POLÍTICAS CURRICULARES, CENTRALIZAÇÃO CURRICULAR E
IMPACTOS NA FORMAÇÃO DOCENTE: UMA ANÁLISE DO
DOCUMENTO PÁTRIA EDUCADORA
Rita de Cássia Frangella1 - UERJ
Débora Barreiros2 - UERJ
Aura Helena Ramos3 - UERJ
Grupo de Trabalho - Cultura, Currículo e Saberes
Agência Financiadora: FAPERJ
Resumo
A compreensão das recentes reformas para a formação de professores no Brasil exige que
alarguemos a moldura sob a qual são vistas, incluindo nesse quadro as instâncias de debates e
formulação de sentidos para essa problemática, esfera onde se disputa uma hegemonia
discursiva que busca se consolidar nas políticas propostas. Neste estudo, colocamos em
destaque a problematização em torno de uma temática que tem mobilizado as discussões
acerca das políticas educacionais: o investimento e defesa de produções curriculares pautados
por uma perspectiva de centralização como estratégia política para o alcance da tão desejada
qualidade em educação e democratização da mesma. Para tanto, elegemos como foco de
análise o documento “Pátria Educadora (2015) ” que traça um plano de ação estratégica para a
qualificação do ensino básico. Arguir os sentidos de currículo que se depreendem de uma
proposta de centralização curricular e seus impactos na formação e trabalho docente é
importante para pensar os efeitos das políticas em debate, pondo em questão os significados
produzidos e reclamando participação na produção dessas políticas. Para tanto, temos
assumido como balizador o entendimento do currículo como prática discursiva, enunciação
cultural e para tanto, operamos com os aportes da teoria do discurso de Ernesto Laclau para
análise das articulações discursivas que se movem e constituem tal política, bem como nas
discussões acerca de cultura e diferença de Homi Bhabha (2001), reconhecendo a ação
política pelo viés da enunciação cultural requer compreender o currículo como espaço
1
Doutora em Educação (UERJ, 2006). Professora adjunta da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de
Janeiro (UERJ). Grupo de Pesquisa Currículo, Formação e Educação em Direitos Humanos (GECDH) E-mail:
[email protected]
2
Doutora em Educação (UERJ, 2009). Professora adjunta da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de
Janeiro (UERJ). Grupo de Pesquisa Currículo, Formação e Educação em Direitos Humanos (GECDH) E-mail:
[email protected]
3
Doutora em Educação (UERJ, 2010). Professora adjunta da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de
Janeiro (UERJ). Grupo de Pesquisa Currículo, Formação e Educação em Direitos Humanos (GECDH) E-mail:
[email protected]
ISSN 2176-1396
36194
discursivo, onde o trabalho de significação se dá no encontro com a diferença, em meio a
negociações contingenciais.
Palavras-chave: Políticas curriculares. Formação de professores. Discurso
Introdução
Ao longo dos últimos anos, no contexto das pesquisas que temos desenvolvido,
dedicamo-nos ao estudo de políticas curriculares, ainda que, com diferentes enfoques,
observando como, em processo de fazer-se, estas vão sendo apropriadas, reconfiguradas,
criadas no contexto específico das escolas, dando ênfase ao trabalho realizado por
professores-professoras como curriculistas, na produção que fazem do currículo. Assim,
temos destacado o entendimento do currículo com campo de produção cultural, espaço-tempo
de negociações que hibridizam discursos, concepções e práticas produzidas nos diferentes
contextos que concorrem para sua produção. Argumentamos que as políticas curriculares não
podem tomar a escola como ponto de referência ou ancoragem apenas, pelo fato de ser
também na escola que as políticas de currículo se constituem, via disputas e negociações de
saberes e poderes que legitimam e hegemonizam provisoriamente sentidos.
Para tanto, temos assumido como balizador o entendimento do currículo como prática
discursiva, assentado na perspectiva de Ernesto Laclau (1998) que defende que as políticas
são produções político-discursivas, cuja matriz é a contingência. Em outras palavras, implica
pensar que o currículo, em seus movimentos instituintes, não se dá com base em sentidos
apriorísticos, mas toma forma no campo da indecibilidade, nas articulações entre diferentes
contextos.
