1 ISSN 1688-9363 COMITÉ ORGANIZADOR Carlos Lesino Presidente Ana Bock Vicepresidente Carolina Moll Tesorera Mario Molina Liliana Schwartz Graça Gonçalves Diana Lesme Adriana Martínez Javiera Andrade Eiroa Argentina Argentina Brasil Paraguay Uruguay Uruguay COMITÉ CIENTÍFICO INTERNACIONAL Carlos Lesino (Presidente del IV Congreso ULAPSI) Ana Bock (Presidente de ULAPSI) Carolina Moll (Tesorera de ULAPSI) CONSEJEROS DE ULAPSI Argentina: Mario Molina Bolivia: María Lily Maric y David Olivares Brasil: Roberta Gurgel Azzi Costa Rica: Delio Carlos González Burgos Chile: María Teresa Almarza Morales Colombia: Erico Rentería Cuba: Manuel Calviño Guatemala: Juan Cristobal Aldana Mexico: Joel Vázquez Ortega Paraguay: Diana Silvia Lesme COMITÉ CIENTÍFICO INTERNACIONAL INVITADO Élida J.Tuana Luis Leopold María del Luján González Tornaría 1 2 Javiera Andrade Eiroa Ana Mosca Sobrero Eduardo Viera David Alonso Ramirez Acunã Patricia Arés Nelson Zicavo Martínez Maria Cristina Joly Christina Veras Eric Garcia Luis Morocho Vásquez Joel Vázquez Graciela Mota Carlos Martínez y Luz de Lourdes Eguiluz Emílio Nava Cristina Domenico Mercedes Argaña Alicia Martha Passalacquea Hilda Alonso Mónica Pastorini Liliana Schwartz Mónica Braude Irma Silva Patricia Altamirano Graciela De Filippi Laura Napoli Carlos Saavedra Felisa Senderovsky Miguel Angel Castillo Francisco Javier Huerta Georgina Ortiz Gustavo Carpintero José de Jesús Gutiérrez Luis Eduardo Baltazar Pablo Rivera Valencia SEDES: Facultad de Psicología de la Universidad de la República Oriental del Uruguay Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de la República Oriental del Uruguay Intendencia Municipal de Montevideo EJES TEMATICOS Psicología Latinoamericana, su identidad, su historia y su epistemología. Perfiles epistemológicos, teóricos, metodológicos y prácticos de la Psicología en América latina. Lo Científico y lo profesional desde la diversidad de enfoques, problemas y demandas de la Psicología en el continente. Alternativas en Psicologías. Compromiso y cientificidad. Elaboraciones teóricas y epistémicas en la construcción de una Psicología desde y para América latina. La historia, lo histórico, y la identidad de la Psicología y de las psicólogas y psicólogos en América latina. Psicología, Globalización e Identidad. 2 3 El abordaje de los procesos informacionales y mediáticos. Las redes sociales y su significación en las nuevas dimensiones de lo Psicológico. Psicología Latinoamericana, Derechos Humanos y Democracia. La Psicología como práctica profesional y sustento científico de las prácticas ciudadanas. El compromiso profesional con la defensa de los derechos humanos y la democracia. Psicología y Política. La inserción política de las prácticas profesionales y científicas de la Psicología. Psicología y prácticas liberadoras. La defensa y el desarrollo de las instituciones fundacionales: Familia, Comunidad. Aspectos psicológicos, culturales, jurídicos. Libertad, diversidad y mancomunidad. Retos a la Psicología latinoamericana: Pobreza, Desempleo, Desigualdad, Violencia. Psicología y Políticas públicas. Experiencias de trabajo, reflexiones teóricas. Psicología Latinoamericana, Diversidad y Convivencia La defensa y el respeto de la diversidad en las prácticas profesionales de la Psicología. Aspectos deontológicos, epistémicos y praxológicos. Diversidad y Política. Diversidad y Cultura. Diversidad, Genero y Sexualidad. El posicionamiento de la Psicología como saber y como hacer en los contextos socioculturales, económicos y políticos latinoamericanos. Las acciones comunitarias, institucionales, cooperativas. Violencia y exclusión. Marginación. Psicología y Comunicación social, publicidad. Psicología Latinoamericana, Educación y Cultura Actuaciones psicológicas en los ámbitos de la Educación. La inserción de la Psicología en las prácticas de las instituciones Educativas. La defensa de las culturas nacionales. Educación, espiritualidad, culturas. Diálogos de saberes y prácticas. La Educación crítica, liberadora, emancipadora. La Psicología en el perfeccionamiento de los procesos de desarrollo personal, grupal y social. Violencia en escenarios educativos. La Familia y las instituciones educativas. Tendencias de desarrollo de la Educación universitaria: los retos a la Psicología. Psicología y movilización social. Psicología Latinoamericana, Salud y desarrollo sostenible. Las prácticas profesionales de la psicología en la educación para la salud, la prevención y el desarrollo del bienestar y la felicidad. Acciones encaminadas al mejoramiento de la salud, la calidad de vida, y la lucha contra las enfermedades. Dispositivos, procedimientos, técnicas en el accionar profesional de la Psicología a favor del bienestar. Experiencias profesionales e investigativas. Reflexiones y elaboraciones teóricas. Paradigmas de trabajo en Psicología clínica, Psicología de la Salud. El compromiso con el bienestar de los pueblos de nuestra América. 3 4 PUBLICACIÓN DE LOS TRABAJOS TOMO I A Influência da publicidade no comportamento infantil Gabriela Basilio Umpierre Talita Silva Resumo: O foco da pesquisa é realizar uma análise da influência da publicidade especificamente dirigida ao público infantil no Brasil. Considerando desde já o seu poder de incentivo ao consumo, uma vez que estudos recentes apontam que as propagandas vêm investindo maciçamente nessa população como reação as novas configurações sociais, nas quais há grande facilidade ao acesso aos meios de comunicação. Para tanto, inicia-se reconhecendo as formas de propaganda. Após, fatores como o consumo, influências e consequências causadas no comportamento infantil e por fim, realiza- se um breve levantamento da história e objetivo de algumas instituições brasileiras que apóiam o controle às práticas publicitárias direcionadas ao público infantil. Como conclusão a esta análise verificou-se a força da publicidade, principalmente pela mídia televisiva sobre a tomada de decisão ao consumo, consequenciada muitas vezes de forma negativa, portanto entende-se que se faz necessário a existência de órgãos que regulamentem o uso adequado desta publicidade. Palavras-chave: Propaganda; Infância; Consumo; mídia; Instituições. Abstract: The focus of research is to analyse the influence of advertising specifically on brazilian children. Considering right now into account their encourage power consumption, once recent studies indicate that advertisements have been investing heavily in this population in response to a new social settings, where the media access is easily. Therefore starts recognizing the forms of advertising. After, factors such as consumption, influences and consequences caused in children's behavior and finally, was made a brief survey of the history and the purpose of some brazilian institutions that support the control of the advertising practices focused at children. As a conclusion to this analysis was observed the power of advertising, especially by the television media on the consumer decision making, often resulting in a negative way, so it is understood that is necessary the existence of agencies that regulate the proper use of this publicity. Key-words: Advertising; childhood; consumption; media; institutions. Nos dias de hoje pode-se notar o fato de que o sistema capitalista tende a se alimentar do consumo, e que esse se tornou presente no cotidiano da maioria dos cidadãos. Vivemos atualmente na era do consumismo, no qual, os bens de consumo possuem simbologia. Juntamente se observa o aumento da violência e do enclausuramento da população, o que a torna mais dependente de ferramentas alienadoras da solidão, como os meios de comunicação, por exemplo. Principalmente a mídia televisa e especialmente para o público infantil, que a acessa facilmente e diariamente. Devido a essa incidência cada dia maior de crianças ―criadas pela televisão‖, há o interesse e a justificativa social diante do estudo sobre a influência da publicidade direcionada a infância. 4 5 Iniciaremos então, com a distinção entre os termos publicidade e propaganda. O primeiro é derivado de público, do latim publicus, refere-se à qualidade do que é público. Expressando assim, o ato de vulgarizar, de tornar público um fato ou ideia (Silva, 2004). Já a propaganda, segundo o mesmo autor, é definida como a propagação de princípios e teorias. De origem latina, o termo propagare significa a propagação de uma doutrina religiosa ou princípios políticos, sendo compreendida como ideia de implantar uma crença na mente alheia. Galindo (2008) complementa o conceito, explicitando que toda comunicação levada a efeito por meio de veículos de massa, tendo como objetivo a informação e a persuasão em relação à compra, ou movimento de um produto, serviços e ideias, paga por um patrocinador identificável (iniciativa privada, agências governamentais, instituições sem fins lucrativos ou de caridade) e é reconhecida como propaganda. Contudo podemos simplificar a distinção se utilizarmos a definição do art. 2º do dec. N. 57.690/66: “Publicidade ou propaganda é qualquer forma remunerada de difusão de ideias, mercadorias, produtos ou serviços por parte de um anunciante identificado” (Cenp, 1998 como citado em Galindo, 2008 pag.211) Dupas (2005) enfatiza a importância do segmento citando Jay Blumler: “o processo moderno da publicidade é uma força quase irresistível de imã que molda não só a política partidária, como também a maneira como todos pensam e vivem”. Segundo Brochato, Cardoso, Vendrame, Sarraceni e Vendrame (2009) existem dois tipos de propaganda: a de produto (promocional), que tem a finalidade de informar o cliente sobre um produto ou linha de produtos de uma empresa; e a institucional, que tem como objetivo falar sobre a empresa, criando uma imagem positiva perante os consumidores. Para essa comunicação ser propagada, independente do tipo definido pelo patrocinador, se faz necessária a escolha do canal no qual será divulgado. Neste caso a mídia é o canal pelo qual a mensagem será transmitida ao público-alvo. Existem diversos tipos de mídia: visuais (outdoor, jornal, revista), auditivas (rádio, telefone), audiovisuais (televisão, internet) e funcionais (workshops, concursos) (Brochato et al., 2009). Segundo Sant‘Anna (2005 como citado em Brochato et al., 2009), a estratégia de mídia procura garantir a transmissão que trará a melhor proporcionalidade entre investimento 5 6 e a eficiência com que os consumidores serão atingidos, trazendo um retorno maior de acordo com o objetivo da campanha de propaganda. É indiscutível a relevância da publicidade nos dias atuais, o sistema capitalista depende da sua iniciativa para alavancar e alimentar o consumo. Segundo Galindo (2008) a razão de ser da atividade publicitária é a de transformar objetos, bens e serviços em cargas simbólicas que transmitam mensagens que vão além de seus atributos, diferenciando-os dos concorrentes, dando-lhes uma personalidade antropoformizada, e entregue aos consumidores por meio dos mais diversos suportes. Contudo, este poder não fica a mercê dos ―desejos‖ dos patrocinadores, a propaganda brasileira é regulamentada pelo Conselho Nacional de Autorregulamentação Publicitária (CONAR), criado em 1980. Trata-se de uma organização não-governamental que visa a promoção da liberdade de expressão publicitária e a defesa das prerrogativas constitucionais da propaganda comercial. Sendo responsável pela manutenção da ética e pelo atendimento de denúncias de consumidores e autoridades (http://www.conar.org.br). Além do Código de Ética dos Profissionais de Propaganda, e o Órgão de Defesa do Consumidor (Pinsky & Pavarino, 2007). A regulamentação se faz necessária, visando o não negligenciamento dos impactos ocasionados pela propaganda. Leiss (n/d, como citado em Pinsky & Pavarino, 2007) faz uma análise simplificada dos impactos dividindo-os em duas categorias: a dos efeitos intencionais, que alcançam os objetivos propostos pelo patrocinador, sendo investigada para ampliar as estratégias de investimentos empresariais; e dos efeitos não intencionados, aquilo que supostamente não foi almejado pelo contratante, mas produziu alguma consequência. Em alguns países a investigação desses efeitos pode fundamentar o controle da mídia. Deste modo, entende-se que o objetivo maior da publicidade é atingir seu público alvo, para que cada vez mais o ato de consumir se torne presente na sociedade, envolvendo todas as faixas etárias, gênero e classe social. A palavra Consumo, segundo o dicionário da língua portuguesa, Aurélio (2008), significa: “uso que se faz de bens e serviços produzidos. (Se o consumo aumenta em razão da produção, esta é igualmente estimulada pelo consumo).” Segundo Santos e Grossi (2007) o consumo é para o século XXI, uma espécie de ―remédio‖ para os problemas advindos do desenvolvimento acelerado da sociedade. Tais 6 7 problemas foram surgindo com as novas tecnologias, crescimento das religiões, transformação dos modelos familiares, etc. Portanto, devido a essa nova configuração, podemos dizer que o ato de consumir vem acompanhado do propósito de satisfazer desejos, suprir carências ou criar coragem para projetar ambições. Ter objetos significa ser admirado e respeitado pelos outros e permite a ocupação em lugar de destaque na definição dos afetos e sentimentos (Souza, 2009). Outro fator prejudicial que vem acompanhado do desenvolvimento exacerbado da sociedade se deve às relações interpessoais, as quais estão cada vez mais sendo substituídas e confundidas com objetos materiais, ou seja, por meio desses é que se vem buscando atingir a estabilidade emocional e a auto-afirmação (Santos & Grossi, 2007). A importância do ―ter‖ em detrimento do ―ser‖, vem se enfatizando com o tempo e os valores que situam as pessoas tende a perder o espaço (Souza, 2009). Este assunto torna-se ainda mais sério quando, assim como pretendemos discutir nesse artigo, o consumo sem limites, atinge crianças e adolescentes fazendo com que tanto o comportamento, quanto a saúde e educação deste público sejam afetados. (Santos & Grossi, 2007). Hoje em dia, podemos notar que os encontros entre crianças e adultos estão empobrecidos, de modo que quando ocorrem, são marcados por assuntos relacionados ao acesso aos bens de consumo, como por exemplo, o ato frequente de ―ir ao shopping‖ como entretenimento das massas, pois mesmo que não se compre nada, o fato de estar próximo as mercadorias, faz com que se mantenha o desejo de consumi-las em breve (Souza, 2009). Diante desta situação, podemos nos questionar sobre quais seriam as principais consequências no comportamento infantil quando há uma publicidade direcionada a este público como forma de incentivo ao consumo exagerado, e como buscar meios para tentar diminuir tal influência. Segundo Pereira (2009) as crianças brasileiras são as que mais passam tempo em frente à televisão no mundo, em média 4 horas e 50 minutos, de acordo com uma pesquisa realizada pelo IBOPE em 2007. Estes dados podem estar diretamente relacionados com a chegada maciça da televisão na maioria dos lares brasileiros, os pais com duplas jornadas de trabalho e o aumento da violência urbana. 7 8 Deste modo, considerando que a publicidade se utiliza da mídia televisiva com maior frequência e intensidade para atingir seu público alvo, temos aqui um fator preocupante e que merece maior atenção, visto que a mídia ocupou o lugar de ditar os caminhos da infância com o objetivo principal da sustentação da sociedade de consumo, já que as crianças influenciam em 80% dos processos decisórios das compras da família (Pereira, 2009). “Contando com a imaginação das crianças e o mundo de fantasias, próprio da idade, as propagandas associam certas marcas de produtos a determinadas qualidades: coragem, força, ousadia, energia, poder, status e até mesmo a habilidade de sedução dos pequenos consumidores” (Santos & Grossi, 2007). Mas como permitir a presença da mídia, sem que haja uma influência maciça no comportamento infantil? Souza (2009) nos fornece uma possível solução para este problema, afirmando que se deve formar uma criança cidadã com leitura crítica das mensagens publicitárias, porém isso somente consegue ser realizado por meio de diálogo, principalmente em família, fato que nos dias de hoje está se tornando cada vez mais raro, pois à medida que o tempo passa, as famílias se reúnem menos para conversas cotidianas, de modo que esta falência no diálogo entre as gerações favorece a vulnerabilidade da criança ao mundo das propagandas e empobrece aquelas experiências de vida pautadas nas trocas interpessoais. Santos e Grossi (2007) complementam esses fatos, considerando que o comportamento da criança frente à exposição televisiva, vai depender de inúmeros fatores como: “experiências anteriores, ambiente cultural e familiar, frequência da exposição e características do expectador infanto-juvenil.” Além do afeto no comportamento infantil, através da excitação causada na exposição televisiva, a qual permite o encorajamento e/ou a inibição de atitudes como violência, uso abusivo de comida e álcool, etc., Na maioria das vezes, as ofertas apresentadas na mídia, não condizem com o poder de compra das famílias, fazendo com que este público sofra uma exclusão social, resultando em grande sofrimento psíquico. (Santos & Grossi, 2007). Portanto, entende-se que juntamente com o diálogo realizado em família, outro método importante de fazer com que as propagandas não causem tantas consequências negativas ao comportamento infantil é, como já relatado anteriormente, a regulamentação destas pelo CONAR. Porém este órgão é responsável somente pela análise ética do material 8 9 publicado, atuando em defesa da publicidade. O julgamento estrutural realizado pela organização é regido pelas Leis e Estatutos do País, e pelo Código Brasileiro de Autorregulamentação Publicitária (http://www.conar.org.br). Contudo, mesmo que haja tal regulamentação, se faz importante uma observação mais focal, direcionada para as consequências ocasionadas pelo conteúdo, frequência, público-alvo e horário que as mensagens são emitidas. Visando esta necessidade, algumas instituições fundamentadas na regulação efetiva às práticas publicitárias direcionadas ao público infantil surgiram ao final dos anos 80 e em meados dos anos 90. Entre elas, está o Instituto Alana, o qual se trata de uma organização sem fins lucrativos, sediada no Município de São Paulo/Brasil, sendo constituída por associados, distribuídos da seguinte forma: fundador; benemérito; efetivo; colaborador e honorários. Este instituto foi fundado em 1994 por um grupo de pessoas físicas, que por meio de uma iniciativa social, sentiu a necessidade de dispensar maior atenção no que diz respeito aos direitos dos consumidores e aos métodos de publicidade dirigida à população em geral e principalmente ao público infantil (http://www.alana.org.br/Institucional/Instituto.aspx). O principal objetivo do Instituto Alana é a promoção da assistência social, educação, cultura, proteção e amparo a população em geral, visando a valorização do homem e a melhoria da sua qualidade de vida, conscientizando-o para que atue em favor de seu desenvolvimento, da sua família e da comunidade. Tem por finalidade também desenvolver atividades em prol da defesa dos direitos das crianças e dos adolescentes relacionadas ao consumo geral, bem como ao excessivo consumismo ao qual são expostos. Para isso se utilizam de meios legais (http://www.alana.org.br/Institucional/Estatuto.aspx). Suas práticas estão relacionadas à: formulação, implantação e operação de projetos de assistência social, proteção e amparo da população carente; promoção da cidadania e educação; ampliação dos recursos técnicos dos profissionais ligados à área de Psicologia e Marketing, além da valorização de trabalhos científicos, os quais são divulgados em seu site. Além do Instituto Alana, outras organizações, como a Akatu, Andi Comunicação e Direitos, IDEC (Instituto Brasileiro de Defesa do Consumidor), entre outras, compartilham do mesmo objetivo de proteção aos direitos do consumidor e possuem as mesmas práticas relacionadas à promoção de conscientização e de defesa da população em geral, como principalmente de crianças. 9 1 0 Desta maneira, após análise do conteúdo exposto, pode-se concluir que as modificações estruturais da sociedade e a evolução tecnológica acarretaram na transformação da forma de interação entre as pessoas, tornando-as mais preocupadas como a retenção e aquisição de bens materiais do que com o contato com o semelhante. Influenciando diretamente na economia, e respectivamente na injeção de verba para a produção, divulgação e propagação de produtos. Observa-se hoje uma sociedade baseada no ―Ter‖, na qual os adultos tendem a trabalhar mais e ficar menos tempo com seus filhos. A infância se tornou fonte de renda, quando nos deparamos com crianças ―presas‖ dentro de suas casas vidradas em programas televisivos patrocinados pela indústria de brinquedos, alimentos, entre outros artigos de uso específico para a faixa etária em questão. As crianças viraram alvos fáceis, uma vez que, elas são mais suscetíveis a ―implantação‖ de necessidades e desejos, neste caso os consumistas. Isso porque estão em uma fase de desenvolvimento físico, ético e cognitivo. Este artigo não tem a intenção de negar a importância da publicidade nos dias de hoje, sabese da necessidade na ampliação do recebimento de informações. A propaganda é a forma que se encontrou para auxiliar nessa divulgação. Além de ser importante para a manutenção da economia. Porém não podemos nos vendar diante dos prejuízos que a mesma pode ocasionar no comportamento de uma criança. A publicidade afeta na intencionalidade da criança, a faz querer consumir, e a sofre pelo não consumo. Como já foi dito, o diálogo intrafamiliar é uma importante e essencial ferramenta para a manutenção da sanidade da criança, contudo, nem sempre isso é possível. Devido a isso, a existência de órgãos que regulamentem a publicidade como um todo e principalmente àquela direcionada ao público infantil, se faz necessária, bem como a atenção dos profissionais psicólogos capacitados a promover auxílio tanto na prevenção de tais questões, buscando produzir trabalhos e fornecer à sociedade tal conhecimento, como em ações corretivas quando solicitadas. 10 REFERÊNCIASi 1 1 Brochato, D. M., Cardoso, T. V. A, Vendrame, F. C, Sarraceni, J. M., & Vendrame, M de C. R. (2009). A propaganda e sua crescente utilização na internet. São Paulo. Recuperado em 10 fev. de 2012 em http://www.unisalesiano.edu.br/encontro2009/trabalho/aceitos/CC36919369893.pdf Dupas, G. (2005). Atores e poderes na nova ordem global. São aulo: Editora UNESP. Recuperado em 15 de fev. de 2012 em http://books.google.com.br/books?id=aQq6SFvY3wQC&pg=PA192&lpg=PA192&dq=dupas +2005+propaganda&source=bl&ots=9JdUy7IcQU&sig=BzJUAQFhAjPp_4wTZcxXjYYvSo&hl=pt-BR&sa=X&ei=jqB3TbgBc2ztwf6vumNDw&ved=0CCwQ6AEwAA#v=onepage&q&f=false Galindo, D.S. (2008). Teorias e estratégias de publicidade e propaganda. São Paulo. Recuperado em 15 de fev. de 2012 em http://www.danielgalindo.ppg.br/Publicidade%20e%20propaganda%20teorias%20e%20estrat egias.pdf Pereira, L. F. (2009). De olhos bem quadrados: A publicidade na TV e seus impactos na formação das crianças. Recuperado em 25 de fev. de 2012 em http://www.alana.org.br/CriancaConsumo/NoticiaIntegra.aspx?id=6080&origem=23 Pinsky, I, & Pavarino, R. V. (2007). A apologia do consumo de bebidas alcoólicas e da velocidade no trânsito no Brasil: considerações sobre a propaganda de dois problemas de saúde pública. Revista de Psiquiatria do Rio Grande do Sul, 29(1), 110-118. Recuperado em 25 de fev. de 2012 em http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010181082007000100019&lng=en&tlng=pt Santos, A. M., & Grossi, P. K. (2007). Infância comprada: hábitos de consumo na sociedade contemporânea. Revista Virtual Textos & Contextos, 8. Recuperado em 15 de fev. de 2012 emhttp://www.alana.org.br/banco_arquivos/arquivos/docs/biblioteca/artigos/Inf%C3%A2ncia %20e%20Consumeo.pdf Silva, M. V. F. A. (2004). Influência da publicidade na relação de consumo: Aspectos Jurídicos. Recuperado em 20 de fev. de 2012 em http://jus.com.br/revista/texto/4982 Souza, S.J. (2009). Criança, consumo e cidadania: uma equação possível?Recuperado em 10 de fev. de 2012 em http://www.alana.org.br/CriancaConsumo/Biblioteca.aspx?v=1&art=98 i De acordo com o estilo APA – American Psychological Association Eixo temático: Psicologia Latinoamericana, Derechos Humanos y Democracia Tipo de trabalho: Obras libres 11 Autores: Marisa Antunes Santiago, Hebe Signorini Gonçalves e F. Manuel Montalbán 1 2 Peregrin Correo eletrônico de contacto: [email protected] Título: Pesquisando na favela: o processo e os contratempos de uma investigação *** Pesquisando na favela: o processo e os contratempos de uma investigação1 Marisa Antunes Santiago, Hebe Signorini Gonçalves e F. Manuel Montalbán Peregrin Resumo: O trabalho aqui apresentado – integrante de um doutorado ainda em construção, vinculado à Universidad de Málaga/España e financiado pelo MAEC-AECID – descreve o processo de coleta de dados e os contra-tempos encontrados em uma pesquisa dentro de uma favela carioca. As entrevistas realizadas tinham como objetivo aprofundar o conhecimento sobre a realidade psicossocial de mulheres que vivem situações de violência – seja familiar, de gênero, urbana e/ou social – a partir da narrativa de suas histórias de vida. Através destas narrativas, as entrevistadas (re)construíam suas experiências e nos faziam compreende-las. A construção do roteiro de entrevistas baseou-se na observação participante realizada no período trabalhado em um Centro de Referência que atende a mulheres em situação de violência de gênero localizado no Complexo da Maré. A seleção das entrevistadas foi aleatória, respeitando a condição de que fossem usuárias deste Centro a pelo menos 1 ano. As entrevistas foram realizadas nas instalações deste Centro seguindo seus horários e dias de funcionamento. A violência urbana – que em alguns momentos impossibilitava a abertura da instituição – foi um importante contra-tempo. Além disso, o fato da realização 1 O doutorado do qual faz parte o proceso de coleta de dados descrito neste trabalho foi financiado pelo Ministerio de Asuntos Exteriores y de Cooperación e pela Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (MAEC- AECID). 12 1 3 das entrevistas coincidir com o período de férias escolares e uma certa resistência – em geral por vergonha ou medo – também se constituem como tal. A investigação me colocou em um novo lugar: de psicóloga à pesquisadora. A maioria das entrevistadas já tinha passado pelo atendimento psicológico e/ou social ou participava das atividades do centro. Porém, segundo elas, muitas questões que apareceram durante as entrevistas nunca tinham sido comentadas em outros espaços. O que nos faz refletir sobre o que fazer com tais informações que surgiram para a pesquisadora e não para a psicóloga. É possível fazer tal separação? É possível retomar tais questões quando ―retorna-se‖ ao lugar de psicóloga? Trabalho completo: O trabalho aqui apresentado pretende discutir, para além das entrevistas em si, o processo de coleta de dados, seus contratempos e desdobramentos a serem analisados em uma tese de doutorado, ainda em construção, escrita por Marisa Antunes Santiago com orientação de F. Manuel Montalbán Peregrin (Universidad de Málaga/España – UMA) co-orientação Gonçalves (Universidade de Hebe Signorini Federal do Rio de Janeiro/Brasil – UFRJ). Tais entrevistas tinham como objetivo geral aprofundar o conhecimento sobre a realidade psicossocial de mulheres que vivem situações de violência de gênero, analisando o modo como esta é ressignificada pela imersão do sujeito em contextos violentos. Além disso, pretendíamos analisar de que forma outras formas de violência – seja familiar, urbana e/ou social – impactam a vida dessas mulheres e como atuam frente a este grave problema social – a(s) violência(s). Para alcançar tais objetivos utilizamos técnicas da metodologia de História de Vida (HV), onde as entrevistadas nos contavam suas histórias e a partir disto (re)construíam suas experiências e nos faziam compreendê-las. No Brasil, são atualmente 205 centros especializados que atendem mulheres em situação de (https://sistema3.planalto.gov.br//spmu/atendimento/busca.php?uf=TD&cod=3) violência e no Estado do Rio de Janeiro encontramos 25 Centros de Referência com esta função (https://sistema3.planalto.gov.br//spmu/atendimento/busca_subservico.php?uf=RJ&cod_s ubs=4). Estas instituições fazem parte da política de prevenção e enfrentamento à violência contra a mulher levada a cabo pela Secretaria de Políticas para as Mulheres (SPM) do governo federal, com objetivo de ―promover a ruptura da situação de violência e 13 1 4 a construção da cidadania por meio de ações globais e de atendimento interdisciplinar‖ à mulher em situação de vulnerabilidade social (SPM, 2006: 11). O CR onde se realizou a pesquisa apresenta algumas particularidades que o difere da maioria dos outros existentes: ele é um programa de extensão da UFRJ que oferece atendimento psicológico, social e jurídico, além de oficinas e cursos de formação e capacitação; e está localizado na Vila do João, uma das 16 micro-comunidades do Complexo da Maré ―um dos maiores laboratórios urbanos de habitação popular do país, onde inúmeras experiências habitacionais foram feitas nas últimas décadas‖ (Varella, Bertazzo e Jacques, 2002: 19). O Complexo da Maré é uma das maiores favelas do Rio de Janeiro, um aglomerado de 16 comunidades (Marcilio Dias, Praia de Ramos, Roquete Pinto, Parque União, Rubens Vaz, Nova Holanda, Parque Maré, Nova Maré, Baixa do Sapateiro, Morro do Timbau, Bento Ribeiro Dantas, Conjunto Pinheiros, Vila dos Pinheiros, Novo Pinheiros, Vila do João e Conjunto Esperança) que ocupam 4,27 km2, com uma população estimada de mais de 130 mil habitantes distribuídos em cerca de 40 mil domicílios, representando 2,26% da população da cidade do Rio de Janeiro (Silva, Barbosa, Biteti e Fernandes, 2009; Silva, 2002). A construção do roteiro de entrevistas teve como base um levantamento bibliográfico prévio – centrado principalmente em temas como: as diferentes formas de violência que atingem as mulheres, favelas, metodologias de pesquisa – e a Observação Participante (OP) que é uma técnica muito utilizada na investigação qualitativa, onde o pesquisador participa ativamente dos acontecimentos estudados: ―não é uma prática simples mas repleta de dilemas teóricos e práticos que cabe ao pesquisador gerenciar‖ (Valadares, 2007). Em resenha do livro Sociedade de esquina: a estrutura social de uma área urbana pobre degradada de William Foote Whyte, Valadares (2007) descreve e dez mandamentos da OP, os quais tentamos seguir em nosso processo de coleta de dados: 1.processo longo; 2.pesquisador não tem controle total da situação; 3.há uma intensa relação entre pesquisador/pesquisado e dependem dessa interação as respostas obtidas; 4.não há uma imersão total; 5.há a necessidade de um intermediário; 6.o pesquisador está a todo momento sendo observado e observando; 7.OP é saber ouvir, escutar, ver, calar; 8.importância de uma rotina de trabalho e da elaboração de um diário de campo; 9.pesquisador aprende com os erros; 10.cobrado por uma devolução. A OP aqui apresentada foi realizada no ano de 2010, período trabalhado em um Centro de Referência (CR) que atende mulheres em situação de violência de gênero localizado no Complexo da Maré, uma das maiores favelas do Rio de Janeiro. 14 1 5 Algumas questões nos rondaram quando da construção deste roteiro: a. a violência não é vivida da mesma maneira por pessoas diferentes: o fenômeno social da violência de gênero, agora transformado em crime, não é exclusividade de mulheres pobres, entretanto o contexto em que cada mulher se insere afeta sua forma de afrontar esse problema; b. qualquer mulher em qualquer sociedade, de qualquer classe social ou religião pode ser vítima de violência de gênero; c. as favelas são, em geral, lugares marcados pela violência urbana e social, onde a convivência com estas formas de violência é bastante próxima, com a presença de jovens armados, vendendo e consumindo drogas a qualquer hora do dia ou da noite. Para tentar entender como as mulheres moradoras desta favela enfrentam a(s) violência(s) que atravessa(m) suas vidas dividimos nosso roteiro em três grandes tópicos que direcionam a análise segundo aquilo que 1.Auto-apresentação; a observação participante nos orientou: 2.O ambiente doméstico e a violência de gênero/doméstica; 3.O espaço público e as suas violências. As metodologias qualitativas aportam um tipo de análise simbólico e interpretativo. Esta valorização da subjetividade exige critérios próprios para a análise, além de permitir uma modificação procedimentos e instrumentos adotados conforme dos caminhe a investigação (Rizzini, Castro & Sartor, 1999). Pérez Andrés (2002: 374) afirma que através da investigação ―del lenguaje y del habla de los sujetos se pueda llegar a la explicación de múltiples aspectos de la realidad‖, pois foram os próprios quem vivenciaram tais realidades. Como técnica capaz de fazer emergir tais relatos sobre determinadas realidades, além da OP, utilizamos a metodologia de HV que ―se realiza como relato oral, a demanda de alguien, en una situación interactiva, por sucesivas reconstrucciones a posteriori sobre la totalidad de la vida o centrada en dimensiones temáticas específicas‖ (Bolívar, Domingo e Fernández, 2001: 36). Esta forma de investigar possibilita que o entrevistado fale dele mesmo sem silenciar sua subjetividade (Bolivar, 2002), é a elaboração de uma ‗crônica do eu‘ facilitada pelo pesquisador (Bolívar, Domingo e Fernández, 2001). Catani e Mazé (1982 em: Bolívar, Domingo e Fernández, 2001) afirmam que o principal sentido da HV é escutar de que forma o sujeito organiza sua experiência de vida em valores e modos de ser da cultura da qual faz parte. É neste ponto que pretendemos chegar ao entrevistar estas mulheres: entender através de suas falas uma determinada realidade social – a delas próprias. Por ser uma técnica ―que permite al investigador penetrar y comprender el interior de los sujetos que quiere estudiar‖ (Bolívar, Domingo e Fernández, 2001: 36), a HV nos pareceu bastante adequada a atender nossa demanda: queríamos que as próprias entrevistadas nos mostrassem, através de seus relatos e de suas experiências pessoais, como os sentidos 15 1 6 atribuídos à violência de gênero se transformam quando o sujeito está imerso em um cotidiano violento. Uma das principais características desta metodologia é considerar o interlocutor como um informante em potencial já que este vivenciou diretamente a realidade social que se pretende conhecer (Bertaux, 1999). Parrilla (2009: 103) afirma que os entrevistados não são sujeitos passivos estando diretamente implicados na pesquisa, isto é, entende-se que o entrevistado é uma fonte ativa de conhecimento social, assim convertendo-se em co-investigador, apesar de não ser consciente de tal fato. Segundo Pérez Andrés (2002) o trabalho do pesquisador é decifrar e elaborar sua ‗resposta‘ a partir dos relatos de seus entrevistados. Dois instrumentos de coleta de dados foram aqui utilizados: uso de fotografias e entrevistas biográficas. O uso de fotografias tinha como finalidade trazer a tona a recordação de experiências vividas, serviu para ―rememorar a través de ella los acontecimientos, sentimientos y emociones vinculados a la misma‖ (Parrilla, 2009: 10). Já as entrevistas biográficas tem por finalidade a reconstrução da história de vida dos sujeitos, através de um conjunto de questões que vão sendo colocadas pelo pesquisador de acordo com o que deseja saber, estimulando assim, que o entrevistado reconte sua vida: ―consiste em reflexionar y rememorar episodios de la vida, donde la persona cuenta cosas a propósito de su biografía, en el marco de un intercambio abierto, que permite profundizar em su vida por las preguntas y escucha activa del entrevistador, dando como resultado una cierta „coproducción‟ (...). La conversación se transforma en un instrumento de investigación” (Bolívar, Domingo e Fernández, 2001: 159). O processo: O processo de coleta de dados, isto é, a realização de entrevistas biográficas que aqui descrevemos, foi realizado no período de janeiro e fevereiro de 2011 no CR citado – tal instituição intermediário, ―abrindo as portas‖ para nos serviu se chegar de as entrevistadas (Valadares, 2007). A seleção das entrevistadas foi aleatória, respeitando a condição de que fossem usuárias deste Centro há pelo menos um ano, podendo participar de quaisquer atividades nele realizadas – atendimento e acompanhamento psicológico, social e/ou jurídico, oficinas de culinária, crochê, bordado, costura, fuxico, artesanato. As entrevistas foram realizadas nas instalações deste Centro seguindo seus horários e dias de funcionamento (de segunda a quinta-feira de 9h às 16h). Além das salas de atendimento, do auditório e da sala onde são realizadas a maioria das oficinas, o CR 16 1 7 conta com uma cozinha onde acontecem os cursos de culinária. No período em que foram realizadas as entrevistas, a cozinha era o único espaço que não estava sendo usado, pois os cursos de culinária ainda não haviam sido reiniciados e, portanto, foi o lugar usado para os encontros com as mulheres. Neste espaço, que ainda hoje é considerado por excelência um espaço da mulher, foram realizadas as entrevistas2 que duraram em média 2 horas cada. A escolha deste espaço não foi exclusivamente feita pela disponibilidade do local. Além da cozinha ser vista como um lugar de sociabilidade, a intenção de usar este espaço era afastar a imagem da psicóloga que já as conhecia – algumas das entrevistadas já haviam sido atendidas pela equipe de psicologia do CR – para alguém que estava ali interessada em conhecer suas histórias de vida. O fato das mulheres entrevistadas conhecerem a entrevistadora resultou em um facilitador: já havia entre elas uma relação de confiança – de fundamental importância para a realização de uma OP (Valadares, 2007). Em um primeiro momento as mulheres ficavam tímidas e nervosas com a presença do gravador, o que era superado rapidamente deixando com que a entrevista fluísse naturalmente. As entrevistas foram marcadas por muitas lágrimas e risadas ao recordarem-se dos bons e maus momentos de suas vidas, de suas infâncias e dos problemas enfrentados, característica da metodologia de HV que é capaz de fazer emergir tais sentimentos: ―inmiscuirse en episodios lejanos de la propia vida, que querríamos dejar silenciados o congelados, es una experiência de autorreflexión, dolorosa em unos casos, gratificante em otros‖ (Bolívar, Domingo e Fernández, 2001: 36). A pedido da entrevistadora, as mulheres também trouxeram fotos de momentos importantes de suas vidas que contribuíram para a reconstrução de suas histórias e realidades. Os contratempos: A violência urbana em alguns momentos impossibilitava a abertura da instituição; embora esse seja um importante contratempo para o CR e para as próprias mulheres, traz à cena exatamente aquilo que queremos analisar: uma discussão da violência (de gênero) imersa na vivência cotidiana da violência (urbana). Como dito anteriormente, as entrevistas foram realizadas nas dependências do CR, sendo realizadas nos dias e horários de funcionamento deste. O Complexo da Maré ainda é uma favela ―dominada‖ pelo tráfico de drogas – existindo uma boca de fumo muito próxima as instalações do Centro – e a 2 Apenas duas das 10 entrevistas realizadas foram realizadas em salas de atendimento, pois a cozinha estava sendo usada por algum motivo. 17 1 8 violência neste espaço é frequente, com conflitos entre as diferentes facções do tráfico de drogas pelo controle local e entre estes e a polícia. Como forma de garantir a segurança – da equipe técnica, dos alunos estagiários e das mulheres que frequentam o Centro – quando existe qualquer conflito ou suspeita de algo, o CR não abre ou funciona em horários especiais. Algumas vezes as entrevistas foram adiadas, pois o ―clima‖ na comunidade não estava bom e as próprias mulheres assim o preferiam. Também foi por medo da violência urbana que uma entrevistada preferiu retomar algumas questões quando o gravador foi desligado. Não se sentiu a vontade para ser gravada para falar sobre o tráfico de drogas, as diversas invasões de sua casa, as ameaças de morte por ter sido considerada ―fechando‖ com o antigo comando e em admitir que já havia pedido ajuda aos ―meninos‖ para resolver problemas pessoais. Sobre sua vida pessoal – inclusive sobre as diversas formas de violência sofrida ao longo dos anos – falou abertamente. Como utilizamos o espaço físico do CR para coletar os dados, nos dias em que a cozinha estava sendo utilizada, em geral, não realizávamos entrevistas. Entretanto, este fato, que poderia ter sido um contratempo, foi solucionado da seguinte forma: tentávamos de alguma forma estar próximo as mulheres, participando das oficinas em que estavam inseridas ou mesmo em conversas pelo corredor ou na área externa do CR, tentando assim, manter o diálogo e os vínculos construídos. Valadares (2007) afirma que a coleta de dados não se restringe as entrevistas formais, outras formas de contato com o entrevistado e seu universo também são de extrema relevância. Portanto ressalta a importância da produção de um diário de campo. Além dos problemas relacionados à violência urbana e estruturais, o período em que as entrevistas foram realizadas coincidiu com as férias escolares, onde muitas mulheres deixam de freqüentar o CR para cuidar de seus filhos e netos. Este período é caracterizado por um esvaziamento do CR, limitando assim o número de mulheres disponíveis para participar da pesquisa. A maioria dos contratempos foram resolvidos sem grandes prejuízos à pesquisa. De início causava certo desconforto quando alguma futura entrevistada não comparecia ou preferia realizar a entrevista em outro dia. Porém, compreendeu-se que a entrevistadora é quem deveriam adaptar-se ao ritmo delas. Foi um longo processo até que se compreendesse que nós pesquisadores qualitativos não temos controle total da situação. Desta forma, elas diziam quando estavam dispostas a falar sobre suas histórias de vida e ao final percebeu-se que estes encontros não deveriam ser impostos, mas, sobretudo desejados por elas. 18 1 9 Questão que se coloca: A investigação colocou a entrevistadora em um novo lugar: de psicóloga à pesquisadora. A maioria das entrevistadas já havia passado pelo atendimento psicológico e/ou social ou participava das atividades do CR. Porém, segundo elas, muitas questões que apareceram durante as entrevistas nunca tinham sido comentadas em outros espaços. O que nos faz refletir sobre o que fazer com tais informações que surgiram para a pesquisadora e não para a psicóloga. É possível fazer tal separação? É possível retomar tais questões quando ―retorna-se‖ ao lugar de psicóloga? Antes de realizar as entrevistas, a entrevistadora conversou com um grupo de mulheres para explicar em que consistia a pesquisa e convidá-las a participar. A maioria aceitou rapidamente, justificando que se isso fizesse com que a entrevistadora voltasse a trabalhar no CR mais rápido elas não se opunham a participar. Quase todas as entrevistadas já a conheciam anteriormente. Em muitos momentos era possível notar que as mulheres ‗usavam‘ o espaço da entrevista como um ‗espaço terapêutico‘ – num sentido mais tradicional. Falavam de abusos sofridos nunca antes revelados, de não gostar de seus filhos como é esperado de uma mulher que é mãe, de sentimentos esquecidos, de dores e sofrimentos. Em outros momentos era como se a entrevistada fosse à amiga que elas buscavam para fazer confidencias. Talvez, porque pela primeira vez na vida, elas tenham sido convocadas a falar delas e sobre elas, sem nenhum julgamento moral. Transitar por estes espaços não foi tarefa fácil, mas foi possível. 19 1 Bibliografia: Bertaux, D. El enfoque biográfico: su validez metodológica, sus potencialidades. Proposiciones 29, marzo, 1999. Bolívar, A. (2002). ―¿De nobis ipsis silemus?‖: Epistemología de la investigación biográficonarrativa en educación. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 4 (1). Bolívar, A., Domingo, J., y Fernández, M. La investigación biográfico-narrativa en educación. Enfoque y metodología. Madrid: Editorial La Muralla, 2001. Parrilla, A. ¿y si la investigación sobre inclusión no fuera inclusiva? Reflexiones desde una investigación biográfico-narrativa. Revista de Educación, 349. Mayo-agosto 2009, pp. 101117. PEREZ ANDRES, Cristina. Sobre la metodología cualitativa. Rev. Esp. Salud Pública. 2002, vol.76, n.5, pp. 373-380. Rizzini, I., Castro, M. R. & Sartor, C. S. D. Pesquisando... Guia de Metodologias de Pesquisa para Programas Sociais. Rio de Janeiro: USU Ed. Universitária, 1999. Silva, J.S., Barbosa, J.L., Biteti, M.O. Fernandes, F.L. O que é favela, afinal? Rio de Janeiro: Observatório de Favelas do Rio de Janeiro, 2009. Silva, E.S. Censo Maré 2000: uma experiência de coleta e geração de informações socioculturais e econômicas numa favela da cidade do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Trabalho e Sociedade, ano 2, nº3, pp. 15-20, abril de 2002. SPM. Norma Técnica de Padronização. Centro de Referencia de Atendimento à Mulher em situação de violência, Brasília: 2006. Valadares, L. Os dez mandamentos da observação participante. REVISTA BRASILEIRA DE CIÊNCIAS SOCIAIS - VOL. 22 Nº. 63, 2007, pp. 153-155. Varella, D., Bertazzo, I., Berenstein Jacques, P. Maré, vida na favela. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2002. O PSICÓLOGO NAS INSTITUIÇÕES DE SAÚDE MENTAL DO BRASIL – UMA ATUAÇÃO BIOMÉDICA OU PSICOSSOCIAL? Autoras Laís Marina Bottoli1 Laís Simon Preussler Tercimara MODALIDADE: APRESENTAÇÃO - COMUNICAÇÃO LIVRE TEMÁTICA: PSICOLOGIA LATINO-AMERICANA, EDUCAÇÃO E CULTURA 2 Magon Michaella Carla Laurindo2 Palavras chave: formação do psicólogo, estágio em psicologia. Introdução O presente trabalho é baseado na experiência de Estágio em uma Instituição de Saúde Mental3, ocorrido em Toledo, Paraná – Brasil no ano de 2011. O objetivo é discutir a transição do modelo biomédico para o modelo psicossocial de atuação dos psicólogos. Essa transição é constatada tanto na grade curricular das universidades brasileiras (a partir de novas diretrizes estabelecidas pelo Ministério de Educação e Cultura) quanto nas Instituições de Saúde Mental. Principalmente a partir de 2001, com a implantação em lei da reforma psiquiátrica, surgem novas instituições para substituir os hospitais psiquiátricos e humanizar os pacientes atendidos, observá-los de forma individual, com potencial para se reinserir na sociedade, auxiliando neste processo. Mas é possível perceber que mesmo com o passar do tempo e com a forte política da reforma, ainda é difícil tirar do bojo dessas instituições o caráter 1 Alunas do 7º período de Psicologia da Pontifícia Universidade Católica do Paraná, School of Health and Biosciences – Campus Toledo - Brasil. Contatos: [email protected]; [email protected]; [email protected] 2 Orientadora. Psicóloga clínica. Especialista em Psicanálise pela Universidade de Marília. Mestre em Filosofia pela PUC/PR. Docente do Curso de Pós Graduação em Psicanálise Clínica, UNIPAR/Cascavel. Docente e Orientadora de Estágio em Psicologia Clínica, na abordagem Psicanalítica do Curso de Psicologia da Pontifícia Universidade Católica do Paraná, School of Health and Biosciences – Campus Toledo - Brasil. Contato: [email protected] 3 Centro de Atenção Psicossocial. MODALIDADE: APRESENTAÇÃO - COMUNICAÇÃO LIVRE TEMÁTICA: PSICOLOGIA LATINO-AMERICANA, EDUCAÇÃO E CULTURA 3 biomédico, que preconiza o atendimento clínico individual. Há uma resistência ao trabalho interdisciplinar devido a falta de conhecimento sobre tal modelo, o que dificulta propor ações terapêuticas visando o ser ―biopsicossocial‖. O presente trabalho visa apresentar algumas observações obtidas na experiência de estágio da PUC PR que contribuem para este debate. 1. As instituições de saúde mental no Brasil Cirilo (2006) aponta que no Brasil, começou a se ter um olhar mais crítico ao modelo hospitalocêntrico na década de 70, pois neste modelo o uso de violência e de exclusão eram muito comuns. Juntamente com este movimento crítico, inicia-se uma nova preocupação com os pacientes, começando a aparecer diversas denúncias de situações desumanas e de maus tratos aos internos. A mudança do modelo biomédico nos hospitais psiquiátricos do Brasil teve seu início no ano de 2001, com a implantação da lei nº 10.216 da reforma psiquiátrica, que consiste em observar os pacientes e propor métodos de tratamento para os sujeitos como seres biopsicossociais, ou seja, levando em conta todos os aspectos que podem vir a influenciar o transtorno desta pessoa, sendo tanto aspectos biológicos, psíquicos e ainda as influências sociais. Surgiram então com a lei, novas instituições de saúde mental, visando substituir os hospitais psiquiátricos. O CAPS (Centro de Atenção Psicossocial) é uma dessas instituições que tem a missão de seguir com a mudança, visando humanizar os pacientes objetivando a reinserção social. atendidos, Essas instituições são financiadas pelo SUS (Sistema Único de Saúde) e seguem a sua filosofia de trabalho em rede com as outras instituições de saúde pública. Mas é fato que a Reforma Psiquiátrica deve ser compreendida como um processo político e social complexo, que se compõe de atores, instituições e forças de diferentes origens, e incide em territórios diversos, nos governos federal, estadual e municipal, nas universidades, no mercado dos serviços de saúde, nos conselhos profissionais, nas associações de pessoas com transtornos mentais e de seus familiares, nos movimentos sociais, e nos territórios do imaginário social e da opinião MODALIDADE: APRESENTAÇÃO - COMUNICAÇÃO LIVRE TEMÁTICA: PSICOLOGIA LATINO-AMERICANA, EDUCAÇÃO E CULTURA 4 pública. Entendida como um conjunto de transformações de práticas, saberes, valores culturais e sociais, marcada por impasses, tensões e desafios (BRASÍLIA, 2005). As universidades devem contribuir nessa discussão sobre a atuação dos psicólogos brasileiros na saúde pública. Percebe-se que um movimento nessa direção teve início, através das mudanças nas diretrizes curriculares, conforme será visto a seguir. 2. A formação acadêmica – novas diretrizes curriculares A reforma nos rumos da formação acadêmica em psicologia vem em auxílio dessa demanda social por novos métodos de trabalho. Muito mais do que a tentativa de extinguir o trabalho clínico, trata-se de poder articular a escuta clínica com técnicas de cunho social. O curso de Psicologia da PUCPR Campus Toledo pretende responder a uma necessidade da comunidade local. Conciliar o desenvolvimento tecnológico e econômico com o bem estar do cidadão é um dos grandes desafios da modernidade em especial dessa região que, mesmo sendo a mais nova do Estado, desponta com uma das mais empreendedoras. A velocidade desse processo muitas vezes afeta o equilíbrio social, psicológico e ambiental, tão necessários ao bem estar humano. Em conformidade com as diretrizes curriculares do Conselho Nacional de Educação, conforme Resolução nº 8 de 07 de maio de 2004, o Curso possui um caráter generalista de formação acadêmica. A graduação tem como estrutura: um Núcleo Comum para desenvolver uma capacitação básica para lidar com os conteúdos da Psicologia enquanto campo de saber e de atuação, ao mesmo tempo em que proporciona uma identidade enquanto área de formação - o Núcleo de Formação do Psicólogo com práticas integrativas sob o modelo de estágios básicos e específicos a partir do segundo período do curso. MODALIDADE: APRESENTAÇÃO - COMUNICAÇÃO LIVRE TEMÁTICA: PSICOLOGIA LATINO-AMERICANA, EDUCAÇÃO E CULTURA 5 A formação ofertada privilegia os campos de atuação emergentes da região, ou seja, a atuação do psicólogo nas Instituições Públicas de Saúde Mental – que preconiza a prevenção e promoção de saúde. As experiências de estágio têm proporcionado aos discentes a possibilidade de interlocução entre o modelo clínico e o modelo psicossocial. Essa visão amplia a reflexão sobre a realidade observada em campo de estágio e permite que desde os primeiros anos da graduação o aluno aprenda a interagir eticamente com as Instituições. 3. A atuação do psicólogo nos CAPS, modelo biomédico x modelo psicossocial A experiência de estágio, que utilizou o método de observação participante, foi fundamental para a compreensão sobre atuação do psicólogo no Centro de Atenção Psicossocial. Dimenstein (2001) aponta que mesmo com as diversas mudanças no modelo hospitalocêntrico e com a inserção das políticas públicas visando a saúde mental, há a necessidade da mudança da prática dos profissionais que atuavam no modelo antigo. Com isso é necessário fazer uma mudança da cultura organizacional que era dominante e ainda buscar uma reconstrução da subjetividade dos técnicos. Foi possível perceber que uma boa parcela dos psicólogos resiste à atuação na área de prevenção e promoção de saúde, inclusive devido à própria formação acadêmica que foi calcada em um modelo de clínica individual. Já o CAPS preconiza um atendimento em oficinas terapêuticas grupais (oferece também atendimento individual psicológico e psiquiátrico, mas tem ênfase nas oficinas como auxílio à reinserção). Mielke et al (2009) concordam com a descrição acima, afirmando que o CAPS aparece como um dos recursos para substituir o modelo tradicional, mas ainda há uma grande preocupação com a manicomialização deste recurso, pois grande parte dos profissionais que trabalham nessa nova rede, trabalhavam no regime dos hospitais psiquiátricos, há a preocupação que aquele método seja reimpresso nas MODALIDADE: APRESENTAÇÃO - COMUNICAÇÃO LIVRE TEMÁTICA: PSICOLOGIA LATINO-AMERICANA, EDUCAÇÃO E CULTURA 6 novas práticas. É fundamental, portanto, maior investimento nos profissionais para essa nova atuação. Minas Gerais (2006) enfatiza que o trabalho multidisciplinar é de suma importância dentro das instituições de saúde, ou seja, a construção do projeto terapêutico deve ser realizado através das trocas feitas pelas diferentes áreas, chegando assim a uma idéia em comum e de forma abrangente. Sanduvette (2007, p. 90) aponta que: O dispositivo de integração mais usado pelas equipes é a reunião de discussão de casos, mas os profissionais não costumam fazer uso de protocolos, instrumentos ou procedimentos de observação que facilitem a interlocução entre as diversas categorias, o planejamento e a avaliação das ações; além disso, em geral, não dispõem de recursos para registrar e gerenciar informações necessárias para ações em Saúde Coletiva, relacionadas com o atendimento das populações. Para haver uma mudança dessa atuação do psicólogo nas instituições, deve haver formações mais flexíveis, que auxiliem o psicólogo a pensar em rede e de forma social. Os profissionais devem então respeitar a diversidade cultural e subjetiva das pessoas, criando assim vínculos e responsabilidade para a saúde pública, é um profissional que visa promover saúde e não apenas um tecnicista (DIMENSTEIN, 2001). Obviamente essa mudança nos rumos da formação cabe às universidades de psicologia. Considerações finais Deve-se enfatizar que o modelo biomédico ainda está fundido com o novo formato, já que o SUS tem convênio com hospitais psiquiátricos que ainda estão abertos (para os casos mais severos). Mesmo que esses internamentos sejam por tempo determinado e em casos de surto, tal ação descaracteriza o que a nova política propõe. O CAPS, mesmo tentando trabalhar de forma interdisciplinar para a elaboração do projeto terapêutico de cada usuário, sofre para conseguir realizar suas atividades, muitas vezes faltam aparatos não só teóricos, mas também materiais e físicos. Obviamente, um modelo que perdurou por anos não poderia cair 6 7 por terra com tanta rapidez. Entretanto, as experiências de estágio da PUCPR, campus Toledo/Brasil têm demonstrado que a reformulação da grade curricular das Universidades é um fator decisivo e que auxilia nesta transição. No mesmo ano letivo o aluno tem contato com o campo de estágio e também recebe uma formação teórica de diferentes disciplinas que o ajudarão a realizar uma análise do campo a ser observado. Ao propor a interlocução das áreas de Psicologia Clínica e Psicologia Social - distribuída ao longo dos 5 anos de graduação - promove as habilidades necessárias na nova geração de profissionais da área psi. As articulações e reflexões, frutos do estágio básico de observação, como é o caso desse escrito, demonstram uma nova visão sobre a atuação. A formação acadêmica de caráter generalista contribui para concretizar a aspiração contemporânea de oferecer ao estudante a possibilidade de dialogo entre diversos campos do saber, consolidando uma visão holística. 7 8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL, Ministério da Saúde. Humaniza SUS: Política Nacional de humanização. 1ª Ed. Brasília: Editora MS, 2004, 20 p. Disponível http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/humanizasus_2004.pdf > em: Acesso em: < 26 de outubro de 2011. BRASIL, Ministério da Saúde. Reforma Psiquiátrica e política de Saúde Mental no Brasil. Brasília, 2005, 56 p. Disponível em: http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/Relatorio15_anos_Caracas.pdf> Acesso < em: 26 de de atenção novembro de 2011. BRASIL, Ministério da Saúde. Saúde mental no SUS: Os centros psicossocial. 1ª Ed. Brasília: Master Publicidade S.A., 2004, 86 p. Disponível em: < http://www.ccs.saude.gov.br/saude_mental/pdf/SM_Sus.pdf> Acesso em: 26 de outubro de 2011. CIRILO, Lívia. Novos tempos: saúde mental, CAPS e cidadania no discurso de usuários e familiares. 2006. 168 f. Dissertação (mestrado). Universidade Estadual da Paraíba UEPB, Campina Grande, 2006. – Disponível em: http://bdtd.uepb.edu.br/tde_arquivos/1/TDE-2009-08-07T102615Z - 55/Publico/LiviaSalesCirilo.pdf> Acesso em: 26 de outubro de 2011. DIMENSTEIN, Fátima. O psicólogo e o compromisso social no contexto da saúde coletiva. Psicologia em estudo. Maringá, v. 6, n. 2, p. 57-63, Julho/dezembro de 2001. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/pe/v6n2/v6n2a08.pdf> Acesso em: 26 de outubro de 2011. MIELKE, Fernanda et al. O cuidado em saúde mental no profissionais. Ciência e saúde coletiva. p. CAPS no 159-164, 2009. entendimento Disponível dos em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S141381232009000100021> Acesso em: 26 de outubro de 2011. MINAS GERAIS, Secretaria de Estado de Saúde. Saúde em casa. 1ª Ed. Belo Horizonte, 2006, 238 p. Disponível em: 8 9 <http://www.fasa.edu.br/novoportal/images/pdf/Linha_guia_saude_mental.pdf > Acesso em: 26 de outubro de 2011. 9 1 0 SANDUVETTE, Verônica. Sobre como e porque construir e (re)construir e avaliar projetos terapêuticos nos Centros de Atenção Psicossocial (CAPS). Psicologia USP. 2007, p. 83100. Disponível em:< http://www.scielo.br/pdf/pusp/v18n1/v18n1a05.pdf> Acesso em: 26 de outubro de 2011. Autora: Eliane Domingues, Universidade Estadual de Maringá- PR (Brasil) Email: [email protected] Título: O Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST): algumas reflexões sobre a identidade sem-terra1 O MST foi fundado oficialmente, no Brasil, em 1984 e atualmente está presente em 23 estados e no Distrito Federal. Envolve cerca de 1,5 milhão de pessoas e seus principais objetivos, desde sua fundação, são: ―lutar pela terra, lutar lutar por uma sociedade mais justa pela reforma agrária e e fraterna‖(MST, 2009). A adesão ao MST como militante ou integrante do movimento vem acompanhada de uma nova identidade, a identidade de sem- terra. Existem inúmeros trabalhos sobre a identidade de sem-terra, mas a intenção aqui não é resgatá-los, nem aprofundar-nos na discussão teórica sobre o tema; o objetivo é pensar a identidade de sem-terra a partir do ponto de vista da Psicanálise. Neste sentido, a questão orientadora será: ―Quais as possíveis implicações e dilemas que a identidade de sem-terra traz pode trazer para o sujeito que adere ao MST?‖. Este trabalho é um recorte da tese de doutorado da autora que versa sobre os dilemas do militante no MST e teve como base um trabalho de pesquisa intervenção-psicanalítica com jovens militantes do movimento. Os participantes da pesquisa foram, ao todo, 23, com idades que variavam entre 17 e 31 anos, no início da pesquisa em 2008, todos eles estudantes em do curso técnico em agroecologia de uma das escolas do MST localizada no Estado do Paraná (sul do Brasil), local em que foi realizada a presente pesquisa. Os estudantes foram divididos em dois grupos e foram realizados 8 encontros de aproximadamente 2 horas com cada grupo. Os temas trabalhados foram: relação familiar; exigências internas e externas; gênero; tensão autoestima; individual/coletivo; ideal/imagem/identidade; deslocamentos escola-comunidade; violência e luto e projetos para do futuro. Em cada encontro foi utilizada uma estratégia diferente para que emergisse a 10 1 1 fala de cada um. Os encontros abrangeram uma temática muito mais ampla do 1 Financiamento CNPq e Capes. 11 1 2 que a proposta para o que propomos apresentar neste recorte, assim aqui serão retomados somente as falas em que o tema da identidade sem-terra vem à tona. Vamos começar com a seguinte frase, dita por um dos militantes, no encontro que teve como tema Exigências internas e externas: ―Quando você entra para o movimento, já está batizado de sem-terra‖. O que quer dizer esta afirmação? Sem entrar no sentido religioso do termo, podemos entender que ser batizado é ser nomeado. Quando um sujeito entra para o MST, mesmo que ele não aceite a identidade de sem-terra, a sociedade, de uma forma geral, passará a lhe atribuir esta identidade. São os olhos dos outros que dizem quem somos nós, embora também seja possível não aceitar a identidade que os outros nos atribuem. Com o movimento não foi diferente, a denominação sem-terra, segundo Fernandes e Stédile (1999), surgiu primeiro na impressa. Antes de o MST se constituir como movimento nacional, quando germinavam as primeiras lutas no sul do País, foi a mídia que passou a designar como sem-terra aqueles camponeses que perderam a terra ou o trabalho no campo e passaram a lutar pelo direito à terra. Esta denominação logo foi adotada pelo MST, que certamente viu nela a possibilidade de unificar as diferentes identidades (agricultor, arrendatário, posseiro, boia-fria, etc.) daqueles que vieram a constituir o movimento. Embora, a imagem divulgada na mídia, no Brasil, sobre o MST tenha quase sempre conotação negativa, pois associa o movimento ao atraso, ao crime, ao vandalismo, ela tornou o MST conhecido e deu visibilidade a seus integrantes. A visibilidade possibilitada pela televisão às ações do MST tornou o movimento conhecido e fez com que muitos se reconhecessem naqueles sem-terra que apareciam na TV, pois, como diz Bucci (citado por CHAUÍ, 2004), ―o Brasil se conhece e se reconhece pela televisão‖(p.12). Mesmo que em um primeiro momento a imagem negativa veiculada pela televisão tenha sido aceita sem crítica, ao aproximar-se do movimento esta imagem pode ser mudada e aqueles que tinham uma imagem negativa do movimento podem ―tornar-se‖ também sem-terra. Não obstante, o fato de ser integrante do MST e ser visto como um sem- terra não faz que, necessariamente, o sujeito se perceba como parte do 12 1 3 movimento. Geralmente, os líderes, dirigentes e militantes do MST se identificam assim, porém os demais integrantes do movimento nem sempre o fazem, como mostraram as pesquisas de Narita (2000), Silva (2002), e como também pude observar em uma pesquisa anterior (DOMINGUES, 2001). Não é raro que líderes, dirigentes e militantes do MST sejam vistos pelos i ntegrantes que compõem a base do movimento como ―eles, os sem-terra‖, ou que um ex- militante diga que saiu do MST quando deixou de militar, mesmo que continue vivendo e trabalhando em algum assentamento ligado ao movimento. Também existem aqueles que passam a levar a denominação de sem-terra quase como um sobrenome, como Milton (citado por RODRIGUES, 2006), que diz: ―Faço questão de ser conhecido como Milton Sem-Terra‖ (p.72). O nome singulariza o sujeito, enquanto o sobrenome marca a pertença a um grupo familiar. Milton é sujeito singular, diferente de qualquer outro, e ao mesmo tempo faz parte de movimento social e quer ser identificado também por esta pertença, que marca sua condição comum com a de outros sujeitos. Semelhantemente encontro da pesquisa- intervenção, anos, 5 a Milton, apresentou-se como: de MST‖. Mateus, no primeiro ―Mateus, 21 Ao acrescentar à sua apresentação pessoal o tempo em que está no movimento, Mateus marca sua identidade e o sentimento de pertença ao MST. Embora Mateus tenha sido o único a se apresentar desta forma, no decorrer da pesquisa a discussão sobre o que é pertença emergiu no grupo. Segundo Tarini (2007), ―no MST usam-se camisetas, bonés, bandeiras e botons, todos vermelhos, com um desenho do mapa do Brasil em verde, uma mulher e um homem empunhando um facão, significando a luta da qual os Sem pertencentes;‖ (...) (p.42). No Terras entanto, sentem-se os jovens militantes que participaram de sua pesquisa não usavam o boné e a camiseta do MST fora do assentamento e quando estavam sozinhos, embora eles tivessem dito que o sentimento de pertença é a primeira característica que define o militante do MST. Usar a camiseta e o boné do MST é ou não sinal de pertença? Em quais situações os jovens militantes usam ou não usam estes símbolos do movimento? Estas questões emergiram na pesquisa-intervenção quando os militantes discutiam quais as exigências a que estavam submetidos e um deles levantou a questão da pertença como uma destas exigências; a partir daí as 13 1 4 exigências foram postas de lado e iniciou-se uma discussão sobre o que é pertença ao MST e sobre o uso da camiseta do movimento. Edmilson disse que logo que entrou no movimento fazia questão de usar a camiseta do MST, para dizer para os outros: ―sou do MST mesmo‖; porém agora di z não sentir mais esta necessidade. Giseli fala que muitas vezes é difícil usar a camiseta do MST, principalmente se não estão em grupo, porque são alvos fáceis; e relata uma situação em foi para uma manifestação e ela e uma outra pessoa tiraram o boné e a camiseta do MST para ir a uma venda, temendo que a polícia os prendesse. Giseli diz que é mais fácil usar a imagem do Che, pela qual eles se identificam, porque os de fora podem pensar que é ―uma banda de rock‖ e não identificam o MST. Adilson narra um episódio em que disse que não era do MST porque ―tem amor à vida‖. Todos os participantes do grupo parecem concordar que usar os símbolos do MST não é o que dá o sentimento de pertença, nem dizer que é do MST a qualquer custo. Apesar disso, ―a identidade é marcada por meio de símbolos (...). Existe uma associação entre a identidade da pessoa e as coisas que ela usa‖ (WOODWARD, 2007, p.9-10). O MST constantemente aparece na mídia associado ao crime, à violência, ao vandalismo. Assim, não é fácil usar seus símbolos em toda e qualquer situação e ser associado a esta imagem negativa; Mas mesmo não sendo fácil usar os símbolos do movimento, ostentar uma identidade é uma forma de fazer-se visível. Segundo Hassoum (1996), A identidade remete a um conjunto de imagens externas ou internas que fazem, por exemplo, que um indivíduo possa dar a ver e a escutar, sem descontinuidade, a aparência de seu particularismo. A identificação é muito mais singular. O sujeito se identifica com algumas referencias que faz suas, sem necessidade de nenhuma ostentação. Este processo é o que chamamos simbolização. (Neste sentido a dimensão imaginária da identidade não lhe é alheia.) É chamativo como quando se diz a alguém: ‗Não sois nada, a cultura que herdaste não é nada e estás reduzido (ou eu te reduzo) a nada‘, o sujeito se sente condenado imediatamente a exibir seus emblemas imaginários. (nota, p.92-3)2 Hassoum (1996) marca a diferença existente entre identidade e identificação. Enquanto a identidade é uma representação imaginária de si 2 Tradução nossa. 14 1 5 mesmo como unidade, a identificação diz respeito à internalização de referenciais externos que modificam o sujeito e se tornam uma parte dele. A atitude inicial de Edmilson de usar a camiseta do MST para dizer ―Sou do MST mesmo‖ pode ser interpretada como uma necessidade de fazer-se visível, de ostentar sua identidade; com o passar do tempo e a internalização de referenciais, já não sente a necessidade de exibir sua identidade. Neste caso, é possível entender que os referenciais em jogo são os ideais do MST e que há uma interação dinâmica entre identidade e identificações. A identidade não é algo fixo e acabado, mas algo que está em movimento, sendo constantemente alimentado pelas novas identificações. Quando se trata de uma identidade coletiva − como é a identidade de sem- terra – concorda-se com Souza (1994) quando ele diz que a identidade coletiva significa mais o ―traço constitutivo de um ideal do eu‖ do que uma ilusão de unidade de si mesmo. No mesmo sentido que o de Souza, Muldworf (2000) diz que o ideal é a coluna vertebral da identidade militante. No que diz respeito à identidade de sem-terra, segundo os autores citados, é possível dizer que são os ideais sustentados pelo MST a sua coluna vertebral. O ideal do eu é a instância psíquica do sujeito que acolhe e interage com os ideais sociais, instância formada também a partir da identificação com os pais e demais modelos que vêm se agregar a eles. Segundo Freud (1921) existem três tipos de identificação. O primeiro tipo é a identificação que é mais primitiva e que, segundo Souza (1994), foi pouco teorizada por Freud; o segundo é o daquela em que o objeto ou um traço dele é introjetado no eu; e o terceiro tem como base algo comum. A modalidade de identificação que está na origem do ideal do eu é a segunda, que, assim como a terceira − que faz com que os sujeitos façam laços entre si−, continua atuando ao longo da vida do sujeito. Neste sentido, a diferenciação que Enriquez (1999) propõe entre identificação e substituição é bastante esclarecedora: Existe uma (ou muitas) identificação quando o objeto (desaparecido ou se mantendo) se torna parte integrante do ego; por outro lado, trata-se de uma substituição quando o objeto é posto no lugar do que constitui o ideal do ego. Assim, através da introjeção, a identificação com os pais permite ao sujeito assimilar propriedades e atributos dos mesmos e se transformar conforme o modelo que eles propõem, 15 1 6 independentemente de suas presenças ou ausências na realidade. O ego se torna, então, o produto do conjunto de identificações passadas. A situação de substituição, ao contrário, é percebida quando aquilo que era para nós um ideal se localiza num objeto presente que vem, no interior de nós mesmos, representar completamente e sem crítica esse ideal. (p.68) Na substituição, o objeto, que pode ser ideais sociais, outro sujeito que sirva como modelo, etc., vem ocupar o lugar do ideal do eu do sujeito, enquanto na identificação o sujeito se enriquece com os atributos do objeto que são internalizados e passam a constituir uma parte de si. Não obstante, como nos lembra Zizek (1992), o sujeito nem sempre se identifica com um atributo positivo, ele também pode se identificar com um atributo oculto e/ou negativo. A identificação contribui para a construção de uma imagem positiva ou negativa de si que faz parte da identidade. Até agora enfatizou-se a dimensão negativa da identidade de sem-terra, a qual foi construída principalmente pela mídia; mas cabe abordar também sua dimensão positiva. Convém esclarecer que as dimensões negativa e positiva da identidade de sem-terra dizem respeito, principalmente, ao modo como o integrante do MST é visto pelos outros, o que é diferente da identificação do sujeito com atributos positivos ou negativos. As dimensões negativa e positiva da identidade de sem-terra afetam o sujeito que integra o MST, pois, como diz Narita (2000), ―a condição sem-terra traz consigo uma identidade que ao mesmo tempo que fortalece o indivíduo em determinado meio, o enfraquece em outro‖(p.861); e mesmo que o integrante do MST não se veja como sem- terra, a sociedade de uma forma geral lhe atribuirá esta identidade. As situações vividas e relatadas por Márcio no penúltimo encontro da pesquisa - intervenção são bastante representativas de como a identidade de sem-terra pode ser negativa e enfraquecer o sujeito em um contexto e ser positiva e fortalecê-lo em outro. A primeira situação vivida e relatada por Márcio foi a de ter sido proibido de entrar em um festival de cultura com a camiseta do MST: ―... o porteiro me disse que lá havia fazendeiros e eles poderiam não gostar‖. Para Márcio, as pessoas que participavam daquele festival não iriam se importar com sua camiseta, mas ele acabou tirando a camiseta do MST e colocando uma 16 1 7 camiseta do festival, para poder entrar. A segunda situação foi um show de rap, em que o rapper lhe ofereceu 50 reais por sua camiseta, oferta que Márcio não aceitou, pois segundo ele ―aquela era sua única camiseta do MST‖. A terceira e última situação foi uma festa à fantasia, em que Márcio foi com a camiseta do MST e alguém lhe disse que era ―legal sua fantasia‖, comentário ao qual ele respondeu que ―não era fantasia, que ele era sem-terra mesmo‖. Estas três situações relatadas por Márcio mostram as dimensões negativa e positiva da identidade de sem-terra: na primeira situação, a dimensão negativa e/ou de afronta; nas demais situações, a dimensão positiva relacionada ao MST e ao ser sem-terra, pois, se só existissem aspectos negativos, dificilmente os sujeitos iriam aderir a ela. Aparentemente, Márcio lida bem com todas estas situações e até brinca de ―fantasiar-se de si mesmo‖, mas para outros sujeitos, principalmente para as crianças que fazem parte do MST, a identidade de sem-terra também pode ser motivo de discriminação e humilhação.. Márcio e Giseli relatam situações em que tiraram a camiseta do MST – ele, por ter sido solicitado a fazê-lo, ela, por medo, e ambos, para entrar em algum lugar onde supostamente os sem-terra não seriam bem-vindos. Tal ato não afeta seus sentimentos de pertença, apenas mostra situações em que não puderam ou não quiseram ostentar sua identidade de sem-terra. Situações diferentes são as marchas, manifestações e encontros em que os sujeitos estão em grupos e em que um dos objetivos é justamente dar visibilidade à identidade de sem-terra, à causa e às reivindicações do MST. Nestas situações entram em cena outros símbolos do MST, além do boné e da camiseta vermelha: as músicas, as palavras de ordem, a bandeira e o hino. O MST tem uma bandeira e um hino, como um país, e, tal como um país, emprega tais símbolos para construir certa identidade nacional de sem- terra em meio às diferenças, e tal como um país, também está sujeito aos movimentos separatistas em seu interior. Destes movimentos separatistas já surgiram muitos outros movimentos, embora o MST venha mantendo sua unidade; porém, como nos diz Bauman (2005), a identidade nacional é uma espécie de ficção, e para que ela se transforme em realidade é necessário haver ―muita coerção e convencimento‖. 17 1 8 Para Bauman (2005), a investigação de qualquer identidade no campo social demanda a consideração de dois aspectos que lhe são inerentes: a opressão e a libertação. Uma identidade é opressiva quando ela é imposta, estigmatiza, humilha e desumaniza o sujeito; também quando ela, mesmo que ―escolhida‖, cristaliza-se em um pensamento único que nega ou submete a ela todas as outras pertenças do sujeito, tal como acontece nos fundamentalismos religiosos. Uma identidade é libertadora quando representa ―um grito de guerra usado em uma luta defensiva‖ de um grupo mais fraco que se vê ameaçado por outro mais forte, quando ―é uma luta simultânea contra a dissolução e a fragmentação; uma intenção de devorar e ao mesmo tempo uma recusa em ser devorado‖(BAUMAN, 2005, p. 83-4). Estes dois aspectos, embora contraditórios, podem vir juntos; a ―libertação‖ de uma opressão pode levar a uma opressão diferente. A identidade de sem-terra, como qualquer outra identidade coletiva, traz em si estas duas possibilidades: a da libertação e a da opressão. Se pensarmos na sua construção em meio à luta dos expulsos e expropriados da terra por nela permanecer e para ter uma identidade, pois a que tinham estava sendo perdida (agricultor, arrendatário, posseiro, boia-fria, etc.), a identidade de sem-terra representou libertação, uma nova possibilidade para o sujeito ser e estar no mundo, de fazer laço com outros sujeitos e de se reconhecer e ser reconhecido no seu semelhante; mas não se pode esquecer que a identidade de sem-terra também pode ser opressiva e alienante se ela cristaliza-se e se impõe como a única identidade possível ao sujeito que integra o MST. 18 1 9 Referências Bibliográficas BAUMAN, Zygmunt. Identidade: entrevista a Benedetto Vechi. Tradução Carlos Alberto Medeiros. Rio de Janeiro: Zahar, 2005. CHAUÍ, Marilena. Prefácio. In: BUCCI, Eugênio; KEHL, Videologias: ensaios sobre a televisão. São Paulo: Boitempo, 2004, p.7-13. Maria Rita. DOMINGUES, Eliane. A luta pela terra e o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra: contribuições da Psicanálise, 2001. 124f. (Mestrado em Psicologia Social) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2001. ENRIQUEZ, Eugène. Da horda ao estado: Psicanálise do vínculo social. Rio de Janeiro: Zahar, 1999. FREUD, Sigmund.(1921) Psicología de las masas y análisis del yo. In: Obras Completas. Tradução José L. Etcheverry. Buenos Aires: Amorrortu, 2008, v. XVIII. HASSOUM, Jacques. Los contrabandistas de la memoria. Buenos Aires: Ediciones de la Flor, 1996. MST. Nossos objetivos, 2009. <http://www.mst.org.br/node/7703>. Acesso em: 16 de out. 2010. Disponível em: MULDWORF, Bernard. Figures de la croyance: amour, foi religieuse, engagement militant. Paris: L‘ Harmattan, 2000. NARITA, Stella. Estudo dos processos psicossociais que motivam um grupo de trabalhadores à participação no movimento dos trabalhadores rurais sem terra no pontal do Paranapanema-SP. São Paulo, 2000. Dissertação (Mestrado em Psicologia SocialInstituto de Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2000. RODRIGUES, Adriana. A violência institucional como método para lidar com a miséria social: a trajetória dos/as sem terra do assentamento Dom Hélder Câmara/PR no difícil percurso de luta até chegar ―em cima do lote‖, 2006. 201f. (Mestrado em Psicologia) - Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis. SILVA, Alessandro Soares. Acampados no “Carlos Mariguela”: um estudo sobre a formação da consciência política entre famílias do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra no pontal do Paranapanema, 2002. 222f. (Mestrado em Psicologia Social) Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2002. SOUZA, Octavio. Anexo: A identidade e as identificações. In: . Fantasia de Brasil: as identificações na busca da identidade nacional. São Paulo: Escuta, 1994, p.i-xii 19 2 0 STÉDILE, João Pedro; FERNANDES, Bernardo Mançano. Brava gente: a trajetória do MST e a luta pela terra no Brasil. São Paulo: Fundação Perseu Abramo,1999. TARINI, Ana Maria de Fátima Leme. As condições de produção dos discursos de identidade: um estudo sobre jovens militantes do MST, 2007. 199f. (Mestrado em Letras) – Universidade Estadual do Oeste do Paraná, Cascavel, 2007. WOODWARD, Kathryn. Identidade e diferença: uma introdução teórica e conceitual. In: SILVA, Tomaz Tadeu da. (Org.) Identidade e diferença: a perspectiva do estudos culturais. Petrópolis: Vozes, 2007, 7.ed., pp.7-72. ZIZEK, Slavoj. Eles não sabem o que fazem: o sublime objeto da ideologia. Tradução Vera Ribeiro. Rio de Janeiro: Zahar, 1992. As apropriações dos pressupostos teóricos da Psicologia Histórico-Cultural na educação infantil: uma análise das produções acadêmicas de 2000 a 2009. Janaina Cassiano Silva. PPGE/ UFSCar e-mail: [email protected] Alessandra Arce Hai. PPGE/ UFSCar e-mail: [email protected] País: Brasil/ Agência de fomento: FAPESP Eixo Temático: Psicología Latino-americana, Educação e Cultura. Tipo de Apresentação: Comunicação Livre Resumo: O objetivo desta pesquisa de Doutorado, em andamento, financiada pela Fapesp é apreender e analisar como tem ocorrido a apropriação dos pressupostos teóricos da Psicologia Histórico-Cultural pela área da educação infantil durante a primeira década do século XXI. Para tal, analisaremos as produções acadêmicas (teses) e documentos do Ministério da Educação produzidos de 2000 a 2009. Neste trabalho traremos a análise feita a partir de uma primeira leitura, produções acadêmicas exploratória, das (teses). Selecionamos trinta e seis (36) teses, sendo que destas vinte e uma (21) trabalham com o nosso objeto de estudo. Na leitura exploratória foram observados cinco critérios, a saber: 1) temática estudada; 2) utilização de autores da Psicologia Histórico-Cultural como fundamentação teórica; 3) definição atribuída à Psicologia Histórico-Cultural; 4) a(s) obra(s) e autor(es) citado(s) desta corrente e; 5) interface(s) teórica(s) que são realizada(s) com outro(s) autor(es). Como resultados temos que a temática mais estudada é o jogo/brincar com 33,33%. Com relação à utilização de autores da Psicologia Histórico-Cultural como fundamentação teórica, todas as 20 2 1 teses (100%) utilizam um ou mais teóricos desta escola. Acerca da definição atribuída à Psicologia Histórico-Cultural, em 76,2% das teses os autores não fazem a definição desta vertente teórica. O teórico mais citados nas teses é Liev Semiónovich Vigotski, com oitenta e uma (81) citações, o que representa 66,39%. Notamos que a obra mais citada de Vigotski é ―A Formação Social da Mente‖, sendo citada em dezessete (17) teses. O teórico com o maior número de interfaces foi Mikhail Bakthin com dez (10) ocorrências. Diante o exposto, consideramos que a 21 1 compreensão da apropriação dos pressupostos da Psicologia Histórico-Cultural proporcionará um avanço na análise crítica que auxiliará na consolidação de uma psicologia inserida no campo da educação infantil que considere o desenvolvimento integral do indivíduo. Palavras-chave: Psicologia Desenvolvimento Infantil. Histórico-Cultural. Educação Infantil. Introdução A concepção de infância pautada no protagonismo da criança e no espontaneísmo, a função docente vista como mediadora no processo de ensino-aprendizagem a valorização do conhecimento cotidiano e em detrimento ao conhecimento sistematizado (fruto de pesquisa empírica por nós empreendida1) revelam uma educação infantil fragmentada que não propicia um contato mais aprofundado com toda a produção humana, limitando a formação integral do indivíduo. Essas premissas estão ancoradas numa psicologia cuja concepção de fenômeno psicológico2 dominante baseou-se nas ideias naturalizantes do liberalismo, que se caracterizaram por pensar o homem a partir da noção de natureza humana, que iguala os homens e exige liberdade, como condição para o desenvolvimento das potencialidades que estes possuem enquanto seres humanos. As melhores condições de vida deveriam ser dadas ao homem para que seu potencial natural pudesse desabrochar3 (BOCK, 2004). Bock (2004) traz salienta ainda que a Psicologia Tradicional concepções universalizantes e naturalizantes da subjetividade. Para ela o homem e seu 1 Trata-se de nossa pesquisa de Mestrado (SILVA, 2008), na qual fizemos uma pesquisa de campo em duas instituições de educação infantil, uma municipal e outra privada, além disso, realizamos a análise de documentos do Ministério da Educação para a educação infantil e dos projetos político pedagógicos das escolas. 2 Cabe salientar, que este fenômeno aparece desvinculado da realidade na qual o indivíduo está inserido. 3 Esta ideia de conceber o homem a partir de sua natureza humana também está presente no pensamento de Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) e de Friedrich August Froebel (17821852). ―A compreensão do que é o homem passa pela compreensão das relações que o homem trava ou deveria travar com a natureza, a começar pelas relações com a natureza que está no homem, isto é, com a natureza humana [...] Pestalozzi e Froebel têm na divindade a medida do homem, que atrelada às demais obras de Deus, como a natureza, deverá seguir leis predeterminadas e eternas na sua base pela perfeição e no reconhecimento de sua filiação divina‖ (ARCE, 2002, p. 140). 1 2 mundo psíquico são pensados de forma natural, com capacidades e características da espécie, e o desenvolvimento pode ocorrer caso o indivíduo seja inserido em um meio adequado. Logo, nesta vertente, o homem é responsável pelo seu sucesso ou insucesso. Assim, é importante identificarmos qual é a contribuição da Psicologia para a educação infantil e avaliar se não há uma mistura entre teorias e concepções, o que pode desencadear uma hegemonia da psicologia sobre os aspectos pedagógicos. Desta forma, a presente pesquisa de Doutorado, em andamento, financiada pela FAPESP, tem como objetivo geral apreender e analisar como tem ocorrido a apropriação dos pressupostos teóricos da Psicologia Histórico-Cultural pela área da educação infantil durante a primeira década do século XXI. Como se trata de um estudo de natureza teórica sobre a Psicologia HistóricoCultural e sua apropriação no campo da Educação Infantil realizamos um levantamento bibliográfico dos documentos oficiais do Ministério da Educação para a Educação Infantil e das produções acadêmicas (teses) relacionadas à Educação Infantil, o que nos permite ter um panorama de como a Psicologia Histórico-Cultural se inseriu na primeira década do século XXI na educação infantil. Apresentamos neste texto uma análise realizada a partir da leitura exploratória das produções acadêmicas (teses) selecionadas. Leitura Exploratória das Produções Acadêmicas Para a leitura exploratória das teses consideramos quatro critérios a serem observados no material selecionado, a saber: 1) temática estudada; 2) utilização de autores da Psicologia Histórico-Cultural como fundamentação teórica; 3) a(s) obra(s) e autor(es) citado(s) desta corrente e; 4) interface(s) teórica(s) que são realizada(s) com outro(s) autor(es). A localização das teses se deu a partir da disponibilidade digital das mesmas nas Bibliotecas Digitais de Teses e Dissertações das instituições de origem. também ao Domínio Público, Recorremos uma biblioteca digital desenvolvida pelo Ministério da Educação e à Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertação, desenvolvida pelo Ministério da Ciência e Tecnologia. 2 3 Foram selecionadas trinta e seis (36) teses, sendo que até o momento, localizamos um total de vinte e oito (28). Das teses localizadas, vinte e uma (21) trabalham com o nosso objeto de estudo, quer seja, utilizam Vigotski como referencial teórico. Com relação ao primeiro critério de análise, a temática estudada nas teses, os resultados podem ser visualizados na tabela abaixo: Tabela 1: Temáticas parciais e número de trabalhos referentes às teses produzidas no período de 2000 a 2009. Tema Jogo/Brincar Linguagem Professores Formação de professores Trabalho Docente inclusão Prática docente e Número de teses 7 2 2 1 % 33,33 9,53 9,53 4,76 2 1 1 1 1 1 1 1 21 Espaço Escolar Imaginário Infantil Personalidade Infantil Ciberespaço Rotina Documentação Pedagógica Deficiência Visual Total Fonte: Teses selecionadas. 9,53 4,76 4,76 4,76 4,76 4,76 4,76 4,76 100 Verificamos que a temática mais estudada é o jogo/brincar com 33,33%, seguida da linguagem (09,53%), (09,53%). formação Alguns de dos professores temas com (09,53%) menor e prática recorrência docente são: documentação pedagógica (04,76%) e concepção de escola na óptica da criança (04,76%). Com relação à utilização de autores da Psicologia Histórico-Cultural como fundamentação teórica, todas as teses (100%) utilizam um ou mais teóricos desta escola. Na análise do terceiro critério, anotamos os autores e as obras da Psicologia Histórico-Cultural citados nas teses4. Consideramos autores da Psicologia Histórico-Cultural: Liev Semiónovich Vygotsky (1896-1934), Alexis 4 Fizemos uma lista de autores da Psicologia Histórico-Cultural e, posteriormente anotamos o número de vezes que estes foram citados nas teses. Lembrando que um mesmo autor pode ter tido mais de uma ocorrência em uma mesma tese, pois consideramos uma citação para cada obra do autor. Ou seja, por exemplo, temos em uma mesma tese três (3) citações do Vigotski: (1987, 1993, 1996). 3 4 Nikoláevich Leontiev (1903-1979); Alexander Románovich Luria (1902-1977); Daniíl Borísovich. Elkonin (1904-1984); Vasili Vasílievich Davidov (1930-1998); Alexandr Vladimirovich Zaporozhets (1905-1981); Piotr Iakovlevich Galperin (1902-1988) e Lidia Ilínichna Bozhovich (1908-1981) (DAVIDOV; SHUARE, 1987). Os resultados serão apresentados no gráfico e quadro seguintes: 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 81 L. S. Vygotsky 21 0 A. N. Leontiev 10 80 A. R. Luria D. B. Elkonin 0 L. I. Bozhovich Gráfico 1: Teóricos da Psicologia Histórico-Cultural e número de citações nas teses selecionadas. Fonte: Organizada pela autora. O teórico mais citados nas teses é Liev Semiónovich Vigotski, com oitenta e uma (81) citações, o que representa 66,39%, seguido de Alexis Nikoláevich Leontiev com vinte e uma (21) citações, quer seja, 17,21%, e o menos citado foi Lidia Ilínichna Bozhovich com duas (2) citações, o que equivale a 1,64%. O quadro, a seguir, traz as obras mais citadas por autor da Psicologia HistóricoCultural. Ressaltamos que organizamos as obras por título5, porém consideramos as edições de cada uma, visto que, uma obra pode ter tido várias edições. 5 Além de livros, há também capítulos de livro e artigos. 4 5 Teóricos da Psicologia Histórico-Cultural Obras Número de Teses 17 7 7 2 A Formação Social da Mente. A construção do pensamento e da linguagem. Pensamento e linguagem . Manuscrito de 1929. Educação e Sociedade, Campinas, vol. 21, n.71, p. 21-44, 2000. Obras Escogidas. Tomo III. Obras Escogidas. Tomo IV. Teoria e método em psicologia. Obras Escogidas. Tomo II. O desenvolvimento psicológico da infância. Obras Escogidas. Tomo I. Imaginacion y el arte em la infância. Psicologia Pedagógica. Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Linguagem, desenvolvimento e Aprendizagem. L. S. Vygotsky L. S. Vygotsky; A. R. Luria; A. N. Leontiev 8 6 4 3 3 3 3 3 2 3 O desenvolvimento do psiquismo Os princípios psicológicos da brincadeira pré- escolar. In: VIGOTSKII, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Actividade, consciencia y personalidade Uma contribuição à teoria do desenvolvimento da psique infantil. In: VIGOTSKII, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Pensamento e linguagem: as últimas conferências de Luria. Desenvolvimento cognitivo: seus fundamentos culturais e sociais. Estudos sobre a história do comportamento – símios, homem primitivo e criança. Psicologia do jogo. A. N. Leontiev A. R. Luria A.R. Luria; L. S. Vygotsky D. B. Elkonin 9 6 3 2 2 2 2 6 Quadro 1: As obras citadas dos teóricos da Psicologia Histórico-Cultural e número de teses nas quais estas foram mencionadas. Fonte: Organizada pela autora. Notamos que a obra mais citada de Vigotski é ―A Formação Social da Mente‖, sendo citada em dezessete (17) teses. Já o ―Desenvolvimento do psiquismo‖ de Leontiev foi citado em nove (9) teses. Com relação a Luria temos ―Pensamento as últimas conferências de e linguagem: Luria‖ e ―Desenvolvimento cognitivo: seus fundamentos culturais e sociais‖ citadas em 5 6 duas (2) teses, respectivamente. A obra ―Psicologia do Jogo‖ de Elkonin foi citada em seis (6) teses. O último critério de análise nesta fase de leitura exploratória foram as interfaces teóricas que são realizadas com outros autores. Verificamos quais os teóricos que os autores das teses mais aproximavam dos teóricos da Psicologia Histórico-Cultural momento de realização das análises empreendidas suas teses. Utilizamos para esta análise preliminar as categorias em nosso projeto: no em pré-definidas infância, desenvolvimentoe educação. Ou seja, destacamos nas teses aqueles teóricos que os autores utilizaram para discorrer acerca das temáticas referentes a estas categorias junto com os de nosso referencial (Psicologia Histórico-Cultural). Os resultados estão demonstrados no quadro seguinte. Teórico Mikhail Bakhtin Henri Wallon Jean Piaget Newton Duarte Suely Amaral Mello Júlia Oliveira-Formosinho Valéria Mukhina Demerval Saviani Tizuko M. Kishimoto Zilma Ramos de Oliveira Gilles Brougére Izabel Galvão Karl Marx Lígia Márcia Martins Marta Shuare Michele de Freitas Bissoli Sônia Kramer Urie Bronfrenbrenner Walter Benjamin Agnes Heller Alessandra Arce e Lígia Márcia Martins Alex Kozulin Ana Teberosky Carlos R. Jamil Cury Elaine Sampaio Araújo Fred Newman e Lois Holzman Número de ocorrências6 10 9 9 9 7 6 6 5 6 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 6 Nesta análise fizemos a contagem baseando-se nas obras citadas dos teóricos em cada tese, por exemplo, se um autor trouxe o teórico Piaget nas obras de 1970 e 1975, consideramos que o mesmo apresentou duas citações de Piaget, ou seja, foram duas ocorrências. 6 7 Heloysa Dantas Itacy Salgado Basso José Carlos Libâneo Maria Cecília Rafael de Góes Marta Kohl Oliveira Miguel Zabalza Paulo Freire Philippe Áries Silvia Helena Vieira Cruz Umberto Eco Gisela Wajskop Moisés Kuhlmann Jr. Richard Courtney Teresa Cristina Rego Vasili Davidov 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 Quadro 2: Os teóricos citados nas teses selecionadas que dialogam com os teóricos da Psicologia Histórico-Cultural no que tange às categorias infância, desenvolvimento e educação. Fonte: Organizada pela autora. Percebemos que o teórico com o maior número de interfaces foi: Mikhail Bakthin com dez (10) ocorrências, seguido de Henri Wallon, Jean Piaget e Newton Duarte com nove (9) ocorrências cada. Já alguns autores com menos interfaces foram: Gisela Wajskop e Vasili Davidov com uma (1) ocorrência cada. Algumas Considerações Apresentamos neste texto uma análise parcial de nossos dados, que se faz necessária para que possamos compreender o processo de apropriação das ideias da Psicologia Histórico-Cultural no cenário brasileiro, na educação infantil, na primeira década do século XXI. Além disso, consideramos que a compreensão desta apropriação proporcionará um avanço na análise crítica que auxiliará na consolidação de uma Psicologia inserida no campo da educação infantil que considere o desenvolvimento integral do indivíduo, ressaltando que este é um processo histórico-dialético (VYGOTSKY, 1995; LEONTIEV, 1978; ELKONIN, 1987). 7 8 Referências Bibliográficas: ARCE, A. A pedagogia na “Era das Revoluções”: uma análise do pensamento de Pestalozzi e Froebel. Campinas: Autores Associados, 2002. BOCK, A. M. B. A perspectiva histórica da subjetividade: uma exigência para la psicologia atual. Psicología para a América Latina, n.1, fev. 2004. Disponível em: <http://www.psicolatina.org>. Acesso em: 20 fev. 2008. DAVIDOV, V; SHUARE, M. (Org.). La Psicologia Evolutiva y Pedagógica en la URSS: antologia. Moscou: Editorial Progresso, 1987. ELKONIN, D. B. Sobre el problema de la periodización del desarrollo psíquico en la infancia. In: DAVIDOV, V; SHUARE, M. (Org.). La Psicologia Evolutiva y Pedagógica en la URSS: antologia. Moscou: Editorial Progresso, 1987. p. 104124. LEONTIEV, A. N. Horizonte, 1978. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros SILVA, J. C. Práticas educativas: a relação entre cuidar e educar e a promoção do desenvolvimento infantil à luz da Psicologia Histórico-Cultural. 2008. 214f. Dissertação (Mestrado em Educação Escolar) - Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, Universidade Estadual Paulista, Araraquara, 2008. VIGOTSKI, L. S. Obras Escogidas. Madri: Visor, 1995. Tomo III. O ensino e a educação infantil: reflexões a partir das práticas educativas realizadas com crianças menores de quatro anos. Eliza Maria Barbosa- UNESP/Araraquara e-mail: [email protected] Janaina Cassiano Silva – UFSCar e-mail: [email protected] País: Brasil/ Agências de fomento: FAPESP e CNPq Eixo Temático: Psicología Latino-americana, Educação e Cultura. Tipo de Apresentação: Comunicação Livre Resumo: Neste trabalho trazemos discussões das pesquisas brasileiras concluídas e em andamento investigadas por nós ao longo de nossa formação acadêmica, com financiamento da FAPESP e do CNPq. Assim, temos como objetivo geral as práticas educativas desenvolvidas investigar se em instituições de educação infantil promovem o desenvolvimento psicológico das crianças menores de quatro 8 9 anos, à luz dos preceitos teóricos da Psicologia Histórico-Cultural. O método de coleta de dados utilizado foi a observação. Os resultados indicam uma tendência de consolidação de um modelo de educação infantil com ênfase no processo de desenvolvimento humano, relativizando o papel do conhecimento formal e historicamente legitimado como instrumento de apropriação cultural das crianças. No que se refere ás crianças menores de três anos verificamos que o trabalho docente ainda está mais voltado para questões assistenciais do que educativas. Consideramos que são necessárias novas formulações para o atendimento na educação infantil que apresente uma concepção de infância calcada nos pressupostos da Psicologia Histórico- Cultural; uma formação docente que explicite a função do educador, pautada no planejamento, conhecimento sistematizado e práticas educativas. Além disso, devemos lutar por políticas públicas verdadeiramente voltadas ao ato de ensinar, com proposições curriculares claras, bem definidas e fundamentadas. Palavras-chave: Educação Infantil. Ensino. Psicologia Histórico-Cultural. 9 1 Introdução As primeiras instituições criadas visando atender à infância, na Europa, foram às salas de asilo ou salas de custódia, mantidas pelo auxílio de entidades religiosas e filantrópicas. Na França, a expansão das creches vinculou-se ao atendimento dos filhos das mulheres recrutadas para o trabalho industrial. No Brasil as creches surgiram somente no final do século XIX com intuito de minimizar os graves problemas decorrentes do grande número de mulheres e crianças em condições de miséria. Apesar disso, tanto na França quanto no Brasil, elas não obtiveram participação alguma na implementação e funcionamento inicial das instituições de atendimento infantil (KUHLMANN JÚNIOR, 1998). Atualmente no Brasil, a educação é reconhecida tanto nos documentos oficiais, quanto na sociedade, como necessária à formação da criança. Sabe- se que esse reconhecimento é fruto de conquistas em âmbitos diversos da conjugação instâncias, tais como: movimentos sociais inovadoras de professores, dos esforços de diferentes organizados, práticas produção do conhecimento acadêmico e políticas públicas. Nas décadas de 1980 e 1990, ocorreram várias mudanças na legislação brasileira que definiram a garantia de atenção às crianças de 0 a 6 anos. Configurou-se assim, um novo ordenamento legal, que se iniciou com a Constituição Federal de 1988 e consolidouse com a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1996 (GUIMARÃES, 2002) e dos Parâmetros Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 1998). Considerando o exposto, no presente trabalho, buscamos investigar se as práticas educativas desenvolvidas em instituições de educação infantil promovem o desenvolvimento psicológico das crianças menores de quatro anos, à luz dos preceitos teóricos da Psicologia Histórico-Cultural. A escolha por esta corrente se deve ao fato deste referencial considerar o desenvolvimento integral do indivíduo. Nessa vertente, o educador assume a função de explicitar à criança os traços da atividade humana sustentado nos objetos da cultura, transmitindo, assim àquela os resultados do desenvolvimento histórico. O papel do professor, enquanto agente ativo do 1 2 processo de ensino-aprendizagem da criança, é crucial, pois diferentemente do discurso presente não é um mero mediador no processo de aprendizagem da criança pequena. Neste sentido, preconiza-se o desenvolvimento integral da criança. De fato, estamos em defesa de uma escola que intencionalmente consiga abrir o mundo da criança por meio da apropriação da cultura humana presente nas ciências, artes e letras. Apresentaremos neste texto, portanto, parte das discussões das pesquisas concluídas e em andamento investigadas por nós ao longo de nossa formação acadêmica, com financiamento da FAPESP e CNPq. Organizamos o trabalho em duas partes: na primeira traremos as principais atividades desenvolvidas com as crianças de zero a quatro anos; na segunda faremos uma reflexão acerca das práticas desenvolvidas com as crianças à luz da Psicologia Histórico-Cultural. As práticas educativas desenvolvidas com crianças de zero a quatro anos Participaram deste estudo quatro instituições municipais de educação infantil de uma cidade do interior paulista, sendo que em três destas foram realizadas observações da rotina de crianças de três a quatro anos e em uma trabalhou-se com crianças de zero a três anos. Observamos e anotamos os elementos que caracterizam todas as atividades desenvolvidas ao longo da rotina diária das crianças. As observações foram registradas com o auxílio da grade de observação do dia-a- dia, cuja estrutura prevê variáveis e modalidades, não havendo, portanto, um registro literal das atividades desenvolvidas nos contextos investigados. O modelo da grade de observação do dia-a-dia indica: o espaço que corresponde aos espaços físicos em que cada atividade da rotina das crianças aconteciam; os participantes que são os atores que participam da atividade: crianças (CRI), professor (PRO) ou demais agentes da instituição (DAI); agrupamentos que são diversas formas de organização das crianças para a realização das atividades: em grupo (GRP), pequenos grupos (PQG) ou individualmente (IND); as modalidades de gestão da professora que correspondem às formas de intervenção grupo de crianças durante das professoras junto ao o desenvolvimento das atividades: 1. Direta (DRT: quando a professora conduz a 2 3 atividade do início ao fim); 2. Não realizam intervenção (NRI: sempre que a atividade transcorrer sem nenhum tipo de intervenção da professora); 3. Com intervenção pedagógica (CIP: quando o professor dirige a atividade fornecendo informações, elementos e conceitos para favorecer a realização da atividade pelas crianças); 4. Disciplinar (DIC: quando a professora só intervém no sentido de manter a organização e a disciplina durante a atividade) e o tempo utilizado em cada atividade. As atividades observadas e analisadas a seguir, cruzando seus dados com os dados das gestões das professoras, são as que se seguem: atividades de rotina: atividades cotidianas de entrada e saída das crianças, atividades ligadas aos cuidados, higiene e alimentação; atividades didáticas são as atividades de registro, com livros didáticos, desenhos, colagem, histórias; as atividades lúdicas: brinquedos, brincadeiras e jogos; as atividades com músicas: canções para brincar em roda, músicas que acompanham as atividades de rotina e as atividades com histórias: momentos em que as crianças manuseiam livros ou ouvem histórias contadas pelas professoras. O cruzamento das variáveis que compõem a grade de observação com as atividades desenvolvida delineiam as análises realizadas a seguir. Após a realização das observações, compreendemos que a rotina do Berçário (crianças de zero a três anos) está voltada, principalmente, para o atendimento das necessidades básicas de higiene das crianças e para o oferecimento de momentos lúdicos, nos quais a criança pode brincar livremente. Nos momentos lúdicos as educadoras fazem poucas intervenções. Podemos descrever, portanto, que basicamente um dia de trabalho com crianças de 0 a 3 anos começa com a chegada destas na instituição, seguida de alimentação e trocas eventuais. Posteriormente, elas são levadas para algum espaço externo, considerando o rodízio estabelecido. A seguir é oferecido o almoço e logo as crianças dormem. Por volta das 14:00hs é servido o lanche para todos as crianças. Depois disso as crianças de zero a dois anos realizam atividades lúdicas e as crianças de três anos voltam às atividades didáticas ou também participam de atividades lúdicas. Aproximadamente às 15:30hs, começa a ser servido o jantar e em seguida as crianças são preparadas para deixarem a instituição. 3 4 Ainda no tocante a essa faixa etária, notamos que com relação às atividades didáticas que estas têm maior concentração nas turmas de crianças com mais idade (três anos), ou seja, há uma relação diretamente proporcional: quanto maior a idade, maior o número de episódios didáticos. Já as atividades lúdicas têm alta incidência em todos os agrupamentos, sendo maior quanto menor a criança (zero a um ano). Nesse caso seria uma relação inversamente proporcional: quanto menor a criança, maior o número de atividades lúdicas. Também é alta a incidência de atividades de cuidado, como: banho, alimentação, troca, sono, etc. Na faixa etária de três a quatro anos temos que as atividades de rotina ocupam 29,56% do tempo, as lúdicas 24,13%, as didáticas 21,09%. Música 01,52% e de História 01,96%. Os demais percentuais são ocupados com intervalos entre uma atividade e outra. Percebemos um percentual bastante superior aos demais dedicados às atividades de rotina, representada pelas atividades de higiene, cuidados e alimentação. Isso sugere que estas são as atividades-eixo, ou seja, atividades que pela relação de sua natureza (por exemplo, didáticas ou lúdicas) e o tempo dedicado a elas indica que tais atividades são as que produzem, segundo a interpretação das professoras, os principais recursos ou conteúdos formais ou informais para as aprendizagens das crianças. Entretanto não podemos afirmar que houvesse algum indicio de planejamento dessas atividades, elas aconteciam de maneira informal e por ações autônomas das crianças. Em todas as instituições pesquisadas as atividades lúdicas tem uma alta incidência, porque se construiu um consenso influenciado por teses psicológicas e psicopedagógicas de que o brincar constitui uma atividade central para o processo de desenvolvimento das crianças, sendo esta perspectiva por proposições potencialmente capazes de e princípios alterar significativamente defendida teóricos a forma distintos, de conceber, pelos professores, o papel das brincadeiras livres ou planejadas. Nas observações realizadas destacamos que em tempo integral, as crianças brincam com objetos dispostos informalmente nos ambientes, não há nenhuma intervenção ou planejamento pedagógico dessas atividades que acontecem cotidianamente nos mesmos espaços, com os mesmos objetos e sem que se perceba nenhuma articulação destas com as demais atividades 4 5 que compõem o dia-a-dia das crianças. Além disso, essas atividades (rotina/cuidado, lúdicas, didáticas) são realizadas pelas próprias crianças, individualmente e as modalidades de gestão predominantes das professoras são respectivamente: Direta (DRT) ou Disciplinar (DIC) quando a professora só intervém no sentido de manter a organização e a disciplina durante a atividade. Assim, inferimos que o cotidiano destas instituições segue a lógica construtivista, uma vez que presenciamos a criança como protagonista do processo de aprendizagem, a importância do brincar espontâneo na educação infantil - sendo este visto como atividade principal para esta faixa etária - e o papel mediador no processo do professor como auxiliar, de ensino- aprendizagem, que são características marcantes do discurso construtivista. Algumas Reflexões Com a realização destas pesquisas podemos destacar que as práticas educativas desenvolvidas em sala de aula nas instituições pesquisadas não promovem o desenvolvimento integral das crianças de modo satisfatório. Essas práticas apenas facilitam o desenvolvimento de aspectos biológicos, ou seja, a maturação de características inatas às crianças. De acordo com Davidov (1988), para a Psicologia Histórico-Cultural (Vigotski, Leontiev, Luria, Blonski, etc) a tese fundamental é que o desenvolvimento psíquico da criança desde o começo está mediatizado por sua educação/ensino, realizado pelos adultos que organizam a vida da criança, criando condições determinadas para seu desenvolvimento e lhe transmitindo a experiência social acumulada pela humanidade no período precedente de sua história. Os adultos são os portadores desta experiência social. Segundo Elkonin (1969), através dos adultos a criança assimila um amplo círculo de conhecimentos adquiridos pelas gerações precedentes, aprende as habilidades elaboradas socialmente e as formas de conduta que se têm criado na sociedade. À medida que assimilam a experiência social se formam nas crianças distintas capacidades, entre elas a capacidade de abstrair conceitos abstratos formalizados culturalmente. Desta forma, estamos em defesa do trabalho educativo na educação infantil tendo como eixo o ensino, o que não excluirá a peculiaridade da criança 5 6 menor de seis anos, contudo, esta se alterará completamente, uma vez que apresentará o conhecimento como o principal direito da criança a ser respeitado na instituição. Segundo Arce (2007), ao centrarmos a escola como lócus privilegiado do saber sistematizado afastamos a mesma do cotidiano, o que não significa que este será ignorado. ―A escola passa a ser um momento de suspensão da vida cotidiana, para isso, artificializa-se, apresenta-se como um ambiente criado, planejado pelos adultos que intencionalmente educam as crianças em seu interior‖ (ARCE, 2007, p.31). Ao entrar na escola, a criança, como apresentado por Luria (2006), possui suas próprias habilidades culturais, contudo, devemos considerar que este equipamento é primitivo e arcaico: ―[...] ele não foi forjado pela influência sistemática do ambiente pedagógico, mas pelas próprias tentativas primitivas feitas pela criança para lidar, por si mesma, com tarefas culturais‖ (LURIA, 2006, p.111). Ademais, reiteramos que ―[...] o desenvolvimento psicológico dos indivíduos segue um caminho de ‗herança social‘ (Engels) ou um caminho de ‗apropriação‘ (Marx) de experiência social‖ (ZAPOROZHETS; ELKONIN, 1971, p. xi, tradução nossa, grifos do autor). 6 7 Referências Bibliográficas ARCE, A. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil e o espontaneísmo: (re)colocando o ensino como eixo norteador do trabalho. In: ARCE, A; MARTINS, L. M. (Org.). Quem tem medo de ensinar na educação infantil? em defesa do ato de ensinar. Campinas: Alínea, 2007. p. 13-36. BRASIL. Ministério de Educação e do Desporto. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. 3. v. Brasília, DF: MEC, 1998. DAVIDOV, V. La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico. Traducido del ruso por Marta Shuare. Moscou: Editorial Progresso, 1988. ELKONIN, D. B. Desarrollo psíquico de los niños. In: Smirnov, A. A; (Org.). Psicologia. Traducción por Florencio Villa Landa. 3. ed. México: Editorial Grijalbo, 1969. p. 493-560. GUIMARÃES, J. L. O financiamento da educação infantil: quem paga a conta? In: MACHADO, M. L. de A (Org). Encontros e desencontros em educação infantil. São Paulo: Cortez, 2002. KUHLMANN JUNIOR, M. Infância e Educação Infantil: uma abordagem histórica. Porto Alegre: Mediação, 1998. LURIA, A. R. A psicología experimental e o desenvolvimento infantil. In: VIGOTSKII, L. S; LURIA, A. R; LEONTIEV, A.N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Tradução de Maria da Panha Villalobos. São Paulo: Ícone, 2006. p. 85-102. ZAPORÓZHETS, A. V.; ELKONIN, D. B. (Org). The Psychology of Preschool Children. Translated by John Shybut and Seymore Simon. MA: MIT Press, 1971. Adolescência: crenças de Agentes Comunitários de Saúde do Sertão do Brasil Ana Lucia Barreto da Fonseca, Elizeu Batista Borloti, Lucivanda Cavalcante Borges Maria do Socorro Sales Mariano Resumo: O século XX foi palco de grandes transformações que afetaram as relações sociais, que podem ser descritas em crenças (afirmações de resultados). A partir da segunda metade do século XX, passa a ser evidenciada a questão da juventude, mais explicitamente, a adolescência em variadas problemáticas da sociedade moderna. Por conta disso, a adolescência passa a ser objeto de ação de muitas Políticas públicas, entre estas, aquelas destinadas a Atenção Básica de Saúde, mediadas pelos Agentes Comunitários de Saúde. Este artigo contextual-funcional tem por objetivo conhecer as crenças dos Agentes Comunitários de Saúde do sertão brasileiro sobre adolescência. Foram realizadas entrevistas com 20 ACS de quatro Unidades de Saúde da Família (USF) de duas cidades de médio porte do sertão nordestino. Os ACS 7 8 entrevistados exerciam a profissão há no máximo 19 anos, 80% eram mulheres e tinham em média o Ensino Médio, 90% eram casados ou vivendo maritalmente, sendo que 15 tinham filhos (nove foram mães antes dos 20 anos). As entrevistas foram analisadas pela função do comportamento verbal em eixos temáticos definindo afirmações de crenças. A análise do comportamento verbal dos Agentes é destacada a crença compartilhada de que adolescência é algo conflituoso, o que resulta em comportamentos rebeldes. Essa crença do Agente Comunitário de Saúde resulta em resposta aversiva a ações de caráter preventivo dirigidos aos adolescentes, reforçado pela crença construída pela comunidade verbal de desinteresse do jovem em acessar comportamentos preventivos, contingências de reforço que mantêm o distanciamento dos Agentes das ações educativas com os jovens, destituindo- os das políticas de cuidados. Os Agentes Comunitários de Saúde expressam a crença no desconhecimento de estratégias adequadas aos adolescentes, reforçado a crença da comunidade verbal, da necessidade de uma preparação especifica dirigida aos jovens, o que aponta a crença sob controle das contingências reforçadoras que definem a adolescência como problemática. Palavras chave: Agente Comunitário de Saúde, adolescência, comunidade verbal e crenças. 8 9 Apesar de ser conhecida desde a Antigüidade Clássica como o período em que os indivíduos apresentam comportamentos contraditórios e conflitivos, o conhecimento e definição da adolescência têm sofrido influências das muitas correntes de pensamento. As mudanças de concepções sobre o adolescente da última metade do século XX até a primeira década do século XXI, partem de concepções biofisiológicas, passando por um de caráter estritamente histórico e cultural, para chegar a uma abordagem psico- educacional (Milani, 1915;1995). Neste ínterim, as concepções de adolescência na abordagem psico-educacional não exclui as outras concepções. Como a histórico-cultural, que defende que as determinações sócio-econômicas que tiveram origem na Revolução Industrial como responsável pelo surgimento do ―adolescente‖, partindo da premissa que, nas sociedades tradicionais não existe conceito que equivalia à adolescência (Stone & Church, 1972). Como a biofisiológica, que considera a adolescência uma fase de transformação física- hormonal inerente a condição humana e como tal sujeito ao processo de adaptação fisio- psicológica-social. Em vista destas influências, na contemporaneidade tem-se propagado a concepção psicoeducacional mais relacionada com a orientação e educação dos jovens, de acordo com os seus processos de desenvolvimento e sua adaptação ao meio sócio-cultural. Esta sequer discute se a adolescência é uma determinação biológica ou social por considerar que, nesse momento histórico, ela já se instaurou enquanto concepção de homem, portanto, deve ser considerada pela sociedade como um momento particular do desenvolvimento. Dessa forma, independente da concepção que se tenha de homem, a sociedade já tem definida a adolescência como uma das fases do desenvolvimento que mais apresenta dificuldades, sendo inconcebível na atualidade desconsiderá-la. Tal concepção decorre das demandas sociais expõe os jovens a comportamentos marginais que os colocam em prementes situações de risco. Essas demandas colocam a adolescência como ponto de pauta de várias Políticas públicas seja de educação e/ou de saúde, como também ações de caráter assistencialista e jurídico. Entre as ações mais diretivas aos jovens estão aquelas com foco na educação de práticas preventivas de saúde destinadas as famílias em comunidades de base, definidas pela Política Pública de Saúde definida na Atenção Básica de Saúde, mediadas pelos Agentes Comunitários de Saúde (ACS). 9 1 0 O Programa de Agentes Comunitários de Saúde tem o objetivo inicial de que integrantes estratégicos da comunidade pudessem atuar como interlocutores entre a comunidade e os órgãos de saúde pública, pois um dos requisitos é que esses agentes sejam provenientes da comunidade atendida. Assim, seriam conhecedores das suas necessidades e teriam acesso facilitado em suas áreas de atuação. Apesar de considerados atores estratégicos, a perceptiva original de desenvolver um trabalho educativo/preventivo, de caráter político, conscientizador, pode ser perdida, talvez pelo fato de que o comportamento verbal do ACS, que traduz grande parte desse trabalho, restringir-se ao conhecimento produzido no contexto social da sua comunidade, de modo que o saber sobre adolescente é definido pelas contingências sócio-históricas que a produzem e as quais o conhecimento verbal (o ―saber que‖) dos ACS também está submetido, recheado de estigmas e resistências. Micheletto (2001) afirma que o comportamento verbal dos indivíduos expressa a herança genética e cultural definida da relação entre os estímulos do contexto atual, o comportamento emitido e o reforço produzido em conseqüência as contingências do contexto. De modo que o ACS fala do adolescente o que aprendeu no seu meio sócio- cultural. A comunidade verbal reforça respostas verbais sob controle dos eventos internos, num processo de associação de discriminação apreendido pelas experiências de condicionamentos sócio-históricos. Porquanto este artigo tem como objetivo descrever as crenças dos ACS dirigidas à adolescência, tendo em vista que estas crenças são constituídas e constituidoras desse ambiente social. Partindo da premissa que o conhecimento verbal (crença) é construído socialmente na comunidade verbal (Guerin, 1994) e pode afetar as ações prescritas por ele aos outros e, também, seu próprio comportamento não verbal como regras para ações (Skinner, 2005/1953). Método: Sujeitos: 20 Agentes Comunitários de Saúde Local: Quatro Unidades de Saúde da Família (USF) de duas cidades de médio porte do sertão nordestino. Instrumento: Entrevista semi-estruturada com base em um roteiro previamente elaborado pelos pesquisadores. Uso de equipamento de filmagem. Procedimentos: Foi realizada uma reunião com cada direção das USF e seus ACS para apresentação do projeto de pesquisa e convite a participação. Agendamento do local, hora e data para a 10 1 1 realização das entrevistas com os ACS individualmente. As entrevistas ocorreram em uma sala designada pela direção da USF, onde era posicionado o equipamento de filmagem de modo que registrasse apenas a imagem do ACS em uma das cadeiras em frente ao entrevistador. Ao iniciar a entrevista, o ACS tinha acesso aos termos éticos da pesquisa para tornar-se colaborador, para em seguida ter inicio o processo de coleta das informações pertinentes à pesquisa. As entrevistas foram transcritas e posteriormente as respostas foram agrupadas a partir das questões. Com o agrupamento das respostas foi possível definir eixos temáticos como afirmações de crenças dirigidas a adolescência. Resultados Os ACS entrevistados exerciam a profissão há no máximo 19 anos, 80% eram mulheres e tinham em média o Ensino Médio, 90% eram casados ou vivendo maritalmente, sendo que 15 tinham filhos, dos quais 10 ACS tinham filhos na adolescência. Foram identificados sete eixos temáticos; conceito de adolescência, comportamento dos adolescentes, adolescência e gênero, adolescente e a família, adolescente na escola, ação dos ACS e os principais comprometimentos da adolescência. Ao conceituar adolescência, os entrevistados denunciam certa unanimidade em suas respostas verbais, cuja crença expressa o eixo - momento difícil, conflituoso na vida dos jovens e familiares. Desses, 40%, associam as dificuldades a questões hormonais, porém, mais da metade, denunciam a crença que o conflito é resultado do ―excesso de liberdade de hoje‖, partilhando a crença que não vivenciou estes conflitos quando foram adolescentes (―na minha juventude não havia esse negócio, não.‖). O eixo temático comportamento adolescente reafirma a crença acima quando 80% dos ACS expressam que os adolescentes apresentam comportamentos rebeldes – ―do contra‖, ―não ouvem ninguém‖, ―acham que sabem de tudo‖. Embora 10% dos ACS tragam a crença – frustração x agressão – resultado da insegurança dos jovens que buscam apoio nos adultos e não conseguem, reagindo com rebeldia. Os outros 10% dos entrevistados expressam a crença – relativa – expressando que depende de como o adolescente foi e é educado pela família. O eixo temático que destaca a crença dirigida à diferença entre adolescentes do sexo feminino e adolescentes do sexo masculino aponta a crença que os meninos são mais difíceis do que as meninas em 70% dos ACS, justificando que os homens são mais difíceis de controlar e mais agressivos. Já 20% dos ACS expressam a crença que as moças estão mais difíceis que os rapazes, justificando com afirmativas tais ―as meninas 11 1 2 estão cada vez piores, sei não... antes tinham medo de ficar falada, mas agora...‖ enquanto 10% afirmam que não há diferença entre os sexos. Na análise do Comportamento verbal dos ACS surge o eixo temático família X adolescente para 75% dos ACS, define a crença na incapacidade dos pais e familiares para educar/controlar os filhos adolescentes. Esses ACS reforçam a crença que os pais e familiares são vitimizados pelos comportamentos rebeldes dos jovens, o que torna a vida cotidiana de busca de estratégias de sobrevivência ainda mais sacrificada. Os demais ACS (25%) expressam uma crença ambígua em que os familiares são vitimas do comportamento rebelde do adolescente, em paralelo a perspectiva da responsabilidade da família por esse comportamento. As informações levantadas apontam para o eixo da relação escola e adolescentes. Todos os ACS afirmam que a escola tem uma função muito importante na vida do jovem, embora expressem a crença que a escola deveria orientar os pais como educar/controlar os filhos adolescentes, mas não cumprem este papel. Quando questionados sobre o trabalho do ACS dirigido aos jovens, eixo temático, é expressa a crença no despreparo deles para este trabalho para 70%, justificado pela falta de treinamento adequado a esta clientela. Essa crença produz respostas aversivas às intervenções educativas/preventivas dirigidas aos adolescentes, contingências que reforçam a crença construída pela comunidade verbal em que o jovem não aprende comportamentos preventivos. Apesar disso, 30% dos ACS expressam a crença na disponibilidade dos jovens ao contato com os agentes, descritos como fontes de apoio e informações junto aos serviços de saúde. Conclusão Uma vez que o comportamento verbal dos indivíduos resulta da história ambiental (genética e cultural) que define a relação entre os estímulos contextuais atuais, o comportamento emitido e o reforço conseqüente produzido nesses contextos (Micheletto, 2001), o ACS fala do adolescente aquilo que aprendeu em seu contexto sóciocultural, em interação com vários estímulos contextuais (discriminativos e reforçadores) que mantém seu repertório comportamental de conhecimento verbal constituído nessa história. Se ele falar desse conhecimento, sua fala poderá estar sob controle desse conhecimento como um evento privado cujo autoconhecimento tem origem social (Skinner, 1974). Ao analisar a crença dos ACS dirigido ao adolescente, é necessário considerar que esses sujeitos estão sob efeito das relações estabelecidas na comunidade na rede de 12 1 3 contingên desfavorável, por estarem determinantes cias emaranhados diretamente e às aos conseqüências das constituíd crenças presentes na comunidade. O conhecimento verbal acerca da as nesse adolescência, disseminado pela cultura acadêmica e reproduzido pela – e comunidade verbal, pode afetar as ações prescritas por ele aos outros e, constituid também, seu próprio comportamento não verbal como regras para ações oras (Skinner, 2005/1953). Esse conhecimento compete com os objetivos das desse – ações governamentais em programas de saúde, constituindo um fenômeno ambiente social, em geral, negligenciado pelas políticas de saúde. social. Ou seja, Referências Bibliográfica s ser Guerin, B. (1994) Analysing social behavior: Behavior analysis and the oriundo social sciences. Reno, NV: Context Press. da Micheletto, N. (2001). Há um lugar para o ambiente? In: Sobre comunida Comportamento e Cognição: Aspectos teóricos e metodológicois e de pode de ser Roberto A. Banaco (Org.). 