Miguel Mata Pereira
[email protected]
Revisitando Graham (2007):
Indicadores para uma escrita mais efectiva
Alguns dados preocupantes – dados dos EU
Todos os dias 7000 estudantes desistem da escola secundária (Alliance for
Excellent Education, 2006), muitas vezes porque não atingem as competências
básicas de literacia que permitem enfrentar as exigências do currículo (Kamil,
2003; Snow & Biancarosa, 2003).
70% dos alunos do 4 ao 12º ano são considerados low-achieving writers.
Apenas 70% dos alunos do ensino secundário terminam os estudos no tempo
apropriado e menos de 60% de alunos Afro-americanos e Latinos o cumprem
(Greene & Winters, 2005).
Os alunos do 9º ano considerados como tendo insucesso (25% das suas
respectivas suas classes) têm 20 vezes mais probabilidade de desistir da
escola do que os melhores alunos (Carnevale, 2001).
1/3 dos alunos do finalistas do secundário não estão preparados para realizar
cursos de Inglês de nível universitário (American College Test, 2005)
Mais de metade dos adultos considerados nos níveis mais baixos de literacia
foram alunos que desistiram da escola, e 1/4 destas pessoas são alunos do
secundário (National Center for Educational Statistics, 2005)
Alguns dados preocupantes – dados dos EU
Os professores do secundário estimam que 50% dos alunos finalistas não
estão preparados para escrever de acordo com o nível da sua formação
(Achieve, Inc., 2005)
As competências de literacia dos alunos que finalizam o secundário nos EU
são inferiores às dos alunos da maioria dos países industrializados, sendo
apenas equiparados aos alunos do Chile, Polónia, Portugal e Eslovénia
(OCDE, 2000).
Os conhecimentos e competências requeridos para o ensino superior e para o
mercado de trabalho são hoje considerados equivalentes (American College
Test, 2006; American Diploma Project, 2004).
O exame de escrita da National Assessment of Educational Progress (NAEP),
de 2002, avaliou as competências de escrita dos alunos dos 4º, 8º e 12º anos, e
classificou-os em 3 níveis: Básico, Proficiente, Avançado. 72% dos alunos do
4º ano, 69% dos do 8º ano e 77% dos do 12º ano não atingiram o nível 2
(Persky, Daane, & Jin, 2003).
Competências de Escrita e mercado de trabalho – dados dos EU
35% de alunos do secundário que iniciam a universidade e 38% dos alunos do
secundário que iniciam uma profissão expressam que o seu nível de escrita
não corresponde à qualidade esperada (Achieve, Inc., 2005).
Cerca de metade dos trabalhadores de empresas privadas e mais de 60% dos
trabalhadores do Estado referem que as competências de escrita têm um
impacto directo nas decisões de promoção da carreira (National Comission on
Writing, 2004, 2005)
“Poorly written applications are likely to doom candidates’ chances for
employment” (National Comission on Writing, 2004, p. 4)
A intervenção para remediar as competência de escrita, por parte das
empresas privadas, corresponde a um investimento anual de 3.1 biliões de
USD e no caso dos governos estatais este investimento anual é da ordem dos
221 milhões USD (National Comission on Writing, 2005).
Meta-análise e Dimensão do Efeito
A Meta-análise é um poderoso procedimento estatístico que permite sintetizar
grandes quantidades de informação provenientes de investigações, uma vez
que se baseia em estudos quantitativos e permite o cálculo da Dimensão do
Efeito. O poder deste procedimento prende-se com a possibilidade de
considerar quer a força quer a consistência dos efeitos das práticas
educativas.
A Dimensão do Efeito (DE) diz respeito à diferença quantitativa média entre um
tipo de prática e uma condição de comparação, dando informação sobre a
direcção e a magnitude desta diferença, e indicando a força de um efeito.
Neste relatório foram considerados os seguintes valores:
DE de 0.20 corresponde a um efeito fraco ou curto;
DE de 0.50 corresponde a um efeito médio ou moderado;
DE de 0.80 corresponde a um efeito forte ou amplo;
11 Indicadores de um ensino eficaz para escrita
1. Estratégias para escrever
7. Pré-escrita
2. Resumir
8. Actividades de investigação
3. Escrita em conjunto
9. Estratégias de promoção de escrita
4. Escrever com objectivos específicos
10. Estudo de modelos
5. Processamento de texto
11. Escrita para aprender conteúdos
6. Transformação de frases/enunciados
Os professores deverão experimentar diferentes combinações de indicadores
para poderem compreender quais são os mais apropriados para os seus
alunos com diferentes necessidades.
Os investigadores desconhecem quais as melhores combinações ou a
quantidade de cada indicador que é necessário usar para potenciar o sucesso
da escrita dos alunos em geral e dos alunos com dificuldades na escrita em
particular.
