencional, os esquemas executivos para mobilizar e/ou distribuir apropriadamente a sua
capacidade de atenção, enquanto os DC apresentam maior dificuldade no domínio da atenção e
em seleccionar as pistas relevantes (Id.)
Estas constatações levaram Ennis (1991) e Carter (1998) a considerar os independentes de campo
como aprendizes activos, altamente implicados no seu processo de aprendizagem, enquanto os
dependentes são mais passivos e expectantes face ao processo de aprendizagem.
Estas constatações fizeram com que alguns estudiosos (Tinajero e Páramo (1998a) preconizassem
um conjunto de medidas tendentes a ajudar os alunos no seu processo de aprendizagem de
acordo com o seu estilo cognitivo, e de entre as quais se destacam:
1. Treino dos estudantes em actividades de análises e distinção entre as partes
relevantes e irrelevantes do material de aprendizagem;
2. Utilização de materiais didácticos claramente estruturados e reforçadores da
estrutura para aqueles com uma organização menos evidente como as exposições
orais;
3. Diagnóstico dos conhecimentos prévios dos alunos e inducção ao estabelecimento
de relações entre estes e as novas aquisições;
283
4. Proposta de operações diversas com a informação que se há-de aprender:
estabelecimento de relações entre as suas partes, formulação de perguntas,
produção de inferências; em suma, fomento da aplicação activa dos estudantes
na sua aprendizagem.
Estas medidas, aplicáveis a todos, terão repercussões sobretudo nos dependentes de campo,
tendo em conta a necessidade de adequação dos métodos de ensino e da maneira como são
estruturadas as informações. Assim, por exemplo, os métodos mais directivos acabam por ajudar
mais os dependentes de campo, dada a sua tendência para confiar nos referentes externos, uma
vez que os independentes têm mais facilidade em trabalhar com autonomia (Witkin, More,
Goodnough e Cox, 1977; Canelos, Taylor e Gates, 1980; Davies, 1991; Frederico, 1991).
Conclusão
As diferenças de estilos cognitivos não podem, de modo nenhum, significar qualquer tipo de
inferioridade de uns em relação a outros. São maneiras específicas de assimilar e processar as
informações, a requerer estratégias adequadas a cada estilo. Quando tais estratégias e
metodologias vão de encontro aos estilos cognitivos, a aprendizagem é facilitada, potencializada.
Os resultados das várias pesquisas que fomos referindo, e de outras que, entretanto, neste
domínio se vêm efectuando, têm realçado a importância de considerar os estilos cognitivos como
factores determinantes no processo da aprendizagem e do sucesso escolar.
A consciência de que cada aluno é um ser único e irrepetível, com características próprias, que
originam uma singularidade no modo de perceber, organizar e interpretar a realidade, que
constitui a base das suas aprendizagens, e que ao aprender o faz com um estilo próprio, deve
levar o professor a procurar conhecer os estilos dos seus alunos, a fim de melhor lhe adequar as
estratégias de ensino-aprendizagem
De facto, o conhecimento do estilo cognitivo dos alunos poderá ser um factor de ajuda para uma
aprendizagem efectivamente significativa, promotora de sucesso. Uma escola promotora de
sucesso na aprendizagem não pode continuar a estribar as suas aprendizagens nos modelos de
educação homogénea, já que tal tipo de educação está longe de ser equitativa, de atingir todos
os alunos de igual modo. A individualidade e a especificidade, reflectidas pelos estilos cognitivos
na aprendizagem, não se compadecem com processos de ensino-aprendizagem vivenciados por
todos da mesma maneira. O estilo cognitivo de cada um determina em grande parte o modo
como se aprende, já que cada “indivíduo constrói modelos da realidade que lhe permitam
orientar-se e conhecer grande parte do mundo que o rodeia”, organiza de modo peculiar “os
dados que selecciona e elabora a partir de uma determinada situação, do significado que lhes
atribui e das implicações que deles originam” (Moreno, Sastre, Bovet e Leal, 2000:78).
Assim sendo, então reformas educativas não podem ficar indiferentes a esta realidade, não
podem ignorar que, no contexto de uma sala de aula, há alunos com diferentes estilos cognitivos,
o que, desde logo, implica a adequação de estratégias diversificadas para cada um desses
mesmos estilos, estruturas adequadas a um ensino efectivamente individualizado como condição
de sucesso escolar.
Reitera-se assim que o conhecimento dos estilos cognitivos dos alunos e a consciência da sua
importância no processo de aprendizagem ajudarão certamente o professor a adequar as
estratégias de aprendizagem, de modo a melhor contornar dificuldades, ultrapassar ou minimizar
incompatibilidades entre a forma como as informações de aprendizagem são apresentadas e as
preferências ou estilos dos alunos.
284
Estamos convictos, o resultado de numerosos estudos sustenta tal convicção, de que muito do
insucesso escolar tem a ver com o desconhecimento ou minimização da importância dos estilos
cognitivos dos alunos, uma vez que o modo como se fornece a informação, as estratégias
conducentes ao processo da aprendizagem, nem sempre estão em consonância com o estilo
específico que o aluno apresenta no seu conhecimento e processamento.
O professor tem de ter plena consciência de que o contexto da sua sala de aula comporta alunos
com estilos cognitivos diferentes, que precisa de conhecer, para melhor poder desenvolver o
processo de ensinagem, de modo a ir de encontro ao modo como cada um deles aprende, ao seu
estilo de conhecer e aprender. Ao fazê-lo estará certamente a minimizar o insucesso escolar.
Considerar, pois, as potencialidades do estilo cognitivo dos alunos no seu processo de
aprendizagem, mais do que rotular ou estigmatizar, é procurar uma pista de trabalho, uma
adequação de estratégias, um rendimento personalizado e adequado. É, no fundo, praticar a
individualização no ensino-aprendizagem, é trabalhar para o sucesso escolar.
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285
COMPREENDER O PROCESSO ENSINO/APRENDIZAGEM A PARTIR
DA PERSPECTIVA DOS ESTILOS DE APRENDIZAGEM
Ana Cláudia Sá Morais Oliveira
Na actualidade, as principais tendências pedagógicas procuram centrar-se na análise e na
compreensão do processo de aprendizagem. Telford e Sawrey (1968) consideram que há diversos
factores que influenciam grandemente o processo de aprendizagem: traços da personalidade,
temperamento, a atitude e o interesse do aluno, a natureza e o significado dos conteúdos, a
motivação, … No entanto, existem outros factores, de entre os quais destacamos os estilos de
aprendizagem que, se forem conhecidos, constituem uma mais-valia no processo de
aprendizagem.
Certamente que já todos os professores, preocupados, se interrogaram:
- “Por que razão alguns dos meus alunos aprendem e outros não?”
- “Por que é que hoje expliquei e demonstrei tão detalhadamente e alguns só
aprendem quando aprendem?”
- “Por que é que uns são mais independentes e gostam de trabalhar sozinhos,
enquanto outros aprendem mais quando trabalham em grupo?”
Entre outros aspectos, nós relacionamos estas questões com o conceito de
estilos de aprendizagem, ou seja, com a forma particular como cada aluno se
comporta no processo de aprendizagem, embora conscientes de que as
diferenças entre os alunos não se explicam apenas pelos diferentes estilos de
aprendizagem. Myers e Myers (1995) referem que existem diferenças naturais
e previsíveis no que diz respeito aos estilos de aprendizagem e às respostas dos alunos aos
métodos educativos. Assim, para que o professor possa dar resposta às diferentes preferências de
aprendizagem, torna-se necessário que compreenda bem como os alunos aprendem, que possua
uma clara compreensão da aprendizagem, que conheça os estilos de aprendizagem dos seus
alunos e utilize estratégias de trabalho que favoreçam uma aprendizagem eficaz e enriqueçam o
relacionamento e a empatia.
Todos os docentes sabem que, entre os princípios da educação é preciso considerar, na prática, a
diversidade. No entanto, também sabemos que se continuam a utilizar práticas estandardizadas e
que é difícil abandonar a rotina igualitarista que tem caracterizado dezenas de anos de trabalho
na escola. Assim, a proposta deste trabalho é dar uma contribuição, ainda que pequena, para
que os docentes possam “Tirar proveito dos conhecimentos sobre estilos de aprendizagem, tanto
no sentido de tirar vantagens dos potenciais identificados como no enfrentar os seus limites. O
conhecimento sobre os estilos de aprendizagem pode favorecer o desenvolvimento do
pensamento estratégico, o enriquecimento do repertório de alternativas processuais do
estudante e o desenvolvimento da flexibilização na utilização de múltiplas maneiras de pensar”
(Santos, 2000, p.55). Além disso, quanto mais o estilo de aprendizagem dos alunos se assemelha
ao estilo de ensino dos professores, maiores as notas dos alunos (Dunn, Griggs, Olson, Gorman e
Beasley, 1995).
“Desde o 3.º milénio AC, toda uma tradição da leitura se tinha constituído no Egipto e na
Mesopotâmia. A actividade hermenêutica, por sinal, não se exercia apenas sobre papéis e
tabuinhas, mas também sobre uma infinidade de sistemas, signos e presságios, no céu estrelado,
287
em peles, nas entranhas dos animais … Desde então, o mundo oferece-se como um grande texto a
ser decifrado” (Levy, 1993,p.89).
Esta ideia de Lévy leva-me a acreditar que nós, professores, estamos sempre a procurar decifrar
enigmas que aparecem no nosso quotidiano profissional e que desejaríamos solucionar.
I
REFERENCIAIS HISTÓRICOS E CONCEPTUAIS DOS ESTILOS DE APRENDIZAGEM
I. 1 - A emergência e a diversidade de conceitos de estilos de aprendizagem
O conceito de estilo de aprendizagem articula-se ao facto inegável de que todos somos
diferentes. Cada indivíduo tem o seu próprio estilo para se vestir, para andar, para falar, para
aprender. O estilo de aprendizagem relaciona-se com o conhecer, com o pensar, com a
afectividade e a reacção, com a conduta e a actuação. Numa primeira abordagem ao conceito
podemos dizer que o estilo de aprendizagem é a maneira própria e específica com que um
indivíduo aborda uma tarefa de aprendizagem, ou seja, a forma particular como ele se comporta
no processo de aprendizagem.
No entanto, o conceito de estilo de aprendizagem é muito mais amplo e deve ser analisado do
ponto de vista da informação, da estrutura conceptual e da sua aplicação.
Os “psicólogos cognitivistas” da década de 50 do século XX Witkin (1954), Clein (1954), Eriksen
(1954) foram os primeiros investigadores que se interessaram pelo estudo dos “estilos
cognitivos”, expressando as formas específicas dos indivíduos para perceberem e processarem a
informação.
Os psicólogos da educação substituíram os termos “estilos cognitivos” por estilos de
aprendizagem dado o carácter multidimensional do processo de aprendizagem. Surgiram
múltiplas definições e classificações dos estilos de aprendizagem, bem como diversos
instrumentos de diagnóstico.
Entwistle (1981,p.93, In Sá Morais Oliveira, A. C., “O Aprendente Adulto em Processo de
Aprendizagem Autodirigida no Ensino Superior Formal”, tese de doutoramento) considera que “O
estilo de aprendizagem corresponde à tendência geral para adaptar uma estratégia particular”.
Curry (1990,p.51, In Sá Morais Oliveira, A. C., “O Aprendente Adulto em Processo de
Aprendizagem Autodirigida no Ensino Superior Formal”, tese de doutoramento) afirma que “(…)
se utiliza o termo estilo de aprendizagem para designar as rotinas do tratamento da informação
que funcionam como traços ao nível da personalidade”.
Outros autores, como Kolb (1984,p.67, In Sá Morais Oliveira, A. C., “O Aprendente Adulto em
Processo de Aprendizagem Autodirigida no Ensino Superior Formal”, tese de doutoramento) diz
que “Os estilos de aprendizagem podem ser considerados como as diferenças generalizadas nas
orientações de aprendizagem baseadas no grau relativo de ênfase dada pelos professores nos
quatro modos do processo de aprender”.
Dunn e Dunn (1995) dizem que os estilos de aprendizagem são “A maneira como os estímulos
básicos afectam a habilidade de uma pessoa para absorver e reter a informação”, isto é, “A
maneira como cada aprendente se concentra sobre uma informação nova e a trata e retém”.
Analisando os aspectos contidos nas diferentes definições, concluímos que o estilo de
aprendizagem não é unidimensional, mas que, pelo contrário, comporta, pelo menos, três
dimensões:
288
- O modo de processar a informação;
- A selecção dinâmica de estratégias de aprendizagem;
- A percepção que o aluno tem da sua própria aprendizagem.
Pese embora os diferentes estudiosos apresentem visões próprias, Chavero (2002), Cazan (2001),
e até por vezes conflituosas, dêem nomes diferentes ao mesmo estilo de aprendizagem, e
apresentem os seus instrumentos específicos de identificação dos estilos, existem aspectos
comuns nas suas abordagens: trata-se da forma como a mente processa a informação, como são
utilizadas certas estratégias de aprendizagem para trabalhar a informação, influenciadas pela
percepção de cada indivíduo, com o objectivo de conseguir aprendizagens significativas e
eficazes.
Certamente que a diversidade de definições causa confusão nos professores e constitui um
obstáculo importante no desenvolvimento e aplicação da teoria dos estilos de aprendizagem na
sua prática.
Concretizando a existência da diversidade de definições que envolvem os estilos de
aprendizagem, apresentamos a sua classificação a partir de dois critérios fundamentais que são a
forma como a informação é percebida e a forma como é processada.
Critérios de classificação
dos estilos de
aprendizagem
Tipos de aprendentes segundo
os estilos de aprendizagem
Segundo a forma de
perceber a informação
(Canais de aprendizagem)
Auditivos, Visuais, Cinestésicos
Reid (1984); Dunn, Dunn and Prince (1989); O'Brien(1990);
Oxford (1993); Kinsella (1993)
Visuais, Verbais
Felder & Henríquez (1995)
Concretos, Abstractos
Gregorc (1982); Kolb (1984); McCarthy (1987)
Sensoriais, Intuitivos
Jung (1971); Myers & Myers (1980); Myers & McCaulley
(1985); Laurence (1993); Felder & Henríquez (1995)
Dependentes, Independentes
Witkin et al. (1971, 1976,1977); Ramírez & Castañeda
(1974); Hai-Benson (1987); Carter (1987); Scarcella (1990):
Magolda (1991)
Activos, Reflexivos
Kolb (1976), (1984); Reid (1987); McCarty (1987); Johnson
et. al. (1991); Felder & Henriquez (1995)
Globais, Analíticos
Cawley, Miller & Milligan (1976); Smith (1982); Cranston &
NcCort (1985); Schmeck (1988); Flannery (1991)
Globais, Sequenciais
Felder & Henriquez (1995)
Causais, Sequenciais
Gregorc (1982)
Com desenvolvimento do
hemisfério esquerdo do
cérebro/ Com desenvolvimento
do hemisfério direito
Williams (1983); Kane (1984); McCarthy (1987); Kinsella
y.Esquerre (1993)
Segundo a forma de
processar a
informação
Autores
Atomísticos, Holísticos
Marton (1988)
Serialísticos, Holísticos
Pask (1988)
Indutivos, Dedutivos
Glaser (1988); Lahti (1986); Ropo (1987); Felder &
Henriquez (1995)
Fonte:Juan
Sílvio
Cabrera
Albert
aprendizaje/compr aprendizaje.shtml)
disponível:http://www.monografias.com/trabajos14/compr-
289
Dunn e Griggs (1995) conceberam um modelo de estilos de aprendizagem no qual revelam que os
alunos, no processo de aprendizagem, são influenciados por cinco factores: o ambiente imediato
dos alunos; a própria emotividade dos alunos; as preferências sociológicas dos alunos; as
características fisiológicas dos alunos; a inclinação de processamento dos alunos.
Entwistle (1988) apresenta dois tipos de estilos de aprendizagem:
- O Estilo Holístico, que é o estilo dos alunos que preferem abordar as tarefas da perspectiva
mais ampla possível, utilizam imagens visuais e a sua experiência pessoal para construir a
compreensão;
- O Estilo Sequencial, que está presente nos alunos que gostam de interpretar criticamente os
dados, que é o estilo dos alunos lógicos e não intuitivos, realizam a aprendizagem passo a passo.
Honey e Mumford (1986) referem quatro estilos de aprendizagem:
- O Estilo Activo, ao qual pertencem os alunos que se envolvem plenamente em diversas
experiências, implicam-se nos assuntos e actividades dos outros, centram à sua volta todas as
actividades;
- O Estilo Reflexivo, que é o estilo daqueles alunos um pouco distantes, que consideram todas as
alternativas, que reúnem todos os dados possíveis para aprender;
- O Estilo Teórico, que é o estilo dos alunos que preferem analisar e sintetizar, procurando ser
racionais e objectivos;
- O Estilo Pragmático, próprio dos alunos que gostam de agir rapidamente e com segurança nas
suas ideias e projectos que, se lhes agradam, os põem em prática.
Marton, Hounsell e Entwistle (1984) assinalam três estilos de aprendizagem:
- O Estilo Profundo, característico dos alunos que estabelecem relações entre a nova
aprendizagem e os conhecimentos anteriores, que gostam de interagir com os conteúdos;
- O Estilo Superficial, que caracteriza os alunos que memorizam as informações necessárias para
os testes e exames, que fazem as tarefas por imposição externa e têm dificuldades em reflectir
sobre os seus objectivos ou estratégias;
- O Estilo Estratégico no qual se situam os alunos que gostam de tirar
notas altas, que se preocupam com materiais adequados e com as
condições de estudo, que usam testes prévios de preparação.
Se quisermos aprofundar um pouco mais detalhadamente as diferentes
concepções no estudo dos estilos de aprendizagem, não podemos deixar
de referir o modelo de Kolb (1984), articulado à aprendizagem
experiencial e que propõe quatro estilos: divergente, assimilador,
convergente e acomodador. Kolb (1984, In Sá Morais Oliveira, A.C., “O
Aprendente Adulto em Processo de Aprendizagem Autodirigida no Ensino
Superior Formal”, tese de doutoramento) concebe a aprendizagem como
um processo caracterizado por quatro etapas:
- a experiência concreta que inicia o ciclo de aprendizagem com a aplicação de actividades
dinâmicas;
- a observação reflexiva, que é uma observação cuidadosa antes de fazer um juízo, vendo as
coisas de perspectivas diferentes, procurando o seu significado;
290
- a conceptualização abstracta que se refere a aprender pensando, isto é, à análise lógica das
ideias, um processo racional de abstracção;
- a experimentação activa que está relacionada com o aprender fazendo, com a elaboração de
alternativas de mudança que possam contribuir para uma nova experiência.
Procurando simplificar as diversas teorias sobre Estilos de Aprendizagem, distinguimos
essencialmente duas tendências: os autores que privilegiam os aspectos cognitivos baseando-se
nos aspectos psicológicos; e os autores que se centram no processo de aprendizagem, apoiando-se nos aspectos pedagógicos.
Temos a certeza de que deixámos de referir alguns modelos e classificações significativas de
estilos de aprendizagem. No entanto, para este pequeno estudo, o mais importante está em
apresentar algumas bases que favoreçam a compreensão, pelos professores, das implicações
pedagógicas inerentes aos estilos de aprendizagem.
I.2. - Os estilos de aprendizagem e a teoria das inteligências múltiplas
Aprofundando um pouco mais o tema, para percebermos como as pessoas pensam e aprendem,
temos que fazer referência à teoria das inteligências múltiplas de Gardner (1993). Na perspectiva
de Gardner, é importante que a inteligência não seja vista como uma ideia unidimensional, mas
sim como um conjunto de sete inteligências, que permitem que o indivíduo “execute
transformações e modificações das suas percepções” e seja capaz de “recrear aspectos das suas
experiências” (Gardner, 1983,p.173).
Gardner apresenta os sete tipos originais de inteligência:
- Inteligência Verbal/Linguística. Trata-se da capacidade para expressar os nossos
pensamentos usando a linguagem para argumentar, participar numa discussão, empregar
palavras para persuadir;
- Inteligência Lógico/Matemática. É um tipo de inteligência que inclui habilidade de
raciocínio, de resolução de problemas, de entendimento das inter-relações entre os
conceitos e as coisas e as ideias;
- Inteligência Visual/Espacial. As pessoas com este tipo de inteligência mais acentuado,
percebem o mundo visual de forma mais precisa, como as cores, as formas, as linhas, o
espaço e as relações entre estes elementos. Na aprendizagem privilegiam as imagens, os
cartazes, os filmes, os dispositivos, os gráficos e a observação feita com perspicácia;
- Inteligência Corporal/Cinestésica. As manifestações desta inteligência expressam-se nas
emoções, no desempenho de tarefas manuais, nas actividades que explorem o movimento, as
dramatizações;
- Inteligência Rítmica/musical. Segundo Armstrong (2000) este tipo de inteligência
representa “a capacidade para perceber, discriminar, transformar e expressar a forma
musical”;
- Inteligência Interpessoal. Este tipo de inteligência refere-se às competências para a
comunicação empática com os outros, para gerir conflitos, construir consensos e também à
291
“habilidade de confiar, respeitar, liderar e motivar os outros a atingir um objectivo mútuo
benéfico”(Bellanca,1997);
- Inteligência Intrapessoal. Este tipo de inteligência diz respeito à capacidade para nos
entendermos a nós próprios, definirmos os nossos próprios objectivos e sentido de vida, bem
como conhecermos as nossas limitações.