1ª Ed. Santo André; SP: ESETec Editores Associado. favorável Milani, F. M. (1991). O adolescente, a família e a escola: uma visão à integrada. CONGRESSO NACIONAL: A SAÚDE DO ADOLESCENTE. Rio ação profission al formação em análise do comportamento e terapia cognitivista. de Janeiro: Academia Nacional de Medicina, 1991. dos (1995). O adolescente, a escola e a família: um sistema integrado. ACS, CEAP - Revista de Educação. Salvador, n. 10. pelo fato Stone, L. J. & Church, J. (1972). Infância e Adolescência. Rio de Janeiro: de Interlivros. Skinner, B. F. (1974). Sobre o Behaviorismo. São Paulo: Cultrix. conhecer em as necessid ades da comunida julho de 2009, (2005) Science and human behavior. Recuperado em 15 de do Web The Site: B. F. Skinner foundation http://www.bfskinner.org/books4sale.asp, (publicado em 1953). de e as pessoas que a compõe m; e Resumo: 13 1 4 adolescente sob o olhar de adolescentes grávidas A Ana Lucia Barreto da Fonseca Maria g e s t a ç ã o do Socorro Sales Mariano Lucivanda Cavalcante Borges Nas últimas décadas os índices de gravidez adolescente têm chamado à atenção de autoridades em educação e saúde. No entanto, as iniciativas não dão vista de diminuir os números crescentes, em especial, nas camadas mais carentes da sociedade. A maternidade adolescente é considerada como fator de comprometimento do crescimento das jovens em várias instâncias, principalmente nos estudos, o que implica num comprometimento do desempenho profissional, levando a perspectiva de reprodução da condição de exclusão social. Diante dessa perspectiva, este artigo buscou conhecer a gestação adolescente da perspectiva de adolescentes grávidas. Para tanto, foram realizadas 20 entrevistas com adolescentes grávidas acompanhadas em Pré-natal nas Unidades Básicas de Saúde em bairros periféricos de duas cidades do sertão brasileiro. As entrevistas seguiram um roteiro pré-elaborado e eram gravadas para posterior transcrição. As transcrições permitiram o levantamento de categorias de análise. As adolescentes grávidas tinham em média 17 anos, 30% definem-se como casadas, sendo que 85% moram com a família de origem, sendo que apenas 45% continuavam na escola, enquanto 55% justificavam a saída da escola a partir da gestação. Os dados denunciam uma naturalização da maternidade entre as entrevistadas, com histórico de outras gestações adolescentes na família, sendo esta a principal fonte de apoio das adolescentes. As adolescentes afirmam que a gestação deve ocorrer após os 20 anos, ou final dos estudos, assim poderiam garantir melhores condições de vida para si e seu filho, embora tenham planos de retomar os estudos e concluí-lo. No entanto, não fazem, ou fazem de modo pouco eficaz, uso de métodos contraceptivos, apesar de afirmarem conhecê-los. Afirmam que a maternidade é uma oportunidade de adquirirem responsabilidade e terem um objetivo de vida. A partir dos dados, torna claro, o quão complexa é a temática da gravidez na adolescência, tendo aspectos comprometedores, como também aspectos de resiliência na vida das jovens e seus familiares. Palavras chave: Gravidez adolescente, educação, família, prevenção. 14 1 5 A problemática da gravidez/maternidade adolescente está inserida em um universo muito amplo, com perspectivas de risco psicossocial para todos os sujeitos envolvidos; adolescente, criança e família. Essa perspectiva serve de base para ações políticas de prevenção a sua ocorrência, a exemplo do Programa de Saúde do Adolescente (PROSAD) lançado pelo Ministério da Saúde em 1989. O PROSAD, enfatizado pela promulgação da lei 8.069 que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente, previa proteção integral à criança e ao adolescente, definindo ações voltadas para a assistência a estes grupos. (Almeida, 2001). Nesse contexto, o Estado passa a assumir ações de caráter preventivo dirigido ao acompanhamento de crianças e adolescentes, com a definição de intervenções com práticas educativas na área da sexualidade, violência familiar, abuso sexual, drogas e controle das DST/AIDS, com distribuição gratuita de contraceptivos, estando à prevenção da gravidez na adolescência como uma de suas prioridades. Ampliando a política de proteção à infância e adolescência, esses passam a estar no foco de ação dos Programas de Atenção à Saúde Básica, através das intervenções realizadas pelo Programa de Agentes Comunitários de Saúde - PACS e do Programa de Saúde da Família (PSF) difundidos nas comunidades periféricas (Nunes,1999). Nunes (1999, p. 25) postula que, embora estes programas busquem resgatar a assistência às camadas mais desprovidas da população, a reestruturação das práticas sanitárias com a força centrada na equipe, ―[...] como uma proposta contra-hegemônica de enfrentamento à chamada crise da saúde‖, não define que os profissionais deixem de realizar suas práticas sob antigos paradigmas. Nestes moldes, o olhar sobre a adolescência continua detectando situações problemas e qualquer ação dirigida ao jovem busca adaptação deste ao convívio social e a manutenção do status quo (Esteves, 2003). Sob esta perspectiva, é possível pressupor que apesar dos esforços em estruturar planos de intervenção e programas de apoio às adolescentes que previnam as muitas situações de vulnerabilidade sócio-econômica-cultural, não têm sido efetivos, tendo em vista que as estatísticas continuam altas em todas as direções. Fato que denúncia que há uma falta de domínio dos determinantes de tal fenômeno e/ou a utilização de estratégias preventivas que focalizem as variáveis que definem o problema. No caso da gravidez adolescente, parece estão sendo deixados de fora os determinantes que a promovem, a falta de perceptivas educacionais e profissionais dessas jovens. 15 1 6 O discurso dos profissionais está preconizado pelo modelo bio-médico, que define a imaturidade física e psicológica para a gestação, com comprometimentos pré e pós termo para a adolescente e seu bebê. Na contramão do processo, estudiosos como Fávero & Mello (1997), Figueiredo et al (2006), Guimarães (1994) e Fonseca & Araujo, (2004) argumentam que a problemática é de ordem sócio-econômica mais que fisiológica, já que a maternidade antes dos 20 anos é extremamente prejudicial às jovens pela perspectiva da exclusão social, numa cadeia de eventos que inclui o abandono escolar, a dificuldade de inserção no mercado de trabalho e as relações conjugais instáveis, evidencia aspectos que interferirão diretamente no desenvolvimento das jovens e dos seus filhos. Os autores acima definem que a preocupação dos pares, familiares com outras problemáticas – moradia, emprego, saúde, educação – coloca a prevenção da gestação adolescente fora de foco, dificultando as intervenções preventivas dos jovens. Apesar da premissa de que a gestação/ maternidade durante a adolescência compromete o cumprimento dos estágios de escolarização, não parece suficiente a sua prevenção, o que mantêm a reprodução do processo de exclusão social a que a família está submetida. Porém, a perspectiva da prevenção pura e simples não atenta para as estratégias que cada sujeito utiliza para superar as dificuldades do cotidiano, como uma capacidade ―elástica‖ de moldar-se a realidade, promovendo uma situação que possibilite sua proteção, ou seja, a capacidade de ser resiliente. Sob este prisma, a maternidade precoce pode ser considerada uma estratégia de inserção social, pois a jovem que se torna mãe, passa a ter um novo status social, que prevê obrigações, mas pode destinar-lhe direito. (Catharino & Giffin 2002; Esteves, 2003; Fonseca e Araujo, 2004). Catharino & Giffin (2002, p. 6), Esteves (2003) e Fonseca & Araújo (2004) consideram que o conteúdo higienista da prevenção restringe a ação junto as comunidades, mas especificamente os jovens, pois deixa de lado as diferenças contextuais de cada sujeito ou grupo social, limita-se as ―causas para evitar conseqüências – sociais – indesejáveis‖. No cotidiano das atividades, os profissionais de saúde podem até perceber que os riscos trazidos pela literatura com relação à gestação precoce, na maioria das vezes, as adolescentes estão inseridas em condições precárias de subsistência, que, independente da gestação, já apresentam problemas de insalubridade e nutrição, pouquíssimas 16 1 7 possibilidades de concluir os estudos e inserir-se no mercado de trabalho, assim como de ter uma relação conjugal duradoura (Catharino & Giffin, 2002 e Fonseca & Borloti, 2011). Neste contexto, afirmam Catharino & Giffin (2002), os percalços que comprometem o desenvolvimento dos indivíduos são tantos que, pode-se supor, gravidez é apenas uma variável a mais neste universo complexo da marginalização, restrita às camadas populares desprovidas de condições adequadas de vida. Tomando como parâmetro a cultura popular, a gravidez pode ser uma tentativa de galgar uma posição social, na qual a jovem possa exercer o mais valorizado papel social da mulher, a maternidade, constituindo-se uma rota desenvolvimental mais acessível à condição de adulto. (Fonseca, 2000; Catharino & Giffin, 2002; Fonseca & Bastos, 2001; Fonseca et al, 2002; Fonseca e Bastos, 2001; Bastos, Alcântara, & Ferreira-Santos). Elas parecem sentir-se inseridas em um universo valorizado pela comunidade e se vêem como assumindo um papel feminino e não parecem capazes de perceber os comprometimentos aí implicados. Os ganhos e competências com o exercício da maternidade são vislumbrados pelas adolescentes sem aparente reflexão quanto à realidade, denotando a inexistência de grandes perdas, principalmente quanto às expectativas almejadas para o futuro (Fonseca, 2000 e Fonseca & Borloti, 2011). É imprescindível destacar as especificidades de cada ecologia social. Para compreender os determinantes do comportamento humano é necessário conhecer o contexto sócio-cultural a que cada um está sujeito e suas inter-influências, assim esse trabalho tem o objetivo de conhecer a gestação adolescente da perspectiva de adolescentes grávidas. Método Amostra: 20 adolescentes grávidas acompanhadas em Pré-natal. Local: Quatro Unidades de Saúde da Família em bairros periféricos de duas cidades do sertão brasileiro. Instrumentos: Roteiro de entrevista previamente elaborado e filmadora. Procedimentos: Foram realizadas reuniões nas Unidades de Saúde da Família a fim de expor os objetivos da pesquisa e identificar as gestantes em acompanhamento pré-natal menores de 20 anos. Com a identificação das gestantes adolescentes era agendada uma 17 1 8 visita domiciliar a cada uma delas com os Agentes Comunitários de Saúde que dava assistência à área da comunidade em que a adolescente residia. No dia e horário agendado, os pesquisadores encontravam os agentes na Unidade e dirigiam-se ao domicilio da adolescente. Nesse local o agente apresentava os pesquisadores a adolescente e demais presentes que descrevia o objetivo do trabalho e convidava-a a participar, fato que culminava na assinatura do TCLE e o inicio da coleta das informações. As entrevistas eram filmadas e posteriormente foram transcritas e destacadas as categorias de análise. Resultados e análise dos dados As adolescentes grávidas participantes tinham em média 17 anos, dessas, 30% se definiram como casadas, 10% definiram-se como ‗separadas‘ por terem coabitado alguns meses com o pai da criança, sendo que 85% moram com a família de origem. Das entrevistadas, apenas 45% continuavam na escola, cursando em média o inicio do Ensino Fundamental II, enquanto 55% justificavam a saída da escola a partir da gestação parando os estudos no Ensino Fundamental I. Ao serem questionadas sobre o fato de serem menores de 20 anos e estarem grávidas, as adolescentes expõe a categoria natural; visto que as mães foram mães jovens e muitas jovens na comunidade e em sua família também o foram, o que denuncia a naturalização da maternidade entre as entrevistadas, com histórico de outras gestações adolescentes na família, sendo esta a principal fonte de apoio das adolescentes, destacando a categoria suporte social. Apesar da naturalização da maternidade, 80% das adolescentes trazem a foco a categoria idade ideal após 20 anos, especialmente em função da conclusão dos estudos e inserção no mercado de trabalho. Dessas, apenas 20% destacaram a maturidade psíquica como fator que poderia favorecer a maternidade após os 20 anos. As demais adolescentes definem que a idade não interfere, dependendo apenas do apoio familiar e relação marital. Quando tornam evidente a necessidade de finalizar os estudos e inserção no mercado de trabalho, reacendem a perspectiva de melhores condições de vida para si e seu filho, o que as motiva a querer retomar os estudos e concluí-lo, embora descrevam as contingências negativas ao regresso a escola. A categoria prevenção denuncia que as jovens não utilizam de modo correto e constante os métodos contraceptivos, contudo sabem como acessá-los e como utilizá- 18 1 9 los. Justificam a não utilização no que foi categorizado de romantismo adolescente, em que 70% afirmam que após algum tempo tendo relações com o parceiro sexual passaram a confiar nele, e 25% das entrevistadas expressam o desejo de engravidar (15% por está com a ‗pessoa certa‘ e 10% para saber ‗se podia ser mãe‘). É necessário registrar que uma das gestantes estava tendo acompanhamento especial após o diagnostico de DSTS, o que poderia comprometer a saúde da mãe e do bebê durante e após o parto. A categoria noticia da gestação define que as adolescentes com uma relação marital mais estável (40%), no momento da noticia, a receberam com satisfação e apoio familiar, as demais denunciam o impacto inicial da gestação na família e o processo de acomodação à nova situação de vida. Contudo, definem a maternidade como uma condição favorável as mulheres, em especial as adolescentes, pois, 65% delas afirmam ser uma oportunidade de adquirirem responsabilidade e terem um objetivo de vida, fato que não tinham antes da gravidez. Conclusão As categorias de análise evidenciam que a gravidez adolescente é parte de uma complexidade precocidade de fatores, da situação, e embora também as adolescentes apresentam considerem uma variedade prejudicial de fatores a que contribuíram e reproduzem a sua ocorrência. As adolescentes parecem considerar que a maternidade traga comprometimentos as suas vidas e de seus filhos, como as dificuldades de concluir os estudos e acessar melhores condições de empregabilidade, por outro lado, também apresentam aspectos reforçadores a sua condição, em especial a perspectiva de comportamentos mais adequados e a motivação em retornar aos estudos e melhorias de vida. Em nenhum momento da pesquisa ficou evidenciado a questão da imaturidade biofisiológica, pois não havia entre as entrevistadas sinais de comprometimentos à saúde da gestante e/ou bebê, contrariando a perspectiva de análise do modelo bio- médico. Assim, é perceptível que a condição de exclusão social e cultural embute a perspectiva de que a maternidade é a principal condição feminina e junto a esta segue toda gama de benesses a mulher, seja na mais tenra idade ou em idade avançada. 19 2 0 Referências Bibliográficas Almeida, Mª. da C. C. de. (2001). Anticoncepção na adolescência: um estudo sobre conhecimentos e uso de contraceptivos por escolares da rede pública estadual da Bahia. Dissertação de mestrado. Instituto de Saúde Coletiva da Universidade Federal da Bahia. Salvador. Bastos, A. C. de S., Alcântara, M. A. R. de, & Ferreira-Santos, J. E. (2002). Novas famílias urbanas. Em E. da R. Lordelo, A. M. Carvalho, & S. H. Koller (Orgs.), Infância brasileira e contextos de desenvolvimento. (pp. 99-135). São Paulo/Salvador: Casa do Psicólogo/Universidade Federal da Bahia. Catharino, T. R. e Giffin, K (2002). Gravidez e adolescência – investigação de um problema moderno. Trabalho apresentado no XIII Encontro da Associação Brasileira de Estudos Populacionais. Ouro Preto/MG. Esteves, J. R.. (2003). Trajetórias de vida: repercussões da gravidez adolescente na biografia de mulheres que viveram tal experiência. Dissertação de mestrado em Psicologia pelo Programa de Pós-Graduação em Psicologia da UFES, 2003. Fávero, M. H., Mello, R. M. (1997). Adolescência, maternidade e vida escolar. Psicologia: Teoria e Pesquisa. Brasília, v.13, n.1, p. 131-136. Figueiredo, B.; Pacheco, A.; Costa, R. & Magarinho, R. (2006). Gravidez na adolescência: das circunstâncias de risco às circunstâncias que favorecem a adaptação à gravidez. International Journal of Clinical and Health Psychology. Granada: Espanha, v. 6, n. 1. Fonseca, A. L. B. da. (2000) Práticas educativas no contexto familiar das mães adolescentes. Dissertação (Mestrado) - Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação – Universidade Federal da Bahia. Salvador. Fonseca, A L. Bastos, A C. de S. (2001). Maternidade adolescente em contexto cultural: um estudo com mães adolescentes de duas comunidades (urbana e semi-rural) na Bahia. Revista Brasileira de Crescimento e Desenvolvimento Humano. São Paulo, 11,(1), p. 86-98. Fonseca, et al. (2002). Implantação de grupos educativos com adolescentes grávidas em Postos de Saúde de bairros periféricos de Aracaju. Trabalho apresentado em Sessão Coordenada na XXXII Reunião Anual de Psicologia - Sociedade Brasileira de Psicologia, Florianópolis/SC. 20 2 1 Fonseca, A L.B. da consequências do & Araújo, N.G. (2004). Maternidade precoce: uma abandono escolar e do desemprego. Revista das Brasileira de Crescimento e Desenvolvimento Humano. São Paulo, 14,(2), p. 16-22. Fonseca, A.L. B. da (2011). Gravidez, maternidade e análise comportamental da cultura: crenças e atitudes de Agentes Comunitários de Saúde e de adolescentes grávidas do Sertão do Brasil. Tese de Doutorado do Programa de Pós-Graduação de Psicologia – Universidade Federal do Espirito Santo. Vitória/ES. Guimarães, M. H. P. (1994). Gravidez na adolescência, seus determinantes e consequências: um estudo realizado em maternidades de Salvador - Bahia. Dissertação de Mestrado em Saúde Preventiva da Faculdade de Medicina da UFBA. Nunes, E. D. (1999). Sociologia da saúde. Editora Hucitec, São Paulo. REPRESENTAÇÕES SOCIAIS: os professores e a indisciplina em sala de aula. Kátia Hatsue Endo, Elizabeth Piemonte Constantino. Unesp/Assis/SP – Brasil. [email protected] A presente pesquisa de mestrado, em andamento, tem como objetivo identificar as representações sociais de professores sobre indisciplina em sala de aula. Adotamos a abordagem quali-quantitativa e a teoria das representações sociais. Para a coleta de dados, utilizamos a entrevista individual semi- estruturada. A amostra de participantes foi constituída de 9 professores, 3 professores do ensino técnico, 3 professores do ensino médio e 3 professores de ambos os tipos de ensino, de uma escola técnica da cidade de Paraguaçu Paulista/SP - Brasil. Utilizando a Análise de Conteúdo, definimos três eixos temáticos, causas atribuídas à indisciplina, alternativas para lidar com a questão e representação social sobre o tema; a partir dos quais caracterizamos categorias e subcategorias. Até o momento, analisamos os dados das entrevistas dos professores do ensino técnico relativos aos dois primeiros eixos. Podemos adiantar que as respostas sobre as causas da indisciplina foram direcionadas a fatores individuais e familiares dos alunos. Quanto às alternativas para lidar com a indisciplina, as respostas foram mais direcionadas à relação entre professor e aluno. De modo geral, podemos afirmar que os resultados parciais indicam uma contradição entre as causas apontadas para a indisciplina e as alternativas para lidar com a questão. Ou seja, os professores localizam as causas da indisciplina no indivíduo e na família, mas as alternativas para lidar com a questão estão centradas na interação professoraluno. Palavras–chave: Indisciplina; Representação Social; Professores 21 2 2 Introdução A presente pesquisa de mestrado, em andamento, tem como objetivo identificar as representações sociais de professores sobre indisciplina em sala de aula. O termo indisciplina pode assumir vários sentidos, considerando suas multiplicidades: social, cultural, histórica, subjetiva. La Taille (1996) aborda a questão no sentido da moralidade; a perspectiva vygotskiana de Rego (1996) analisa o fenômeno pelo sentido das interações sociais e culturais; De 22 2 3 Lajonquière (1996), em sua visão psicanalítica, discute a indisciplina no campo da subjetividade; Guirado (1996) estuda o tema com um sentido de que há uma relação poder e indisciplina; Aquino (1996,1998) entre compreende a problemática no sentido das relações escolares; Guimarães (1996, 2006) considera o termo no sentido da ambigüidade entre o controle homogeneizador e as forças heterogêneas. A partir dos diversos sentidos que compreendem a indisciplina, algumas alternativas para lidar com essa questão são: favorecer relações de respeito mútuo, diálogos éticos, reflexões sobre valores e regras, incentivo às interações entre alunos, vínculo entre professor e aluno. A indisciplina em sala de aula pode ser estudada por meio das representações sociais por ser uma problemática bastante discutida entre os profissionais que atuam no meio escolar. As discussões acerca desse tema são cotidianas e muito frequentes entre professores, pais, alunos, mídia e diversos contextos sociais. Por isso, pesquisar a indisciplina em sala de aula por meio da perspectiva das representações sociais é pertinente, visto que as representações são constituídas nas interações entre pessoas e grupos para explicar a realidade vivida. Portanto, o presente trabalho se orienta por uma perspectiva social da indisciplina, e tem como guia teórico-metodológico, a teoria das representações sociais formulada por Moscovici (1978). Segundo Moscovici (2004), as representações dão uma forma definitiva para pessoas ou acontecimentos e encontram objetos, determinadas categorias, colocadas gradualmente como modelos, partilhados por um grupo de pessoas. Para o autor, todas as interações humanas, entre pessoas ou grupos, implicam em representações. Conforme Sá (1996), Moscovici sempre resistiu a apresentar uma definição das representações sociais, por acreditar que poderia reduzir seu alcance conceitual. Mas, em um de seus comentários sobre o que sejam as representações sociais, sugere: Por representações sociais, entendemos um conjunto de conceitos, proposições e explicações originado na vida cotidiana no curso de comunicações interpessoais. Elas são o equivalente, em nossa sociedade, dos mitos e sistemas de crenças das sociedades tradicionais; podem também ser vistas como a versão contemporânea do senso comum (Moscovici, 1981 citado por Sá, 1996, p.31). 23 2 4 Para Moscovici, como pontua Menin (2000), as representações sociais constituem a realidade, sendo a reprodução de um objeto socialmente valorizado, constituindo uma reprodução de um indivíduo sobre alguma coisa. A pesquisadora defende que, as representações sociais são conhecimentos ou ―teorias do senso comum‖ sobre a realidade. Conhecimentos que são construídos em práticas sociais e marcados pelo meio social, no qual foram construídos e reconstruídos nas mais diversas interações de seus agentes entre si e destes com as instituições e a cultura que os envolvem. O elemento de representação traz para os indivíduos aspectos novos, que determinam modificações em representações antigas. A formação das representações refere-se ao movimento de compreender o novo a partir de modelos velhos. Esse movimento acontece por dois processos: a objetivação e a ancoragem. A objetivação é a concretização de um conceito e sua transformação em uma imagem. Objetivar é descobrir a qualidade icônica de uma idéia, reproduzir um conceito em uma imagem. Suponhamos que as palavras não falam sobre ―nada‖, somos obrigados a associá-las a algo, a encontrar equivalentes não-verbais para elas (Moscovici, 2004). A ancoragem faz referência à incorporação cognitiva do objeto representado (idéias, acontecimentos, pessoas, relações etc.) a um sistema de pensamento social (Jodelet, 1984 citado por Sá, 1995, p.46). Ancorar é, pois, classificar e dar nome a alguma coisa. Coisas que não são classificadas e que não possuem nome são estranhas, não existentes e ao mesmo tempo ameaçadoras. Nós experimentamos uma resistência, um distanciamento, quando não somos capazes de avaliar algo, de descrevê-lo a nós mesmos ou a outras pessoas. O primeiro passo para superar essa resistência, em direção à conciliação de um objeto ou pessoa, acontece quando nós somos capazes de colocar esse objeto ou pessoas em uma determinada categoria, de rotulá-lo com um nome conhecido (Moscovici, 2004, p. 61). Entretanto, nem todas as palavras podem ser ligadas a imagens. Desta forma, as imagens selecionadas, devido a sua capacidade de serem representadas, misturam-se e são integradas no núcleo figurativo, que de acordo com Moscovici (2004), trata-se de um complexo de imagens que reproduzem um complexo de idéias, sendo produzido pela sociedade. A partir dessas considerações, acredita-se que esse referencial apresenta-se como um importante recurso para compreender como os 24 2 5 indivíduos se apropriam de uma determinada realidade e formam suas representações, no nosso caso, a respeito do fenômeno da indisciplina escolar. Metodologia Essa pesquisa tem como objetivo identificar as representações sociais de professores sobre indisciplina em sala de aula. A amostra de participantes foi constituída de 9 professores, 3 professores do ensino técnico, 3 professores do ensino médio e 3 professores de ambos os tipos de ensino, de uma escola técnica da cidade de Paraguaçu Paulista/SP - Brasil. Apresentamos a pesquisa e seus objetivos para os professores participantes, esclarecendo sobre a desvinculação da pesquisa com a escola, além de explicar acerca do compromisso ético de sigilo referente a não identificação dos participantes e de respeito à decisão de participar ou não da pesquisa. Utilizamos a entrevista individual semi-estruturada para a coleta de dados. Os professores foram entrevistados na instituição escolar. Realizamos uma entrevista piloto para a adequação das questões e estimativa do tempo de duração das entrevistas. O roteiro de entrevista foi constituído tendo como base as pesquisas de Belém (2008), Menin (2000), Pappa (2004), Schicotti (2005), Shimizu (1998), Souza (2005), Zandonato (2004). Esse instrumento constituiu-se de um levantamento de dados pessoais e profissionais, cuja finalidade refere-se à caracterização dos participantes; e perguntas sobre indisciplina em sala de aula, a partir de três eixos principais: Causas da indisciplina, Alternativas para lidar com a indisciplina em sala de aula e Representação de indisciplina. Até o momento, analisamos os dados de entrevistas de três professores do ensino técnico relativos aos dois primeiros eixos. A análise dos dados coletados foi realizada por meio da análise categorial, escolhida dentre o conjunto de técnicas de Análise de Conteúdo, de Bardin (2000). Resultados e discussão Os dados coletados pelas entrevistas, organizados pelos eixos acima referidos, foram divididos em categorias. As categorias foram descritas em tabelas, as quais apresentam as frequências {f(n)} encontradas, que não correspondem ao número de sujeitos, mas sim, às respostas múltiplas. 25 Eixo Temático: Causas da indisciplina em sala de aula Neste eixo temático foram organizadas as respostas dos professores sobre a origem da indisciplina em sala de aula. As respostas à pergunta ―Para você, quais são as causas da indisciplina em sala de aula? Por que ela acontece?‖ foram agrupadas em quatro categorias expostas na tabela 1. Tabela 1 – Causas da indisciplina em sala de aula Categorias Frequência de respostas % Causas atribuídas ao aluno 21 50 Causas atribuídas à família 12 28,6 Causas atribuídas ao professor 5 11,9 Causas atribuídas a vários fatores 4 9,5 Total 42 100 Podemos observar, na tabela 1, que as causas da indisciplina mais apontadas pelos três professores entrevistados foram as atribuídas ao aluno, com 50% de apontamentos. Foram agrupadas nesta categoria as respostas relativas à faixa etária; chamar a atenção; autoafirmação; sentir-se excluído; problemas pessoais; drogas; e desinteresse pela aula. A segunda causa mais apontada pelos participantes (28,6%) foram as atribuídas à família, tal categoria teve as respostas agrupadas em: estrutura familiar; falta de orientação familiar; desentendimento na família; falta de limite em casa; e outras causas familiares. A terceira categoria revelou as causas atribuídas ao professor, com cinco respostas (11,9%) agrupadas em: aula não ser interessante; falta de limite; e causada pelo educador. E, por último, as causas da indisciplina atribuídas a vários fatores, categoria que apresentou quatro respostas (9,5%). A grande maioria dos professores apontou como causas da indisciplina, principalmente, as direcionadas aos fatores individuais e familiares dos alunos. Isso indica que, apesar de reconhecerem o papel do professor em relação à questão, os fatores externos ao contexto escolar são muito mais considerados. Considerar essas causas localizadas no indivíduo e na família pode levar os professores a evitar responsabilidades no que diz respeito à questão, da mesma forma que avaliar a importância dos fatores devidos à escola (prática escolar e atuação docente), pode indicar como os professores compreendem a relação entre sua prática e a indisciplina em sala de aula. 5 Eixo temático: Alternativas para lidar com a indisciplina em sala de aula Neste eixo temático foram organizadas as respostas dos professores sobre as ações para lidar com a indisciplina em sala de aula. A tabela 2 apresenta as respostas à questão ―O que a maioria dos professores faz para lidar com as questões relacionadas à indisciplina no Ensino Médio e no Técnico?‖ Tabela 2 – O que a maioria dos professores fazem para lidar com a indisciplina No de respostas Subtotal % Médio Técnico Médio Técnico Categorias Subtotal % Conversar com o aluno 3 5 8 16,7 27,8 44,4 6 2 8 33,3 11,1 44,4 Colocar aluno para fora da sala de aula Ajudar o aluno 0 1 1 0 5,5 5,5 Chamar a atenção 0 1 1 0 5,5 5,5 Total 9 9 18 50 50 100 * Gritar: Às vezes até grita (esta resposta foi mencionada, mas a professora não especificou se seria no ensino médio ou técnico, por isso não a incluímos na tabela 2) Nessa tabela, duas categorias apresentaram a mesma porcentagem de respostas (44,4%), uma relacionada à conversa com os alunos e outra referente à atitude de colocar o aluno para fora da sala de aula. As duas categorias com menos respostas (5,5%) também abrangeram a mesma porcentagem, uma voltada à atitude de ajudar o aluno e outra associada a chamar a atenção do aluno. Assim, podemos inferir que os professores preferem lidar com a indisciplina por meio de conversa com o aluno e pela atitude de colocar o aluno para fora da sala de aula, o que indica uma tendência democrática e ao mesmo tempo autoritária, já que ambas as ações foram as mais citadas. Na tabela 3, as respostas foram organizadas de acordo com a pergunta ―O que você faz para lidar com a indisciplina em sala de aula em cada tipo de ensino?‖ Tabela 3 – O que você faz para lidar com a indisciplina em sala de aula Categorias Frequencia de respostas % Atitudes autoritárias 12 63,2 Atitudes democráticas 7 36,8 Total 19 100 A categoria mais expressiva (63,2%) aponta que os professores dizem lidar com a indisciplina por meio de ações autoritárias. Nessa categoria agrupamos as respostas em: ter postura rígida; falar mais alto; chamar a atenção; estabelecer acordos desde o primeiro dia de aula; colocar o aluno 6 para fora da sala de aula; e pedir para o aluno sair da sala e voltar. A segunda categoria (36,8%) apresenta respostas com ações mais democráticas, nas quais foram agrupadas em: conversar com o aluno; ações direcionadas à aula; e lidar com a relação entre professor e aluno. As respostas da tabela 3 não corroboram com as causas apontadas sobre a indisciplina, pois a maioria das causas mencionadas foi referente ao aluno e à família, o que demonstra uma contradição, pois as respostas sobre o que os professores fazem para lidar com a indisciplina revelam a maioria das ações direcionadas ao professor, ou seja, responsabiliza o professor diante da questão. A tabela 4 apresenta as respostas ao questionamento ―Como professor, o que você pode fazer em relação à indisciplina?‖ Tabela 4 – Como professora, o que você pode fazer em relação à indisciplina Categorias Frequencia de respostas % Ações relativas à didática de aula 14 66,7 Ações relativas ao aluno 7 33,3 Total 21 100 Podemos observar que o maior número de respostas (66,7%) está na categoria de ações relativas à didática de aula, tais como: aulas bem planejadas; aulas que você prenda a atenção do aluno. A segunda categoria (33,3%) apresenta respostas que abrangem ações direcionadas ao aluno, como por exemplo, conversar com o aluno. A tabela 4 indica que, as ações que os professores acreditam ser possíveis para lidar com a indisciplina se referem, na maioria das respostas, à preparação e planejamento das aulas. Com isso, podemos inferir que as respostas para essa questão destacam a responsabilidade do professor para lidar com a indisciplina em sala de aula, tanto no sentido de ações relativas à didática de aula, quanto nas ações indicadas na segunda categoria, referentes a conversar com o aluno, acompanhá-lo e orientá-lo. As respostas para a pergunta ―Para você, quais são as alternativas para lidar com a indisciplina em sala de aula?‖ foram organizadas na tabela 5, a seguir. 7 Tabelas 5 – Alternativas para lidar com a indisciplina em sala de aula Categorias Alternativas direcionadas à relação entre professor e aluno Frequencia de respostas 14 % 58,3 Alternativas direcionadas ao aluno 7 29,2 Alternativas relacionadas à família 3 12,5 Total 24 A maioria das alternativas para lidar com a indisciplina está na categoria 100 direcionada à relação entre professor e aluno (58,3%), como por exemplo as respostas: respeitar muito o aluno; lidar da forma mais amigável possível. A segunda categoria (29,2%) da tabela 5 mostra alternativas direcionadas ao aluno, as quais foram agrupadas em: lidar como questão individual; lidar com questão didática; elogiar. E, a categoria com menos respostas refere-se a alternativas relacionadas respostas à família(12,5%). foram: acompanhamento dos pais; escola As chamar também os pais; chamar a responsabilidade dos pais. É interessante observar que as alternativas não foram muito além das respostas já mencionadas, os professores não citaram alternativas mais abrangentes, como políticas educacionais, políticas públicas, formação teórica docente, sociedade e governo, entre outras. Considerações finais A análise parcial dos dados nos possibilitou questionar as relações entre as causas e as atitudes mencionadas pelos professores para lidar com a indisciplina. Pois, a grande maioria dos professores apontou como causas da indisciplina, principalmente, as direcionadas aos fatores individuais e familiares dos alunos. Mas, as respostas sobre o que os professores fazem para lidar com a indisciplina e as alternativas para lidar com a questão, revelam a maioria das ações direcionadas ao professor, ou seja, contraditoriamente, responsabiliza o docente diante da indisciplina. Ao visualizar essa contradição podemos indagar se há realmente uma incoerência entre as causas e alternativas para lidar com a indisciplina ou tal questão pode ser vista como um início de transformação, pois a prática relatada parece demonstrar a relação entre a realidade e a representação mais resistente à mudança. 8 Bibliografia AQUINO, J. R. G. A desordem na relação professor-aluno: indisciplina, moralidade e conhecimento. In: AQUINO, J. R. G. (Org.). Indisciplina na escola: alternativas práticas e teóricas. São Paulo: Summus, 1996. p. 39-55. . A indisciplina e a escola atual. Rev. Fac. Educ., São Paulo, v.24, n.2, jul/dez. 1998. BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2000. BELÉM, R. C. Representações sociais sobre indisciplina escolar no ensino médio. 2008. 103 f. Dissertação (Mestrado em Psicologia) – CFCH - Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2008. Disponível em: <http://www.ufpe.br/pospsicologia/images/Dissertacoes/2008/belm%20rosembe rg%20cavalcanti.pdf.pdf>. Acesso em: 26 jan. 2010. DE LAJONQUIÈRE, L. A criança, ―sua‖ (in)disciplina e a psicanálise. In: AQUINO, J. R. G. (Org.). Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1996. p.25-37. GUIMARÃES, A. M. Indisciplina e violência: ambigüidade dos conflitos na escola. In: AQUINO, J. R. G. (Org.). Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1996. p.73-82. . Escola: espaço de violência e indisciplina. Revista Eletrônica do LITE: Nas redes da educação, Campinas, v. 1, p. 1-9, 2006. Disponível na World Wide Web: <http://www.lite.fae.unicamp.br/revista/guima.html>. Acesso em: 02 dez. 2009. GUIRADO, M. Poder indisciplina: os surpreendentes rumos da relação de poder. In: AQUINO, J. R. G. (Org.). Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. 8.ed. São Paulo: Summus, 1996. p.57-71. 9 LA TAILLE, Y. A indisciplina e o sentimento de vergonha. In: AQUINO, J. R. G. (Org.). Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1996. p.9-23. MENIN, M. S. S. Representações sociais de lei, crime e injustiça em adolescentes. 2000. Tese (Livre-Docência) - Faculdade de Ciências e Tecnologia – Universidade Estadual Paulista, Presidente Prudente, 2000. MOSCOVICI, S. A representação social da psicanálise. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. . Representações sociais: investigações em psicologia social. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2004. PAPPA, J. S. A (in)disciplina e a violência escolar segundo a concepção de professores do ensino fundamental. 2004. 171 f. Dissertação (Doutorado em Educação) - Faculdade de Filosofia e Ciências - Universidade Estadual Paulista, Marília, 2004. Disponível em: <http://www.athena.biblioteca.unesp.br/exlibris/bd/bma/33004110040P5/2004/p appa_js_dr_mar.pdf>. Acesso em: 03 fev. 2010. REGO, T. C. R. A indisciplina e o processo educativo: uma análise na perspectiva vygotskiana. In: AQUINO, J. R. G. (Org.). Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1996. p.83-101. SÁ, C. P. Representações Sociais: o conceito e o estado atual da teoria. In: SPINK, M. J. (Org.). O conhecimento no cotidiano: as representações sociais na perspectiva da psicologia social. São Paulo: Brasiliense, 1995. p.19-45. . Núcleo central das representações sociais. Petrópolis: Vozes, 1996. SCHICOTTI, R. V. de O. Concepções e práticas de educadores acerca de disciplina e limites na educação infantil: um estudo de caso. 2005. 135 f. 10 Dissertação (Mestrado em Psicologia) - Faculdade de Ciências e Letras - Universidade Estadual Paulista, Assis, 2005. Disponível em: <http://www.athena.biblioteca.unesp.br/exlibris/bd/bas/33004048021P6/2005/sc hicotti_rvo_me_assis.pdf>. Acesso em: 02 fev. 2011. SHIMIZU, A. M. As Representações sociais de moral de professores das quatro primeiras séries do o ensino de 1ºgrau. 1998. 308 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Filosofia e Ciências - Universidade Estadual Paulista, Marília, 1998. SOUZA, D. B. Representações sociais sobre indisciplina em sala de aula dos professores em início de carreira da Rede Municipal de Presidente Prudente - SP: implicações para a formação inicial. 2005. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Ciências e Tecnologia - Universidade Estadual Paulista, Presidente Prudente, 2005. Disponível em: <http://www4.fct.unesp.br/pos/educacao/teses/dulcineia.pdf>.Acesso em: 27 jan. 2010 ZANDONATO, Z. L. Indisciplina escolar e relação professor-aluno: uma análise sob as perspectivas moral e institucional. 2004. 191 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Ciências e Tecnologia - Universidade Estadual Paulista, Presidente Prudente, 2004. Disponível em: <http://www4.fct.unesp.br/pos/educacao/teses/zilda.pdf>. Acesso em: 03 fev. 2011 Avaliação da Implantação de um Projeto de Justiça Restaurativa em Escolas Públicas Oliveira, Irani Tomiatto – Brasil - [email protected] Emilio, Solange Aparecida – Brasil - [email protected] Aldrighi, Tânia – Brasil - [email protected] Conforme definido pelas Nações Unidas, a Cultura de Paz é um conjunto de valores, atitudes, modos de comportamento e modos de vida que rejeitam a violência, cujo foco está em prevenir conflitos, abordando suas causas profundas para resolver problemas a partir do diálogo e negociação entre indivíduos, grupos e nações (UNESCO, 1998, 1999). 11 Tal concepção encontra sustentação na teoria geral do conflito, que parte do princípio de que conflito é inerente à vida e inevitável à condição humana. A questão central desta teoria é como os grupos se utilizam do poder para manter a ordem social e controle, além de temas centrais como prevenção e gestão de conflitos (Crocker, Hampson & Aall, 2001; Darby & Mac Ginty, 2000; Wallesteen, 2002). A proposta da justiça restaurativa surge com base nestes norteadores, tendo sua origem no modelo de resolução de conflito de algumas tribos indígenas, cujo sistema legal baseava-se em obrigar aquele que havia ofendido alguém de sua comunidade a reparar o dano e restaurar o equilíbrio grupal (Barnett, 1977; Lerman, 1999; Villa-Vicencio, 2000). Tal proposta é uma alternativa que amplia a ação a partir da perspectiva da vítima e da consideração do sofrimento ocasionado pela agressão. O modelo pressupõe uma reunião que acontece de maneira distinta em diferentes partes do mundo, sendo o modelo de círculos restaurativos um destes procedimentos, cuja finalidade é desenvolver o consenso entre os membros da comunidade, vítima, agressores e demais envolvidos. Busca-se a retratação do infrator e o compartilhamento da responsabilidade entre todas as partes para lidar com situações criativas e construtivas, que caminham no sentido de comunidade, da restauração de valores morais, da dignidade das pessoas e da igualdade social (Barnett, 1977; Lerman, 1999; Villa-Vicencio, 2000). Com base neste quadro, o presente artigo apresenta os resultados parciais de uma pesquisa de acompanhamento e avaliação da implantação, em escolas 12 públicas da cidade de São Paulo, de um programa de prevenção da violência baseado nos princípios da Cultura de Paz. Os procedimentos de avaliação de processos e resultados de projetos e serviços são complexos e merecem um cuidado muito especial, uma vez que requerem análise de estrutura, processo e resultado, a partir de alguns indicadores préestabelecidos (CLAVES & UNICEF, 2004). Ainda que seja possível identificar algumas experiências interessantes, no processo de instalação desta cultura avaliativa no campo social, têm-se apresentado algumas limitações, como a priorização do caráter econômico no objetivo da avaliação e, prioritariamente, tem-se utilizado uma metodologia quantitativa na investigação (Minayo, 2005). Apesar de existir uma avaliação progressiva das ações sociais, a cultura avaliativa no campo de serviços e programas sociais ainda se encontra em processo de implantação, sendo que a presente proposta metodológica utilizou-se dos referenciais que orientam a avaliação de programas de prevenção à violência e fornecem referenciais básicos para a elaboração de estudos de avaliação de programas e projetos (CLAVES & UNICEF, 2004). Objetivo Este trabalho teve como objetivo o acompanhamento sistemático e a avaliação da implementação de um projeto de justiça restaurativa em 15 escolas públicas da cidade de São Paulo, realizada por setores da Secretaria de Educação e do Poder Judiciário e por duas organizações não governamentais (ONGs). O projeto em implantação tratou da utilização dos pressupostos da justiça restaurativa para a articulação entre Justiça, Escola e Comunidade, com vistas à criação de uma cultura de paz, sendo direcionado a gestores, professores, pais, alunos das escolas e membros envolvidas. da comunidade O acompanhamento se deu ao longo de um ano. Método Trata-se de uma pesquisa do tipo misto, quantitativos e qualitativos. que envolveu a articulação entre métodos A coleta dos dados se deu com 180 participantes do projeto, sendo eles tanto membros da equipe de planejamento e execução, como gestores, professores, pais e alunos de escolas públicas, membros da comunidade e membros de órgãos ou serviços de garantia de 13 direitos, envolvidos nas sensibilizações e capacitações previstas no projeto. Os instrumentos utilizados foram questionários, observações, entrevistas e grupos de discussão. Os questionários foram elaborados com questões abertas e fechadas e de forma a abordar as concepções de conflito e as experiências de resolução de conflitos e de prevenção à violência trazidas pelos participantes do contexto e anteriores à implementação do projeto. As observações e entrevistas foram realizadas com os membros responsáveis pelo planejamento e execução e tiveram como finalidade acompanhar longitudinalmente a implantação do projeto, realizando o levantamento das dificuldades enfrentadas e soluções encontradas. Os grupos de discussão tiveram como principal objetivo a circulação do conhecimento e o compartilhamento da experiência entre os participantes das oficinas de capacitação realizadas dentro do projeto. Foram coordenados por um pesquisador preparado para isso e tiveram a participação de um observador, que se encarregou dos registros dos principais tópicos discutidos, do clima grupal, das interações entre os participantes. As respostas foram analisadas da seguinte forma: nos questionários, para as questões fechadas, foram tabuladas as frequências das alternativas assinaladas; para as questões abertas, as respostas foram submetidas à análise de conteúdo (Bardin, 1977) de acordo com os temas das questões e agrupadas em categorias por similaridade. A seguir foram calculadas as frequências dentro de cada categoria. No caso das entrevistas, observações e grupos de discussão, foram levantados os núcleos de sentido e temas presentes em cada uma das etapas. A seguir foi realizada uma articulação entre todos os dados, comparando e confrontando os resultados obtidos com os diferentes instrumentos utilizados. Resultados e Discussão Os resultados mostram que, entre os 167 participantes das sensibilizações que responderam ao questionário, predominavam professores (38,9%) e membros das equipes gestoras das escolas (28,7%); participaram também membros da comunidade (6,6%), funcionários das escolas (6,6%), pais ou responsáveis pelos alunos (4,8%), membros de órgãos ou serviços de garantia de direitos (4,2%), alunos (3,6%) e outros (5,4%). Perto de metade deles já havia participado de alguma atividade referente à Justiça Restaurativa, sendo esta 14 participação muito mais comum entre gestores de escolas, uma vez que 91,7% deles já haviam participado de alguma atividade desse tipo, do que entre professores, já que 30,8% desse grupo respondeu positivamente a essa questão. Os outros grupos estavam presentes em número muito restrito, o que não permite avaliar a frequência de sua participação nessas atividades. Assim, o tema da justiça restaurativa é bastante conhecido entre os gestores e relativamente pouco conhecido entre os professores. As respostas sobre o que é considerado indisciplina pelos participantes foram classificadas em categorias, de acordo com seu conteúdo e a valoração atribuída. Em relação ao conteúdo, a categoria que apareceu com maior frequência (45,1% do total) refere-se à indisciplina como ―atitudes ou comportamentos que prejudicam o convívio grupal, prejudicam o outro e a própria pessoa, são nocivos à comunidade escolar: desrespeito, violência, vulgaridades, ofensa, rebeldia, agressão.‖ A segunda categoria mais frequente (30,2%) considera indisciplina como ―transgressão a normas gerais, fuga às regras e aos padrões, não cumprimento do regimento, quebra de acordos, ir contra o que está posto‖. A terceira é composta por respostas vagas, confusas ou contraditórias (9,9%). Em 8,8% das respostas aparecem possíveis causas de indisciplina, relacionadas a ―falta de comprometimento e de vontade em compreender os direitos e deveres coletivos ou individuais, falta de diálogo, carência, necessidade de chamar atenção para algo que está incomodando, falta de estrutura familiar‖. As demais categorias aparecem com frequência inferior a 4,0%. As respostas sobre o que é indisciplina foram classificadas ainda quanto à conotação valorativa atribuída. 43,1% das respostas evidenciaram conotação valorativa negativa para a indisciplina, 54,5% não apresentaram conotação valorativa e 2,4% dos participantes não responderam. Dos 54,4% de respostas que valorativa, 31,1% não apresentaram conotação apenas definiram indisciplina, de forma descritiva, e 23,4% eram respostas vagas e não descritivas. Quanto ao surgimento de conflitos, 86,8% dos participantes escolheram a alternativa ―estão em todo lugar, porque estão dentro de nós; então, também estão presentes na escola‖; 4,8% assinalaram que ―existem somente quando há pessoas violentas e indisciplinadas‖; a mesma frequência, 4,8%, teve a 15 alternativa ―nunca devem ser autorizados dentro da escola‖; 6% dos participantes não responderam ou assinalaram mais de uma alternativa. Em relação à melhor maneira de resolver conflitos na escola, a resposta ―exercitar cotidianamente o diálogo e a troca, criando condições para que as causas do conflito possam ser discutidas e se encontre possíveis soluções‖ apareceu com frequência de 92,8%; a alternativa ―punir os responsáveis, para que não volte a ocorrer‖ foi escolhida por 1,8%; a alternativa ―compreender que os conflitos fazem parte das relações humanas e aguardar que tudo se resolva naturalmente‖ não foi assinalada por nenhum dos participantes, e 5,4% dos participantes não responderam ou deram outras respostas. A questão sobre quem deve ser responsável por resolver os conflitos surgidos na escola: membros da equipe gestora, professores, funcionários, pais dos alunos, outros, revelou os seguintes responderam todas resultados: ou quatro 52,1% dessas alunos ou dos participantes alternativas; 27,5% consideraram que os conflitos devem ser resolvidos pela equipe gestora da escola; 1,8%, pelos alunos; 1,2%, pelos funcionários da escola; 0,6% pelos pais dos alunos e 16,8% não responderam ou assinalaram duas ou três das alternativas propostas; nesse grupo, a resposta mais frequente incluiu os pais dos alunos e os membros da equipe gestora, assinaladas por 4,8% do total de participantes. A observação das reuniões da equipe gestora e os grupos de discussão realizados com os participantes após as capacitações trouxeram outros elementos relevantes. Os principais organização temas do surgidos dessas processo; mecanismos frente aos observações qualitativas liderança e autoridade; foram: comunicação; planejamento avaliação e e conflitos. Aparecem contradições entre o que foi planejado e o que se esperava que ocorresse, principalmente no que diz respeito à inclusão dos alunos no processo; embora, em tese, fossem o objetivo principal do projeto, foram pouco incluídos e ouvidos. No período de acompanhamento, muitos entraves internos e externos se evidenciaram, especialmente no que se refere à disponibilidade de recursos financeiros, materiais e de pessoal para a implantação do projeto. As mudanças na equipe, no decorrer do planejamento e da execução, com acréscimos e desistências, provocaram diferentes níveis de apropriação do que foi planejado e executado. 16 A falta de uma liderança identificada gerou problemas de comunicação e de organização. A autoridade é vista de maneira ambivalente: ora como necessária para estabelecer controle, ora como repressora e violenta. A comunicação mostrou-se um aspecto muito relevante e muito sensível, sendo facilmente afetada e gerando entraves ao andamento do projeto. A avaliação externa e interna é motivo de constante inquietação e os receios relacionados ao tema perpassam as relações entre os participantes. Como principais mecanismos para lidar com situações de impasse ou de dificuldades foram observados: tendência a projetar falhas e dificuldades no outro ou em instâncias externas, o que por vezes gera desânimo e sensação de impotência, e tendência a estabelecer separação entre grupos bons e colaborativos e grupos maus, incapazes e egoístas; valorização dos aspectos positivos dos envolvidos, como dedicação e interesse; afastamento, quando a tarefa parece difícil demais e exige mudanças pessoais intoleráveis; formação de sub-grupos, para se fortalecer ou se proteger. A articulação entre todos os dados coletados mostrou que o tema dos conflitos e suas formas de resolução provoca repercussões pessoais que vão muito além do conhecimento teórico e das opiniões intelectualmente embasadas. Mobiliza ansiedades e sentimentos relacionados às experiências de vida dos participantes. Assim, a proposta de implantação dos pressupostos da justiça restaurativa envolve mudança de valores, posturas e atitudes muito arraigados e que não dependem apenas de informação. No campo das relações interpessoais, evidenciaram-se dificuldades com o desenvolvimento da confiança, e todas as falhas precisavam ser ocultadas, evitando-se que fossem objeto de crítica destrutiva. Este aspecto mostra-se incompatível com os objetivos da justiça restaurativa, ligados à explicitação e ao respeito às diferenças e à prática do diálogo. Os alunos, principais focos e objetivos do projeto, em tese, na prática são os menos incluídos e escutados, e muitas vezes percebidos como pouco capazes e como promotores de todos os conflitos. A comunicação também sofre os efeitos das incompatibilidades entre o que foi planejado dentro do projeto e o que é possível realizar no cotidiano, provocando a necessidade de lidar com os imprevistos, com os problemas que vão surgindo no dia-a-dia e não foram considerados como possibilidade. Isso 17 gera a interrupção de tarefas e provoca uma atuação em função dos acontecimentos ou da emergência. Como consequência, por si só, a comunicação passa a ser prioritariamente informal e de acordo com o grupo a que se dirige, gerando mal-entendidos e causando novos problemas a serem administrados. Esta situação encontra respostas na literatura, que aponta a importância do planejamento e da previsão da avaliação no decorrer do processo. Se este é um fator limitador, por outro lado, pode se converter em um grande desafio, pois a inclusão da avaliação no meio do processo, necessariamente implicará na reflexão e disponibilidade para mudanças (MIinayo, 2004; CLAVES & UNICEF, 2004). Conclusões Conclui-se que a promoção da Cultura de Paz é um campo novo, ao qual faltam parâmetros advindos de outras experiências. O projeto em implantação é altamente complexo, envolve diferentes instâncias e está sujeito a entraves pessoais, administrativos, financeiros, institucionais, entre outros, e deve ser objeto de constantes revisões, a partir da experiência. Os dados evidenciam a necessidade do estabelecimento e reconhecimento de lideranças e dos graus de autonomia dos participantes para a tomada de decisões, do cuidado constante com a comunicação e com as relações interpessoais, de maior atenção ao trabalho com as repercussões pessoais da proposta em todos os participantes e da criação de condições favoráveis a uma maior participação dos alunos. Apesar de todas as dificuldades observou-se, entre os participantes que se mantiveram participando do projeto, forte adesão e empenho para atingir os objetivos, e relatos de experiências significativas e transformadoras. Os dados desta pesquisa têm sido discutidos com os participantes do projeto e com a equipe gestora, e têm contribuído para sua revisão e reformulação. 18 Referências Bardin, L. (1977). Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70. Barnett, R. (1977). Restitution: A new paradigm of criminal justice. Ethics, 87(4), 279-301. CLAVES, & UNICEF. (2004). Análise dos serviços de atenção a famílias com dinâmica doméstica contra crianças e adolescentes. Brasília: UNESCO. de violência Crocker, C. A., Hampson, F.O., & Aall, P. (2001). Turbulent Peace: The challenges of managing international conflict. Washington, DC: The United States Institute of Peace. Darby, J., & Mac Ginty, R. (Eds). (2000). The management of peace processes. New York: Palgrave. Lerman, D. (1999). Restoring dignity, effecting justice. Human Rights, 26(4), 2021. Minayo, M., Assis, S.G., & Souza, E.R. (orgs.) (2005). Avaliação por triangulação de métodos. Rio de Janeiro: Fundação Oswaldo Cruz. UNESCO. (1998) Resolution A/RES/52/13: Culture of Peace. United Nations Resolutions. Recuperado em 20 de março de 2012 de http://www3.unesco.org/iycp/uk/uk_sum_cp.htm UNESCO. (1999). Resolution A/RES/53/243: Declaration and Programme of Action on a Culture of Peace. United Nations Resolutions. Recuperado em 20 de março de 2012 de http://www3.unesco.org/iycp/uk/uk_sum_cp.htm Villa-Vicencio, C. (2000). Why perpetradors should not always be prosecuted: Where the International Criminal Court and Truth Comission Meet. Emory Law Journal, 49 (1), 205-222. Wallensteen, P. (2002). Understanding conflict resolution. Thousand Oaks California: Sage. ENSAIO DE REPRESENTAÇÃO SOCIAL SOBRE UM CASO DE ENLUTAMENTO Alexandre Sant‘Ana de Brito Flávio Martins de Souza Mendes Andréa dos Santos Nascimento Lídio de Souza Programa de Pós-Graduação em Psicologia/Universidade Federal do Espírito Santo (PPGP/UFES) INTRODUÇÃO Habitualmente, o pensamento mágico-religioso tem sido atribuído ao homem ―não civilizado‖ ou ao ―não urbano‖ 19 como uma pecha, em oposição ao ―homem moderno‖ que seria racional e menos fantasioso (ELIAS, 2001). Morremos, pois somos programados filogeneticamente para a morte (DESPELDER; STRICKLAND, 2002), sem embargo a forma como lidamos com o luto, quer real (pela perda por morte física) quer simbólico (pela perda de um amor, de um voo, de um trabalho) [FONSECA, 2004], é ancorada no viver que tanto estrutura quando é estruturado pelo homem, permitindo-lhe que (re)signifique o passado, (re)situe-se no presente e arquitete o futuro; pois: representamo-nos e ao mundo (JOVCHELOVITCH, 1998). O representar, neste estudo, refere-se a três níveis de abordagem: à Teoria das Representações Sociais (TRS); ao fenômeno das Representações Sociais (RS); e ao arcabouço metateórico da TRS (DE ROSA citado por OLIVEIRA; WERBA, 2005). As RS concernem a “[...] uma forma de conhecimento socialmente elaborada e partilhada, tendo uma orientação prática para a construção de uma realidade comum a um conjunto social” (JODELET citada por OLIVEIRA; WERBA, 2005, p. 106), e têm as seguintes funções: de saber (compreender e explicar o ―mundo‖); identitária (permitem a organização e manutenção dos grupos); de orientação (orientam os comportamentos e práticas); e de justificação (justificam as tomadas de posição) [ABRIC, 1998]. A TRS, situada na vertente sociológica da Psicologia Social (FARR, 1998), compreende o tecido social para além da somatória de indivíduos, senão como ambiente (JOVCHELOVITCH, 1998). O nosso objeto de investigação são as RS de um caso de luto por morte. O caso estudado se refere a uma mulher casada no civil e no religioso, com 76 anos de idade, que nos revelou durante entrevista em sua residência, que mesmo separada não oficialmente há 25 (vinte e cinco) anos, por ocasião da morte do seu exesposo, auto-identificou-se, e foi reconhecida pela comunidade católica que integra e familiares, como a ―viúva legítima‖, em detrimento da ―outra‖ que foi categorizada como ―mera amante‖ do falecido. A entrevistada descreve que constituiu a sua família nos moldes tradicionais, teve quatro filhos, três homens e uma mulher, e atribui a desestruturação familiar ao surgimento ―daquela coisa‖ que, além de lhe tirar o esposo, consumiu-lhe a saúde. 20 OBJETIVO O estudo objetiva identificar as RS de luto em um caso de enlutamento conjugal. MÉTODO As informações foram obtidas por entrevista semidiretiva orientada pelos seguintes núcleos temáticos: natureza da perda; comportamento pessoal e suporte social; relevância do serviço funerário; e aspectos sócio-históricos da morte e do luto. O tratamento dos dados foi executado pelo Programa ALCESTE (Análise Contextual de um Conjunto de Segmentos de Texto) [CAMARGO, 2005]. O Programa nos permite a articulação entre os conceitos Fundos Tópicos/Mundos Lexicais (ver Método), Themata e RS (LIMA, 2008), cruciais a esta modalidade de análise de dados. Os themata são contradições primordiais que estão no nível do Imaginário Social e subjazem às RS, que contribuem à composição da Episteme ou ―tempo social‖ (LIMA, 2008). Através das classes estáveis de palavras organizadas, podem ser fornecidos indícios dos themata que são a anima das RS. O ALCESTE propõe a análise lexicográfica que envolve ambos os vocabulários e os segmentos textuais do corpus de análise, gerando classes e dendrogramas (representações gráficas) [ver Análise] que cooperam ao exame dos sentidos contidos no material. A partir do corpus de análise, ou totalidade das Unidades de Contextos Iniciais (UCIs) – neste caso uma única entrevista transcrita – os dados são divididos em Unidades de Textos Elementares (UCEs), extratos do discurso que compõem classes estáveis de palavras1 (ver Análise), cujo vocabulário é semelhante (CAMARGO, 2005). Destacamos que para preservar o anonimato da pessoa entrevistada, os nomes empregados são fictícios, e como a análise se desenvolve a partir do seu prisma, adotamos, despretensiosamente, termos por ela empregados, como: esposa, esposo, ―a outra‖, sem qualquer ajuizamento de valor. ANÁLISE O Programa nos forneceu duas classes estáveis de palavras, ou “mundos lexicais‖, (CARMAGO, 2005; LIMA, 2008), constituídas a partir da coocorrência de termos que geraram ―lugares comuns de significado‖, ou ―fundos tópicos‖2, que estruturam sendo estruturados nas e pelas Classes (LIMA, 2008). Mesmo que correlatas e complementares, segundo o algoritmo do Classes guardam ALCESTE especificidades entre (CAMARGO, 2005), as si, especializando em dois ―mundos‖ o conjunto de conteúdos do discurso do sujeito. O corpus nominado ―Luto‖, em alusão ao objeto de estudo, teve aproveitamento de 69,64% do total das 1 Para detalhes sobre o funcionamento e utilização do Programa, ver Camargo (2005), e para detalhamento teórico-conceitual, ver Lima (2008). 2 Mesmo que os conceitos ―fundos tópicos‖ e ―mundos lexicais‖ possam ser sinônimos, parece-nos que fundos 21 tópicos é ―atividade‖ enquanto mundos lexicais ―lócus‖ das ações: as classes estáveis de palavras (LIMA, 2008). 22 informações submetidas. A Classe 1 contém 44,44% das UCEs organizadas (52 UCEs), e a Classe 2, 55,56% (65 UCEs). Na Classe 1, os termos mais significativos são as palavras ―ana‖ (Chi2 15,45), ―ficar‖ (Chi2 12,35) e ―hospital‖ (Chi2 10,73), sugerindo que o conteúdo se associa à prática de cuidado em saúde. Igualmente, na Classe 2, os termos mais significativos são as palavras ―pablo‖ (Chi2 11,70), ―igreja‖ (Chi2 6,15) e ―ter‖ (Chi2 14,10), sugerindo que o conteúdo se associa a valores religiosos e/ou tradicionais. A seguir, passamos às descrições intraclasses a partir dos respectivos conteúdos e Dendrogramas de Classificação Hierárquica Ascendente (CHA), que representam, graficamente, as intrarrelações de proximidade entre as palavras3. Usamos a ideia de ―quadrante‖, ou ―recorte de significado‖ para identificar e descrever o que nos são os fundos tópicos de cada Classe, sendo que no item Discussão, proporemos a análise conjunta de ambos os mundos lexicais. Classificação Hierárquica Ascendente (CHA) – Classe 1 (Contexto A) |----|----|----|----|----|----|----|----|----|----| A5 fic+ |-------------------------+-------------+-------+ A5 ana |----------+---------------+ | | A4 sab+ |----------+ | | A4 asilo |--------+------------------------+------+ | A3 num+ |--------+ | | A3 cuid+ |-----------------------+---------+ | A4 filha |---------------+-------+ | A4 quer+ |---------------+ | A3 doente |-----------------+-------------------+----------+ A3 lev+ |------+----------+ | A3 medico+ |------+ | A3 carlos |--------------+----------+-----------+ A2 pod+ |--------------+ | A3 dou+ |------------------+------+ A4 hospital |--------+---------+ A3 peg+ |--------+ Tomando em conta a CHA da classe 1, notamos nos dois primeiros quadrantes, o conjunto das palavras ―peg+‖ /―hospital‖/―do u +‖/―p od +‖/―carlo s‖ ―carlos‖/―m ed ico+‖/―le v+‖/―doente‖ o primeiro, e o segundo – a proeminência do sentido saúde institucional. Dois personagens estão presentes, duas relevantes perdas do sujeito: Carlos, seu filho, portador da Síndrome de Imunodeficiência Adquirida (SIDA), e a do esposo, que estava ―doente‖ com câncer linfático; falecidos nesta ordem, com 14 (quatorze) anos de diferença, sendo que o esposo faleceu um mês antes do dia da entrevista. Os substantivos hospital, doutor, doença e médico revelam o contexto central do relato, o hospital, devido à gravidade das patologias. O trato institucional da saúde viabilizou-se pela triangulação hospital/mãe/filha, sendo que a filha cuidou diretamente do pai, e a mãe do filho. Ainda que distante, a perda do filho se mantém expressiva. A vinculação entre as palavras pegar, hospital, doutor e doença, fornece indícios, ou pegadas de passo4 de que o lugar onde se cuida, também oferece perigos, pois além de sua patologia (câncer) o esposo contraiu infecção hospitalar que acelerou o seu 23 3 As letras capitais A (contexto A) e B (contexto B) relacionam-se ao ―Chi2‖: quanto maior, mais forte a associação da palavra à Classe. 4 Parte-se das premissas de que o sentido original do discurso é inacessível, e o sujeito ou objeto se reconstroem a todo momento, o que implica a constante instabilidade do sentido, que está fadado a sempre se atualizar. Deste modo, o significado somente pode ser alcançado por meio das ―pegadas de passo‖, ou ―pistas‖ deixadas no/pelo discurso (LIMA, 2008). 24 falecimento. A correlação entre os termos doutor, poder, doente, em associação ao verbo levar (doente/levar), ratifica a peculiaridade da experiência: quem leva e traz o pai é a filha, pois a esposa tem acesso limitado ao hospital (e ao asilo, como veremos mais adiante), pois a amante, consoante o relato do sujeito: ―aquela coisa horrível‖, ―aquilo‖, estando presente, não lhe permitia estar ao lado do esposo, de acordo com as UCEs da Classe. A esposa cuidava do esposo à distância: preparando-lhe o que gostava de comer para que a filha levasse a ele; e pela religiosidade, pois “[...] sozinha, em oração, no espírito, praticamente estava com ele” (sujeito). O terceiro e maior quadrante, composto ―doente‖/―qu e r+‖/ ―filha‖/―cuid +‖/ ―nu m +‖/ ―asilo‖/― sa b +‖/ ―an a ‖ /―f ic+‖ pelas corrobora a palavras posição de destaque da filha quando dos cuidados do pai. O verbo querer, entre os substantivos filha e doente, fornece indícios da forte vinculação afetiva da filha com o pai e do seu destacado papel de cuidadora. A sequência de palavras filha, cuidar, asilo, ficar e doente (abertura do quadrante), fornecem novas pistas da atuação intensiva da filha ao trato do pai. Ana, a filha, era a que sabia cuidar também por ―[...] ter sido enfermeira muitos anos‖ (sujeito), e dele cuidou quer no hospital quer no asilo, ficando com ele semanas seguidas se necessário fosse. Como pode ser visualizado na tabela, acima, Ana, a filha, e o verbo ficar, destacam-se na Classe, sugerindo como fundo de cena orientador dos significados a ação de ―estar/ficar para/com o outro‖. ―num+‖, única palavra instrumento5 da Classe, vincula cuidar e asilo: o esposo, que está doente necessitando de cuidados médicos e familiares, por não querer retornar à casa da esposa, ficou aos cuidados de uma instituição asilar, o que reforça o sentido saúde institucional na Classe. Mesmo após anos, a esposa o convidou a retornar ―para a casa que ainda era dele‖ (sujeito, paráfrase). Não diretamente indicada na CHA, mas associada às palavras querer e filha (Ana) ao se analisar uma das UCEs da Classe 1, ocorreu a intervenção burocrática da filha, pois a amante tendo notado o estado de saúde do amante, foi ao cartório registrar sua convivência e tentar assegurar os seus direitos. A filha, ao tomar conhecimento do fato, quis cópias do Cartório para salvaguardar os direitos da mãe. A partir da teia de significados que compõe a Classe preconizamos que ela representa o modus faciendi do sujeito, os aspectos práticos do dia a dia, e por essa razão foi nominada ―Cuidados‖: cuidar na saúde e na doença (viés religioso tradicional católico), e da burocracia. 5 As ―palavras instrumento‖ ou ―instrumentais‖ assim são caracterizadas por não terem em si significado, ao contrário dos verbos e dos substantivos, atuando como ―palavras de apoio‖, e podem ou não ser empregadas na análise (CARMAGO, 2005). Por serem em geral conectivos (preposições e conjunções) as empregamos como ―setas‖, pistas à busca de sentido. 25 Classificação Hierárquica Ascendente (CHA) – Classe 2 (Contexto B) |----|----|----|----|----|----|----|----|----|----| B4 vida |----------+----------+---------+-----------+----+ B2 filho+ |-----------+ | | | | B5 pablo |--------------+-------+ | | | B2 os |--------------+ | | | B5 tenh+ |--------------------------+-----+ | | B2 sai+ |--------------------------+ | | B3 ajud+ |--------------------+---------------+-------+ | B3 feit+ |--------------------+ | | B4 fiz |--------------------+---------------+ | B3 curso+ |-------------+------+ | B2 estud+ |-------------+ | B3 muita |--------------+------------------+---------------+ B4 gente |---------+----+ | B2 da |---------+ | B4 as |---------------------+-----------+ B3 igreja |---+-----------------+ B2 missa+ |---+ Tomando em conta o primeiro quadrante da CHA da Classe 2, composto pelas palavras ―missa+‖/―igreja‖/―as‖/― d a ‖/ ―gente‖/―muita‖ enuncia-se a forte marca da Classe, a religiosidade católica do sujeito expressa pelos substantivos missa e igreja. Os termos subsequentes são as palavras instrumento, ―as‖ e ―da‖, seguidas do substantivo gente. ―As‖ refere-se ―às coisas da vida‖ que o sujeito procurou desfrutar como missas, igreja, religião e estudos religiosos, e oportunidades como a pintura, a música e a pretensão de autoria de livro autobiográfico; mas também a aspectos negativos como a presença da amante no sepultamento e na missa de sétimo dia (UCE da Classe 1), a perda real do filho que a levou a ―perder as lágrimas‖, as perdas simbólica (abandono) e real do esposo, ter de cuidar da família sem o apoio presencial e financeiro do esposo, e, mesmo ―atualmente‖, apoiar o filho desempregado e se responsabilizar pelo neto esquizofrênico (problemas familiares). Na sequência, ―da‖ combinado com gente remete à mencionada prática artística, que ―esvazia a alma da gente. Gosto da pintura [...]” (sujeito). ―As‖ ligado a ―muita‖, ressalta o tom intenso e plural das vivências descritas na Classe 2: quer em termos positivo quer negativo. O segundo quadrante é formado pelas palavras ―muita‖/―est ud +‖/―curso+‖/―fiz‖/ ―f e it+‖/ ―ajud+‖. O verbo fazer desempenha função estratégica no quadrante: entre o verbo fazer e o advérbio de intensidade ―muito‖ se posicionam o verbo estudar e o substantivo curso, conjunto que desvela a dedicação aos estudos religiosos para o sujeito poder ministrar atividades na igreja. Fazer vinculado ao verbo ajudar indica o grande valor da religiosidade para o sujeito. Em consulta às UCEs da Classe 2, é com base nos valores religiosos, a despeito de estar doente, ter pouco dinheiro, ainda que triste e/ou escamoteando os próprios sentimentos, que se sustenta a postura de cuidadora: ajuda os filhos, o neto e membros da comunidade religiosa, e edifica o que lhe é a ―felicidade‖. O ―fazer‖, pautado em valores religiosos cristãos católicos tradicionais, indica a natureza das tomadas de posição ante os contextos da vida, por exemplo, na crença da irrevogabilidade do casamento, que a autorizou convidar o esposo doente, mesmo após 25 (vinte e cinco) anos de separação, a voltar para casa (Classe 1): “[...] eu fiz tudo por ele, ajudei, vivi, eu era fiel, até hoje, sempre fiel a ele, sempre! (sujeito). Ainda 26 que não tenha sido destacada na CHA, considerando-se as UCEs da Classe 2, identificamos que a 27 culpa do estado péssimo de saúde do esposo foi atribuída à amante e não às casualidades da vida e/ou escolhas dele, a citar: “[...] olha, um homem que era um touro de forte! Ficou na cadeira de rodas, a mulher acabou com a vida dele!” (sujeito). O terceiro quadrante é constituído pelas palavras ―ajud +‖/―sai+‖/―tenh+‖ O verbo sair, entremeado por ajudar e ter, reforça a ação resignada do sujeito, ou, a sua ―atitude ativamente resignada‖. O sujeito que ajuda, não abre mão da legitimidade do casamento, e sustenta a vinculação afetiva e institucional com o esposo mesmo após a separação e o falecimento. UCEs da Classe 2 clarificam que o esposo não sai do seu coração e mente, e o neto, que ―não sai de casa‖, fica sempre sob a sua tutela. Ter reforça o sentido de ―servir‖ do verbo sair, descreve o conjunto de responsabilidades enquanto cuidadora. O quarto quadrante é composto pelas palavras ―te n h +‖/―os‖/―pa b lo‖ /―f ilh o +‖ /―vida‖ O substantivo vida se conecta com termos relevantes dos demais quadrantes. Entre o verbo ter (ver quadrante 3) e vida localiza-se a palavra instrumento ―os‖ e os substantivos Pablo, o esposo, e filho, aquele que faleceu há 14 (quatorze) anos. Consultando-se UCEs da Classe 2, ―os‖ tem que ver com igreja, pecadores e pecados (religiosidade católica), problemas familiares (quadrante 1), exames do filho falecido (SIDA) e remédios (que toma por ter desenvolvido ―diabetes emocional‖ dada a perda do filho). Trata-se de um elenco de desafios: lutos (simbólico e real), sofrimento e doença, que são abordados pelo prisma religioso para explicação e busca de solução (destacamos o perdão que concedeu ao esposo). Os substantivos Pablo e filho são correlatos, referindo-se tanto aos filhos (um dos quais também se chama Pablo, e está desempregado), e ao neto (esquizofrênico e sob a sua tutela), quanto ao esposo. Neste quadrante o aspecto familial se destaca. Os termos ―as‖, ―muita‖, ―fiz‖, ―ajud+‖, ―tenh+‖ e ―pablo‖ em vinculação com a palavra ―vida‖, que representa ―o que viveu na sua vida‖ (ver ―as‖, quadrante 1) traduz o modo de viver fundamentado na entrega ao outro, na resignação ante os devires, em um agir pautado na “[...] aceitação sem revolta dos sofrimentos da existência” (HOUAISS, verbete Resignação). Pela teia de significados que compõe a Classe 2 preconizamos que ela representa o modus operandi do sujeito que, segundo valores religiosos e/ou tradicionais, cuida da família, da comunidade religiosa e se resigna ante os infortúnios e, por essa razão, foi nominada ―Princípios‖. DISCUSSÃO Os mundos lexicais e as suas nuances permitiu-nos reconstituir o palco no qual atuou o sujeito, ainda que a sua ―atividade‖ tenha sido guiada pelos interesses de pesquisa representados pelo roteiro de entrevista. Sem embargo, uma entrevista é, segundo Farr (citado por Bradbury, 1999), ―um entrever‖ que envolve ambos, o sujeito e o entrevistador. Evidenciamos que um dentre os quatros núcleos temáticos da entrevista, teve destaque: ―o comportamento enlutamento ganhou pessoal e sentido pela o suporte social‖. O 28 arregimentação de artefatos reforçados pelo sujeito durante a construção do seu discurso, e que foram identificados pelo método de análise. Analisando-se conjuntamente as Classes, inferimos os seguintes elementos representacionais: a religiosidade e a valorização de princípios tradicionais ao norteamento da tomada de posição quando das relações de gênero, dos papéis sociais e dos lutos simbólico e real. Parece-nos que a Classe 2, ―Princípios‖, indica o conjunto de princípios orientadores das tomadas de posição expressas na Classe 1, ―Cuidados‖. De modo processual, a Classe 2, representa ―o porquê‖ de as práticas do sujeito serem implementadas (modus operandi), enquanto a Classe 1, ―o como‖ e ―o que deve‖ ser feito (modus faciendi). Como expusemos na Introdução, dentre as funções das RS estão a justificativa do que foi feito e a orientação do que deve ser feito com e/ou pelo objeto. Religiosidade e tradição nos sugerem elevado grau de conexidade, visto que os contextos de sentido (Classes 1 e 2) nos remetem a valores de ordem histórica e cultural que têm marcado a sociedade brasileira e latino-americana, pautados na religião católica6, no patriarcalismo e no modelo burguês de família; e, por conseguinte, em práticas sociais de reciprocidade a tais valores (religião/tradição cultural). A análise do objeto erige uma teia de significados que se constitui e se mantém consoante a hierarquia de gênero, sendo a mulher compreendida como frágil, cuidadora, ―enfermeira natural‖, e o homem sempre forte e provedor do lar. O modelo psicossocial e cultural pelo qual a divisão dos papéis sociais se fundamenta na diferenciação ―natural‖ dos gêneros (BORGES, 2003; GRANJA; MEDRADO, 2009), mesmo com crítica a ele desde a década de 1970 no Brasil, notadamente pelas ações do movimento feminista, de segmentos da sociedade organizada e do Estado (leis), persiste, e não somente ocasiona a submissão feminina e lhes inflige as violências física e simbólica pelos homens, mas numa perspectiva inter-relacional de gênero, trancafia ―as masculinidades‖ num calabouço em que o ser do homem se torna único e tenaz, predicativos que em termos psico-cognitivos, da saúde e do trabalho, promove consequências desastrosas para ambos os gêneros (SARTI; BARBOSA; SUAREZ, 2006): uma das quais a manutenção dessa lógica antidemocrática e heteronômica pelos próprios sujeitos envolvidos. No discurso em análise, mãe e filha, duas gerações de mulheres aparecem como cuidadoras de homens. Por fim, preconizamos que a análise das Classes antinômicas deu materialidade à dinâmica de formação das RS, mediada por conflitos, disjunções e negociações; e, por representarem taxonomias antitéticas, ―ação‖ versus ―resignação‖, fornecem indícios dos themata que animam RS que ativam metassistemas ancorados na exclusão, exploração e subserviência que parecem ainda permear o pensamento social latino-americano atual. 6 Mesmo que nas últimas décadas tenha havido o progressivo aumento de denominações neopentencostais no 29 Brasil, não nos parece incorreto supor a permanência da forte influência política da Igreja Católica no País. 30 R E F E R Ê N C I A S ABRIC, J. C. A abordagem estrutural das representações sociais. In: MOREIRA, A. S.; OLIVEIRA, D.C. Estudos interdisciplinares de representações sociais. Goiânia: AB Editora, 1 9 9 8 . BORGES, C. F. B. Dependência e morte da mãe de família: a solidariedade familiar e comunitária nos cuidados com a paciente de esclerose lateral amiotrófica. Psicologia em Estudo, Maringá, v. 8, num. esp., p. 21-29, 2003. BRADBURY, M. Representations of death: a social psycological perspective. New York e Londres: Routledge, 1999. CAMARGO, B. V. ALCESTE: um programa informático de análise quantitativa de dados textuais. MOREIRA, A. S. P.; CAMARGO, B. V.; JESUÍNO, J. C.; NÓBREGA, S. M. (Orgs.). Perspectivas teórico-metodológicas em representações sociais. 1ª ed. João Pessoa: Editora universitária da UFPB, 2005, v. 1, 603p. DESPELDER, L. A; STRICKLAND, A. L. The last dance: encountering death and dying. 7. ed. Mc Graw Hill, 2002. Dicionário Eletrônico Houaiss da Língua Portuguesa. Versão monousuário 1.0 – junho de 2 0 0 9 . ELIAS, N. A solidão dos moribundos: seguido de envelhecer e morrer. Rio de Janeiro: Jorge Zah ar 31 Edit or, 200 1. FARR, R. M. As raízes da psicologia social moderna. Petrópolis: Moderna, 1998. FONSECA, J. P. Luto antecipatório: as experiências pessoais, familiares e sociais diante de uma morte anunciada. São Paulo: Livro Pleno, 2004. GRANJA, E.; MEDRADO, B. Homens, violência de gênero e atenção integral em saúde. Psicologia & Sociedade; 21 (1): 25-34, 2009. JOVCHELOVITCH, S. Representações sociais: para uma fenomenologia dos saberes sociais. Psicologia & Sociedade, jan./jun, 10 (1), p. 54-68, 1998. LIMA, L. C. A Articulação Themata-Fundos Tópicos: por uma Análise Pragmática da Linguagem. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 2008, Vol. 24 n. 2, pp. 243246. SARTI, C. A.; BARBOSA, R. M.; SUAREZ, M. M. Violência e Gênero: Vítimas Demarcadas. PHYSIS: Rev. Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, 16(2):167-183, 2006. PODER, AFILIACIÓN Y EFECTIVIDAD EN CONTEXTOS DE VIOLENCIA LABORAL Dra. Filippi, G. Dra. Ferrari, L.i Instituto de Investigaciones. Facultad de Psicología Universidad de Buenos Aires. Buenos Aires, Argentina Eje: Psicología Latinoamericana, Salud y desarrollo sostenible Resumen La temática de la violencia laboral, y en especial la del acoso, ha logrado una alta visibilización en el escenario socio-laboral local a partir de intervenciones efectuadas por los distintos actores del trabajo. Complementariamente a la indagación sobre los efectos subjetivos e intersubjetivos que determinan la violencia como práctica y significación para los distintos 32 grupos de trabajadores, se hace necesario relevar la emergencia de procesos de acoso a partir de los denominados incidentes críticos. En esta investigación proponemos el estudio de los procesos de hostigamiento como emergentes de estilos desarrollados en el ámbito laboral, y relativos al poder, a la comunicación, a la afiliación y a la orientación a resultados, que configuran subsistemas de acoso individual o grupal. Asimismo, frente a la acción del subsistema acosador, exploraremos cómo la presencia de mecanismos subjetivos, psicosociales y organizacionales interrumpe y morigera las prácticas de hostigamiento y/o fortalece y apoya a los posibles blancos de acción acosadora. Palabras clave: Acoso laboral – mecanismos facilitadores – mecanismos inhibidores La violencia laboral: enfoques contemporáneos La temática de la violencia laboral, y en especial la del acoso, ha logrado una alta visibilización en el escenario socio-laboral local a partir de intervenciones efectuadas por los distintos actores del trabajo. Así, muchas instituciones inteligentes han decidido enfrentar la realidad de los hechos y realizar distintos tipos de acciones para paliarla, viendo en su cronificación un claro signo de inequidad laboral y de baja estima organizacional. 33 Por una parte, los estudios contemporáneos revelan la importancia de los procesos de mediación en organizaciones con situaciones de riesgo psicosocial (Barón Duque, 2003) como una vía efectiva para alcanzar una mayor equidad interna. Otra línea de indagación corresponde a perfilar las características del gerenciamiento (Harvey et al., 2007) tanto cuando es actor comprometido como cuando enfrenta una situación en carácter de tercero; la reorientación implica que el gerenciamiento tiene incidencia sobre los procesos de salud (Cebey et al., 2008, 2012). En el nivel de las interacciones psicosociales, se abren dos tipos de problemáticas: una trata de distinguir los moduladores efectivos en contextos organizacionales predisponentes (Moreno-Jiménez et al., 2006), desarrollando una línea de conocimiento en torno a los mecanismos de afrontamiento puestos en juego; la otra examina la comunicación y los procesos emocionales vinculados a la situación de acoso y permite focalizar la dimensión relacional y destructiva del mismo, tal como lo describe el estudio de Lutgen-Sandvik (2003). A nivel gubernamental y como prueba piloto, en el año 2006 el Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires implementó una encuesta en el ámbito de la salud. De los 150 participantes de la indagación, un 30% respondió haber sufrido mobbing. Entre éstos, un 40% eran mujeres. En el trabajo realizado durante esta última programación científica UBACyT en nuestro proyecto, P015, ―Riesgos psicosociales de los trabajadores. Efectos subjetivos e intersubjetivos de la precarización laboral‖, dirigido por la Dra. Filippi, se abordaron dos perspectivas: la organizacional y la relacional. La primera, estudió la organización como productora y/o facilitadora de situaciones de acoso. La segunda, ha analizado los aspectos subjetivos e intersubjetivos de los riesgos psicosociales ligados a las nuevas prácticas de trabajo y asistencia. Su objetivo nos permitió identificar los procesos y factores que, en las esferas mencionadas, producen irrespeto y descalificación personal, laboral y social, de la actividad y de las personas. A este fin, se tomó el concepto de precarización laboral, un factor que, en términos de la OIT (2006), faculta la aparición de violencia psicológica, relacionada a la presión del puesto. En efecto, y a partir de la toma y de la muestra obtenida, aplicando un instrumento de medición de intensidad y estilos de violencia en organizaciones, la condición de estabilidad 34 o contrato a plazo suele ser relevante a la hora de pensar quién es el target del maltrato en las organizaciones: en efecto, el personal contratado percibe situaciones de abuso con mayor frecuencia y con síntomas de mayor intensidad que el personal estable (Ferrari et al., 2010a, b, c). La condición traumática del acoso y el proceso de simbolización del mismo Complementariamente a la indagación sobre los efectos subjetivos e intersubjetivos que determinan la violencia como práctica y significación para los distintos grupos de trabajadores, se hizo necesario relevar la emergencia de procesos de acoso a partir de los denominados incidentes críticos. Esto se ha comenzado a realizar en un trabajo conjunto con la Oficina de Atención a las Víctimas de Violencia Laboral radicada en el Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social. A través de dicha oficina, se recibe en nuestro Programa de Atención a la Víctima de Mobbing personas derivadas para una atención grupal o individual. Desde último año y a consecuencia de un intenso este trabajo de sistematización acerca de la experiencia traumática del acoso para la trayectoria laboral, personal y familiar de un trabajador, decidimos diagramar un sistema de 12 reuniones que permitieran el trabajo de simbolización, metaforización expresiva e intercambio de experiencias entre quienes han padecido tal situación. Además, una parte de las reuniones se dedica a trabajar con las emociones ligadas a lo acontecido, luego con los afectos ligados a la organización, sus autoridades, los pares, compañeros y testigos. Finalmente, un grupo de reuniones se destinan a trabajar los efectos del acoso en los núcleos relacionales de las personas, tales como la familia, los amigos, los profesionales y otras reuniones se destinan a elaborar los puntos de no retorno que la condición de acoso ha dejado y la forma de proyectar un nuevo trabajo – si este fuera el caso – o una nueva forma de desempeño –si es que se continua en la misma organización –. El programa se encuentra en desarrollo actualmente y su modalidad implica frecuentemente el uso de técnicas gráficas, el juego de roles dramáticos y la aplicación de técnicas que permiten conocer las escenas de lo ocurrido y transformarlas mismas. También implica reflexionando sobre las la 35 construcción de recomendaciones, consejos y reflexiones en forma grupal para otros que se encuentran en condiciones similares. La dimensión colectiva del acoso Asimismo, en esta investigación nos propusimos el estudio de los procesos de hostigamiento como emergentes de estilos desarrollados en el ámbito laboral, y relativos al poder, a la comunicación, a la afiliación y a la orientación a resultados, que configuran subsistemas de acoso individual o grupal. De esta forma, estamos explorando, frente a la acción del subsistema acosador, cómo la presencia de mecanismos subjetivos, psicosociales y organizacionales interrumpe y morigera las prácticas de hostigamiento y/o fortalece y apoya a los posibles blancos de acción acosadora. Hasta el momento, hemos desarrollado, con distintas herramientas de naturaleza grupal: focus group, foros virtuales y grupos de discusión, la expresión e intercambio entre grupos de trabajadores de distintas organizaciones públicas y privadas relativas a los tópicos señalados. A continuación presentamos la sistematización del material cualitativo de un foro virtual, efectuado en el transcurso del presente año, en el que hemos sistematizado las distintas perspectivas vertidas por sus participantes. Efectos de la violencia laboral identificados por trabajadores Falta pertenencia Falta compromiso Aumenta la competitividad Estigma del comportamiento del empleado Efecto achanchamiento Sentirse de segunda Ineficiente, Ñoqui, sin deseo de progreso Incumplir órdenes Esconder emociones Falta de interés Agotamiento No es posible prosperar Falta de identificación con el trabajo Ser un Número de legajo Temor a las represalias y a nuevos acosos por jefaturas inmediatas Alienación del entorno Sentirse ignorado por el jefe Frustración 36 Distintos quiebres del contrato psicológico Perdida de motivación y de sentimiento. Trabajo rutinario El personal nuevo sufre mayor explatación Discordia entre personas Denigración Enojos que marcan al contrario Análisis de contenido. Efectos. Foro trabajadores. Ferrari 2012 Moderadores identificados por los trabajadores frente a situaciones de violencia laboral Autoestima Equilibrio emocional Actividades de descompresión Compartir modelos mentales Racionalizar el problema Personales Personalidad Vitalidad Actitud Cumplir con el juramento profesional en ambientes problemáticos Asertividad Una buena reacción no significa que el ambiente sea sano Amistades y compañerismo Relacionales Trabajo conjunto con otros trabajadores Apoyo entre compañeros: ingresos, concursos Respeto Resolución de problemas Búsqueda de capacitación externa Estabilidad laboral Propios de la ilustración / Cambio de lugar de trabajo sensibilización Conocimientos de los recursos y estudio del trabajo Conocimiento de los derechos Análisis de contenido. Moderadores. Foro Trabajadores. Ferrari 2012 En nuestros análisis cuantitativos del año 2010, habíamos descubierto algunas condiciones sociodemográficas que parecen actuar como moderadores del acoso. Ellas eran, fundamentalmente, el mayor nivel jerárquico, la formación profesional que es requerida en la actividad en la que se trabaja y una edad y antigüedad intermedias. análisis de cualitativo suma un conjunto mucho más para rica comprender de qué El características manera se experimenta la violencia laboral y qué herramientas se utilizan o vivencian como moderadoras por parte de quienes lo padecen. Finalmente, en una línea paralela de nuestra investigación actual, nos encontramos trabajando con la presencia de testigos y cómplices 37 en la situación de violencia laboral. La 38 indagación de estos temas se hace por la vía cuantitativa. A la fecha, con una muestra de 340 participantes, la proporción de quienes se perciben como víctimas alcanza un 35% mientras que la proporción de quienes se reconocen como testigos de violencia laboral sólo llega a un 15%. Por otra parte, cuando se les pregunta a las personas si han escuchado hablar acerca de si hay violencia laboral en su organización, el margen de respuesta afirmativo es de un 22%. Además de lo expuesto, las víctimas identifican generalmente como acosador prioritario a las jefaturas, es decir, en un 28%, mientras que los testigos identifican a las jefaturas sólo en un 17% de los casos. De lo antedicho, surge como evidente la enorme dificultad que tiene la violencia laboral de ser visibilizada como fenómeno colectivo y comunal. En efecto, las víctimas sólo están aisladas en las últimas etapas del proceso de hostigamiento. Sin embargo, el margen de testigos es mucho menor que el de blancos de violencia. Lo mismo ocurre cuando se trata de identificar a quien la ejerce: los testigos siempre responden en un porcentaje menor que quienes se perciben como víctimas. Así, la función de los testigos y el trabajo con ellos para comprender qué se recuerda, cómo se recuerda y qué se olvida, parece ser un punto fundamental para futuras investigaciones. 39 Bibliografía Barón Duque, M. (2003). ―Afrontamiento individual del acoso moral en el trabajo a través de los recursos de negociación‖. Lan Harremanak. Revista de Relaciones Laborales, 7, "Reflexiones y preguntas sobre el acoso psicológico laboral o mobbing", 135-154. Editorial de la Universidad del País Vasco. ISSN 1575-7048. Cebey, M. C.; Trotta, F.; Napoli, M. L.; Ferrari, L. E. (2012). Violencia laboral: la subjetividad en riesgo. En Revista Aristeo. Núm. 2. En prensa. Cebey, M. C.; Trotta, F.; Napoli, M. L.; Ferrari, L. E. (2008). Violencia laboral: la subjetividad en riesgo. En CONGRESO LATINOAMERICANO DE PSICOLOGÍA DEL TRABAJO DE LA UBA. Número II- Año 2008. V Jornadas Universitarias y II Congreso Latinoamericano de Psicología del Trabajo. ―Desafíos de la Psicología del Trabajo frente a la Precarización Laboral‖. Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. Buenos Aires, 25, 26 y 27 de septiembre. Publicación en CD. ISSN 1852-0251. Mención estímulo a jóvenes investigadores en reconocimiento a la producción original que se distinguió por su calidad científica y aporte al tema central del Congreso. Ferrari, L. E.; Filippi, G. L.; Cebey, M. C. (2010a). Riesgos psicosociales de los trabajadores. Efectos subjetivos e intersubjetivos de la precarización laboral. Revista Electrónica Gestión de las Personas y Tecnología. Edición 7, Mayo. Pp. 20-27. Facultad Tecnológica de la Universidad de Santiago de Chile, Chile. ISSN 0718-5693 – indizada en Latindex, Dialnet y presente en Enlace Académico.Org y Red de Revista Alas. www.revistagpt.usach.cl Ferrari, L. E.; Filippi, G. L.; Cebey, M. C.; Trotta, M. F. (2010b). Perspectiva psicosocial de la violencia y el acoso laboral en las políticas públicas argentinas. En Franco, S.; Vázquez Echeverría, A. (2010) (Ed.) Trabajo y gobierno de las organizaciones: campo de producción y contradicciones. Psicología y organización del trabajo XI. Área de Psicología del Trabajo y sus Organizaciones, Facultad de Psicología, Udelar y Psicolibros Universitarios- Conytrium. Montevideo. Cap. 10 en Parte III: Salud y condiciones de trabajo. Pp. 155-172. ISBN 978-9974-8260-0-7. 40 Ferrari, L. E.; Filippi, G. L.; Trotta, M. F.; Cebey, M. C. (2010c). Acoso moral: una perspectiva social de la organización laboral y de la dinámica de las relaciones interpersonales. V CONGRESO ARGENTINO DE SALUD MENTAL 2009. ―Trauma, Historia y Subjetividad‖. En el año del Bicentenario de la Revolución de mayo (1810-2010). Buenos Aires, 6, 7 y 8 de mayo de 2010. Pp. 179-181. ISBN 978-23478-3-3. Harvey, M.; Buckley, R.; Heames, J.; Zinko, R.; Brouer, R.; Ferris, G. (2007). A bully an archetypal Organizational Studies destructive leader. Journal 2007 117. 14: Recuperado of Leadership agosto, 2010, as & de: http://jlo.sagepub.com/content/14/2/117. Lutgen-Sandvik, P. (2003). The communicative cycle of employee emotional abuse: generation and regeneration of workplace mistreatment. Management Communication Quarterly 2003 16: 471. Recuperado agosto, 2010, de: http://mcq.sagepub.com/content/16/4/471. Moreno-Jiménez, B.; Rodríguez-Muñoz, A.; Moreno, Y.; Garrosa, E. (2006). El papel moderador de la asertividad y la ansiedad social en el acoso psicológico en el trabajo: dos estudios empíricos. Revista de Psicología del Trabajo y las Organizaciones, 2006, 22,3, 363-380. Organización Internacional del Trabajo; Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social (documentos aportados), dentro de la Comisión Tripartita, en el marco del Seminario "HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE POLÍTICAS PÚBLICAS PARA LA PREVENCIÓN Y ATENCIÓN DE LA VIOLENCIA LABORAL", 18 y 17 de octubre de 2006, Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social. i [email protected] ; [email protected] LA CONSTRUCCIÓN DEL ROL DEL PSICÓLOGO EN EL ÁREA DE LA SALUD LABORAL Dra. Ferrari, L.; Dra. Filippi, G.1 Instituto de Investigaciones, Facultad de Psicología Universidad de Buenos Aires 41 Eje: Psicología Latinoamericana, Salud y desarrollo sostenible Resumen Esta presentación aborda las nuevas características que adquiere la práctica profesional del psicólogo del trabajo. En los últimos 20 años el desarrollo de nuevos padecimientos psicolaborales ha producido un nuevo campo de intervención para el psicólogo del trabajo. Éstos emergen, al menos, de tres fuentes relativamente distantes: la denominada psicodinámica del trabajo, la proveniente de los factores psicosociales, y la del examen de prácticas incivilizadas en el ambiente laboral. Este trabajo discute y analiza la forma en que estas tres líneas convergen en un área de práctica que tiene hoy su representación en la formación de grado, desarrollando reflexivamente los hitos principales de la experiencia llevada a cabo hasta el momento. Palabras clave: formación profesional – psicología del trabajo – riesgos psicosociales – psicodinámica Introducción Una nueva concepción de la salud en los espacios de trabajo aparece en tres fuentes teóricas diferentes que, en promedio, datan de la década de los ‘60 en el primer caso, de fines de los años ‘80 en el segundo y de la década de los ‘90 en el tercero. A nuestro entender todas ellas tienen un enfoque de ruptura porque hacen hincapié en la trama relacional, colectiva, comunitaria del trabajo para comprender el origen de ciertos padecimientos laborales, cuyos efectos se observan en trabajadores y grupos. Así, se separan con mayor o menor efectividad de modelos de salud psicolaboral asociados a procesos de sobreadpatación a las condiciones del trabajo, como los procedentes de estudios del estrés. Si bien estos últimos enfoques resultan altamente valiosos 1 [email protected] ; [email protected] 42 para una compresión amplia de los efectos de la organización del trabajo en los individuos, los tres modelos que describiremos más delante enlazan lo intersubjetivo a la condición de emergencia de los padecimientos en forma inédita desde el punto de vista teórico. La Psicodinámica del trabajo Fundamentalmente y en representación del pensamiento francés –aunque con amplio impacto en Latinoamérica, sobre todo en Brasil y nuestro país – la teoría de la Psicodinámica del trabajo de Dejours (1990; 2000) resulta pionera en este campo, en tanto define al trabajo como una actividad colectiva, coordinada, desplegada por los hombres y mujeres para enfrentar lo que, en una tarea utilitaria, no mediante la organización la ejecución de puede prescripta. obtenerse Para Dejours (1998) el trabajo tiene una relación diferencial con lo real, es decir, con lo que es indomesticable, desconocido y es necesario dominar para poner a producir. De esta forma, al tomar en cuenta lo real, el trabajo para abordarlo nunca puede ceñirse solamente a lo prescripto. Al entrar en el terreno de la salud mental vinculada al trabajo, la teoría de la psicodinámica (Dejours, 1990) conecta a la organización del trabajo con el deseo humano, de tal forma que, cuando tiene lugar y oportunidad de expresión, el trabajo se vuelve estructurante para la vida del sujeto; mientras que la ausencia de oportunidad para expresar el deseo a través de la actividad laboral se vuelve por una parte desestructurante del psiquismo del sujeto y, también, ansiedad. La ansiedad escenario del surgimiento de la es, efectivamente, el tipo de afecto emergente de encontrar diferentes formas de peligro en las condiciones de trabajo. De la misma, surge la necesidad de construir defensas con las que se responde como modo de afrontar el peligro, que puede ser desde una amenaza a la integridad física hasta la invasión de la propia intimidad. En este caso, las defensas son también consideradas por Dejuors (1990) como modos colectivos de responder a un peligro que, por ser parte de lo real, parece ser imposible de reducir por otra vía que no sea la del imaginario y las prácticas ideológicas. Los riesgos sociales del trabajo 43 Originados en un conjunto de estudios precursores llevados a cabo en Dinamarca – que mantenían una relación profunda entre salud y estrés –, la teoría de los riesgos psicosociales fue la primera en indagar cómo la organización del trabajo impacta en las condiciones del mismo, dando cuenta de la causa dimensión consecuencias psicológicas. social Los que denominamos riesgos porque se trata de determinadas características de la organización del trabajo –o derivadas de ella – que son de naturaleza social y repercuten en la condición psicológica. Siguiendo a Llorens, Serrano y Moncada (2010), se identifican cuatro grandes grupos de riesgos psicosociales: 1. El exceso de exigencias psicológicas del trabajo: cuando hay que trabajar rápido o de forma irregular, cuando el trabajo requiere que escondamos los sentimientos, callemos la opinión, tomemos decisiones difíciles y de forma rápida; 2. La falta de influencia y de desarrollo en el trabajo: cuando no tenemos margen de autonomía en la forma de realizar nuestras tareas, cuando el trabajo no da posibilidades para aplicar nuestras habilidades y conocimientos o carece de sentido para nosotros, cuando no podemos adaptar el horario a las necesidades familiares, o no podemos decidir cuándo se hace un descanso; 3. La falta de apoyo social y de calidad de liderazgo: cuando hay que trabajar aislado, sin apoyo de los superiores o compañeros y compañeras, con las tareas mal definidas o sin la información adecuada y a tiempo; 4. Las escasas compensaciones del trabajo,:cuando se falta al respeto, se provoca la inseguridad contractual, se dan cambios de puesto o servicio contra nuestra voluntad, se da un trato injusto o no se reconoce el trabajo, el salario es muy bajo, etc. Otro factor incorporado por los estudios españoles en riesgos psicosociales es el de la copresencia, que implica cómo se reparte la carga de trabajo con las responsabilidades de la familia. Para Moncada, Llorens y Kristensen (2002) muchas de las condiciones organizacionales riesgosas radican en las estrategias empresariales que trabajan sobre un diseño que podríamos denominar neo-taylorista, donde los trabajadores son instrumentalizados y el trabajo básicamente se identifica con el complimiento de órdenes. A este diseño se le suma, muchas veces, la 44 irrupción de una alta competitividad interna fomentada en muchos casos por la denominada flexibilización numérica (Fernández Ríos, 2009), que hace emerger un conjunto de modalidades de obstaculización del trabajo cooperativo entre trabajadores. Muchas organizaciones han acompañado el retorno al post-fordismo con prácticas de psicologización de los efectos de este modo de organización, de forma que los defectos están en el trabajador y no en la organización del trabajo. Es por eso en muchas oportunidades aparecen en el establecimiento de competencias que alguien no sea ‗accidentable‘, y/o no sea conflictivo, lo que revela una atribución individual; en otros casos, la atribución puede ser relativa a su red de responsabilidades y se buscaran las características de ‗sin hijos‘ o ‗que no esté cursando estudios actualmente‘. Sin embargo, las investigaciones realizadas a partir de la teoría de los factores psicosociales muestran que, independientemente de la personalidad o de las condiciones de alguien, éste puede ser afectado por la desmedidas exigencias psicológicas, la baja influencia y la falta de oportunidad de desarrollo en el trabajo, así como la cantidad y calidad de liderazgo y la presencia o ausencia de su entorno socio-laboral. Lo que importa siempre es determinar si la organización contiene sistemas nocivos que implican una exposición con consecuencias para los trabajadores. Prácticas incivilizadas El origen de esta perspectiva es hasta cierto punto un terrero común con la emergencia de las investigaciones sobre violencia laboral en el ámbito de las organizaciones del trabajo. Proveniente de los estudios que incorporaron la variable ‗organización‘ como un elemento condicionante o fuerte precursor para la emergencia de eventos de violencia laboral – aunque como una la línea diferente –, emerge la preocupación la condición de surgimiento de por investigar prácticas incivilizadas en el ámbito laboral. Las mismas están caracterizadas como aquellos comportamientos por fuera de los valores culturales propios de la organización y del trabajo, pero que de todos modos se llevan a cabo en espacios laborales. Así, parecen dar cuenta, en principio, de zonas no socializadas, socializadas en aprendizajes ocultos o paradojales. 45 Como en el caso de los estudios de acoso, abuso emocional y hostigamiento en el lugar de trabajo, las prácticas incivilizadas invitan indagar la ‗hipótesis del ambiente de trabajo‘ (Einarsen et al., 1994; Vartia, 1996; Zapf et al., 1996) en lo referente antecedentes o precursores organizacionales. a Las los dimensiones (Salin; Hoel, 2011) en las que este aspecto ha sido estudiado son: el diseño y la organización del trabajo; la cultura y el clima organizacional; el liderazgo; los sistemas de recompensas y el cambio organizacional. Dado que esta clase de prácticas remiten a comportamientos aparentemente impredecibles y paradójicamente proscriptos por la organización –aunque de evidentes consecuencias en la salud relacional y fundamentalmente comunal de la misma –, resulta de particular interés para la psicología del trabajo relevar la forma en que se desarrollan y proponer sistemas de intervención que permitan corregir los factores organizacionales que son su causa. La formación del psicólogo en los procesos relacionales del trabajo En el marco de la Licenciatura en Psicología de la Facultad de Psicología de la de la Universidad de Buenos Aires, se inició en el año 2009 una Práctica Profesional denominada ―Factores psicosociales asociados a la psicodinámica del trabajo‖, cuyos objetivos son: que se realicen entrevistas y observaciones diagnósticas, que se elaboren reportes de las observaciones realizadas, que se co-coordinen entrevistas y grupos focales, que se apliquen adecuadamente los instrumentos de diagnóstico psico-socio-laboral, que realicen una intervención global asistida en un caso problema y elaboren el informe correspondiente, y, finalmente, se vinculen las acciones de intervención profesional con la teoría propuesta. La práctica intenta promover un espacio específico de aplicación y aprendizaje del rol del Psicólogo en el ámbito de las intervenciones laborales y sobre los efectos de bienestar/malestar de las mismas. Pero, además, lo hace intentando promover el trabajo sobre el contexto relacional, comunal y/o colectivo que es parte de las prácticas laborales. En este terreno, hemos situado las tres fuentes desarrolladas en apartados anteriores, las que fundamentalmente proveen de principios del trabajo de psicología aplicada que se ha propuesto para la misma. Lejos de extenderse en un desarrollo teórico, nuestra orientación implica, fundamentalmente, el uso de perspectivas que se sitúen en relaciones, 46 procesos comunales y/o colectivos, para extraer de ellos la información necesaria que permita comprender e interpretar sus efectos, es decir, los trabajadores y la organización. Acerca del uso de herramientas de diagnóstico En el proceso de formación de psicólogos con práctica en salud laboral, la expectativa ‗natural‘ resulta ser la del conocimiento de las técnicas. Sin embargo, el contexto y la finalidad ética con la cual se las utiliza es precisamente la dimensión más significativa para quienes las impartimos. Cómo, por qué y para qué se obtiene información, se analiza y se devuelve, es un aspecto clave que no siempre es cabalmente atendido en una situación de campo. Desde un punto de vista técnico, nuestro interés es proporcionar herramientas cuantitativas y cualitativas, todas ellas del ámbito específico de la salud psicosocial, y cuya riqueza se encuentra en su combinación adecuada. Así, las principales técnicas cuantitativas componen un repertorio de más de siete inventarios referidos al estrés, acoso, síndrome de burn-out, factores psicosociales, factores de seguridad, coordinación de orientaciones a la tarea / a las relaciones, orientación y competencias de liderazgo, estudio de clima de trabajo. Por otra parte, las técnicas cualitativas que se proponen están pensadas sobre la base del trabajo con grupos focales, entrevistas orientadas a evaluar el riesgo y exposición del puesto e intervención con grupos de mejora. Aunque la finalidad principal de la práctica es su orientación hacia una acción preventiva, las situaciones reales presentes en el trabajo de campo impiden pensar solamente en este modelo. Consideramos que el relevamiento de información en materia de salud de los trabajadores requiere tener en cuenta que la información debe siempre volver a los mismos, convirtiéndose en materia en la cual ellos participen activamente en la gestión y resolución de los problemas, prácticas e implementando desarrollando recursos que compartimos con la salud mental pública, la medicina del trabajo, la higiene y la seguridad laboral. Conocer los riesgos, las prácticas desestructurantes, los espacios donde no hay posibilidad para incrementar la autonomía o desplegar las expectativas, identificar su incidencia, controlarlos e incrementar la capacidad de los trabajadores de no padecer pasiva o inadvertidamente sus consecuencias, 47 permite promover los procesos psicológicos y mentales para que la actividad se vuelva fuente de bienestar en un ambiente saludable (OMS, 2010). A partir de lo expresado, se comprenderá que nuestra manera de pensar la intervención del psicólogo subordina el aprendizaje de técnicas al estatuto de herramientas cuya información promueve agencialidad en lugar de pasivización. Por último, los alumnos también aprenden a diseñar procesos de comunicación en los entornos laborales de la problemática de la salud relacional. Esto se realiza, el menos, de dos maneras. Por una parte, diseñando e implementando los tópicos para un grupo focal que indague una problemática específica, tal como: discriminación laboral y género, trabajo precario, jóvenes con y sin acceso al empleo, etc. Por otra, planificando y realizando una intervención en una organización laboral. Habitualmente, esta intervención toma el carácter de un entrenamiento en temas de salud y relaciones laborales, o en formación de representantes sindicales en la detección y manejo de problemáticas psicosociales en el trabajo. Discusión sobre el alcance del proceso y encuadre de acción del psicólogo de la salud laboral Marcaremos algunos aspectos que consideramos relevantes en la formación de futuros profesionales, a partir de pensar la naturaleza habitual con la que concebimos la siguiente dicotomía: comúnmente hablamos de salud laboral para referirnos a la salud de los trabajadores, mientras que difícilmente aplicamos a las organizaciones que éstas sean saludables. Sin embargo, mantenemos las cualidades de una organización; en otros términos, decimos que ésta es competitiva, de excelencia, burocrática, pero difícilmente que sea saludable. Aquí es donde la metáfora de Jano Bifronte (Filippi, 1998) –en la que se puede comenzar el análisis de la organización para llegar a los individuos y, paralelamente, partir de los trabajadores para interpretar la organización – comienza a fallar, ya que la salud de los trabajadores no parece tener un correlato en una organización tóxica; además, la salud de los trabajadores parece ser una cuestión de cada uno de ellos y no relativa a sus interacciones o a su pertenencia a grupos. 48 Problematizando un poco más la afirmación anterior, el perfil de formación que se propone requiere: 1- salir del análisis individualizante, lo que implica también distanciarse de una concepción teórica que implique una ‗tipificación humana autocontenida‘; 2- tomar distancia de una posición reactiva inmediata de carácter analgésico 3- pensar transformadores de la organización procesos y no o de sólo anestésico; intervención de seguimiento de las consecuencias sobre los individuos; 4- evitar el uso del diagnóstico de padecimientos originados en riesgos psicosociales como herramienta para impedir o promover el desarrollo de los trabajadores, 5- analizar y proponer soluciones en las que prevalezcan las necesidades de grupos y trabajadores, distinguiéndolas de las soluciones que representan sólo las necesidades de la organización; 6- analizar el perfil adaptativo y sobreadaptativo que toman algunos procesos organizacionales generando consecuencias psicosociales nada saludables; 7- reflexionar sobre el estatuto de neutralidad y sobre las distintas complicidades que forman parte de las intervenciones, tanto en sus fases diagnóstica como de intervención; 8- identificar la asociación entre espacios liberados o catárticos de la organización y fuentes de emergencia de malestar psicosocial con víctimas ‗toleradas‘ o con procesos disfuncionales admitidos; 9- revisar los procesos de atribución o naturalización de las identidades de las personas y los grupos en la organización; 10- distinguir la diferencia entre la estructura formal y los procesos grupales, así como las múltiples pertenencias y lealtades de los trabajadores a distintas estructuras de poder y presión; 11formular sistemas de evaluaciones para los procesos de diagnóstico e intervención que contemplen la percepción de transformaciones ocurridas en los destinatarios como elemento de sustentación de su eficacia. 49 Bibliografía Dejours, C. (2000). Psicodinámica del trabajo y vínculo social. Actualidad Psicológica, 274, 2-5. Dejours, C. (1998). El Factor Humano. Buenos Aires. Editorial Lumen. Dejours, C. (1990). Trabajo y desgaste mental. Una contribución a la psicopatología del trabajo. Buenos Aires. Lumen-Humanitas. Einarsen, S.; Raknes, B.; Matthiesen, S. (1994). Bullying and harassment at work and the relationships to work environment quality: An exploratory study. European Work and Organizational Psychologist 4, 381-401. Fernández Ríos, M. (2009). Flexibilidad organizacional, diseño y eficacia. Aristeo: Revista de investigaciones y aplicaciones en Psicología del Trabajo y de las Organizaciones. Buenos Aires. EUDEBA Filippi, G. (1998). El aporte de la Psicología del Trabajo a los procesos de mejora organizacional. Buenos Aires. EUDEBA. Llorens Serrano, C; Moncada, S. (2010). ¿Qué son los riesgos psicosociales? En Organización del trabajo, salud y riesgos psicosociales. Guía del delegado y delegada de prevención. España. Instituto Sindical de Trabajo, Ambiente y Salud (ISTAS). Moncada, S.; Llorens, C.; Kristensen, T. S. (2002). Manual para la evaluación de riesgos psicosociales en el trabajo. Método Istas21 (CoPsoQ). España. Instituto Sindical de Trabajo, Ambiente y Salud (ISTAS). OMS (2010). Entornos laborales saludables: fundamentos y modelos de la OMS: contextualización, prácticas y literatura de apoyo. Ginebra, Suiza. OMS. Salin, S.; Hoel, H. (2011). Organizational causes of workplace bullying. En Einarsen, S.; Hoel, H.; Zapf, D.; Cooper, C. (Eds.). Bullying and harassment in the workplace. Developments in theory, research, and practice. Boca Raton, FL. Taylor & Francis. Vartia, M. (1996). The sources of bullying: Psychological work environment and organizational climate. European Journal of Work and Organizational Psychology 5 (2), 203-214. Zapf, D.; Knorz, C.; Kulla, M. (1996). On the relationship between mobbing factors, and job content, social work environment, and health outcomes. European Journal of Work and Organizational Psychology 5 (2), 215-237. 50 ACOMPANHAMENTO PSICOLÓGICO A PACIENTES OBESOS DE TERCEIRO GRAU Mônica Miguel Brochini1; Adriana Diniz Meirelles2; Maria Angela das Graças Santana de Jesus3; Arise Garcia de Siqueira Galil4; Marilda Aparecida Ferreira5; Margareth Figueira de Andrade Lopes6. 1. Discente do Curso de Psicologia do Centro de Ensino Superior de Juiz de Fora, CES/JF, acadêmica do Serviço de Controle à Hipertensão, Diabetes e Obesidade (SCHDO); 2. Discente do Curso de Psicologia do Centro de Ensino Superior de Juiz de Fora, CES/JF, acadêmica do Serviço de Controle à Hipertensão, Diabetes e Obesidade (SCHDO); 3. Psicóloga, Docente do Curso de Psicologia do Centro de Ensino Superior de Juiz de Fora, CES/JF; Supervisora do Estágio do Serviço de Controle à Hipertensão, Diabetes e Obesidade (SCHDO); 4. Médica Cardiologista, responsável pelo trabalho desenvolvido no Serviço de Controle à Hipertensão, Diabetes e Obesidade (SCHDO); 5. Médica Pneumonologista, responsável pelo trabalho desenvolvido no Serviço de Controle à Hipertensão, Diabetes e Obesidade (SCHDO); 6. Nutricionista, responsável pelo trabalho desenvolvido no Serviço de Controle à Hipertensão, Diabetes e Obesidade (SCHDO); País: Brasil E-mail para contato: [email protected] Este trabalho tem como objetivo apresentar as atividades desenvolvidas no Serviço de Controle à Hipertensão, Diabetes e Obesidade (SCHDO) na cidade de Juiz de Fora-MG, em parceria com o curso de Psicologia do Centro de Ensino Superior de Juiz de Fora (CESJF). Esta parceria funciona desde 2008. A implementação do SUS (Sistema Único de Saúde) no Brasil enquanto política nacional foi fruto de uma grande reformulação no conceito de atenção à saúde. Os movimentos contra a ditadura militar, privatização da saúde e, principalmente, a Reforma Sanitária e a Constituição de 1988 contribuíram indubitavelmente para a sua implementação (Cohn, 1997). A saúde tornou-se um dever do estado e direito da população, que por sua vez deve desempenhar papéis importantes quanto às ações dirigidas à aplicação desta política 51 (Pereira, 1996). 52 A atuação do psicólogo compõe o anseio de que diferentes categorias profissionais atuem no sistema, assim, proporcionando à população uma atenção integral. Por outro lado esta é uma via de acesso ainda em amadurecimento seja pelos desafios existentes ou pela preparação do profissional ao entrar no mercado de trabalho. A atuação do psicólogo em saúde requer o conhecimento das diretrizes básicas que compõem o SUS e foco na saúde coletiva, isto é, uma Psicologia que possa ser para todos e capaz de atuar em todos os níveis de assistência (primário, secundário, terciário e quaternário). Através da promoção e prevenção em saúde, do trabalho em equipe, suporte aos usuários, afim de prevenir o agravamento das doenças, aceitação do diagnóstico e aderência ao tratamento, disseminando informações e promovendo a qualidade de vida. Essas ações permitem que o sujeito se torne ativo e capaz de modificar a sua realidade. O SCHDO de acordo com Galil ET AL (2009) é um serviço de atenção secundária, responsável pela assistência a pacientes procedentes de Unidades Básicas de Saúde do município de Juiz de Fora, Minas Gerais, tendo como critério de inclusão, pacientes com diagnóstico de hipertensão arterial estágio 3, grupo C; hipertensão arterial de difícil controle, diabetes mellitus tipo 1 e 2 com complicações e obesidade grau 3. A autora pontua que o obeso com indicação para cirurgia bariátrica passa inicialmente pelo médico endocrinologista e a seguir para a avaliação e acompanhamento disciplinar multidisciplinar. A presença do paciente nas reuniões semanais de educação continuada é estimulada pela equipe clínica que promove amparo em todos os sentidos. O serviço compõe-se de uma equipe multidisciplinar formada por médicos clínicos gerais, cirurgiões, cardiologistas, endocrinologistas, nefrologistas, nutricionistas, enfermeiros, assistentes sociais, técnicos de enfermagem. A partir de 2008estabeleceu-se a parceria entre o SCHDO e o CESJF, cujas acadêmicas do curso de Psicologia passaram a acompanhar a equipe nas reuniões semanais e em atendimentos individuais. Esses atendimentos são supervisionados pela professora psicóloga responsável pelo projeto. No atendimento de grupo a obesos, os estagiários procuraram auxiliar a equipe no reforço das informações técnicas e escutar as diversas experiências retratadas pelos pacientes, acolhendo-os nas angústias vividas, tanto no pré quanto no pós operatório. Os pacientes necessitam estar preparados psicologicamente para a mudança abrupta após a 53 cirurgia. Torna-se importante a conscientização a respeito das mudanças de hábitos alimentares e das constantes adaptações geradoras de ansiedade. Os pacientes precisam se conscientizar a respeito dos procedimentos cirúrgicos, dos requisitos necessários e principalmente do processo de adaptação a todas as mudanças que surgirão. Há um grande mito existente de que a cirurgia bariátrica é a solução para o emagrecimento sem o esforço da mudança de hábitos alimentares. Os pacientes chegam ao serviço com o ideal do emagrecimento rápido e sem sacrifícios relacionados às dietas. Cabe ao serviço de Psicologia trabalhar o emocional implicando- os no processo de reconhecimento da necessidade da mudança de hábitos alimentares, do impedimento devido à compulsão alimentar e à conscientização dos boicotes usados por eles. Galil et al (2009) salienta que o paciente informado torna-se mais aderente ao tratamento e mais consciente de sua patologia. Além disto, a intervenção multidisciplinar desperta a melhora da auto estima, pois o paciente se sentindo valorizado se empenha mais para seguir as orientações e intervenções recomendadas. De acordo com Cataneo ET AL (2005) os casos de obesidade causados por patologias endócrinas ou genéticas bem definidas, constituem um percentual muito pequeno. Devemse considerar, também, os aspectos psicológicos que provocam a obesidade. Para o autor, não há uma aceitação do esquema corporal, configurando uma das características psicológicas do paciente obeso por hiperfagia. O trabalho psicológico no pós operatório é de extrema importância, podendo auxiliar o paciente a se conhecer e a se compreender melhor, aderindo de forma mais eficiente ao tratamento e principalmente estimulando sua participação efetiva no processo de emagrecimento. Os temas abordados nas reuniões de grupo, dentro do possível, foram escolhidos pelos pacientes, obedecendo à diversificação de seus conteúdos e visando um melhor aprendizado, favorecendo suas vivências e práticas e o compartilhar no grupo tornando o aprendizado muito rico, principalmente para os que ainda não passaram pela cirurgia bariátrica. Dentre os temas abordados, discutiu-se a ansiedade, compulsão alimentar, imagem corporal, desafios nas atividades profissionais, dificuldades na mudança de hábitos, a importância da participação e do apoio familiar durante o processo, o cuidado com a troca de objeto de compulsão, os danos nocivos do cigarro e do álcool. A importância da água no organismo e também, a forma de mastigação como auxiliar ao aparelho digestivo, a ingestão calórica em excesso, o risco de dumping e o medo da 54 morte. O papel da psicologia nos encontros do grupo foi de acolhimento nas questões relevantes do processo da cirurgia bariátrica, proporcionando momentos de troca de experiências e pontuar questões que emergiam no intuito de contribuir para a adaptação e conhecimento de limites. A alimentação e a adaptação de cada organismo na pós cirurgia foram alguns dos aspectos que retornaram em praticamente todos os encontros, visto que havia uma necessidade dos pacientes em compartilhar suas experiências. Dentro destes temas foram introduzidas as questões emocionais como as dificuldades em relação á ansiedade, as frustrações diante das fantasias criadas acerca da cirurgia, o imediatismo das pessoas em relação às suas dificuldades. A partir do trabalho desenvolvido ficou clara a importância da compreensão psicodinâmica da obesidade, do tratamento psicológico e da participação do psicólogo em equipes multiprofissionais que prestam serviços a atendimentos a obesos nos mais diversos contextos. A experiência de atendimento clínico proporcionada pelo estágio realizado no SCHDO é de fundamental importância à formação do profissional de psicologia. Ele coloca o acadêmico em uma posição mais próxima da sua realidade de trabalho e proporciona a oportunidade de praticar todo o aprendizado teórico elaborado ao longo da graduação. Esse primeiro contato de atendimento se fez mediante sistemático acompanhamento pela supervisão do caso clínico. O acadêmico torna-se mais seguro em seu trabalho, permitindo uma boa condução clínica e uma intervenção psicológica eficaz. As atividades realizadas durante o estágio possibilitaram aos acadêmicos uma experiência prática de atendimento psicológico em grupo e uma articulação entre a teoria e sua aplicação em um momento único e singular de atendimento. Possibilitou ainda, um aprofundamento teórico e bibliográfico em temas na área de saúde. Os acadêmicos puderam vivenciar a técnica do atendimento psicológico, as reais condições do local de atendimento, atender a população carente que não teria acesso a este tipo de trabalho de outro modo e, também, a experiência com as responsabilidades técnicas e éticas. 55 REFERÊNCIAS: APPOLINÁRIO, J. C.; BENCHIMOL, A. K.; COUTINHO, W. F.; FANDIÑO, J. Cirurgia bariátrica: aspectos clínico-cirúrgicos e psiquiátricos. Revista de Psiquiatria do Rio Grande do Sul. V. 26, nº 1. Porto Alegre, 2004. CATANEO, Caroline; CARVALHO, Ana Maria Pimenta e GALINDO, Elizângela Moreira Careta. Obesidade e aspectos psicológicos: maturidade emocional, auto conceito, lócus de controle e ansiedade. Psicol. Reflex. Crit. [online]. 