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ATIVIDADES DE LINGUAGEM ESCRITA PROPOSTAS PARA CRIANÇAS DE SEIS ANOS
Valéria Silva Ferreira
Andréia Maria Rodrigues de Souza
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ-UNIVALI
Re sumo
Este estudo tem como objetivo investigar quais e que tipos de atividades são destinadas ao
desenvolvimento da linguagem escrita com crianças de seis anos que freqüentam a educação infantil na rede municipal
de Itajaí-SC. Segundo as diretrizes curriculares para a Educação Infantil de Itajaí, uma atividade se caracteriza
quando é resultante de um planejamento e orientações do professor com vistas de alcançar determinado objetivo e
promover uma aprendizagem específica e definida. Portanto fotocopiamos o caderno de planejamento das atividades
do período de março a julho de 2004, de 15 professoras dessa faixa etária. A partir daí, levantamos os tipos de
atividades destinadas à linguagem escrita, as atividades planejadas com mais freqüência. Conforme os objetivos
propostos pelas professoras, identificamos as categorias de atividades de leitura compartilhada, cópia, palavras, texto
coletivo, interpretação, ditado, nome, escrita espontânea, alfabeto. Em cada uma destas categorias, estão incluídas as
atividades específicas. As categorias mais propostas no planejamento são: leitura compartilhada, cópia, palavras,
interpretação, texto coletivo. Nas atividades específicas de leitura compartilhada há um equivoco conceitual pois, esta
é reconhecida na maioria das vezes como sendo realizada em grande grupo quando a professora lê e as crianças
ouvem e não como uma forma de possibilitar a interação entre as crianças, compartilhando as interpretações e as
significações do texto.
Palavras-chave: linguagem escrita, atividades de escrita, educação infantil, crianças de seis anos
A intervenção do professor na aprendizagem da linguagem escrita é de grande importância, este deve “[...]
ensinar às crianças a linguagem escrita, e não apenas a escrita das letras” (VYGOTSKY 1991, p.134), para ter
significado e tornar-se uma necessidade ou mesmo uma tarefa que possam incorporar a vida. Desta forma a escrita
deixa de ser uma habilidade motora para torna-se uma forma nova e complexa de linguagem.
Lompscher (1996), aponta para a importância do docente de ter clara a base que orienta as suas ações,
assim como identificar os tipos de orientação que as conduzem, o que significa compreender que não basta somente
os sujeitos darem passos rumo às respostas, mas também refletir sobre as razões que alicerçam suas ações
concretas. O que decorre discutir, planejar, desenvolver e avaliar às ações que constituem uma atividade.
Segundo Zabala (1998, p. 92) a intervenção docente precisa ter como ponto de partida o planejamento, de
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forma que possa contribuir para que seja procedida a reflexão sobre a relevância de alguns procedimentos da ação
de planejar atividades e que estejam centradas em:
- considerar as necessidades e os interesses das crianças durante o processo de ensino/aprendizagem como
elementos propulsores das atividades a serem propostas;
- estimular as crianças a estabelecerem suas próprias metas de trabalho, o que poderá tornar possível a
superação das situações-problema;
- contribuir para que as crianças signifiquem as suas ações;
- propiciar um ambiente, cujas relações sejam cooperativas, promovendo a confiança das crianças, no
desempenho de atividades que envolvam novos conceitos;
- propiciar atividades em que contemple escolhas, de modo a potencializar a autonomia das crianças,
possibilitando que aprendam a aprender;
- envolver as crianças no processo de avaliação, considerando não somente o seu desempenho, mas também
a capacidade da própria atividade, para que desenvolvam progressivamente a habilidade de auto-avaliar-se e de
contribuir com o docente no controle e a regulação da atividade.
Segundo Leontiev (1978), as relações entre os sujeitos e o mundo, são mediadas pela atividade. É por meio
da atividade que o sujeito estabelece formas conscientes de relações, as quais são orientadas por motivos sociais e
pelos aspectos psicológicos. A atividade é movida por uma intencionalidade, determinada pelos sujeitos em atuação
de cooperação. Este autor acentua que, o conceito de atividade está vinculado ao conceito de motivo, pois não se
concebe uma atividade desprovida de motivo, mas sim uma atividade cujos motivos estejam implícitos.