Mais tarde, Gardner acrescentou a estes sete tipos originais de inteligência, a Inteligência
Naturalista.
- Inteligência Naturalista. As pessoas com preferências naturalistas gostam de projectos
sobre a natureza, interessam-se pela ecologia, pelas plantas e animais (Gardner,1994).
O que acabámos de expor leva-nos a concluir que a sala de aula é um ambiente diversificado de
ideias, de contextos de aprendizagem, de sentidos de aprendizagem e de múltiplas histórias de
aprendizagem. A tarefa do professor não é fácil, mesmo dispondo de um conhecimento prático
que é transversal a uma pluralidade de dimensões e que foi adquirido no dia a dia de trabalho na
escola. No entanto, no momento presente, os conhecimentos práticos dos docentes serão
optimizados à medida que reconhecerem os seus estilos de aprendizagem, porque estes têm
influências na sua maneira de ensinar.
Os estilos de aprendizagem fazem-nos compreender que cada um possui o seu próprio modo de
aprender e ensinar, mas cremos que a maioria dos professores ainda ensina segundo o seu próprio
estilo de aprendizagem, sem ter em consideração que cada aluno também possui um estilo de
aprendizagem que é único.
Sabemos que não é fácil romper com paradigmas instalados, e reconhecer que o estilo de
aprendizagem tem um vínculo com a maneira de ensinar é um grande desafio para o professor,
na medida em que lhe exige uma reflexão e consequente revisão da sua prática pedagógica. A
verdade é que diversos estudos confirmam a existência de uma relação entre os estilos de
aprendizagem e o sucesso escolar. Diversos investigadores evidenciam nos seus estudos
(Saarikoski e Alter, 2001) que a aprendizagem é mais efectiva se for apresentada utilizando
diferentes enfoques. Dunn e Dunn referidos por (Shaughnessy, 1998) entre 1980 e 1990
conduziram estudos experimentais em 13 instituições, que revelaram a relação positiva entre os
estilos de aprendizagem dos alunos e o ensino neles baseado.
II
OS ESTILOS DE APRENDIZAGEM DE RITA E KENETH DUNN
Rita e Keneth Dunn (1984) desenvolveram um trabalho pioneiro no que se refere ao processo
ensino/aprendizagem e aos estilos de aprendizagem.
Dunn e Griggs (1995) conceberam um modelo de estilos de aprendizagem no qual revelam que os
alunos são influenciados por cinco factores, no processo de aprendizagem:
- O ambiente imediato dos alunos. Indicam a luz, o som, a temperatura, o espaço físico, … o que
leva, por exemplo, alguns alunos a aprenderem melhor no silêncio, enquanto outros preferem
concentrar-se ao som de música;
292
- A própria emotividade dos alunos. Os autores referem a motivação, a perseverança, o sentido
de responsabilidade, que levam, por exemplo, alguns alunos com motivação intrínseca a
envolverem-se efectivamente na aprendizagem; a capacidade de perseverança leva alguns alunos
a terminar tarefas enquanto outros não as terminam; a capacidade para assumir responsabilidade
pelo próprio trabalho desempenha um papel importante na forma como cada um aprende;
- As preferências sociológicas dos alunos. Este factor leva, por exemplo, alguns a aprender
melhor quando estão sozinhos e outros a aprender melhor quando estudam em grupo; ou leva a
maioria dos alunos a desejar variedade e não rotinas;
- As características fisiológicas dos alunos, como características auditivas, visuais, reais,
cinestésicas, que incluem estimulação externa, níveis de energia e mobilidade. Alguns alunos
estudam melhor de manhã, outros à noite; há alunos que gostam de comer ou mastigar enquanto
estudam, outros não; há alunos que estudam e aprendem melhor sossegados na sua mesa na sala
de aula, enquanto outros preferem mover-se e não estar confinados ao pequeno espaço físico da
sua mesa;
- A inclinação de processamento dos alunos (categoria psicológica) que distingue alunos nos
aspectos global/analítico, direita/esquerda, impulsivo/reflexivo (Dunn e Dunn, 1995). Alguns
alunos processam a informação usando o lado esquerdo do cérebro, enquanto outros o fazem de
forma global, usando o lado direito.
Modelo de Estilos de Aprendizagem de Dunn e Dunn - Categorias e elementos
Ambiental
Emocional
Social
Física
Psicológica
Som
Motivação
Próprio
Percepção
Analítico/global
Luz
Persistência
Pares
Receptividade
Dominância
cerebral
Impulsivo/reflexivo
Temperatura
Responsabilidade
Colegas
Tempo
Desenho
Estrutura
Autoridade
Mobilidade
Fonte: Stephen, L. (1987, p.42) “Assessing your Learning Style”
Dos diferentes modelos de estilos de aprendizagem que referimos neste trabalho, o modelo de
Dunn e Dunn (1984) destaca-se porque tem em atenção as modalidades perceptuais que
permitem aos estudantes expressarem as suas formas preferidas face às tarefas de aprendizagem
e que se concretizam em três estilos: auditivo, visual e cinestésico.
Nenhuma pessoa opera directamente com o mundo. É através dos sentidos que as informações
são recolhidas e depois processadas pelo cérebro. Chopra(1996,p.22) afirma que “O mundo é um
reflexo do aparelho sensorial que o regista”.
Acreditamos que o ser humano, no processo de aprendizagem possui habilidades que lhe
permitem conjugar dois estilos ou mesmo conjugar os três sistemas de percepção (auditivo,
visual, cinestésico) para facilitar a aprendizagem. No entanto, também sabemos que um deles
predomina e reconhece-se como o sistema preferido de representação - o estilo de
aprendizagem.
293
Os três estilos de aprendizagem (auditivo, visual, cinestésico) não se excluem, por exemplo, se
um indivíduo utiliza quase por completo o estilo visual, os sons e os sentimentos são registados
na mente de forma inconsciente (Nova Regazzoni, 1996). Queremos ainda acrescentar o
pensamento de Cerqueira (2000) que, ao comentar o conceito de estilo de aprendizagem, diz
tratar-se de delimitar o modo preferencial de alguém usar habilidades práticas para aprender,
não havendo estilos bons ou maus, apenas diferentes estilos de aprendizagem.
Por outro lado, parece-nos importante esclarecer que generalizar a classificação dos alunos de
acordo com o estilo de aprendizagem é bastante útil, mas devemos pensar que ninguém é
estritamente auditivo, visual ou cinestésico. Segundo Nova Regazzoni (1996,p.7) “ em 40% das
pessoas predomina o estilo visual; em outras 40% predomina o estilo cinestésico e apenas em 15%
o sistema auditivo. Nos 5% restantes dominam os três estilos e a estas pessoas damos o nome de
triunfadores”.
II.1. - Estilo Auditivo
As pessoas que predominantemente utilizam o estilo auditivo no seu processo de aprendizagem
aprendem melhor o que ouvem, repetindo passo a passo todo o processo. São orientados pela
linguagem, dependem das informações detalhadas, de instruções minuciosas, das palavras
faladas para perceber a informação e guiar a sua conduta. Gostam de ler em voz alta porque
assim compreendem melhor as ideias implícitas nos textos e gostam de estudar ouvindo música.
Estes alunos olham fixamente para o professor, atentos ao que ele está a expor. Preferem filmes
falados, pois prestam pouca atenção às legendas. Nas suas comunicações usam muitas vezes
expressões como “ouça,…” “escute,…” e possuem boa pronúncia das palavras; por vezes
monopolizam a conversação. Estes alunos distraem-se se houver barulho e têm dificuldades em
tirar notas enquanto ouvem. O sistema auditivo não relaciona facilmente conceitos nem elabora
conceitos abstractos com rapidez.
Os principais valores das pessoas com preferências pela orientação auditiva são a força e a
capacidade de esforço. Têm uma personalidade forte bem enraizada e uma vontade psicológica
que lhes é conferida pela inteligência auditiva.
II.2. - Estilo Visual
Os alunos que utilizam o sistema de representação visual aprendem melhor quando lêem ou vêem
imagens. Na leitura gostam de descrições e, por vezes, ficam de olhar perdido imaginando o
cenário. Os alunos visuais pensam em imagens e visualizam-nas de maneira detalhada.
Impacientam-se quando têm que ouvir demasiadas explicações, por isso preferem seguir as
exposições orientando-se pelo manual ou textos fornecidos pelo professor, ou fazendo rabiscos.
Estes alunos têm dificuldade em recordar, por isso pedem muitas vezes para o professor repetir.
Sabem o que pensam, mas têm dificuldades em expressar-se, por isso usam monossílabos como
“sim/não”. Se não têm estímulos visuais perdem a concentração.
Visualizar ajuda os alunos com este estilo preferencial a relacionar ideias e conceitos. A
capacidade de abstracção e de planificação está relacionada com a capacidade de visualizar.
Cazan Pablo (2001) refere que estas características explicam o facto da grande maioria dos
alunos serem visuais. É que uma imagem mental contém inúmeras informações e é um óptimo
294
suporte para a memória. A vista é um sentido bastante estimulante e as imagens favorecem um
estado de alerta e de actividade.
Os principais valores destas pessoas são o dinamismo e a perfeição, elas são rápidas, velozes e
gostam de actividade.
II.3. - Estilo Cinestésico
Os alunos com estilo preferencialmente cinestésico aprendem com o que
tocam, com o que experimentam e mexem. Eles precisam de estar
envolvidos pessoalmente nas actividades. Geralmente não são grandes
leitores, mas gostam de histórias de acção e mexem-se bastante ao ler.
Armazenam a informação utilizando a “memória muscular”. Relativamente
à memória, recordam a impressão geral do que fizeram/aprenderam, sem
se preocuparem com os detalhes.
São alunos que se movem bastante, chegam-se demasiado àqueles com
quem falam para chamar a sua atenção, e gesticulam ao falar. Estes alunos
preferem escrever no computador e fazem-no sem precisarem de olhar
para as letras do teclado. Se escrevem à mão, podem fazê-lo de forma
confusa.
A aprendizagem é lenta mas também profunda, pelo que estes alunos precisam de mais tempo
para a aprendizagem. Isto de serem mais lentos não significa que sejam pouco inteligentes, tem
apenas a ver com a sua forma específica de aprender. Gostam de desenvolver projectos e
experiências de laboratório. Estes alunos mexem-se muito no limitado espaço das suas mesas na
sala de aula, ou levantam-se com frequência para satisfazerem a sua necessidade de movimento.
Assim, não se sentem bem se forem obrigados a estar quietos muito tempo.
O principal valor cinestésico é o prazer, o bem estar próprio e o dos outros, vinculado a uma
sensibilidade aguda que lhe é conferida pela inteligência cinestésica.
III
METODOLOGIA
III.1. - Desenho de Investigação
Podemos dizer que a metodologia que escolhemos foi uma metodologia descritiva, baseando-nos
na obra de Seliger e Shohamy (1990).
Foi uma metodologia não experimental, pois não manipulámos as variáveis aproveitamento
escolar - adequação aos estilos de aprendizagem.
Foi uma metodologia transversal, porque se realizou a investigação na sala de aula, num
determinado dia em que se aplicou o Inventário para recolha dos dados.
Pretendíamos:
- Sensibilizar os professores para a importância do conhecimento dos estilos de aprendizagem,
dado que a falta de adequação do trabalho desenvolvido nas aulas tem influência negativa no
aproveitamento escolar;
- Precisar o estilo de aprendizagem preferido pelos alunos dos 8.º e 9.º anos que frequentam a
Escola EB 2, 3 de Pevidém – Guimarães;
295
- Descrevê-los e oferecer aos professores alternativas de ensino que se relacionem com as
preferências de estilos de aprendizagem.
III.2. - A amostra
A amostra era constituída por 265 alunos que frequentam os 8.º e 9.º anos na Escola EB 2, 3 de
Pevidém. No entanto, apenas responderam ao Questionário 240 alunos.
III.3. - Instrumento
O instrumento utilizado foi uma adaptação feita por nós, utilizando três adaptações do Inventário de
Estilos de Aprendizagem de Dunn & Dunn, uma feita por Colin Rose e disponível em http://www.
Chaminadr.org/inspire/learnstl.htm e outra elaborada por Ana Robles, disponível em
http:/www galeon.com/aprender/
hemisférios/profesoraula.htm, e ainda o
Learning
Style
Inventory
disponível
em
http://www.hcc.hawaii.edu/intranet/committees/FacDevCom/guidebk/teachtip/lernsty2.htm.
O Inventário de Estilos de Aprendizagem de Dunn & Dunn é uma Escala de Likert com 5 valores de
resposta que vão do total desacordo ao total acordo. Possui 22 elementos que estão agrupados em
quatro dimensões:
1. - o ambiente de aprendizagem, que inclui o som, a temperatura, a iluminação e a disposição
espacial do mobiliário;
2. - a emotividade dos alunos, que inclui a motivação, a responsabilidade, a persistência e a estrutura;
3. - as preferências sociológicas dos alunos relativamente à aprendizagem, englobando a preferência
pelo trabalho individual, pelo trabalho com outro colega, pelo trabalho em grupo ou com adultos;
4. - as características fisiológicas, que vão desde a escolha da hora do dia em que o aluno sente mais
energia para aprender ou estudar, necessidade de comer enquanto estuda, até à necessidade de se
movimentar durante a situação de aprendizagem.
A adaptação que fizemos utilizando as adaptações de Colin Rose, de Ana Robles e do Learning Style
Inventory respeitam estas quatro dimensões.
Dos 22 elementos, aos quais Dunn & Dunn chamam subescalas, utilizámos apenas os itens particulares
das seguintes:
- Aprendizagem auditiva- dificuldade de concentração ouvindo/facilidade para aprender ouvindo os
outros;
- Aprendizagem visual- dificuldades para reter o que lê/concentra-se e recorda mais facilmente
através de imagens do que lê ou vê;
- Aprendizagem cinestésica- não necessita de movimentar o corpo enquanto aprende/ gosta de se
envolver em actividades de grande energia física e utiliza o movimento do corpo para melhor se
concentrar durante a aprendizagem.
III.4. - Procedimento
O Inventário foi distribuído pela respectiva Directora de Turma a todos os alunos das turmas A, B,
C, D, E, F e G do 8.º ano e das turmas A, B, C, D e E do 9.º ano, num total de 265 alunos (160 do
296
8.º ano e 105 do 9.º ano), com autorização do Presidente do Conselho Executivo. Apenas
responderam 240 alunos.
Foi explicada aos alunos a finalidade do questionário, esclarecendo-os em que consistia a sua
aplicação, dando-lhes a certeza de que não haveria qualquer classificação; que a única coisa que
nos interessava saber era como é que cada um gosta de aprender algo novo, e que para isso era
importante a sua colaboração.
Não foi considerado qualquer limite de tempo para responderem ao questionário.
Frisou-se bem que as respostas eram pessoais e que cada um deveria expressar a sua preferência,
em cada questão, para podermos determinar a sua forma preferida de aprender. Foi perguntado
a todos se as instruções tinham sido bem entendidas.
III. 5. - Breve Caracterização da Escola E.B. 2, 3 de Pevidém
A Escola E B 2, 3 de Pevidém é uma escola situada a poucos quilómetros de Guimarães, numa
zona essencialmente fabril, mas onde as pequenas empresas de têxteis, na sua maioria, fecharam
e colocaram no desemprego centenas de operários.
Na Escola funcionam o 2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico, frequentada por 272 alunos do 2º Ciclo e
471 do 3.º Ciclo. Leccionam na Escola 76 docentes.
III. 6. - Apresentação, Análise e Interpretação dos Resultados
Os dados foram analisados com recurso à estatística descritiva. No inventário,
para se obter uma subescala existem vários itens relacionados, bem como itens
de controlo que permitem verificar a confiabilidade e a validade das respostas,
por isso eliminámos os questionários que não atingiram a consistência de, pelo
menos, 75%. Estabelecemos que os valores que se situassem entre 20% e 40%
seriam considerados como tendência negativa; os valores entre 41% e 65%
representariam uma preferência perceptual e deveria ser tomada em conta para
a aprendizagem; os valores entre 66% e 89% seriam um indicador de que o estilo
de aprendizagem estaria presente.
Caracterização sociodemográfica N= 240
Dados Socio-Demográficos
n(%)
Género 8º e 9º anos
Rapazes
103 (42,5%)
Raparigas
137 (57,5%)
Idade alunos 8º Ano
13 anos
81 (55,4%)
14 anos
35 (23,9%)
15 anos
24 (16,4%)
16 anos
5 (3,4%)
297
17 anos
1(0,9%))
Idade alunos 9º ano
13 anos
1 (0,9%)
14 anos
64 (68,2%)
15 anos
16 (17,2%)
16 anos
9 (9,57%)
17 anos
3 (3,2%)
18 anos
1 (0,9%)
A maioria dos alunos de 8º ano tem 13 anos, apenas cinco alunos têm 16 anos e um tem 17 anos.
Relativamente ao 9º ano, a maioria tem 14 anos, destacando-se três alunos com 17 e um com 18
anos de idade.
Quadro de Estilos de Aprendizagem - 8º e 9º Anos
Dados Estilos de Aprendizagem - 8º Ano
Dados Estilos de Aprendizagem
- 9º Ano
Estilo auditivo
Estilo auditivo
20-40%
2 alunos
20-40%
2 alunos
41-65%
4 alunos
41-65%
4 alunos
66-89%
25 alunos
66-89%
16 alunos
Estilo visual
Estilo visual
20-40%
5 alunos
20-40%
3 alunos
41-65%
8 alunos
41-65%
4 alunos
66-89%
55 alunos
66-89%
21 alunos
Estilo cinestésico
Estilo cinestésico
20-40%
3 alunos
20-40%
4 alunos
41-65%
5 alunos
41-65%
7 alunos
66-89%
39 alunos
66-89%
33 alunos
Este Quadro mostra-nos que os estilos visual e cinestésico apresentam valores muito
semelhantes, sendo respectivamente 96 e 91 alunos, enquanto que os alunos auditivos são apenas
53. Referimos apenas os alunos que se situam entre os 66-89%, que são indicadores de que o
estilo de aprendizagem está presente Se observarmos o número de alunos que se situam entre os
41-65%, o que representa uma preferência perceptual e deverá ser tomada em conta para a
aprendizagem, vemos que há 8 alunos no estilo auditivo, 12 no estilo visual e também 12 no
cinestésico.
298
Gráfico 1
Distribuição dos alunos de 8º ano por Estilos de
Aprendizagem
12
10
8
6
4
2
0
visual
auditivo
cinestésico
A
B
C
D
E
F
G
Turmas
Os gráficos 1 e 2 confirmam que, tanto no 8.º como no 9.º ano predominam os estilos de
aprendizagem visual e cinestésico, e com menor representatividade, o estilo auditivo. No
entanto, os três estilos estão presentes nas turmas de alunos dos 8.º e 9.º anos, esta é a primeira
conclusão e bem evidente. Desta forma, conseguimos mostrar aos professores que cada aluno
apresenta formas pessoais e peculiares para aprender. Todos temos modos diferentes de
aprendizagem, logo todos temos diferentes estilos de aprendizagem.
Gráfico 2
Distribuição dos alunos de 9º ano por Estilos de
Aprendizagem
15
visual
auditivo
cinestésico
10
5
0
A
B
C
D
E
Turmas
299
IV
IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS DOS ESTILOS DE APRENDIZAGEM
IV.1. - Implicações Pedagógicas para os docentes
O diagnóstico dos estilos de aprendizagem dos alunos tem como consequência várias implicações
pedagógicas. O que nos interessa, neste estudo simples, são os estilos de ensinar e de aprender,
bem como a relação entre os estilos de aprendizagem e o rendimento escolar.
Já definimos estilos de aprendizagem, por isso vamos definir estilos de ensinar, utilizando as
palavras de Fisher y Fisher (1979) que dizem que o estilo de ensinar é o modo habitual de se
aproximar dos alunos com vários métodos de ensino.
No processo ensino/aprendizagem não podemos ignorar a existência de uma estreita relação
entre os estilos de ensino e os estilos de aprendizagem, logo, deve haver um equilíbrio entre uns
e outros. Conforme referem Hyman e Rossoff (1984) o professor deve conhecer os estilos de
aprendizagem dos seus alunos e ajustar de forma adequada a sua forma de ensinar. É evidente
que não queremos com isto dizer que o professor tem de ter em atenção os estilos de
aprendizagem de todos os alunos e em todas as ocasiões; queremos apenas esclarecer que o
professor se deve esforçar por compreender as diferenças de estilos dos seus alunos naquelas
ocasiões que considere adequadas para que os alunos desenvolvam as competências que se
pretende. Por exemplo, segundo refere Shaughnessy, (1998), não é fácil perceber se a
hiperactividade de um aluno se deve a uma necessidade de movimento, recursos cinestésicos, ou
à falta de disciplina.
