AULAS DE MATEMÁTICA MEDIADAS POR TECNOLOGIAS INFORMÁTICAS:
INTERAÇÕES PRODUZIDAS NA E PELA PRÁTICA DOCENTE
MSc. Isabel Koltermann Battisti – Universidade Regional do Noroeste do Estado do RS
MSc. Vinícius Pazuch – Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões
Dra. Cátia Maria Nehring – Universidade Regional do Noroeste do Estado do RS
Resumo: O presente artigo propõe reflexões acerca de aulas de matemática mediadas por
tecnologias informáticas, tratadas a partir de pressupostos da teoria sociocultural e da
Educação Matemática. Os dados empíricos são oriundos de uma pesquisa de mestrado,
desenvolvida com professoras da Educação Básica. Nesta produção, consideramos aspectos
referentes ao planejamento e aos encaminhamentos/ações de uma das professoras de
matemática co-participante da pesquisa. Os encaminhamentos foram recortados de episódios
das aulas e contemplam as intervenções da professora com e diante dos estudantes. As
argumentações apresentadas manifestam possibilidades da implementação de tecnologias
informáticas, em especial, do software “Régua e Compasso” para abordar conceitos
geométricos no contexto escolar. As contribuições tangem à ampliação das condições de
reorganização e desenvolvimento do pensamento matemático pelos estudantes, através de
processos matemáticos e da integração curricular, que influenciam na significação conceitual.
A perspectiva do artigo também é promover reflexões acerca de novas interações, novas
dinâmicas e novas aprendizagens, aspectos fundamentais para o estabelecimento de uma nova
cultura docente, mediada por tecnologias informáticas.
Palavras-chave: processo de ensinar e aprender matemática; tecnologias informáticas,
pressupostos da teoria sociocultural.
Delineando intencionalidades
O presente artigo compartilha análises desencadeadas por reflexões/teorizações de
interações produzidas na ação docente em aulas de matemática mediadas por tecnologias
informáticas, entendidas como ferramentas culturais. O estabelecimento das interações se faz
nos desdobramentos proporcionados pelo planejamento de atividades de ensino envolvendo
conceitos geométricos, elaborado por um grupo de estudos1.
Uma das intencionalidades do grupo de estudos foi o planejamento/desenvolvimento
de atividades de geometria com o uso do software “Régua e Compasso”2, recurso tecnológico
de geometria dinâmica que apresenta funções específicas, por exemplo, régua e compasso
virtuais. Entendemos que para planejar aulas de matemática com tecnologia informática é
1
Formado por duas professoras da Educação Básica e um pesquisador. O planejamento e os encaminhamentos
feitos por uma professora compõem os dados empíricos produzidos em uma pesquisa em nível de mestrado.
2
Disponível gratuitamente em < http://www.professores.uff.br/hjbortol/car >.
necessário reconhecer as potencialidades do software escolhido e ter clareza dos objetivos
relacionados aos conceitos matemáticos envolvidos. O planejamento determina o uso do
software, propicia ou não interações e intervenções docentes e está diretamente implicado na
apropriação da significação de conceitos matemáticos pelo estudante.
Neste artigo, são considerados os planejamentos e encaminhamentos docentes. Os
encaminhamentos foram recortados de episódios3 das aulas e contemplam as intervenções de
uma professora com e diante dos estudantes. As aulas foram desenvolvidas em uma turma de
7ª série (8º ano) do Ensino Fundamental de escola pública estadual do município de Ijuí/RS,
Brasil, filmadas e transcritas.
Os dados empíricos são analisados a partir de pressupostos da teoria sociocultural e de
estudos da Educação Matemática. Os elementos teóricos ampliam as condições de reflexão
sobre a ação docente, configurando a práxis. Nesta perspectiva, a intencionalidade é
fundamentar teoricamente as interações produzidas no movimento de ensinar matemática com
tecnologia informática visando à compreensão da prática docente, como uma instância
mobilizadora e produtora de saberes.
Interações em aulas de matemática: implicações do planejamento e da ação docente
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) sugerem que ao elaborar o
planejamento o professor estabeleça os objetivos a serem alcançados, selecione os conteúdos
a serem trabalhados, promova as articulações entre os conteúdos e proponha situaçõesproblema potencializadoras de interações entre estudantes, conceitos matemáticos e
ferramentas culturais, mediadas pela ação docente.
