Revista Eletrônica da Faculdade Metodista Granbery
http://re.granbery.edu.br - ISSN 1981 0377
Curso de Pedagogia – N. 11, JUL/DEZ 2011
DUAS AUSÊNCIAS NAS REFORMAS DO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO: A
PEDAGOGIA E O PROFESSOR
Deborah Senid Gribel 1
RESUMO
O presente texto tem como objetivo discutir alguns aspectos das reformas implementadas a
partir da década de 1990 no Sistema Educacional Brasileiro em consonância com grandes
organismos multilaterais. Pretende-se também ressaltar as contradições destas reformas de
cunho neoliberal mediante a teoria Pedagógica e o papel do professor.
PALAVRAS-CHAVE: Banco Mundial. Política neoliberal. Educação. Professor.
ABSTRACT: This paper aims to discuss some aspects of the reforms implemented since the
1990s in the Brazilian Educational System, in line with major multilateral organizations. It is
also intended to highlight the contradictions of these neoliberal reforms by Educational theory
and the role of teacher
KEYWORDS: World Bank. Neoliberal politcs. Education. Teacher,
1
Pedagoga e pós-graduada em Didática pela Fundação Carlos Chagas. Aposentada após 26 anos de regência
nas séries iniciais do Ensino Fundamental na Rede Estadual de MG e também por 13 anos na Rede
Municipal de Juiz de Fora. Recentemente nomeada para o cargo de Coordenadora Pedagógica numa escola da
Rede Municipal desta cidade. Concluindo o curso de Pós-Graduação em Gestão Educacional pelo Instituto
Metodista Granbery. Aprovada no processo seletivo para o mestrado em Educação, Políticas Públicas e
Avaliação Educacional pelo PPGE/UFJF – 2012.
1
1 Considerações Iniciais
Como professora, atuando na rede pública de ensino, ao nos depararmos com a
inconsistência e incoerência das propostas que direcionam a política educacional no Brasil, é
impossível não nos indignarmos. Lamentavelmente, percebe-se que grande parte dos
profissionais que atuam na educação pública desconhece a profundidade e a perversidade de
tais propostas.
Este
artigo
pretende
discutir
alguns
aspectos
das
reformas
educacionais
implementadas no Brasil a partir da década de 1990, enfocando a necessidade iminente da
tomada de consciência das relações entre o político e o pedagógico, assim como refletir sobre
as escolhas feitas por profissionais que atuam nas escolas públicas.
Defende-se a especificidade da teoria pedagógica, que deve embasar o trabalho do
professor, gestor e todos os envolvidos no trabalho realizado nas escolas públicas do país,
Evidencia-se a contradição entre a concepção educativa e os objetivos propostos pelo Banco
Mundial para a política educacional brasileira, e as concepções e os objetivos explicitados na
LDBEN 9394/96. Ressalta-se, ainda, a ausência do professor e da teoria pedagógica na
elaboração dessas propostas.
Aborda-se a articulação entre trabalho, educação e teoria pedagógica, numa concepção
abrangente da constituição da condição humana e do caráter universal da educação básica,
que se constitui não somente para a qualificação para o trabalho, mas e principalmente como
um princípio educativo, direito público subjetivo de todo cidadão.
Denuncia-se o massacre ideológico imposto pelo BM e outros organismos
multilaterais que tornam hegemônico o modelo neoliberal, ao priorizar a educação pública
como um dos veículos de inculcação, reprodução e manutenção de valores alheios aos
verdadeiros interesses dos grandes setores marginalizados da sociedade brasileira.
2 A informação como meio de compreender as questões políticas e ideológicas nas reformas
no sistema educacional no Brasil
Atuando-se na rede pública de Ensino, percebe-se que o professor tem um cotidiano
alienado e alienante. Obrigado a múltiplas jornadas de trabalho, com recursos e tempo
reduzidos para a leitura e aquisição de livros, envolvido no planejamento das aulas e correção
de trabalhos, transforma-se em massa de manobra política. Sem se dar conta da ideologia
2
tentacular e perversa imposta pelo Banco Mundial e outros organismos multilaterais em
absoluta concordância com as altas esferas do Governo Brasileiro, apresenta uma postura
passiva e permissiva.
Não se aborda nas reuniões de professores, ou mesmo nas conversas informais, temas
no âmbito político-educacional. Há poucos comentários, alusões ou troca de informações
sobre os rumos impostos pela política educacional no Brasil. O professor vive num
imediatismo alienante, perdendo a dimensão social e política do trabalho que realiza,
tornando-se um profissional lamuriante, desmotivado e angustiado.
Percebe-se um mal-estar, uma sensação de que as coisas não vão bem. O trabalho
efetivo nas escolas não tem alcançado os objetivos propostos, ficando, desta forma, cada vez
mais distante da função social da escola, entendida como um processo amplo de
desenvolvimento humano, formação de cidadania crítica e ética capaz de transformar e
construir uma sociedade mais justa, igualitária, humana.