Antes de mais, queremos expressar um pressuposto colocado por Carbo et al (1991) que
consideram que, em primeiro lugar, o professor identifique as suas próprias predisposições para a
aprendizagem - o seu estilo de aprendizagem - dado que está provado que os alunos aprendem
melhor e a interacção é facilitada, se as suas inclinações e as do professor forem as mesmas.
“Os alunos podem aprender qualquer matéria quando aprendem com métodos e
abordagens que vão de encontro aos seus estilos de aprendizagem; esses mesmos alunos falham
quando eles aprendem com um estilo de ensino dissonante das suas preferências perceptuais”
(Dunn, 1990,p.18).
Montgomery e Groat (1998) consideram que combinar os estilos de aprendizagem e os de ensino
não resolve todos os problemas de insucesso escolar, mas a reflexão do professor sobre o seu
ensino e o papel dos estilos de aprendizagem podem tornar o ensino muito compensador, tanto
para ele como para os seus alunos.
Na perspectiva da aprendizagem tendo em conta os estilos de aprendizagem, Albert sugere que
os professores concebam uma didáctica renovadora:
300
Concepção didáctica renovadora
Ensinar é guiar, estimular os alunos
a reflectir sobre como aprendem; é
atender à diversidade assegurando
uma diversidade de métodos,
procedimentos
de
ensino
e
aprendizagem, meios, formas de
organizar o espaço, e avaliação que
propicie o interesse, a participação
e a implicação pessoal dos alunos.
Aprender, não é apenas desenvolver hábitos
e habilidades, mas também estilos de
aprendizagem
que
transcendem
a
configuração e o desenvolvimento da
personalidade. Aprender significa, antes de
tudo, aprender a aprender, conhecer o
estilo de aprendizagem e aprender a
adequá-lo flexivelmente ao método de
ensino; aprender a o auto-controlo, com
base no auto-conhecimento.
Processo ensino/aprendizagem e desenvolvimento
Processo ensino/aprendizagem que, na base do diagnóstico integral do aluno, incide
significativamente na zona de desenvolvimento próximo (Vigotsky) ou potencial dela,
promovendo o crescimento pessoal através da aprendizagem. Mais, o processo
ensino/aprendizagem deve assentar no Saber, no Saber Fazer e no Saber Ser, utilizando técnicas
diversificadas e combinando diferentes dinâmicas de trabalho, nomeadamente os jogos
pedagógicos, as dramatizações, os jogos de papéis, a tempestade cerebral, as simulações, os
debates, as experiências laboratoriais, a utilização de casos da vida real, ilustrações, executar
planos, mapas conceptuais, … .
Como somos realistas, sabemos que não podemos esperar que um professor tenha uma actividade
diferente para cada aluno presente na aula. No entanto, as actividades poderão reflectir uma
compreensão das diferenças individuais, planificando estratégias adequadas à variedade de
estilos existentes na turma. Apresentamos apenas algumas estratégias a título de exemplo,
porque este tema é muito vasto.
Beltrán (1993,1996, 1998) dedicou a sua vida ao estudo das estratégias e apresenta uma
classificação baseada em dois critérios:
1 - a natureza das estratégias- estratégias cognitivas, metacognitivas e de apoio;
2- a função das estratégias- estratégias de sensibilização, de atenção, de aquisição, de
personalização, de recuperação, de aplicação a situações novas e de avaliação.
Beltrán e Genovard (1996) cruzam os critérios 1 e 2 e classificam assim as estratégias:
•
Estratégias de Apoio que sensibilizam os alunos para as actividades de aprendizagem,
tais como: estratégias de motivação intrínseca, motivação da auto-eficiência, de
sentimentos de segurança e de satisfação pessoal no envolvimento nas tarefas escolares;
estratégias que melhorem o controlo emocional e a ansiedade dos alunos.
•
Estratégias de Processamento que se dirigem especialmente à compreensão, à retenção
e à reprodução das informações, como por exemplo: tratar a informação sublinhando,
301
resumindo, fazendo esquemas ou descobrindo a ideia principal; estratégias de
organização fazendo análise dos conteúdos, mapas conceptuais, … ; estratégias de
elaboração que consistem em fazer analogias, acrescentar exemplos, acentuar de
alguma forma o que se está a aprender para melhor se recordar, fazer organizadores
prévios, … .
•
Estratégias de personalização, que estão relacionadas com a criatividade, o pensamento
crítico e a aplicação a situações novas: levar os alunos a procurar enfoques originais e
aprendizagem baseada em problemas; relativamente ao pensamento crítico, utilizar
estratégias de clarificação analisando os argumentos, ajudando os alunos a fazer
deduções, a julgar e a interagir com os outros.
•
Estratégias metacognitivas cujas funções são o conhecimento de si próprio, das tarefas,
das estratégias a seguir e do ambiente; e o controlo na planificação, na regulação e na
avaliação das actividades.
Temos consciência de que esta classificação das estratégias é bastante simples. O nosso interesse
é lembrar aos docentes que este é um tema a estudar e a aprender (aprendizagem ao longo da
vida), porque há necessidade de planos de intervenção com estratégias de aprendizagem que
melhorem o rendimento escolar de TODOS os alunos.
IV.2. - Implicações para os alunos
O conhecimento, por parte dos alunos, do seu estilo de aprendizagem é factor de maior auto-estima, porque aceitam melhor a “responsabilidade pela própria aprendizagem”
(Perrin,1990,p.24).
Responsabilidade pela própria aprendizagem significa que o aluno aprende a aprender, por
exemplo, tendo ao seu dispor procedimentos didácticos que lhe permitam desenvolver
competências relacionadas com acções intelectuais como a observação e a descrição, a
determinação de qualidades gerais e particulares, a comparação, a classificação, a definição, a
explicação, a experimentação, a exemplificação, a argumentação, a solução de problemas, a
elaboração de perguntas e a colocação de hipóteses, entre outras.
Quando o aluno aprende a aprender desenvolve competências relacionadas com o trabalho no
processo ensino/aprendizagem como a percepção e a compreensão do objecto de estudo, como
tratar e resumir a informação, como preparar informações, como elaborar tabelas e gráficos,
planificar, realizar e propor experiências, … .
O conhecimento do estilo de aprendizagem permite ao aluno utilizar tanto as estratégias mais
apropriadas ao seu estilo, como aprender a lidar melhor com estratégias alternativas, e ainda o
desenvolvimento da flexibilidade na utilização de várias maneiras de pensar e aprender.
Todos sabemos que quando são consideradas as diferenças existentes na sala de aula, os alunos
têm um melhor desempenho na aprendizagem e apresentam uma atitude mais positiva face aos
desafios que o professor lhe coloca.
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304
ELOS NO PATRIMÓNIO
PATRIMÓNIO E EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA, UMA RELAÇÃO
COM FUTURO?
Maria Helena Pinto
Mestre em Património e Turismo
Doutoranda em Educação
Hoje, é consensual a importância do Património – seja ele material ou imaterial, cultural ou
natural – e a necessidade da sua preservação, como forma de perspectivar identidades individuais
e colectivas, cimentadas pela memória. Esta temática tem originado diversos debates e
intervenções a nível internacional e nacional (basta recordar o caso de Foz Côa), mas também a
nível regional e local, numa época em que os fenómenos como a integração europeia ou a
globalização, desencadeiam, por contraste, atitudes de valorização daquilo que é identitário de
uma comunidade.
O lato conceito de Património legalmente consagrado está muito longe da tradicional ideia de
que só os grandes monumentos têm significado histórico. É, hoje, possível, e desejável, integrar
no património cultural não apenas os produtos da cultura “erudita”, mas também a herança
cultural popular, traduzida em inúmeras manifestações e objectos com que, quotidianamente,
nos deparamos (Manique e Proença, 1994: 55)55. Enfim, o domínio patrimonial deixou de estar
limitado aos edifícios individuais, compreendendo, agora, os conjuntos edificados e o tecido
urbano: quarteirões e bairros urbanos, aldeias, cidades inteiras e mesmo conjuntos de cidades,
como demonstra a “lista” do Património Mundial.
A tripla extensão – tipológica, cronológica e geográfica – dos bens patrimoniais foi acompanhada,
em paralelo, pelo crescimento exponencial do seu público (Choay, 2000: 24)56 e, também, por
atitudes de revalorização do património histórico-cultural, enquanto instrumento fundamental
para compreender e preservar a identidade cultural dos povos. De facto, quanto mais o
património se torna planetário, simultânea e naturalmente, mais o património nacional e
regional se fortalece. Para se abrir ao futuro e aos outros, é necessário uma âncora, uma
identidade, uma filiação. Como salienta Elisabeth Faublée (1992: 14)57, o massacre do meio
ambiente, a urbanização desumanizante e o desaparecimento de tradições ancestrais fizeram
tomar consciência da precaridade desta filiação. Por isso, a importância que concedemos hoje ao
património, sinónimo de enraizamento no espaço e no tempo, resulta em grande parte de uma
memória que está em risco de perda.
Sob a justificação do progresso e do desenvolvimento, legitimou-se, muitas vezes, a destruição
do património histórico, processo que tem provocado diversas reacções em sua defesa. Os
indícios desta preocupação crescente manifestam-se em campos muito heterogéneos –
reabilitação de bairros antigos, reutilização de monumentos históricos e de edifícios industriais
ou rurais, preservação de conhecimentos artesanais ou costumes locais, protecção de modos de
55
MANIQUE, António & PROENÇA, M. Cândida. Didáctica da História: Património e História Local.
Lisboa: Texto Editora, 1994.
56
CHOAY, Françoise. A Alegoria do Património. Lisboa: Edições 70, 2000.
57
FAUBLEE, Elisabeth. En sortant de l’école…musées et patrimoine. Paris: Centre National de
Documentation Pédagogique, Hachette, 1992.
307
vida ou de lugares ameaçados de desaparecer –, numa tentativa de encontrar os traços
distintivos, a identidade.
São diversas e complexas as relações que se estabelecem entre as identidades individuais ou
colectivas e o Património, uma vez que ele integra o que nós somos e o que podemos vir a ser,
como refere Le Goff (1998: 5)58. Segundo este autor, as duas noções – o Património e a
Identidade – lentamente elaboradas durante um longo período, convergem hoje. A identidade
colectiva é, portanto, um valor inseparável do património, constituindo talvez a melhor
explicação para o que leva a considerar património tudo aquilo que nos é intimamente próximo.
Por outro lado, a proximidade sonora e etimológica das palavras “pátria” e “património”, leva-nos, também, a interrogarmo-nos sobre as concretizações contemporâneas das políticas
patrimoniais que emanam dos poderes públicos e sobre a ideologia e a filosofia de património
que as sustentam, ou seja, os sistemas de valores de uma sociedade, de um grupo, duma
comunidade, que se traduzem na afirmação – quer positiva, quer por oposição – da sua
identidade nacional, étnica, religiosa, ou cultural. É, por isso, necessário distinguir entre a
conservação do património que apenas responde às necessidades de uso e aquela que responde a
um objectivo de enaltecimento dos objectos conservados e, do mesmo modo, distinguir a
destruição que é resultado da negligência e da falta de interesse, daquela que tem carácter de
símbolo, por vezes violento. O Património, como a Identidade, está estreitamente ligado à
História e à Memória, sendo, muitas vezes, lugar de escolhas apaixonadas e de conflitos ardentes
(Le Goff, 1998: 11).
Uma comunidade tem um passado e uma memória que a distingue das outras; o Património
espelha os vários tempos; é a expressão de uma comunidade, da sua cultura e, por isso, um
factor identitário, ou seja, um factor estruturante da identidade colectiva.
Foram, sobretudo, as acelerações brutais da História Contemporânea e o carácter imediato da
propagação da informação, graças às novas tecnologias, assim como o aumento da esperança de
vida, que tornaram os homens sensíveis, durante o percurso da sua vida, ao valor patrimonial
daquilo que produziam. A consciência patrimonial, com efeito, parte de um traumatismo de
ruptura, é uma reacção contra o desaparecimento. Os objectos antigos transportam o passado
para o presente, mas quem os contempla é transportado do presente para o passado. Segundo
Yánez Casal (1999, 59)59, é esta fuga para as origens, motivada pela observação do objecto
antigo, que atrai e mobiliza os modernos para a sua sobrevalorização.
Mas, daremos, verdadeiramente, mais solidez a um património, a uma identidade, ao atribuir-lhe
uma origem mítica? Alguns autores têm chamado a atenção para a importância do conhecimento
dos mitos históricos como meio de autognose de uma comunidade (Matos, 1990)60. Ao assegurar
um sentimento de continuidade no tempo e na memória, a consciência histórica sobre o passado
contribui para o firmar da identidade individual e colectiva. Porém, é uma construção simbólica
58
LE GOFF, Jacques. Patrimoine et Passions Identitaires. Actes des Entretiens du Patrimoine. Paris: Fayard,
Éditions du Patrimoine, 1998.
59
YÁNEZ CASAL, Adolfo. Património e modernidade. Museologia e Autarquias: Actas do IV Encontro Nacional.
Porto: Câmara Municipal de Tondela, 1999, pp. 57-61,
60
MATOS, Sérgio. História, Mitologia, Imaginário Nacional: A História no curso dos Liceus (1895-1939).
Lisboa: Livros Horizonte, 1990. Este autor salienta, em relação à actualidade, “a desconstrução das memórias
colectivas, especialmente da memória da nação, o esvaziamento de um certo imaginário nacional, mas,
simultaneamente, a crescente atenção pelas memórias locais e regionais” (Idem: 8).
308
pois, do mesmo modo que a identidade, comporta um processo de apropriação simbólica do real
(Pais, 1999: 2)61.
Assim, a noção de “património” designa aquilo que uma comunidade reconhece como
propriedade identificante e, por isso, entende proteger e transmitir. Colocar à disposição da
comunidade o conhecimento dos bens culturais, na sua acepção mais ampla, facilitando o acesso
à cultura, é, por isso, uma das tarefas mais prementes numa sociedade em permanente mudança
e uma das medidas mais eficazes de protecção e de respeito para com esses bens. Na verdade, o
Património não pode ser olhado através de uma visão restritiva, circunscrita ao interesse e gosto
das elites culturais, ou somente pelo lado do mero interesse da promoção turística. Deve antes
estar inserido no desenvolvimento económico e social das comunidades.
Nos últimos anos, temos assistido a um crescente interesse pela identificação, preservação e
divulgação do património. Este interesse, centrado inicialmente nos monumentos de maior
significado histórico, alargou-se posteriormente aos Centros Históricos e, mais recentemente,
iniciou abordagens ambientalistas e ecologistas, numa visão globalizante dos problemas,
tentando contrariar as agressões provocadas pelas rápidas e pouco qualificadas mudanças
urbanísticas das cidades e pelas massivas alterações das paisagens.
Uma das razões que levou a ONU à criação de diversas entidades responsáveis pela salvaguarda
cultural e patrimonial foi, justamente, a tomada de consciência das perdas incontáveis que os
conflitos mundiais provocaram a nível da herança patrimonial e da ameaça de destruição a que
está permanentemente sujeita. Esta consciencialização relativamente aos
problemas e desafios inerentes à salvaguarda do património tem provocado
uma infinidade de abordagens, de interpretações e de critérios sobre os bens
patrimoniais a preservar, veiculados por diferentes cartas, convenções e
recomendações de organismos internacionais de representação europeia ou
universal, como a UNESCO62.
Verificou-se, assim, um enorme avanço técnico e normativo em matéria de
defesa do património arquitectónico com o abandono do princípio da protecção
isolada de monumentos, passando a abranger o tecido urbano ou a paisagem
rural que os circunda. Por outro lado, o visível fracasso de grande parte das
intervenções urbanísticas relacionadas com o crescimento acelerado das
cidades, determinou uma nova exigência: a revitalização dos centros urbanos
antigos, reutilizando o património edificado e mantendo o ambiente social dos
61
PAIS, José M. Consciência histórica e identidade: os jovens portugueses num contexto europeu. Oeiras:
Celta Editora, 1999.
62
M.ª João P. Coelho (in Património Mundial: Portugal. Lisboa: Estar Editora, 1997, pp. 17-18), distingue três
momentos em que se registou um notório desenvolvimento no conceito de valorização do património
histórico-artístico:
- A Carta de Atenas (1931), que lançou os primeiros princípios que vão estar na base da conservação e
restauro dos monumentos, embora toda a problemática respeitante à escala urbana seja ignorada;
- A Carta de Veneza (1964), que surgiu na sequência da explosão demográfica, do desenvolvimento das
cidades industriais e consequente degradação dos centros históricos, quebrou radicalmente o costume de se
considerar o monumento como um objecto individual;
-A Carta Internacional de Cidades Históricas e Áreas Urbanas, adoptada pela 8ª Assembleia-Geral do ICOMOS,
realizada em Washington, em 1987, que procurou articular as cidades com os monumentos históricos e os
valores a proteger. É de salientar a importância atribuída pelo documento à ideia de a protecção das cidades
históricas e conjuntos ser considerada uma actividade que deverá associar as políticas económicas e sociais
de desenvolvimento, o planeamento (nacional, regional, local) e a protecção dos monumentos históricos.
309
bairros históricos.
Mas, muitas coisas não foram, no passado, aquilo que parecem ser agora. As relações entre
preservação e apresentação são complexas (Baker, 1999: 9)63. Ambas constituem actividades
centrais na conservação do ambiente histórico, mas complementam-se ou actuam em sentidos
opostos? Outro aspecto é a diferença de tratamento na apresentação de sítios e monumentos que
perderam o seu uso original, e de edifícios ou lugares com uso contínuo. Serão essas diferenças
inevitáveis, ou o resultado de procedimentos burocráticos e de práticas interpretativas? Deveriam
separar-se estruturas que tiveram uso simultâneo, como um castelo e um centro histórico, ou
poderia esse contraste ser devidamente explorado e elucidar sobre as alterações verificadas ao
longo do tempo? Sem dúvida que um qualquer monumento marca o lugar onde está implantado,
recriando íntimas relações com o sítio. Mas, a apresentação pode ser destruidora, em vez de
preservar, pode manipular a fim de enfatizar um aspecto particular tendo em vista a
popularidade ou o sensacionalismo.
Não havendo possibilidade de o Estado e as Autarquias recuperarem todo o património, há que,
pelo menos, registar o que existe, para que, um dia, desaparecendo, se possa contar com uma
informação do que existiu (Barbosa, 1998: 24)64. Por outro lado, só se pode planear uma
intervenção se conhecermos o que temos e em que condições.
É fundamental, por isso, que se promova uma consciência pública da necessidade de protecção e
valorização integrada do património e, simultaneamente, uma educação para a cidadania, como
refere o ponto 3, do artigo 7º, da Lei do Património Cultural: “a fruição pública dos bens
culturais deve ser harmonizada com as exigências de funcionalidade, segurança, preservação e
conservação destes.”
Houve sempre, é claro, quem clamasse em nome da tradição nacional ou local e dos seus
símbolos, contra as depredações de igrejas e palácios ou contra a venda de bens para o
estrangeiro. Mas, a identificação de um conjunto de bens culturais, que ultrapassa o simples
âmbito dos monumentos e que requer cuidados técnicos (por exemplo, pequenos museus locais;
tentativas de requalificação urbana através da valorização do seu património; protecção de
contextos naturais de reconhecido valor paisagístico), resulta de uma atitude que até há pouco
tempo não tinha sido verdadeiramente adoptada conscientemente pela opinião pública, nem
constituía um dos temas preferidos da imprensa, da propaganda política, ou era difundido pelas
escolas. Assim, existe na sociedade portuguesa, um público interessado em proteger o património
histórico, acolher novas descobertas arqueológicas e privilegiar a sua valorização em detrimento
de actividades económicas com elas incompatíveis. Não perdendo a função memorial ligada à
identidade nacional, os monumentos e sítios arqueológicos, à semelhança do que acontece com o
ambiente, tendem a ser, cada vez mais, sentidos como um bem comum que transcende o
património nacional para integrar um património mundial, sobre as origens comuns ou as
diferenças a conservar (Lima e Reis, 2001: 187)65.
63
BAKER, David. Contexts for collaboration and conflict. In Chitty, Gill & Baker, David (Eds.).
Managing Historic Sites and Buildings: Reconciling Presentation and Preservation. 1st ed. London:
Routledge,
1999, pp. 1-21.
64
BARBOSA, Pedro. Preservação e Memória. In O Património Local e Regional: Subsídios para um
trabalho transdisciplinar. Lisboa: Ministério da Educação, Departamento do Ensino Secundário,
1998.
65
LIMA, Aida; REIS, Manuela. O culto moderno dos monumentos. Os públicos do Parque Arqueológico do Vale
do Côa. In Gonçalves, M. Eduarda (Coord.). O caso de Foz Côa: Um laboratório de análise sociopolítica.