Assim, em diálogo com as escolas, observamos tensões, negociações, os movimentos
de transformação/reapropriação/invenção do currículo numa tensão: universal/particular, ou
seja, da totalização proposta de uma proposta una e o localismo do cotidiano das diferentes
escolas. Enfatizamos aqui o uno, no sentido de centralização que tem pautado as discussões
em torno das políticas de currículo contemporaneamente. Problematizamos o sentido de
comum que se transmuta em uno/homogeneizado. Essa tensão reencenada sob vários nomes,
mais uma vez se coloca no horizonte de discussões em torno das Bases Curriculares Comuns
Nacionais. É nesse cenário e essa problemática que nos mobiliza a discussão que aqui
apresentamos. Arguir os sentidos de currículo que se depreendem de uma proposta de
centralização curricular e seus impactos na formação e trabalho docente é importante para
36195
pensar os efeitos das políticas em debate, pondo em questão os significados produzidos e
reclamando participação na produção dessas políticas.
Assim, elegemos como objeto de análise o documento “Pátria Educadora” (2015) que,
em linhas gerais, apresenta a orientação para a produção das bases curriculares comuns
nacionais, bem como a política nacional de formação de profissionais da educação básica a
ela articulada. Diante deste contexto, assumimos para análise o currículo como política
cultural, o que implica entendê-lo como campo de produção discursiva, principalmente por
envolver confrontos de significações nos contextos de construção da política assumida pelo
Ministério da Educação.
Política de currículo numa perspectiva discursiva: sentidos de política e discurso
Discutir políticas de currículo nos leva a delinear brevemente a concepção de política
que nos orienta ao arguirmos os movimentos de produção curricular. Como produção
político-discursiva, argumentamos que políticas curriculares se dão a partir das negociações e
disputas em que os sentidos e interesses se hibridizam na formulação curricular, evidenciando
sua condição de processo político inacabado. É no ato de negociar que significados são
construídos dialogicamente, muitas vezes construindo com base em consensos conflituosos,
uma vez que os sentidos são instáveis, fluidos e permeados por demandas e interesses
distintos.
Situar a questão do currículo no marco teórico de Laclau e Mouffe (2004), possibilita
evitar a apreensão dos processos de produção de política curricular como uma luta polarizada
entre forças excludentes, o hegemônico (prescrição que emana do poder) e o contrahegemônico (prática pedagógica escolar) como entidades fixas.
Tal apreensão permite
compreender que os contextos de produção curricular são instituídos e atravessados por
múltiplas significações discursivas, hegemônicas e não-hegemônicas, e que no seu interior, a
diferença se move identificada por demandas contingentes, que produzem articulações
provisórias, instituintes de consensos precários forjados no que os autores denominam como o
trabalho de significação.
Ao assumirmos a dimensão política nos fundamentamos nos estudos de Chantal
Mouffe (2003) para compreender os múltiplos discursos e o consenso conflituoso que
envolvem a administração dos antagonismos. De acordo com a autora, quando reconhecemos
a “dimensão do “político” e entendemos que “política” consiste em domar a hostilidade e
36196
tentar neutralizar o antagonismo que existe nas relações humanas, que podemos posicionar a
questão fundamental para a política democrática” (p.15). Quando trabalhamos numa
dimensão de antagonismo operamos com ações entre inimigos; já no agonismo, existe uma
relação entre adversários. Neste trabalho, optamos por uma análise dentro de uma política
democrática que visa transformar um “antagonismo” em “agonismo”, que permita reconhecer
a multiplicidade de demandas e os conflitos existentes.
Em outras palavras, o princípio democrático “do político” é o espaço de emersão da
diferença, que ocorre dentro de um modelo de pluralismo agonístico, cuja qualquer busca por
estabilidade do poder – hegemonia – implica em uma ação de exclusão, que reforça o
processo conflitivo e possibilita a alternância do poder.