Contrariando esses conceitos, fala-se muito das avaliações sistêmicas (SAEB) 2, do
IDEB ( _ Índice de Desenvolvimento da Educação Básica _ ), da preocupação em elevar as
médias dos alunos. A competição já está instalada nos sistemas de Ensino, entre as escolas,
assim como entre alunos e professores de uma mesma escola. A ideologia neoliberal é
implantada de forma assustadora.
A comunidade escolar não percebe, mas já incorporou esses conceitos da sociedade
pós-moderna. Avaliações sistêmicas, aprendizagem medida em índices, o uso de um
vocabulário técnico e econômico como: insumo, produto, competências e habilidades. Pais e
alunos se apresentam como clientes e consumidores. Diretores, agora, são denominados
gestores. Globalização, empregabilidade e mercado econômico.
As escolas foram
transformadas em empresas competitivas no mercado educacional e, para vencerem a
competição, devem oferecer um “produto de qualidade”, entendido como um aluno com
formação básica, flexível, adaptável, capaz de garantir uma vaga no mercado de trabalho cada
vez mais excludente e incerto.
Considera-se importante refletir sobre a definição ampla de educação dada por Saviani
(2008) : “[...]a educação é inerente à sociedade humana, originando-se do mesmo processo
que deu origem ao homem. Desde que o homem é homem ele vive em sociedade e se
desenvolve pela mediação da educação” (SAVIANI ,2008, p. 2).
2
Sistema de Avaliação da Educação Básica.
3
Partindo do pressuposto de que o homem só existe em sociedade e se desenvolve
através da educação, a sociedade é determinada pelo modo como é produzida a existência
humana em seu conjunto, o que implica o desenvolvimento de conteúdos e elementos que são
validados pela experiência, configurando um verdadeiro processo de aprendizagem. Tais
elementos e conteúdos necessitam ser preservados e transmitidos às novas gerações no
interesse da continuidade da espécie.
Desde as comunidades primitivas, passando pelas sociedades antigas e medievais, até
chegar às sociedades modernas e pós- modernas, percebe-se essa preocupação, guardadas as
especificidades de cada época. Num recorte mais recente da história mundial, não foi por
acaso que a constituição da sociedade burguesa trouxe consigo a bandeira da escolarização
universal e obrigatória. (ibid, 2008, p. 3 )
Segundo Libâneo (1998), é importante considerarmos que a Pedagogia, como a
compreendemos hoje, está associada à Modernidade e a fatos ocorridos a partir da Revolução
Francesa e Industrial. Podemos compreendê-la da seguinte forma: “É o campo de
conhecimento que se ocupa do estudo sistemático da educação, isto é, do ato educativo, da
prática educativa concreta que se realiza na sociedade como um dos ingredientes básicos da
configuração da atividade humana” (LIBÂNEO, 1998, p. 22).
No entanto, percebe-se com estarrecimento a ausência da Pedagogia e do professor,
espaço ocupado por economistas, burocratas e tecnocratas que ditam os rumos da educação de
nossas crianças e jovens, numa opção clara pela adequação ao modelo neoliberal vigente,
hegemônico e avassalador em termos humanos, ambientais e sociais.
Paro (2000), com muita propriedade, explica as diferenças e as especificidades do
trabalho pedagógico escolar:
é preciso ter presente que se trata de um trabalho não-material. Seu produto não é
um objeto tangível, mas um “serviço”. Isto levou Marx a entender que o trabalho
pedagógico escolar não pudesse ser subsumido senão formalmente na sociedade
capitalista, em virtude da “natureza mesma” desse trabalho ( PARO, 2000, p.31).
Em acordo com as proposições de Paro, Saviani faz uso dessas aproximações de Marx
e advoga: “uma especificidade da educação escolar que estaria fundada na não separação
entre produto e consumo, e na consequente impossibilidade de subordinação real do trabalho
ao capital no processo de produção pedagógico” (SAVIANI apud PARO, 2000, p. 31).
4
Na sociedade capitalista a aula é, de fato, considerada o produto do processo de
educação escolar. Todavia, um exame mais apurado irá revelar que a aula não é produto do
trabalho, mas o próprio trabalho pedagógico. Uma concepção de educação enquanto relação
social que se dá entre sujeitos que se apropriam de um saber (conhecimentos, valores,
atitudes, comportamentos, etc) historicamente produzido revelará que o produto de tal
processo é algo mais complexo, que não se restringe ao ato de aprender.