Lisboa: Edições 70, 2001, pp. 145-192.
310
A própria Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro), no ponto 1 do seu
artigo 2º, afirma: “Todos os portugueses têm o direito à educação e à cultura, nos termos da
Constituição da República”. E, no ponto 5 do mesmo artigo, salienta: “A educação promove o
desenvolvimento do espírito democrático e pluralista, respeitador dos outros e das suas ideias,
aberto ao diálogo e à livre troca de opiniões, formando cidadãos capazes de julgarem com
espírito crítico e criativo o meio social em que se integram e de se empenharem na sua
transformação progressiva.” Mas, a referida Lei não deixa de aludir, também, ao papel da
educação na defesa do património, referindo na alínea a) do artigo 3º, que o sistema educativo
se organiza de forma a: “Contribuir para a defesa da identidade nacional e para o reforço da
fidelidade à matriz histórica de Portugal, através da consciencialização relativamente ao
património cultural do povo português, no quadro da tradição universalista europeia e da
crescente interdependência e necessária solidariedade entre todos os povos do Mundo.”
Neste âmbito, o desenvolvimento de actividades educativas relacionadas com o Património Local
apresenta uma dupla faceta pedagógica e científica: por um lado, revela-se extremamente
motivador para os alunos porque lhes permite realizar actividades sobre temas que lhes
despertam o interesse, pela sua relação com um passado de que ainda reconhecem vestígios; por
outro, o recurso ao Meio como objecto de estudo permite ao aluno a integração e a compreensão
da sociedade na qual virá a intervir. Tudo isto permite o envolvimento dos alunos na construção
do seu próprio saber, a partir dos seus interesses e motivações, na abordagem das realidades
patrimoniais que quotidianamente os interpelam, desenvolvendo competências como o
pensamento analítico e a capacidade de intervenção assertiva na comunidade. Viabilizam,
também, a cooperação entre a Escola e o Meio na construção de uma intervenção cívica,
consciente e democrática66
Proporcionar aos alunos um espaço de discussão de problemas que afectam a comunidade,
designadamente aqueles que se relacionam com o Património e as possíveis formas de equacionar
a sua salvaguarda ou valorização sociocultural; despertar e cativar os mais novos para as
realidades regionais e locais da História e da Cultura – nas vertentes científica ou didáctica e
metodológica – pode, no entanto, envolver uma multiplicidade de abordagens possíveis. É nestes
vários sentidos que a Educação pelo Património (e para o Património) poderá favorecer a
construção de uma identidade multifacetada, assumindo-se como educação para uma cidadania
participativa – e não podemos esquecer o papel fundamental que a Escola deve ter neste
domínio, pois a cidadania aprende-se através da participação no espaço público e com os outros.
66
PINTO, M. Helena. Guimarães, Centro Histórico: Património e Educação. Guimarães: Instituto de Ciências
Sociais, Universidade do Minho. Dissertação de Mestrado em Património e Turismo, 2004 (não publicado).
311
“QUANDO FOR GRANDE QUERO SER ARQUEÓLOGA!”
Alice Maria Carneiro
Professora de Inglês na Escola Básica Arqueólogo Mário Cardoso
Foi com estas palavras, “Quando for grande quero ser arqueóloga!”,
que a Rita, aluna do 6º B, interrompeu a minha exposição sobre a
Cividade de Âncora durante uma aula de Formação Cívica.
Estávamos em Outubro do presente ano lectivo (2007/2008), nas
vésperas de uma visita de estudo ao Museu Municipal de Caminha
que tinha como objectivo perceber a forte relação que se pode
estabelecer entre Caminha e Guimarães, através do trabalho
arqueológico desenvolvido por Martins Sarmento e Mário Cardoso
naquele concelho, testemunho do valor académico e científico
destes dois ilustres vimaranenses.
A visita ao Museu de Caminha tinha como objectivo mais específico,
dar a conhecer a estes alunos o trabalho arqueológico realizado na
Cividade de Âncora por Martins Sarmento, em finais do século XIX e
na década de 50 do século XX, por Christopher Hawkes, professor da
Universidade de Oxford e Mário Cardoso, da Sociedade Martins
Sarmento. Nestas campanhas puseram–se a descoberto várias
estruturas circulares e tramos das três linhas de muralhas, que
circundam o povoado. As mais significativas campanhas foram, no
entanto, orientadas por Armando Coelho da Silva na década de 80
do século XX, tendo sido recolhida relevante informação científica,
incluindo a descoberta de um conjunto de onze pequenos sepulcros,
em forma de cista, no exterior de uma casa, mas integrados na
Moldura de uma porta da Cividade
de Âncora, em exposição no
unidade habitacional.
Museu da Sociedade Martins
A Cividade de Âncora, quer pela sua posição geográfica e dimensão,
Sarmento, em Guimarães.
quer pela sua organização urbana, enquadra–se no grupo dos
grandes povoados castrejos proto–urbanos da fase mais recente da
Idade do Ferro, tal como a Cividade do Terroso, a Citânia de Briteiros ou a Citânia de Sanfins. De
facto, embora as suas origens remontem a períodos tão remotos como os séculos VII/VI A.C., a
sua maior ocupação e importância terá ocorrido por volta dos séculos II/I A.C., prolongando–se
pela fase inicial do período romano.
O espólio desta estação encontra-se em grande parte exposto no Museu Municipal de Caminha e é
constituído por fragmentos de cerâmica comum, da Idade do Ferro e romana, fragmentos de
vidro, ânforas, mós rotativas, elementos numismáticos, escória de ferro, artefactos metálicos,
fíbulas em bronze, objectos de adorno e elementos arquitectónicos. Uma das peças mais
significativas encontradas por Martins Sarmento na Cividade de Âncora encontra-se, no entanto,
no claustro gótico do extinto Convento de São Domingos, que faz parte do espaço museológico da
Sociedade Martins Sarmento, em Guimarães.
O Museu Municipal de Caminha tem em exposição permanente várias salas temáticas: Pré-História, Proto-História e Romanização. Expõe igualmente um valioso espólio exumado em
diversas estações arqueológicas do Concelho de Caminha, em especial nas arribas fósseis do
313
litoral da Gelfa e Santo Isidoro e no castro do Coto da Pena, em Vilarelho, e que, por isso,
documenta um largo período cronológico.
Este interesse partiu do trabalho realizado no âmbito de aulas de Formação Cívica, em que foi
apresentado aos alunos, já no ano lectivo anterior (2006/2007), um conjunto de dados que
tinham como finalidade divulgar o
Monte da Ínsua, contíguo à escola,
em Ponte, como espaço onde se
fez escavações arqueológicas em
diversas campanhas, desde os
finais do século XIX.
Como professora de Inglês, tinha
até há pouco tempo o mesmo
interesse pela arqueologia que
tinha pelas questões culturais em
geral. Hoje não é assim, pois no
ano lectivo de 2004/2005 iniciei,
também nas aulas de Formação
Cívica,
um
trabalho
de
revalorização do Monte da Ínsua
como espaço natural, que me levou
a pedir apoio na Câmara Municipal
de Guimarães. Foi aí que, através
dos seus técnicos do Património,
fui informada de que esta mata
(agora cada vez mais pequena pela
Vasos e fragmentos de
pressão imobiliária) foi um sítio
cerâmica expostos
arqueológico de algum interesse:
no Museu Municipal de
Caminha
os fornos de telhas aí encontrados
por Martins Sarmento provam uma mais que certa ocupação romana e luso-romana dada a
proximidade do núcleo romano das Termas (Caldas das Taipas). Também de grande valor e
interesse arqueológico é uma moeda árabe encontrada no Monte da Ínsua que parece alimentar
as lendas que o povo do lugar contava sobre os mouros que aí teriam habitado: é um dinar do
princípio da dominação árabe, sendo Abderramão governador.
Mais tarde, Luís de Pina (Revista de Guimarães, Janeiro-Junho 1928) descobriu, na década de 20,
fornos e pedaços de cerâmica, sepulturas e instrumentos de pedra polida que dão como certa
a existência, neste sítio, de presença humana no período eneolítico.
Numa outra Revista de Guimarães (Janeiro-Junho 1931) faz-se referência a esses fragmentos:
têm de notável o serem de olaria grosseira, com motivos ornamentais feitos de incisões
profundas e sobretudo por serem (na natureza e qualidade da pasta, na espessura, na forma rude
de fabrico e na técnica decorativa) em tudo iguais à cerâmica da Penha. Também o arqueólogo
Mário Cardozo (Trabalhos da Sociedade Portuguesa de Antropologia e Etnologia, 1936) escreveu
sobre o Monte da Ínsua para referir sepulturas cónicas aí encontradas, contendo fragmentos de
vasos que apresentam uma forma e uma decoração muito diferente, que é considerado uma
interpretação local do campaniforme e, por isso, pertencente ao eneolítico pleno. Todos estes
314
achados arqueológicos se encontram expostos ou em depósito na Sociedade Martins Sarmento,
em Guimarães, marcas visíveis que permitem o conhecimento e divulgação das raízes humanas
desta região.
A “descoberta” do valor arqueológico e
patrimonial do Monte da Ínsua foi para
mim um motivo de grande satisfação
pessoal e profissional, prazer que vi
acrescido pelo facto de a então Presidente
do Conselho Executivo da Escola Básica
2,3 de Ponte, Adelina Paula Pinto, ter
compreendido a importância de atribuir à
Escola o nome de um arqueólogo, Mário
Cardozo, que lembrasse para as gerações
futuras a necessidade de preservar o
património enquanto memória e valor
maior de um povo. A escola de Ponte,
onde trabalho há perto de dez anos, tem
desde o ano lectivo de 2006/2007 a
designação
de
Escola
Básica
2,3
Arqueólogo Mário Cardoso, obrigando a
que diariamente seja nomeado o seu
patrono: é agora impossível esquecer que
se trabalha e produz saber a poucos passos
de um lugar tão carregado de significado.
Pedaços de cerâmica encontrados no Monte
da Ínsua,
Pela minha parte, as visitas que tenho
em exposição no Museu da Sociedade
feito desde 2004 à Sociedade Martins
Martins Sarmento
Sarmento, acompanhando alunos da
Direcção de Turma, e todas as aulas de Formação Cívica que dediquei ao tema, são o meu
contributo para a valorização deste espaço arqueológico que toda a comunidade educativa deve
estimar.
As palavras da Rita, “Quando for grande quero ser arqueóloga”, são o reconhecimento da
importância deste trabalho: a Rita, provavelmente, não será arqueóloga como deseja agora, mas
certamente nunca olhará para uma citânia, um museu ou um fragmento de cerâmica antigo, sem
pensar no seu valor cultural e patrimonial. Muito provavelmente, pensará também nas aulas de
Formação Cívica que teve no 2º ciclo. Provavelmente, lembrará o entusiasmo com que a
Directora de Turma apresentava todas estas histórias, porque, isso sim, nunca se esquece.
315
TESTEMUNHOS
DECIDIDAMENTE NÃO GOSTO DE ZANGÕES
Salgado Almeida
A propósito das comemorações dos 25 anos da escola onde trabalho desde o seu início, dei por
mim a reflectir sobre o que ela foi, como está, e para onde vamos…
Logo me lembrei do “ Zé Maria du Bocage” quando, à saída do Nicola, lhe apontaram uma pistola
e perguntaram: - Quem és tu, donde vens e para onde vais? – Sou o Poeta Bocage, venho do café
Nicola e vou para o outro mundo se disparares a pistola.
Como ele, eu diria: -foi uma escola nossa, agora é da tutela, e vamos para Rilhafoles se a coisa
continuar assim.
Não rima, mas faz sentido!
Ainda me lembro da inauguração (que não houve!) e dos professores e demais funcionários então
colocados, que receberam os alunos numa escola inacabada ao tempo e totalmente desprovida
de vegetação.
Depois, a escola cresceu, em condições, em alunos, em professores e em funcionários.
Plantaram-se árvores que se fizeram grandes como os alunos que por lá passaram.
Foi uma escola aberta.
Aberta à comunidade e às mais diversas actividades, onde todos se sentiam bem e sentiam a
escola como sua.
Foi uma escola que, sem prejuízo da componente lectiva, valorizou outros tipos de
aprendizagens, promovendo actividades lúdicas, onde a aquisição de saberes e de competências
acontecia de forma autónoma e criativa.
Hoje, é uma escola arrumada, como tantas outras, onde professores e funcionários tentam dar
respostas às mais variadas solicitações, apesar da sobrecarga de trabalhos e da forma menos
gratificante como têm vindo a ser tratados neste país que já foi de Abril. É que Monchique e
Atouguia, também são arrumados…
Hoje, as nossas escolas são desprovidas de cor e o arco–íris deu lugar ao cinzento dos espaços
fechados.
Hoje, as nossas escolas já não são nossas…têm a marca do poder…
Um dia qualquer, serão privadas, porque é aí que está a chave do sucesso… pelo que proponho a
transferência dos alunos das escolas “fracas” para os tais colégios que encimam o ranking
nacional.
Entretanto, a “reforma “vai de “vento em popa”! Há computadores, plataformas, quadros
interactivos, internet e vírus nos computadores… E as pessoas? Os funcionários são cada vez
menos, os professores também. E como se não bastasse, cada vez menos trabalho docente e cada
vez mais trabalho administrativo/ burocrático: É o Plano Anual de Actividades, que já feito e
aprovado, tem de ser cumprido e controlado. São os projectos curriculares de turma que terão de
ser aplicados, discutidos, avaliados, reformulados, reavaliados…
São rigorosas planificações que reportam professores com idade de reforma para os tempos de
estágio. São as intermináveis grelhas de avaliação que os docentes preenchem, fraccionando o
aluno, medindo, anotando, somando, dividindo, à procura de uma cifra, como se a escola fosse
uma linha de montagem, e os alunos cibernéticos robôs…
São os planos de recuperação e as negativas que o professor tem de justificar.
319
São os alunos que não ligam nenhuma e desestabilizam as turmas, mas para os quais é preciso ter
muita paciência e encontrar estratégias devidamente enquadradas e elaboradas…
E no meio disto tudo quem se lixa é a formiguinha.
Então não conhecem a história da formiguinha?!...
Assim contada, de certeza que não.
Aí vai ela.
Era uma vez uma formiguinha
Que trabalhava, trabalhava,
Trabalhava, noite e dia
E cantava, cantava, cantava,
sempre com grande alegria.
O trabalho era bem feito,
Coisas lindas produzia.
Um tal Senhor Zangão,
Burocrata, tecnocrata,
Nomeado de mandão,
Entendeu no seu saber
Que produção assim feita,
Não tinha razão de ser.
-Temos que racionalizar,
Tomar nota ,registar,
Ver o que se fez e não fez,
Controlar, avaliar.
Mandou vir vários moscardos,
Armados de lupas e réguas.
Fizeram marcação à formiga
Nunca mais lhe deram tréguas.
De papeis e papeladas
Cobriram a formiguinha.
- Toma nota, regista aí,
Vamos meter-te na linha!
A formiguinha coitada,
Escrevia, anotava,
Registava o que fazia,
Apontava o que não fez,
E dividia outra vez…
Os moscardos
Salivavam de prazer,
320
De verem
A formiguinha sofrer.
Elaboraram dossiers
Com tecnologia de ponta.
Chamaram a si assessores,
O trabalho era de monta.
O Zangão tecnocrata
Que nunca na vida fez
O trabalho da formiga,
Queria mais dossiers,
Só para encher a barriga.
-Moscardos, mais dossiers!
-Formiga, mais papeladas!
Diziam por sua vez,
As criaturas mandadas.
E a formiga, coitada,
No meio de tanto papel,
Ficava mais baralhada
Que na Torre de Babel.
Gastava rios de tinta,
E montanhas de papelada.
Já não cantava nem ria,
E a produção deu em nada.
Se bem ganhavam os moscardos
Pelos dossiers produzidos
O último que eles fizeram
Levou-os a promovidos.
- Esta formiga não presta,
Não dá produção que se veja.
Dá despesa, é gastadora.
Por isso, propomos que seja
Posta na rua, agora!
Mas tal nem foi preciso,
Porque a pobre coitada
Queimou os fusíveis do siso
E ficou avariada.
321
Deu provas do seu saber
A Sua Excelência, o Zangão.
- Funcionário incapacitado
Não recebe indemnização!
Vai pra rua sem vintém
Esta vil incompetente.
Com funcionários assim
Nunca mais vamos prá frente.
Decididamente não gosto de Zangões.
Guimarães, Outubro de 2007
SAL
322
ACTIVIDADE DE ENRIQUECIMENTO CURRICULAR DE INGLÊS: UMA
ALTERNATIVA AO MANUAL
Célia Novais67
Setembro de 2005 marca a introdução de um plano de quatro anos para o início da aprendizagem
do Inglês aos 8 ou 9 anos de idade. Estavam assim contemplados os 3.º e 4.º anos do Ensino
Básico para a introdução da iniciação ao Inglês. O ano seguinte, porém, traria a possibilidade de
turmas dos 1.º e 2.º anos estarem também contempladas com o ensino precoce do inglês.
Foi também o ano de 2005 que fez sentir, em todas as entidades competentes, a necessidade de
munir de ferramentas os professores que, atendendo ao perfil definido pelo artigo 9.º do
Despacho 12 591, não possuíam qualquer tipo de preparação didáctico-pedagógica para a função.
Hoje, a formação na área do ensino precoce do Inglês já é uma realidade e é abundante.
Atendendo às indicações dadas pelo Ministério da Educação no documento com as “Orientações
Programáticas”, a prática docente exigiria não só o desligar completo da avaliação
tradicionalmente posta em prática nos outros níveis de ensino mas também uma actividade
centrada no lado mais lúdico do processo de ensino e aprendizagem, com incidência sobre os
jogos, as actividades de grupo, as canções, as rimas, as lengalengas, enfim numa panóplia de
estratégias e de actividades que insinuavam um “empurrão” no manual para a prateleira.
Mas o abandono do comodismo do manual não é uma decisão fácil; sobretudo porque o pacote
completo inclui flasch cards, posters, livro de actividades, o CD com os pequenos textos, as
músicas e os chants, e o livro do professor, com cada aula planeada passo a passo, incluindo
sugestões e alternativas. E, havendo à mão um manual, quantos serão os professores que
consultam as “Orientações Programáticas”?
É minha opinião que o ensino de Inglês no 1.º Ciclo e, já em alguns casos, no Ensino Pré-Escolar,
pode e deve representar um incentivo a alguma mudança no tipo de aproximação didáctico-pedagógica que os professores de Inglês fazem à disciplina. A liberdade (orientada) que a
documentação existente prevê parece poder permitir que se abandonem as práticas tradicionais
de ensino, começando desde logo pela utilização diária e, em muitos casos quase, “bíblica” do
manual escolar. Sempre dentro do espírito da aula lúdica, baseada no jogo, na aprendizagem
integrada da gramática e da ausência de uma avaliação formal e quantitativa.
A alternativa que proponho ao uso do manual tem por base a utilização de pequenos contos
tradicionais, muitos deles adaptados aos níveis e faixas etárias. Creio ser possível leccionar todas
as áreas temáticas propostas pelas “Orientações Programáticas” a partir dos contos tradicionais
infantis. É também minha convicção que a utilização de contos infantis não só resolve a ausência
do manual ou a falta de material didáctico de apoio que se verifica em muitas escolas do país,
mas, sobretudo, (mesmo nos casos em que o manual é o único auxiliar didáctico) conduz a uma
prática pedagógica muito mais rica e eficaz. Trabalhando-se o conto infantil não só se dá
continuidade a uma prática a que as crianças estão habituadas em casa, mas está também a
67
Coordenadora da AEC de Inglês no Concelho de Felgueiras. Professora-Adjunta no Instituto
Superior de Ciências Educativas de Felgueiras. Formadora na área do Inglês no 1.º Ciclo.
Professora-voluntária de Inglês no Jardim de Infância Reymão Nogueira, em Marco de Canaveses.
Mestre em Estudos Anglo-Americanos e doutoranda em Literatura Americana na Faculdade de
Letras da Universidade do Porto.
323
desenvolver-se o gosto pela leitura. Nos casos dos níveis mais baixos, está a recuperar-se o
tradicional contar histórias. Em termos didáctico-pedagógicos, há um universo de actividades que
o professor pode propor, envolvendo sempre a participação activa dos alunos e apostando em
estratégias que promovam a interacção do grande ou do pequeno grupo, dando sobretudo aos
alunos a oportunidade de interagir com conteúdos que já praticou enquanto se prepara para
receber novo vocabulário ou novas estruturas.
Mas trata-se de ler ou contar a história? Ao contrário de quem lê, o professor-contador-de-histórias não fixa o olhar nas páginas do livro; pelo contrário, ele usa o olhar para interagir com
as crianças que se deixam orientar pelo que diz o olhar, pelas nuances do tom de voz, pelas
expressões faciais e pelos gestos e movimentos que acompanham o próprio ritmo da história.