2005, v. 18, nº 1, p. 39-46. ISSN 0102-7972. dói: 10.1590/SO102-7922005000100006. COHN, A. (1997). Estado, políticas públicas e saúde. Em A. M. Canesqui (Org.), Ciências sociais e saúde (pp. 157-171). São Paulo: Hucitec. GALIL, Arise Garcia de Siqueira; et al. Protocolo de Manuseio do tratamento cirúrgico da obesidade. Secretaria de Saúde do Estado de Minas Gerais/Universidade Federal de Juiz de Fora – UFJF/Fundação de apoio ao hospital universitário da UFJF – FHU. 1 ed. 2009. PEREIRA, C. (1996). A política pública como caixa de Pandora: organização de interesses, processo decisório e efeitos perversos na Reforma Sanitária Brasileira – 1985-1989. Dados. Obtido em 22 de março de 2002 do World Wide Web: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0011 -52581996000300006&lng=pt&nrm=isso. AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E O DESENVOLVIMENTO DOS CONCEITOS NÃOCOTIDIANOS NA CRIANÇA PRÉ-ESCOLAR. Eliza Maria Barbosa- UNESP/Araraquara e-mail: [email protected] País: Brasil Eixo Temático: Psicología Latino-americana, Educação e Cultura. Tipo de Apresentação: Comunicação Livre RESUMO: Abordamos o tema da formação dos conceitos não-cotidianos nas crianças a partir das contribuições da teoria Histórico-Cultural, destacando as aprendizagens escolares e as mediações pedagógicas como instrumentos efetivos de desenvolvimento desses conceitos. Reafirmar a compreensão de que é pela atividade de ensino que as crianças adquirem os 56 conceitos culturais, necessários para o seu processo de humanização. Discutimos a oposição que se estabelece entre a compreensão Psicogenética sobre a formação dos conceitos não espontâneos e a perspectiva presente na teoria Histórico- Cultural, as linhas de desenvolvimento dos conceitos cotidianos e não cotidianos e por fim, destacamos o pressuposto de que as práticas educativas escolares são formas universais e necessárias a esse desenvolvimento. PALAVRAS-CHAVE: Aprendizagem escolar. Conceitos não-cotidianos. Teoria Histórico-Cultural. Introdução: Este trabalho tem por objetivo refletir, à luz das contribuições da teoria HistóricoCultural, como se originam os conceitos não-cotidianos nas crianças e como as atividades escolares lhes favorecem a compreensão desses conceitos, cuja principal diferença em relação aos conceitos cotidianos é a exigência de operá-los conscientemente. Tal objetivo visa cumprir outro mais amplo, que é reafirmar a pré-escola como espaço de assegurar às crianças o seu desenvolvimento sócio-cultural, resultante de processos educativos, mais especificamente àqueles que se organizam formalmente e intencionalmente nos contextos educativos escolares. Na primeira parte discutimos à relação entre o desenvolvimento mental em geral e o desenvolvimento dos conceitos não cotidianos, demonstrando a oposição que se estabelece entre a compreensão Psicogenética sobre a 57 formação dos conceitos não espontâneos1 e a perspectiva presente na teoria HistóricoCultural. Na segunda, discutimos às linhas de desenvolvimento dos conceitos cotidianos e não cotidianos e por fim, destacamos o pressuposto de que as práticas educativas escolares são formas universais e necessárias a este desenvolvimento. O desenvolvimento do pensamento e dos conceitos não-cotidianos nas crianças. Décadas de história da Psicologia demonstram que os estudos sobre o desenvolvimento do pensamento e das funções intelectuais na criança, podem resumir-se em duas linhas representadas pelos estudos de abordagem funcionalista e os de caráter estruturalista. Os primeiros concentram sua atenção nas próprias operações do pensamento, nas funções, no processo que se realiza quando o homem pensa ou realiza alguma tarefa com a ajuda do pensamento. Segundo Vigostski (2004) esses estudos, embora tenham dado uma importante contribuição ao campo psicológico, na medida em que revelaram a originalidade do pensamento e de seu funcionamento, deixam de fora de suas análises a questão material do pensamento ou em outras palavras, o conteúdo com o qual o pensamento opera. Para Vigotski (2004), determinar o que funciona, não implica em uma explicação sobre a maneira como funciona, é preciso considerar a estrutura do próprio pensamento que por sua vez, tem suas operações dependentes do tipo de material com o qual operam, visto que todo pensamento corresponde a uma relação entre os fenômenos da realidade que estão de alguma forma, representados na consciência. Por outro lado, estudos baseados em análises estruturais como os do importante epistemológo Jean Piaget, afirmam que as funções são invariantes, não se modificam ao longo do desenvolvimento, sendo que as mudanças ocorrem na estrutura do pensamento que adquire diferentes formas, em razão exatamente dessas mudanças. Segundo Piaget (1990) o desenvolvimento dessas estruturas condiciona por suas necessidades funcionais próprias a toda organização viva. 58 Os estudos de Piaget (1990; 1999) representam também uma acepção funcional do desenvolvimento do pensamento, demonstrando que as diferentes funções do pensamento dependem de sua estrutura, sendo que as estruturas operatórias mais gerais não se revelam por seu estado inicial ou final, mas pelo processo de sua transformação. As necessidades funcionais, sejam de estruturas materiais como as de natureza biológica ou as imateriais ligadas ao pensamento, produzem-se em função do processo de adaptação vital comum aos organismos. Desta acepção destacamos que as mudanças nas estruturas das quais o pensamento é uma função, se dão com base em um funcionamento análogo entre uma estrutura anterior e a outra que se forma. Porém, as formas superiores de pensamento encontradas no nível das operações lógicas, por exemplo, não estão no começo absoluto das coordenações típicas do sensório- motor interpretado por (PIAGET, 1990). Piaget Como é então o desenvolvimento dos conceitos? Piaget (apud VIGOTSKI, 2004) não demonstra em seus estudos nenhum interesse pelo material do pensamento infantil, nem mesmo pelos conceitos que a criança assimila. Para o autor, esses conceitos são tomados de empréstimo dos adultos e, portanto, as particularidades do pensamento das crianças encontram-se diluídas nas particularidades do pensamento daqueles. Tal compreensão aplica-se também aos conceitos adquiridos na escola, razão pela qual Piaget separa o desenvolvimento da aprendizagem afirmando que eles se revelam desproporcionais. Segundo Piaget (1990), na escola ocorrem dois processos separados: o fato da criança estudar, não implica em desenvolvimento, em outras palavras, a aprendizagem escolar não é um aspecto a ser considerado quando se trata de pensar a formação de conceitos. Vigotski (2004) considera que há na interpretação apresentada por Piaget uma contradição básica. Ao reconhecer que os conceitos não- espontâneos ou aprendidos pelas crianças não refletem a peculiaridade do pensamento infantil, Piaget afirma que essas peculiaridades só se encontram nos conceitos espontâneos, revelando assim um pressuposto de que há entre eles, uma barreira intransponível constituindo-se ambos por caminhos opostos e isolados. 59 Por outro lado, uma das teses básica do pensamento de Piaget é o reconhecimento de que a essência do desenvolvimento do pensamento está na sua progressiva socialização que se realiza, segundo Vigotski (2000), pela aprendizagem escolar, modalidade mais básica e concentrada do processo de formação espontâneos e consequente socialização dos conceitos não- do pensamento. Piaget interpreta que os conceitos não espontâneos ocupam o lugar dos conceitos espontâneos por um processo de ruptura. Como afirma Vigotski (2000), para Piaget a socialização do pensamento é vista como uma repressão externa e mecânica das peculiaridades individuais do pensamento da criança. Vigotski (2000) afirma sua hipótese no sentido inverso dessa explicitada em termos psicogenéticos. De acordo com o autor, entre os processos de aprendizagem e de desenvolvimento na formação de conceitos, ―devem coexistir não antagonismos mas relações de caráter infinitamente mais complexos e positivo‖ (VIGOTSKI, 2000, p. 262). Compreendemos assim, que estudos sobre o desenvolvimento dos conceitos não espontâneos nas crianças devem tomar a aprendizagem como aspecto explicativo da própria estrutura do pensamento. Conduzidos pela compreensão de que a peculiaridade do pensamento da criança ou do que ela pensa a respeito de um determinado conceito só se encontra elaborações elementares, explicitadas em hipóteses em suas originais, os professores tendem a valorizar o sentido por elas explicitado. Sendo assim, as escolhas das ações e atividades desenvolvidas com as crianças no cotidiano das pré-escolas, apresentam uma sequência que pouco ou nada, desenvolvimento dos conceitos acrescenta ao nas crianças, mantendo-as isoladas uma pré-história e sem possibilidade de progredir. Os conceitos não-cotidianos possuem explicitada pelos conceitos cotidianos que se desenvolvem muito antes da entrada da criança na escola. Entretanto, esta entrada significa um novo caminho na construção dos conceitos e conseqüente desenvolvimento do pensamento. Na pré-escola, a criança terá a possibilidade de assimilar conceitos com os quais normalmente já opera, porém quando questionada sobre estes, ela terá dificuldades em explicitá-los em sua totalidade ou âmbito mais geral. Este 60 descompasso é o principal aspecto que diferencia as linhas de desenvolvimento dos conceitos cotidianos e não-cotidianos. (VIGOTSKI, 2004) Para Vigotski (2004, p.527) os conceitos cotidianos produzem-se pelo contato imediato das crianças com objetos, fenômenos ou relações que, embora lhes sejam explicitados pelos adultos são reais e por essa razão, ao longo de seu desenvolvimento as crianças tornam-se capazes de dar-lhes alguma definição, de ―[...] discriminar de certo modo as relações lógicas que se estabelecem entre eles‖.2 A aquisição desses conceitos lhes assegura a comunicação com seus pares, o domínio de forma autônoma de algumas ações com base no sentido que está atribuído a elas pelas crianças 3 e principalmente, condiciona seu processo de apropriação das relações e objetos sociais. Entretanto revela-se contraditoriamente a essa constatação, o fato de que o domínio e as relações causais que as crianças têm sobre esses conceitos são inconscientes, ou seja, o fato dos conceitos cotidianos originarem-se da experiência imediata da criança permite-lhe elaborar o esquema referente ao conceito e aplicá-lo sem precisar entendê-lo. Vigotski (2004) nos explica que a criança chega muito tarde à conscientização verbal de um conceito cotidiano e por isso, embora apresente bastante desenvoltura para relacionar-se e operar involuntariamente com este cotidianamente, apresentará dificuldade significado em relacionar-se puro, visto que com seu o desenvolvimento deste significado tende a ser mais fraco onde por trás está a experiência da criança. Neste sentido, embora os conceitos não-cotidianos estejam de certa forma, vinculados aos cotidianos, o desenvolvimento daqueles se dá no momento em que a criança compreende uma definição geral do conceito que está sendo ensinado, permitindo-lhe estabelecer relações lógicas com um ―[...] determinado círculo de conhecimentos, que são comparados a outro círculo já conhecido, diferentes formulações e se fazem desse conhecimento‖ (VIGOTSKI, 2004; p. 526). 2 É por essa razão que as crianças deixam de acreditar em Papai Noel, Fadas do Dente, Cegonhas que trazem bebês ou Coelhos da Páscoa. 3 Embora as crianças não sejam capazes ainda de explicar o significado de uma propriedade como, divertido para se referir aos palhaços por exemplo, elas fazem uso dessa palavra em diversas circunstâncias, generalizando-a inclusive para circunstâncias análogas com base somente no sentido compreendido por força de sua experiência cotidianas. 61 De todas as operações que a criança realiza mediante a aprendizagem de um conceito não-cotidiano a mais inconsistente é o conceito cotidiano. Em outras palavras, este último, é frágil naquilo que o conceito não-cotidiano é forte. No conceito cotidiano, a impossibilidade dar-lhe uma definição e de revelar sua relação com outros, torna-o frágil. Por sua vez, os conceitos não- cotidianos originam-se de são uma fortes no sentido, pois definição, favorecendo a compreensão pelas crianças das relações entre causa-efeito, relações de dependência e generalizações que afinal, é o próprio conceito. As práticas pedagógicas intencionais como instrumentos de construção dos conceitos não-cotidianos. Vigotski (2004, p. 359), afirma que: ―todo conceito é uma generalização‖. A generalização produz elementos de diferenciação e semelhanças que aproximam substancialmente as crianças dos significados dos conceitos. Por essa razão, até mesmo para que uma criança aprenda cada conceito em particular, os conceitos não-cotidianos devem ser ensinados, vinculando-os a outros não-cotidianos, conceitos cotidianos ou sendo esta a via de enriquecimento da realidade, em oposição à percepção sensorial e indireta de contemplação dessa realidade. (VIGOTSKI, 2000). Parece-nos importante relembrar algo que já afirmamos. O desenvolvimento que permite a passagem dos conceitos cotidianos aos não- cotidianos implica em uma questão de ensino e aprendizagem. Toda pré- escola, orientada por um princípio ou outro, reproduz conceitos com as crianças por meio das atividades que propõe. É dispensável portanto, uma discussão a respeito de afirmar ou negar a préescola como espaço de produção de conhecimentos não-cotidianos mesmo em práticas pedagógicas orientadas pelo toma a socialização afinal, princípio que como especificidade e função precípua da pré-escola, há um conjunto de conceitos sendo apresentados às crianças, sem que se observe entretanto uma ação intencional e propositiva por parte dos professores. As aprendizagens realizadas na pré-escola devem ser vistas como o que realiza as potencialidades criadas pelo desenvolvimento. Reafirmamos uma vez mais que o fundamental na aprendizagem é justamente o fato de a criança 62 aprender o novo, algo que se inicia muito embora ela ainda não tenha desenvolvido todas as funções que implicam nessa aprendizagem. Portanto, qualquer conceito que for ensinado à criança exigirá dela mais do que sabe naquele momento Segundo Vigotski (2000, p.336) ―[...] na escola a criança desenvolve uma atividade que a obriga a colocar-se acima de si mesma‖. Um bom exemplo é a aquisição da escrita e da leitura. Na pré-escola a criança não aprende aquilo que sabe fazer sozinha (zona de desenvolvimento atual), mas aquilo que ainda não sabe e que se torna disponível em colaboração com o professor e sob sua orientação (zona de desenvolvimento imediato). Os conceitos cotidianos correspondem ao repertório encontrado na zona de desenvolvimento atual e os não-cotidianos fundam-se de como repertório desenvolvimento imediato, da compreendendo zona conceitos cujas relações de abstração e generalização por eles exigidas somente se realizam através da mediação de outras pessoas. A plenitude das generalizações que ocorrem como atividade interna da criança, apoiada na atividade de mediação externa do professor, acrescenta conceitos novos a uma rede de relações de conceitos que a criança já possui e por isso ela tem a possibilidade de compreender o novo. Os conceitos cotidianos possuem uma natureza social, produzem-se pelas circunstâncias dos contextos onde ocorrem as experiências das crianças, mas precisam ser confrontados com uma dada estrutura lógica e conceitual que lhes permitam fazer esses conceitos avançarem para a consolidação das funções mentais mais complexas. Reafirmamos a insuficiência de práticas pedagógicas que, orientadas pelo princípio psicogenético de que o desenvolvimento deve atingir a maturação de determinadas funções antes que a escola faça a criança adquirir certos conhecimentos, isentam-se de realizar ações didáticas consistentes por sua natureza educativa e, propositiva em sua natureza social, de garantir o desenvolvimento cultural das crianças atendidas nas instituições de Educação Infantil (BARBOSA, 2008). Defendemos por fim, uma educação que consolide o direito humano e democrático das crianças a uma pré- escola, também democrática, por seu propósito de dar a todos o mesmo ponto de partida. 63 Referências Bibliográficas: BARBOSA. E. M. Educar para o desenvolvimento: críticas a esse modelo em consolidação da educação infantil. 2008. 198 f. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Ciências e Letras, Universidade Estadual Paulista, Araraquara, 2008. PIAGET, J. Epistemologia Genética. Tradução Álvaro Cabral. 1ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1990. PIAGET, J. A linguagem e o pensamento da criança. São Paulo: Martins Fontes, 1999 VIGOTSKI, L. S. Psicologia Pedagógica. Tradução Paulo Bezerra. 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2004. VIGOTSKI, L.S. A construção do pensamento e da linguagem. Tradução Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2000. Relações sociais entre Estudantes Brasileiros do Ensino Médio: um olhar a partir das Habilidades Sociais. Resumo: Autores: Rogério Gomes Neto, Marilda Aparecida Dantas, Marcos Toledo Benassi, Daniela C. Guerreiro-Casanova, Roberta Gurgel Azzi. Faculdade de Educação – Universidade Estadual de Campinas/SP – Brasil O presente trabalho tem por objetivo apresentar um estudo sobre Habilidades Sociais com estudantes de Ensino Médio no Brasil. Habilidades sociais podem ser definidas como competências que facilitam a iniciação e manutenção de relacionamentos sociais positivos, favorecem a aceitação por colegas e também produzem ajustamento escolar satisfatório. São constituídas por comportamentos apreendidos e socialmente aceitáveis, que permitem outros ao indivíduo e esquivar-se de comportamentos interações sociais interagir efetivamente não aceitáveis com que resultem em negativas. Participaram desse estudo 219 alunos de escolas públicas do interior do estado de São Paulo. A idade dos participantes variou entre 14 e 19 anos, sendo a média de 16,25. Dos 219 estudantes, 62,1% eram do sexo feminino 37,9% do sexo masculino. Por meio da Escala MESSY de Habilidades Sociais (Matson Evaluation of Social Skills with Youngsters) composta por 62 itens respondidos por uma escala Likert de 5 pontos, verificou-se como se dão as interações sociais entre os jovens. A escala tem uma estrutura de quatro fatores: Agressividade/Comportamento Anti-social; Habilidades Vaidade/Arrogância; Solidão/Ansiedade Social. Os resultados gerais apontam médio de 3,8840 para o Fator 2 Sociais/Assertividade; o valor (Habilidades Sociais/Assertividade) e quando analisados por gênero tem-se 3,7081 para masculino e 64 3,9928 para feminino. Palavras-chave: relações sociais, habilidades sociais, ensino médio Introdução A escola é, cada vez mais, permeada pela diversidade de comportamentos, atitudes, hábitos, costumes e valores. A partir dessa heterogeneidade configuram-se problemas e imagens que alunos, professores e membros do corpo técnico-pedagógico constroem sobre si e sobre os outros integrantes da comunidade escolar. Para isso, colaboram as experiências externas e internas ao ambiente escolar. É relevante avaliar as experiências internas ao ambiente escolar quando observa-se a dimensão e a extensão da experiência escolar na vida da maioria das pessoas. 65 De acordo com a regulamentação vigente em nosso país, a educação básica deve começar aos seis anos, no primeiro ano do Ensino Fundamental e se estender até o terceiro ano do Ensino Médio, doze anos depois, quando o aluno deveria ter em torno de dezessete anos de idade. Cada ano escolar é composto de 200 dias letivos, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), portanto os alunos freqüentam a escola em 56,3% dos dias do ano (Brasil, 1996). Se considerarmos somente os dias úteis, eliminando feriados e finais de semana, constatamos que um aluno freqüenta a escola em aproximadamente 80% dos dias úteis do ano. Considerando-se que essa rotina de 80% dos dias úteis de um ano dentro de uma instituição de ensino se repetirá por, no mínimo, doze anos é significativo que se investiguem as inúmeras variáveis presentes dentro de uma instituição de ensino, ambiente no qual muitas pessoas passam boa parte de suas vidas. O que ocorre dentro das escolas durante esse longo período da vida das pessoas sempre suscita questões nos mais diversos campos do conhecimento. No presente trabalho temos como objetivo analisar e refletir acerca das relações sociais estabelecidas com os pares da vida acadêmica – especificamente no Ensino Médio – entendendo a escola não somente como uma fonte, uma oportunidade de socialização, mas também como cenário no qual os jovens mostram-se tal como vêm se desenvolvendo, produto de sua constituição individual e das mais diversas circunstâncias e contextos por eles vividos. De acordo com Dayrell (2007) a escola, no ensino médio, constitui-se como um importante agente de socialização, embora não o único. O autor apresenta um breve panorama histórico-cultural apontando que a escola pública reunia os jovens de classe social mais elevada até certo tempo atrás, de modo que os jovens mais abastados freqüentavam o ensino médio em instituições públicas em sua maioria. Com o acesso massificado à escolarização e com declínio da qualidade da educação pública, os jovens mais ricos migraram para escolas particulares, de modo que as escolas públicas passaram a ser frequentadas quase que exclusivamente por jovens abaixo da classe média. Nesse sentido, para o autor, no caso específico das classes sociais mais baixas, a escola tem um papel socializador mais específico ainda, visto que muitas vezes encontra- se em regiões periféricas das cidades e se constituem como uma das poucas edificações que abrigam possibilidades dos jovens se encontrarem, já que essas regiões geralmente são privadas de bons equipamentos urbanos, como praças públicas, centros comunitários e praças de esportes. 66 A escola, como aponta Dayrell (2007) se mantém como um importante cenário de convívio entre os jovens e ainda pode desenvolver um papel de fundamental importância em sua socialização, sobretudo entre os mais pobres. Nesse sentido, as relações sociais estabelecidas entre os jovens do Ensino Médio na escola são de interesse específico. No presente trabalho, especificamente sob a perspectiva das habilidades sociais. De acordo com Gresham (2009), os jovens precisam adquirir habilidades sociais para desenvolver relacionamentos bem-sucedidos com colegas, pais e professores. Segundo o autor, habilidades sociais são competências que facilitam a iniciação e manutenção de relacionamentos sociais positivos, favorecem a aceitação por colegas e também produzem ajustamento escolar satisfatório. Nesse sentido, habilidades sociais podem ser definidas como comportamentos apreendidos e socialmente aceitáveis que permitem ao indivíduo interagir efetivamente com outros e esquivar-se de comportamentos não aceitáveis que resultem em interações sociais negativas. As tarefas sociais compõem, certamente, parte fundamental do desenvolvimento humano. No entanto, embora as relações sociais sejam parte da natureza humana, a socialização não é autônoma ou reflexa. Del Prette & Del Prette (1999) afirmam que os seres humanos nascem com um equipamento biológico cuja capacidade para se desenvolver no âmbito das interações sociais depende de vários fatores, dentre os quais os cuidados com saúde, higiene e estimulação adequada, de modo geral. A socialização ocorre em diferentes sistemas de interação organismo-ambiente, em diversos microssistemas como família e escola, além de grupos de amigos. De acordo com Feitosa et al. (2009), no contexto da Psicologia Escolar e da Educação, há muitas pesquisas indicando importantes relações entre relacionamentos sociais e vida acadêmica. O autor apontou em seu trabalho correlações positivas entre desempenho escolar e maior aceitação social no grupo, indicando que o aluno com bom desempenho acadêmico poderia ser mais facilmente aceito, o que não significa necessariamente que ele apresenta boas condições para se relacionar. Outros estudos, como os de Kavale & Forness (1996) e Swanson & Malone (1992) mostram que alunos com dificuldades de aprendizagem são geralmente avaliados, em relação aos seus colegas sem dificuldades de aprendizagem, como menos populares, menos cooperativos e mais rejeitados pelos seus colegas de classe. Por outro lado, estudos como o de Santos & Marturano (1999) evidenciam que além do já descrito risco de educandos com dificuldades de aprendizagem se constituírem em um grupo com problemas de ajustamento social, também ocorre que alunos com baixa 67 competência social podem constituir um grupo de risco para as dificuldades de aprendizagem. Nesse sentido, o aprofundamento no campo das relações sociais, mais especificamente sob a ótica das habilidades sociais, é de fundamental importância para a compreensão da vida escolar do jovem no ensino médio, fornecendo não somente evidências sobre como este se relaciona com seus pares e professores, mas também podendo levantar informações que auxiliam na compreensão da aprendizagem e do desenvolvimento acadêmico do aluno. Método Participantes Foram participantes da pesquisa 219 estudantes do Ensino Médio de duas escolas públicas brasileiras do interior de São Paulo. A idade dos participantes variou entre 14 e 19 anos, com média de 16,25 anos. Dos 219 estudantes, 136 eram do sexo feminino (62,1%) e 83 do sexo masculino (37,9%), 168 (76,7%) do total da amostra eram estudantes do período diurno e 51 (23,3%) do noturno. Em relação às séries, 81 (37%) estudantes cursavam a 1ª série, 60 (27,4%) a 2ª série e 78 (35,6%) a 3ª série. Foi identificado que 97,3% (n= 213) dos estudantes responderam que pretendem concluir o ensino médio, 91,3% (n= 200) deles pretendem ingressar no ensino superior, 83,1% (n= 182) nunca repetiram alguma série escolar e 34,7% (n= 76) dos jovens exercem algum tipo de trabalho remunerado. Instrumentos Para a coleta de dados utilizaram-se dois instrumentos, sendo um questionário de caracterização dos sujeitos e a Escala Matson de Habilidades Sociais para Adolescentes - MESSY (Matson Evaluation of Social Skills with Youngsters, Matson, Rotatori & Helsen, 1983). O questionário de caracterização é composto por 17 questões que versam sobre aspectos pessoais dos estudantes quanto a sua trajetória escolar, interesses de estudo, vida de trabalho e dados familiares. Produzida nos Estados Unidos, a MESSY foi adaptada para vários países, avaliando, com base em questões, habilidades sociais e problemas de comportamento 62 em adolescentes. Em cada item, são apresentadas afirmações sobre características do respondente, que é solicitado a indicar, em uma escala de cinco pontos, quão verdadeira 68 é cada afirmativa. No Brasil, a MESSY foi validada por Teodoro, Käppler, Rodrigues, Freitas e Haase (2005), que encontraram indicadores satisfatórios de propriedades psicométricas e uma estrutura de quatro fatores: (F1) Agressividade/Comportamento Anti- social; Sociais/Assertividade; (F2) (F3) Habilidades Vaidade/Arrogância; (F4) Solidão/Ansiedade Social. Procedimento O projeto de pesquisa foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa da UNICAMP com aprovação do parecer nº. 997/2010. É importante mencionar que os dados aqui apresentados compõem parte de um projeto maior em andamento. Foi realizado contato com as diretorias das escolas e explicado os objetivos do trabalho a fim de obter permissão para a coleta de dados na instituição. Os estudantes foram convidados a participar voluntariamente da pesquisa, sendo necessária a autorização dos pais ou responsáveis por meio da assinatura no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Os pesquisadores realizaram a coleta de dados em duas etapas, sendo a primeira caracterizada pelo convite a pesquisa e entrega dos termos de consentimento e a segunda a aplicação efetiva dos instrumentos. A aplicação foi coletiva em sala de aula na qual o professor autorizou e cedeu sua aula. O tempo de duração foi de aproximadamente 40 minutos. Resultados Antes de qualquer tratamento nos dados, procedeu-se a conferência de 20% dos dados obtidos nesse estudo. Na análise dos dados foi utilizado o software Statistical Program for Social Sciences versão 17 (SPSS), através do qual procederam-se análises estatísticas descritivas. Na tabela 1, que apresenta Média e Desvio Padrão da amostra para os 4 fatores da MESSY, observase que o valor médio para o fator 2 (Habilidades Sociais / Assertividade) apresenta-se relativamente alto (3,8840), ao considerarmos que a escala de resposta varia de 1 a 5. Também podemos apontar que o valores para o fator 1 (Agressividade/ Comportamento Antisocial) encontra-se baixo (1,6895) e com o menor desvio padrão quando comparado aos outros três fatores. Tabela 1 – Média e Desvio Padrão (DP) Geral Fatores Resultado 69 1-Agressividade / Comportamento Antisocial 2-Habilidades Sociais / Assertividade 3-Vaidade / Arrogância 4-Solidão / Ansiedade Social Na tabela 2 observa-se que os resultados apresentados indicam Média 1,6895 3,8840 1,8451 2,2990 que no Fator 2 DP ,47158 ,51043 ,65018 ,69107 (Habilidades Sociais / Assertividade) os jovens de ambos os sexos apresentam médias relativamente altas, visto que o gênero masculino a média foi de 3,7081 e o feminino apresentou média de 3,9928. É notório também que não há grande diferença entre os valores encontrados por gênero e os valores apontados nos resultados gerais para o fator 2. Tabela 2 – Média e Desvio Padrão (DP) dos quatro Fatores por Gênero Gênero Masculino Feminino Média DP Média DP 1-Agressividade / Comportamento Antisocial 1,7380 ,52248 1,6611 ,43882 2-Habilidades Sociais / Assertividade 3,7081 ,54686 3,9928 ,45586 3-Vaidade / Arrogância 1,9663 ,72906 1,7707 ,58731 4-Solidão / Ansiedade Social 2,1385 ,74849 2,3927 ,63977 As médias relativas ao fator 1 (Agressividade / Comportamento Antisocial) mostram-se Fatores baixas tanto para meninos como para meninas, 1,7380 e 1,6611 respectivamente (tabela 2). Nesse sentido é importante observar também que a distribuição das respostas dos 22 itens que compõem o fator 1 apresenta uma característica marcante para essa constatação de médias baixas. Em 18 dos 22 itens componentes do fator 1 observou-se que, no mínio, 70% das resposta concentraram-se nas opções 1 e 2 da escala. Na tabela 3 encontram-se os cinco itens do fator 1 com distribuição mais concentrada nas opções 1 e 2 da escala. Tabela 3 – Distribuição das respostas dos 5 itens do Fator 1 (Agressividade / Comportamento Antisocial) com maior concentração nas opções 1 e 2 da escala. Itens da Escala – Fator 1 Agressividade / Comportamento Antisocial 29 - Eu firo os sentimentos dos outros de propósito (eu tento deixar as pessoas tristes). 2 - Eu ameaço as pessoas ou ajo como um valentão. 53 - Eu entro muito em brigas. 7 - Eu pego ou uso coisas que não são minhas sem permissão. 14 – Eu olho para os outros adolescentes/jovens de um jeito ameaçador. Escala de 1 a 5: Não Corresponde, Corresponde um pouco, Mais ou Menos, Corresponde Muito, Corresponde Totalmente. 1 2 3 4 5 94,3% 4,8% 0,5% 0,0% 0,5% 88,2% 7,1% 2,4% 1,4% 0,9% 86,1% 81,0% 8,2% 12,3% 2,9% 4,7% 1,4% 0,5% 1,4% 1,4% 84,6% 8,7% 4,3% 1,4% 1,0% 70 Quanto à comparação entre as médias encontradas por série (tabela 4), pode-se identificar uma característica semelhante nos fatores 1, 3 e 4. Nesses fatores as médias na 1ª e 3ª séries são semelhantes e na 2ª série são levemente superiores. Tabela 4 – Média e Desvio Padrão (DP) dos quatro Fatores por Série Fatores 1ª Média 1,6037 DP ,48014 Série 2ª Média DP 1,8068 ,43514 3ª Média 1,6825 1-Agressividade / Comportamento Antisocial 2-Habilidades Sociais / Assertividade 3,7777 ,57314 3,8692 ,50045 3,9932 3-Vaidade / Arrogância 1,7363 ,58873 1,9254 ,63600 1,8900 4-Solidão / Ansiedade Social 2,1667 ,70920 2,4689 ,70675 2,2995 Outro dado significativo encontrado diz respeito ao fator 4 (Solidão / Ansiedade Social), DP ,47780 ,43417 ,70948 ,63688 visto que esses valores apresentam-se não tão baixos como se esperava. Ao contrário, apresentam-se próximos a um ponto médio da escala (que vai de 1 a 5). Discussão De acordo com outros estudos já realizados com a escala MESSY, como os de Teodoro et al. (2005) e Méndez, Hidalgo & Inglés (2002), os valores apresentados no fator 1 (Agressividade / Comportamento Anti-social) sempre apresentam-se superiores no gênero masculino. É importante salientar aqui que a publicação de Teodoro et al. (2005) refere-se a uma amostra brasileira (o primeiro estudo brasileiro com esse instrumento). De acordo com Teodoro et al. (2005), somente os dados apresentados no estudo original que propiciou a construção da Matson Evaluation of Social Skills with Youngsters (MESSY) publicado por Matson, Rotatori, & Helsel (1983) não apresentaram essa característica. Um estudo de Negreiros (2003) sobre agressividade em Portugal, no qual utilizou um questionário desenvolvido para esse estudo, apresenta também características interessantes quanto à diferença entre gêneros quanto aos comportamentos antisociais. Nesse estudo, o autor subdividiu essa categoria em três grupos: furto, agressão e vandalismo. Os resultados são marcantes ao demonstrar uma distinção entre os gêneros nesse sentido. Os jovens do sexo masculino quando questionados sobre a ocorrência desses comportamentos nos últimos trinta dias responderam positivamente em 6,8% para furto, 20,56% para agressão e 12,3% para vandalismo, contra 1,6%, 8,9% e 3,9% entre os participantes do sexo feminino respectivamente. No presente estudo, embora as médias encontradas nesse fator (Agressividade / Comportamento Antisocial) tenham apresentado diferenças entre gêneros (maiores para o sexo masculino), é importante salientar que essas médias não se apresentaram altas nem 71 muito distintas entre os grupos, ficando entre 1,7380 (meninos) e 1,6611 (meninas). Esta diferença comparativamente menor entre gêneros pode se dever ao tipo de questão das escalas utilizadas nos diferentes estudos, dado que a MESSY praticamente não contempla comportamentos enquadráveis como furto ou vandalismo, nos quais podem residir diferenças mais visíveis entre os gêneros. Um estudo de Lopes Neto (2005) envolvendo bullying e agressividade faz um panorama sobre o assunto na literatura internacional. O autor aponta que a agressividade e as práticas antisociais entre alunos de instituições de ensino de educação básica são menos frequentes no ensino médio e na educação infantil, observando-se aumento da prevalência dessas práticas entre alunos de 11 a 13 anos de idade, no ensino fundamental. Lopes Neto também salienta que os meninos compõem a maior parte dos agressores. Diversos estudos têm apontado características marcantes das instituições de ensino e do aparato socialfamiliar no desenvolvimento das habilidades sociais (Bandeira 2006; Teodoro et al. 2005; Bolsoni-Silva 2002; Del Prette e Del Prette 1998; Lopes Neto 2005). As evidências são variadas, mas tendem a valorizar o a escola no processo de socialização do estudante, bem como suas características sócio-econômicas e as características da comunidade que permeia e que medeia a relação da escola com o aluno (pais, professores e funcionários, por exemplo). Nesse sentido, por exemplo, Teodoro (2005) aponta significativas diferenças nas habilidades sociais entre alunos de instituições de ensino de bairros de classe média e de instituições de ensino localizadas em favelas, sendo que neste último grupo observaram-se valores mais baixos. O autor salienta que diversas condições sócio-econômicas, stress psicológico, além de questões relacionadas ao violência) podem relacionamento familiar estar relacionadas com (desemprego, este panorama de desigualdade observado no âmbito das habilidades sociais. A escola pública, como apontado por Dayrel (2007), é de fundamental importância para a socialização dos jovens brasileiros, visto que atende a grande maioria da população e que detém ainda certo monopólio sobre os meios de socialização disponíveis, sobretudo para os jovens mais pobres e de regiões mais periféricas aos grandes centros urbanos. Nesse sentido, estudos futuros discutindo e aprofundando questões sócioeconômicas dessa população e suas relações com o desenvolvimento social dos jovens são importantes para ajudar a construir uma compreensão mais ampla e profunda do jovem brasileiro e de como ele se socializa e se relaciona. 72 Referências Bolsoni-Silva, A. T. (2002). Habilidades sociais: breve análise da teoria e da prática à luz da análise do comportamento. Interação em Psicologia, 6 (2), 233-242 Bandeira, M., Rocha, S. S., Freitas, L. C., Del Prette, Z. A. P. & Del Prette, A. (2006). Habilidades Sociais e Variáveis Sociodemográficas em Estudantes do Ensino Fundamental. Psicologia em Estudo, 11 (3), 541-549. Brasil (1996). Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Conselho Nacional de Educação. Brasília. Dayrell, J. (2007). A escola ―faz‖ as juventudes? Reflexões em torno da socialização juvenil. Educação e Sociedade, 28 (100), 1105-1128. Del Prette, Z. A. P. & Del Prette, A. (1998). Desenvolvimento interpessoal e educação escolar: o enfoque das habilidades sociais. Temas em Psicologia, 6 (3), 205-215. Del Prette, Z. A. P. & Del Prette, A. (1999) Psicologia das Habilidades Sociais: terapia e educação. Petrópolis: Vozes. Feitosa, F B., Matos, M. G. de, Del Prette, Z. A. P. & Del Prette, A. (2009). Desempenho Acadêmico e Interpessoal em Adolescentes Portugueses. Psicologia em Estudo, 14 (2), 259-266. Gresham, F. M. (2009) Análise do Comportamento aplicada às habilidades sociais. In: Psicologia das Habilidades Sociais: diversidade teórica e suas implicações. Petrópolis: Vozes. Kavale, K. A., & Forness, S. R. (1996). Social skills deficits and learning disabilities: A meta-analysis. Journal of Learning Disabilities, 29, 226-237. Lopes Neto, A. A. (2005).Bullying – Comportamento Agressivo entre estudantes. Jornal de Pediatria, 81 (5), 164-171. Matson, J. L., Rotatori, A. F., & Helsel, W. J. (1983). Development of a rating scale to measure social skills in children: The Matson Evaluation of Social Skills with Youngsters (MESSY). Behavior Research and Therapy, 21(4), 335-340. Méndez, F. X., Hidalgo, M. D., & Inglés, C. J. (2002). The Matson Evaluation of Social Skills Youngsters. Psychometric properties of the Spanish translation in with the adolescent population. European Journal of Psychological Assessment, 18, 30-42. 73 Negreiros, J. (2003). Relação entre comportamentos agressivos e outros comportamentos desviantes nos jovens: um estudo em meio escolar. In J. A. Correia e M. Matos (Org.), Violência e Violências da e na Escola. (pp. 73-82). Santa Maria da Feira: Edições Afrontamento. Santos, L. C., & Marturano, E. M. (1999). Crianças com dificuldades de aprendizagem: um estudo de seguimento. Psicologia: Reflexão e Crítica, 12(2), 377-394. Swanson, H. L., & Malone, S. (1992). Social skills and learning disabilities: A metaanalysis of the literature. School Psychology Review, 21(3), 427-443. Teodoro, M. L. M., Käpler, K. C., Rodrigues, J. de L., Freitas, P. M. de, & Haase, V. G. (2005). The Matson Evaluation of Social Skills with Youngsters (MESSY) and its Adaptation for Brazilian children and adolescents. Revista Interamericana de Psicologia, 39 (2),239 -246. Autores: Marcela Muratori, Gisela I. Delfino & Elena M. Zubieta Correo electrónico: [email protected] País: Argentina Afiliación institucional: CONICET – Colegio Militar de la Nación (Proyecto PAR 005/11: Género, actitudes y creencias asociadas en instituciones de formación universitaria militar. Directora: Dra. Zubieta). Ejes temático: Psicología Latinoamericana, Diversidad y Convivencia. Título: Estereotipos de género, sexismo y dominancia en estudiantes universitarios militares. Resumen Si bien el ingreso de la mujer a la vida militar ha sido antecedido por su creciente inserción en el mercado laboral, los cambios culturales producidos conllevan no sólo un proceso de adaptación contextual sino también repercusiones en la cognición social en términos de expectativas en función del género. 1 Hoy en día, es poco probable hallar conceptualizaciones tradicionales y manifiestas sobre el sexismo. Esto es, aquellas que fundamentadas básicamente en las diferencias biológicas, sostienen la superioridad del hombre por sobre la mujer. Sin embargo, las acciones de discriminación aún continúan y se hacen presentes en los distintos ámbitos de la vida. Resulta de interés, entonces, abordar la problemática de las formas modernas del prejuicio en su vertiente de género en una institución militar. El presente estudio analiza cómo los estudiantes (202 cadetes de ambos sexos del instituto universitario del Ejército Argentino) se representan al hombre típico, a la mujer típica y a ellos mismos; qué actitud muestran hacia las personas del sexo opuesto; y en qué medida creen en las relaciones intergrupales como igualitarias o jerárquicas, en términos de superioridad e inferioridad. Se analizan también las diferencias de roles sexuales (Bem, en los constructos 1974), sexismo ambivalente (Glick & Fiske, 1996) y dominancia social (Sidanius & Pratto, 1999) en 2 función del sexo de los participantes y del hecho de integrar grupos al interior de la institución conformados por hombres o mixtos. Según lo esperado, a la hora de caracterizarse a ellos mismos, los hombres se identifican con características más masculinas y las mujeres con atributos más femeninos. Sin embargo, los hombres, en comparación con sus pares mujeres, atribuyen más características femeninas tanto al hombre típico como a la mujer típica. Por su parte, las mujeres ven, en comparación con sus pares hombres, más atributos masculinos en la mujer típica. El nivel de sexismo es moderado, predominando la forma benevolente por sobre la hostil y destacándose, dentro del sexismo benevolente, la categoría de intimidad heterosexual que supone la dependencia diádica de los hombres con respecto a las mujeres para la reproducción y satisfacción sexual. La orientación hacia la dominancia social es media-baja, siendo algo mayor entre los cadetes hombres y que estudian en grupos no mixtos. De manera interesante, los cadetes hombres socializados en grupos que no incluyen mujeres presentan mayores niveles de sexismo, tanto hostil como benevolente, y atribuyen en mayor medida cualidades femeninas al hombre típico. Palabras clave: roles sexuales, sexismo, jerarquía de dominación, escuelas militares. Introducción Hoy en día, es poco probable hallar conceptualizaciones tradicionales y manifiestas sobre el sexismo. Esto es, aquellas que fundamentadas básicamente en las diferencias biológicas, sostienen la superioridad del hombre por sobre la mujer. Sin embargo, las acciones de discriminación aún continúan y se hacen presentes en los distintos ámbitos de la vida. Esta situación contradictoria ha llevado a formular la existencia de formas más sutiles o encubiertas de sexismo. Según Glick y Fiske (1996), el sexismo ambivalente conjuga las formas tradicionales con formas ―benévolas‖, que si bien tienen un componente afectivo y conductual positivo siguen considerando a la mujer de forma estereotipada y limitada a ciertos roles. 3 La conceptualización del prejuicio como un reflejo de la hostilidad hacia las mujeres no estaría teniendo en cuenta los sentimientos positivos que existen hacia ellas y que coexisten con la antipatía sexista. Así, el sexismo es ambivalente porque está formado por dos componentes claramente diferenciados (aunque relacionados): el sexismo hostil y el sexismo benévolo. El primero coincide básicamente con el viejo sexismo. El sexismo benévolo es definido como un conjunto de actitudes interrelacionadas hacia las mujeres que son sexistas en cuanto las considera de forma estereotipada y limitadas a ciertos roles, pero que tiene un tono afectivo positivo (para el perceptor) y tiende a suscitar en éste conductas típicamente categorizadas como prosociales o de búsqueda de intimidad (Espósito, Moya & Glick, 1998). Según los autores, el sexismo benévolo sigue siendo sexismo, a pesar de los sentimientos positivos que pueda tener el perceptor, porque descansa en la dominación tradicional del varón y tiene aspectos comunes con el sexismo hostil: las mujeres están mejor en ciertos roles y espacios y son ―más débiles‖. De hecho el sexismo benevolente puede ser mas peligroso que el hostil, pues puede utilizarse para compensar o legitimar a aquél y dado que quien es sexista benévolo no suele considerarse a si mismo sexista, la posibilidad de intervención en contra de esta forma de sexismo es ciertamente más difícil. De hecho, ambos tipos de sexismo pueden convertirse en una potente combinación para conseguir la subordinación de las mujeres. Tres serían los componentes básicos en el sexismo benévolo: (a) el paternalismo protector: el hombre cuida y protege a la mujer como un padre cuida a sus hijos; (b) la diferenciación de género complementaria: la visión de que las mujeres tienen muchas características positivas, que complementan heterosexual: a las la dependencia características que tienen los hombres, y (c) intimidad diádica de los hombres respecto a las mujeres crea una situación bastante inusual en la que los miembros del grupo dominante son dependientes de los miembros del grupo subordinado. 4 Asimismo, el sexismo se relacionaría con la tendencia a la dominancia social. La teoría de dominancia social (Sidanius & Pratto, 1999; Pratto, Sidanius & Levin, 2006) postula que la discriminación grupal tiende a ser sistemática porque las ideologías sociales ayudan a coordinar las acciones de instituciones e individuos. La aceptación de ideologías que legitiman la desigualdad está en parte determinada por el deseo general de los individuos de dominación de unos grupos sobre otros, y el sexismo podría ser visto como un ejemplo de ésta orientación psicológica. Si bien el ingreso de la mujer a la vida militar ha sido antecedido por su creciente inserción en el mercado laboral, los cambios culturales producidos conllevan no sólo un proceso de adaptación contextual sino también repercusiones en la cognición social en términos de expectativas en función del género. Resulta de interés, entonces, abordar la problemática de las formas modernas del prejuicio en su vertiente de género en una institución militar. Método Tipo de estudio y diseño. Se trata de un estudio descriptivo y correlacional, de diseño no experimental, transversal, con estudiantes universitarios militares de ambos sexos como unidades de análisis. Muestra. No probabilística intencional. Compuesta por 202 personas. El 56,4% eran hombres y el 43,6% mujeres. La media de edad fue de 21,41 (SD = 2,11. Min.= 18; Máx.= 26). Instrumento El cuestionario utilizado fue de formato autoadministrado y estuvo integrado por una sección de datos personales y por adaptaciones de distintas escalas de las cuales aquí se presentan las siguientes: - Inventario de Sexismo Ambivalente (ASI, Glick & Fiske, 1996): consta de 22 ítems con un continuo de respuesta de 0 (totalmente en desacuerdo) a 7 (totalmente de acuerdo), en el que los participantes deben responder a ítems como: Las mujeres en comparación con los hombres tienden a tener un sentido 5 más refinado de la cultura y el buen gusto o Una buena mujer debería estar puesta en un pedestal por su hombre. Permite evaluar un único factor de sexismo hostil y tres factores de sexismo benevolente: paternalismo, diferenciación de género e intimidad. - Inventario de Roles Sexuales (BSRI, Bem, 1974): consta de 18 atributos considerados masculinos y 18 atributos considerados femeninos, y el sujeto debe evaluar en una escala de 1(nunca) a 7 (siempre) en qué grado los hombres, las mujeres y ellos mismos se identifican con cada atributo típico como atlético, de personalidad fuerte, cariñoso o comprensivo. Es un cuestionario orientado a medir la la expresividad instrumentalidad o masculinidad y o feminidad como dimensiones independientes. - Escala de Orientación de Dominancia Social (SDO, Sidanius & Pratto, 1999): muestra el grado en que las personas adhieren a un esquema referencial basado en la desigualdad entre los grupos a partir de 16 ítems a los que los participantes deben responder en qué medida están totalmente en desacuerdo (1) o totalmente de acuerdo (7) con frases como: El valor que tienen algunos grupos de personas es mayor que el de otros o La igualdad entre grupos de personas debería ser nuestro ideal. Procedimiento La aplicación del cuestionario se realizó de forma colectiva y los sujetos fueron invitados a participar voluntariamente y de forma anónima. Resultados La Tabla 1 presenta los resultados obtenidos para cada una de las escalas analizadas. El nivel de sexismo es moderado, predominando la forma benevolente por sobre la hostil y destacándose, dentro del sexismo benevolente, la categoría de intimidad heterosexual que supone la dependencia diádica de los hombres con respecto a las mujeres para la reproducción y satisfacción sexual. Se evidencian diferencias significativas en el nivel de sexismo de hombres y mujeres, presentando los hombres puntuaciones más altas en todas las dimensiones de 6 sexismo excepto en diferenciación de género complementaria, donde las mujeres son quienes afirman en mayor medida que ellas, las mujeres, tienen muchas características positivas, que complementan a las características que tienen los hombres. Tabla 1 Sexismo ambivalente, roles sexuales y orientación de dominancia social. Descriptivos y diferencias según sexo (valores de 1 = nada a 7 = mucho) Media SD Hombre Mujer t gl p Sexismo Hostil 4,40 1,27 4,91 3,52 9,163 200 ,000 Sexismo Benevolente 4,46 0,98 4,65 4,22 3,182 200 ,002 SB Paternalismo 3,92 1,25 4,47 3,21 8,161 200 ,000 SB Diferenciación de género 4,58 1,27 4,28 4,98 -4,003 200 ,000 SB Intimidad 4,91 1,45 5,11 4,65 2,241 200 ,026 Hombre típico - masculinas 5,58 0,61 5,55 5,62 -,840 194,147 ,402 ns Hombre típico - femeninas 4,02 0,86 4,20 3,80 3,560 192,818 ,000 Mujer típica - masculinas 4,33 0,81 4,14 4,58 -4,185 194,575 ,000 Mujer típica - femeninas 5,69 0,66 5,81 5,55 2,998 183,804 ,003 Usted - masculinas 4,83 0,64 5,00 4,61 4,682 199,353 ,000 Usted - femeninas Dominancia Social 4,87 3,57 0,84 0,74 4,67 3,81 5,12 3,27 -4,104 5,395 193,463 200 ,000 ,000 Sexismo Roles Sexuales En relación a los roles sexuales, cómo ven los participantes al hombre típico, a la mujer típica y cómo se ven a sí mismos, se verificó que tomando la muestra en general, predominan las cualidades masculinas en el hombre típico y las cualidades femeninas en la mujer típica. Según lo esperado, a la hora de 7 caracterizarse a ellos mismos, los hombres se identifican con características más masculinas y las mujeres con atributos más femeninos. Sin embargo, los hombres, en comparación con sus pares mujeres, atribuyen más características femeninas tanto al hombre típico como a la mujer típica. Por su parte, las mujeres ven, en comparación con sus pares hombres, más atributos masculinos en la mujer típica. La orientación hacia la dominancia social es media-baja, siendo algo mayor entre los cadetes hombres. Diferencias según el grupo en el que están socializados es mixto o sólo de hombres Tabla 2 Sexismo ambivalente, roles sexuales y orientación de dominancia social. Diferencias según el grupo de socialización (sólo hombres vs. mixto) (valores de 1 = nada a 7 = mucho) Hombres Mixto t gl p Sexismo Hostil 4,84 3,98 5,393 195,306 ,000 Sexismo Benevolente 4,68 4,33 2,436 200 ,016 SB Paternalismo 4,57 3,53 6,298 200 ,000 4,28 4,77 -2,715 200 ,007 5,08 4,81 1,266 200 ,207 ns Hombre típico - masculinas 5,49 5,63 -1,582 139,426 ,116 ns Hombre típico - femeninas 4,25 3,89 2,779 133,717 ,006 Mujer típica - masculinas 4,16 4,43 -2,243 144,425 ,026 Mujer típica - femeninas 5,81 5,62 1,829 124,518 ,070 ns Usted - masculinas 5,04 4,71 3,671 200 ,000 Usted - femeninas 4,66 5,00 -2,629 125,523 ,010 Sexismo SB Diferenciación de género SB Intimidad Roles Sexuales 7 Dominancia Social 3,85 3,41 4,275 200 ,000 Al analizar si la composición mixta o sólo de hombres del grupo de socialización en la universidad1 reporta diferencias en las variables analizadas en este estudio, se obtuvieron datos interesantes. Los cadetes socializados en grupos que no incluyen mujeres presentan mayores niveles de sexismo, tanto hostil como benevolente. Sin embargo, al igual que sucedía al analizar la incidencia del sexo, se verifica una excepción: los cadetes socializados en grupos mixtos presentan mayores puntuaciones en diferenciación de género complementaria. En lo que hace a las cualidades atribuidas al hombre y a la mujer típicos, de forma interesante, los cadetes que se manejan en grupos que no incluyen mujeres, describen al hombre típico con más cualidades femeninas, mientras que los cadetes socializados en grupos mixtos describen la mujer típica con más cualidades masculinas. Finalmente, la orientación de dominancia social es más alta entre quienes estudian en grupos que no incluyen mujeres. Discusión Un estudio anterior (Zubieta, Beramendi, Sosa & Torres, 2011) planteaba, en base al análisis de los valores, el sexismo y los estereotipos en otra muestra de esta misma institución de formación universitaria militar, la presencia de creencias sexistas que combinan creencias tradicionales de ambivalentes rigidez y estereotipia junto con actitudes positivas, benevolentes. En esta investigación se corrobora aquel hallazgo. Asimismo, a la hora de constatar las diferencias en función del sexo, se volvió a encontrar que los cadetes hombres puntúan más alto que las mujeres en sexismo hostil y benevolente, y sus subdimensiones, salvo en el caso de diferenciación de género complementaria en el que son las mujeres cadetes quienes presentan puntuaciones más altas. La mayor diferencia entre los 1 El instituto universitario funciona bajo el régimen de internado. 8 cadetes hombres y mujeres se observa en el sexismo hostil, coincidiendo con estudios previos que señalan que cuanto más sexistas son los hombres mayor es la diferencia entre las puntuaciones de mujeres y hombres en el sexismo hostil, siendo una de las explicaciones el hecho de que probablemente las mujeres utilizan ideologías del sexismo benevolente como mecanismo de defensa de adaptación a la cultura (Moya, Páez, Glick, Fernández Sedano & Poeschl, 2002). En relación a los roles sexuales o tipicidad de sexo, confirmando también lo hallado por Zubieta et al. (2011) se observa que hay concordancia con los estereotipos tradicionales de género en general y que surge un matiz interesante. Los cadetes hombres obtienen mayor puntaje en la dimensión femenina del prototipo del hombre y las cadetes mujeres muestran mayor puntuación en la dimensión masculina del prototipo de la mujer. Asimismo, la orientación hacia la dominancia social aumenta en los cadetes hombres, mostrando mayor adhesión a que es deseable y justificable que un grupo domine a otros. Finalmente, al estudiar las diferencias que la inclusión de cadetes mujeres puede traer para variables aquí estudiadas, se constata que la presencia de mujeres en tanto pares llevaría a menores niveles de sexismo, ya sea hostil como benevolente, a una caracterización de la mujer típica como más andrógina y a menores índices de dominancia social. No obstante, la ausencia de pares mujeres parecería favorecer la incorporación de cualidades femeninas en el hombre típico. Este último punto, es un tema interesante a abordar en futuros estudios, dado que podría esperarse que, en base a la cultura organizacional imperante, masculina y jerárquica, la presencia de mujeres en tanto pares, estimule la androginia en la mujer pero una mayor tipicidad en el hombre. 9 Referencias Bem, S. (1974). The measurement of psychological androgyny. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 42(2), 155-162. Glick, P. & Fiske, S. T. (1996). The ambivalent sexism inventory: Differentiating hostile benevolent sexism. Journal of Personality and and Social Psychology, 70, 491-512. Expósito, F., Moya, M. y Glick, P. (1998). Sexismo ambivalente: medición y correlatos. Revista de Psicología Social, 55, 893-905. Moya, M., Páez, P., Glick, P., Fernández Sedano, I. & Poeschl, G. (2002). Sexismo, masculinidad-feminidad y factores culturales. Revista Electrónica de Motivación y Emoción, 4, 8-9. Pratto, F., Sidanius, J. & Levin, S. (2006). Social dominance theory and dynamics of intergroup relations: taking stock and looking forward. European Review of Social Psychology, 17, 271-320. Sidanius, J. & Pratto, F. (1999). Social dominance: An intergroup theory of social hierarchy and oppression. Nueva York: Cambridge University Press. Zubieta, E., Beramendi, M., Sosa F., & Torres, J. A. (2011). Sexismo ambivalente, estereotipos y valores en el ámbito militar. Revista de Psicología, 29(1), 101-130. Construções de aprendizagens na EaD: a experiência em um curso de psicologia presencial Simone Bicca Charczuk [email protected] Universidade do Vale do Rio dos Sinos / RS / Brasil Introdução Atualmente, vem ganhando destaque, no cenário educacional internacional e brasileiro, a proposição de diversos cursos na modalidade a distância (EaD), sejam eles especializações, graduações e/ou pós-graduações. Embora tal destaque tenha ocorrido a partir da década 10 de 90, a EaD como modalidade educativa não pode ser considerada novidade na educação, pois seus primórdios datam de 1880 com a proposição de cursos ofertados por correspondência e a utilização do rádio e da televisão como ferramentas que suportam os processos de ensino e aprendizagem no início de século XX (Moore e Keasley, 2007). No Brasil, temos como marco inicial da modalidade a criação da Rádio Sociedade na cidade do Rio de Janeiro em 1923, realizada por Roquette-Pinto, e em 1995 o curso de licenciatura para os anos iniciais do ensino fundamental como primeiro curso ofertado como graduação totalmente à distância pela Universidade Federal de Minas Gerais (Neves, 2004). A modalidade foi instituída e garantida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) (Brasil, 1996), assim apresentada no artigo 80 da referida Lei: ―o Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada‖. Além de instituir a possibilidade de realização de cursos nos mais diversos níveis na modalidade EaD, o Ministério da Educação garante e incentiva, através da Portaria 4059/04 (Brasil, 2004), a oferta de disciplinas à distância em até 20% do currículo dos cursos presenciais de graduação. Nesse sentido, abre-se a potencialidade de poder associar a EaD ao ensino presencial, ampliando assim as possibilidades de aprendizagens para além do espaço-tempo da sala de aula. Aproximando-nos deste contexto e partindo de um estudo de caso, apresentamos a experiência realizada em uma disciplina ofertada à distância em um curso de 11 psicologia presencial de uma universidade particular do Rio Grande do Sul, Brasil. Para tanto, realizamos uma breve apresentação da disciplina, sua organização geral e recursos tecnológicos utilizados para sua implementação os bem como analisamos as aprendizagens que foram possíveis de serem construídas no âmbito da referida disciplina. Contextualizando a disciplina processos de ensino-aprendizagem A disciplina, a partir da qual focaremos nossas análises, denomina-se processos de ensinoaprendizagem e localiza-se no sexto semestre do curso de graduação em psicologia. Ela compõe a trilogia das disciplinas que integram o eixo de ensino- aprendizagem1 no curso, juntamente com fundamentos dos processos de ensino- aprendizagem (ofertada no quarto semestre) e intervenções nos processos de ensino-aprendizagem (ofertada no oitavo semestre). Cabe destacar que tal disciplina é ofertada somente a distância2, impossibilitando ao aluno cursá-la de outro modo que não seja nessa modalidade. Na figura abaixo podemos visualizar a configuração do semestre no qual a disciplina está inserida: Figura 1 – Localização da disciplina na grade curricular3 1 Visando a afastar-se de uma proposição de curso ancorada nas áreas de atuação (Clínica, Escolar, Trabalho, Comunitária, etc) o projeto pedagógico do curso propõe que as disciplinas ofertadas possam articular-se a partir de três eixos orientadores: saúde, relações de trabalho, processos de ensino-aprendizagem. 2 Cabe destacar aqui que, de acordo com o artigo 7º. do Decreto no. 2.494 de 10/02/1998 que determina a inclusão de exames presenciais na avaliação da aprendizagem, 60% do total das avaliações são realizadas presencialmente. 3 A primeira coluna da tabela representa o semestre (sexto), a segunda os códigos das disciplinas, a terceira a nomenclatura da disciplina, a quarta códigos de observações apresentadas ao final da 12 grade curricular, a quinta o número de créditos de cada disciplina (4 créditos), a sexta ao número de horas (60 horas), a oitava o código das disciplinas que são pré-requisito (no caso da disciplina em análise o pré-requisito é ter cursado a disciplina fundamentos dos processos de ensinoaprendizagem) e por fim na nona os horários em que as disciplinas são ofertadas, sendo que o No que se refere aos objetivos propostos no seu plano de ensino, ela visa introduzir a discussão sobre a produção de conhecimento a partir das tecnologias de informação e de comunicação com ênfase na contemporaneidade e propõe ao aluno conhecer, utilizar e avaliar a produção do conhecimento a partir destas tecnologias. Nesse sentido, a própria produção docente e discente coloca-se como movimento a ser analisado durante a realização da disciplina. Para sua organização foram considerados os pressupostos piagetianos que compreendem a aprendizagem como resultado da ação do sujeito sobre os objetos de conhecimento e a tomada de consciência desta ação (Piaget, 1976; Piaget, 1984). Além disso, sustenta-se amparada na idéia de laboratório de aprendizagem, no qual os alunos e a professora possam refletir sobre os aspectos teóricos envolvidos na disciplina e também sobre suas conquistas e dificuldades nesse espaço virtual. No que diz respeito aos aspectos tecnológicos, o ambiente virtual de aprendizagem que suporta o desenvolvimento da disciplina é o Moodle4, indicado como ambiente de escolha do Ministério da Educação para a implementação da EaD nas universidades brasileiras. Dentre os recursos disponíveis no ambiente, a disciplina utiliza-se prioritariamente dos seguintes: Fóruns: espaço para debates assíncronos entre os participantes. Nos fóruns os alunos e professora são convidados a trazerem suas compreensões e inquietações a partir de algum texto ou vídeo disparador de reflexões. A característica mais destacada do fórum é a possibilidade dos participantes entrarem em momentos/tempos diferenciados para participar do debate, por isso a caracterização do recurso como assíncrono, Chats: ao contrário do fórum, os chats caracterizam-se como espaço de encontro síncrono, no qual os participantes encontram-se na sala de chat em horário determinado para esse fim tendo em vista discutir algum ponto/texto/elemento disparador, Construção de textos coletivos: em um espaço wiki, os alunos são convidados a produzir um texto a partir da cooperação de vários participantes, tendo primeiro número representa o dia da semana (por exemplo, 2 corresponde à segunda-feira) e o segundo representa o turno (1 refere-se à manhã, 2 à tarde e 3 à noite). 4 Mais informações sobre o ambiente podem ser obtidas em: www.moodle.org 13 como ponto de partida um texto para leitura. O principal objetivo é possibilitar a construção de conhecimentos de forma cooperativa, não só trazendo seus pontos de vista para compor o texto, mas também negociando-os com os demais pontos de vista dos colegas, Apresentação de resenhas: partindo da leitura de textos e vídeos, os alunos são convidados a experimentar a escrita de forma individual, construindo conhecimento de forma autônoma e autoral a partir da literatura pertinente à temática em debate, Diários: no espaço dos diários os alunos podem registrar de modo mais informal o seu processo de aprendizagem durante o andamento da disciplina, sendo um espaço metacognitivo que possibilita a reflexão sobre o próprio processo, Blogs: os registros nos blogs pessoais são realizados ao final da disciplina, sendo que para tal registro os alunos são convidados a compartilharem uma aprendizagem significativa construída ao longo do processo bem como revisitar a ementa a fim de avaliar se os objetivos da disciplina foram alcançados e que atividades/discussões contribuíram para isso. Nas figuras abaixo, podemos visualizar a tela de um blog e de um fórum, a fim de ilustrar os aspectos tecnológicos e o processo desenvolvido com a utilização de cada uma dessas ferramentas: Figura 2 – Registros em blogs 14 Figura 3 – Discussão em fórum Os recursos eleitos para compor o ambiente visam contemplar tanto atividades mais individualizadas (resenhas, diários e blogs), nas quais os alunos são desafiados a refletir os textos/materiais sugeridos, criticamente sobre construindo novas aprendizagens sobre as teorias e seus próprios processos na disciplina, quanto aquelas que demandam a interação entre os participantes (fóruns, chats e construção de textos coletivos) que privilegiam a troca e a construção em grupo. Algumas aprendizagens construídas no âmbito da disciplina Como referido anteriormente, o organização desta disciplina está ancorada em pressupostos piagetianos, sendo que, a partir destes entendemos a aprendizagem como uma construção que ocorre nos momentos de encontro e no estabelecimento de relações entre os sujeitos e os objetos (Piaget, 1976; Piaget, 1984). Como trata- se de uma disciplina ofertada a distância, também 15 buscamos amparar a sua proposição com base no conceito de ambientes para aprender, proposto por Nevado (2005). De acordo com a autora, tal conceito remete a uma concepção construtivista, na qual o conhecimento é concebido como sendo construído em um contexto de trocas, ou seja, o aluno interage para aprender e o professor é aquele que promove essa aprendizagem através do diálogo e da emergência de situações de dúvidas. Tal concepção afasta-se de uma abordagem transmissiva de conhecimentos, ou de ambientes para ensinar, que compreende uma concepção reprodutivista de educação, entendendo o conhecimento como algo externo, fixo e o professor como aquele que organiza a forma de transmissão dos conhecimentos. Para refletirmos acerca dos processos de aprendizagem possíveis de serem construídos ao longo da disciplina, elegemos duas categorias que se mostraram presentes durante a vigência de diversas turmas entre 2009/2 e 2011/2. As categorias eleitas são as seguintes: a) interação e cooperação entre os participantes e b) tomada de consciência de suas aprendizagens. a) Interação e cooperação entre os participantes Os momentos potencialmente promotores de interação e cooperação foram principalmente aqueles ligados aos fóruns, chats e escrita de texto coletivo. Em relação a esses espaços, podemos visualizar as seguintes manifestações: ―Concordo com a colega quando ela refere que o texto nos produz reflexões sobre a inserção das tecnologias no nosso cotidiano...‖ (debate em fórum) ―Na elaboração do texto coletivo, apesar das dificuldades em expor meus pontos de vista e sustentálos frente aos colegas, percebi que a escrita ocorreu de forma coletiva‖ (reflexão postada em blog). ―Pensando desta forma, concordo com o fulano, acho que a tecnologia trás uma comodidade, algo rápido, tudo pronto na hora... e como fica a questão do desejo?‖ Nessas breves passagens registradas por alunos pode-se visualizar a presença de momentos cooperativos na construção das aprendizagens. Segundo Piaget (1973), podemos considerar que existe um contínuo entre a socialização das ações que vai do posicionamento egocêntrico à cooperação. A passagem do egocentrismo para a cooperação requer a participação ativa do outro, portanto podemos pensar que envolver-se em atividades que requerem tanto a participação ativa quanto a encontro com o outro favorecem o desenvolvimento de aprendizagens cooperativas. 16 b) Tomada da consciência de suas aprendizagens O desenvolvimento da tomada de consciência ocorreu nas mais diversas atividades, porém, pôde ser visualizada de forma mais explícita na última atividade que propunha revisitar o processo e refletir sobre quais aprendizagens foram possíveis durante a disciplina. Alguns excertos ilustram esses registros: ―O aprendizado que marca minha experiência nessa disciplina a distância é sentir e compreender esse processo de transformação do ensino em educação‖ ―Agora sou conhecedora dessa modalidade de ensino..., o que para mim era um desafio passou a ser uma resultante de uma construção de conhecimento‖ ―Me dei conta que também posso aprender desta forma, essa tal EaD funciona!‖ Entendemos que os alunos puderam refletir sobre suas experiências na disciplina, compreendendo o processo e suas próprias aprendizagens. De acordo com Piaget (1984): ―compreender é inventar, ou reconstruir por reinvenção‖ (p. 25), da mesma forma, Nevado (1999, p. 3) propõe que ―conhecer um objeto ou um fato, não é simplesmente olhar para ele e fazer uma cópia mental, ou imagem. Conhecer um objeto é agir (física e/ou mentalmente) sobre ele, é modificar, transformar o objeto e compreender o processo desta transformação‖. Nesse sentido, consideramos que as aprendizagens ocorreram também em relação ao próprio processo de se tornar aluno da EaD. Considerações finais Nesse trabalho, analisamos a proposta de uma disciplina oferecida na modalidade EaD no âmbito de um curso de psicologia presencial, bem como as aprendizagens possíveis serem construídas nesse contexto. Compreendemos de que os conhecimentos desenvolvidos ao longo da disciplina partiram da atividade do próprio aluno, através da qual este pode compreender e reinventar aquilo que aprendeu, através de suas reflexões pessoais e de reflexões partilhadas com os colegas. Finalizando, podemos considerar que a proposição de disciplinas EaD em cursos presenciais, especificamente na graduação em psicologia, pode potencializar espaços de aprendizagens, além de confrontar alunos e professores com um novo espaço de encontro e de construção de conhecimentos que abre-se para novos modos de pensarmos os processos de ensinar e aprender. 7 b) Tomada da consciência de suas aprendizagens BRASIL. Ministério da Educação. Portaria no4059 de 10 de dezembro de 2004. Trata da oferta de disciplinas na modalidade semi-presencial em cursos superiores já reconhecidos. Diário Oficial da União de 13 de dezembro de 2004, Seção 1, p.34. BRASIL. Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm> . Acesso em: 30 jul. 2009. MOORE, M.; KEARLEY, G. Educação a distância: uma visão integrada. São Paulo: Thomson Learning, 2007. NEVADO, R. A. Ambientes virtuais de aprendizagem: do “ensino na rede” à “aprendizagem em rede”. Salto para o futuro, 2005. Disponível <http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2005/nfa/tetxt2.htm>. Acesso em: 04 ago. 2007. NEVADO, R.A. Formação de professores: [email protected]ções.br.Revista Informática na Educação: teoria e prática. Volume 2(2), p. 1-11, 1999. NEVES, C. M. C. A Educação a Distância na América Latina: Modelos, tecnologias e realidades – o caso do Brasil. In: MENA, M. (comp.). La Educación a Distancia em América Latina: modelos, tecnologías y realidades. Buenos Aires: La Crujia, Stella, ICDE – UNESCO, 2004. p. 57-68. PIAGET, J. Para onde vai a educação. 8.ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1984. PIAGET, J. Psicologia e pedagogia. 4ed. Rio de Janeiro: Forense, 1976. PIAGET, J. Estudos Sociológicos. Rio de Janeiro: Editora Forense, 1973. PRETI, O. Bases epistemológicas e teorias em construção na educação a distância. Cuiabá, NEAD/UFMT, 2002. A SIMBOLOGIA EDUCACIONAL NO ENSINO A DISTÂNCIA Sergio Antunes de Almeida1 [email protected] Vivina Dias Sol Queiroz2 [email protected] Sonia 8 da Cunha Urt3 [email protected] Brasil em: RESUMO b) Tomada da consciência de suas aprendizagens Este estudo especificamente discute o símbolo presente no campo da educação, na modalidade ensino a distância. A instituição ora pesquisada, aqui denominada Y, está situada em uma cidade da região Centro- Oeste do país, que desde 2005 oferece cursos universitários à distância para cerca de 150 mil estudantes. Os dados colhidos sugerem que a Universidade Y somente poderia colocar em prática seus métodos de gestão do trabalho, porque o seu produto é o diploma, que confere a seu portador a ilusão de estar dotado das condições necessárias para o exercício de atividades que exigem qualificação universitária. Por isso, entendemos que os fatores aqui expostos são problemas que precisam ser discutidos e elucidados, posto tratar-se de um segmento dos mais importantes na atualidade para o desenvolvimento do país. Palavras-chave: Simbologia, Educação, Mercado Introdução No Brasil, certas concepções sobre o desenvolvimento do país têm se tornado natural. Elas parecem ser conclusões definitivas e não idéias e pressupostos que devem ser debatidos amplamente pelos setores. Considerando-se que o país revela problemas como pobreza e falta de oportunidade para melhoria da qualidade de vida de vários setores da 1Doutorando/CCHS/PPGEdu/UFMS – BOLSISTA CAPES 2 Docente/CCHS/DCH/UFMS 3 Orientadora/CCHS/DCH/ PPGEdu/UFMS 9 2 população, vislumbram-se fórmulas que vão se consolidando no imaginário social como vias de solução para as pessoas. Dentre as vias, está a determinação do entendimento da educação como solução que viabilizará a elevação social, ou seja, a única possibilidade para a maioria da população ter acesso a qualidade de vida. Com base neste pressuposto, constata-se a ―promessa‖ da superação da pobreza por meio da obtenção de um diploma do curso superior. Esta perspectiva aponta para um complexo quadro, pois tais objetivos só podem ser alcançados em meio a um conjunto de fatores, no qual a própria educação é uma parte importante. Neste sentido, para ―melhorar‖ a estatística educacional, o governo brasileiro tem ―apostado‖ na Educação a Distância como determinante para resgatar parte da população com baixa escolaridade. Ao mesmo tempo, em virtude do aumento da oferta de cursos e obtenção de diplomas do curso superior, tenta colocar o Brasil no contexto produtivo mundial. Em uma época na qual tempo representa dinheiro, a formação rápida com a garantia de um diploma reconhecido torna-se bastante coerente, por isso é importante o prestigio da instituição. Assim, aliado à força da marca de algumas instituições de ensino superior, o diploma confere ao ―usuário‖ significados sociais por sua simbologia. Este estudo baseia-se em uma pesquisa sobre o advento da modalidade ensino a distancia (EAD): empresas de ensino privadas, apoiadas nas TICs, fornecem cursos de nível superior a milhares de alunos espalhados por todo o país, a partir de algum lugar físico específico graças a redes de computadores, à internet, a satélites, à televisão. A instituição ora pesquisada, aqui denominada Y, está situada em uma cidade da região Centro-Oeste do país. Oferece, desde 2005, cursos universitários à distância para cerca de 200 mil estudantes, que estão conectados por meio de 500 pólos (salas de aula apropriadas), espalhados em 200 municípios de 24 estados brasileiros. Nossa análise quer demonstrar que enfrentamos um problema quando estas ―apostas‖ ou decisões são envolvidas por interesses mercadológicos e acabam tomando um selo de verdade absoluta e inquestionável. A isso, deve-se, ao 2 3 menos uma postura mais crítica e que revele algumas das contradições e pressupostos equivocados referentes ao advento do EAD no sistema educacional brasileiro, que é o foco desta investigação. O SIMBOLO NO MERCADO EDUCACIONAL Com a industrialização de novos ramos e produtos que compense a perda de lucratividade causada pela dita crise de sobre acumulação, tanto mais agravada pelo enxugamento decorrente dos processos de reestruturação, a Educação a Distância torna-se um potencial alvo do livre mercado. Isso é percebido pelo significativo crescimento neste segmento, no qual o número de cursos somente de graduação em EAD no país cresceu 571% entre 2003 e 2006, e o número de matrículas 315% no mesmo período (ABRAEAD, 2008). Segundo a mesma instituição, em números gerais, são 257 instituições credenciadas em 2007 contra 163 em 2004, sendo que 2.504.483 alunos passaram pelos ―computadores‖ do EAD desde 2004. Conforme Monteiro e Braga (2004) a ampliação da rede privada de ensino superior foi acompanhada por amplo investimento em marketing feito por essas instituições, tornando os construtores de marca aliados importantes e também produtores primários da nova ―economia do conhecimento‖. De acordo com o Ralphe Manzoni Jr. (ISTO É DINHEIRO, 2011) a instituição Y figura como a ―Marca mais valiosa de educação no Brasil‖, cujos gastos com marketing chegaram a 26 milhões de reais no terceiro trimestre de 2011. Ao se tornar absoluta, a marca de uma instituição parece ganhar existência própria. Assim, em um dado momento, a marca usa de elementos da realidade social para a construção de sua imagem, para, em outro momento, essa mesma realidade social apropriar-se da marca como forma de referir-se a si própria. Nesse caso, a concretude do sujeito só se dá, aparentemente, ao estar referida por essas marcas. Aqui, o fetichismo é introduzido na análise objetivando a compreensão de que não basta estudar, mas tem de ser na instituição Y. 3 4 Na reflexão de Gorz (2001), o vetor imaterial transforma a marca em mercadoria e não o tempo de trabalho incorporado no produto. Para o autor: É o imaterial produzido para gerar lucro, cujo valor não é dado pelo seu custo de produção, mas de suas restrições estabelecidas institucionalmente, tais como certificados, direitos autorais, licenças, contratos ou, de forma monopolista, pela proibição de cópia e segredo empresarial. Daí cria-se uma escassez artificial geradora de uma economia imaterial. (GORZ, 2001, p.95). Assim, na esfera educacional, as titulações, certificados, maciço investimento nas tecnologias da informação para dar suporte à marca da escola torna-se mais importante que a qualidade do ensino, tornando os professores, criadores de conhecimento concreto, uma mera extensão dessa cadeia que produz ―conhecimento‖. Não seria o ensino que interessa, mas a marca que juntamente com o símbolo da titulação que esta instituição, como tantas outras, vende no mercado. Ou seja, o fato de vivermos numa época marcada pela intensificação de imagens que buscam a ―captura dos nossos olhares‖ (FONTENELLE, 2003, p.20), a força de marca das instituições que operam nesse sistema é um dos constituintes para assegurar a venda da ―mercadoria‖ educação. No que diz respeito ao processo ensino/aprendizagem, esse fato se comprova, quando 47 tutores (70,14%) de uma instituição pesquisada afirmam observar a baixa quantidade de alunos que entendem a importância do autoestudo (Almeida, 2008) Nesse mesmo estudo 23 (34,%) afirma que a maioria dos alunos está apenas em busca de diploma de curso superior, não se importando em entender o processo ensino-aprendizagem a distancia. (ALMEIDA, 2008) 4. Numa analogia com o que nos aponta (FONTENELLE, 2002), poderíamos chegar à suposição de que produzir hambúrgueres ou estudantes seria tudo igualmente descartável. Assim como a televisão pode produzir (e, daí, vender) audiência, em que pese à condição descartável de boa parte de seus artistas, as universidades privadas, ou uma parcela delas, estariam em condições similares, produzindo estudantes numa forma particular de audiência para os seus cursos e diplomas. 4 Dados extraídos da dissertação de mestrado do autor. 4 5 A Universidade Y captura audiência estudantil na medida em que consegue fazê-los aderir à sua marca que expressa os sentimentos, as expectativas, os desejos, os sonhos da parcela da sociedade à qual se dirige. Conforme afirma Klein (2005, p. 175), ―o que se quer não é tanto muitos consumidores, mas uma tribo de fiéis seguindo sua empresa, sua marca, como se seguissem a banda de rock predileta ou seu herói esportivo.‖ Naturalmente a mídia contribui para dar visibilidade a essas transformações, da mesma forma que é um dos operadores da produção da cultura do consumo. Para Kellner (2001, p. 19), ―a cultura da mídia e a cultura do consumo atuam de mãos dadas no sentido de gerar pensamentos e comportamentos ajustados aos valores, às instituições, às crenças e às práticas vigentes‖. Assim, a produção do consumo participa da construção do sentido do senso de classe, de nacionalidade e de sexualidade para a grande maioria das pessoas inseridas nas condições materiais e culturais das sociedades capitalistas. Incluí-se aí a educação a distância que potencializa uma variável cultural que atua na composição das identidades dos indivíduos. Nesse aspecto, a produção da comunicação publicitária opera o universo imaginário desses indivíduos de forma a inspirar grandezas existenciais, estimular paixões estéticas, prometer proteções e premiações e, sobretudo, satisfação das necessidades que escapam à razão funcionalista moderna. O objetivo da sua didática é claro: o consumo. Eis porque convém deter-se, em primeiro lugar, no efeito, sem duvida, mais bem dissimulado da instituição escolar, ou seja, aquele que produz a imposição de títulos, caso particular do efeito de atribuição estatutária, positiva (enobrecimento) ou negativa (estigmatização), que todo grupo produz ao fixar os indivíduos em classes hierarquizadas. (BOURDIEU, 2007, p.25). Portanto, as questões relacionadas à educação e cultura do consumo participam das articulações dos problemas sociais e envolvem o campo da produção das subjetividades. Os estudos sobre a complexidade do seu funcionamento produzem importantes marcadores sobre o trânsito entre a sociedade industrial e a contemporânea. EDUCAÇÃO E CAPITALISMO INFORMACIONAL 5 6 Harvey (1996), afirma que o projeto neoliberal busca resolver o problema crônico do capital sobreacumulado por meio da corporativização e privatização de bens públicos transformando em mercadoria formas históricas, culturais e criatividade intelectual num processo de espoliação em larga escala. Nesse contexto, todas as atividades envolvendo informação e comunicação passaram a ser, cada vez mais, nas últimas décadas, incorporadas ao processo capitalista de trabalho e acumulação. É certo que essas atividades fazem parte desse circuito, já que nada se produz ou comercializa sem, ao mesmo tempo, utilizar-se da informação se para produzir e comercializar. Porém, o quê é produzido e comercializado ainda é um bem material que tem, entre outras, a característica essencial de ser consumido ou dissolvido pelo tempo ou pelo uso. Mas se é a informação que se torna objeto de produção e comercialização, então trata-se de um ―bem‖ cuja característica essencial será justamente a de replicar-se infinitamente, mesmo com perdas (DANTAS, 2003). Nesse sentido Fontenelle (2002) afirma, a cultura descartável, alimentada pelo capitalismo contemporâneo, determina que o valor de troca obrigue a produção incessante de imagens. E ainda segundo Dantas (2003), reduz a quase zero o tempo de rotação do capital, graças às tecnologias digitais. Daí a "financeirização" e "informacionalização" do capitalismo, que permite e exige renovação quase instantânea do ―estoque‖ de imagens. De acordo com Almeida (2008), 70,1% de tutores a distancia de uma determinada instituição que oferece cursos EAD, afirmam que são poucos os alunos que entendem a importância do auto-estudo, um dos pilares do conceito de EAD e vetor essencial para o sucesso, em termos de real aprendizagem, do estudante nesta modalidade. Para 34,3% dos tutores, dessa mesma instituição, a maioria dos alunos está apenas interessada na busca de um diploma de curso superior. Se isto for verdade5, esses alunos estariam, ao que parece, comprando seus diplomas em prestações mensais, por um período de quatro ou cinco anos, durante os quais fingem cumprir tarefas escolares que seus professores e tutores fingem corrigir. 6 5 Somente com pesquisas mais detalhadas poderíamos confirmar esta hipótese. 7 CONSIDERAÇÕES FINAIS Os dados colhidos sugerem que a Universidade Y somente poderia experimentar os métodos de gestão do trabalho, porque o seu produto não é educação que envolve processos de ensino e aprendizagem, mas sim o diploma, um pedaço de papel reconhecido pelo MEC que confere ao seu portador a ilusão de ter-se dotado das condições necessárias para o exercício de atividades para as quais se exige qualificação universitária. Poder-se-ia afirmar que o motivo seria a inadequação entre a oferta de cursos e a demanda do mercado: são muitos os cursos de Administração, Direito, Pedagogia, Serviço Social e similares, como, aliás, os oferecidos pela EAD da Universidade Y, e são poucos os de Engenharia, Biologia, Matemática e outras disciplinas técnicas, gerando uma oferta de diplomados para a qual não há demanda pelo mercado, enquanto faltariam profissionais em outras áreas. Ao estimular a crença (e, nisto, existem várias) através de agressivas campanhas publicitárias, que estimulam o individualismo, a competitividade, a crença no sucesso por mérito, a universidade pesquisada não consegue ou não quer relacionar a imagem de ―êxito‖ com o estudo, a biblioteca, o laboratório, o esforço intelectual (não raro penoso), com a qualidade do ensino. Não seria o ensino, mas o símbolo da titulação que esta instituição, como tantas outras, vende no mercado. Se esta hipótese estiver correta, então se explica que, neste caso, o ―artista‖, ou o professor, possa efetuar quase que um ―trabalho sem mais nem mais‖, relembrando uma das definições de Marx para trabalho abstrato (MARX, 1973, v. 1, p. 265). Em suma, talvez a universidade seja apenas a referencia de sucesso, cujas imagens veiculadas ostentam a logomarca da instituição, através da qual ―você‖, se for competitivo, tiver energia e souber se preparar conquistará a celebridade. E nisto, os professores, criadores do conhecimento concreto, acabam reduzidos a mero elo dessa cadeia produtora da ilusão do diploma. 7 8 REFERÊNCIAS ABRAEAD - Anuário Brasileiro de Educação Aberta e a Distancia- ed. 2008, fonte: http://www.abraead.com.br/anuario.html. Acesso em 20/03/2011 ALMEIDA, Sérgio. Novas Tecnologias e o Trabalho Docente na Modalidade Ensino a Distancia. Dissertação de Mestrado, UEL, Londrina, 2008. BOURDIEU, Pierre. A distinção: crítica social do julgamento. São Paulo: Edusp; Porto Alegre, RS: Zouk, 2007. Questões de Sociologia. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1983. DANTAS, Marcos. Informação e Trabalho no Capitalismo Contemporâneo, Lua Nova, nº 60, São Paulo: CEDEC, 2003, pp. 5-44. DEBORD, Guy. A sociedade do espetáculo: comentários sobre a sociedade do espetáculo. Rio de Janeiro: Contraponto, 1997. KELLNER, Douglas - Cultura da Mídia. Bauru, EDUSC, 2001. KLEIN, Naomi. ―Marcas globais e poder corporativo‖. In de MORAES (Org.), Por uma outra comunicação. Rio de Janeiro: Record, 2005, pp. 173-186. FONTENELLE, I. A. O nome da marca. SP, Boitempo, 2002. GORZ, A. O imaterial: conhecimento, valor e capital. São Paulo: Annablume, 2001. HARVEY, David. Condição pós-moderna. São Paulo: Loyola, 1996. MARX, Karl. O Capital, Coleção os Pensadores, São Paulo, 1973, v. 1, p. 265. MONTEIRO, C.; BRAGA, R. A bolha especulativa do ensino superior privado. 2004. Disponível em: <http://www.aprendervirtual.com/ver_noticia.php>. Acesso em: 12 fev. 2007. MANZONI, Ralph. As Marcas Mais Valiosas do Brasil. REVISTA ISTO É DINHEIRO. Disponível em http://www.istoedinheiro.com.br/noticias/57080_AS+MARCAS+MAIS+VALIOSA S+DO+BRASIL+EM+ 2011. Acesso em 26/03/2012. A CONSTITUIÇÃO DO SUJEITO DOCENTE NA MODALIDADE ENSINO A DISTANCIA SEMIPRESENCIAL Sergio Antunes de Almeida [email protected] Sonia da Cunha Urt [email protected] Brasil RESUMO 8 Este trabalho constitui-se de um recorte de pesquisa sobre a atividade docente na modalidade 9 Ensino a Distancia (EAD). O contexto reporta-se às transformações sociais, econômicas e culturais da sociedade contemporânea. Ele tem por objeto a verificação de como ocorre a constituição do sujeito a partir da nova configuração do Professor a Distancia e do Tutor a Distancia. Como base teórico-metodológica foi assumida a perspectiva sócio-histórica, que se reporta à mediação entre os sujeitos no contexto histórico-social. Foram constatadas situações de subsunção aos meios tecnológicos e desvios das especificidades da prática docente, desdobrados em dilemas, ameaças e pressões organizacionais com relação à empregabilidade. Palavras-chave: Constituição do sujeito, Docente, EAD, Novas Tecnologias INTRODUÇÃO Este estudo é parte de nossa pesquisa atual de doutorado e pretende analisar como se dá a constituição do docente a partir da nova configuração de Professor a Distancia (PD) e de Tutor a Distancia (TD) considerando a incorporação da modalidade EAD pelas Instituições de Ensino Superior (IES) privadas. 9 2 Não obstante o atual momento de transição a conformação da identidade do professor EAD, se dá, a principio como no modelo presencial. Mesmo porque os docentes da educação a distancia, como veremos a seguir, também tem suas atividades na educação presencial. Nesse sentido, consideramos que essa identidade forma-se a partir das relações sociais e culturais que o sujeito docente estabelece no ambiente de trabalho, vinculadas em seu contexto social. Sendo o reflexo de sua história de vida, pois, ela nasce das trajetórias pessoais e profissionais, identificadas na família, na escola e nas características da sociedade. (LEONTIEV, 1992). Para nos ajudar a compreender algumas questões voltadas para esta modalidade de ensino recorremos à teoria das representações sociais que considera o conhecimento do senso comum como um conhecimento verdadeiro, o que permite explicar determinadas práticas nas instituições na medida em que, identifica as representações dos professores e a relação a um determinado objeto. (MOSCOVICI, 1978) Portanto, nossa intenção é investigar o sujeito docente a partir das interações que estabelece no meio em que vive, considerando as representações elaboradas coletivamente, porem com um novo componente: aulas virtuais utilizando as novas tecnologias da informação e comunicação, que desafiam ainda mais a busca constante pelo seu desenvolvimento profissional e pessoal. ADVENTO DA EDUCAÇÃO A DISTANCIA: CONCEITOS E INTERPRETAÇÕES O EAD por meios virtuais envolve, principalmente, as atividades do chamado e- learning que inclui universidades, capacitação de funcionários e sites de educação e videoconferências. Além de diminuir drasticamente as a proporção aluno/docente no caso de universidades, esse empreendimento permite aproveitar conteúdos e estruturas já existentes, utilizando-se de processos de terceirização e franquias deixando as responsabilidades do contacto direto com os alunos por conta das unidades (Pólos) contratadas. 2 3 Os números levantados sobre a educação a distância, nestes últimos anos demonstram um crescimento do setor num curto espaço de tempo. De 2000 a 2006 os cursos cresceram cerca de 3390% e as matriculas 12219% (quadro 1). No ano 2000 tinham menos que dois mil alunos e eram 369.766 em 2006. Quadro 1. Cursos de EAD, 2000-2006 Anos Cursos Crescimento (%) Matrícula 2000 10 00,0 1682 2001 16 60,0 5359 2002 46 360,0 40714 2003 52 420,0 49911 2004 107 970,0 59611 2005 189 1790,0 114642 2006 349 3390,0 207206 2007 408 3620,0 369766 Fonte: Associação Brasileira de Educação Aberta e a Distancia (ABRAEAD, 2008) Crescimento (%) 00,0 218,0 2320,0 2867,0 3444,0 6715,0 12219,0 62194,0 Certamente, as possibilidades pedagógicas da educação a distância, marcadas pela democratização do acesso ao conhecimento, contribuíram para os avanços dos recentes dados estatísticos que envolvem a modalidade. Entretanto, muitos outros aspectos contribuíram para esse crescimento quais sejam políticos, sociais e econômicos. Um dado que merece atenção, porém, é o número de evasões em 2007: Entre as instituições credenciadas, 18,5%, que representa 139.943 dos estudantes deixaram os cursos (ABED 2008). Isto pode revelar outra face do EAD: lidando com alunos com maiores dificuldades de sobrevivência socioeconômica, o êxito final se torna mais difícil, porque muitos acabam abandonando os cursos. Quadro 2. Média alunos/docente Docente Tutor Publica Privada Total 3.061 4.311 7.372 8.653 7.730 16.783 Média Mèdia Nº Instituições Nº alunos Docente 115,3 149,29 139,5 Tutor 22,3 211,8 234,1 44 86 130 195.435 643.628 839.063 Fonte: Associação Brasileira de Ensino a Distancia (ABED 2008). 3 4 Com relação à média de alunos por docente o quadro 2 mostra que até o ano de 2007 os 7.372 professores eram responsáveis por expressivos 839.063 alunos com uma média de 115,3 alunos para cada professor. Nesse mesmo quadro verificamos que a média de alunos por Tutor chega a 234,1. Como se vê, a crescente evolução dessa modalidade de ensino é bastante significativa, principalmente no âmbito das IES privadas. Com isto, a Educação tornou-se um alvo do livre mercado, assinalando-se como um novo campo de exploração do sistema capitalista. De acordo com Silver (2005, p. 116), [...] a educação de massa surge como uma das ―indústrias de bens de capital‖ mais importantes do século XXI – em parte como produtora de ―conhecimento‖ e, de maneira mais relevante, como produtora de trabalhadores com a qualificação necessária para essa nova forma de acumulação de capital, que depende muito do conhecimento. Como se sabe, isto passa necessariamente por sua privatização, assim como por um conjunto de reformas no âmbito do sistema de ensino público que acompanhem um novo modelo de Educação industrializada, isto é, baseado na lógica privatista da lucratividade. O PROFESSOR EAD E A CONSTITUIÇÃO DE SUA INDENTIDADE Como se dá a constituição do sujeito docente na modalidade EAD e qual é seu fazer específico? Essa questão parece ser ainda uma incógnita no caso deste novo modelo de ensino. As razões são muitas e variadas, uma das quais tem a ver com o contexto especifico no qual se desenvolve esta atividade, isto é, o EAD nos moldes atuais caracteriza-se pelo estabelecimento de uma comunicação de múltiplas vias. A atividade do professor EAD consiste em apresentar o conteúdo que selecionou para a aula que pode conter trechos de filmes, slides, fotografias, um arquivo texto e qualquer outro tipo de material que possa ser visto como auxilio à aula. 4 5 O tutor a distancia, que também tem formação acadêmica para ministrar aulas, faz a mediação dessa mesma aula interligado via intranet com os polos, com a responsabilidade de orientar, corrigir e atribuir nota, aprovar ou reprovar o aluno. As funções docente incluem o manuseio do aparato tecnológico na preparação de aulas e em todo o processo EAD. A tecnologia instalada, ―como meio de produção‖, se apropria e multiplica por meio de gravações o conteúdo ali instalado (aulas) que podem ser reproduzidas ao aluno tantas vezes quanto necessário. Esse recurso tecnológico faz com que em algumas ocasiões não seja mais necessário a presença do professor, que na concepção de Marx (1985, p.78) seria a colocação do ―trabalhador fora do mercado como o papel-moeda retirado de circulação‖ pelo aparato tecnológico que ele próprio, com suas aulas, ajudou a alimentar. Além disso, no processo EAD é requerido do professor especialista a condição de ―animador‖ em face de o processo televisivo consultar os alunos (platéia) sobre a capacidade de comunicação frente as câmeras de cada professor classificando-os entre melhores e piores, conforme o depoimento de uma professora EAD: Observando as colocações dos colegas arrisco fazer um paralelo. O professor pode ser comparado ao ator, que outrora atuava num palco de teatro. Diversas vezes tendo que improvisar em função da falta de recursos à sua disposição. Agora ele é "convidado" a atuar num ambiente televisivo, onde os recursos são abundantes. (S.K). Assim, o professor busca qualificações exigidas pelo aparato tecnológico e ao mesmo tempo deixa de lado outros aspectos de sua formação. Seu trabalho se redefine em termo de qualificação/polivalência ditada pelo manejo dos computadores nos moldes do trabalho operário e não mais em termos de trabalho docente especializado. Isso desqualifica sua especialização, compromete seu fazer docente, com um agravante para a formação dos alunos, conforme relata um professor tutor: Nós padronizamos um modelo de correção de trabalho dos alunos. Assim o professor tutor que entra pode aprender rapidamente a corrigir os textos. Se não for assim a gente não consegue vencer, por que são muitos alunos para cada professor tutor. Já tive uns 600 sob minha responsabilidade num semestre. (I.P) 5 6 Ou como outro professor a distancia recém contratado: A coordenadora pediu que eu assistisse a aula gravada da professora (C.G) demitida, e ver o conteúdo da aula dela. Vou verificar a postura, a comunicação e o conteúdo porque tenho que assumr estas aulas e este assunto [...] não é minha especialidade. (M.P.) Essa prática faz parte de um processo onde o conhecimento dos trabalhadores é incorporado a manuais de procedimentos e depiois transformados em programas. Nele ocorre o continuo aumento da produtividade e a racionalização do trabalho. No conjunto desses trabalhadores verifica-se que há uma divisão na percepção entre os tutores. Os recém contratados entendem que esse modelo de ensino é uma revolução na educação, conforme afirma uma tutora entrevistada: ―Isso aqui é fantástico, a tecnologia vai fazer aquilo que durante anos o Governo não conseguiu, ou seja, educar muita gente a um preço bem barato‖.(M.A) Essa forma de simbologia tem suas conseqüências para o processo de ensino e para a própria prática docente. Pela percepção dessa tutora concebe-se que por meio das novas tecnologias a premissa da educação para todos pode ser viabilizada rápida e econômica reproduzindo de maneira o processo de racionalização que permeia a sociedade capitalista. Constata-se também uma ótica alienada do processo, pois, quando solicitada a opinar sobre a proporção de aluno/docente e suas atividades no processo de trabalho, a mesma ponderou: ―Bem, eu não tinha pensado nisso. Só sei que a instituição está me dando a oportunidade de trabalhar‖(M.A.). CONSIDERAÇÕES FINAIS A partir do que verificamos neste trabalho pode-se considerar que se quisermos melhorar a qualidade da educação na modalidade EAD é fundamental que as instituições responsáveis pela educação percebam a necessidade da clareza da 6 7 prática do professor e tutor EAD. Para isso é preciso que o docente também reveja e desenvolva sua identidade, a partir da reflexão e investigação conjunta. Essas práticas permitem tomar consciência de que essa construção e o conseqüente desenvolvimento do fazer docente, não é nem pode ser uma tarefa alheia ou imposta por agentes externos mas, uma responsabilidade compartilhada entre os próprios professores. Assumindo de fato esta condição, mudariam a situação de verem a si mesmos como simples burocratas ou atores com o ―script‖ pré-definidos que ensinam conhecimentos ou implementam procedimentos determinados por outros. Do mesmo modo, lhes proporcionaria a possibilidade de desvelar e analisar seus sistemas de representações e transformar suas práticas no sentido de melhorar a qualidade dos processos formativos no contexto EAD. Finalmente é possível deduzir que a construção social de sua identidade favorece não só a geração de uma coletividade comprometida com sua atividade mas que também possa emergir propostas que respondam aos novos desafios, funções e exigências estabelecidas para o professor na modalidade a distancia. Certamente o processo de construção da identidade docente inserido na modalidade a distancia é urgente, no sentido de direcionar a atividade docente uma vez que esta modalidade está contexto educacional carecendo ainda de uma melhor no efetivamente consolidada qualidade. 7 8 REFERÊNCIAS ANUÁRIO BRASILEIRO ESTATISTICO DE EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTANCIA - São Paulo, 2009. Disponível em : http://www.abraead.com.br/anuario.html - Acesso em 20/01/2012. ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO A DISTANCIA – São Paulo, 2009. Disponível em: http://www2.abed.org.br/ - Acesso em 20/01/2012. LANE, S.T.M. A Psicologia Social e a nova concepção do homem para a psicologia. IN LANE, S.T.M & CODO, W. (Org) Psicologia Social o Homem em Movimento, São Paulo: Brasiliense, 2004. LEONTIEV, A. N.. Atividade, consciência e personalidade. Buenos Aires: Ciencia do Homem. 1978. MARTINS, A. O Demonio no Chão da Fábrica, USP, São Paulo, 1986. MARX, K. O Capital. Coleção os pensadores, Abril Cultural, SP, 1985. Primeiro Manuscrito: Trabalho Alienado, IN E.Fromm. Concepção marxista do homem, Rio de Janeiro, Zahar 8ed.1983. MINISTERIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA : http://portal.mec.gov.br – em 12/09/2011 . MOSCOVICI, S.A. A representação social da psicanálise. Tradução de Cabral. Rio de Janeiro: Zahar, 1978) SILVER, Bevery J. Forças do trabalho: movimentos de trabalhadores e globalização desde 1870. SP : Boitempo, 2005 TARDIF, M. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários: elementos para uma epistemologia da prática profissional dos professores e suas consequências em relação à formação para o magistério. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, 2000. VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. 2° ed. brasileira. São Paulo,Martins Fontes. 1988. Habilidades de solução de problemas interpessoais e desempenho escolar em crianças de primeiro ano do ensino fundamental - Profª. Drª. Luciana Carla dos Santos Elias - Departamento de Psicologia da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto - Universidade de São Paulo - Brasil e Ana Cláudia Durão - Universidade Paulista - 8 9 Ribeirão Preto – Brasil. FAPESP A escola constitui um contexto diversificado de desenvolvimento e aprendizagem, permeado por conflitos, problemas e diferenças. Tornando um espaço central para as aquisições sociais e educacionais das crianças em nossa cultura (Del Prette; Del Prette, 2003; Mahoney, 2002; Oliveira, 2000). Sendo assim, o ingresso da criança no ensino fundamental traz um acúmulo de demandas novas e complexas para a criança e inúmeras modificações em sua vida tornando-se um enorme desafio à capacidade adaptativa da mesma, dessa forma podendo contribuir para problemas de ajustamento (Borges; Marturano, 2009). Nesta etapa do desenvolvimento a vulnerabilidade aumenta e a exposição a situações de risco pode diminuir os recursos adaptativos da criança diante de novas situações adversas (Rutter; Sroufe, 2000). Dessa forma, crianças com queixas escolares e dificuldades de comportamento deixam de cumprir as principais centrais desse período, tarefas do que se desenvolvimento configuram quanto ao desempenho escolar, à capacidade de se dar bem com os companheiros e a adesão às regras da sociedade para comportamento moral e conduta pró-social Elias; Campos, 2004; (Marturano; Masten; Coastworth, 1998). Pesquisas realizadas com o objetivo de investigar a relação entre, a ocorrência de comportamentos problemáticos e o desempenho acadêmico dos estudantes, verificaram que crianças com dificuldades de aprendizagem apresentavam mais inadaptação comportamentos social, comparativamente problemáticos a crianças e sem maior grau dificuldades de de aprendizagem (D´Avila-Bacarji; Marturano; Elias, 2005; Del Prette; Del Prette, 2003; Medeiros et al., 2000; Parreira; Marturano, 1996). Além de associar o desempenho escolar pobre a problemas de comportamento externalizante 9 1 0 (D‘Abreu; Marturano, 2010) e dificuldades interpessoais (Del Prette; Del Prette, 2003). Entretanto, esses resultados sugerem a presença de mecanismos de proteção ao desenvolvimento, favorecendo a competência interpessoal, como um importante recurso para trajetórias mais positivas na transição entre a meninice e a adolescência (Campos; Marturano, 2003). Nos últimos anos tanto a literatura nacional quanto a internacional vêm apresentando diferentes trabalhos que apontam a importância de Habilidades Sociais (HS) no desenvolvimento e aprendizagem da criança e como um fator que contribui para a prevenção de comportamentos problemáticos (Romero, 1995; Campos, 2002; Del Prette; Del Prette, 2002, 2003, 2005; Elias, 2003; Caballo, 2010; Parker; Asher, 1987). Embora não haja consenso acerca de uma definição, Del Prette; Del Prette (2005) apontam que o termo HS refere-se a um conjunto de diferentes categorias que fazem parte do repertório comportamental social de uma pessoa, contribuindo e favorecendo para uma relação satisfatória com os demais sujeitos. Dentre as categorias pertencentes às HS encontramos as habilidades de solução de problemas interpessoais (HSPI), refere-se à habilidade que o indivíduo apresenta para solucionar problemas interpessoais em diferentes contextos (Elias; Marturano, 2004). E é entendida como um processo atitudinal complexo, envolvendo aspectos comportamentais, cognitivos e afetivos (Leme, 2004). Para Shure; Spivack (1982) as HSPI definem como o indivíduo pensa a respeito de problemas interpessoais, especificamente como os avalia e enfrenta. Para eles, as HSPI podem ser detectadas a partir dos quatro anos podendo também revelar o nível de ajustamento e de competência interpessoal dos indivíduos. A importância desenvolvimento da qualidade das e a aprendizagem relações na infância interpessoais tem sido sobre o amplamente reconhecida (Del Prette; Del Prette, 2001, 2005; Kazdin; Weisz, 2004; Novak; Peláez, 2003). Sendo que a ocorrência de comportamentos problemáticos em crianças tende a variar em função do repertório de suas habilidades, pois a 1 0 1 1 infância tem sido apontada como um período crítico para o desenvolvimento das mesmas (Del Prette; Del Prette, 2005, 2003). Assim como as HS, as HSPI são aprendidas e passiveis de intervenção e durante a meninice. O desenvolvimento dessas habilidades promove uma melhor interação e comunicação interpessoal, incluindo a capacidade de resolver conflitos interpessoais, sendo fundamental para a prevenção da ocorrência de comportamentos problemáticos e de suas consequências futuras. Por isso, um repertório bem elaborado de HSPI tem sido considerado como fator de proteção, podendo contribuir para o desenvolvimento sadio do indivíduo (Baraldi; Silvares, 2003; Del Prette; Del Prette, 2001; Elias, Marturano, 2004; Ferreira; Marturano 2002; Marinho, 2003). Estudos nessa área revelam que crianças que passam por um programa de desenvolvimento em HSPI se mostram melhores ajustadas ao longo do desenvolvimento. Elias e Marturano (2004), em pesquisa-intervenção baseada no programa de Shure (1992) para a promoção e aprimoramento de desenvolvimento de HSPI em crianças, observaram uma diminuição da ocorrência de comportamentos problemáticos. Baraldi e Silvares (2003) avaliaram o efeito do treinamento de habilidades sociais e de resolução de problemas em crianças e encontraram resultados semelhantes. Em outro estudo, Borges e Marturano (2002), aplicando o programa já mencionado de Shure (1992), em um grupo de crianças, obtiveram resultados satisfatórios com crianças que se envolviam em conflitos. Portanto, crianças com melhor desempenho nas HSPI mostram-se melhor ajustadas às situações de vida, ao passo que as com dificuldades nessas habilidades frequentemente sinalizam problemas no nível de adaptação psicossocial (Elias, 2003). Assim fica claro o papel de proteção que as HSPI podem exercer ao longo do desenvolvimento, ou seja, elas melhoram a resposta do indivíduo a situações ambientais que predispõe uma consequência desfavorável, amenizando seu impacto. A importância da HSPI vem sendo reconhecida, de forma generalizada, como um componente crucial para a aprendizagem e o sucesso escolar, bem como para o ajustamento comportamental. De acordo com o que foi exposto fica clara a associação entre HSPI, desempenho acadêmico e problemas de comportamento. Diante do exposto o 1 1 1 2 presente trabalho objetivou avaliar crianças, que cursam o primeiro ano do ensino fundamental, quanto as suas HSPI e desempenho acadêmico, antes e após terem passado por um treinamento em HSPI realizado pelas professoras em sala de aula. Participaram deste estudo 50 crianças de ambos os sexos, com idade entre seis e sete anos, que cursavam o primeiro ano do ensino fundamental, em uma escola pertencente à rede pública municipal de ensino de uma cidade do interior do Estado de São Paulo – Brasil. Os participantes foram avaliados antes e após a intervenção quanto ao desempenho acadêmico através do Teste de Desempenho Acadêmico – TDE (Stein, 1994) e quanto suas HSPI, através do Teste de Solução de Problemas Interpessoais em Crianças – CHIPS (Shure e Spivack, 1985). As crianças foram avaliadas na escola onde estudam, por duas psicólogas, durante o horário de aula. Inicialmente realizou-se uma reunião junto à Secretaria Municipal de Educação na cidade onde foi realizado o estudo, onde foi exposto a todas as educadoras da rede municipal os objetivos do trabalho e os procedimentos a serem utilizados para verificar a disponibilidade e o interesse das mesmas em estar participando do projeto, entre as que se mostraram interessadas em colaborar duas foram selecionadas randomicamente para constituir a amostra do presente projeto. Foi entregue na mesma data o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Já os pais das crianças assinaram ao Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, após terem sido informados dos objetivos do trabalho em uma reunião convocada pelas professoras. Após o consentimento dos pais, as educadoras aplicar o programa para passaram a o desenvolvimento/aprimoramento das HSPI, nas crianças, durante o horário de aula. As professoras receberam treinamento quanto ao uso do programa. Os dados obtidos com os instrumentos utilizados no processo de avaliação das crianças antes e após o programa foram cotados de acordo com as proposições de cada técnica. Os resultados quantitativos foram transpostos para planilhas do programa estatístico SPSS, onde foram realizadas as análises pertinentes. Os resultados apontaram que após o treino recebido em sala de aula, as crianças apresentaram melhoras em suas HSPI, sinalizando aumento no 1 2 1 3 número total de respostas e aumento no número de respostas relevantes. Quanto ao desempenho acadêmico apresentaram melhoras significativas em escores globais, de leitura, escrita e aritmética. As melhoras acadêmicas seriam esperadas de qualquer forma, no entanto, parecem diretamente correlacionadas ao desempenho em HSPI. Análises qualitativas relacionadas às HSPI serão realizadas posteriormente. Conclui-se através desses resultados preliminares que o treino em HSPI em ambiente escolar pode contribuir de forma efetiva para o desenvolvimento social e acadêmico de crianças. 1 3 1 4 BIBLIOGRAFIA BARALDI, D. M.; SILVARES, E. F. M. Treino de habilidades sociais e grupos com crianças agressivas, associado à orientação dos pais: Análise empírica de uma proposta de atendimento. In PRETTE, A.; PRETTE, Z. A. P. (Eds.). Habilidades sociais, desenvolvimento e aprendizagem: Questões conceituais, avaliação e intervenção. Campinas, SP: Alínea. 2003. p. 235-258. BORGES, D. S. C.; MARTURANO, E. M. Desenvolvendo habilidades de solução de problemas interpessoais no ensino fundamental. Paidéia, Ribeirão Preto, v.12, n.24, p. 185-193, 2002. BORGES, D. S. C.; MARTURANO, E. M. Aprendendo a gerenciar conflitos: um programa de intervenção para a 1ª série do ensino fundamental. Paidéia, Ribeirão Preto, v.19, n.42, p. 1726, 2009. CABALLO, V.E. Manual de avaliação e treinamento das habilidades sociais. Trad. Sandra M. Dolinsky. São Paulo: Santos, 2010. CAMPOS, M. A. S. Recursos de sociabilidade em crianças com dificuldade de aprendizagem: um estudo de seguimento. 2002. 140 p. Dissertação Mestrado - Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto. CAMPOS, M. A. S.; MARTURANO, E. M. Competência interpessoal, problemas escolares e a transição da meninice à adolescência. Paidéia – Cadernos de Psicologia e Educação, v.13, p.73-84, 2003. D‘ABREU, L.C.F.; MARTURANO, E. M. Associação entre comportamentos externalizantes e baixo desempenho escolar: uma revisão de estudos perspectives e longitudinais. Estudos de Psicologia, Natal, 15, 43-51, 2010. D´AVILA-BACARJI, K. M. G.; MARTURANO, E. M.; ELIAS, L. C. S. Recursos e adversidades no ambiente familiar de crianças com desempenho escolar pobre. Paidéia - Cadernos de Psicologia e Educação, Ribeirão Preto, v.15, n.30, p. 43-55, 2005. DEL PRETTE, A.; DEL PRETTE, Z. A. P. Psicologia das relações interpessoais: Vivências para o trabalho em grupo. Petrópolis: Vozes, 2001. DEL PRETTE, Z. A. P.; DEL PRETTE, A. Avaliação de habilidades sociais de crianças com um inventário multimídia: indicadores sociométricos associados à freqüência versus dificuldade. Psicologia em Estudo, v.7, n. 1, p. 39-49, 2002. DEL PRETTE, Z. A. P.; DEL PRETTE, A. Habilidades sociais e dificuldades de aprendizagem: teoria e pesquisa sob um enfoque multimodal. In: DEL PRETTE, A.; DEL PRETTE, Z. A. P. 1 (orgs). Habilidades Sociais, Desenvolvimento e Aprendizagem: Questões Conceituais, 4 Avaliação e Intervenção. Campinas: Editora Alínea, 2003. p. 167-206. 1 5 DEL PRETTE, Z. A. P.; DEL PRETTE, A. Psicologia das habilidades sociais na infância: Teoria e Prática. Petrópolis: Vozes, 2005. 1 5 1 6 ELIAS, L.C.S. Crianças que apresentam baixo rendimento escolar e problemas de comportamento associados: caracterização e intervenção. 2003. Tese de DoutoradoFaculdade de filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão preto- Universidade de São Paulo. ELIAS, L. C. S.; MARTURANO, E. M. Habilidades de solução de problemas interpessoais e a prevenção dos problemas de comportamento em escolares. In: E. M. Marturano; M. B. M. Linhares; S. R. Loureiro (Orgs.). Vulnerabilidade e proteção: indicadores na trajetória de desenvolvimento do escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2004. FERREIRA, M. C. T.; MARTURANO, E. M. Ambiente familiar e os problemas do comportamento apresentados por crianças com baixo desempenho escolar. Psicologia: Reflexão e Crítica, v.15, n.1, p. 35-44, 2002. GRESHAM, F. M.; ELLIOT, S. N. Social Skills Rating System: Manual. Circle Pines: American Guidance Service, 1990. KAZDIN, A. E.; WEISZ, J. R. Context and background of evidence-based psychotherapies for children and adolescents. In Orgs.). Evidence-Based psychotherapies for children and adolescent. New York: The Guilford Press, 2004, p. 3-20. LEME, M. I. S. Resolução de conflitos interpessoais: interações entre cognição e afetividade na cultura. Psicologia: Reflexão e Crítica, v.17, n.3, p. 367-380, 2004. MAHONEY, A. A. Contribuições de H. Wallon para a reflexão sobre as questões educacionais. In PLACO, V.S. (Org.). Psicologia & Educação: Revendo contribuições. São Paulo: Educ, 2002, p. 932. MARINHO, M. L. Comportamento anti-social infantil: Questões teóricas e de pesquisa. In: A. Del Prette e Z. A. P. Del Prette (Orgs.), Habilidades sociais, desenvolvimento e aprendizagem: Questões conceituais, avaliação e intervenção. Campinas: Alínea, 2003. p. 61-81. MARTURANO, E. M.; ELIAS, L. C. S.; CAMPOS, M. O percurso entre a meninice e a adolescência: mecanismos de vulnerabilidade e proteção. Em MARTURANO, E. M.; LINHARES, M. B. M.; LOUREIRO, S. R. (Orgs.). Vulnerabilidade e proteção: indicadores na trajetória de desenvolvimento escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo/FAPESP, 2004. p. 251288. MASTEN, A . S.; COATSWORTH, J. D. The development of competence in favorable and unfavorable environments – lessons from research on successful children. American Psychological Association, v. 53, p. 205-220, 1998. MEDEIROS, P. C.; LOUREIRO, S. R.; LINHARES, M. B. M.; MARTURANO, E. M. A autoeficácia e os aspectos comportamentais de crianças com dificuldade de aprendizagem. Psicologia Reflexão e Crítica. v.13, n.3, p. 327-336, 2000. NOVAK, G.; PELÁEZ, M. Child and adolescent development: a behavioral systems approach. 1 6 1 7 London: SAGE Publications, 2003. OLIVEIRA, Z. M. R. Interações sociais e desenvolvimento: A perspectiva sociohistórica. Caderno do CEDES, 20, 62-77, 2000. PARKER, J.; ASHER, S. Peer relations and later personal adjustment: Are low- accepted children at risk? Phychological Bulletin, 102, 357-389, 1987. 1 7 1 8 PARREIRA, V. L. C.; MARTURANO, E. M. Crianças com queixa de dificuldades escolares: um procedimento para sondagem de problemas de comportamento através do relato das mães. Psico, v. 27, n.1, p. 23-45, 1996. ROMERO, J. F. As relações sociais das crianças com dificuldades de aprendizagem. In: COLL. C.; PALÁCIOS. J.; MARCHESI. A. (orgs.). Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Tradução Marcos A. G. Domingues; Francisco Franke Settineri.Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. v. 3, p. 71-82. RUTTER, M.; SROUFE, A. Developmental psychopathology. Concepts and challenges. Development and Psychopathology, 12, 265-296, 2000. SHURE, M. B. I can problem solve (ICPS): interpersonal cognitive problem solving program. Champaign: Research Press. 1992. SHURE, M. B.; SPIVACK, G. Interpersonal problem – solving in young children: a cognitive approach to prevention. American Journal of Community Psychology, v. 10, p. 341-356, 1982. SHURE, M. B.; SPIVACK, G. Children‟s interpersonal problem solving (CHIPS). Philadelphia: Hahnemann University Prevention Intervention Research Center, 1985. p. 35. STEIN, L. M. TDE- Teste de desempenho escolar: manual para aplicação e interpretação. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1994. p.35. Desenvolvendo habilidades de solução de problemas interpessoais – estudo piloto- Profª. Drª. Luciana Carla dos Santos Elias- Departamento de Psicologia da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto- Universidade de São Paulo- Brasil. *FAPESP Dificuldades de relacionamento são frequentes em ambientes educativos coletivos, o que constitui condição preocupante, pois a exposição cotidiana da criança a situações de confronto ou rejeição é condição de risco ao desenvolvimento. O ingresso no ensino formal ocorre na média meninice é marcada pelo rápido desenvolvimento cognitivo e social. Nessa fase tem-se como principais tarefas do desenvolvimento o desempenho escolar adequado, capacidade de seguir regras e relacionamento adequado com os pares (Masten e Coatsworth, 1998; Masten, e Reed, 2002). Trata-se de uma fase crucial pelo acúmulo de demandas colocadas no indivíduo. O contexto social se alarga e diferencia, requerendo adaptações mais elaboradas. As expectativas do meio social passam a ser mais exigentes, a dependência é menos tolerada, o suporte está menos disponível e a criança passa a perceber os julgamentos dos outros de forma a tentar cumprir as 1 expectativas. As crianças que cumprem as tarefas esperadas ganham a aprovação e reconhecimento 8 social, no entanto, as que não conseguem passam a vivenciar sentimentos de inadequação e 1 9 menos valia, que as coloca em uma situação de risco para o desenvolvimento de distúrbios de conduta, uso de drogas, depressão entre outros (Mrazek e Haggerty, 1994). O risco aumenta quando existe a co-ocorrência entre baixo desempenho escolar e problemas de comportamento (Sitlington, 1996). Diversos trabalhos nacionais e internacionais sinalizam clara relação entre baixo desempenho escolar e problemas de comportamento (Marturano e cols, 1997; Benzoni e cols, 1998; McKninney 1989; Linhares e cols, 1993; Romero, 1995; D‘Abreu & Marturano, 2010), o que aumenta ainda mais a vulnerabilidade das crianças ao longo do desenvolvimento, visto que isso não só implica no não cumprimento de tarefas do desenvolvimento, como também influencia em suas autopercepções e nas percepções e expectativas sociais ((Marturano, Elias; Campos, 2004; Jacob, 2001). 1 9 2 0 D‘Ávila-Bacarji, Marturano & Elias (2005), abordam que as dificuldades escolares quando são formalmente oficializadas através de encaminhamentos a serviços de saúde, podem gerar efeitos ainda mais negativos sobre as crianças. Torna-se evidente assim a necessidade de trabalhos de prevenção frente a essas dificuldades, priorizando os ambientes acadêmicos como possíveis redes de proteção. Contrario aos fatores de risco salientes na meninice existem os fatores de proteção, que podem estar presentes no próprio indivíduo, como no ambiente com o qual interage. No que se refere aos fatores de proteção pertencentes à própria criança podem ser citadas as habilidades sociais (HS a partir desse momento), que o indivíduo possui (Garner & Lemerise, 2007). Nesse sentido a literatura vem apresentando a importância de trabalhos de intervenção ou prevenção que visem o desenvolvimento de habilidades sociais (HS), visto que funcionam como fator de proteção desenvolvimento, socialmente mais estimulando ajustadas a construção (Conduct de Problems relacionamentos positivos e ao condutas Prevention Research Group, 2010). O reconhecimento da importância das habilidades sociais está explícito em documento da Divisão de Saúde Mental da Organização Mundial de Saúde (1994). Nesse documento a competência psicossocial é vista como um conjunto de habilidades pessoais para negociar efetivamente com as demandas e mudanças de vida do dia-a-dia; é uma capacidade pessoal para manter o bom estado de saúde mental e demonstrar isto em comportamentos adaptativos e positivos enquanto o indivíduo interage com os outros e o ambiente. Diante desse contexto, as diferentes habilidades sociais: solução de problemas interpessoais, comunicação efetiva, empatia, civilidade, entre outras, fazem-se necessárias para um bom nível de saúde mental, estando essas habilidades diretamente relacionadas com o nível de adaptação do indivíduo. A Divisão de Saúde Mental da Organização Mundial de Saúde propõe diferentes formas de desenvolvimento de habilidades sociais a serem implementadas nas escolas, com o objetivo de melhorar o nível de adaptação e bem estar do indivíduo. Caballo (2010), refere-se às habilidades sociais como sendo um conjunto de comportamentos emitidos por um indivíduo num contexto interpessoal que expressa os sentimentos, atitudes, desejos, opiniões ou direitos desse indivíduo de maneira 2 0 2 1 adequada. Tais habilidades são expressas em comportamentos necessários a uma relação interpessoal bem-sucedida conforme características de cada cultura. Segundo Del Prette e Del Prette (2005), pode-se considerar como pertinente à categoria de habilidades sociais um conjunto de capacidades comportamentais aprendidas que envolvem interações sociais, ou seja, é um universo abrangente nas relações interpessoais, incluindo a assertividade, as habilidades de comunicação, de solução de problemas interpessoais, de cooperação, os desempenhos interpessoais próprios de algumas atividades profissionais, auto-controle, empatia, civilidade, etc. Diferentes autores colocam que as habilidades sociais parecem associadas a conseqüências positivas e negativas nos indivíduos. Estudos sinalizam que indivíduos com melhores habilidades sociais parecem melhor ajustados, enquanto que indivíduos com dificuldades ou déficits em habilidades sociais parecem alcançar um menor nível de ajustamento psicossocial (Romero, 1995; Pont, 1995; Campos, 2002, Elias e Marturano, 2004). Déficits nessas habilidades parecem correlacionadas com fraco desempenho acadêmico, delinqüência, abuso de drogas, crises conjugais e desordens emocionais (Del Prette & Del Prette, 2002, 2003; Beauchamp & Anderson, 2010; Takahashi, Koseki & Shimada, 2009). Salvo, Mazzarotto e Lohr (2005), realizaram trabalho para verificar a eficácia de um programa de intervenção para o desenvolvimento de habilidades sociais em crianças de quatro a seis anos e seus pais. Após a intervenção as autoras encontraram resultados significativos de mudança de comportamento e concluíram que o desenvolvimento de condutas socialmente mais ajustadas se relacionam a saúde mental, qualidade de vida realização pessoal, além de serem um antecedente para comportamentos reforçadores socialmente. Dentre as diferentes habilidades sociais, existem algumas que vêm sendo objeto de estudo por diferentes pesquisadores, como sendo habilidades sociais que possuem grande influência no nível de ajustamento e bem estar apresentado pelo indivíduo. Essas habilidades são chamadas de Habilidades de Solução de Problemas Interpessoais (HSPI). Shure &Spivack (1982), discutem as HSPI e colocam que essas são constituídas de seis capacidades: (1) gerar soluções alternativas – capacidade de pensar em diferentes soluções frente a uma mesma situação problema; (2) consideração de 2 1 2 2 conseqüências de atos sociais – habilidade de considerar as conseqüências de um ato social, em termos do impacto desse ato sobre quem praticou e outras pessoas; (3) desenvolvimento de pensamento meio-fim – habilidade de pensar passo-a-passo o que será necessário para se alcançar uma solução particular para um problema interpessoal; (4) desenvolvimento do pensamento socialcausal – habilidade que reflete qual o nível de compreensão do indivíduo sobre como um sentimento ou ato foi determinado por eventos anteriores a eles, ou seja, é a consciência da existência de motivos para os comportamentos humanos; (5) sensibilidade para problemas – habilidade de leitura da interação humana em termos de quem deseja algo, quem manipula outros para conseguir seus objetivos e quem se frustra ou ofende os outros, ou seja, é a capacidade de leitura de pistas que sinalizam problemas interpessoais; (6) orientação dinâmica – habilidade de olhar além da superfície do comportamento humano e seus efeitos, sendo capaz de apreciar como o comportamento humano pode refletir motivos que não estão aparentes. Segundo os autores as HSPI definem como o indivíduo pensa a respeito de problemas interpessoais, especificamente como os avalia e enfrenta. Obviamente existem outras formas utilizadas para resolver uma situação problema sem o uso das HSPI, algumas dessas formas são satisfatórias (exemplo: busca de suporte social ou a reconstrução cognitiva do problema), enquanto outras formas não são satisfatórias por não resolvem a situação problema e ainda podem gerar novos problemas (exemplo: não pensar no problema, negar o problema, inversão do significado do problema, projeção do problema, entre outras). Diferentes trabalhos realizados pelo grupo de pesquisa ―Aprendizagem, Desenvolvimento e Saúde Mental do Escolar‖ (do qual a presente autora faz parte), tanto em espaço clínico como em espaço institucional, sinalizaram resultados positivos quanto ao uso do Programa Eu posso resolver problemas‖ – EPRP (I Can Problem Solve), cujo manual foi traduzido e adaptado para uso no Brasil (Shure, 2006). Diferentes trabalhos verificaram associações positivas entre melhoras em HSPI, desempenho acadêmico e redução em problemas de comportamento (Borges e Marturano, 2002; Elias 2003; Motta, 2003; Conte, 2006). Diante desse contexto, o presente trabalho, apresenta os dados do projeto piloto, de um estudo maior que tem como um de seus objetivos, desenvolver e testar um 2 2 2 3 programa que visa trabalhar Habilidades de Solução de Problemas Interpessoais (HSPI), em crianças de seis a dez anos. O programa que está sendo testado nesse estudo piloto é constituído de 40 unidades, sendo que cada unidade possui um tema central; uma história relacionada a uma situação de problema interpessoal; uma atividade lúdica relacionada ao tema e/ou história e; uma atividade de reforço (que deverá ser executada no dia seguinte de aplicação do tema). Participaram do estudo duas professoras da rede pública de educação de uma cidade do interior paulista e seus alunos (44 crianças, entre seis e sete anos, que frequentam o 1ºano do ensino fundamental). As professoras foram sorteadas randomicamente, no universo de professoras da rede municipal de ensino onde o projeto foi executado, ambas foram prontas em aceitar ao convite; passaram então por uma capacitação teórica e prática relacionada à HS, entre elas HSPI e treinamento supervisionado no uso do programa em sala de aula. Após reunião com os pais para explicar o projeto e preenchimento do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, as crianças foram avaliadas antes e após a aplicação do programa, quanto a suas HS, HSPI, problemas de comportamento e desempenho acadêmico, por duas psicólogas através de diferentes instrumentos. As professoras responderam antes e após a intervenção, um questionário que avalia as mesmas variáveis. Resultados relativos ao estudo piloto foram positivos apontando melhoras significativas em comportamentos, desempenho acadêmico e HSPI. Ajustes no programa estão sendo realizados para a efetivação do estudo, que busca avaliar e intervir de forma preventiva com 200 crianças que cursam o Ensino Fundamental I. Os resultados preliminares foram encorajadores para a continuidade do trabalho e apontam a relevância de trabalhos de intervenção dessa natureza em ambientes educacionais coletivos. Aspectos éticos foram respeitados seguindo todas as diretrizes propostas pelo Comitê de ética no qual o projeto foi submetido. 