Neste sentido, o educando não se apresenta unicamente como consumidor, mas
também como objeto de trabalho. Fazendo uma analogia com o mundo da produção material,
o objeto de trabalho aceita passivamente sua transformação, completamente distinta da
resposta do educando que, nesse processo, se dá de acordo com sua especificidade humana,
tendo, pois, uma participação ativa, enquanto sujeito
histórico, sendo “produtor ou co-
produtor em tal atividade” (PARO, 2000, p. 32).
É preciso que se atente para um aspecto de extrema relevância não apenas para os
interesses dos professores, mas também para a melhoria da qualidade do ensino: uma
consciência política que perceba, para além dos interesses imediatos, os interesses estratégicos
e políticos mais amplos, que possibilitem unificar as diversas categorias profissionais.
O professor, pela natureza do trabalho que exerce e pelos fins a que serve, precisa
avançar mais, atingindo um nível de consciência e de prática política que contemplem sua
articulação com os interesses dos usuários de seus serviços. O movimento de reivindicação
salarial e por melhores condições de trabalho dos educadores, só terá respaldo da comunidade,
se, como adverte Paro (2000):
Este trabalho só terá uma importância social que justifique a atenção do
modo significativo no provimento de ensino para a população,
em que as vastas camadas dessa população estiverem
Estado de
no momento
convencidas
da
relevância de tal serviço e se dispuserem a reivindicá-lo (PARO, 2000, p. 36).
O leitor pode argumentar que a autonomia da escola, de seus profissionais e de toda
comunidade escolar está assegurada pela LDBEN 39394/96, no artigo 14, inciso I e II. No
entanto, cabe a constatação de que esta autonomia está cerceada pelas avaliações sistêmicas,
pelos PCNs 4, pelo PNLD 5 e outros mecanismos de controle do conteúdo a ser ensinado
mediante resultados que serão quantificados e classificados.
3
4
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Parâmetros Curriculares Nacionais.
5
Cabe verificar se estes resultados avaliam, de fato, o saber do aluno e em quais
aspectos esse saber pode ser quantificado, no que diz respeito à formação humana, aquisição
de atitudes, valores e aspectos comportamentais, como por exemplo: maior respeito ao
próximo, maior cuidado com o meio ambiente, habilidades na resolução de conflitos a partir
do diálogo, preservação do patrimônio público ou um tratamento mais gentil com as pessoas.
Como essas aquisições tão significativas são avaliadas? Parece pertinente o seguinte
questionamento: educar para quê? Quais projetos tem-se para as novas gerações? Que tipo de
sociedade pretende-se formar? Até quando as condições sociais perversas de exclusão das
massas e de privilégio de poucos serão mantidas e não transformadas?
Outra questão diz respeito à autonomia concedida às escolas para administrar seus
recursos materiais e financeiros, prevista no artigo 12, inciso II da LDBEN 9394/96. O que se
vê é um gestor escolar com postura empresarial, distante cada vez mais das práticas
pedagógicas desenvolvidas pela escola, sempre sobrecarregado com licitações, emprego das
verbas, formulários, questões burocráticas e prestações de contas em tempo hábil.
Sobre isso nos fala Paro (1986): “Mas estes também acabam se envolvendo em
atividades rotineiras que pouco têm a ver com uma verdadeira coordenação do esforço pessoal
escolar com vistas à realização de objetivos pedagógicos (PARO, 1986, p. 73 )
Esse pensamento é ratificado observação cotidiana dos espaços escolares, e também
como descrito: “É possível identificar uma nítida presença de conceitos e práticas de gestão
empresarial na gestão educacional. A emergência da lógica privada na administração do
ensino expressa a busca da eficiência e produtividade” (SHIROMA, MORAES,
EVANGELISTA, 2007, p.98).
Que autonomia resta às nossas escolas diante do rolo compressor neoliberal que
direciona hoje as políticas públicas de educação em nosso país? Como assegurar a
especificidade do fazer pedagógico?
Administrar uma escola não se limita a aplicar técnicas e métodos importados, muitas
vezes de empresas que não tem relação com objetivos educacionais. Na administração
escolar, há especificidades diferentes da administração predominantemente capitalista, cujo
objetivo é o lucro e para o qual se empregam racionalmente os recursos; diferentemente da
administração escolar, que visa fins pedagógicos e deve buscar a realização humana no rico
processo de ensinar e aprender?
5
Programa Nacional do Livro Didático.
6
O governo tem se empenhado em construir consensos, contudo, não há como ocultar o
descontentamento da maioria dos educadores em torno dessa política, tanto em relação aos
objetivos anunciados – e aos velados – quanto às estratégias e à forma como vem sendo
implementada a reforma do sistema educacional brasileiro. É preciso que os profissionais
tomem conhecimento e consciência dessa situação e retomem o papel protagonista que lhes
cabe na condução dos rumos da educação pública no Brasil.