Pelo contrário, quem lê, deixa pouco espaço para a riqueza deste tipo de interacção com os
alunos. Quem lê, projecta toda a sua atenção na palavra escrita, rigorosamente; preocupa-se em
não saltar palavras ou expressões, tornando este “contar de histórias” uma mera reprodução da
palavra escrita, seguindo cuidadosamente a pontuação, perdendo-se nos rigores sintácticos e
vocabulares a que um texto bem escrito obriga. Pelo meio de uma leitura bem conseguida,
pausada nas pequenas e grandes pausas, perdeu-se o ímpeto de quem quer entrar na história,
passou-se ao lado do olhar que procura um outro olhar de partilha de sensações, de sentimentos,
de emoções.
Pelo contrário, o professor-contador-de-histórias não perde pitada dos sorrisos que se arrancam,
dos comentários que são feitos, das frases que se completam, das perguntas curiosas, estranhas,
singulares, invulgares – e às vezes extemporâneas para nós professores que planeamos as
estratégias e as actividades.
Numa segunda leitura, o contador de histórias já não é um singular; é um colectivo que quer
intervir a todo o custo, porque sabe terminar a frase, porque já conhece a palavra-chave ou
porque não esqueceu o nome deste ou daquele personagem. Este é o momento de fazer pausas e
deixar que os alunos intervenham e completem o que vem a seguir; é o momento de dar
informações erradas e esperar que alguns alunos sejam capazes de as corrigir; é o momento de
parar em determinado momento da história e permitir que os alunos inventem uma nova história
e a criem livremente, sem preconceitos, sem imposições de limites à imaginação. A partir daqui,
pode também ser criado um novo livro, com novas imagens, com pequenos novos textos, com
novas personagens, cujos autores são agora os alunos.
Os ambientes para o contar de histórias podem ser criados mediante os recursos ou a vontade do
professor: o canto de leitura, decorado com imagens gigantes da história que se vai contar, a
partir das quais os alunos podem prever o que vai acontecer; um pequeno palco de fantoches que
assumem as personagens; ou simplesmente o professor rodeado dos seus alunos, que vai
contando a história à medida que vai explorando as imagens do livro.
Daqui se depreende que são vários os domínios que estão a ser trabalhados. Ao nível das
macrocapacidades, o listening e o speaking são as privilegiadas, embora nos 3.º e 4.º anos se
possa avançar para um registo escrito da informação que o professor privilegia, havendo também
a possibilidade de alguns alunos lerem pequenos trechos. Ao nível congnitivo, estão a ser
preparados alunos que não acolhem passivamente aulas expositivas e que, pelo contrário,
desenvolvem sem qualquer esforço a sua capacidade de compreensão e de antecipação dos
acontecimentos. Ao nível de socialização, estão reunidas todas as condições para que a
interacção entre alunos e professores seja o mais positiva e saudável possível.
324
Esta é uma alternativa também possível para os 1.º e 2.º anos. Se houver o cuidado de se
simplificaram pequenas histórias que vivam essencialmente da associação de uma imagem rica a
uma expressão ou a uma pequena frase simples que contenham a informação essencial, o sucesso
é garantido. Em qualquer dos casos, e dos níveis, se se puder contar com a colaboração do
professor titular da turma, que trabalhe previamente a história em Língua Portuguesa, o trabalho
torna-se ainda mais interessante, já que não só se está a pôr em prática a tão desejada
interdisciplinaridade, como os alunos vão estar já preparados para que o professor de Inglês
possa inclusivamente propor actividades mais exigentes, brincando com as semelhanças e
diferenças entre as duas línguas, ousando, até mesmo, propor a possibilidade de um team-teaching. As actividades podem envolver interdisciplinaridade com as várias áreas curriculares,
dependendo obviamente da área temática a ser trabalhada, sobretudo com as áreas de expressão
plástica, física, motora e dramatização.
Que se acrescente um ponto quando se conta um conto.
Bibliografia
Azenha, Manuel (1997). Ensino-Aprendizagem das Línguas Estrangeiras. Porto: Edições ASA.
Conselho da Europa (2001). Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas:
Aprendizagem, Ensino, Avaliação (Trad.). Porto: Edições ASA.
Dias, Américo & Mourão, Sandie (s/d). Inglês no 1º Ciclo, Práticas Partilhadas: Sugestões para
projectos de ensino do Inglês no 1º Ciclo. Porto: Edições Asa.
Gonçalves, Irene (2003). O ensino precoce de uma língua estrangeira como factor de sucesso da
aprendizagem da língua materna. Coimbra: Instituto Politécnico de Coimbra.
Ministério da Educação (Agosto 2005). Inglês no 1º Ciclo do Ensino Básico, 2005/06: Orientações
Programáticas. Lisboa: Ministério da Educação.
Slattery, Mary & Willis, Jane (2001). English for Primary Teachers. Oxford: Oxford University
Press.
Strecht R., Orlando (1998). Línguas Estrangeiras no 1º Ciclo. Lisboa: Livros Horizonte.
Tomatis, Alfred (1994). Todos nascemos poliglotas. Lisboa: Instituto Piaget.
325
O ENRIQUECIMENTO CURRICULAR EM ACÇÃO
José Maria Gomes
Escola EB 2,3 de Caldas das Taipas
Como é sabido, o Ministério da Educação elegeu os primeiros anos de
escolaridade como prioridade da atenção ministerial no sentido de
contribuir para a melhoria das aprendizagens dos alunos,
proporcionando melhores condições de trabalho às escolas e aos
professores.
Para o efeito, implementou algumas medidas como a reorganização da
rede escolar, o centramento da componente lectiva no cumprimento
dos programas, a generalização das actividades de enriquecimento
curricular e o alargamento da formação contínua dos professores com
o convencimento de que estas medidas são fundamentais no
melhoramento das condições de aprendizagem dos alunos do 1º ciclo.
Temos sérias dúvidas e algumas certezas sobre a eficácia e a
importância real desta reorganização, do enfoque no cumprimento dos
programas e do alargamento da formação contínua dos
professores. Nestas três grandes prioridades ministeriais, temos
ideias próprias que mais tarde, eventualmente, traremos a
terreiro no sentido de contribuir para o alargamento das ideias
sobre as vantagens destes objectivos.
Relativamente ao alargamento e generalização das actividades
de enriquecimento curricular e porque os agrupamentos tiveram
um papel relevante na implementação deste objectivo, podemos,
com alguma propriedade, tecer algumas considerações que
julgamos pertinentes.
O Agrupamento Vertical de Escolas das Taipas, seguindo as
orientações do Ministério da Educação e dando cumprimento ao
protocolo assinado com a Câmara Municipal de Guimarães, das
opções para o enriquecimento curricular, indicou o ensino do
Inglês, o ensino da Música, a Actividade Física e Desportiva e
Aprender Ciências.
O ensino e a aprendizagem do Inglês no 1º ciclo, tal como é
referenciado nas orientações programáticas, tem enorme
relevância por ser uma língua de comunicação internacional,
com benefícios no desenvolvimento de uma competência
comunicativa precoce com largas vantagens para o contexto de
mobilidade de pessoas, no espaço da união europeia, um
instrumento das novas tecnologias de informação essencial para
a construção de uma consciência plurilingue e pluricultural no
quadro europeu em que nos encontramos, bem como possibilitar a motivação para a frequência
escolar. É um prazer visitar as escolas e ouvir os diálogos animados das crianças: - How are
you?..., I`m fine, thanks…, What`s your name?...
327
Naturalmente que a Música é uma área de excelência que faz parte do quotidiano de qualquer
ser humano. Nesta área, podemos possibilitar às crianças momentos de profunda riqueza e bem-estar, desenvolvendo potencialidades musicais múltiplas, proporcionar o enriquecimento de
vivências sonoro-musicais e desenvolvimento de capacidades expressivas e criativas.
A Actividade Física e Desportiva oferece às crianças experiências concretas, necessárias às
abstracções, operações cognitivas de outras áreas, condições favoráveis ao desenvolvimento
social da criança pelas situações de interacção com os companheiros, favorece a adaptação da
criança ao contexto escolar e pode tornar a escola e o ensino mais apetecíveis.
Através da área que titulamos “Aprender Ciências”, pretendemos contribuir
para o desenvolvimento de boas práticas de ensino de base experimental para,
em acção directa com os materiais, proporcionar aprendizagens activas,
significativas, diversificadas, integradas e socializadoras, tal como é preconizado
nos programas curriculares.
Estas actividades experimentais oferecidas aos alunos enquadram-se
perfeitamente na proposta curricular em vigor no 1º. Ciclo do Ensino Básico que
implica a realização de experiências de aprendizagem vivenciadas pelos alunos
que, pelo interesse e motivação, despertam e cativam a sua predisposição para
aprender. Permite diversificar os recursos garantindo uma pluralidade de
enfoques dos assuntos abordados, variar os materiais, as técnicas e os processos
de desenvolvimento dos conteúdos, condições que se associam a igual
necessidade de diversificar as modalidades de trabalho, as formas de
comunicação e a troca de conhecimentos.
Podemos destacar que os materiais apresentados nesta área poderão fazer
sobressair realidades vivenciadas no seio da cultura familiar dos alunos ou, por
outro lado, fazer despertar o interesse e a curiosidade para a existência de outras realidades.
Não podemos deixar de referir igualmente que a manipulação e experimentação dos materiais
colocados à disposição dos alunos contribuem não só para a melhoria da educação científica de
base, como também para a criação de condições para motivar e “ganhar” os alunos para o
desenvolvimento de actividades que favorecem a aprendizagem
viva das ciências e demais áreas curriculares.
Oxalá, espero bem que sim, que as aprendizagens em
desenvolvimento, no agrupamento, contribuam para sensibilizar
outros profissionais para a necessidade de uma mudança de
atitudes na prática pedagógica que, concerteza, deixará os
alunos mais motivados, mais interessados, mais empenhados e
mais enriquecidos com os conhecimentos e informação
oferecida.
Apesar do registo de alguns constrangimentos e algumas birras
com a ministra, é com enorme satisfação que verificamos o
normal funcionamento das actividades de enriquecimento
curricular, desde o início de cada ano escolar. O sucesso desta
iniciativa tem o patrocínio de todos os professores, dos horários e dos apoios da Câmara
Municipal de Guimarães.
328
EAR- EDUCAÇÃO E RELAÇÃO PARA COMBATER O ABANDONO
ESCOLAR
José Rosa
Centro de Formação de Oliveira de Azeméis
Nos dois últimos anos, um grupo de docentes ligados ao Centro de Formação de Oliveira de
Azeméis participou no projecto “EAR- Education and Relation against drop out” - Educação e
Relação para combater o abandono escolar – (Comenius 2.1-Formação de pessoal docente).
Tal como se propunha no projecto, foram implementadas e disseminadas metodologias de
formação e de intervenção nas salas de aula com o objectivo de melhorar competências
relacionais dos docentes, tornado-os capazes de criar um ambiente educativo acolhedor e
positivo para os seus grupos de alunos/as, promovendo o desenvolvimento de competências de
cooperação e comunicação em grupo.
Nesse âmbito, realizaram actividades diversificadas em vários
estabelecimentos educativos do Agrupamentos de Escolas Bento
Carqueja de Oliveira de Azeméis, nomeadamente nos Jardins de
Infância de Oliveira de Azeméis nº 4, Cavalar-Ul, Lações (LaSalette), Lações (Bairro Social) e Outeiro e nas escolas do 1º
Ciclo - Oliveira de Azeméis nº 4 – turma do 2º ano (manhã) e
Cruzeiro- Macinhata da Seixa – turma da tarde. As experiências
dos grupos do C.E.F. da EB2,3 de Carregosa, da EB2,3 Dr.
Ferreira da Silva e EB2,3 Bento Carqueja foram apresentadas
como “Boas práticas” no combate ao abandono e insucesso
escolar e disseminadas através do site oficial do projecto.
Das actividades implementadas destacam-se as sessões de
formação em contexto, utilizando-se como recurso essencial a
plataforma de e-learning Moodle e estratégias de intervenção na
sala de aula através da Metodologia do Tempo do Círculo,
focadas no Alfabeto Emocional.
O envolvimento do Centro de Formação neste projecto decorre do trabalho que tem sido
desenvolvido por um grupo de docentes que, desde 2002, procura divulgar a Metodologia do
Tempo do Círculo, enquanto estratégia de intervenção na sala de aula e enquanto prática de
formação de docentes, auxiliares, encarregados de educação e outros técnicos de educação.
Os diversos registos, apresentados em seminários internacionais, faculdades ou outros centros de
formação, foram recolhidos pelas participantes no projecto com diversos grupos de alunos/as
desde o pré-escolar ao Secundário, em contextos de formação de Auxiliares de Acção Educativa
(em funções nos JI e EB1s deste e de outros Agrupamentos) e também com Encarregados de
Educação.
329
A equipa do projecto pretende disseminar esta prática a nível nacional e, ao
mesmo tempo, aprofundar a investigação sobre o Tempo do Círculo em
colaboração com Peter Lang, do Instituto de Educação de Universidade de
Warwick, e com outros parceiros do projecto EAR.
O que é o “Tempo de Círculo?
Não há nada de especial em sentar, falar e trabalhar em círculo! Encontram-se
muitos exemplos na história e em muitas outras situações actuais. Actualmente
esta metodologia é conhecida em Inglaterra como “Tempo do Círculo”(Circle
Time). Contudo, nos anos 60 e 70, práticas similares foram denominadas como
círculo mágico, nos EUA. Existem exemplos de abordagens do Tempo de Círculo
nos Estados Unidos, baseados em princípios da Psicologia Humanística e, em
diversos países do Norte de Europa, fundados nas propostas de Frederick Froebel.
Também se encontram exemplos desta abordagem em Itália e Austrália. Contudo,
as questões que nos preocupam, identificadas em jardins de infância e escolas portuguesas e
cruzadas com experiências de escolas inglesas, centram-se na importância de prevenir o
insucesso e abandono escolar, através de estratégias de
comunicação positiva e num clima positivo e de confiança
no grupo
O que envolve ou deve envolver a prática do tempo de
círculo? Quais as condições para uma boa prática?
Consideramos ser importante clarificar algumas dessas.
Em primeiro lugar, importa estar disposto/a a mudar a
ORGANIZAÇÃO FORMAL DA SALA DE AULA de modo a que
TODOS OS/AS PARTICIPANTES fiquem sentados/as AO
MESMO NÍVEL, de preferência EM CADEIRAS. No entanto,
observámos algumas situações em que todos estavam
sentados no chão ou, às vezes, de pé, mantendo o
princípio de partilha de poder, adoptando a organização mais
adequada ao grupo e às actividades que se propõem.
Quais os objectivos da metodologia do “Tempo do Círculo?
1.
2.
Sessão com alunos de 9º ano
330
Reforça a auto-estima: - Esta é uma das tarefas mais
importantes que uma escola tem de enfrentar, visto
que tem uma relação directa com o comportamento,
a aprendizagem e os relacionamentos.
O/a
professor/a
representa
um
papel
de
“facilitador”/moderador/a, situando-se numa posição
de partilha de poder.
3.
4.
5.
É uma oportunidade para todos os participantes apresentarem/partilharem as suas
perspectivas e expressarem os seus sentimentos sobre uma grande
variedade de assuntos.
Encoraja os/as participantes a serem claros, directos e honestos
com cada um.
Proporciona às/aos participantes o desenvolvimento de um
sentimento de pertença a um grupo, no qual se sentem seguros e
confiantes.
Regras do tempo de Círculo
Pode utilizar a primeira sessão para discutir com a turma as regras
necessárias. No entanto, existem algumas regras essenciais, tais como:
1. Falar apenas quando tem o direito de falar – i.é. quando fizerem o
sinal combinado ou quando tiverem o objecto na mão - mascote,
fantoche, imagem ... incentivando a comunicação – e dando a/ao
participante a possibilidade de se focar em algo quando está a
falar, funcionando como mediador de comunicação68.
2. Ouvir a pessoa que está a falar.
3. Não mencionar nomes de uma maneira negativa.
4. cada um/a tem o direito de “passar” se não se sentir capaz ou não
estiver disposto/a a falar. E, no final, deve perguntar-se aos/às que não intervieram, se
o querem fazer.
Como organizar uma sessão típica de tempo de círculo?
A duração, as actividades e a complexidade de propostas que se sugerem para uma
sessão de tempo do círculo variam de acordo com a idade e/ou nível de
desenvolvimento do grupo – isto é, com crianças mais pequenas deve começar-se
com actividades que incluam algum “movimento”, que sejam engraçadas e que
promovam a comunicação. Mas o mesmo se aplica a grupos constituídos por
alunos/as mais velhos/as e mesmo com adultos: as primeiras propostas são
orientadas para “quebrar” barreiras de comunicação, desenvolver a confiança no
grupo, promover um clima afectivo positivo, em síntese, criar um clima de GRUPO.
É, nesse sentido, que nas primeiras propostas e, no início de cada sessão, se sugerem
actividades de “quebra-gelo” ou mais divertidas. A partir daí, as sugestões que se
apresentam têm como objectivo focar num determinado tema ou problema que
seja significativo para o grupo. Por isso, cada sessão deve ser planeada de acordo
com as características desse mesmo grupo – de modo a ir de encontro aos seus
interesses, necessidades, tendo em conta as prioridades identificadas no Projecto
Curricular de Turma.
68. Ex. registo regras em J.I.
331
Assim, uma sessão deve ter:
1. Um jogo de aquecimento;
2. Um círculo envolvendo uma “linha” de ligação e partilha de sentimentos, gostos,
questões comuns;
3. Uma actividade de reflexão – que pode ser um trabalho individual, em pares ou pequeno
grupo;
4. Uma actividade de comunicação ao grande grupo – apresentação das reflexões
individuais, de pares ou pequenos grupos e debate;
5. Um jogo de conclusão – para restabelecer a calma no grupo e que pode servir de
motivação para a actividade seguinte. Incluem-se aqui registos de avaliação, adaptados
aos vários grupos.
Estas actividades estão registadas em diversos suportes (vídeo, texto, apresentações) e os
dados e outros documentos do projecto EAR estão disponíveis no site oficial do projecto, ao
qual podem aceder através de http://moodle.cenforaz.org ou www.ear.org.
332
POLÍTICA E PSICOLOGIA
Francisco Teixeira
Doutor em Filosofia
Arno Gruen, no seu “Falsos Deuses”, editado entre nós pela Paz Editora, em 1991, põe o acento
tónico naquilo que é uma (re)descoberta da psicanálise, pelo menos desde 1900, quando Freud
publicou “A Interpretação dos Sonhos”, a saber, que “explicarmos as guerras apenas por aspectos
económicos afasta-nos de uma verdadeira análise. As guerras tornam-se ‘necessárias’ sempre
que seres humanos perdem a capacidade de ver outros seres humanos como criaturas vivas. O
processo no Homem que produz imagens do inimigo pode ser esboçado da seguinte maneira: se o
verdadeiro inimigo – ou seja, o mau pai, a má mãe – não pode ser encarado, porque a criança se
sujeitou ao seu ‘não-amor’, mais tarde, o adulto tem de odiar o contrário da má mãe e do mau
pai”.
A relevância desta passagem de Gruen é que ela tematiza com eloquente clareza aquela que é
uma das descobertas centrais da psicanálise e da psicologia contemporânea, que é o facto de as
opções políticas pessoais e sociais se deverem menos a escolhas racionais e mais a certo tipo de
vinculações emocionais prematuras, na infância mais precoce. O que vale para as opções
políticas vale, claro está, para quase todas as outras opções humanas, mostrando como os nossos
estilos de relacionamento público e privado são frutos de cunhagens emocionais que não
podemos controlar e com um elevado nível de rigidez funcional.
Mais recentemente que Freud ou até Gruen, Jonh Bowlby, Vittorio Guidanno, Humberto Maturana
e outros, assinalam esta vinculação entre as emoções básicas, cunhadas nas relações vinculares
precoces com as figuras de apego (regra geral a mãe), e as ideias e os comportamentos políticos.
Indo mesmo mais longe, Humberto Maturana defende que a Democracia “surge debaixo de uma
inspiração matrística, ainda que não recupere completamente esse modo de viver, na sua
operacionalidade de respeito mútuo que cria um pensar sistémico através da aceitação dos
outros na medida em que nega e se opõe à apropriação dos assuntos da comunidade por qualquer
pessoa particular, classe de pessoas ou grupo de pessoas”. Ora, isto vale tanto para o domínio
social como para o domínio individual. É que a inspiração matrística consiste em conversações
sociais, ou individuais, de participação, fertilidade controlada, sexualidade e ternura,
cooperação, participação, indistinção essencial de géneros, não hierarquia, etc. O que isto quer
dizer, simplificando, é que quem teve uma infância matrística tenderá a ser democrata, quem
não teve tenderá a não o ser, ainda que viva em democracia, uma vez que a presença ou
ausência daquele tipo de relações e conversações matrísticas cunha o nosso “modo de ser”,
incluindo o político. Tudo isto é, hoje, mais ou memos adquirido pelos mais importantes
psicólogos e cientistas cognitivistas contemporâneos, como os já citados ou outros, como Jerome
Bruner.