2 3 2 4 Bibliografia: Beauchamp, M. & Anderson, V. (2010). Social: An Integrative Framework for the Development of Social Skills. Psychological Bulletin, 136, 39–64. Benzoni, S. A.; Marturano, E. M.; Linhares, M. B. M. & Machado, V. L. S. (1998). Avaliação de crianças com baixo rendimento escolar, diferenciadas quanto ao nível cognitivo. In Zuardi, A. W.; Marturano, E. M.; Castro, M. A.; Loureiro. S.R. (Orgs.). Estudos em Saúde Mental Ribeirão Preto: CPG em Saúde Mental da FMRP/USP. 78-109. Borges, D. S. C., & Marturano, E. M. (2002). Desenvolvendo habilidades de solução de problemas interpessoais no ensino fundamental. Paidéia – Cadernos de Psicologia e Educação, 12, 185-193. Caballo, V.E. (2010). Manual de avaliação e treinamento das habilidades sociais. Trad. Sandra M. Dolinsky. São Paulo: Santos. Campos, M. A. S. (2002). Recursos de sociabilidade em crianças com dificuldade de aprendizagem: um estudo de seguimento. Dissertação Mestrado - Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto. Conduct Problems Prevention Research Group (2010). The Effects of a Multiyear Universal Social– Emotional Learning Program: The Role of Student and School Characteristics. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 78, 156–168. Conte, K. M. (2006). Um programa de solução de problemas interpessoais em crianças com dificuldades de aprendizagem e de comportamento. Dissertação de mestrado não publicada, Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto. D‘Abreu, L.C.F externalizantes e Marturano,E.M. e baixo (2010). Associação entre desempenho escolar: comportamentos uma revisãode estudos prospectivos e longitudinais. Estudos de Psicologia, 15 (1), 43-51. D‘Avila-Bacarji, K. M. G., Marturano, E. M. & Elias, L. C. S. (2005). Recursos e adversidades no ambiente familiar de crianças com desempenho escolar pobre Paidéia: Cadernos de Psicologia e Educação, 15, 43-55. Del Prette, Z. A. P.; Del Prette. (2002). A. Avaliação de habilidades sociais de crianças com um inventário multimídia: indicadores sociométricos 2 4 2 5 associados à freqüência versus dificuldade. Psicologia em Estudo, 7(1), 39-49. Del Prette, Z. A. P.; Del Prette. (2003). A. Habilidades sociais e dificuldades de aprendizagem: teoria e pesquisa sob um enfoque multimodal. In: Del Prette, Z. A. P.; Del Prette, A. (orgs). Habilidades Sociais, Desenvolvimento e Aprendizagem: Questões Conceituais, Avaliação e Intervenção. Campinas: Editora Alínea, 167-206. Del Prette, Z. A. P.; Del Prette, A. (2005). A. Psicologia das Habilidades Sociais na Infância: teoria e prática. Petrópolis, RJ: Vozes. Elias, L. C. S. (2003). Crianças que apresentam baixo rendimento escolar e problemas de comportamento associados: caracterização e intervenção. Tese de doutorado não publicada, Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto. Elias, L. C. S.; Marturano, E. M. (2004). Habilidades de solução de problemas interpessoais e a prevenção dos problemas de comportamento em escolares. In: E. M. Marturano; M. B. M. Linhares; S. R. Loureiro (Orgs.). Vulnerabilidade e proteção: indicadores na trajetória de desenvolvimento do escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo. Garner, P. W., & Lemerise, E. A. (2007). The roles of behavioral adjustment and conceptions of peers and emotions in preschool children‘s peer victimization. Development and Psychopathology, 19, 57-71. Jacob, A. (2001). O desempenho escolar e suas relações com autoconceito e auto- eficácia. Tese de Doutorado não publicada, Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto, SP. Linhares, M. B. M.; Parreira, V. L. C.; Marturano, E. M.; Sant‘Anna, S. C. (1993). Caracterização dos motivos da procura de atendimento infantil em um serviço de psicopedagogia clínica. Medicina, 26, 148-160. Marturano, E. M. (1997). A criança, o insucesso escolar precoce e a família: condições de resiliência e vulnerabilidade. In: Marturano. E. M.; Loureiro, S. R.; Zuardi, A . W. (orgs.). Estudos em Saúde Mental. Ribeirão Preto: CPG em Saúde Mental – FMRP/USP, 1997. 130149. Marturano, E. M., Elias, L. C. S. e Campos, M. A. S. (2004). O percurso entre a meninice e a adolescência: mecanismos de vulnerabilidade e proteção Em E. 2 5 2 6 M. Marturano, M. B. M. Linhares e S. R. Loureiro (orgs.). Vulnerabilidade e proteção: indicadores na trajetória de desenvolvimento do escolar. São Paulo, Casa do Psicólogo / FAPESP, 251-288. Masten, A. S. & Coatsworth, J. D. (1998). The development of competence in favorable and unfavorable environments: Lessons from research on successful children. American Psychologist, 53, 205-220. Masten, A. & Reed, M. G. J. (2002). Resilience in development. Em C. R. Snyder & S. J. Lopez (orgs.) Handbook of positive psychology. Oxford, Oxford Univ. Press. 74-88. McKinney, J. D. (1989). Longitudinal research on the behavioral characteristics of children with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 3, 141 – 150, 1989. Mrazek, P. J. & Haggerty, R. J. (1994). Reducing risks for mental disorders: frontiers for preventive intervention research. Committee on Prevention of Mental Disorders, Division of Biobehavioral Sciences and Mental Disorders, Institute of Medicine. Washington: National Academy Press. Motta, A. M. A. (2003). Programa de Habilidades de Solução de Problemas Interpessoais para crianças com dificuldades de aprendizagem e de comportamento. Dissertação de Mestrado, Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto. Pont, H. B. (1995). Maladjustment and socio-cognitive problem solving: the validity of quantitative and qualitative assessment. British Journal of Clinical Psychology. 34, 53-65. Romero, J. F. (1995). As relações sociais das crianças com dificuldades de aprendizagem. In: Coll. C.; Palácios. J.; Marchesi. A (orgs.). Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Tradução Marcos A. G. Domingues; Francisco Franke Settineri.Porto Alegre: Artes Médicas, 3, 71-82. Salvo, C.G.; Mazzarotto, I.H.K.; e LÖHR, S.S. (2005). Promoção de habilidades sociais em préescolares. Revista brasileira de crescimento e desenvolvimento humano, 15 (1), São Paulo. 2 6 2 7 Shure, M. B. (2006). Eu Posso Resolver Problemas: educação infantil e ensino fundamental: um programa de solução cognitiva para problemas interpessoais (E. M. Marturano, A. M. A. Motta e L. C. S. Elias, trads., I. S. Paim, ilustração). Petrópolis, RJ: Vozes. Shure, M. B., & Spivack, G. (1982). Interpersonal problem-solving in young children: a cognitive approach to prevention. American Journal of Community Psychology, 10 (3), 341-356. Sitlington, P. L. (1996). Transition to living: the neglected component of transition programming for individuals with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 52, 31- 39. Takahashi, F., Koseki, S. & Shimada, H. (2009). Developmental trends in children's aggression and social problem-solving. Journal of Applied Developmental Psychology, 30, 265–272. World Health Organization – Division of Mental Health. (1994). Life skills education in schools. Switzeland: Geneva. A PSIQUIATRIZAÇÃO DOS ADOLESCENTES EM CONFLITO COM A LEI: A MEDICALIZAÇÃO DE QUESTÕES SOCIAIS LA PSIQUIATRIZACIÓN DE LOS ADOLESCENTES EN CONFLICTO CON LA LEY: LA MEDICALIZACIÓN DE CUESTIONES SOCIALES Danielle Gonçalves Correia1, Elivânia Patrícia de Lima2, Taís Poncio Pacheco3 RESUMO O estudo é um levantamento sobre a judicialização da vida e a ascensão da psiquiatrização dos jovens autores de atos infracionais nas unidades socioeducativas na cidade de Porto Velho, Rondônia, Brasil. A coleta de dados deu-se através de análise documental via processos judiciais de Medidas Socioeducativas junto a Primeira Vara de Infância e Juventude, mediante consentimento da Autoridade Judiciária e garantia de preservação dos dados sigilosos. Teve como objetivo compreender o significado das medidas impostas aos adolescentes em conflito com a lei envoltos em questões consideradas de saúde mental. Pode-se constatar que apesar das conquistas ocorridas nas últimas décadas referentes às políticas públicas brasileiras dirigidas às crianças e adolescentes, a perspectiva de que o adolescente em conflito com a lei é um ser ameaçador e um perigo à ordem social, persiste e, isso os descontextualiza de toda uma vivência pregressa de exclusão e vulnerabilidade social a qual estiveram inseridos. Verificou-se por parte do poder público inabilidade no trato das questões de saúde mental, principalmente aquelas associadas ao uso de drogas, sendo comum a adoção de práticas de criminalização da pobreza, tratamentos compulsórios para toxicodependência e contenção química, ações contrárias ao Estatuto da Criança e do Adolescente e demais legislações pertinentes à saúde pública e à juventude. Assim, percebe-se a necessidade urgente do poder público brasileiro redimensionar suas ações prioritariamente para modelos que enfoquem a integralidade humana e não a atenção a práticas 2 centradas nos sintomas, assimilando e assumindo consequentemente uma postura que de 7fato efetive as políticas públicas de garantia de direitos da criança e do adolescente. 2 8 Palavras-chave: Adolescente em conflito com a lei. Garantia de direitos. Psiquiatrização. RESUMEN El estudio es un levantamiento sobre la judicialización de la vida y la ascención de la psiquiatrización de los jóvenes autores de actos infracionales en las unidades socioeducativas en la ciudad de Porto Velho, Rondônia, Brasil. La recolección de datos ocurrió por médio del análisis documental constante en procesos judiciales relacionados a las medidas socioeducativas en la Primera Vara de la Infancia y Juventud, con autorización de la autoridad judiciaria y garantía de la preservación de los datos sigilosos. Tuvo como objetivo comprender el significado de las medidas impuestas a los adolescentes en conflicto con la ley o envuelto en cuestiones consideradas de salud mental. A pesar de las conquistas de las últimas décadas con respecto a las políticas públicas brasileñas direccionadas a los niños, se puede constatar que la perspectiva de que un adolescente en conflicto con la ley es un ser amenazador y un peligro para el orden social se conserva, y eso les descontextualizan de toda una vivencia pregresa de exclusión y de vulnerabilidades sociales a las cuales estuvieron sumetidos. Con respecto al poder público se verificó inabilidad en el tracto de las cuestiones de salud mental, principalmente aquellas asociadas al uso de drogas, siendo usual adoptar prácticas de criminalización de la pobreza, tratamientos compulsorios para toxicodependencia y contención química, que contrarian el Estatuto da Criança e do Adolescente y las demás legislaciones relacionadas a la salud 1 Psicóloga do Tribunal de Justiça do Estado de Rondônia. E-mail: [email protected] 2 Especialista em Saúde Pública. Assistente Social do Tribunal de Justiça do Estado de Rondônia. E-mail: [email protected] 3 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de Rondônia. Psicóloga da Secretaria Estadual de Saúde. E-mail: [email protected] 2 8 2 9 pública y a la juventud. Así que se percibe la necesidad urgente del poder público brasileño de redimensionar sus acciones prioritariamente para modelos que tengan la atención en la integralidad humana y no en acciones centradas en los síntomas, asimilando y asumiendo, consecuentemente, una posición que, de hecho, efectue las políticas públicas de garantía de los derechos del niño y del adolescente. Palabras-clave: Jóvenes autores de actos infracionales. Garantía de los derechos. Psiquiatrización. INTRODUÇÃO Acompanhamos nas últimas décadas os avanços que o paradigma de proteção integral de crianças e adolescentes conquistou com a promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) em 1990, no Brasil. Objeto de várias pesquisas, os direitos da infância e da adolescência ampliaram seus dados técnicos e práticos. Leis, decretos e resoluções foram defendidas e sancionadas no intuito de garantir e promover direitos a esta fase desenvolvimental reconhecida como peculiar e que necessita de especial atenção. Visando entender como o aparato constituído legalmente de proteção integral articula- se atualmente para conter, punir e sócioeducar o jovem autor de ato infracional que cumpre medida de internação, realizamos um levantamento bibliográfico sobre a temática e efetivamos uma pesquisa junto às duas Unidades de Internação Masculina Sentenciada, da cidade de Porto Velho. O TRAJETO DA DELINQUENCIA À GARANTIA DE DIREITOS: A MATERIALIDADE DO ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE A atenção dispensada historicamente pelo Poder Público no que tange à questão social da infância e adolescência no Brasil, e especificamente aos adolescentes envolvidos com a prática de delitos, foi permeada por adoções de estratégias ora higienistas, ora repressivas, legitimadas através da implementação de instrumentos jurídicos sintonizados com o momento econômico, social e político da época. No final do século XIX, o referencial teórico jurídico brasileiro construiu uma categoria específica – a do menor, que passava a simbolizar a infância pobre, potencialmente perigosa, abandonada ou em perigo de o ser (RIZZINI, 1997). Assim, numa forma de proteção e garantia da ordem, são criados aparatos médico, jurídico e assistencial, com funções de prevenções, educação, recuperação e repressão. No século XX a matriz higienista ainda persiste, contudo ordenamentos legais específicos passam a ser criados como forma de legitimar as intervenções estatais. Em 1927 é promulgado o Código de Menores, o qual inseria as crianças contrárias à ordem e os anseios do Estado na categoria de delinquentes, com um diagnóstico de uma juventude brasileira 2 9 3 0 intratável. Para estes é disponibilizado o Serviço Nacional de Assistência aos Menores (SAM), responsável por sua tutela. Nos internatos do SAM, predominava a ação ―repressiva e o desleixo contra os internos, ao invés da ação educativa‖ (FALEIROS, 2009), ou seja, não havia qualquer proposta pedagógica nessas unidades, além de condições e instalações de péssima qualidade para os internos. Durante o período ditatorial do Brasil (1964-1985), a perspectiva de atenção aos adolescentes não difere do tratamento destinado aos demais membros da sociedade, com a supressão de direitos civis e políticos. Data de 1979 um novo código de menores, onde as práticas repressivas foram amparadas pela Doutrina da Situação Irregular. Nesse contexto, nasce a Fundação Nacional do bem-estar do menor (FUNABEM), que embora diferia-se ao propor um modelo educativo não repressivo, ainda segundo Faleiros (2009), acaba se moldando à tecnocracia e ao autoritarismo. Com a abertura democrática em 1980, os movimentos sociais que no período anterior em decorrência de posturas autoritárias haviam sido reduzidos, retomam as pautas de reivindicações por direitos sociais, econômicos e políticos. E nesse panorama insere-se a discussão sobre os direitos das crianças e adolescentes do país, passando da Doutrina de Situação Irregular para Doutrina de Proteção Integral, tendo como marco legal a Constituição Federal de 1988. Em continuidade aos avanços no que tange a legislação, em 1990 é promulgado no Brasil o Estatuto da Criança e do Adolescente, consubstanciado pela Convenção Internacional dos Direitos da Criança e do Adolescente de 1989, enfatizando que este público é definido não mais pela situação em que se encontram, mas por serem titulares de direitos. Especificamente aos adolescentes envolvidos com práticas delituosas, o referencial jurídico elencado acima também apresenta mudanças significativas. A Constituição Federal em seu artigo 228, aponta que anterior a idade de 18 anos, as pessoas são consideradas inimputáveis, devendo ser atendidos por legislação específica. No ECA estão previstas todas as sanções decorrentes de práticas delituosas de autoria comprovada através da existência de devido processo legal. Definidas como Medidas Socioeducativas, por possuírem um caráter pedagógico em detrimento do meramente sancionatório, são as seguintes: advertência; obrigação de reparar o dano; prestação de serviço à comunidade; liberdade assistida e internação em estabelecimento educacional – pelo prazo máximo de 3 anos, ou até a idade de 21 anos incompletos. Ressaltando que no cumprimento de qualquer 3 medida sócioeducativa, os direitos individuais devem ser garantidos. 0 3 1 A POLÍTICA DE ATENDIMENTO VOLTADA AO ADOLESCENTE AUTOR DE ATO INFRACIONAL O Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE), elaborado em 2006 por membros da sociedade civil organizados no Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente (CONANDA), bem como por representantes do Estado através da Secretaria Especial de Direitos Humanos (SEDH), referencia parâmetros de gestão e pedagógicos da política voltados para o adolescente infrator. Dados do levantamento nacional do atendimento sócioeducativo ao adolescente em conflito com a lei desenvolvido pela SEDH (2010) apontam que em novembro de 2010 havia 17.703 adolescentes em restrição e privação de liberdade, sendo 12.041 em internação; 3.934 em internação provisória e 1.728 em medida de semiliberdade. No que tange à qualidade das unidades socioeducativas no país, avaliação recente feita pelo Conselho Nacional de Justiça (CNJ) por meio do Programa ―Justiça ao Jovem‖ dá conta da precariedade de muitas instalações, mostrando a presença de adolescentes em estruturas prisionais ou em delegacias, sem contar a inexistência e/ou insuficiente atuação pedagógica. Sendo esse o panorama no qual se inserem as unidades pesquisadas. MÉTODO Referenciando-se em autores renomados da área (BATISTA, 2003; FALEIROS, 2003, 2009; ROSA; VICENTIN, 2010; RIZZINI; PILOTTI, 2009) percebeu-se o indicativo de uma relação entre a prática infracional juvenil e o consumo de substâncias psicoativas. Alinhavando isto, aos recorrentes questionamentos e desconfortos que somos levadas em nossa pratica profissional no que refere-se à adolescência, ato infracional e às históricas deficitárias políticas públicas a eles direcionadas, nos propomos a verificar o atendimento destinado aos adolescentes que se enquadram nessa problemática, especificamente aqueles que se encontram em cumprimento de Medida Socioeducativa de Internação. A pesquisa foi realizada nas duas Unidades de Internação Masculina Sentenciada existentes em Porto Velho, Estado de Rondônia, cidade localizada na Amazônia Ocidental, no Brasil. A coleta de dados foi realizada no período de dezembro de 2011 a fevereiro de 2012, e consistiu no levantamento de dados sobre os adolescentes em cumprimento de medida socioeducativa de internação, através do estudo de seus dados processuais gerados a partir do ingresso na unidade. Para tanto, solicitamos autorização judicial do Meritíssimo Juiz de 3 1 3 2 Direito da Primeira Vara da Infância e Juventude de Porto Velho, para leitura dos processos, explicando o objetivo da pesquisa e resguardando os aspectos éticos da coleta e divulgação dos dados. RESULTADO E ANÁLISE No período referenciado, 39 jovens, com idade entre 14 e 18 anos, ingressaram nas Unidades. Todos cumpridores de pregressa medida socioeducativa em meio aberto, Sendo que 13% já estiveram privados de liberdade anteriormente. Em sua totalidade, os pesquisados possuem o ensino fundamental incompleto, 84%, afirmaram ser usuários de substâncias ilícitas (dentre elas maconha, cocaína e crack) e todos (100%) são membros de famílias de baixa renda, em ressonância com os estudos ( AVARES; BÉRIA; LIMA, 2001; BATISTA, 2002, 2003; RIZZINI; PILOTI, 2009; VOLPI, 1997) que relacionam o ato infracional à baixa escolaridade, pobreza e ao consumo de substâncias psicoativas, não como determinantes, mas agente causal ou motivador do cometimento de atos infracionais. Segundo Batista (2002), essa situação exigem projetos dirigidos à juventude que passem por uma reflexão e compreensão dos mecanismos econômicos, políticos e culturais envolvidos. Os dados coletados apontam que 23% dos novos internos estão fazendo uso continuado de medicação psicotrópica, sendo que a busca por atendimento psiquiátrico em 95% dos casos é espontânea e relacionada à ansiedade e dificuldade de dormir, uma vez que os jovens passam grande quantidade de tempo ociosos e sem atividades profissionalizantes ou educativas. Assim, o artigo 124 do ECA, que versa sobre os direitos do adolescente privado de liberdade, bem como as normas referenciadas pelo SINASE, são reiteradamente violados. Dos 9 sujeitos medicalizados continuamente, 22% foram internados em unidades de saúde compulsoriamente durante sua permanência na instituição. E outros 22% receberam atendimento na rede pública de saúde, devido à dependência química antes de serem internos. Frasseto (2007), nos guia ao entendimento destas violações de direitos quando aponta que: O estado não consegue garantir os direitos dos jovens não institucionalizados, tolerando cotidianamente a violência policial, o fracasso do sistema educativo, o desemprego, a inoperância do sistema de saúde. Assim, não impressionam as condições inadequadas dos centros de detenção juvenil, que seriam apenas uma expressão dessa problemática maior. (2007, p. 14). 3 Considerando que os jovens pesquisados estão privados de liberdade por um breve 2 período de tempo (entre um e três meses) e a medida pode perdurar por até três anos, o 3 3 percentual de 23% apontado acima é alarmante. Ainda, segundo dados da equipe multiprofissional que atende as unidades, os casos de ansiedade, hiperatividade e problemas relacionados ao sono, tornam-se comuns aos jovens depois de certo período de confinamento. Rosa e Vicentin (2010) afirmam que na utilização de diagnósticos psiquiátricos, em que fica implícita a ineficácia de tratamento clínico ou educacional, o sujeito é colocado como portador de uma enfermidade quase incurável e, isso, dificulta o reconhecimento de suas determinações inconscientes e sociohistóricas. E, assim, ficam rotulados como doença mental determinados processos sociais que desvelam o abandono da sociedade em relação a esses jovens. A totalidade dos jovens (100%) não é informada de seus diagnósticos, quando medicalizados e os pais ou responsáveis 4 devem se dispor a enfrentar vários entraves institucionais para terem acesso a esse conhecimento. Tal situação é sinaliza o fato de a medicalização ser uma alternativa simples para a equipe e sem articulação com outras intervenções para de fato assegurar a promoção de saúde desses adolescentes. CONSIDERAÇÕES FINAIS O estudo objetivou compreender o significado das medidas impostas aos adolescentes em conflito com a lei envoltos em questões consideradas de saúde mental. Faz-se relevante analisar que o tema exige acompanhamento e um estudo mais apurado, para compreendê-lo com maior amplitude, bem como ser impulsionador de medidas que possam atenuar o sofrimento mental gerado pela internação. Percebemos, ao finalizar o estudo, a ausência de estratégias psicossociais e pedagógicas de enfrentamento às questões apontadas como principais motivadores da medicalização. Essa medida mostra-se como a mais recorrente, por exigir menos envolvimento da equipe técnica, ser de baixo custo e não questionada pelos familiares e tão pouco pelos adolescentes. O uso de medicamentos é justificado para ajustar o comportamento desses adolescentes, além de aliviar o sofrimento causado pela medida de internação. Apontamos ainda que as instituições não oferecem atendimento adequado e não efetivam os direitos previstos pelo ECA e pela política de saúde mental. Indicativos para o fato de a psiquiatrização conter uma busca pela contenção química desses corpos, isso torna a medida socioeducativa de internação ainda mais deletéria e conduz para o campo individual questões de abrangência social, abstendo-se do diagnóstico contextual. Escreve-se assim, mais 3 3 4 Conforme dados coletados juntos aos pais dos adolescentes acompanhados pelo Juizado da 3 4 Infância e Juventude. 3 4 3 5 um capítulo na historia das políticas voltadas à juventude, a qual já está plena de atrocidades legitimadas. REFERÊNCIAS 3 5 3 6 BATISTA, V. M. Difíceis ganhos fáceis – Drogas e juventude pobre no Rio de Janeiro. Editora Revan, Rio de Janeiro, 2003. . O tribunal de drogas e o tigre de papel. In: Revista Democracia Viva, edição, nº 12, Rio de Janeiro: IBASE, 2002. BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei Federal n°8069 de 13 de julho de 1990. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L8069.htm. Acessado em 22 Jan. 2012. . Secretaria Especial de Direitos Humanos. SINASE. Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo. Brasília: CONANDA, 2006. . Secretaria Especial de Direitos Humanos. Levantamento Nacional do atendimento sócioeducativo ao adolescente em conflito com a lei. Brasília: Junho de 2011. CONSELHO NACIONAL DE JUSTIÇA. Relatório do Projeto Justiça ao Jovem. Jun. 2011. Disponível em: http://www.cnj.jus.br/programas-de-a-a-z/infancia-e-juventude/pj- medida-justa. Acessado em: 22 Jan. 2012. FALEIROS, V. de P. Infância e processo político no Brasil. In: PILLOTTI, F.; RIZZINI, I. (Orgs.). A arte de governar crianças: a história das políticas sociais, da legislação e da assistência à infância no Brasil. 2 ed. rev. São Paulo: Cortez, 2009. . Verso e Reverso da Proteção Integral para Crianças e Adolescentes. Texto Mec, 2003. Mimeo. FRASETTO, F. A. Primeiro não fazer o mal: Pauta mínima para um programa de internação. In: HAMOY, A. C. B. (Org.). Direitos humanos e medidas socioeducativas: uma abordagem jurídico-social. Belém: Centro de Defesa da Criança e do Adolescente (CEDECA -EMAÚS), 2007. RIZZINI, I. O Século Perdido: raízes históricas das políticas públicas para a infância no Brasil. Rio de Janeiro: Editora Universidade Santa Úrsula, 1997. RIZZINI, I.; PILLOTTI, F. (Orgs.). A arte de governar crianças: a história das políticas sociais, da legislação e da assistência à infância no Brasil. 2 ed. rev. São Paulo: Cortez, 2009. ROSA, M. D.; VICENTIN, M. C. Os intratáveis: o exílio do adolescente do laço social pelas noções de periculosidade e irrecuperabilidade. Revista Psicologia Política, v. 10, p. 107-124, 2010. TAVARES, B. F.; BÉRIA, J. U.; LIMA, M. S. Prevalência do uso de drogas e desempenho escolar entre adolescentes. Revista de Saúde Pública, v.35, n.2, p.150-158, 2001. VOLPI, M (org.). O Adolescente e o Ato Infracional. São Paulo: Cortez, 1997. TÍTULO:AEXPERIÊNCIADOCURSO―ENCENANDODIREITOSHUMANOSNAONDA DALEIMARIADAPENHA‖:QUEBRADEPARADIGMADOENSINO-APRENDIZAGEM Tipo de apresentação: Comunicação Livre 3 6 3 7 Autores: Paloma Abelin, Priscilla Blini, André Felix, Marisa Santiago e Emmanuela Gonsalves. Palavras-chave: direitos humanos, violência de gênero, ensino Resumo: O objetivo desta exposição é apresentar o curso Encenando Direitos Humanos: na onda da Lei Maria da Penha, realizado pelo Centro de Referência de Mulheres da Maré- Carminha Rosa (CRMM-CR) – um dos programas de extensão da Universidade Federal do Rio de Janeiro – que oferece assistência psicológica, social e jurídica a mulheres em situação de violência de gênero. O curso levado a cabo em 2011, com duração de quatro meses e encontros semanais, teve como objetivo discutir temas como a violência de gênero, a Lei Maria da Penha, os Direitos das Mulheres, entre outros. Pelo fato do CRMM-CR estar situado no bairro da Maré – uma das maiores favelas do Rio de Janeiro – o curso aqui apresentado foi direcionado às usuárias deste centro e às moradoras desta localidade. A partir de uma análise do material produzido – relatos dos encontros e avaliações do curso realizadas pelas alunas – observamos a existência de processos importantes na condução do curso e do grupo, válidos para experiências posteriores similares. Dentre os aspectos analisados, percebemos a quebra do paradigma tradicional de ensino e aprendizagem, o que transformou o curso em uma intervenção clínico- política, a abertura de um espaço de construção e troca de conhecimento em que todos participam ativamente, atenção ao ritmo de apreensão e à educação formal que as alunas possuíam e possibilidade de colocar os direitos em exercício durante o curso. 3 7 3 8 O exercício dos direitos das mulheres no Brasil e no mundo tem conquistado espaço nas discussões sobre Direitos Humanos. A fim de contextualizar politicamente o curso ―Encenando Direitos Humanos na Onda da Lei Maria da Penha‖, destaca-se, para o presente trabalho, a Convenção pela Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra a Mulher (CEDAW), aprovada pela Organização das Nações Unidas em 1979, e a Convenção Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violência contra a Mulher (1994), conhecida como Convenção do Belém do Pará, como importantes documentos ratificados pelo Governo Brasileiro sobre a temática. A CEDAW propõe que sejam asseguradas em todas as esferas estatais “[...] o pleno desenvolvimento e progresso da mulher, com o objetivo de garantir-lhe o exercício e gozo dos direitos humanos e liberdades fundamentais em igualdade de condições com o homem” (Artigo 3º). Neste ensejo, a Convenção de Belém do Pará, fundamentada na prerrogativa de que ―Toda mulher tem direito a ser livre de violência [...]‖ (artigo 3), define o conceito de violência contra a mulher e convoca todos os Estados Partes a elaborar políticas para prevenir, punir e erradicar este tipo de violência (artigo 7º). Como país signatário destas Convenções, o Brasil busca fomentar o enfrentamento a violência contra a mulher a partir da criação da Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres (SPM), em 2005, que desenvolveu, em parceria com o movimento feminista, o movimento de mulheres e outras instituições, o Plano Nacional de Políticas para as Mulheres1 (2005). Entre seus objetivos está a prevenção e o combate à violência de gênero. Para alcançar este objetivo, uma das ações implantadas é a criação dos Centros de Referência de Atendimento à Mulher em Situação de Violência (SPM, 2006). Estas instituições são estruturas essenciais no programa de prevenção e enfrentamento da violência de gênero contra à mulher implementados pelo Governo Federal do Brasil. Localizado na Vila do João no Complexo da Maré, o Centro de Referência de Mulheres da Maré Carminha Rosa – CRMM-CR – em 2005 passou a integrar a lista de programas da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) como projeto de extensão. Investir no fortalecimento da cidadania das mulheres em situação de violência de gênero e ajudar no resgate da auto-estima, desenvolvendo formas para que as mulheres se convertam em agentes de sua própria transformação são alguns de seus objetivos. Para isto, o Centro oferece atendimento e acompanhamento psicossocial e jurídico, oficinas sociais e 1 I Plano Nacional de Políticas para as Mulheres: http://www.sepm.gov.br/pnpm/plano-nacional-politicasmulheres.pdf II Plano Nacional de Políticas para as Mulheres: http://www.sepm.gov.br/pnpm/iipnpm-espanhol-completo-frente-e-verso.pdf 3 8 3 9 promove cursos de formação e capacitação em Direitos Humanos, direitos das mulheres, saúde, educação, violência de gênero, Lei Maria da Penha, dentre outros. Para o presente trabalho foram analisados 12 relatórios referentes aos encontros semanais do curso ―Encenando Direitos Humanos na Onda da Lei Maria da Penha‖, o relatório de avaliação deste curso e, ainda, foram realizados encontros periódicos de reflexão e discussão sobre o trabalho empreendido. Cabe esclarecer que o relatório de avaliação foi elaborado com base nas avaliações que as alunas fizeram a partir de questionários construídos pela equipe técnica responsável pelo curso. Os encontros de reflexão sobre o trabalho realizado, para a construção do presente artigo, foram realizados por profissionais que estiveram envolvidos direta ou indiretamente no planejamento e realização do curso. Assim, após diversas leituras aprofundadas de todo o material selecionado e de bibliografia especializada sobre a temática, os encontros para discussão foram fundamentais para a elaboração crítica do trabalho e para a proposição de desafios para os próximos cursos. Desde a implementação do CRMM-CR, diversas atividades que buscam gerar reflexões sobre as temáticas de gênero vêm sendo desenvolvidas. Para aprofundar essas questões, foi observada a necessidade de discussões mais abrangentes, de espaços que objetivassem reflexões acerca dos direitos das mulheres. O curso Encenando Direitos Humanos: na onda da Lei Maria da Penha parte do princípio de que essas reflexões estão diretamente ligadas a outras questões sociais e que os Direitos Humanos são entendidos como um conjunto de Direitos civis, econômicos, sociais, culturais e políticos que devem ser garantidos a todos. O curso analisado ocorreu de agosto a dezembro de 2011, totalizando 14 encontros semanais com duração de 3 horas cada. Basicamente, o curso teve como escopo a reflexão sobre temas referente aos Direitos Humanos, sobretudo os Direitos Humanos das mulheres. Por isso, tinha como público alvo as usuárias do Centro, agentes comunitários de saúde e moradores do bairro. Apesar do nosso público-alvo ser moradores da Maré, fomos surpreendidos com a presença de alunas do curso de Serviço Social da UFRJ e de outras instituições que se interessaram a partir da divulgação feita pelo campus universitário. A princípio, temíamos que essa heterogeneidade se tornasse obstáculo para o desenvolvimento das atividades, mas durante o processo e ao final, com as avaliações das participantes, percebemos que a interação entre elas foi vista como positiva. Os temas abordados durante o curso foram: educação não-sexista; o que são Direitos Humanos; Direitos Humanos e violência contra as mulheres; respostas do Estado 3 9 4 0 brasileiro frente à violência doméstica; Lei Maria da Penha e seu processo de criação; avanços e desafios da Lei Maria da Penha; Direitos Humanos e a violência contra as crianças e adolescentes; drogas e juventude sob a perspectiva da saúde e Direitos Sexuais e Reprodutivos. É importante relatar que, desde o planejamento desta edição, os temas de maior interesse das mulheres foram valorizados, pois também consideramos as avaliações feitas pelas alunas que participaram da edição anterior, para a construção do cronograma das aulas. Para cada aula, convidamos professores da UFRJ e profissionais de outras instituições públicas que possuíam sua trajetória profissional ligada ao tema. Havia certa preocupação na forma de exposição, pois a maioria das mulheres que estavam inscritas não possuía educação formal, e o objetivo era que o tema fosse exposto de maneira mais dialógica. Cada encontro foi dividido em 5 etapas: Exposição do tema, debate, lanche, oficina de facilitação do conteúdo e avaliação. Os professores convidados iniciavam as aulas com a exposição do tema, e alguns deles também promoviam o debate. O momento do intervalo para o lanche também se configurou como uma etapa bem relevante. Se, a princípio, o objetivo era que fosse uma pausa entre uma etapa e outra para o curso não se tornar cansativo, esse momento foi se transformando em momentos de troca entre as alunas e também entre alunas e profissionais e, talvez, nem tenha sido uma pausa, mas a continuação do debate de uma forma mais descontraída. Após o lanche, os profissionais do CRMM-CR que acompanhavam o curso, trabalhavam as oficinas de facilitação através de recursos lúdico-pedagógicos, a fim de resgatar o assunto trabalhado e as apreensões feitas pelas alunas durante a exposição. Nestas oficinas foram confeccionados produtos de suas apreensões como frases, textos, desenhos, cartazes, painéis, esquetes, dentre outros. Por fim, para avaliação daquela aula, também eram utilizados instrumentos lúdicos, como desenhos de ―carinhas‖. Por exemplo, se gostavam desenhavam ―carinhas‖ felizes, se não tivessem gostado tanto desenhavam ―carinhas‖ normais ou tristes. Além das ―carinhas‖, as alunas também puderam descrever com uma palavra ou frase de como estavam se sentindo após aquela aula. Fizeram parte do curso atividades culturais que entendemos ser uma forma efetivação dos Direitos Humanos porque compreendem o acesso e apropriação dos bens culturais da cidade. Nesta edição, foram realizadas duas atividades culturais: visita ao Jardim Botânico e ao Theatro Municipal. Esses locais foram escolhidos pelas alunas na primeira aula do curso. 4 0 4 1 A partir da análise empreendida, observa-se que houve envolvimento das mulheres que participaram do curso Encenando Direitos Humanos: na onda da Lei Maria da Penha na construção deste, feita continuamente durante a realização do curso. A princípio, o objetivo era deixar as alunas livres para opinar e avaliar, investindo em sua autonomia, o que ao longo do processo transformou-se em uma construção coletiva do curso. No segundo encontro do grupo, realizamos dinâmicas de apresentação, integração grupal e levantamento de expectativas para o curso. Uma estratégia que consideramos especialmente importante dentro dessa perspectiva de construção coletiva foi a construção das regras do curso em conjunto com as alunas. Foram acertados os horários das aulas, a tolerância de atraso, o número máximo de faltas e período para entrada de novos alunos, bem como o modo como deveriam ser tratados os assuntos e opiniões das pessoas, com respeito e sigilo. O desafio que se apresentou a cada aula foi o de uma educação de direitos humanos que fosse mais do que mera transmissão de saber, e, em vez disso, que fosse de construção e exercício de direitos. Trata-se especialmente de uma educação ou de um ensino que não se faça mediante o destaque da existência de um não saber por parte das mulheres e da existência de um saber que os especialistas possuem serão transmitidos a quem não o tem. Essa foi a postura adotada pela equipe em todos os encontros e ela está diretamente ligada a um aspecto importante que Bleger (1980) apresenta: a impossibilidade da dissociação entre ensino e aprendizagem. De acordo com este autor, o ato de ensinar e o ato de aprender fariam parte de “um processo único em permanente movimento” (p. 56). É importante que haja não apenas a transmissão de informações, mas a incorporação de instrumentos de indagação pelo grupo e a transformação de condutas e experiências em ensino e em aprendizagem. Seguindo esta lógica, Barros (2009) apresenta o pensamento de Nietzsche que aponta a inexistência de um sujeito-em-si, bem como de um conhecimento-em-si: “A verdade não existe como dado; ela é construção. Não há, pois, objetos dados e sujeitos construídos a priori, verdades a serem conhecidas ou falsidades a serem reveladas” (p. 190). Esta forma de perceber amplia as possibilidades no que diz respeito ao processo ensinoaprendizagem. Ao reconhecer o mundo e o conhecimento como processualidade, como inseridos e produzidos pelo nível político social, ampliam-se as possibilidades do ensinar e do aprender, no que diz respeito às relações e aos encontros que se podem produzir. 4 1 4 2 Assim, a proposta de ensino que construímos é tal que aquele que conduz o debate dos temas possa aprender com os ditos alunos e devolver isso para eles. Ou seja, ensinar aprendendo com os próprios alunos. Essa perspectiva valoriza os sujeitos como capazes tanto de aprender como de ensinar. Nas exposições temáticas, realizadas por professores e profissionais de instituições públicas, percebemos que as aulas que trabalharam conceitos muito complexos, que exigiam bagagem teórica extensa, ou se afastavam muito da realidade das alunas foram mal avaliados pelas mesmas. As aulas melhor avaliadas pelas alunas foram justamente aquelas que valorizaram suas experiências, propuseram debates e escaparam das amarras de uma suposta verdade. Ao mesmo tempo, foram essas as aulas nas quais identificamos de forma mais clara a reflexão e mudança de esquemas mais rígidos de pensamento. O que, a princípio, seria oficina de facilitação de conteúdo, tornou-se oficina de reconstrução ou apropriação do conteúdo exposto. As alunas tiveram a liberdade para opinar, trazer suas vivências e seus saberes sobre os temas das aulas e isso extrapolou o paradigma tradicional de ensino. O relatório de um dos encontros do curso apresentou diferentes pontos-de-vista no debate sobre o assunto em questão. Na oficina que se seguiu à exposição temática do conteúdo, duas alunas que discordaram ao longo do debate, encenaram duas cenas sobre uma mesma situação, mas cada uma expondo um ponto-de-vista. Ou seja, criou-se uma nova forma de se apropriar do conteúdo exposto anteriormente, bem como o respeito às diversas formas de compreensão da realidade que coexistiram em um mesmo espaço, sem a necessidade de se chegar a um consenso. De acordo com Bleger (1980), “a aprendizagem é a modificação mais ou menos estável de linhas de conduta, entendendo-se por conduta todas as modificações do ser humano, seja qual for a área que apareçam‖ (p. 61). E os esquemas referenciais são definidos por ele como o “resultado dinâmico da cristalização, organizada e estruturada na personalidade, de um grande conjunto de experiências que refletem uma certa estrutura do mundo externo, conjunto segundo o qual o sujeito pensa e atua sobre o mundo” (Bleger, 1980: 67). Assim, para tratar da existência necessária e conquistada de direitos e para criar novas formas de agir no mundo, é preciso encontrar meios de intervir na estabilidade das formas de conduta assim como na cristalização dos esquemas referenciais. A naturalização, por exemplo, de que os homens podem forçar as mulheres a ter relação sexual, proposição que consta em um relatório como fala das alunas, opõe-se à 4 2 4 3 existência dos direitos sexuais da mulher, tema de uma das aulas. Um dos desafios do ensinoaprendizagem aqui é justamente desestabilizar formas de conduta no cotidiano das mulheres, apresentando a informação- conceitos, histórico, exemplos dos direitos sexuais- e promovendo debate. Esse processo amplia as possibilidades de percepção das situações cotidianas e descristaliza o olhar sobre si e sobre o mundo. Tratar de temas presentes no cotidiano das mulheres, especificamente de violações no âmbito privado mobiliza afetos e um desafio que se coloca constantemente é o de respeitar o momento de cada aluna em suas reflexões, mobilizando ansiedades apenas na medida em que estas aparecem no grupo. Foi importante trabalhar com as informações e com o compartilhamento das experiências das mulheres enquanto iam surgindo nas conversas e oficinas, o que muitas vezes exigiu intervenções profissionais variadas e desafiadoras. Apresentar temas novos ou temas antigos sob novas perspectivas (e a perspectiva dos direitos para o público do curso era algumas vezes inovadora) é colocar o grupo frente ao desconhecido, o que gera ansiedade e, muitas vezes, dificuldade para lidar com as novas informações. Respeitar o ritmo do grupo, nesse sentido, é respeitar o que o grupo é capaz de elaborar e deixar que os novos conteúdos se ajustem da forma que for possível para cada pessoa. Esse foi um cuidado que a equipe teve ao longo do curso que também extrapolou o paradigma tradicional do ensino. É possível, por fim, inscrever a intervenção e o modo de funcionamento do curso em uma orientação clínico-política. Ela está presente na atenção à singularidade do grupo e na promoção do fortalecimento da autonomia e cidadania das alunas. Essa intervenção abre possibilidades de criação de novas formas de vida e de estratégias de fuga às violações. A clínica-política proporciona a análise dos lugares instituídos e dicotomias naturalizadoras e permite a valorização da diferença e da singularidade. No lugar da dicotomia indivíduo/ sociedade, encontram-se o indivíduo e o social como fluxos que se cortam incessantemente. (Barros, 2002). O subjetivo e o social - clínica e política - estão tão imbricados que os conhecimentos adquiridos são mudanças subjetivas e recriação do mundo. Um desafio que se coloca para as próximas experiências é insistir em uma proposta ainda mais participativa, inserindo-as no planejamento efetivo do curso. Incluir alunos no processo de construção de um curso que será ensinado é se aproximar ainda mais da ideia de ensino-aprendizagem de Bleger. Sobre as atividades culturais, é difícil medir até que ponto houve apropriação efetiva dos espaços ou apenas idas pontuais. Pois, apesar de a ida aos lugares já ser 4 3 exercer o direito e reforçar a cidadania das mulheres, permanece como desafio conhecer melhor os 4 4 desdobramentos desses encontros. Rejeitando a dicotomia entre sujeito e objeto, Veyne, de acordo com Deleuze, aponta que o que importa na relação sujeito e objeto não são suas extremidades, mas sim, o meio, o caminho que percorre. Espinoza acrescenta que o meio é exatamente o ―encontro dos corpos‖. “(...) todo corpo vivo é dotado da capacidade de afetar e ser afetado.” (Barros, 2009: 195). Este é o sentido do curso de Direitos Humanos: promover o encontro dos corpos como forma de produção de conhecimento. Romper com o sistema tradicional de ensino- aprendizagem, em que impera a transmissão de um conhecimento dado não constitui tarefa fácil, mas acredita-se que a valorização do conhecimento produzido no ―encontro dos corpos‖ é o desafio do exercício dos Direitos Humanos. 4 4 4 5 BIBLIOGRAF IA: BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1979. BARROS, Regina Benevides de. Grupo: A afirmação de um simulacro. 2ª edição. Porto Alegre: Sulina / Editora da UFRGS. 2009. . Clínica e social: polaridades que BLEGER, José. Temas de Psicologia: Entrevista e Grupos. São Paulo: Livraria Martins Fontes 1980. Editora. BRASIL; UNIFEM. http://www.unifem.org.br/ – acessado em 07 de fevereiro de 2012. ONU. Convenção pela Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra a Mulher (CEDAW). 1979. OEA. Convenção Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violência contra a Mulher. 1994. SPM. Norma Técnica de Padronização. Centro de Referencia de Atendimento à Mulher em situação de violência, Brasília: 2006. A PSIQUIATRIZAÇÃO DOS ADOLESCENTES EM CONFLITO COM A LEI: A MEDICALIZAÇÃO DE QUESTÕES SOCIAIS LA PSIQUIATRIZACIÓN DE LOS ADOLESCENTES EN CONFLICTO CON LA LEY: LA MEDICALIZACIÓN DE CUESTIONES SOCIALES Danielle Gonçalves Correia1, Elivânia Patrícia de Lima2, Taís Poncio Pacheco3 RESUMO O estudo é um levantamento sobre a judicialização da vida e a ascensão da psiquiatrização dos jovens autores de atos infracionais nas unidades socioeducativas na cidade de Porto Velho, Rondônia, Brasil. A coleta de dados deu-se através de análise documental via processos judiciais de Medidas Socioeducativas junto a Primeira Vara de Infância e Juventude, mediante consentimento da Autoridade Judiciária e garantia de preservação dos dados sigilosos. Teve como objetivo compreender o significado das medidas impostas aos adolescentes em conflito com a lei envoltos em questões consideradas de saúde mental. Pode-se constatar que apesar das conquistas ocorridas nas últimas décadas referentes às políticas públicas brasileiras dirigidas às crianças e adolescentes, a perspectiva de que o adolescente em conflito com a lei é um ser ameaçador e um perigo à ordem social, persiste e, isso os descontextualiza de toda uma vivência 4 pregressa de exclusão e vulnerabilidade social a qual estiveram inseridos. Verificou-se por parte5 do poder público inabilidade no trato das questões de saúde mental, principalmente aquelas associadas ao uso de drogas, sendo comum a adoção de práticas de criminalização da pobreza, tratamentos se opõem 4 6 compulsórios para toxicodependência e contenção química, ações contrárias ao Estatuto da Criança e do Adolescente e demais legislações pertinentes à saúde pública e à juventude. Assim, percebe-se a necessidade urgente do poder público brasileiro redimensionar suas ações prioritariamente para modelos que enfoquem a integralidade humana e não a atenção a práticas centradas nos sintomas, assimilando e assumindo consequentemente uma postura que de fato efetive as políticas públicas de garantia de direitos da criança e do adolescente. Palavras-chave: Adolescente em conflito com a lei. Garantia de direitos. Psiquiatrização. RESUMEN El estudio es un levantamiento sobre la judicialización de la vida y la ascención de la psiquiatrización de los jóvenes autores de actos infracionales en las unidades socioeducativas en la ciudad de Porto Velho, Rondônia, Brasil. La recolección de datos ocurrió por médio del análisis documental constante en procesos judiciales relacionados a las medidas socioeducativas en la Primera Vara de la Infancia y Juventud, con autorización de la autoridad judiciaria y garantía de la preservación de los datos sigilosos. Tuvo como objetivo comprender el significado de las medidas impuestas a los adolescentes en conflicto con la ley o envuelto en cuestiones consideradas de salud mental. A pesar de las conquistas de las últimas décadas con respecto a las políticas públicas brasileñas direccionadas a los niños, se puede constatar que la perspectiva de que un adolescente en conflicto con la ley es un ser amenazador y un peligro para el orden social se conserva, y eso les descontextualizan de toda una vivencia pregresa de exclusión y de vulnerabilidades sociales a las cuales estuvieron sumetidos. Con respecto al poder público se verificó inabilidad en el tracto de las cuestiones de salud mental, principalmente aquellas asociadas al uso de drogas, siendo usual adoptar prácticas de criminalización de la pobreza, tratamientos compulsorios para toxicodependencia y contención química, que contrarian el Estatuto da Criança e do Adolescente y las demás legislaciones relacionadas a la salud 1 Psicóloga do Tribunal de Justiça do Estado de Rondônia. E-mail: [email protected] 2 Especialista em Saúde Pública. Assistente Social do Tribunal de Justiça do Estado de Rondônia. E-mail: [email protected] 3 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de Rondônia. Psicóloga da Secretaria Estadual de Saúde. E-mail: [email protected] 4 6 4 7 pública y a la juventud. Así que se percibe la necesidad urgente del poder público brasileño de redimensionar sus acciones prioritariamente para modelos que tengan la atención en la integralidad humana y no en acciones centradas en los síntomas, asimilando y asumiendo, consecuentemente, una posición que, de hecho, efectue las políticas públicas de garantía de los derechos del niño y del adolescente. Palabras-clave: Jóvenes autores de actos infracionales. Garantía de los derechos. Psiquiatrización. INTRODUÇÃO Acompanhamos nas últimas décadas os avanços que o paradigma de proteção integral de crianças e adolescentes conquistou com a promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) em 1990, no Brasil. Objeto de várias pesquisas, os direitos da infância e da adolescência ampliaram seus dados técnicos e práticos. Leis, decretos e resoluções foram defendidas e sancionadas no intuito de garantir e promover direitos a esta fase desenvolvimental reconhecida como peculiar e que necessita de especial atenção. Visando entender como o aparato constituído legalmente de proteção integral articula- se atualmente para conter, punir e sócioeducar o jovem autor de ato infracional que cumpre medida de internação, realizamos um levantamento bibliográfico sobre a temática e efetivamos uma pesquisa junto às duas Unidades de Internação Masculina Sentenciada, da cidade de Porto Velho. O TRAJETO DA DELINQUENCIA À GARANTIA DE DIREITOS: A MATERIALIDADE DO ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE A atenção dispensada historicamente pelo Poder Público no que tange à questão social da infância e adolescência no Brasil, e especificamente aos adolescentes envolvidos com a prática de delitos, foi permeada por adoções de estratégias ora higienistas, ora repressivas, legitimadas através da implementação de instrumentos jurídicos sintonizados com o momento econômico, social e político da época. No final do século XIX, o referencial teórico jurídico brasileiro construiu uma categoria específica – a do menor, que passava a simbolizar a infância pobre, potencialmente perigosa, abandonada ou em perigo de o ser (RIZZINI, 1997). Assim, numa forma de proteção e garantia da ordem, são criados aparatos médico, jurídico e assistencial, com funções de prevenções, educação, recuperação e repressão. No século XX a matriz higienista ainda persiste, contudo ordenamentos legais específicos passam a ser criados como forma de legitimar as intervenções estatais. Em 1927 é promulgado o Código de Menores, o qual inseria as crianças contrárias à ordem e os anseios do Estado na categoria de delinquentes, com um diagnóstico de uma juventude brasileira 4 7 4 8 intratável. Para estes é disponibilizado o Serviço Nacional de Assistência aos Menores (SAM), responsável por sua tutela. Nos internatos do SAM, predominava a ação ―repressiva e o desleixo contra os internos, ao invés da ação educativa‖ (FALEIROS, 2009), ou seja, não havia qualquer proposta pedagógica nessas unidades, além de condições e instalações de péssima qualidade para os internos. Durante o período ditatorial do Brasil (1964-1985), a perspectiva de atenção aos adolescentes não difere do tratamento destinado aos demais membros da sociedade, com a supressão de direitos civis e políticos. Data de 1979 um novo código de menores, onde as práticas repressivas foram amparadas pela Doutrina da Situação Irregular. Nesse contexto, nasce a Fundação Nacional do bem-estar do menor (FUNABEM), que embora diferia-se ao propor um modelo educativo não repressivo, ainda segundo Faleiros (2009), acaba se moldando à tecnocracia e ao autoritarismo. Com a abertura democrática em 1980, os movimentos sociais que no período anterior em decorrência de posturas autoritárias haviam sido reduzidos, retomam as pautas de reivindicações por direitos sociais, econômicos e políticos. E nesse panorama insere-se a discussão sobre os direitos das crianças e adolescentes do país, passando da Doutrina de Situação Irregular para Doutrina de Proteção Integral, tendo como marco legal a Constituição Federal de 1988. Em continuidade aos avanços no que tange a legislação, em 1990 é promulgado no Brasil o Estatuto da Criança e do Adolescente, consubstanciado pela Convenção Internacional dos Direitos da Criança e do Adolescente de 1989, enfatizando que este público é definido não mais pela situação em que se encontram, mas por serem titulares de direitos. Especificamente aos adolescentes envolvidos com práticas delituosas, o referencial jurídico elencado acima também apresenta mudanças significativas. A Constituição Federal em seu artigo 228, aponta que anterior a idade de 18 anos, as pessoas são consideradas inimputáveis, devendo ser atendidos por legislação específica. No ECA estão previstas todas as sanções decorrentes de práticas delituosas de autoria comprovada através da existência de devido processo legal. Definidas como Medidas Socioeducativas, por possuírem um caráter pedagógico em detrimento do meramente sancionatório, são as seguintes: advertência; obrigação de reparar o dano; prestação de serviço à comunidade; liberdade assistida e internação em estabelecimento educacional – pelo prazo máximo de 3 anos, ou até a idade de 21 anos incompletos. Ressaltando que no cumprimento de qualquer 4 medida sócioeducativa, os direitos individuais devem ser garantidos. 8 4 9 A POLÍTICA DE ATENDIMENTO VOLTADA AO ADOLESCENTE AUTOR DE ATO INFRACIONAL O Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE), elaborado em 2006 por membros da sociedade civil organizados no Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente (CONANDA), bem como por representantes do Estado através da Secretaria Especial de Direitos Humanos (SEDH), referencia parâmetros de gestão e pedagógicos da política voltados para o adolescente infrator. Dados do levantamento nacional do atendimento sócioeducativo ao adolescente em conflito com a lei desenvolvido pela SEDH (2010) apontam que em novembro de 2010 havia 17.703 adolescentes em restrição e privação de liberdade, sendo 12.041 em internação; 3.934 em internação provisória e 1.728 em medida de semiliberdade. No que tange à qualidade das unidades socioeducativas no país, avaliação recente feita pelo Conselho Nacional de Justiça (CNJ) por meio do Programa ―Justiça ao Jovem‖ dá conta da precariedade de muitas instalações, mostrando a presença de adolescentes em estruturas prisionais ou em delegacias, sem contar a inexistência e/ou insuficiente atuação pedagógica. Sendo esse o panorama no qual se inserem as unidades pesquisadas. MÉTODO Referenciando-se em autores renomados da área (BATISTA, 2003; FALEIROS, 2003, 2009; ROSA; VICENTIN, 2010; RIZZINI; PILOTTI, 2009) percebeu-se o indicativo de uma relação entre a prática infracional juvenil e o consumo de substâncias psicoativas. Alinhavando isto, aos recorrentes questionamentos e desconfortos que somos levadas em nossa pratica profissional no que refere-se à adolescência, ato infracional e às históricas deficitárias políticas públicas a eles direcionadas, nos propomos a verificar o atendimento destinado aos adolescentes que se enquadram nessa problemática, especificamente aqueles que se encontram em cumprimento de Medida Socioeducativa de Internação. A pesquisa foi realizada nas duas Unidades de Internação Masculina Sentenciada existentes em Porto Velho, Estado de Rondônia, cidade localizada na Amazônia Ocidental, no Brasil. A coleta de dados foi realizada no período de dezembro de 2011 a fevereiro de 2012, e consistiu no levantamento de dados sobre os adolescentes em cumprimento de medida socioeducativa de internação, através do estudo de seus dados processuais gerados a partir do ingresso na unidade. Para tanto, solicitamos autorização judicial do Meritíssimo Juiz de 4 9 Direito da Primeira Vara da Infância e Juventude de Porto Velho, para leitura dos processos, explicando o objetivo da pesquisa e resguardando os aspectos éticos da coleta e divulgação dos dados. RESULTADO E ANÁLISE No período referenciado, 39 jovens, com idade entre 14 e 18 anos, ingressaram nas Unidades. Todos cumpridores de pregressa medida socioeducativa em meio aberto, Sendo que 13% já estiveram privados de liberdade anteriormente. Em sua totalidade, os pesquisados possuem o ensino fundamental incompleto, 84%, afirmaram ser usuários de substâncias ilícitas (dentre elas maconha, cocaína e crack) e todos (100%) são membros de famílias de baixa renda, em ressonância com os estudos ( AVARES; BÉRIA; LIMA, 2001; BATISTA, 2002, 2003; RIZZINI; PILOTI, 2009; VOLPI, 1997) que relacionam o ato infracional à baixa escolaridade, pobreza e ao consumo de substâncias psicoativas, não como determinantes, mas agente causal ou motivador do cometimento de atos infracionais. Segundo Batista (2002), essa situação exigem projetos dirigidos à juventude que passem por uma reflexão e compreensão dos mecanismos econômicos, políticos e culturais envolvidos. Os dados coletados apontam que 23% dos novos internos estão fazendo uso continuado de medicação psicotrópica, sendo que a busca por atendimento psiquiátrico em 95% dos casos é espontânea e relacionada à ansiedade e dificuldade de dormir, uma vez que os jovens passam grande quantidade de tempo ociosos e sem atividades profissionalizantes ou educativas. Assim, o artigo 124 do ECA, que versa sobre os direitos do adolescente privado de liberdade, bem como as normas referenciadas pelo SINASE, são reiteradamente violados. Dos 9 sujeitos medicalizados continuamente, 22% foram internados em unidades de saúde compulsoriamente durante sua permanência na instituição. E outros 22% receberam atendimento na rede pública de saúde, devido à dependência química antes de serem internos. Frasseto (2007), nos guia ao entendimento destas violações de direitos quando aponta que: O estado não consegue garantir os direitos dos jovens não institucionalizados, tolerando cotidianamente a violência policial, o fracasso do sistema educativo, o desemprego, a inoperância do sistema de saúde. Assim, não impressionam as condições inadequadas dos centros de detenção juvenil, que seriam apenas uma expressão dessa problemática maior. (2007, p. 14). 5 Considerando que os jovens pesquisados estão privados de liberdade por um breve período de tempo (entre um e três meses) e a medida pode perdurar por até três anos, o percentual de 23% apontado acima é alarmante. Ainda, segundo dados da equipe multiprofissional que atende as unidades, os casos de ansiedade, hiperatividade e problemas relacionados ao sono, tornam-se comuns aos jovens depois de certo período de confinamento. Rosa e Vicentin (2010) afirmam que na utilização de diagnósticos psiquiátricos, em que fica implícita a ineficácia de tratamento clínico ou educacional, o sujeito é colocado como portador de uma enfermidade quase incurável e, isso, dificulta o reconhecimento de suas determinações inconscientes e sociohistóricas. E, assim, ficam rotulados como doença mental determinados processos sociais que desvelam o abandono da sociedade em relação a esses jovens. A totalidade dos jovens (100%) não é informada de seus diagnósticos, quando medicalizados e os pais ou responsáveis 4 devem se dispor a enfrentar vários entraves institucionais para terem acesso a esse conhecimento. Tal situação é sinaliza o fato de a medicalização ser uma alternativa simples para a equipe e sem articulação com outras intervenções para de fato assegurar a promoção de saúde desses adolescentes. CONSIDERAÇÕES FINAIS O estudo objetivou compreender o significado das medidas impostas aos adolescentes em conflito com a lei envoltos em questões consideradas de saúde mental. Faz-se relevante analisar que o tema exige acompanhamento e um estudo mais apurado, para compreendê-lo com maior amplitude, bem como ser impulsionador de medidas que possam atenuar o sofrimento mental gerado pela internação. Percebemos, ao finalizar o estudo, a ausência de estratégias psicossociais e pedagógicas de enfrentamento às questões apontadas como principais motivadores da medicalização. Essa medida mostra-se como a mais recorrente, por exigir menos envolvimento da equipe técnica, ser de baixo custo e não questionada pelos familiares e tão pouco pelos adolescentes. O uso de medicamentos é justificado para ajustar o comportamento desses adolescentes, além de aliviar o sofrimento causado pela medida de internação. Apontamos ainda que as instituições não oferecem atendimento adequado e não efetivam os direitos previstos pelo ECA e pela política de saúde mental. Indicativos para o fato de a psiquiatrização conter uma busca pela contenção química desses corpos, isso torna a medida socioeducativa de internação ainda mais deletéria e conduz para o campo individual questões de abrangência social, abstendo-se do diagnóstico contextual. Escreve-se assim, mais 6 4 Conforme dados coletados juntos aos pais dos adolescentes acompanhados pelo Juizado da Infância e Juventude. um capítulo na historia das políticas voltadas à juventude, a qual já está plena de atrocidades legitimadas. 7 1 REFERÊNCIAS BATISTA, V. M. Difíceis ganhos fáceis – Drogas e juventude pobre no Rio de Janeiro. Editora Revan, Rio de Janeiro, 2003. . O tribunal de drogas e o tigre de papel. In: Revista Democracia Viva, edição, nº 12, Rio de Janeiro: IBASE, 2002. BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei Federal n°8069 de 13 de julho de 1990. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L8069.htm. Acessado em 22 Jan. 2012. . Secretaria Especial de Direitos Humanos. SINASE. Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo. Brasília: CONANDA, 2006. . Secretaria Especial de Direitos Humanos. Levantamento Nacional do atendimento sócioeducativo ao adolescente em conflito com a lei. Brasília: Junho de 2011. CONSELHO NACIONAL DE JUSTIÇA. Relatório do Projeto Justiça ao Jovem. Jun. 2011. Disponível em: http://www.cnj.jus.br/programas-de-a-a-z/infancia-e-juventude/pjmedida-justa. Acessado em: 22 Jan. 2012. FALEIROS, V. de P. Infância e processo político no Brasil. In: PILLOTTI, F.; RIZZINI, I. (Orgs.). A arte de governar crianças: a história das políticas sociais, da legislação e da assistência à infância no Brasil. 2 ed. rev. São Paulo: Cortez, 2009. 2003. Mimeo. . Verso e Reverso da Proteção Integral para Crianças e Adolescentes. Texto Mec, FRASETTO, F. A. Primeiro não fazer o mal: Pauta mínima para um programa de internação. In: HAMOY, A. C. B. (Org.). Direitos humanos e medidas socioeducativas: uma abordagem jurídico-social. Belém: Centro de Defesa da Criança e do Adolescente (CEDECA -EMAÚS), 2007. RIZZINI, I. O Século Perdido: raízes históricas das políticas públicas para a infância no Brasil. Rio de Janeiro: Editora Universidade Santa Úrsula, 1997. RIZZINI, I.; PILLOTTI, F. (Orgs.). A arte de governar crianças: a história das políticas sociais, da legislação e da assistência à infância no Brasil. 2 ed. rev. São Paulo: Cortez, 2009. ROSA, M. D.; VICENTIN, M. C. Os intratáveis: o exílio do adolescente do laço social pelas noções de periculosidade e irrecuperabilidade. Revista Psicologia Política, v. 10, p. 107-124, 2 0 1 0 . TAVARES, B. F.; BÉRIA, J. U.; LIMA, M. S. Prevalência do uso de drogas e desempenho escolar entre adolescentes. Revista de Saúde Pública, v.35, n.2, p.150-158, 2001. 1 2 VOLPI, M (org.). O Adolescente e o Ato Infracional. São Paulo: Cortez, 1997. Eixo Temático: Psicologia Latino-americana, Educação e Cultura. Título: HUMOR DEBOCHADO/CRÍTICO NÃO TEM VEZ: O CASO FALHA DE S. PAULO X FOLHA DE S. PAULO Autor: Mateus Pranzetti Paul Gruda – Doutorando UNESP/Assis/Brasil – bolsista da FAPESP – [email protected] Resumo: Na atualidade, notamos um fenômeno muito curioso com relação aos discursos humorísticos. Mesmo estando, nós, imersos em uma Sociedade Humorística – como cunhou Gilles Lipovetsky em ―A Era do Vazio‖ – completamente permeada pelo discurso do humor em suas mais diversas instâncias sociais e discursivas (moda, publicidade, cobertura jornalística, meio político, dentre tantas outras), percebemos um recrudescimento e patrulhamento a certas manifestações humorísticas. Assim, vemos que somente o humorismo de viés inofensivo, leve e meramente entretenimento é aceito e, de fato, compõe a Sociedade Humorística pontuada por Lipovetsky, pois qualquer outro tipo de humor, calcado na crítica, na acidez, dentre outras características – e, gostamos de salientar veementemente, que estas são extremamente constituintes deste gênero da linguagem, como é perceptível ao recorrermos à história desta expressão da linguagem – é rechaçado, condenado e até mesmo motiva coerções físicas e jurídicas àqueles que se utilizam deste, por assim dizer, tipo de humor. A partir do que colocamos , chamamos atenção para um caso que julgamos ilustrativo de nossas pontuações. Tal fato ocorreu em meados de setembro de 2010, na época da eleição presidencial brasileira, quando os irmãos Lino e Mario Bocchini criaram um blog parodiando e satirizando o jornal Folha de S. Paulo e sua cobertura dita imparcial do pleito. Ao sítio virtual, os Bocchini deram o nome de Falha de S. Paulo. Em menos de um mês no ar, Lino e Mario foram notificados judicialmente pelo periódico alvo, sendo obrigados a retirar imediatamente o conteúdo do sítio da web, sob a pena de uma multa diária equivalente a R$ 10.000 (valor considerado exorbitante pelo juiz, o qual diminuiu a quantia para R$ 1.000). Além de responderem a um processo movido pelo grupo Folha, o qual alega uso indevido de sua marca e exige da dupla uma indenização em dinheiro. Palavras-chave: Humor. Censura. Contemporaneidade. 2 3 Introdução O nosso mundo contemporâneo, que emerge sob o discutível signo da, assim chamada, Pós-modernidade, destas carrega em seu bojo algumas características peculiares. Algumas poderiam compreendido ser consideradas como Modernidade desdobramentos do período conceituado e – tais como a total aceitação do efêmero, do fragmentário, do descontínuo e do caótico (HARVEY, 1992) –, enquanto outros atributos do tempo atual seriam diametralmente opostos àqueles embasados na Modernidade – tais como a anarquia, a dispersão, a intertextualidade, a combinação, a indeterminação, dentre outros aspectos. Por conta disto, assinalamos que a denominação Pós -moderna seria passível de questionamentos e de imprecisões. Entretanto, independente da denominação a se adotar, pontuamos que aqui compreendemos a contemporaneidade como um tempo composto por um emaranhado das características citadas no parágrafo acima, além de outros aspectos também compõem o cenário que contemporâneo, como o individualismo e o consumismo exacerbados. Neste trabalho, nos interessamos pelo como as configurações do mundo atual agem em e com relação a um tipo de discurso específico: o discurso humorístico. Lipovetsky (2005) formulou que, na atualidade, vivemos em uma ―Sociedade Humorística‖, a qual está completamente permeada pelo discurso do humor em suas mais diversas instâncias sociais e discursivas (moda, publicidade, cobertura jornalística, meio político, métodos educacionais, dentre tantas outras). Afirmando ainda que, se na era clássica o cômico se opunha às normas sérias, ao sagrado e ao Estado, tal dualidade se liquefez na atualidade, justamente pelo humor estar anexado a todas as esferas da vida social. (LIPOVETSKY, 2005). Todavia, em consonância com a superficialidade, decorrente e fomentada por um consumo e um individualismo desvairados, o humor que se faz amplamente aceito na atualidade é aquele dotado de um viés inofensivo, leve e embasado meramente no entretenimento. 3 4 Assim, qualquer outro tipo de humor, sobretudo aquele calcado na crítica e na acidez, dentre outras características – e gostamos de salientar veementemente que estas são extremamente constituintes deste gênero da linguagem, como é perceptível ao recorrermos à história deste (BAKTHIN, 1996; GRUDA, 2011; JUSTO, 2005; MINOIS, 2003; PINTO, 1970) – é rechaçado, condenado e até mesmo motiva coerções físicas e jurídicas àqueles que se utilizam dest a, por assim dizer, modalidade de humorismo. Ao compreendemos o discurso humorístico, sobretudo este último ―tipo‖ que elencamos, como uma forma relevante de expressão da subjetividade pelo fato de catalisar reflexões, teceremos e faremos alguns apontamentos sobre um fato decorrido no Brasil, envolvendo um pequeno blog que por ter escarnecido criticamente um dos maiores jornais do país sofre um processo de censura, o qual julgamos altamente ilustrativo destas nossas pontuações iniciais. O caso Falha X Folha Tal fato ocorreu em meados de setembro de 2010, na época da eleição presidencial brasileira, quando os irmãos Lino e Mario Bocchini criaram um blog para criticar, através da paródia e da sátira, o jornal Folha de S. Paulo e sua dita cobertura imparcial daquele pleito. Ao sítio virtual, os Bocchini deram o nome de Falha de S. Paulo. Em menos de um mês no ar, Lino e Mario foram notificados judicialmente pelo periódico alvo, sendo obrigados a retirar em imediatamente o conteúdo do sítio da web, sob a pena de multa diária equivalente a R$ 10.000 ( soma essa considerada exorbitante pelo juiz do caso, o qual estipulou que o valor da multa diária, em caso de descumprimento da ordem judicial, seria reduzido à quantia de R$ 1.000). Além disso, os irmãos respondem a outro processo movido pelo grupo Folha, o qual alega uso indevido de sua marca pelo blog e exige da dupla criadora do sítio uma indenização em dinheiro. Podemos dizer que esta atitude do grupo Folha corrobora com o que pontuamos até então, pois, se o sítio criado pelos irmãos Bocchini não se 4 5 valesse de um humor crític o e reflexivo (e, em nossa perspectiva, todo humor calcado na provavelmente, crítica é não teria motor para recebido ocasionar atenção reflexões), alguma por este, parte do muito jornal parodiado/satirizado. Em outros termos, se o blog Falha de S. Paulo visasse tão somente gracejar de forma pueril e light com o jornal alvo, enfocando seu deboche em questões menores, como, por exemplos, se zombassem dos nomes dos cadernos constituintes do jornal ou somente tecessem alguns comentários tolos acerca das manchetes ou das fotos de capa, repito: o jornal, muito provavelmente, não daria atenção alguma ao pequeno sítio. Porém, o escárnio realizado e propagado pelo blog teve uma ressonância quase que imediata no jornal, porquanto, o que mais fora questionado pela Falha de S. Paulo em suas postagens é algo extremamente caro aos veículos jornalísticos de comunicação: a tão propalada (e, diríamos até mesmo, ilusória) isenção. E, mais do que isto, pela via do humor ácido e crítico, o blog promoveu certo desmonte no discurso proferido e tão defendido pela própria Folha de S. Paulo, de que esta sempre tivera uma linha editorial pautada, principalmente, pela imparcialidade. Gostaríamos neste ponto de esclarecer que, a nosso ver, não há problemas em uma publicação impressa, como um jornal de circulação diária, adotar determinadas posturas políticas, desde que o faça de forma clara e direta ao seu público leitor, até porque, em diversos países do mundo, há mídias que explicitam abertamente suas posições frente às mais variadas questões. Além disso, vale pontuarmos imparcialidade que julgamos pouco crível a existência de uma total em uma cobertura jornalística. Ainda mais neste caso que estamos analisando, no qual o objeto da mesma fora uma eleição presidencial. Por mais que os envolvidos (repórteres, editores, âncoras dos telejornais, etc.) busquem completo distanciamento ou certa isonomia ao tratar dos candidatos , sempre há o fator humano envolvido, o qual, embainhado nas ideologias e forjado pelos fatores sócio-históricos, se traduz nas mais mínimas trivialidades – o enquadramento escolhido para a foto do político, as palavras utilizadas 5 6 para descrever um ato de campanha, as expressões faciais ao se referir a um e ao outro candidato, etc. Mas, retornando ao nosso caso ―Falha X Folha‖, diríamos que os criadores do blog, através de suas charges e de seus apontamentos visivelmente mordazes e escrachados com relação às manchetes e às capas da Folha de S. Paulo, de alguma forma, desnudavam posições e/ou intenções, não demonstradas de modo explícito, por parte do periódico em cobrir favoravelmente um candidato específico, preterindo os outros postulantes. Assim, se o jornal quisesse estabelecer algum diálogo com as críticas ou com o deboche vinculado no blog, este (jornal) poderia questioná-lo, tentando demonstrar que sua cobertura ao pleito presidencial não estava, de modo algum, sendo parcial. Contudo, de forma pouco honesta, o grupo dono do periódico preferiu sustentar que os criadores do blog utilizavam um logo similar ao da Folha com o fim de tirarem algum proveito financeiro. E, além disto, confundiam os leitores e as leitoras da Folha por alguma semelhança existente entre os endereços eletrônicos do blog e do sítio do jornal – vale ressaltar que os endereços eletrônicos do jornal e do blog, respectivamente, são (no caso do blog era, pois o domínio está bloqueado desde o início da medida judicial) : www.folha.com.br e www.falhadespaulo.com.br. Inclusive, esse argumento, de que a Falha fez uso indevido da marca da Folha para tirar vantagens financeiras, também não nos parece muito consistente. Primeiro, pois, como o fundador da organização WikiLeaks, Julian Assange, sentenciou em entrevista, no final do ano de 2010, ao jornal Estado de S. Paulo: ―[...] o blog não pretende ser o jornal e acho que deve ser liberado. A censura é um problema especial quando ocorre de forma camuflada. Sempre que haja censura, ela deve ser denunciada.‖. Além disso, como o blog se trata de paródia e sátira ao Jornal, é evidente que haveria semelhanças entre o objeto a ser parodiado/satirizado e a paródia/sátira do mesmo, até porque, em suas essências, tais mecanismos se tratam exatamente disto: basear-se em um texto que ou será repetido com diferenças, como no caso das paródias, ou 6 7 será criado a partir da crítica de alguns elementos presentes no texto base, como ocorre nas sátiras (HUTCHEON, 1989). Talvez, por conta disto tudo, a questão maior que podemos tirar deste imbróglio todo se refere à liberdade de expressão, a qual se tenta engessar por meio de vias jurídicas e financeiras – até porque, mesmo o jornal afirmando o contrário, o intento, neste caso, de solicitar indenização e sanções de grande soma em dinheiro a duas pessoas físicas pode ser compreendido como uma tentativa, ainda que velada, de se praticar a censura. Afinal, um conglomerado como o grupo Folha, sem dúvida, detém muito mais recursos monetários para encapar uma extensa batalha judicial, do que os irmãos Bocchini. Colocando em outras palavras, a Folha, de alguma forma, tentaria calar a zombaria – e consequentes questionamentos – do blog Falha de S. Paulo pela ―quebra‖ financeira de seus criadores. Algumas considerações finais Então, pelo que expusemos ao longo de nossa Introdução, mesmo que o discurso humorístico esteja, por assim dizer, por toda parte, este, praticamente, só se faz aceito quando realiza concessões em sua forma e em seu conteúdo. Colocando em outras palavras, quando se torna meramente gracejo light, divertido e inofensivo. Do contrário, ao se embasar na crítica, pelo viés do escracho ácido, o humorismo é barrado e maldito. Assim sendo, o caso que destrinchamos rapidamente neste trabalho, poderia ser compreendido c omo metonímia destes processos de se encarar o discurso do humor na atualidade de nossa ―Sociedade Humorística‖. Porém, entendemos que o humor ácido, crítico e debochado é que representa uma das dimensões mais relevantes desta expressão discursiva. E, em razão destas características históricas inerentes ao e constituintes do humorismo, emerge a nossa principal assertiva, de que o discurso humorístico: 7 8 [...] é um possibilitador à reflexão não apenas dos discursos sérios e oficiais, mas também dos contra discursos, pois escrachando ambos, ao seu modo mordaz, convida o leitor, telespectador, ouvinte a encará-los (discursos hegemônicos e contra-hegemônicos) como falíveis e questionáveis, ao invés de acreditar que tais discursos são detentores de verdades absolutas, rígidas e providas de completa certeza (GRUDA, 2011, p. 10, grifos nossos). Assim diríamos que, quando se freia de modo tão veemente – e, até, truculento – o humor crítico e ácido, também transcorre o bloqueio daquilo que é mais frutífero no humorismo, as capacidades que este tem de possibilitar o pensar e o refletir acerca do humano e do seu mundo circundante. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ASSANGE, Julian. ‗Ainda a material de impacto sobre os EUA‘, diz fundador do WikiLeaks. O Estado de S. Paulo, edição de 23 de dezembro. 2010. Disponível em: <http://www.estadao.com.br/noticias/impresso,ainda-ha- material-de-impactosobre-eua-diz-fundador-do-wikileaks,657267,0.htm>. Acesso em: 12 mar. 2012. BAKTHIN, Mikhail. A Cultura Popular na Idade Média e no Renascimento: O Contexto de François Rabelais. 3. ed. Trad. Yara Frateschi Vieira. Brasília: HUCITEC, 1996. BERGSON, Henri. O riso: ensaio sobre a significação do cômico. Trad. Nathanael C. Caixeiro. Rio de Janeiro: Zahar, 1980. DEBORD, Guy. A sociedade do espetáculo: espetáculo. Trad. Estela dos Janeiro: Contraponto, 1997. comentários Santos sobre a sociedade do Abreu. Rio de GIDDENS, Anthony. Conseqüências da modernidade. Trad. Raul Fiker. São Paulo: Ed. Da Unesp, 1991. GRUDA, Mateus Pranzetti Paul. O discurso do politicamente incorreto e do escracho em South Park. 2011. 127 f. Dissertação (Mestrado em Psicologia)- Faculdade de Ciências e Letras, Assis, 2011. HARVEY, David. Condição Pós-Moderna: uma pesquisa sobre as origens da mudança cultural. Trad. Adail Ubirajara Sobral e Maria Stela Gonçalves. São Paulo: Loyola, 1992. HUTCHEON, L. Uma teoria da paródia: Ensinamentos das formas de arte do século XX. Trad. T. L. Pérez. Lisboa: Ed. 70, 1989. 8 9 JUSTO, José Sterza. Humor, educação e pós-modernidade. In: ARANTES, Valéria Amorin. (Org.). Humor e Alegria na Educação. São Paulo: Summus, 2006. p. 103-112. LIPOVETSKY, Gilles. A sociedade humorística. In: _ Trad. Therezinha Monteiro Deutsch. Barueri: Manole, 2005. _. A era do vazio. MINOIS, George. História do riso e do escárnio. Trad. Maria Elena O. Ortiz Assumpção. São Paulo: Ed. da UNESP, 2003. PINTO, Ziraldo Alves. Ninguém entende de humor. Revista Vozes de Cultura, n. 3, v. 64, Petrópolis, p. 21-37, 1970. POSSENTI, Sírio; BARONAS, Roberto Leiser. A linguagem politicamente incorreta no Brasil: uma língua de madeira?. Polifonia, n. 2, v. 12, Cuiabá, p. 47-72, 2006. Formación Profesional en Psicología en la Argentina, la presencia de la visión latinoamericana y rural. Autora: Lic. María Inés Mathot y Rebolé. E-mail: [email protected]. Para la lectura que propone este trabajo, se ha hecho el relevamiento de los programas de las materias obligatorias que se deben aprobar en la Universidad de Buenos Aires (Argentina), para obtener el título habilitante de Licenciatura en Psicología. Se eligió el seguimiento de esta universidad ya que en el 2008 de los 4556 profesionales egresados de las distintas universidades (públicas y privadas) del país, 2353 lo fueron de la Universidad de Buenos Aires (Alonso, 2009). Es decir, algo más del 50% de los nuevos profesionales se formaron en esa institución. Así se revisaron los programas sólo de aquellas materias obligatorias para la formación profesional que ofrece la Facultad de Pisicología de la UBA (no las optativas) con el propósito de rastrear la presencia otorgada, explícitamente, a dos ejes particulares: el papel de la profesión dentro de América Latina y (a su vez) el estudio que se propone de los fenómenos que se producen en los ámbitos rurales agrarios. La formación profesional en la Argentina, dentro de América Latina: En el año 2008 en la Argentina la cantidad de psicólogos cada 100 mil habitantes fue 9 1 0 de 121,2; mientras que en Brasil fue de 31,8; en Chile de 15,1 y en 9,00 (Alonso, 2009); por mencionar Cuba de algunos países latinoamericanos. Esto posiciona a la Argentina como gran formadora de profesionales de la rama dentro del continente. A la par, ha habido un enorme crecimiento de la profesión en el mercado nacional, ejerciéndose en áreas históricamente clásicas para su inserción como lo son la clínica, jurídica, institucional y educacional; así como también en nuevas áreas como la deportiva, por mencionar alguna. Sin embargo el perfil profesional predominante de los egresados es clínico (Alonso, 2001, p. 9). 1 0 1 1 Ejes a trabajar: La elección de los temas a rastrear se debe a que el área clínica propone dispositivos orientados fuertemente al contexto urbano desde las miradas Europea (Psicoanálisis) y Norteamericana (Terapia Cognitivo Comportamental, Terapia Dialectico Comportamental, entre otras), que pueden dejar de lado otras miradas. La relevancia de la inserción continental de la Argentina, primer eje, tiene que ver con la comprensión de la realidad local en relación a las influencias que se dan sistémicamente entre naciones con las cuales comparte historia, geografía, cosmovisión y raíces étnicas; que definen un tipo particular de identidad profesional. “Ahora América es, para el mundo, nada más que los Estados Unidos: nosotros habitamos, a lo sumo, una sud América, una América de segunda clase, de nebulosa identificación” (Galeano, 2010, p. 16). En la actualidad hay grandes esfuerzos de los países de la región por generar estrategias y proyectos comunes, tendientes a propiciar políticas pensadas para las problemáticas locales y no proyectadas desde fuera del continente. Muestra de ello son el MERCOSUR (Mercado Común del Sur), CELAC (Comunidad de Estados Latinoamericanos y Caribeños) UNASUR (Unión de Naciones Suramericanas), Banco del Sur, entre otros. El segundo eje, rural y agrario, se refiere a la población nacional. Argentina es un país que tenía en el año 2001, según el Instituto Nacional de Estadística y Censos, INDEC, 36.260.130 habitantes y en el Censo Nacional 2010 del INDEC, 40.117.096 habitantes. También se cuentan con datos del mismo Censo Nacional del 2001, que establecen que del total de habitantes 3.828.180 pertenecían al área rural1, no contándose actualmente con esa discriminación para el censo del 2010. Sin embargo podemos estimar que alrededor de un 10% de la población es rural. Si las prácticas profesionales desde la psicología se ciñen a los dispositivos clínicos, mayoritariamente, esta fracción de la población, problemáticas específicas, puede ser con sus fácilmente invisibilizada. 1 El INDEC (Instituto Nacional de Estadística y Censo) define ―Se clasifica como población rural a la que se encuentra agrupada en localidades de menos de 2.000 habitantes y a la que se encuentra dispersa en campo abierto‖. 1 1 1 2 Revisión de Programas de la Facultad de Psicología de la UBA: Como se mencionó, se ha tomado esta facultad por su importancia cuantitativa. En la Argentina existen otras universidades que dictan también la carrera, tanto públicas como privadas, las cuales pueden proponer perfiles diferentes. Sin embargo el sistema educativo de la nación asegura ciertos contenidos básicos para cada carrera, comunes a todas las casas de altos estudios a través de un organismo que evalúa los contenidos y el nivel de la formación, que es la CONEAU (Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria). La carrera de psicología, dentro de la UBA se estructura de la siguiente forma: ciclo básico común (CBC, 6 materias que son requisito de ingreso a la universidad, según la carrera), 22 materias obligatorias (15 de ciclo de formación general y 7 de formación profesional), aprobar requisito de idiomas (francés o ingles), 5 materias electivas y 1 práctica profesional y de investigación. El relevamiento se realizó sobre los programas actualizados al año 2012 (a los cuales se puede acceder desde la página del sitio de la UBA), de las 22 materias obligatorias, las que a su vez cuentan con dos cátedras cada una, lo que hicieron un total de 44 programas relevados. Las materias obligatorias aparecen en la Tabla 1. La búsqueda dentro de los programas, se ciñó a la mención de las palabras del idioma español: Rural (y familia de palabras), Agrario (y familia de palabras) para la búsqueda de la temática agraria; y América Latina y Latinoamérica (y familia de palabras, incluidas ―Sudamérica‖, ―Iberoamérica‖ y ―Panamérica‖) para la búsqueda de lo referente a la inserción continental. En este último caso se discriminaron y separaron las referencias a nombres de editoriales o nombres de congresos que contuvieran estos vocablos. Los resultados se plasman en la Tabla 1. Tabla 1: Relevamiento de Programas UBA 2012, materias obligatorias para la Lic. en Psicología. Univ. de Buenos Aires - Materias Obligatorias Rural y flia Agrario y flia América Latina, Latinoamérica y de palabras de palabras flia de palabras. 2 Psicología General Cat I 0 0 Psicología General Cat II 0 0 0 Estadística Cat I 0 0 0 Estadística Cat II 0 0 0 4 Psicología Social Cat I 0 0 1 2 1 3 Psicología Social Cat II Psicología y Epistemología Genética Cat I Psicología y Epistemología Genética Cat II Psicoanálisis, Freud Cat I Psicoanálisis, Freud Cat II Neurofisiología Cat I Neurofisiología Cat II Historia de la Psicología Cat I Historia de la Psicología Cat II Metodología de la Investigación Cat I Metodología de la Investigación Cat II Salud Pública y Salud Mental Cat I Salud Pública y Salud Mental Cat II Teoría y Técnica de Grupos Cat I Teoría y Técnica de Grupos Cat II Psicología Evolutiva: Niñez Cat I Psicología Evolutiva: Niñez Cat II Psicología Evolutiva: Adolescencia Cat I Psicología Evolutiva: Adolescencia Cat II Psicopatología * Cat I Psicopatología * Cat II Teoría y Técnica de Exploración y Diagnóstico Psicológico. Módulo I Cat I Teoría y Técnica de Exploración y Diagnóstico Psicológico. Módulo I Cat II Teoría y Técnica de Exploración y Diagnóstico Psicológico. Módulo II Cat I Teoría y Técnica de Exploración y Diagnóstico Psicológico. Módulo II Cat II Psicología, Ética y Derechos Humanos Cat I Psicología, Ética y Derechos Humanos Cat II Psicología Institucional Cat I Psicología Institucional Cat II Psicología Educacional Cat I Psicología Educacional Cat II Psicología del Trabajo Cat I Psicología del Trabajo Cat II Clinica Psicológica y Psicoterapias: Clínica de Adultos Cat I Clinica Psicológica y Psicoterapias: Clínica de Adultos Cat II Psicología Jurídica Cat I Psicología Jurídica Cat II Clínica Psicológica y Psicoterapias: Psicoterapias, Emergencia e Interconsultas Cat I Clínica Psicológica y Psicoterapias: Psicoterapias, Emergencia e Interconsultas Cat II Total 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 10 0 0 0 0 0 0 3 0 8 0 4 5 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 4 0 2 2 0 5 3 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 3 1 0 0 0 3 4 56 1 3 1 4 Lectura de la Tabla 1 Los resultados, en porcentajes, sobre los 44 programas, indican que un 36,36% de los programas (16 programas) hacen mención de América Latina o Latinoamérica (y familia de palabras) mientras que el 4,54% (2 programas) menciona Rural y el 2,27% Agrario (1 programa). De las materias que hacen referencia a la inserción en Latinoamérica, solo 2 de las 16 materias se refieren directamente a la formación clínica, mientras que las 14 restantes se relacionan con áreas institucionales, comunitarias, ética, de investigación o historia. Es en Psicología Social Cátedra II y en Metodología de la Investigación Cátedra I donde mayor desarrollo se hace de la temática. La palabra rural aparece mencionada una vez en Psicología Evolutiva: Niñez Cátedra II, para referirse a un estudio comparativo entre niños de área urbana y niños de área rural. En Psicología del Trabajo Cátedra II aparece mencionado el trabajo rural, como así también es la única materia que hace referencia explícita a problemáticas agrarias. Por el régimen de doble cátedra, de las 16 materias donde se hace referencia a lo Latinoamericano solo 4 materias mencionan la temática en ambas cátedras, con lo cual un alumno podría pasar por la formación habiendo tocado el tema no más de cuatro veces. En tanto que a lo rural o lo agrario, podría cursar sin tocar nunca esos tópicos. Crítica Es dable contemplar la crítica de la metodología que se propone en este trabajo. Podrían objetarse, entre otras cosas, la búsqueda de las palabras Rural, Agrario, América Latina y Latinoamérica (y familia de palabras) como las únicas representativas de la existencia de la temática en los contenidos curriculares. También podrían buscarse otros términos como ―Clínica‖ o ―Urbano‖, para comparar la frecuencia de aparición. Sin embargo los resultados en sí permiten abrir el debate a un hecho sospechado: la poca presencia del tema de la inserción latinoamericana y la exclusión de lo rural y agrario en las currículas formales de psicología. 1 4 1 5 Conclusiones La revisión de los programas se basó en dos ejes: el papel de la profesión dentro de Latinoamérica y a su vez el estudio que se propone de los fenómenos rurales o agrarios. Tiende a ser residual la aparición del primer eje y a prácticamente no aparecer en el caso de lo rural y el agro. La postura que propone este trabajo para la lectura de esta tendencia, es constructiva y de reflexión. Constructiva porque se para epistemológicamente en el Constructivismo Social ―La idea fundamental de la construcción social parece bastante sencilla, pero es a la vez profunda: todo lo que consideramos real ha sido construido socialmente. O lo que es más radical, nada es real hasta que la gente se pone de acuerdo en que lo es‖ (Gergen, 2011, p. 13). Es decir, la mirada académica de la psicología sobre la inserción de la Argentina dentro del continente latinoamericano o de la presencia de lo agrario y lo rural en la profesión, en tanto a constructora de realidad social, tiene efectos prácticos en el tipo de profesionales que forma. La escasez o ausencia de estos temas en la currícula oficial lleva a pensar al objeto de estudio de la psicología como abstraído de su contexto geográfico e histórico, corriendo el peligro de llevar a prácticas profesionales elitistas y dejando por fuera realidades diferentes a la urbana. Visión que tendería reflejarse, además, en la percepción que profesionales de otras ciencias sociales tienen acerca de las incumbencias y de las capacidades de los psicólogos para insertarse en algunas áreas temáticas y de trabajo, como por ejemplo las relacionadas con el desarrollo económico en general y el desarrollo rural en particular. También se busca la reflexibidad ya que ―… toda investigación temática de carácter concienciador se hace pedagógica y toda educación auténtica se transforma en investigación del pensar‖ (Freire, 2008, p. 126). Es decir, dirigir la comprensión de forma dialéctica y crítica a la práctica profesional del psicólogo. Rastrear, buscar la demanda que le hace a la profesión la sociedad toda, y no solo comprender fracciones que esconden realidades. Para cerrar el trabajo, queda una última reflexión. Podemos preguntarnos cuales son los efectos en lo político y económico que tiene el dejar de lado la visión latinoamericana y de lo rural. 1 5 1 6 El autor Boaventura de Sousa Santos (2008) reflexionando sobre los desafíos de la universidad pública a finales del s. XX, plantea que 15 años antes se venía enfrentando con tres crisis. Una crisis hegemónica, producto de la contradicción entre la tarea de producción de alto nivel de conocimientos científicos y conocimientos técnicos prácticos, demandados por la sociedad capitalista; que al no poder dar respuesta a esto, se crearon alternativas por fuera de la universidad. Entonces, la crisis de hegemonía se da al dejar de ser la única institución responsable de la producción de conocimientos e investigación. Una segunda crisis de legitimidad, ya que por un lado la universidad acreditaba las competencias, pero dejaba de dar oportunidades de acceso a las clases populares, con lo cual se pone en tela de juicio su tendencia a la democratización y la equiparación de oportunidades. Y una última crisis, la institucional, que termina siendo sintetizadora, al no poder resolver la contradicción entre su autonomía o el sometimiento a las presiones crecientes para responder a las necesidades de naturaleza empresarial y de responsabilidad social. Dice el autor (Sousa Santos, 2008) que además en Latinoamérica las universidades pasaron por pérdidas de autonomía al atravesar diversos países por gobiernos de facto (décadas ‘70 y ‘80) y luego con el paso a la democracia y al neoliberalismo en la década de los ‘90, cuando el control se volvió presupuestario. Se da, entonces pérdida de autonomía y descapitalización en la universidad pública, a la que se suma la existencia de las universidades privadas. La estrategia recuperar capitalización termina abriendo para nuevas contradicciones: las universidades buscan generar sus propios recursos abriéndose al mercado. En este marco cabe preguntarse ¿cuáles son los intereses, no sólo académicos, sino también empresariales en cuanto a la producción de conocimiento y de formación práctica en psicología? ¿Por qué desde la formación en psicología se restringe la mirada hacia lo latinoamericano y lo rural, obstaculizando dar una mirada regional a las problemáticas locales? Tal vez legitime ignorar ambos ejes a la hora de pensar en dispositivos de salud y de desarrollo, o tal vez cierre la puerta a pensar prácticas y aportes desde la psicología que permitan la integración inter e intra nacional. La idea es 1 6 1 7 dejar asentada la inquietud de problematizar la construcción que se hace en los países latinoamericanos sobre la psicología, en especial en la Argentina. El tipo de formación que se propone en la universidad es aquel paradigma que ejercerá la psicología dentro de la sociedad la cual, de mantenerse estas tendencias, excluirá miradas regionales y locales. Bibliografía - Alonso, M. (2001) ―Psicología en Argentina‖ en Psicodebate. Psicología, Cultura y Sociedad. Año 1, Nro 1. - Alonso, M. ―I Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología; XVI Jornada de Investigación; Quinto Encuentro de Investigadores de Psicología del MERCOSUR‖. Buenos Aires 6 al 8 de Agosto de 2009. - Freire, P. (2008) ―Pedagogía del oprimido‖. Ed. Siglo XXI editores: Buenos Aires. - Galeano, E. (2010) ―Las venas abiertas de América Latina‖. Ed. Siglo XXI editores: Avellaneda. - Gergen, K. (2011) ―Reflexiones sobre la construcción social‖. Ed. Paidós: Madrid. - INDEC – Censo Nacional de Población, familias y viviendas. 2001. - INDEC – Censo Nacional de Población, familias y viviendas. 2010. - Sousa Santos, B. y Almeida Filho, N. Comp. (2008). ―A universidade no século XXI. Para uma universidade nova‖. Coimbra: Edições, Almedina . http://www.psi.uba.ar/academica.php?var=academica/carrerasdegrado/psicolog ia/obligatorias/listado.php (10/03/2012) Como os filhos avaliam o relacionamento conjugal de seus pais? Um estudo com crianças e adolescentes do sul do Brasil Wagner, Adriana Grzybowski, Luciana S. Goulart, Viviane R. Mittmann, Nauro 1 7 1 8 A literatura científica internacional tem evidenciado que os filhos não são indiferentes à relação conjugal dos seus pais, estando comprovada a influência desse relacionamento no desenvolvimento da prole. Um dos aspectos do relacionamento entre os pais avaliado em pesquisas é o conflito conjugal. Nesse sentido, o conflito conjugal tem sido associado a problemas de comportamento nos filhos (Grych & Fincham, 1990; Davies & Cummings, 1994). Os estudos sobre o impacto do conflito conjugal na vida dos filhos apontam para a necessidade de avaliação de aspectos específicos das brigas entre os pais podem ser prejudiciais para a prole (Grych & Fincham, 2001; Cummings que & Davies, 2010). Esses aspectos referem-se à frequência, intensidade, conteúdo e resolução das brigas. As pesquisas indicam que os filhos podem ter seu desenvolvimento prejudicado quando estão expostos a conflitos muito frequentes, intensos, pobres em resolução e autoreferentes (Moura & Matos, 2008). Portanto, se faz necessário investigar a visão dos filhos sobre o relacionamento conjugal, e, em especial, sobre as características dos desentendimentos entre os pais, a fim de pensar em suas repercussões sobre a prole. Neste estudo, investigou-se 200 crianças e adolescentes de diferentes níveis socioeconômicos da região metropolitana de Porto Alegre, no Rio Grande do Sul (Brasil). O acesso aos participantes foi feito por conveniência, sendo que os participantes foram entrevistados em suas residências. Todos completaram uma ficha de dados sociodemográficos e responderam individualmente a 16 perguntas exploratórias. Tais questões foram especialmente elaboradas a fim de se conhecer a percepção dos filhos sobre aspectos da conjugalidade de seus pais, como a qualidade do relacionamento e os conflitos conjugais. 1 8 1 9 A amostra de 200 crianças e adolescentes possuía entre 8 e 16 anos, com idade média de 12,22 anos (DP= 2,39). Compõem a amostra 96 meninas (48%) e 104 meninos (52%). A escolaridade variou entre a 2ª. série do ensino fundamental a 2ª. série do ensino médio, sendo 49% de escola pública e 51% de escola particular. A configuração familiar mostrou-se predominantemente nuclear, sendo que todos os participantes residiam com as mães, enquanto 93% moravam com os pais, e apenas 5,5% (11 sujeitos) coabitavam com o padrasto. Além disso, as famílias caracterizaram-se por serem pequenas, uma vez que as crianças e adolescentes referiram ter, em média, 0,98 irmãos (DP=0,94). Através de questões exploratórias, investigou-se a percepção dos filhos sobre a qualidade do relacionamento conjugal e sobre aspectos do conflito conjugal. Para explorar a avaliação dos filhos sobre o relacionamento entre os pais, os filhos responderam à questão ‗como tu achas que teus pais se relacionam?‘. As opções de resposta a essa questão incluíam as seguintes possibilidades: ‗super bem‘, ‗bem‘, ‗nem bem nem mal‘, ‗mal e super mal‘. Além disso, o afeto entre os pais foi avaliado a partir da pergunta: ‗ o quanto tu achas que teus pais se gostam?‘. As respostas incluíam as opções: ‗muito‘, ‗bastante‘, ‗mais ou menos‘, ‗pouco‘ e ‗nada‘. A análise descritiva destas questões revelou que eles acreditam que seus progenitores relacionam-se super bem ou bem (91,7%) e se gostam muito (75%). Também investigou-se os temas dos conflitos através de uma questão aberta, cujos resultados foram agrupados em categorias temáticas e, posteriormente, quantificados (tabela 1). Os resultados indicam que os filhos reconhecem a ocorrência de conflitos conjugais no contexto familiar, com uma percepção ampla e clara de temas. Podese observar que o tema mais apontado como motivo dos conflitos conjugais, na percepção dos filhos, envolve o dinheiro (17,5%), seguido de divergências de ideias (13%) e das tarefas domésticas (10%). Conflitos que versam sobre os filhos também foram apontados como tópico de brigas entre os pais (9%). 1 9 2 0 Tabela 1: Temas dos conflitos conjugais CATEGORIAS % EXEMPLO DINHEIRO 17,5 “Quando tem que comprar algo muito caro” DIVERGÊNCIA DE 13 “Ideias opostas” IDEIAS 10 “Falta de cooperação na limpeza” FILHOS 9 “O motivo mais comum é eu” TRABALHO 8 “Porque meu pai trabalha muito” NÃO SABE 6,5 BANALIDADES 5 TAREFAS DOMÉSTICAS “Não sei” “Por coisas tolas no meu ponto de vista” “A teimosia da minha mãe e sua cabeça PERSONALIDADE DO dura” COMPANHEIRO (A) 4,5 ATIVIDADES DE 4,5 “Por causa do CTG do meu pai” COISAS MATERIAIS 4,5 “Pelo computador” NUNCA VIU 3,5 “Nunca vi eles brigarem” RELACIONAMENTO 2,5 “Ciúme das caronas que minha mãe dá” PARENTES 2,5 “Por causa do meu avô materno” TEMPO 2,0 “Falta de tempo” NÃO LEMBRA 1,5 “Não me lembro agora” PRÁTICAS 1 “O jeito que a minha mãe nos educa” LAZER AMOROSO EDUCATIVAS Também investigou-se a percepção dos filhos sobre os comportamentos dos pais durante as cenas de conflito, com base na pergunta ‗quando teus pais brigam o que acontece?‘. Os participantes responderam a essa questão assinalando comportamentos previamente listados no questionário, de acordo com a tabela 2. Os resultados mostraram que os filhos estão expostos aos episódios de conflitos conjugais, uma vez que os pais brigam na sua frente 2 0 2 1 (50%) e permitem que eles presenciem a discussão (70%). Além disso, os resultados revelaram que os pais buscam alianças com os filhos, solicitando a sua opinião sobre a discussão (85%) e falando mal do cônjuge para elas (81%). Entretanto, apesar de ocorrerem conflitos no contexto familiar, de acordo com os participantes, os pais nunca se agridem (94%). Tabela 2: Comportamentos dos pais durante as cenas de conflitos QUESTÕES SIM NÃO pra 2,2% 97,8% o 30% 70% irmão 19% 81% Brigam na minha frente 49,7% 50,3% Brigam na frente dos 22,3% 77,7% minha 85,5% 14,5% Me chamam participar da briga Me mandam para quarto Mandam meu para o quarto meus irmãos Perguntam opinião Brigam na frente de 2,8% 96,7% frente de 5,6% 94,4% lugares 1,7% 98,3% 81% 19% outras pessoas Brigam na outros familiares Brigam em públicos Um fala mal do outro pra mim Os achados desse estudo indicam que os filhos estão expostos aos conflitos conjugais, reconhecendo a sua ocorrência, ainda que avaliem positivamente o relacionamento entre os pais. Assim, os resultados evidenciam que os filhos têm uma visão realista da relação conjugal, a qual se caracteriza pela coexistência de afeto e conflitos. Por outro lado, a percepção dos filhos de que os pais os envolvem em seus conflitos conjugais reforça a necessidade de 2 1 2 2 intervenções psicoeducativas com as famílias. Nesse sentido, estratégias que ajudem os pais a manejar adequadamente seus conflitos conjugais são fundamentais para a construção de fronteiras nítidas entre os subsistemas familiares, promovendo melhores níveis de saúde para os filhos e para a família. PALAVRAS-CHAVE: relacionamento conjugal, conflito conjugal, filhos, parentalidade 2 2 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 2 3 Cummings, E. M., & Davies, P. T. (2002). Effects of marital discord on children: Recent advances and emerging themes in process-oriented research. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 43, 31– 63. Cummings, E. M., & Davies, P. T. (2010). Marital conflict and children: An emotional security perspective. New York and London: The Guilford Press. Davies, P. T. & Cummings, E. M. (1994). Marital conflict and child adjustment: An emotional security hypothesis. Psychological Bulletin, 116(3), 387- 411. Grych, J. H.; Fincham, F. D. (1990). Marital conflict and children's adjustment: A cognitive-contextual framework. Psychological Bulletin, 108(2), 267-290. Moura, O. & Matos, P. M. (2008) Vinculação aos pais, divórcio e conflito interparental em adolescentes, Psicologia, Vol. XXII (1), Edições Colibri, Lisboa, 127-152. O ENSINO INTERDISCIPLINAR EM SAÚDE: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA BRASILEIRA Paulo Francisco de Castro (Universidade Guarulhos e Universidade de Taubaté - Brasil). Ana Cristina Lo Prete, Ana Paula Lefévre, Andreia Ramos de Jesus do Val, Caroline Teixeira da Silva, Maria das Graças de Oliveira Fernandes, Maria do Carmo Polônio Afecto e Sheila de Araújo Costa (Universidade Guarulhos - Brasil). Contatos: [email protected] RESUMO O presente trabalho objetiva a apresentação de uma prática para o ensino interdisciplinar na área de saúde que ocorre em uma Universidade privada, situada na Grande São Paulo - Brasil, envolvendo acadêmicos do sétimo semestre dos Cursos de Bacharelado em Biomedicina, Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Nutrição e Psicologia. No período é oferecida uma disciplina denominada Atividades Acadêmicas Integradas. Organizou-se o agendamento da referida disciplina no mesmo dia e horário para todas as turmas, de modo que fosse possível a articulação entre todas. No primeiro momento do semestre letivo, ocorrem três aulas com todos os alunos e professores para discussão de conceitos numa visão interdisciplinar e sobre a articulação das diferentes profissões com foco da visão de saúde integral. Após essa etapa, os alunos são divididos em novas turmas, com a presença de representantes de todos os cursos em cada uma delas, formando-se assim, novas classes diferentes das originais divididas por cursos de origem. Nas novas turmas há um rodízio entre os professores e todos os discentes assistem às aulas com os professores de todas as áreas. Como atividade 2 de ensino e de avaliação da disciplina, as novas turmas são divididas em pequenos grupos, sempre com 3 a presença de representantes de todos os cursos e cada grupo articula um caso clínico, discute as diferentes intervenções na área de saúde e realizam uma conclusão com vistas às ações interdisciplinares. 2 técnico 4 dos Observa-se maior amadurecimento profissional e acadêmicos, diante das diferenças que cada área de atuação possui e também diante da possibilidade de integração de diferentes saberes com vistas ao atendimento, melhoria da qualidade de vida e acolhimento dos indivíduos que necessitam de atenção diante do sofrimento físico e psicológico. Palavras-chave: Psicologia da Saúde. Interdisciplinaridade. Saúde Integral. INTRODUÇÃO O trabalho em equipe: várias formas de integração profissional Atualmente, há grande tendência de valorização do trabalho em equipe, principalmente quando se envolve a atuação de diferentes profissionais, com diferentes formações acadêmicas, no sentido de complementação e integração. Diante dessa tendência, surgem diferentes definições sobre a articulação das diferentes profissões em torno de um objetivo comum. 2 4 2 5 Inicialmente, tem-se o conceito de multidisciplinaridade, onde a solução de um problema só exige informações tomadas de empréstimo a duas ou mais especialidades, ou setores do conhecimento. As disciplinas permanecem inalteradas: não interagem, não se enriquecem pelo outro saber. Realizam-se e nem são enriquecidas apenas agrupamentos, intencionais ou não, sem relação entre as disciplinas ou os profissionais. No próximo nível se articulação dos diferentes saberes tem-se a interdisciplinaridade, Vai além da justaposição ou adição de diferentes ângulos sobre determinados objetos de análise. As disciplinas se comunicam umas com as outras, confrontam e discutem as suas perspectivas, estabelecendo entre si uma interação mais forte (Mendes, Lewgoy & Silveira, 2008). A simples troca de informações entre organizações disciplinares não constitui um método interdisciplinar. É necessária a intercomunicação entre as disciplinas, de modo que resulte uma modificação entre elas, através de diálogo compreensível (Alves, Brasileiro & Brito, 2004). A sua complexidade consiste justamente na sua própria construção, que é impregnada por trocas e articulações mais profundas entre os diferentes elementos participantes. capacidade de se aprofundar na prática, buscando A abranger simultaneamente as especificidades do conteúdo particular e a complexidade do real (Alves, Brasileiro & Brito, 2004). Importante salientar que a interdisciplinaridade e a especialidade podem conviver de forma harmoniosa e complementar, pois segundo Jantsch e Bianchetti (1997) o conhecimento e as ações genéricas e específicas não são excludentes. A ciência tem necessidade de especialidades, com o objetivo de aprofundar o conhecimento, e de especialistas capazes de dialogar com outros de diferentes áreas. Esse diálogo integrado e complementar proporciona o conhecimento e a conduta interdisciplinares Para que o trabalho em equipe interdisciplinar possa ocorrer de fato, há necessidade de uma tríade de ações entre os componentes, a saber: • Respeito ao outro e à sua prática: todos os saberes são igualmente importantes e podem se complementar, para isso saber da igual importância de sua atuação e das demais pode proporcionar uma ação interdisciplinar; • Clareza no papel de cada um e na possibilidade de articulação integrada de diferentes conhecimentos com um único foco de atuação, buscando complementação teórica e técnica; • Linguagem comum para a comunicação entre as diferentes áreas poder se processar sem dificuldades, no sentido de união de forças e ações. 2 5 2 6 A ação interdisciplinar já se mostra um avanço na compreensão dos diferentes fenômenos humanos. Entretanto, um conceito piagetiano apresenta um novo grau de integração dos saberes: a transdisciplinaridade, termo idealizado para completar a gradação esboçada pelo multi, pluri e interdisciplinar. A transdisciplinaridade busca de ultrapassar as barreiras entre as disciplinas, que as afastavam umas das outras, e que se funde numa outra proposta que transcende a todas (Mendes, Lewgoy & Silveira, 2008). A transdisciplinaridade revela a possibilidade de aceitar o conhecimento provindo de diferentes fontes e ancorado no paradigma da universalidade. Etimologicamente, a palavra universal compreende o uno e o múltiplo (unis = um, uno e diversitas = diversidade), portanto, traz em si a ideia da unidade na diversidade. Acolher as diferenças é, também, acolher as dos usuários, seguindo na direção da equidade. Aceitar que somos atores de nossa intervenção, porém somos coadjuvantes; o protagonista é o sujeito para quem se dirige a nossa prática. Exige-se grande transparência e maturidade no trabalho integrado, pois trabalhar em equipe inter ou transdisciplinar é abrigar um poder democrático (Mendes, Lewgoy & Silveira, 2008). Trabalho interdisciplinar na área de saúde As ações interdisciplinares em saúde visam a atenção integral proporcionada aos indivíduos, por meio da troca de saberes e práticas, criando-se uma rede de ações técnicas e de atendimento. Nesse sentido, tem-se o conceito de clínica ampliada, que busca abordar a complexidade do trabalho em diferentes áreas da saúde, com o foco na compreensão e acolhimento integral do indivíduo. Nessa prática, as ações clínicas e de atendimento tem como objeto de estudo e ações o sujeito doente e não a doença. Nesse sentido surgem os conceitos de Campo e Núcleo de saberes, práticas e responsabilidades em saúde, com o propósito de articular a atenção e as ações diante de uma prática em saúde integral. Compreende-se aqui Núcleo como a identidade profissional, práticas e tarefas peculiares a cada profissão, atendendo às especificidades de cada profissional. Campo são saberes, práticas e responsabilidades comuns a todos os profissionais de saúde, com vistas à sobreposição dos limites entre cada especialidade e cada prática de saúde, espaço de integração e comunicação entre as áreas, que permite o entrelaçamento das ações. Os núcleos dos diferentes saberes e seu papel no campo de saúde integrada nesta reflexão são: 2 6 2 7 - Biomedicina O papel do Biomédico na equipe interdisciplinar caracteriza-se pela execução das análises laboratoriais da rotina emergencial ou de controle temporal do paciente, possibilitando o acompanhamento e a evolução da doença. Por meio da obtenção dos resultados laboratoriais é possível orientar os demais profissionais da saúde (equipe interdisciplinar) a atuarem de maneira efetiva no tratamento estabelecido. - Enfermagem Os objetivos do profissional de enfermagem no trabalho interdisciplinar são: prestar assistência em hospitais e ambulatórios, em domicílio, realizar consultas, prescrever ações e procedimentos de maior complexidade; coordenar e auditar serviços de enfermagem, implementar ações para a promoção da saúde junto à comunidade. Adotar práticas, normas e medidas de biossegurança. Assegurar e participar da prestação de assistência de enfermagem segura, humanizada e individualizada aos clientes.Planejar ações de enfermagem, levantar necessidades e problemas, diagnosticar situação, estabelecer prioridades e avaliar resultados. Implementar ações e definir estratégias para promoção da saúde, participar de trabalhos de equipes multidisciplinares e orientar equipe para controle de infecção. - Farmácia Em uma ação integrada, o profissional de farmácia busca assegurar que o uso de medicamentos seja seguro e apropriado; conscientizar o paciente de sua responsabilidade na utilização dos medicamentos; promover testes farmacocinéticos; aplicar seus conhecimentos em farmacovigilância; discutir possíveis indicações medicamentosas; discutir possíveis alterações laboratoriais causadas por medicamentos. - Fisioterapia Mediante a equipe interdisciplinar o fisioterapeuta basicamente deve: traçar da o incapacidade e prescrever processo de reabilitação física; orientar, tratar e ou tratamento estabelecer relacionas aos efeitos deletérios do imobilismo; minimizar os o diagnóstico pertinente ações processos focando o preventivas dolorosos por meio do emprego de agentes físicos colaborando para melhora da qualidade de vida incluindo os casos onde há necessidade de cuidados paliativos. - Fonoaudiologia Nas ações interdisciplinares, o fonoaudiólogo busca realizar ações de promoção, proteção e reabilitação da linguagem oral e escrita, voz e fluência, audição e equilíbrio, motricidade e funções orofaciais. Identificar, avaliar e diagnosticar alterações de comunicação e alimentação. Avaliar, classificar e fazer o diagnóstico funcional da sucção, 2 7 2 8 mastigação e deglutição, utilizando instrumentos padronizados. Realizar o tratamento - habilitação/ reabilitação/ compensação/ adaptação e gerenciamento dos distúrbios de deglutição. Prescrever a consistência alimentar, o volume, o ritmo de oferta, os utensílios, as manobras e posturas necessárias para administração da dieta via oral de forma segura. - Nutrição As condutas do profissional de nutrição na equipe interdisciplinar focam-se na Dietética = pessoas e coletividades sadias ou na Dietoterapia = pessoas e coletividades enfermas. O papel deste profissional na equipe é o de promover práticas alimentares e estilos de vida saudáveis, além da prevenção e controle dos distúrbios nutricionais e de doenças associadas à alimentação e nutrição. - Psicologia O psicólogo nas ações interdisciplinares possui como objetivos: Identificar componentes psicológicos que possam estar envolvidos no desenvolvimento do quadro apresentado, a partir de uma avaliação psicossomática. Levantar elementos psicológicos decorrentes do quadro apresentado e suas consequências no tratamento. Avaliar os recursos psicológicos de enfrentamento do paciente frente ao quadro apresentado, com vistas a garantir a adesão ao tratamento. Garantir suporte psicológico ao paciente e familiares diante da vivência do quadro apresentado e do tratamento necessário. Observar a dinâmica psicológica da equipe interdisciplinar e oferecer apoio psicológico para o desenvolvimento das ações técnicas de cada ator envolvido no tratamento. RELATO DA EXPERIÊNCIA Trata-se de uma estratégia de ensino aplicada no sétimo semestre dos diferentes cursos de bacharelado em saúde de uma universidade particular brasileira. O objetivo principal da disciplina é propiciar ao aluno vivências em grupos de estudo e de planejamento de intervenções multidisciplinares e multiprofissionais da área da saúde A estratégia adotada pela equipe docente é integração de acadêmicos de diferentes cursos de graduação da área de saúde no desenvolvimento de um plano de atendimento. São envolvidos os professores e acadêmicos dos cursos de Bacharelado em Biomedicina, Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Nutrição e Psicologia. 2 8 2 9 No primeiro momento do semestre letivo, ocorrem três aulas com todos os alunos e professores para discussão de conceitos numa visão interdisciplinar e sobre a articulação das diferentes profissões com foco da visão de saúde integral. Após essa etapa, os alunos são divididos em novas turmas, com a presença de representantes de todos os cursos em cada uma delas, formando-se assim, novas classes diferentes das originais divididas por cursos de origem. Nas novas turmas há um rodízio entre os professores e todos os discentes assistem às aulas com os professores de todas as áreas. Como atividade de ensino e de avaliação da disciplina, as novas turmas são divididas em pequenos grupos, sempre com a presença de representantes de todos os cursos, e elegem um tema: hipertensão ou diabetes, devido à grande atenção que os referidos quadros clínicos recebem por parte do sistema de saúde. Além disso, escolhem uma população definida: criança e adolescente, gestante, adulto ou idoso. Após as escolhas cada grupo articula um caso clínico, discute as diferentes intervenções na área de saúde e realizam uma conclusão com vistas às ações interdisciplinares. O caso, as ações técnicas de cada curso e a proposta de atendimento interdisciplinar são apresentados como pôster para todos os alunos e professores. CONSIDERAÇÕES FINAIS Durante as aulas e elaboração do trabalho, é possível verificar maior interação entre os alunos dos diferentes cursos, gradativamente cada aluno se apropria do conhecimento geral de cada curso envolvido, sem perder a especificidade da ação técnica de seu curso de origem. Observa-se maior amadurecimento profissional e técnico dos acadêmicos, diante das diferenças que cada área de atuação possui e também diante da possibilidade de integração de diferentes saberes com vistas ao atendimento, melhoria da qualidade de vida e acolhimento dos indivíduos que necessitam de atenção diante do sofrimento físico e psicológico dos quadros clínicos apresentados. A experiência tem se mostrado enriquecedora, fato que pode ser verificado na qualidade e profundidade dos trabalhos, bem como nos relatos diretos dos alunos que vivenciam tal experiência. 2 9 3 0 REFERÊNCIAS Alves, R.F., Brasileiro, M.C.E., Brito, S.M. (2004). Interdisciplinaridade: um conceito em construção. Episteme, 19 , 139-148. Jantsch, A. P. & Bianchetti, L. (orgs.) (1997). Interdisciplinaridade: para além da filosofia do sujeito. Petrópolis: Vozes. Mendes, J.M.R., Lewgoy, A.M.B. & Silveira, E.C. (2008). Saúde e interdisciplinaridade: mundo vasto mundo. Revista Ciência & Saúde, 1 (1), 24-32. Formação em psicologia e problematização da heteronormatividade Autora: Fernanda Hampe Pires [email protected] Palavras-chaves: formação em psicologia, diversidade, heteronormatividade e direitos humanos Inquietações que pulsam. Quando problematizar é preciso. Não faz muito tempo que a Psicologia pautou como questão pertinente no campo da produção do conhecimento e no campo das práticas profissionais as questões relativas ao debate gênero e sexualidade, no sentido de ampliar e problematizar os discursos produzidos nesta interface que restringem a sexualidade à prática heterossexual. É atual a entrada na agenda de discussão política e ética desta categoria assumir o quão polissêmico e o quão escorregadio pode ser este tema. Faz onze anos que o Conselho Federal de Psicologia no Brasil pautou “normas de atuação para os psicólogos em relação à questão da orientação sexual” (Resolução CFP Nº001/1999). Tal proposição emerge de uma impossibilidade da continuidade de oferta de práticas psi que atrelam-se à noções que circunscrevam a sexualidade não heterossexual à lógica do desvio, da doença, da perversão e da anormalidade. Uma resolução surge, em linhas gerais, para dar conta de um certo uso do conhecimento psi, que gera um embaraço frente à (des)implicação que tecem com as políticas da vida, sustentando uma concepção de ciência asséptica. Regulamentaram-se movimentos sociais gays estas normas que em função reivindicam um lugar dos agenciamentos de intengibilidade, produzidos pelos reconhecimento e legitimidade subjetiva, cultural, política e social. No entanto, estas normas não produziram grandes impactos nas lógicas postas da categoria profissional, uma vez que não dialogam de forma sistemática com a formação desta categoria profissional. O Conselho fiscaliza e regulamenta a atuação, e atualmente, no Estado do Rio Grande do Sul, tem feito um movimento de problematizar os discursos ainda hegemônicos que 3 a circunscrevem e constrangem a sexualidade a uma única forma possível: a heterossexual. No entanto, 0 resolução parece-me não ter surtido grandes ruídos na formação acadêmica em psicologia, o que pode 3 1 nos provocar a pensar que outras estratégias, outros artifícios precisam ser acionados para que possamos ampliar o ―sujeito da psicologia‖, que permanece sendo o sujeito branco, classe média e heterossexual. Pensar sobre os arranjos coletivos que constituem o ―sujeito da psicologia‖, significa não ficar confortável perante a saída ―pseudo-democrática‖ que a psicologia vem adotando: fala-se a muito tempo em sua multiplicidade, já é um discurso comum e estratégico colocar a psicologia no plural, mas precisamos, no entanto, identificar se esta psicologia tem colocado no plural o sujeito que ela busca compreender e que além de compreender ela acaba por forjar e construir, demarcando assim a impossibilidade da neutralidade da teoria sobre a prática, na medida que, como nos ensina Foucault: teorizar é produzir efeitos, regimes de verdades. Nesta perspectiva, entender que a 3 1 3 2 formação em psicologia exerce a biopolítica (como política da vida) da sexualidade, reproduzindo discursos em torno da sexualidade, que permanecem respaldando uma única forma possível de sexualidade. Tal questão implica pensar uma sociedade, e uma formação em psicologia na qual os jogos de podersaber sejam marcados pelas possibilidades políticas de expansão das possibilidades de viver o humano. Como nos ensinou Foucault, onde existe poder existe a possibilidade de resistência, de transgressão da norma. Também é importante possibilitar que esta formação produza possibilidades de desalinhar a norma heterossexual da formação em psicologia, colocando no campo desta formação, possibilidades que abalem as idéias sacralizadas em torno do sujeito heterossexual que a psicologia, muitas vezes (re)produz, verificando e problematizando sempre quais posições de sujeito relacionados à sexualidade não-heterossexual são movimentadas na formação em sligcuon losgpiae.rcursos teóricos que podem nos auxiliar nesta empreitada Os estudos de gênero, os estudos gays e os estudos feministas embaralham os conceitos/categorias sexo/gênero/sexualidade e produzem uma certa vertigem, uma desterritorialização. Esta vertigem pode ser entendida como seu fazer político em ação: colocar em questão as lógicas tão bem assentadas e tão bem demarcadas nos modos de pensar e viver e de dar coerência a um projeto societário que definiu um repertório muito limitado de como devemos nos constituir sujeitos. Para um sujeito ser viável em nossa cultura, ele precisa passar pela visibilidade de uma matriz heteronormativa e assim nos tornamos sexuados e generificados. Como nos aponta Louro (2007) é relevante refletir sobre as possibilidades e impossibilidades que essa cultura coloca para a sexualidade, ―(...) os modos que se regulam, se normatizam e se vigiam os sujeitos de diferentes gêneros, raças e classes nas suas formas de experimentar prazeres (...)