Nesse contexto, a alternância de poder faz do ato político um espaço marcado por
conflitos, disputas e negociações. É na dimensão do político (MOUFFE, 2003) que os
discursos são formados, num terreno de conflitos que faz parte do movimento de produção
curricular, permitindo a constante configuração das identidades coletivas, dentro das
particularidades, em uma relação de conflitos, de propositura de projetos diversos, em que a
hegemonização desses projetos seja sempre provisoriamente construída.
De acordo com Lopes (2013), assumir a dimensão política requer pensar que o
currículo assume uma dimensão que ao mesmo tempo busca regular sujeitos, atos e
instituições, mas que também promove o caráter conflitivo e de movimentação que faz o
processo político uma ação contingencial. Na acepção da autora, a política torna-se “o
exercício da decisão que nos constitui como sujeitos, e essa decisão é sempre contingente,
exige o risco da indeterminação: toda a opção política é sempre uma opção num conjunto
imprevisto de possibilidades” (p.20).
Nesse contexto em que a indecidibilidade (DERRIDA, 1998) é parte da ação política,
todo movimento hegemônico busca produzir a estabilidade. O que nos possibilita pensar a
necessidade de analisar o currículo como um espaço de negociação, evidenciando sua
condição de processo político inacabado. É no ato de negociar que os significados são
construídos, com base em consensos conflituosos, visto que são permeados por demandas e
interesses distintos. Como nos afirma Laclau (1998):
[…] uma indecibilidade constitutiva penetra toda disposição estrutural. Dito de outro
modo: nenhum sistema pode estar inteiramente protegido, dada a indecibilidade de
suas fronteiras (ou seja, nenhum sistema pode ser uma eternidade spinoziana) […]
isto explica nossa primeira tese: o deslocamento é o traço da contingência, dentro da
estrutura (p. 112 – tradução livre).
36197
Compreendemos que as relações de saber-poder estão imersas nas lutas por espaço e
legitimação diante do deslocamento que uma política curricular promove, por hibridizarem
discursos e demandas, onde as enunciações culturais destacam-se pelas disputas hegemônicas
presentes na atividade política. Reconhecer a ação política pelo viés da enunciação cultural
requer compreender o currículo como espaço discursivo, em que o ato de enunciar permite um
olhar mais dialógico por buscar “rastrear deslocamentos e realinhamentos que são resultado
de antagonismos e articulações culturais – subvertendo a razão do momento hegemônico e
recolocando lugares híbridos, alternativos de negociação cultural” (BHABHA, 2001, p.248).
Pátria Educadora e centralização curricular: sentidos de currículo
Neste estudo, colocamos em destaque a problematização em torno de uma temática
que tem mobilizado as discussões acerca das políticas educacionais, em especial, aqueles o
fazem a partir do campo do currículo: o investimento e defesa da Base Comum Curricular
Nacional como estratégia política para o alcance da tal desejada qualidade em educação e
democratização da mesma, no contexto de uma Pátria Educadora. Diante deste contexto,
buscamos trazer uma leitura problematizadora do documento “Pátria Educadora: a
qualificação do ensino básico como obra de construção nacional” (2015), que tem como foco
a qualificação do ensino público elegendo quatro campos de iniciativas para tal empreitada:
A transformação do ensino público que comece nestes pontos de partida deve incluir
iniciativas em quatro campos: a organização da cooperação federativa na educação;
a reorientação do currículo e da maneira de ensinar e de aprender; a qualificação de
diretores e de professores e aproveitamento de novas tecnologias. (BRASIL, 2015,
p.6)
O jogo articulatório é o que consideramos a “jogada mestre” no que tange o
documento “Pátria Educadora: a qualificação da educação básica como obra de construção
nacional”, que já no seu título articular três significantes importantes e inquestionáveis no que
tange à educação, a saber: pátria educadora - assumida como proposta de governo da Dilma
Rousseff e que reforça o crescimento do país a partir da educação; qualificação da educação
básica – operando com a questão da qualidade e da qualificação dos sujeitos e atores do
processo educativo (alunos, professores, gestores), que é um discurso muito reforçado para
que a educação possa melhorar o seu desempenho aos olhares dos exames nacionais e
internacionais e; obra de construção nacional – que dentro do jogo político torna um projeto
de governo uma proposta coletiva. Esses conceitos são considerados significados vazios por
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se tratar de conteúdos incorporados universalmente e que tendem a provocar uma situação de
maior reconhecimento de diferenças em espaços de múltiplas cisões.