1. Estratégias para Escrever (Writing Strategies)
N=20; DE=.82
Envolve o ensino/instrução explícita e sistemática aos alunos de estratégias
de planeamento (objectivos), revisão e/ou de edição de textos (Graham, 2006).
O objectivo fundamental é ensinar os alunos a usar estas estratégias de forma
independente.
A utilização deste tipo de estratégias provou ser muito eficaz para os alunos
com dificuldades na escrita (low-achieving writers), mas também para todos
os outros.
A instrução estratégica pode envolver processos genéricos como o
brainstorming (ex., Troia & Graham, 2002) ou a revisão de textos a pares
(MacArthur, Schwartz, & Graham, 1991); noutras circunstâncias, pode envolver
o ensino de estratégias delineadas para a produção de tipos de escrita
específicos, tais como escrever uma história (Fitzgerald & Markham, 1987) ou
uma crítica (Yeh, 1998).
O desenvolvimento de estratégias de auto-regulação (SRSD – Self-Regulated
Strategy Development) é uma prática muito eficaz no ensino da escrita.
1. Estratégias para Escrever (Writing Strategies)
As SRSD são procedimentos que ajudam os alunos a aprender um conjunto
de estratégias específicas para planear, escrever, e rever. A aprendizagem
envolve 6 fases:
Desenvolvimento de conhecimentos de base
Descrição dos propósitos e benefícios da estratégia
Modelação por parte do professor
Memorização
Acompanhamento e monitorização
Utilização autónoma
Exemplos de SRSD (De La Paz & Graham, 2002; Harris & Graham, 1996)
STOP
WRITE
PLAN
2. Ensinar a resumir (Teaching Summarization)
N=4; DE=.82
Envolve o ensino/instrução explícita e sistemática aos alunos de estratégias
para resumir textos (Graham, 2006). Pode incluir estratégias de ensino
orientadas por regras ou estratégias mais intuitivas.
Algumas regras para fazer um resumo (Graham, 2007)
Eliminar material desnecessário;
Eliminar material redundante;
Compor palavras que substituam um conjunto de itens
Compor palavras para substituir partes de acções
Escolher uma frase/enunciado como tópico
Inventar uma frase/enunciado como tópico, se necessário
3. Escrita em conjunto (Colaborative Writing)
N=7; DE=.75
Envolve o trabalho cooperativo dos alunos para conjuntamente planear,
escrever, e rever os seus textos.
Escrever em conjunto: uma perspectiva (Yarrow & Topping, 2001)
Os alunos trabalham em pares assimétricos. O melhor aluno será o tutor e o
outro o tutorando (quem deverá escrever) numa actividade de escrita O tutor
deverá assistir e orientar o tutorando com o significado, a organização, a
ortografia, a pontuação, a criação de ideias, com a escrita de uma primeira
versão, a leitura e revisão da escrita, e a avaliação do produto final. O papel do
professor ao longo da tarefa é a monitorização de todo o processo.
4. Escrever com objectivos específicos (Specific Product Goals)
N=5; DE=.70
Envolve a solicitação dos alunos para escrever de acordo com objectivos
precisos, bem delineados e exequíveis. Inclui a identificação do tipo de
trabalho a realizar bem como as características que deverão estar presentes
no produto final.
Especificar objectivos: uma perspectiva (Ferreti, MacArthur, & Dowdy, 2000)
Este tipo de estratégia permite aos alunos escrever de acordo com objectivos
específicos, trabalhando aspectos precisos da sua escrita. Por exemplo,
adicionar mais ideias a um texto; escrever num formato determinado;
argumentar; informar, etc.
Neste tipo de prática é fundamental que o professor explicite as suas
expectativas em relação ao tipo de trabalho que foi proposto.
5. Processamento de texto (Word Processing)
N=18; DE=.55
Envolve a solicitação dos alunos para escrever no computador e para usar
softwares de processamento de texto.
A utilização de processadores de texto é particularmente importante para os
alunos com dificuldades na escrita. Os alunos podem trabalhar em
cooperação sobre textos usando os computadores, ou podem aprender a
escrever com o teclado sob a orientação do professor.
A escrita por intermédio da utilização deste tipo de softwares permite produzir
um escrito legível, proporcionando também que os alunos acrescentem,
eliminem, ou modifiquem o texto facilmente. Nos estudos mais recentes tem
sido considerada também a utilização de verificadores de ortografia.
Comparado com os textos manuscritos, o efeito do processamento de texto é
positivo na maioria dos estudos, sugerindo que este tipo de prática tem um
efeito muito positivo na qualidade de escrita, em especial para os alunos com
dificuldades.