‖ (p.204). Nesta perspectiva Foucault (1997) considera que a sexualidade é mais do que corpos, pois nela estão inseridas valores, rituais, comportamentos, linguagens: a sexualidade é o nome que se pode dar a um dispositivo histórico e não pode ser concebida como um dado da natureza ou um domínio obscuro que o saber tentaria desvelar. A sexualidade é entendida como dispositivo, ―um discurso decididamente heterogêneo que engloba discursos, instituições, organizações arquitetônicas (...), o dito e o não dito são os elementos do dispositivo. O dispositivo é a rede que se pode estabelecer entre estes elementos‖ (FOUCAULT, 1996, p 244). É um tipo de formação que teve como função principal responder a uma urgência colocada pelo nascente capitalismo que precisava de estratégias de regulação, de classificação e controle do sujeito. Neste sentido toda norma regulatória é uma espécie de poder produtivo, o poder de produzir - demarcar, fazer, circular, diferenciar – os corpos que ela controla (BUTLER, 2007). O sujeito ao nascer é designado macho ou fêmea, e estes enunciados não apenas descrevem algo, mas produzem este algo. São performáticos. Precisam ser agenciados com outras práticas que 3 2 3 3 busquem reiterar efeitos neste corpo: ―as normas regulatórias trabalham de forma performativa para constituir a materialidade dos corpos e mais especificamente, para materializar o sexo do corpo, para materializar a diferença sexual a serviço da consolidação do imperativo heterossexual‖ (BUTLER, 2007, p. 154). O conceito de performatividade de Butler nos auxilia a entender que práticas e discursos produzem e consolidam a norma heterossexual, não como algo que apenas nomeia, mas como algo que regula e constrange, neste caso a sexualidade não heterossexual. ―O sexo não é algo que se tem, ou uma descrição estática daquilo que se é: ele é uma das normas pelas quais alguém simplesmente se torna viável, é aquilo que qualifica um corpo para a vida no interior do domínio da intengibilidade cultural‖ (BUTLER, 2007, p. 155). É preciso problematizar a equivalência existente na formação em psicologia que entende que, invariavelmente, o sujeito deverá corresponder ao seu sexo (circunscrito e reduzido ao entendimento naturalizante e essencializante macho ou fêmea), numa simetria ao gênero que lhe colocam como correspondente (masculino ou feminino) e numa lógica de que o desejo será orientado na perspectiva heterossexual. Abrir a rede de discursos existentes em torno da sexualidade, embasada nos estudos que a partir do século XX aliaram-se a diferentes campos (teóricos e dos movimentos sociais) nos possibilita questionar e abalar os pressupostos básicos do paradigma de Ciência hegemônico: da universalidade, racionalidade, neutralidade, prerrogativas de definições de verdades atemporais e a-históricas, numa suposição de essência humana, masculina, branca e heterossexual (MEYER, 2004). Neste sentido, os estudos feministas, no tocante as relações de gênero, puderam descortinar o entendimento hegemônico que atrelava a sexualidade como status indicativo para a compreensão das construções das identidades de homens e mulheres enquanto elemento fundamental, para se erigir relações de poder que eram/são estabelecidas a partir de discursos hierarquizantes que definem quais são as práticas moralmente aceitáveis e as inaceitáveis. A sexualidade até então, era vista e resumida como ato sexual, algo inato, natural e/ou fundamentalmente biológico. Os sujeitos da sexualidade são/estão inseridos em um contexto de sexo reiterado, muitas vezes baseados em discursos científicos (médicos e biológicos), em que as pessoas são estigmatizadas, identificadas pelo sexo que fazem e ao qual ―pertencem‖, não se levando em consideração aspectos psicológicos, identitários e culturais. Será ainda este referencial que compõem a rede discursiva da formação em psicologia? Azerêdo (2010) ao problematizar as aproximações da temática do estudos de gênero com o campo de estudo da psicologia, sublinha a encrenca1 que isto pode ser. Sublinho aqui: uma boa encrenca! Por que? Gênero precisa ser pensado como um conceito potente e cambiante, polifônico, que emerge discursivamente e que remete a noções e usos diversos. Para a psicologia sobretudo, ou para uma certa psicologia, por ser uma área 1 Provavelmente referindo-se à importante obra de Judith Butler de 1990, Gender Trouble. 3 3 3 4 deveras disciplinar, este conceito corre o risco de ser capturado na perspectiva bem comportada do sinônimo mulher, de forma fixa e perene. Mas não desejamos domesticar este campo. Pelo contrário: utilizá-lo como algo que instigue ao embaraçamento das naturalidades do pensar. Pensá- lo numa perspectiva pósdisciplinar, seria estratégico para resistir a um possível apaziguamento da luta política que se dá no corpo: sexuado, sexualizado e racializado. Gênero, assim, coloca-nos contra a naturalização do feminino e do masculino. Nessa direção, Butler (2003) critica uma possível manutenção no próprio movimento feminista do binarismo naturalizante, propondo que se conceba o gênero como norma, em que entram em jogo múltiplas relações entre corpo-gênero- sexualidade. O corpo assim não é da ordem da natureza, mas da ordem de uma inscrição sócio- histórica que acaba por ser incorporada naquilo que identificamos como masculino e feminino. Ela alerta para o fato de sermos assujeitados a partir de dois tabus sociais: o incesto e a homossexualidade. Assim sendo, se produz o regime de verdade da heterossexualidade compulsória, a qual agencia um ―tornar-se‖ generificado, sendo ―um laborioso processo de tornar- se naturalizado, processo que requer uma diferenciação de prazeres e de partes corporais, com base em significados e características de gênero‖ (BUTLER, Judith, 2003, p.107). É como se o tornar-se sujeito fosse necessariamente uma adesão à norma heterossexual, produzindo assim a invisibilização da mulher/homem homossexual. ―Como é que eu defino o que é masculino e o que é feminino? O gênero não se faz per se. Ele é efeito de linguagem e, como tal, nós que o inventamos, assim como inventamos nosso amor.‖ (FILHO, 2011) Os estudos de gênero, como lembra Meyer (2004), conseguem colocar em xeque a equação na qual se articulava um determinado modo de ser a um sexo anatômico que lhe seria ―naturalmente‖ correspondente, para argumentar que diferenças e desigualdades entre homens e mulheres eram social e culturalmente construídas e não biologicamente determinadas, assim como ocorre com as práticas sexuais que foram sendo moralmente construídas e interpretadas, como estratégia de governo da vida, ao que Foucalt (1997) chamou de biopolitica/biopoder. O poder político, a partir do século XVII assumiu a tarefa de gerir a vida, centrando-se no corpo como máquina. ―As disciplinas do corpo e as regulações da população constituem os dois pólos em torno dos quais se desenvolveu a organização do poder sobre a vida. (...). Um poder cuja função não é mais matar, mas investir sobre a vida, de cima a baixo‖ (p. 131). Para Foucault, este biopoder, sem a menor dúvida, foi elemento indispensável ao desenvolvimento do capitalismo, que só pode ser garantido à custa da inserção controlada dos corpos no aparelho de produção e por meio de um ajustamento dos fenômenos de população, com suas formas e procedimentos múltiplos, no investimento sobre o corpo vivo, sua valorização e a gestão distributiva de suas forças e de suas práticas. Nesta esteira, o corpo ganhou um papel primordial, tornando-se causa e justificativa das diferenças. Um deslizamento ocorreu: as características físicas passaram a ser tomadas como a fonte 3 4 3 5 das distinções e não apenas como um sinal, marca ou manifestação das distinções. O corpo foi sexuado e suas práticas erigidas como designação de quem era o sujeito. Louro (2003) entende gênero como uma perspectiva social, histórica e política para a constituição daquilo que entendemos como os modos de ser homem e os modos de ser mulher. Busca nos movimentos feministas um certo conceito de gênero que coloca em análise como e quais características sexuais são compreendidas e representadas, sendo as próprias características sexuais corpóreas descritas e produzidas dentro de uma determinada cultura. Ela diz: ―O conceito passa a ser usado com um forte apelo relacional – já que é no âmbito das relações sociais que se constroem os gêneros‖ (LOURO, 2003, p. 22). Esta postura não supõe a idéia de que as masculinidades e as feminilidades se constituam uma em oposição à outra, mas que uma se constitui em dependência da outra. Vale ressaltar aqui que os corpos só são compreensíveis depois que a cultura inscreve neles categorias de inteligibilidade, entre elas a do gênero e da sexualidade. Os corpos são investidos de significados dentro da cultura na qual emergem e os discursos que, ao mesmo tempo explicam os corpos, também os habitam e se acomodam neles (BUTLER, 2007). Corpos descritos, reconhecidos e nomeados usando uma linguagem culturalmente construída, a partir de campos de saber que lutam politicamente para reivindicar o direito do dizer, inventar e dar sentido a verdade do corpo, a verdade de seu exercício. Por quê? Louro diz que ―o que se enfatiza são os processos e as práticas discursivas que fazem com que aspectos dos corpos se convertam em definidores de gênero e de sexualidade e, como conseqüência, acabam por se converter em definidores dos sujeitos‖ (LOURO, 2004, p. 80). É nesta relação, que atrelou práticas sexuais à modos de ser, a definições de quem é o sujeito que vale mais, e o que vale menos, que os exercícios discriminatórios precisam ser problematizados quando eles são reproduzidos pela instituição educação na medida que, silenciar-se é uma forma de perpetuar a norma heterossexual. Não só o silêncio, mas o modo de enunciar, o que falar, e o que não falar. Será de alguma forma uma prática heterossexista não eleger os temas diversidade sexual como algo pertinente na formação em psicologia? No campo da discriminação sexualidade, o experimentada por conceito de homossexuais homofobia tem e por todos sido utilizado para designar a aqueles que desafiam a heterossexualidade como parâmetro de normalidade em nossa sociedade. No entanto o termo homofobia salienta uma dinâmica subjetiva e individual desencadeadora, trazendo para a discussão as noções de medo, aversão e ódio num viés mais psicologizante e individualizante da problemática. Por este motivo, o termo heterossexismo ―sublinha as raízes sociais, culturais e políticas desta manifestação discriminatória, dada a institucionalização da heterossexualidade como norma‖ (RIOS, 2007, p. 118). No sistema heterossexista, mais do que uma questão de preferência ou orientação sexual, o binômio heterossexualidade/homossexualidade é critério distintivo para o 3 5 3 6 reconhecimento da dignidade dos sujeitos. Rios (2007) aponta a relação umbilical entre sexismo e hoterossexismo, trazendo o diálogo existente entre os estudos de gênero e os estudos gays, pois o binarismo classificatório, entre masculino e feminino se apresenta no âmbito da sexualidade no par heterossexualidade/homossexualidade e coloca em questão a dinâmica relacional de dominação masculina sobre o feminino, correspondente à superioridade da heterossexualidade sobre a homossexualidade. Desta forma, Rios (2007) aponta as raízes do heterossexismo na divisão dos sexos e na diversidade dos gêneros. O heterossexismo pode ser entendido como um guardião da sexualidade (Borillo apud Rios, 2007) ao reprimir todo comportamento, todo gesto ou todo desejo que ultrapasse as fronteiras impermeáveis dos sexos. No sexismo estão presentes marcadores corporais2. Na homossexualidade não há como por mero recurso visual, distinguir homossexuais de heterossexuais. Fez-se necessário uma regulação do comportamento, das práticas identificatórias do que é ser homem e do que é ser mulher, sendo que as práticas e os gestos ditos femininos e os ditos masculinos precisaram ser minuciosamente regulados e exigidos ao longo da formação do sujeito. Qualquer traço de feminino no homem precisa ser intervido, e vice-versa. A gênese da identidade homossexual é fruto de um processo de controle e assujeitamento dos indivíduos, num processo de esquadrinhamento da sexualidade circunscrita à psicopatologia, elegendo como norma o heterossexual e patologizando as práticas homoafetivas. O esquadrinhamento da psicopatologia ocorreu quando as práticas eróticas/sexuais ficaram aderentes à identidade, definindo de forma homogênea e totalitária quem era este sujeito. As práticas sexuais entre pessoas do mesmo sexo (numa perspectiva genital) passou a ser definidora de quem era moralmente este sujeito, construindo uma nova espécie de sujeito: o homossexual. Objeto privilegiado dos modos de subjetivação ao longo da modernidade, a sexualidade passou a ser discursiva, esquadrinhada, tematizada e capturada como questão também da psicologia, que ao desejar constituir-se ciência, gruda-se na perspectiva biomédica e pauta seu olhar pelo escrutínio da patologia e dos binarismos. O corpo foi sexuado ao longo do tempo, por diferentes estratégias. As transformações políticas, culturais e sociais articuladas pelo industrialismo e a revolução burguesa, o capitalismo em ascensão, exigiu e articulou uma regulação dos sujeitos (divisão social e sexual do trabalho) nas quais os corpos, a sexualidade e a existência de homens e mulheres necessitavam ser significadas de outras formas. Louro (2005) diz: ―ao final do século XIX serão os homens, médicos e filósofos, moralistas e pensadores (das grandes nações da Europa) que vão fazer as mais importantes ‗descobertas‘ e definições sobre os corpos de homens e mulheres. Será o seu olhar ‗autorizado‘ que irá estabelecer as diferenças relevantes entre sujeitos e práticas sexuais, classificando uns e outros sob o ponto de vista da saúde, da moral e da higiene.‖ Nascia a sexologia. Decidiu-se o normal e o 2 Por esta razão, utilizarei sempre raça/cor como questões imbricadas. 3 6 3 7 patológico, hierarquizou-se e disciplinou-se os sujeitos. Ao emergir o sujeito homossexual (embora as práticas tenham sempre existido), este nasce com a conotação de ser um sujeito de outra espécie, e que para este tipo de sujeito, haveria que se inventar inúmeras ações: punitivas, recuperadoras, de reclusão, de regeneração (de ordem jurídica, religiosa, educativa, médica, e por que não dizer, psico-ortopédica). Ao inventar-se este novo tipo de espécie sujeito, nomeado homossexual cujas práticas entendidas como desviante (as referentes à homossexualidade), tornou-se necessário nomear também o sujeito e a prática da norma, da refererência: o heterossexual, a heterossexualidade. O normal passou a ter nome. O que era antes invisível, pois entendido como onipresente, evidente, ―dado‖, precisou ser marcado, identificado, numa referência mestra para a construção, regulação e governo dos sujeitos. Hierarquiza-se os sujeitos e suas práticas num movimento Para garantir a continuado superioridade e e repetitivo. naturalidade da heterossexualidade, as instituições entram no jogo de afirmação sem hesitação, de que os seres humanos nascem macho ou fêmea e que seu sexo é definido em duas categorias, indicando dois tipos possíveis: masculino ou feminino! E além disto, o nascimento conduzirá e orientará o desejo deste sujeito, que será naturalmente pelo sujeito do sexo (equivalente a gênero) oposto ao seu. E não esqueçamos: quando a natureza falha, práticas precisam ser acionadas e agenciadas neste corpo/sujeito desviante. As práticas heterossexistas que interpelam em ato qualquer sinal no sujeito que contraria as diferenças de masculino e feminino é uma ação que busca garantir a heteronormatividade. O alinhamento reiterado heteronormatividade abre mão entre sexo-gênero-sexualidade pelas diferentes instituições, a de inúmeras estratégias de produção e de reiteração da norma heterossexual, engendradas na rede discursiva que elege como premissa a lógica identitária de que as pessoas sejam (ou devam ser) heterossexuais. Nesta perspectiva, os sistemas de saúde, de educação, o jurídico, e o midiático passam a ser construídos à imagem e à semelhança dessa norma, numa proposição de governo das pessoas, num exercício de biopoder, como nos diz Foucault. A manutenção dessas posições hierarquizadas não acontece sem um investimento continuado e repetitivo. Para garantir o privilégio da heterossexualidade, com status de normalidade e naturalidade - são engendradas múltiplas estratégias nas mais distintas instâncias (na família, na escola, na igreja, na medicina, na mídia, na lei e não poderíamos deixar de dizer, na psicologia). O conceito de heteronormatividade consiste em poder nos alertar para as formas pelas quais a norma heterossexual é tramada no tecido social de nossas vidas numa série de níveis, do institucional ao cotidiano de forma consistente, ainda que, por vezes, seus efeitos sejam contraditórios. Seus efeitos escapam e contradições destas lógicas materializam-se em corpos/sujeitos que embaralham códigos de gênero ou atravessam suas fronteiras, articulando de forma distinta sexo-gênero-sexualidade. Precisamos problematizar se estes sujeitos que escapam à heteronormatividade conseguem ser 3 7 3 8 sujeitos viabilizados e inteligíveis para a psicologia na contemporaneidade. É necessário compreender por quais discursos a formação em psicologia dá luz a estes sujeitos de fronteira, que embaralham as regras do jogo heteronormativo e, nos faz estranhar as certezas identitárias. É preciso compreender se a formação em psicologia dá chances à visibilidade, torna-os inteligíveis, numa possível escuta de sua singularidade. Referências bibliográficas AZERÊDO, Sandra. Encrenca de gênero nas teorizações em psicologia. Estudos Feministas, Florianópolis, 18 (1), p.175-188. 2010. BUTLER, Judith. Corpos que pesam: sobre os limites discursivos do sexo. In: LOURO, Guacira. O Corpo Educado. Belo Horizonte: Autêntica, 2007. p.153-172. BUTLER, Judith. Problemas de Gênero: Feminismo e subversão da identidade. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003. FILHO, Fernando Silva Teixeira. Apontamentos para uma Psicologia contra-homofóbica. In: Psicologia e Diversidade Sexual: desafios para uma sociedade de direitos. Conselho Federal de Psicologia. Brasília: CFP, 2011. FOUCAULT, Michel. História da Sexualidade I: A vontade de saber. Tradução de Maria Thereza da Costa Albuquerque e J.A. Guilhon Albuquerque. 12ª edição. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1997. FOUCAULT, Michel. Microfísica do Poder. Tradução Roberto Machado. 12 edição. Rio de Janeiro: 1996. Graal, LOURO, Guacira. Gênero, sexualidade e educação: das afinidades políticas às tensões teóricometodológicas. Educação em Revista. Belo Horizonte. n.46. p.201-218. dez. 2007. LOURO, Guacira. Gênero, Sexualidade e Educação – Uma perspectiva pós-estruturalista. Petrópolis: Vozes. 2003. LOURO, Guacira. Horizonte: 2004. Um corpo estranho. Ensaios sobre sexualidade e teoria queer. Belo Autêntica. LOURO, Guacira. Heteronormatividade e homofobia. (mimeo). Notas para a conferência de abertura do I Simpósio Paraná - São Paulo de Sexualidade e Educação Sexual. 2005. MEYER, Dagmar. Teorias e Política de Gênero: fragmentos históricos e desafios atuais. In: Revista Brasileira de Enfermagem (DF). 57 (1): 13-18. Jan/fev, 2004. RIOS, Roger Raupp. O conceito de homofobia na perspectiva dos direitos humanos e3 no 8 contexto dos estudos sobre preconceito e discriminação. In: ―Em defesa dos Direitos Sexuais‖. 3 9 Porto Alegre: Livraria do Advogado Editora, 2007. AFRONTAMIENTO DE LA SEROPOSITIVIDAD POR MUJERES COM VIH Y APOYO RECIBIDO POR MEDIO DE SUS REDES PERSONALES SIGNIFICATIVAS Autores: Doutora Renata Orlandi (UFFS)- Brasil/ Doutora Carmen L. O. O. Moré (UFSC)- Brasil - Dirección electrónica: [email protected] Dirección postal: Av. Rubens C. Caselani, nº 3806, Bairro Cazaca. CEP 85770-000. Realeza/PR INTRODUCCIÓN Actualmente, hay en el mundo cerca de 33.400.000 personas que viven con el VIH Health Organization, 2011). La recepción de la (World comunicación diagnostica, la aparición de los síntomas y la adherencia a la terapia antirretroviral pueden colaborar para numerosos cambios en la vida cotidiana y la subjetividad de las personas que viven y conviven con el VIH. Tales cambios incluyen las posibilidades de investigación de contagio y la enfermedad de personas que son importantes, como parejas sexuales y/o niños, el temor de compartir la noticia y como hacerlo, dificultades en lidiar con la esfera del derecho sexual y reproductivo, su propia enfermedad, la necesidad de accionamiento de red social, así como sentimientos de soledad y rechazo, mediados por el estigma y el prejuicio, especialmente los vinculados a ésta patología. Debido a la manutención de la tendencia del aumento del número de casos notificados de VIH entre las mujeres, en el Brasil, la tasa de incidencia se mantiene en niveles elevados, oscilando en torno de 20 casos por 100 mil habitantes (Ministerio de la Salud, 2011). Aunque haya más casos de la enfermedad entre los hombres en relación a las mujeres, esa distinción viene diminuyendo al largo de los años. Eses datos sugieren la importancia de la realización de estudios, sobre la dolencia, dirigidos a la población adulta, femenina y heterosexual. Este trabajo parte del presupuesto de que las relaciones, con personas, significativas pueden consistir en apoyo en el proceso de superación de las adversidades enfrentadas por los sujetos a lo largo de sus procesos de constitución. La persona que tiene una red social estable, sensible, disponible y efectiva presenta un factor de protección contra las enfermedades, ocurriendo la aceleración de los procesos de cura y/o un aumento de sobrevida. Sluzki (1996) define la red social personal como: 3 9 4 0 es la suma de todas las relaciones que un individuo percibe como significativas o define como diferenciadas de la masa anónima de la sociedad. Esta red corresponde al nicho interpersonal de la persona y contribuye substancialmente a su propio reconocimiento como individuo y a su imagen de si. (p. 41). Temiendo el prejuicio y el rechazo, algunos portadores prefieren mantener el diagnóstico en secreto de los familiares, buscando medios para esconderlo, tornando el enfrentamiento de la contaminación un proceso difícil y solitario, al paso que se abre mano de un importante recurso en el enfrentamiento de una crisis: el apoyo prestado por sus respectivas redes sociales (Remor, 1997; Torres, 2006; Carvalho, Morais, Koller e Piccinini, 2007; Seidl, Melchíades e Brito, 2007; Rabuske, 2009). Por su vez, la noción de enfrentamiento, en el contexto de este trabajo, dice respecto al repertorio del comportamiento, afectivo y cognitivo de un determinado sujeto empleado en la resolución de los problemas, en una situación amenazadora y/o delante de demandas específicas que emanan de eventos vivenciados y percibidos como estresantes, Seidl (2005). Este trabajo es un recorte de la tesis de doctorado de la autora (Orlandi, 2011) que trató de la relación entre la actuación de la red social significativa de mujeres que viven y conviven con el VIH y el enfrentamiento de la seropositividad. Teniendo en vista la complexidad de la temática investigada, aquí serán presentados algunos aspectos que pueden lanzar luz sobre la actuación de los profesionales de la salud en lo que concierne al acogimiento de las mujeres que vive y conviven con el VIH. MÉTODO Los datos fueron colectados en un hospital de referencia en el tratamiento de enfermedades infecciosas, en una ciudad situada en el sur del Brasil con altos índices de casos notificados de VIH. Participaron del estudio 14 mujeres infectadas por el VIH, con edades comprendidas entre 32 y 53 años, que habían recibido el diagnóstico con más de un año y presentaban condiciones emocionales para enfrentarse con que el procedimiento de investigación. La mayoría de las entrevistadas eran mujeres blancas, que vivían lejos del mundo del trabajo, con bajo nivel de educación y económica. La mayoría de ellas tenía al menos un hijo y vivenció la separación matrimonial. En el contexto de esta investigación, se buscó producir una sistematización pautada por 4 profundizar en el enfoque de la singularidad de los casos estudiados, 0 4 1 sin pretender alcanzar el umbral de representación (Biasoli-Alves, 1998), de las mujeres que se ocupan de esta adversidad. La coleta de datos, a su vez, se llevó a cabo de acuerdo con los siguientes procedimientos: a) Firma del Termo de Consentimiento Libre y Esclarecido; b) Realización de la entrevista estructurada, por medio de la cual fueron colectados datos socio demográficos, datos referentes a la salud y al enfrentamiento, así como fueron elaborados el genograma (McGoldrick & Gerson, 1995) y el Mapa de la Red (Sluzki, 1997); c) Lectura de prontuarios de salud de las participantes, en los cuales se efectuó un corto análisis, visando a la confirmación de informaciones en el ámbito de la salud, sobretodo, a respecto de indicadores biológicos como el CD4 (tipo de linfocito indicador da inmunidad) y la carga viral; d) Registros en el diario de campo abordando las impresiones de la investigadora a lo largo del proceso de coleta de datos. Estos elementos dicen respecto a la subjetividad de la investigadora, siendo relevantes en el proceso de producción de sentidos en los análisis posteriores (Minayo, 1994; Böing, Moré, & Crepaldi, 2008). Para la organización y procesamiento de los datos fue utilizado el software Atlas/ti 5.0. El procedimiento de análisis fue ancorado en la Teoría Fundamentada Empíricamente, aquí empleada como procedimiento de análisis, posibilitando la integración de datos de diferentes orígenes (entrevistas, prontuarios, relatos de observaciones de campo, genograma y mapa de red). RESULTADOS Y DISCUSIÓN Las participantes en este estudio que tenían un repertorio mayor de estrategias personales para hacer frente a la VIH, en particular, las que contaban con redes sociales significativas más eficientes y dinámicas, las más optimistas con relación al pronóstico, así como las que aprendieron a aceptar y, sobre todo, a aceptarse con el diagnóstico, parecían enfrentarse mejor con los cambios engendrados por la seropositividad y con las adversidades que surgieron. Estas mujeres demostraron mayor apertura de los procesos de comunicación con los profesionales de la salud y otros miembros de sus respectivas redes sociales, favoreciendo la disponibilidad y la eficacia de la asistencia prestada por los mismos. Se destaca en este escenario el investimiento en las relaciones significativas, sobre todo las parejas amorosas 4 1 4 2 armoniosas, como buenos predictores en la adherencia al tratamiento, independientemente del estatus serológico del compañero (a). Tales mujeres reportaron mayor bienestar, así como mejores condiciones clínicas de salud. Se constató que la actuación de la red social es un importante recurso en el afrontamiento de la seropositividad y que los otros recursos de cada participante favorecen el accionamiento y la funcionalidad de la red, así como la red favorece el desarrollo de tales recursos. Además las participantes que tenían habilidades sociales más precarias tuvieron mayores dificultades para hablar abiertamente sobre el VIH con sus prójimos y tendieron a delegar los esfuerzos para la mejora en su estado de salud o a la curación de SIDA para terceros (Dios, industria farmacéutico, profesionales de salud, etc) desenredándose el cuidado de su propia iniciativa, actuando de manera más pasiva, estando su comprometimiento con el cambio afectado, por ejemplo, con relación a la mejora de la alimentación y a la interrupción de comportamientos aditivos. Teniendo en cuenta el estigma de la SIDA, el sufrimiento de esas mujeres pareció más vinculado al factor emocional de la contaminación de que a la enfermedad misma. Independiente del hecho del perjuicio sir experimentado, inferido y/o fantaseado, el sufrimiento presente en ese escenario es real. No se hace mención al miedo de caer enfermo, mas el de ser discriminada, dando la impresión de que es más fácil pensar en la posibilidad de rechazo que en la finitud de la vida. Por consiguiente, el perjuicio engendró mayores problemas de comunicación, limitaciones en la actuación de las redes sociales y sufrimiento psíquico que los síntomas y la enfermedad misma. Con respecto a las características de las redes, Sluzki (1997) se refiere al tamaño, la composición (distribución), la intensidad de la relación, la dispersión, la densidad, la homogeneidad / heterogeneidad, la reciprocidad, la historia de la relación, la multifuncionalidad y el tipo de funciones. Estos aspectos (estructurales, atributos del vínculo y funciones) fueron analizados con vistas a la comprensión de como las redes sociales de las entrevistadas participan en el afrontamiento de la seropositividad. Las redes consideradas mayores y más heterogéneas (diversidad biopsicosocial de los miembros de la red) tendían a ser más eficaces. Con respecto al tamaño de la red, allá de los miembros representados, tuvieron sujetos que no eran visibles en el mapa. El 4 2 4 3 juego de la representación versus de invisibilidad es un fenómeno presente e importante, directamente relacionado con la percepción de la ayuda recibida y el sentimiento de apoyo y abandono. Personas de todas las edades, niveles educativos y clases sociales, proporcionando un apoyo eficaz, actuando decisivamente en el afrontamiento de la seropositividad, con un predominio de las mujeres en la mayoría de las redes sociales investigadas. En la distribución de los miembros de las redes sociales investigadas, el quadrante familiar era el más representado y algunas redes fueron compuestas exclusivamente por miembros de la familia. Este resultado sugiere la pérdida de la riqueza favorecida por la circulación de esas mujeres en otros contextos, lo que indica poco espacio para maniobrar esas personas en el establecimiento y mantenimiento de nuevos contactos que no están naturalizados o no tienen vínculos de obligación familiar, que indica la importancia de la actuación de los profesionales de la salud en el mapeo y la activación de los miembros invisibles de esas redes. Cuanto al grado de intimidad, ese fue representado como alto también en la mayor parte de los casos, inclusive en aquellos en que el estatus serológico fue mantenido en secreto o en los cuales la comunicación a respecto del diagnóstico era cerrada, comprometiendo la solicitación y la cualidad de la ayuda prestada. Delante de la dificultad de accionamiento de nuevos miembros, se detectó el perjuicio en el recibimiento la sobrecarga de de la ayuda demandada y las personas comprometidas en el cuidado de las mujeres que presentaron redes menores y más homogéneas. Aunque que sea posible la oferta de ayuda independientemente del local donde las personas se encuentran, hay determinados tipos de cuidado que demandan la proximidad espacial, sobretodo, en situaciones de enfermedad. Referente a la analisis de la dispersión, esta transciende la dimensión geográfica, y la noción de distancia solo hace sentido cuando pensada a la luz de la dimensión económica, de la relación de cada una de esas mujeres con el espacio y con los medios de transporte y comunicación, bien como teniendo en vista el empiezo de cada una de ellas y de los miembros de sus redes sociales significativas en la manutención de los contactos. La densidad entre profesionales de salud y de más miembros de las redes sociales no obtuve destaque en el cuadro general de conexiones. Los vínculos verificados no parecían articulados en una política de promoción de esas relaciones, 4 3 4 4 indicando la perca de la oportunidad de comprometer los miembros de la red en el proceso de adhesión al tratamiento. Cuanto a la frecuencia de contactos, se percibió que la iniciativa de las entrevistadas en la manutención de los mismos, sea presencialmente o por medios de comunicación tales como el teléfono y la internet, favoreció el fortalecimiento de eses lazos, aunque consideran el contacto presencial de mayor cualidad y tengan apuntado los limites de la tecnología, sobretodo, en situaciones de emergencia, ya que determinados tipos de cuidados demandan la proximidad espacial, tales como el acompañamiento en una intersección hospitalario. En se tratando de la historia de esa vinculación, la inmensa mayoría de los contactos representados en los mapas de las participantes surgió en suyas trayectorias antes de la revelación diagnóstica, mismo entre las que conviven con el virus con más de cuatro años, facto este fuertemente asociado al constreñimiento en relación a la contaminación. El adolecer no necesariamente comprometió la red social de las entrevistadas, al final, en momentos de crisis, todas las redes se movilizaran, aunque algunas de las entrevistadas tengan recusado la ayuda y otras tengan sido sorprendidas con la reacción acogedora de determinados miembros a la revelación diagnóstica. Con relación a las modalidades de ayuda recibidas, la función de apoyo emocional fue la más expresiva de todas, englobando situaciones de acogimiento, conforto, consuelo y escucha empática. En el que tange a la reciprocidad del vínculo, las mujeres que se mostraron más disponibles para ofrecer apoyo a los miembros de sus respectivas redes sociales, fueron las que presentan redes más actuantes y efectivas. La análisis del fenómeno categorización de las investigado modalidades de apoyo, transcendió la cuantificación siendo también y necesaria la relativización de las necesidades de ayuda y de estas demandas a lo largo delo tiempo, puesto que estas mujeres vivenciaron momentos de crisis y otros de adaptación, de enfrentamiento y de superación, en los cuales se transformaron los grados de autonomía y de fragilidad. Por otro lado, hay demandas que no son verificadas o atendidas adecuadamente por los integrantes de sus respectivas redes, sobretodo las pequeñas y/o homogéneas. La actuación de las redes sociales significativas se configuró como un recurso decisivo en los procesos de adhesión al tratamiento, promoción de salud y bien estar 4 4 4 5 de las entrevistadas, sobretodo, en lo que concierne a aquellas cuyas configuraciones se mostraron más dinámicas y eficientes (se considerando la compleja interrelación entre los aspectos estructurales, los atributos del vínculo y la funcionalidad de la red social). CONCLUSIONES Las practicas de acogimiento, inclusión y la participación de los miembros de las redes sociales significativas de personas que viven con el VIH en los procesos de enfrentamiento de la seropositividad, puede ser pensada como un foco estratégico de actuación de los equipos de salud. En este contexto, es posible apuntar algunas recomendaciones para los profesionales de salud y los gestores responsables por el delineamento de programas dedicados a este tipo de demanda. Desde la pre-comunicación diagnóstica, se considera importante la sistematización del mapeo y accionamiento de los miembros de la red social significativa de portadores del VIH, así catalizando los procesos de apoyo, distribuyendo el cuidado y diminuyendo la sobrecarga de los profesionales de la salud y de más integrantes de la red que unen esfuerzos para atender las demandas de la persona ayudada desde el primero contacto con la seropositividad. Otro aspecto vinculado a la ampliación de la ayuda prestada a las personas que viven con el VIH se refiere a la promoción del cambio de experiencias con otros sujetos que están conectados con el mismo problema. Agencias sociales especializadas en el acogimiento de esta población costumbran ofrecer esta modalidad de intervención, por lo tanto, cuanto mayor el constreñimiento en relación al diagnóstico, menor la probabilidad de busca de estas instituciones en virtud del miedo de se exponer al circular en estos espacios. Por lo tanto, se comprende que los profesionales de salud pueden actuar en la promoción de estos contactos en los servicios acezados por estos pacientes, favoreciendo el cambio de experiencias y el apoyo recíprocos. Referente a la garantía de los directos sexuales y reproductivos de la población acometida por una enfermedad sexualmente transmisible, la atención dedicada por los profesionales de salud a los compañeros de estos sujetos es fundamental en la consolidación de la negociación de comportamientos preventivos y de la planificación familiar. Cuándo la trama de las relaciones amorosas es pensada sistemáticamente, gana especial importancia la figura del diálogo abierto pautado por respecto a las opciones de estas personas, interacción esta que favorece la prevención de la recontaminación o de la 4 5 4 6 contaminación de un compañero serodiscordante, bien como colabora en la tomada de decisiones conscientes en relación al proyecto y/o concretización de un gestación. Finalmente, cuando se piensa en la intervención dirigidas para las redes sociales significativas en el escenario del VIH/Aids, se comprende que un de los principales focos sea el abordaje del prejuicio. En el contexto de esta investigación, las participantes enfatizaron el factor del estigma vinculado a la Aids. Para allá de las situaciones inferidas o fantaseada, los eventos en los cuales sufrieron con la discriminación misma fueron en su mayoría protagonizadas por personas con quién estas mujeres tenían una relación íntima, sugiriendo la relevancia de intervenciones dirigidas para el en torno de estas personas, promoviendo la ampliación del nivel de información y de sensibilización para el tema. En la medida en que fue verificada la relación entre la vergüenza del estatus serológico y el bajo accionamiento de personas prójimas, se considera fundamental el apoyo en la resignificación de la seropositividad y de las nociones de privacidad, secreto y intimidad. El peso de la reflexión a respecto del auto prejuicio tiene gran valor en el fortalecimiento de esas personas de manera que pueden enfrentar mejor consigo y con el mundo a su vuelta, pudiendo así diferenciar el prejuicio ajeno de otras maneras de interacción no necesariamente discriminatorias, pero pautadas por el cuidado y equivocadamente interpretadas como prejuiciosas. Este proceso reflexivo puede actuar en la reconfiguración de eses vínculos de modo a tornarlos más íntimos, acogedores y satisfactorios, pautados en el respecto al directo de las participantes de hablaren o no sobre el VIH de acuerdo con el contexto y su deseo de hacerlo. La abertura de la comunicación a respecto del diagnóstico favorece la identificación de las demandas de las mujeres apoyadas y el accionamiento de nuevos miembros que pasan a componer la red social, aumentando el compromiso, la constancia, la prontitud y la eficacia de los mismos en la articulación de la ayuda. Cuando el atendimiento de eses ciudadanos es pensado de manera globalizada, las personas comprometidas en la ayuda se tornan aliadas de los usuarios y de los profesionales de estos servicios. Siendo así, se torna míster la sensibilización de los profesionales de salud para el acogimiento sistémico de esta clientela en las unidades de salud a partir de la lógica de las redes sociales. 4 6 4 7 REFERENCIAS Biasoli-Alves, Z. M. (1998). A pesquisa em psicologia – análise de método e estratégias na construção de um conhecimento que se pretende científico. In G. Romanelli & Z. A. Biasoli-Alves, Diálogos metodológicos sobre prática de pesquisa. (pp.135-157). Ribeirão Preto: Lgs Summa. Boing, E; Crepaldi, M.A; Moré. C.L.O.O. Pesquisa com famílias: aspectos teóricos- metodológicos. Paidéia, 40 (18), 2008. Carvalho, F. T. de; Morais, N. A. de; Koller, S. H. & Piccinini, C. A. (2007). Fatores de proteção relacionados à promoção de resiliência em pessoas que vivem com HIV/AIDS. Caderno de Saúde Pública, 23 (9), 2023-2033. Crepaldi, M.A.; Rabuske, M.; Soares, L.; Orlandi, R. (2007). Comunicação de diagnóstico de soropositividade HIV e Aids para pré-adolescentes, adolescentes e adultos: impacto emocional, aspectos psicossociais e adesão ao tratamento. Relatório de pesquisa entregue ao Ministério da Saúde. McGoldrick, M. & Gerson, R. (1995). Genetograma e o ciclo de vida familiar. In: Carter, B. & McGoldrick, M. As mudanças no ciclo de vida familiar- uma estrutura para a terapia familiar. 2ed. Porto Alegre: Artes Médicas. Minayo, M.C. de S. (1994). Pesquisa Social. Teoria, método e criatividade. 24 ed. Petrópolis: Editora Vozes. MINISTÉRIO DA SAÚDE. Disponível em http://www.aids.gov.br/user/register, acessado em 21 de janeiro de 2011. ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE. Disponível em http://www.who.int/topics/hiv_aids/en/index.html, acessado em dezembro de 2010. ORLANDI, R. (2011 no prelo). Participação da rede social significativa de mulheres vivem e convivem com o HIV no enfrentamento que da 4 7 4 8 soropositividade. 14/04/2011. 253p. Tese defendida na Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis. Seidl, E. M. F., Zannon, C. M. L. C, & Tróccoli, B. T. (2005). Pessoas vivendo com HIV/aids: enfrentamento, suporte social e qualidade de vida. Psicologia Reflexão e Crítica, 18 (2), 188 – 195. Seidl, E. M. F., Melchíades, A., Farias, V., & Brito, A. (2007). Pessoas vivendo com HIV/AIDS: variáveis associadas à adesão ao tratamento anti-retroviral. Caderno Saúde Pública, 23 (10), 188-195. Sluzki, C. (1996). La red social: Fronteras de la práctica sistémica. Barcelona: Gedisa. Remor, E. A. (1997). Contribuições do modelo psicoterapêutico cognitivo na avaliação e tratamento psicológico de uma portadora de HIV. Psicologia Reflexão e Crítica, 10 (2), 249-261. Torres, T. de L. (2006) A representação social da AIDS e da Terapia Anti-Retroviral para soropositivos com adesão ao tratamento. Dissertação de Mestrado, Programa de Pós-Graduação em Psicologia, Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis, SC. Formação em psicologia e problematização da heteronormatividade Autora: Fernanda Hampe Pires [email protected] Palavras-chaves: formação em psicologia, diversidade, heteronormatividade e direitos humanos Inquietações que pulsam. Quando problematizar é preciso. Não faz muito tempo que a Psicologia pautou como questão pertinente no campo da produção do conhecimento e no campo das práticas profissionais as questões relativas ao debate gênero e sexualidade, no sentido de ampliar e problematizar os discursos produzidos nesta interface que restringem a sexualidade à prática heterossexual. É atual a entrada na agenda de discussão política e ética desta categoria assumir o quão polissêmico e o quão escorregadio pode ser este tema. Faz onze anos que o Conselho Federal de Psicologia no Brasil pautou “normas de atuação para os psicólogos em relação à questão da orientação sexual” (Resolução CFP Nº001/1999). Tal proposição emerge de uma impossibilidade da continuidade de oferta de práticas psi que atrelam-se à noções que circunscrevam a sexualidade não heterossexual à lógica do desvio, da doença, da perversão e da anormalidade. Uma resolução surge, em linhas gerais, para dar conta de um certo uso do conhecimento psi, que gera um embaraço frente à (des)implicação que tecem com as políticas da vida, sustentando uma concepção de ciência asséptica. Regulamentaram-se estas normas em função dos agenciamentos produzidos 4 8 pelos movimentos sociais gays que reivindicam um lugar de intengibilidade, 4 9 reconhecimento e legitimidade subjetiva, cultural, política e social. No entanto, estas normas não produziram grandes impactos nas lógicas postas da categoria profissional, uma vez que não dialogam de forma sistemática com a formação desta categoria profissional. O Conselho fiscaliza e regulamenta a atuação, e atualmente, no Estado do Rio Grande do Sul, tem feito um movimento de problematizar os discursos ainda hegemônicos que circunscrevem e constrangem a sexualidade a uma única forma possível: a heterossexual. No entanto, a resolução parece-me não ter surtido grandes ruídos na formação acadêmica em psicologia, o que pode nos provocar a pensar que outras estratégias, outros artifícios precisam ser acionados para que possamos ampliar o ―sujeito da psicologia‖, que permanece sendo o sujeito branco, classe média e heterossexual. Pensar sobre os arranjos coletivos que constituem o ―sujeito da psicologia‖, significa não ficar confortável perante a saída ―pseudo-democrática‖ que a psicologia vem adotando: fala-se a muito tempo em sua multiplicidade, já é um discurso comum e estratégico colocar a psicologia no plural, mas precisamos, no entanto, identificar se esta psicologia tem colocado no plural o sujeito que ela busca compreender e que além de compreender ela acaba por forjar e construir, demarcando assim a impossibilidade da neutralidade da teoria sobre a prática, na medida que, como nos ensina Foucault: teorizar é produzir efeitos, regimes de verdades. Nesta perspectiva, entender que a 4 9 5 0 formação em psicologia exerce a biopolítica (como política da vida) da sexualidade, reproduzindo discursos em torno da sexualidade, que permanecem respaldando uma única forma possível de sexualidade. Tal questão implica pensar uma sociedade, e uma formação em psicologia na qual os jogos de podersaber sejam marcados pelas possibilidades políticas de expansão das possibilidades de viver o humano. Como nos ensinou Foucault, onde existe poder existe a possibilidade de resistência, de transgressão da norma. Também é importante possibilitar que esta formação produza possibilidades de desalinhar a norma heterossexual da formação em psicologia, colocando no campo desta formação, possibilidades que abalem as idéias sacralizadas em torno do sujeito heterossexual que a psicologia, muitas vezes (re)produz, verificando e problematizando sempre quais posições de sujeito relacionados à sexualidade não-heterossexual são movimentadas na formação em sligcuon losgpiae.rcursos teóricos que podem nos auxiliar nesta empreitada Os estudos de gênero, os estudos gays e os estudos feministas embaralham os conceitos/categorias sexo/gênero/sexualidade e produzem uma certa vertigem, uma desterritorialização. Esta vertigem pode ser entendida como seu fazer político em ação: colocar em questão as lógicas tão bem assentadas e tão bem demarcadas nos modos de pensar e viver e de dar coerência a um projeto societário que definiu um repertório muito limitado de como devemos nos constituir sujeitos. Para um sujeito ser viável em nossa cultura, ele precisa passar pela visibilidade de uma matriz heteronormativa e assim nos tornamos sexuados e generificados. Como nos aponta Louro (2007) é relevante refletir sobre as possibilidades e impossibilidades que essa cultura coloca para a sexualidade, ―(...) os modos que se regulam, se normatizam e se vigiam os sujeitos de diferentes gêneros, raças e classes nas suas formas de experimentar prazeres (...)‖ (p.204). Nesta perspectiva Foucault (1997) considera que a sexualidade é mais do que corpos, pois nela estão inseridas valores, rituais, comportamentos, linguagens: a sexualidade é o nome que se pode dar a um dispositivo histórico e não pode ser concebida como um dado da natureza ou um domínio obscuro que o saber tentaria desvelar. A sexualidade é entendida como dispositivo, ―um discurso decididamente heterogêneo que engloba discursos, instituições, organizações arquitetônicas (...), o dito e o não dito são os elementos do dispositivo. O dispositivo é a rede que se pode estabelecer entre estes elementos‖ (FOUCAULT, 1996, p 244). É um tipo de formação que teve como função principal responder a uma urgência colocada pelo nascente capitalismo que precisava de estratégias de regulação, de classificação e controle do sujeito. Neste sentido toda norma regulatória é uma espécie de poder produtivo, o poder de produzir - demarcar, fazer, circular, diferenciar – os corpos que ela controla (BUTLER, 2007). O sujeito ao nascer é designado macho ou fêmea, e estes enunciados não apenas descrevem algo, mas produzem este algo. São performáticos. Precisam ser agenciados com outras práticas que 5 0 5 1 busquem reiterar efeitos neste corpo: ―as normas regulatórias trabalham de forma performativa para constituir a materialidade dos corpos e mais especificamente, para materializar o sexo do corpo, para materializar a diferença sexual a serviço da consolidação do imperativo heterossexual‖ (BUTLER, 2007, p. 154). O conceito de performatividade de Butler nos auxilia a entender que práticas e discursos produzem e consolidam a norma heterossexual, não como algo que apenas nomeia, mas como algo que regula e constrange, neste caso a sexualidade não heterossexual. ―O sexo não é algo que se tem, ou uma descrição estática daquilo que se é: ele é uma das normas pelas quais alguém simplesmente se torna viável, é aquilo que qualifica um corpo para a vida no interior do domínio da intengibilidade cultural‖ (BUTLER, 2007, p. 155). É preciso problematizar a equivalência existente na formação em psicologia que entende que, invariavelmente, o sujeito deverá corresponder ao seu sexo (circunscrito e reduzido ao entendimento naturalizante e essencializante macho ou fêmea), numa simetria ao gênero que lhe colocam como correspondente (masculino ou feminino) e numa lógica de que o desejo será orientado na perspectiva heterossexual. Abrir a rede de discursos existentes em torno da sexualidade, embasada nos estudos que a partir do século XX aliaram-se a diferentes campos (teóricos e dos movimentos sociais) nos possibilita questionar e abalar os pressupostos básicos do paradigma de Ciência hegemônico: da universalidade, racionalidade, neutralidade, prerrogativas de definições de verdades atemporais e a-históricas, numa suposição de essência humana, masculina, branca e heterossexual (MEYER, 2004). Neste sentido, os estudos feministas, no tocante as relações de gênero, puderam descortinar o entendimento hegemônico que atrelava a sexualidade como status indicativo para a compreensão das construções das identidades de homens e mulheres enquanto elemento fundamental, para se erigir relações de poder que eram/são estabelecidas a partir de discursos hierarquizantes que definem quais são as práticas moralmente aceitáveis e as inaceitáveis. A sexualidade até então, era vista e resumida como ato sexual, algo inato, natural e/ou fundamentalmente biológico. Os sujeitos da sexualidade são/estão inseridos em um contexto de sexo reiterado, muitas vezes baseados em discursos científicos (médicos e biológicos), em que as pessoas são estigmatizadas, identificadas pelo sexo que fazem e ao qual ―pertencem‖, não se levando em consideração aspectos psicológicos, identitários e culturais. Será ainda este referencial que compõem a rede discursiva da formação em psicologia? Azerêdo (2010) ao problematizar as aproximações da temática do estudos de gênero com o campo de estudo da psicologia, sublinha a encrenca1 que isto pode ser. Sublinho aqui: uma boa encrenca! Por que? Gênero precisa ser pensado como um conceito potente e cambiante, polifônico, que emerge discursivamente e que remete a noções e usos diversos. Para a psicologia sobretudo, ou para uma certa psicologia, por ser uma área 1 Provavelmente referindo-se à importante obra de Judith Butler de 1990, Gender Trouble. 5 1 5 2 deveras disciplinar, este conceito corre o risco de ser capturado na perspectiva bem comportada do sinônimo mulher, de forma fixa e perene. Mas não desejamos domesticar este campo. Pelo contrário: utilizá-lo como algo que instigue ao embaraçamento das naturalidades do pensar. Pensá- lo numa perspectiva pósdisciplinar, seria estratégico para resistir a um possível apaziguamento da luta política que se dá no corpo: sexuado, sexualizado e racializado. Gênero, assim, coloca-nos contra a naturalização do feminino e do masculino. Nessa direção, Butler (2003) critica uma possível manutenção no próprio movimento feminista do binarismo naturalizante, propondo que se conceba o gênero como norma, em que entram em jogo múltiplas relações entre corpo-gênero- sexualidade. O corpo assim não é da ordem da natureza, mas da ordem de uma inscrição sócio- histórica que acaba por ser incorporada naquilo que identificamos como masculino e feminino. Ela alerta para o fato de sermos assujeitados a partir de dois tabus sociais: o incesto e a homossexualidade. Assim sendo, se produz o regime de verdade da heterossexualidade compulsória, a qual agencia um ―tornar-se‖ generificado, sendo ―um laborioso processo de tornar- se naturalizado, processo que requer uma diferenciação de prazeres e de partes corporais, com base em significados e características de gênero‖ (BUTLER, Judith, 2003, p.107). É como se o tornar-se sujeito fosse necessariamente uma adesão à norma heterossexual, produzindo assim a invisibilização da mulher/homem homossexual. ―Como é que eu defino o que é masculino e o que é feminino? O gênero não se faz per se. Ele é efeito de linguagem e, como tal, nós que o inventamos, assim como inventamos nosso amor.‖ (FILHO, 2011) Os estudos de gênero, como lembra Meyer (2004), conseguem colocar em xeque a equação na qual se articulava um determinado modo de ser a um sexo anatômico que lhe seria ―naturalmente‖ correspondente, para argumentar que diferenças e desigualdades entre homens e mulheres eram social e culturalmente construídas e não biologicamente determinadas, assim como ocorre com as práticas sexuais que foram sendo moralmente construídas e interpretadas, como estratégia de governo da vida, ao que Foucalt (1997) chamou de biopolitica/biopoder. O poder político, a partir do século XVII assumiu a tarefa de gerir a vida, centrando-se no corpo como máquina. ―As disciplinas do corpo e as regulações da população constituem os dois pólos em torno dos quais se desenvolveu a organização do poder sobre a vida. (...). Um poder cuja função não é mais matar, mas investir sobre a vida, de cima a baixo‖ (p. 131). Para Foucault, este biopoder, sem a menor dúvida, foi elemento indispensável ao desenvolvimento do capitalismo, que só pode ser garantido à custa da inserção controlada dos corpos no aparelho de produção e por meio de um ajustamento dos fenômenos de população, com suas formas e procedimentos múltiplos, no investimento sobre o corpo vivo, sua valorização e a gestão distributiva de suas forças e de suas práticas. Nesta esteira, o corpo ganhou um papel primordial, tornando-se causa e justificativa das diferenças. Um deslizamento ocorreu: as características físicas passaram a ser tomadas como a fonte 5 2 5 3 das distinções e não apenas como um sinal, marca ou manifestação das distinções. O corpo foi sexuado e suas práticas erigidas como designação de quem era o sujeito. Louro (2003) entende gênero como uma perspectiva social, histórica e política para a constituição daquilo que entendemos como os modos de ser homem e os modos de ser mulher. Busca nos movimentos feministas um certo conceito de gênero que coloca em análise como e quais características sexuais são compreendidas e representadas, sendo as próprias características sexuais corpóreas descritas e produzidas dentro de uma determinada cultura. Ela diz: ―O conceito passa a ser usado com um forte apelo relacional – já que é no âmbito das relações sociais que se constroem os gêneros‖ (LOURO, 2003, p. 22). Esta postura não supõe a idéia de que as masculinidades e as feminilidades se constituam uma em oposição à outra, mas que uma se constitui em dependência da outra. Vale ressaltar aqui que os corpos só são compreensíveis depois que a cultura inscreve neles categorias de inteligibilidade, entre elas a do gênero e da sexualidade. Os corpos são investidos de significados dentro da cultura na qual emergem e os discursos que, ao mesmo tempo explicam os corpos, também os habitam e se acomodam neles (BUTLER, 2007). Corpos descritos, reconhecidos e nomeados usando uma linguagem culturalmente construída, a partir de campos de saber que lutam politicamente para reivindicar o direito do dizer, inventar e dar sentido a verdade do corpo, a verdade de seu exercício. Por quê? Louro diz que ―o que se enfatiza são os processos e as práticas discursivas que fazem com que aspectos dos corpos se convertam em definidores de gênero e de sexualidade e, como conseqüência, acabam por se converter em definidores dos sujeitos‖ (LOURO, 2004, p. 80). É nesta relação, que atrelou práticas sexuais à modos de ser, a definições de quem é o sujeito que vale mais, e o que vale menos, que os exercícios discriminatórios precisam ser problematizados quando eles são reproduzidos pela instituição educação na medida que, silenciar-se é uma forma de perpetuar a norma heterossexual. Não só o silêncio, mas o modo de enunciar, o que falar, e o que não falar. Será de alguma forma uma prática heterossexista não eleger os temas diversidade sexual como algo pertinente na formação em psicologia? No campo da discriminação sexualidade, o experimentada por conceito de homossexuais homofobia tem e por todos sido utilizado para designar a aqueles que desafiam a heterossexualidade como parâmetro de normalidade em nossa sociedade. No entanto o termo homofobia salienta uma dinâmica subjetiva e individual desencadeadora, trazendo para a discussão as noções de medo, aversão e ódio num viés mais psicologizante e individualizante da problemática. Por este motivo, o termo heterossexismo ―sublinha as raízes sociais, culturais e políticas desta manifestação discriminatória, dada a institucionalização da heterossexualidade como norma‖ (RIOS, 2007, p. 118). No sistema heterossexista, mais do que uma questão de preferência ou orientação sexual, o binômio heterossexualidade/homossexualidade é critério distintivo para o 5 3 5 4 reconhecimento da dignidade dos sujeitos. Rios (2007) aponta a relação umbilical entre sexismo e hoterossexismo, trazendo o diálogo existente entre os estudos de gênero e os estudos gays, pois o binarismo classificatório, entre masculino e feminino se apresenta no âmbito da sexualidade no par heterossexualidade/homossexualidade e coloca em questão a dinâmica relacional de dominação masculina sobre o feminino, correspondente à superioridade da heterossexualidade sobre a homossexualidade. Desta forma, Rios (2007) aponta as raízes do heterossexismo na divisão dos sexos e na diversidade dos gêneros. O heterossexismo pode ser entendido como um guardião da sexualidade (Borillo apud Rios, 2007) ao reprimir todo comportamento, todo gesto ou todo desejo que ultrapasse as fronteiras impermeáveis dos sexos. No sexismo estão presentes marcadores corporais2. Na homossexualidade não há como por mero recurso visual, distinguir homossexuais de heterossexuais. Fez-se necessário uma regulação do comportamento, das práticas identificatórias do que é ser homem e do que é ser mulher, sendo que as práticas e os gestos ditos femininos e os ditos masculinos precisaram ser minuciosamente regulados e exigidos ao longo da formação do sujeito. Qualquer traço de feminino no homem precisa ser intervido, e vice-versa. A gênese da identidade homossexual é fruto de um processo de controle e assujeitamento dos indivíduos, num processo de esquadrinhamento da sexualidade circunscrita à psicopatologia, elegendo como norma o heterossexual e patologizando as práticas homoafetivas. O esquadrinhamento da psicopatologia ocorreu quando as práticas eróticas/sexuais ficaram aderentes à identidade, definindo de forma homogênea e totalitária quem era este sujeito. As práticas sexuais entre pessoas do mesmo sexo (numa perspectiva genital) passou a ser definidora de quem era moralmente este sujeito, construindo uma nova espécie de sujeito: o homossexual. Objeto privilegiado dos modos de subjetivação ao longo da modernidade, a sexualidade passou a ser discursiva, esquadrinhada, tematizada e capturada como questão também da psicologia, que ao desejar constituir-se ciência, gruda-se na perspectiva biomédica e pauta seu olhar pelo escrutínio da patologia e dos binarismos. O corpo foi sexuado ao longo do tempo, por diferentes estratégias. As transformações políticas, culturais e sociais articuladas pelo industrialismo e a revolução burguesa, o capitalismo em ascensão, exigiu e articulou uma regulação dos sujeitos (divisão social e sexual do trabalho) nas quais os corpos, a sexualidade e a existência de homens e mulheres necessitavam ser significadas de outras formas. Louro (2005) diz: ―ao final do século XIX serão os homens, médicos e filósofos, moralistas e pensadores (das grandes nações da Europa) que vão fazer as mais importantes ‗descobertas‘ e definições sobre os corpos de homens e mulheres. Será o seu olhar ‗autorizado‘ que irá estabelecer as diferenças relevantes entre sujeitos e práticas sexuais, classificando uns e outros sob o ponto de vista da saúde, da moral e da higiene.‖ Nascia a sexologia. Decidiu-se o normal e o 2 Por esta razão, utilizarei sempre raça/cor como questões imbricadas. 5 4 5 5 patológico, hierarquizou-se e disciplinou-se os sujeitos. Ao emergir o sujeito homossexual (embora as práticas tenham sempre existido), este nasce com a conotação de ser um sujeito de outra espécie, e que para este tipo de sujeito, haveria que se inventar inúmeras ações: punitivas, recuperadoras, de reclusão, de regeneração (de ordem jurídica, religiosa, educativa, médica, e por que não dizer, psico-ortopédica). Ao inventar-se este novo tipo de espécie sujeito, nomeado homossexual cujas práticas entendidas como desviante (as referentes à homossexualidade), tornou-se necessário nomear também o sujeito e a prática da norma, da refererência: o heterossexual, a heterossexualidade. O normal passou a ter nome. O que era antes invisível, pois entendido como onipresente, evidente, ―dado‖, precisou ser marcado, identificado, numa referência mestra para a construção, regulação e governo dos sujeitos. Hierarquiza-se os sujeitos e suas práticas num movimento Para garantir a continuado superioridade e e repetitivo. naturalidade da heterossexualidade, as instituições entram no jogo de afirmação sem hesitação, de que os seres humanos nascem macho ou fêmea e que seu sexo é definido em duas categorias, indicando dois tipos possíveis: masculino ou feminino! E além disto, o nascimento conduzirá e orientará o desejo deste sujeito, que será naturalmente pelo sujeito do sexo (equivalente a gênero) oposto ao seu. E não esqueçamos: quando a natureza falha, práticas precisam ser acionadas e agenciadas neste corpo/sujeito desviante. As práticas heterossexistas que interpelam em ato qualquer sinal no sujeito que contraria as diferenças de masculino e feminino é uma ação que busca garantir a heteronormatividade. O alinhamento reiterado heteronormatividade abre mão entre sexo-gênero-sexualidade pelas diferentes instituições, a de inúmeras estratégias de produção e de reiteração da norma heterossexual, engendradas na rede discursiva que elege como premissa a lógica identitária de que as pessoas sejam (ou devam ser) heterossexuais. Nesta perspectiva, os sistemas de saúde, de educação, o jurídico, e o midiático passam a ser construídos à imagem e à semelhança dessa norma, numa proposição de governo das pessoas, num exercício de biopoder, como nos diz Foucault. A manutenção dessas posições hierarquizadas não acontece sem um investimento continuado e repetitivo. Para garantir o privilégio da heterossexualidade, com status de normalidade e naturalidade - são engendradas múltiplas estratégias nas mais distintas instâncias (na família, na escola, na igreja, na medicina, na mídia, na lei e não poderíamos deixar de dizer, na psicologia). O conceito de heteronormatividade consiste em poder nos alertar para as formas pelas quais a norma heterossexual é tramada no tecido social de nossas vidas numa série de níveis, do institucional ao cotidiano de forma consistente, ainda que, por vezes, seus efeitos sejam contraditórios. Seus efeitos escapam e contradições destas lógicas materializam-se em corpos/sujeitos que embaralham códigos de gênero ou atravessam suas fronteiras, articulando de forma distinta sexo-gênero-sexualidade. Precisamos problematizar se estes sujeitos que escapam à heteronormatividade conseguem ser 5 5 5 6 sujeitos viabilizados e inteligíveis para a psicologia na contemporaneidade. É necessário compreender por quais discursos a formação em psicologia dá luz a estes sujeitos de fronteira, que embaralham as regras do jogo heteronormativo e, nos faz estranhar as certezas identitárias. É preciso compreender se a formação em psicologia dá chances à visibilidade, torna-os inteligíveis, numa possível escuta de sua singularidade. Referências bibliográficas AZERÊDO, Sandra. Encrenca de gênero nas teorizações em psicologia. Estudos Feministas, Florianópolis, 18 (1), p.175-188. 2010. BUTLER, Judith. Corpos que pesam: sobre os limites discursivos do sexo. In: LOURO, Guacira. O Corpo Educado. Belo Horizonte: Autêntica, 2007. p.153-172. BUTLER, Judith. Problemas de Gênero: Feminismo e subversão da identidade. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003. FILHO, Fernando Silva Teixeira. Apontamentos para uma Psicologia contra-homofóbica. In: Psicologia e Diversidade Sexual: desafios para uma sociedade de direitos. Conselho Federal de Psicologia. Brasília: CFP, 2011. FOUCAULT, Michel. História da Sexualidade I: A vontade de saber. Tradução de Maria Thereza da Costa Albuquerque e J.A. Guilhon Albuquerque. 12ª edição. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1997. FOUCAULT, Michel. Microfísica do Poder. Tradução Roberto Machado. 12 edição. Rio de Janeiro: 1996. Graal, LOURO, Guacira. Gênero, sexualidade e educação: das afinidades políticas às tensões teóricometodológicas. Educação em Revista. Belo Horizonte. n.46. p.201-218. dez. 2007. LOURO, Guacira. Gênero, Sexualidade e Educação – Uma perspectiva pós-estruturalista. Petrópolis: Vozes. 2003. LOURO, Guacira. Horizonte: 2004. Um corpo estranho. Ensaios sobre sexualidade e teoria queer. Belo Autêntica. LOURO, Guacira. Heteronormatividade e homofobia. (mimeo). Notas para a conferência de abertura do I Simpósio Paraná - São Paulo de Sexualidade e Educação Sexual. 2005. MEYER, Dagmar. Teorias e Política de Gênero: fragmentos históricos e desafios atuais. In: Revista Brasileira de Enfermagem (DF). 57 (1): 13-18. Jan/fev, 2004. RIOS, Roger Raupp. O conceito de homofobia na perspectiva dos direitos humanos e5 no 6 contexto dos estudos sobre preconceito e discriminação. In: ―Em defesa dos Direitos Sexuais‖. 5 7 Porto Alegre: Livraria do Advogado Editora, 2007. AFRONTAMIENTO DE LA SEROPOSITIVIDAD POR MUJERES COM VIH Y APOYO RECIBIDO POR MEDIO DE SUS REDES PERSONALES SIGNIFICATIVAS Autores: Doutora Renata Orlandi (UFFS)- Brasil/ Doutora Carmen L. O. O. Moré (UFSC)- Brasil - Dirección electrónica: [email protected] Dirección postal: Av. Rubens C. Caselani, nº 3806, Bairro Cazaca. CEP 85770-000. Realeza/PR INTRODUCCIÓN Actualmente, hay en el mundo cerca de 33.400.000 personas que viven con el VIH Health Organization, 2011). La recepción de la (World comunicación diagnostica, la aparición de los síntomas y la adherencia a la terapia antirretroviral pueden colaborar para numerosos cambios en la vida cotidiana y la subjetividad de las personas que viven y conviven con el VIH. Tales cambios incluyen las posibilidades de investigación de contagio y la enfermedad de personas que son importantes, como parejas sexuales y/o niños, el temor de compartir la noticia y como hacerlo, dificultades en lidiar con la esfera del derecho sexual y reproductivo, su propia enfermedad, la necesidad de accionamiento de red social, así como sentimientos de soledad y rechazo, mediados por el estigma y el prejuicio, especialmente los vinculados a ésta patología. Debido a la manutención de la tendencia del aumento del número de casos notificados de VIH entre las mujeres, en el Brasil, la tasa de incidencia se mantiene en niveles elevados, oscilando en torno de 20 casos por 100 mil habitantes (Ministerio de la Salud, 2011). Aunque haya más casos de la enfermedad entre los hombres en relación a las mujeres, esa distinción viene diminuyendo al largo de los años. Eses datos sugieren la importancia de la realización de estudios, sobre la dolencia, dirigidos a la población adulta, femenina y heterosexual. Este trabajo parte del presupuesto de que las relaciones, con personas, significativas pueden consistir en apoyo en el proceso de superación de las adversidades enfrentadas por los sujetos a lo largo de sus procesos de constitución. La persona que tiene una red social estable, sensible, disponible y efectiva presenta un factor de protección contra las enfermedades, ocurriendo la aceleración de los procesos de cura y/o un aumento de sobrevida. Sluzki (1996) define la red social personal como: 5 7 5 8 es la suma de todas las relaciones que un individuo percibe como significativas o define como diferenciadas de la masa anónima de la sociedad. Esta red corresponde al nicho interpersonal de la persona y contribuye substancialmente a su propio reconocimiento como individuo y a su imagen de si. (p. 41). Temiendo el prejuicio y el rechazo, algunos portadores prefieren mantener el diagnóstico en secreto de los familiares, buscando medios para esconderlo, tornando el enfrentamiento de la contaminación un proceso difícil y solitario, al paso que se abre mano de un importante recurso en el enfrentamiento de una crisis: el apoyo prestado por sus respectivas redes sociales (Remor, 1997; Torres, 2006; Carvalho, Morais, Koller e Piccinini, 2007; Seidl, Melchíades e Brito, 2007; Rabuske, 2009). Por su vez, la noción de enfrentamiento, en el contexto de este trabajo, dice respecto al repertorio del comportamiento, afectivo y cognitivo de un determinado sujeto empleado en la resolución de los problemas, en una situación amenazadora y/o delante de demandas específicas que emanan de eventos vivenciados y percibidos como estresantes, Seidl (2005). Este trabajo es un recorte de la tesis de doctorado de la autora (Orlandi, 2011) que trató de la relación entre la actuación de la red social significativa de mujeres que viven y conviven con el VIH y el enfrentamiento de la seropositividad. Teniendo en vista la complexidad de la temática investigada, aquí serán presentados algunos aspectos que pueden lanzar luz sobre la actuación de los profesionales de la salud en lo que concierne al acogimiento de las mujeres que vive y conviven con el VIH. MÉTODO Los datos fueron colectados en un hospital de referencia en el tratamiento de enfermedades infecciosas, en una ciudad situada en el sur del Brasil con altos índices de casos notificados de VIH. Participaron del estudio 14 mujeres infectadas por el VIH, con edades comprendidas entre 32 y 53 años, que habían recibido el diagnóstico con más de un año y presentaban condiciones emocionales para enfrentarse con que el procedimiento de investigación. La mayoría de las entrevistadas eran mujeres blancas, que vivían lejos del mundo del trabajo, con bajo nivel de educación y económica. La mayoría de ellas tenía al menos un hijo y vivenció la separación matrimonial. En el contexto de esta investigación, se buscó producir una sistematización pautada por 5 profundizar en el enfoque de la singularidad de los casos estudiados, 8 5 9 sin pretender alcanzar el umbral de representación (Biasoli-Alves, 1998), de las mujeres que se ocupan de esta adversidad. La coleta de datos, a su vez, se llevó a cabo de acuerdo con los siguientes procedimientos: a) Firma del Termo de Consentimiento Libre y Esclarecido; b) Realización de la entrevista estructurada, por medio de la cual fueron colectados datos socio demográficos, datos referentes a la salud y al enfrentamiento, así como fueron elaborados el genograma (McGoldrick & Gerson, 1995) y el Mapa de la Red (Sluzki, 1997); c) Lectura de prontuarios de salud de las participantes, en los cuales se efectuó un corto análisis, visando a la confirmación de informaciones en el ámbito de la salud, sobretodo, a respecto de indicadores biológicos como el CD4 (tipo de linfocito indicador da inmunidad) y la carga viral; d) Registros en el diario de campo abordando las impresiones de la investigadora a lo largo del proceso de coleta de datos. Estos elementos dicen respecto a la subjetividad de la investigadora, siendo relevantes en el proceso de producción de sentidos en los análisis posteriores (Minayo, 1994; Böing, Moré, & Crepaldi, 2008). Para la organización y procesamiento de los datos fue utilizado el software Atlas/ti 5.0. El procedimiento de análisis fue ancorado en la Teoría Fundamentada Empíricamente, aquí empleada como procedimiento de análisis, posibilitando la integración de datos de diferentes orígenes (entrevistas, prontuarios, relatos de observaciones de campo, genograma y mapa de red). RESULTADOS Y DISCUSIÓN Las participantes en este estudio que tenían un repertorio mayor de estrategias personales para hacer frente a la VIH, en particular, las que contaban con redes sociales significativas más eficientes y dinámicas, las más optimistas con relación al pronóstico, así como las que aprendieron a aceptar y, sobre todo, a aceptarse con el diagnóstico, parecían enfrentarse mejor con los cambios engendrados por la seropositividad y con las adversidades que surgieron. Estas mujeres demostraron mayor apertura de los procesos de comunicación con los profesionales de la salud y otros miembros de sus respectivas redes sociales, favoreciendo la disponibilidad y la eficacia de la asistencia prestada por los mismos. Se destaca en este escenario el investimiento en las relaciones significativas, sobre todo las parejas amorosas 5 9 6 0 armoniosas, como buenos predictores en la adherencia al tratamiento, independientemente del estatus serológico del compañero (a). Tales mujeres reportaron mayor bienestar, así como mejores condiciones clínicas de salud. Se constató que la actuación de la red social es un importante recurso en el afrontamiento de la seropositividad y que los otros recursos de cada participante favorecen el accionamiento y la funcionalidad de la red, así como la red favorece el desarrollo de tales recursos. Además las participantes que tenían habilidades sociales más precarias tuvieron mayores dificultades para hablar abiertamente sobre el VIH con sus prójimos y tendieron a delegar los esfuerzos para la mejora en su estado de salud o a la curación de SIDA para terceros (Dios, industria farmacéutico, profesionales de salud, etc) desenredándose el cuidado de su propia iniciativa, actuando de manera más pasiva, estando su comprometimiento con el cambio afectado, por ejemplo, con relación a la mejora de la alimentación y a la interrupción de comportamientos aditivos. Teniendo en cuenta el estigma de la SIDA, el sufrimiento de esas mujeres pareció más vinculado al factor emocional de la contaminación de que a la enfermedad misma. Independiente del hecho del perjuicio sir experimentado, inferido y/o fantaseado, el sufrimiento presente en ese escenario es real. No se hace mención al miedo de caer enfermo, mas el de ser discriminada, dando la impresión de que es más fácil pensar en la posibilidad de rechazo que en la finitud de la vida. Por consiguiente, el perjuicio engendró mayores problemas de comunicación, limitaciones en la actuación de las redes sociales y sufrimiento psíquico que los síntomas y la enfermedad misma. Con respecto a las características de las redes, Sluzki (1997) se refiere al tamaño, la composición (distribución), la intensidad de la relación, la dispersión, la densidad, la homogeneidad / heterogeneidad, la reciprocidad, la historia de la relación, la multifuncionalidad y el tipo de funciones. Estos aspectos (estructurales, atributos del vínculo y funciones) fueron analizados con vistas a la comprensión de como las redes sociales de las entrevistadas participan en el afrontamiento de la seropositividad. Las redes consideradas mayores y más heterogéneas (diversidad biopsicosocial de los miembros de la red) tendían a ser más eficaces. Con respecto al tamaño de la red, allá de los miembros representados, tuvieron sujetos que no eran visibles en el mapa. El 6 0 6 1 juego de la representación versus de invisibilidad es un fenómeno presente e importante, directamente relacionado con la percepción de la ayuda recibida y el sentimiento de apoyo y abandono. Personas de todas las edades, niveles educativos y clases sociales, proporcionando un apoyo eficaz, actuando decisivamente en el afrontamiento de la seropositividad, con un predominio de las mujeres en la mayoría de las redes sociales investigadas. En la distribución de los miembros de las redes sociales investigadas, el quadrante familiar era el más representado y algunas redes fueron compuestas exclusivamente por miembros de la familia. Este resultado sugiere la pérdida de la riqueza favorecida por la circulación de esas mujeres en otros contextos, lo que indica poco espacio para maniobrar esas personas en el establecimiento y mantenimiento de nuevos contactos que no están naturalizados o no tienen vínculos de obligación familiar, que indica la importancia de la actuación de los profesionales de la salud en el mapeo y la activación de los miembros invisibles de esas redes. Cuanto al grado de intimidad, ese fue representado como alto también en la mayor parte de los casos, inclusive en aquellos en que el estatus serológico fue mantenido en secreto o en los cuales la comunicación a respecto del diagnóstico era cerrada, comprometiendo la solicitación y la cualidad de la ayuda prestada. Delante de la dificultad de accionamiento de nuevos miembros, se detectó el perjuicio en el recibimiento la sobrecarga de de la ayuda demandada y las personas comprometidas en el cuidado de las mujeres que presentaron redes menores y más homogéneas. Aunque que sea posible la oferta de ayuda independientemente del local donde las personas se encuentran, hay determinados tipos de cuidado que demandan la proximidad espacial, sobretodo, en situaciones de enfermedad. Referente a la analisis de la dispersión, esta transciende la dimensión geográfica, y la noción de distancia solo hace sentido cuando pensada a la luz de la dimensión económica, de la relación de cada una de esas mujeres con el espacio y con los medios de transporte y comunicación, bien como teniendo en vista el empiezo de cada una de ellas y de los miembros de sus redes sociales significativas en la manutención de los contactos. La densidad entre profesionales de salud y de más miembros de las redes sociales no obtuve destaque en el cuadro general de conexiones. Los vínculos verificados no parecían articulados en una política de promoción de esas relaciones, 6 1 6 2 indicando la perca de la oportunidad de comprometer los miembros de la red en el proceso de adhesión al tratamiento. Cuanto a la frecuencia de contactos, se percibió que la iniciativa de las entrevistadas en la manutención de los mismos, sea presencialmente o por medios de comunicación tales como el teléfono y la internet, favoreció el fortalecimiento de eses lazos, aunque consideran el contacto presencial de mayor cualidad y tengan apuntado los limites de la tecnología, sobretodo, en situaciones de emergencia, ya que determinados tipos de cuidados demandan la proximidad espacial, tales como el acompañamiento en una intersección hospitalario. En se tratando de la historia de esa vinculación, la inmensa mayoría de los contactos representados en los mapas de las participantes surgió en suyas trayectorias antes de la revelación diagnóstica, mismo entre las que conviven con el virus con más de cuatro años, facto este fuertemente asociado al constreñimiento en relación a la contaminación. El adolecer no necesariamente comprometió la red social de las entrevistadas, al final, en momentos de crisis, todas las redes se movilizaran, aunque algunas de las entrevistadas tengan recusado la ayuda y otras tengan sido sorprendidas con la reacción acogedora de determinados miembros a la revelación diagnóstica. Con relación a las modalidades de ayuda recibidas, la función de apoyo emocional fue la más expresiva de todas, englobando situaciones de acogimiento, conforto, consuelo y escucha empática. En el que tange a la reciprocidad del vínculo, las mujeres que se mostraron más disponibles para ofrecer apoyo a los miembros de sus respectivas redes sociales, fueron las que presentan redes más actuantes y efectivas. La análisis del fenómeno categorización de las investigado modalidades de apoyo, transcendió la cuantificación siendo también y necesaria la relativización de las necesidades de ayuda y de estas demandas a lo largo delo tiempo, puesto que estas mujeres vivenciaron momentos de crisis y otros de adaptación, de enfrentamiento y de superación, en los cuales se transformaron los grados de autonomía y de fragilidad. Por otro lado, hay demandas que no son verificadas o atendidas adecuadamente por los integrantes de sus respectivas redes, sobretodo las pequeñas y/o homogéneas. La actuación de las redes sociales significativas se configuró como un recurso decisivo en los procesos de adhesión al tratamiento, promoción de salud y bien estar 6 2 6 3 de las entrevistadas, sobretodo, en lo que concierne a aquellas cuyas configuraciones se mostraron más dinámicas y eficientes (se considerando la compleja interrelación entre los aspectos estructurales, los atributos del vínculo y la funcionalidad de la red social). CONCLUSIONES Las practicas de acogimiento, inclusión y la participación de los miembros de las redes sociales significativas de personas que viven con el VIH en los procesos de enfrentamiento de la seropositividad, puede ser pensada como un foco estratégico de actuación de los equipos de salud. En este contexto, es posible apuntar algunas recomendaciones para los profesionales de salud y los gestores responsables por el delineamento de programas dedicados a este tipo de demanda. Desde la pre-comunicación diagnóstica, se considera importante la sistematización del mapeo y accionamiento de los miembros de la red social significativa de portadores del VIH, así catalizando los procesos de apoyo, distribuyendo el cuidado y diminuyendo la sobrecarga de los profesionales de la salud y de más integrantes de la red que unen esfuerzos para atender las demandas de la persona ayudada desde el primero contacto con la seropositividad. Otro aspecto vinculado a la ampliación de la ayuda prestada a las personas que viven con el VIH se refiere a la promoción del cambio de experiencias con otros sujetos que están conectados con el mismo problema. Agencias sociales especializadas en el acogimiento de esta población costumbran ofrecer esta modalidad de intervención, por lo tanto, cuanto mayor el constreñimiento en relación al diagnóstico, menor la probabilidad de busca de estas instituciones en virtud del miedo de se exponer al circular en estos espacios. Por lo tanto, se comprende que los profesionales de salud pueden actuar en la promoción de estos contactos en los servicios acezados por estos pacientes, favoreciendo el cambio de experiencias y el apoyo recíprocos. Referente a la garantía de los directos sexuales y reproductivos de la población acometida por una enfermedad sexualmente transmisible, la atención dedicada por los profesionales de salud a los compañeros de estos sujetos es fundamental en la consolidación de la negociación de comportamientos preventivos y de la planificación familiar. Cuándo la trama de las relaciones amorosas es pensada sistemáticamente, gana especial importancia la figura del diálogo abierto pautado por respecto a las opciones de estas personas, interacción esta que favorece la prevención de la recontaminación o de la 6 3 6 4 contaminación de un compañero serodiscordante, bien como colabora en la tomada de decisiones conscientes en relación al proyecto y/o concretización de un gestación. Finalmente, cuando se piensa en la intervención dirigidas para las redes sociales significativas en el escenario del VIH/Aids, se comprende que un de los principales focos sea el abordaje del prejuicio. En el contexto de esta investigación, las participantes enfatizaron el factor del estigma vinculado a la Aids. Para allá de las situaciones inferidas o fantaseada, los eventos en los cuales sufrieron con la discriminación misma fueron en su mayoría protagonizadas por personas con quién estas mujeres tenían una relación íntima, sugiriendo la relevancia de intervenciones dirigidas para el en torno de estas personas, promoviendo la ampliación del nivel de información y de sensibilización para el tema. En la medida en que fue verificada la relación entre la vergüenza del estatus serológico y el bajo accionamiento de personas prójimas, se considera fundamental el apoyo en la resignificación de la seropositividad y de las nociones de privacidad, secreto y intimidad. El peso de la reflexión a respecto del auto prejuicio tiene gran valor en el fortalecimiento de esas personas de manera que pueden enfrentar mejor consigo y con el mundo a su vuelta, pudiendo así diferenciar el prejuicio ajeno de otras maneras de interacción no necesariamente discriminatorias, pero pautadas por el cuidado y equivocadamente interpretadas como prejuiciosas. Este proceso reflexivo puede actuar en la reconfiguración de eses vínculos de modo a tornarlos más íntimos, acogedores y satisfactorios, pautados en el respecto al directo de las participantes de hablaren o no sobre el VIH de acuerdo con el contexto y su deseo de hacerlo. La abertura de la comunicación a respecto del diagnóstico favorece la identificación de las demandas de las mujeres apoyadas y el accionamiento de nuevos miembros que pasan a componer la red social, aumentando el compromiso, la constancia, la prontitud y la eficacia de los mismos en la articulación de la ayuda. Cuando el atendimiento de eses ciudadanos es pensado de manera globalizada, las personas comprometidas en la ayuda se tornan aliadas de los usuarios y de los profesionales de estos servicios. Siendo así, se torna míster la sensibilización de los profesionales de salud para el acogimiento sistémico de esta clientela en las unidades de salud a partir de la lógica de las redes sociales. 6 4 6 5 REFERENCIAS Biasoli-Alves, Z. M. (1998). A pesquisa em psicologia – análise de método e estratégias na construção de um conhecimento que se pretende científico. In G. Romanelli & Z. A. Biasoli-Alves, Diálogos metodológicos sobre prática de pesquisa. (pp.135-157). Ribeirão Preto: Lgs Summa. Boing, E; Crepaldi, M.A; Moré. C.L.O.O. Pesquisa com famílias: aspectos teóricos- metodológicos. Paidéia, 40 (18), 2008. Carvalho, F. T. de; Morais, N. A. de; Koller, S. H. & Piccinini, C. A. (2007). Fatores de proteção relacionados à promoção de resiliência em pessoas que vivem com HIV/AIDS. Caderno de Saúde Pública, 23 (9), 2023-2033. Crepaldi, M.A.; Rabuske, M.; Soares, L.; Orlandi, R. (2007). Comunicação de diagnóstico de soropositividade HIV e Aids para pré-adolescentes, adolescentes e adultos: impacto emocional, aspectos psicossociais e adesão ao tratamento. Relatório de pesquisa entregue ao Ministério da Saúde. McGoldrick, M. & Gerson, R. (1995). Genetograma e o ciclo de vida familiar. In: Carter, B. & McGoldrick, M. As mudanças no ciclo de vida familiar- uma estrutura para a terapia familiar. 2ed. Porto Alegre: Artes Médicas. Minayo, M.C. de S. (1994). Pesquisa Social. Teoria, método e criatividade. 24 ed. Petrópolis: Editora Vozes. MINISTÉRIO DA SAÚDE. Disponível em http://www.aids.gov.br/user/register, acessado em 21 de janeiro de 2011. ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE. Disponível em http://www.who.int/topics/hiv_aids/en/index.html, acessado em dezembro de 2010. ORLANDI, R. (2011 no prelo). Participação da rede social significativa de mulheres vivem e convivem com o HIV no enfrentamento que da 6 5 6 6 soropositividade. 14/04/2011. 253p. Tese defendida na Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis. Seidl, E. M. F., Zannon, C. M. L. C, & Tróccoli, B. T. (2005). Pessoas vivendo com HIV/aids: enfrentamento, suporte social e qualidade de vida. Psicologia Reflexão e Crítica, 18 (2), 188 – 195. Seidl, E. M. F., Melchíades, A., Farias, V., & Brito, A. (2007). Pessoas vivendo com HIV/AIDS: variáveis associadas à adesão ao tratamento anti-retroviral. Caderno Saúde Pública, 23 (10), 188-195. Sluzki, C. (1996). La red social: Fronteras de la práctica sistémica. Barcelona: Gedisa. Remor, E. A. (1997). Contribuições do modelo psicoterapêutico cognitivo na avaliação e tratamento psicológico de uma portadora de HIV. Psicologia Reflexão e Crítica, 10 (2), 249-261. Torres, T. de L. (2006) A representação social da AIDS e da Terapia Anti-Retroviral para soropositivos com adesão ao tratamento. Dissertação de Mestrado, Programa de PósGraduação em Psicologia, Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis, SC. QUE MUNDO (DO TRABALHO) É ESSE? Universidade de Passo Fundo – UPF – Brasil. Responsável pelo trabalho: R. dos Passos E-mail: [email protected] Autores: Robert F. dos Passos; Pedro H. C. Sitta; Natália V. de Souza; Clenir M. Moretto; Hélio Possamai. RESUMO O presente sub-projeto constitui-se parte do projeto Economia Solidária na Vila Donária – institucionalizado junto à política de extensão da Universidade de Passo Fundo desde 2007. Sua construção resulta do processo teórico-prático, protagonizado por docentes e discentes dos cursos de Serviço Social e Psicologia da UPF, o qual vem propondo a construção de práticas de economia solidária em um dos territórios considerados mais vulneráveis em termos sócio-econômicos no município de Passo Fundo – a Vila Donária. Considerando a temática principal da discussão a inclusão de pessoas no mundo do trabalho, observou-se que há um significativo desconhecimento dos jovens daquele e dos demais locais do município que compreendem 6 6 6 7 populações de baixa renda, sobre as estratégias e possibilidades de inserção no mundo do trabalho. Sendo assim, a partir da leitura de realidade feita nos últimos anos de execução do projeto Economia Solidária, constatou-se que um dos eixos de intervenção da equipe deveria voltar-se para a juventude e suas dificuldades de compreensão do mundo do trabalho, suas exigências e perspectivas. Nesse sentido, o presente projeto propõe a realização de oficinas de caráter interdisciplinar - nas escolas vinculadas à Coordenadoria Regional de Educação, no município de Passo Fundo – oficinas que têm como principal objetivo sensibilizar e produzir informações que oportunizem aos jovens uma leitura crítica do mundo do trabalho, bem como a construção de estratégias individuais e coletivas de inserção no mesmo. A inserção no mundo do trabalho Ancoramos nossa perspectiva de pensar o presente projeto a partir da compreensão do paradoxo que implica o mundo do trabalho e a inserção dos sujeitos adolescentes, considerando as desigualdades e assimetrias que um país como o Brasil possui em termos de educação e políticas de trabalho e renda. Primeiramente observa-se que a maioria dos projetos destinados a esta faixa etária objetivam esporte, cultura e lazer, o que de fato, compreende a importância de tais experiências na juventude. Frezza (2009, p. 315) afirma que ―esta tendência revela um aumento da importância que esses dois focos, a participação juvenil e a inserção dos jovens no mundo do trabalho, têm assumido nos programas de políticas públicas e nos programas de juventude‖. É caracterizado no Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA -, especificamente, no Art. 4º, em parágrafo único: ―preferência na formulação e na execução das políticas sociais públicas‖. 6 7 6 8 Sendo assim, indo ao encontro das prerrogativas do ECA, buscamos focar o presente projeto na perspectiva de instauração de um debate com jovens ingressantes no mundo do trabalho, considerando a importância da compreensão do direito ao trabalho como direito humano e social, por isso a relevância da produção de informação e esclarecimento nesta fase que compreende novas perspectivas de inserção social. Procuramos chamar a atenção para aspectos peculiares do mercado de trabalho no município de Passo Fundo, onde se percebe a crescente precarização do trabalho. Como exemplos disso, podemos destacar o recorrente número de trabalhadores com altos níveis de estresse, LER ou em condição de trabalho insalubre. Salientamos também, a existência de cooperativas de mão-de-obra e a discrepância de remuneração entre homens e mulheres. Assim, ao discutirmos estes aspectos com os jovens, temos o intuito de prevenir o desconhecimento destas realidades, pois é este desconhecimento que acaba se caracterizando como um dos possíveis agravantes da precarização. Considerando o foco do público do presente projeto, observa-se que no capítulo IV do ECA, que versa a respeito do direito à educação, esporte e lazer, no Art. 53 afirma-se o seguinte: ―A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho [...]‖ (1990). Tendo em vista estas garantias (desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho), pretendemos evidenciar como estão sendo feitas as reflexões referentes à inserção destes jovens no mundo do trabalho, e se feitas, que tipo de reflexão é realizada. O objetivo das oficinas está em consonância com o que preconiza a diretriz 8 do Plano Nacional de Direitos Humanos III (p. 74), que apresenta a seguinte proposta: ―Promoção dos direitos de crianças e adolescentes para o seu desenvolvimento integral, de forma não discriminatória, assegurando seu direito de opinião e participação.‖ Entendemos que a instituição-escola, atualmente tem o objetivo de formar um alunosujeito-histórico de seu tempo, capacitado a atuar na sociedade como um cidadão pleno. Para tal, é necessário que em sua formação, o aluno possua conteúdos tecno-científicos, que darão subsídios técnicos para a sua atuação em qualquer setor da sociedade que deseje/necessite. Porém, há outros conteúdos que muitas vezes são transmitidos ao aluno de forma mais implícita que os tecno- científicos, uma vez que sua essência é subjetiva. Trata-se de conceitos que ultrapassam os limites das disciplinas, podendo ser melhor identificados nas relações professor/aluno/conteúdo que influenciam-se mutuamente e que acabam formando as representações destes sujeitos (Gonçalves, 2008). São estas representações que irão propiciar ao sujeito uma capacidade problematizadora e contextualizante de suas vivências no mundo do trabalho, onde esses alunos percebam-se em um processo sócio-histórico, e constituiam-se como cidadãos críticos. Nesse sentido, no Art. 3º do ECA, compreende-se que: ―A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e 6 8 6 9 facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade‖ (1990). A partir do proposto no Estatuto, pretendemos com o projeto ―Que mundo (do trabalho) é esse?‖, construir junto aos jovens subsídios necessários ao desenvolvimento das representações sobre o mundo do trabalho e a sua inserção no mesmo, de modo que estes debates possam ser classificados tanto como desenvolvimento mental (intelectual) e social (político), como fomentador de condições de liberdade e dignidade. Podemos evidenciar a construção destas representações como parte da constituição da própria identidade destes jovens, de modo que os capacite a problematizar a sociedade a partir das instituições envolvidas na formação dos mesmos. Importante salientar que o projeto, ao partir de uma experiência que problematiza criticamente as exigências do mundo do trabalho e as suas configurações contemporâneas, também propõe a reflexão crítica acerca da moral do trabalho, a qual é historicamente transmitida pelas gerações por meio da idéia de que apenas no trabalho reside a perspectiva de dignidade humana. Sendo assim, procuramos evidenciar o trabalho em todas as suas vicissitudes, inclusive como possível gerador de adoecimento, decorrente da precarização das condições de trabalho, principalmente no setor informal, e também as conseqüências físicas e psíquicas da experiência do desemprego e do não trabalho. Se pensarmos o conceito de trabalho imaterial como intimamente vinculado ao caráter criador, teremos como perspectiva um universo de novas exigências em que os jovens poderão responder, talvez, com maior velocidade. Há, porém, a necessidade de distinguirmos sobre quais jovens estamos nos referindo, e por isso, a importância de enfatizarmos que as novas formas de sociabilidade do capital podem ampliar as diferenças sociais, econômicas e culturais, aprofundando a diferença abismal de oportunidades entre jovens de baixa renda e aqueles que possuem as melhores condições sócio-ambientais de desenvolver conhecimentos e habilidades. Também é importante, nesse sentido, visualizar outras características que não econômicas e sociais. É sabido que há diversas mudanças fisiológicas vividas nesta fase da vida, considerando as diversas transformações psicossociais neste período, juntamente com as tensões das expectativas sociais, dentre elas, o início das preocupações mais contundentes a respeito do mundo do trabalho. Gonçalves (2008, p. 217) diz que ―o ingresso na juventude requer a saída do espaço protegido da família, o questionamento de valores, a inserção de novos círculos de convivência e a adoção de novos empreendimentos, frequentemente múltiplos e às vezes díspares‖. Percebemos que uma das características das políticas públicas direcionadas ao jovem é a falta de seguimento ou continuidade. A fragmentação das iniciativas compromete os resultados das mesmas reduzindo seu campo de ação. Esta ponderação está relacionada ao fato de que o jovem participante após o término do projeto não recebe nenhum tipo de auxílio ou orientação que esclareçam suas dúvidas. 6 9 7 0 O jovem e o mundo do trabalho Partindo dessas inúmeras premissas conceituais, ressaltamos a importância de um assessoramento no processo de inserção desses jovens no mundo do trabalho, sendo que a ausência de referências e de discussões nesse campo, corre-se o risco de ocasionar uma falta relevante na formação de um sujeito-cidadão-histórico, bem como a obtenção de significados do seu trabalho e da sua própria identidade. Segundo Frezza (2009, p. 316) ―dentre as dificuldades enfrentadas pelos jovens, o acesso a postos de trabalho é apontado como particularmente crítico‖. A partir desta afirmação, apontamos que um dos aspectos relevantes do projeto é qualificar o olhar do jovem sobre as perspectivas de inserção produtiva, proporcionando informações acerca das possibilidades de acesso a postos de trabalho. Pensando no capítulo V do ECA, que diz respeito ao Direito de profissionalização e à proteção no trabalho, propomos a discussão desta legislação ―para o adolescente, pelos próprios adolescentes‖. Considerando que a lei disposta neste capítulo do estatuto não caracteriza nenhum dispositivo específico que faça referência ao debate ou ao fomento da compreensão da inserção do jovem no mundo do trabalho, com exceção da obrigatoriedade de ―trabalho educativo em determinadas atividades laborais‖. Ou seja, é dever da instituição empregadora propor esta capacitação de forma que se sobreponha ao aspecto produtivo. Entendemos o trabalho educativo, ou a educação ao trabalho, como um conceito abrangente, onde o jovem deve ser assistido a partir de diversos aspectos que envolvem o conceito de trabalho. Uma vez que o papel de orientação e fomentação de discussões destes conceitos cabe à instituição empregadora, percebemos certa defasagem no cumprimento desta obrigatoriedade. É neste ponto que surgem questões referentes entre emprego/trabalho e desemprego/não trabalho, caracterizando as diferentes formas que o sujeito, mediante as suas possibilidades, encontra para inserir-se neste universo, sendo que os maiores índices de desemprego e não trabalho encontram-se entre jovens e idosos (Frezza, 2009). Faz-se necessário também, contextualizar dialeticamente o conceito de trabalho como este é proposto na atualidade, evidenciar as diferentes formas que já existiram e que podem existir de produzir e exercer trabalho, apresentando especificamente a proposta de economia solidária. Ainda nesta perspectiva de levantamento de sentidos do trabalho, podemos delimitar também a relevância de se conceituar o trabalho infantil, que mesmo em sociedades ditas mais democratizadas em muitos aspectos se faz presente e socialmente aceito, considerando novamente o que é valorizado como trabalho na sociedade contemporânea. Sob esta ótica muitos fazeres infantis são negligenciados, pois deveriam ser caracterizados como trabalho, que interferem no desenvolvimento natural e saudável da criança. Considerando ainda, os adolescentes de diferentes classes sociais, evidenciamos que nas classes empobrecidas, os sujeitos são inseridos mais cedo 7 0 7 1 no mercado de trabalho. Este fenômeno produz marcas profundas na formação da identidade destes sujeitos, avaliando-se as implicações desta relação pré-matura com o mundo do trabalho, o que acaba por tornar ainda mais imprescindível dar um sentido para esta relação sujeito/trabalho. Neste contexto ―a transição da dependência à autonomia [...] ganha acréscimos de tensão [...] somando-se aos obstáculos culturais e econômicos [...] problemas enfrentados pelos jovens e suas respectivas soluções condicionam formas diversas e específicas de representá- los‖ (Gonçalves, 2008. p. 218). Dentro das diversas ações propostas pelo PNDH III, algumas em especial estão de acordo com as propostas de discussão da Oficina, tais como: a ampliação do conceito de economia solidária; alternativas de geração de trabalho e renda; inclusão social; incentivo e levantamento de hipóteses de qualificação e inserção profissional na categoria de jovem aprendiz; fomento de discussões sobre diferença salarial baseada em desigualdade de gênero, raça, etnia e pessoas com deficiência; a garantia de igualdade de direitos de trabalhadoras(es) domésticos; Propiciar debates sobre assédio moral e sexual no trabalho e quaisquer violação dos direitos humanos. (p. 67 a 69). Podemos dizer que a última etapa da inserção do sujeito na sociedade é quando este passa a produzir -(se) a partir de um determinado trabalho. Sendo que, na cultura capitalista o indivíduo só ganha poder quando produz algo recebendo em troca determinados valores, os quais dependem do seu saber/fazer. O Art. 4º do ECA afirma que: ―É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária‖ (1990). Sendo assim, a sociedade em geral é caracterizada também como instituição com a obrigatoriedade de efetivação desses direitos, pois para o jovem ingressante no mundo do trabalho, faz-se necessário o conhecimento deste processo. Pretendemos também fortalecer e dar continuidade no vínculo criado com os participantes deste projeto, através da construção de meios de comunicação, que possibilitem um diálogo facetado entre os realizadores e o público alvo mesmo após o término deste projeto. Sendo assim, o projeto ―Que mundo (do trabalho) é esse?‖ poderá vir auxiliar a suprir uma defasagem destas instituições, bem como a falta de dispositivos do próprio ECA que fomentem o debate e reflexão junto a jovens recém inseridos no mundo do trabalho, como também ampliar esta discussão até os jovens que ainda não se inseriram em nenhuma forma de trabalho, portanto, não sendo assistidos pelo Art. 68. Metodologia Buscamos portanto desenvolver oficinas, debates e atividades culturais junto aos jovens estudantes da rede pública estadual do município de Passo 7 1 7 2 Fundo, objetivando sensibilizá-los para a compreensão do trabalho como direito humano e social, bem como propiciar a construção de uma visão mais crítica e consciente sobre o mundo do trabalho, suas exigências e possibilidades. Visto que o objetivo principal do projeto é Desenvolver oficinas, debates e atividades culturais junto aos jovens estudantes da rede pública estadual do município de Passo Fundo, entendemos que seria mais adequado utilizar de uma metodologia participativa, que possibilite levantar questionamentos, entendimentos e problematizações que partam destes próprios sujeitos atuantes em seu contexto. A partir disto, segundo Frezza (2009, p. 316) ―os problemas de políticas publicas circunscrevem discursos sobre juventude, que definem também, circunstâncias juvenis e modos de viver dos jovens‖. Referenciais: BRASIL. Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidencia da Republica, Brasilia, 2010. BRASIL, Lei Federal N. 8.069. Estatuto da Criança e do Adolescente. de 13 de julho de 1990. FREZZA, Márcia; MARASCHIN, Cleci; SANTOS, Nair S. dos. Juventude como problema de políticas públicas. Psicologia & Sociedade, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, n. 21 (3), 2009, p. 313 - 323. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/psoc/v21n3/a04v21n3.pdf>. Acesso em: 29 fev. 2012. GONÇALVES, Hebe S; BORSOI, Tatiana dos S; SANTIAGO, Marisa A; Et. Al. Problemas da juventude e seus enfrentamentos: um estudo de representações sociais. Psicologia & Sociedade, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, n. 225. Disponível em: 20 (2), 2008, p. 217 – < http://www.scielo.br/pdf/psoc/v20n2/a09v20n2.pdf>. Acesso em: 29, fev. 2012. ECONOMIA SOLIDÁRIA: UM MÉTODO DE TRANSFORMAÇÃO SOCIAL E EMANCIPAÇÃO DE SUJEITOS Universidade de Passo Fundo – UPF – Brasil. Responsável pelo trabalho: R. dos Passos E-mail: [email protected] Autores: Robert F. dos Passos; Pedro H. C. Sitta; Natália V. de Souza; Clenir M. Moretto; Hélio Possamai. Resumo O projeto Economia Solidária na Vila Donária/PF-RS: Territórios, sujeitos e devires está sendo 7 2 7 3 desenvolvido desde o ano de 2005, vinculado à política de extensão daUniversidade Passo Fundo. Trata-se de um projeto de de caráter transdisciplinar, o qual considera as profundas transformações do mundo do trabalho e suas implicações física se psíquicas nas histórias de vida de pessoas e famílias que vivenciam o desemprego e ou a precarização do acesso ao trabalho. O mesmo sustenta-se metodologicamente em dois principais eixos: a clínica ampliada e a economia solidária. Os objetivos deste projeto consistem em defender, proteger e promover o direito ao trabalho às pessoas residentes na Vila Donária, no município de Passo Fundo – RS, bairro onde se concentram sujeitos em situação de vulnerabilidade social e econômica no município. Em 2011, encontra-se em processo de legitimação, ações propostas no âmbito do cuidado a saúde mental de sujeitos e famílias que vivenciam o desemprego e as múltiplas formas de precarização de acesso ao trabalho; bem como ações pautadas na perspectiva solidária. O projeto da economia popular compreendeo assessoramento de um grupo de geração de trabalho e renda, o qual confecciona sub-produtos do papel reciclado. Palavras chave: trabalho, economia solidária, saúde mental; transdisciplinariedade. Introdução: 7 3 7 4 O público beneficiado pelo Projeto constitui-se de sujeitos e famílias que vivenciam o desemprego e o não trabalho, residentes na Vila Donária, município de Passo Fundo/RS. A escolha dessa localidade teve como ponto de referência o diagnóstico participativo, realizado pelo curso de Serviço Social da UPF em parceria com a UPFTV – Canal de Participação Comunitária, iniciado em 2007 e concluído e publicado em 2008. Este estudo, de caráter qualitativo, foi realizado junto a oito bairros do município cujos indicadores econômicos e sociais identificaram ―pontos críticos‖ com altos níveis de vulnerabilidade social. Também foram trazidos para o presente projeto, dados de pesquisas realizadas por docentes e discentes entre 2008 e 2009, os quais apontam para necessidade de problematização desta realidade, onde se percebe progressiva precarização do trabalho das pessoas residentes nesta comunidade. Como principais fragilidades do bairro, as famílias participantes do diagnóstico colocaram a questão do trabalho e do emprego como algo a se priorizar na formulação de políticas sociais, bem como a questão da segurança pública, considerando que uma das principais fontes de renda advém do tráfico no local. Partindo de estudos mais detalhados, observa-se que a realidade tomada como objeto de trabalho do projeto constitui-se, fundamentalmente, da experiência da precarização do acesso ao trabalho, do desemprego e suas implicações na vida de sujeitos e famílias. Sendo assim, considerando elementos do diagnóstico, como também de uma pesquisa de caráter qualitativo realizada (BORGES E SANDRI, 2009), coloca-se como problemáticas circunscritas àquela realidade, o trabalho infantil; a ausência ou insuficiente qualificação profissional (analfabetismo em alguns casos) para a procura de postos de trabalho; o sofrimento psíquico e doenças relacionadas (depressão, alcoolismo, psicoses, tentativas de suicídio, fragilização dos vínculos familiares). Dentre os sujeitos que participaram do diagnóstico e também da pesquisa qualitativa, os aspectos enfatizados relacionam-se com sentimentos de incapacidade de acompanhar as transformações e exigências do mundo do 7 4 7 5 trabalho, acrescidas da incapacidade de prover as necessidades econômicas familiares, os quais também foram descritos nas vivências permeadas de preconceito social e geográfico por quem mora no bairro. Atualmente o projeto faz um trabalho de assessoramento à Associação de Mulheres Amigas da Vila (AMAV). Este grupo visa, na perspectiva da economia solidária, a geração de trabalho e renda, e constitui-se unicamente por mulheres. Observa-se, a partir das vivências das integrantes do grupo, a fragilização identitária e aapatia com que vivem os moradores da comunidade. Salienta-se que é comum, no processo inicial de acolhimento a essas mulheres, a existência de uma visão fatalista de futuro e de descrença em relação à possibilidade de inserção no mundo do trabalho. Trata-se da construção de uma cultura da desvalia, tanto pessoal quanto coletiva, relacionada aqueles que residem na Vila Donária, o que por sua vez, indica a necessidade de um trabalho social que mobilize estratégias de fortalecimento de laços familiares e comunitários, bem como a garantia de escuta e acolhimento nas vivências de sofrimento. O presente projeto tem como desafio a produção de impactos sociais, econômicos e ambientais, os quais poderão ser alcançados por meio da articulação de dois principais eixos de ações. No que tange à dimensão social, define-se como perspectiva principal, a constituição de espaços de auto-gestão por meio dos grupos terapêuticos e também de inserção produtiva, tendo em vista a problemática da exclusão política, geográfica e social. A garantia ao acolhimento, a orientação a pessoas e famílias em vulnerabilidade faz parte dos objetivos do projeto. Também espera-se a ampliação do acesso aos direitos sociais por meio da informação disponibilizada e da articulação com as redes de políticas sociais que se fazem necessárias considerando a realidade em questão. No que tange ao segundo eixo, da dimensão econômica, espera-se o alcance da auto-sustentabilidade do grupo de inserção produtiva e sua vinculação com o mercado local, regional e nacional. Objetiva-se ainda a formação de um grupo terapêutico, onde se espera a construção de modos de subjetivação que possibilitem o exercício da autonomia dos sujeitos, a fim de que os mesmos possam se inserir produtivamente no mundo do trabalho. 7 5 7 6 Metodologia: A metodologia de implementação do projeto sustenta-se em dois eixos teóricos básicos: primeiramente, no conceito de clínica ampliada, o qual pressupõe a transdisciplinaridade, a ruptura com modelos da prática clinica tradicional, de caráter individualizado e disciplinar, e incentiva a criação de práticas sociais descentralizadas, com abertura institucional e sustentadas por uma rede de saberes múltiplos que produzam efeitos subjetivos e também comunitários. O projeto constitui-se de professores e alunos-estagiários de Psicologia e Serviço Social. Uma vez que a prática é de caráter transdisciplinar, todas as intervenções são feitas com no mínimo um membro da equipe de cada disciplina, buscando atuar a partir de diferentes olhares. A equipe também conta com o trabalho de uma docente do curso de Artes Visuais, que colabora tanto no que diz respeito à capacitação profissional do grupo que confecciona sub-produtos do papel reciclado, quanto nos momentos de discussão. Esta proposta metodológica parte de premissas existentes em diferentes políticas sociais, fundamentalmente a política nacional de saúde mental, constituindo-se um elemento inovador e produtor de práticas de cuidado que visam o contexto, a família e os processos de autonomia e superação dos sujeitos em sofrimento. Como segundo eixo teórico, destaca-se a metodologia que parte do movimento institucionalista (Baremblitt, 1994), a qual prevê processos de auto- análise e autogestão. Tal metodologia é associada aos princípios da economia solidária, quando as ações de formação/capacitação e inserção produtivas estão previstas a partir do desenvolvimento de habilidades gerais e específicas direcionadas para a produção e ao mesmo tempo para a gestão do trabalho. Resultados e discussão: 7 6 7 7 Considerando o projeto estar em andamento, enfatiza-se que sob a forma de uma experiência piloto, conseguiu-se identificar que a execução das principais etapas do projeto vem produzindo mais impacto social na comunidade, se considerada a idéia de simultaneidade e processualidade. Ou seja, a articulação entre as ações aos processos de prevenção do referentes adoecimento decorrente do trabalho e as ações de inserção produtiva são fundamentais para o êxito do projeto como um todo. Importante observar também que essa realidade vem sendo objeto de discussão junto aos espaços da universidade, mas pouco enfrentada pelo poder público em termos de políticas efetivas. Nesses anos de vínculo com esta comunidade, constata-se a insuficiência de políticas sociais sob a forma de programas e projetos que tenham como finalidade a inserção e reinserção desses sujeitos no mundo do trabalho, quando a reestruturação produtiva exige um perfil de trabalhador que possui além de escolaridade, qualificação e habilidades diversas. Por outro lado, percebemos uma dificuldade não esperada no andamento do projeto. Esses sujeitos, que são o público alvo, em muitos momentos do processo, pareceram querer ―boicotar‖ o andamento do mesmo, por meio de ações como a não participação, a saída do grupo, a dificuldade em deixar que novos membros fizessem parte do grupo. Além disso, a dificuldade do grupo em publicizar as produções parecia indicar a descrença do mesmo em relação as suas potencialidades na incubagem de um grupo de economia solidária. Em uma análise mais aprofundada, a equipe percebeu que se trata de um percurso que exige, ao invés da culpabilização, a construção de uma cultura que reconheça os princípios da econômica solidária como parte daquela realidade. Significa dizer que, os sujeitos que são construídos por meio de práticas subjetivadoras que colocam o emprego formal como única possibilidade de inserção no mundo do trabalho, precisam vivenciar um novo processo de formação voltado para a produção solidária. Sendo assim, os ―boicotes‖ quando colocados em discussão com o grupo, podem ser ressignificados à luz de conceitos como o movimento instituinte, o que pressupõe o enfrentamento de resistências para a consolidação 7 7 1 de novas práticas sociais. Importante sinalizar que essas questões produziram ansiedade e sentimentos de impotência tanto na equipe transdisciplinar como no grupo de econômica solidária. Porém, estes receios nunca foram determinantes para a equipe desistir do trabalho. A persistência da equipe, e principalmente destas mulheres advém da crença de que estas dificuldades são implicações da própria transformação das representações destes sujeitos, e que a subjetivação, a formação de uma identidade, são aspectos que também fazem parte deste processo. O projeto sinaliza significativas possibilidades de aprendizagem para alunos da Psicologia e do Serviço Social, os quais podem, no exercício da extensão universitária, contribuir na criação de metodologias de trabalho social. Referências: BAREMBLITT, G. Compêndio de Análise ... São Paulo: Editora Brasiliense, 1994. BRASIL, Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Núcleo Técnico da Política Nacional de Humanização. Ambiência / Ministério da Saúde, Secretaria de Atenção á Saúde, Núcleo Técnico da Política Nacional de Humanização. – 2. ed. – Brasília; Editora do Ministério da Saúde, 2006. 32 p. – (Série B. Textos Básicos de Saúde). MARTINS, José S. A Sociedade vista do Abismo: novos estudos sobre exclusão, pobreza e Classes Sociais- Int. e cap. I, Petrópolis , RJ: Vozes.2002. SANDRI, Rafaela e BORGES, Emanuele. Trabalho de Conclusão de Curso. Passo Fundo, 2009. Preservar e Conservar: Como Professores de Escolas Urbanas e de Escolas Rurais Representam o Meio Ambiente1 Edival Sebastião Teixeira [email protected] Universidade Tecnológica Federal do Paraná Brasil RESUMO O artigo ora apresentado consiste de relato de pesquisa cujo objetivo é contribuir com o estudo sobre as relações entre representações sociais de meio ambiente e práticas pedagógicas escolares de professores que atuam em diferentes instituições de ensino básico, particularmente do setor público, localizadas em zonas urbanas e zonas rurais da região sudoeste do Paraná. Justifica-se a investigação tendo em vista a possibilidade de que seus resultados aportem subsídios aos professores no sentido do planejamento e da execução de projetos de educação ambiental mais adequados aos respectivos contextos urbano e rural. O estudo partiu da hipótese de que haveria diferenças significativas entre as representações sociais de meio ambiente de professores de 1 2 escolas urbanas e de professores de escolas rurais tendo em vista os respectivos contextos em que os docentes residem e trabalham. Para a coleta de dados foi utilizado um instrumento composto de três partes: a primeira concentrava dados de identificação; a segunda, continha questões abertas centradas nas concepções dos docentes sobre desenvolvimento sustentável, educação e educação ambiental; a terceira consistia numa questão de evocação livre, tendo como termo indutor a expressão ―meio ambiente‖. Os resultados obtidos não confirmam a hipótese, apesar de os dados permitirem dizer que as representações sociais analisadas estão ligadas a características objetivas de cada contexto, fato bem mais evidente nas respostas dos docentes da zona rural do que nas respostas dos sujeitos das zonas urbanas. O núcleo central da representação social de meio ambiente de ambos os grupos se estrutura e se estabiliza em torno da importância atribuída à preservação dos recursos naturais, com destaque para a água, bem como em torno da degradação ambiental. Chama a atenção o fato de o elemento humano aparecer de modo apenas periférico distante na representação social de meio ambiente desses educadores, como se o homem não fosse o protagonista da questão ambiental. Palavras-chave: preservação, conservação, representações sociais, meio ambiente. Introdução O artigo apresenta e discute resultados relativos à investigação acerca de possíveis relações entre as representações sociais de meio ambiente e práticas pedagógicas escolares em educação ambiental de professores que atuam em 1 O autor agradece ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq, Brasil, pelo apoio financeiro concedido à pesquisa. 2 3 diferentes instituições de ensino básico, localizadas em zonas urbanas e zonas rurais da região sudoeste do Paraná. A investigação partiu da hipótese de que haveria diferenças significativas entre as representações sociais de meio ambiente de professores de escolas urbanas e de professores de escolas rurais tendo em vista os respectivos contextos em que os docentes residem e trabalham. No caso específico das escolas rurais, trata-se de instituições denominadas como Casas Familiares Rurais, às quais praticam o método da Pedagogia da Alternância. Na região sudoeste do Paraná, essas instituições estão localizadas em zonas rurais e atendem basicamente filhos de pequenos agricultores. Parece não haver consenso na comunidade científica quanto ao conceito de meio ambiente. Assim, para Reigota (2007), nas pesquisas sobre representações sociais de meio ambiente, esse conceito tem sido representado mais comumente sob três concepções: antropocêntrica, globalizante e naturalista. A concepção antropocêntrica focaliza a utilidade dos recursos naturais para a sobrevivência do ser humano. A concepção naturalista ressalta os aspectos naturais do ambiente em detrimento dos aspectos sociais. Por fim, a concepção globalizante observa as relações de reciprocidade entre a sociedade e a natureza. Assim, os que se pautam pela primeira concepção tendem a ver o ambiente como reserva de recursos naturais para serem usados na medida das necessidades ditadas pela sobrevivência ou pelo mercado; os que se aglutinam na concepção globalizante consideram o humano como parte do ambiente, conceito este que englobaria aspectos naturais e culturais. Na pesquisa utilizamos o conceito apresentado por Marcos Reigota, para quem o meio ambiente refere-se a um ―lugar determinado ou percebido, onde os elementos naturais e sociais estão em relações dinâmicas e em interação. Essas relações implicam processos de criação cultural e tecnológica e processos históricos e sociais de transformação do meio natural e construído‖. (2007, p. 154). Enquanto lugar determinado o conceito incorpora uma dimensão temporal e, por essa razão, ainda que se levem em conta os cuidados necessários para a generalização de resultados de investigação científica, é possível utilizar o recurso do recorte e mesmo assim se obter um conhecimento contextual aprofundado. Enquanto lugar percebido, esse conceito leva em conta que cada sujeito o delimita a partir de suas representações, informações específicas, experiências e 3 4 vivências cotidianas em seu tempo e espaço (REIGOTA, 2007). E enquanto espaço de interações dinâmicas, nessa concepção se aceita que as constantes transformações propiciadas pelas interações entre fatores bióticos e abióticos, entre grupos sociais e o meio natural ou construído implica transformações no próprio homem (REIGOTA, 2007). Portanto, ao se tomar o conceito de meio ambiente enquanto espaço em que humanos e natureza tecem relações pretende-se salientar que o estudo do meio ambiente e daquilo a ele relacionado – como a educação ambiental, por exemplo – exigem ultrapassar limites disciplinares, principalmente do campo da biologia e considerar outros campos, como os das ciências sociais. É nesse sentido que compreendemos a afirmação de Reigota (2007, p. 14) acerca de que ―o primeiro passo para a realização da educação ambiental deve ser a identificação das representações das pessoas envolvidas no processo educativo‖. E as representações sociais a que se refere o autor em questão, são as de meio ambiente e de educação ambiental. Para Jodelet (2001, p. 22) uma representação social consiste em ―uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com um objetivo prático, e que contribui para a construção de uma realidade comum a um conjunto social. Igualmente designada como saber do senso comum ou ainda saber ingênuo, natural, esta forma de conhecimento é diferenciada, entre outras, do conhecimento científico‖. Dois processos cognitivos sustentam as representações sociais: a ancoragem e a objetivação. A ancoragem permite ao sujeito ajustar e comparar o desconhecido às categorias, idéias e imagens já contextualizadas relativamente a algo que lhe seja familiar. Esse processo, pois, consiste na incorporação de novos elementos de conhecimento numa rede de categorias familiares, a partir de três condições (MOSCOVICI, 2003): a primeira é a atribuição de um sentido ao objeto novo que se relacione com algum sentido já estabelecido, já portador de um significado; a segunda tem a ver com a instrumentalização do saber, mediante a qual o sujeito interpreta o conhecimento novo dando-lhe uma nova forma, traduzindo-o e incorporando-o ao seu universo socialmente vivido; e a terceira condição consiste no enraizamento, isto é, uma espécie de organização estrutural do objeto novo ao sistema de pensamento do sujeito. 