À medida que a atividade introduz elementos que fornecem fontes de realizações, estas se transformam em
novos motivos que impulsionam o sujeito a outras situações projetando-o na zona de desenvolvimento proximal.
Para Leontiev o processo de linguagem a escrita uma atividade que traz em si, um motivo social, isto é, tem
por finalidade adaptar os sujeitos a um sistema comunicativo, o qual pretende assegurar práticas adotadas numa
determinada cultura. Portanto, o processo de aquisição da linguagem escrita é uma atividade que atua como um
sistema na formação social, de grupo.
A aquisição da linguagem escrita é objetivada, principalmente como forma de interação, manifestada por
meio dos diversos usos sociais construídos no seu contexto, na sua cultura. Portanto, no processo de aprendizagem
da linguagem escrita aprender sobre as funções destas é tão importante quanto aprender sobre suas formas.
É necessário motivar as crianças para que despertem a vontade e a necessidade de aprender a ler e
escrever, ou seja, possibilitar as crianças situações que as levem a mobilizar-se. Charlot(2000), afirma que a
motivação necessita de uma força que impulsiona a criança a mobilizar-se, ou seja, é uma força geradora de fora
para dentro. No entanto, a mobilização é produzida a partir de forças internas.
A vontade se desenvolve por níveis específicos, uma vez que uma criança é incapaz de desempenhar
qualquer tarefa, sem atribuir-lhe uma intenção com sentido e, só o fará se houver um ponto de apoio externo, como,
por exemplo, por meio de instruções verbais, que lhes possibilite encontrar estímulos no desempenho da atividade.
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(VYGOTSKY,1998, p.143)
As diferentes concepções a respeito do desenvolvimento da linguagem escrita na educação infantil
Atualmente encontramos diversas práticas a respeito do desenvolvimento da linguagem escrita nas escolas e
nos centros de educação infantil. Em algumas escolas as atividades têm sido restringidas a idéia de prontidão para
alfabetização, ou seja, as atividades giram em torno do desenvolvimento de habilidades motoras e perceptivas
necessárias para aprender a ler e escrever. Está concepção baseia-se no conceito de maturação biológica havendo
pouca possibilidade de intervenção externa. As atividades tendem a desenvolver a linguagem, a motricidade,
grafo-motricidade, a coordenação óculo-manual e ainda a lateralidade gráfica e usual Condemarin e Chadwick,
(1987). Nesta perspectiva acredita-se que “uma iniciação precoce nas destrezas necessárias para a escrita
manuscrita pode traduzir-se em má postura corporal, uma forma deficiente de pegar o lápis”. (CONDEMARIN e
CHADWICK, 1987, p.28).
Há ainda aquelas que acreditam na idéia de atividades preparatórias para a alfabetização, portanto
centram-se em atividades de cópia e repetição mecânica, supondo que é possível e necessário fazer a criança
reconhecer o código escrito antes da primeira série. Em práticas como essas, é comum observamos atividades com
vogais, consoante e famílias silábicas. Práticas estas sem fundamento teórico algum, com objetivos meramente
promocionais, isto é, antecipando os modelos escolarizados do ensino fundamental. Desta forma a linguagem escrita
se transforma em objeto de uma instrução sistemática, onde o sujeito que aprende praticamente desaparece. O
objeto da língua escrita é dado de tal maneira que a criança o percebe como algo que não pode ser modificado,
devendo ser apenas recebido, nunca transformado.
Outras escolas acreditam que a criança é capaz de formular hipóteses sobre o sistema alfabético, com base
principalmente nos estudos de Ferreiro e Teberosky (1991), Vygotsky (1991). Ou seja, para aprender a ler e
escrever a criança precisa construir um conhecimento de natureza conceitual.