Neste artigo, o planejamento se limita à apresentação de uma atividade em duas
etapas, as quais se complementam. A atividade faz parte de uma situação de ensino maior, a
qual engloba conceitos de geometria espacial e plana, tratados a partir do uso de diferentes
ferramentas culturais. Um dos objetivos da atividade é a apropriação da significação
conceitual pelos estudantes do conceito geométrico triângulo equilátero, construído e
representado utilizando a ferramenta cultural – software “Régua e Compasso”.
Etapa 1
1) Apresentar o software aos alunos, observando suas funções.
3
“O episódio faz parte do ensino e é, pois, um recorte feito na aula, uma sequência selecionada em que situações
chaves são resgatadas”. (CARVALHO, 2006, p. 33). Os episódios foram recortados dos dados empíricos
produzidos em uma pesquisa, a partir da filmagem e transcrição de aulas de matemática. Tem autorização do
Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade a qual está vinculada.
2) Usando a função “segmento” construir um triângulo eqüilátero.
a) Comentar com os alunos as características de um triângulo equilátero.
b) Clicar na função “segmento”
, e traçar segmentos para construir um
triângulo equilátero.
c) Identificar em cada segmento os pontos da extremidade observando os
lados que possuem pontos comuns.
d) Clicar na função polígono
e em seguida em cada vértice do
triângulo desenhado.
e) Sobre o polígono clique com o botão direito do mouse, vai abrir uma
janela. Nesta clique em uma cor para seu polígono e em seguida em OK.
f) Sobre um vértice do triângulo, clicar com o botão direito do mouse, vai
abrir uma janela. Nesta clique em “Exibir nome dos objetos”
e na
primeira linha digite o nome do seu ponto (Lembre que deve ser uma letra
maiúscula) e em seguida clique em OK. Repita esse procedimento com os
demais vértices do triângulo.
g) Sobre o segmento que determina um lado do triângulo, clicar com o botão
direito, vai abrir uma janela. Clique em “Mostrar valor dos objetos”
e
em seguida clique em OK. Repita este procedimento com os demais
segmentos que determinam os outros lados do triângulo.
h) Observar as medidas dos segmentos.
 O triângulo desenhado é um triângulo equilátero?
i) Clicar na função “Mover ponto”
e em seguida movimentar os
pontos até obter um triângulo equilátero.
j) Observar o triângulo equilátero desenhado e anotar suas características.
l) Clicar na função “Mover ponto”
, e movimentar o triângulo
construído.
 Observar atentamente o que acontece com a figura.
(Planejamento produzido pelo grupo de estudos – 06/04/2009).
O desenvolvimento das atividades planejadas está diretamente relacionado às ações
docentes. Consideramos a ação docente como um ato singular de cada professor, constituída
ao longo do desenvolvimento profissional, a qual envolve aspectos culturais e sociais
entremeados aos saberes do professor. Desta forma, compreendemos a prática docente como
uma instância articuladora de ações docentes.
A atividade 1 norteia as ações discentes. Seu desenvolvimento possibilita uma
interlocução com o conceito de triângulo equilátero, mediado pelo uso do software. As
relações advindas das interações estabelecidas entre estudantes, conceitos geométricos e
software não são estáticas, mas marcadas pelo movimento entre a ação docente e as
potencialidades geradas pelo uso da ferramenta cultural.
As interações são elementos essenciais no processo de ensino e aprendizagem, pois as
tecnologias informáticas podem apresentar possibilidades de aprendizagem entre diferentes
sujeitos e com diferentes ferramentas culturais. Os sujeitos se constituem nas e pelas
interações sociais, determinadas por fatores históricos e culturais e mediadas por ferramentas
culturais construídas a partir de sínteses abstratas da realidade objetiva (GIORDAN, 2008).
O reconhecimento das funções do software pelos estudantes se dá no uso da
ferramenta cultural. Na medida em que os estudantes desenvolvem a atividade proposta se
apropriam do software e estabelecem conexões com conceitos geométricos. Para Giordan
(2008), em tempos e culturas diferentes, cada ferramenta cultural possui funções específicas,
que podem se transformar na medida em que o sujeito aprende a usá-la.
Esta atividade, definida pela representação de um triângulo equilátero a partir de
procedimentos aleatórios, unindo segmentos de reta, é a maneira geralmente usada na sala de
aula convencional (com lápis e papel) para o estudo de triângulos. Aspectos comuns das
primeiras aulas de matemática usando tecnologias informáticas e a sala de aula convencional,
ressaltada por Penteado (1999), são percebidos no planejamento apresentado, o que permite
aos estudantes elaborar conexões de percepções advindas de ambos ambientes de ensino e
aprendizagem.