O que compreendemos por significante vazio está ancorado em Laclau (2005) ao
mencionar que quanto maior for a cadeia de equivalência, maior será a representação
universal, dado que “[…]a demanda vai ter que se despojar de seu conteúdo preciso e
concreto, afastando-se da relação com seu(s) significado(s) específico(s), transformando-se
em um significante puro que é o que conceitua como sendo um significante vazio” (p. 3). Em
outras palavras, mesmo que os confrontos demonstrem a impossibilidade de atender à
demanda de cada um desses sujeitos, o caráter de demanda universal presente no documento
busca definir sentidos capazes de compensar as ausências e lacunas presente na crise
educacional. Inclusive, a legitimação ou superioridade de um discurso ocorre a partir das
ligações que um significante vazio pode estabelecer com sentidos residuais, o que possibilita
uma maior adesão ao projeto nacional.
Nesse sentido, o documento “Pátria Educadora” como uma política nacional passa a
ser vista como um objeto real de busca por centralização curricular e de impacto na ação
docente, visto que “[...] opera com conceitos que acabam fixando os sentidos dessa e voltando
a atenção para as interpretações, apropriações, embates, resistências às políticas, contudo
essas permanecem como centro gravitacional das ações na/da escola e seus sujeitos, produto
objetivo. (BARREIROS & FRANGELLA, 2007, p. 233).
Interessante questionar como a adjetivação do nacional funciona como forma de
homogeneização, numa visão horizontal de uma comunidade imaginada como assentada
numa uniformidade, numa autoridade cultural que se estabilizaria em torno do nacional.
Bhabha (2001) nos permite problematizar essa significação ao discutir a nação como uma
forma de estratégia narrativa que funciona como forma de estabilização de uma complexa
operação de identificação cultural. O autor propõe o deslocamento do historicismo que
domina a discussão da nação e a localidade da cultura é movida pela temporalidade e não pela
historicidade, o que volta atenção para uma operação híbrida de articulação de diferenças
culturais, o que implica atentar para a temporalidade ambivalente desse espaço-nação.
O que significa pensar que o novo modelo de política assumido transforma o discurso
antes de pura implementação para o de ação coletiva. Na concepção de Burity, a lógica com
que o opera acaba por assumir o discurso de “atores coletivos”, que “[...] os ameaça ou
desafia, ou seja, os desloca, fornecendo-lhes as condições de aglutinarem grupos e pessoas
díspares em torno de uma "preocupação" ou "demanda" comuns” (BURITY, 1998, p.3).
36199
Cabe destacar que o discurso de diálogo e cooperação é um dos eixos que compõem o
ideário de transformação da qualidade presentes no documento: a organização da cooperação
federativa na educação. O que significa construir o federalismo cooperativo no ensino básico?
De acordo com o que é proposto, “não é federalizar o ensino básico. É organizar o
federalismo cooperativo em educação” (BRASIL, 2015, p. 7). No entanto, todo procedimento
busca reconciliar a gestão local com padrões nacionais, que a nosso ver é uma tentativa de
centralização e controle do processo educativo, até porque trabalha a partir do monitoramento
e correção das ações educativas em “obediência a critérios nacionais de qualidade” (p. 8).
Sendo que opera pelo discurso do coletivo, do diálogo e da cooperação que permite um
fechamento provisório dos sentidos produzidos dentro de esferas de disputa de poder.