Kaufman et.al.(1998) menciona que as escritas infantis adquiriram uma nova interpretação a partir das
investigações psicogenéticas, pois estas passaram a ser reconhecidas como “outras formas de saber necessárias e
anteriores à representação convencional.” (KAUFMAN et.al.1998 p.74). Portanto as atividades de escrita
espontânea se diferenciam da cópia, pois nestas a criança têm a possibilidade de expressar-se livremente tudo o que
conhecem em relação ao sistema de escrita. Escrever espontaneamente, pode oportunizar conflitos, contradições e
também a valorização de suas próprias produções.
Para Pérez e Garcia (2001) a escrita como objeto cultural requer uma mediação social e não basta apenas a
presença do material escrito para que as crianças compreendam as propriedades específicas da linguagem escrita.
Segundo estes autores é preciso provocar uma “interação com a língua escrita tal qual ela é e apresentar a leitura e a
escrita em contextos funcionais; é necessário interpretar e produzir textos de diversos estilos e gêneros, e lidar com
toda a gama de materiais escritos utilizados fora do âmbito escolar” (PÉREZ e GARCIA, 2001, p. 23). Esta
interação com o uso social da língua escrita provocará a compreensão da escrita como sistema de representação que
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amplia as possibilidades de comunicação interpessoal.
Teberosky e Colomer (2003) mencionam que a linguagem escrita deve estar relacionada as práticas sociais
e reais da sociedade atual. Para tanto sugerem um currículo para a educação infantil organizado entorno dos eixos:
entrar no mundo da escrita; apropriar-se da linguagem escrita; escrever e ler; produzir e compreender textos. “Cada
um desses eixos corresponde a aspectos fundamentais da aprendizagem da escrita e da leitura em educação infantil”
(TEBEROSKY; COLOMER, 2003, p. 83).
Conforme Teberosky e Colomer (2003), a criança ao deparar-se com diferentes formas de apresentação do
material impresso, percebe as suas características específicas, o que lhe permite inserir-se em atos de leitura e escrita
não-convencionais, como por exemplo, simulando ler textos memorizados, significando o conteúdo do texto através
de indícios contextuais, como as ilustrações que compõem muitas vezes textos da literatura infantil. “[...] A
participação de leitura em atividades de leitura compartilhada permite à criança aceder ao mundo da linguagem
escrita e apropriar-se de suas funções, formas e expressões” (TEBEROSKY; COLOMER, 2003, p. 112).
Para tanto, as referidas autoras identificam contextos de aprendizagens em que funções podem ser
desenvolvidas na alfabetização inicial, nos quais são necessários: observar a relação entre as ações e os objetos;
observar as ações dos adultos; escrever em “voz alta”, ditando ao professor; escutar a leitura em voz alta; perguntar
e receber respostas e de realizar melhor as ações de ler e escrever.
Reconhecer os contextos de aprendizagem na linguagem escrita significa atribuir a este processo a
contribuição da atividade para que os sujeitos atinjam aos seus fins. De modo que, um determinado objeto textual
obtém um conteúdo que conduz a atividades específicas, em que estratégias pedagógicas precisam orientar os
sujeitos da aprendizagem a atingir objetivos, como por exemplo, num livro de literatura é possível olhar, ler,
interpretar, reproduzir, bem como produzir outras ações tais como, dramatizar, recitar, cantar.
Cabe ressaltar, que as atividades serão efetivas com a participação das crianças. A participação tem um
importante papel na aprendizagem ao passo que a ação docente estabeleça critérios, objetivos que possibilitem às
crianças interagirem com os diferentes suportes de leitura e de escrita, com autonomia e argumentos próprios.
A partir do que foi apresentado podemos resumidamente dizer que é preciso considerar o tipo de ambiente
que oportuniza as crianças a exercerem habilidades e reflexão sobre a escrita tendo o outro como um interlocutor
desta aprendizagem.
A pesquisa
Com a intenção de ampliar o nível de escolaridade o Plano Nacional de Ensino determinou o ingresso mais
cedo das crianças no ensino fundamental (lei nº 10.172/2001). A inclusão das crianças de seis anos no ensino
fundamental está provocando diversas dúvidas relacionadas a organização pedagógica. Qual o currículo para está
faixa etária? Qual a formação exigida para o professor? A alfabetização será obrigatória para estas crianças?