Em uma das intervenções da professora os aspectos comuns entre os dois ambientes
são salientados, mobilizando os estudantes à percepção de semelhanças entre as funções do
software e as ferramentas geralmente utilizadas nas aulas convencionais.
Agora vocês estão com um triângulo equilátero, ok? Se eu clicar de novo,
oh, escutando... Na função “mover ponto” e mexer esse triângulo, ele vai
continuar sendo um triângulo equilátero? Ele perde (professora pede silêncio
da turma) as características de um triângulo equilátero, ok? Por que acontece
isso? Porque nós fomos desenhando o triângulo assim aleatoriamente, com
os segmentos, fomos construindo um triângulo, sem observar as
propriedades dele. Vocês foram pegando como fosse com a régua,
desenhando até ajeitar ele, isso?
(Encaminhamentos docentes – 15/04/2009).
Apesar das aproximações entre os dois ambientes, o cenário e a dinâmica são outros,
bem como o papel dos sujeitos envolvidos (PENTEADO, 1999). O computador altera, em
maior ou menor grau, a organização do ensino, pois, ao ampliar as fronteiras da sala de aula
para o laboratório de informática, são produzidas interações e mediações ainda não
experimentadas (GIORDAN, 2008). A experimentação é nova para os estudantes, mas,
sobretudo para a professora, movida pelo desejo de qualificar, inovou sua prática,
ressignificando seus saberes.
Em suas intervenções a professora instiga a reflexão entre os estudantes. A partir da
construção do polígono, a função do software que possibilita a movimentação foi
experimentada. Esta alterou a representação do triângulo, modificando e/ou promovendo a
extinção de propriedades que caracterizam o triângulo equilátero. A possibilidade de
movimentação, do “arrastar”, (ZULATTO, 2002) é uma função dos softwares de geometria
dinâmica, que difere de outras ferramentas culturais usadas na sala de aula convencional.
As intervenções da professora em forma de questionamentos chamam a atenção dos
estudantes para o uso do software, na perspectiva de ensinar matemática. Para tanto,
salientamos a necessidade de apropriação das funções do software pelos professores que
desejam incorporar tecnologias informáticas em sua prática. A apropriação se faz necessária
tanto na elaboração do planejamento, como no seu desenvolvimento, aspecto presente no
encaminhamento da professora.
Agora nós vamos começar um outro processo de construção usando uma função
além destas que vocês utilizaram. Vamos construir um triângulo equilátero, usando
as funções “segmento” e o “compasso”... Quem de vocês conhece o compasso, o
que eu consigo fazer com este instrumento? Circunferências... Nesse programa com
a função “compasso”, atenção! ...Nós também conseguimos desenhar
circunferências. Então agora, oh, vamos seguir outro encaminhamento para construir
um triângulo, porém, atenção! Usando esta outra função, ok? Então agora olhem no
folheto de vocês, tá na letra m, olhem lá, por gentileza, letra m, estão
acompanhando?... Olhem na letra m. Para evitar que o triângulo desenhado perca
as características próprias de um triângulo equilátero, podemos, usando a função
compasso, desenhar este polígono a partir de algumas de suas propriedades. Ok?
Olhem aqui pra mim ainda, nós vamos construir outro triângulo, porém usando mais
esta função. Para isso, vocês vão lá em cima, na primeira coluna, na primeira linha,
lá em cima vocês vão “pegar” uma folha nova, uma nova construção (professora
está se referindo à localização da função na interface do software)... ok? E agora,
atenção! Lá em cima, nova construção (passando entre os grupos de estudantes)
agora, atenção! Vocês têm 1, 2, outros passos, são estes passos agora que vocês
devem seguir para construir este outro triângulo equilátero, ok? Então, vamos lá,
trabalhando, a partir do 1, 2... (Encaminhamentos docentes – 15/04/2009).
[grifos nossos]
O software desempenha a função de ferramenta cultural, visto que está sendo usado
pelo agente (professora) para executar ações (GIORDAN, 2008), presentes no roteiro de
atividades. A apropriação da ferramenta cultural pela professora é expressa no diálogo que
estabelece com os estudantes, fazendo com que os mesmos visualizem e utilizem as funções
do recurso tecnológico de forma adequada, como também estabeleçam relações com os
conceitos matemáticos. A interface do software apresenta as funções na tela principal, fato
que contribui na interação com o próprio software e com os conceitos matemáticos.