Num breve relato, pode-se citar o “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, em
1932, que acabou inviabilizado com o advento do Estado Novo, em 1947. Outra oportunidade
deu-se em 1946, materializada no projeto de LDB que deu entrada no congresso Nacional em
1948, que se viu engolfada no conflito escola particular X escola pública e se deteve diante do
avanço dos setores privatistas. Mais recentemente, a circunstância da elaboração de uma nova
LDB, propiciada pela Constituição de 1988, criou novas esperanças que resultaram frustradas
pela ofensiva neoconservadora que logrou tornar-se politicamente hegemônica a partir de
1990 (SAVIANI, 2008, p. 228).
A comunidade escolar precisa reconhecer os danos sociais e ambientais a que está
submetida incorporando valores de mercado que favorecem apenas os setores dominantes da
sociedade, em detrimento dos valores maiores da educação na formação do ser humano que
conduzirá os destinos do planeta nas próximas décadas.
É possível, quando se traçam claramente os objetivos do processo educativo, tratar as
relações entre trabalho e educação assumindo o trabalho como princípio educativo e a
centralidade do trabalho humano como constituinte da condição humana. Há, portanto, um
campo convergente: a teoria pedagógica sustentada pela sociologia, filosofia, antropologia,
psicologia, história e professores das diversas áreas do conhecimento.
Toda educação não é humanização? Claro que a teoria pedagógica está inserida na
grande teoria da humanização, assim como as relações entre trabalho e educação. Todo o
pensar e repensar do currículo, da didática, da organização escolar, das práticas escolares,
encontra seu sentido na formação da infância, em sua constituição como humano.
Não se pode negligenciar os referenciais epistemológicos, ou abandonar a melhor
compreensão dos processos produtivos, nem a centralidade do trabalho, das novas
tecnologias, da globalização, do neoliberalismo; ao contrário, pretende-se compreender a
educação a partir de seus estreitos vínculos com o trabalho, cujo destaque tem se direcionado
apenas para os processos produtivos.
7
O trabalho como princípio educativo vincula-se com a vida produtiva e cultural, com o
humanismo, com a constituição histórica do ser humano. O objetivo deve firmar-se na
formação intelectual e moral, sua autonomia, liberdade individual e coletiva, sua
emancipação, incluindo recursos materiais e técnicos, a produção e o trabalho. Todos os
esforços devem ser aplicados na construção de relações interpessoais respeitosas, afetivas,
éticas e igualitárias.
Essas preocupações remetem ao projeto de humanização da educação básica universal
da modernidade, do pensamento humanista e socialista, alargando tal concepção na
incorporação de novas dimensões para a função social e cultural da escola. Não se pode
restringir esse processo ao objetivo restrito e limitante de formação de capital humano, como
pretende a política neoliberal, mas defendendo a ideia de que a educação básica de qualidade
é um tempo de formação assim como um direito do futuro trabalhador.
A nova LDBEN alarga a visão do processo educativo, trazendo uma concepção mais
universal da educação básica ao reconhecer os vínculos entre o tempo da escola e os
processos formativos mais amplos, incorporando a educação escolar como desenvolvimento
pleno do educando, colocado como finalidade central da educação no Brasil ( Artigos, 2ª, 22ª,
29ª e 32ª). E prossegue, esclarecendo que o desenvolvimento da capacidade de aprender, a
aquisição de conhecimentos e habilidades aparecem como meios para alcançar esse
desenvolvimento pleno; e não como fins em si mesmos. (LDBEN 9394/96)
Retoma-se, portanto a ênfase na compreensão da omnilateralidade, no caráter
desinteressado da educação básica, não reduzindo as análises à melhor compreensão das
transformações na produção e no trabalho, mas reafirmando a visão universal e a
compreensão dos processos de formação humana.
A essa concepção e prática mais universal se contrapõe a concepção propedêutica,
preparatória (na estreiteza da propaganda do governo: aprender para vencer), transmissiva,
utilitária e reducionista de educação apenas para inserir na vida e competir no mercado de
trabalho.
Estamos em um tempo propício a retomada da educação básica com a centralidade
devida, para legitimá-la no imaginário social e, sobretudo, no ideário da teoria e prática
pedagógica, do currículo e da didática, da administração da educação e da formação de
professores. Afinal essa é a função da escola pública, ao garantir educação, como um direito
subjetivo de todo cidadão.
8
Não se pode perder a noção de que a teoria pedagógica faz parte da teoria social e não
se pode abandonar a compreensão dos determinantes estruturais, políticos e ideológicos que
condicionam a existência humana e os processos de nossa constituição como humanos. É
pertinente a denúncia da produção histórica dos sistemas escolares, seu uso como aparelhos
ideológicos de inculcação e reprodução do poder, de controle dos saberes e dos valores.