Atualmente já é consenso na literatura que as crianças aprendem a escrever mesmo antes de começarem a freqüentar
a escola de ensino regular se tiveram estímulos e oportunidades apropriadas, ou seja, as crianças que vivem em uma
cultura letrada têm hipóteses a respeito do sistema alfabético (Vygotsky,1991; Luria,1988; Ferreiro e Teberosky,
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1991; Ferreiro, 1990 entre outros).
Diante deste consenso e da determinação da lei nº 10.172/2001 surge a seguinte questão: o que é proposto
para as crianças de seis anos em relação a compreensão da linguagem escrita? Quais atividades de linguagem escrita
são mais freqüentes nesta faixa etária?
Para tanto elegemos como objetivo geral: Identificar quais as atividades propostas para compreesão da
linguagem escrita com crianças de 6 anos.
A partir deste objetivo condutor, selecionamos as seguintes tarefas de pesquisa:
-
Tipificar e qualificar as atividades que são realizadas no desenvolvimento da linguagem escrita.
-
Identificar as atividades propostas mais freqüentes.
Para identificar quais os tipos de atividades propostas para o desenvolvimento da linguagem escrita
solicitamos o caderno de planejamento das atividades do período de março a julho de 2004, de quinze professoras
desta faixa etária.
Selecionamos nos planejamentos as atividades identificadas pelas professoras como sendo de linguagem
escrita. Identificamos nos planejamentos, os tipos de atividades de linguagem escrita conforme estavam descritas nos
planejamentos e as atividades mais freqüentes, para isso, registramos o número de vezes em que foram propostas. C
onforme os objetivos propostos pelas professoras identificamos os seguintes tipos de atividades: leitura
compartilhada, cópia, palavras, texto coletivo, interpretação, ditado, nome, escrita espontânea, alfabeto.
O gráfico abaixo apresenta a porcentagem de cada categoria de atividades de linguagem escrita propostas para as
crianças de seis anos nos planejamentos das professoras.
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Categoria de atividades propostas
Ditado
2%
Nome
4%
Escrita
espontânea
4%
Alfabeto
3%
Leitura
compartilhada
34%
Interpretação
12%
Texto
coletivo
8%
Palavras
16%
Cópia
17%
As categorias mais propostas nos planejamentos são: leitura compartilhada, cópia, palavras, interpretação,
texto coletivo. Em cada uma destas categorias, estão incluídas as atividades específicas propostas pelas professoras.
Das atividades específicas da categoria “leitura compartilhada” a mais proposta pelas professoras no
planejamento foi à literatura. Esta atividade específica conforme descrita nos planejamentos constitui-se na leitura de
histórias infantis. As demais atividades específicas propostas nesta categoria envolvem a leitura de diferentes textos.
Estas atividades podem propiciar ações integradoras entre o docente e o grupo, e entre as próprias crianças, pois ao
ler em voz alta, o docente pode estar desenvolvendo estratégias pedagógicas como, evidenciar as funções do texto
escrito e das ilustrações, criando condições para as crianças reforçarem as relações similares e distintas entre os
elementos figurativos e a escrita, bem como acentuando a compreensão da relação indissociável leitura/escrita. A
participação em atividades de leitura compartilhada permite a criança aceder ao mundo da linguagem escrita e
apropriar-se de suas funções, formas e expressões (TEBEROSKY;COLOMER,2003,P.112).
Conforme o gráfico acima se percebe que a categoria de atividades “cópia” representa a segunda mais
proposta pelas professoras. Entre as atividades específicas observadas nesta categoria a cópia de palavras é a
atividade que aparece nos planejamentos mais freqüentemente. Embora em um número pequeno de vezes podemos
também observar atividades em que a cópia é utilizada como reprodução de textos modelos como receita, música,
poesia, aviso. Nestes tipos de atividades a cópia pode proporciona a imitação que conforme Teberosky e Colomer (
2003, p.138) pode permitir “de maneira indireta, repetir as formas em que está codificada a informação [...] as
formas próprias do gênero, os temas e as estruturas próprias do texto-modelo.”