Menu Principal
Barra de
funções
Área de
trabalho
Objetos
representados
Ferramenta selecionada
Figura 1: Interface do software “Régua e Compasso” – Versão 5.0.
O planejamento da etapa 2 da atividade envolve outras funções do software. O
objetivo é a construção do triângulo equilátero a partir de suas propriedades, o que amplia as
possibilidades de percepção das características desse polígono. As condições de
representação, visualização e especialmente de movimentação configuram as potencialidades
do software “Régua e Compasso”, expressas neste planejamento.
Etapa 2
m) Para evitar que o triângulo desenhado perca as características próprias de
um triângulo equilátero, podemos, usando a função compasso, desenhar este
polígono a partir de algumas de suas propriedades.
1. Clicar na função “segmento”
e traçar um segmento qualquer.
2. Clicar na função “compasso” e em seguida clicar nos dois pontos da
extremidade do segmento.
 O que você observou? O que representa o segmento com relação ao
círculo obtido?
3. Clicar na função “compasso”
e em seguida nos dois pontos da
extremidade do segmento, porém iniciando pelo ponto oposto ao iniciado
anteriormente (2).
 O que você observou? O que representa esses dois círculos?
4. Clicar na função “intersecção”
, clicar numa circunferência e em
seguida na outra, observar o(s) ponto(s) comuns.
 O que este ponto representa considerando o triângulo equilátero que
pretendemos desenhar?
5. Considerando os pontos da extremidade do segmento desenhado e o ponto
de intersecção das circunferências, traçar, com a função ”segmento”
os
dois segmentos que possibilitam o desenho dos lados do triângulo.
6. Sobre um segmento, clicar com o botão direito do mouse, abrirá uma
janela. Nesta janela clique em “mostrar valor dos objetos”
e em
seguida OK. Repita este procedimento com os demais segmentos que
formam os lados do triângulo.
 O que você observou?
7. Clicar na função “polígono”
, em seguida clicar nos vértices do
triângulo desenhado.
8. Clicar sobre o polígono com o botão direito, vai abrir uma janela, nesta
clique em uma cor desejada para o interior de seu triângulo e clique em OK.
9. Clicar na função “mover ponto”
e movimentar o polígono
desenhado.
 O que observou?
(Planejamento produzido pelo grupo de estudos – 06/04/2009).
O planejamento propõe várias ações discentes. Alguns dos encaminhamentos indicam
passos para a construção do triângulo equilátero, seguidos por questionamentos que instigam
o estudante a olhar para o que construiu e analisar, mobilizando significações conceituais já
apropriadas. Essas análises são pontuais, mas são elas que poderão possibilitar a percepção
das propriedades que constituem o polígono em questão.
Os passos e os questionamentos propostos na etapa 2 exigem a mobilização de
diferentes conceitos geométricos pelos estudantes levando-os a pensar matematicamente. O
desenvolvimento do pensamento geométrico se estabelece a partir de um sistema de
significações, determinado pelos conceitos, pela terminologia, pelas relações entre os
conceitos e por processos matemáticos (BAIRRAL, 2009).
O desenvolvimento da etapa 2 foi marcado pelas interações desencadeadas pelas
ações/encaminhamentos da professora com os estudantes, mediadas por uma ferramenta
cultural com a intencionalidade de desenvolver/ampliar o pensamento matemático. A
professora transita no laboratório de informática, interagindo com os estudantes (que estão
trabalhando em pequenos grupos), por intermédio de diálogos e de questionamentos.