A psicanálise foi, no entanto, do meu ponto de vista, mais longe que a moderna psicologia. Se
desmitologizada, mostra como é que, em concreto e sob a presença de sinais, as conversações
produzem que mentes e que comportamentos, entre os quais os comportamentos políticos,
nomeadamente aqueles que podem, do seu ponto de vista, ser considerados patológicos, no
sentido em que não são capazes de conviver com a ausência de amor dos pais e com o seu ódio e
vazio interiores. No entanto, e aqui está o grande interesse da psicanálise, ela também nos
333
mostra como o infante, tornado adulto, é capaz de transformar o seu vazio e a sua ausência de
amor infantil em normalidade social, dirigindo, diz-nos Gruen, “o ódio interior contra um inimigo
exterior, não conhecendo nem desassossego, nem sofrimentos, nem dúvidas. Pelo contrário,
como o inimigo os preserva da vivência do mal-estar interior, corresponderão ao que a sociedade
idealiza como saudável”. E a loucura torna-se, então, normal.
Assim sendo, não só faz sentido mas é absolutamente necessário, na análise política, tomar em
linha de conta os sinais do comportamento político que se cruzam com as tipologias e as grelhas
psicanalíticas e psicológicas existentes. Isso é, aliás, neste particular momento civilizacional,
particularmente importante, porquanto as tradicionais categorias de análise política se
encontram cada vez mais inoperantes e falhas de eficácia.
O político não é uma categoria pura. Nunca o foi, aliás. Supô-lo, é supor que é possível, com
lucidez e exigência, perceber o político como um horizonte de racionalidade pública integral, o
que não pode ser senão sinal de incultura e de mistificação, que pode ser levado à conta de
mistificação e cultura de província, mas que não resiste a dois dedos de leitura extra-paroquial.
Se nos lembrarmos como o poder é a principal categoria com que opera a política, é fácil
perceber como o desejo não pode senão estar aí profundamente imbricado, como uma forma de
relação com a ausência, que tanto pode ser a ausência de si, do amor materno ou paterno (o que
pode traduzir um desejo patológico e eternamente fruste, com as consequências que se
adivinham) como, mais sadiamente, a presença de uma incompletude alegre e viva que sorri à
diferença e à falta. E, aí, a política será outra.
334
SEM TÍTULO
Albino Baptista
Escritor e prof. ap.
Qualquer professor deve saber gerir o espaço - sala de aula - conhecendo, de antemão, que
nunca será o suficiente. Ele é um palco de um teatro, que acontecerá, na média, oito horas por
dia. E, nessa medida, haverá que cuidar do posicionamento dos actores: alunos e professor.
Raramente uma cena é estática. Mesmo quando o parece. O teatro é vida, é luz, movimento,
dinamismo, agitação, aprendizagem constante, entrega e amor. É prática, experiência,
contraste, desafio, construção, equidade e diálogo. A mensagem demoradamente unívoca e
unipessoal está condenada ao insucesso.
A paragem do “mestre” equivale ao estatismo dos aprendizes ou aprendentes como há pouco se
inventou dizer-se lá para as bandas da “bancada” superior…
Haverá, pois, que optimizar a sala de aula. Ser funcional para que a empatia surja e a
desmistificação aconteça. O professor é o encenador, na maior parte das vezes. Por isso, quase
sempre o responsável pelo fracasso ou pelo sucesso. O contacto com os alunos e estes uns com os
outros deverá ser uma constante. Os olhos, os gestos, a boca, o corpo, a posição constituem
parâmetros essenciais. A dinâmica de grupo vai ser a mola vital. A voz, o apelo, o afectivo e o
motor são peças do puzzle, que o conjunto ou binómio alunos/professor deve constituir. E, tal
como no teatro, a motivação e as “deixas” complementarão a sinfonia da harmoniosa relação,
que a aprendizagem deverá consagrar.
Mesmo quando a teoria se impuser, deverá ser tratada com prática, com sínteses/ /feedback
suficientes para auscultar/ inferir/ motivar à dissuasão da paragem, da quebra, mais designada
por “seca”. Os lampejos de sono ou tendência para desatenções e/ou pretensos distúrbios, regra
geral, são consequência da má gestão do espaço, sala de aula.
Vamos lá, meus caros colegas: o que quero dizer? “Obrigar” a gostar de teatro? Nunca! “Obrigar”
a ser professor? Jamais! Ser dogmático? De todo, como os lisboetas dizem há uns anos e uns
tantos imitam, sem saber. Quer dizer: de maneira nenhuma (não sou linguista…).
Apenas isto: nem todos deveriam ser professores (isto nada tem a ver com a Senhora Ministra da
Educação), que não se demite (entrevista 01.11.2007 no canal 1, com Judite de Sousa), mas são,
por força das circunstâncias. E não é momento para uma entrada nesse assunto.
O que está em causa? A dignidade profissional, o empenho, o interesse, a iniciativa e o gostar do
que se faz. E não se misturem as coisas, por mais que se ame a salada russa… A sede própria do
descontentamento não está na sala de aula. Ela é a centralidade do apuramento dos saberes,
após a sua projecção. Haverá, por conseguinte, de saber fazer. Melhor, menos bem, por defeito
são as conclusões que o dinamizador tirará para refazer a atitude/ actividade. Cada um fala por
si, muitos julgarão e, em heteroavaliação, julgar-se-ão.
A sala de aula é o local de trabalho. Não é a escola… Nada de confusões. Nem os corredores, a
sala dos professores ou os esgares de raiva solucionam um mau desempenho. Quando há drama e
os actores ou público se riem, algo vai mal. O rei ou a rainha vão nus, o que neste país, ainda dá
riso, apesar das cópias imensas do estrangeiro…
Qualquer professor deve saber gerir o espaço - sala de aula -. Acima de tudo, importará que haja
honestidade de relacionamento sem supremacia, sem menores e superiores, sem testas de ferro,
335
sem pressão nem demagogias ou jogos de bastidores nem quaisquer contratos! A mais pura das
pedagogias é a humildade (Prof. Agostinho da Silva) e as sanções nunca são viradas apenas para
um lado! Muito raro o serão, como nos divórcios… E com ou sem computadores…
336
CONCLUSÕES DO IX CONGRESSO NACIONAL DE CFAE
CONCLUSÕES DO IX CONGRESSO NACIONAL DE CFAE
Centro Cultural Vila Flor – Guimarães
3,4 e 5 de Maio de 2007
Num tempo de aceleradas mudanças e de cada vez maiores exigências colocadas às escolas e às
comunidades educativas, os Centros de Formação de Associação de Escolas (CFAE) escolheram
como título para o IX Congresso “Formação Contínua e Qualidade da Escola”. Pretendíamos que
este Congresso fosse tempo e espaço de reflexão e de debate assente em 15 anos de actividade
destas instituições de formação, e também que a partir daqui pudessem
surgir algumas orientações prospectivas que nos permitissem encarar o
futuro com mais motivação e optimismo.
Os CFAE contam já com cerca de 15 anos de actividade sendo
reconhecidos pelo Ministério da Educação, pelas escolas, pelos
professores e demais actores educativos como estruturas essenciais do
Sistema Educativo. Profundamente enraizados nas comunidades locais e
com uma estrutura muito leve, dado o reduzido número de pessoal
permanente em funções, foram criados com o objectivo de organizar e
promover a formação contínua de professores e de outros profissionais da
educação.
Ao longo da sua existência têm assumido outras e diversificadas funções, desde o trabalho em
rede, à formação de pais e ao apoio a projectos de inovação nacionais e internacionais. Destaca-se ainda o seu envolvimento na criação de Centros de Competência, de Centros de
Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências, e de outras valências, sempre com o
intuito de contribuir para a construção de uma escola pública de qualidade.
Propusemo-nos neste congresso:
- Reflectir sobre o trajecto da Formação Contínua;
- Analisar criticamente as políticas de educação/formação ao longo da vida;
- Analisar o impacto da formação na educação em geral e no ensino em particular;
- Evidenciar diferentes olhares sobre o percurso formativo dos CFAE;
- Reflectir sobre a profissionalidade docente numa escola com múltiplos desempenhos;
- Construir respostas inovadoras que contribuam para o desenvolvimento educativo/formativo das
instituições e das pessoas;
- Apresentar propostas de futuro para “um novo fôlego” na consolidação dos CFAE.
Os CFAE têm sido caracterizados como um sistema:
- Aberto – porque responde a todo o tipo de solicitações.
- Variado – porque envolve vários tipos de instituições.
- Geograficamente Disperso – porque cobre todo o território do continente e da Região
Autónoma dos Açores.
Pese embora o facto de serem uma estrutura leve ao nível de recursos humanos e financeiros os
CFAE:
339
- Demonstram uma grande agilidade e flexibilidade para agarrar novos desafios (CNO, CRVCC,
Centros de Competência, Centros ECDL, etc.)
- Evidenciam um grande dinamismo ao nível de parcerias:
o Territoriais (Câmaras Municipais, Movimento Associativo, etc.)
o Ensino Superior
o Estruturas Nacionais (Associações profissionais e sindicais, federações, etc.)
- Caracterizam-se por uma elevada representatividade
territorial que possibilita uma intervenção estruturada,
rápida e eficaz ao nível regional através das redes de CFAE,
de que são exemplos a formação para os Novos Programas
do Ensino Secundário, a formação no âmbito da Rede de
Bibliotecas Escolares, no âmbito das TIC (CRIE) e no âmbito
do Pessoal Não-Docente ou a resposta às novas exigências
de avaliação colocadas pelo ECD, entre outras.
- Manifestam uma elevada capacidade de inovação: centros
de recursos, projectos internacionais, inovação tecnológica,
etc.
- Constituem-se como centros de recursos das escolas e da
comunidade.
- São o ponto de encontro das escolas associadas, onde se elaboram e articulam projectos de
intervenção nos territórios educativos.
- Possuem uma especial responsabilidade e competência no domínio da avaliação das escolas e do
pessoal docente e não-docente, pela experiência adquirida ao longo do seu percurso de 15 anos.
Defendemos que:
- A área de intervenção prioritária dos CFAE é a formação contínua de pessoal
docente, não-docente e encarregados de educação. Actualmente, novos desafios se
colocam aos CFAE, nomeadamente no âmbito da formação das equipas pedagógicas
dos CNO.
- OS CFAE, pela proximidade que têm com o seu território educativo, são, por
excelência, instituições particularmente vocacionados para a formação em contexto,
centrada na escola e nas práticas profissionais dos actores educativos.
- Os CFAE, pela sua implantação no território, têm capacidade de potenciar e
estabelecer parcerias com diversos agentes locais e regionais, nomeadamente,
autarquias, instituições de solidariedade social, ensino superior, …
- O desenvolvimento dos planos de formação dos CFAE deve articular as seguintes
dimensões:
o Necessidades do sistema;
o Necessidades da Escola:
ƒ
Plano de Formação da Escola (PFE), devidamente
fundamentado, considerando o seu Projecto Educativo.
o Necessidades dos docentes
ƒ
Plano Individual de Formação (PIF)
340
- A profissionalidade docente não se centra em professores meramente funcionais ou
técnicos. Centra-se, outrossim, em professores mais reflexivos, mais críticos das suas
práticas, mais inovadores, mais autónomos e responsáveis.
- Os profissionais de educação devem ser capazes de reflectir sobre o processo e as
práticas profissionais através do enriquecimento contínuo da
sua formação académica e disciplinar, sobre os conteúdos
curriculares, a pedagogia, a inovação, a investigação e as
dimensões sociais e culturais da educação. A formação
contínua deve dar respostas a esta diversidade que está,
aliás, plasmada no artigo 35º do ECD. Consideramos, por isso,
paradoxal e redutor que dois terços da formação se centrem
apenas numa das dimensões da actividade docente: a área
científico-didáctica que o docente lecciona.
- A necessidade de realizar uma avaliação rigorosa dos
impactos da formação, de forma a corrigir ideias negativas
baseadas em análises ligeiras e superficiais.
Num tempo de viragem ao nível da escola pública, os CFAE, enquanto estruturas integrantes do
ME, precisam de conhecer o caminho, o rumo a seguir, as regras com
que devem actuar.
Deste IX Congresso Nacional dos CFAE resultam como principais
preocupações:
1.
2.
3.
Que regulamentação para a formação contínua?
Que modelo de organização para os CFAE?
Que modelo(s) de financiamento para os CFAE no contexto do
QREN?
Finalmente, a Comissão Organizadora do IX Congresso aceitou o
desafio de criar uma Revista Nacional dos CFAE centrada na
investigação e avaliação de práticas, constituindo-se como um espaço de reflexão/acção sobre as
políticas de formação contínua.
Guimarães, 21 de Junho de 2007.
A Comissão Organizadora
Jorge do Nascimento
António Galvão
João Carlos Sousa
António Leite
Antero Ferreira
341
AVALIAÇÃO INTERNA DO PLANO DE FORMAÇÃO DO ANO DE 2007
AVALIAÇÃO INTERNA DO PLANO DE FORMAÇÃO DO ANO DE 2007
Jorge do Nascimento
Adelina Paula Pinto
Cristina Duarte
1. INTRODUÇÃO
Em cumprimento do nº 2, do artigo 10º, do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores
(RJFC) – Decreto –Lei n.º 207/96, de 2 de Novembro, com a nova redacção dada pelo artigo 4º do
D.L. nº 15/2007 de 19 de Janeiro que estipula que “A entidade formadora deve criar
instrumentos de avaliação, proceder ao tratamento dos dados recolhidos e promover a
divulgação dos respectivos resultados”, apresentamos a Avaliação Interna do Plano de Formação
de 2007 do Centro de Formação Francisco de Holanda (CFFH).
Do ponto de vista metodológico, utilizámos vários instrumentos de recolha de dados,
nomeadamente o inquérito por questionário, as fichas de expectativas, as fichas de avaliação da
acção, a análise de conteúdo das representações dos formandos, a análise dos produtos
realizados e ainda alguns contactos informais. Em relação à formação TIC, analisámos ainda os
vários fóruns dinamizados pelos formadores, na plataforma moodle, com temáticas variadas, bem
como toda a dinâmica da acção na referida plataforma.
De todos os instrumentos utilizados, elegemos o questionário como o instrumento principal de
recolha de dados neste processo avaliativo e dele emergiram as variáveis aqui avaliadas. A
utilização da plataforma Moodle nas várias acções TIC permitiu-nos a introdução da ferramenta
questionário da plataforma, permitindo uma melhor recolha de dados em relação a todo o
funcionamento da acção de formação, bem como a um eficaz tratamento de dados. Saliente-se
também a importância das representações dos formandos recolhidas na primeira sessão de cada
acção, momento onde manifestaram as suas expectativas face à formação, em paralelo com a
análise de conteúdo dos relatórios de avaliação da equipa formadora, bem como da consultora do
CFFH e dos vários elementos deste Centro de Formação. As visitas da consultora de formação e
do director do Centro às diversas acções, em tempos diversos, foram também importantes para a
reflexão sobre a avaliação do presente Plano.
O Plano de Formação de dois mil e sete teve como suporte legal o Ofício Circular 10/06 de 31/08,
da Sra. Gestora de Intervenção Operacional da Educação, em que define que as áreas prioritárias
de formação para dois mil e sete são as TIC (referenciais CRIE) e as Bibliotecas Escolares
(referenciais RBE). Além desta imposição de formação, o mesmo ofício indicava ainda que não
seriam co-financiados os planos de formação que não se enquadrassem nas áreas prioritárias
referidas.
Assim, o Plano de Formação de dois mil e sete, enquanto formação creditada e financiada pelo
Prodep, centrou-se apenas no nível organizacional, dando resposta unicamente às
prioridades/necessidades indicadas pela Administração Central. As necessidades das escolas e dos
professores não foram tidas em conta, a não ser aquelas que, casuisticamente, coincidiram com
as definidas pela Tutela.
345
Esta centralização da formação contínua levantou questionamentos vários que se reflectem,
nomeadamente, ao nível da Avaliação Interna. Se nos planos concebidos tendo em conta as
necessidades das escolas e dos professores se questionava a relação directa de causa–efeito entre
a formação contínua, a mudança e a sua eficácia (Day, 2001:211)69, como se dará esta relação
numa lógica absolutamente centralizada?
Se, habitualmente, os professores se “queixam” de que a formação não vai de encontro aos seus
interesses, necessidades e expectativas, como vão sentir-se, agora, perante uma formação
imposta? Como se integra um Plano de Formação tão centralizado, num Projecto de Formação
elaborado pelo CFFH, para um horizonte de 3 anos (2004-2007), tendo por base as necessidades
identificadas pelos professores e pelas escolas associadas? É de referir ainda que esta situação se
verifica pelo segundo ano consecutivo, já que o Plano de Formação de 2006 também foi imposto
pela tutela, embora de forma menos extensiva.
Uma das lacunas do Plano de Formação de dois mil e sete foi não assegurar formação para o
Pessoal Não Docente. Este Centro, historicamente, sempre assumiu e implementou bastante
formação para este grupo profissional, considerando que uma melhor formação contribuiria para
melhores desempenhos na Escola e da Escola. Durante todo o ano, o pessoal não docente das
Escolas Associadas demonstrou o seu desagrado e a sua angústia por não ter possibilidade de
frequentar formação, principalmente na altura em que é implementado o SIADAP, que até prevê
a frequência de formação contínua.
Com o presente documento, pretendemos tentar reflectir sobre algumas destas questões,
procurando recolher dados que dêem sustentabilidade a futuros planos, caso venham a existir.
A avaliação interna duma instituição deve servir objectivos formativos e formadores, numa lógica
de melhoria de desempenho dos processos que lhe estão agregados. Assim, a avaliação interna do
Centro de Formação Francisco de Holanda pretende contribuir para:
•
Reajustar o CFFH às motivações dos seus actores educativos e das suas interacções
formativas, assim como às especificidades dos Projectos Educativos das Escolas e dos
Agrupamentos de Escolas Associadas, de forma a melhorar o seu desempenho;
•
Colaborar com a Tutela na definição e implementação de formação em cascata, servindo
as prioridades definidas para o sistema educativo, em cada ano lectivo;
•
Melhorar o funcionamento do CFFH, de forma a tornar-se organizacionalmente mais
adequado à sua área de intervenção;
•
Incentivar uma formação contínua, numa lógica de aprendizagem ao longo da vida, que
leve a intervir na transformação das realidades educativas, de forma a facilitar e a
69
DAY, C. (2001). Desenvolvimento Profissional de Professores: Os desafios da aprendizagem
permanente. Porto: Porto Editora
346
promover o sucesso educativo e académico dos alunos e a qualidade das aprendizagens e
da educação;
•
Desenvolver a ideia de que cada Centro de Formação de Associação de Escolas deve ser
uma realidade viva, actuante e fundamental numa permanente procura da sua identidade;
•
Fazer do Centro de Formação um Centro de Recursos da comunidade educativa alargada
em que se insere, com repercussões na melhoria das aprendizagens dos alunos;
•
Levar o Centro a dar respostas, sempre que possível, a três tipos de formação: a formação
centrada na escola, a formação centrada no desenvolvimento profissional e pessoal e a
formação centrada nas necessidades do sistema;
Pensamos que a Avaliação Interna aqui apresentada servirá como um ponto de reflexão e de
definição de melhorias que levem o CFFH a prestar um melhor serviço à comunidade educativa e
à administração, e por outro, a servir de ponto de partida para a construção de um futuro Plano
de Formação.
2. O PLANO DE FORMAÇÃO DE 2007
2.1 Breve Contextualização
O Plano de Formação de dois mil e sete, como foi já referido, é um plano definido centralmente,
segundo as prioridades definidas pela Sra. Ministra da Educação. Por isso foram tidas em conta
as necessidades mais prementes, sentidas e apresentadas pelos professores e/ou pelas escolas,
mesmo que as duas áreas, (TIC e BE) consideradas prioritárias pela Tutela fossem pertinentes.
Este plano apresentava formação em duas áreas transversais, isto é, formação que servia a todo
o público-alvo docente, qualquer que fosse o nível de ensino ou a área disciplinar. Assim, foi
autorizada e financiada formação na área das Tecnologias de Informação e Comunicação
utilizando os referenciais da equipa CRIE, nas 5 áreas previamente definidas, todas com recurso à
plataforma Moodle. Ao nível do CFFH, como realizamos formação em todas as áreas TIC, no ano
de 2006, foi apresentada formação para 2007, apenas nas 3 áreas abaixo indicadas:
¾
¾
¾
Área A – Coordenação, animação e dinamização de projectos TIC nas escolas;
Área B – A utilização das TIC nos processos de ensino-aprendizagem;
Área D – As TIC em contextos inter e transdisciplinares
Além desta, foi autorizada formação na área das Bibliotecas Escolares, utilizando os referenciais
da RBE. Esta definiu 4 áreas de formação, cada uma com várias acções, da seguinte forma:
¾
¾
¾
Área A – A Integração da BE no Projecto Educativo da Escola – 2 acções;
Área B – O Desenvolvimento da BE na escola – 4 acções;
Área C – A BE e as Literacias do século XXI – 2 acções;
347
¾
Área D – A BE e o paradigma digital – 1 acção;
Tendo em conta os referenciais apresentados, o CFFH apresentou um Plano cobrindo algumas
áreas TIC e todas as áreas das BE’s, adequado a todo o pessoal docente, de todos os níveis de
ensino e grupos disciplinares.