Cada vez mais evidenciam-se as contradições da política neoliberal que tornou-se
hegemônica a partir da década de 1990, avolumando-se os indícios que apontam para a
necessidade de superação desse modelo político, imposto pelo BM. Tal modelo hegemônico
aponta para uma direção oposta aos anseios democráticos, de redução das desigualdades
sociais e afirmação dos diretos humanos.
Desde o modelo de sociedade idealizada por Platão, até o período histórico atual,
filósofos e educadores pensam e repensam um meio eficaz de transformar seres humanos em
seres sociais: capazes de viverem em harmonia, atuando como cidadãos plenos de direitos e
deveres. Diante desse sonho, espera-se que a pedagogia contribua, através das didáticas e
metodologias, conteúdos e processos educativos, de forma a conduzir os indivíduos a uma
vida plena, harmoniosa e feliz. Tais aspirações não encontram eco nas determinações do BM
e uma rápida passagem por sua trajetória histórica, permite compreender com mais clareza os
rumos tomados por essa instituição.
3 Breve histórico do Banco Mundial
Diante das argumentações sobre a especificidade do campo pedagógico e da educação
básica, cabe fazer uma analogia das propostas e interferências feitas nas políticas educacionais
em nosso país.
Segundo Soares (1998), o BM 6distanciou-se bastante dos seus objetivos desde sua
criação em 1944. A princípio, foi criado com o objetivo de auxiliar no desenvolvimento e
reconstrução dos países no período pós-guerra. Mantido com recursos dos países
desenvolvidos, com hegemonia norte-americana, gradativamente, foi de forma tentacular
infiltrando-se em vários países, oferecendo condições privilegiadas de financiamentos em
infraestrutura (SOARES, 1998, p. 17-18).
6
Banco Mundial
9
No fim da década de 1960, o capitalismo dá sinais de que apesar do desenvolvimento
econômico; a pobreza, a desigualdade e a exclusão só aumentavam em todas as partes do
mundo, gerando sucessivas crises e conflitos sociais de toda ordem. (SOARES, 1998, p. 21).
Emerge o processo de globalização, deteriorização do controle dos estados
endividados e imposição da política neoliberal mediante empréstimos com “condicionalidade
cruzada”, fazendo desaparecer características julgadas inconvenientes como: protecionismo,
intervenção e regulação estatal.
O BM se apresenta como o “Banco do Conhecimento” numa postura antidemocrática,
não transparente, avessa à participação popular e utiliza o combate à pobreza como forma de
controle social e manutenção da ordem. Inicia-se com grande velocidade a implantação das
relações trabalhistas em redes, substituindo a perspectiva de pirâmides, amplamente utilizadas
na demarcação das posições hierarquias no trabalho. Alguns fatores favorecem a implantação
dessa visão diferenciada das relações trabalhistas: a revolução tecnológica, a velocidade da
informação, tida como forte elemento de poder, aliada a ampliação da hegemonia do
capitalismo. Nessa perspectiva, as relações humanas são gradativamente deterioradas em
função da crescente competitividade, luta pelo poder e lucro a qualquer custo.
Começa-se a investir em educação com ênfase na formação de “capital humano”.
Acordos de cúpula são feitos hermeticamente, de forma quase inacessível à população.
Implanta-se a ideologia da legitimação do sistema neocapitalista, com consequências visíveis:
Privatizações, Estado mínimo, falta de investimento nas políticas sociais, arrocho salarial,
desemprego, miséria, destruição do meio ambiente, pressões sociais intoleráveis, instabilidade
e desconfiança pública.
O financiamento da educação brasileira ocorre não só em capital, mas, sobretudo
através de ideias e pacotes hegemônicos, segundo o Banco, aplicáveis em todos os cantos do
planeta, com objetivos claramente definidos: dar continuidade ao processo de industrialização
e desenvolvimento econômico que caracteriza a globalização, instrumentalizar a política
econômica e compensar os perversos efeitos sociais (SOARES, 1998, p. 21).
4 Concepções de educação do Banco Mundial
O modelo educativo que nos propõe o BM é um modelo essencialmente escolar com
duas grandes ausências: os professores e a pedagogia. Torres, assim se expressa, esclarecendo
a proposta do BM:
10
Um modelo escolar configurado em torno de variáveis observáveis e quantificáveis,
que não comportam os aspectos especificamente qualitativos, ou seja, aqueles que
não podem ser medidos, mas que constituem a essência da educação (TORRES,
1998, p. 139).
A concepção de educação do BM verifica-se por projetos elaborados por economistas,
cuja ênfase é a regulação entre custo X benefício, e não a qualidade da educação. Privilegia-se
a educação básica com ênfase na alfabetização, matemática, arte e ciências, o que representa
aumento da oferta de mão-de-obra minimamente qualificada e barata, o que aumenta a
competitividade entre os trabalhadores, reduzindo o custo de produção.