O que acontece aqui? (apontando para a construção na tela do computador) o que
acontece quando vocês mexem? Quando vocês vão mover esse ponto? Ele perde as
propriedades? Que tipo de triângulo é esse? Se você move esse ponto, ele perde as
características, as propriedades de um triângulo equilátero? Ela continua sendo
equilátero? Por que será? Vocês lembram aquele outro (resgatando a etapa 1) que
vocês fizeram? E lá ele perdia essas características? Por quê? Por que esse não
perde? Onde está a diferença? Por que aquele perdia e esse não? Pensem... Por que
esse não perde as características, quando a gente move o ponto? O que vocês fazem
com o compasso, o que foi observado aqui? Conversem um pouquinho vocês duas
(se referindo às estudantes) sobre isso. Movam os pontos e tentem perceber ele
(triângulo) e vocês podem esconder as circunferências, porque não precisamos mais
delas. A circunferência foi só para construir, clica na circunferência com o direito
(se referindo ao botão direito do mouse), põe ali (se referindo à função ocultar
objeto), clica ali e OK (a professora aponta para o computador, indicando com a
mão as funções a serem usadas). Agora no outro (se reportando à outra
circunferência). Agora, observem e conversem entre vocês duas sobre essa questão
aqui. Movam isso e tentem perceber tá gurias? (Encaminhamentos docentes –
17/04/2009). [grifos nossos]
Nesta interação, com duas estudantes, a professora recorre ao computador (software e
mouse) como uma ferramenta cultural, fazendo uso das funções do software para desafiar as
estudantes
a
pensar
geometricamente,
negociar
significados
visando
à
sistematização/formalização de conceitos. “As ações humanas, sejam elas externas – entre
indivíduos – ou internas – no plano mental – são mediadas por ferramentas culturais que
estruturam as ações e as determinam juntamente com os propósitos daqueles que as realizam”.
(GIORDAN, 2008, p. 302).
As ações da professora, nesta circunstância, abrangem não somente as reflexões
promovidas pelo desenvolvimento da etapa 2, mas resgata às da etapa anterior, relacionandoas e provocando nos estudantes a reorganização do pensamento, a fim de que os mesmos
consigam dar sentido ao que estão fazendo, isto é, a professora orienta as atividades de forma
articulada, buscando aproximações, semelhanças/diferenças, a partir do uso das funções
específicas do software.
Olhando aqui pra mim, todos! Alguns grupos já terminaram o trabalho, só que agora
eu quero que vocês pensem o seguinte: todos! Na atividade anterior, da aula
passada, vocês construíram um triângulo equilátero, correto? Só que vocês
construíram ele, ajeitaram ele, ficou um triangulo equilátero perfeito, mas, na
medida em que vocês moviam o ponto, ele continuava sendo equilátero? E agora,
vocês construíram outro triângulo equilátero, porém com algumas diferenças na
construção dele, certo? E agora? Com esse triângulo equilátero construído aí, vocês
estão movendo um ponto, ao mover, ele continua sendo equilátero? O que é um
triângulo equilátero? Alguém me diz? Como? Os três lados possuem a mesma
medida? Legal. E quando eu movo o ponto, ele continua sendo equilátero? E por
quê? Onde está a diferença? Vamos pensar, só pra pensar... Agora o que quero de
vocês é o seguinte: que vocês pensem porque nessa construção que está feita aí,
movendo os pontos ele continua sendo equilátero? No grupinho de vocês,
conversem sobre isso e registrem, elaborem uma resposta, uma explicação, uma
justificativa pra isso, ok? Certo? (Encaminhamentos docentes – 17/04/2009).
O desenvolvimento da atividade (etapas 1 e 2) possibilitou que a professora instigasse
os estudantes a estabelecer comparações entre diferentes processos matemáticos (BAIRRAL,
2009), encaminhando-os à percepção da funcionalidade específica de cada função do
software, os conceitos nelas imbuídos e a implicação do uso na construção e representação de
triângulos.
Os encaminhamentos feitos pela professora provocam os estudantes a relacionarem os
entendimentos/ideias produzidos a partir do desenvolvimento da atividade, instigando-os a
elaboração de registros. O ato de registrar, considerando os conceitos e os processos
matemáticos elaborados, exige necessariamente a reorganização do pensamento, que
influencia no processo de significação conceitual pelos estudantes.
Contribuições para refletir sobre a prática docente
O planejamento e as ações desencadeadas pelo seu desenvolvimento, analisados no
presente artigo, configuram uma prática docente constituída pela práxis, fundamentada em
experiências e teorizações/reflexões sobre e na ação docente. A prática docente como uma
instância produtora de saberes é contínua, sistemática e inconclusa, pois considera as
interações entre sujeitos, conceitos e ferramentas culturais. Tais elementos são norteados pelo
movimento das interrelações estabelecidas de forma dinâmica, determinado pela ação
intencional do professor.
Os episódios das aulas de matemática considerados a partir do desenvolvimento do
planejamento e das ações/encaminhamentos docentes são gerados por uma prática que visa
ampliar a capacidade de percepção, argumentação e significação conceitual pelos estudantes.