Como foi já referido, não foi apresentada formação para o pessoal não docente, dado que não
era elegível pelo Prodep.
Este Plano apresentou vários constrangimentos. O primeiro nasce da obrigatoriedade da formação
em TIC ou BE’s, podendo não coincidir (e não coincidia!) com as necessidades mais prementes
dos formandos e/ou das escolas. Além deste pressuposto, de grande importância, os professores
deste Centro estavam habituados a ser ouvidos na elaboração do Plano de Formação, a terem um
papel activo na construção do seu percurso formativo. Esta imposição não é bem entendida pelos
docentes, como podemos observar nas críticas apresentadas. Por outro lado, a obrigatoriedade
de frequentar formação específica, primeiro imposta pelo Despacho 16794/2005, de 3 de Agosto,
e depois pelo Estatuto da Carreira Docente (Decreto-Lei nº 15/dois mil e sete, de 19 de Janeiro)
não encontra resposta na oferta formativa deste Centro de Formação, nem na de outros,
provocando um certo mal-estar nos destinatários da formação.
Outro constrangimento, este externo, consiste na “obrigatoriedade” dos docentes do 1º ciclo
frequentarem formação, no âmbito da Matemática, da Língua Portuguesa e ou das Ciências
Experimentais sob a responsabilidade das Escolas Superiores de Educação ou Universidades,
formação organizada entre a Tutela e as escolas. Esta situação levou a frequentes desistências
nas acções devido a incompatibilidades horárias, o que implicou reformulações nas várias turmas
de formação. Por outro lado, o facto de ter sido entregue às autarquias o recrutamento dos
docentes para a iniciação ao Inglês, e às outras áreas de enriquecimento curricular, no 1º ciclo,
faz com que os “futuros professores” destas áreas curriculares não possam ser formandos dos
Centros de Formação de Associação de Escolas, dado que não têm vínculo contratual com o
Ministério da Educação e, por outro lado, essa formação foi atribuída à tutela em parceria com a
API.
Assim, em momento de avaliação, sabemos que este Plano não foi, de todo, uma resposta às
propostas de formação das escolas e agrupamentos, devidamente definidas e aprovadas nos seus
Conselhos Pedagógicos. Assume-se, apenas, mais como uma resposta institucional às novas
políticas educativas e, em particular, à nova política de formação definida centralmente.
O Centro de Formação Francisco de Holanda, na medida do possível, e como é sua função, se
tenha assumido como Centro de Recursos das Escolas Associadas, como gerador de dinâmicas e
de políticas locais de formação e inovação, adequadas às especificidades e às identidades de
cada escola/agrupamento da área geográfica restrita do Centro de Formação Francisco de
Holanda e da própria cidade em que está inserido. Tais dinâmicas formativas inserem-se, não só
numa lógica de formação contínua acreditada e creditada, mas também numa lógica
diversificada de actividades formativas e culturais, e ainda em alguma formação pontual e
contextualizada, em parceria com diversas instituições do concelho, encontrando, deste modo,
outra forma de dar resposta(s) às necessidades e preocupações das suas escolas associadas e
348
daqueles que nelas trabalham. Contudo, foram enquadradas neste Plano todas as solicitações das
escolas/agrupamentos, bem como de professores/educadores individualmente considerados, que
estivessem conectados, de alguma forma, com as prioridades definidas pela tutela.
2.2 Objectivos do Plano
Tendo sempre presente os objectivos definidos para o Projecto de Formação do Centro para o
triénio (2005/2007), os objectivos fundamentais para o Plano de Formação de 2007 foram os
seguintes:
ƒ
Cumprir as prioridades de formação definidas pelo Ministério da Educação e pelo
PRODEP;
ƒ
Articular as actividades do plano de formação do Centro de Formação com os Planos de
Formação dos agrupamentos/escolas associadas;
ƒ
Incentivar os docentes para a autoformação, a investigação e a inovação educacional;
ƒ
Desenvolver o espírito de intercâmbio cultural e educativo entre as comunidades
educativas dos agrupamentos/escolas associadas (através da publicação da revista ELO,
da dinamização do projecto Elo one line, através de publicações das actividades dos
diferentes agrupamentos/escolas, de reflexões críticas em torno da Educação e de
monografias resultantes da investigação nas acções de formação);
ƒ
Organizar seminários de formação que se assumam como espaços de debate e de
reflexão de ideias e, ao mesmo tempo, de intercâmbio entre os profissionais das
diferentes escolas;
ƒ
Desenvolver, nos professores, o espírito de actualização ao nível das novas tecnologias
com o objectivo de transformar as aulas em espaços vivos e atraentes;
ƒ
Proceder à divulgação de trabalhos oriundos das acções de formação que se revistam de
interesse pedagógico e/ ou científico para a comunidade educativa;
ƒ
Dinamizar o Centro de Recursos, garantindo a máxima eficácia na gestão de materiais
bibliográficos e didácticos existentes, transformando-o, desta forma, num espaço de
encontro, de partilha, de reflexão e de produção de materiais didácticos com o
objectivo de introduzir mudanças nas práticas educativas;
ƒ
Promover a formação informal (acções de curta duração) como base de uma formação
qualificante;
ƒ
Colaborar com o Centro de Formação Martins Sarmento no âmbito de Protocolos
celebrados entre as duas instituições de formação;
ƒ
Colaborar com outras instituições, com as quais o Centro celebrou protocolos de
cooperação, nomeadamente com a Universidade do Minho, o CCUM e o CCEMS, a Câmara
Municipal de Guimarães e a Tempo Livre;
ƒ
Promover a melhoria da qualificação dos recursos humanos existentes nos
agrupamentos/escolas associados;
ƒ
Promover, nas escolas, uma cultura da avaliação como instrumento para melhorar a
qualidade do serviço que prestam à comunidade;
ƒ
Promover o aperfeiçoamento e actualização das competências profissionais do pessoal
não docente, nos vários domínios em que exercem a sua actividade, numa perspectiva
de mudança e de modernização do sistema educativo.
349
2.3 Objectivos da Formação em TIC
A meta que se pretende atingir com esta formação é que os alunos utilizem as TIC nos diversos
contextos escolares, independentemente da escola e do nível de ensino que frequentam.
Para atingir tal meta, propunha-se atingir os seguintes objectivos:
¾ Contextualizar a formação com o trabalho quotidiano do professor;
¾ Estimular o desenvolvimento de estratégias pedagógicas promotoras de metodologias
inovadoras;
¾ Cruzar a formação com as necessidades concretas dos professores;
¾ Promover a partilha de experiências/recursos/saberes resultantes do trabalho concreto
realizado no seio da formação e com os alunos nas escolas;
¾ Desenvolver momentos de autoformação e proporcionar formação interpares;
¾ Promover atitudes de maior abertura ao uso das TIC por parte da Comunidade Escolar;
¾ Promover modalidades mistas de formação, com uma componente presencial e outra a
distância;
¾ Desenvolver uma utilização crítica das TIC como ferramentas transversais ao currículo;
¾ Sensibilizar os órgãos de gestão para as valências das Tecnologias de Informação e
Comunicação, quer no aspecto organizacional, quer no aspecto pedagógico;
¾ Promover a integração, ao nível do Projecto Educativo, do Projecto Curricular, do Plano
Anual de Actividades, de um Plano TIC, transversal;
¾ Promover competências nos professores que permitam a geminação de escolas, em países
europeus (etwinning)
Este Plano TIC parte da articulação entre vários níveis: CRIE – Centros de Competência – Centros
de Formação – Escolas. As competências de cada um dos intervenientes no processo estavam
previamente definidos e essa rigidez e centralismo dificultaram a implementação de projectos
considerados inovadores para as escolas.
2.4 Objectivos da Formação em Bibliotecas Escolares
Em relação às Bibliotecas Escolares, os objectivos a atingir eram os seguintes:
¾ Actualizar e aprofundar os conhecimentos nas vertentes teórico-práticas na área da
integração da BE no processo educativo; na área da organização e gestão da BE; na área da
BE e das literacias do século XXI e na área da BE e do paradigma digital;
¾ Reflectir sobre a prática, consolidar conhecimentos e produzir materiais nas áreas do
Desenvolvimento da BE na Escola e na área de BE e das Literacias do século XXI;
¾ Implicar a formação no questionamento das práticas profissionais em contexto real na área
da BE e processo de ensino-aprendizagem;
¾ Proporcionar o debate e a reflexão sobre o papel da escola no contexto da sociedade
moderna, com recurso à BE;
¾ Reflectir em torno dos objectivos da escola actual e das necessidades da sua (re)organização
no contexto da Sociedade da Informação;
¾ Reflectir sobre a importância da organização e gestão da BE;
350
¾ Proporcionar um espaço de reflexão em torno da organização e gestão dos recursos de
informação impressos, audiovisuais e electrónicos na BE;
¾ Reflectir sobre a importância da planificação na gestão e funcionamento da BE;
¾ Reflectir sobre a problemática da leitura na sociedade contemporânea. Desenvolver nos
professores competências na área das Literacias;
¾ Sensibilizar os formandos para as potencialidades da rede e para o papel das bibliotecas
digitais na educação.
3. O PLANO DE FORMAÇÃO EM NÚMEROS
Na linha do previsto no Projecto de Formação e no Plano de Formação de 2007, o CFFH
apresentou um Plano de Formação apostando nas modalidades activas, prioritariamente Oficinas
de Formação, que visam “delinear ou consolidar procedimentos da acção ou produzir materiais
de intervenção definidos pelos participantes; assegurar a funcionalidade dos produtos obtidos
por transformação das práticas e reflectir sobre as práticas.”
O Centro de Formação de Associação de Escolas Francisco de Holanda apresentou ao PRODEP,
para o ano civil de 2007, um Plano de Formação que previa a realização de 7 acções de
formação, num total de dezassete turmas, só para pessoal docente. Com estas acções previa-se
formação para 265 formandos num total de 836 horas de formação e com um volume de formação
de 7345 horas de formação, conforme os quadros seguintes:
Quadro 1- Plano de Formação de 2007 de acordo com o TA (1ª versão)
N.º
Designação
Turm.
Alunos
Horas
1
Coordenação, animação e dinamização de Projectos TIC nas Escolas
2
30
100
2
A utilização das TIC nos processos de ensino/ aprendizagem
9
135
450
3
As TIC em contextos inter e transdisciplinares (NÃO SE REALIZOU)
1
15
50
4
Desenvolvimento da BE na Escola. Organização e gestão da biblioteca escolar
1
20
50
5
A biblioteca escolar e as literacias do séc. XXI: Biblioteca escolar, leitura e literaciano Jardim-de-Infância e escolas do 1º ciclo do ensino básico
1
15
50
6
A biblioteca escolar e as literacias do séc. XXI: Biblioteca Escolar, leitura e literacia2º e 3º ciclos do Ensino Básico e Ensino Secundário
2
30
100
7
A biblioteca escolar e o paradigma digital/ambientes digitais
1
20
36
17
265
836
Total
Em Julho de 2007, verificadas as necessidades ainda emergentes das Escolas, o CFFH propôs uma
alteração ao Termo de Aceitação Inicial, propondo:
− a substituição da acção da área D – As TIC em contextos inter e transdisciplinares – por
outra turma da acção da área B – A utilização das TIC nos processos de ensino-aprendizagem, dado que os professores do grupo disciplinar de Informática
continuavam a não mostrar interesse na sua frequência;
351
− a proposta de mais 3 turmas de formação da acção da área B, das TIC – A utilização das
TIC nos processos de ensino-aprendizagem – por solicitação das escolas;
− a proposta de 1 acção das Bibliotecas, da área B – Organização da Informação - o
Tratamento Documental: Catalogação; - Classificação e Indexação – solicitada pelas
Coordenadoras das Bibliotecas das Escolas associadas e de outras da cidade e inclusive
de concelhos vizinhos.
− A pedido de professores da Escola Secundária Francisco de Holanda, realizou-se uma
turma TIC, da Área B, sem financiamento.
Assim, autorizada esta alteração ao Plano, este ficou com a seguinte constituição definitiva:
Quadro 2 - Plano de Formação de 2007 de acordo com o PADA (versão final);
N.º
Designação
Turm.
Alunos
Horas
1
Coordenação, animação e dinamização de Projectos TIC nas Escolas
2
30
100
2
A utilização das TIC nos processos de ensino/ aprendizagem
13
195
650
4
Desenvolvimento da BE na Escola. Organização e gestão da biblioteca escolar
1
20
50
1
15
50
A biblioteca escolar e as literacias do séc. XXI: Biblioteca escolar, leitura e
5
literacia- no Jardim-de-Infância e escolas do 1º ciclo do ensino básico
A biblioteca escolar e as literacias do séc. XXI: Biblioteca Escolar, leitura e
6
literacia- 2º e 3º ciclos do Ensino Básico e Ensino Secundário
2
30
100
7
A biblioteca escolar e o paradigma digital/ambientes digitais
1
20
36
1
20
50
21
330
1036
Organização da Informação - o Tratamento Documental: Catalogação; 8A
Classificação e Indexação
Total
Com esta alteração, devidamente autorizada pelo Prodep, prevíamos um volume de formação de
9470 horas de formação, com formação prevista para 330 formandos.
Além destas acções financiadas pelo PRODEP, o Plano de formação incluiu ainda mais 2 acções:
- Os Direitos dos Animais, uma problemática a investigar – na modalidade de Projecto,
desenvolvida na Ilha da Madeira.
- Planeamento da Emergência nas Escolas – na modalidade de Oficina de Formação - 3
turmas de formação. Esta formação surgiu de uma parceria entre a Câmara Municipal de
Guimarães e o CFFH e alargou-se a todos os agrupamentos do concelho. A formação foi
financiada pela autarquia, sendo o Centro responsável pelo acompanhamento pedagógico da
acção, creditando-a e acreditando-a.
Em relação à taxa de execução do Plano de Formação de 2007, temos os seguintes números:
352
Quadro 3 - Plano de Formação 2007
Áreas*
N.º de
Acções
TIC - A
TIC - B
Número
N.º de
Turmas
Modalidades
1
2
Oficina de formação
36
50
746
1
13
Oficina de formação
238
325
5386
de Formandos Docentes
Volume de
Formação
Horas de Formação
BE- B
2
2
Curso de Formação
49
100
2228
BE - C
2
3
Oficina de formação
60
75
1306
Curso de Formação
BE - D
1
1
Totais
7
21
20
36
602
403
586
10268
Áreas:
TIC A – Animação e dinamização de projectos TIC nas Escolas;
TIC B– A utilização das TIC nos processos de ensino e aprendizagem;
BE – A – Integração da BE no Projecto Educativo da Escola;
BE- B – Desenvolvimento da BE na escola;
BE -C – BE e as Literacias do século XXI;
BE - D – BE e o paradigma digital;
Além destas acções financiadas, o CFFH realizou ainda a seguinte formação:
Quadro 4 – Formação creditada e realizada, mas não financiada pelo PRODEP
Número
Designação
de Turmas
Os direitos dos animais, uma
problemática a investigar
Número
Modalidades
de Formandos Docentes
Horas de
Formação
Volume de
Formação
1
Projecto
10
25
216
Planeamento da Emergência
nas Escolas
3
Oficina de
Formação
54
75
1148
Total
4
64
100
1364
Inscrições no Plano
No total, inscreveram-se no CFFH, para o Plano 2007, 704 formandos.
Na globalidade, as inscrições para o Plano de Formação 2007 foram as constantes no
gráfico seguinte:
Inscrições no Plano
3.1 Execução do Plano
600
500
400
300
200
100
0
Inscrições TIC Inscrições BE
Série1
511
129
Inscrições
(outras)
64
O Plano de Formação iniciou-se com a acção TIC,
turma 2E, “A utilização das TIC nos processos de
ensino e aprendizagem, no dia 18 de Janeiro de 2007
e terminou a 13 de Dezembro com a acção TIC,
turma 2M – A utilização das TIC nos processos de
Gráfico 1 – Inscrições recebidas
353
ensino-aprendizagem. No que diz respeito à relação entre inscrições recebidas e a formação
realizada, apresentamos os quadros e gráficos seguintes:
Quadro 5 – Número de inscrições e de formandos que realizaram formação em 2007
Destinatários
Número de
inscrições
Formandos que
frequentaram a formação
Formandos
Aprovados
Percentagem de formandos
certificados
Formação TIC
511
274
257
50,3%
Formação
Bibliotecas
129
129
127
98,5%
Protocolos
vários
64
64
60
94%
Do quadro e gráfico acima apresentados
podemos retirar algumas conclusões:
- O CFFH conseguiu dar formação a 66% dos
formandos inscritos,
Inscrições/Frequência
Frequência
467
- O número de inscrições é sempre mais elevada
nas acções TIC, reflectindo a necessidade que os
704
Inscrições
docentes sentem desta formação, bem como da
transversalidade da mesma. As inscrições no
0
200
400
600
800
Plano TIC atravessam todos os níveis de ensino e
Gráfico 2 – Relação Inscrições e Frequência
todos os grupos disciplinares. Assim, o CFFH
da Formação
apenas conseguiu dar formação a metade dos
formandos interessados, mesmo tendo alterado o seu plano de formação e criado mais 3 turmas
de acções TIC;
- Na área das Bibliotecas Escolares, uma área considerada prioritária, as inscrições foram em
bastante menor número e muito condicionadas às equipas das Bibliotecas e aos docentes das
áreas das Línguas. A centralidade das Bibliotecas Escolares ainda não é assumida ao nível das
Escolas. Assim, o CFFH conseguiu dar resposta a todos os formandos interessados, criando a
turma suplementar de "Organização da Informação - o Tratamento Documental: Catalogação;
Classificação e Indexação" ;
- Em relação à formação proporcionada pelos protocolos estabelecidos, o número de inscritos e o
número de formandos é o mesmo já que estas acções não foram sujeitas a inscrições abertas, isto
é, os formandos já estavam previamente seleccionados. No caso da acção “Direitos dos Animais”,
a acção foi solicitada para 10 formandos, tendo concluído 9. No caso das turmas de
“Planeamento da Emergência das Escolas”, as turmas foram constituídas para que cada Conselho
Executivo, de cada Agrupamento da cidade de Guimarães, nomeasse os elementos que a
deveriam frequentar. Assim, apareceram 64 propostos, tendo desistido 4 ao longo da acção e o
CFFH certificou 60 docentes.
354
Percentagem de formandos aprovados por Áreas
de formação
Formandos Aprovados no Plano 2007
300
257
57,90%
60,00%
50,00%
40,00%
% 30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
250
200
127
Nº total 150
100
60
50
0
Formandos TIC Formandos BE
Protocolos
28,60%
13,50%
Formandos TIC Formandos BE
Áreas de Formação
Protocolos
Áreas de Formação
Gráfico 3 e 4 – Respectivamente: Número Global de Formandos do Plano 2007 e Percentagem de formandos aprovados
por Áreas de formação.
Para uma melhor leitura da relação entre Inscrição e realização da formação, vejamos os
números de formandos que se inscreveram e que realizaram formação, nas 3 áreas assinaladas.
Relação
Inscrição/Frequência/Aprovação
800
704
600
467
444
400
200
0
Inscrições
Frequência
Aprovados
Assim, o CFFH apresentou uma oferta
formativa que não conseguiu abranger todo o
universo dos interessados na área TIC, mas
que respondeu na íntegra, nas outras áreas de
formação. Tal situação tem a ver com o facto
de, em sede de Comissão Pedagógica, não ser
expectável a inscrição de um número tão
elevado de educadores/professores.
Gráfico 5 - Pessoal Docente: Inscrições, Frequência
e Aprovação
Taxa de Conclusão/Aprovação das acções (Pessoal Docente):
A taxa de conclusão das acções é calculada estabelecendo a diferença entre o número dos
formandos que iniciaram a acção e o número de formandos que a concluíram com aprovação. Dos
467 formandos que iniciaram a formação, relativa ao pessoal docente, verificou-se a desistência
de 97 formandos, a maioria antes das acções se iniciarem (75) e uma parte menor (22), já no
decorrer das mesmas, e 1 reprovação.
Desistências
97
100
75
80
60
40
22
20
0
Desistências
totais
Desistências
antes da
formação
Desistências
durante a
formação
Gráfico 6 – Desistências dos Formandos
Verificámos, da leitura do gráfico ao lado, que
desistiram da formação cerca de 21% dos
formandos que foram seleccionados para a sua
frequência. As razões apontadas são diversas,
razões pessoais, frequência de outra formação
coincidente, nomeadamente a formação
organizada pelas escolas Superiores de
Educação, na área da Matemática, da Língua
355
Portuguesa e das Ciências Experimentais.