4 5 Por sua vez, a objetivação, é o processo pelo qual as idéias abstratas transformam-se em algo concreto, algo ―quase tangível‖ nas palavras de Moscovici. É por esse processo que se dá a passagem de um ente imaginário a um ente quase material; ‗como por exemplo, a passagem de um pensamento a um ato de comportamento manifesto‖ (TEIXEIRA e ALGERI, 2011, p. 196). Toda objetivação que se cristaliza passa a constituir o núcleo central de determinada representação (FRANCO, 2004a). Esse núcleo central é composto por um ou vários elementos cuja finalidade é, ao mesmo tempo, dar uma significação e uma representação. Assim, é centrais a presença que asseguram a espécie de organização à de determinados permanência de uma elementos representação (SÁ, 1996). Por essa razão, a identificação desse núcleo permite inferir a existência de consensos relativamente compartilhados acerca de algum objeto, pois o núcleo central repercute a memória coletiva, o que implica admitir que sua formação seja marcada pelas condições contextuais do grupo social que o manifesta (SÁ, 1996; FRANCO, 2004a). O núcleo central confere uma base relativamente estável à representação, de modo que se caracteriza por ser um tanto resistente a mudança. Por isso, ―assegura a continuidade e a permanência de uma representação por tempos mais ou menos longos‖ (POLLI et al., 2009), a despeito do contexto imediato no qual a representação é posta em evidência. Contudo, de acordo com Sá (1996), em torno dos atributos centrais de uma representação orbitam um conjunto de elementos periféricos passíveis de captação e compreensão. Esse sistema periférico é mais maleável e suscetível à mudança e, por essa razão, consegue ―integrar as experiências e as histórias individuais às grupais, comportando, portanto, a heterogeneidade e as idiossincrasias‖ (TEIXEIRA e ALGERI, 2011, p. 196). É por isso que, como afirmam Cromack, Bursztyn e Tura (2009, p. 628), o sistema periférico ―promove a interface entre a realidade concreta e constantemente, o núcleo central, atualizando-o e contextualizando-o daí resultando sua mobilidade e flexibilidade, permitindo a expressão individualizada e tornando possível que a representação social se ancore na realidade do momento‖. Então, levando-se em conta que as ações humanas são ancoradas em determinadas concepções de mundo e sociedade e que tais representações têm a capacidade de orientar condutas, pode-se admitir que as representações sociais de um grupo de professores sobre determinado tema orientam suas práticas 5 6 pedagógicas a respeito do mesmo. Em outras palavras, se as representações sociais enquanto fenômenos cognitivos são capazes de orientar práticas pedagógicas escolares no âmbito da educação ambiental, parece correto supor a importância e pertinência da utilização da teoria das representações sociais para se identificar o que professores pensam sobre meio ambiente. Metodologia A coleta de dados foi realizada através de um questionário composto por três partes: a primeira concentrava dados de identificação; a segunda, continha questões abertas centradas nas concepções dos docentes sobre desenvolvimento sustentável, educação e educação ambiental; a terceira consistia numa questão de evocação livre, tendo como termo indutor a expressão ―meio ambiente‖. Os dados obtidos através das questões abertas foram organizados e tratados através dos procedimentos usuais para análise de conteúdo, tais como descritos por Bardin (2002) e Franco (2004b). A organização dos dados obtidos na evocação livre foi realizada com o auxílio da planilha eletrônica Microsoft Excel®, conforme proposto por Teixeira e Algeri (2011) em seu estudo sobre representações sociais de meio ambiente e educação ambiental em docentes de casas familiares rurais. Para a análise dos dados seguiram-se os procedimentos para identificação do núcleo central das representações sociais, conforme descritos por Sá (1996). Os resultados obtidos mediante as diferentes técnicas empregadas foram confrontados, visando propiciar mais segurança quanto à identificação das representações sociais de meio ambiente dos sujeitos da pesquisa. Resultados e Discussão Os sujeitos da pesquisa foram 56 docentes que atuam em 13 escolas rurais, notadamente Casas Familiares Rurais, da região sudoeste do Paraná e 47 docentes de escolas urbanas localizadas nas cidades de Pato Branco, Itapejara do Oeste e Verê. As idades variavam entre 22 e 57 anos e a predominância feminina gira em torno de 65%. O núcleo central da representação de meio ambiente dos professores das escolas urbanas estabiliza-se em torno das seguintes categorias: Degradação, Natureza, Preservação e Água. Essas categorias, além de serem as mais salientes, 6 7 serem as mais prontamente evocadas pelos sujeitos, também são consideradas como as mais importantes entre 58% e 100% das vezes em que seus elementos foram citados. A categoria Degradação foi constituída pelos elementos lixo, poluição, efeito estufa, aquecimento global, agrotóxicos, industrialização, ar, água contaminada. Para a aglutinação dos elementos nessa categoria foi utilizado o recurso da aproximação semântica e, sobretudo, a análise dos sentidos dados pelos sujeitos quando das justificativas das escolhas feitas, bem como o confronto com a análise de conteúdo das demais questões dissertativas. Assim, por exemplo, a evocação dos elementos industrialização e ar, que termos de semântica estão distantes entre si e ambos distantes do vocábulo Degradação foram incluídos nessa categoria porque ambos, quando apareceram, estavam ligados às evocações dos elementos aquecimento global e lixo; sendo que estes dois últimos elementos, que por sua vez claramente lembram degradação ambiental – embora não sejam semanticamente próximos – sempre apareceram juntos e/ou com outros elementos que também lembram degradação tais como água contaminada, agrotóxicos e aquecimento global, tanto nas evocações como nas respostas às questões dissertativas. A categoria Natureza, por sua vez comporta os elementos natureza, terra, homem, humano, fatores abióticos, fatores bióticos, solo, ecologia, planeta, animais, florestas e mata. Tal como na categoria anterior, nem todos esses elementos são necessariamente próximos entre si do ponto de vista semântico. Contudo, sempre que apareceram estiveram juntos e as justificativas dos sujeitos para suas escolhas sugerem o que afirmamos. Nota-se aí a presença do elemento homem. Não obstante, geralmente o fator humano é citado pelos professores urbanos não como parte do ambiente, mas apenas como o elemento perturbador responsável pela degradação ambiental. Os elementos preservação, conservação, reciclagem e reflorestamento foram agrupados na categoria Preservação. Quando os sujeitos são instados a justificar suas evocações ocorre um realce na importância da educação ambiental para a conservação dos recursos naturais, sobretudo da água. A categoria Água propriamente, isto é, seus elementos, todavia, não são tão salientes quanto os demais, ainda que na grande maioria das vezes em que aparecem são considerados como os mais importantes pelos sujeitos. Além disso, 7 8 o elemento água geralmente aparece ligado a muitas outras categorias, sobretudo as que lembram a degradação ambiental. Perifericamente na representação de meio ambiente dos docentes de escolas urbanas destacam-se categorias ligadas á conscientização para com a necessidade da preservação ambiental. A categoria Conscientização, por sinal, se constitui com elementos tais como educação, educação ambiental, consciência, conscientização. Mas, embora central à primeira vista, essa categoria é periférica porque seus elementos, embora estejam dentre os mais salientes, os mesmos são considerados com pouca importância pelos sujeitos e nunca são os mais prontamente evocados. Quanto aos docentes das escolas rurais, suas respostas indicam que em suas representações sociais de meio ambiente os elementos mais importantes são Água, Preservação, Conscientização e Sustentabilidade, nessa ordem. Esses sujeitos dão maior importância à água do que aos demais elementos do ambiente. Assim, essa categoria, juntamente com a categoria Preservação, é a mais saliente, mais prontamente evocada e considerada a mais importante em 80% das vezes em que é lembrada (TEIXEIRA e ALGERI, 2011). As demais categorias centrais na representação de meio ambiente desses docentes sempre aparecem ligadas ao elemento água. Assim, a importância e saliência atribuídas à Preservação, via de regra é justificada pela necessidade de preservar matas ciliares, preservar e proteger fontes, solos, e demais recursos naturais, sobretudo os mais diretamente relacionados com a agricultura. Além disso, a saliência da categoria Preservação e a sua ligação com a água têm a ver com o fato de que as Casas Familiares Rurais enfatizam pelo seu método do desenvolvimento sustentável, além de a questão manterem e incentivarem na região sudoeste do Paraná ações de proteção de nascentes. Conscientização e Sustentabilidade são as demais categorias centrais na representação social em análise. Quando os sujeitos da pesquisa mencionam tais categorias, ligam-nas com a importância da sensibilização dos filhos dos pequenos agricultores para com a preservação ambiental e exploração sustentável dos recursos naturais cruciais para a atividade agrícola. Como se disse acerca do grupo de professores de escolas urbanas, a questão da degradação ambiental lhes parece crucial. O mesmo, todavia, não pode ser dito em relação aos docentes da zona rural. Com efeito, para esses últimos a 8 9 questão da degradação é secundarizada em favor da preservação dos recursos naturais, sobretudo da água. Com efeito, essa é uma das poucas diferenças encontradas entre os grupos, além do já mencionado fato de que nas respostas do grupo rural identificam-se mais facilmente suas ligações com características objetivas do contexto da agricultura. Conclusão Os resultados da pesquisa não confirmaram a hipótese de que haveria diferenças significativas entre as representações sociais de meio ambiente de professores de escolas urbanas e de professores de escolas rurais, apesar do fato de que as representações sociais analisadas apresentarem características objetivas de cada contexto. O núcleo central da representação social de meio ambiente de ambos os grupos se estrutura e se estabiliza em torno da importância atribuída à preservação dos recursos naturais, com destaque para a água, bem como em torno da degradação ambiental. Tanto para os professores urbanos quanto para os professores das escolas rurais o meio ambiente é representado como um espaço natural degradado que precisa se recuperado e preservado. Estranhamente, porém, justamente o principal agente da preservação ambiental, que o é homem, encontra-se quase ausente da representação social de meio ambiente desses professores. Assim, chama a atenção o fato de o elemento humano aparecer de modo apenas periférico distante na representação social de meio ambiente desses educadores, como se o homem não fosse o protagonista da questão ambiental. 9 1 Referência s BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2002. CROMACK, Luiza Maria Figueira; BURSZTYN, Ivani; TURA, Luiz Fernando Rangel. O olhar do adolescente sobre saúde: um estudo de representações sociais. Ciênc. saúde coletiva, vol.14 n. 2, Rio de Janeiro, mar./abr. 2009. FRANCO, Maria Laura Barbosa Puglisi. Representações sociais, ideologia e desenvolvimento da consciência. Cadernos de Pesquisa, v. 34, n. 121, p. 169-186, jan./abr. 2004a. FRANCO, Maria Laura Barbosa Puglisi. Análise de Conteúdo. Brasília: Líber Livros, 2004b. JODELET, Denise. Representações Sociais: expansão. Petrópolis: Vozes, 2001. um domínio em MOSCOVICI, Serge. Representações sociais: investigações em psicologia social. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 2003. POLLI, Gislei Mocelin et al. Representações sociais da água em Santa Catarina. Psicologia em Estudo, Maringá, v. 14, n. 3, p. 529-536, jul./set. 2009. REIGOTA, Marcos. Meio ambiente e representação social. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2007. SÁ, Celso Pereira. Núcleo central das representações sociais. Petrópolis: Vozes, 19 96. TEIXEIRA, Edival Sebastião; ALGERI, Fernanda Luiza. Representações de meio ambiente e educação ambiental: um estudo com docentes de Casas Familiares Rurais. Práxis Educativa, Ponta Grossa, v.6, n.2, p. 193-205, jul.-dez. 2011. Disponível em http://www.periodicos.uepg.br. A espiritualidade e a clínica: necessidade, desafio e relato de experiência Ana Lúcia Ribeiro de Oliveira Gabriela Franco de Almeida (Eixo temático: Psicologia Latino-americana, Diversidade e Convivência) Introdução Este trabalho é fruto da experiência de um projeto de atendimento psicológico que tem sido realizado há cerca de seis meses em uma igreja cristã protestante de uma cidade do interior de Minas Gerais (Brasil). Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 2 Os atendimentos comunidade religiosa surgiram para atender às solicitações em questão e como resposta informais da à percepção da necessidade de aliar à igreja um cuidado que seja integral. Como será explicitado abaixo, as solicitações e a busca por atendimento psicológico na comunidade cristã surgem porque, muitas vezes, as pessoas que professam uma fé sentem-se desrespeitadas e diminuídas nos consultórios de Psicologia por ainda existir uma visão herdada,especialmente, da psicanálise de que a religião é uma espécie de fuga da realidade e sinal de imaturidade (BLAZER, 2002). O público-alvo do projeto são adolescentes e adultos membros (ou freqüentadores) da igreja e que são encaminhados pela liderança da mesma ou que manifestem o desejo por atendimento psicológico. Os atendimentos são realizados nas próprias dependências da igreja por uma questão de acesso facilitado. A abordagem de referência utilizada nos atendimentos é a Fenomenologia Existencial baseando-se, especialmente, na Logoterapia de Viktor Frankl. Além de relatar sobre o desenvolvimento de tal projeto, este trabalho objetiva discutir sobre a importância de se considerar a espiritualidade na clínica partindo, primeiramente, de uma exposição das idéias de Viktor Frankl. Referencial Teórico Frankl era austríaco e judeu. Foi prisioneiro por cerca de três anos em campos de concentração nazista, onde perdeu também parte de sua família. Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 3 Sendo um sobrevivente, a experiência do campo foi determinante em suas idéias psicoterapêuticas. Frankl propõe como tema central para a compreensão do ser humano e como ―forma‖ de intervenção terapêutica, a questão do sentido da vida. Para ele, a vontade de sentido (logos) é a motivação principal do homem. Por isso sua teoria recebe o nome de Logoterapia: a terapia do sentido. A Logoterapia é conhecida como a terceira escola vienense de psicoterapia, sendo que as duas primeiras são, respectivamente, a Psicanálise de Freud e a Psicologia Individual de Adler (ROEHE, 2005). Segundo Viktor Frankl (2006; 2007), o ser humano é bio-psico-espiritual e, portanto, tais dimensões interferem umas nas outras. Para Frankl (2006; 2007), a experiência humana está orientada para além de si mesma, portanto, segundo ele, é fundamental que o ser humano transcenda, ou seja, que encontre sentido para além de si mesmo, entregando-se a uma obra, a um homem ou a Deus. Segundo este autor, a espiritualidade está relacionada com sentido e este recebe duas conotações: direção e significado. Por isso, como já foi dito, a espiritualidade é uma dimensão universal humana: todo ser humano precisa de sentido e significado, ou seja, o ser humano precisa orientar-se em relação às suas atividades e à sua vida. É importante dizer que a religiosidade, por sua vez, é a forma como o indivíduo organiza a sua espiritualidade (KIVITZ, 2009). No prefácio de ―A presença ignorada de Deus‖, o autor também conclui que ―ninguém que seja honesto e leve a psicoterapia a sério pode jamais se esquivar do confronto com a teologia _ nem hoje, nem vinte e cinco anos atrás‖ (FRANKL, 1974 apud FRANKL, 2007, p.12). E, na verdade, como também sugere Frankl em sua obra, acreditamos que o homem continua não podendo esquivar-se do confronto com a teologia e com o ―teo‖. Em ―A presença ignorada de Deus‖, Frankl discute principalmente sobre um inconsciente que não é simplesmente instintivo, como considerava Freud, mas também um inconsciente espiritual. Frankl entende o homem como um ser tridimensional, sendo que a dimensão somática abrange os fenômenos corporais; a dimensão psicológica abrange os instintos, os condicionamentos e as cognições e a dimensão noética (do grego nous, significando espírito) abrange todas as qualidades que diferenciam o homem dos demais animais, Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 4 por isso é a dimensão genuinamente humana; aqui estão os valores, a criatividade, a livre tomada de decisões e a consciência moral (ROEHE, 2005). Para explicar a transcendência da consciência, Frankl parte dos seguintes fatos: Toda liberdade tem um ―de que‖ e um ―para que‖. (FRANKL, 2007). A liberdade do ser humano é a liberdade ―de‖ ser impulsionado (ser senhor dos os instintos) ―para‖ ser responsável, para ter consciência (sendo servo desta). A consciência, para Frankl, é algo mais do que o ―eu‖; é algo superior. Ele entende a consciência como algo que transcende a condição humana e a considera porta-voz de algo distinto do próprio ―eu‖. Para explicar melhor a transcendência da consciência, Frankl utiliza-se do exemplo do umbigo. O umbigo, considerado por si mesmo, pareceria sem sentido, mas considerado a partir de uma pré-história, da história pré- natal, como sendo um ―resto‖ na pessoa que a transcende e a leva à sua procedência do organismo materno, assim também a transcendência da consciência: a consciência tem uma origem transcendente. Em síntese, só é possível entendermos o ser humano em sua condição de criatura (FRANKL, 2007). E quanto ao indivíduo irreligioso? O ser humano irreligioso, segundo à teoria de Frankl, é aquele que ignora essa transcendência da consciência.Mas o homem irreligioso ―tem‖ consciência, assim como responsabilidade; ―apenas ele não questiona além, não pergunta pelo que é responsável, nem de onde provém sua consicência.‖ (FRANKL,2007, p.52). O ser humano irreligioso é, portanto, aquele que aceita sua consciência na sua dimensão psicológica, como pertencente a ele. Considera a consciência como algo último, a última instância perante a qual tem que se sentir responsável. Frankl acrescenta que é de responsabilidade da pessoa religiosa saber respeitar a decisão do outro de não ir além, pois a decisão é uma liberdade desejada e criada por Deus. A liberdade divina é uma liberdade até para o não (FRANKL, 2007). Para fundamentar sua posição, Frankl discute sobre o eu não poder ser derivado do id e, da mesma forma, o superego (encarado aqui como a consciência) não poder ser derivado do eu, pois da mesma forma que o id não pode reprimir-se a si próprio, o eu não pode responsabilizar-se perante ele próprio. ―Por trás do superego do ser humano não está o eu de um super- homem, mas atrás da consciência está o tu de Deus.‖ (FRANKL,2007, p.55). Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 5 Frankl, portanto, partiu da idéia de um Deus criador e que está em primeiro lugar. A espiritualidade, especialmente por estar atualmente, tem ganhado destaque relacionada com saúde e qualidade em pesquisas de vida. A Organização Mundial da Saúde (OMS, 1946 apud PANZINI, et al. 2007) define saúde como ―um estado de completo bem-estar físico, mental e social e não apenas a ausência de doença ou enfermidade‖. Tal conceito tem mudado o foco exclusivo na doença, que sempre dominou a pesquisa na área da saúde e tem cedido espaço ao estudo das características adaptativas, como resiliência, esperança, sabedoria, criatividade, coragem e espiritualidade. Panzini et al. (2007) concluem, então, que religiosidade, espiritualidade e crenças pessoais não são temas alheios ao conceito de qualidade de vida, mas, na verdade, uma de suas dimensões. Destaca-se aqui que a espiritualidade não é algo da antiguidade, mas que a modernidade tem reconhecido sua importância e influência. Com o movimento Iluminista e Racionalista, Deus foi de certa forma retirado das explicações, ou seja, a razão e o conhecimento empírico é que passam a embasar as explicações científicas. Mas o projeto da modernidade está sendo colocado sob questionamentos. Segundo Giannetti (2002), o Iluminismo propôs uma relação entre o progresso do processo civilizatório e o aumento da felicidade. O progresso ao qual ele se refere, pode ser entendido como o desenvolvimento aumento da produtividade científico e tecnológico, o e emancipação religiosa. Apesar disso, o autor conclui que existe um problema em relação às crenças a respeito da modernidade, pois era esperado que os avanços da ciência, da técnica e da razão melhorassem as condições objetivas de vida e também as subjetivas, atendendo aos anseios de felicidade, bem estar subjetivo e realização existencial dos homens, porém não foi o que aconteceu. Nesse sentido, está havendo uma crescente busca pelo desenvolvimento da espiritualidade e, no que toca ao atendimento psicológico, a dimensão espiritual do ser humano precisa ser considerada, pois, como já foi dito, as dimensões biológicas, sociais, psicológicas e espirituais interferem uma nas outras. O projeto de atendimento na igreja surge, portanto, como uma resposta à necessidade de olhar para o homem de uma forma holística e de Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 6 atender, de forma mais eficaz, sua demanda, pois é comum que a fé seja considerada sinal de imaturidade e que a Psicologia seja vista como inimiga e adversária da credulidade. Quando pessoas que professam uma fé e que estão vinculadas à uma igreja procuram atendimento psicológico, correm o risco de terem sua fé banalizada, pois muitas vezes os profissionais cometem o erro de não considerar a pessoa como um todo (BLAZER,2002). A clínica, portanto, não pode romper com a fé que o paciente professa, pois esta fé faz parte de quem o paciente é. Metodologia A metodologia utilizada foi a observação clínica realizada através de atendimentos ao longo de seis meses em uma comunidade cristã protestante do interior de Minas Gerais (Brasil). Foram acompanhados, pacientes ao longo desse período através especificamente, cinco da abordagem Fenomenológica Existencial de Viktor Frankl. Resultados Nos atendimentos realizados considerando a dimensão noológica do paciente, é possível perceber que o vínculo entre cliente e terapeuta se estabelece de forma mais sólida e, em conformidade com resultados de pesquisas, é claro o prevalecimento dos benefícios da espiritualidade, tais quais: senso de sentido e significado; respeito consigo e com o próximo e enfrentamento positivo, que envolve a busca de apoio espiritual na significação do sofrimento, enfrentamento religioso colaborativo e redefinição benevolente do estressor. A significação do sofrimento e a redefinição benevolente do estressor estão muito associadas às falas do tipo: ―Com essa situação Deus tem me ensinado a...‖. O fato dos benefícios prevalecerem, não significa que não apareça, em alguns momentos, o enfrentamento negativo. Em algumas falas, é possível perceber certa tendência a transferência de responsabilidade às forças espirituais. Cabe ao terapeuta fazer as intervenções necessárias para que o paciente consiga perceber que grande parte de situações são e podem ser manejadas comportamentos escolhidos ou que, muitas vezes, Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) através de 7 essas situações aconteceram em função de comportamentos realizados pelo próprio paciente. Valores e princípios cristãos em que o paciente acredita, como o perdão, o amor e o domínio próprio, por exemplo, podem ser aliados do terapeuta e utilizados para manejar tais situações conflituosas. Quanto ao vínculo ser estabelecido explicação, principalmente, mais facilmente, atribui-se como o respeito às crenças do paciente, o fato da estagiária também ser membro da comunidade e os atendimentos serem feitos no espaço em que os pacientes congregam semanalmente. Conclusão A fé, portanto, pode ser vista como uma aliada para se vencer a ausência de sentido, bem como os conflitos existenciais e interpessoais (KIVITZ, 2009; SILVA e SIQUEIRA, 2009) e até mesmo enfermidades (FARIA J.B. e SEIDL, 2005). A partir do exposto, é possível concluir que a Psicologia atual precisa e tem o desafio de transbordar os limites da clínica convencional e partir para onde de fato estão as pessoas e se aproximar delas de forma holística, isto é, considerando o ser humano como um todo e valorizando, através de uma postura fenomenológica, aquilo que Frankl (2006; 2007) chama de inconsciente espiritual. Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 1 Referências Bibliográficas: BLAZER, D. Freud versus Deus. Viçosa: Editora Ultimato, 2002 FRANKL, V. E. Em busca de sentido: um psicólogo no campo de concentração. Petrópolis: Vozes, 2006. FRANKL, V. E. A presença ignorada de Deus. Editora Sinodal: São Paulo, 2007. FARIA,J.B.; SEIDL, E.M.F. Religiosidade e enfrentamento em contextos de saúde e doença: revisão da literatura. Psicologia: Reflexão e Crítica,v.18, n.3, p.381- 389,2005 GIANNETTI, E. Felicidade. São Paulo: Companhia das Letras, 2002. KIVITZ, E. R. A espiritualidade no mundo do trabalho. Segunda Opinião: Fórum de Reflexão Bíblica e Teológica. Igreja Batista de Água Branca. São Paulo, 2009. Disponível em: http://www.ibab.com.br/segundaopiniao/index.html Acessos em 10 de Outubro de 2010 PANZINI, R.G; ROCHA, N.S. e FLECK;M.P.A. . Qualidade de vida e espiritualidade. Revista de Psiquiatria Clínica. 34, supl 1, p. 105-115, 2007. ROEHE, M. V. Revendo idéias de Viktor Frankl no centenário de seu nascimento. Psico, v. 36, n. 3, p. 311-314, 2005. SILVA, R. R.; SIQUEIRA, D. Espiritualidade, religião e trabalho no contexto organizacional. Psicologia estudos, Maringá, v. 14, n. 3, p. 557-564, 2009. A Psicologia ensinada na graduação: discussões do ponto de vista discente Gabriela Franco de Almeida INTRODUÇÃO Tendo em vista as comemorações do cinqüentenário do reconhecimento da Psicologia como profissão no Brasil em 2012, propomos aqui uma reflexão sobre a proposta curricular de formação acadêmica numa universidade pública do interior de Minas Gerais (Brasil), a partir de uma ótica discente e tendo especialmente dois focos de discussão: as opções teórico-metodológicas oferecidas para a formação e atuação dos estudantes ao longo do curso e a ênfase nos transtornos psíquicos. Primeiramente segue reflexões de autores a respeito da formação em Psicologia no Brasil porque acreditamos que as reflexões devem ser feitas não apenas Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 2 em nível local, mas devem ser co-relacionadas com a realidade de nível macro. REFERENCIAL TEÓRICO A formação de psicólogos em cursos de graduação teve seu início oficial no Brasil em 1962, quando a profissão foi reconhecida pela lei Nº 4.119 (GAUER E GOMES, 2002) e desde a década de 70, o tema da formação em Psicologia tem sido objeto de inúmeros estudos e debates (LISBOA E BARBOSA, 2009). De acordo com a Resolução nº 8 de Maio de 2004 do Conselho Nacional de Educação e da Câmara de Educação Superior, o curso de graduação em Psicologia tem como meta a formação do psicólogo para sua atuação profissional, para a pesquisa e para o ensino. O curso também deve assegurar uma formação desenvolvimento (biológicos e baseada do em alguns conhecimento sociais) que em tocam o princípios, Psicologia; fenômeno como: construção compreensão psicológico; de e fatores incentivo à interlocução com outros campos que permitam a apreensão da complexidade do fenômeno psicológico; necessidades atuação em diferentes sociais, os direitos humanos e contextos considerando as tendo em vista a promoção da qualidade de vida dos indivíduos, grupos, organizações e comunidades; Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 3 respeito à ética nas relações com clientes , colegas, na produção e divulgação de pesquisas, trabalhos e informações da área da Psicologia, bem como aprimoramento e capacitação contínuos. Ainda segundo a Resolução nº 8, a formação em Psicologia tem como parte de seus objetivos dotar o profissional dos conhecimentos requeridos para o exercício de competências e habilidades que dizem respeito à saúde e que envolvam não apenas tratamento, mas prevenção, proteção e reabilitação da saúde psicológica e psicossocial, tanto em nível individual quanto coletivo. Os princípios de formação de um psicólogo apresentados são, portanto, de dever daqueles que ensinam a Psicologia e de direito daqueles que são ensinados. A pergunta que se faz necessária é: Como se dão tais princípios na prática? Na prática, existe uma grande insatisfação no que tange à formação do psicólogo brasileiro. Esta é vista como extremamente deficitária tanto no que se refere à formação técnica quanto, e principalmente, à formação epistemológico-científica (LISBOA E BARBOSA, 2009). Em contraposição ao princípio apresentado pela resolução de uma Psicologia voltada para a saúde, para o social e coletivo, observa-se uma grande distância entre o que é ensinado e aprendido em nossas instituições formativas e a realidade profissional e as demandas da sociedade (LISBOA E BARBOSA, 2009). Uma outra questão importante apontada por Soares e Veríssimo (2010), é que em sua experiência como ex-alunos da graduação em Psicologia e agora como docentes na escolaridade,inclusive área, percebem na instrução que o universitária, favorecem muito mais o adestramento que a aluno, ao longo de recebe informações autonomia, revelando sua que uma feição educacional que tende mais à dependência do que à libertação. Os autores questionam sobre a insuficiência da memorização de textos teóricos e técnicos na aprendizagem de ser psicólogo e sobre a importância de habilitar os alunos para uma leitura crítica favorecendo que venham proferir sua própria palavra e não apenas repetir teorias. Sendo assim, acreditamos que as reflexões são necessárias para o desenvolvimento do ensino da Psicologia na graduação e para o próprio desenvolvimento da prática do psicólogo. Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 4 OBJETIVOS Considerando-se os anos de 2008 a 2012, este trabalho tem como objetivo refletir sobre a proposta curricular de formação acadêmica numa universidade pública do interior de Minas Gerais (Brasil), discutindo características que dizem respeito às opções teórico-metodológicas oferecidas para a formação e atuação dos alunos e a prevenção de transtornos psíquicos. MÉTODO Este experiência trabalho de foi construído uma aluna do utilizando curso de como método graduação em o relato de Psicologia da universidade em questão e tomando como consideração o período de 2008 a 2012. RESULTADOS E DISCUSSÃO Tomando o princípio apresentado de que a formação em Psicologia deve dotar o aluno para a saúde e prevenção é importante refletir sobre as discussões que são feitas em sala de aula e sobre o conteúdo das disciplinas. Trazendo a realidade da universidade em questão, ainda, tais discussões são fundamentadas, em sua maioria, em diagnósticos e tratamento e pouco tem sido discutido sobre formas de prevenção. As discussões são voltadas para o universo da clínica individual e pouco se fala a respeito do coletivo, que acreditamos ser de atendimento que merece um formato intensivos investimentos e reflexões da Psicologia. Prioritariamente, a doença tem sido vista com maior destaque que a saúde: as discussões são, em sua maioria, a respeito de diagnósticos e tratamento. As bibliografias das disciplinas dão ênfase em critérios de diagnóstico e tratamento voltado para a clínica individual. Outra característica estudante centra-se importante principalmente é o fato de que a formação clínica do na ótica psicanalítica. Isso limita o conhecimento prático de outras formas de abordagens terapêuticas quando os alunos têm a oportunidade de realizar os estágios. Falta, portanto, uma maior diversidade de orientações teórico-metodológicas, como, por exemplo, de linha Humanista: apenas dois professores trabalham com a abordagem Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 5 Fenomenológica, num universo de 38 professores. majoritário direcionamento Psicanálise, considerando para uma formação Podemos clínica perceber que o fundamentada na é formado por que o quadro de professores psicólogos de adesão psicanalítica, faz com que as disciplinas, mesmo as que não tratam especificamente desta vertente, sejam carregadas por esta perspectiva teórica. É importante destacar que algumas das disciplinas optativas são oferecidas em função de reclamações e sugestões formais e informais à coordenação do Instituto de Psicologia feitas pelos alunos. No ano de 2011, por exemplo, foi realizado um levantamento de assinaturas pedindo pelo oferecimento de uma disciplina voltada para a área de Psicologia Jurídica. O pedido foi acatado e tal disciplina começou a ser ministrada no ano de 2012. Em contrapartida às características que consideramos aqui deficitárias, os projetos de extensão também surgem com temas que tentam suprir a necessidade de formação em outras áreas, ampliando, assim, o leque de teorias. Mas o alcance de tais projetos não é total, assim como o alcance das disciplinas optativas, ou seja, o número de alunos que participam das palestras e encontros é pequeno se comparado ao número total de alunos nos dez períodos. Além disso, os projetos de extensão promovem palestras e encontros teóricos e o leque de estágios oferecidos em abordagens diferentes da psicanálise continua, ainda, reduzido. CONCLUSÃO Como discente, apontamos para a necessidade de revisão curricular que permita o desenvolvimento de projetos que toquem não apenas a teoria, mas que ampliem o leque de possibilidades de conexão entre teorias e práticas e que possibilitem não apenas conhecer sobre o diagnóstico e tratamento, mas também sobre a prevenção de transtornos psíquicos em nível individual e coletivo. Acreditamos também que o posicionamento dos alunos diante da coordenação faz-se necessária para o atendimento dos interesses dos mesmos e para que melhorias sejam feitas na grade curricular. Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Câmara de Educação Superior; Conselho Nacional de Educação. Notícia: Diretrizes Curriculares Nacionais Para os Cursos de Graduação em Psicologia. Psicologia: Teoria e Pesquisa, Brasília, vol. 20, n. 2, pp. 205-208, 2004. GAUER, G.; GOMES, W.B. O curso da reforma: ensino de psicologia na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1971-1979). Psicologia Reflexão e Crítica, vol.15, n.3, pp. 497-513, 2002. LISBOA, F. S.; BARBOSA, A. J. G. Formação em Psicologia no Brasil: um perfil dos cursos de graduação. Psicologia Ciência e Profissão, vol.29, n.4, pp. 718-737, 2009. SOARES, L. L. M.; VERISSIMO, L. J. A formação do aluno na graduação em Psicologia pela Pedagogia de Paulo Freire. Psicologia Ciência e Profissão, vol.30, n.3, pp. 588-603, 2010. O percurso da infância e adolescência frente ao uso da droga Anelize Terezinha da Silva Araújo [email protected] Josiéle Cristinada Silva [email protected] Karyna Couto Correa [email protected] Pedro Henrique Domingues [email protected] Anna Carolina Cerbino [email protected] Brasil O presente trabalho pretende tratar da temática da infância e adolescência frente ao uso abusivo de drogas e pensar o circuito institucional e na rua que crianças e, mais amplamente, os adolescentes, vêm traçando. Sendo assim, a partir da análise de 107 prontuários dos casos acompanhados pela ERIJAD1 (Equipe de Referência infanto-juvenil para ações de atenção ao uso e abuso de álcool e outras drogas) no período compreendido entre maio de 2008 e julho de 2011 foi possível analisar o modo como acontece o percurso e circuito de jovens usuários de álcool e outras drogas, antes e a partir dos encaminhamentos dados a cada caso. E, considerando a realidade social desses jovens que faz-se em situações de vulnerabilidade e precariedade, pensar estratégias para avançar no enfrentamento desta problemática. Passemos, então, à análise dos dados coletados. A população atendida pela ERIJAD é, em sua maioria (81%) masculina. Já o sexo feminino apresenta-se em 19% dos casos. Esses dados revelam a necessidade de uma Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 7 assistência mais intensiva junto ao público juvenil masculino posto que a droga parece incidir de forma mais veemente neste contingente populacional devido a questões sociais, culturais e considerando também que são os adolescentes do sexo masculino os mais visados para o trabalho no tráfico. Porém, não deve ser negligenciada também a necessidade de assistência ao quantitativo feminino considerando as particularidades deste 1 A ERIJAD é um dispositivo dos Programas de Saúde Mental e da Assistência Social que desenvolve frentes de trabalho específicas para intervir na crescente problemática do uso de drogas por crianças e adolescentes. As ações acolhem no próprio território as urgências que aparecem nos diferentes dispositivos envolvidos no problema: Medidas socioeducativas, Casas de Passagem, Conselhos Tutelares, CREAS dentre outros e, em seguida, direcionam o acompanhamento de cada adolescente considerando as particularidades de cada situação e as Leis que compõem o ECA; desenvolve diferentes estratégias para abordar esta população, numa ação itinerante indo onde esta se encontra quando as condições de segurança pública o permitem Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 8 segmento, principalmente, no que diz respeito aos casos de gravidez, situações de prostituição para aquisição da droga e vulnerabilidade a contração de doenças sexualmente transmissíveis. Existem adolescentes usuárias de drogas que estão grávidas ou já são mães fator que complexifica o caso já que há, além da adolescente, uma criança que precisa ser considerada durante o acompanhamento. Com relação à faixa etária, pode-se dizer que há uma variação de idade entre os 12 e 19 anos. A idade de concentração de casos se dá no intervalo entre os 14 e 17 anos. Aos 18 anos esse índice diminui, até porque, é nessa idade que a esses adolescentes deixam de responder e de ser pensado pelos profissionais a partir do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e passa a ser entendido enquanto adulto e, aqui, é preciso avaliar os problemas que essa mudança etária e social envolve posto que, muitas vezes, deixam esses adolescentes desamparados. Quanto à taxa de evasão escolar nos casos atendidos pela ERIJAD podemos considerá-la alta já que em 67% dos casos, os jovens encontram-se fora do ambiente escolar. Apenas 20% dos jovens assistidos pela ERIJAD continuam frequentando a escola. Aqui, seria preciso pensar num trabalho de articulação assistência social e entre saúde, educação posto que tal problemática perpassa por essas três instâncias que constituem e atravessam a vida desses jovens e que são fundamentais para sua constituição. Ressaltamos que em 9 casos (13%) não foi possível saber se tais jovens estavam ou não frequentando a escola posto que essa informação não constava em seus prontuários. Quanto à análise dos dados referentes ao grau de escolaridade , de saída, é preciso destacar o percentual de casos onde não foi possível obter a informação acerca da escolaridade do adolescente já que, de 107 casos analisados, em 52 prontuários tal informação não constava. Ao que foi possível coletar, vemos que a maior parte dos adolescentes estudaram até o 5º e 6º ano e que nas séries que se seguem há um decréscimo na quantidade de adolescentes cursando as séries posteriores. No que concerne ao envolvimento com o tráfico, dentre os 107 casos atendidos pela ERIJAD, em 45% dos casos há um envolvimento com o tráfico seja para sustentar o uso que o adolescente faz da droga, seja para sustentar a Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 9 família ou para adquirir os produtos e mercadorias divulgados pela mídia. Esse dado é importante no sentido de pensarmos a questão do acesso, ou seja, nas oportunidades que (não) estão sendo oferecidas a esses jovens que vivem quase que majoritariamente em comunidades. E, nessa atividade considerada ilícita perante a lei, alguns adolescentes acabam sendo apreendidos e tendo que cumprir medida socioeducativa, principalmente, por envolvimento com o tráfico e roubo. Nos casos que a ERIJAD acompanha esse trajeto pela justiça é traçado por 21 adolescentes, um número considerável dentre o universo de casos acompanhados. Ainda com relação ao circuito que tais adolescentes traçam há também registro de passagem por abrigos e casas de passagem sejam em Niterói, ou em outros municípios e Estados. Aqui, é perceptível que há uma porcentagem importante de adolescentes (38%) que em sua adolescência, ou anteriormente, na infância foram assistidos por abrigos ou casas de passagem. A partir do levantamento dos dados referentes às instituições que solicitam a parceria da ERIJAD no seu trabalho, constata-se que os conselhos tutelares constituem-se como os principais demandantes à equipe (71% dos casos). Tal indicativo ressalta a relevância das ações empreendidas pelos conselhos tutelares quando da chegada dessas crianças e adolescentes neste equipamento, seja pelo uso de droga ou por qualquer outro motivo. Assim, acolher a demanda e poder dar um encaminhamento pertinente a ela torna-se fundamental, já que os conselhos tutelares constituem-se como uma referência para a infância e adolescência.. Nesse caso, o trabalho conjunto entre ERIJAD e Conselho Tutelar torna-se imprescindível para pensar estratégias que abarquem as condições de vida dessa população e as particularidades de cada caso, bem como sua faixa etária. Além dos conselhos tutelares, destacamos também a Casa de Passagem Paulo Freire e o Hospital Psiquiátrico de Jurujuba (SRI) como dispositivos que também tem solicitado a ERIJAD, assim como o CREAS (Centro de Referência Especializado da Assistência Social) e o PMF (Programa Médico de Família). A partir da pesquisa entendemos que os conselhos tutelares constituem- se como um equipamento importante para a população infanto-juvenil, sendo a principal porta de entrada desta. A partir desse indicativo ficamos com a Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 1 0 pergunta: O que essa população sofre para além e antes da droga? Baseados nisso, empreendemos um trabalho de pesquisa junto aos conselhos tutelares do município de Niterói para buscarmos entender o circuito – seja na rua, na escola ou em outras instituições - desses adolescentes usuários de drogas antes de serem encaminhados à ERIJAD. Os dados aqui apresentados foram retirados de uma amostra de 21 casos que são acompanhados pela ERIJAD após encaminhamento dos Conselhos Tutelares do Município de Niterói. Portanto, a presente análise - que configura-se como um segundo momento da pesquisa - refere-se a dados colhidos nos prontuários destes conselhos tutelares. No que concerne à questão da idade, pôde ser observado que 54% das crianças chegam aos conselhos tutelares antes dos 13 anos de idades. As idades de chegada variam entre os 5 e 17 anos. Fator que nos levou a pensar a intervenção precoce sócioeducativa, conceituação operacional que destoa da noção de prevenção, que preconiza uma ação antecipatória, que introduz ao indivíduo uma marca já pré-estabelecida. Já a intervenção precoce sócio- educativa pensa os recursos que o indivíduo utiliza na sua constituição enquanto sujeito e, a partir disso, trabalha através destas instituições no sentido de acolher a demanda que chega e viabilizar o estabelecimento de vínculos onde desde a primeira queixa apresentada a criança possa ter acesso àquilo que, até então, ela dentro de sua estrutura familiar e social não pôde ser contemplada por meios próprios. Quanto a frequência escolar quando da chegada nos conselhos tutelares, 63% dos adolescentes encontravam-se cursando, ou interromperam seus estudos durante o Ensino Fundamental. Outra situação que nos chama atenção é o fato que a maioria dos casos diz respeito a jovens com idade escolar referente ao Ensino Médio, porém nenhum deles encontra-se neste período escolar denunciando uma defasagem entre a idade e a série cursada.. É importante destacar também, que as instituições de ensino frequentadas pelos jovens eram públicas. No que se refere ao autor da queixa no conselho tutelar, em 55% dos casos ela é feita pela mãe. Seguida de pais (14%), tios (9%), avós materna (9%). notar, também, que a queixa é feita, quase que Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) É interessante 1 1 majoritariamente, por alguém da família da criança ou do adolescente, indicando que nesses casos há sempre alguma referência familiar. Em 62% dos casos a mãe surge como a principal referência familiar para a criança ou adolescente. Seguida das avós maternas (10%) e somente depois a figura masculina onde a responsabilidade é dos pais em 9% dos casos. Ressaltamos que todos os jovens que apresentam a informação sobre irmãos, possuem este grau de parentesco. Não há constatação de nenhum caso – dos que constam a informação - em que a criança ou adolescente seja filho único. Assim, são mais recorrentes dinâmicas familiares em que a criança ou adolescente possui 1 irmão (14%), 2 irmãos (14%), 4 irmãos (19%). Já em 24% dos casos há relato de que a criança ou adolescente possui irmãos, porém, não há especificação quanto ao número do mesmo. Assim, é visível que tal grupamento familiar é formado por um número mais extenso de indivíduos e que muitas vezes engloba graus de parentesco que extrapolam a construção pai, mãe e filhos, incluindo também, avós, tios, primos etc. Introduziremos, agora, as constatações feitas a partir da interlocução com os conselhos tutelares do município de Niterói que se fez em dois momentos: primeiro, através da ida aos três conselhos tutelares de Niterói a fim de compreender a dinâmica e circuito empreendido pelo público acompanhado pela ERIJAD antes da sua chegada a este equipamento, já exposta acima; segundo, a partir da participação na reunião de equipe do III Conselho Tutelar de Niterói para acompanhar as discussões e encaminhamentos ali feitos. Durante a ida aos conselhos tutelares pudemos avaliar que a chegada nesse dispositivo, num primeiro momento, não está relacionada ao uso de drogas, a problemática da droga surge num intervalo de 1 a 7 anos a partir da primeira queixa. Assim, é preciso pensar o que (não) foi possibilitado, em termos de acesso, a essa criança ou adolescente nesse intervalo para que sua queixa inicial pudesse ser agravada com a questão da droga. Quanto a participação nas reuniões de equipe do III CT, elas foram de extrema relevância para a pesquisa porque permitiu acompanhar a complexidade e quantidade de situações que os conselhos tutelares tem que se haver no seu trabalho. Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 1 2 Uma quantidade considerável de casos eram abordados nessas reuniões, a fim de que o colegiado pudesse decidir os encaminhamentos a serem dados a cada situação levada na reunião. As escolas do município são tema recorrente nessas reuniões, principalmente, no que se refere ao fato de, periodicamente, elas estarem pedindo que os conselhos tutelares conversem com pais e alunos para esclarecer dúvidas acerca dos direitos e deveres de crianças e adolescentes e também dos pais. É como se o conselho tutelar oferecesse um serviço de assessoria junto às escolas. Ainda no que concerne às escolas, o conselho tutelar alerta para o fato das escolas só acionarem este dispositivo quando um direito da instituição está sendo violado, e não o da criança ou adolescente. Assim, na questão acerca das faltas dos alunos, por exemplo, o conselho tutelar destaca o fato da escola só encaminhar os alunos com infrequência escolar quando estes já vão repetir de ano, ou seja, quando as possibilidades de atuação do conselho tutelar estão quase esgotadas quanto a esta questão. Um outro tipo de situação com a qual o conselho tem que lidar refere-se ao fato de que em diversos casos, principalmente em escolas e hospitais, os dispositivos transferem a responsabilidade dos casos para os conselhos tutelares chegando a ser, em alguns casos, negligentes. Nesse sentido, o conselho tutelar aponta que a escola precisa esgotar suas possibilidades de atuação antes de encaminhar o caso ao conselho tutelar. Quanto aos hospitais, muitos médicos não descrevem os fatos por ele observados como, por exemplo, situações de espancamento ou abuso sexual, ao encaminhar o caso ao conselho tutelar, pois não querem se comprometer com as suposições que fazem. Sendo, assim, muitos casos chegam com a seguinte descrição: ―negligência‖, que é um termo muito amplo e não delineia o foco de atuação do conselho tutelar. Casos relacionados à violência doméstica e maus tratos contra crianças também são recorrentes nos atendimentos feitos pelos conselheiros tutelares. Fato curioso, é que também há várias ocorrências em que os filhos são quem agridem os pais. Nesses casos, o conselho avalia a necessidade dos ―pais resgatarem a autoridade através da fala, do discurso‖ (sic). Durante os atendimentos, eles acreditam que isso pode ser feito ―estranhando o modo Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 1 3 como os pais exercem a autoridade (ou não) durante os atendimentos‖ (sic). O conselho reconhece, ainda, que as mães e pais, muitas vezes, não conseguem educar porque eles próprios não receberam os seus filhos recursos necessários para tal em sua ―criação‖ (sic). Chegam também, no conselho tutelar, casos relacionados à negligência por parte dos pais, que em alguns casos, são ainda adolescentes. Há diversas situações relatadas em que os filhos mais velhos têm que ficar cuidando dos irmãos mais novos, deixando de ir à escola, por conta disso. Ainda dentro desse campo, o conselho atende casos de violência sexual contra crianças e adolescentes. E quem pratica o ato contra a criança, em grande parte dos casos, é sempre alguém que tem algum grau de parentesco com a criança – pai, avô, tio, padrasto etc. Há também casos em que a mãe sabe que a situação ocorre mas acaba sendo conivente com a situação. Há também situações de exploração sexual de crianças e adolescentes por parte de algum parente responsável pela criança ou adolescente. Há, também, ocorrência de casos em que adolescentes meninas de 13 ou 14 anos saem de casa para morar com homens mais velhos. Tal situação é sempre difícil de manejar, já que perante a lei essas situações são consideradas casos de pedofilia. Ainda, nesse contexto, há casos de adolescentes usuárias de drogas grávidas ou que já são mães. Em que o conselho parece priorizar o cuidado com a criança. As mães adolescentes ficam em segundo plano nas ações empreendidas pelos conselheiros tutelares. Destacamos também, casos de mães que procuram o conselho tutelar para conseguir registrar o filho seja quando são bebês, seja quando já estão maiores. No que concerne, mais especificamente, às providências tomadas pelos conselheiros tutelares diante dos casos, eles destacam que o trabalho é muito burocrático e ressaltam ―nesse intervalo, as crianças crescem‖ (sic). Nos casos em que o conselho tutelar entende ter esgotado suas possibilidades de atuação, eles encaminham ao Ministério Público. Diante do exposto até aqui, constatamos, então, que os conselhos tutelares, na figura dos conselheiros, lidam com problemáticas que se estendem para além da questão da droga, já que a entrada neste dispositivo Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 1 4 não é filtrada, tendo os conselheiros que lidar com a mais ampla gama de casos. Assim, pudemos entender que a droga constitui-se como um problema que merece destaque, mas que se configura como um dos sintomas possíveis apresentados pela população infanto-juvenil. Tais dados apontam o modo de funcionamento tanto das estruturas econômicas, sociais e, consequentemente, familiares desses jovens que fazem uso abusivo de drogas quanto das instituições que os atendem. Nesse cenário, entendemos que a intervenção precoce sócioeducativa não irá acabar com os problemas estruturais colocados, mas ela pode atuar como minimizadora dos efeitos dessas condições auxiliando o sujeito na criação de recursos que possibilitem suportar o mal-estar (Freud, 1930) instalado. Com relação à questão social, estes dados indicam a falência do Estado enquanto garantidor de políticas públicas efetivas no sentido de combater a violência estrutural (Neto C. & Moreira M., 1999, p.36) que constitui-se como um agente propagador da violação dos direitos da população citada. Nesses termos, o contexto no qual tais crianças e adolescentes, antes e para além do uso da droga, estão inseridos configura-se como de exclusão, vulnerabilidade e desassistência. Como aponta Neto e Moreira: ―Compreender a violência estrutural no contexto social abordado (...) significa elucidar (...) os mecanismos pelos quais o Estado, em seus diferentes níveis e poderes, restringe o acesso da grande maioria da população aos direitos básicos que lhe proporcionariam uma vida digna, gerando assim um grave quadro de exclusão social‖ (idem). Então, considerando a violação de direitos, à qual tal população está sujeita, como uma forma da violência estrutural bem como os dados apresentados neste trabalho, podemos entender que tais jovens, antes de serem violadores de direitos, são sujeitos que tiveram seus direitos violados em uma ou diversas situações anteriores. E que a droga é apenas um dos recursos utilizados por esses adolescentes para lidar com as condições sociais, econômicas, psíquicas que estão instaladas no seu contexto de vida onde a disponibilidade de recursos são escassas. Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 1 5 Referências Bibliográficas: Freud, S. Mal estar na civilização (1930). In Obras completas , vol. XXI. Rio de Janeiro, Imago, 1974. Neto O. C. & Moreira M. R. (1999). A concretização de políticas públicas em direção à prevenção da violência estrutural. Ciência saúde coletiva, 4(1), 33-52. PSICOLOGIA EDUCACIONAL E O USO INDEVIDO DE DROGAS: APONTAMENTOS DE UM ESTUDO SOBRE HABILIDADES SOCIAIS NA PERSPECTIVA DA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO Alexandre Israel-Pinto1 Maria Júlia Lemes Ribeiro2 Introdução É sabido que o uso de substâncias psicoativas sempre existiu ao longo da história da civilização e, segundo Toscano Júnior (2001), vem adquirindo significados muito distintos, principalmente entre estudantes. O jovem de hoje, por exemplo, na maioria das vezes, consome drogas para esquecer suas frustrações, decorrente da não resolução de problemas, e por não saber como lidar com elas. Muitas vezes os pais não tiveram tempo ou paciência para lhes ensinar que, problema, se resolve aos poucos, através de várias tentativas, e não magicamente através da falsa e traiçoeira solução que a droga proporciona momentaneamente. A sedução exercida pelo uso de certas drogas, nos dias de hoje, pode ser entendida como uma tentativa de encontrar um objeto externo capaz de apaziguar as inquietações internas ou dar poder necessário para o exercício de uma vida social satisfatória. Dessa forma, ao que se refere ao uso indevido de substâncias psicoativas a reflexão deve voltar-se não apenas ao tema tratamento, mas, principalmente, à prevenção. Pois, conforme Alexander (2008), quando se chega ao nível de tratamento, é importante, também, verificar se a sociedade está estruturada para lidar com o tema sem excluir e se aquele que buscou a droga está disposto a abandoná-la para viver numa sociedade que, talvez, o colocou na situação de dependente, privando-o de outras escolhas. Para Alexander (2008), seria interessante pensar hipoteticamente que indivíduos que optaram por um cachimbo proverbial (de pedra de crack) com a intenção de se desfazer dele Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 1 6 depois, mas quando não o fazem, não é porque existe algo inerentemente irresistível nessa substância psicoativa, mas porque o conjunto 1 Psicólogo e Discente do Mestrado em Psicologia da Universidade Estadual de MaringáPR/Brasil. ([email protected]) 2 Doutora em Educação e Docente do Mestrado em Psicologia da Universidade Estadual de MaringáPR/Brasil. ([email protected]) Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 1 7 particular de circunstâncias em que esses indivíduos se encontravam não ofereceu melhores alternativas de escolha do que o cachimbo destrutivo. Dessa maneira, oferecer, além de tratamento médico-psicológico, uma realidade diferente para esses indivíduos poderia ter sido um dos caminhos para realmente ter educado e precavido quanto ao uso indevido de drogas (ALEXANDER, 2008). Método Para viabilizar a pesquisa, o presente trabalho apoiou-se em uma investigação bibliográfica em artigos científicos e em discussões, num grupo de estudos sobre Habilidades Sociais. A pesquisa sugerida teve caráter exploratório, ou seja, buscamos um fenô meno específico em seu entender context o hi stóri co-cul tural . O estudo exploratório é definido por Gil (2007) como aquele que possui como principal objetivo explicitar um fato, isto é, construir hipóteses e considerar vários aspectos sobre ele. Para tanto realizamos busca nos periódicos da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), em especial nos artigos disponibilizados pela SciELO (Scientific Eletronic Library Online) e, também, em livros que tratam da temática. Buscamos suporte na Análise do Comportamento por acreditar que os fatos não podem ser considerados fora de um contexto ambiental e por entender ser esta a mais adequada para compreender as diversas dimensões do comportamento humano e do tema proposto. Objetivo Este estudo parte da hipótese de que existem lacunas entre o conhecimento científico e a prática dos saberes de profissionais responsáveis que visam abordar, discutir e/ou prevenir o uso indevido de substâncias psicoativas. O fenômeno do consumo de drogas apresenta-se hoje como complexo, no entanto está ligado a uma série de questões que excedem em muito uma única abordagem ou leitura. Esta complexidade se expressa nas instituições que de uma maneira ou outra lidam com a questão: Saúde, Segurança Pública e Educação, entre outras, que não delimitam os seus espaços de atuação particulares (BRAVO, 2002, p. 39) (grifo nosso). Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 1 8 Abordando um tema multidisciplinar por excelência (SILVEIRA, 2001), este estudo se restringe ao olhar da Psicologia Escolar e da Educação. Porém, inevitavelmente tem uma abordagem inclinada para o campo da Análise do Comportamento, devido especificidades Dessa maneira, o objetivo profissionais dos autores. às deste trabalho foi articular a questão da prevenção ao uso indevido de substâncias psicoativas ao que se vem sendo pesquisado, pelos autores, sobre Treinamento em Habilidades Sociais (THS), para averiguar as contribuições da Psicologia Escolar e da Educação, na perspectiva da Análise do Comportamento, frente ao fenômeno da drogadição entre escolares. Discussão Para ajudar a compreensão da situação acima descrita, é importante dizer que entendemos o Treinamento em Habilidades Sociais (THS) como um instrumento viável na questão das drogas. A razão para fazer o THS com problemas de abuso de substâncias segue normalmente um dos dois argumentos seguintes. O primeiro é consistente com a proposição de Wolpe de que a asserção é incompatível com a ansiedade e, por conseguinte, inibe essa reação e aumenta o comportamento social apropriado. O segundo argumento contempla o abuso de drogas relacionado com as HS ou com as emoções negativas associadas a tais situações. Alega-se que os usuários de substâncias psicoativas com freqüência enfrentam as situações interpessoais com o consumo de drogas, em vez de manifestar um comportamento assertivo (CABALLO, 2010, p. 336). Segundo Caballo (2010), estudos mostram que os déficits em habilidades sociais podem ser específicos, em certas situações. Indivíduos com problemas de habilidades básicas ao longo de uma série de situações, simplesmente pode ser que não sejam capazes de resistir à pressão dos colegas para o consumo de substâncias psicoativas. Para Wagner e Oliveira (2007), a falta de repertório, ou seja, a falta de habilidades para estabelecer boas interações sociais pode restringir o indivíduo a uma vida de exclusão. Dessa forma um bom suporte social seria fator de proteção para uma quantidade enorme de problemas como, por exemplo, a drogadição. De acordo com Caballo (2006), existirão poucos psicológicos nos quais não esteja implicado, em maior ou menor grau, o ambiente Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) transtornos 1 9 sociocultural que rodeia o indivíduo. Deste modo, é de suma importância que o indivíduo seja capaz de estabelecer interações sadias e para isso é necessário que tenhamos uma sociedade que o prepare para tal. De acordo com Moreira, Silveira e Andreoli (2006), a UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) indica a escola como o espaço principal para este processo, pois parte significativa da população passa por esta instituição. É inegável a importância da escola como um local privilegiado para se trabalhar a prevenção do uso indevido de substâncias psicoativas, primeiro por possibilitar o acesso aos jovens e segundo pela natureza educacional de seu trabalho. Nessa perspectiva, a UNESCO destaca a prevenção como educação para a saúde. Assim, a escola, como uma promotora de saúde, passa a ter como abordagem: [...] a natureza integral da saúde, eqüidade de gênero, envolvimento de toda a comunidade escolar, processo decisório participativo, sustentabilidade, adaptação cultural e inclusão de medidas que ampliem habilidades cognitivas e sociais (MOREIRA, SILVEIRA e ANDREOLI, 2006, p. 811). Dessa forma, sob a perspectiva da Análise do Comportamento, acreditamos que uma alternativa possível na prevenção do uso indevido de substâncias psicoativas na escola, seria o desenvolvimento de habilidades sociais. Para isso, os adolescentes/escolares precisam desenvolver habilidades sociais que incluem conteúdos teórico-práticos de modelos alternativos para resolução de conflitos, para se enfrentar comunicarem e de maneira eficaz possibilitando responder adequadamente a cada situação. As habilidades sociais ou comportamento socialmente habilidoso pode ser definido como: [...] um conjunto de comportamentos emitidos por um indivíduo em um contexto interpessoal que expressa sentimentos, atitudes, desejos, opiniões ou direitos desse indivíduo de modo adequado à situação, respeitando esses comportamentos nos demais, e que geralmente resolve os problemas imediatos da situação enquanto minimiza a probabilidade de futuros problemas (CABALLO, 1998, p. 6). Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 2 0 Também podemos entender como habilidades sociais a definição de Del Prette e Del Prette (1999) quando afirmam que: [...] as habilidades sociais correspondem a um universo mais abrangente das relações interpessoais e se estendem para além da assertividade, incluindo as habilidades de comunicação, de resolução de problemas, de cooperação e aquelas próprias dos rituais sociais estabelecidos pela subcultura grupal (DEL PRETTE e DEL PRETTE, 1999, p. 29). Poucos estudos sobre a relação entre habilidades sociais e uso indevido de substâncias psicoativas foram encontrados no Brasil, revelando que a produção em habilidades sociais é muito recente comparada à produção em outros países, como os de língua inglesa, que compõem o maior número, e espanhola. No entanto, é um assunto de grande importância, pois o aprendizado de novas habilidades sociais capacita os indivíduos que possuem dificuldades para serem assertivos para se defenderem de forma mais efetiva quando houver a pressão de outras pessoas para consumirem drogas. Nesse contexto, o educar a partir do treinamento de habilidades sociais poderia, então, auxiliar na prevenção de lacunas, através da instrumentalização do indivíduo com um leque de comportamentos mais saudáveis (WAGNER e OLIVEIRA, 2007). Para Del Prette e Del Prette (2005), a aprendizagem de comportamentos sociais e de normas de convivência deve começar na infância, primeiramente na família e depois em outros ambientes como vizinhança, creche, pré-escola e escola. Essa aprendizagem dependerá das condições que o indivíduo encontrou nesses ambientes, pois isso implicará sobre a qualidade de suas relações interpessoais subsequentes. Portanto, a aprendizagem da competência social está, então, diretamente relacionada com as oportunidades que um indivíduo teve, ao longo da sua vida, para participar ativamente de diferentes contextos de interação e para melhorar seu desempenho diante das diferentes situações sociais. Considerações Finais Assim sendo, o indivíduo como ser sociocultural, necessita de interações para se desenvolver plenamente e já no inicio de sua existência procura formas de interagir com os outros. Por exemplo, o indivíduo quando criança procura seus pares Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 2 1 para brincar, conversar e fazer amizade. É nessas práticas que aprende as noções básicas de como se comportar em uma cultura e sociedade. De acordo com Skinner (1972), o ensino é ―um arranjo de contingências de reforço sob as quais o aluno aprende‖ (p. 62). Essas contingências devem ser planejadas considerando-se a ocasião comportamento em si em que o comportamento e ocorre, o as conseqüências a esse comportamento. Entregue a si mesmo, em dado ambiente, um estudante aprenderá, mas nem por isso terá sido ensinado. A escola da vida não é bem uma escola, não porque ninguém nela aprende, mas porque ninguém ensina. Ensinar é o ato de facilitar a aprendizagem: quem é ensinado aprende mais rapidamente do que quem não é. O ensino é, naturalmente, muito importante, porque do contrário o comportamento não apareceria. (SKINNER, 1972, p. 4) Por conseguinte, o processo educativo é determinado por fatores socioculturais, políticos e pedagógicos, e como tal precisa ser definido de acordo com seu contexto histórico-cultural, partindo dos esquemas educativos primários, nas relações que o aprendiz trava antes mesmo de iniciar sua escolarização, passando pelo modo como a educação escolar se inicia e, finalmente, como ela se processa. Dessa forma, acreditamos que a prevenção do uso indevido de substâncias psicoativas por parte de estudantes é possível se o indivíduo for respeitado como ser humano, especialmente enquanto ainda estiver em fase de desenvolvimento. O ambiente escolar, através da educação, deve ter como meta ajudar o estudante a tornar-se livre, responsável, com iniciativa e habilidades, que respeite a si, aos outros e à natureza. Contudo, antes de educar esse estudante é necessário aprendermos também e o processo educativo faz do educador alguém que aprende e ensina. A vida social é uma troca constante, um contínuo dar e receber. Diante do exposto, compreendemos que uma das maneiras de prevenir ou diminuir o uso indevido de substâncias psicoativas é através da informação e conscientização, bem como adquirindo um bom repertório de habilidades sociais. As Escolas encontram-se diante de um grande desafio e, nesta circunstância, educar para prevenção apresenta-se como uma possível alternativa no enfrentamento do uso indevido de drogas entre estudantes. Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 1 Referências ALEXANDER, B. K. The globalisation of addiction: a study in poverty of the spirit. USA: Oxford University Press, 2008. BRAVO, O. A.. Discurso sobre drogas nas instituições públicas do DF. Temas psicol., Ribeirão Preto, v. 10, n. 1, abr. 2002 . Disponível em <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413389X2002000100004&lng=pt&nrm=iso>. acessos em 04 mar. 2011. CABALLO, V. E. El entrenamiento en habilidades sociales. In CABALLO, V. E. (Org.). Manual de Técnicas de Terapia y Modificación de Conducta. Madrid: Siglo Veintiuno, 1998. ————. Manual de avaliação e treinamento das habilidades sociais. São Paulo: Livraria Santos Editora, 2010. DEL PRETTE, Z. A. P. e DEL PRETTE, A. Psicologia das habilidades sociais: terapia e educação. Petrópolis: Vozes, 1999. ————. Psicologia das habilidades sociais na infância: teoria e prática. Petrópolis, Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2005. ————. Inventario de habilidades sociais (IHSDel-Prette): manual de aplicação, apuração e interpretação. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2006. GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Editora Atlas, 2007. MOREIRA, F. G.; SILVEIRA, D. X. e ANDREOLI, S. B. Redução de danos do uso indevido de drogas no contexto da escola promotora de saúde. Ciência & Saúde Coletiva, v. 11, p. 807-816, 2006. SILVEIRA, D.X. e SILVEIRA, E.D.X. Um guia para família. Brasília, Governo Federal. Secretaria Nacional Antidrogas (Série Diálogo n. 2), 2º ed; 2001 SKINNER, B. F. Ciência e comportamento humano. São Paulo: EDART, 1974. Sobre o behaviorismo. São Paulo: Editora Cultrix, 1999. EPU, 1972. Tecnologia do Ensino. São Paulo: Editora Pedagógica e Universitária - TOSCANO JUNIOR, A. Um breve histórico sobre o uso de drogas. In: SEIBEL, S. D. e TOSCANO JUNIOR, A. Dependência de Drogas. São Paulo: Editora Atheneu, 2001, p. 01 – 06. WAGNER, M. F. e OLIVEIRA, M. S. Habilidades sociais e abuso de drogas em adolescentes. Rio de Janeiro, v. 19, n. 2, dez. 2007. Acesso em: 21 jan. 2010. Disponivel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010356652007000200008&lng=en&nrm=iso> Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) (SUS)PIRANDO A PSICOLOGIA: A ATUAÇÃO NA SAÚDE PÚBLICA 2 INTRODUÇÃO O Sistema Único de Saúde (SUS) representa a consolidação de uma nova visão de saúde centrada na prevenção dos agravos e na promoção da saúde (Brasil, 2000). Nesse sentido, práticas emergentes em psicologia, assim como em outros campos, vêm causando tensões e rupturas com formas antigas de atenção á saúde. A sugestão “(SUS)pirando a psicologia” é dada no sentido de que o sistema requer ações que rompam com o modelo biomédico e/ou de aspirar a psicologia nesse contexto, pensando que esse campo possui um saber que pode otimizar a atenção à saúde. O Sistema Único de Saúde (SUS) do Brasil. Esta concepção de saúde trazida pelo SUS provoca uma modificação na configuração das instituições públicas e privadas que atendem a população, de modo que a rede a qual pertencem passa a ser estruturada de acordo com a complexidade dos procedimentos, dividida por níveis complexidades: Atenção Básica, Atenção de Média Complexidade Ambulatorial, de Alta Complexidade Ambulatorial, de Média Complexidade Hospitalar e a de Alta Complexidade Hospitalar (Brasil, 2006). A Atenção Básica configura-se como a ponta do atendimento à população, devendo ser, preferencialmente, o primeiro contato com a rede, empregando tecnologia de baixa densidade e tendo a Saúde da Família como estratégia primordial à sua organização pactuada com os preceitos do SUS. A Portaria nº 648/GM de 28 de março de 2006 aprova a Política Nacional de Atenção Básica e estabelece a revisão de diretrizes e normas para a organização da Atenção Básica para o Programa Saúde da Família (PSF) e o Programa Agentes Comunitários de Saúde (PACS) (Brasil, 2007). O atendimento é feito através das Unidade(s) Básica(s) de Saúde (UBS) com ou sem Saúde da Família inscrita(s) no Cadastro Nacional de Estabelecimentos de Saúde (CNES) do Ministério da Saúde que disponibiliza equipe multiprofissional. Determinam-se como áreas estratégicas para ação em todo o território nacional a eliminação da hanseníase, o controle da tuberculose, o controle da hipertensão Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 3 arterial, o controle do diabetes mellitus, a eliminação da desnutrição infantil, a saúde da criança, a saúde da mulher, a saúde do idoso, a saúde bucal e a promoção da saúde (Brasil, 2007). A psicologia na atenção a saúde pública A entrada da psicologia nessa área, segundo Lo Bianco et al. (1994), pode ser discutida no plano da atenção integral a saúde. Os autores afirmam que neste espaço é primordial um engajamento distinto do psicólogo, superando a ideia de que esse profissional lida apenas com distúrbios psicológicos apresentados em geral por uma classe dominante. Expõem que para atuar na rede básica, o profissional deve ser flexível, atuar focado no planejamento e execução de ações voltadas para o coletivo; realizar atividades não centralizadas nos indivíduos, priorizando estratégias grupais para lidar com os problemas trazidos pela população, estar atento às condições concretas de vida da população com a qual trabalha, procurando garantir acesso ao serviço. É preciso transcender o campo da saúde mental, uma vez que se depara com situações que envolvem problemas de saúde em geral e refletir uma nova concepção da clínica, para uma visão que não a contemple como sinônimo de ações psicoterápicas especializadas e sim como abordagem que visa a promoção da saúde e evita as necessidades desta modalidade. Para Lima (2005) as atuações podem se dar de três formas, que a autora conceitua como modalidades: de conflito, de reprodução e de construção. A primeira que está ligada à ociosidade do profissional, a segunda enfoca primordialmente o atendimento clínico e ambulatorial e a terceira modalidade visa uma abertura para atuação que supere o modelo clínico hegemônico. Nos modelos de conflito e de reprodução, existe uma tendência do profissional psicólogo para voltar-se estritamente aos aspectos intra-individuais do usuário, em contrapartida, na trajetória de construção existe certa abertura para o uso de outras técnicas de intervenção voltadas mais para o âmbito educativo e trabalhos grupais sugerindo um entendimento menos restrito do fenômeno psicológico que é resultante também de condições de vida e aspectos sociais das demandas dos usuários. A autora considera que o profissional, cujo trabalho é organizado novos recursos técnicos para no enfoque a intervenção, grupal, buscando ensaiando ações mais integradas, visando prevenção e promoção da saúde dentro da UBS tende a ser aquele profissional que apresenta abertura para Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 4 traçar uma atuação de assistência primária, sendo um tipo convergente do que a autora define como atuação psicológica coletiva (APC) entendida como um processo contextual de identificação de demandas, de planejamento e de execução de necessidades de psicológico socioeconômica e culturalmente atendimento orientado. As reflexões trazidas por esses autores suscitam interesses, não só pela critica ao modelo reprodutivo da clínica, mas essencialmente porque colocam em pauta uma discussão que visa construir uma prática consciente da realidade na qual se atua, não que o atendimento clínico não seja importante, ao contrário, por vezes é muito necessário, porém amplia-se a visão, reconhecendo outros fatores que também influenciam na saúde da população. Desta maneira, outras formas interventivas também devem ser elaboradas no sentido de promover a saúde e prevenir a doença, para tanto seria necessário conhecer minuciosamente o ambiente de trabalho, os dados sobre a população que irá atender, enfim, informações que contribuam para uma articulação eficaz não só do psicólogo, mas da equipe na qual está inserido. Assim exposto o objetivo dessa pesquisa é compreender a atuação do psicólogo na Saúde Pública do município de Ladário-MS; identificar as dificuldades de atuação desse profissional nesse campo e apontar as contribuições que pode oferecer à saúde da população atuando na atenção primária, caso atue nessa perspectiva. METODOLOGIA Participantes Trata-se de uma pesquisa de base etnográfica, realizada com as psicólogas que atuam na Saúde Pública no município de Ladário-MS. Instrumentos Segundo Sarmento (2003) o estudo de organizações pode orientar-se pelo paradigma crítico, que procura articular levantamentos empíricos com os contextos social-político-ideológicos do campo em que se realiza a pesquisa, provocando uma tensão entre os dados obtidos e o que a realidade oferece à compreensão. A intenção é transcender estudos que produzam dados com vazio social, mas que investigue fenômenos simbólicos e culturais. O autor afirma que estudo etnográfico é sinônimo de estudo cultural e levanta algumas características desse estudo como à Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 5 permanência delongada do investigador no campo a ser estudado; interesse por todos os detalhes e comportamentos dos indivíduos; disposição em reproduzir fidedignamente os fenômenos; criação teórica que ao mesmo tempo que narre a cultura estudada, descrevendo aspectos peculiares, gere um conteúdo teórico que permita compreender a dinâmica dos fenômenos estudados. A investigação pode ser colaborativa, quando os atores sociais também refletem sobre sua forma de compor suas ações. O modo de investigação conta com método para recolher, analisar e tratar as informações, sendo composto por três ocupações centrais, que são a observação participante, as entrevistas com o público alvo e análise de conteúdos de documentos produzidos. O cruzamento desses resultados possibilita a triangulação, que significa a operacionalização, descrição e interpretação através de três ou mais fontes diferentes. Se por um lado a etnografia amplia as possibilidades de criação, traz consigo alguns dilemas como o envolvimento afetivo do investigador no campo de investigação e a necessidade da distância crítica, visto que a neutralidade não existe, já que ao penetrar em outra cultura, mesmo que, como mero observador, o investigador já provoca mudanças, e também é implicado por estas. Procedimentos Por se tratar de uma análise preliminar, a metodologia está configurada como um relato de experiência em um estudo etnográfico, que é o possível a ser feito no momento. Consiste no acompanhamento do trabalho das duas psicólogas que atuam na saúde pública do município de Ladário-MS, esse acompanhamento vem sendo feito em torno de três a quatro vezes por semana desde outubro de 2011. DISCUSSÃO Aspectos gerais do município Ladário está localizada no estado de Mato Grosso do Sul, à 435 km da capital Campo Grande. De acordo com dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (Brasil, 2011), a cidade tem uma população de 19.617 habitantes, sendo maior a concentração de jovens e crianças (29,2% da população tem até 29 anos de idade) o que sugere a necessidade de ações políticas, de saúde, assistenciais e educacionais que contemplem essas faixas etárias, como programas antidrogas, gravidez precoce, entre outros que atingem substancialmente esse público. Os Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 6 dados mostram uma ampla redução populacional acima de 55-59 anos (5,2%), denotando uma menor perspectitativa de vida, dado comum em populações pobres. Apresenta ainda, como aspecto singular, o fato de ser um município dentro de outro, no caso, o de Corumbá. As ações da psicologia em Ladário. No início da pesquisa havia apenas uma psicóloga recém formada para atuar em toda a rede de saúde do município, atendendo os encaminhamentos da assistência social, da educação e da justiça (uma vez que a delegacia local não conta com esse profissional). A sala da Psicologia fica localizada na Policlínica da cidade, que funciona como um centro de especialidades. O trabalho prescrito desse servidor público é gerir projetos de saúde e fazer atendimento clínico. Tantas atividades, a falta de uma equipe mínima, o fato de ser recém formada, culminavam em uma sobrecarga no trabalho e a principal atividade desenvolvida ser a clínica. Dados como esses possibilitam algumas indagações. Com tantas atribuições para o psicólogo, qual é sua função no SUS? Pensando na Política do SUS o trabalho do psicólogo não deve centrar na clínica. A política da Atenção Básica prevê atuações no âmbito da promoção, proteção e recuperação da saúde, neste sentido, trabalhar com o coletivo mostra-se justificável pelos próprios resultados como, trabalhando com o pressuposto de saúde, os gastos com procedimentos complexos das doenças serão menores. O trabalho com a clínica individual, ainda que necessário reproduz um modelo saturado com resultados invisíveis se for analisada a grande demanda que espera por atendimento, neste ponto nota-se a necessidade de grupos terapêuticos como forma de atender essa demanda onde é imprescindível a atenção clínica, por outro lado, mais que isso, é necessário uma atenção integrada com outras repartições públicas, pois como percebido, as psicólogas são designadas a fazer visitas domiciliares de apoio, mas se deparam com uma realidade de tanta miséria, que torna-se difícil falar em psicoterapia se o sujeito não possui os mínimos requisitos para sobreviver. Segundo Maia e Cols. (2011) a psicologia tem de saber atuar de forma multidisciplinar, através de ações individuais ou com grupos de usuários, seja como for, o comprometimento desse profissional deve ser pautado na não alienação do Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 7 usuário no processo saúde-doença, vendo-o em seu ambiente social, visto que este é fator importante no processo de recuperação. A Psicologia pode também atuar com a atenção, promoção, prevenção de saúde, não apenas nos casos de doença. No decorrer da pesquisa foi contratada mais uma psicóloga, para o cargo de gestora de projetos, ambas entraram em acordo e haveria uma ajuda mútua, porém a psicóloga recém chegada não realizaria atendimentos clínicos. Neste segundo momento, foram contratadas também duas estagiárias de psicologia (mais a investigadora dessa pesquisa), estando portanto, implicadas nos processos. Com uma nova composição da equipe, foram delegadas funções para cada membro, com o intuito de dar andamento aos projetos de saúde pública do município. Atualmente está sendo realizado o atendimento clínico e as visitas domiciliares ambas via encaminhamento e a gestão de programas de saúde, em vigor no momento: Saúde da Mulher; Saúde do Idoso; Hiperdia, Programa Saúde na Escola, Hanseníase e Tuberculose; DST/Aids, Cine na Rua e Núcleo de Violência, entre outros totalizando 14 programas geridos pela psicologia. A intenção desses programas é trabalhar com o conceito de promoção à saúde, desenvolvendo atividades que visem o cuidado nas diferentes fases da vida, a prevenção de doenças, ou até mesmo o manejo de uma doença já estabelecida, de forma que o sujeito acometido consiga se articular em seu meio. O desenvolvimento dessas ações apresentam alguns pontos de tensões, em alguns encontros com outras secretarias, como a educação e a assistência social foi identificado uma dificuldade de comunicação entre si, grande necessidade de ações burocráticas por parte de alguns profissionais, que por vezes dificultam o desenvolvimento de alguns trabalhos, não por incompetência profissional, mas por falta de flexibilidade, conceito antagônico à realidade do atendimento público. As psicólogas relataram as grandes dificuldades do trabalho nesse setor como falta de incentivos, de insumos, até mesmo a própria realidade da pobreza local, dificultando seu oficio e disseram fazê-lo sabendo que existe um ideal, desta forma, procurando o máximo para alcançálo, mesmo estando ciente das dificuldades. Desta forma entram numa via de mão dupla: se por um lado procuram refletir seu trabalho para melhorá-lo por outro são constantemente frustradas pela falta de matérias mínimo para seu exercício. Outro fenômeno notado é a certa dependência que Ladário tem de Corumbá, desde materiais de campanha, que são enviados para o município vizinho e devem Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 8 ser repassados, até suporte de alguns atendimentos especializados que apenas Corumbá possui e, devido a distância da Capital, se torna referência. Se, olhado sob á ótica do SUS, essa relação não deveria ser embaraçada pois como previsto na Norma operacional Básica da Saúde (NOB-1996) (Brasil, 1997) deve se integrar, harmonizar e modernizar, com equidade, os sistemas municipais, e como observado a cidade de Ladário faz repasses financeiros nesse âmbito a Corumbá, a discussão desses dados, quanto ao trabalho das psicólogas, está no fato de suas ações serem engessadas pela dificuldade de referenciar encaminhamentos e pelas burocracias envolvidas para fazer um atendimento integrado. CONCLUSÃO A realidade de Ladário-MS reflete a condição de muitas cidade brasileiras, que apresentam suas peculiaridades por se tratar de municípios pequenos, distantes das capitais e com poucos recursos. A atuação da psicologia nesses contextos, foi observada como ―remediadora‖, por apresentar excesso de trabalho para uma equipe muito pequena executar, desta forma, as ações são realizadas de acordo com o que é mais emergente e crítico, o modelo de promoção à saúde vem sendo executado com algumas dificuldades para articular-se, gerando um custo para a população, que carece do trabalho no sentido da promoção e também foi notado um forte custo emocional para as profissionais, frente às dificuldades do trabalho. Sabe-se que a atuação no SUS tem seus preceitos, porém o modo de fazer está muito relacionado com motivações individuais e mais que isso, com a formação recebida. Como colocado por Ferreira (2008) é extremamente necessário a reformulação educacional de forma que o delineamento saúde no Brasil faça parte dos meios acadêmicos da psicologia, integrando a teoria e prática, com a visão do atendimento público, e não mais da transposição do atendimento privado, essa meta pode ser alcançada através da pesquisa, de ampliação de campos de estágios, voluntariado estudantil entre outros, desde que, promova uma práxis que culmine na formação crítica. Cabe refletir sobre o compromisso social desse profissional, não apenas por ser psicólogo, pois isso por si só não o diferencia de ninguém, mas por ser cidadão, que escolheu como atividade laboral trabalhar com a subjetividade. Esta realidade implica que trabalhe numa perspectiva crítica, quando opta pela entrada no serviço público deve estar ciente que intrínseco a sua escolha está a obrigação de um Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 9 serviço de qualidade, no sentido de atenção integral. Serviço tal que deve ser constantemente reavaliado e refletido, pensando num ideal de atenção e se esforçando para conseguir os resultados o mais próximo possível desse ideal, mesmo sabendo de suas carências enquanto profissional e das falhas que o sistema apresenta. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. (1997). Ministério da Saúde. Norma Operacional Básica do Sistema Único de Saúde/NOB-SUS 96. Brasília: Ministério da Saúde. Brasil. (2000). Ministério da Saúde. Secretaria Executiva. Sistema Único de Saúde (SUS): Princípios e conquistas/Ministério da Saúde, Secretaria Executiva, Brasília. Brasil. (2006). Ministério da Saúde. Secretaria de Gestão Estratégica e Participativa. A construção do SUS: histórias da Reforma Sanitária e do Processo Participativo Brasília. Brasil. (2007). Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção À Saúde. Departamento de Atenção Básica. Política Nacional de Atenção Básica. – 4. ed. – Brasília: Ministério da Saúde. Brasil. (2011). IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Cidades. Ferreira, N. C. de L.. (2008) a formação e a atuação do psicólogo no Sistema Único de Saúde (SUS). Psicópio: Revista Virtual de Psicologia Hospitalar e da Saúde. Belo Horizonte, ago 2007jan 2008, Ano 3, n.6. Lima. (2005). Atuação psicológica coletiva: uma trajetória profissional em unidade básica de saúde. Psicologia em Estudo, Maringá, v. 10, n. 3, p. 431-440, set./dez. Lo Bianco, A. C. et al. (1994). Concepções e atividades emergentes na psicologia clínica: implicações para a formação. In: Achcar, R. (Org.) Psicólogo brasileiro: Práticas emergentes e desafios para a formação. São Paulo: Casa do psicólogo, Cap. 1 p. Maia, A. H. N e cols. (2011). Senhoras e senhores gestores da Saúde, Como a Psicologia pode contribuir para o avanço do SUS .1ª Edição, Brasília: Conselho federal de Psicologia. Sarmento. M. J. (2003). O estudo de caso etnográfico em educação. In: Zago, N; Carvalho, M. P.; Vilela, R. A. (orgs). Itinerários de pesquisa: perspectivas em sociologia da educação. Rio de Janeiro: DP & A, CANTANDO O GÊNERO: ENTRE AS FLORES E A MODERNIDADE TÂMARA RAQUEL BARROS DE MORAIS1 JULIANA BARBOSA LINS DE ALMEIDA2 Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 1 0 INTRODUÇÃO Esse trabalho teve como objetivo refletir questões de gênero e as mudanças ocorridas em relação visão do papel da mulher na sociedade ocidental, na tentativa de compreender a trajetória feminina até a contemporaneidade, visualizando os protótipos e preceitos marcantes a cada época, A mulher ao longo da história vem lutando para conquistar um lugar social igualitário, que lhe proporcione uma diversidade de papéis, capaz de ser ao mesmo tempo, mulher provocadora de desejos e detentora do poder outrora meramente patriarcal. Historicamente, houve períodos, como o denominado de família tradicional, em que a sociedade acreditava, segundo Roudinesco (2003), que ao homem cabia o exercício da função paterna de transmissão do nome, para que através do viés da visibilidade de uma semelhança, o pai se tornasse imortalizado, e a mulher, enquanto esposa e genitora, exercesse o cuidado com os filhos, a casa e o marido, devendo a este, submissão. Neste período as mulheres eram treinadas apenas para o casamento, e deviam, portanto, manter o modelo que alguns autores como Neuhouser (1989, apud SOUZA, BALDWIN & ROSA, 2000) denominaram de ―Maria‖, visto que a mulher, numa aproximação à Virgem Maria, deveria sacrificar os seus desejos, tornando-se assexuada e restringindo sua vida ao lar, a Igreja, ao marido e aos filhos. As canções aqui analisadas exemplificam as transformações ocorridas no âmbito feminino, de modo a desatrelar-se do homem, à medida que quebram-se 1 Cursando Pós-Graduação em Criminologia e Psicologia Criminal – UNIPÊ. Email: [email protected] 2 Doutoranda em Psicologia Social – UFPB. Email: [email protected] Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 1 1 os parâmetros de uma cultura que associa a feminilidade à fragilidade e a dependência masculina. Para tanto, utilizamos a análise de conteúdo proposta por Bardin (1977, 2009), que permitiu observar o sentido de ser mulher a cada período histórico, que marcado por fenômenos sociais, delimitam o agir e o sentir da mulher. Desta forma, concatenar quanto à conquista feminina ao longo dos anos, propõe uma reflexão acerca das transformações ocorridas no âmbito feminino, como a ruptura dos protótipos e dos parâmetros de uma cultura que ainda associa a feminilidade à fragilidade e a dependência masculina. MÉTODO Esse trabalho foi realizado através da análise de conteúdo de duas composições musicais brasileiras: ―Gerânio‖ (2006) e ―Essa moça ta diferente‖ (1970), as quais se exemplificam o sentido de ser mulher contemporânea, que marcada pelos fenômenos sociais, ainda carrega preceitos que delimitam o agir e o sentir da mulher. Optou-se pela Análise de Conteúdo Temática, que é uma vertente da análise de conteúdo proposta por Bardin (1977) e tem por objetivo obter, por procedimentos de categorização, inferência, descrição e interpretação, compreender o contexto da qual faz parte o tema que estamos analisando (MINAYO, 2007). Desta forma, procedeu-se a leitura flutuante das canções e a partir de então, a análise. . Um olhar sobre ―Essa moça‖ (1970) Pode-se observar que a primeira e a segunda estrofe da canção ―Essa moça‖ de Chico Buarque (1970), sugerem reestruturar o cenário feminino e propõe uma visualização quanto à trajetória da mulher contemporânea, a qual está decidida a quebrar os parâmetros de uma cultura que associa a feminilidade à dependência Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 1 2 do homem, e que separa os papéis em públicos e privados segundo o gênero (DeSouza, Baldwin & Rosa, 2000). Para tanto o autor utiliza-se de expressões que indicam desenvolvimento e evolução, como por exemplo: ―Está para lá de pra frente‖; Essa moça tá decidida a se supermodernizar‖ Estas estrofes mostram ainda que nas últimas décadas, significativas mudanças aconteceram, à medida que as transformações socioeconômicas culturais construíram uma nova configuração, e proporcionaram a história feminina à romper com o pleno poder outorgado ao homem, ao provedor e ao representante do lar. Algumas transformações sociais, na busca da igualdade entre os gêneros, ocorrem principalmente com o advento da industrialização e com a inserção da mulher ao mercado de trabalho, pois, conforme Araújo (2004), com a I e II Guerras Mundiais, quando os homens foram para o campo de batalha, as mulheres assumiram os negócios da família, ou seja, a posição dos homens no mercado de trabalho. Ao findar da guerra, a vida de muitos homens também acabou, e as mulheres sentiram-se na obrigação de levar adiante os trabalhos outrora realizados pelos maridos, além de continuar a exercer o ofício da educação dos filhos e dos afazeres domésticos. Neste sentido, a relação entre o espaço doméstico e o espaço público foi modificada. As mulheres passaram, cada vez mais, a se voltar para fora do âmbito doméstico, e esta movimentação propiciou a divisão de tarefas de forma mais igualitária entre homens e mulheres, visto que o tempo da mulher para o cuidado com os filhos e com o lar foi diminuindo. Talvez, as mulheres outrora aceitassem o papel de submissas, na intenção de evitar uma tensão que envolve a construção de uma experiência própria. Deste modo, os versos de Chico Buarque (1970) também intencionam desatrelar a moça que vêm descobrindo o mundo, e descobrindo de um ângulo mais abrangente, de uma autodefinição do homem que já não se reconhece mais no papel exclusivo de representante. Um olhar sobre ―Gerânio‖ (2006) Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 1 3 Corroborando com a idéia, os versos de Marisa Monte e cols. (2006), os autores intencionam mostrar a diversidade de papéis que a mulher vem desenvolvendo dentro de casa, no intervalo entre dormir e acordar, expondo atividades como trocar pneus, e os sentimentos e ações associados ao desejo de ser mãe. Nessa canção, lançada 36 anos após a canção anteriormente analisada, enfatiza ideia de flexibilidade de papéis, e nos traz uma mulher, que ora desenvolve papéis culturalmente associados ao universo masculino, ora ao universo feminino. Essa nova mulher que é chamada a lançar-se às aforas do domínio e atividades domesticas, sem necessariamente desassociar-se do desejo de ser mãe, reflete essa nova realidade:: ela trabalha, tem filhos, se diverte, tem desejo e tem outro nome, além dos de ―mãe‖ e ―esposa‖ Com a divisão de tarefas entre os sexos, inclusive dos cuidados parentais, a maternidade e a paternidade passam a serem vistas como situações que demandam o desejo e o envolvimento do casal, os quais segundo Salem (1985 apud ARAÚJO E MOURA, 2004) devem buscar uma ‗nova maternidade‘ e uma ‗nova paternidade‘ onde a participação do pai no parto e nos cuidados com a criança surge como primordial neste novo contexto, onde a presença paterna durante o período gestacional também passa a ser valorizada. Entretanto, ao mesmo tempo em que há o incentivo à participação efetiva dos homens com os cuidados com os filhos , o cenário contemporâneo, propicia a mulher a possibilidade de tornar-se mãe, sem necessariamente precisar da figura masculina, por meio de tecnologias reprodutivas que permite a mulher engravidar. Portanto: A mulher, depois de conquistar a liberdade de exercer sua sexualidade desvinculada do matrimônio, de planejar e decidir a maternidade, de adiá-la até o momento que considera propício às circunstâncias de sua vida [...], pode também optar por viver a maternidade sozinha, sem que isso signifique uma condenação social. Porém, mais que assumir a maternidade fora da condição do casamento, hoje a mulher pode tornar- se mãe sem depender da presença concreta de um companheiro, podendo fazê-lo amparada pelos avanços das técnicas de fertilização assistida (ARAÚJO e MOURA, 2004, p. 13). Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 1 4 A busca agora é por um espaço doméstico marcado pela emancipação, poder igualitário e liberdade feminina em poder optar pela maternidade, mesmo sem a presença paterna. Este novo modelo de mulher, e consequentemente de família exprime uma inversão da dominação masculina, com a mulher, enquanto possuidora do controle da procriação dos filhos. DISCUSSÃO As transformações no cenário feminino proporcionam refletir também, se tudo que ocorre de mudanças no âmbito da mulher, implicará alterações no âmbito do homem.Neste sentido, a extrema dominação do homem dar-se até o ponto em que este teme a sobreposição da mulher sobre si. Os homens também aparecem nas canções, ora reclamando atenção (―está me passando para trás‖; ―Não me reconhece mais‖; ―Faço-lhe um concerto de flauta, e não lhe desperto atenção‖), ora dividindo espaços anteriormente ocupados somente por homens (―Ela descobriu o mundo‖, ―Conhece a Índia e o Japão‖). Autores como Neuhouser (1989, apud SOUZA, BALDWIN e ROSA, 2000) entende que esse tipo de conduta se refere ao comportamento dos homens que pregam uma ideologia de que o homem é quem deve controlar o lar e o espaço público, ou seja, a dominação do sexo masculino em relação às mulheres. Este comportamento, entretanto, é herança do período Colonial de dominação e compreende condutas internalizadas e aprendidas culturalmente. Porém, com embargo a mulher vem se desfazendo do representante masculino. O imiscuir-se dos papéis de gênero é que coloca esta figura como um ser humano crescente aprendizagem e mudança, capaz em de não ser despertado de emoção pelo canto masculino. Portanto, é preciso desacreditar no protótipo ideal de ser mulher, pois, a mulher super moderna de Chico Buarque (1970), ainda samba escondido para ninguém notar. Estes versos sugerem uma moça que ainda está atrelada aos preceitos sociais, levando a crer, que a sociedade a recompensará por ser uma Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 1 5 boa mãe, como se a nova liberdade para trabalhar e ser esposa, fosse uma licença concedida. Como os fenômenos sociais são influenciados pelo contexto no qual estão inseridos, assim, cabe questionar como as mulheres agem e sentem com relação ao modo como foram ensinadas a se comportar desde a mais tenra idade? A progressão feminina depende da forma como estas são socializadas? Até que ponto os efeitos da criação discriminatória e super protetora a que somos sujeitas influenciam este cenário? A música de Marisa Monte expõe em seus versos a liberdade feminina, em um tudo poder. No entanto, poderíamos visualizar esta afoiteza como uma liberdade da independência, livre do representativo do isolamento, ou como uma pseudo liberdade, de Lya Luft (2006), que traz responsabilidades e conflitos antes nem imaginados. Por interlúdio das palavras de Marisa Monte, percebe-se uma moça versátil, provando a si mesma que ainda merece ser mulher de desejo, ao invés de ser vítima do sistema social o qual samba escondido. Sendo assim, observamos que no cenário contemporâneo, a mulher vem lutando para conquistar um lugar social igualitário, que lhe proporcione uma diversidade de papéis, capaz de ser ao mesmo tempo, mulher provocadora de desejos, detentora do poder outrora meramente patriarcal e assim, inserindo-se na multiplicidade de papéis outrora masculinos que fora e (ainda) são delimitados e rotulados pela cultura. Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 1 6 AS CANÇÕES Gerânio Composição: Nando Reis, Marisa Monte, Jennifer Gomes. Ela que descobriu o mundo E sabe vê-lo do ângulo mais bonito Canta e melhora a vida, descobre sensações diferentes, Sente e vive intensamente. Aprende e continua aprendiz Ensina muito e reboca os maiores amigos Faz dança, cozinha, se balança na rede, E adormece em frente à bela vista. Conhece a Índia e o Japão e a dança haitiana Fala inglês e canta em inglês Escreve diários, pinta lâmpadas, troca pneus, E lava os cabelos com shampoos diferentes. Faz amor e anda de bicicleta dentro de casa E corre quando quer Cozinha tudo, costura, já fez boneco de pano, E brinco para a orelha, bolsa de couro, namora e é amiga. Tem computador e rede, rede para dois, Gosta de eletrodomésticos, toca piano e violão, Procura o amor e quer ser mãe, tem lençóis e tem irmãs, Vai ao teatro, mas prefere cinema. Sabe espantar o tédio Cortar cabelo e nadar no mar Tédio não passa nem por perto, é infinita, sensível, linda, Estou com saudades e penso tanto em você. Despreocupa-se e pensa no essencial Dorme e acorda. Essa Moça Tá Diferente. Composição: Chico Buarque Essa moça tá diferente Já não me conhece mais Está pra lá de pra frente Está me passando pra trás Essa moça tá decidida A se supermodernizar Ela só samba escondida Que é pra ninguém reparar Eu cultivo rosas e rimas Achando que é muito bom Ela me olha de cima E vai desinventar o som Faço-lhe um concerto de flauta E não lhe desperto emoção Ela quer ver o astronauta Descer na televisão Mas o tempo vai Mas o tempo vem Ela me desfaz Mas o que é que tem Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 1 7 REFERÊNCIAS ARAUJO, Maria de Fátima; MOURA, Solange Maria Sobottka Rolim de. A maternidade na história e a história dos cuidados maternos. In: Psicologia, Ciência e Profissão. [online]. mar. 2004, vol.24, no.1, p.44-55. Disponível em: <http://pepsic.bvs-psi.org.br/scielo.php? script=sci_arttext&pid=S141498932004000100006&lng=es&nrm=iso>. Acesso em: 13 fev. 2010. ARAUJO, Luis César G. de. As mulheres no controle do mundo: elas têm influência em todas as esferas, da política à comunicação. São Paulo: Forbes Brasil, 2004. BARDIN, L. Analise de conteúdo. Lisboa:Edições 70, 2009. Essa Moça Tá Diferente. Chico Buarque de Hollanda. Chico Buarque de Hollanda Nº 4. Faixa 1. 1970. Phillips.LP. Gerânio. Marisa Monte. Infinito particular. Faixa 8. 2006. Phonomotor Records/ EMI. CD. LUFT, Lya. Em outras palavras. 3º ed. Rio de Janeiro: Record, 2006. MINAYO, Maria Cecília de S. (org). Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. Petrópolis/RJ: Vozes, 2007. ROUDINESCO, Elisabeth. A família em desordem. Trad. André Telles. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed, 2003. SOUZA, Eros de; BALDWIN, John R; ROSA, Francisco Heitor da. A construção social dos papéis sexuais femininos. In: Psicologia: Reflexão e crítica. 2000, 13(3). PP. 485-496. QUANDO AS RELAÇÕES PARENTAIS FALHAM, A DELINQUÊNCIA BUSCA FILIAÇÃO Tâmara Raquel B. de Morais1 Raffaela Medeiros e Morais2 A história da humanidade é marcada pela violência. Manifestada na sociedade através da transgressão de uma lei social, o delito vem se mostrando um fenômeno Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 1 8 social crescente na contemporaneidade. Vinculada a uma multiplicidade de fatores sociais, econômicos e culturais, presentes tanto no contexto histórico-social contemporâneo, como nas antigas sociedades, a delinqüência juvenil se apresenta nas mais diversas configurações. Para Freud (1998), a violência é concernente à civilização humana, visto que esteve presente desde os seus primórdios. Como argumenta em seu texto Totem e Tabu, para surgir enquanto sociedade, a civilização precisou conter parte da violência, estabelecendo leis que garantissem a ordem social, mediante a subordinação das pessoas a tais leis. Estas, portanto, passaram a regimentar os relacionamentos sociais e a cultura, de modo que, a sociedade fundou-se sob o seu ordenamento. As nações são munidas de leis a serem internalizadas e seguidas por toda a sociedade. Desse modo, questiona-se se a delinqüência juvenil vem apontar uma falha na instalação da lei (simbólica) na estruturação do sujeito. Mesmo que se considere que o fenômeno da violência abarca outras motivações, a saber: fatores econômicos e sociais, cultura capitalista centrada na busca incessante pelo lucro, no consumo exagerado e na objetificação do sujeito, são variáveis que também devem ser consideradas. Porém, o presente trabalho se propõe a enxergar estas motivações para além de uma perspectiva meramente social, e para tanto, centra a pesquisa nas relações parentais frente o desenvolvimento da criança e do adolescente, por compreender que há uma possível correlação entre as falhas parentais (como a falta de limites e o desamparo familiar) e a delinquência juvenil. 1 Psicóloga, cursando Pós-Graduação em Criminologia e Psicologia Criminal – UNIPÊ. Email: [email protected] 2 Psicóloga; Bacharela em Direito - UFPB. Professora e Coordenadora do curso de Psicologia da FAVIP (Caruaru – PE). Email: [email protected] Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 1 9 A família é o cerne da questão por ser o primeiro representante da cultura, e, portanto, importante no processo de estabelecimento e transmissão dos padrões culturais, das leis e das normas que guiam a sociedade. As regras sociais, por sua vez, são internalizadas nas fases iniciais do desenvolvimento da criança, através da instituição familiar. A cultura, entretanto, mostra-se enquanto papel determinante, que influencia a estruturação familiar, durante a construção da subjetividade dos indivíduos, em cada etapa da história. Deste modo, Groeninga (2003) afirma que a família muda no decorrer do tempo, transformando-se junto à cultura, sendo os valores e as regras particulares daquela família, como também seus conflitos, transmitidos de geração em geração pelas identificações com os modelos disponíveis de família na sociedade. Presente em todos os tipos de sociedade, a família é um fenômeno universal que diverge conforme os costumes e os hábitos, variando de acordo com o contexto cultural de cada época. As transformações dos valores, dos costumes, das adaptações culturais e sociais manifestaram transmutações do modelo tradicional de família para o contemporâneo, que afetam a dinâmica da relação entre os seus membros e os papéis parentais. O Conceito de família é definido por Roudinesco (2003) a partir da compreensão de um conjunto de pessoas ligadas entre si pelo casamento e pela filiação, ou ainda pela sucessão dos indivíduos descendentes um dos outros. Nas últimas décadas, significativas mudanças aconteceram na estrutura familiar nas funções contemporâneo socioeconômicas parentais. O ou cenário pós-moderno, culturais aparece constroem uma à atual, medida agora que e denominado as nova configuração transformações quanto à segregação dos espaços em público e privado e da ampliação da vida pessoal como uma vida ainda mais individualista. Esta ―liberdade‖, por sua vez, traz repercussões para o âmbito familiar, pois, é nesta nova concepção de família e de de privacidade, que as configurações poder mudam de figuras e consequentemente a dinâmica familiar, a educação e o cuidado parental, também são alterados. À medida que a história feminina rompe com o pleno poder outorgado ao homem e com o modelo patriarcal de submissão e dominação, ganha-se espaço para reflexão quanto aos papéis de gênero e quanto ao papel restrito Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 2 0 da mulher na sociedade como procriadora, conquistando o direito de exercer papéis outrora estritamente masculinos. Este novo cenário traz um sentimento de individuação, que propicia nas entidades familiares, múltiplas possibilidades de constituir-se como famílias não apenas com a formatação nuclear, mas informais. As transformações sociais, no estilo de vida das famílias, ocorrem principalmente com o crescimento econômico ocorrido nos países capitalistas, ou seja, com a chegada da industrialização e com a inserção da mulher ao mercado de trabalho, questionando a relação de dominação e buscando igualdade entre os gêneros. Assim, as mulheres passaram, cada vez mais, a se voltar para fora do âmbito doméstico, e esta movimentação, indica que a atividade feminina do cuidado com os filhos e do exercício da maternidade, tornou-se tão relevante quanto se estabelecer profissionalmente. Para Cardoso M. (2009), este momento abre a possibilidade de se discutir a necessidade de compartilhar de forma mais igualitária as tarefas do lar, da educação e da criação dos filhos. As transformações do papel da mulher na sociedade trazem novas e importantes questões para a família, pois: A mulher, depois de conquistar a liberdade de exercer sua sexualidade desvinculada do matrimônio, de planejar e decidir a maternidade, de adiá-la até o momento que considera propício às circunstâncias de sua vida [...], pode também optar por viver a maternidade sozinha, sem que isso signifique uma condenação social. Porém, mais que assumir a maternidade fora da condição do casamento, hoje a mulher pode tornar-se mãe sem depender da presença concreta de um companheiro, podendo fazê-lo amparada pelos avanços das técnicas de fertilização assistida (ARAÚJO e MOURA, 2004, p. 13). A família nuclear passa a não ser mais a única forma de organização existente, e deste modo, é preciso repensar as organizações familiares. Diversas constituições familiares começam a se formar, cada uma de acordo com sua estrutura e com seu desejo. As famílias tornam-se além de nucleares, homoparentais, monoparentais, recompostas, multiparentais, entre outras, tantas denominações. O conceito de família de agora em diante: [...] não será mais vista apenas como uma estrutura do parentesco que restaura a autoridade derrotada do pai, ou sintetizando a passagem da natureza à cultura através dos interditos e das funções simbólicas, mas como um lugar de poder descentralizado e de múltiplas aparências [...]. Esta família se assemelha a uma tribo Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 2 1 insólita, a uma rede assexuada, fraterna, sem hierarquia nem autoridade, e na qual cada um se sente autônomo ou funcionalizado (ROUDINESCO, 2003, p. 155). Os questionamentos atuais sobre as diversas famílias contemporâneas e o valor social a elas atribuído, se formam em torno do futuro da família, diante o individualismo. A família é a instituição de maior responsabilidade pelo processo de socialização do sujeito e segundo Machado (2001), atribui-se um valor ao individualismo no mundo ocidental que parece por em cheque, o valor atribuído à família como princípio social balizador. A família acaba delegando a educação a fatores sociais como a mídia e a escola, e os filhos acabam por ficar desamparados no que se refere à filiação e a figuras referenciais. Deste modo quais implicações que estas novas configurações dos lares acarretam no desenvolvimento da criança, e na sua construção identitária e de referencial paterno e materno? Considerando que a criança e o adolescente estão em processo de formação da identidade, talvez seja possível correlacionar à falta das figuras parentais e a ausência da lei simbólica no desenvolvimento dos filhos, com a inserção destes na delinqüência, como uma forma do sujeito desamparado na relação parental, buscar uma filiação e uma lei (mesmo que jurídica) que venha instaurar a lei simbólica em sua constituição enquanto sujeito. A delinqüência, por sua vez, não é um fenômeno isolado, mas decorrente de uma multiplicidade de fatores. Deste modo, ao atrelar a criminalidade a alguns fatores que cooperam para a propagação da violência, faz-se necessário questionar as funções parentais e o papel da família, pois, numa perspectiva psicanalítica, a atuação paterna mostrase imprescindível na delimitação dos lugares simbólicos, que contextualizarão a estruturação psíquica do sujeito. Quando se fala em funções paternas e maternas, é preciso deixar claro que essas funções não são definidas pelo sexo, nem exclusivamente pelo grau de parentesco, mas por qualquer pessoa que assuma os papéis parentais de propiciar o suporte emocional e de assumir um lugar de autoridade e de lei. Como na dinâmica familiar, cada membro a ela pertencente, desempenha uma função. O pai, por assumir um lugar de autoridade, de lei e identificação, toma para si o sentimento de ódio que a criança sente ao ser Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 2 2 castrada da simbiose materna. Deste modo, o pai assume uma função estruturante, e passa a ser considerado como um elemento relevante no desenvolvimento da personalidade de seus filhos. Segundo o postulado freudiano, o complexo de Édipo é inerente à família humana, sendo, portanto, de onde surgem todas as variações sociais da família, a depender de como cada um irá vivenciá-lo. Por complexo de Édipo, trata-se a intervenção da lei paterna na estruturação psíquica da criança, por meio de um jogo simbólico de desejos que oscilam entre amor e ódio por parte da criança, em relação aos seus pais. Para Roudinesco (2003), a psicanálise concede a família como fundada no assassinato do pai pelo filho, na rivalidade deste, com o pai. Assim, o complexo é a história do desejo por uma mãe e da rivalidade para com o pai. O Édipo, então, seria o filho que se sente culpado por desejar sua mãe. Parte-se da ideia freudiana de que toda criança deseja vivenciar uma simbiose, ou seja, uma união sexual com a mãe. A estrutura familiar, aqui, é entrelaçada sobre o desejo sexual entre filhos e pais, numa relação mista de amor e ódio. Para Mannoni (2004), o complexo de Édipo é uma etapa decisiva, a qual todo sujeito irá atravessar, iniciando quando a criança descobre o seu sexo e sendo solucionado com o desligamento do prazer incestuoso, pela castração. É, pois, uma encruzilhada de energias sexuais infantis que organizará a comunicação e o social. A criança deseja destruir o objeto rival (pai) e o objeto de amor (mãe), que devotou o seu desejo sexual a outro que não a ela. Mas, através da fantasia e do medo de perder (punição paterna) o objeto fálico pela castração é que se caracteriza a ansiedade que impele a criança a renunciar ao investimento materno e a agressividade dirigida ao pai. Esta ansiedade, porém, para Melanie Klein (1996, p.220) ―é que submete a criança à tirania de um superego que devora, mutila e castra, formada a partir das imagens da mãe e do pai ao mesmo tempo‖. Pode-se dizer que aqui, a lei e a autoridade paterna, começa a ser instaurada pelo superego que pune, chegando-se ao fim do Édipo. A criança precisa de referenciais, de uma figura de autoridade que limite seus impulsos agressivos e que forneça uma estabilidade protegendo-a, pois, segundo Goldenberg (1998) os estágios iniciais do Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) emocional, 2 3 desenvolvimento emocional estão repletos de conflitos. A criança ainda não consegue lidar com seus instintos agressivos e tampouco aprendeu a tolerar as frustrações. A realidade externa é descoberta. As relações de amor e ódio, portanto, conduzirão a construção da personalidade da criança. A agressão, o ódio e o amor são emoções que fazem parte dos sentimentos humanos. Sua aparição dá-se na relação inicial entre o bebê e seus pais, mais especificamente com a mãe, que é o primeiro objeto de amor e ódio da criança, e que desperta esta ambivalência de emoções. Segundo Melanie Klein (1996) a criança ama a mãe no momento em que esta, satisfaz suas necessidades, e a odeia, quando seus desejos não são saciados. Surge, assim, a agressividade e o impulso em querer destruir a pessoa que é o seu objeto de desejos ambivalentes. Estes impulsos e sentimentos do bebê são acompanhados por uma construção da fantasia e da imaginação, de modo que, para Melanie Klein (1996), a satisfação real pode trazer consigo fantasias agradáveis, da mesma maneira que, fantasias destrutivas acompanham a frustração e o ódio. Assim, quando o bebê se sente frustrado, na fantasia, ele ataca este objeto que não o satisfez, para destruí-lo. A criança sente como se o desejo de sua fantasia realmente tivesse acontecido, ou seja, como se tivesse de fato destruído o objeto que também é fonte de seu amor. O conflito que se estabelece entre estes dois impulsos, pode levar ao sentimento de culpa e ao desejo de oferecer compensações. Para Melanie Klein (1996), portanto, quando há conflitos entre o amor e o ódio, e medo de perder o objeto amado, conota no desenvolvimento da criança um avanço, pois, é a partir de então, que esta, ansiará a restaurar a pessoa que foi por ela, na fantasia, destruída. Porém, esta reparação só acontece quando há identificação com o outro. E para que o sujeito identifique- se nas relações humanas, precisa antes, se identificar com os pais. É, portanto, a partir do sentimento de culpa, do desejo de reparar-se com o outro, por ter figuras de identificação, que a criança desenvolve o código moral do que é certo e errado, e este sentimento de culpa é produto da formação do superego. É, portanto, a partir deste sentimento pela fantasia de agressão à figura de identificação e pelo desejo de reparar a fantasia, que o sujeito transcende a agressividade e se transforma num sujeito ético, pois sem isso, para Souza Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 2 4 (2005), o sujeito ficará entregue e sem o controle da descarga da raiva, deixando a pulsão de destruição agir. A função da família, por sua vez, é constituir-se enquanto lei, capaz de impedir a realização imediata dos impulsos destrutivos da criança, e deste modo, segundo Lacan (2008), a família adquire o papel primordial de educar e castrar os instintos de seus membros, sendo fundamental na transmissão da cultura. Assim, todo movimento de instauração de uma ordem psíquica e social, foram experimentados através da vivência das crianças nas fases iniciais de suas vidas, com uma relação parental que propiciou o suporte e a vivência de suas funções e papéis. No entanto, alguns autores vêm ressaltando que a delinquência juvenil, pode estar atrelada à privação parental relacionada à negligência familiar, à falta de limites, de afeto, da instauração da lei simbólica, entre outros aspectos, de modo que os menores infratores encontram-se em conflito com uma lei mal estabelecida ou que nem sequer se estabeleceu. Mediante esta falta, Sena, Machado e Coelho (s/d) questionam quanto à lei que o infrator contesta quando invade o campo do outro, pois, talvez, o menor em conflito com a lei, em processo de formação subjetiva e social, possa estar apresentando dificuldades para instaurar-se na sociedade, e recorrem à lei do Estado, enquanto instituição de autoridade, na tentativa de encontrar algo ou alguém que o aloque como indivíduo social. Para Goldenberg (1998) a falta da entrada da lei paterna no lar e na criança é um fator determinante que impulsiona o adolescente a cometer uma infração, como uma forma de denunciar que o pai simbólico está ausente e que, para sobreviver, a criança precisa de uma figura que possa substituí-lo ou representá-lo. Ou seja, o que a criança buscará na lei do Estado e no Juiz é o pai perdido da infância, aquele que deveria ser referência na castração ou na limitação de seus desejos. A busca por esta figura de autoridade firme, aparece como um sinal de esperança para si. A intenção é transpor os estágios emocionais iniciais de dependência, adquirindo um referencial que não o permita agir conforme os seus instintos agressivos. A família, portanto, pode tanto propiciar ações construtivas como destrutivas. Se o campo em redor lhe for negligente e agressivo, o jovem poderá tentar fazer retornar à sociedade a violência que lhe foi imposta. Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 2 5 Reagirão revoltados contra tais instituições, contra os relacionamentos, contra a humanidade, exigindo que encontrem um lugar para si. O ato infracional, neste sentido, é um modo do sujeito contextualizar-se. Portanto, por trás da ação e do delito, existe um ser humano que corre risco pessoal e que busca uma saída para o seu sofrimento, pois: Os jovens repetem, como agressores, as experiências de violência que os vitimaram. Eles carregam prejuízos, vivem em condições de risco pessoal e social e, além da garantia dos direitos básicos de cidadania, precisam de tratamento, porque o delito denuncia um sofrimento. (BOCK, FURTADO e TEIXEIRA, 2002, p. 340). Pode-se concluir, então, que por trás do crime, há sempre alguém em busca de uma estrutura emocional, psíquica e social que lhe assegure um lugar enquanto sujeito na sociedade. De uma família que garanta à promoção de saúde mental e de recursos para a integração subjetiva e social dos indivíduos. Assim, a luta contra a delinquência, deve se dá no campo da inserção da lei simbólica através das vivências saudáveis experienciadas na infância, como também, da educação ética e moral e da garantia dos direitos básicos de cidadania. Relevante, portanto, que a sociedade, a família e o Estado resguardem os direitos da criança e do adolescente, já que estes reproduzem o meio no qual se encontram inseridos ou do qual foram privados. Deste modo, considera-se que, a violência é um fenômeno que se minimiza através da educação ética e moral, do cuidado e amparo familiar, e da prevenção, visto que, todos estão implicados no processo de modificação das ações destrutivas presentes na sociedade, e exercem o papel de transmissores das ações construtivas. Portanto, segundo Bock, Furtado e Teixeira (2002) estas crianças precisam não de ações punitivas, mas de tratamento, porque o delito denuncia um sofrimento daqueles que repetem como agressores, as experiências de violência que os vitimaram. Conclui-se que a violência não diz respeito apenas as ações físicas, mas questiona a violência psicológica, a violência da negação do afeto e a violência da ausência das figuras parentais. Neste sentido, é preciso visualizar os atos criminosos, como um reflexo ou como uma reprodução do desprazer e da negligência sofrida ao longo do desenvolvimento físico e psíquico da criança e do adolescente, sendo, indubitavelmente, a delinquência um fenômeno que atravessa todas as classes sociais. Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 2 6 REFERÊNCIAS ARÁN, Márcia. Os destinos da diferença sexual na cultura contemporânea. In: Revista estudos feministas. Scielo Brasil [online]. Vol.11, n.2 – Florianópolis, 2003. Disponível <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104026X2003000200004>. Acesso em: 9 mar. 2010. em ARAUJO, Maria de Fátima; MOURA, Solange Maria Sobottka Rolim de. A maternidade na história e a história dos cuidados maternos. In: Psicologia, Ciência e Profissão. [online]. mar. 2004, vol.24, no.1, p.44-55. Disponível em: <http://pepsic.bvs-psi.org.br/scielo.php? script=sci_arttext&pid=S141498932004000100006&lng=es&nrm=iso>. Acesso em: 13 fev. 2010. ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. Tradução de Dora Flaksman. 2 ed. Rio de Janeiro: LTC, 2006. BOCK, Ana Mercês Bahia; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes Trassi. Psicologias: uma introdução ao estudo de psicologia. 13. ed. São Paulo: Saraiva, 2002. CARDOSO, Marcelo. A mulher no mercado de trabalho. [webartigos.com] Maio. 2009. Disponível em: <http://www.webartigos.com/articles/17882/1/A- Mulher-no-Mercado-deTrabalho/pagina1.html>. Acesso em 13 Mar. 2010. FREUD, Sigmund. (1913/1974). Totem e Tabu e Outros Trabalhos. In: Obras Completas de Sigmund Freud. Tradução de Jayme Salomão. Vol. III. Rio de Janeiro, 1998. GOLDENBERG, Gita Wladimirski. O pai simbólico está ausente na Criança e no adolescente infratores. In: LEVISKY, David Léo. Adolescência pelos caminhos da violência. São Paulo: casa do psicólogo, 1998. p. 114 – 127. GROENINGA, Giselle Câmara; PEREIRA, Rodrigo da Cunha. Direito de família e psicanálise: rumo a uma nova epistemologia. Rio de Janeiro: Imago, 2003. KLEIN, Melanie. Amor, culpa e reparação e outros trabalhos (1921-1945). Com uma nova introdução escrita por Hanna Segal; tradução André Cardoso. Rio de Janeiro: Imago Ed.,1996. Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 2 7 LACAN, Jacques. Os complexos familiares na formação do indivíduo: ensaio de análise de uma função em psicologia. Tradução Marco Antonio Coutinho Jorge e Potiguara Mendes da Silveira Júnior. 2. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2008. MACHADO, Lia Zanotta. Famílias e individualismo: tendências contemporâneas no Brasil. In: Interface-comunic, saúde, educ, v. 4, n.8, p.11-26, 2001. Disponível em < http://www.interface.org.br/revista8/ensaio1.pdf>. Acesso em: 7 Mar. 2010. MANNONI, Maud. A primeira entrevista em psicanálise: um clássico da psicanálise. Tradução de Roberto Cortes de Lacerda. Rio de Janeiro: Elsevier, 2004. ROUDINESCO, Elisabeth. A família em desordem. Trad. André Telles. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed, 2003. SENA, Isael de Jesus; MACHADO, Thiago R. Carvalho; COELHO, Maria T. A. Dantas. A delinquência juvenil e suas relações com a função paterna. In: Revista Unifacs. Disponível em <http://www.revistas.unifacs.br/index.php/sepa/article/viewFile/48/42>. Acesso em 07 Mar. 2010. SOUZA, M. L. R. de. Violência. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2005. APRISIONANDO A VIDA EM UMA CAIXINHA DE PAPEL Ana Carolina Belém Firmino ([email protected]) Av. Eng. Roberto Freire, 1684, Capim Macio, CEP: 59082-902, Natal/RN -55 84 91729403 Carlos Roberto de Morais e Silva – Universidade Potiguar ([email protected]) Av. Eng. Roberto Freire, 1684, Capim Macio, CEP: 59082-902, Natal/RN -55 84 32151234 Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 2 8 O presente trabalho é produto de reflexões, observações, afetações e inquietações da equipe de psicologia que participa do programa Criança 2000, uma ação global realizada em municípios do Estado do Rio Grande do Norte (RN), Nordeste do Brasil, em relação ao uso indiscriminado de medicamentos controlados sobre crianças e adolescentes, de maneira que se trata de um relato de experiência. O projeto Criança 2000 foi criado no ano de 1992, idealizado pela Federação da indústria do Rio Grande do Norte (FIERN) e, atualmente, vem sendo executado em vinte cidades do interior do Rio Grande do Norte, e em algumas industrias de grande porte na capital, Natal-RN, tendo como parceiros as prefeituras e indústrias. A ação consiste em atendimentos à comunidade, com duração de quatro horas, ocorrendo aos sábados. A equipe é composta por profissionais seguintes profissões: sempre e estudantes das Medicina, Psicologia, Fonoaudiologia, Enfermagem, Fisioterapia e Nutrição. O atendimento é pontual, basicamente de acolhimento, encaminhamento, levantamento de demandas/necessidades de cada localidade. Ao término da ação é feito um relatório por área de conhecimento, onde é feita uma exposição do diagnóstico do que foi detectado durante o dia, fornecendo, ao final sugestões aos gestores do município contemplado, para que possam tomar as medidas necessárias frente ao que foi percebido, podendo assim criar políticas públicas que visem uma melhora na qualidade de vida dos munícipes, investindo em profissionais a fim de melhorar a qualidade de vida de seus habitantes. O programa ainda conta com um espaço de discursão, a palestra com professores e conselheiros tutelares, no qual são discutidas questões relativas à saúde vocal, bucal, violência, direitos e cidadania de crianças e adolescentes, dentre outros. Para introduzir a discussão a conceituação da infância, pois foi ao conhecer a realidade de crianças e adolescentes que são dominados por psicofármacos de forma deliberada que fomos levados a pensar a tecnificação e medicalização da vida. Esta questão tem recebido atenção de teóricos como, Guarido (2007), Araújo (1978) e Calazans & Lustoza (2008). Historicamente, crianças e adolescentes estiveram situados em um não lugar, na verdade, um lugar onde estes inexistiam social e politicamente falando. Dentro do contexto da Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 2 9 revolução industrial, por exemplo, encontramos sujeitos tratados como Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 3 0 pequenos adultos, inseridos em jornadas de trabalho, que os imputava a produtividade como condição para existir. Com os avanços tecnológicos, as mudanças de mentalidades, a construção de novos conceitos, o fortalecimento e consolidação de algumas instituições, como é o caso da escola, a infância ganha evidencia, enquanto fase da vida do sujeito. Um lugar onde a criança e o adolescente seria ―formatado‖, para fazer parte do mundo dos adultos posteriormente (POSTMAN, 2008). No Brasil, se pode dizer que a construção do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) foi um marco no que se refere ao surgimento de novos atores a cena da vida. Este documento os reconhecia como sendo sujeitos de direito, em condição especial em desenvolvimento e passando inclusive a ser prioridade absoluta, sejam nas ações governamentais, como na elaboração de políticas públicas. Neste sentido a família ganha o importante papel de resguardar a infância desses indivíduos, sendo responsável por lhes proporcionar segurança e saúde. Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do Poder Público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária (Brasil, 1990, p.11). Na instituição familiar, são encontrados as matrizes de cuidado e educação, aos pais ficaria a incumbência da ―socialização primária‖ (BERGER& LUCKMAN, 1985), ou seja, introduzir os filhos no meio social. Segundo Diniz (2008) a família daria ―às crianças condições de acesso a cultura, preservando sua integridade física e psíquica‖. De maneira que, competiria pensar que a noção de cuidado poderia estar intimamente relacionada ao sentimento de tutela ao conceber a responsabilidade de introduzir um ser ao mundo social, tornando-o apto a viver nele de forma ―autônoma‖. Nosso trabalho acontece em uma interseção entre saúde, educação e sociedade. Os atendimentos realizados foram provenientes de demanda espontânea dos usuários, nos deparamos com uma realidade que aponta para uma direção preocupante. A medicalização de problemas estritamente sociais e educacionais buscam através da química controlar, domesticar, amansar, tornar dóceis crianças e adolescentes. De acordo com Dantas (2009, p. 563), ―O medicamento se apresenta Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 3 1 como um possível exemplo desse aparato que, baseado em alta tecnologia, promete o alcance de um bem-estar-pessoal e social‖. Deste modo temos a medicalização como um elemento no exercício político, uma vez que o objetivo da utilização da mesma é o de controle social. Inácio e Nardi (2007, p.94) afirmam ―o consumo de psicofármacos é, portanto, uma tecnologia de si que se encontra intensificada e naturalizada nos corpos, a qual passou a definir as condições de saúde de uma sociedade ao silenciar os corpos.‖ Segundo Tesser (2006 p. 64) ―o progresso da nossa civilização (...)‖ vai consistir na extinção do sofrimento, na eliminação das dores. Ainda corroborando com o mesmo autor, temos a cultura como mediadora e mola propulsora para a disseminação desta noção de ―evolução‖ social, no qual o homem precisa anestesiar-se, pois sentir dor não diz de sucesso, mas fracasso. Neste modo a família não poderia falhar como instituição que assume o papel de introduzir o homem a sociedade, a escola como centro de formação, de instrução, aprimoramento ou a saúde como mantenedora da vida. Medicalizar torna-se rotina nos serviços de saúde, lares e colégios (públicos e particulares). Aceitar o ―ser diferente‖ seria sinônimo de fracasso, por isso ajusta-se indivíduos. O que constatamos em nossas observações foi o uso indiscriminado medicamentos a fim de buscar soluções para questões educacionais e de comportamentos que são típicos de crianças e adolescentes. Em muitos casos generalizando diagnósticos de forma deliberada e dando origem assim a verdadeiras ―epidemias", sem o menor cuidado com o peso que isto pode ter na vida do outro. Constantemente nos deparamos com mães e avós dizendo que seus filhos e netos são hiperativos por correr, pular, jogar bola entre outros. A facilidade com que a informação midiática chega aos lares colabora com a fabricação de diagnósticos e tratamentos, não é incomum que se conheça e se divulgue com orgulho o nome do medicamento que o filho usa, com se fosse um salvo conduto ou uma senha para que o filho possa freqüentar a escola. Meu filho toma ―Ritalina‖. Para transformar esta realidade é necessário que haja uma ação intersetorial, no qual a saúde, a educação e a assistência social de cada município possam criar espaços para o diálogo e em conjunto discutir/formular possibilidades/propostas de intervenção seja junto à família, à comunidade e até mesmo junto aos serviços que possam está estigmatizando e Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 3 2 rotulando crianças e adolescentes. Este movimento vai requerer dos que assistem o resgate do compromisso ético-estetico-politico para Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 3 3 com a prática profissional de cada um, bem como entendemos ainda a necessidade de criação de práticas profissionais voltadas para a promoção da saúde que ao politizar os sujeitos possam, acima de tudo, assistir/garantir o direito a vida. É necessário que se tenha uma política pública nos municípios que seja sensível à infância e adolescência, tem que reconhecê-la como realmente sujeitos em condições especiais em desenvolvimento, que se pode e se deve utilizar a medicação quando necessário, mas não como um mecanismo de controle de comportamento. A escola tem que se capacitar para entender que criança gosta de brincar, correr, jogar e investir em estratégias que viabilizem a participação dos sujeitos nas atividades propostas. Buscar disciplinar a criança com uma química é uma atentado a infância, é mutilar a alma desta criança de forma irreversível. Educar é cuidar, e como afirmar Santos (2011) no sugestivo título de seu artigo: ―Medicalização e Cuidados: duas coisas bem diferentes‖. Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 3 4 REFERÊNCIAS BILBLOGRÁFICAS BERGER, Peter; LUCKMANN. A Construção Social da Realidade. Petrópolis: Vozes, 1985. DANTAS, Jurema Barros. Tecnificação da vida: uma discussão sobre o discurso da medicalização da sociedade..in Fractal:revista de psicologia, v. 21 – n 3 p. 563-580. Set/dez. 2009. DINIZ, Margareth. Os equívocos da infância medicalizada.. IN: FORMACAO DE PROFISSIONAIS E A CRIANCA-SUJEITO, 7., 2008, São Paulo. GUARIDO , Renata, A medicalização do sofrimento psíquico: considerações sobre o discurso psiquiátrico e sues efeitos na educação. In Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 33, nº1, p. 151161, jan/abr, 2007. IGNÁCIO, Vivian Tatiana Galvão; NARDI, Henrique Caetano N. A medicalização como estratégia biopolítica, um estudo sobre consumo de psicofármacos no contexto de um pequeno município do Rio Grande do Sul, Psicologia &Sociedade, 19(3), 88-96, 2007. POSTMAN, Neil, O desaparecimento da infância. Rio de Janeiro, Graphia, 1999. SANTOS, Marta Sorbi, Medicalização e cuidado: duas coisas bem diferentes. Revista Unabel, nº6, Belford Roxo, janeiro-abril 2011. TESSER, Charles Dalcanale, Medicalização social (i): o excessivo sucesso do epistemicidio moderno da saúde. In Interface, Comjunc. Saud. Educ. v. 9 n. 18, p. 61-76, jan/jun 2006. Motoboys e Trânsito: O impacto dos acidentes com esses profissionais no desempenho da função. Talissa Macedo Correia, Cleusa Da Silva, Glaucyele Mauricio, Alessandra Sant‘Anna Bianchi. Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 3 5 RESUMO No Brasil está crescendo o número de mortos e feridos em acidentes de trânsito envolvendo motocicletas. Um número expressivo dessas vítimas são pessoas que utilizam a motocicleta para trabalhar, são conhecidos por motoboys e costumam realizar atividades de entrega de documentos ou alimentos, e, em algumas cidades, inclusive de táxi. Os motoboys são mais vulneráveis aos acidentes, pois além de estarem menos protegidos que os condutores de automóveis apresentam comportamentos considerados perigosos e manobras arriscadas. Este estudo tem como objetivo analisar como motoboys percebem questões referentes aos riscos de acidentes na sua profissão. O instrumento utilizado foi elaborado a partir de revisão teórica e constituiu-se de um questionário com 17 questões. Os resultados indicam que 64% já sofreram algum acidente durante o trabalho, mesmo tendo conhecimento dos riscos, 87,3% andam nos corredores entre os automóveis, enquanto, 50,7% utilizam altas velocidades. Também, foi constatado que 10% dos entrevistados, consumiram alguma vez bebida alcoólica antes da direção da moto. Os fatores que mais propiciam risco a acidentes na profissão, segundo a percepção dos próprios motoboys, são os motoristas de outros automóveis (48,37%), e dias chuvosos (83,3%). Para evitar acidentes, 98,7% responderam que fazem manutenção da motocicleta com certa frequência e 47,3% dizem não passar no sinal vermelho. Os dados demonstraram que 23,33% dos entrevistados possuem uma diferença entre o tempo de direção da moto e o tempo em que possuem CNH (Carteira Nacional de Habilitação), ou seja, utilizavam a direção da motocicleta antes mesmo de possuir a CNH. A partir dos dados considera-se importante o desenvolvimento de programas que visem orientar essa população no sentido de evitar comportamentos de risco. Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 2 Palavras-Chave: Acidentes de Trânsito; Motoboys; Comportamento de risco no trânsito. INTRODUÇÃO Os acidentes envolvendo motoboys, aqueles trabalhadores que se utilizam da moto para seu prover, vêm se tornando mais constantes, principalmente em países em desenvolvimento, pois com a aceleração da economia as pessoas têm seu acesso facilitado para a compra de motocicletas, aumentando o tráfego nas vias urbanas, consequentemente, o número de acidentes (Ganne, 2010; Silva et al., 2007; Martins, 2008). Nos acidentes de trânsito os condutores de motocicletas são mais vulneráveis a lesões, fraturas e até mesmo a morte, devido sua maior exposição e menor segurança (Koizumi,1992). Segundo dados estatísticos do Detran-PR, em 2011 no mês de janeiro ocorreram 838.668 acidentes com motos, sendo que em fevereiro e março do mesmo ano o número aumentou (Detran-PR, 2011). Dentre os motociclistas, os motoboys, são os que correm mais riscos, pois são inúmeros os fatores sociais, humanos e mecânicos que contribuem para essas ocorrências. A necessidade de fazer várias entregas em um curto período, tendo muitas vezes, remuneração apenas pelas entregas feitas, motiva a práticas arriscadas, andando entre os corredores dos carros, utilizando velocidades acima da permitida para a via, ultrapassando sinal vermelho ou amarelo, o que torna as condições de trabalho do motoboy alarmantes (Ganne, 2010; Silva et al., 2007). Deste modo, para manter a exigência do mercado, muitos motoboys não utilizam os equipamentos de segurança, inclusive o capacete (Liberatti et al.; 2003). Assim, nos acidentes de trânsito ocorridos, não está envolvido apenas o comportamento do motoboy, mas todo um conjunto ambiental e social, bem como o poder econômico e as regras de trabalho exercidas pelas empresas e pelos patrões (Martins, 2008; Moraes, 2006). A grande maioria dos profissionais motociclistas é do sexo masculino e tem em média de 18 a 30 anos, possuem escolaridade entre 8 a 11 anos de estudo e experiência profissional nesse ramo com mais de 4 anos (Silva, et al., 2007; Silva, et al., 2008; Arruda, et al., 2009). 2 3 A grande busca por essa profissão decorre da baixa exigência de escolaridade por parte das empresas (Lourenço e Martins, 2003). Outro fator positivo analisado pela perspectiva desses trabalhadores é a possibilidade de novos conhecimentos, lugares e pessoas, tendo uma maior liberdade como e a possibilidade de ganhar mais conforme realização de mais entregas, comparando com outras profissões que exigem o mesmo nível de escolaridade (Lourenço e Martins, 2003). Entretanto, para Rodríguez (2007) esta é uma falsa sensação de liberdade. Na tentativa de conseguir um rendimento mensal melhor, os motoboys se submetem a trabalhar excessivas horas extras com baixa remuneração, o que traz riscos à saúde. Em vários estudos (Lourenço e Martins, 2003; Silva et al., 2007) há a constatação de jornadas de trabalho que chegam a 10 horas ou mais por dia. Outros fatores responsáveis pela grande quantidade de acidentes com motoboys são: a utilização de celular ou rádio comunicador quando em trânsito, o consumo de bebidas alcoólicas precedentes à direção da motocicleta, cansaço, fatores climáticos (chuva, neblina) e as condições das vias (buracos, falta de sinalização e iluminação) (Rodríguez, 2007, Veronese & Oliveira, 2006) O objetivo desse estudo foi explorar as causas e o número de acidentes com motoboys em horário de trabalho como também os fatores que influenciam nesses acidentes. MÉTODO E PARTICIPANTES Os participantes foram 150 motoboys profissionais, sendo que, 149 são homens, com idade entre 18 e 64 anos, dos quais 91,33% possuem moto própria. 4,7% têm ensino superior completo, 2% superior incompleto, 46,7% possuem ensino médio completo, 25,3% médio incompleto, 14,7% fundamental completo e o restante fundamental incompleto. INSTRUMENTO DE PESQUISA O instrumento de pesquisa utilizado para a obtenção da coleta de dados foi 3 4 um questionário com 17 perguntas. O questionário foi desenvolvido a partir de revisão de literatura sobre o tema e, além de dados sociodemográficos, contem questões sobre motivos que influenciaram a escolha da profissão, tempo que exerce a profissão, as práticas desenvolvidas para desempenhar a função, itens de segurança considerados importantes e os quais faz uso, envolvimento em acidentes, praticas para evitar novos acidentes e o sistema utilizado como recebimento das taxas (comissão, diária, registro ou contrato). Nas questões que não se referiam aos dados sociodemográficos as respostas eram do tipo sim ou não. PROCEDIMENTO DE COLETA DE DADOS Foram coletados os dados nas empresas do ramo de entregas que se utilizam do serviço de moto-frete, bem como diretamente com motoboys disponíveis. Os participantes responderam o questionário, após lerem e assinarem o termo de consentimento. RESULTADOS O motivo que mais influenciou os motoboys na escolha da profissão foi aumentar a renda familiar (66%) e apenas e 14,66% responderam que foi a dificuldade para conseguir outro emprego, o que pode ser associado ao fato de que somente 10 motoboys responderam ter o ensino fundamental incompleto, que corresponde a 6,7% do total dos que responderam. Dos motoboys entrevistados, 64% já sofreram algum acidente de moto, grande parte deles se acidentou 1 ou 2 vezes, 14,7% e 20,7% respectivamente, entretanto, o maior número de acidentes sofridos foi 50, para um mesmo motoboy. 87,3% respondeu que andar entre o corredor dos carros enquanto profissional motoboy. Já, em relação à utilização de altas velocidades 50,7% responderam que fazem uso dessas ações. Também, 44% do total responderam que passam no sinal vermelho ou amarelo, 30,7% utilizam-se de ultrapassagens perigosas e 22,7% andam na calçada ou na contramão isso, muitas vezes. Em relação à utilização dos itens de segurança, os motoboys consideram muito importantes o uso do capacete 99,3%, a viseira do capacete fechada 84,7%, 4 5 os óculos de proteção 74,7% e as vestimentas especiais, como roupas de chuva, botas e luvas 74%. Para proteger-se e evitar envolverem-se em acidentes 94% dos motoboys, fazem a verificação dos itens da motocicleta, verificando se estes estão funcionando corretamente. Segundo, os motoboys entrevistados, 89,3%, fazem prática de direção defensiva e 84,7% responderam que evitam cometer infrações. Dentre os fatores que mais dificultam o desempenho do trabalho dos motoboys, 83,3% consideram que são os dias chuvosos e 25,3% os dias com neblina, em segundo lugar os motoristas de outros automóveis com 48,7%, obras na pista 28,7% e iluminação precária nas ruas tendo 23,3%. Dos 150 motoboys entrevistados, a maior parte trabalha há mais de oito anos. 40,7% dos motoboys desempenham a função de 7 a 8 horas por dia, 39,3% são os que trabalham mais de 8 horas por dia, apenas 10,7% fazem jornada de 4 a 6 horas diária. E os que trabalham por números de entrega, correspondem a 11,3% do total. DISCUSSÃO Dos 150 participantes analisados, foi comprovado que aqueles que iniciam na profissão permanecem nela por muitos anos, quando comparado com os estudos Silva, et al. (2008) e Arruda, et al.(2009), em que a média era de 18 a 30 anos e 4 anos na profissão observamos que houve um aumento na idade e no tempo de profissão, passando para uma média de 8 anos o que corresponde a 32% dos entrevistados. Reforçando o argumento de Ganne (2010), que a facilidade em obter uma moto, seus baixos custos para aquisição e manutenção influenciam no aumento de motocicletas, auxiliando no aumento de profissionais motoboys, demonstrado no fator de 57,3% do total de entrevistados afirmarem que possuir moto influenciou na escolha de sua profissão. Outro ponto a ser analisado em relação à revisão de literatura, é a consideração de Lourenço e Martins (2003), de que a baixa escolaridade propiciaria a busca pela profissão, o que se mostrou diferente dos dados encontrados. Já em relação ao sentimento de liberdade, 50,7% dos entrevistados considera a liberdade 5 6 como motivadora de iniciar na profissão de motoboy. Apesar de alguns motoboys ainda não utilizarem os equipamentos de segurança adequadamente, como Arruda et al. (2009) descrevem em seus estudos; cerca de 89,3% dos motoboys entrevistados responderam que fazem o uso adequadamente dos equipamentos de segurança, como abotoar a fivela do capacete, deixando-a rente ao pescoço. E em relação à manutenção da moto, 98,7% dos motoboys entrevistados considera importante, e também a verificação se a moto está em bom estado, 97,3%. Outros fatores que se mostraram significativos em relação à ocorrência de acidentes, foram à utilização de rádio comunicador e celular durante a direção da motocicleta, sendo que 22% e 37,3% respectivamente utilizam esse comportamento. Entretanto além do risco de receber uma multa, o uso desses equipamentos pode desviar a atenção do motociclista, fazendo-o causar acidentes. O estudo de Rodríguez (2007), também observa esse fator como sendo um dos responsáveis por grande quantidade de acidentes com esses profissionais. Conforme estudo realizado por Moraes (2006) em que 61,4% dos entrevistados haviam sofrido acidentes, ficou confirmado, quatro anos depois, que estes números continuam aumentando, sendo que dos 150 entrevistados para esse estudo 64% dos motoboys responderam já terem sofrido acidentes durante o trabalho. Assim observa-se que as causas que mais influenciam nas ocorrências de acidentes com motoboys em horário de trabalho são os fatores humanos, como andar nos corredores dos carros, passar no sinal vermelho e usar altas velocidades, combinados com uso de bebidas alcoólicas e a não utilização dos equipamentos de segurança adequadamente. Uma limitação do trabalho foi à dificuldade para aplicar os questionários devido ao curto tempo de disponibilidade dos motoboys, pois nesta profissão o tempo é o que garante que seus ganhos sejam maiores. A grande exposição dos motociclistas a situações de risco ocorre, em sua grande maioria, devido à urgência e agilidade de seu trabalho, aliada ao uso limitado de proteção e alta velocidade. Na profissão do motoboy a realização de manobras 6 7 arriscadas é constante, o cumprimento de uma grande carga horária acarreta em cansaço, sono e stress, tudo isso acrescentado a fatores climáticos, as condições das vias e a busca de salários melhores ocasiona uma elevação nos riscos desta profissão, que proporciona o aumento dos acidentes de trânsito no horário de trabalho. Apesar de ser um tema de grande importância, devido ao crescente aumento tanto nos acidentes, como também na utilização desses serviços por parte das empresas, não há muitos estudos publicados. Urge fazê-los pois só assim será possível instrumentalizar aqueles que desenvolvem políticas públicas na área. 7 8 REFERÊNCIAS Arruda, L. R. P.; Silva, M. A. C.; Malerba, F. G.; Fernandes, M. C. F.; Matsumoto, F. M. T. M. H. (2009). Fraturas expostas: Estudo epidemiológico e prospectivo. Trabalho realizado no Hospital Santa Marcelina. Acta Ortop. Bras., Vol.17(6):326-330. Detran-PR. 01 de 01 de (2011). Acesso em 13 de 05 de 2011, disponível em http://www.detran.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=194 Ganne, N. (2010). Estudo sobre acidentes de trânsito envolvendo motocicletas na Cidade de Corumbá e região. Estado do Mato Grosso do Sul, Brasil. Revista Pan-Amaz Saude. Vol.1(3):19-24. Koizumi, M. S. (1992). Padrão das lesões nas vítimas de acidentes de motocicleta. Revista Saúde Pública, Vol.26(10): n.5. Liberatti, C. L. B. A.; Andrade, S. M.; Soares, D. A.; Matsuo, T. (2003). Uso de capacete por vítimas de acidentes de motocicletas em Londrina, Sul do Brasil. Revista pan americana de salud pública. Lourenço, L. M.; Martins, L. A. (2003). Avaliação de stress em motoboys. Trabalho preliminar: análise da produção científica de um congresso brasileiro de stress; IN: Congresso Brasileiro de Stress: Pesquisa e Intervenção, 15-16 de agosto de 2003; SP. Martins, J. (2008). O custo social dos acidentes com motos, uma avaliação para o município de Paranavaí. Universidade Estadual de Maringá - Escola do Governo. Moraes, D. T. (2006). Fatores de risco de acidentes na atitude de motoboys: limites nas análises quantitativas. Revista de Gestão integrada em saúde do trabalho e meio ambiente. SP. Vol. 3(8): n.3. Art. 3. Rodríguez, M. G. (2007). Los Mensajeros em moto de Buenos Aires. UNSAM (Universidade Nacional San Martín) Revista IDAES, Vol.4. Silva, D. W.; Andrade,S. M.; Soares, D. A.; Nunes, E. F. P. A.; Melchior, R. (2007). Condições de trabalho e riscos no trânsito urbano na ótica de trabalhadores motociclistas. Physis Revista da Saúde Coletiva, R J.Vol.18(2):339-360. Silva, D. W.; Andrade, S. M.; Soares, D. A.; Soares, D. F. P. P.; Mathias, T. A. F. (2008). Perfil do trabalho e acidentes de trânsito entre motociclistas de entregas em dois municípios de médio porte do Estado do Paraná, Brasil. Caderno de Saúde Pública, RJ. Vol.24 (11):2643-2652. Veronese, A. M.; Oliveira, D. L. L. C. (2006). Os riscos dos acidentes de trânsito na perspectiva dos motoboys: subsídios para a promoção da saúde. Caderno de Saúde Pública, Vol.22(12): 2717-2721. Família e escola: demandas familiares e ações pedagógicas1 8 Lisiane Alvim Saraiva2 Patrícia Scheeren3 Adriana Wagner4 9 A integração entre a família e a escola tem sido foco de investigações científicas em nosso contexto e evidencia se o aumento da produção científica sobre o assunto no Brasil (Dessen & Polônia, 2007). A família e a escola constituem os dois principais ambientes de desenvolvimento humano da criança e do adolescente . Porém, há dificuldades na integração desses dois microssitemas, causando, muitas vezes, conflitos na relação entre ambos. O sucesso escolar das crianças e dos adolescentes tem dependido, em grande parte, do apoio direto e sistemático da família que investe nos filhos, compensando tanto dificuldades individuais quanto deficiências escolares. Há, portanto, a necessidade de participação da família na vida escolar dos seus filhos, a qual nem sempre ocorre (Carvalho, 2000). Frente a este panorama, a escola tem lidado com muitas demandas familiares. Na busca de compreender tais demandas, este estudo apresenta a visão que professores de ensino fundamental tem acerca do que a família requer da escola no que se refere à educação de seus filhos e as ações que as docentes empreendem frente a estas. Realizou-se um grupo focal com 10 professoras da rede pública e privada de Porto Alegre, Brasil, com idades entre 26 e 53 anos. Todas com curso superior e com experiência profissional variando de 4 a 24 anos. A análise das informações resultou em dois eixos temáticos – ―Demandas‖ e ―Ações Frente às Demandas‖ – as quais foram organizadas em diferentes categorias. No eixo ―Demandas‖, que trata especificamente das necessidades que as famílias apresentam para organização do as professoras, cotidiano encontrou-se extra-escolar, as perpetuação seguintes categorias: limites, da dependência em oposição à autonomia, aconselhamento e inclusão. 1 Projeto beneficiário de auxílio financeiro CAPES Brasil, Edital CGCI 072/2010. 2 Doutoranda em Psicologia do Desenvolvimento – UFRGS, Brasil. Bolsista CAPES Brasil. 3 Doutoranda em Psicologia do Desenvolvimento – UFRGS, Brasil. Bolsista Fapergs/CNPq PRONEX. 4 Dra. em Psicologia. Professora Adjunta do Pós-‐Graduação UFRGS, Brasil. Bolsa Produtividade CNPq. Orientadora do trabalho. 9 1 0 No que concerne aos limites, as participantes do grupo focal citaram esta problemática como sendo uma das demandas mais freqüentes da família. Salientaram a existência de duas vertentes opostas: uma que quer e que valida os limites que a escola impõe aos seus filhos e outra que não quer e vai contra qualquer tentativa da escola de impor algum tipo de limite aos seus filhos. Neste sentido, alguns pais querem e pedem às professoras que assumam esta tarefa de impor limites, já que, muitas vezes, eles próprios não conseguem fazê-lo. Entretanto, há também aqueles que vão de encontro aos limites impostos, achando que a professora está sendo muito dura, e boicotando as combinações que as crianças estabelecem com o grupo e com a mesma por não concordarem com elas. Esta percepção das professoras vai ao encontro das idéias de Ribeiro e Andrade (2006), que pontuam que a temática da disciplina pode de fato gerar impasses na relação famíliaescola, posto que alguns pais percebem as regras impostas pela escola como sendo positivas, ao passo que outros entendem-nas de forma negativa, preponderando sensações de que a escola mostra-se intolerante, rígida e ofensiva. Algumas participantes mencionaram que em escolas particulares o tema dos limites pode ser tratado de forma a atender aos desejos dos pais. Assim, quando algum pai se sente descontente com alguma conduta de imposição de limites por parte da escola, basta ir até a direção da escola e determinar o que deseja. Como diz J.R.: “eu trabalhava na disciplina e era aquela coisa, os pais impunham o que deveria ser feito ou não dentro da escola. A criança tinha direito de fazer o que queria e se tivesse qualquer tipo de limite os pais iriam cobrar da direção...a família determinava como a escola tinha que agir”. Nestas ocasiões, a conduta dos pais era de desautorizar a professora. Muitas vezes a postura da escola de recuar na colocação de limites frente à queixa de alguns pais, é decorrente do ―clientelismo‖, na visão das professoras. Assim, a família entende que por estar pagando, pode fazer tudo do seu jeito e quer ser atendida da forma como pensa que as coisas devem funcionar, não respeitando as combinações e normas da instituição. A Escola, por sua vez, não quer perder o cliente e age mais de acordo com um funcionamento empresarial do que de instituição educadora. Também foi mencionado um sentimento comum entre as professoras de que as famílias estão muito perdidas e confusas atualmente e que, por vezes, 1 0 1 1 os pais burlam regras por inocência, por não saberem lidar com seus filhos. Nas palavras de C. “acho que não existe escola de pais, né?... Não acho que a escola seja a detentora desse saber também, mas acho que muitas vezes falta essa sintonia, de: „colocou seu filho nessa escola e acredita‟!”. Assim, falta, em muitas ocasiões, confiança da família na escola, pelo que as professoras verbalizaram. Para Biasoli-Alves (2008) a consistência quase absoluta de normas e regras, estabelecendo firmemente o certo e o errado, caminha gradativamente para a ausência de constância no que é permitido e interdito, gerando inseguranças nos pais com relação ao que devem fazer e como devem proceder. Isso resulta em desorganização das práticas educativas. A autoridade dos adultos também vem sofrendo modificações, tendo passado de extremamente valorizada a criticada e abandonada, sobretudo em famílias da camada média. Assim, muitas demandas da família, na visão das participantes, são ―demandas infantis‖, independentemente da serie que estejam. Os pais solicitam às professoras que atendam seus filhos em necessidades que eles já não tem como, por exemplo, amarrar os cadarços dos tênis. Desta forma, a dependência, é perpetuada, como seja forma de relação, no Ensino Fundamental ou no Médio. Percebe-se, portanto, que muitos pais parecem estar confusos com seu papel e esta confusão acaba tendo impacto no desenvolvimento escolar das crianças (Carvalho, 2000). Por não conseguirem assumir seus papeis, os pais acabam transferindo às professoras atitudes que seriam de sua responsabilidade, como se a Escola fosse apenas uma extensão de suas casas. A professora C.P. ressalta que há demandas de aspectos relativos a rotina doméstica tal como ajudar as crianças a se organizar para fazer o tema ou a irem dormir mais cedo. A professora J. complementa, observando que em reuniões de pais na sua escola, muitos reclamam que o colégio não está trabalhando os hábitos de estudo e de organização, pois em casa eles não se organizam. Frente a tais demandas as professoras relatam sentimentos de terem que fazer coisas que não são da sua alçada, tais como ensinar aos pais como lidar com seus filhos, dar dicas para que a convivência e o relacionamento com os filhos seja melhor, entre outras. Estas ações nos remetem ao período higienista da década de 50, no qual cabia à escola ensinar as famílias sobre os 1 1 1 2 cuidados e educação dos filhos, hierarquizando de maneira superior o saber da escola como superior ao saber da família (Silveira, 2011). Algumas famílias parecem acolher bem as sugestões das professoras, mas muitas brigam e não aceitam, culpando as mesmas pelos projetos de trabalho e ―invenções‖ da sala de aula que acabam fazendo com que eles tenham que participar em casa, auxiliando os filhos. O exercício da autonomia da família bem como da parentalidade passa pelas práticas educativas. Desta maneira, atribuir à escola práticas educativas que deveriam pertencer aos pais têm um impacto sobre a autoridade dos mesmos sobre os filhos (Carvalho, 2000). No que tange aos temas de casa, a escola busca poder contar com a colaboração da família no aprendizado das crianças ao enviar tarefas para casa, esperando o investimento dos pais no desenvolvimento de seus filhos (Carvalho, 2000). Entretanto, este ainda não é o modelo ideal de participação efetiva, pois a escola não reconhece a família como aliada na tarefa educativa, restringindo-se, de forma paternalista, à função de tutoriar atividades e orientar às famílias (Polônia & Dessen, 2005). Nesse sentido, as participantes referiram e discutiram a participação dos pais na escola e nas atividades promovidas dentro e fora dela. As professoras foram unânimes em considerar a participação e envolvimento dos pais mais intensificados na primeira etapa do Ensino Fundamental, reduzindo a um número mínimo de pais presentes em reuniões e eventos conforme o aluno vai passando de ano, o que dificulta o trabalho nos anos finais do Ensino Médio, pois os pais sequer comparecem à Escola para buscar o boletim dos filhos. Aparece na fala de algumas docentes uma desvalorização da família assim como a ideia da família estar multifacetada, traduzida por elas como ―desestruturada‖, com muitos filhos – sendo cada um de um pai diferente – sem que haja a definição de quem é(são) o(s) responsável(is) pelos filhos, focando esse fenômeno, especialmente, nas famílias de baixa renda. Revelam que nesses núcleos há diversos problemas, e há uma ideia de que estes são mais suscetíveis a situações graves, como a de uso de drogas, por exemplo. De fato a literatura aponta que crianças provindas de núcleos desestruturados acabam em maior vulnerabilidade pessoal, com maior empobrecimento cognitivo, dificuldades além de problemas 1 2 socioemocionais, de regulação do 1 3 comportamento (Bacarji, Marturano & Elias, 2005). Outras professoras apontaram experiências diferentes com famílias desse nível socioeconômico e não acreditam que é a questão econômica que define a maior ou menor participação dos pais na escola. Para J.R. a experiência de ter lecionado em Gravataí, município com marcada população economicamente desfavorecida da região metropolitana de Porto Alegre, foi bastante enriquecedora neste sentido, pois eram famílias presentes e que valorizavam a educação. As participantes enfatizaram que é possível perceber quando um aluno provém de uma família ―estruturada ou não‖, pois isso se reflete no seu comportamento, atitude e boas maneiras na escola: “Eles dizem „com licença professora‟, „bom dia‟, sabe... é diferenciado...” (M.A.). Um último aspecto, mencionado como demanda, muito importante e que gera relativa preocupação entre elas e a comunidade escolar diz respeito à utilização do ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente) como ameaça por parte das famílias. Citaram casos que ocorreram em suas escolas, de colegas que foram denunciadas na Delegacia de Polícia por situações criadas pelos pais e alunos. A professora J.R., que leciona em escola pública, acrescentou que não é apenas em escolas particulares, mas que o uso do ECA como fonte de ameaça também ocorre nas instituições públicas de ensino. E relatou uma situação que ocorreu em sua escola: “as crianças estão se deixando roxas, fazem sucção da pele para ficar roxo e acusar os professores..”(J.R.). A professora salientou, ainda, que lidam com comunidades muito difíceis, de famílias envolvidas com drogas, com tráfico e, portanto, chamar estas famílias para a escola é bastante complicado. Assim, tenta-se resolver tudo dentro da escola e as crianças, ao saberem disso e sabendo que a professora vai ser chamada para discutir qualquer situação na direção, acabam usando destes métodos para criar denúncias fictícias. Vinculado a esta demanda, aparece na discussão do grupo o tema da inclusão. Os pais, munidos de diagnósticos, laudos, pareceres, comparecem às escolas fazendo exigências aos professores. Querem avaliações diferenciadas, trocas de turmas, trabalhos especiais, ou seja, querem estabelecer como os professores devem agir embasados na Lei da Inclusão. Há, portanto, uma 1 3 1 4 exacerbação e distorção daquilo que são realmente necessidades dos alunos, por parte das famílias. Todas estas demandas são seguidas de ações que partem das professoras e/ou da escola, buscando dar conta das mais diversas situações. As ações ―intra-escola‖, são aquelas respaldadas pela direção, coordenação, orientação, sendo assumidas em conjunto por todos os envolvidos. Nestas ações, o professor, respaldado, fica mais fortalecido em seu papel. Há, também, no entanto, outras ações que não passam por decisões conjuntas do professor com os setores de apoio da escola. Estas são ações espontâneas, que partem da sensibilidade das professoras em pensar estratégias para lidar com uma situação específica. Uma das dificuldades apontadas remete à necessidade de chamar os pais na escola, pois devido a grande demanda, não há como chamar os pais dos alunos para dar retornos positivos, priorizando-se chamar aqueles cujos filhos apresentam alguma dificuldade. É comum ocorrer das professoras terem que repensar e rever estratégias previamente adotadas, por perceberem que não estão surtindo o efeito desejado com os alunos e famílias. Assim, muitas vezes acabam agindo por tentativa e erro, até encontrarem a combinação adequada que atinja os resultados esperados. Outra ação comum dos professores é o monitoramento. Neste tipo de ação, as professoras, ou por conta própria ou recorrendo a algum serviço da escola, entram em contato com a família dos alunos para reportar aos responsáveis que eles não fizeram os temas, não levaram material, chegaram atrasados, etc. As ações mais enfaticamente relatadas por elas, e que pareciam provocar maior satisfação, referiam-se a projetos que chamavam os pais ou responsáveis a participar de atividades na escola. Assim, relataram exemplos de atividades culturais, feiras, atividades programadas para o dia das mães, dos pais, entre outras, que preparam ou prepararam e contaram com o envolvimento dos pais. Nestas, as famílias podem participar mais ativamente, mostrando suas habilidades, estando junto ao seu filho e, consequentemente, acabam por conhecer mais a escola, a equipe, as professoras, em contatos divertidos e que não tratam diretamente de desempenho escolar. Muitas vezes, não é na primeira tentativa que os pais correspondem e comparecem à escola. 1 4 1 5 É comum que a professora tenha paciência e persista convidando os familiares ate que o evento possa ter sucesso em termos de presença e envolvimento. Uma dificuldade mencionada pelas participantes é decorrente de situações nas quais chamar a família acaba se tornando arriscado ou constrangedor, pois no dia das mães, por exemplo, chamam as mães, ou algum parente responsável, e não aparece ninguém responsável pelo aluno, que acaba ficando triste, frustrado e desamparado. A professora J. apontou que dependendo da escola e da realidade cultural em que ela está inserida, torna-se complicado qualquer ação coletiva, pois a família não está presente em nenhuma situação: “eu sinto que na nossa escola... tem um distanciamento muito grande da família, e até, muitas vezes, para entrega de avaliação, que todo trimestre acontece, tem uma taxa de infrequência, de avaliações acumuladas, como posso falar... que os pais não vão retirar! Tem que agendar, tentar agendar estes pais que não vem. A orientadora liga, manda bilhete, aciona vários... tudo que ela pode fazer ela faz e mesmo assim os pais não vão” (J.). Em outras ocasiões, não é a participação em si o problema, mas sim a presença de pais que chegam à escola drogados, armados, vindos diretamente de festas. Houve consenso entre as professoras participantes que o fato da família estar presente e trabalhar em sintonia com a escola não é privilégio daqueles que possuem situação sócioeconômica favorecida. Caso os pais não tenham condições de pagar aulas particulares, os alunos, que tem respaldo familiar, acabam procurando os professores para pedir reforço, para fazer atividades extras ou para frequentar o laboratório no turno oposto. E as ações, aqui, devem ser sempre no sentido de auxiliar os alunos e valorizar seu desejo de ir atrás daquilo que não compreendeu. Frente as demandas das famílias e ações que os professores participantes do grupo focal costumam empregar, percebe-se que muitas das demandas vão além dos limites da escola e dos professores. Desta maneira, as famílias acabam questionando a eficácia das ações empregadas o que dificulta a relação família-escola. Assim, o compromisso de uma relação produtiva entre a escola e a família, a qual inclui ganhos para ambas partes, como coesão familiar, eficácia escolar e sucesso para os alunos, fica comprometida. 1 5 1 6 Referências Biliográficas Bacarji, K.M.G., Marturano, E.M., & Elias, L.C.S. (2005). Suporte parental: um estudo sobre crianças com queixas escolares. Psicologia em Estudo, 10(1), 107-115. Biasoli-Alves, Z.M.M. (2008). Cuidado e Negligência na Educação da Criança na Família. In.: Moreira, L.; Carvalho, A.M.A. (2008). Família e Educação: olhares da psicologia. São Paulo: Paulinas. Carvalho, M.E.P. (2000). Relações entre família e escola e suas implicações de gênero. Cadernos de Pesquisa, 110, 143-155. Dessen, M.A.; Polonia, A.C. (2005). Em busca de uma compreensão das Relações entre Família e Escola. Psicologia Escolar e Educacional, 9(2), 303312. Dessen, M.A., & Polônia, A.C. (2007). A Família e a Escola como contextos de desenvolvimento humano. Paidéia, 17(36), 21-32. Ribeiro, D.F.; Andrade, A.S. (2006). A assimetria na Relação entre Família e Escola Pública. Paidéia, 16(35), 385-394. Silveira, L.M.O.B. (2011). A Relação Família-Escola: uma parceria possível? In.: Wagner, A. e cols. (2011). Desafios Psicossociais da Família Contemporânea: pesquisas e reflexões. Porto Alegre: ArtMed. UMA DISCUSSÃO ACERCA DAS CRENÇAS DE AUTO-EFICÁCIA E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE FÍSICA BRASILEIROS Fábio Ramos da Silva, Instituto de Física, Universidade Federal de Mato Grosso, Brasil, [email protected] 1 Marcelo Alves Barros, Instituto de Física de São Carlos, 6 Universidade de São Paulo, Brasil, [email protected] 1 7 RESUMO Nesse artigo apresentamos uma discussão sobre as relações entre os níveis de crenças de autoeficácia docente de professores de Física com a sua formação acadêmica. Para isso, nos reportamos a resultados de pesquisas conduzidas e publicadas por nosso grupo de pesquisa nos últimos anos. Dentre esses destacamos a elaboração e validação de um questionário para mensuração dessas crenças, estudos correlacionais e de análise de variância. Por fim, discutimos possíveis caminhos para investigações futuras. Palavras chave: Auto-eficácia docente, professores de Física, formação docente. 1 - INTRODUÇÃO Apresentamos nesse artigo uma discussão acerca das crenças de auto-eficácia de professores brasileiros, baseada em trabalhos realizados por nosso grupo de pesquisa 1. O interesse por esse tema surgiu, em parte, devido a preocupação dos pesquisadores em investigar a motivação dos docentes dessa disciplina em nosso contexto. Nesse sentido, a literatura estrangeira e nacional, apontaram a importância dessas crenças para esse tema de estudo (SILVA et. al., 2011). Em nosso levantamento bibliográfico, encontramos diversas discussões que versavam sobre a motivação de docentes e alunos, porém, nenhuma informação dedicada 1Projetos de pesquisa :Uma proposta de investigação das crenças motivacionais de professores de Física do ensino médio e sua relação com o saber profissional, sediado na Universidade Estadual de Maringá. 1 7 1 8 exclusivamente aos professores de Física. Entre os trabalhos levantados, temos pesquisas relativas ao ensino e aprendizagem de Ciências e na educação em geral (SILVA, 2007). Assim, surgiu a necessidade de adaptar essas informações e metodologias ao nosso campo de investigação, os professores de Física do Ensino Médio de nosso país. Esse processo consistiu em grande parte na construção de um instrumento de coleta de dados, baseado em dois instrumentos largamente usados. Assim, nesse trabalho discutimos brevemente as nossas contribuições, apontando possíveis desdobramentos. 2 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Segundo a definição de Bandura (1986) as crenças de auto-eficácia são componentes psicológicas que estão relacionadas com as percepções pessoais de competência para executar cursos de ação específicos. As crenças de auto-eficácia (Bandura, 1977) são relacionadas com quatro fatores: as experiências positivas, as experiências vicárias, a persuasão verbal e os estados fisiológicos. As experiências positivas referem-se às situações nas quais o sujeito viu- se frente a uma situação difícil e conseguiu sucesso no seu enfrentamento, servindo para encorajá-lo a enfrentar outras situações semelhantes. As experiências vicárias relacionam-se às situações nas quais a observação da execução de uma tarefa semelhante (e das consequências) influencia a motivação do indivíduo. Quando vemos um dos nossos pares obtendo êxito na execução de uma atividade, tendemos a fazer o mesmo. Esse fator é particularmente interessante no ambiente escolar, onde as atividades são compartilhadas por diversas pessoas. Assim, por exemplo, a observação da atuação dos pares mais experientes pelos novatos mostra-se de grande importância. A persuasão verbal refere-se às situações em que a comunicação entre os pares influencia a auto-eficácia dos indivíduos. Esse é um fator importante na situação escolar, na qual o corpo docente de uma instituição pode compartilhar um determinado discurso, que tanto pode incrementar a motivação como diminuí-la. Os fatores fisiológicos se referem às reações do organismo do indivíduo quando do enfrentamento de situações ameaçadoras. Sintomas como estresse, suor, dores abdominais, tonturas são comuns nessas situações. A forma como o sujeito conhece e se relaciona com o funcionamento do seu organismo é vital para o nível1 da auto-eficácia. 8 1 9 O nível de auto-eficácia de uma determinada pessoa, nessa perspectiva, é vista como resultante da interação de três fatores principais: os pessoais, os ambientais e os comportamentais. Para Bandura (1986) essa interação caracteriza-se de uma forma triádica, pela qual os fatores pessoais (as crenças do indivíduo, suas atitudes e seu conhecimento) interagem com o meio ambiente (os recursos sociais e materiais) e com o comportamento que reflete as ações dos sujeitos. O relacionamento entre essas instâncias (pessoal, ambiental e comportamental) é entendido como um processo dinâmico e interdependente. A constituição do nível de auto- eficácia é bastante sensível às mudanças na configuração desses fatores. A pesquisa das crenças de auto-eficácia de professores revelou a existência de outras crenças relacionadas. Vale destacar a crença de Eficácia Geral do Ensino como particularmente interessante, pois, representa uma crença nos efeitos do ensino de uma determinada disciplina, não pressupondo necessariamente uma implicação pessoal nesse julgamento (BZUNECK, 2001). 3 - PESQUISANDO AS CRENÇAS DE AUTO-EFICÁCIA DE PROFESSORES DE FÍSICA 3.1 – Elaboração do questionário. Como comentado anteriormente, o nosso trabalho iniciou-se com a elaboração de um questionário para a coleta dos dados, uma escala Likert. Tomamos como base, os instrumentos elaborados por Guimarães e Bzuneck (2003) e Riggs e Enochs (1990). O primeiro é um questionário nacional, dedicado aos professores de um modo geral, vale destacar que o mesmo é uma adaptação do questionário de Woolfolk e Roy (1990), o segundo é estadunidense e relativo ao ensino de Ciências. É necessário frisar que esses instrumentos possuem uma incongruência. Apesar de ambos mensurarem dois níveis de crenças de eficácia, sendo uma delas nos dois casos, a crença de eficácia pessoal do professor ou auto-eficácia docente, um se dedica a mensurar também o nível de expectativas de resultado (RIGGS; ENOCHS, 1990) e outro, a crença de eficácia geral no ensino (GUIMARÃES; BZUNECK, 2003). 1 9 Optamos em desenvolver um questionário que medisse as crenças de auto-eficácia 2 0 docente e crença de eficácia geral no ensino, pela tradição das pesquisas nacionais que acabaram se orientando dessa forma (BZUNECK, 2001). o Referido instrumento é composto por 34 itens, sendo que cada metade se refere a um nível de crença (SILVA, et. al., 2006). Em seguida, fizemos o estudo da validade do questionário, seguindo os procedimentos de SILVEIRA (1993). Resultou que dos 34 itens iniciais, permaneceram vinte itens. Esse processo consistiu basicamente em testes de correlação item total, Alfa de Cronbach e testagem de hipóteses. Os índices de fidedignidade foram 0,79 para os itens que mediam a crença de eficácia pessoal do professor de Física (CPPF) e 0,61 para os itens que mensuravam o nível de crença de eficácia geral no ensino de Física (CGEF) (SILVA, et. al., 2007) Esse primeiro estudo da validade do questionário orientou nossas pesquisas seguintes, que consistiram em análises fatoriais e análises de variância, que serão discutidas mais a frente. Vale destacar que posteriormente reanalisamos os dados com relação a validade do questionário, utilizando nessa oportunidade a análise fatorial. O resultado foi que mais dois itens foram retirados e ficamos então com uma escala com 18 itens (BARROS; LABURÚ; SILVA; 2010). 3.2 – Análise fatorial: Fatores que compõem as crenças de eficácia dos professores de Física. A análise fatorial dos itens que compunham os níveis de crença de eficácia pessoal do professor e do nível de crença de eficácia geral no ensino foram realizadas pelo método de componentes principais, com normalização de Kaiser e método de rotação varimax. Assim, para os itens do nível de crenças de eficácia pessoal do professor de Física encontramos 4 fatores, em ordem de explicação de variância: competência docente, inovação docente, motivação no ensino e formação docente. Para os itens da crença de eficácia geral no ensino foram apontados 3 fatores: metodologia, envolvimento dos alunos e dificuldades do ensino (SILVA et. al., 2007). Interessante que essa análise fora feita baseada no primeiro estudo de validade do questionário. Na reanálise, por meio de análise fatorial, foi apontado que dois itens tinham cargas significativas nos dois fatores, então, deveriam ser excluídos. Esses dois fatores compunham o fator formação docente, da CPPF, esse com menor explicação e que exigiu muitos esforços para a interpretação do mesmo. Assim, deve-se considerar como fatores que compõe os níveis dessa crença somente: competência docente, inovação no ensino e 2 0 2 1 motivação no ensino. Como as crenças de auto-eficácia são relacionadas com a motivação dos indivíduos e assim, com as razões pelas quais executam determinados comportamentos, nesse contexto, pode-se inferir que no caso da crença de auto-eficácia pessoal, dentre vários elementos, teríamos a presença importante de auto-julgamentos quanto a percepção da competência em ensinar, em inovar nesse ensino (criatividade) e em motivar os alunos, que seria de certa forma uma consequência. O mesmo seria para a crença de eficácia geral no ensino de Física, o seu nível dependeria em parte, de julgamentos quanto a metodologia do ensino ofertado, do envolvimento dos alunos e das dificuldades inerentes ao ensino-aprendizagem em Física. 3.3 – Análise de Variância: estudo das diferenças dos níveis nos grupos pesquisados. As diferenças dos níveis das crenças de auto-eficácia dos professores e de duas crenças de eficácia geral no ensino foram analisadas por meio do teste de Kruskall-Wallis, discriminando as seguintes variáveis: idade, tempo de serviço e formação acadêmica inicial. Encontramos resultados estatisticamente significativos somente as variáveis idade e formação acadêmica (SILVA, et. al., 2008). Embora não seja possível afirmar de forma conclusiva, o estudo mostrou que o fator competência docente, um dos fatores da CPPF, possui maiores postos médios para os indivíduos com mais de 40 anos de idade. Com relação a formação acadêmica dos docentes, aqueles com formação específica demostraram maiores postos para o nível de crença de auto- eficácia (SILVA, BARROS, LISBOA, 2011), com relação aos fatores que compões os níveis da CPPF e CGEF, os mesmos possuem maiores postos para os fatores motivação no ensino (CPPF) e envolvimento dos alunos (CGEF) (SILVA, et. al., 2011). Dessa forma, pode-se associar para além da idade dos professores de Física, a sua formação de licenciado em Física como altos níveis de crença de auto-eficácia docente. Esse é um ponto bastante problemático em nosso país, onde temos poucos professores atuantes na educação básica com essa formação. 2 1 4 - CONSIDERAÇÕES FINAIS Esse trabalho é um retrato de nossas pesquisas em motivação no ensino de Física e sobretudo sobre as crenças de auto-eficácia dos mesmos. O contexto de coleta dos dados foram os longínquos anos de 2006 e 2007, na região oeste do estados de São Paulo e na região norte do estado do Paraná, com 136 sujeitos. Os resultados apontaram para a importância da formação acadêmica específica para os níveis dessas crenças e, em tese, para a motivação dos mesmos em situação de ensino. Claro que a formação acadêmica é importante para uma série de características docentes, e não somente para esse aspecto. Um possível caminho de investigação seria analisar prováveis mudanças dos níveis dessas crenças de professores sem formação específica que de uma maneira ou outra viessem a possuí-la. Essa situação, de formação de professores em Física que já atuam sem a mesma, é uma situação contemporânea em nosso país, seja por meio da oferta pública de cursos de segunda licenciatura, por meio do programa PARFOR2, ou pelos cursos de licenciatura plena à distância, oferecidos pela Universidade Aberta do Brasil (UAB). Esse caminho seria uma busca de evidências dos impactos dessas políticas públicas com relação a oferta do ensino de Física. AGRADECIMENTOS Agradecemos as agências de financiamento: Cnpq, Secretaria de Educação do Estado de São Paulo e FAPESP, e as colaborações dos professores: Dirceu da Silva, da Universidade Estadual de Campinas, Ivani Aparecida Basso da Silva e Luciano Gonsalves Costa, da Universidade Estadual de Maringá e Carlos Eduardo Laburú, da Universidade Estadual de Londrina. 6 2 Programa Nacional de formação docente. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BANDURA, A. Self-efficacy. In: BANDURA, A. Social foundations of thought and action: a social cognitive theory (p. 390-453). Englewood Cliffs: Prentice hall, 1986. BANDURA, A. Self-efficacy: toward a unifying theory of behavior change. Psychological Review, 84 (2),191-215, 1977. BARROS, M. A.; LABURÚ, C. E.; SILVA, F. R. . An instrument for measuring self-efficacy beliefs of secondary school physics teachers. Procedia - Social and Behavioral Sciences, v. 2, p. 3129-3133, 2010. BZUNECK, J.A. . A motivação do aluno: Aspectos introdutórios. In: BORUCHOVITCH, E; BZUNECK, J.A. (Orgs.). Motivação do aluno: Contribuições da psicologia contemporânea. Petrópolis: Editora Vozes, 2001. GUIMARÃES, S. E. R.; BZUNECK, J. A. Estilos motivacionais de professores: propriedades psicométricas de um instrumento de avaliação. Psicologia: Teoria e Pesquisa, v. 19, n. 1, p. 17-24, 2003. SILVA, F. R. ; BARROS, M. A. ; LABURU, C. E. ; Santos, L. C. A. Crenças de Eficácia de Professores de Física e Variáveis de Contexto. In: XI Encontro de Pesquisa em Ensino de Física, 2008, Curitiba. XI EPEF, 2008. SILVA, F. R. ; BARROS, M. A. ; SILVA, I. A. B. ; COSTA, L. G. ; LABURU, C. E. Análise das crenças de eficácia de professores de Física do Ensino Médio . In: Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Ciências, 2007, Florianópolis. VI ENPEC, 2007. SILVA, F. R. ; BARROS, M. A. ; SILVA, I. A. B. ; COSTA, L. G. ; LABURU, C. E. Crenças de Eficácia de professores de Física do Ensino Médio: Estudo da validade de um instrumento. In: Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Ciências, 2007, Florianópolis. VI ENPEC, 2007. 7 SILVA, F. R. ; BARROS, M. A. ; COSTA, L. G. ; LABURU, C. E. ; COUTINHO, D. J. Um Instrumento REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS como Proposta para a Pesquisa das Crenças Motivacionais dos Professores de Física. In: XIV Simpósio Sulbrasileiro de Ensino de Ciências, 2006, Blumenau. XIV SSBEC. SILVEIRA, F. L. Validação de testes de lápis e papel. In: MOREIRA, M. A.; SILVEIRA, F. L. Instrumentos de Pesquisa em Ensino e Aprendizagem. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1993. SILVA, F. R. Análise das Crenças de Eficácia de Professores de Física do Ensino Médio. 2007. 120 f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Educação Matemática) – Centro de Ciências Exatas, Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2007. SILVA, F. R. ; BARROS, M. A. ; LISBOA, I. . Auto-eficácia docente: um estudo com professores de Física. Psicología para América Latina, v. 21, p. 4, 2011. SILVA, F. R.; BARROS, M. A.; LABURÚ, C. E.; SANTOS, L. C. A. Crenças de eficácia, motivação e a formação de professores de Física. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 28, p. 214-228, 2011 WOOLFOLK, A. E.; HOY, W. K. Prospective teacher‘s sense of efficacy and beliefs about control. Journal of Educational Psychology, Washigton, v. 82, n. 1, p. 81-91, 1990. RIGGS, I. M.; ENOCHS, L. G. Toward the development of an elementary teachers science teaching efficacy belief instrument. Science Education, v. 74 n. 6, p. 625-637, 1990. Nara J. Brito - Brasil [email protected] O progresso da civilização ou a civilização do progresso? Busca-se discutir a questão da violência e os motivos da guerra a partir das preocupações de A. Einstein e S. Freud explicitadas no texto ―Porque a guerra?‖, à luz e política da contemporaneidade que da ordem se conservam social sobrejacentes à ideia de progresso científico e material das sociedades humanas, vigiadas pela 8 ideologia incutida pelo líder em sua comunidade, a qual é irrompida em uma escalada de violência, que somente muda o contexto do cenário da violência e seu tempo. O texto, ―Porque a guerra?‖, é a REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS transcrição da correspondência entre Albert Einstein, judeu, alemão, nascido em 1879, prêmio Nobel de Física e mentor do desenvolvimento da energia atômica, e Sigmund Freud, judeu, austríaco, nascido em 1856, médico e criador da psicanálise. A partir da proposta da Liga das Nações, com o Instituto Internacional para a Cooperação Intelectual, houve, no ano de 1932, o intercâmbio de cartas entre Albert Einstein e Sigmund Freud. Nessa época, sete anos antes da Segunda Guerra Mundial, a Alemanha, de Einstein, e a Áustria, de Freud, encontravam-se tomadas pelo domínio do governo nazista comandado por Adolf Hitler, que sob uma ideologia nacionalista extremada, tentou tirar a Alemanha da bancarrota em que se encontrava após a Primeira Guerra Mundial. O princípio era expandir o domínio e o território germânico e estabelecer uma revanche contra os países que instituíram a punição feita ao Estado e ao povo alemão. Durante o desenvolvimento do nazismo, que contou com a comoção de milhares de alemães a favor do objetivo nacionalista proposto por Hitler, que tinha como fim o genocídio de toda a população judia, com perseguições, torturas e mortes, houve uma intensa imigração de pensadores e intelectuais da época que conseguiram asilo político em países não incluídos no contexto de guerra, situação que ocorreria com Freud e Einstein. Na carta, Einstein propõe a Freud perguntas às suas dúvidas sobre a guerra que ameaçava irromper. Os dois, na condição de intelectuais e cientistas, cada um em sua área de interesse científico, tinham em comum o medo da guerra que se aproximava. Ambos tentavam entender, cada um a seu modo, como se torna possível a guerra e o desejo de destruição do próximo. Como parte de sua preocupação, Einstein dirigiu quatro perguntas a Freud: ―Existe alguma forma de 9 livrar a humanidade da ameaça da guerra?‖; ―Como é possível a essa pequena súcia dobrar a REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS vontade da maioria, que se resigna a perder e a sofrer uma situação de guerra, a serviço da ambição de poucos?‖; ―Como esses mecanismos conseguem tão bem despertar nos homens um entusiasmo extremado, a ponto de estes sacrificarem suas vidas?‖ e por final, ―É possível controlar a evolução da mente do homem, de modo a torná-lo à prova das psicoses do ódio e da destrutividade?‖, essas perguntas foram respondidas por Freud à luz da ciência psicanalítica. Para responder as perguntas, Freud partiu da análise da idéia de violência. O autor compreendia a violência como a maneira mais comum de resolução de conflitos de interesses entre os homens e também em todo o reino animal. Com a evolução do homem até a condição atual de homo sapiens, houve a passagem no seu desenvolvimento, relacionado à resolução de conflitos de interesses, desde o combate vencido pelo mais forte, chegando ao desenvolvimento de armas. Isso facilitou para os fisicamente mais fracos combater os fisicamente mais fortes, como dominação e com a constituição de situações de poder. Desenvolveu-se então uma via que se estende da violência até o direito (lei), a consideração de que à força superior de um único indivíduo, podia-se opor a união de diversos indivíduos fracos para obter resultados positivos para essa maioria. Nessas condições, não seria a violência de um individuo somente, mas de toda uma comunidade - ―L‘union fait la force‖. Desse modo, a comunidade preserva-se a fim de evitar o risco, de forma a possibilitar a proteção mútua, criando assim, o surgimento de um sentimento de pertença e o estabelecimento de vínculos emocionais. Essa breve análise sobre a compreensão a respeito da violência sistematiza por Freud, explica bem o que se passava em seu redor, no contexto sociocultural instalado na Europa. Entendemos com base em Freud, que o estabelecimento de uma comunidade, com a elaboração de regras e leis torna inevitável a desigualdade de forças entre os seus componentes. No próprio ambiente comunitário, dadas as diferenças intrínsecas à própria comunidade há o estabelecimento de governantes e governados, para os quais e pelos quais as leis são feitas, para os se encontram em uma situação submissão; e no caso da guerra, vencedores e vencidos, mas no próprio ambiente comunitário. A guerra, nesse contexto, serviria como afirmação da dominação de uma comunidade sobre a outra, cada uma com o intuito de eliminar a oponente. A pulsão destrutiva abordada por Freud, aplicada em larga escala, como em uma comunidade governada e liderada 1 0 por motivos em comum, e, portanto, submissa a um líder que mantenha a imagem da união no REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS interior do grupo, já tinha sido explicitada pelo filósofo alemão Immanuel Kant (1784), abordando o perigo do ato de ―seguir o líder‖: [O] Esclarecimento é a saída do homem de sua menoridade auto imposta. Menoridade é a inabilidade de usar seu próprio entendimento sem qualquer guia. [...] os próprios guardiães que se encarregam de cuidar para que a esmagadora maioria da humanidade [...] não alcance a maturidade, não apenas por ser desagradável, mas extremamente perigosa. Tais guardiões tornam estúpido o seu gado1 doméstico [...]. Assim, eles mostram para seu gado o perigo que pode ameaçá-los caso pretendam andar por sua própria conta (KANT, 1784, p. 1). Dessa forma, a análise dos motivos que tornariam possível uma guerra relaciona-se com a indagação de por qual causa, no século XXI, ainda haveria motivos para o desenvolvimento bélico, já que segundo Freud (1933) ―Tudo o que estimula o crescimento da civilização trabalha simultaneamente contra a guerra‖ (1933, p. 62). Devemos nos ater nesse aspecto, às consequências da violência no âmbito da humanidade, a partir do estabelecimento de lideranças e da criação de motivos para os conflitos no mundo atual. Na época de Freud e Einstein o motivo do medo, do temor, era a chegada da guerra, o horror do nazismo e as perseguições, o nacionalismo extremado, que levou milhões de homens a estarem cegos pelo desejo de destruição do próximo; atualmente, as circunstâncias são um pouco diferentes, mesmo porque o mundo presenciou a tragédia que era temida na época dos citados autores. Mas, as questões que Einstein propôs a Freud e suas respostas, por este último, ainda são em sua maioria, aplicáveis no século XXI. As questões sobre se existe a possibilidade de evitar a guerra, ou em outras palavras, como é possível uma minoria comandar e governar as ações e também as emoções de uma maioria submissa e como é possível a incitação de um desejo de ódio e destruição em tantas pessoas a ponto de sacrificarem suas vidas, e se é possível o controle da mente humana para torná-lo à prova das psicoses do ódio e da destrutividade, são também aplicáveis atualmente. Adicionalmente ao argumento de Freud, no período atual, a motivação de conflitos entre nações baseia-se em questões econômicas, mas não somente. Nesse sentido, para ilustrar, a discussão bastante atual de quais seriam os motivos da manutenção da idéia de guerra, tendo o mundo já presenciado algumas e visto nelas a capacidade de destruição e dor causados por elas, vem à 1 O autor refere-se ao termo gado no sentido de designar as populações que segue cega e fielmente os comandos dos líderes. 1 1 tona numa passagem do romance de Maurice Druon, ―O menino do dedo verde‖, de REFERÊNCIAS 1957, acompanhada deBIBLIOGRÁFICAS uma crítica: Tistu apanhava em pleno vôo palavras de mau aspecto. – Tensão ... [...], Crise ... [...], Agravamento ... [...], Guerra ... Era inevitável! [...] Guerra ... Pobre humanidade! [...]. Como só se falava em voz baixa, Tistu entendeu que a guerra devia ser uma coisa feia, uma doença de gente grande, pior que a embriaguez, mais cruel que a miséria, mais perigosa que o crime. [...] Tistu achou que a guerra seria a maior, a mais terrível desordem que há no mundo, pois cada um perde aquilo que mais estima.‖ [...] ― São esses canhões, Tistu, que fazem a riqueza de Mirapólvora – exclamou com orgulho o Sr. Trovões.- Podem demolir, a cada tiro, quatro casas tão grandes como a sua.[...] - Então esses canhões vão para os Voulás?prosseguiu ele. – Só o da direita- gritou os Sr. Trovões - o outro é para os Vaitimboras. [...] Assim, um canhão de Mirapólvora ia atirar contra um outro canhão de Mirapólvora, e demolir um jardim tanto de um lado como de outro! – É o comércio ... - acrescentou o Sr. Trovões (DRUON, 1957, p. 94106). Como podemos ver na transcrição acima, o ponto que justifica, no mundo atual, a criação de guerras, de conflitos entre povos, valendo-se ainda da união de comunidades inteiras, é o comércio, ou melhor, a força do capital. Temos como exemplo fatos bastante recentes na história da humanidade que vão diretamente a esse ponto. No ano de 2001, a retaliação feita pela Al Qaeda aos Estados Unidos traduziu-se em uma grande tragédia, porém não menor do que a já sofrida há décadas pelo povo árabe. Esse fato, o ataque do World Trade Center, signo do poderio do capital americano, desencadeou mais um motivo para criação de uma revanche, comandada pela liderança exercida pelo governo estadunidense e contando com o total apoio da comunidade norteamericana contra o ―mal árabe‖. A violência de uma comunidade contra um oponente comum. A mentalidade de toda uma nação uniu-se contra o temido ―Mundo Árabe‖. Toda uma geração de jovens alistou-se no exército, representação da força do líder (e também significado de uma necessidade de tutela (FREUD, 1933; KANT, 1784)), e foram aclamados, e ainda o são, pela nação norteamericana, pelas suas destruições na terra do inimigo, culminando no enforcamento de Saddam Hussein e na recente execução de Osama Bin Laden . Uma total comoção criada por um sentimento de pertença a uma causa comum. A criação desse mal é conhecida pelo mundo inteiro e resume-se em conquista e dominação de possessões. A busca de guerra pelos EUA no Oriente Médio tem como motivação principal a exploração das reservas de petróleo, essenciais para o controle do mundo, mas sob o pretexto de revanche pela honra de seu povo. A construção da imagem de líder do governo, no caso o presidente dos EUA, e sua representação mais próxima do povo, o exército, foram essenciais para 1 2 a mobilização da comunidade num sentimento nacionalista. No contexto do Pós- Segunda Guerra, REFERÊNCIASde BIBLIOGRÁFICAS o desenvolvimento armas nucleares, o crescimento estúpido da indústria bélica, tudo pela manutenção da força – da capacidade de destruição –, da intimidação de uma comunidade por outra, disfarçada pelo medo da ameaça vermelha do comunismo, uma representação de perigo para a comunidade ocidental capitalista, tomou todo o Ocidente, unido por um motivo comum, disseminando regimes totalitários por toda essa região geográfica, constituindo histórias de líderes e populações subjugadas (vide ditaduras em toda a América Latina sob o controle da liderança apaziguadora,para os governos totalitários latinos, dos norteamericanos). A palavra de ordem, bradada pelas bolsas de investimentos econômicos do mundo inteiro, ditam e constituem o objetivo e o motivo de união de comunidades, os países. Na época de Freud, seria o Ocidente contra os nazistas, e depois, o mundo contra o comunismo, atualmente não passa mais por uma ideologia, vai direto numa lógica sistemática da qual somos operadores, essenciais para o funcionamento, como maquinistas, e também receptores e atores do funcionamento, como as próprias engrenagens de uma máquina. Mas porque essa necessidade de criação de conflitos se nos encontramos no século XXI? Não haveria para a humanidade a possibilidade de já ter feito avanços materiais e civilizacionais e da política, refletindo dessa forma em sua organização social e na fuga rápida da sombra da guerra, já que existem tantos avanços na política, na tecnologia e na ciência? O problema que se repete é que o progresso da civilização não se dá com esse tal progresso tecnológico e científico instituído, não depende só dele. O homem preserva, com poucas alterações, as características constituintes de si que também foram as do homem de séculos e séculos atrás, como a necessidade de criação de lideranças, a constituição do sentimento comunitário, por defesa, e a concomitante comoção de pertença a esta. O homem continua com o mesmo instinto destrutivo aliado à necessidade de autopreservação que Freud se referiu e explicou há dois séculos. Palavras-chave: psicanálise; violência; civilização; guerra. FREUD, Sigmund. Porque a guerra? Paris: Internationales Institut für Geistige Zusammenarbeit (Völkerbund), 1933. 1 3 KANT, Immanuel. O que é o esclarecimento? Tradução de Luiz Paulo Rouanet. Königsberg: [sn], REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1784. Disponível em: < http://ensinarfilosofia.com.br/pdfs/e_livors/47.pdf> Acesso em: 20 maio 2011. DRUON, Maurice. O menino do dedo verde. Tradução de D. Marcos Barbosa. 64 ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 2000. Desenvolvimento de habilidades sociais em crianças e adolescentes: orientações a profissionais da educação do ensino infantil e fundamental. Silvia Ghizzo INTRODUÇÃO: Este projeto tem como objetivo principal orientar os profissionais da educação sobre o desenvolvimento das habilidades sociais em crianças e adolescentes. O projeto consiste de uma síntese dos conceitos, idéias e práticas do livro: ¨ Psicologia das habilidades sociais na infância de autoria dos psicólogos Almir e Zilda Del Prette (Ed.Vozes, 2009). Trata-se de um manual teóricoprático sobre o tema com diversas sugestões de atividades (vivências) que buscam desenvolver a competência social das crianças. Entende- se por competência social: ¨ algo que diz respeito aos efeitos de um desempenho social que articula pensamentos, sentimentos e ações em função de objetivos pessoais e de demandas da situação e da cultura, gerando conseqüências positivas para o indivíduo e para sua relação com as pessoas ¨ (Del Prette, 2009). A competência social tem sido tema de diversos trabalhos científicos nos últimos anos que evidenciam tanto a importância do bom desempenho social na qualidade de vida das pessoas , assim como, a relação entre um baixo desempenho social (entre outros fatores) com déficits de 1 4 aprendizagem, transtornos de ansiedade, depressão e dependência de substancias. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Crianças , assim como adultos, vivem situações complexas: são pressionadas por diferentes grupos sociais, convivem com regras e valores que muitas vezes se contradizem, além de viverem em um mundo onde a velocidade das mudanças e de acesso a informações é contínua e surpreendente. Ao mesmo tempo em que são cobradas constantemente convivem com a permissividade e a falta de orientação geracional, tão importante para um convívio social e familiar saudável. Para lidar com tantas demandas é muito importante que sejam ensinadas habilidades sociais que permitam um bom ajustamento psicossocial e um bem estar individual e relacional. O desenvolvimento da competência social é indicador, tanto de um bom funcionamento adaptativo, como bom rendimento acadêmico, responsabilidade, independência e cooperação. 1 5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS JUSTIFICATIVA: A socialização é uma das principais tarefas de desenvolvimento inicial da criança. Entendese por processo de socialização: ¨ a ampliação e o refinamento dos comportamentos sociais e o entendimento gradual de valores e normas culturais¨ (Del Prette, 2009). A competência social é vista como fator de proteção para um desenvolvimento satisfatório individual e social da criança, já que aumenta sua capacidade de lidar com situações adversas e estressantes desenvolvendo habilidades como a empatia, comunicação, resolução de problemas, autonomia, assertividade e competência acadêmica. O âmbito escolar é o contexto ideal para a implementação dos programas de desenvolvimento de habilidades sociais já que comporta um número grande de crianças, o que permite a prática diária de socialização, um mediador em tempo integral, o professor, além de possuir uma infra estrutura adequada e representar um contexto idôneo de formação e educação. É importante salientar a importância da participação dos pais durante todo o processo de treinamento, já que esses deveriam ser figuras ativas e partícipes na formação da criança. Citando Del Prette (2009): ¨O investimento da escola na promoção de habilidades sociais pode ser defendido com base em pelo menos três argumentos: (a) a função social da escola; (b) as evidencias de relação entre habilidades sociais e desempenho acadêmico; (c) as políticas de inclusão. ¨ O projeto de orientação a professores para o desenvolvimento de habilidades sociais para crianças permite ao profissional de educação adquirir ferramentas importantes que possibilitam, de modo prático, a implementação de atividades baseadas em jogos e brincadeiras que tem o objetivo de desenvolver o autoconhecimento e a aquisição de novas competências de socialização. 1 6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS OBJETIVO S: OBJETIVO GERAL: orientar os profissionais de educação sobre o desenvolvimento das habilidades sociais em crianças e adolescentes. OBJETIVOS ESPECÍFICOS: 1. Orientar os profissionais da educação sobre as principais habilidades sociais na infância e sua importância (autocontrole, civilidade, empatia, assertividade, solução de problemas interpessoais, amizades, habilidades sociais acadêmicas); 2. Apresentar os principais conceitos teóricos a respeito das habilidades sociais; 3. Pautar técnicas de aprendizagem das habilidades sociais; 4. Incentivar o planejamento de um programa de treinamento em habilidades sociais em conjunto com os professores, utilizando as vivências como metodologia específica. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA: O programa de orientação a profissionais da educação em habilidades sociais toma como base o livro de Zilda e Almir Del Prette ¨Psicologia Das Habilidades Sociais na Infância – Teoria e Prática¨ ( Ed. Vozes,2009). Os autores utilizam a teoria sistêmica, em conjunto com técnicas cognitivas e de vivências, a perspectiva ecológica de Brofenbrenner e a teoria da comunicação humana de Paul Watzlawick como fundamento teórico de sua obra. 1 7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ORGANIZAÇÃO METODOLOGIA: E O programa de orientação sobre habilidades sociais para profissionais da educação deverá ser realizado em dois encontros de duas horas cada, onde serão expostos, os principais aspectos teóricos sobre as habilidades sociais e suas formas de aprendizagem. Serão expostas as vivências sugeridas pelos autores e as sugestões para construção de um programa de treinamento para que os professores possam apreendê-las e assim tenham a possibilidade de inserirem as mesmas em seus conteúdos programáticos após haverem se familiarizado com seus grupos. MATERIAL vivencias DIDÁTICO: cópias das RECURSOS: data show, sala para reunião com educadores 1 8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bibliografia: BANDEIRA, Marina et al . Habilidades sociais e variáveis sociodemográficas em estudantes do ensino fundamental. Psicol. estud., Maringá, v. 11, n. 3, Dec. 2006 . Available from <http://www.scielo.br/scielo BOLSONI-SILVA, Alessandra Turini; LOUREIRO, Sonia Regina. Práticas educativas parentais e repertório comportamental infantil: comparando crianças diferenciadas pelo comportamento. Paidéia (Ribeirão Preto), Ribeirão Preto, v. 21, n. 48, Apr. 2011 . Available from <http://www.scielo.br/scielo BOLSONI-SILVA, Alessandra Turini et al . Habilidades sociais e problemas de comportamento de pré-escolares: comparando avaliações de mães e de professoras.Psicol. Reflex. Crit., Porto Alegre, v. 19, n. 3, 2006 . Available from <http://www.scielo.br/scielo BOLSONI-SILVA, Alessandra Turini; MARTURANO, Edna Maria and FREIRIA, Ludmilla Rubinger Bethonico. Indicativos de problemas de comportamento e de habilidades sociais em crianças: um estudo longitudinal. Psicol. Reflex. Crit. [online]. 2010, vol.23, n.3 [cited 2011-0529], pp. 506-515 . BRONFENBRENNER, U. A ecologia do desenvolvimento humano: experimentos naturais e planejados. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. CIA, Fabiana; PAMPLIN, Renata Christian de Oliveira; DEL PRETTE, Zilda Aparecida Pereira. Comunicação e participação pais-filhos: correlação com habilidades sociais e problemas de comportamento dos filhos. Paidéia (Ribeirão Preto), Ribeirão Preto, v. 16, n. 35, Dec. 2006 . Available from <http://www.scielo.br/scielo 1 9 CIA, Fabiana and BARHAM, Elizabeth Joan. Repertório de habilidades sociais, problemas de comportamento, BIBLIOGRÁFICAS autoconceito e desempenho acadêmico de crianças no início da REFERÊNCIAS escolarização. Estud. psicol. (Campinas) [online]. 2009, vol.26, n.1 [cited 2011-05-29], pp. 45-55 . pp. 517-530 . DEL PRETTE, Zilda Aparecida Pereira and DEL PRETTE, Almir. Um sistema de categorias de habilidades sociais educativas. Paidéia (Ribeirão Preto) [online]. 2008, vol.18, n.41 [cited 201105-29]. DEL PRETTE, Zilda e Almir. Psicologia das habilidades sociais na infância: teoria e prática. 4.ed. – Petrópolis,RJ: Vozes,2009 DEL PRETTE, Zilda e Almir. Psicologia das Habilidades Sociais: Terapia, Educação e Trabalho. 4.ed.- Petrópolis, RJ: Vozes,1999 FREITAS, Lucas Cordeiro; LEMMI, Regina Cavalcanti de Albuquerque. Elaboração de um recurso educativo para identificação e expressão de emoções. Paidéia (Ribeirão Preto), Ribeirão Preto, v. 19, n. 44, Dec. 2009 . Available from <http://www.scielo.br/scielo FREITAS, Lucas Cordeiro; LEMMI, Regina Cavalcanti de Albuquerque. Elaboração de um recurso educativo para identificação e expressão de emoções. Paidéia (Ribeirão Preto), Ribeirão Preto, v. 19, n. 44, Dec. 2009 . Available from <http://www.scielo.br/scielo FREITAS, Lucas Cordeiro and DEL PRETTE, Zilda Aparecida Pereira. Validade de critério do sistema de avaliação de habilidades sociais (SSRS-BR). Psicol. Reflex. Crit.[online]. 2010, vol.23, n.3 [cited 2011-05-29], pp. 430-439 MURTA, Sheila Giardini et al . Prevenção primária em saúde na adolescência: avaliação de um programa de habilidades de vida. Estud. psicol. (Natal), Natal, v. 14, n. 3, Dec. 2009 . Available from <http://www.scielo.br/scielo OMS – Organização Mundial da Saúde www.who.int 2 0 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ROSIN-PINOLA, Andréa Regina; DEL PRETTE, Zilda Aparecida Pereira; DEL PRETTE, Almir. Habilidades sociais e problemas de comportamento de alunos com deficiência mental, alto e baixo desempenho acadêmico. Rev. bras. educ. espec., Marília, v. 13, n. 2, Aug. 2007 . Available from <http://www.scielo.br/scielo SILVA, Mariana de Paula e; MURTA, Sheila Giardini. Treinamento de habilidades sociais para adolescentes: uma experiência no programa de atenção integral à família (PAIF). Psicol. Reflex. Crit., Porto Alegre, v. 22, n. 1, 2009 . Available from <http://www.scielo.br/scielo VASCONCELLOS, Maria José Esteves de. ciência. 8.ed.- Campinas, SP: Papirus Editora, 2002 Pensamento Sistêmico, o novo paradigma da VILLA, Miriam Bratfisch; DEL PRETTE, Zilda Aparecida Pereira and DEL PRETTE, Almir. Habilidades sociais conjugais e filiação religiosa: um estudo descritivo. Psicol. estud. [online]. 2007, vol.12, n.1 [cited 2011-05-29], pp. 23-32 . WATZLAWICK, Paul; BAVELAS, Janet Beavin; JACKSON, Donald de Avila. Pragmática da comunicação humana: um estudo dos padrões, patologias e paradoxos da interação. São Paulo: Cultrix, 1981 Alfabetización informacional en estudiantes universitarios iniciales en la carrera de Psicología de la UNMP Autores: Visca, J. Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina. E mail: [email protected] Resumen: El presente trabajo tuvo como objetivo indagar la autopercepción de habilidades informacionales en estudiantes iniciales del ciclo de formación básica de la carrera de 2 Psicología de la Universidad Nacional de Mar del1Plata La muestra estuvo compuesta por 100 estudiantes que cursan primer año, a los que se aplicó un cuestionario para evaluar dichas habilidades, construído de acuerdo a los indicadores referidos por la Association of Collage and REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Research Libraries (ACRL) y la International Federation of Library Associattion and Institutions (IFLA). Se presentan los datos obtenidos en este estudio. Se destacan como habilidades adquiridas la búsqueda de información en internet, diferenciar entre fuentes primarias y secundarias, la selección de ideas principales cuando se lee información, y el reconocimiento de los diferentes recursos para buscar información. Entre las competencias que se marcaron como deficitariamente adquiridas se hallan la búsqueda de información en inglés, la definición de una estrategia de búsqueda de información, el análisis de la información teniendo en cuenta el autor que escribe, la comunicación correcta de un estudio y/o investigación a través de monografías, escritos científicos, etc. Los datos fueron procesados, analizados y gestionados mediante el paquete estadístico SPSS.18.0. Palabras claves: alfabetización informacional- educación superior- Psicología- Argentina 2 2 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Abstract: This work aims at presenting as self-perceived beginning students of Psychology the UNMP in relation to literacy information. The sample was composed of 100 students in the first year of the career of Psychology of the UNMP. A questionnaire was designed for self-perception to evaluate these skills based on a Likert scale of 5 points taking into consideration the indicators by the Asociación de Collage y Research Libraries (ACRL) and the International Federation of Library Associattion and Institutions (IFLA). Internal consistence analysis: Cronbach's Alpha (α.930). A pilot study was conducted involving the application of the instrument to 30 volunteers to the effects of corroborate the level of understanding to the reagents. It highlights how skills acquired a search for information on the internet, differentiate between primary and secondary sources, the selection of main ideas when reading information, and the recognition of the different resources to find information. Between the competences that are marked as acquired at a deficit are the search for information in english, the definition of a strategy for finding information, analysis of the information provided in the light of the author that writes, the successful communication of a study and/or research through scientific papers, etc. The data were processed, analyzed and managed through the statistical package SPSS.18.0. Keys words: Literacy information- Psychology- Higher education- Argentine. Introducción En el contexto actual los ciudadanos deben estar multialfabetizados (no sólo en lecto-escritura y operaciones aritméticas básicas) sino también en información y Moreira, De 2010; Cuevas Pablos Pons, 2010). tecnología (Area Cerveró & Marzal García Quismondo, La ALFIN 2007; (alfabetización informacional) o DHI (desarrollo de habilidades informacionales) es más que el mero acceso a la tecnología o a los recursos electrónicos (Licea de Arenas, 2009). Estas capacidades permiten en los estudiantes aprender de manera autónoma y autodirigida (UNESCO, 1998; Cortés Vera, 2005; Villa & Poblete, 2008). Las políticas en educación superior han enfatizado (especialmente en la última década) en la suplantación del enfoque centrado en la adquisición de 2 3 conocimientos por el enfoque centrado en el aprendizaje de competencias. El Proyecto Tuning REFERÊNCIAS Latinoamericano seBIBLIOGRÁFICAS orienta en idéntica dirección (Beneitone, Esquetini, González, Marty, Slufi & Wagenaar, 2007; González, Wagenaar & Beneitone, 2004). Se definen competencias genéricas (aquellas comunes a la mayoría de profesiones) y competencias específicas (referidas a un área particular de conocimiento). Las habilidades informacionales se ubican dentro de las competencias genéricas, y se consideran fundamentales para generar un estudiante autogestivo. En el marco de nuestro estudio las definiremos como un conjunto de habilidades que exigen a los individuos reconocer cuándo se necesita información y poseer la capacidad de localizar, evaluar y utilizar eficazmente la información requerida, sin dejar de lado los aspectos legales y éticos que bordean a estas acciones (ACRL, 2000; Bawden, 2002; Gómez Hernández & Pasadas Ureña, 2007; Pasadas Ureña, 2000). La Sección de Alfabetización Informativa de la International Federation of Library Associattion and Institutions (IFLA) ha creado las directrices internacionales para la Alfabetización Informativa, las cuales son una compilación de diversos documentos internacionales, como la mencionada Association of Collage and Research Association of School Libraries (ACRL), La American Libraries (AASL) también de E.E.U.U., la Society of Collage National and University Libraries (SCONUL) del Reino Unido, el Australian and New Zealand Institute for Información Literacy (ANZIIL), y la contribución del Foro Mexicano (Lau & Cortés, 2006). Las investigaciones sobre la ALFIN se complementan con los desarrollos sobre la alfabetización académica, que intentan proponer estrategias para articular la enseñanza media con la superior (Carlino, 2003a, 2003b, 2004, 2005; Cuevas Cerveró & Vives I Gràcia, 2005; Documento CPRES-PROA:UNMP, 2010; González Moreyro, 1998; Nigro, 2006). La población objetivo del estudio es la de los estudiantes que están cursando el primer año de la carrera universitaria, En este trabajo se pretende aportar datos empíricos sobre la autopercepción de habilidades para buscar información en estudiantes iniciales de las carreras de Psicología de la UNMP. 2 4 Metodología REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Diseño no experimental, transversal con metodología descriptiva y correlacional. Población objetivo: alumnos cursantes del primer año de las carreras de la UNMP, ciclo lectivo 2011. Se trabajó con una muestra no probabilísticas de tipo incidental compuesta por no menos del 15% de la población efectiva de alumnos iniciales en la carrera de Psicología. Se diseño un cuestionario en formato Likert para indagar la autopercepción de las competencias informacionales en alumnos iniciales de la UNMP. Para su elaboración (dimensionamiento de las competencias en cuestión) se tomó como base los indicadores referidos en las ―Normas sobre aptitudes para el acceso y uso de la información en la Enseñanza Superior‖ de la Association of Collage and Research Libraries y las ―Directrices internacionales para la Alfabetización Informativa‖ de la International Federation of Library Associattion and Institutions -IFLA (ambas ya citadas), las que se consideran supliendo el paso de validación experta. Se realizó una prueba piloto a 30 voluntarios a los efectos de corroborar el nivel de comprensión a los reactivos. Análisis de consistencia interna del instrumento: alfa de Cronbach (α.930). La muestra estuvo compuesta por 100 estudiantes de Psicología (76 mujeres y 24 varones) que cursan el primer año de la carrera. Se realizó análisis cuantitativos de los datos, medidas de tendencia central y de valores porcentuales, pruebas de diferencia de medias para cumplimentar los objetivos e hipótesis propuestas. Los datos fueron procesados y gestionados mediante el paquete estadístico SPSS.18.0. Resultados En el cuadro 1 se observa cuales son las habilidades informacionales que los estudiantes de Psicología de primer año de la UNMP se autoperciben más capacitados. Entre ellas se encuentran: el reconocimiento de los distintos recursos para buscar información, la búsqueda de información en internet, la selección de ideas principales cuando se lee información, la identificación de palabras claves para buscar información, y el diferenciar entre fuentes primarias y secundarias. 2 5 Cuadro 1.: Autopercepción de competencias informacionales en estudiantes iniciales REFERÊNCIAS de Psicología de laBIBLIOGRÁFICAS UNMP: Fortalezas. Ítems N Media Desviación típ. Reconocer los distintos recursos a la hora de buscar información (libros, bases de datos, blogs, páginas webs, etc.). 100 4,20 ,752 Buscar información en Internet. 100 4,49 ,703 Seleccionar ideas principales cuando leo información. 100 4,23 ,802 100 3,91 ,818 100 3,96 ,909 Identificar palabras claves, sinónimos y términos relacionados con la información buscada. Diferenciar entre fuentes primarias y secundarias. En el cuadro se muestran cuáles son las aptitudes informacionales que los estudiantes han percibido como adquiridas de manera deficitaria. Se han reconocido la búsqueda de información en inglés, el análisis de la información teniendo el autor que escribe, la definición de una estrategia efectiva de búsqueda de información y la organización de un cronograma de actividades con el proceso de búsqueda, evaluación y comunicación de la información. Cuadro 2.: Autopercepción de competencias informacionales en estudiantes iniciales de Psicología de la UNMP: Debilidades. Ítems N Media Desviación típ. Buscar información en idioma inglés. 100 3,20 1,310 Analizar la información de las fuentes encontradas teniendo en cuenta el autor/es que escriben. 100 3,15 ,880 100 3,41 ,830 100 3,08 ,961 Definir una estrategia efectiva de búsqueda de información. Organizar un cronograma de actividades con el proceso de búsqueda, evaluación y comunicación 2 6 de información. Si tenemos en cuenta los porcentajes de respuesta según la escala de medición REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS podemos encontrar otras competencias adquiridas de manera deficitaria (Cuadro3). Cuadro 3: Frecuencia de respuestas de los puntos de escala (nada capacitado, poco capacitado y medianamente capacitado) en algunas competencias informacionales. Ítems N Frecuencia Porcentaje Citar la información recuperada. 100 44 44% Reconocer y comprender las distintas normas de integridad académica. 100 52 52% Reconocer los alcances y limitaciones del plagio 100 47 47% Análisis y discusión De acuerdo al cuadro 1 la búsqueda de información en internet se ha mostrado como una fortaleza en las habilidades en estudiantes de Psicología de la UNMP que cursan el primer año de la carrera. Sin embargo no se puede aseverar que esta capacidad esté adquirida totalmente. Estudios recientes mencionan que las búsquedas que realizan los estudiantes universitarios de los primeros rigurosas. Principalmente años son poco utilizan buscadores generales en vez de portales especializados y bases de datos específicas de la disciplina. El término que se utiliza para denominar a estos estudiantes es ―nativos digitales‖ (Comas Forgas, Sureda Negre & Mut Amengual, 2010; Marzal García Quismondo & Calzada Prado, 2003). En consonancia con estos resultados, hay autores que plantean (Cuevas Cerveró & Vives I Gracia, 2005; De Pablos Pons, 2010; Area Moreira, 2010) que los estudiantes universitarios dominan las nuevas tecnologías de la información pero falta fortalecer la adquisición de habilidades informacionales para realizar búsquedas específicas en internet. En este sentido Bawden (2002) realiza una distinción entre alfabetización digital e informacional. Otras de las habilidades que se ha reconocido como adquirida según los estudiantes universitarios son la capacidad de seleccionar ideas principales 2 7 cuando se lee información y la identificación de las palabras claves para buscar información. REFERÊNCIASEste BIBLIOGRÁFICAS resultado no coincide con conclusiones de otras investigaciones que mencionan la imposibilidad de identificar la información central por parte de alumnos que ingresan en la universidad (Murga, 2005; Nigro, 2006). Por otro lado, se perciben capacitados para diferenciar entre fuentes primarias y secundarias. Este dato puede explicarse ya que los alumnos ya habían cursado la materia Historia Social de la Psicología dónde se enfatiza en la distinción entre fuentes de información. Con respecto a las debilidades (Cuadro 2) se destacan la búsqueda de información de inglés, analizar la información según el autor, definir una estrategia de búsqueda de información. Estos resultados son interesantes porque coinciden con numerosas investigaciones sobre la alfabetización académica (Carlino, 2003a, 2003b, 2004, 2005; Nigro, 2006). En el caso de la dificultad para analizar la información según el autor se debe que, por un lado, en la enseñanza media se trata al conocimiento como anónimo (Carlino, 2005), y por otro lado, en la enseñanza superior los textos que se leen pocas veces tiene una referencia total de la cita del texto, sobre quién es el autor y en que contexto escribió esa obra, esto dificulta la comprensión de los textos que se leen en la universidad. Algunos de estos autores (Carlino, 2003b, 2005; Nigro, 2006) brindan algunas herramientas para paliar estas dificultades. También se ha marcado como competencias adquiridas de manera deficitaria (Cuadro 3) la citación de la información encontrada. En otro estudio realizado con estudiantes avanzados de Psicología (Visca & Di Doménico, 2011) se encontró similares resultados. Se advierte que estas falencias no son responsabilidad total del estudiante universitario sino de toda la política institucional universitaria. Carlino (2004) afirma que son escasas las cátedras que asumen la necesidad de alfabetizar académicamente, y cuando lo hacen no consiguen el apoyo institucional que deberían. 2 8 Referencias bibliográficas REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS -Area Moreira, M. (2010). ¿Por qué formar en competencias informacionales y digitales en la educación superior?. Revista de Universidad y Sociedad del conocimiento, 7(2), 2-5. -Associattion of Collage and Research Libraries (ACRL) (2000). Information Literacy Competency Standards for Higher Education. Recuperado de www.ala.org/ala/mgrps/divs/acrl/standards el 20.9.2009. -Bawden, D. (2002) Revisión de los conceptos de Alfabetización Informacional y Alfabetización Digital. Anales de Documentación, 5, 361-408. -Beneitone, P., Esquetini, C., González, J., Marty, M., Slufi, G. & Wagenaar, R. (Edit.) (2007) Reflexiones y perspectivas de la educación superior en América Latina, Informe Final. Proyecto Tuning América Latina 2004-2007. Bilbao, Universidad de DeustoUniversidad Groningen. Recuperado de www.tuning.unideusto.org/tuningal. el 23.8. 2009. -Carlino, P. (2003). Leer textos científicos y académicos en la educación superior: obstáculos y bienvenidas a una cultura nueva. Unipluriversidad, 3 (2). Recuperado de www.m.unc.edu.ar/seccion/agenda/academica/2011/carlino-leer- textoscientificos-y-acad-unipluriversidad-03.pdf el 23 de febrero del 2012. -Carlino, P. (2003). Alfabetización académica: un cambio, algunas alternativas posibles. EDUCERE, 6 (20), 409-420. -Carlino, P. (2004). El proceso de escritura académica: cuatro dificultades de la enseñanza universitaria. EDUCERE, 8 (26), 321-327. -Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad: una introducción a la alfabetización académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. -Comas Forgas, R., Sureda Negre, J. & Mut Amengual, T. (2010). Uso de fuentes documentales (impresas y digitales) con fines académicos entre el alumnado universitario. EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 31. -Cortés Vera, J. (2005) El trinomio comunidades de aprendizaje, bibliotecas digitales y competencias informativas. Biblioteca Universitaria, 8 (1), 21-29. -Cuevas Cerveró, A. & Vives I Gracia, J. (2005). La competencia lectora en el estudio Pisa: un análisis desde la alfabetización informacional. Anales de documentación, 8, 51-70. -Cuevas Cerveró, A. & Marzal García Quismondo, M. A. (2007) La competencia lectora en el estudio Pisa: un análisis desde la alfabetización en información. Anales de Documentación, (10), 49-70. -De Pablos Pons, J. (2010). Universidad y sociedad del conocimiento: las competencias informacionales y digitales. Revista de Universidad y Sociedad del conocimiento, 7 (2), 6-16. -Documento Base (2010). Competencias de acceso a la Educación Superior. Comisiòn de Articulación Educación Superior- Enseñanza Media. UNMP, CPRESPROA. -González, J. & Wagenaar, R. (2003, 2005) Tuning Educational Structures in Europe: Informe final Fase Uno. Bilbao, Universidad de Deusto. Recuperado de www.tuning.unideusto.org/tuningeu el 20.9.09 -González, J., Wagenaar, R. & Beneitone, P. (2004) Tuning América Latina: un proyecto de las universidades. Revista Iberoamericana de Educación, 35, 151-164. -Gómez Hernández, J. A. & Pasadas-Ureña, C., (2007). La alfabetización informacional en bibliotecas públicas. Situación actual y propuesta para una agenda de desarrollo. Information Research, 12 (3), 316. -González Moreyro, R. (1998). Comprensión lectora en estudiantes universitarios iniciales. Persona 1, 43-65. 2 9 -Lau, J. & Cortés, J. (2006) Directrices internacionales para el desarrollo de habilidades informacionales: propuesta IFLA abreviada. Revista Brasileira de REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Biblioteconomía e Documentaçao, 2 (1), 83-104. -Licea de Arenas, J (2009) La alfabetización internacional en el entorno hipanoamericano. Anales de Documentación, 12, 93-106. -Marzal García-Quismondo, M.A. & Calzada Prado, F. J. (2003). Un análisis de necesidades y hábitos informativos de estudiantes universitarios en Internet. Binaria: Revista de comunicación, cultura y tecnología, 3, 57. -Murga, M. (Comp.) (2005). La escritura académica. Alfabetización y discurso científico. Instituto de Investigaciones Lingüísticas y Literarias Hispanoamericanas (INSIL), Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Tucumán. -Nigro, P. (2006). Leer y escribir en la universidad: propuestas de articulación con la escuela media. Educación y Educadores, 9 (2), 119-127. -Palmer Pol, A., Montaño Moreno, J. & Oliver Palou, M. (2009) Las competencias genéricas en la educación superior: estudio comparativo entre la opinión de empleadores y académicos. Revista Psicothema, 21 (3), 433-438. -Pasadas Ureña, C. (2000) Normas sobre aptitudes para el acceso y uso de la información en la educación superior. Boletín de la Asociación de Bibliotecarios de Andalucía, 15 (60). -Solanes Puchol, A., Nuñez Nuñez, R. & Rodríguez Marín, J. (2008) Elaboración de un cuestionario para la evaluación de competencias genéricas en estudiantes universitarios. Revista Apuntes de Psicología, 26 (1), 35-49. -UNESCO (1998). Conferencia Mundial sobre Educación Superior: La educación superior en el siglo XXI: Visión y acción. Recuperado de www.tuning.unideusto.org/tuningal el 23.9.09 -Villa & Poblete (2008). Aprendizaje basado en competencias: una propuesta para la evaluación de las competencias genéricas. Bilbao: Universidad de Deusto. -Visca, J. & Di Doménico, C. (2011). Acceso y uso de la información científica en estudiantes avanzados de carreras de la Facultad de Psicología y de la Facultad de Ciencias Exactas de la UNMP. Estudio comparativo. Anuario de proyecto e informes de becarios de investigación de la Facultad de Psicología de la UNMdP, 7, 363-367. Competencias investigativas en estudiantes avanzados de tres carreras de Psicología de Argentina (UBA, UNLP y UNMDP): un estudio comparativo Facultad de Psicología. UNMP Di Doménico, C.; Manzo, G.; Moya, L. & Visca, J. Resumen: Las carreras de Psicología de la Argentina se encuentran en procesos de autoevaluación de sus programas (Resolución Ministerial 343/09), apuntando a necesarias mejoras curriculares, dentro del encuadre de los actuales procedimientos de acreditación (Art.43 de la Ley de Educación Superior). En esta situación, se ha reconocido a la investigación como una más entre las posibles prácticas profesionales y se la ha 3 0 ubicado a la vez en la base de todo desempeño profesional idóneo. En el presente trabajo se REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS estudió la autopercepción que poseen los estudiantes de nivel avanzado respecto a estas competencias y se compararon las posibles similitudes o disimilitudes en muestras poblacionales de tres carreras de Psicología de universidades públicas de la Argentina (UNLP, UBA y UNMP). Se trabajó con una muestra no probabilística de tipo incidental compuesta por no menos del 20% de la población efectiva de alumnos cursantes de ciclo avanzado en cada una de las instituciones evaluadas. Los grupos en estudio se conformaron: UNMP (70), UNLP (100) y UBA (146). Se diseñó un cuestionario específico basado en normas internacionales que dimensionan las competencias en estudio y que permitió evaluar habilidades autopercibidas en los diferentes pasos que componen el proceso de la investigación científica. Se presenta aquí un recorte específico de los resultados, que analiza las dimensiones: planteamiento del problema, elaboración del marco teórico y búsqueda de información. Palabras claves: Competencias investigativas - Estudiantes universitarios – Psicología - Argentina. 3 1 Abstract: The careers of Psychology of Argentina are in the process of self- assessment of REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS their programs (Ministerial Resolution 343/09), pointing to necessary curricular improvements, within the frame of the current accreditation procedures(Art.43 of the Law of Higher Education).In such context, a research has been recognized as one more between the possible professional practices, and it has been located simultaneously in the base of any professional suitable performance.In this paper we intend to investigate which is the acquisition recognized by the students of advanced level regarding to these competences, and to compare the possible similarities or unlikeness in students' samples of three careers of psychology at public universities from Argentina (UNLP, UBA and UNMP). It worked with a sample of type incidental comprised of not less than 20% of the actual population of students studying advanced cycle in each of the evaluated institutions. The groups were formed: UNMP (70), UNLP (100) and UBA (146). A questionnaire was designed based on international standards, which illustrate the competences in study and that allowed to evaluate self-perception skills in the different steps that make up the process of scientific investigation. This paper presents a specific cut of the results, which analyzes the dimensions: approach to the problem, development of the theoretical framework and search for information. Keys Words: Research Competences-Universities Students-Psychology- Argentine. Introducción. La acreditación de carreras universitarias en Argentina, como procedimiento de aseguramiento de la calidad, se oficializa con la promulgación de la Ley de Educación Superior Nro.24521 en el año 1995 y se proyecta sobre la formación en psicología Doménico y Piacente, 2003). Las directrices (Di para estos procedimientos han sido pautadas por un organismo específico, la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU, 1997), y en alguno de sus enunciados se halla una evidente simetría con lo recomendado en países 3 2 como Estados Unidos respecto al resguardo de la autonomía universitaria (APA, REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1996), enfatizando el hecho de que los programas deben contrastarse contra sí mismos. A partir de la publicitación de la Resolución Ministerial 343/09 de fecha 7.10.2009, en el Boletín Oficial Nº 31.753. las carreras comenzaron progresivamente con sus propios procesos autoevaluatorios, más allá de la polémica abierta desde la promulgación de la LES en torno a aspectos doctrinarios como la autonomía universitaria o la gratuidad de la enseñanza superior pública. Fuera de este contexto de discusión, deben reconocerse los aspectos deficitarios en la formación, siendo las capacitación investigativa uno de los más importantes. Se ha reconocido a la investigación como un campo de actividad más entre las demás áreas profesionales, y se la ha planteado como la base del actuar profesional idóneo. En el país los sesgos al profesionalismo y asistencialismo han operado en detrimento de la formación investigativa (Psicólogos del Mercosur, Actas 1998 y 2000; Blanco, Dembo, Di Doménico & Pineda, 1993; Blanco, 1995; Cortada de Cohan, 1992; Di Doménico, 1996, 1999; Di Doménico &Vilanova, 2000; Klappenbach, 1999, 2003; Piacente, 1998; Rossi, 2001; Toro & Villegas, 2001, 2003; Vilanova, 1993, 1994, 2003; Vilanova& Di Doménico, 1999), produciendo una formación deficitaria en lo que respecta a competencias o habilidades específicas en el campo científico (Castro Solano,2004; Di Doménico, 2009; Moya, Di Doménico & Castañeiras, 2009; Torninbeni, González y Salvetti, 2001; Vilanova& Di Doménico, 2004). En este contexto el grupo de investigación ―Historia, enseñanza y profesionalización de la Psicología en los países del Cono Sur‖ llevó a cabo un estudio sobre autopercepción de competencias investigativas en estudiantes avanzados de Psicología en tres universidades públicas de la Argentina (UNMP, UMLP y UBA). En el presente trabajo se presentan resultados referidos a tres dimensiones: planteamiento del problema, elaboración del marco teórico y búsqueda de información. 3 3 Metodología REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Para evaluar dichas habilidades se diseñó un cuestionario de autopercepción de competencias investigativas con formatolikert de tres puntos (nada capacitado, medianamente capacitado y capacitado). Las dimensiones que conforman las competencias investigativas, siguiendo los pasos que componen el proceso de investigación siguientes: planteamiento científica, son las del problema; elaboración del marco teórico; búsqueda de información; tipo de investigación y de diseño; muestreo; recolección y análisis de datos; informe investigativo/publicación. El instrumento consta de dimensiones conformadas por distintos ítems que especifican cuáles son las competencias investigativas que corresponden a la formación de grado. Cada reactivo indaga la percepción de adquisición de una habilidad referida a la actividad investigativa, de acuerdo al dimensionamiento previo, según los parámetros acordados a nivel nacional e internacional en el tema específico. Se estima que la intervención de expertos en los procesos de acreditación de carreras en el país (Documentos AUAPsi, 1998; AUAPsi.UVAPsi, 2009) y en el extranjero (Tuning Europeo, 2005; Tuning América Latina, 2007) han aportado información suficiente para no incluir en este estudio el paso de consulta experta para definir dimensiones referidas a la capacitación específica en investigación. Se trabajó con una muestra no probabilística de tipo incidental compuesta por no menos del 20% de la población efectiva de alumnos cursantes de ciclo avanzado en cada una de las instituciones evaluadas (UNMP, UBA, UNLP). Los grupos en estudio se conformaron del siguiente modo: a) grupo de alumnos de ciclo avanzado en la Carrera de Psicología de la UNMP (estimado N= 70). b) grupo de alumnos de ciclo avanzado en la Carrera de Psicología de la UNLP (estimado N= 100). c) grupo de alumnos de ciclo avanzado en la Carrera de Psicología de la UBA (estimado N= 146). Los datos fueron procesados, gestionados y analizados en base al paquete estadístico SPSS 18.0. 3 4 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Resultados Cuadro 1. Comparación intergrupo investigativas. Dimensiones en Planteamiento del problema Elaboración del marco teórico Búsqueda de información dimensiones de las competencias Universidad Media UNMP UNLP UBA 13.45 12.15 12.58 UNMP 9.40 UNLP 8.11 UBA 8.02 UNMP 8.50 UNLP 7.94 UBA 8.39 En el cuadro anterior se observa que los estudiantes de Psicología de la UNMP se perciben más capacitados que los de la UBA y UNLP en todas las dimensiones de las competencias investigativas elegidas para analizar: planteamiento del problema, elaboración del marco teórico, búsqueda de información. Cuadro 2. Habilidades investigativas deficientemente adquiridas en las tres muestras de estudiantes. % ( Nada Ítems/estadísticos Universidad Capacitado) Para elaborar proyectos de investigación (para presentación a becas y/o tesis, por ejemplo). 40,8 Para definir una estrategia efectiva de 38,9 búsqueda de información. 3 5 Media UNMP 1,90 UNLP 1,59 UBA 1,58 UNMP 1,86 UNLP 1,65 UBA 1,65 Para buscar información en idiomas REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS extranjeros. 36,7 Para citar correctamente la información bajo normas de estilo. 54,1 UNMP 1,80 UNLP 1,64 UBA 1,96 UNMP 2,04 UNLP 1,61 UBA 1,43 Se observa que las deficiencias principales relacionadas con las dimensiones elegidas en las tres muestras de estudiantes se deben: a la búsqueda de información en idiomas extranjeros, a la definición de una estrategia de búsqueda de información, a la elaboración de proyectos de investigación, y a la citación de las fuentes encontradas bajo normas de estilo (APA, Chicago o Vancouver). Cuadro 3. Habilidades investigativas adquiridas. Muestra total. Ítems/estadísticos % (Capacitado) Para utilizar los distintos recursos para buscar información. 41,1 Para reconocer los criterios diferenciales de las teorías que sustentan el marco teórico. 39,9 Para evaluar la pertinencia de la información encontrada. 42,7 Universidad Media UNMP 2,34 UNLP 2,32 UBA 2,42 UNMP 2,53 UNLP 2,26 UBA 2,23 UNMP 2,50 UNLP 2,33 UBA 2,36 En este cuadro se refiere a las competencias investigativas que los estudiantes han percibido como adquiridas en las dimensiones elegidas para este trabajo. Entre ellas se ubican: la utilización de los distintos recursos para buscar información, reconocimiento de las diferencias entre las teorías del marco teórico, y la evaluación de la pertinencia de la información encontrada. 3 6 Cuadro 4. Tabla de frecuencias y porcentajes en cada una de las muestras para la REFERÊNCIAS variable“grupo deBIBLIOGRÁFICAS investigación”. Universidad Variable Frecuencia Porcentaje UNMP Grupo Si No 11 59 15,7 84,3 UNLP Grupo Si No 7 7 93 93 UBA Grupo Si No 12 8,2 134 91,8 En el siguiente cuadro se muestra que los estudiantes que han participado en grupos de investigación se perciben más capacitados que el que grupo que no ha realizado tareas de investigación en las tres dimensiones elegidas. Cuadro 5. Dimensiones de las competencias investigativas. Variable grupo de investigación. Variable Dimensiones N Media SI 30 14,30 NO 286 12,46 30 8,96 286 8,29 30 8,90 286 8,20 Grupo Planteamiento del problema SI Elaboración del marco teórico NO SI Búsqueda de información NO Análisis y discusión. Los estudiantes de Psicología de las carreras de la UNMP, ULP y UBA perciben como insuficiente la formación investigativa del grado académico. Si bien se 3 7 presentan resultados de tres dimensiones se sabe que hay déficits semejantes en las demás REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS dimensiones que completan el proceso de investigación científica. En el cuadro 2 se muestra que en ítems relacionados con la búsqueda de información, con el planteamiento del problema y la elaboración del marco teórico hay una autopercepción baja en las tres muestras de sujetos. Por ejemplo, el 54 % de la muestra total se percibe como insuficiente para citar fuentes de información bajo normas de estilo. Estos resultados generales confirman que la formación de los psicólogos en nuestro país sigue manteniendo un sesgo profesionalista en desmedro de la formación investigativa (Manzo, 2010; Moya, Di Doménico, Castañeiras, 2009; Di Doménico, 2009; Vilanova y Di Doménico, 2004). En los últimos años ha habido un creciente interés por la investigación en la comunidad de los psicólogos, principalmente a nivel de postgrado. Sin embargo, todavía la tradición clínica y de inclinación psicoanalítica conserva un fuerte arraigo en el grado académico. En el cuadro 1 se notan diferencias significativas entre las tres muestras de estudiantes de las distintas carreras seleccionadas (UNMP, UNLP, UBA). Los alumnos de la UNMP se perciben más capacitados en las tres dimensiones elegidas que los alumnos de las otras facultades. Recordemos que la carrera de grado en Psicología (UNMP) tiene una formación investigativa mayor que en la UNLP y UBA.Dicho resultado puede deberse a la formación específica que se ofrece en esta facultad durante el ciclo básico en relación a estos contenidos. El área de investigaciónpsicológica cuenta con las siguientes asignaturas: Introducción a la InvestigaciónPsicológica, Epistemología General, Estrategias Cualitativas y Cuantitativas para la InvestigaciónPsicológica, Epistemología de la Psicología, Instrumentos de ExploraciónPsicológica I y II, Núcleos Problemáticos I y II. Sumado a esto, es un requisito para la obtención del título de grado, la realización de una tesina que representa 100 horas de investigación. En consecuencia, el áreametodológica posee una carga horaria significativa dentro del esquema curricular y en la consecuente formación de los psicólogos marplatenses. Esta especificidad en la conformación curricular de la UNMdP (625 horas) plantea diferencias en cuanto al peso investigativo respecto a 3 8 las universidades de UBA y UNLP. En los últimos años en la UNMP hay una gran promoción de la REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS investigación como un campo de actuación posible para el accionar profesional. A nivel cuantitativo el cuadro 4 muestra el porcentaje de participación de los estudiantes en grupos de investigación, y la UNMP tiene el porcentaje mayor, un 15% contra el 7% y 8% de la UNLP y UBA, respectivamente. En este sentido se incentiva la participación en cátedras y en grupos de investigación con el objetivo de iniciarse en la carrera investigativa. Sin embargo, este fortalecimiento de la investigación no quita que nuestra formación siga teniendo una tradición clínica y de orientación monoteórica, principalmente cuando se transita por el tronco profesional de la formación de grado. Se ha encontrado que la participación en grupos de investigación permite la adquisición de habilidades investigativas que no se adquieren en el grado académico. En el cuadro 5 se muestra que aquellos que han participado en grupos de investigación se perciben más capacitados en las dimensiones de las competencias investigativas que aquellos que no han realizado tareas de investigación como actividades extracurriculares. Los resultados hallados se consideran de suma importancia ya que aportan datos empíricos sobre el estado de la formación en investigación en nuestras carreras de grado. Se pretende que estos datos se utilicen para generar acciones para el mejoramiento curricular del grado académico en Psicología, teniendo en cuenta que se encuentra en marcha el proceso de acreditación. Bibliografía: - APA (American Psychologist Association) (1996) Guidelines and Principles for Acreditation of Programs in Profesional Psychology. Author. -AUAPsi (1998). Programa de Formación de Especialistas en Innovación Curricular en Psicología. Informe Final. Protocolo de Acuerdo. Buenos Aires: UBA. - AUAPsi-UVAPsi. (2008). Documento para la acreditación de la carrera de grado de Psicología. Autor - Blanco, A.; Dembo, M.; Di Doménico, C.; & Pineda, G. & Rojo, M. (1993). La formación del psicólogo para el año 2000. XXIV Congreso Interamericano de Psicología. Santiago de Chile: Sociedad Interamericana de Psicología. - Blanco, A. (1995). Proyecto para el mejoramiento de las currículas en las universidades de América Latina. Anteproyecto de Psicología. Madrid: Documentos OEI. 3 9 -Castro Solano, A. (2004). Las competencias profesionales del psicólogo y las necesidades perfiles profesionales en los diferentes ámbitos laborales. REFERÊNCIASdeBIBLIOGRÁFICAS Interdisciplinaria,21(2),117-152 -CONEAU, Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (1997) Lineamientos para la Evaluación Institucional, Resolución 094/97. -CONEAU, Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (2005). Lineamientos para la evaluación institucional. (En Red) www.coneau.gov.ar. Extraído el 23.8. 2009. -Beneitone, P., Esquetini, C., González, J., Marty, M., Slufi, G. &Wagenaar, R. (Edit) (2007). Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América Latina. Informe Final Proyecto Tuning LA. Universidad de Deusto – Universidad de Groeningen -Cortada de Kohan, N. (1992). Argentina. En Sexton, V. &Hogan, Yy: International Psychology. Views from around the world. University of Nebraska Press. -Di Doménico, C. (1996). Psicología y Mercosur. Acerca de la armonización curricular. Acta psiquiátrica y psicológica de América latina, 42(3), 230-242. -Di Doménico, C. (1999). Psicología y Mercosur: revisión comparativa de los acuerdos sobre formación de psicólogos. Acta Psiquiátrica y Psicológica de América Latina, 45 (1),24-33. -Di Doménico,C. & Vilanova, A. (2000). Formación básica en psicología en carreras de universidades públicas de Argentina. Congreso Hispano Lusitano de Psicología, Santiago de Compostela. - Di Doménico, C. &Piacente, T. (2003). Acreditación de las carreras de Psicología en Argentina. Estado actual y perspectivas. En J. Villegas & P. Marassi (Eds.), Problemas centrales para la formación académica y el entrenamiento profesional del psicólogo en las Américas. Lima: SIP. - Di Doménico, C. (2009). La formación en investigación en el grado académico. 2º Congreso Internacional de Investigación de la Facultad de Psicología de la UNLP. Simposio Invitado. La Plata, 12 noviembre. - González, J., Wagenaar, R. (2005) Tuning Educational Structures in Europe: Informe final Fase Uno‖. Bilbao, Universidad de Deusto. (En Red) www.tuning.unideusto.org/tuningeu. Extraído el 20.9.09-Klappenbach, H. (1999). Más allá de Boulder y el Modelo Latinoamericano. Algunas notas críticas sobre la currícula del psicólogo en Argentina. San Luis: Mimeo -Klappenbach, H. (2003). La Globalización y la Enseñanza de la Psicología en Argentina. Psicología emEstudo, Maringa, 8 (2), 3-18. -Klappenbach, H. (2009). Dos aspectos de la enseñanza en investigación en psicología a nivel de grado y de posgrado. XII Reunión Nacional y I Encuentro Internacional de la Asociación Argentina de Ciencias del Comportamiento. Buenos Aires, 12 agosto. -Moya, L.; Di Doménico, C.&Castañeiras, C. (2009). Opiniones de estudiantes de la carrera sobre la formación en investigación en psicología. Congreso Nacional de la AACC, Mesa Redonda. Buenos Aires: UCA, 28 septiembre. -Piacente, T. (1994). La carrera de psicología en la Universidad Nacional de La Plata: Investigación, grado y posgrado. En Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires, Primeras Jornadas de Investigación en Psicología (pp. 27-30). Buenos Aires:Autor. -Piacente, T. (1998): ―Psicoanálisis y formación académica en psicología‖. Acta Psiquiátrica y Psicológica de América Latina, 44 (3), 278-284. -Rossi, L. et.al. (2001. Psicología: su inscripción universitaria como profesión. Buenos Aires,EUDEBA. -Toro, J. & Villegas, J. (Ed.) (2001): Problemas centrales para la formación académica y el entrenamiento profesional del psicólogo en las Américas. Vol.I Buenos Aires, SIP. 4 0 -Torninbeni,S.; Gonzalez,C.&Salvetti,M. (2001). Opinión de un grupo de docentes y REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS estudiantes universitarios de la carrera de Psicología sobre que es investigar y su autopercepción en esta actividad. Evaluar, 1 ,53-60. -Vilanova, A. (1993). La formación de psicólogos en Iberoamérica. Acta Psiquiátrica y Psicológica de América Latina ,39 (3)193-205. -Vilanova, A. (1994). Enseñanza de la psicología: el mundo y el país. Prensa Psicológica, 1, 36-37. -Vilanova, A. & Di Doménico, C. (1999). La psicología en el Cono Sur. Datos para una historia. Mar del Plata: Universidad Nacional de Mar del Plata-Editorial Martin. - Vilanova, A. (2003). Discusión por la Psicología. UNMP -Vilanova, A. & Di Doménico, C. (2004) La investigación empírica en Argentina, 1890/1950. Acta psiquiátrica y psicológica en América Latina, 50 (2), 129-139. -Villegas, J.; Marassi, P. & Toro, J. (Ed.) (2003). Problemas centrales para la formación académica y el entrenamiento profesional del psicólogo en las Américas. Vol.III. Buenos Aires, SIP. CUÁNTOS Y QUIÉNES. Para pensar la democratización de la educación desde la Universidad de la República. Categoría: Comunicaciones libres. Mag. Sandra Carbajal. Instituto de Psicología, Educación y Desarrollo Humano. Facultad de Psicología Universidad de la República. Marzo de 2012 4 1 Resumen. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS El artículo que se presenta parte de considerar el aumento sostenido en la matrícula estudiantil de ingreso a la Universidad de la República como un hecho importante y positivo. Asimismo presenta algunos datos cuantitativos que muestran que aún así, es muy escaso el número de ciudadanos que tienen posibilidad de ingresar a la UdelaR. Y hace foco en la heterogeneidad y desigualdad en relación a las características socio-culturales de los jóvenes, las diferentes y desiguales posibilidades de acceso y permanencia en los estudios universitarios, y la tarea de la Universidad a este respecto. Se toman conceptualizaciones de Bourdieu y Passeron para analizar teóricamente el tema. Finalmente, considerando que diversos pueden ser los aportes que realice la institución para colaborar con la permanencia y el egreso del estudiante, se subraya como uno de esos aportes el desafío, en el sistema educativo en general y por lo tanto también en la Universidad de desarrollar políticas educativas que permitan formativas desiguales con las atenuar las que condiciones los estudiantes ingresan. Se propone pensar y defender la democratización de la educación, generando estrategias docentes e institucionales que permitan ampliar las posibilidades de acceso y permanencia de aquellos ciudadanos que llegando secundaria no logran avanzar en la Universidad. Palabras clave: democratización- educación universitaria-permanencia. 4 2 a culminar CUÁNTOS Y QUIÉNES REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Para pensar la democratización de la educación desde Universidad de la República. La Universidad de la República (UdelaR) aumenta año a año su matrícula estudiantil de ingreso, lo cual es un dato muy positivo para la educación y para el país. Según la División Estadística de la Dirección de Planeamiento de la UdelaR tomando el censo estudiantil 2007, la Universidad de la República cuenta con 81774 estudiantes. (el número total de inscripciones de estudiantes en algún servicio universitario es mayor y asciende a 101990). Y en este último periodo intercensal (1999-2007) la población estudiantil se incrementó un 23 % . Algunas características de esta población son las siguientes: 62,8 % son mujeres, 51,1% hizo sexto año en Montevideo, el 75,2% de todos los estudiantes, proceden de sexto año de secundaria de sector público. El 40,7 tienen entre 20 y 24 años, los que tienen menos de 20 años son el 14,3%.( UdelaR.Oficina del Censo.2007). A la vez, según datos de censo de población del país: considerando edades de 25 años y mas el 91 % de los jóvenes uruguayos no tiene estudios terciarios. El 4,4 tiene estudios universitarios incompletos, el 4,3 completos.