O fato de aglutinarem diferentes sujeitos e demandas possibilita uma leitura de
aproximação e articulação, principalmente por permitir que o sujeito se veja representado
dentro das distintas perspectivas que disputam sentidos numa política que opera dentro de um
jogo político na perspectiva discursiva:
Onde quer que uma experiência antagonística ou um deslocamento na estrutura
(ordem das coisas, discurso hegemônico, status quo institucional, identidade grupal,
etc.) produzam uma demanda articulada de tal forma que seu atendimento torna-se
impossível nos limites da ordem estabelecida sem alterar esta última, sem por em
xeque sua conformação hegemônica, estaremos em presença do político. Na medida
em que demandas particulares, sem deixar de sê-lo, podem transformar-se em
pontos nodais de articulação de vontades coletivas mais amplas, há um trabalho da
articulação a ser realizado, que não é dado pela situação nem vem “de graça” pela
boa vontade de outras demandas. Articulação, portanto, é termo chave: fala da
construção de uma vontade coletiva pela transformação de uma demanda particular
num objeto de investimento simbólico universal ou “representativo” da comunidade
em geral; e fala das operações simbólicas que precisam ser realizadas para tal.
(BURITY, 2010, p. 17)
Destacamos no documento a leitura articulada de dois eixos do documento: currículo e
formação, que fazem parte do “novo modelo de desenvolvimento - produtivista, capacitador e
democratizante” (BRASIL, 2015, p.4). Observamos como esses se apresentam de forma
interconectada e que imprimem sentidos a compreensão do currículo, de perspectivas de
formação docente e do currículo da formação de professores. No que diz respeito ao currículo,
documento afirma:
O currículo como sequência de capacitações: sequência padrão e sequências
especiais. O Currículo Nacional deve ser, portanto, organizado como sequência de
capacitações, adquiridas e exercitadas em campos variáveis, sob o signo da primazia
de aprofundamento sobre abrangência, à medida que o ensino médio avança para
seus degraus superiores. (Exemplo interessante de esforço neste sentido é o currículo
nacional australiano.)
36200
O currículo, porém, deve também comportar sequências especiais, para os alunos
que enfrentem maior dificuldade ou que demonstrem maior potencial. As sequências
especiais servirão como espaço ainda mais aberto do que a sequência padrão para o
experimentalismo pedagógico e para a individualização do ensino.
Tanto a sequência curricular padrão como as sequências especiais precisam ser
encarnadas em rico repertório de protocolos disponibilizados aos professores. Os
protocolos darão exemplos práticos e pormenorizados de como liderar cada aula em
cada disciplina. Substituirão o livro didático na imprópria função de servir como
guia curricular residual. (BRASIL, 2015, p.10-11)
O trecho em destaque nos permite discutir o sentido de currículo que se depreende: a
ideia currículo como guia descritivo de ações, práticas, conteúdos que devem ser postos em
prática e para assegurar que isso se efetive, a criação de protocolos/modelos de práticas a
serem incorporados pelos professores serão disponibilizados. Tal proposição se alinha a
perspectivas curriculares instrumentais que reduzem a discussão do o que e por que ensinar ao
como ensinar, o que desliza também para a questão a da atuação e formação docente que se
circunscreve, nessa perspectiva, a questões técnico-didáticas em detrimento de outras facetas
que são envolvidas na prática pedagógica em sua dinâmica e complexidade.
Dito isso, ainda que sob o discurso de igualdade, o que se destaca é o entendimento
dessa como uniformização, numa ação que centraliza as decisões curriculares, num
esvaziamento do sentido do político, tal como argumentamos anteriormente que o constitui.
Chama-nos atenção não só o caráter instrumental, mas todo viés psicologizante que se
agrega à proposta da Pátria Educadora, que acredita que a qualidade almejada precisa ser
trabalhada pelo que chamam de capacitações pré-cognitivas. O aluno brasileiro é visto pela
sua incapacidade de reflexão analítica por suas limitações socioemocionais, para isso o
documento destaca que é preciso “trabalhar no terreno de capacitações pré-cognitivas que
faltam a crianças saídas da pobreza mais comumente do que faltam aos filhos da classe
média” (BRASIL, 2015, p.13). Em outro momento, o documento argumenta que “grande
parte da massa de alunos pobres no país enfrenta obstáculos que podem parecer
intransponíveis em subir a escada das capacitações analíticas”. Tais afirmativas, a nosso ver,
tem com premissa todo um discurso presente na teoria da carência e diferença cultural 4, que
4
A partir do início da década de setenta, as explicações que até então se centravam sobre as características
individuais dos alunos deslocaram-se para a família e para o ambiente. Dentro dessa perspectiva, encontramos as
teorias da carência cultural e da diferença cultural. A teoria da carência cultural postula que o fracasso escolar
ocorre devido à deficiência ou privação cultural do aluno em decorrência das suas precárias condições de vida.