Destes desistentes, a grande maioria (77%) desistiu antes da formação iniciar. Os restantes 22
(correspondente a 23%) desistiram já durante a formação.
Quadro 7 – Taxa de conclusão/aprovação das acções
Frequência das acções
Aprovação nas acções
Percentagem
467
444
95%
Taxa de conclusão/aprovação das
acções
444
Nº Formandos
que
frequentaram
formação
467
Como se verifica, a taxa de conclusão das acções com
sucesso das é muito positiva (95 %).
Nº Formandos
aprovados
Gráfico 7 – Taxa de
conclusão/aprovação das acções
Quadro 7 – Taxa de conclusão/aprovação das acções TIC
Frequência das acções
Aprovação nas acções
Percentagem
274
257
94%
Taxa de conclusão - acções TIC
257
Nº Formandos
que
frequentaram
formação
274
Nº Formandos
aprovados
Gráfico 8 – Taxa de conclusão/aprovação
das acções TIC
Quadro 8 – Taxa de conclusão/aprovação das acções BE
356
Frequência das acções
Aprovação nas acções
Percentagem
129
127
98%
Taxa de conclusão - acções BE
127
129
Nº Formandos
que
frequentaram
formação
Nº Formandos
aprovados
Gráfico 9 – Taxa de conclusão/aprovação
das acções das Bibliotecas
Quadro 9 – Taxa de conclusão/aprovação das restantes acções:
Frequência das acções
Aprovação nas acções
Percentagem
64
60
94%
Taxa de conclusão- outras acções
60
Nº Formandos
que
frequentaram
formação
64
Nº Formandos
aprovados
Gráfico 10 – Taxa de conclusão/aprovação
das restantes acções
3.3. Avaliação do Plano
O Plano de Formação de 2007 diferiu dos planos dos anos anteriores por várias ordens de razões:
•
A obrigatoriedade da formação em TIC e/ou Bibliotecas Escolares;
•
A oferta formativa do ME, através das Escolas Superiores de Educação, para a área da
Matemática, da Língua Portuguesa e das Ciências Experimentais do 1ºciclo, levou alguns
docentes a optar por esta formação mais “formatada” e mais “institucionalizada”,
levando a um maior número de desistências nas acções realizadas pelo CFFH;
Assim, de uma política de autonomia, de filosofia da formação centrada nas necessidades das
escolas, assistimos, com este plano, a uma política de formação centralizada, de resposta às
necessidades organizacionais detectadas pela tutela, embora uma percentagem assinalável de
necessidades organizacionais coincidam com as necessidades individuais e das próprias escolas.
357
3.4 A Bolsa de Formadores
A bolsa de formadores do Plano de 2007 foi constituída por 39 formadores, alguns deles
realizando mais que uma acção de formação como é o caso das acções TIC. À imagem de anos
anteriores, o CFFH optou pela criação e manutenção de equipas de formadores, nomeadamente
na área TIC.
Manteve-se a preocupação de criação de uma equipa formativa que se identificasse com o
projecto do Centro de Formação, com a sua política de formação e com disponibilidade para
estarem presentes, não só nos momentos da formação em sala, mas também no
acompanhamento dos formandos nas suas escolas e no desenvolvimento de projectos e espaços
de formação informais. O CFFH sempre se esforçou por manter uma bolsa de formadores que
respeitasse a política de formação defendida pela instituição. Foi sempre feita uma avaliação
rigorosa, junto dos formandos e das escolas associadas e das mais variadas formas, no sentido de
obtermos uma avaliação real e a mais objectiva possível dos formadores. Esta avaliação e este
contacto muito próximo com os formadores permitiram a constituição de uma equipa excelente
que se vem mantendo ao longo dos anos, apenas com pequenos ajustamentos. De realçar a
equipa de formadores TIC que se vem mantendo ao longo dos anos.
No final de cada acção, cada formando preenche uma ficha de avaliação do formador, sendo
sensibilizados para a necessidade de serem objectivos na avaliação que efectuam, já que está em
causa a continuidade (ou não!) desses profissionais no exercício da sua função. Como se optou
pelo trabalho em equipa, ao nível de cada acção, foi ajustada a ficha de avaliação dos
formadores, incluindo itens de avaliação do trabalho em equipa. Aquilo que pretendemos avaliar
foi o funcionamento dos formadores em equipa, a sua complementaridade e cooperação, no
sentido de optimizar o funcionamento das mesmas, melhorando a qualidade da formação
fornecida.
Foi sempre tida em conta a opinião da consultora de formação que acompanhou, muito de perto,
as acções realizadas, sobretudo as modalidades de Oficina de Formação. O Director do Centro e
os restantes membros do staff pedagógico do CFFH foram também consultados para esta
avaliação. Em última análise, coube à comissão Pedagógica ratificar a avaliação dos formadores
apresentada pela consultora de Formação e sustentada em
30
todos os elementos recolhidos no terreno.
24
25
20
15
13
Os resultados da avaliação dos formadores, no plano de
2007, foram os seguintes:
10
5
2
0
Excelente
Muito Bom
Bom
Gráfico 11 – Avaliação dos Formadores
Escala: Não satisfaz; Satisfaz; Bom;
Muito Bom; Excelente.
358
Verificámos que os formadores agradaram aos formandos,
cumpriram os objectivos da formação, mantiveram um
contacto muito próximo com o Centro e com os formandos,
tendo permitido uma formação informal contínua e
actualizada.
4. OS FORMANDOS
O Centro de Formação Francisco de Holanda
assume-se, prioritariamente, como um Centro
de Formação de Educadores e Professores e
de outro pessoal não docente das escolas. O
Plano de Formação de 2007 direccionou-se
apenas ao Pessoal Docente, já que só foi
financiada formação para este corpo
profissional.
Formandos no Plano
Formandos não aprovados 1
Desistências 22
Nº de Formandos aprovados
444
Nº Formandos que frequentaram a
formação
467
0
Assim, em relação aos formandos, tivemos a
seguinte distribuição:
100
200
300
400
500
De referir a existência de 1 formando não aprovado, valor que não é visível no gráfico acima.
Quanto ao sexo dos formandos que obtiveram aprovação no Plano de 2007, temos a seguinte
distribuição:
Sexo dos Formandos
A distribuição dos formandos por sexo traduz a lógica das nossas
escolas, ou seja, um corpo docente maioritariamente feminino.
22%
Sexo Feminino
Sexo Masculino
78%
Gráfico 12 - Sexo dos Formandos
A distribuição dos formandos por níveis de ensino mostra-nos que
o grande número dos formandos se situa no 3º ciclo e Secundário
(gráfico 13), contrariamente a planos anteriores onde havia uma
primazia do 1º e 2º ciclos.
Taxa de execução do Plano
Distribuição dos formandos por níveis de ensino
1
Particular
Nº de Formandos
eque realizaram
Formação
121
Secundário
467
128
3º ciclo
Nº de Formandos
em candidatura
PRODEP
101
2º ciclo
79
1º ciclo
37
Pré-Escolar
0
20
40
330
0
60
80
100
120
140
100
200
300
400
500
Gráfico 14 – Taxa de execução do Plano
Gráfico 13 – Distribuição dos Formandos por níveis de ensino
Quanto à taxa de execução do Plano (gráfico 14), esta ultrapassou largamente os objectivos
definidos, como se pode ver pelo gráfico 14.
359
Taxa de execução superior a 141%, com grande enfoque nas acções TIC, como foi largamente
reflectido neste documento.
Modalidades de Formação
4%
12%
Cursos
Oficinas de Formação
Projecto
84%
Como se verifica, o grande enfoque foi nas
modalidades activas, nomeadamente as Oficinas de
Formação, aquelas que pressupõem alterações ao
nível dos processos de ensino-aprendizagem, que
introduzem mudanças ao nível da sala de aula ou da
escola em geral.
Gráfico 15 – Modalidades de Formação
5. A FORMAÇÃO CENTRADA NA ESCOLA
A Comissão Pedagógica do Centro de Formação definiu, na fase de elaboração e aprovação do
Plano 2007, que a formação em TIC, da área B, A utilização das TIC nos processos de ensinoaprendizagem, devia ser centrada em cada Escola/Agrupamento. Assim, na primeira versão deste
Plano, estava prevista uma acção da área B para todas as Escolas e Agrupamentos da área
pedagógica deste centro. Com o aditamento feito ao Plano, 3 agrupamentos e 1 Escola
Secundária tiveram ainda outra acção TIC para os seus docentes.
Assim, como vemos, dos 225 formandos que
ficaram aprovados na formação em TIC,
apenas 5, correspondendo a 2% é que fizeram
formação fora da sua escola. Esta formação,
centrada
na
escola,
permitiu
o
desenvolvimento profissional dos professores,
mas
também
das
escolas
enquanto
organizações, permitindo:
Formação centrada na Escola
Formandos
exteriores à
Escola/Agrupamento
5
Formandos da
Escola/Agrupamento
225
0
50
100
150
200
250
- Uma implementação ou uma rentabilização
mais eficaz da plataforma Moodle em cada
Escola/Agrupamento;
- Uma adequação da formação ao hardware e equipamentos disponíveis em cada Escola. Os
formandos utilizavam, em sede de formação, os equipamentos que depois usariam com os alunos,
melhorando as suas destrezas, competências e à vontade;
- Melhoria dos equipamentos e condições das escolas. Os formadores agiram, muitas vezes, como
consultores dos Conselhos Executivos sugerindo alterações e melhorias nos equipamentos e nas
redes, nomeadamente na Internet;
- O trabalho colaborativo, essencial neste tipo de formação, foi mais eficaz dado que
trabalhavam na mesma organização, permitindo partilhas, trocas e um clima de inter-ajuda
muito evidente;
360
- O efeito multiplicador da formação sentiu-se ao nível de toda a escola, numa lógica
descentrada em que cada formando incentivava e divulgava os vários conteúdos da formação por
outros colegas da escola. Foi esta situação que originou a formação de novas turmas de formação
em várias Escolas/Agrupamentos, dada a existência de mais formandos interessados.
Assim, um dos efeitos mais positivos deste plano foi este impacto ao nível da vida das escolas.
Como dizia um formando “A minha Escola não voltará a ser a mesma”, pois mexeu com os
professores em geral, com os órgãos de gestão e com a própria escola enquanto organização.
6. O OUTRO LADO DO PLANO
Um Centro de Formação não se pode, nem deve, cingir ao seu plano de formação formal e
financiado pelo PRODEP, através da Medida 5.1. O Centro de Formação Francisco de Holanda
defende, desde a sua criação, um projecto próprio, dinâmico, abrangente, que passa pela sua
assumpção como um Centro de Recursos de apoio às Escolas, aos Professores, aos Funcionários e
à comunidade local, nos seus múltiplos desafios. Enquadra-se também num contexto próprio e
deve, com as outras instituições parceiras, promover todo o tipo de acções e de projectos que,
directa ou indirectamente, levem a mais e melhores aprendizagens nas nossas escolas e na
comunidade em que se integra.
Assim, além de promover formação contínua, financiada e creditada, o CFFF pretende ser um
veículo de:
•
Incentivo de uma cultura de colaboração e de associativismo entre os diferentes
parceiros educativos;
•
Fomento de uma formação contínua centrada nas práticas profissionais e nas
necessidades organizacionais;
•
Incremento de cooperação com serviços de animação sócio – educativa e de apoio à
família.
6. 1 A formação informal
A formação contínua de professores e de outros técnicos da educação não se faz apenas com
acções constantes dos respectivos Planos, mas também de pequenos momentos formativos, mais
informais, que procuram dar resposta às necessidades de um grupo de professores, de uma
escola, ou de uma entidade. O CFFH sempre demonstrou disponibilidade, junto das suas escolas
associadas, para promover formação pontual e direccionada para as problemáticas do momento.
O CFFH assume-se assim como um centro de recursos que organiza e disponibiliza formação
pontual para apoiar as escolas na resolução dos seus problemas e no desenvolvimento do seu
Projecto Educativo.
361
6. 2 Avaliação das acções e projectos desenvolvidos.
Além da formação de curta duração, mais informal e mais virada para públicos mais específicos,
o CFFH desenvolve ainda algumas acções e projectos mais abrangentes, muitos deles fazendo já
parte da história desta instituição e são o maior contributo na sua diferenciação de outras
instituições deste género.
Salientam-se alguns exemplos de acções e de projectos desenvolvidos:
•
Cantar os Reis – o grupo Musiké - “Cantar Guimarães” participou no Concurso de
Reisadas, promovido pela Câmara Municipal de Guimarães, aproximando a instituição da
comunidade, ou seja, os professores, educadores e respectivas escolas, da população em
geral e da Câmara Municipal de Guimarães.
•
Publicação da Revista ELO – O lançamento da revista do Centro de Formação, que
publicou já o seu 14 número, é sempre aguardado com ansiedade. Foi apresentada, em
Dezembro de 2006, no Auditório da Escola Secundária Francisco de Holanda, pelo Dr.
António Leite, Director Regional Adjunto da Direcção Regional de Educação do Norte.
Para além do histórico das actividades do Centro, do relato das actividades formativas e
do espaço de opinião e reflexão, salienta-se a sua regularidade e o elo de união que
promove entre as escolas que constituem esta Associação de Escolas. O número 15 desta
Revista sairá ainda este ano e será lançado a 26 de Janeiro e servirá também para
divulgar este documento de avaliação, tornando-o assim público. Neste número, que
manterá as lógicas dos anteriores, será dado relevo à formação TIC, mas principalmente
às Bibliotecas Escolares, incluindo uma entrevista à Dra. Teresa Calçada, responsável
máxima pelo Gabinete da Rede de Bibliotecas Escolares.
•
ELO online – na era das novas tecnologias, o CFFH também marca o seu espaço
mantendo, na sua página, o ELO online, enquanto espaço de reflexão, aberto a todos,
dinâmico e que pretende provocar, nos seus leitores, respostas imediatas. Desde que o
CFFH disponibiliza este espaço, a página do Centro de Formação tem sido muito mais
consultada.
•
Plataforma Moodle – o CFFH desenvolveu uma plataforma, para apoio às escolas e para
servir como espaço privilegiado de divulgação dos materiais produzidos na formação do
CFFH.
•
Projecto “ Realidade Virtual no Ensino das Ciências” – projecto que está a ser
desenvolvido em parceria com o Centro de Competência Entre Mar e Serra, o CFFH e
quatro escolas associadas deste Centro: Agrupamentos de Escolas de Pevidém e de
Briteiros e as Escolas Secundárias Francisco de Holanda e Santos Simões. Com este
projecto está a tentar desenvolver-se software com recurso à realidade tridimensional
(P3D) para aplicar ao ensino das Ciências, da Geografia e da Química, no 3º ciclo do
Ensino Básico e no Ensino Secundário.
362
•
ECDL - O CFFh faz parte da rede europeia ECDL- Carta Europeia de Comunicação em
Informática. A certificação ECDL é obtida através da realização de um exame, com
aprovação (nota igual ou superior a 75%), em cada um dos módulos que a compõem.
Todos os exames integrantes da ECDL são realizados directamente no computador, têm
36 perguntas e duram 30 minutos cada e serão feitos em Instalações afectas ao CFFH
que foram creditadas para o efeito.
•
Protocolo de colaboração com o APPC (Associação de Paralesia Cerebral) de Guimarães,
com o objectivo de realizar formação na área da Língua Gestual Portuguesa, para
efectivar e consolidar uma nova dinâmica e projecto de organização, desenvolvendo a
capacidade comunicacional de todos os professores face à população escolar com
surdez.
•
Protocolo com a Irmandade de Nossa Senhora do Carmo da Penha, com o intuito de
realizar um concurso dirigido aos alunos das escolas do 1º e 2º ciclo, alusivo ao tema “As
naturezas da Penha” e cujo objectivo foi envolver a população escolar na
informação/formação dos jovens, na aquisição de conhecimentos, valores e
comportamentos.
•
IX Congresso Nacional dos CFAE - Dado o Director do CFFH ser o Representante
Regional dos CFAE, coube-lhe a ele e, naturalmente, ao CFFH, através da sua equipa de
trabalho, a organização do IX Congresso Nacional. Foi uma tarefa grande mas que deu
gozo e com o qual todos sairam prestigiados. No seguimento do IX Congresso Nacional
dos CFAE, estão a ser preparadas as Actas do mesmo Congresso, que em momento
oportuno serão publicadas.
•
Centro de Recursos – o CFFH dispõe de um Centro de Recursos, em desenvolvimento,
que pode ser usado por qualquer docente das escolas associadas. Serve de apoio quer
aos professores e educadores, quer mesmo a alunos no desenvolvimento de projectos
colectivos. Este Centro foi ainda utilizado pelo Centro de Competência Nónio, da
Universidade do Minho, na formação dos formadores, no âmbito da formação
desenvolvida pela equipa CRIE e tem estado ao serviço da Administração,
nomeadamente da DREN, bem como do Centro Novas Oportunidades do Centro de
Formação Francisco de Holanda.
7. CONCLUSÕES
De tudo quanto foi apresentado, ressalta o enorme dinamismo que o CFFH apresentou, em várias
áreas, no ano de 2007, no panorama formativo/educativo cultural do concelho de Guimarães.
O Centro de Formação Francisco de Holanda tem vindo a assumir uma identidade própria, um
projecto próprio e uma filosofia que colocam a formação e o desenvolvimento profissional dos
diversos actores educativos como prioridade sobre qualquer critério burocrático. É assim que tem
contribuído para mudanças de práticas nas escolas, com resultados visíveis nas aprendizagens dos
alunos.
363
Verificámos, pelos dados apresentados, que, apesar da centralização do Plano de 2007, das
directrizes ministeriais que inibiram o movimento de autonomia que se vinha desenhando, apesar
do modelo de uma “formação centrada na Escola” estar a afastar-se das preocupações centrais
por razões diversas, o CFFH conseguiu definir um projecto de trabalho que motivou os
professores, os interessou e os levou a participar, quer nas acções de formação planeadas, quer
nas sessões formativas de curta duração, quer nos projectos desenvolvidos. Num ano que se
caracterizou, ao nível docente, por grandes mudanças (aulas de substituição, componente de
estabelecimento, formação na área específica…) que têm implicado aqui e ali alguma
contestação e desânimo, o CFFH conseguiu realizar toda a sua formação e todas as actividades
planeadas com o envolvimento dos educadores e professores. Aliás, como provámos, fizemos
ainda uma alteração ao Plano, promovendo mais formação e elevando a taxa de execução para os
140%. Isto mostra bem a importância que a formação tem para os docentes do território
educativo do CFFH e a valorização que estes fazem de uma instituição que tem vindo a mostrar
que está ao serviço dos professores e das escolas associadas. Aliás, o seu grande objectivo é
assumir-se como recurso das escolas e daqueles que nelas trabalham.
Assim, consideramos que:
•
O Plano de Formação de 2007, apesar das limitações que sofreu por parte da tutela, foi
um instrumento positivo, indutor do desenvolvimento do profissionalismo docente, da
criação de trabalho colaborativo dentro das nossas escolas e de desenvolvimento das
comunidades aprendentes no território educativo do CFFH.
•
As modalidades activas, que se desenvolveram em cerca de 88% da formação,
contribuirão para um desenvolvimento individual e das próprias organizações escolares;
•
A centralização das acções TIC nas escolas implicou mudanças nos professores, mas
também nas próprias escolas;
•
O Plano TIC contribuiu e contribuirá para uma nova forma de pensar as aprendizagens,
tornando-as mais activas, assentes em plataformas de aprendizagem e promovendo uma
utilização real das TIC em contexto de sala de aula, na promoção do sucesso educativo
dos nossos alunos;
•
O Plano RBE contribuiu para o desenvolvimento profissional e técnico dos Coordenadores
e Equipas das Bibliotecas Escolares. Por outro lado, permitiu melhorar a utilização das
Bibliotecas Escolares por todos os professores, melhorando as literacias dos nossos
alunos;
•
A resposta imediata às necessidades do sistema, em articulação com as necessidades
individuais e organizacionais, colocaram e colocam o Centro de Formação na charneira
das políticas educativas: melhorar o desempenho dos professores é contribuir para a
melhoria do sistema educativo, das escolas, da aprendizagem dos alunos, fim último da
missão dos CFAE.
364
Num ano que se inicia com um Novo Estatuto da Carreira Docente, em que o regime Jurídico da
Formação Contínua de Professores sofre alterações profundas, em que a formação passa a ser
creditada e avaliada (quantitativa e qualitativamente), um ano pleno de constrangimentos, o
CFFH conseguiu implementar um Plano de Formação capaz de motivar os seus professores,
melhorar as dinâmicas das suas escolas e ainda preparar um Plano de Formação para 2008 que
consiga responder às necessidades dos professores, das escolas e do sistema educativo.
Guimarães, 19 de Dezembro de 2007
365