As ações docentes, nestas aulas, envolvem os conceitos geométricos, a dinâmica da sala de
aula e o uso de tecnologias informáticas, constituídas pelas interações e focam alguns
aspectos fundamentais no processo de ensinar e aprender geometria no Ensino Fundamental,
configurando a prática docente (Tabela 1).
MAIS FOCO

CONCEITOS
GEOMÉTRICOS


Propriedade
das
figuras
geométricas
Relações geométricas
Uso dos conceitos da geometria
ao longo de todo currículo
MENOS FOCO


Nomenclatura
de
formas geométricas
Decorar
fórmulas
arbitrária
e
indistintamente


DINÂMICA DA
SALA DE AULA





USO DE
TECNOLOGIAS
INFORMÁTICAS




Trabalho
em
grupos
colaborativos
Realizar questionamentos e
levantar
possibilidades
de
respostas
Processos para justificar modos
de pensar
Integração curricular
Uso de softwares
Desenvolvimento de processos
comparativos variados


Uso de software específico e
gratuito
Levantar conjecturas
Descoberta e recriação
Busca, leitura e contraste de
informações
Interação em pequenos grupos
ou no coletivo







Prática rotineira
Memorização
regras
Uma resposta e
método
Uso de lista
exercícios
Copiar
Ensino centrado
professor
de
um
de
no
Cópia e reprodução
Exercício e prática
Trabalho
individualizado
Tabela 1: Adaptação da tabela apresentada por Bairral (2009, p. 26-28).
Os aspectos salientados por Bairral (2009) estão em consonância com a prática
docente e a sustentam. Nesse sentido, as análises vislumbram o entendimento de que as
tecnologias informáticas possam ser incorporadas de forma gradual e natural nas aulas de
matemática, possibilitando aos professores se apropriarem das ferramentas culturais, as
utilizarem na perspectiva do desenvolvimento e reorganização do pensamento matemático
pelos estudantes, e não caírem na “velha rotina”. A “velha rotina” significa transportar para
outros ambientes a mesma dinâmica instaurada na sala de aula convencional, que influencia
nas possibilidades de avanço em relação ao desenvolvimento do pensamento matemático.
Em aulas de matemática com tecnologias informáticas, o planejamento, os
encaminhamentos, as ações, as interações, os saberes mobilizados e as possibilidades de
significação conceitual se consolidam a partir da apropriação e do uso das ferramentas
culturais pelos sujeitos implicados no processo de ensinar e aprender matemática.
Os conceitos geométricos a partir dessas perspectivas teórico-metodológicas são
tratados de outras formas, com um novo sentido, que ampliam as condições de percepção de
características, de propriedades e do estabelecimento de relações conceituais delineando a
integração curricular e o desenvolvimento de processos matemáticos, implicados na
significação conceitual.
As reflexões advindas das análises fundamentadas em pressupostos da teoria
sociocultural e da Educação Matemática indicam possibilidades de instauração de uma nova
cultura docente, que considere as demandas sociais e culturais inerentes ao contexto atual e
que propiciem construir novas formas, espaços e tempos de aprendizagens na Educação
Básica.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais: Matemática – Ensino Fundamental - 3º e 4º Ciclos. Brasília, 1998.
BAIRRAL, Marcelo Almeida. Tecnologias da Informação e Comunicação na Formação e
Educação Matemática. Rio de Janeiro: UFRRJ, 2009.
CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Uma metodologia de pesquisa para estudar os
processos de ensino e aprendizagem em salas de aula. In: SANTOS, Flávia Maria Texeira
dos; GRECA, Ileana Maria. A pesquisa em Ensino de Ciências no Brasil e suas
Metodologias. Ijuí: Unijuí, 2006. p. 13-48.
GIORDAN, Marcelo. Computadores e linguagens nas aulas de Ciências. Ijuí: UNIJUÍ,
2008.
PENTEADO, Miriam Godoy. Novos atores, novos cenários: discutindo a inserção dos
computadores na profissão docente. In: BICUDO, Maria Aparecida Viggiani (org.). Pesquisa
em Educação Matemática: Concepções & Perspectivas. São Paulo: Unesp, 1999. p. 297313.
ZULATTO, Rúbia Barcelos Amaral. Professores de Matemática que Utilizam Softwares
de Geometria Dinâmica: suas características e perspectivas. 2002. 316 f. Dissertação
(Mestrado em Educação Matemática) Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2002.