Tanto na categoria “palavras” como na categoria “nome” as atividades específicas centram-se nas letras,
vogais e das palavras e nomes. Estas atividades podem possibilitar as crianças à reflexão e o interesse sobre a
composição gráfica das palavras. Neste sentido, Ferreira (2002) afirma ser “necessário que o professor instigue
questões sobre o como fazer para escrever tal palavra, quais letras utilizar, por que usar determinada letra e não
outra.”. O texto nesta categoria é proposto para destacar palavras referentes ao tema em estudo. Texto coletivo é
uma das categorias de atividades constitui-se na maioria das vezes em produzir coletivamente textos referentes ao
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tema em estudo.
As atividades da categoria “interpretação” centram-se em interpretar palavras por meio de desenho. Este
tipo de interpretação também é utilizado para textos como música, poesia, parlenda, história regras do grupo.
Nas atividades específicas da categoria “ditado” as crianças ditam à professora o que desenharam e esta
serve de escriba. Observa-se então que a atividade do ditado não está entorno de palavras isoladas para favorecer a
análise de letras ou de exercícios de pré-escrita ou de pré-grafismo. “Mesmo antes de o menino e a menina serem
capazes de escrever por si mesmos, podem ditar para um adulto, que fará as vezes de “escriba”. O propósito do
ditado ao adulto é o de ajudar a produzir um estilo de linguagem.”(TEBEROSKY; RIBEIRA, 2004, p.63).
Observamos que as atividades da categoria “escrita espontânea” encontram-se propostas nos
planejamentos poucas vezes. Este tipo de atividade é diferente da cópia pois pode provoca na criança o
aparecimento de conflitos e contradições, e também a possibilidade e valorização de suas próprias produções. Isto
nos leva a pensar que as crianças são pouco encorajadas a escreverem por si próprias. Neste sentido Brickman e
Taylor (1991, p.78) mencionam que as crianças precisam ser encorajadas a escrever por si próprias pois “se forem
levadas a crer que os seus esforços de escrita são incompreensíveis, as crianças poderão achar que é demasiado
arriscado procurar comunicar, desistindo de novas tentativas.”
Entre as atividades específicas da categoria “alfabeto” a mais proposta é a de formar palavras com o
alfabeto móvel.
Considerações finais
É interessante ressaltar que há uma preocupação maior em trabalhar com o texto, favorecendo a reflexão
sobre o código escrito, porém acreditamos que ainda estão pouco relacionadas ao uso social da linguagem escrita.
Percebe-se ainda que há um equivoco conceitual nas atividades específicas desta categoria, principalmente
naquelas definidas como leitura compartilhada pois, concebe-se este tipo de leitura compartilhada sendo realizada em
grande grupo, isto é, a professora lê e as crianças ouvem e não como uma forma de possibilitar a interação entre as
crianças, compartilhando as interpretações e as significações do texto. Nas descrições observamos na categoria
leitura compartilhada que esta significa a leitura de um texto qualquer, até a leitura das letras do alfabeto. Observa-se
aqui uma incoerência entre os objetivos e atividades planejadas.
Esta pesquisa nos permitiu um contato com os planejamentos das professoras o que nos possibilitou
perceber a partir das análises realizadas, uma falta de relação entre os eixos de trabalho, objetivos e atividades
propostas para a linguagem escrita. O que nos parece que não há clareza, por parte das professoras, quanto à
sistematização do planejamento e ao que se pretende possibilitar as crianças com determinadas atividades de
linguagem escrita propostas. Isto nos dá a impressão de que o planejamento é realizado apenas como obrigação
solicitada pela escola.
A falta de coerência entre aquilo que é objetivado e a atividade descrita nos remete a uma preocupação
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relativa a formação docente inicial e continuada em relação ao que nos faz questionar: será que as discussões sobre
os saberes relativos a docência estão sendo pouco realizadas? Estas questões parecem não ter muito valor na
formação docente. Por quê?
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