Essa teoria incentivou o desenvolvimento de projetos de educação compensatória no Brasil, contribuindo para o
“aprofundamento da má qualidade da escola que se oferece ao povo, na medida em que justifica um
barateamento do ensino que acaba realizando a profecia segundo a qual os pobres não têm capacidade suficiente
para o sucesso escolar” (Patto, 1997, p. 47). Já para a teoria da diferença cultural, as razões do fracasso escolar
estariam nas disparidades; nas diferenças entre os padrões culturais da classe média (nos quais se baseiam os
programas educacionais e escolares) e aqueles apresentados por crianças de famílias pobres. (PAULA &
36201
tratavam a questão do fracasso escolar pelos padrões culturais e familiares que
“incapacitavam” os alunos por suas condições de classe social.
Tal discurso percorre grande parte do documento, reforçando que a escola vem
assumindo novos papéis, visto que a família não consegue desempenhar suas tarefas.
Inclusive faz um retrato da família brasileira atual, a saber:
[...] nas periferias e nos bairros pobres de nossas cidades, mais da metade das
famílias costuma ser conduzida por mãe sozinha, casada ou solteira. Revezam-se os
homens como companheiros instáveis. Esta mãe, pobre e geralmente negra ou
mestiça, luta para zelar pelos filhos e para manter ao mesmo tempo emprego ou
biscate (BRASIL, 2015, p.14).
Nesse contexto, destaca que é através turno social ampliado, o que chamamos de
escola de tempo integral, que a escola poderá suprir as lacunas desses alunos. Para isto, o
documento considera fundamental fazer um trabalho pautado na disciplina e na cooperação
para melhorar o desempenho do aluno, de modo a redefinir as capacidades pré-cognitivas. No
que tange à questão cooperativa, o documento destaca que nas “práticas cooperativas, há
natural hierarquia: as mais fecundas são as que que menos dependem de comando e controle e
as que se organizam por divisão relativa, flexível e mutável de tarefas” (BRASIL, 2015,
p.14). Em outras palavras, é preciso ensinar o sujeito a ser e/ou se comportar como aluno,
para que posteriormente possa trabalhar com os conteúdos curriculares. Numa ação de cunho
comportamental, busca-se nas questões socioemocionais uma forma de empoderamento, que é
visto como “fortalecimento imediato da capacidade que terão alunos e professores para
enfrentar e corrigir suas limitações” (p.15).
Assim, as propostas direcionam para a ideia de que é preciso ensinar o aluno a ser
aluno, o que também desliza para a formação de professores: há que pauta-se (re)formar o
professor que, de acordo com o documento já tem uma sua formação defasada desde a
educação básica e que, devido também a essas condições, opta por um curso de Pedagogia ou
demais licenciaturas no Ensino Superior privado, em instituições “muitas de seriedade
duvidosa, dedicadas ao lucro e carentes de recursos intelectuais” (p.16). Nosso intuito não é
discutir a qualidade dos cursos de formação em desenvolvimento, mas compreender como o
Pátria Educadora faz toda uma análise do perfil docente para justificar as ações propostas.
TFOUNI,
2009,
p.120)
Disponível
33902009000200012&script=sci_arttext
em:
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S1679-
36202
Cabe alguns questionamentos: seria por uma lógica de desqualificação do aluno e dos
profissionais da educação – professores e diretores – que estariam estruturados os elementos
fundamental dessa proposta?
No que tange aos professores, estão sendo propostos os Centros de Qualificação
Avançada para professores, que visam instituir “cursos intensivos para suplementar a
formação nos cursos de pedagogia e licenciatura, desenvolver as práticas e os protocolos
exigidos pelo Currículo Nacional e discutir as experiências e as inovações do professorado”
(p.17). Quem e quantos serão os professores requalificados? Servirá para sanar as lacunas de
formação ou para difundir os protocolos da Base Comum Nacional?