6. Transformação de frases/enunciados (Sentence Combining)
N=5; DE=.50
Envolve ensinar os alunos a construir enunciados mais complexos e frases
mais sofisticadas através de exercícios onde dois ou mais enunciados básicos
deverão ser transformados num só (contracção textual).
Transformação de enunciados: uma perspectiva
Este tipo de estratégia constitui-se como uma alternativa ao ensino mais
tradicional da gramática.
7. Pré-escrita (Pre-writing)
N=5; DE=.32
Envolvimento dos alunos em actividades que permitam criar e organizar ideias
para o seus textos (ex., consultar manuais e dicionários, brainstorming, etc.).
Este tipo de actividades antecedendo a escrita do primeiro esboço ou
rascunho melhora de forma moderada a qualidade da escrita dos alunos.
8. Actividades de investigação (Inquiry Activities)
N=5; DE=.32
Envolvimento dos alunos em actividades que lhes permitam desenvolver
ideias e conteúdos para uma tarefa de escrita específica, analisando a
informação disponível (comparando-a com outras fontes ou autores) e criando
pontes para diálogo e discussão de ideias e tópicos para a escrita. É
necessário definir inicialmente um objectivo específico para a escrita, para
que os alunos possam dar início às suas investigações.
9. Estratégias de promoção de escrita (Process Writing Approach)
N=21; DE=.32
Envolve um número de actividades interligadas para promoção de
oportunidades de escrita: escrever para um público, incentivar ciclos de
planeamento, escrita e revisão, assumir a responsabilidade de criar e/ou
implementar projectos de escrita, proporcionar muitas oportunidades de
interacção entre os alunos e as suas escritas, criação de um ambiente de
suporte para a escrita, desenvolvimento de competências reflexivas e de autoavaliação, apoio individualizado, instrução e ensino sistemáticos de acordo
com as necessidades específicas, trabalho específico em torno de alguns
aspectos da escrita.
10. Estudo de modelos (Study of Models)
N=6; DE=.25
Envolvimento dos alunos na análise de exemplos de um ou mais tipos
específicos de texto, estimulando os alunos a identificar os padrões de escrita
particulares e a adoptá-los para as suas produções escritas.
11. Escrita para aprender conteúdos (Writing Content Area Learning)
N=26; DE=.23
Utilização da escrita por parte dos alunos como uma ferramenta para a
aprendizagem de conteúdos disciplinares (ex., fazer resumos da matéria,
escrever sobre um determinado objecto de estudo). Os benefícios desta
estratégia são mais evidentes na área das ciências e da matemática do que na
área das humanidades.
Uma nota sobre o ensino da gramática (Grammar Instruction)
N=11; DE=-.32
Nos estudos considerados, o ensino/instrução explícita da gramática
apresenta um efeito negativo na escrita dos alunos, indicando que o
tradicional ensino da gramática é ineficaz para melhorar a qualidade da escrita
dos alunos em geral e nos alunos com dificuldades em particular (Anderson,
1997; Saddler & Graham, 2005). As razões deste efeito prendem-se com a
descontextualização do ensino da gramática.
Recomendações para os alunos com dificuldades na escrita
Baseadas na análise de estudos de caso com alunos com dificuldades – DE fraca
Ensinar aos alunos manuscrita, ortografia e a escrever no computador.
Ensinar explicitamente aos alunos estratégias para a construção de
enunciados.
Ensinar explícita e directamente (por modelação) aos alunos competências
básicas de escrita como a pontuação, a acentuação, a construção de frases.
Reforçar de forma consistente e sistemática as produções escritas dos
alunos.
Ensinar os alunos a monitorizar o processo da sua escrita.
10 Práticas que podem fazer a diferença
Baseadas na análise de estudos de escolas e professores excepcionais
1. Dedicar tempo à escrita e ao ensino da escrita; Escrita transversal ao
currículo.
2. Envolver os alunos em diferentes tipos de escrita ao longo do tempo.
3. Tratar a escrita como um processo, onde os alunos deverão planear,
escrever, rever, editar e partilhar o seu trabalho.
4. Envolver os alunos em actividades de escrita estimulantes e desafiantes.
5. Usar diferentes metodologias de ensino, direccionadas para a turma, para
grupos de alunos ou para acompanhamento individualizado.
10 Práticas que podem fazer a diferença
Baseadas na análise de estudos de escolas e professores excepcionais
6. Oferecer-se como modelo de escrita, explicar e monitorizar todo o processo.
7. Operar na zona de desenvolvimento potencial, encorajando SRSD.
8. Tratar a escrita com entusiasmo e criar um ambiente propício à sua
disseminação e promoção.
9. Criar expectativas elevadas para os alunos, encorajando-os a superarem-se.
10. Diferenciar e adaptar as estratégias de escrita de forma a dar resposta às
necessidades de todos os alunos.