“Quatro novos pilares se erguem para a educação, fundamentados no prazer, no
utilitarismo e no individualismo, encarados como investimento em capital humano
competitivo no mercado de trabalho”(ARCE,2001,p.260). A ideia do êxito, no
neoliberalismo, não supõe a cooperação e solidariedade, mas o triunfo da competição, baseada
na degradação do valor do trabalho, do meio ambiente, da qualidade de vida e destituição das
conquistas trabalhistas em nome da competitividade.
Verifica-se a isenção da responsabilidade do Governo na manutenção da educação
pública, transferindo-a ao setor privado ou à sociedade civil. As reformas administrativas
operaram uma transmutação do Estado Administrador e provedor para um Estado Avaliador,
incentivador e gerador de políticas. Há o predomínio das formações técnicas, aligeiradas e
superficiais, de forma a atender à demanda do mercado sem que o indivíduo seja capaz de
fazer nenhum questionamento ou movimento organizado de transformação ou resistência, de
forma que: “[...] qualquer posicionamento contrário a esta hegemônica filosofia não passa de
um delírio, um suspiro da razão falida” (ARCE, 2001, p. 257).
Outros investigadores aprofundam as aspirações do BM e demais organismos
multilaterias. Kruppa (2001) em sua tese de doutorado apresentada USP afirma:
A linha de atuação privatizante do BM é o elemento constante. Como elemento
catalisador, essa linha acelera o processo da implantação da lógica do privado em
todos os setores da esfera pública, que influencia por meio da concessão/articulação
de empréstimos (KRUPPA, 2001, p. 6).
Essa ideia é ratificada mais adiante por Kruppa:
11
A política atual do Banco não é mais a de financiar o “hardware” (equipamentos e
prédios), mas sim o “software” (as reformas). Isto deve ser lido como a proposta do
Banco de financiar e intervir na programação do sistema educacional, das políticas
sociais como um todo, não se limitando a partes do sistema (KRUPPA, 2001, p.
11).
Encontram-se professores e alunos sucateados, permitindo passivamente que sejam
subtraídas suas subjetividades, sonhos e lutas; “em nenhum momento ele (o professor) é
chamado a teorizar, apenas a agir e refletir a respeito de sua prática” (ARCE, 2001, p. 265). A
comunidade é convidada a participar do processo democrático de gestão escolar, desde que
seja para contribuir financeiramente ou com serviços prestados gratuitamente.
Não há possibilidade de se pôr em prática nenhuma reforma no campo educacional,
sem colocar no centro, o professor, não só como executor, mas como protagonista da proposta
e do processo de mudança. No entanto, considerado como um insumo caro e problemático, o
professor incomoda o BM cujo tema salarial é o “mais evitado e escorregadio de toda
argumentação” (TORRES, 1998, p. 166).
Contudo, oferece ao professor uma capacitação em serviço (em outras profissões não
ocorre isto), a possibilidade de trabalhar com um número enorme de alunos em sala de aula,
(na ótica do Banco, sem prejuízo da aprendizagem), uma formação técnica, superficial e
aligeirada, desqualificando-o ainda mais. O BM sugere, ainda, que o professor tenha outras
atividades profissionais e que os parcos recursos destinados à educação sejam destinados à
qualificação dos gestores, coerente com a falsa ideologia de autonomia da escola e política de
descentralização.
Implanta-se a ideologia da naturalização das diferenças, que passam a ser
compensadas por um sentido de progressiva equidade social. Em 1992, o documento
elaborado pela CEPAL 7, juntamente com a UNESCO 8, esboçava as diretrizes para ação no
âmbito das políticas e instituições que pudessem favorecer as vinculações sistêmicas entre
educação, conhecimento e desenvolvimento nos países da América Latina e Caribe.
Pretendia-se criar condições educacionais de capacitação e de incorporação de
progresso científico e tecnológico que tornassem possível a transformação das estruturas
produtivas, induzindo a “uma profunda revisão dos conteúdos cognitivos, instrumentais e
7
8
Comissão Econômica para América Latina e o Caribe.
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.
12
éticos da formação proporcionada pela sociedade às novas gerações” (SHIROMA et al, 2007,
p. 54).
Tal equidade pode ser entendida como medidas governamentais que oportunizam o
acesso à educação, embora com qualidade bastante questionável No entanto, essa
oportunidade oferecida às massas trabalhadoras, nada mais é que uma estratégia aplicada
para tentar solucionar ou mascarar o grave problema dos excluídos de ensino, da capacitação
e consequentemente das frentes de trabalho (SHIROMA et al, 2007, p. 54).
O BM oferece um pacote de medidas contraditórias, visto que procura atender à
demanda das tecnologias de trabalho num mundo moderno eliminador da força de trabalho,
assim como tenta atender às explosivas demandas sociais reduzindo o gasto social,
subordinando as políticas públicas ao objetivo econômico da competitividade.
Segundo Torres (1998) a reforma educacional brasileira não precisa ser desenhada de
maneira centralizada, elitista e vertical, com conteúdos e procedimentos definidos de forma
homogênea e prescrita para toda uma nação. A tradição da reforma-pacote elaborada de forma
centralizada e hermética por um pequeno grupo de especialistas já mostrou suas fragilidades e
limites (TORRES, 1998, p. 155).
Segue o plano elaborado por economistas com medidas mais severas de corte de
investimentos em pesquisa, o que acarretará ao país um nível crescente de dependência na
importação de tecnologia de ponta. Oferece ao povo brasileiro educação técnica em
detrimento da educação universitária, que neste momento não interessa ao mercado, que se
dispõe a oferecer ao trabalhador a qualificação que convém às demandas do próprio mercado.
Ainda de acordo com Torres (1998), a qualidade da educação, na visão do Banco,
pode ser mensurada pelo volume de recursos aplicados, resultados do rendimento escolar e
pelo valor agregado da escolaridade associado ao incremento na probabilidade de geração de
renda. Qualidade essa, que o BM espera alcançar através de insumos como: bibliotecas,
tempo de instrução, tarefas de casa, livros didáticos, conhecimentos e experiência do
professor, laboratórios, salários do professor e tamanho da classe (TORRES, 1998, p. 134).
Cita-se também o fortalecimento da gestão escolar e maior eficiência nos gastos
públicos. O currículo recebe uma visão reducionista sobre conteúdos e disciplinas,
transformando-se em informação a ser transmitida e assimilada, baseada no texto escolar que
é portador por excelência do currículo. Ignora-se o papel central do professor e a relação
interpessoal com os alunos e demais membros da comunidade.
13
O foco no livro didático perpetua a clássica e crescente dependência do professor em
relação ao material pronto e facilitador, reservando-lhe o papel de simples manipulador de
textos e manuais, limitando, de fato, sua formação e crescimento.
Seria pouco esclarecedor pensar que tudo é produto de uma conspiração, assim como
seria ingênuo ignorar a existência de forças organizadas e projetos de dominação. Tais
projetos são reforçados pela aparente passividade da sociedade e dos profissionais de
educação que aceitam esta política, legitimando a desigualdade como natural.
O fragmento abaixo retrata bem as intenções do governo brasileiro e as estratégias
usadas para o convencimento da população:
Não foi sem razão que, no início dos anos 90, uma vasta campanha de divulgação de
estatísticas escolares intentava convencer a opinião pública de que o analfabetismo,
o alto grau de repetência e evasão escolar no país deviam-se à falta de eficiência no
sistema público. Ao mesmo tempo, apresentava a qualidade total como estratégia
para melhorar resultados e promover excelência tanto nas empresas quanto na
educação. A iniciativa privada, que há muito tempo se orientava por esses
princípios, tornou-se assessora da reforma educacional que se implantaria no país
(SHIROMA et al, 2007, p. 97).
A referida reforma de 1990, diferentemente da de 1970, não caiu como um pacote
sobre nossas cabeças. Foi se infiltrando pela mídia, minando e senso comum, cooptando
intelectuais e formadores de opinião pública. Às ocultas, progressivamente, busca-se impor a
mercantilização da educação (SHIROMA et al, 2007, p. 99).
A qualidade da educação oferecida aos brasileiros deve ser prioridade e tratada como
política de Estado. Trata-se de um investimento social que não pode mais ser adiado. O
Brasil não precisa delegar ao Banco Mundial as decisões no campo educacional, setor
fundamental para o desenvolvimento do país e de seu povo. “É uma questão de prioridade
política” (SAVIANI, 2008, p. 319).
Bastaria que a educação fosse definida no âmbito governamental como prioridade
guiada pela racionalidade social. Contudo, a lógica que preside a proposta do MEC 9 é a da
racionalidade financeira – sendo que o socorro aos bancos tem prioridade sobre o socorro às
escolas, explicável pela própria estrutura de sociedade capitalista que, numa abordagem
neoliberal, subordina invariavelmente as políticas sociais às políticas econômicas. A educação
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Ministério da Educação e Cultura.
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básica coloca-se no seio de uma complexidade em que o capital adquire novos contornos e
legitima a sua interpretação sobre a crise educacional, aliando discurso conservador e
soluções pseudodemocráticas.
Há necessidade da reafirmação da escola como esfera pública, na qual interesses mais
amplos da sociedade possam ser contemplados. É possível uma atuação política dos
profissionais da educação que não se esquivem de dialogar com a sociedade, que reafirmem a
predominância da modernidade cultural em contraposição à modernidade econômica, de
forma que predominem os interesses da coletividade em contraposição aos interesses de uma
parcela da sociedade.
“É preciso ter clareza de que o BM não é um ator neutro, representante da
racionalidade científica e da eficiência técnica” (TORRES, 1998, 185). O pacote de medidas
não aponta na direção necessária para a verdadeira melhoria da educação, numa visão
abrangente e a longo prazo, que certamente o Banco não está disposto a sustentar e apoiar. As
pesquisas realizadas em outros países, demonstram “que as políticas, estratégicas e projetos
destinados a melhorar a qualidade da educação, vários deles iniciados no final da década de
80, ainda não se traduzem em melhoria da qualidade da aprendizagem [...]” (TORRES, 1998,
p. 186).
Finalizando, recorre-se a Torres (1998), para enfatizar que:
As análises setoriais continuam pouco se beneficiando dos avanços da pesquisa
educativa e da contribuição das ciências afins [...]. Predomina a educação como um
campo sem especificidade, sem antecedentes, nem história, órfã de tradição teórica e
discussão pedagógica, no qual confluem e interatuam insumos, ao invés de pessoas,
resultados, ao invés de processos, quantidades ao invés de qualidades. (TORRES,
1998, p. 141).
O trabalho educativo das classes menos favorecidas realizado com consciência política
e social remete a uma postura menos ingênua, a um posicionamento mais atento, crítico e
engajado na busca de melhores possibilidades para o futuro das novas gerações.
6 Conclusão
A história educacional é marcada pelo centralismo, cujas decisões sempre
desconsideram os direitos da imensa parcela da população brasileira em benefício da
manutenção de privilégios de uma minoria. A história se repete pela implantação das reformas
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no campo político-educacional, reforçando a velha crença de que só uma elite teria
competência para planejar e direcionar os rumos da educação.
A tentativa de protagonismo da classe profissional da educação se manifesta desde a
década de 1930, repetidamente frustrada pela ofensiva neoconservadora que tornou lograr-se
politicamente hegemônica na década de 1990.
O BM transformou-se na principal agência de assistência técnica em matéria de
educação. Apresenta uma proposta articulada – uma ideologia e um pacote de medidas – que
numa postura simplista e distorcida, propõe reformas educativas descontextualizadas,
recortadas e congeladas, que são mostradas como inovadoras e genéricas, omitindo a
avaliação dos resultados e impactos das políticas implantadas.
A crença de que a abertura das portas da escola para todos traria consequentemente o
desenvolvimento econômico para todos já mostrou ser inconsistente, permanecendo a
exclusão de imensas camadas da população. O investimento na formação de capital humano
para atender as demandas do mercado não reduz a desigualdade social, não propicia a
distribuição de renda, tampouco democratiza os direitos sociais.
A valorização da educação como um direito, oferecendo igualdade de condições,
acesso e permanência para todos é ainda uma utopia a ser alcançada. Os profissionais
envolvidos na educação, na medida em que se conscientizem e envolvam a comunidade
escolar na qual atuam, podem e devem lutar pela transformação dessa realidade. Tem-se
revelado uma luta árdua. Para isso, deve-se recorrer à especificidade do saber pedagógico,
tendo bem definidos os reais objetivos para os quais educa-se um povo.
Conhecer a realidade e reconhecer as dificuldades não pode se constituir um
obstáculo; muito ao contrário, é a primeira forma de luta consciente de um professor que sabe
a dimensão política e social do trabalho que realiza, acredita no embasamento teórico que
recebeu e continua buscando para aprimoramento para sua formação e sabe perfeitamente a
quais interesses quer servir.
Provavelmente a ignorância e a alienação dos educadores brasileiros, além da sutileza
ideológica imposta pelos grandes organismos multilaterais, muito contribuíram para que
economistas e tecnocratas assumissem o lugar do professor na condução das políticas públicas
educacionais no Brasil.
Reitera-se a necessidade e urgência da retomada da luta dos educadores sustentados
pela teoria pedagógico-social dando-lhes o lugar e o papel que lhes cabe no contexto
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educacional, tendo em vista que essa postura é ao mesmo tempo um dever e um direito de
quem escolheu militar no campo educacional no Brasil.
REFERÊNCIAS
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passos para se tornar um professor reflexivo. In: Educação e Sociedade. Ano XXII, nº 74,
abril, 2001.
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da Educação Nacional.
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século. 9ª ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2008.
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anos 90. Tese de Doutorado em Educação. USP – SP: 2001. Disponível em:
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LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos: para quê? São Paulo: Cortez, 1998.
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_________ A nova lei da educação. LDB trajetória, limites e perspectivas. 11ª ed.
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SHIROMA, Eneida Oto, MORAES, Maria Célia Marcondes de, EVANGELISTA, Olinda.
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Mundial e as Políticas Educacionais. (Org.) 2. Ed. São Paulo: Cortez, 1998.
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