Neste contexto, nas ações elencadas e relacionadas aos docentes estão inseridas ainda
a carreira nacional e a Prova Nacional Docente que, segundo o documento, “exigiria de todos
os professores demonstrar que estão preparados para ensinar nas áreas para as quais se
credenciam. Assim, “serviria como meio poderoso de influir nos cursos de pedagogia e de
licenciatura” (p.18). Todo o discurso tem como foco o monitoramento e avaliação dos
docentes e instituições. Cabe perguntar: como as instituições formadoras dialogariam com tais
políticas de monitoramento?
Pomos em destaque a ideia que recorrentemente aparece tanto na seção que discute
currículo quanto na que traz as questões relativas aos profissionais da educação: a elaboração
de protocolos de ensino.
A ideia de protocolo, como o próprio sentido dicionarizado da palavra sugere, referese a um conjunto de regras, a partir de critérios acordados, que devem ser cumpridos, criando
uma rotina de execução de uma dada atividade. Esse ponto, para nós, é mote de
problematização, pois ele implica o entendimento do currículo como documento estático, de
caráter regulatório que permite “adaptações à realidade”, mas sem um caráter deliberativo
sobre os sentidos curriculares propostos.
Nesse cenário, a questão da autonomia pedagógica das instituições e dos professores é
reduzida – não cabe a eles discutir e negociar a produção curricular em que estão envolvidos.
Contudo, não significa que pode a escola fazer isso de forma ensimesmada – não significa
ignorar proposições mais gerais, deliberações/normativas, diferentes documentos, diretrizes –
mas não se pode limitar a pensar o espaço da escola como só de reação/adequação às
políticas; é preciso observá-los como campo de produção curricular negociado. Cabe pensar
em diálogo, em assumir que a escola tem mais fazer que apenas que por em ação definições
prévias que desencorajam e invisibilizam experiências pedagógicas e curriculares próprias.
36203
A ideia dos protocolos, tal como apresentados ao longo da proposta, nos leva a inferir
sobre um processo de centralização curricular que vemos se desenhar onde o espaço que cabe
aos professores é de adequação à definições totais.
Põe-se como desafio superar também uma polarização infrutífera que constitui uma
relação binária de oposição – não se trata de defender a negação absoluta de toda e qualquer
diretriz e nem absolutização da produção da escola, nem isto ou aquilo, mas observar o
currículo, em sua condição de enunciação cultural, como processo de negociação - sempre
conflituoso e ambíguo - movimento que articulam o “aqui” e o “lá”, concomitantemente, mas
que vemos ser esvaziado na medida em que a ideia de protocolos se apresenta como fixação
de saberes, fazeres e modos de identificação dos sujeitos.
Não se pode compreender a política curricular de forma simplista, como meio de
ordenação do sistema educativo ou mera validação. Tão pouco é possível vislumbrar somente
os interesses das inst ncias políticas. Torna-se necessário ter como perspectiva a combinação
entre os diferentes elementos, como eles se articulam de forma a estabelecerem mecanismos
de intervenção-regulação. Isso impõe o desafio de análise de modelos políticos nem sempre
claros, indo além das orientações técnico-pedagógicas, retirando delas as articulações que as
sustentam, na compreensão do componente político.
A existência de antagonismos regula e coloca em movimento uma fronteira que faz
com que as formações hegem nicas se deem no espaço indecidível. O entendimento desse
pluralismo, que na teorização de
ouffe seria um pluralismo agonístico, exige que se veja
que a disputa se dá entre adversários e não inimigos, um confronto entre adversários legítimos
e não luta antagônica entre inimigos, o que cria uma visão de polarização absoluta e
impossibilidade de diálogo.
E é esse espaço de diálogo que vemos minado na defesa e implementação de
protocolos, tal como alinhado no documento em análise.
Nesse sentido, ao expor as análises que fazemos a partir da leitura do documento, o
fazemos na defesa de políticas curriculares que não incorram no apagamento da diferença,
muitas vezes vista como problema a ser suprimido, mas que a percebam como tensão
produtiva, entre-lugar de negociação de sujeitos que possam criar sentidos agonísticos
(Mouffe, 2003) para as suas práticas.
36204
REFERÊNCIAS
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