(Boado:2004,15). Queda claro que aún es muy escaso el número de estudiantes que acceden a la educción terciaria. El abandono de los estudios en la educación formal es llamativa y preocupante en nuestro país. Según datos del Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina (Siteal) Uruguay tiene junto a Guatemala y Nicaragua el menor porcentaje de (Fernández.T:2010,13- población 14). La con fragmentación secundaria social completa. genera impedimentos socio-económicos en grandes sectores de la población que determina que no puedan culminar la enseñanza básica. 4 3 El ingreso a la Universidad de la República, refleja y amplía este sesgo. aún REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS cuando las posibilildades igualitarias que ofrece la institución a todo el que haya culminado secundaria, posibilita un perfil de ingreso heterogéneo. Pero a su vez el ingreso no asegura el egreso: Marcelo Boado, tomando datos del censo de población 1996 aporta lo siguiente: En el subconjunto de población de 25 años y más, la proporción de quienes arribaron a la universidad no alcanzaba el 9%. A su vez esta proporción se divide a la mitad entre las personas que lograron un grado universitario y aquellas que por diversos motivos tienen una formación universitaria incompleta. En consecuencia, el abandono ha sido casi tan grande como el logro… ( en Fernández.T:2010,123). La actual política de rectorado subraya la importancia de colaborar desde la universidad para que el estudiante continúe sus estudios. En este sentido ha promovido desde el año 2007 la implementación desde la Comisión Sectorial de Enseñanza de un Plan de apoyo y seguimiento a los estudiantes que ingresan a los diferentes centros universitarios, desde la preocupación por lograr su inclusión, sentido de pertenencia a la Universidad de la República procurando disminuir el abandono de estudios. Diversos pueden ser los aportes que realice la institución universitaria para colaborar con la permanencia y el egreso del estudiante. Este artículo hace foco en la heterogeneidad y desigualdad en relación a las características socio- culturales de los jóvenes y la tarea de la Universidad a este respecto. Y siguiendo el sentido del título de este documento, aquí pasamos de cuántos a quiénes. Comparando el censo de estudiantes universitarios 1960 con 2007 Boado comprueba que los estudiantes más nuevos son de origen socio-económico más favorecido, de hogares de mejor nivel cultural. También encuentra que los de 4 4 origen social más alto son más propensos a trabajar, a hacerlo en mayor horario y a tener REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS mejores empleos que los de origen social menos favorecido. (Fernández.T:2010,123,124). Esto muestra la fractura entre sectores sociales en relación a las posibilidades de acceso a la educación terciaria, que aumenta progresiva y sistemáticamente y que determina que a pesar del gran crecimiento de la matrícula universitaria se produzca una disminución del porcentaje de jóvenes de origen social menos favorecido. Y por esto se toma como tema la necesidad de colaborar desde la Universidad con amortiguar la desigualdad para posibilitar un perfil de egreso heterogéneo y democrático. A su vez se puede encontrar grandes diferencias entre los servicios universitarios en relación a las características socio-económicas de las familias de los jóvenes que ingresan a la UdelaR. Considerando sobre todo Facultades como Psicología y Ciencias Sociales que permiten el ingreso con todas las orientaciones desde secundaria y que podrían considerarse ―Facultades de letras‖, se presenta a continuación un enfoque teórico que colabora en generar visibilidad sobre el tema: Para Bourdieu y Passeron( 1967), las probabilidades de acceso a la enseñanza superior, son producto de una selección que sucede durante todo el sistema educativo, según el origen social de los individuos. ―Para las clases menos favorecidas esta selección tiene carácter de pura y simple eliminación‖ (Bourdieu, P. y Passeron, J-C.:1967,26). También encuentran que las desventajas escolares pueden verse llaman en lo que ―restricciones de elección de carrera‖. Habría carreras más claramente atribuidas a determinadas categorías sociales. En todos los casos encuentran que las restricciones de elección se imponen en las clases bajas y aún más entre las muchachas. 4 5 Aquí distinguen que mientras las muchachas en general parecen más relegadas a Facultades de REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS letras, es más grande la relegación en las clases bajas dado que aparece como única opción para aquellos que ―escaparon a la eliminación‖.( Bourdieu, P. & Passeron, J-C. :1967, 32) En el medio estudiantil el origen social se hace visible; a la vez es en las facultades de letras donde el origen social se hace más visible aun. De modo que aquellos estudios superiores a los que se encuentran relegados los estudiantes de estratos inferiores es en los que se percibe más su desventaja y eso explica los resultados que encuentran: eliminación, relegación y retraso en los estudios. Además consideran que en estos estudiantes puede verse una actitud que toma la forma de ―pasivo escolar‖. Mientras el joven más seguro de sus dotes se muestra más independiente de las propuestas de los profesores, con más libertad de elección, los menos favorecidos muestran mayor dependencia de la Universidad. El estudiante con mayor seguridad intelectual parece mostrar más desapego, elige varios estudios a la vez, aporta hábitos, actitudes de su medio social que le resultan útiles en el ámbito escolar. Para las clases privilegiadas, cultas el joven tiene un saber que no requiere de esfuerzo adquirirlo. Creer que se dan iguales oportunidades de acceso a la enseñanza superior y a la cultura más elevada por el hecho de procurar iguales medios económicos a todos los que poseen las ―dotes‖ indispensables es quedarse a medio camino en el análisis de los obstáculos(Bourdieu, P. & Passeron, J-C.:1967,48) Así, las aptitudes escolares muestran no tanto las dotes naturales sino la afinidad entre la cultura del alumno y lo que exige el sistema por lo cual los resultados serán diferentes .Mientras para algunos el aprendizaje de lo que ellos llaman la ―cultura de la élite‖ será una ardua conquista, para otros es una herencia que permite situarse en el ámbito académico con otra facilidad y familiaridad. Lo conceptualizan como ―capital cultural‖ y refiere a los conocimientos logrados en función de la pertenencia a instituciones educativas y sociales, inicialmente 4 6 partiendo de los aprendizajes logrados en la familia, que posibilita la posesión o incorporación de REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS determinadas habilidades, conocimientos, etc. El esfuerzo del estudiante que aspira a la posesión de un capital cultural suele verse como forma de compensar carencia de dotes, cuando en realidad denuncia desventajas culturales, desposesión y aspiración a la posesión. Así el sistema educativo favorece a los ya favorecidos, privilegia a los ya privilegiados, asegura la continuidad de los privilegios sociales. Los autores son concluyentes al afirmar: Es tal la eficacia de los factores sociales de diferenciación, que, aun cuando se consiguiera la igualdad seguiría en el aspecto consagrando económico, el sistema universitario las desigualdades mediante la transformación de los privilegios sociales en dotes o meritos individuales. Más aun, una vez conseguida la igualdad formal de probabilidades, la Escuela podría ofrecer la apariencia de la más completa legalidad al servicio de legitimación de los la privilegios. (Bourdieu & Passeron:1967,54) Desde estas teorizaciones queda subrayado que para pensar la democratización educativa en la Universidad, y sobre todo en ―facultades de letras‖, tanto desde el aspecto educativo, es necesario habilitar psicológico procesos como para incorporar aspectos del capital que el individuo no posee .Y esto requiere de un posicionamiento político, considerando que ―la educación es una práctica eminentemente política‖.(Freire:2003,60) Y a partir de este posicionamiento político es que se podrán desplegar las estrategias docentes e institucionales para dar respuestas adecuadas, favorecedoras de la democratización. En este sentido ―un objetivo de igualdad exige llevar adelante acciones desiguales‖ como lo plantea Amartya Sen (López:2005,180). sostener la diversidad y la diferencia de quienes pretenden 4 7 Acciones que posibiliten albergar y formarse cumpliendo así con los ideales de igualdad y democracia. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Se requiere pensar la igualdad partiendo entonces de la desigualdad, lo cual lleva al concepto de equidad. No entendido –como se ha discutido muchos años- en oposición uno con otro ni considerando la equidad como modo de aceptar la desigualdad. Sí considerando la actual heterogeneidad social que provoca que propuestas educativas iguales aumenten las desigualdades. El criterio de equidad parte para el logro de de considerar acciones una igualdad fundamental: desiguales La noción de equidad aparece legitimando desigualdades en diversas dimensiones de la vida social… pero solo puede legitimar desigualdades si las mismas están orientadas al logro de una igualdad fundamental, estructurante las y organizadora de todas demás… La noción de equidad renuncia a la idea de que todos somos iguales, y es precisamente a partir de este reconocimiento de las diferencias que propone una estrategia para lograr esa igualdad fundamental. (López:2005,68) A su vez resulta significativo subrayar cómo la noción de equidad privilegia el futuro sobre el pasado, la posibilidad, la potencialidad por sobre lo ya dado, la cooperación sobre el individualismo. ―Si cada uno tiene la impresión de depender más de su pasado que de su relación con los otros, la tentación del individualismo se tornará más fuerte, y la desarticulación social más profunda” ( López:2005, 70). La UdelaR debe continuar transitando un largo camino para asegurar su democratización, generando condiciones efectivas de permanencia y egreso de los estudiantes que ingresan en condiciones desventajosas. Conociendo la fragmentación social que se ha sucedido en nuestra sociedad, generando grandes distancias entre personas de diferentes estratos socio- económicos. Conociendo que la educación formal en primaria y secundaria aumenta la brecha entre los poseedores de un capital adecuado a la academia y 4 8 los desposeídos, es que la Universidad de la República, estatal, democrática, jerarquizada y REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS reconocida como institución educativa tiene la posibilidad de recibir y dar oportunidades a aquellos jóvenes que cumpliendo con los requisitos de secundaria no poseen el volumen de capital cultural requerido. El desafío, en el sistema educativo en general y por lo tanto también en la Universidad será el de desarrollar políticas educativas que permitan atenuar las condiciones formativas desiguales con las que los estudiantes ingresan. Pensar y defender la democratización de la educación, no se restringe a un asunto numérico. También implica dar lugar a la diversidad y generar estrategias para ampliar realmente las posibilidades de acceso y permanencia para aquellos ciudadanos que llegando a culminar secundaria encuentran una brecha que les impide avanzar. 4 9 BIBLIOGRAFÍA. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Ares Pons, J.(2005) ¿Existe la libertad académica?.Montevideo, CSE. Universidad de la República. Arocena,R. (2004) Las reformas de la educación superior y los problemas del desarrollo en América Latina en Educ. Soc, Campinas, vol.25,n.88. Arocena;R y Montevideo. Caetano,G. (coordinadores)(2007) Uruguay: Agenda 2020.Taurus. Arocena, R y Sutz,J. (2004) La Universidad Latinoamericana del futuro. Colección UDUAL. Bentancur,N.(2002) Políticas universitarias en el Uruguay de los noventa: una crónica de inercias, novedades y rupturas .Facultad de ciencias sociales. UdelaR. Bentancur,N.(2004) Gobiernos, Banco Mundial y Universidades: el legado de una década de políticas universitarias en América Latina. Pensamiento Universitario Nº 11. Bs.As. Boado,M.(2004) Una aproximación a la deserción estudiantil universitaria en Uruguay IESALC-UNESCO. Bourdieu, P. y Passeron, J-C. (1967) Los estudiantes y la cultura. Barcelona: Labor SA. Bourdieu, P.(1988) El interés del sociólogo en Cosas dichas. Bs.As. Gedisa. Brovetto, J: (1994) Formar para lo desconocido Universidad de la República. Serie Documentos de Trabajo N° 5. Carbajal,S. (2011) La responsabilidad institucional en la permanencia del estudiante en la Universidad de la República durante el año de ingreso. Tesis de Maestría en Psicología y Educación. Tutora Prof. Susana Rudolf. Inédito. Carbajal,S y Maceiras,J.(2003) Con-viniendo una ética en nuestras prácticas. _Buscando el encuentro-, en VI Jornadas de Psicología Universitaria. Montevideo, Psicolibros. Carbajal,S y Maceiras,J. (2005) Mentime que me gusta, en VII Jornadas de Psicología Universitaria. De Brito, Vázquez (inédito) Los limites visibles e invisibles de la movilidad social. Traducción del portugués por Soc. Argene Benedetti. De Sousa Santos, B (2005) La universidad en el siglo XXI. Para una reforma 5 0 democrática y emancipadora de la Universidad. Ed. Miño y Dávila SRL. Bs.As. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 5 1 Fernández, Adrian, Firpo C, Perera M. ( 2000) Proyección de la matrícula universitaria: REFERÊNCIAS periodo 2000-2030 BIBLIOGRÁFICAS .Doc. De trabajo de rectorado Nº 3. Fernández, T.(Coord.Ed)(2010) La desafiliación en la educación media y superior de Uruguay. Conceptos, estudios y políticas.(Colección ART 2.‖) Montevideo,UdelaR, CSIC. Freire,P (1971) La educación como práctica de la libertad. Ed. Tierra Nueva. Mvdeo. Gutiérrez, A. (1994) Pierre Bourdieu: Las prácticas sociales. Ed.Centro editor de América Latina. Bs. As. López, Néstor (2005) Equidad educativa y desigualdad social .IIPE UNESCO. Bs.As. Maceiras, J.(2003) Universidad y Universitaria. Psicolibros. Mvdeo. mundo del trabajo. En VI Jornadas de Psicología Pimienta, M. (Compiladora) (2004) Construyendo aprendizajes. Equipo docente de Taller de Primer Ciclo de Fac. de Psicología. Argos. Mvdeo. Torello,M. (2000) Algunos tópicos sobre la educación en Uruguay. trabajo del Rectorado Nº 2. Documentos de Toro, J.P. y Villegas, F. (editores) (2003) La Formación Académica y profesional del Psicólogo en las Américas, Volumen II, Santiago de Chile: Sociedad Interamericana de Psicología Universidad de la República. Oficina características de los estudiantes de Montevideo.UdelaR. del Censo (2007).Censo 2007: la Universidad de la República principales 2007. Universidad de la República (1990).Ley orgánica de la Universidad En Ley Nº 12.549 de 29/10/958. Montevideo. Oficina del libro AEM. Zeichner, K (1995) Los profesores como profesionales reflexivos y la democratización de la reforma escolar en Volver a pensar la Educación Ed. Morata Madrid. Formación de psicólogos en Argentina. Estudio bibliométrico. Luis Moya - Cristina Di Doménico (Argentina)* [email protected] [email protected] 5 2 Resumen REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Se presentan resultados de una investigación sobre formación de grado en Psicología llevada a cabo en la Universidad Nacional de Mar del Plata, en el grupo Historia, enseñanza y profesionalización de la Psicología en el Cono Sur. El objetivo general fue realizar un análisis comparativo de los contenidos formativos básicos en tres carreras de psicología de universidades públicas nacionales. Para ello, se procedió a un análisis documental de las referencias bibliografías especificadas en los respectivos programas como fuente de indicadores relevantes para la detección de la formación teórica propuesta. La muestra estuvo compuesta por las referencias bibliográficas (N=2488) de un total de 48 programas de las asignaturas que pertenecen al ciclo de formación básico de la Universidad Nacional de Mar del Plata, la Universidad de Buenos Aires y la Universidad Nacional de La Plata. Se comparan datos del ciclo lectivo 2010 en un corte sincrónico con resultados obtenidos en el año 2000. La información fue sistematizada y analizada en función de las siguientes categorías: a) universidad, b) asignatura, c) pertenencia disciplinaria del autor, d) nacionalidad del autor, e) tipo de documento y f) orientación teórica del documento. En este trabajo se exponen y analizan específicamente los resultados obtenidos en relación a la presencia de autores latinoamericanos en la formación de grado. Palabras claves: Autores Latinoamericanos– Formación de grado – Psicología -Argentina Introducción A mediados del siglo XX, se conformaron a escala mundial planes de estudio en los que por medio de un repertorio de cursos y programas de entrenamiento se capacita al alumno en las prácticas investigativas (en los tramos iniciales de las carreras, junto a la formación teórica) y en la adquisición de las habilidades requeridas para la prestación de servicios psicológicos con sustento en el conocimiento científico acopiado. Este esquema curricular, que se impuso primero en Estados Unidos (Blanco, 1993, 1995) fue adoptado 5 3 por los países latinoamericanos ajustado a sus propias características (Di Doménico, REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1996; Vilanova, 1993). Como científico- consecuencia practicante o de la implementación científico-profesional, las de este carreras modelo de conocido psicología como quedaron organizadas en función de un ciclo básico, teórico y metodológico que refleja el haber universal del conocimiento disciplinario, y un ciclo de formación profesional o aplicado, por lo general ubicado en ciclos finales de las carreras. Este último con un carácter más regional en el sentido de estar ligado a demandas sociales, laborales o de mercado, específicas de cada país o región. En nuestro país, la relación entre formación básica y formación profesional en el grado ha presentado una gran complejidad, desde la atmósfera practicista y aislada de los centros mundiales de investigación que ha caracterizado la enseñanza local desde su inicio ha producido distorsiones severas y que en los diseños curriculares, superponiéndose sin planificaciones criterios científicos con otros de índole práctica, confundiéndose la investigación básica con el simple ejercicio profesional y sustituyéndose los contenidos de los cursos básicos por otros de índole praxiológica (Di Doménico & Vilanova, 1990). La tradición formativa rioplatense (Argentina, Uruguay, Paraguay y en parte el sur de Brasil) se caracterizó por sesgos hacia lo práctico, lo clínico y la hegemonía monoteórica, produciendo de esa manera diseños curriculares con tipicidades regionales y alejados de los criterios reconocidos a nivel internacional, ya sean continentales o extracontinentales (Cortada de Cohan, 1992; Vilanova, 1993,1994, 2003; Piacente, 1994, 1998; Vilanova y Di Doménico, 1999; Klappenbach, 1999; Di Doménico y Vilanova, 2000; Rossi, 2001; Toro y Villegas, 2001, 2003). Estas características regionales han determinado la necesidad de un replanteo en la formación psicológica a nivel nacional. Se considera gubernamentales reciente en nuestro país el establecimiento de líneas sobre contenidos y objetivos de la formación psicológica básica -teórica y metodológica- y aplicada o profesional. En la década de los años 90 se produce la recepción y desarrollo de políticas evaluativas sobre calidad en las instituciones de Educación Superior que ya contaban con tradición en otros países europeos y americanos (Di Doménico y Piacente, 2003, 2011), sustentadas en una concepción de calidad pluridimensional (Di Doménico, 2007). El marco que fundamenta la pertinencia de este estudio tiene que ver con dos realidades complementarias de la actualidad de los centros universitarios formadores de 5 4 psicólogos en el país. Por un lado, la condición ya normada de las carreras de psicología como REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS reguladas (Res.MECyT 343/09), lo cual ha puesto en marcha los procesos autoevaluatorios que culminarán el año entrante en la acreditación de los programas de grado (Di Doménico & Piacente, 2011). La acreditación, que implica evaluación y aseguramiento de la calidad según los parámetros acordados entre las Universidades y las instancias Ministeriales, posiciona a los egresados de estas carreras en el contexto de los acuerdos geopolíticos regionales –actuales y futuros- referidos al ambito educativo (reconocimiento de titulaciones, intercambios académicos, libre circulación científica y profesional, etc). Por otro lado, debe remarcarse el hecho de que en la misma resolución que pauta los parámetros de acreditación, se deja expresamente previsto en su art.N°6 que estos deberán ser revisados a la luz del avance de los acuerdos en el Mercosur, la Unión Europea (UE) y América Latina y el Caribe (ALC). De hecho, los estudios existentes en enseñanza universitaria de la psicología han incursionado en lo que puede denominarse ―primer nivel de concreción‖ del currículo (Coll, 1992), esto es, en las políticas educativas que han centrado su atención en el planteo de perfiles de graduado deseables, llegando hasta la enumeración de cursos o asignaturas según las distintas áreas de la disciplina (Vilanova & Di Doménico, 1998). Sin embargo es en los segundos y terceros niveles de concreción curricular que se ocupan de contenidos específicos, de la capacitación y las acciones concretas de los docentes, donde se puede advertir en qué grado lo expuesto en los perfiles se garantiza con condiciones de logro reales. El objetivo general de la investigación fue realizar un análisis de los contenidos formativos básicos en tres carreras de psicología de universidades públicas nacionales. Para ello, se procedió a un análisis documental de las referencias bibliografías especificadas en los respectivos programas como fuente de indicadores relevantes para la detección de la formación teórica propuesta. Se comparan datos del ciclo lectivo 2010 en un corte sincrónico con resultados obtenidos en el año 2000. La información fue sistematizada y analizada en función de las siguientes categorías: a) universidad, b) asignatura, c) pertenencia disciplinaria del autor, d) nacionalidad del autor, e) tipo de documento y f) orientación teórica del documento. En este trabajo se exponen y analizan específicamente los resultados obtenidos en relación a la presencia de autores latinoamericanos en la formación de grado. Estudio empírico 5 5 Objetivo general: comparación de la formación psicológica básica en los diseños REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS curriculares de carreras de psicología de universidades públicas nacionales. Objetivos específicos: 1. Realizar el relevamiento y análisis de las referencias bibliográficas en los programas de las asignaturas que componen el ciclo de formación básica en psicología en tres carreras de grado de universidades públicas (UNMDP, UBA, UNLP). 2. Comparar los resultados obtenidos en este estudio con aquellos resultantes de la investigación realizada en 1999, evaluando el grado de actualización bibliográfica de los programas y detectando las posibles modificaciones en las tendencias formativas. Material y método Muestra: La muestra estuvo compuesta por las referencias bibliográficas (N=2488) de un total de 48 programas de las asignaturas que pertenecen al ciclo de formación básico de la Universidad Nacional de Mar del Plata, la Universidad de Buenos Aires y la Universidad Nacional de La Plata. dado que estas tres universidades, alojadas en la Pcia. de Buenos Aires, produjeron el 70,92% de graduados y albergan el 52,68% de estudiantes cursantes en relación a las universidades públicas de todo el país, según datos publicados (Alonso & Gago, 2006). Procedimiento La presente investigación, de carácter bibliométrico puede ser considerada un estudio ex - post facto retrospectivo (Montero & Leon, 2002, 2005; Klappenbach, 2009). La población del estudio lo constituyen todos los programas de las asignaturas que constituyen el ciclo de formación básica de las carreras de psicología de tres universidades públicas nacionales: Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMdP), Universidad de Buenos Aires (UBA) y Universidad Nacional de La Plata (UNLP), dado que estas tres universidades, alojadas en la Pcia. de Buenos Aires, produjeron el 70,92% de graduados y albergan el 52,68% de estudiantes cursantes en relación a las universidades públicas de todo el país, según datos publicados (Alonso & Gago, 2006). Una vez obtenidos los documentos a analizar se elaboró una base de datos empleando el programa SPSS 13.0, en donde se relevaron un total de 2488 referencias bibliográficas de 48 programas de asignaturas. Para el consecuente análisis se utilizaron herramientas propias del campo de la bibliometría, que en términos generales puede ser entendida como una aproximación cuantitativa a la información bibliográfica que permite el análisis de la naturaleza, 5 6 los procesos de comunicación y los cursos de desarrollo de una REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 5 7 disciplina (López López & Tortosa Gil, 2002). En este sentido, una vez obtenidos los REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS documentos a analizar se elaboró una base de datos empleando el programa SPSS 13.0, en donde se relevaron un total de 887 referencias bibliográficas de 9 programas de asignaturas, siguiendo las categorías: a) Universidad: Buenos Aires (UBA), La Plata (UNLP) y Mar del Plata (UNMDP). b) Nombre de la Asignatura c) Pertenencia disciplinaria del autor: psicólogo, médico, filósofo, cientista social, biólogo, otros d) Nacionalidad del autor: argentino, europeo, norteamericano, latinoamericano. e) Tipo de documento: libro, capitulo de libro, ficha de cátedra, paper sin referato, paper con referato, presentación a congreso nacional o internacional. f) Orientación sociohistorico, psicodinámico teórica del documento: neofenomenologico, lacaniano, cognitivo comportamental psicodinamico conductual, – freudiano cognitivo neocomportamental, y constructivista, postfreudiano, psicosocial e interaccionista, otros. Luego se procedió al análisis de las variables investigadas e interpretación de los datos obtenidos. Resultados y discusión A continuación se presentan los resultados obtenidos en relación a presencia de autores latinoamericanos, pero siguiendo la recomendación de Robert Sternberg, se agrupará en un solo capítulo los dos apartados clásicos de resultados y discusión o comentarios (Sternberg, 1996; Klappenbach, 2009). Tabla N°1 Orientación teórica de los autores en la muestra general Orientación teórica del Comportamenta documento l neocomportament Sociohistorico al Ciclo 2000 Ciclo 2010 1,2% 0,5% 0,6% 1,2% Fenomenológico existencial 1,6% 0,8% Psicodinamico freudiano y 43,1% 47,7% 5 8 postfreudiano REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Psicodinamico lacaniano 10,1% 6,9% Cognitivo constructivista 11,3% 10,3% Cognitivo conductual 3,8% 2,3% Psicosocial e interaccionista 2,9% 7,8% Según lo observado en la tabla 1 hay un predominio de autores psicoanalíticos freudianos y posfreudianos en la formación de los psicólogos a nivel nacional, con una diferencia mayor en el ciclo 2010 en comparación con el 2000. La orientación que se encuentra en segundo lugar es la cognitivo constructivista y hay una baja del porcentaje de autores lacanianos en el año 2010 en relación al ciclo anterior. De hecho en la muestra general el autor mas citado en las referencias bibliográficas en ambos periodos comparados es Sigmund Freud, para el año 2000 el 19, 8 % de la bibliografía es de dicho autor, y para el año 2010 el 19,5%. Tabla N°2 Presencia de autores latinoamericanos en la muestra total Nacionalidad delos autores presentes en la formación basica Ciclo 2000 Ciclo 2010 Europeo 53% 48,2% Argentino 25% 40,2% Estadounidense 15,3% 9,2% Latinoamerican o Otros 1,9% 1,9% 0,3% 0,4% 5 9 Según lo observado en la tabla 2 hay un predominio de autores europeos en la formación de los REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS psicólogos argentinos, con una tendencia elevada de autores argentinos en el ciclo 2010. Sin embargo la producción latinoamericana parece no estar casi representada en la formación básica a nivel nacional, en la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires solo el 1,7 % de la bibliografía es de autores latinoamericanos, el 0,7% en la UNLP y el 4,4% en la UNMP. Los autores más citados se encuentran presentes especialmente en las asignaturas Psicología social, Psicología Institucional, Psicología comunitaria y Psicología preventiva, cabe destacar que en Mar del Plata además encontramos en las asignaturas Historia social de la Psicología y Sistemas Psicológicos Contemporáneos 1 una unidad específica en relación a las producciones psicológicas latinoamericanas. La autora más citada en las tres unidades académicas es Maritza Montero por sus desarrollos en Psicología comunitaria, luego es en Mar del Plata en donde encontramos una mayor presencia de autores como Ignacio Martín Baró, Esther Wiesenfeld, Rubén Ardila, Reynaldo Alarcon, entre otros, hecho que puede responder al desarrollo de una maestría en psicología social que se dictó en esta unidad académica que recibió docentes latinoamericanos. Es llamativa la ausencia de las producciones teórico investigativas de Rogelio Díaz Guerrero uno de los autores latinoamericanos más importantes quien ha recibido el calificativo de uno de los pocos productores originales de la región. (Alarcon, 1996; Ardila, 2004). En base a este estudio hemos observado sesgos peculiares en relación a la formación de los psicólogos en nuestro país, con un perfil formativo psicoanalítico europeo no atinente en lo absoluto a la formación psicológica a nivel internacional y regional. Las producciones de autores latinoamericanos están casi ausentes en la formación de nuestros graduados, esta situación incluso ha sido denunciada respecto a la sumisión de la psicología latinoamericana a teorizaciones y prácticas foráneas, y a la necesidad de una reflexión sobre la identidad de la misma. Ello ha sido objeto de múltiples debates desde la década de los 80 a la fecha y solo pueden mencionarse aquí algunos aportes, que van desde la reflexión hasta la diatriba (Campos Santelice, Brener & Quevedo Reyes,1980; Martín- Baró, 1986; De la Torre, 1994, 1995; Bahía Bock, 2004; Calviño, 2006). Dentro del campo más amplio de las ciencias sociales en América Latina emergieron en las últimas décadas nuevas perspectivas de interpretación de las realidades históricas, socioeconómicas y culturales contemporáneas que también proveen una mirada posible sobre la realidad de la psicología desde el Río Grande hacia el sur. Creemos que es necesario en estos 6 0 replanteos que se están realizando a nivel nacional en relación a la evaluación de la formación REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS de los psicólogos, la necesaria presencia de este tipo de producciones, por una psicología local, comprometida y contextualizada. Referencias bibliográficas: Alarcón, R. (1996): Orientaciones teóricas de la Psicología en América Latina. Revista de Historia de la Psicología, vol.17, 1-2, pp.3-24. Alonso, M; Klinar, D & Gago, P (2011) Psicólogo/as en Argentina. Actualización de datos 2010. III Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología; XVIII Jornada de Investigación; Séptimo Encuentro de Investigadores de Psicología del MERCOSUR. - Buenos Aires, 22-25 de noviembre Ardila, R (2004) .La Psicología Latinoamericana: El Primer Medio Siglo, Revista Interamericana de Psicología- 2004. Vol. 38, Nº 2 pp. 317-322. AUAPsi-UVAPsi (2008). Documento Elaborado para la Acreditación de la Carrera de Grado de Psicología. Elevado al MECyT en febrero de 2008. Autor. Blanco, A. (1995). Proyecto para el mejoramiento de las curricula en las universidades de América Latina. Anteproyecto de Psicología. Madrid: Documentos OEI. Calviño, M (2006) Diatriba por un nacimiento. Elogio para un advenimiento. Revista Psicología para América Latina, Vol.7 Versión electrónica. Campos Santelice, A; Brener, A & Quevedo Reyes, S (1980) Crisis, dependencia y contradicción de la Psicología en América Latina.. Revista Latinoamericana de Psicología. Vol 12 n°1 pp.11-27 Coll, C. (1992). Psicología y curriculum. Barcelona: Paidós Ibérica. Cortada de Kohan, N. (1992): Argentina. En Sexton, v. Y Hogan, y: International Psychology. Views from around the world. University of Nebraska Press. De la Torre, C (1995) Psicología Latinoamericana: entre la dependencia y la identidad, Puerto Rico: Ed.Puertorriqueñas De la Torre, C (1994) Una historia de la psicología en Latinoamérica.. Revista Latinoamericana de Psicología, 26, 3, pp.445-482. Di Doménico ,C & Vilanova, A (2000) Formación de Psicólogos en el Mercosur. Mar del Plata: Ed.Martin. Di Doménico, C & Piacente, T (2011) Acreditación en Psicología en el Cono Sur de América. Revista Psicología para América Latina. ULAPSI. Enviado 1.9.2011 Di Domenico, C & Vilanova, A (1999) :Análisis comparativos de Diseños Curriculares en países del Mercosur. Informe.Simposio. XXVII Congreso Interamericano de Psicología. Caracas, julio Di Doménico, C. & Piacente, T. (2003) Acreditación de carreras de psicología en Argentina. Estado actual y perspectivas. En J. Villegas & P. Marassi (Eds.), Problemas centrales para la Formación Académica y el Entrenamiento Profesional del Psicólogo en las Américas. Lima: Sociedad Interamericana de Psicología. Di Doménico, C. (1999). Psicología y Mercosur: revisión comparativa de los acuerdos sobre formación de psicólogos. Acta Psiquiátrica y Psicológica de América Latina, 45 (1), 24-33. Díaz-Guerrero, R. (2004) 50 Años de Psicología Interamericana.Una Visión desde México, Revista Interamericana de Psicología/Interamerican Journal of Psychology - Vol. 38, Num. 2 pp. 333-342 Grosfoguel, R. y Castro-Gómez, S. (Eds) (2009). El giro decolonial. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. Colombia: Siglo del hombre editores. Klappenbach, H (2002) Formación del psicólogo en Argentina.El contexto del Mercosur y el impacto europeo. Seminario “Formación Continua en Psicología” Santiago de Chile, 2 de agosto Klappenbach, H. (1999). Más allá de Boulder y el Modelo Latinoamericano. Algunas notas críticas sobre la currícula del psicólogo en Argentina. San Luis: Mimeo. Martín-Baró, I (1986) Hacia una psicología de la liberación. Boletín de Psicología, No. 22, 219-231 San Salvador: UCA Editores 6 1 Medrano et al (2009) La formación académica de psicólogos en la UBA y UNC: análisis bibliométrico de los planes de estudio. Actas de la XII Reunión Nacional y 1 Encuentro Internacional de la Asociación REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS de Ciencias del Comportamiento. Agosto de 2009. UCA. Bs Aires. 6 2 Mignolo, W. (2010): Desobediencia epistémica. Retórica de la modernidad, lógica de la colonialidad y gramática de la descolonialidad. Ediciones del Signo, 1 edición, Buenos Aires. REFERÊNCIAS Montero, I & Leon, BIBLIOGRÁFICAS O (2002) Clasificación y descripción de las metodologías de investigación en Psicología. International Journal of Clinical and Health Psychology Vol. 2, Nº 3, pp. 503-508 Pautassi, R (2009) Herramientas informáticas para la enseñanza e investigación bibliométrica. Actas de la XII Reunión Nacional y 1 Encuentro Internacional de la Asociación de Ciencias del Comportamiento. Agosto de 2009. UCA. Bs Aires. Piacente, T. (1998) Psicoanálisis y formación académica en psicología. Acta Psiquiátrica y Psicológica de América Latina, 44 (3) 278-284 Quijano, A. (2000): Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina, en Lander, Edgardo (comp.): La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas Latinoamericanas. CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, Buenos Aires, Argentina. Julio, p. 246. Rossi, L. & Colab. (1997). La Psicología antes de la profesión. Buenos Aires: Eudeba. Rossi, L. et.al. (2001): Psicología: su inscripción universitaria como profesión. Buenos Aires, EUDEBA. Toro, J. & Villegas, J. (Ed.) (2001): Problemas centrales para la formación académica y el entrenamiento profesional del psicólogo en las Américas.Tomo I Buenos Aires, SIP. Vazquez Ferrero, S (2009) análisis bibliométrico de programas de las asignaturas pertenecientes al área psicobiológica en la licenciatura en psicología en la unsl. Actas de la XII Reunión Nacional y 1 Encuentro Internacional de la Asociación de Ciencias del Comportamiento. Agosto de 2009. Universidad Católica de Bs Aires. Vezzeti, H. (1998): Informe sobre el campo de la psicología: la situación de los postgrados. Buenos Aires, CONEAU Vilanova, A (2003) Discusión por la Psicología . Mar del Plata: Ed,UNMP Vilanova, A. (1997): Las deudas de la psicología del Cono Sur. Acta Psiquiátrica y Psicológica de América Latina, 43 (2) 103-111. Vilanova, A. & Di Doménico, C. (1999). La psicología en el Cono Sur. Datos para una historia. Mar del Plata: Universidad Nacional de Mar del Plata - Editorial Martin. Vilanova, A. (1993). La formación de psicólogos en Iberoamérica. Acta Psiquiátrica y Psicológica de América Latina, 39 (3), 193-205. Villegas, J; Marassi, P & Toro, J (2003): Problemas centrales para la formación académica y el entrenamiento profesional del psicólogo en las Américas. Tomo II y III Santiago de Chile: SIP ESTRESSE OCUPACIONAL NO CANTEIRO DE OBRAS E IMPLICAÇÕES NA SAÚDE DOS TRABALHADORES Maria do Socorro Sales Mariano- UNIT/UFS/SE/Brasil; Ayla Islana Costa Nascimento- UNIT/SE/Brasil; 6 3 Maria Luisa de Farias Teodoro- UNIT/SE/Brasil; Ramon Jose Ayres Souza- UNIT/SE/USP/Brasil; REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Wilton Alves de Lima Junior- União Engenharia/SE/Brasil; Ana Lucia Barreto Fonseca- UNIVASF/PE/Brasil; Lucivanda Cavalcante BorgesUNIVASF/PE/Brasil. INTRODUÇÃO Atualmente, denomina-se de estresse ocupacional o conjunto de fenômenos que se sucedem no organismo do trabalhador com a participação dos agentes estressantes lesivos derivados diretamente do trabalho ou por motivo deste, e que podem afetar a saúde do trabalhador conforme Villalobos (1999). Na área da construção civil, o estresse é um problema sempre presente, pois conforme os autores, esta é uma indústria em que a ―descontinuidade das atividades produtivas é uma característica peculiar, que contrasta com os processos contínuos da indústria de transformação‖. França e Rodrigues (2007) ressaltam a complexidade de estudar e verificar a presença do estresse no ambiente de trabalho, avaliar este fenômeno tem ―levado à formulação de uma multiplicidade de conceitos e modelos de análise que, postos à prova, ainda demonstram fragilidades de várias ordens‖. Nesta perspectiva o referente artigo visa descrever o relato de experiência de um projeto de intervenção, desenvolvido com trabalhadores da construção civil em um canteiro de obra, com o objetivo de criar um espaço para reflexão acerca das práticas cotidianas de trabalho e possibilitar a reconstrução destas práticas com o intuito de orientar os colaboradores com relação a detecção e prevenção do estresse ocupacional, assim como, desenvolver estratégias para lidar com situações estressantes e seus efeitos no ambiente de trabalho. 6 4 O referido projeto foi desenvolvido em uma empresa da construção civil que atua no mercado de Aracaju, Sergipe- Brasil, há vinte e cinco anos, mas que teve nos últimos cinco REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS anos um crescimento significativo, o que a levou a buscar contribuições da psicologia para o bom desenvolvimento de suas competências, considerando os colaboradores como fundamental nesse processo. Nesse contexto, o estresse é visto como um problema sempre presente, uma vez que o ritmo constantemente acelerado, a busca pelo cumprimento de prazos, as cobranças e exigências, a falta de comunicação dentro do ambiente de trabalho são fatores, por si só, estressantes e que provocam interferências nas relações, tanto profissionais, quanto pessoais (COSTA et al, 2006). Neste sentido, a execução de atividades educativas, que visa conscientização, acerca dos problemas presentes na construção civil faz-se de grande importância, porque partir do processo de tomada a de consciência/aprendizado é possível elaborar estratégias para lidar com a situação de maneira saudável, percebendo o trabalho não apenas como necessário, mas também como algo prazeroso. ESTRESSE OCUPACIONAL E O TRABALHO NA CONSTRUÇÃO CIVIL Compreende-se, de modo geral, que estresse significa experimentar situações que são percebidas como ameaçadoras ao bem-estar físico ou psicológico. Estas situações frequentemente são chamadas de estressores, e as reações das pessoas a elas são nomeadas respostas de estresse (ATKINSON, 2002). Para Costa et al (2006) Estar estressado significa ―estar sob pressão‖ ou ―estar sob ação de estímulos persistentes‖. Na realidade o termo estar estressado não significa estar em contato com algum estímulo, mais sim que tal estímulo seja capaz de colocá-lo sob tensão, e isso desencadeie um conjunto de alterações metabólicas. O autor acima citado, ressalta que estresse é a alteração global de nosso organismo para se ajustar a uma situação nova ou às mudanças de um modo geral: ― É um mecanismo normal, necessário e benéfico ao organismo, pois faz 6 5 com que o ser humano fique mais atento e sensível diante de situações de perigo ou de dificuldade‖, neste sentido, as situações consideradas positivas, podem também produzir REFERÊNCIAS estresse. SegundoBIBLIOGRÁFICAS Smallwood e Ehrlich (1999, apud COSTA, 2006), existem dois tipos de estresse: eustresse o qual é considerado um estresse bom ou saudável e o distresse o qual é considerado o estresse ruim ou patológico. No ambiente de trabalho o eustresse pode ser um motivador para desenvolvimento, o crescimento para o e o melhor funcionamento das organizações, desafiando e mobilizando os trabalhadores, sendo um estímulo positivo para mudança. Já o distresse, é apontado nas pesquisas de estresse ocupacional como predominante do estresse no ambiente de trabalho tendo uma interferência negativa na saúde dos trabalhadores, causando, além de sofrimento físico e mental, prejuízos financeiros também crescentes às empresas e ao sistema de previdência e seguridade social. Conforme Villalobos (1999 apud COSTA, 2006) estresse ocupacional é ―o conjunto de fenômenos que acontecem no organismo do trabalhador com a participação dos agentes estressantes lesivos derivados diretamente do trabalho ou por motivo deste, e que podem afetar a saúde do trabalhador‖. Existem algumas situações intrinsecamente estressantes em virtude da sua natureza, tais como frio, calor, fome, a dor. Outras situações tornam-se estressantes em consequência da interpretação que é dada a elas; é o caso dos componentes emocionais como ansiedade e frustração. Na maioria dos casos é a interpretação que se dá a uma situação que a torna estressante, e essa interpretação é produto da aprendizagem que ocorre durante o curso de nossa vida, a sensibilidade ao estresse, dependendo da personalidade de cada um. Lipp (2005) descreve em seus estudos os aspectos causadores do estresse, tais como: a sobrecarga de trabalho, a família, o relacionamento com a chefia, a auto-cobrança, a falta de união e cooperação na equipe, o salário insuficiente, a falta de expectativa de melhoria profissional e também o meio social podem ser causadores de stress. A crescente necessidade de adaptação às mudanças e ao ritmo acelerado da rotina que as pessoas estão sujeitas na atualidade, as relações interpessoais construídas no ambiente de trabalho se configuram como fontes estressoras ― podem gerar um 6 6 alto nível de stress também dentro das organizações, tornando-se fontes de stress ocupacional‖. (SADIR; LIPP, 2009). REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Os estudos desenvolvidos por Corrêa e Menezes (2002), sinalizam as fontes de estresse mais relatadas no ambiente profissional, e estão relacionadas ao o excesso de atividades, a falta de planejamento e os conflitos de interesses e valores. Outros estudos apresentam inúmeras condições estressantes no ambiente laboral: sobrecarga de trabalho, excesso ou falta de trabalho, rapidez em realizar a tarefa, fadiga, excessivo número de horas de trabalho, mudanças no trabalho, falta de participação na tomada de decisões, de responsabilidade, de apoio por parte da direção, de informação, de clareza nos objetivos propostos pelo cargo, mudanças tecnológicas às quais tem de se adaptar, o significado do trabalho e a natureza das tarefas, a ambiguidade e os conflitos de papéis, as relações pessoais e o excesso de responsabilidade sem suficiente preparo, entre outros (CORREA; MENEZES, 2002). A construção civil é um contexto no qual se pode observar muitas dessas características estressoras. Ela é responsável por grande parte do emprego das camadas pobres da população masculina, e também considerada uma das mais perigosas em todo o mundo, liderando as taxas de acidentes de trabalho fatais, não-fatais e anos de vida perdidos (SANTANA e OLIVEIRA, 2004). É um tipo de indústria onde a descontinuidade das atividades produtivas é uma característica peculiar. Além de ser única e nômade, depende de uma força de trabalho transitória onde o produto é único. As mudanças de projeto ocorrem com frequência; trabalha-se com prazos de execução curtos, baixo grau de comunicação, na maioria das vezes a produção é realizada ao ar livre e as condições de segurança são precárias. Esses aspectos típicos da rotina da construção aspectos "estressantes" civil determinam pela sua própria existência (COSTA et al, 2006). A autora ainda afirma que adotar soluções padrões para a construção civil é tarefa difícil, pois esse tipo de indústria possui características próprias e é repleta de aspectos simbólico-culturais próprios desse ramo. Neste sentido, percebe-se que cada vez mais a psicologia tem que se inserir na realidade social e em círculos mais amplos, incluindo o estudo dos grupos, das 6 7 instituições e das comunidades. É de grande importância discutir, nos dias de hoje, o deslocamento dos profissionais da área da saúde; pensando na superação de uma REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS assistência individual e privada, dedicada à cura, e buscar dar ênfase na atividade desses profissionais voltada para a população, não sobre indivíduos (BLEGER, 1984). Assim, a prática da psicologia dentro das organizações de trabalho vem sendo considerada de grande importância, uma vez que ela vem atuando sob a ótica de práticas educativas e preventivas, que visem a promoção da saúde e do bem estar de um modo geral (SOUZA, 2008). A prevenção é uma das atribuições da psicologia da saúde e de suas subáreas, e não é diferente no campo da psicologia da saúde ocupacional (PSO). A prevenção dos riscos psicológicos e psicossociais é um objetivo sempre presente nessa área, no entanto, nunca ou raramente cumprido, por diversas razões, ―especialmente por não ser um objetivo legal em sentido restrito‖ (COELHO, 2009, p. 3). Por meio da identificação dos fatores causadores do estresse torna-se possível educar os indivíduos, a fim de evitar o aparecimento do problema e saber lidar com ele quando este já existir. Retoma-se aí a importância da psicologia nos mais diversos contextos, trabalhando com práticas educativas e preventivas, buscando promover bem estar e saúde de um modo mais amplo (SOUZA, 2008). MÉTODO Este trabalho refere-se a um relato de experiência de intervenção desenvolvido em uma Empresa da Construção Civil, na cidade de Aracaju, Sergipe/Brasil, no período de fevereiro a dezembro de 2011, relacionada a Prática de Estágio Básico do Curso de Psicologia. As atividades de estágio foram realizadas na sede da empresa e em um canteiro de obra, simultaneamente, para tanto foram realizadas observações, levantamento de dados, abordagem aos profissionais, diagnóstico institucional, e por fim, construção e execução do Projeto de Intervenção: Estresse no Canteiro de Obras. Com relação as atividades desenvolvidas na sede da 6 8 empresa estas se direcionaram, além das observações e reconhecimento do ambiente, ao levantamento de dados, perfil dos trabalhadores, apreensão da cultura REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS organizacional e demanda da instituição. No canteiro de obra, as atividades foram realizadas durante os dois semestres de estágio a partir de observações in lócus e sistematizadas sobre estrutura física e organizacional do ambiente de trabalho e as condições de trabalho, abordagens aos trabalhadores com conversas e conhecimento acerca de sua atividade e acompanhamento do desenvolvimento da obra. As informações coletadas foram registradas em um diário de campo, sendo recurso que possibilitou analisar as observações gerais e especificas do campo estudado, a fim de construir proposta de intervenção conforme demanda identificada pelas observações e fala dos trabalhadores. Feitas as observações, elaborou-se uma diagnóstico institucional, apresentando as principais demandas identificadas. As intervenções foram desenvolvidas junto com os trabalhadores no próprio canteiro de obra, previamente foi estabelecido as datas e horários mais conveniente para realização das intervenções e autorizadas pelos gestores da obra. Vale ressalta que se buscou um horário conveniente tanto em relação a disposição dos trabalhadores como ao andamento e cumprimento das atividades na obra. Inicialmente foi apresentada a proposta de intervenção aos trabalhadores do canteiro de obra, com a perspectiva de apreender as expectativas, interesse em participar das intervenções e grau de importância das intervenções para o grupo. Em seguida foram elencadas as seguintes temáticas como foco da intervenção: Estresse e ambiente de trabalho, uso de substancias psicoativas e desencadeamento de estresse; estresse autoestima e relações cotidianas e no trabalho. As atividade foram realizadas em grupo, com utilização de palestras expositivas seguidas de ―rodas de conversa‖- um espaço de discussão após a explicação dos temas, com o objetivo de promover a construção das opiniões e conhecimento sobre a temática e suas experiências no trabalho/vida. Outro recurso que facilitou a integração do grupo foi o desenvolvimento de dinâmica de grupo, como proposta de privilegiar as falas e idéias dos participantes. 6 9 Este projeto, inicialmente apresentava o planejamento de sete intervenções a serem executadas no segundo semestre de 2011, sendo reduzida para quatro intervenções. É REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS importante ressaltar que por conta do ritmo acelerado da produção houve uma diminuição na quantidade de atividades a serem executadas, já que todo o cronograma foi elaborado em consonância com os gestores da obra. CONSIDERAÇÕES ACERCA DA PROPOSTA DE INTRVENÇÃO A partir dos estudos e intervenções realizadas, percebeu-se que, mesmo havendo a preocupação notou-se da que empresa ainda em existe promover espaços insatisfação por para discussões, parte dos colaboradores, porque há certa fragilidade nos processos comunicativos internos da empresa. Por conta disso, há um grande número de queixas que foram expostas durante a execução das atividades. Essas queixas estão mais comumente relacionadas à qualidade da alimentação e a falta de comunicação entre os níveis de escala hierárquica. Por outro lado, quem ocupa cargos mais elevados dentro da empresa, queixa-se de que os demais colaboradores apresentam alto índice de absenteísmo, consomem bebida alcoólica e cigarro no local de trabalho, dentre outros comportamentos que interferem na rotina de trabalho. Dentre todos os problemas identificados, escolhemos trabalhar com o estresse, uma vez que ele pode trazer sérias complicações não só para a saúde do indivíduo, mas também no seu desempenho profissional, pois o estresse tem afetado um número crescente de trabalhadores em todo o mundo, causando, além de sofrimento físico e mental, prejuízos financeiros também crescentes às empresas e ao sistema de previdência e seguridade social. Por isso, Fortes (1991, apud SCHROEDER; HOCH, 2010) diz que para a empresa é mais vantajoso investir no tratamento do empregado do que o demitir, como fazem alguns empresários enganosamente, uma vez que o tempo despendido para o treinamento de um novo funcionário gera mais gastos para a empresa que perde um colaborador já treinado, qualificado e adaptado à dinâmica de trabalho desta. 7 0 As atividades desenvolvidas durante o período do Estágio Básico buscaram enfatizar a importância de se prevenir e combater o estresse, a fim de que haja melhora nas relações de REFERÊNCIAS trabalho. Notou-seBIBLIOGRÁFICAS através das próprias falas deles que há uma relação entre o consumo de substâncias psicoativas e o nível de estresse apresentado no ambiente de trabalho: ―tem muita gente que bebe e depois chega no trabalho meio azuado‖ (sic). Isso, muitas vezes, provoca desentendimentos por conta da baixa tolerância à reclamações, ou pode até causar algum tipo de acidente no trabalho. Percebe-se que nas organizações de trabalho, é necessário que os trabalhadores tenham apoio organizacional para que, consigam ter melhor desempenho pessoal e profissional. Essa temática trazida para o contexto da construção civil se mostra importante, uma vez que as relações estabelecidas por cada indivíduo é fortemente influenciada pelo modo como cada um se percebe e se aceita, mas também, como trabalhadores percebem se há reconhecimento ou não da organização sobre a produção de seu trabalho. Assim, motivá-los a reconhecer suas qualidades bem como as dos seus colegas de trabalho ajuda no processo de aceitação e valorização de si e do outro e o quanto esse reconhecimento pode ser útil para a convivência, diminuindo tensões provocadas por pequenos desentendimentos. Portanto, percebemos que trabalhar com a questão do estresse não é tão simples, uma vez que não há obtenção de resultados imediatos e sim, uma ação educativa, onde são ensinadas maneiras de evitar e lidar com tal problemática. Por isso, é importante que a empresa a qual realizamos as intervenção, desenvolva atividades de ação que privilegie a própria dinâmica da instituição. E a partir dai promover mudanças a médio e longo prazo, pois mesmo que a maioria dos trabalhadores não tenha nível de escolaridades elevado, eles apresentaram abertura e receptividade para ações educativas e preventivas, uma vez que participaram ativamente em todas as intervenções realizadas, demonstrando interesse pelo assunto e preocupação com a problemática. 7 1 REFERÊNCIAS BECK, Lucia Maria; DAVID, Helena Maria S. L. O Abuso De Drogas e o Mundo do REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Trabalho: Possibilidades de Atuação para o Enfermeiro. Esc Anna Nery Rev Enferm 2007 dez; 11 (4): 706 – 11. BLEGER, José. Psico-Higiene e Psicologia Institucional. Porto Alegre: Artmed, 1984. COELHO, Aguiar. Psicologia da saúde Ocupacional (PSO): A interação da Psicologia com a saúde Ocupacional. 2009. Disponível em: http://hohp.files.wordpress.com/2008/06/psicologiada-saude-ocupacional-pso2.pdf. Acesso: 20/05/2011 CORREA, S. A.; MENEZES, J. R. M.. Stress e Trabalho. Universitária Estácio de Sá. Associação Médica de Mato Grosso do Sul. Especialização em Medicina do Trabalho. Campo Grande, MS, 2002. Sociedade 1o Curso de COSTA, S. T. F. L. ; JORGE, I. M. P. ; SPERANDIO, F. F. ; PEREIRA, V. L. D. V. . Civil Construction a Stress as a Reality. In: XXVIII International Symposium ISSA Construction Section, 2006, Salvador. Learning from the Past to Develop Improvement Strategies fro the Future. São Paulo: Centográfica Editora & Gráfica LTDA, 2006. v. único. p. 170-172. FRANÇA, Ana Cristina Limongi, RODRIGUES, Luiz Avelino. Stress e Trabalho: uma abordagem psicossomática. – 4. Ed. – 2. Reimpr. – São Paulo: Atlas, 2007. LIPP, M. E. N. Stress no trabalho: implicações para a pessoa e para a empresa. In: F.P.N. Sobrinho & I. Nassaralla. Pedagogia Institucional: fatores humanos nas organizações. Rio de Janeiro: Zit Editora, 2005. MORAES, Gláucia T. Bardi; PILATTI, Dr. Luiz Alberto. Alcoolismo e as Organizações: por que investir em Programas de Prevenção e Recuperação de Dependentes Químicos. XXIV Encontro Nac. de Eng. de Produção Florianópolis, SC, Brasil, 03 a 05 de nov de 2004. SADIR, Maria Angélica; LIPP, Marilda E. Novaes. As Fontes de Stress no Trabalho. Revista de Psicologia da IMED, vol.1, n.1, p. 114-126, 2009. SANTANA, Vilma S.; OLIVEIRA, Roberval P. Saúde e trabalho na construção civil em uma área urbana do Brasil. Cad. Saúde Pública, Rio de Janeiro, 20(3) p. 797-811, mai-jun, 2004. SCHROEDER, Cristina; HOCH, Verena Augustin. O uso de bebidas alcoólicas entre funcionários/colaboradores de empresas. Unoesc & Ciência – ACHS, Joaçaba, v. 1, n. 2, p. 169-182, jul./dez. 2010. SOUZA, Glennia Geane. Psicologia da Saúde. 2008. Disponível em: http://www.redepsi.com.br/portal/modules/smartsection/item.php?itemid=991. Acesso: 17/05/2011 7 2 VILLALLOBOS, J. O. Estrés y trabajo. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS mexicano del Seguro Social. México, 1999. Disponível: http://www.medspain.com/n3_feb99/stress.htm. Acesso em: 20.03.2012. Instituto Medspain. ENFOQUE CONCEPTUAL Y EXPERIENCIAS EN PSICOLOGIA AMBIENTAL Dra. María Agusta Paredes Chávez - Ecuador Esta ciencia estudia la relación del SER con su entorno y la incidencia de ese entorno en su comportamiento. Al hablar del SER, nos referiremos a todos los elementos bióticos de la naturaleza y su relación con los abióticos: agua, aire, tierra, fuego. Es parte de los seres vivos, el SER humano, como individuo y su relación con la pareja, familia, comunidad, sociedad; entorno es la naturaleza, los elementos construidos por este Ser y como inciden en su comportamiento. “ El ser humano depende de la naturaleza para sobrevivir, y la naturaleza por su parte depende también del ser humano. Uno y otro han de encontrar la manera de convivir en el planeta Tierra, o la vida desaparecerá de él.” 1 El Objeto de estudio de la Psicología Ambiental, lo constituye la estructura de la vida diaria, que aborda problemas como: los efectos de los ambientes en donde vivimos y trabajamos, las exigencias ambientales de la aglomeración y el ruido, la dimensión espacial en las relaciones interpersonales.2 En Psicología Ambiental, el objeto de estudio varía en función del enfoque teórico en que se ubican los autores: Los ambientalistas comportamentales se centran en una psicología ambiental, a través de los procesos de aprendizaje, socialización y personalidad. Los fenomenólogos ubican el eje de sus estudios ambientales en la dimensión existencial, cultural y cotidiana de la relación YO-MUNDO, ubicándose una perspectiva transdisciplinaria y en comprensiva, antropológico – psicológica, frente a esa relación. 1 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1 RAYMOND R. DASMANN. 2 “ Psicología Ambiental ” Un enfoque general – CHARLES J. HOLAHAN – Editorial LIMUSA 2 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Los psicólogos ecólogos localizan el objeto de estudio determinista en ciertas variaciones comportamentales en función de cambios en los escenarios, en ambientes naturales y con una perspectiva más sociológica que psicológica. Las actitudes ambientales son sentimientos favorables o desfavorables hacia alguna característica del ambiente físico o hacia un problema relacionado con él. Se han investigado las actitudes ambientales en varias áreas, incluyendo la satisfacción residencial, la preferencia de panorama y las actitudes hacia la conservación del ambiente, para elaborar índices de calidad ambiental que proporcionan una estimación cuantitativa de la calidad de un ambiente físico determinado, por ejemplo un conjunto habitacional o un área recreativa, tal como es percibida subjetivamente por un grupo de personas en particular. En el Ecuador, ha tomado gran interés el estudio e investigación de los aspectos medioambientales y ecológicos, por situaciones puntuales suscitadas, como el surgimiento de conflictos socioambientales por explotación minera, petrolera y forestal; también la incidencia de movimientos externos acerca de la calidad de vida en el planeta, sus riesgos de destrucción y afectación como son los altos índices de contaminación hídrica, atmosférica y de suelos de la que somos víctimas diariamente, han hecho que sea importante que, los profesionales vinculados con el procedimientos tema, vayan delineando para contribuir efectivamente a, que, siendo parte del problema en mayor o menor escala, sean también parte de la solución y se planteen respuestas viables que contribuyan a mejorar la calidad de vida en el planeta a corto y largo plazo, bajo el criterio de que: “No es que hayamos heredado la tierra de nuestros padres sino que la hemos tomado prestada para nuestros hijos”. 3 Pensando globalmente y actuando localmente, desde los diferentes enfoques profesionales modernos como en el caso que se plantea desde la perspectiva que nos ofrece la Psicología Ambiental, que es una disciplina desconocida en el país 3 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS a pesar de que diariamente los medios de comunicación nos alertan sobre la gravedad de lo que está sucediendo como resultado de la acción del hombre sobre la naturaleza, se puede hablar de irrespeto a lo contemporáneo, al prójimo, a la naturaleza y al futuro. Se plantearon objetivos para el estudio de la Psicología Ambiental, como: ser un aporte para coadyuvar a la calidad de vida de los seres humanos y su entorno; resaltar la importancia de los procesos de adaptación, de las personas, aspecto que es determinante en sus formas de comportamiento y conductas; generar una base conceptual teórica que nos permita aplicarla en el tratamiento de conflictos psico-socio-ambientales se desarrollan y de comportamiento que en las poblaciones y que afectan a sí mismos y a su entorno. 4 Campo de la Psicología Ambiental.- El campo de estudio se ubica en las relaciones humano-ambientales ambientales físicos y en y la compleja sociales, que relación de comportamiento humano-medios originan como característica principal la interdisciplinaridad, en el campo científico, donde fluyen las ciencias sociales, ciencias de la salud y artes. La Psicología Ambiental diverge de las otras ciencias humano ambientales al conceder mayor énfasis a los procesos psicológicos: cognición, desarrollo, aprendizaje, personalidad y no deja de ser psicología en cuanto el estudio de la mente humana y de sus comportamientos en determinados medios ambientales y situacionales. 5 La Psicología Ambiental centra sus estudios en: Evaluación Ambiental, Mapas cognitivos, Estrés ambiental, Comportamiento espacial. 6 En cuanto a investigaciones básicas pone énfasis en procesos psicológicos, estudio de la cognición ambiental en niños y en ancianos, en la relación ambiente- personalidad, en comportamientos espaciales y en los impactos del ambiente físico sobre el organismo (estrés). El objeto de estudio así delimitado se incluye 4 Comunidades y conflictos socioambientales – Experiencias y desafíos en Amèrica Latina – PABLO ORTIZ T. Editor – Ediciones Abya-Yala, 1999 5 Psicología Ambiental y Calidad de Vida – MARCEL ZIMMERMANN – ECOE Ediciones – Santa Fé de Bogotá, 1998 6 “ Psicología Ambiental ” Un enfoque general – CHARLES J. HOLAHAN – Editorial 4 LIMUSA REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS dentro de los parámetros clásicos de la psicología general, analizando los procesos psicológicos que desarrolla el individuo en situaciones ambientales. Entre las corrientes de la Psicología Ambiental tenemos: 7 1.- La Psicología del Espacio, desarrollada por A.A. Moles, se basa en una concepción antropológico psicológica, que parte de una genuina visión fenomenológica del mundo, del ser contemplado a través de sus actos cotidianos en espacios creados por él y que a su vez inciden en sus comportamientos. Antropológicamente ablando el hombre necesita espacio, un ligar, un punto central de referencia: el PUNTO AQUÍ, marco de referencia para la identidad del lugar de la persona, que se puede entender también en términos de apropiación de territorios de arraigo, de encorcha miento. El estudio psicosocial del hombre ambiental analiza: el cuerpo propio con su piel-membrana, y con su piel segunda, vestimenta; el espacio de control sensorial; la apropiación y privacía de vivienda como espacio altamente valorizado y personalizado como refugio, madrigal, fortaleza y/ nido de amor; el lugar de encuentro, la mirada social de los vecinos del barrio como lugar de espontaneidad, de encuentros interpersonales, frente a la gran ciudad, con características diferentes de vivienda, trabajo, negocios y diversión. MOLES resalta el estudio micropsicológico (minucioso) de los productos y miniproductos culturales producidos por el ser a lo largo de su vida cotidiana en una dinámica cultural de nutre el hombre y la cual se lo transforma permanentemente. 2.- La teoría de la Psicología Ecológica de R. G. BARKER (1968), es un enfoque centrado en el estudio del comportamiento que sale del análisis experimental del comportamiento observa la conducta natural en ambientes cotidianos, y como: tiendas, clases, trabajos, canchas, tratando de predecir aspectos de conducta en este tipo de escenarios en sus ambientas naturales con una mirada más sociologizante para observar tendencias que psicologizante, estadístico – comporta mentales de un colectivo y no de individuos particulares, donde se estudia una ecología comportamental en determinados lugares naturales, como: 7 Psicología Ambiental y Calidad de Vida – MARCEL ZIMMERMANN – ECOE Ediciones – Santa Fé de Bogotá, 1998 4 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS qué cambios han ocurrido a lo largo de las generaciones, por ejemplo en CHINA, hijos únicos, sin tíos, sin hermanos..; aspectos de la vida cotidiana según se trate de miembros de una familia pequeña o numerosa; cómo difiere el medio ambiente según se trate de un residente de una ciudad capital, intermedia o regional; que es ser disciplinado para un niño colombiano, en que se diferencia ser disciplinado para un niño norteamericano, ecuatoriano, uruguayo.. Se pretende estudiar las diferencias entre ambientes socioculturales y ecológicos, con sus respectivas variaciones comportamentales. Experiencias en el campo.Contaminación ambiental en la población urbana y rural. Participación comunitaria en la formulación de proyectos sociales. Ecología cotidiana. Limpieza internacional de costas. Contaminación ambiental en la población urbana.- Los principales contaminantes del aire son: el monóxido de carbono, el dióxido de carbono, el óxido de nitrógeno, además de las partículas de polvo y de metales. En las grandes ciudades, la composición del aire está seriamente afectada por la presencia de contaminantes que, en concentraciones elevadas, resultan muy peligrosos y tóxicos para: animales, plantas y personas. En los países poco industrializados, la contaminación del aire es menor que en los países industrializados y es producida por los gases del escape de los vehículos, por las plantas generadoras de electricidad y por los gases que desprenden los desechos sólidos (basura). Sus efectos: la contaminación atmosférica produce un aumento de los problemas respiratorios de los ciudadanos y de los procesos asmáticos en los niños, tiene además efectos nocivos sobre la vegetación, daña los edificios y a escala planetaria, contribuye a potenciar el efecto invernadero, el cambio climático, la lluvia ácida y otros fenómenos; el ruido es una forma de contaminación, puntual, pero particularmente molesta. Si las exposiciones a ruidos de alta intensidad son prolongadas, pueden provocar pérdidas de la capacidad auditiva y otros trastornos físicos y mentales como alteración del ritmo cardiaco, 5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS disminución de la concentración, estrés, irritabilidad, agresividad, dolores de cabeza, etc. Contaminación ambiental en la población rural, Causas.- El origen principal de la contaminación es la deforestación: la sustitución del bosque por sistemas agrícolas y ganaderos, el corte de madera para leña, el uso de suelo para fines industriales, los incendios, plagas y enfermedades de la vegetación, contribuyen también a la deforestación y el uso excesivo de plaguicidas, fungicidas y similares. Las actividades industriales y agroindustriales normalmente están ubicadas en áreas de influencia rural y vierten sus aguas residuales, sin tratamiento alguno, a los colectores sanitarios, pluviales o combinados. Cuando no hay acceso a un sistema de alcantarillado, los efluentes son lanzados sin tratamiento a los cuerpos de agua receptores. Participación comunitaria en la formulación de proyectos sociales.- Considerando que todo proyecto social surge de la formulación de un problema, la participación comunitaria es clave por la identificación, priorización y tratamiento de los problemas y el involucramiento de la comunidad, donde es necesaria la participación de los involucrados para llevar adelante proyectos de interés social y comunitario orientados a la transformación de la realidad concibiendo a sus actores como sujetos y no como objetos, para generar opiniones y consensos sobre la identificación de los problemas y necesidades de la comunidad, con miras a compartir responsabilidades con instituciones, mediante apoyo financiero y técnico. Se aplicó la participación comunitaria como un método de carácter: SOLIDARIO, generada como una situación de entrega de una persona o comunidad para enfrentar procesos de protección, conservación y mejoramiento de la calidad de vida y del medio ambiente, ya sea individual o colectiva, con características de trabajo colectivo, ayuda mutua y reciprocidad que contrarresta toda forma de individualismo y competencia tan arraigados en nuestra sociedad contemporánea; PARTICIPATIVO como la actividad donde todos los integrantes de un proyecto deben cumplir una función decisiva en el proceso, en particular se tiende a promover la participación de los beneficiarios del proyecto; CRITICO, con 6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS miras a descubrir las debilidades y fortalezas de las acciones que se desarrollan en las prácticas de los sectores involucrados en el proyecto, lo cual permitió establecer los correctivos necesarios para potenciar el trabajo en función de los objetivos propuesta. de la Se ha realizado la evaluación concebida como un proceso permanente y dinámico que promueve la participación, la autocrítica y compromiso de los participantes en el proyecto, para que fortalezcan su propia capacidad de acción; se han evaluado los niveles de seguimiento y control de los proyectos de obra pública de manera especial los que han generado pasivos ambientales. 8 ACCION COMUNITARIA CON LOS ESTUDIANTES DE PSICOLOGÌA, en la zona de residencia de cada uno, bajo los siguientes lineamientos: 1. Infórmese de los derechos que tiene para participar y decidir en proyectos que involucren impactos en el medio ambiente y su calidad de vida. 2. Promueva y participe en la prevención de posibles daños en el medio ambiente. 3. Converse con otros sobre este tema e intente identificar de qué manera un diseño o espacio influyen sobre su bienestar psicológico. 4. Involúcrese en el proceso de tomar decisiones que ayuden a que los que diseñan el entorno ciudadano puedan contemplar sus necesidades e inquietudes. Ecología cotidiana.- 9 Se refiere a cuidados diarios mediante el accionar de sistemas continuos de autoayuda, ayuda mutua, evaluación preventiva para elevar la calidad de vida considerando que de la armonía entre el desarrollo y la naturaleza depende la salud ambiental, con el objetivo básico de difundir lecciones aprendidas para compartir experiencias y fortalecer la convivencia pacífica y armónica en el planeta, cuidando la integridad en la salud mental para que el ser 8Comunidades y Conflictos Socio ambientales – Experiencias y desafíos en América Latina - PABLO ORTIZ T. 9 ECOLOGIA Y MEDIO AMBIENTE – G. Tyler MILLER, Jr. Grupo Editorial Iberoamérica 1992 Psicología Ambiental – Juan Ignacio Aragonés y María Amérigo – EDICIONES PIRAMIDE, S.A. 8 – MADRID 7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS humano valore su vida y el medio, actuando bajo los criterios que establecen el que, porque y para que, así: el consumismo, es el derroche de recursos por abundancia, cada objeto de desecho tiene un rostro humano tras de sí; países pequeños sacrifican sus recursos naturales para exportar a países ricos; la mayoría de plásticos sintéticos no pueden ser degradados por el entorno; los residuos de lubricantes como aceites y grasas, contaminan el agua; el contacto con la naturaleza alivia el stress, aleja problemas, sube el rendimiento; la temperatura incide en el rendimiento: las bajas temperaturas, provocan malestar, impiden concentrarse; las altas producen fatiga, por lo que hay que buscar condiciones de comodidad; evitar el uso de transgénicos u organismos genéticamente modificados, en el cual se introduce material genético (genes) de una bacteria, virus o insecto en una planta animal o viceversa, para que estos organismos con nuevas características beneficien industrias farmacéuticas, de semillas, de alimentos, de cosméticos e inclusive industria bélica. El problema es grave en Ecuador que posee la mayor biodiversidad por área en el mundo y un escaso desarrollo científico y tecnológico en el área de bioseguridad y no se puede determinar los impactos que pueden producir en el ambiente y la salud. Limpieza Internacional de Costas.- 10 Gestión bio psico social, enfocada en acciones preventivas como la educación ambiental en el ámbito local, regional e internacional; así con el Comité de Gestión Provincial del Programa de Educación Ambiental Marino Costero, se realiza desde hace varios años el Día Internacional de Limpieza de Playas en la provincia de Esmeraldas - Ecuador, como parte del evento organizado por el Centro de Conservación Marina de Washington, para recolectar datos sobre la cantidad y tipo de basura encontrada en las playas, con miras a ayudar a los ciudadanos a encontrar soluciones a problemas de contaminación por emisión de residuos en la zona con la integración de estudiantes de la Universidad Central del Ecuador, estudiantes de los colegios. 10Apuntes de la cátedra de psicología ambiental en la Universidad Central del Ecuador – Dra. MARIA AUGUSTA PAREDES 8 BIBLIOGRAFÍA REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS RAYMOND R. DASMANN Psicología Ambiental - Un enfoque General CHARLES J. HOLAHAN Editorial LIMUSA 1.991 – Capitulo 1, página 19 UICN - World Conservation Strategy Comunidades y conflictos socioambientales – Experiencias y desafíos en Amèrica Latina – PABLO ORTIZ T. Editor – Ediciones Abya-Yala, 1999, página 141, Susan Poats Psicología Ambiental y Calidad de Vida – MARCEL ZIMMERMANN – ECOE Ediciones – Santa Fé de Bogotá, 1998, página 115 Psicología Ambiental – Juan Ignacio Aragonés y María Amérigo – EDICIONES PIRAMIDE, S.A. 8 – MADRID De la Protesta Ecológica, a la Propuesta Política – RAFAEL NEGRET, Eskeletra editorial 1.999 Ecología y Medio Ambiente - G. TYLER MILLER, JR. - Grupo Editorial Iberoamérica S.A. de C.V. - 1.994 Apuntes de la cátedra de psicología ambiental en la UC Ecuador – Dra. MAP Notas de prensa Diversas fuentes en la WWW ATUAÇÃO DA PSICOLOGIA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: RELATOS DE EXPERIÊNCIA Algeless Milka Pereira Meireles da Silva¹ Ana Raquel de Oliveira² Taís Fontenelle Carneiro² Universidade Federal do Piauí RESUMO Este trabalho tem por objetivo compartilhar experiências de atividades de extensão universitária, realizadas junto à Educação de Jovens e Adultos (EJA) de uma escola pública estadual em ParnaíbaPI. Entende-se o papel do psicólogo na escola como educador e, sobretudo, agente de ¹Psicóloga Educacional/Escolar, Professora do Curso de Psicologia da Universidade Federal do Piauí, Brasil, Mestre em Psicologia Social, e-mail [email protected]; ²Acadêmicas do Curso de Psicologia da Universidade Federal do Piauí, Brasil, e-mails [email protected] e [email protected]. transformação social. A metodologia de atuação baseou-se na investigação dos problemas da escola em relação especificamente às turmas de EJA, através de Anamnese institucional, procedendo-se com a Diagnose e elaboraçãoBIBLIOGRÁFICAS de estratégias de Intervenção. Como demandas REFERÊNCIAS sobressaíram-se comportamentos agressivos por parte dos alunos, violência escolar, sexualidade precoce em adolescentes, envolvendo algumas vezes prostituição e consumo de álcool e drogas ilícitas. A intervenção consistiu em encontros com o grupo de EJA, para trabalhar a través de oficinas, dinâmicas e vivências, temáticas envolvendo socialização, violência, sexualidade e drogas. As atividades objetivaram propiciar momentos de reflexão e debate acerca das temáticas no intuito de promover aprendizagem e desenvolvimento, não possuindo caráter psicoterapêutico. Palavras-chave: Psicologia, Educação de Jovens e Adultos, Socialização. RESUMEN Este trabajo tiene por objeto compartir experiencias con actividades de extensión universitaria, conducidas junto a la Educación de Jóvenes y Adultos (EJA) de una escuela pública en la ciudad de Parnaíba-PI. El papel del psicólogo en la escuela es comprendido como educador y, sobre todo, agente de la transformación social. La metodología consiste en la investigación de los problemas de la escuela cuanto a la EJA y el planteamiento de estrategias de intervención. Las demandas sobresalientes son: conductas agresivas de los alumnos, violencia escolar, ejercicio temprano de la sexualidad, prostitución, consumo de alcohol y drogas ilícitas. Fueron realizados encuentros con los alumnos de la EJA, para trabajar las temáticas de socialización, violencia, sexualidad y drogas a través de oficinas, dinámicas y role playing para propiciar reflexión, debate y la promoción del aprendizaje y del desarrollo. Palabras-clave: Psicología. Educación de Jóvenes y Adultos. Socialización. ¹Psicóloga Educacional/Escolar, Professora do Curso de Psicologia da Universidade Federal do Piauí, Brasil, Mestre em Psicologia Social, e-mail [email protected]; ²Acadêmicas do Curso de Psicologia da Universidade Federal do Piauí, Brasil, e-mails [email protected] e [email protected]. INTRODUÇÃO REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS A Educação de Jovens e Adultos (EJA), segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 2010) em seu artigo 37, volta-se para quem não teve a oportunidade de concluir o Ensino Fundamental e Médio na idade apropriada, conforme previsto pelo sistema educativo. Dessa forma, deve representar um espaço em que são ofertadas condições de ensino adequadas, com proposta pedagógica capaz de se adaptar às características da população atendida, destacando-se os interesses e as condições de vida e de trabalho do alunado, buscando estimular sua permanência no processo de escolarização, evitando o fracasso. No Brasil, apesar de investimentos do governo federal no âmbito da formação de professores para atuar no diferentes níveis de ensino, ainda se verifica que o processo de escolarização dos jovens é perpassado por métodos e práticas massificadoras, voltadas para a repetição e com excesso de disciplinarização pelas instituições de ensino. Nesse sentido, Titon, Urnau & Zanella (2006) destacam que um dos principais percalços enfrentados é o fato das práticas educativas não atentarem para a diversidade do alunado, sendo verificada a falta de reflexão sobre as diferentes realidades da população com que se trabalha. A EJA possui por público alvo jovens e adultos que, em sua maioria, vivem em situação de vulnerabilidade social, sendo que as características psicossociais do alunado ajuda a configurar diferentes demandas, as quais nem sempre são verificadas junto aos alunos da escola pública que freqüenta os níveis de ensino regulares. Fatores relacionados à idade e nível de desenvolvimento emocional e cognitivo podem levar a diferentes interesses pessoais e aspectos motivacionais do aluno em relação à experiência de escolarização, sendo verificadas queixas escolares bem específicas quando comparadas às demandas de outras turmas que não integram a EJA. O presente desenvolvimento de trabalho ações de tem por extensão objetivo compartilhar universitária realizadas no experiências âmbito da com o Psicolo gia Educacional/Escolar junto à Educação de Jovens e Adultos de uma escola da rede pública estadual de ensino de Parnaíba, município situado no litoral do Piauí, estado localizado no Nordeste brasileiro. Partindo-se, portanto, de uma concepção sócio-histórica do desenvolvimento e dos processos de ensino-aprendizagem (VALSINER, 1996), acredita-se que o modelo clínico de atuação do psicólogo na escola deve ser superado, buscando-se estratégias de ¹Psicóloga Educacional/Escolar, Professora do Curso de Psicologia da Universidade Federal do Piauí, Brasil, Mestre em Psicologia Social, e-mail [email protected]; ²Acadêmicas do Curso de Psicologia da Universidade Federal do Piauí, Brasil, e-mails [email protected] e [email protected]. intervenção que ultrapassem a condução de psicoterapia, a aplicação de testes e o foco na necessidade de ―ajustar‖ o aluno a um modelo pedagógico que ―satisfaz‖ a maioria, porém não atende necessidades REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS individuais. Historicamente, verifica-se que atuação do psicólogo na educação tem se caracterizado por intervenções de caráter individual e remediativo, na tentativa de promover o ajustamento do ―aluno-problema‖, desconsiderando-se os efeitos de um sistema educacional problemático ou opressor. Assim, de acordo com Lacerda Júnior & Guzzo (2005), transpunha-se o modelo médico para dentro das escolas. Este era o modelo que figurava no contexto brasileiro e, a partir das décadas de 70/80, acontecimentos no suscitaram âmbito social, político e econômico, profundas transformações na sociedade brasileira em decorrência de mudanças paradigmáticas no âmbito da ciência, tecnologia e da própria globalização. Com isso, a psicologia precisou rever suas práticas e buscar melhores formas de responder às necessidades dos diferentes locais de atuação (CAMARGO-BORGES & CARDOSO, 2005). O trabalho do psicólogo na escola passou a ser repensado e, nesse sentido, Guzzo (2005) pontua como papel fundamental a melhoria da qualidade das relações escolares, visando à autonomia e ao desenvolvimento da capacidade crítica do aluno. Desse modo, deve-se considerar o desenvolvimento do estudante levando em conta os elementos históricos, políticos e sociais, presentes na realidade em que estão imersos, que os constituem enquanto seres biopsicossociais. Segundo Souza (2000), a Psicologia Escolar busca desvelar os processos de escolarização da criança que tem na apatia uma forma de comunicação, ou na agressividade a sua maneira de se defender de práticas pedagógicas produzidas em uma escola cujas relações são atravessadas por preconceitos e estereótipos. A intervenção surge no sentido de possibilitar o pensar e permitir a mudança da relação produtora de repetência e de práticas que estigmatizam, excluem, oprimem e rotulam. Tendo em vista que o desenvolvimento humano perpassa pelas relações sociais que são construídas, cabe ao profissional valer-se desse conhecimento para efetivar sua prática, considerando os vários atores sociais implicados no contexto dos escolares. As atividades realizadas junto à Educação de Jovens e Adultos descritas no presente trabalho possuem como pano de fundo uma compreensão histórico-cultural acerca do desenvolvimento, dos processos educativos e da atuação do psicólogo na educação. ¹Psicóloga Educacional/Escolar, Professora do Curso de Psicologia da Universidade Federal do Piauí, Brasil, Mestre em Psicologia Social, e-mail [email protected]; ²Acadêmicas do Curso de Psicologia da Universidade Federal do Piauí, Brasil, e-mails [email protected] e [email protected]. MÉTODO Os caminhos da experiência com os jovens REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS A prática na escola ocorreu em virtude de um convite formal da equipe gestora da escola à coordenadora do Grupo de Estudos em Psicologia Educacional/Escolar (GEPEE) da Universidade Federal do Piauí. O grupo é constituído por acadêmicos do curso de Psicologia supervisão docente, subdividem-se que, sob em subgrupos para desenvolverem atividades de extensão universitária em escolas públicas da rede municipal e estadual da cidade de Parnaíba, litoral do Piauí, estado do Nordeste brasileiro. As ações do referido grupo também abrangem o âmbito da pesquisa, participando do programa de Iniciação Científica institucional. O convite da direção da escola ao referido grupo deu-se em função de dificuldades dos educadores em lidar com situações conflituosas envolvendo turmas de EJA. Além disso, em um primeiro momento, a equipe gestora apontou preocupações em relação à influência negativa que algumas práticas de alunos da turma de EJA que funciona no turno vespertino podia exercer sobre adolescentes e crianças de outras turmas do Ensino Fundamental em relação ao uso de drogas e atividade sexual precoce. A inserção na escola iniciou-se pela realização da Anamnese Institucional, seguida do Diagnóstico Institucional e da Intervenção. A primeira consiste no levantamento de dados acerca da realidade escolar a fim de identificar dificuldades da comunidade escolar que constituem foco de intervenção do psicólogo educacional/escolar. A Anamnese também teve por objetivo aprofundar o conhecimento acerca das demandas inicialmente expostas pela direção, buscando caracterizá-las da maneira mais completa possível, a fim de montar estratégias de intervenção que fossem adequadas à realidade da comunidade escolar. No processo de anamnese, foram utilizados instrumentos e técnicas específicas, como entrevistas e questionários semi-estruturados aplicados junto aos docentes e à equipe gestora, além de observações sistemáticas realizadas em situação natural de sala de aula e descrição do espaço físico da instituição. Após a coleta de dados junto aos educadores, partiu-se para a realização de entrevistas coletivas junto aos alunos da turma de EJA para identificação das queixas escolares segundo os próprios envolvidos. O Diagnóstico Institucional foi elaborado a partir da análise e interpretação dos dados coletados na etapa anterior. Foram apontadas as seguintes demandas pelos educadores: relacionamento homoafetivo entre duas alunas; comportamentos agressivos, violência escolar, chegando a atos de vandalismo com depredação do prédio da instituição, como bombas no banheiro e atear fogo em carteiras na área externa do pátio ¹Psicóloga Educacional/Escolar, Professora do Curso de Psicologia da Universidade Federal do Piauí, Brasil, Mestre em Psicologia Social, e-mail [email protected]; ²Acadêmicas do Curso de Psicologia da Universidade Federal do Piauí, Brasil, e-mails [email protected] e [email protected]. da escola; atividade sexual precoce por parte de adolescentes ou sem proteção por parte de jovens e adultos, envolvendo algumas vezes prostituição e consumo de álcool e drogas ilícitas; relações REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS interpessoais baseadas no desrespeito, na falta de limites, indisciplina e dificuldade docente para trabalhar os conteúdos curriculares. Por outro lado, os alunos relataram dificuldades de diálogo com os professores, falta de compreensão, além das condições físicas da sala de aula, identificada como ―quente e abafada‖. As observações sistemáticas tiveram por objetivo caracterizar aspectos gerais da dinâmica de sala de aula, assim como as condições físicas que contextualizam as dificuldades de professores e alunos. Verificou-se que, apesar da sala de aula ser espaçosa, apenas um dos dois ventiladores existentes funcionava. A maioria dos estudantes não prestava atenção às explicações do professor em relação aos conteúdos escolares, constantemente mantendo conversas entre si e se ausentando do recinto por repetidas vezes sem avisar ou pedir autorização do docente. A fase de intervenção consistiu em elaborar um plano de ação frente às demandas apresentadas pela comunidade escolar, de acordo com a anamnese e o diagnóstico institucional. Nesse sentido, nossa linha de ação vislumbrava dois públicos-alvo imediatos caracterizados por professores e alunos de EJA, no entanto, a disponibilidade de horários dos educadores, além de outras dificuldades, levou o grupo a trabalhar inicialmente apenas junto aos alunos. Esse recorte, apesar de necessário diante da realidade momentânea da escola, provocou certo desconforto no grupo, tendo em vista o receio de contribuir com uma visão estereotipada acerca da atuação do psicólogo na escola, segundo a qual a mesma volta-se para o ajustamento de alunos que por algum motivo não se adéquam à proposta pedagógica ou às normas da instituição. Acredita-se, inclusive, que parte das dificuldades em viabilizar o plano de ação junto aos educadores possa ser explicada em função dos mesmos entenderem os problemas enfrentados no cotidiano escolar apenas como expressão de idiossincrasias dos alunos, não focalizando a importância do contexto e das relações sociais. Como as atividades realizadas na escola seguiriam por semestres posteriores, constituiu-se meta do grupo a inserção de educadores no âmbito de abrangência das ações de intervenção, conforme salientado por Lessa e Facci (2011), ao explicitarem que estas devem abarcar todos aqueles que integram o processo educativo, inclusive a família. O trabalho junto aos alunos foi realizado através de encontros grupais semanais, com duração de 50 minutos, utilizando horários vagos previamente agendados e negociados junto aos professores, a direção da escola e os alunos. Inicialmente, os ¹Psicóloga Educacional/Escolar, Professora do Curso de Psicologia da Universidade Federal do Piauí, Brasil, Mestre em Psicologia Social, e-mail [email protected]; ²Acadêmicas do Curso de Psicologia da Universidade Federal do Piauí, Brasil, e-mails [email protected] e [email protected]. encontros tiveram por objetivo propiciar momentos de interação e diálogo objetivando desenvolver uma relação de confiança e respeito mútuo, para possibilitar que os alunos se sentissem seguros para falar de REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS si, da escola e de suas dificuldades frente ao processo de escolarização, assim como seus desejos e planos para o futuro. Neste continuum, a principal meta consistiu em trabalhar projetos de vida, apreendendo o discurso dos alunos em relação às experiências na EJA, buscando construir perspectivas de futuro, vislumbrando possibilidades e limites a partir de condições sócio-histórico-culturais que contextualizam as situações vivenciadas no presente. As estratégias utilizadas nos referidos encontros consistiram na realização de dinâmicas, vivências, articulação de grupos operativos e oficinas de caráter educativo, envolvendo produção de cartazes e outros artefatos. Dentre os conteúdos tratados nos encontros com os discentes, podem ser apontados basicamente: concepções acerca do psicólogo e sua atuação na escola; rotina de vida fora da escola e experiência em relação à EJA; temáticas específicas de interesse discente como sexualidade, relações familiares, com professores e entre pares, trabalho, uso de álcool e outras drogas. Alguns alunos aproveitaram temáticas para contar a respeito de experiências com familiares que sofrem de alcoolismo (pais e padrastos), assim como pessoas próximas que fazem uso de drogas ilícitas, apontando a família como fundamental a seu desenvolvimento. Vários outros assuntos foram trazidos a tona e de repente surgiram uma confluência de casos que demandavam atenção mais especializada, o que abre espaço para encaminhamento para a clínica psicológica ou mesmo outros profissionais, uma vez que não cabe ao psicólogo educacional/escolar o atendimento clínico psicoterápico. Quanto às questões vivenciadas no cotidiano escolar, os discentes explicitaram que o ―salto para o futuro‖, conforme expressão utilizada, passa pelo ―o querer da pessoa e o do professor também‖, ao relatarem dificuldades provenientes do absenteísmo de professores e da relação professor-aluno. Ao avaliarem o trabalho conduzido, os alunos pontuaram a importância das atividades como oportunidade de explicitarem suas dificuldades com a escola, o processo de escolarização, preocupações com o trabalho e a manutenção de suas necessidades, assim como o interesse em discutir vários aspectos que concorrem com os objetivos educacionais, como o lazer em balneários da cidade, prática de sexo, uso de álcool e outras drogas. Conforme os relatos, nem sempre encontram apoio ou oportunidade para falar sobre essas questões com os educadores no dia a dia das atividades escolares, daí a importância de se propiciarem momentos específicos. No geral, os discentes mostraram-se entusiasmados, colaborativos, criativos e dispostos, o que representa um feedback positivo diante das estratégias usadas para envolvê-los e engajá-los no processo de mudança. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS No cotidiano escolar, considerando o montante de conteúdos a serem trabalhados e de atividades curriculares a serem realizadas, nem sempre há espaço para que os estudantes falem a respeito das dificuldades que enfrentam quanto à experiência escolar, tampouco em relação à sua vida fora da escola. Dessa forma, o processo educativo dá-se de maneira impessoal, sem qualquer envolvimento que possa consolidar uma relação professor-aluno razoavelmente interessante que beneficie o processo de ensino- aprendizagem. Acredita-se que muitos problemas poderiam ser melhor gerenciados pelos docentes, caso conhecessem a realidade do aluno, especialmente, no que diz respeito à Educação Jovens e Adultos. Nesse sentido, é importante de que o psicólogo educacional/escolar possa agir como mediador das relações sociais (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2003), articulando os vários segmentos que constituem a comunidade escolar e contribuindo para que o aluno seja compreendido integralmente dentro do processo educativo. CONSIDERAÇÕES FINAIS Embora essas três etapas da atuação possam ser claramente identificadas por possuírem características próprias, salienta-se que na prática as mesmas se imbricam, mantendo uma constante relação dialógica. Dessa forma, a fase de coleta de dados já pode ser considerada intervenção à medida que interfere no cotidiano da escola, acionando a reflexão sobre os problemas vivenciados. Ao mesmo tempo, na fase de intervenção continua havendo coleta de dados a partir do processo avaliativo acerca dos alcances das atividades vista delimitados e, principalmente, a identificação de novas demandas que os objetivos realizadas, tendo em possam surgir, muitas vezes, em resposta à própria intervenção realizada. Dessa forma, o trabalho do psicólogo na escola é demarcado por esse processo de retroalimentação entre as etapas que operacionalizam sua ação. De acordo com Carvalho (2008) a intervenção deve ser dialética, e flexível a mudanças, considerando a necessidade, a participação e contribuição dos indivíduos inseridos no processo. REFERÊNCIAS REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Brasil. [Lei Darcy Ribeiro (1996)]. LDB : Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. – 5. ed. – Brasília : Câmara dos Deputados, Coordenação Edições Câmara, 2010. Camargo-Borges, C.; Cardoso, C. L. (2005). A Psicologia e a Estratégia Saúde da Família: Compondo Saberes e Fazeres. Psicologia & Sociedade, Porto Alegre, v. 17, n. 2., 26-32. Carvalho, R. G. G. (2008). A Dimensão Relacional da Intervenção dos Serviços de Psicologia nas Escolas. Psicologia: Reflexão e Crítica, 21(1), 119-124. Del Prette, Z., Del Prette, A. (2003). Habilidades envolvidas na atuação do psicólogo escolar/educacional. In: Wechsler, S. M. Psicologia escolar: pesquisa, formação e prática. Campinas: Alínea. Guzzo, R. S. (2005). Escola amordaçada: compromisso do psicólogo com este contexto. Em A. M. Martinez (Org.), Psicologia escolar e compromisso social. Campinas, SP: Alínea (pp.17-29). Lacerda Júnior, F. & Guzzo, R. S. L. (2005). Prevenção primária: análise de um movimento e possibilidades para o Brasil.. Revista Interação em Psicologia, p. 239-249. Lessa, P. V. & Facci, M. G. D. (2011). A atuação do psicólogo no ensino público do Estado do Paraná Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, v.15, n. 1, 131-141. Souza, M. A. (2000). Queixa Escolar na Formação dos Psicólogos: Desafios e Perspectivas. São Paulo: Casa do Psicólogo. Titon, A. P.; Urnau, L. C. & Zanella, A. V. (2006). Jovem, Escola e Práticas Psi: Uma Intervenção e Algumas de suas Ressonâncias. Pesquisas e Práticas Psicossociai Valsiner, J. (1996). Co-constructionism and development: a socio-historic tradition. Anuario de Psicologia, 69, 63-82. SERVIÇOS EDUCATIVOS EM BARCELONA: ATUAÇÃO DE EQUIPES DE ASSESSORAMENTO E ORIENTAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Profa. Msc. Algeless Milka Pereira Meireles da Silva Universidade Federal do Piauí, Brasil REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Agradecimentos especiais ao Prof. Dr. Cesar Coll Salvador da Universitat de Barcelona Pesquisa financiada pela Fundación Carolina - Banco Santander RESUMO O presente trabalho tem por objetivo descrever aspectos do funcionamento dos Serviços Educativos no âmbito das Equipes de Assessoramento e Orientação Psicopedagógica frente às demandas apresentadas por escolas públicas em Barcelona, Catalunha, Espanha. Realizaram-se entrevistas semi-dirigidas junto à coordenadora dos Serviços Educativos, do Departamento de Educación da Generalitat de Cataluña, e coordenadores de duas equipes de assessoramento e orientação psicopedagógica atuantes em duas diferentes zonas de Barcelona. As Equipes de Assessoramento e Orientação Psicopedagógica (EAPs) integram os Serviços Educativos de Zona, sendo constituídas por psicólogos, pedagogos, psicopedagogos, assistentes sociais e fisioterapeutas. Dentre as atribuições das EAPs, situam-se: avaliações individuais do alunado para levantar necessidades específicas; ações de inclusão e atenção à diversidade; apoio à comunidade escolar com estratégias de ensino e materiais de apoio e orientação às famílias. Palavras-chave: Serviços Educativos. Escola pública. Assessoramento psicopedagógico. RESUMÉN El presente trabajo tiene por objecto describir aspectos del funcionamiento de los Servicios Educativos ejecutados por los Equipos de Asesoramiento y Orientación Psicopedagógica (EAPs) ante las dificultades de las escuelas públicas en Barcelona, Cataluña, España. Entrevistas semi-estructuradas fuerón conducidas junto a la coordinadora de los Servicios Educativos, del Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña, y coordinadores de los EAPs que trabajan en diferentes zonas de Barcelona. Los EAPs integran los Servicios Educativos de Zona, siendo constituídos por psicólogos, pedagogos, psicopedagogos, trabajadores sociales y fisioterapeutas. Las atribuiciones de los EAPs incluyen: evaluaciones individuales del alumnado visando levantamiento de necesidades específicas; acciones de inclusión y atención a la diversidad; apoyo a la comunidad escolar con materiales y estratégias para mejorar el proceso de enseñanza y del aprendizaje, incluso orientación de las familias. Palabras-clave: Servicios Educativos. Escuela pública. Asesoramiento psicopedagógico. 1REFERÊNCIAS INTRODUÇAO BIBLIOGRÁFICAS O presente trabalho tem por objetivo descrever aspectos do funcionamento dos Serviços Educativos no âmbito das Equipes de Assessoramento e Orientação Psicopedagógica frente às demandas apresentadas por escolas públicas em Barcelona, Catalunha, Espanha. De acordo com Solé (2002), a orientação constitui aspecto inerente à prática docente, tendo em vista os objetivos de propiciar uma formação integral, que considere o discente em todos os seus aspectos e capacidades. No entanto, a diversidade do público atendido pelas instituições educacionais limita o raio de ação dos educadores no que diz respeito ao atendimento às necessidades individuais, tornando-se necessário o apoio de profissionais especializados. Na Espanha, esse apoio especializado tem sido oferecido às escolas através de assessoramento psicopedagógico realizado basicamente por psicólogos, pedagogos e licenciados em Psicopedagogia. Em linhas gerais, os assessores integram equipes interdisciplinares, no entanto, a maneira como o serviço encontra-se organizado, assim como os profissionais envolvidos e os aspectos de sua atuação junto aos centros educativos dependem de normativas particulares a cada Comunidade Autônoma. Para Monereo & Solé (2010), apesar das peculiaridades de cada região da Espanha ou país circunvizinho quanto aos modelos de assessoramento psicopedagógico adotados, é possível identificar tendências e dificuldades que, segundo os autores, são inerentes ao exercício profissional. Assim, destacam- se a preocupação com a individualização dos processos educativos, a necessidade não só de contextualizar a prática, mas de perceber o próprio contexto, ou seja, a escola e seus subsistemas, também como objeto de intervenção e o compromisso com o alcance dos objetivos educacionais delimitados pelo sistema educativo como um todo, ajudando a escola a atingir seus fins sociais. De acordo com Coll (2010), a atuação psicopedagógica é demarcada pela confluência de olhares interdisciplinares acerca da aprendizagem e do desenvolvimento humano, assim como da intervenção frente a possíveis dificuldades em relação a novas aprendizagens, vislumbrando análise e articulação de planos de trabalho que modifiquem os processos educativos. Conforme REFERÊNCIAS pontuado por CollBIBLIOGRÁFICAS (1989), o trabalho realizado por psicólogos e pedagogos nas equipes de assessoramento ilustra tal confluência de perspectivas e pontos de vista que se complementam diante da semelhança das tarefas a serem realizadas, embora partam de diferentes áreas de formação inicial. Ressalta-se que a referida confluência não se trata apenas de mera justaposição entre áreas do conhecimento ou aportes teóricos, uma vez que mantém entre si uma relação de tensão com claras implicações não apenas no que compete à definição de papéis, mas, sobretudo, no plano epistemológico. Esta pesquisa parte do marco teórico construtivista para compreensão dos processos de ensino-aprendizagem, assessoramento psicopedagógico. da orientação Conforme acentuado educacional e Coll o termo por (1996), do construtivismo tem sido utilizado como conceito amplo capaz de abranger diversas concepções e práticas acerca dos processos educativos, o que evidencia a necessidade de algumas definições. Partindo, então, desse pressuposto, destaca-se que o enfoque construtivista adotado neste trabalho considera, dentre outros aspectos, que o conhecimento é construído pelo sujeito, envolvendo reorganização de esquemas cognitivos a partir de sua experiência de interação com o meio, tal como pontuado por Monereo & Solé (2010) e Coll (1999). Nesse sentido, considera ainda a idéia de que o recém- nascido, uma vez inserido no contexto cultural passa por processos cada vez mais complexos de desenvolvimento, nos quais o outro social constitui peça fundamental, destacando-se especialmente o papel dos pais e educadores como importantes (VALSINER, 1996). Com mediadores base nesses pressupostos, vislumbra-se que as dificuldades vivenciadas pelo aluno no processo de escolarização precisam ser analisadas sob uma perspectiva interdisciplinar, relacional e dialógica (COLL; ONRUBIA; MAURI, 2008; COLL, 2001). 2 METODOLOGIA Foram realizadas entrevistas semi-dirigidas junto à coordenadora dos Serviços Educativos, vinculada ao Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña, e com coordenadores de duas equipes de assessoramento e orientação REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS psicopedagógica responsáveis por instituições primárias e secundárias localizadas em duas diferentes zonas de Barcelona, assim como consulta a documentos oficiais que regulamentam os serviços educativos. Os dados foram tratados seguindo-se princípios da análise de conteúdo, segundo Bardin (1997). 3 RESULTADOS E DISCUSSAO Os dados foram agrupados em torno de temáticas articuladas a partir das falas dos participantes, tendo como foco os objetivos da pesquisa. Serviços Educativos em Barcelona Os serviços educativos oferecidos aos centros educacionais na Catalunha foram criados pelo Decreto 155/1994, de 28 de junho de 1994, sendo modificado pelo Decreto 180/2005, de 30 de agosto de 2005. Conforme o Decreto 180/2005, todos os cidadãos e cidadãs têm direito a uma educação que garanta os princípios de igualdade, equidade e coesão social. Assim, o sistema educativo integradoras e deve promover práticas inclusivas, vislumbrando uma educação de qualidade para todos e todas. Nesse aspecto, Comelles (2006) ressalta a importância do trabalho desenvolvido pelos assessores psicopedagógicos junto aos centros educativos. De acordo com documentos oficiais (CATALUÑA, Decreto 180/2005, de 30 de agosto de 2005), configuram-se as seguintes categorias de serviços educativos oferecidos à comunidade escolar: Serviços Educativos de Zona (SEZ), Serviços Educativos Específicos (SEE) e Campos de Aprendizagem (CdA). As Equipes Psicopedagógica integram os Serviços aos Centros de Assessoramento Zona, e Educativos de de Recursos Pedagógicos Orientação juntamente (CRP) e Equipes de Apoio e Assessoramento em Língua, Interculturalidade e Coesão Social (ELIC). Organização e funcionamento das Equipes de Assessoramento e Orientação Psicopedagógica Conforme a representante da Coordenação de Serviços Educativos, a distribuição de REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS profissionais por equipe considera as necessidades da zona, tendo em vista o propósito de promover o sucesso escolar e a coesão social. As equipes podem ser constituídas por psicólogos, pedagogos, assistentes sociais, logopedas e fisioterapeutas, conforme necessidade da região, sendo que o número ideal de integrantes das equipes deve ser de pelo menos um profissional para cada escola. No total, Barcelona conta oito equipes, sendo que cada uma delas abrange cerca de 30 centros educativos. As equipes devem planejar conjuntamente ações para cada centro educativo considerando as demandas que caracterizam a zona como um todo, articulando-se outros setores governamentais como a saúde e a assistência social. Dessa forma, as ações das equipes consistem em: realizar avaliações motrizes, psicopedagógicas ou sociais acerca das demandas do alunado; subisidar os educadores planos individualizados, adaptações de estratégias e uso materiais de apoio; acompanhamento dos de com necessidades educativas especiais, mudança de nível de ensino; identificação de alunos educativos com específicos ou metodológicas de fundamentalmente que ensino alunos durante necessitam de a serviços atendimento complementar a ser realizado por outros profissionais em âmbito social, da saúde ou da justiça; integrar as comissões de Atenção à Diversidade, subsidiando os educadores em ações de apoio ao processo de inclusão, unindo-se a outros profissionais como educadores da educação especial, psicopedagogos, profissionais da pedagogia terapêutica, etc. Funções da Coordenação de Serviços Educativos A Coordenação de Serviços Educativos tem suas funções delimitadas no âmbito do apoio às políticas educativas do Departamento de educação, sobretudo, integrando as ações desenvolvidas pelas várias esferas dos serviços educativos oferecidos às escolas, no intuito de promover o sucesso escolar, a equidade e a coesão social. Neste continuum, ajuda definir as perspectivas de ação e avaliação dos serviços educativos, monitorando os planos de atuação anuais de cada unidade administrativa, promovendo a articulação dos profissionais em âmbito multidisciplinar e propondo ações de inovação e melhoria do atendimento oferecido às escolas. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Composição das EAPs Considerando-se as duas equipes contatadas, uma é composta por nove profissionais, dentre eles, seis assessores psicopedagógicos, dois assistentes sociais e um fisioterapeuta, enquanto a outra conta com onze assessores psicopedagógicos, três assistentes sociais e um fisioterapeuta. Dentre os assessores psicopedagógicos, encontram-se psicólogos e pedagogos. O fisioterapeuta assiste alunos quanto ao desenvolvimento motor, orientando professores em relação a aspectos curriculares e do processo de ensino- aprendizagem dos indivíduos que apresentam algum comprometimento motor. As assistentes sociais ajudam a integrar o componente social às intervenções nos centros educativos, desenvolvendo atividades junto à comunidade escolar sobre temáticas pertinentes ao universo educativo, como o absenteísmo e a evasão escolar. São realizadas reuniões semanais e quinzenais para discutir casos específicos, compartilhar experiências e articular atividades. O caráter interdisciplinar que perpassa a atuação das EAPs remete à idéia de Solé (2002) acerca do assessoramento como espaço de construção conjunta, a partir enlaces com outros profissionais que, embora de partindo de experiências, formações e referenciais teóricos diferenciados, compartilham objetivos semelhantes concernentes à melhoria do processo educativo, tendo em vista o êxito escolar. Atuação dos Assessores Psicopedagógicos A perspectiva de atuação adotada pelos profissionais varia conforme a equipe de trabalho e suas respectivas orientações teóricas e metodológicas. As entrevistas conduzidas apontam que as intervenções das equipes contatadas se diferenciam por apresentarem caráter mais preventivo com enfoque social e clínico com enfoque individual, respectivamente. Conforme os relatos, o trabalho realizado em uma das EAP é desenvolvido desde uma perspectiva de colaboração entre seus membros e os educadores das instituições atendidas. Assim, vislumbra-se a construção coletiva de estratégias de intervenção diante das demandas encontradas. Em relação à outra EAP, apesar de ter sido explicitada a importância da parceria com os educadores para a realização de um trabalho conjunto, a descrição das práticas de intervenção sugere uma postura de caráter mais clínico individualizado acerca das demandas. Dentre tais práticas, REFERÊNCIAS foram enfatizadas BIBLIOGRÁFICAS as atividades de avaliação psicopedagógica para fins diagnóstico, a partir das demandas de alunos encaminhadas pelos professores da EAP e aos profissionais estabelecer planos de acompanhamento individualizado. A busca de parceria com a família também foi citada por ambas, buscando-se ampliar a participação dos pais no processo educativo, contando-se com o apoio das assistentes sociais que integram as equipes. Uma dificuldade comum constitui de escolas designadas a cada a quantidade equipe, ressaltando-se que, na Catalunha, os assessores não integram o corpo de profissionais da escola, assim como em outras comunidades autônomas. O presente trabalho não pretende a classificação de modelos de intervenção, mas apenas a descrição de atividades realizadas, vislumbrando compreender aspectos do funcionamento de Equipes de Assessoramento e Orientação Psicopedagógicas em Barcelona. A modesta coleta de dados conduzida a partir do contato apenas com coordenadores das EAPs restringe possibilidades de generalização e apontam a necessidade de que mais pesquisas sejam realizadas, envolvendo preferencialmente todos os segmentos profissionais envolvidos. CONSIDERAÇOES FINAIS A mudança de paradigmas acerca da educação tem ampliado a reflexão acerca das contribuições da psicologia à educação, tendo em vista a necessidade compreender os processos educativos dentro de de uma perspectiva construtivista, sociocultural e sistêmica. É fundamental que a escola possa contar com o apoio do poder público através da oferta de serviços especializados prestados por profissionais capazes de ajudar a melhorar os processos de ensino-aprendizagem, auxiliando a comunidade escolar a perceber o aluno e o fenômeno educativo em sua integralidade. Acredita-se que a experiência espanhola com os serviços educativos possa inspirar a discussão sobre a necessidade de melhoria da escola pública brasileira, entendendo-se que o autêntico sucesso escolar extrapola o âmbito estatístico e quantitativo, passando, essencialmente, pela melhoria do processo educativo. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS REFERENCIAS Bardin, L. (1997). Análise de conteúdo. São Paulo: Martins Fontes, 1997. Coll, C. (2010). Psicopedagogía: confluencia disciplinar y espacio profesional. En: C. Monereo & I. Solé (Coords.). El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista (pp. 33-52). Madrid: Alianza. Coll, C. (2001). Constructivismo y educación: la concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje. En: C. Coll, J. Palacios & A. Marchesi (Coords.). Desarrollo psicológico e educación. Vol II. Psicología de la Educación (pp. 157-188). Madrid: Alianza, 2001. Coll, C. (1999). La concepción constructivista como instrumento para el análisis de las prácticas educativas escolares. En: C. Coll (Coord.) Psicología de la instrución: la enseñanza y el aprendizaje en la educación secundaria (pp. 1645). Barcelona: ICE. Coll, C. (1996). Constructivismo y educación escolar: ni hablamos siempre de lo mismo ni lo hacemos siempre desde la misma perspectiva epistemológica. Anuario de Psicología, 69, 153-178. Coll, C. (1989). Psicología académica y psicología profesional en el campo de la educación. Anuario de Psicología, 41, 49-73. Coll, C., Onrubia, J., Mauri, T. (2008). Ayudar a aprender en contextos educativos: el ejercicio de la influencia educativa y el análisis de la enseñanza. Revista de Educación, 346, 33-70. Comelles, T. H. (2006). Aprender juntos en el aula: una propuesta inclusiva. Barcelona: Graó. Monereo, C., Solé, I. (2010). El modelo de asesoramiento educacional constructivo: dimensiones críticas. En: C. Monereo psicopedagógico: & I. una Solé (Coords.) perspectiva El asesoramiento profesional y constructivista (pp. 15-32). Madrid: Alianza. Solé, I. (2002). Orientación educativa y intervención psicopedagógica. Horsori: Barcelona. Valsiner, J. (1996). Co-constructionism and Anuario de Psicologia, 69, pp. 63-82. development: a socio-historic tradition. FORMAÇÃO DO ALUNO DE PSICOLOGIA NOS ESTÁGIOS SUPERVISIONADOS: REFERÊNCIASE BIBLIOGRÁFICAS DIFICULDADES VICISSITUDES. A Universidade é um dos espaços privilegiados para a formação de profissionais, produção de conhecimento e construção de ferramentas apropriadas para a ação dos psicólogos no contexto da saúde. Nesta mesa são apresentadas quatro áreas de estágio do curso de Psicologia, no campo da saúde psicodiagnóstico, psicologia organizacional e do no Brasil: trabalho, grupos e comunidades, atendimento a queixa escolar. Tema: Psicologia Latino-americana, Educação e Cultura. Ribeiro, Mônica Cintrão França. Formação do psicólogo para atuação na queixa escolar: reflexões sobre novas práticas em psicologia e saúde. Carvalho, João Eduardo Coin de. Grupos e Comunidades: Formação profissional do psicólogo na articulação com as políticas públicas. Moreira, Leliane. A Compreensão Clínica na Situação de Psicodiagnóstico Interventivo. Zavattaro, Hely Aparecida. Campo de estágio supervisionado em Psicologia Organizacional e do Trabalho: uma experiência na grande São Paulo. Formação do Psicólogo para atuação na queixa escolar: reflexões sobre novas práticas em psicologia e saúde. Ribeiro, Mônica Cintrão França. Psicóloga, Doutora e Mestre em Psicologia na área Psicologia Escolar e Desenvolvimento Humano pelo Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. Professora e Supervisora de estágio na Universidade Paulista – UNIP – SP – Brasil – [email protected], apresentadora do trabalho em questão. A educação brasileira tem enfrentado nas últimas décadas vários problemas e isso se refletiu nos serviços de atendimento psicológico oferecidos pelos equipamentos de saúde à população. Estudos mostram que a maior parte dos encaminhamentos feitos pelas escolas ou pelos profissionais de saúde, para Unidades Básicas de Saúde ou Clínicas-Escola das Faculdades de Psicologia referem-se não REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS a distúrbios emocionais ou problemas familiares, mas a problemas no processo de escolarização do aluno em relação à aprendizagem da alfabetização e as dificuldades de comportamento. Da mesma forma, o atendimento psicológico reduzido a se um fenômeno psicopatológico: concepção que entende a queixa escolar como um problema individual, de encaminhada. oferecido tem São recentes pertencimento à criança as pesquisas que apontam um trabalho de atendimento visando a não redução dos problemas de escolarização à criança, mas aos funcionamentos escolares e sua relação com o fracasso e sofrimento dos alunos. Esse trabalho tem dois objetivos: apresentar os critérios de triagem para serviços de atendimento psicológico a queixas escolares em duas instituições: Serviço de Psicologia da Universidade de São Paulo e Clínica Psicológica dos Centros de Psicologia Aplicada da Universidade Paulista; e apresentar o atendimento realizado por estagiários do último ano do curso de psicologia às queixas escolares no âmbito da clínica, com foco no individuo atendido em sua relação com a instituição escolar. Os resultados deste trabalho indicam procedimentos de atendimento à queixa escolar na perspectiva que se opõe às práticas tradicionais, considerando os pertencimentos sociais para além do próprio sujeito ou grupo familiar. Palavras-chave: queixa escolar, oficinas psicopedagógicas, psicologia escolar, psicologia e saúde. Tema: Psicologia Latino-americana, Educação e Cultura. Grupos e comunidades: formação profissional do psicólogo na articulação com as políticas públicas Carvalho, João Eduardo Coin de. Psicólogo, Doutor em Psicologia pelo Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. Professor e Supervisor na Universidade Paulista – UNIP – SP – Brasil – [email protected], apresentador do trabalho em questão. Em meio à importância que as políticas públicas têm alcançado na realidade brasileira pós REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Constituição de 1988, a formação do aluno de Psicologia tem demandado cada vez mais da Universidade um debate sobre como aproximar e adequar a preparação profissional a políticas nacionais de saúde e de desenvolvimentos social, por exemplo. Na área de Psicologia Social, o Curso de Psicologia da Universidade Paulista tem se empenhado em desenvolver um projeto que dê conta destes desafios desde os primeiros anos de curso até os estágios dos últimos semestres. A área de Estágios Grupos e Comunidades: Intervenção Psicossocial procura desenvolver competências para o diagnóstico de processos grupais e de demandas psicossociais no contexto de exclusão e de sofrimento social, na interface com a saúde pública e com a promoção social, assim como para o planejamento de intervenções críticas para promoção de saúde, autonomia e cidadania junto a indivíduos e grupos em contextos comunitários e institucionais. Neste trabalho são apresentados e analisados alguns dos resultados destas iniciativas para a construção de um lugar diferenciado para a Universidade e para os profissionais de Psicologia. São discutidos o lugar das parcerias com a sociedade, a preparação dos alunos e as modalidades de intervenção conduzidas. Os resultados falam das dificuldades e ganhos gerados neste processo para todos os atores envolvidos, sugerindo a importância da construção de projetos de pesquisa e intervenção (extensão) de médio e longo prazo como organizadores destas ações formativas. Concluímos que construção de estratégias para o estreitamento da relação entre a formação acadêmica e a inserção profissional é fundamental para uma participação mais ativa e compromissada dos psicólogos na implementação, manutenção e desenvolvimento de políticas públicas. Palavras chave: psicologia social comunitária, políticas públicas, formação profissional, estágio profissional. Tema: Psicologia Latino-americana, Educação e Cultura. A Compreensão Clínica na Situação de Psicodiagnóstico Interventivo Moreira, Leliane. Psicóloga, Professora Universitária, Psicanalista, Membro do Departamento REFERÊNCIAS de Psicanálise doBIBLIOGRÁFICAS Instituto Sedes Sapientiae, Mestre em Psicologia Social pela PUC-SP, Doutoranda em Psicologia Clínica pela USP, supervisora de estágio na Universidade Paulista – UNIP – São Paulo – SP – Brasil – [email protected], apresentadora do trabalho em questão. A presente exposição é resultado da experiência de supervisão do estágio curricular obrigatório desenvolvido em Psicodiagnóstico Interventivo. Seguindo a proposta do estágio, orientado por consultas terapêuticas com crianças e seus familiares, assim como com visitas domiciliares e às escolas, se for o caso, foi realizada uma intervenção psicanalítica na relação entre uma criança e seus pais diante da queixa de hiperatividade e falta de concentração. Uma intervenção psicanalítica baseada na concepção de consulta terapêutica de D. W. Winnicott tem como objetivo melhorar a qualidade da relação entre a criança e seus cuidadores desenvolvendo uma visão crítica a respeito das suas atitudes em busca da transformação de seus modos de ser e existir. A atuação do profissional de Psicologia tem como escopo básico a consideração do sujeito no seu contexto sócio-político-econômico de forma a não patologizar, categorizar ou objetificar os usuários. O objetivo desta intervenção foi realizar encontros com a criança e um encontro entre ela e seus pais a fim de identificar e apresentar o modo dela existir e ser no mundo para que os pais pudessem encontrar um novo espaço potencial de criação da relação entre eles. Durante quatro meses, foram realizadas dez sessões lúdicas com a criança, em grupo (na faixa etária de 04 a 07 anos), sendo que em três sessões houve a presença dos pais. Os encontros aconteceram semanalmente e tiveram duração aproximada de uma hora. Os estagiários e a supervisora incentivaram os participantes a refletir, trocar experiências, aprender com o outro e ressignificar suas vivências. A partir dos relatos dos participantes pode- se perceber que o objetivo de proporcionar um espaço reflexivo foi alcançado, visando à busca da transformação da realidade cotidiana. Palavras Chave: Psicodiagnóstico Interventivo, Consulta Terapêutica, Espaço Potencial, Criatividade. Tema: Psicologia Latino-americana, Educação e Cultura. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Campo de estágio supervisionado em Psicologia Organizacional e do Trabalho: uma experiência na grande São Paulo Zavattaro, Hely Aparecida – UNIP. Psicóloga (1984-UFPr), mestre em Psicologia Social e do Trabalho (1999-USP), consultora em gestão de pessoas (R&H Assessoria / CETEAPRO) e professora universitária (UNIP) em São Paulo - Brasil – [email protected], apresentadora do trabalho em questão. A avaliação reflexiva do processo de estágio curricular no curso de Psicologia pode contribuir para um significativo monitoramento de práticas educacionais, sendo um processo que propicia correção de rumos, criação de recursos, superação de problemas emergentes e legitimação de práticas bem sucedidas. Neste âmbito, procura-se analisar particularmente a área de estágio curricular em Psicologia Organizacional e do Trabalho. O objetivo desta área de estágio corresponde à inserção de prática supervisionada em técnicas de diagnóstico e análise de dados para a elaboração e implantação de planos de intervenção nas organizações. Busca-se analisar e elaborar propostas de intervenção nas instituições, desenvolvendo a escuta especializada das questões relativas ao trabalho e à dimensão organizacional. Observa-se que, através das discussões semanais entre supervisor e supervisionando, análise de casos práticos em grupo dos trabalhos realizados, tem e ocorrido exposição oral maior desenvolvimento dos acadêmicos em relação a sua capacidade de análise e síntese para elaboração de relatórios técnicos, coleta de dados referente a entrevistas, formulários e/ou questionários, observação direta, maior desenvoltura nas habilidades de negociação, argumentação e apresentação em público nas atividades práticas. Percebe-se a necessidade eminente de atualização dos acadêmicos nos conhecimentos específicos da Psicologia do Trabalho, bem como maior esclarecimento e discussão quanto às dimensões éticas da atuação do Psicólogo nas organizações de trabalho e a inter-relação dos demais contextos de atuação do psicólogo com a área em questão. Os acadêmicos ressaltam a preocupação com a qualidade de vida no trabalho, necessitando, instrumentalização quanto aos processos para o porém de alcance de tais objetivos. Necessitamos maior adequação da disciplina para contemplar as REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS necessidades observadas, incrementando projetos práticos e pedagógicos específicos, rumo a melhor qualidade no processo ensino- aprendizagem, envolvendo o corpo discente, docente e a comunidade. Esta construção se faz na interface psicologia - educação. Palavras Chave: Diagnóstico Organizacional, Psicologia Organizacional e do Trabalho, Educação. Tema: Psicologia Latino-americana, Educação e Cultura. estágio supervisionado, REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS