UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA
INSTITUTO DE GEOGRAFIA
PROGR AM A DE PÓS-GR ADU AÇ ÃO EM GEOGRAFI A
ÁRE A DE CONCENTR AÇ ÃO : GEOGR AFI A E GESTÃO DO TERRI TÓRIO
A GEOGRAFIA NAS SÉRIES INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL: desafios da e para a
formação docente
ÌNI A FRANCO DE NOV AES
UBERLÂNDI A
2005
Livros Grátis
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ÍNIA FRANCO DE NOVAES
A GEOGRAFIA NAS SÉRIES INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL: desafios da e para a
formação docente
Dissertação apresentada ao Programa
de Pós-Graduação em Geografia da
Universidade Federal de Uberlândia,
como requisito parcial à obtenção do
título de Mestre em Geografia.
Área de Concentração: Geografia e
Gestão do Território.
Orientadora: Profa. Dra. Vânia Rubia
Farias Vlach.
Uberlândia –MG
INSTITUTO DE GEOGRAFIA
2006
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA
Ínia Franco de Novaes
A GEOGRAFI A NAS SÉRIES INICI AIS DO ENSINO FUNDAMENTAL:
desafios da e para a formação docente
Profa. Dra. Vânia Rubia Farias Vlach
Prof. Dra. Nídia Nacib Pontuschka
Prof. Dr. Carlos Rodrigues Brandão
Data:13/02/2006
Resultado: Aprovada com distinção
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
N935g Novaes, Ínia Franco de, 1975A geografia nas séries iniciais do ensino
fundamental: desafios
da e para a formação docente / Ínia Franco de
Novaes. 2006.
202 f . : il.
Orientadora: Vânia Rubia Farias Vlach.
Dissertação (mestrado) – Universidade Federal de
Uberlândia,
Programa de Pós-Graduação em Geografia.
Inclui bibliografia.
1.Geografia – Estudo e ensino - Teses. 2. Ensino
fundamental Teses. 3. Professores de geografia – Formação – Teses. I. Vlach,
Vânia Rubia Farias. II. Universidade Federal de Uberlândia.
Programa
de Pós-Graduação em Geografia. III. Título.
CDU: 911:37
Elaborada pelo Sistema de Bibliotecas da UFU / Setor de Catalogação e Classificação
mg-11/06
Aos Professores das Séries Iniciais
do
Ensino
Fundamental
que,
no
anonimato, constroem a educação
do nosso país.
AGRADECIMENTOS
À
amiga
e
prof essora
Dra.
Vânia
Rubia
Farias
Vlach,
pessoa
comprometida com a educação pública, agradeço por acreditar que eu
seria capaz. O meu infinito agradecimento.
À (os) professores(as) do Instituto de Geografia e do Programa de Pósgraduação em Geografia, que contribuíram para a minha formação. Em
especial, ao Ms.Ireneu Siegler, pela alegria, à Dra. Vera Salazar, pelo
incentivo e envolvimento com a pesquisa; ao Dr. Carlos Rodrigues
Brandão, exemplo de profissional e de ser humano, com quem tive o
privilégio de conviver e aprender a ver a vida, os homens e a natureza
com outros olhos. E as secretárias do Programa de Pós-graduação em
Geografia, pela disponibilidade.
À Professora Olga Damis Coordenadora da FACED/UFU, obrigada pelas
informações. Ao Programa de Pós-graduação em Educação, em especial as
professoras Dra. Damaris Marquez, que colaborou no (re) pensar do Projeto de
Pesquisa, Dra. Mara Rúbia Marques e Dra. Selva Fonseca, que possibilitaram a
coleta de dados para a pesquisa, e ao Dr. Marcelo Soares pelas sugestões no
exame de qualificação. Aos secretários do Programa de Pós-graduação em
Educação, obrigada pela atenção.
Aos alunos que cursaram a disciplina de Didática e Metodologia do
ensino
de
Geografia
e
História
do
Pré
à
4ª
série
do
Ensino
Fundamental no Curso de Pedagogia da UFU em 2004, e as alunas-
professoras Salles, Ferreira, Gonçalves, Gonzaga, Cunha e Oliveira
pela disponibilidade em colaborar com a pesquisa, a vocês sou grata.
A todos os colegas mestrandos, com os quais dividi momentos de
reflexão teórica e pessoal. Especialmente ao Djalma Pelegrini, Elza
Canuto, Ednéia Nascimento, Fransualdo Azevedo. E, nessa nova etapa,
duas amigas que conquistei, Roberta Vinhal e Jeane Medeiros. Aos
alunos do Legeo que compartilham as reflexões sobre o ensino de
Geografia.
Às “irmãs de coração” Adriany Ávila e Rosana Silveira, e à Cecília
Ávila, Carlos Povoa, Luzenilda Silva pelo incentivo.
À Tianinha, por organizar os deliciosos momentos de estudo.
À Naama Medeiros, Geraldo Araújo e Herotildes Medeiros, sempre me
fazendo sentir em casa.
Às amigas com quem compartilho o prazer de ensinar: Aparecida Reis,
Dalvani Silva, Lázara Cristina e Romilda Gonçalves; à querida Luciana
Martins (in memorian), Darcy Cunha, minha “mãe de coração”, à Neide
Barros e André Miguel, a vocês, muito obrigada. À Professora Ana
Paula Silva pela valiosa contribuição no pré-teste da entrevista.
Aos amigos da área de Geografia/Eseba-UFU, Hudson Lima, Fátima
Grecco, Telma Jane, Marise Pereira e Iara Guimarães.
Aos
amigos
e
alunos
da
Universidade
Estadual
de
Goiás/Unu-
Itumbiara, em especial, ao Prof. Evaldo Leles, que me possibilitou o
início de uma nova fase na docência.
Aos meus queridos familiares, primos, tios e sobrinhos. A todas as
crianças da minha família, em especial Djalma Santos, João Vieira
Allefh Mendes, espero que vocês colaborem para a construção de um
mundo melhor. À família que ganhei, em especial, Sebastião Mendes e
Mercedes Dias.
Ao Alex Mendes, meu companheiro e amor que,
com seu jeito
extrovertido e sua simplicidade, me revela a sabedoria e a bondade que
existe em seu coração: seu apoio e incentivo foram fundamentais para
vencer essa etapa.
Aos meus filhos, Hugo Franco e Maria Luísa Franco (Malu), a quem
peço desculpas pelos momentos de convívio roubados, e com quem
compartilho o projeto de uma sociedade mais humana e justa.
Aos meus pais Maria Franco e Gilson Novaes, por terem me dado o
maior dos presentes, a Vida.
Ao CNPq pelo financiamento da pesquisa.
A identidade do individuo é delineada pela sua convivência com
pessoas em diferentes momentos históricos e lugares, ninguém escapa
das relações, portanto quero agradecer a todos e todas com quem tive
a oportunidade de conviver: familiares, professores, alunos, amigos...
acredito que somos o resultado das relações que construímos ao longo
da vida. Obrigada a todos.
Por tudo, agradeço a Deus...
A uma educação que liberte o homem, eis o que
aspiram os povos do terceiro mundo. E isto supõe
uma pedagogia da liberdade que os liberte da
dominação da natureza e de outros grupos humanos
– de todos os tipos de dominação.
Josué de Castro (1951)
LISTA DE SIGLAS
AGB – Associação dos Geógrafos Brasileiros
AID – Agency for International Development
ANPUH – Associação Nacional dos Professores Universitários de
História
BM – Banco Mundial
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior
CEB – Conselho de Educação Básica
CES – Conselho de Ensino Superior
CFE – Conselho Federal de Educação
CNE - Conselho Nacional de Educação
DCNs – Diretrizes Curriculares Nacionais
EMC – Educação Moral e Cívica
EPB – Estudo dos Problemas Brasileiros
FACED – Faculdade de Educação
FAFIU – Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Uberlândia
FMI – Fundo Monetário Internacional
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IESAE/FGV – Instituto Superior de Estudos Avançados em Educação da
Fundação Getúlio Vargas
LDB – Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional
MEC – Ministério da Educação
OSPB – Organização Social e Política do Brasil
PAIES – Programa Alternativo de Ingresso ao Ensino Superior
PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais
PUC – Pontifícia Universidade Católica
PUC/SP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
UERJ – Universidade Estadual do Rio de Janeiro
UFAM – Universidade Federal do Amazonas
UFG – Universidade Federal de Goías
UFM – Universidade Federal do Maringá
UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais
UFMT – Universidade Federal do Mato Grosso
UFP – Universidade Federal do Pará
UFPE – Universidade Federal de Pernambuco
UFPR – Universidade Federal do Paraná
UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UFRS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina
UFU – Universidade Federal de Uberlândia
UMP – Universidade Metodista de Piracicaba
UNESP – Universidade do Estado de São Paulo
UNICAMP – Universidade de Campinas
USP – Universidade de São Paulo
USAID – United States Agency for Internacional Development
LISTA DE FIGURAS
1 - Distribuição das pesquisas realizadas sobre o ensino de
Geografia
nas
séries
iniciais
do
ensino
fundamental
por
Programas de Pós-graduação/ 1982-2003 ..............................
32
2 - Espacialização por região das pesquisas realizadas sobre o
ensino de Geografia nas séries iniciais do ensino fundamental
/ 1982-2003 .........................................................................
42
3 - Distribuição das produções científicas por modalidade de
pesquisa desenvolvidas sobre o ensino de Geografia nas
séries iniciais do Ensino Fundamental / 1982-2003 .................
45
4 - Faixa etária dos alunos do 3º ano/2004 do Curso de
Pedagogia da Universidade Federal de Uberlândia ..................
144
5 - Opção teórico-metodológica para o ensino de Geografia
dos alunos do 3º ano/2004 do curso de Pedagogia da UFU ......
149
LISTA DE MAPAS
Mapa de localização do Município de Uberlândia .....
134
LISTA DE QUADROS
1 – Dissertações e teses sobre o ensino de Geografia nas
Séries Iniciais do Ensino Fundamental, produzidas no Brasil de
1982 a 2003 ...................................................................
20
2 - Normas utilizadas para a transcrição das entrevistas ........
59
3 - Estrutura do ensino primário de acordo com a Lei Orgânica
do Ensino Primário de 1946 ...................................
85
LISTA DE TABELAS
1 - Distribuição geográfica dos cursos de Pós-graduação no
Brasil/2005 .........................................................................
34
2 - Programas de Pós-graduação do Brasil/ 2005....................
35
RESUMO
A presença e as car acter íst icas peculiares da ciência geográf ica no contexto
educacional sempr e me provocar am indagações, sobretudo porque
apresentada aos alunos de maneir a isolada do cot idiano e art if icial,
dif icultando a aprendizagem. Objetivamos conhecer a Geograf ia na trajetória
de vida escolar de seis prof essor as das sér ies iniciais do ensino
f undamental, em pr ocesso de f ormação inicial. A metodologia eleita para a
realização da pesquisa f oi a Histór ia Oral Temática, que propicia ao
pesquisador conhecer o passado recent e de seus sujeitos a partir das f alas
enunciadas, tecendo uma rede de inf ormações com pontos de vista
dif erenciados e relacionados a um tema específ ico, a Geog raf ia escolar. O
trabalho se inicia com um mapeamento das pesquisas cient íf icas produzidas
no Brasil, relacionadas ao ensino de Geograf ia nas séries iniciais do ensino
f undamental, procur ando analisar e discutir as concepções teór icas que
permearam as pesquisas. Posterior mente, ref letimos sobre as novas
perspect ivas de pesquisa na f ormação docente, a História de Vida, e a
colaboração da met odologia da Hist ória Oral Temática para a compreensão
das trajetórias geográf icas das prof essoras. Mergulhamos na Histór ia da
Educação do Brasil delineando ref lexões de ordem teórica, com uma síntese
do desenvolvimento da educação nas séries iniciais do ensino f undamental,
analisando a inf luência das leis e decretos nesse nível de ensino e,
conseqüentemente, na Geograf ia escolar. Finalmente, caracterizamos a
inst itucionalização do curso de Pedagogia no Brasil e na Universidade
Federal de Uber lândia, bem como a tr ajetória da disciplina que discute a
Geograf ia no ref erido curso, realizando uma leitura do ambiente de f ormação
inicial par a conhecermos o contexto e as perspectivas relacionadas a
Geograf ia na f ormação docente. Todo o trabalho f oi sendo delineado pela
trajetória de vida escolar geográf ica das seis prof essoras, selecionadas pelo
questionário aplicado aos alunos que cursaram a disciplina de Didát ica e
Metodologia de G eograf ia e Histór ia do Pré a 4ª série do ensino
f undamental, no ano de 2004. Concluím os que existem diversos f atores que
interf erem diretamente na desvalor ização da Geograf ia no ambiente escolar
e nas práticas dos prof essores que atuam nas séries iniciais do ensino
f undamental. Esses f atores estão relacionados ao cont ato que esses
prof issionais t iver am com o saber geográf ico durant e o seu processo de
escolar ização e de formação inicial. Ent endemos que a Geograf ia deve ser
ensinada desde as Séries Iniciais, pois essa disciplina escolar permite
compreender a dinâmica do espaço social contempor âneo, qualquer que seja
a escala de análise. A Geograf ia nas Séries Iniciais tem um a contr ibuição a
of erecer: a de alf abetizar geograf icamente os alunos, desenvolvendo neles a
capacidade de observar, ler, compreender o meio, uma vez que o educando
deve atuar de maneira cidadã na sociedade.
P AL AVR AS-CH AVE: Ensino de Geograf ia – Formação Docente – Histór ia de
Vida – Séries Iniciais do Ensino Fundamental – Alf abet ização Geográf ica Hist ória Oral Temática.
ABSTRACT
The presence and the peculiar characteristics of the geographical science in
the educat ional cont ext have always made me to quest ion some procedur es,
because they are int roduced to the students in an isolat ed and artif icial way
thus hinder ing lear ning. W e aim at knowing Geography in the school daily lif e
of six teachers in the init ial series of the elementar y school, which wer e in
the beginning of their studies. The methodolog y that was chosen f or the
accomplishment of the research was the Thematic Oral History that allows
the researcher to know the recent past of their subjects, studying their
speeches to have inf ormation with dif f erentiat ed points of view that, on their
turn, are related to a specif ic theme – school Geography. The work begins
with a map of the scientif ic researches produced in Br azil which are related
to the teaching of Geography in the initial series of the elementary school,
trying to analyze and discuss the theoretical conceptions that permeated the
researches. W e, then, made a ref lection on the new research perspectives in
the educational cont inuing studies, Hist ory of Lif e, and the collaborat ion of
the methodology of the Thematic Oral Hist or y f or the understanding of the
teachers' geographical trajector y. W e studied the Histor y of Education in
Brazil delineat ing ref lections of theoretical order, with a synthesis of the
development of the educat ion in the init ial series of the elementary school,
analyzing the inf luence of laws and or dinances in that teaching level and,
consequently, in school Geography. Finally, we characterized the
inst itutionalizat ion of the course of Pedagogy in Br azil and in the
Universidade Feder al de Uberlândia, as well as the trajector y of the
discipline that discusses Geography in the ref erred course, accomplishing a
reading of the envir onment of the initial studies in order to know the context
and perspectives which ar e related to Geography in the educat ional
continuing studies. The work was delineated by the geographical school lif e
of the six teachers who were selected by the questionnair e that was applied
to the students of the discipline “ Didática e Metodologia de Geogr afia e
Hist ória ” in the last year of kinderg arten and f irst f our years of the
elementar y level, in 2004. W e concluded that there are several f actors that
direct ly interf ere in t he depr eciation of Geography on the school environment
and on the teachers' practices that act in the initial ser ies of the elementar y
level. Those f actors are related to the contact that those prof essionals had
with geographical knowledge dur ing their schooling pr ocess and initial
studies. W e understand that Geography should be taught since the I nit ial
Grades, because that school discipline allows us to under stand the dynamics
of contemporar y social space, despite the analysis scale. Geography in the
Initial Ser ies has a contribution to off er: the one of geographically
alphabetizing the st udents, making them do develop t he capacit y to obser ve,
read, and understand the environment, once the student should act as a
citizen in societ y.
Keyw ords: Geography t eaching – Teachers’ continuing studies – Lif e Histor y
– First Grades of the Elementar y School – Geographical Alphabet izing –
Thematic Oral Histor y.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ......................................................................
CAPÍTULO
1
–
OS
DIFERENTES
CAMINHOS
1
NO
DESENVOLVIMENTO DAS PESQUISAS SOBRE O ENSINO DE
GEOGRAFIA
NAS
SÉRIES
INICIAIS
DO
ENSINO
FUNDAMENTAL ...................................................................
14
1.1 – O mapeamento das pesquisas científicas brasileiras
relacionadas ao ensino de Geografia nas Séries Iniciais do
Ensino Fundamental (1963-2003) ...........................................
1.2
–
A
contribuição
da
História
Oral
Temática
para
16
o
mapeamento da História de Vida: a narrativa como estratégia
de reflexão sobre o ensino de Geografia nas Séries Iniciais ....
CAPÍTULO
2
–
AS
TRAJETÓRIAS
DA
GEOGRAFIA
47
NAS
SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL NO BRASIL:
retrocessos e avanços ..........................................................
62
2.1 – Os primeiros passos da Geografia escolar no Brasil: em
direção ao século XX ............................................................
65
2.2 – Um passo a frente: a escola primária e a Geografia no
Brasil (1930-1964) ................................................................
77
2.3 – Um passo atrás: o ensino de 1ª a 4ª séries do 1º grau e a
Geografia no Brasil (1964-1985) ............................................
90
2.4 – A caminhada continua: as Séries Iniciais do Ensino
Fundamental e a Geografia após a redemocratização do Brasil
(a partir de 1985) .................................................................
CAPÍTULO
DOCENTE
3
E
–
O
CONTEXTUALIZANDO
ENSINO
DE
A
GEOGRAFIA
103
FORMAÇÃO
NAS
SÉRIES
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ...................................
116
3.1 – Algumas reflexões sobre a institucionalização do curso
de Pedagogia no Brasil ........................................................................... 118
3.2 - Algumas reflexões sobre a institucionalização do curso de
Pedagogia da Universidade Federal de Uberlândia (UFU) ........
127
3.3 – A Ensino de Geografia no curso de Pedagogia da
Universidade Federal de Uberlândia .......................................
133
3.4 - As trajetórias de vida escolar das alunas-professoras e a
influência na prática do ensino de Geografia nas Séries Iniciais
do Ensino Fundamental .........................................................
163
CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................
176
REFERÊNCIAS ....................................................................
184
SITES CONSULTADOS .........................................................
202
APÊNDICES
APÊNDICE A – Questionário
APÊNDICE B – Roteiro de Entrevista
ANEXOS
ANEXO A – Carta de Cessão
ANEXO B – Currículo Padrão do Curso de Pedagogia da
Universidade Federal de Uberlândia 1977/1978
ANEXO C – Grade Curricular do Curso de Pedagogia da
Universidade Federal de Uberlândia / 1980
ANEXO D – Ementa da disciplina de Estudos Sociais I e II do
Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Uberlândia /
1980
ANEXO E – Grade Curricular do Curso de Pedagogia da
Universidade Federal de Uberlândia / 2005
ANEXO F – Programa da disciplina de Didática e Metodologia
do Ensino de Geografia e História do Pré à 4ª. Série do Ensino
Fundamental do Curso de Pedagogia da Universidade Federal
de Uberlândia / 2005
INTRODUÇÃO
Ao trabalhar recordações relacionadas à minha formação
educacional, revivi vários fatos e representações de colegas, de
professores, de atividades realizadas. Procurei lembrar, principalmente,
dos primeiros anos de escolarização e dos conhecimentos geográficos
ensinados na educação básica, procurando “[...] trabalhar com a
memória, [que] reaviva lembranças e sentimentos. [...] [pois] reconstrói
o passado com os valores e as perspectivas de hoje [...]” (LANG, 2001,
p.103). Lembrei das aulas de Português, leitura, interpretação, ditado,
verbos e produção; de Matemática, tabuada, problemas, números
romanos;
de
Ciências,
a
experiência
do
feijãozinho,
mamíferos,
herbívoros; de História e Geografia, na época representadas pela
disciplina de Integração Social, estudei o descobrimento do Brasil, a
Inconfidência Mineira, o dia do Índio, temas relacionados à História e,
relativo à Geografia, o movimento de rotação e translação, (decorar) os
estados e as capitais, desenhar e colorir mapas; Educação Física e
Artes não faziam parte do currículo escolar.
Os primeiros anos de escolarização foram marcantes; tive
professores do gênero feminino (PEREIRA, 1969; NOVAES, 1987,
LELIS, 1996). Na 1ª série, a Professora W aldeci, muito brava, mas, ao
mesmo tempo, carinhosa. Sentíamos entusiasmo na sua prática, ela
queria que realmente aprendêssemos a ler, escrever e somar. No
decorrer do ano, percebemos que a “mulher de lata” – faço analogia ao
filme o Mágico de Oz – tinha coração; sua mãe faleceu e vivenciamos o
seu sofrimento.
Na 2ª série, a professora era muito elegante, usava roupas
diferentes, tinha cabelos bonitos, não consigo lembrar seu nome, mas
sentíamos que ela não se importava com a turma. Chegava na sala,
sentava-se em sua mesa e pedia a uma aluna, a mais alta da sala, para
passar as atividades no quadro para que copiássemos, e depois
respondêssemos as questões. Durante todo o ano foi assim. Na 3ª
série, fui aluna da “tia” Maria Helena, muito enérgica, mas carinhosa,
se emocionava com facilidade. Pessoa muito solidária: sempre que
possível, promovia na escola atividades de coleta de alimentos para as
famílias mais carentes da vila. Na 4ª série, a professora foi a “tia”
Dalva. Meiga e carinhosa, sempre com muita paciência, mesmo com os
alunos mais teimosos. Durante o ano, ela ficou muito doente (descobriu
que tinha diabetes). Ficamos muitas vezes sem a sua presença, outra
professora a substituía, mas não era a “nossa” professora. Acredito que
a prática de todas era permeada pela esperança do acerto, exceto da
professora da 2ª série (CARVALHO, 1999).
Porém,
os
descontextualizados;
conteúdos
eram
tão
sem
sentido,
tão
quanto aos conhecimentos geográficos, nada
significativo! Lembro de me ensinarem que a baleia é um animal
mamífero, mas sem indicarem o lugar onde o animal vivia. Assim foram
as aulas de 1ª à 4ª série do 1º grau (1981-1984), atualmente, Séries
Iniciais do Ensino Fundamental, num período coincidente com os
últimos anos da ditadura militar (1964-1985). No Ensino Fundamental,
de 5ª a 8ª série, nada de importante relacionado à Geografia, a mesma
ficou distante da minha trajetória educacional.
No 2º grau (1991-1993), atual Ensino Médio, fiz o curso
técnico de Magistério e fui habilitada a atuar como professora de 1ª a
4ª série. No 1º ano de curso, tivemos uma professora empolgada, que
dava brilho às aulas de Geografia, Maria Inês. Ela já ensaiava os
primeiros passos da(s) Geografia(s) Crítica(s) (VESENTINI, 1989;
VLACH,
1990),
levando-nos
a
reflexões
e
discussões
muito
interessantes. Pude ver que a Geografia tinha vida e estava viva.
Porém, nos dois últimos anos, houve uma mudança de professora, e
não tenho lembranças das aulas de Geografia e nem de Metodologia de
Geografia. Nessa trajetória, uma questão sempre me acompanhava:
como vou ensinar para as crianças, se eu mesma não aprendi?
Em 1995, fui aprovada em concurso público da Secretaria
Municipal de Educação de Uberlândia – Minas Gerais, e comecei a
atuar. Como toda professora novata, fui para uma sala de 1ª série. Em
1996, fui aprovada no vestibular da Universidade Federal de Uberlândia
(UFU) para o curso de Geografia. Ao iniciar o curso, confesso, fiquei
meio perdida, não entendia o que os professores falavam, tudo era
novidade. Ouvíamos dos nossos mestres que os temas discutidos nas
aulas deveriam ter sido apresentados na educação básica. Essas
situações começaram a me incomodar. Por que alunos da educação
básica não compreendem a Geografia, e porque, na escola em que eu
atuava como professora das Séries Iniciais, não se ensinava Geografia
para esse nível de ensino?
Portanto, a presença e as características peculiares da ciência
geográfica
no
contexto
educacional
me
provocavam
indagações,
sobretudo quanto ao fato de não ser apresentada aos alunos e, quando
isso ocorria, de maneira isolada do cotidiano e artificial, dificultando a
aprendizagem.
Em 1998, por meio da pesquisa Geografia e integração de
conteúdos no processo de alfabetização, sob a orientação da Profa.
Dra.
Vânia
Vlach,
financiada
pelo
PIBIC/CNPq 1,
realizada
com
professoras de 1ª a 8ª séries do Ensino Fundamental da Rede
Municipal de Ensino de Uberlândia, constatamos que 12,5% das 26
professoras de 1ª a 4ª séries desconsiderava o ensino de Geografia
nas Séries Iniciais, afirmando que a criança não tem maturidade para
entender esse conteúdo. A maioria, 87,5% das professoras, avaliava a
Geografia como uma disciplina importante nas Séries Iniciais pelo fato
de a disciplina oferecer subsídios para que o educando se tornasse um
cidadão participativo e crítico.
Ao analisarmos a prática para o ensino da Geografia nas
Séries Iniciais do Ensino Fundamental, 33,4% das professoras que
atuam de 1ª a 4ª série, afirmaram que não estavam preparadas para
desenvolver os conteúdos geográficos em sala de aula por falta de
embasamento teórico e material didático. Afirmaram que as pesquisas
bibliográficas não sanam suas dúvidas, posto que os livros didáticos
estão desatualizados, deixam a desejar, gerando insegurança no
momento de explicar os conteúdos básicos de Geografia nas Séries
1
Pr o gr am a Ins t it uc io n a l d e b o ls as d e in ic i aç ã o c i en tíf ic a d es t i n ad a a a l un os da
gr a d u aç ã o.
Iniciais. Do restante, 20,8% consideram-se aptas para desenvolver os
conteúdos geográficos e 45,8% disseram que nem sempre estão
preparadas. Considerando o fato de que a profissão docente requer
uma bagagem de conhecimentos para que a prática seja satisfatória, o
fato de não estarem preparadas ou nem sempre estarem preparadas
evidencia que 79,2% das professoras apresenta dificuldades para
ensinar Geografia.
Ao questionarmos as professoras que atuam de 5ª a 8ª séries,
elas afirmaram com veemência que os alunos chegam às séries finais
do Ensino Fundamental sem embasamento geográfico, o que dificulta o
trabalho e aumenta o desinteresse dos alunos pelo conteúdo. Tais
desinteresses e dificuldades pontuam algumas questões, a exemplo da
desvalorização da Geografia nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental
que, supomos, deriva de sua redução a um estudo mnemônico dos
fenômenos e processos geográficos desvinculados da vivência dos
alunos, muitas vezes reflexo da educação que as professoras que
atuam nessas séries receberam ao longo da sua formação educacional
Básica e Superior.
No início do século XXI, tais práticas relacionadas à Geografia
escolar continuam a me preocupar. Ao acompanhar o desenvolvimento
escolar de uma criança de 10 anos, meu filho que, no ano de 2002,
cursava a 4ª série, percebi que não havíamos avançado e que as
práticas se repetiam nas instituições de ensino. A professora regente,
responsável por todos os conteúdos, desenvolvia as aulas de Geografia
como atividade de casa, solicitava aos alunos copiar determinadas
páginas do livro de Geografia e responder o questionário no caderno. O
pior estava por vir: na sala, a professora verificava as atividades para
confirmar se as crianças haviam feito os exercícios propostos e as
respostas eram copiadas no quadro para que as crianças conferissem e
corrigissem o caderno. Como pedir para que a criança se interesse por
Geografia? Como solicitar que ele observe e analise os diferentes
lugares e paisagens? Como pedir que ele seja crítico com relação aos
fatos que permeiam a sua vida?
Após algumas tentativas, percebemos que a professora não
mudava a prática. Para amenizar a situação, passamos, então, a
xerocar as páginas do livro, colar as folhas no caderno e realizar uma
discussão sobre o tema em casa. Depois desse procedimento ele
passou a responder as questões propostas no caderno, com base nas
discussões realizadas.
Esses fatos já eram questionados desde o século XIX, po r
Kropotkin (1885), que afirmava que, “[...] nada é mais árido e menos
atrativo, em muitas escolas, que aquilo que nelas é batizado com o
nome de Geografia”. Mas, quanto ao restante dos alunos da 4ª série, a
eles foi determinado: aprenda Geografia pelo livro didático.
Com
relação
aos
livros
didáticos,
para
Nadai;
Fonseca
(1994), há uma defasagem entre a produção acadêmica na área do
ensino de Geografia e a produção de livros didáticos voltados para as
Séries Iniciais. Não respeitam os limites nem as especificidades do
discurso ficcional e do objeto de estudo da Geografia, aliando a
disciplina à distração, à aventura ou a uma menor importância, sendo
que os exercícios conduzem à memorização e à repetição mecânica.
Supõe-se existir uma ruptura entre a ciência Geografia, a
escola,
o
espaço
vivido
dos
alunos e
a
prática
pedagógica
do
professor. Essa ruptura se materializa na dificuldade de os alunos
compreenderem as noções geográficas e, muitas vezes, de o professor
das
Séries
Iniciais
compreender
o
papel
dessa
disciplina
na
alfabetização das crianças. O pai da Geografia francesa, Paul Vidal De
La Blache (1992), que influenciou a Geografia brasileira principalmente
a partir da década de 1930, com a fundação do primeiro curso superior
de Geografia no Brasil na Universidade de São Paulo, já destacava o
papel do ensino de Geografia nas Séries Iniciais.
Devido
aos
preconceitos
existentes
acerca
da
Geografia
escolar, La Blache argumentava, no início do século XX, que a mesma
deveria estar presente na grade curricular desde as Séries Iniciais do
Ensino Fundamental, tendo como objetivo a construção da cidadania,
em especial. Esta é uma argumentação ainda válida nos dias atuais; é
preciso (re) pensar o ensino de Geografia nas Séries Iniciais do Ensino
Fundamental, mostrando que não se trata de um saber superficial, que
não exigiria raciocínio. Pelo contrário: é um saber que contribui para
explicar o porquê dos fenômenos e processos da natureza e da
sociedade, em suas inter-relações, bem como suas conseqüências na
configuração
do
espaço
experiências
de
Geografia
geográfico.
escolar
Para
que
tanto,
conhecer
permearam/permeiam
as
a
formação e a prática do professor das Séries Iniciais do Ensino
Fundamental 2, é de suma importância.
Entendemos que a Geografia deve ser ensinada desde as
Séries Iniciais, pois essa disciplina escolar permite compreender a
dinâmica do espaço social contemporâneo, qualquer que seja a escala
de análise. Nunca é demasiado repetir que uma alfabetização com
qualidade é essencial para que o educando se insira na sociedade e
que o sucesso ou o fracasso dessa inserção depende, em grande parte,
do processo de alfabetização. A Geografia, nas Séries Iniciais, tem
uma contribuição a oferecer: a de alfabetizar geograficamente 3 os
alunos,
desenvolvendo
neles
a
capacidade
de
observar,
ler,
compreender o meio, uma vez que o educando deve atuar de maneira
cidadã na sociedade.
A produção desta pesquisa tem por objetivo oferecer aos
profissionais
e
diferenciada
da
licenciandos
Geografia
do
curso
escolar
de
Geografia
uma
nas Séries Iniciais
do
visão
Ensino
Fundamental, para que compreendam o posicionamento de seus alunos
quando forem atuar a partir da 5ª série do Ensino Fundamental, quando
a Geografia passa a ser tratada como conteúdo específico, bem como
aos alunos que irão atuar e aos professores que já trabalham com os
primeiros anos do Ensino Fundamental, objetivando, com isso, criar um
momento de reflexão sobre a teoria e a prática no ensino dos
2
Nã o d es c o ns i der am os outr as n om enc l at ur as , a ex em pl o das en u n c i ad as n a L e i de
Dir e tr i zes e Bas es d a E duc aç ão N ac i on a l ( L D B, n . 9. 3 94 /9 6) , m as n o t r a b al h o
ir em os a d ot ar o t er m o S ér ies I n ic ia is d o E ns i no F un d am ent a l.
3
Com pa r t i lh am os es s e c onc e it o c om N es t or K aer c h er ( 2 0 03 , p. 73- 8 5) .
conteúdos geográficos. Concordamos com as palavras de Santos
(2003, p.85): “[...] Hoje não se trata tanto de sobreviver como de saber
viver [...] é necessário um [...] conhecimento compreensivo e íntimo
que não nos separe [...] nos una pessoalmente [...]”; que isso possa
tornar-se sabedoria de vida.
A formação educacional imprime nos educandos perspectivas
diferenciadas, de acordo com o tempo histórico. Na atualidade, a
formação educacional mais flexível, aberta, que leva o aluno a ter uma
visão menos linear da sociedade, rompendo as fronteiras existentes
entre as nações, reflete-se no meio educacional, revitalizando as
Ciências Humanas e, entre elas, o ensino de Geograf ia. Porém, tal
perspectiva ainda não consegue modificar a prática docente.
Existem fatores que interferem diretamente na desvalorização
da Geografia no ambiente escolar e nas práticas dos professores que
atuam nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Esses fatores podem
estar relacionados ao contato que esses profissionais tiveram com o
saber geográfico durante o seu processo de escolarização e de
formação inicial. Sacristán (2002, p. 84) alerta sobre o fato de que “[...]
a investigação educativa [...] [ter-se] preocupado com os discursos e
não com a realidade que flagra a realidade profissional na qual
trabalham os professores [...]”; portanto, conhecer a trajetória da
Geografia escolar dos alunos que cursaram a disciplina de Didática e
Metodologia de Geografia e História do Pré à 4ª série do Ensino
Fundamental, em 2004, no curso de Pedagogia da Universidade
Federal de Uberlândia (UFU), nos possibilita analisar os retrocessos e
os avanços sofridos por essa disciplina no meio educacional. Assim,
decidimos dialogar com tais alunos, futuros professores; por sinal, o
levantamento bibliográfico nos mostrou que a crise no ensino de
Geografia e a falta de referências que sustentem a prática docente
nesse nível de ensino repetem-se em tempos e lugares diferentes
(HISSA, 2003).
Diante destes fatos, procuramos analisar as experiências
geográficas que traspassam a prática docente. A metodologia eleita
para a realização da pesquisa foi a História Oral Temática, pois
propicia
ao
pesquisador
conhecer
a
História
de
Vida
de
seus
colaboradores, tecendo uma rede de informações com pontos de vista
diferenciados e relacionados a um tema específico, a Geografia
escolar: “Puxar do tempo é puxar de um fio que se estica e desdobra,
que toca as múltiplas dimensões em que nossa docência se enreda”
(ARROYO, 2004, p.188).
Para que pudéssemos explicar a importância da Geografia
escolar na formação e prática do professor, durante todo o trabalho,
fomos
delineando
a
trajetória
de
vida
escolar
de
seis
alunas-
professoras 4, selecionadas pelo questionário aplicado aos 75 alunos
que cursaram, no ano de 2004, a Disciplina de Didática e Metodologia
do ensino de Geografia e História do Pré a 4ª série do Ensino
Fundamental do curso de Pedagogia da UFU, procurando conhecer a
relação
4
entre
as
diferentes experiências
que
tiveram/têm
com a
A par t ir des s e m o m ento , as s um ir em os o gê n er o f em in i no , p ois o gr u po
s e lec i on a do é c om pos t o ex c l us i v am en te por m ul her es . Co m par t il h am os c om
K en n et h Ze ic hn er , um pes qu is ad or d a ár e a d e f or m aç ão doc e nt e , o ter m o a l un opr of es s or , u ti l i za d o n o c a pí t ul o d o l i vr o ( Z EI CH EN N ER , 1 99 8 , p. 2 07- 2 3 6) .
Geografia e sua influência na maneira como a ensinam, nas Séries
Iniciais do Ensino Fundamental. Essas vivências serão apresentadas
ao longo do texto, pois suas falas permitem compreender o que
ocorria/ocorre com os conteúdos geográficos.
O trabalho se inicia – Capítulo 1 – com um mapeamento das
pesquisas científicas produzidas no Brasil relacionadas ao ensino de
Geografia nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, procurando
discutir
algumas
das
concepções
teóricas
que
permearam
as
pesquisas, bem como descrever a metodologia utilizada, as etapas
percorridas
e
os
colaboradores da
procedimentos
aplicados
para
a
seleção
dos
pesquisa. Procuramos desenvolver reflexões de
ordem teórica sobre a História de Vida dos professores (NÓVOA,
HUBERMAM, GOODSON, GONÇALVES, MOITA, 1992; ARROYO, 2000,
2004) e analisar a contribuição da metodologia de História Oral
Temática (THOMPSON, 1998; FONSECA, 1997; BOM MEIHY, 2002;
LANG, 2001; LUCENA, 2001; FREITAS, 2002; W HITAKER, 2002) no
desenvolvimento
da
pesquisa.
Essa
metodologia
propicia
ao
pesquisador conhecer o passado recente de seus sujeitos a partir das
falas enunciadas.
Mergulhamos na História da Educação do Brasil (ARANHA,
1986; FREITAG, 1980; VLACH, 1988; ROMANELLI, 1997; CARVALHO,
2001; ROCHA, 2001; ZOTTI, 2004) – Capítulo 2 – delineando reflexões
de ordem teórica, com uma síntese do desenvolvimento da educação
nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, do período colonial à
(re)democratização do país. Analisamos a influência das leis e decretos
nesse nível de ensino, principalmente no que diz respeito à Geografia
escolar. As leituras realizadas no campo da história da educação
possibilitaram elucidar pontos importantes na estruturação da educação
nas Séries Iniciais e da Geografia em tempos históricos diferentes.
Posteriormente, mapeamos o processo de institucionalização
do Curso de Pedagogia no Brasil e na Universidade Federal de
Uberlândia 5
(SAVIANI,
2005;
SILVA,
C.,
2003;
LIMA,
2002;
BRZEZINSKI, 1996) – Capítulo 3 –, realizando uma leitura do ambiente
para conhecermos o contexto da formação inicial e das perspectivas
relacionadas ao ensino de Geografia na formação docente dos 75
alunos que cursaram, no ano de 2004, a Disciplina de Didática e
Metodologia do ensino de Geografia e História do Pré à 4ª série do
Ensino Fundamental que atuam/atuarão nas primeiras séries do Ensino
Fundamental.
A análise documental do currículo do Curso de Pedagogia da
UFU
colaborou
para
conhecermos
a
evolução
da
Geografia
no
programa do referido curso de formação inicial de professores, uma das
fases em que os alunos experienciam os conhecimentos geográficos.
O olhar que lançamos sobre o tema procura compreender o
que
é
a
educação
geográfica
nas
Séries
Iniciais
do
Ensino
Fundamental, a sua importância política e social, quem são os esses
professores que constroem a educação das Séries Iniciais, quais os
5
Não desconsideramos a existência, atualmente, do Curso Normal Superior, de nível universitário,
que também tem por objetivo formar professores para atuar na Educação Infantil e nas Séries Iniciais
do Ensino Fundamental; a perspectiva desse curso difere daquela do Curso de Pedagogia, que
também forma o especialista em educação (HISSA, 2003).
saberes que interferem na forma como eles ensinam Geografia nessas
séries.
Para concluir, sabemos que não conseguimos esgotar o tema
pesquisado, mas procuramos tecer algumas reflexões de ordem teórica
e prática com o objetivo de construir uma (nova) identidade para o
ensino de Geografia nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental.
CAPÍTULO 1
OS DIFERENTES CAMINHOS NO DESENVOLVIMENTO DAS
PESQUISAS SOBRE O ENSINO DE GEOGRAFIA NAS
SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
[.. .] Es s e c o n hec im en to é , por t an to , f r ut o
da
c ur ios i da d e,
da
in qu i et aç ã o,
da
i nt e li g ênc i a e da a ti v i da d e in v es t i g at i v a
dos i nd i v íd u os , a p ar t ir e em c ont i n uaç ã o
do q u e j á f oi e l ab or a do e s is tem at i za d o
pe l os q ue tr ab a l har am an ter i or m en te .
T ant o p o d e s er c o nf ir m ado c om o ne g ad o
pe l a p es qu is a o q u e s e ac um ul o u a
r es p e it o d es s e as s u n to , m as o q ue n ã o
po d e é s er ig n or a d o.
Lü dk e e A n dr é
Na atualidade, o sistema escolar tem sido objeto de muitas
reflexões em razão de sua importância política, econômica e social. O
desenvolvimento de pesquisas relacionadas ao ensino de Geografia no
Brasil
acompanha
esse
novo
quadro
e
vem
produzindo,
substancialmente, conhecimentos que colaboram para a melhoria da
prática educativa. Um dos grandes desafios dos pesquisadores é trilhar
os trabalhos acadêmicos que já foram produzidos, para que possam
avançar nas discussões ao tê-los como referência. Diante desses fatos,
procuramos delinear as pesquisas que foram desenvolvidas sobre a
Geografia
nas
Séries
Iniciais
do
Ensino
Fundamental,
para
conhecermos o objeto de estudo das mesmas e analisarmos as
diferentes modalidades de pesquisa que delinearam a construção
desses novos conhecimentos, conforme Ludke e André (1985, p. 15),
“[...] a natureza dos problemas é que determina o método, isto é, a
escolha do método se faz em função do tipo de problema estudado”.
Há uma relação intrínseca entre objeto e método, o que nos
permite coletar, organizar e interpretar as informações para que o
conhecimento seja construído, pois “[...] o que importa é pensar a
trajetória acadêmica, compreendê-la, entender por que ela se fez tal,
para o que se fez e como se fez [...]” (COÊLHO, 1996, p. 23).
Ao
analisarmos
a
metodologia
utilizada
para
o
desenvolvimento das pesquisas e, em especial, a do nosso trabalho,
avaliamos que é de suma importância estender reflexões sobre a
História Oral Temática, modalidade eleita para o desenvolvimento da
pesquisa, ainda pouco utilizada nos trabalhos relacionados ao ensino
de Geografia, e refletir sobre a subjetividade existente entre a mesma e
a História de Vida, assegurando “[...] que a voz do professor [alunoprofessor] seja ouvida, ouvida em voz alta e ouvida articuladamente”
(GOODSON, 1992, p. 67). Tal abordagem possibilita a compreensão da
trajetória
da
Geografia
escolar
nas
Fundamental na vida das colaboradoras.
Séries
Iniciais
do
Ensino
1.1
–
O
mapeamento
das
pesquisas
científicas
brasileiras
relacionadas ao ensino de Geografia nas Séries Iniciais do Ensino
Fundamental (1963-2003)
Conhecer as produções acadêmicas relacionadas ao ensino de
Geografia faz parte da metodologia desta pesquisa, que tem por
objetivo conhecer os trabalhos produzidos sobre o tema em estudo.
Para tanto, utilizamos como fonte a pesquisa realizada por Pinheiro
(2001), em sua tese de doutorado, Trajetórias da pesquisa acadêmica
sobre o Ensino de Geografia no Brasil (1972–2000), defendida no
Instituto de Geociências da Universidade de Campinas (Unicamp), em
novembro de 2003.
O pesquisador se propôs a fazer uma Pesquisa Bibliográfica e
Documental, na qual, a partir dos dados levantados, realizou um estudo
analítico-interpretativo da trajetória da pesquisa sobre o ensino de
Geografia no Brasil.
Seu
objetivo,
portanto,
foi
oferecer,
a
pesquisadores
e
professores dos diferentes níveis de ensino, um conjunto de aspectos
que caracterizam a trajetória da pesquisa acadêmica sobre o ensino de
Geografia no Brasil entre 1972 a 2000 (PINHEIRO, 2003).
De acordo com Pinheiro (2003, p. 7),
As p es qu is as s ã o v is t as [ de v em s er v is t as ] c om o doc um ent os
qu e de v em s er v a l or i za d os no c am po ed uc at i v o e c i en tíf ic o ac a d êm ic o e , p or s u a ve z pos s i b i l it ar m aio r v is i b i l id a de em
to d os os ní v e is e duc a c i on a is .
Em
sua
tese,
Pinheiro
(2003)
catalogou
197
pesquisas
relacionadas ao ensino de Geografia nos níveis fundamental (pré a 8ª
série),
médio
(cursos
técnicos,
supletivo,
colegial)
e
superior
(graduação, pós-graduação, formação continuada), realizadas em 37
universidades públicas e privadas do país, sendo 171 no mestrado e 26
no doutorado. A partir desse inventário, realizamos a leitura e a análise
minuciosa da tese, procurando identificar as pesquisas relacionadas ao
ensino de Geografia nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental.
De acordo com os dados levantados por Pinheiro (2003), o
Ensino Fundamental é o nível de ensino mais pesquisado, com um total
de 127 trabalhos realizados até 2000.
Dentre esses documentos, 28
referem-se às Séries Iniciais do Ensino Fundamental, sendo três
relacionados à pré-escola e 25 pesquisas referentes ao intervalo da 1ª
à 4ª séries do Ensino Fundamental, abordando diferentes temas.
Ao realizarmos uma leitura minuciosa do volume II desta tese
de
doutorado,
desenvolvidas,
que
traz
um
selecionamos
resumo
mais
três
de
todas
trabalhos
as
pesquisas
que
julgamos
pertencer ao tema “Séries Iniciais”, pois fazem relação entre as Séries
Iniciais e as Séries Finais do Ensino Fundamental, perfazendo um total
de 31 pesquisas.
Para completar as informações relacionadas ao nosso tema de
pesquisa, continuamos o levantamento das produções científicas de
2001 a 2003, utilizando a Base de Dados disponível na Internet, por
meio do Portal da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal para o
Ensino Superior - Capes 6, utilizando como palavras-chave: “Geografia
6
CA P E S – ór gã o qu e per t enc e a o M in is tér i o d a Ed uc aç ã o ( M EC) qu e c oor d en a e
apr o v a os c ur s os d e P ós - gr a d uaç ã o n o Br as il e q u e p os s u i um p or t a l de ac es s o
gr a t ui t o no q u a l, e nc o ntr a- s e os r es um os d as d is s er t aç õ es e t es es pr od u zi d as n o
pa ís ww w.c a pes . go v .b r
nas
Séries
Iniciais”;
“Formação
docente”
e
“Estudos
Sociais”.
Marcovitch (2000, p.341) afirma que: “A Internet, [...] pode ser de
grande valia para o jovem em suas pesquisas, desde que ele saiba
avaliar criticamente as informações recolhidas [...]”.
Ao analisarmos as pesquisas desenvolvidas no período de
2001-2003, no Banco de Dados da Capes, encontramos oito trabalhos
acadêmicos produzidos, perfazendo, assim, um total de 39 pesquisas
que tratam de diversos temas, relacionadas ao ensino de Geografia nas
Séries Iniciais do Ensino Fundamental.
No 2º semestre de 2005, Antônio Carlos Pinheiro publicou o
livro O ensino de Geografia no Brasil: catálogo de dissertações e teses
(1967-2003), organizado a partir da referida tese. Nesse catálogo, os
dados de sua pesquisa foram ampliados: entre 1967-2003, foram
produzidos 317 trabalhos relativos ao ensino de Geografia no Brasil.
Portanto, surgiram mais 120 pesquisas, o que revela a dificuldade de
acesso às informações por parte do pesquisador, como desabafa o
autor:
[.. .] i n d ic a o des c o n hec im en t o e a po nt a a in ex is t ê nc i a d e
s is t em at i zaç ã o da pr od uç ão c i e nt íf ic a n o s eu t od o s obr e o
ens i n o d e ge o gr af i a no p aís . [ .. .] o des c on h ec im ent o das
pes q u is as t em ger a d o um a d is p er s ã o d a t o ta l id a de pr o du zi d a .
( PI N HE IR O , 2 0 05 , p. 9 7) .
Acredita-se que, após a divulgação da tese de Pinheiro, os
pesquisadores
procuraram
divulgar
seus
trabalhos
de
forma
sistemática, o que possibilitou expandir e reorganizar esse banco de
dados,
contribuindo
relacionadas
ao
para
ensino
a
de
ampliação
Geografia
das
no
discussões
Brasil.
científicas
Portanto,
ao
analisarmos o catálogo, encontramos mais 19 trabalhos acadêmicos,
perfazendo, assim, um total de 58 pesquisas que tratam de diversos
temas relacionados ao ensino de Geografia nas Séries Iniciais do
Ensino Fundamental. Tais pesquisas foram defendidas no período de
1982-2003 e produzidas em diferentes programas de Pós-graduação do
Brasil.
A partir desse inventário, realizamos a leitura e a análise
minuciosa
dos
resumos,
procurando
identificar
as
pesquisas
relacionadas ao ensino de Geografia nas Séries Iniciais do Ensino
Fundamental no Brasil para selecionar os trabalhos científicos, que,
acreditamos, contribuíram para o desenvolvimento de nossa pesquisa,
pois “[...] a ciência não põe um julgamento de valor a outro julgamento
de
valor
[...]”
(BOURDIEU,
1998,
p.
38),
mas
contribui
para
a
construção e ampliação do conhecimento, tendo em vista cumprir seu
papel intelectual e social.
Para facilitar a visualização das pesquisas desenvolvidas,
organizamos o QUADRO 1, que sistematiza as informações sobre o ano
da conclusão e o título da pesquisa, o autor, o orientador, a instituição
e o programa no qual foi desenvolvido o trabalho, a modalidade de
pesquisa e a classificação do trabalho de acordo com o tema da
investigação. Isso foi feito com o objetivo de facilitar a visualização e
traçar um mapa das pesquisas desenvolvidas sobre o ensino de
Geografia, nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental.
Ano
Autor(a)
Título
Níve l
U n i ve r s i d a d e /
Programa
Classificação
1982
PAGANELLI, T.
I.
Para a construção do espaço geográfico na
criança
M
IESA – FGV/
Educação
FC
1982
C E C C H E T, J . M .
I n i c i a ç ã o c o g n i t i va d o m a p a
M
OLIVEIRA, L. de
Unesp/
Geografia
RE
1989
MEDEIROS, L.
das G. M.
A Am a z ô n i a n a ó t i c a d o l i vr o d i d á t i c o ; u m a
a n á l i s e d o s l i vr o s d e E s t u d o s S o c i a i s d e
primeira a quarta séries do primeiro grau
utilizados em Belém, em 1984
M
MASETTO, M. T.
PUC-SP/
Educação
LD
1990
GEBRAN, R. A
C o m o o r i o n ã o c a b i a n o m e u m a p a , e u r e s o l vi
tirá-lo … - o ensino da Geografia nas séries
iniciais do 1º grau (Assis-SP)
M
ARAGÃO, R.M.R.
UNICAMP/
Educação
PDE
1990
MACHADO, M.
B. P.
O ensino de Estudos Sociais nas séries
i n i c i a i s : e m b u s c a d e n o vo s c a m i n h o s
M
LOURO, G. L.
UFRS/
Educação
FC
1990
OLIVEIRA, E. M.
de C.
Buscando caminhos para o ensino de Estudos
Sociais nas quatro séries iniciais do primeiro
grau – relato de experiência
M
C A P E L E T TI , I .
PUC/
Educação
FC
1992
CHAGAS, M. de
F.
O programa de Estudos Sociais (Geografia e
História) de Minas Gerais – SEE/1986
M
BASTOS, L. da R.
UFRJ/
Educação
CP
1992
CORREA, F. M.
A representação da Amazônia no livro didático
de estudos sociais do primeiro grau
M
M A R TI N S , I . d e A .
UFAM/
Educação
LD
1994
ALMEIDA, R. D.
Proposta metodológica para a compreensão de
mapas geográficos
D
MELCHIOR, J. C.
de A
USP/
Educação
RE
Orientador (a)
BRAZIL, C.N. V.
1994
H O R TA , C . A d a C .
Belo Horizonte: a construção de um saber
geográfico
M
RESENDE,
M.M.S.
UFSC/
Geografia
CM
1994
NOGUEIRA, A. R. B
Mapa Mental: recurso didático no ensino
de geografia no 1º grau
M
S I M I E L L I , M. E .
R
USP/
Geografia
ECC
1995
CASTROGIOVANNI,
A C.
D a G e o g r a f i a q u e a i n d a é f e i t a a u m a n o va
vi s ã o d a c i ê n c i a g e o g r á f i c a : t a m b é m s e
a l f a b e t i za e m e c o m a G e o g r a f i a
M
FLORES, T. M.
V.
UFRS/
Educação
CM
1995
OLIVEIRA, I. M. de
O l i v r o d i d á t i c o – e s s e ve l h o
(des)conhecido: em questão o livro didático
de Estudos Sociais
M
L E I TE , S . B .
UERJ/
Educação
LD
1996
BRAGA, R. B.
Construindo o amanhã: caminhos e
(des)caminhos dos conteúdos geográficos na
escola elementar
D
OLIVEIRA, A U.
de
USP /
Geografia
PDE
1996
FILIZOLA, R.
Orientação espacial: implicações na leitura
de mapas
M
S I M I E L L I , M. E .
R.
USP/
Geografia
RE
1996
GEBRAN, R. A
Oba, hoje tem Geografia! O espaço
redimensionado da formação-ação (AssisSP)
D
L U TF I , M .
UNICAMP/
Educação
CM
1996
LOPES, M. D. da S.
A percepção cartográfica dos alunos da 3ª
série do 1º grau no município de Cachoeiro
de Itapemirim - ES
M
LE SANN, J. G.
UFMG /
Geografia
RE
1996
RAMIRES, R. R.
Cartografia e cognição: aspectos da
a p r e n d i za g e m d o m a p a n o i n í c i o d o p r o c e s s o
d e e s c o l a r i za ç ã o
M
S I M I E L L I , M. E .
R.
USP/
Geografia
RE
1996
RUFFINO, S. M. V. C.
Noção de espaço e representação
cartográfica: ensino de Geografia nas séries
iniciais
D
S I M I E L L I , M. E .
R.
USP/
Geografia
RE
1996
AGUIAR, V. R. B. de
Atlas geográfico escolar
D
OLIVEIRA, L. de
Unesp/
Geografia
RE
1997
BOMFIM, B. B. R.
Uma proposta metodológica para o ensino
da Climatologia no 1º grau
M
C O N TI , J . B
USP/
Geografia
FC
1997
S C H R O TE R , L . C . F .
Dando nomes aos bois: uma proposta de
inserção da Geografia nas séries iniciais do
1º grau a partir do estudo do meio
M
SCHIBE, L.
UFSC/
Educação
CM
1997
VIEIRA, J. R.
M
DOMINGUES, J.
L.
UFG/
Educação
PDE
1997
LOPEZ, P. M.
M
TOLEDO, G. S.
de
1998
MORAES, C. M. M.
M
BRAGA, R. B.
1998
SILVA, M. A B. da
M
LE SANN, J. G.
USP/
Geografia
UFMG/
Educação
UFMG/
Geografia
1998
N A S C I M E N TO , M . J .
F.
M
SILVA, R. C.
UMP/
Educação
PDE
1998
POLONI, D. A. R.
D
SILVA, A. C. de
USP/
Geografia
CP
1999
SILVA, A M. R.
M
GOUVEIA, M. S.
F.
Unicamp/
Geociências
PDE
1999
FONSECA, R. A
M
LE SANN, J. G.
UFMG/
Geografia
RE
2000
FERREIRA, P. R.
M
MORAES, M. C.
M. de
UFSC/
Educação
CM
O saber geográfico: uma abordagem
fenomenológica do saber do professor nas
séries iniciais do ensino fundamental
O projeto Bananal: caminhos para leituras
críticas da realidade
Ecos(?) em “redes de comunicação” da
disciplina Geografia
A cartografia e o ensino de Geografia na
escola Fundamental: um estudo de caso
Questões cruciais da escola básica:
democracia, ensino de qualidade,
cidadania. Panorama educacional da rede
pública do Município de Caruaru - PE
A política educacional no Brasil e o ensino
de geografia: caminhos e descaminhos
Dos Estudos Sociais da 4ª série à
Geografia da 5ª série: polemizando sobre
d e s c o n t i n u i d a d e s a p a r t i r d a vi vê n c i a d e
e n s i n a r à vi vê n c i a d e e n s i n a r a e n s i n a r
Formas de percepção espacial por
crianças cegas da 1º série do ensino
fundamental
O ensino de Estudos Sociais nas séries
iniciais do ensino fundamental:
c o n t r i b u i ç õ e s d a p e r s p e c t i va H i s t ó r i c o -
PDE
LD
PDE
2000
2000
2000
2000
2001
2001
C u l t u r a l p a r a u m r e vi s ã o m e t o d o l ó g i c a d o
ensino
O ensino de Geografia fundamentado na
t e o r i a d a a p r e n d i z a g e m s i g n i f i c a t i va
MARIN, F. A D. G.
ausubeliana: relato de intervenção com
alunos do 2º ciclo
SOARES JÚNIOR, F. Ensino-aprendizagem do conceito de lugar
geográfico no ensino fundamental
C.
Educação ambiental: da contextualização à
TORRES, E. C.
aplicabilidade na pré-escola
Representação do espaço em crianças,
j o ve n s e a d u l t o s : u m e s t u d o d e c a s o
TEDESCO, E. L. S.
Cáceres - MT
A cultura italiana e o ensino de história e
geografia nas séries iniciais do ensino
MARQUES, L. A de S.
fundamental
Ensinar Geografia nas Séries Iniciais: O
S TR A F O R I N I , R .
D e s a f i o d a To t a l i d a d e - M u n d o
2001
C O S TE L L A , R . Z .
2001
K O B A YA S H I , M . M . S .
2001
MORAES, L. B. de
2001
SANTOS, C. M. dos
2002
MOTA, R. M. T.
2002
AIGNER, C. H. O.
2003
AMORIM, A N. de C.
A alfabetização cartográfica
interdisciplinar nas séries iniciais do
ensino fundamental e a interação do
educando no contexto sócio-ambiental
Uma contribuição para o ensino de
Geografia: estudos dos últimos programas
curriculares de 1º grau para o estado de
São Paulo
Goiânia em mapas: a cidade e sua
representação no ensino de Geografia
A cartografia no ensino fundamental:
construindo a percepção do espaço, a
p a r t i r d a vi v ê n c i a d o a l u n o
As concepções de espaço geográfico do
professor das séries iniciais do Ensino
Fundamental - Montes Claros/MG - 20012002
Alfabetização em Geografia e Educação
Ambiental: construindo a cidadania em
e s c o l a s vo l t a d a s à e d u c a ç ã o p o p u l a r
Um atlas escolar municipal interativo
como recurso pedagógico no 2 ciclo do
D
P O N TE S N E T O ,
J.A da S
UNESP/
Educação
D
FERREIRA, M.S.
M
PASSOS, M. M.
dos
UFRN/
Educação
Unesp/
Geografia
M
RODRÍGUEZ, J.
A
UFMT/
Educação
RE
D
ANDREOLA, B. A.
UFRS/
Educação
ME
M
FILHO, A P.
UNICAMP/
Geociências
ME
M
REGO, N.
UFRS/
Geografia
RE
M
MARANGONI, A. M.
M. C.
USP/
Geografia
CP
M
CAVALCANTI, L. de
S.
UFG/
Geografia
RE
M
ARAÚJO, J. L. L.
UFP/
Educação
RE
M
VLACH, V. R. F.
UFU/
Geografia
FD
M
REGO, N.
UFRS/
Geografia
ECC
M
LE SANN, J. G.
UFMG/
Geografia
CM
FC
PDE
RE
2003
HISSA, M. M. R.
2003
MOTA, A da P. F.
2003
OLIVEIRA, A R. de
2003
SÁ, C. H. R. de
2003
DOCKHORN, S. G. C.
2003
FAE, M.
2003
FAZZINI, M. I. M.
2003
L I MA , M . d e L .
2003
MARINHO, G. C.
2003
M A R TI N É Z , R .
2003
P O R TO , I . M . R .
2003
RODRIGUES, M. M.
da S.
ensino fundamental: Estudo de caso do
Atlas Escolar de Brumadinho
A prática e a formação de professores: a
geografia nas séries iniciais do ensino
fundamental
O lúdico e o ensino da geografia no 1º
ciclo do ensino fundamental no município
de Montes Claros
A cartografia escolar e as práticas
docentes nas séries iniciais do ensino
fundamental
O Bairro e a Cidade: o ensino de geografia
nas séries iniciais do ensino fundamental
A geografia como possibilidade de
instrumentalização interdisciplinar na
escola ciclada em uma turma em processo
de alfabetização
A contribuição do ensino de Geografia
para a prática da educação ambiental nas
1ª e 2ª do ensino fundamental
O d e s e n vo l vi m e n t o d a r e p r e s e n t a ç ã o d o
espaço e o ensino de Geografia: estudo de
c a s o n a e s c o l a p ú b l i c a d e I t u p e va
Sensibilização ambiental no processo
e d u c a t i vo : o t e m a d o s r e s í d u o s u r b a n o s
no Programa Curricular de 1ª série do
ensino fundamental
Os Parâmetros Curriculares Nacionais no
contexto das reformas neoliberais: o caso
de Geografia
Geografia e meio ambiente: uma análise do
pensamento geográfico da problemática
ambiental nos Parâmetros Curriculares
Nacionais
Brinquedos e brincadeiras na educação
infantil: construindo conhecimentos em
geografia
A geografia no 2º ciclo do ensino
fundamental: uma reflexão crítica sobre as
M
LE SANN, J. G
UFMG/
Geociencias
FPD
M
VLACH, V. R. F.
UFU/
Geografia
FC
M
PIERSON, A. H.
C.
UFSC/
Educação
RE
M
CAVALCANTI, L. DE
S.
UFG/
Geografia
M
REGO, N.
UFRS/
Geografia
FC
M
BUSS, M. D.
UFSC/
Geografia
EA
M
FRANCESCONI, L.
USP/
Geografia
RE
M
PASSINI, E. Y.
UEM/
Geografia
EA
M
POLICARPO
JÚNIOR, J.
UFPE/
Educação
CP
M
FELIX, S. A.
Unesp/
Educação
M
CASTRO, C. A.
UFM/
Educação
PDE
M
LE SANN, J. G.
UFMG/
Geografia
RE
DTM
EA
2003
SOBARZO, L. C. D.
2003
VESTENA, C. L. B.
o r i e n t a ç õ e s o f i c i a i s e o s At l a s E s c o l a r e s
M u n i c i p a i s I n t e r a t i vo s c o m o m e d i a d o r e s
do ensino por competência
Educação ambiental, lugar e imaginário
social: um repensar para o ensino de
geografia
Sensibilização ambiental: um diagnostico
na Bacia Hidrográfica do rio Belém
M
LEAL, A. C.
Unesp/
Geografia
EA
M
MURATONI, A. M.
UFPR/
Geografia
EA
QUADRO 1 - Dissertações e Teses sobre o ensino de Geografia nas Séries Iniciais do ensino
fundamental, produzidas no Brasil de 1982 – 2003
FO NT E: PI NH E IRO , A C. 2 0 03 ; B anc o d e D a dos C A P E S / 20 0 5 - A CE S SO 25 /0 5 /2 0 05 .
O RG : NO V A E S , Í. F. d e / 2 00 5.
Para realizarmos a classificação das pesquisas científicas,
demos continuidade à organização elaborada por Pinheiro (2003), que
respeita
o
tema
central
das
investigações:
prática
docente
e
educativa (PDE), investigações relacionadas à prática docente, às
condições profissionais e de trabalho a que são submetidos os
professores; representações espaciais (RE), para os trabalhos que
refletem sobre as teorias, métodos e práticas cartográficas; currículo e
programas (CP), trabalho relativo à análise, avaliação e elaboração
dos fundamentos e das diretrizes teórico-metodológicos do ensino da
Geografia; conteúdo e método (CM), reflexões teóricas que analisam a
relação entre conteúdo e método no ensino de Geografia; formação
docente (FD), trabalhos de análise da formação inicial e continuada de
professores que ensinam os conteúdos geográficos nos diferentes
níveis, no qual a nossa pesquisa se insere; formação de conceitos
(FC), trabalhos ref erentes ao desenvolvimento de conceitos científicos
em
docentes/discentes
e
a
interferência
do
desenvolvimento
psicogenético e cognitivo na construção dos conceitos geográficos;
livro
didático
(LD),
análise
teórico-metodológica
do
recurso,
a
influência na prática docente e na aprendizagem dos alunos; história
da Geografia escolar (HGE), estudo histórico das diversas influências
no ensino de Geografia; características dos alunos (CA), análise das
condições sociais, econômicas e culturais dos discentes e a sua
influência na aprendizagem da Geografia, e educação ambiental (E A),
pesquisas que analisam a importância da inserção deste tema nos
conteúdos geográficos com o objetivo de desenvolver atividades de
recuperação, conservação, conscientização e preservação do meio
ambiente.
Nessa etapa da pesquisa, conseguimos visualizar as ref lexões
existentes sobre o ensino de Geografia nas Séries Iniciais e perceber
os
caminhos
percorridos
pelos
pesquisadores,
discernindo
quais
poderíamos explorar na pesquisa a que nos propomos, tendo como
referencial teórico os trabalhos previamente desenvolvidos, pois “[...] a
pesquisa centra-se em um problema específico, é em virtude desse
problema específico que o pesquisador escolherá o procedimento mais
apto [...]” (LAVILLE; DIONNE, 1999, p. 43).
As dissertações e teses analisadas denotam o nível de
preocupação com o ensino de Geografia, fundamentando, empírica e
teoricamente, posições diferenciadas que colaboram para o avanço das
idéias. Como afirma Laville; Dionne (1999, p. 42):
[.. .] O q ue a n ós s u bm ete é s u a c om pr e ens ã o, qu e é um a
es c o l h a e um a i nt er p r et aç ão . Um ou tr o p o der i a es c o l h er e
i nt er p r e ta r d if er en t em en t e, p r o d u zi n d o o utr os s a b er es v á li d os
e ig u alm e nt e r e l a ti v os . A m a ior p ar t e das c i ênc i as h um an as
pr oc e d e as s im .
Ao examinarmos os resumos apresentados por Pinheiro (2003;
2005) e pelo Portal da Capes (2005), procuramos apreender o problema
que gerou o desenvolvimento das pesquisas, com o objetivo de
assimilar
mais
informações
sobre
os
trabalhos
produzidos.
As
produções científicas que tratam do mesmo tema a que nos propomos
estudar foram selecionadas e analisadas na
íntegra; procuramos
explorar a riqueza de detalhes e informações que as dissertações e
teses revelam, pois o conhecimento científico pode e deve possibilitar a
construção de um senso-comum mais evoluído, conforme diz Santos
(2003, p. 90):
De ix ad o a s i m es m o, o s ens o c om um é c ons er v a dor e p od e
l eg i tim ar pr e p ot ê nc ias , m as i nt er p e n etr ad o pe l o c on h ec im ent o
c i en tíf ic o p o de es t ar n a or ig em de um a n o va r ac i on a l id a de [ .. .]
na c i ênc i a pós - m od er na o s a l to m a is im po r ta nt e é o qu e é
da d o d o c on h ec im en to c i e nt íf ic o p ar a o c o nh ec im en to d o
s ens o c om um [.. .] .
Além
do
mais,
é
por
meio
da
leitura,
compreensão
e
sedimentação das idéias formuladas por outros autores que, passo a
passo, trilhamos outros caminhos antes percorridos, ou procuramos
avançar
nos
conhecimentos
mesmos,
prévios;
pois
devemos
procuramos
considerar
valorizá-los
e
valorizar
os
ao
analisar
os
trabalhos já desenvolvidos (LARROSA, 2001).
Em 1982, foram apresentadas as primeiras pesquisas relativas
à Geografia nas Séries Iniciais. Os trabalhos pioneiros foram realizados
por Paganelli e Cecchet; a primeira pesquisou sobre a construção do
conceito geográfico de espaço-tempo na criança à luz da epistemologia
genética de Jean Piaget, e Cecchet desenvolveu seu trabalho sobre a
construção e a interpretação de mapas com crianças da Pré-escola,
sob a ótica da percepção e da representação espacial e com base na
Psicologia da Aprendizagem de Piaget.
De 1982 a 1992, foram realizadas oito pesquisas relacionadas
ao ensino de Geografia nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental,
incluindo as citadas anteriormente, sendo sete em Programas de Pósgraduação em Educação e somente uma, a realizada por Cecchet, em
Programa de Pós-graduação em Geografia.
Isso demonstra que, por muitos anos, os Programas de Pósgraduação em Geografia não se preocuparam com esse nível de
ensino.
Várias
hipóteses
permeiam
nossas
idéias:
a
possível
desconsideração do cunho científico dos temas tratados nesse nível de
ensino
(seriam
superficiais)?
Posto
haver
a
separação
entre
o
pesquisador e o professor nos cursos superiores (SILVA, C., 2003), aos
primeiros pouco interessava pesquisar o ensino, principalmente nas
Séries Iniciais. Por outro lado, as leis e decretos compactaram o ensino
de
Geografia
e
de
História
nos
Estudos
Sociais,
levando
ao
esquecimento o fato que de que essas ciências existiam nesse nível de
ensino, desde a lei Orgânica do Ensino Primário de 1946, (confira
próximo capítulo). Os movimentos contra os Estudos Sociais, em
defesa da Geografia e da História no final da Ditadura Militar,
preocupavam-se somente com as séries finais do Ensino Fundamental
(5ª a 8ª série do 1º grau), o que poderia justificar a ausência de
trabalhos relativos aos saberes geográficos nas Séries Iniciais em
Programas de Pós-graduação em Geografia.
Esse nível de ensino é, tradicionalmente, de responsabilidade
do Curso Normal ou Magistério, curso técnico em nível médio (antigo 2º
grau), que preparava o docente para atuar nas Séries Iniciais do
Ensino Fundamental e, na atualidade, do Curso de Pedagogia, que
iremos discutir mais adiante. Esse curso oferece diferentes habilitações
inclusive para atuar como professor(a) nessas séries, ficando, muitas
vezes, a cargo dos mesmos as reflexões referentes a esse nível de
ensino, o que pode gerar falhas, pois a formação pedagógica deveria
ser desenvolvida em conjunto com a geográfica, que possui objeto e
método específicos.
Na década de 1980, outras pesquisas foram desenvolvidas; o
tema central que direciona o trabalho de Medeiros (1989) é a análise
da visão da Amazônia nos livros didáticos de Estudos Sociais de 1ª a
4ª série, disciplina responsável pelo ensino dos conteúdos geográficos,
procurando
apreender
as
dimensões
físicas,
sociais,
políticas
e
culturais que o livro transmitia.
Em 1990, Gebran propôs analisar e compreender como o
ensino de Geografia se desenvolve nessas séries; Machado buscou
desvendar como os Estudos Sociais eram ensinados nas três primeiras
séries do Ensino Fundamental nas escolas estaduais de Caxias do Sul
(RS) e Oliveira procurou conhecer, explicitar e compreender como são
trabalhados temas do cotidiano nas aulas de Estudos Sociais com o
intuito de compreender os principais aspectos dos temas geográficos e
históricos apresentados durante as aulas, além de elaborar o esboço
de uma metodologia de trabalho para o professor.
O estudo desenvolvido por Chagas em 1992, revela a linha
educacional, o processo de desenvolvimento e a exeqüibilidade do
Programa de Estudos Sociais do Estado de Minas Gerais. Correa
analisa a representação da Amazônia nos livros didáticos de Estudos
Sociais da 4ª série do 1º grau, dentre os mais utilizados na rede
pública de Manaus (AM).
Tais pesquisas evidenciam a gestação das preocupações que
eclodiriam no final do século XX, relativas ao ensino de Geografia, há
décadas ensinada nas escolas brasileiras em conjunto com os temas da
área
de
História
e,
geralmente,
com
poucas
reflexões
que
colaborassem para a construção e a compreensão dos conceitos
geográficos
pelos
alunos
das
Séries
Iniciais.
Essa
é
a
visão
compartilhada por uma aluna-professora:
[.. .] nas S ér ies I n ic i a is .. . em m in ha ép oc a .. . 1 96 4 . .. as
d is c i p l in as ut i l i za v am um a m etod o l og i a qu e nã o des p er t a v a o
i nt er es s e nos al u nos ... o pr of es s or er a o t r ans m is s or .. . e o
a lu n o o r ec ep t or d o c o nh ec im en to [ .. .] ( G O NZ AG A, 2 0 05 ) .
Nessa década, profundamente marcada pela Ditadura Militar,
as Séries Iniciais do Ensino Fundamental, denominadas 1ª a 4ª séries
do 1º grau, os conteúdos geográficos eram “ensinados” por meio dos
Estudos Sociais. Tal situação perdurou até 1997, quando ocorreu a
publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) referentes a
esse nível de ensino, assunto que trataremos a seguir.
A partir de 1994, ocorre um aumento significativo no número
de pesquisas relacionadas ao ensino de Geografia nas Séries Iniciais.
Dos 58 trabalhos acadêmicos produzidos de 1982 a 2003, 13,8% foram
desenvolvidos na primeira década (1982 a 1992) e o restante, 86,2%,
até 2003, e conforme mostra a FIGURA 1, concentraram-se em três
Programas de Pós-graduação: 30 pesquisas foram desenvolvidas em
Programas de Pós-graduação em Geografia, 25 em Programas em
Educação e três em Geociências.
3
30
25
Geografia
Educação
Geociências
FIG U R A 1: D ist r ibu i çã o da s p esq ui s as re a liz ad as sob r e o en sin o de
G eog r af i a na s S é ri e s In ic i ai s d o En si no F unda m ent al po r P rog ra m as d e
Pó s- g r adu aç ão 19 8 2/ 20 0 3
FO NT E: PI NH E IRO , A nt o ni o C ar los , 2 00 3 ; 2 00 5 ; ww w.c ap es .g o v. b r .
O RG .: N O V A E S , Í. F. de , 2 00 5 .
O aumento da produção científica, à partir de 1990, relativa ao
ensino de Geografia nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental em
Programas de Pós-graduação em Geografia, sinaliza a preocupação da
Geografia Acadêmica com esse nível de ensino; pode ser atribuído ao
declínio dos Estudos Sociais e a conseqüente retomada da Geografia
como disciplina específica nas Séries Iniciais, o que, por muitos anos,
foi desconsiderado nas pesquisas geográficas.
Em linhas gerais, a produção científica do Brasil era gestada,
desde 1940, sob a forma de concursos públicos: os candidatos se
inscreviam, apresentavam seus trabalhos para defesa e recebiam a
titulação acadêmica de Doutor e Livre-docente. Mas, a organização e a
regulamentação dos cursos de Pós-graduação no Brasil veio com a lei
n.5.540/68, Reforma Universitária. E, de acordo com Morosini (2005, p.
315):
A pós - gr a du aç ão , c u r s os d e m es tr a do e do u tor a do , qu e
f un dam en t a vam a c onc e pç ã o d e des e n vo l v im en to n os
go v er n os m il i tar es , r e c eb e a po i o f u n dam en t a l, at r a v és de tr ês
P la n os N ac i on a is de P ós - g r a d uaç ã o, o p r im eir o em 19 7219 7 9; o s eg u nd o em 1 98 2- 1 98 5; e o ter c e ir o em 1 98 6- 1 98 9 .
De acordo com Pinheiro (2003), em 1966 havia 33 cursos de
Pós-graduação, mestrado e doutorado, concentrados nas Áreas de
Ciências Exatas e Engenharia. De 1967 a 1971, passaram a existir 329
cursos, sendo 98 de doutorado e 231 de mestrado. Somente em 1971
foram iniciados 134 cursos, 41 doutorados e 93 mestrados. Essa
explosão teve como objetivo formar “[...] uma elite de profissionais de
alto nível em todas as áreas do conhecimento para contribuir [com] [...]
o desenvolvimento nacional” (PINHEIRO, 2003, p. 65), reflexo do
contexto político da época.
De acordo com dados do Portal da Capes (2005), que podem
ser observados na TABELA 1, existem no Brasil, 3.072 cursos de Pósgraduação, sendo 1.893 de mestrado acadêmico, 90 de mestrado
profissional e 1.089 de doutorado, concentrando 58% dos Programas
de Pós-graduação na região sudeste.
Nas áreas de Ciências Humanas, Exatas e da Terra, principal
lócus produtor dos conhecimentos geográficos relativos às Séries
Iniciais do Ensino Fundamental, conforme TABELA 2, existem 105
Programas de Pós-graduação em Educação, 78 em Geociências e 43
em Geografia, entre mestrado e doutorado, o que pode revelar uma
relativa concentração das pesquisas sobre o ensino de Geografia no
nível elementar, na década de 1980, em Programas de Pós-graduação
em Educação.
REGIÃO
Total
M
CENTROOESTE
125
NORDESTE
330 204
NORTE
SUL
BRASIL
70
D
M/D
M/F D/F M/D/F Total
M
D
0
0
0
172
117
7 11
108
0
0
0
438
312
1
21
0
0
0
94
71
1.095 325 21 57
692
0
0
0 1.787 1.017
713 57
184
0
0
0
191 14
2.020 841 37 90 1.052
0
0
0 3.072 1.893 1.089 90
397 192
1
7 14
581
376
48
F
47
50
1
F
7
73
SUDESTE
Totais de Cursos de
pós-graduação
Programas e Cursos de pós-graduação
115 11
22
T AB EL A 1: D i st r ib uiç ão g eog r áf i c a dos cu r so s de Pó s - gr adu a çã o
Br a si l/ 20 0 5.
FO NT E: www. c a p es . g o v. br
Cu rso s: M - Mes tr ad o A c a d êm ic o, D - Do ut or a d o, F - Mes tr ad o
Pr of is s i on a l.
P rog r am as : M/ D - Me s tr a d o Ac ad êm ic o /D o u tor a do ,
M/F - M es tr a d o Ac ad êm ic o / Mes t r ad o Pr of is s io n al ,
D /F - Do u tor a do / Mes tr ad o Pr of i s s i on a l,
M/ D/F - M es tr a do Ac a d êm ic o /D o ut or ad o/ M es t r a d o Pr of is s io n a l
Acreditamos
que
a
produção
das
pesquisas
7
1
no
científicas
relacionadas ao ensino de Geografia nas Séries Iniciais concentraramse na última década do século XX e início do XXI, em razão do
aumento significativo de cursos de Pós-graduação nas áreas de
Educação, Geografia e Geociências pelo país e pela necessidade de se
(re)pensar o ensino em nosso país.
Em 1994, em sua tese de doutorado, Almeida desenvolve uma
proposta para o ensino de mapas que tem como princípio a reflexão e a
construção de modelos tridimensionais de mapas e gráficos a partir da
problematização e da participação dos alunos, com o objetivo de
desenvolver o domínio sobre o espaço, por meio da sua representação.
Nogueira(1994), também se preocupa com o ensino da cartografia na
Geografia; em sua pesquisa procurou investigar quando e como os
conhecimentos
cartográficos
aparecem
e
se
desvinculam
das
discussões geográficas. Horta (1994), nesse mesmo ano, em nível de
mestrado, produziu um material didático alternativo sobre a Geografia
de Belo Horizonte para amenizar o desconhecimento do tema nas
escolas de educação básica da capital mineira.
ÁREA
Total de
Cursos de
pósgraduação
Programas e Cursos de pósgraduação
Total M D F M/D M/F D/F M/D/F Total
M
D
F
E D UC A Ç ÃO
75 45 0 0
30
0
0
0
10 5
75 30 0
GE O G R AF I A
29 15 0 0
14
0
0
0
43
29 14 0
GE O C IÊ N CI A S
43
35
0
0
0
78
43 35 0
8 0 0
T O T AL D E
14 7 68 0 0
79
0
0
0
PRO G R AM A S
T AB EL A 2 - Pr og ra ma s d e Pós - g rad ua ç ão do B r a si l/ 2 0 05 .
22 6 14 7 79 0
FO NT E: www. c a p es . g o v. br
Cu rso s: M - M es t r a d o Ac a dêm ic o, D - D ou to r ad o , F - M es tr a do
Pr of is s i on a l.
P rog r am as : M/ D - Me s tr a d o Ac ad êm ic o / D o ut or ad o,
M/F - M es t r a d o Ac ad ê m ic o / Mes tr a d o Pr of is s i on a l,
D/F - D ou tor a d o / Mes tr a d o Pr of is s i on a l,
M/ D/F - M es t r a d o Ac a dêm ic o / Do u tor a do / Mes tr ad o
Pr of is s i on a l
Em 1995, Castrogiovanni debruçou-se sobre a Geografia nas
Séries Iniciais procurando compreender a relevância interdisciplinar do
seu ensino e a sua contribuição na alfabetização. Oliveira, ainda nesse
ano, pesquisou a contribuição do livro didático na expectativa de
ampliar a visão que os docentes possuem sobre esse recurso didático,
procurando entrelaçar a linguagem e a construção do conhecimento.
Em 1996, foram produzidos sete trabalhos científicos. As
pesquisas em nível de doutorado foram realizadas por Gebran, que
elaborou, implementou e avaliou uma proposta de trabalho para o
ensino de Geografia nas referidas séries, buscando as múltiplas
relações,
contradições
e
transformações
da
Geografia
dada
pelo
próprio movimento da sociedade; Ruffino analisou os conceitos de
estruturação e representação cartográfica e a sua contribuição no
ensino de Geografia a partir da compreensão do desenvolvimento
cognitivo da criança e Aguiar acompanhou a trajetória de elaboração de
Atlas geográficos escolares, procurando ampliar os estudos relativos à
cartografia infantil e juvenil e Braga procurou interpretar a prática
pedagógica
geográfica
na
escola
elementar,
com
o
colaborar para a reconstrução desta a partir dos
objetivo
de
discursos dos
professores e dos cadernos de anotações utilizados pelos mesmos e
pelos alunos.
Outros três trabalhos de mestrado foram desenvolvidos em
1996 e, como em Ruffino, tratou-se da representação espacial. Filizola
estudou a orientação espacial em turmas de 2ª e 3ª série em uma
escola
de
Curitiba-PR,
Lopes
procurou
analisar
a
representação
cartográfica que melhor caracteriza os aspectos gerais do município de
Cachoeiro
de
Itapemirim
(ES),
e
que
fossem
assimilados
mais
facilmente pelos alunos da 3ª série e Ramires trabalhou com o uso das
representações gráficas expressas no mapa e a relação delas com a
cartografia e com a Geografia, tendo como objetivo oferecer uma linha
de raciocínio que contribuísse para a representação do espaço e a
compreensão do uso da representação via mapa, a partir da psicologia
do desenvolvimento, de Piaget.
Em 1997, Bomfim elaborou uma proposta metodológica para o
ensino de Climatologia nas Séries Iniciais, que teve como referencial
as teorias do desenvolvimento cognitivo, com o objetivo de avançar na
construção dos conhecimentos científicos referentes ao clima. Schroter
analisou o ensino de Geografia partindo do pressuposto de que o
estudo do meio é a metodologia que proporciona ao aluno uma
compreensão
crítica
e
ampla
da
sociedade,
Vieira
abordou
a
constituição e a vivência do saber geográfico do professor das Séries
Iniciais a partir de uma abordagem fenomenológica e Lopez relata o
desenvolvimento de um projeto interdisciplinar, que aborda o ensino de
Geografia e a questão ambiental em alguns municípios do estado de
São Paulo, tendo como base a prática da preservação do patrimônio
histórico-cultural-ambiental desses lugares.
Em 1998, foram realizados dois trabalhos relativos à prática
docente e educativa. Nascimento analisou até que ponto a formação de
professores
de
História
e
de
Geografia
tem
contribuído
para
o
desenvolvimento de uma prática qualitativa que contemple os princípios
democráticos e a formação da cidadania nos 2º e 3º ciclos do Ensino
Fundamental
no
município
de
Caruaru
(PE).
Silva
propôs
uma
metodologia para a prática docente em Geografia nas 3ª e 4ª séries, a
partir de um material didático alternativo, que fundamenta o ensino de
Cartografia nessas séries. Nesse mesmo ano, Moraes procurou analisar
a influência das produções paradigmáticas acadêmicas do campo
geográfico dos últimos 30 anos na produção dos livros didáticos, a
partir da análise de 34 livros de Estudos Sociais das Séries Iniciais,
utilizados pelos professores de Salvador (BA) nos anos de 1980 e
1990. E Poloni analisou a política educacional no Brasil, em especial os
PCNs, e a sua influência no ensino de Geografia.
Em
1999,
Fonseca
procurou
identificar
os
elementos
significativos do processo de construção de noções de tempo e espaço
em crianças cegas, com o objetivo de propiciar autonomia às mesmas,
e
Silva
procurou
compreender
a
ruptura
no
processo
ensino-
aprendizagem dos Estudos Sociais e/ou Geografia entre a 4ª e a 5ª
série.
Em 2000, foram desenvolvidos cinco trabalhos, dois dos quais
relativos a conteúdo e método. O primeiro, elaborado por Ferreira,
discutiu as ações pedagógicas de professores e alunos frente aos
conteúdos, já transformados em História e Geografia, e analisou uma
proposta alternativa com base na elaboração conceitual, amparada na
perspectiva histórico-cultural. A tese de Marin, fundamentada na teoria
ausubeliana de aprendizagem significativa, procurou avaliar e validar
uma maneira de organizar o processo de ensino e aprendizagem dos
temas propostos pelos PCNs, levou à elaboração de material didático
para a 4ª série do Ensino Fundamental.
Nesse mesmo ano, Soares Júnior apresentou sua pesquisa de
doutorado, na qual elaborou um currículo escolar centrado na formação
de conceitos como componentes básicos de sua organização, ancorado
nos princípios teórico-metodológicos da formação e desenvolvimento
de conceitos, numa perspectiva sócio-histórica. Torres detectou a
carência, nas escolas, de material didático que tratasse da educação
ambiental e, durante a sua pesquisa, realizou cursos de capacitação
destinados
a
professores
da
pré-escola,
por
meio
dos
quais
desenvolveram um plano de atividades e materiais didáticos orientados
para uma prática multi e interdisciplinar de educação ambiental.
Tedesco estudou a percepção do espaço cotidiano de crianças, jovens
e adultos do município de Cáceres (MT), com base na teoria de Yi-Fu
Tuan.
No primeiro ano do século XXI, Marques, em sua tese de
doutorado,
analisou
uma
experiência
metodológica
no
ensino
de
História e Geografia nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Com
base no estudo do meio, relacionou a cultura dos descendentes dos
imigrantes italianos nos municípios de Bento Gonçalves e Garibaldi, na
região colonial italiana do Rio Grande do Sul, procurando registrar os
fundamentos teóricos do ensino de História e Geografia nas Séries
Iniciais. Straforini aplicou várias atividades de ensino apoiadas na
metodologia
da
pesquisa-ação,
fundamentado
na
teoria
sócio-
interacionista e na Geografia Crítica, partindo do imediato concreto,
isto é, do lugar. Costella defende a importância da cartografia nas
Séries Iniciais; Kobayashi realiza uma análise dos últimos currículos de
1970 a 1990, de Geografia do estado de São Paulo; Moraes, em sua
pesquisa desenvolvida com alunos de 3ª a 5ª série, no município de
Goiânia, apresenta a relação existente entre o uso de mapas e o ensino
de Geografia e Santos analisa as diferenças e as distâncias culturais
existentes entre a cultura dos educandos e a cultura escolar.
Em 2002, duas pesquisas foram apresentadas sobre Geografia
nas
Séries
Iniciais
uma
realizada
por
Motta,
que
analisou
as
concepções da ciência geográfica dos professores desse nível de
ensino nos anos 1980 e 1990, época da elaboração das propostas
curriculares, utilizadas contemporaneamente e, a outra, desenvolvida
por Aigner, analisa as práticas pedagógicas relativas a educação
ambiental e a Geografia em escolas populares de Porto Alegre (RS).
Em
2003,
foram
produzidos
15
trabalhos.
Hissa
e
Sá
pesquisaram a prática docente e educativa. A primeira procurou
conhecer parte das dificuldades e dos problemas enfrentados pelos
professores, que são alunos do Curso Normal Superior, no ensino da
Geografia nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Sá buscou
empreender um estudo sobre o ensino da Geografia Urbana, discutindo
as orientações teórico-metodológicas para a abordagem do tema bairro
e cidade, com base na pesquisa-ação em uma perspectiva crítica.
Nesse mesmo ano, pesquisando a representação espacial, Oliveira
analisou a prática de duas professoras das Séries Iniciais do Ensino
Fundamental no ensino de conteúdos geográficos por meio do uso de
mapas municipais. Amorim buscou traçar um perfil da atuação dos
professores de Geografia, atuantes nas Séries Iniciais, na utilização do
Atlas Escolar de Brumadinho, recurso pedagógico do 2º ciclo do Ensino
Fundamental, cujo objetivo é subsidiar o ensino por meio de práticas
pedagógicas que possibilitem o estudo do espaço local e a aquisição,
pelos
educandos,
diversas.
Mota
de
propõe
habilidades
a
e
utilização
competências
de
atividades
de
naturezas
lúdicas
como
metodologia de ensino de Geografia nas Primeiras Séries do Ensino
Fundamental. Dockhorn estuda a construção do conceito de cidade na
periferia
de
educacionais
Porto-Alegre;
vigentes,
Fae
que
procurou
definem
o
conhecer
sistema
as
políticas
educacional,
em
conseqüência o ensino de Geografia e do Meio Ambiente nos PCNs, e
sua prática nas duas Primeiras Séries do Ensino Fundamental; Fazzini
analisou
desenhos
espontâneos
de
crianças,
com
o
objetivo
de
identificar o desenvolvimento da noção de espaço, bem como sua
representação. Lima analisa a prática educativa, com relação ao meio
ambiente, desenvolvida por duas professoras que trabalham com a 1ª
série
do
ensino
fundamental.
Marinho
desenvolve
uma
pesquisa
analítica sobre as reformas educacionais atuais e a sua conseqüência;
no ensino, Martinez, continua na mesma linha de pesquisa, com
enfoque na temática ambiental e na análise do pensamento geográfico
no contexto dos PCNs. Porto, com base nas matrizes interacionistas de
W allon, Vygotsky e Piaget, propõe a construção dos conhecimentos
geográficos
na
educação
infantil
por
meio
do
lúdico.
Rodrigues
procurou avaliar o papel do Atlas Escolar no processo de construção de
conceitos geográficos no 2º ciclo do Ensino Fundamental. Sobarzo,
preocupada com a prática pedagógica, a partir de atividades de
Educação Ambiental, propõe uma prática para o ensino de Geografia e,
por último, Vestena desenvolveu sua pesquisa na vertente do meio
ambiente, procurando avaliar o nível de sensibilização ambiental dos
alunos
moradores
ambiental.
de
uma
área
que
sofre
intensa
degradação
Dos 58 trabalhos sobre ensino de Geografia nas Séries
Iniciais do Ensino Fundamental, produzidos de 1982 a 2003, conforme
mostra a FIGURA 2, 36 foram realizados em universidades da região
Sudeste, 13 na região Sul, quatro na região Centro-Oeste, quatro na
região Nordeste e outra no Norte do país. Tal incidência pode ser
explicada pela concentração dos cursos de Pós-graduação na região
Sudeste, como afirmado anteriormente.
4
4
1
13
Sudeste
36
Sul
Nordeste
Centro-oeste
Norte
FIG U R A 2: E spa c ia l iz a ç ão po r r eg i ão da s pe sq ui sa s re a li z ad as sob r e o
en sin o d e G e og raf i a na s S ér i es I ni ci ai s d o En sin o F und am ent al – 19 8 2/ 20 0 3
FO NT E: PI NH E IRO , A C; 2 0 03 ; 2 00 5; www. c ap es .g o v. br .
O RG : NO V A E S, Í . F . d e / 2 00 5.
A análise do conteúdo do resumo das dissertações e teses,
bem como a leitura na íntegra das pesquisas relacionadas ao nosso
tema de investigação, possibilitaram-nos classificar os 58 trabalhos
científicos produzidos sobre ensino de Geografia nas Séries Iniciais: 12
tratam do tema prática docente e educativa, 17 da representação
espacial, sete da formação de conceitos, seis abordam o tema
conteúdo e método, quatro o tema livro didático, quatro focalizam o
tema currículo e programa, seis a educação ambiental e dois a
formação docente. A produção desses seis últimos trabalhos se
concentrara no início do século XXI, momento em que a humanidade
necessita rever os seus conceitos relativos ao meio ambiente. Essas
pesquisas evidenciam a preocupação em desenvolver novos olhares
com relação ao meio ambiente, como afirma Léna (2004, p.55) ”[...] é
preciso preparar o adolescente [criança], sob o risco da criação de
mitos. Prepará-lo para a sutil percepção do lugar do homem no
universo, lugar tão grande [...]”. Registre-se que esses números
revelam uma carência de pesquisas sobre os temas relacionados às
características dos alunos e a História da Geografia escolar nesse
nível de ensino, podendo ser objeto de pesquisas futuras.
O exame da metodologia 7 utilizada nas dissertações e teses,
caminhos
percorridos
para
a
realização
da
pesquisa,
segue
as
diretrizes delineadas por Pinheiro (2003) e nos revela, conforme a
figura 3, que a modalidade de pesquisa mais utilizada é o estudo de
caso
(EC),
presente
em
(31%)
das
pesquisas,
são
trabalhos
específicos sobre indivíduos ou grupos de indivíduos, seja ele simples
ou específico, analisado profundamente, a análise de conteúdo (AC)
está presente em 27,5%, em tais pesquisas as categorias de análise
são previamente estabelecidas permitindo identificar, classificar e
descrever de forma sistemática o tema e/ou o material de estudo. Na
7
Cf . L UD K E ( 19 8 6) e L A K AT O S ; M AR CO N I ( 19 8 3) .
pesquisa-ação (PA), foram realizados cerca de 17,3% dos trabalhos;
nesse
método
de
pesquisa,
ocorre
ativamente
a
intervenção
do
pesquisador, que se envolve em ações previamente planejadas com o
objetivo
de
provocar
modificações
na
situação
investigada.
Na
pesquisa experimental (PE), existem 5,2% dos trabalhos, nos quais
ocorre a descrição e a análise de experimentos, onde uma ou mais
variáveis são introduzidas na pesquisa; 5,2% dos trabalhos são relatos
de experiência (RE), que descrevem e analisam uma prática educativa
em
ambiente
específico
ou
em
situações
peculiares,
porém
não
desenvolvem reflexões sobre as causas que levaram a ocorrência dos
fatos;
10,4%
das
pesquisas
utilizaram
o
estudo
comparativo/correlacional (ECC), que procura identificar as relações
de causa e efeito entre determinados fatores de
um fenômeno,
analisados pelo pesquisador depois de ocorrido e 3,4% dos trabalhos
científicos utilizaram a pesquisa bibliográfica e documental (PBD),
que
procura
inventariar,
sistematizar
conhecimentos em uma determinada área.
e
avaliar
a
produção
dos
2
18
3
3
6
10
PB
RE
16
PE
ECC
PA
AC
ECC
FIGURA 3: Distribuição da produção científica por modalidades de
pesquisa desenvolvidas sobre o ensino de Geografia nas Séries
Iniciais do Ensino Fundamental de 1982/2003.
FONTE: PINHEIRO, A C; 2003; 2005; www.capes.gov.br.
ORG: NOVAES, Í. F. de, 2005.
Ao mapearmos as modalidades de pesquisa utilizadas para a
realização dos trabalhos acadêmicos sobre o ensino de Geografia nas
Séries Iniciais, detectamos que a modalidade História Oral, definida
para a realização desta pesquisa e que detalharemos a seguir, não foi
utilizada em nenhum dos trabalhos acadêmicos. Essa modalidade foi
escolhida por considerarmos que “[...] a cultura, e especialmente a
linguagem, é algo que faz com que o mundo esteja aberto para nós
[...]” (LARROSA, 2001, p. 49).
Entendemos que o conhecimento científico é construído a
partir de diferentes metodologias, que delineiam novos olhares sobre
temas comuns ou diferenciados, como afirma Santos (2003, p. 77):
O
c o nh ec im ent o
p ós - m od er n o ,
s e n do
to ta l ,
nã o
é
de t er m inís t ic o , s e n d o l oc al , n ã o é d e s c r it i v is ta . É um
c on h ec im ent o s o br e as c o nd iç õ es de pos s i b i li d a de . As
c on d iç ões de p os s ib i l i da d e d a ac ç ã o h um ana pr oj ec ta d a n o
m undo a p ar t ir d e um es p aç o- t em po loc a l. Um c onh ec im ent o
des t e ti p o é r e l at i v am en t e im et ód ic o, c o ns ti tu i- s e a p ar t ir de
um a p l ur al i d ad e m eto d o ló g ic a [ .. .] .
Outra característica peculiar, analisada nas pesquisas, referese ao gênero dos investigadores: diagnosticamos que a maioria dos
trabalhos, 44, foram realizados por pesquisadores do gênero feminino,
e 13 por investigadores do gênero masculino. A pesquisadora Gebran
realizou suas pesquisas de Pós-graduação, mestrado e doutorado,
sobre o tema Geografia nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental,
motivo pelo qual não foi contabilizada duplamente no gênero feminino.
Tal fato nos revela a tradicional feminização da profissão docente
nesse nível de ensino (PEREIRA, 1969; NOVAES, 1987; LELIS, 1996;
CARVALHO, 1999; FISCHER, 2005), assunto de discussão no Capítulo
3.
Tais análises têm como objetivo provocar reflexões que gerem
mudanças e, conseqüentemente, melhorem a qualidade do ensino e da
Geografia escolar, em especial. Aproveitamo-nos das palavras de
Larossa (2001, p. 40), que afirma:
[.. .] Som en t e o c o nf r on t o d as p a la vr as a in d a n ã o d it as
[i d é ias , no v as p es q u is as ] c on tr a as p a la vr as j á d it as
[p es qu is as j á r e a l i za d as , le is , d ec r et os ] pe r m item a r up tur a
do h or i zo n te d ad o, p e r m ite qu e o s uj e it o s e i n ve nt e de o utr a
m ane ir a , q ue o eu s ej a o utr o [. .. ].
Nossa revisão não pretende esgotar o assunto, mas, apenas,
analisar a trajetória dos trabalhos acadêmicos relacionados à Geografia
nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, e destacar aspectos das
pesquisas desenvolvidas, por meio das dissertações e teses produzidas
no período de 1982 a 2003, apontando possíveis caminhos para outros
pesquisadores interessados no ensino de Geografia nesse nível.
1.2 – A contribuição da História Oral Temática para o mapeamento
da História de Vida: a narrativa como estratégia de reflexão sobre o
ensino de Geografia nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental
Na segunda metade do século XIX, as ciências humanas,
dentre
elas
a
Geografia,
desenvolveram-se
sob
o
espírito
do
positivismo e do ambiente das ciências naturais, procedimentos que
imprimiram
aos
científicos
utilizados
experimentação,
fenômenos
humanos
para
modificação
os
análise
na
mesmos
dos
procedimentos
fenômenos
experimentação
e
as
naturais:
conclusões
gerais relativas ao experimento. A pesquisa quantitativa delineou, por
muitas décadas, as pesquisas na área de humanas, mas a necessidade
de se conhecer e respeitar a realidade sob a qual o ser humano vem
construindo
diferentes,
surgimento
suas
relações
características
das
pesquisas
e
imprimindo,
peculiares
à
qualitativas.
em
tempos
sociedade,
Conforme
históricos
possibilitou
as
o
reflexões
realizadas por Laville; Dionne (1999, p. 33), sobre as pesquisas “[...]
[em] ciências humanas, os fatos dificilmente podem ser considerados
como coisas, uma vez que os objetos de estudo pensam, agem e
reagem, que são atores podendo orientar a situação”.
A modalidade delineada para o desenvolvimento do nosso
trabalho segue a vertente da pesquisa qualitativa. Para Ludke; André
(1986, p. 20), “[...] a pesquisa qualitativa desenvolve-se em um
ambiente natural aproveitando-se dos fatos e ações que envolvem o
tema da pesquisa dentro de uma perspectiva aberta e mutável [...]”. A
História Oral 8 (THOMPSON, 1998; FONSECA, 1997; BOM MEIHY, 2000;
LANG, 2001; LUCENA, 2001; FREITAS, 2002), caminha nessa direção;
acreditamos
que
essa
metodologia
de
pesquisa
possibilita
uma
compreensão mais abrangente das trajetórias da Geografia na vida dos
alunos que cursaram a disciplina Didática e Metodologia do Ensino de
Geografia e História do Pré à 4ª série do Ensino Fundamental, no curso
de Pedagogia da UFU, no ano de 2004.
Precisamos considerar a subjetividade presente na docência,
pois “[...] as opções que cada um de nós tem que fazer como professor
[...] cruzam a nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar e
desvendam na nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser”.
(NÓVOA, 1992, p. 17).
Tal perspectiva de pesquisa, a História de Vida, por muitos
anos foi desconsiderada no meio acadêmico, nas discussões para a
construção dos conhecimentos da docência. No final de 1970, e no
Brasil
na
década
de
1990,
em
decorrência
da
necessidade
da
renovação do conhecimento científico, na sociedade pós-moderna, as
histórias de vida ganharam espaço no meio acadêmico, ilustrando e
confirmando, por meio da subjetividade, os fatos investigados.
[.. .] Ur g e p or is s o ( r e ) enc o ntr ar es p aç os d e i nt er ac ç ã o e ntr e
as d im ens ões pes s oa is e pr of is s io n a is , per m it i nd o a os
pr of es s or es apr o pr iar - s e d os s e us pr oc es s o s de f or m aç ã o e
8
P ar a t er um pa nor am a d a h is tór i a e da tr aj et ór ia d a m eto do l o gi a de His t ór ia O r a l,
v ej a- s e L A NG ( 2 00 1 , p . 91- 1 12 ) .
dar - l h es um s ent i do no q u adr o das s u as h is t ór ias d e v id a .
( NÓ VO A, 1 9 92 , p . 24 ) .
Portanto, lançamos novos olhares sobre a formação docente,
com a valorização das histórias de vida, sob a ótica de pesquisadores
como Nóvoa, Hubermam, Goodson, Gonçalves, Moita (1992), que
inseriram este debate no cenário brasileiro, bem como as contribuições
de Arroyo (2000; 2004). Com a preocupação de contribuir para o
aprofundamento dessas questões, debruçamo-nos sobre a metodologia
da História Oral, que nos apontou um caminho diversificado e rico, por
seu intermédio, construir as experiências da Geografia escolar que
traspassam a vida dos alunos, como afirma Larrosa (2001, p. 59): “O
homem se constitui durante a sua vida, todas as vivências e as
experiências vão construindo os saberes”.
Os saberes são construídos e derivam de diferentes momentos
e de diferentes “lugares sociais” (TARDIF, 2002). Não obstante,
percebemos a íntima relação entre as experiências vividas e os
saberes que interferem na formação e prática docentes.
Não
podemos
negar
que
o
discurso
da
igualdade
pode
obscurecer o “estatuto histórico” que possibilita a nossa diferenciação
enquanto indivíduos que possuem experiências singulares, o que nos
faz construir saberes de maneira diferente. Diante disso, Fazenda
(1994, p. 76) relata que “Muitos foram os momentos [...] [em] que
pudemos observar o quanto à prática de cada um está marcada por sua
história de vida pessoal, acadêmica e profissional”. Nesse sentido,
pensar na formação docente nos leva a repensar a diferença, de forma
que o indivíduo compreenda que a sua trajetória de vida deixou marcas
singulares na sociedade. Porém, devemos evidenciar que a diferença
deve ser valorizada e respeitada na análise das trajetórias dos
indivíduos.
Na tentativa de responder a esses novos desafios, igualmente
impostos ao processo de formação e prática docente, procuramos
acompanhar os autores que abordam a temática saberes, intimamente
ligados à História de Vida, como Tardif e Fonseca (2002), Borges
(2001), Gauthier (1998) e Freire (1996), procurando identificar a sua
influência na construção da prática docente.
Tardif (2002), em sua obra Saberes docentes e formação,
procurou identificar e definir diferentes saberes presentes na prática
docente. O saber docente, de acordo com este autor, compõe-se, na
verdade, de vários saberes provenientes de diferentes fontes:
[.. .] a r e l aç ão e nt r e os s a ber es n ão s e r e d u z a um a f unç ã o de
tr a ns m is s ã o d os c on h ec im ent os j á c ons t it uí dos . S ua pr á tic a
i nt egr a d if er e n tes s a b er es , c om os q u a is o doc e nt e m ant ém
d if er e n tes r e l aç ões . P od e- s e d ef i nir o s a b er d oc e n te c om o um
s ab er p lur a l, f or m ad o p e l o am á lg am a, m ais o u m en os
c oer e nt e, d e s a be r es or iu n dos d a f o r m aç ão pr of is s i on a l e de
s ab er es d is c ip l i na r es , c ur r ic u lar es e ex p er i enc i a is .( T A R DIF F,
20 0 2, p . 3 6) .
Outro autor que compartilha a importância dos saberes é
Gauthier (1998); defende que o ofício do professor é desenvolvido pela
mobilização de vários saberes, tais como o saber disciplinar, o saber
curricular, o saber das ciências da educação, o saber da tradição
pedagógica, o saber experiencial e o saber da ação pedagógica.
A nosso ver, a escolha dos conteúdos para o ensino de
Geografia não se limita a uma seleção entre os materiais culturais
disponíveis. Nesse processo, ocorre a perda e, ao mesmo tempo, uma
(re)interpretação e uma (re)avaliação do que deverá ser ensinado,
perpassando pelo filtro dos saberes do professor, que seleciona e
propõe novas maneiras de ensinar Geografia. A esse propósito, Larrosa
(2001, p. 193) defende que a “[...] ação pedagógica depende de como
nossos saberes determinam o possível e de como nossas práticas
produzem o real [...]”.
Nessa concepção, procuramos compreender como foram as
experiências com a Geografia, em diferentes momentos históricos, na
vida das colaboradoras. De que forma marcaram suas vidas? Como as
experiências
interferem na prática
pedagógica para
o ensino de
Geografia nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental?
Assim, a História Oral nos permite um outro olhar sobre a
docência. De acordo com Freitas (2002), a História Oral é um método
de pesquisa que utiliza diversos procedimentos articulados, entre eles
a
entrevista,
fornecendo
informações
que
colaboram
para
(re)construção do passado recente, que também é História. Sabe-se
que a História Oral segue três vertentes distintas, mas confluentes na
mesma metodologia: a Tradição Oral, a História de Vida e a História
Oral
Temática,
selecionada
para
o
desenvolvimento
de
nossa
pesquisa, pois:
[.. .] a e n tr e v is ta tem c ar á t er t em átic o e é r ea l i za d a c om um
gr u p o d e pes s o as , s obr e um as s u nt o es p ec íf ic o [ n o c as o ,
ens i n o d e G e o gr af i a] . Es s a e ntr e v is t a q u e tem c ar ac ter ís t ic a
de d ep o im en to n ão a b r an g e nec es s ar iam en t e a t ot a li d a de d a
ex is t ênc i a do i nf or m an te . [ .. .] os d e po im en t o s po d em s er m ais
num er os os ,
r es ul t an do
em
m aior es
qu a nt i da d es
de
i nf or m aç õ es , o q ue per m i te um a c om p ar aç ã o e ntr e e les
[a n al is e c r u za d a] , a p on t an d o d i v er gê nc ias , c on v er gê nc i as e
e v id ê nc i as d e um a m em ór i a c o l et i v a [. ..] ( FR EIT A S , 2 0 02 , p.
22) .
A História Oral é social na medida em que respeita a
experiência individual, o que justifica o trabalho com depoimentos, pois
valoriza pontos de vistas diferenciados, muitas vezes omitidos pelo
discurso do poder (VLACH, 1991; ARROYO, 2000; BOM MEIHY, 2000;
FREITAS, 2002). Além do que nem todos escrevem suas idéias e, por
isso, devemos “dar voz aos que não se fariam ouvir”; conhecer,
analisar e divulgar a realidade dos professores (SACRISTÀN, 2002) a
partir das narrativas, colabora para a realização de uma outra leitura dos
fenômenos que permeiam a formação e a prática docente. Ademais,
[.. .] um pr oj et o d e h is t ór ia or a l n ã o s e l im it a a pr of es s or es d e
His t ór i a , e l e p o de t am bém , s er d es e n v ol v i d o p or pr of es s or es
de [ .. .] G e o gr af ia , E duc aç ão Ar t ís t ic a ou p od e a ux il i ar a
i nt egr aç ã o e nt r e es s a s ár eas n um a p es q u i s a in te r d is c i p li n ar
[.. .] ( F R EIT A S , 2 00 2, p. 8 0) .
Para amenizar a estranheza, que muitas vezes ocorre entre o
pesquisador e o colaborador na realização das entrevistas, para a
realização das mesmas, que é uma das etapas da História Oral,
utilizamos o procedimento indutivo com a observação das aulas da
disciplina Didática e Metodologia do Ensino de Geografia e História do
Pré à 4ª série do Ensino Fundamental, nos turnos manhã e noite,
durante o segundo semestre letivo de 2004. Colocamo-nos como
observador participante 9 da disciplina, procurando nos aproximar dos
possíveis
colaboradores
que,
até
então,
não
conhecíamos.
Paralelamente, no decorrer das aulas, entendemos como os conteúdos
geográficos estavam sendo apresentados e desenvolvidos na formação
9
Co nf or m e Lu dk e; A nd r é ( 1 9 86 , p . 2 9) : “ o o b s er va d or c om o p ar t ic i pa n te é um pap e l
em qu e a i de n ti d ad e do p es qu is a dor e os obj et i v os d o es t ud o s ão r e v e l ad os a o
gr u p o d es de o i níc i o. Nes s a p os iç ão , o p es qu is a dor p od e t er ac e s s o a um a g am a
v ar ia d a de i nf or m aç õ es , at é m es m o c o nf i d enc i a is , p ed i n do c o o p er aç ã o ao gr u po .
Co nt u do , ter á em ger a l q u e ac e i tar o c o ntr o le d o g r u p o s o br e o qu e s er á o u n ão
tor n ad o p ú bl ic o p e la p es q u is a” .
inicial do pedagogo, possivelmente um futuro professor nas Séries
Iniciais do Ensino Fundamental.
No final do ano letivo de 2004, aplicamos o questionário (Cf.
ANEXO 2), para os alunos que cursaram a disciplina; no turno da
manhã, as aulas terminaram na data prevista, no início de dezembro;
porém, devido à greve que ocorreu no início do segundo semestre de
2004, as aulas do noturno estenderam-se até janeiro de 2005. Ante a
greve, movimento legítimo de luta da classe trabalhadora por seus
direitos trabalhistas, cerca de 30% dos alunos não responderam o
questionário, por isso procuramo-los no início do primeiro semestre
letivo de 2005, a fim de apreender um universo maior de informações.
O questionário teve por objetivo conhecer os alunos e a
contribuição da disciplina de Didática e Metodologia do ensino de
Geografia e História do Pré a 4ª série do Ensino Fundamental, dos 75
alunos
que
cursaram
a
disciplina
em
2004.
Posteriormente,
selecionaríamos o grupo de colaboradores, usando como critério a
experiência na área da educação em qualquer nível de ensino. Mas um
fato inusitado nos chamou a atenção: ao analisarmos os dados dos
questionários,
diagnosticamos
que
seis
alunas
já
atuavam
como
professoras nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental.
Esse grupo, alunas-professoras em processo de formação
inicial e atuando nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, chamou
nossa atenção. Definimos que, nesse grupo, estariam nossas possíveis
colaboradoras, por meio da metodologia da História Oral Temática,
tendo como eixo norteador as experiências com a Geografia escolar e a
maneira como a ensinam nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental.
Dessa maneira, compartilhamos com Fonseca (1997, p. 35), o mesmo
pensamento acerca da trajetória docente, pois
[.. .] o r eg is tr o das v i d as d os pr of es s or es d e s uas m an e ir as d e
s er e e ns i n ar s it ua - s e n es t e c am po m ov e d iç o em que s e
c r u zam os m od os d e s er d o i nd i v íd u o e o m undo s oc ia l , as
i ns t it u iç ões e os d if er en t es at or es , gr u p os e c o nf l it os s oc i a is
qu e f a zem p ar te d e s u as tr aj et ór i as .
Considerando que, dos 75 alunos em processo de formação
inicial, apenas seis atuam como professoras nos primeiros anos do
Ensino Fundamental, fez-se necessário apresentar as colaboradoras,
para que pudéssemos identificar e compreender os traços singulares e
coletivos do grupo que aceitou o desafio de refletir sobre as trajetórias
da Geografia escolar em seu processo de formação educacional. Como
afirmado anteriormente, todas são mulheres, casadas, somente uma,
Gonzaga, com 48 anos de idade, é viúva; após a morte de seu marido,
voltou a estudar, após ficar 18 anos longe da escola, e a trabalhar,
optou pela educação, primeiro trabalhou em creches e ONGs, e há dois
anos, após ser aprovada em concurso público municipal, atua nas
Séries Iniciais. Ferreira, com 47 anos de idade, há 28 anos, é
professora; iniciou sua carreira no estado de São Paulo, onde foi
professora efetiva da Rede Estadual (17 anos) e também fez curso de
Tecnologia da Construção Civil, como relata, por falta de opção de
cursos ligados à educação, nunca atuou na área. Sua mudança para o
município de Uberlândia acarretou-lhe o desemprego, pois o mercado
exigia pessoas habilitadas em nível superior na área educacional, fez
dois cursos de pós-graduação lato-sensu ligados à área educacional,
trabalhou como secretária escolar e, há dois anos, foi aprovada em
concurso público municipal e voltou para a sala de aula. Oliveira, com
45 anos, atua na área da educação há 17 anos, primeiro fez curso
técnico em Contabilidade, não se identificou com a profissão e depois
de 10 anos, voltou para a escola e fez o Curso Técnico de Magistério;
Salles, com 51 anos, há 29 anos atua na docência; ambas são
professoras da rede estadual de ensino. Cunha, 37 anos, começou sua
carreira em São Paulo, onde cursou por três anos o Curso de
Psicologia e trabalhou algum tempo na área da educação, depois
migrou para a área administrativa e, com o nascimento dos filhos,
optou por cuidar dos mesmos, mudou para Uberlândia e, há três anos,
trabalha como professora efetiva da rede municipal. Todas fizeram o
curso de Magistério (curso técnico de nível médio), que habilita para
atuar nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Todas são mãe,
exceto Gonçalves, que, com 26 anos, trabalha há três anos em uma
escola particular (do maternal ao Ensino Médio) como bibliotecária e
professora eventual (substitui os professores quando faltam); no Ensino
Médio fez Colegial, optou pela docência por influência da mãe, também
professora das Séries Iniciais. Pierre Bourdieu, no livro Escritos de
Educação, entende que, o ocorrido com Gonçalves, é reflexo da
permanência das relações sociais, e que as pesquisas deveriam dar
mais atenção a esse fato, considera que,
T odas as p es q u is as de m ob il i d ad e, t o das as c om par aç õ es
h is t ór ic as c o ns i der am c om o f or a d e qu es t ão o q u e d e ver i a
c ons t it u ir o obj et o c en tr al d a i nt er r o ga ç ão , o u s ej a, a
per m a nê nc ia da r el aç ão e n tr e as pa l a vr as e as c o is as , e ntr e
os d i p lom as e os c a r gos , e n tr e o n om in a l e o r e a l: q ua l
s en t id o h a v er á em id en t if ic ar o pr of es s or pr im ár i o d e 18 8 0
c om o pr of es s or pr im ár i o d e 1 9 30 e c om o p r of es s or pr im ár io
de 19 7 4? O f i lh o d e um pr of es s or pr im ár i o s er á r e alm en t e
pr of es s or pr im ár io ? [. . .] Is s o q u er d i zer q u e , s e a id e nt i da d e
nom i na l po d e e nc ob r ir a d if er e nç a r e a l, c er t as dif er e nç as
nom i na is p o dem s er v ir p ar a m an ter id e nt i da d es r e ais [ .. .] .
( BO UR DI E U, 1 9 98 , p . 12 9) .
Portanto, após definirmos o grupo, elaboramos a estrutura da
entrevista (Cf. APÊNDICE B), procurando evitar perguntas diretivas,
complexas e de duplo sentido (THOMPSON, 1998) e, para validar o
roteiro indicativo elaborado (LANG, 2001), realizamos um pré-teste com
a colaboração de uma pedagoga, formada na UFU, e professora da 3ª
série
do
Ensino
Uberlândia.
No
procuramos
ir
encontradas
Fundamental
entanto,
além
nas
do
falas
da
durante
roteiro
das
rede
a
e
privada
do
realização
das
enveredamos
entrevistadas,
município
que
de
entrevistas,
pelas
fissuras
colaboraram
sobremaneira para a (re)construção das experiências com a Geografia
dos indivíduos. Tal metodologia mostrou-nos um caminho diversificado
e rico, para analisar a trajetória geográfica das alunas-professoras.
Entramos em contato com as alunas-professoras; o local
comum a todas era a Universidade Federal de Uberlândia, onde, então,
agendamos as entrevistas. As mesmas foram realizadas no mês de
junho de 2005, em locais e horários definidos pelas colaboradoras. A
maioria das entrevistas, em um total de quatro, foi realizada em
escolas
da
rede
municipal de
Uberlândia,
local onde as alunas
realizavam os estágios de conclusão do curso; uma outra foi realizada
na residência da colaboradora e somente uma, na própria instituição de
ensino, em um espaço improvisado. As entrevistas duraram cerca de
uma hora e meia, desde as conversas informais até as despedidas e
agradecimentos pela colaboração. Percebe-se que a falta de tempo foi
um dos agravantes para a realização das entrevistas: tivemos que
“criar” tempo e espaço, pois as colaboradoras têm o dia todo ocupado
pelo trabalho e responsabilidades com a família. Entretanto, tais
fatores não interferiram na qualidade das informações disponibilizadas
pelas mesmas, que consideram importante o trabalho de recuperar a
história passada e presente. Uma afirma que “[...] tudo está interligado
... sem o passado não tem como [...]” (GONZAGA, 2005), e a outra
revela que é importante conhecer:
[.. .] a H is tór i a d e le [ d o pr of es s or ] n a es c o l a ... no âm b it o da
f or m aç ão . .. q uem é e s s e pr of es s or d e hoj e ... qu e a lu n o e l e
f oi . .. m as v er t am bé m c om o f oi a v i d a d e l e n o am bi e nt e d a
s ua f am íl i a [. .. ] em qu e tem p o f oi a l u na . .. o qu e er a p er m it id o
s oc ia lm en te f a l ar .. . ou de ix ar d e f a l ar .. . é po r q u e atr ás
des s e pr of es s or tem u m s er hum ano .. . t em um a v i da ... um a
f am íli a .. . um a h is t ó r i a .. . um s of r im ent o [... ] ( O L I V EI R A,
2005).
Após a realização das entrevistas, iniciamos a transcrição das
falas na íntegra. Posteriormente, o texto foi trabalhado “tirando os
andaimes” e a narrativa foi adequada à norma culta da Língua
Portuguesa, tomando-se os devidos cuidados para que o sentido
original não fosse alterado, pois “[...] não são as palavras que
interessam e sim o que elas contêm [...]” (BOM MEIHY, 2000, p. 89).
Foi feita a textualização, suprimindo-se as perguntas realizadas pelo
pesquisador; dessa forma, privilegiou-se a narrativa do colaborador.
Por último, o texto foi submetido à aprovação das colaboradoras. Pois,
de acordo com W hitaker et al. (2002, p. 120):
[.. .] o r ig or d os da d os c i en tíf ic os nã o d e v e s er es q uec i do e os
da d os de um a e n tr e v i s ta s ã o os d a d os d e um pes q uis a do r .
E les p od em s er p os t o s à d is pos iç ã o d e o ut r os p es qu is a dor es
i nt er es s a d os n a m es m a tem át ic a . D aí a i m por tâ nc i a n o r i go r
na pr o d uç ã o d o d ad o .
Para tanto, definimos normas para a transcrição e utilização
do material, organizadas no QUADRO 2, procurando preservar o
conteúdo do discurso do colaborador; não utilizamos a vírgula ou
outras sinalizações, pois acreditamos que a utilização inadequada
desses sinais de pontuação pode modificar o sentido da narrativa
(FERNANDES, 2001; W HITAKER et al., 2002).
As transcrições das narrativas foram realizadas pela própria
pesquisadora, que procurou não espaçar muito o tempo entre a
realização
das
entrevistas
e
a
transcrição,
por
considerar
que,
conforme demonstra a metodologia da História Oral, vários fatores
interferem na análise das informações: os gestos, o semblante, a
alteração da voz, dentre outros fatores – sendo necessário certo
exercício
da
memória
do
entrevistador
durante
a
transcrição.
A
transcrição das narrativas deve procurar compreender a subjetividade,
diagnosticar se o colaborador foi omisso ou seletivo. Tal tarefa é de
responsabilidade do entrevistador, que deve reconstruir o ambiente,
pois “[...] ao ler, ao escutar e ao olhar, estamos constantemente
obrigados a envolver nossa pessoa e nossa cultura, anulamos o
silêncio, somos levados a nos perder [...]” (LARROSA, 2001, p.48).
O CO R R ÊN CI A
SI N AI S
E X EM PLO
Ex pr es s õ es c ar ac t er ís tic as
it á l ic o
c i da d in h a
Ex pr es s õ es c o lo q u ia is
né
né
P aus as n o d is c ur s o
...
G e ogr af i a .. . e u n ão le m br o.
S upr es s ão de p ar te do
d is c ur s o, f e it as p e l o
pes q u is a d or
[.. .]
[.. .] e la da v a as s im [.. .] m ais er a
qu as e q u e um a pr át i c a em s al a d e
au l a
Ris os
( r is os )
Aí c as e i ( r is os ) aq u el a v e l ha his t ór ia
G es t os s i g n if ic at i v os e
i nt er r upç ã o
( c he g o u o f il h o)
... t êm 26 a l u nos , m as , ( c h e go u o
f il h o) a m éd i a é 3 0.
In ter f er ê nc i a do pes q u is ad or
na in t er pr e taç ã o d a na r r at i v a
[2 0 04 ]
Es s e an o [2 0 04 ] at é qu e f u nc i on o u
um po uc o .. .
QUADRO 2 - Normas utilizadas para a transcrição das entrevistas.
FO NT E : F E RN A ND E S , 2 0 01 ; W HIT AK E R, 2 0 02 .
O RG .: N O V A E S , Í. F. de , 2 00 5 .
Todas
íntegra
as
colaboradoras
informações 10,
das
mas
disponibilizaram
nem
todas
a
utilização
concordaram
com
na
a
divulgação de seus nomes. Definimos, então, que a identificação seria
feita pelo sobrenome das mesmas. Ao analisarmos tal fato, retomamos
as
idéias
de
Thompson
(1998,
p.
22),
pois
acreditamos
que
a
metodologia da História Oral:
[.. .] nã o é nec es s ar ia m ente um ins tr um ent o de m uda nç a [. .. ]
po d e c er t am ent e s e r um m eio de tr a n s f or m ar ta nt o o
c on t eú d o q ua nt o à f i na l i da d e d a h is t ór i a [ ... ] [r e v el a ] n o vos
c am pos d e i n ves t ig aç ão ; p o d e d er r ub ar ba r r e ir as q ue ex is t am
en tr e pr of es s or es e a l un os , en tr e ger aç ões , e ntr e i ns t i tu iç õ es
ed uc ac io n ais e o m un do ex t er ior [ .. .] .
Ao
terminarmos
as
transcrições
das
entrevistas
e
a
organização dos textos, iniciamos a análise da coletânea de narrativas
que nos proporcionou um arcabouço empírico referente à trajetória da
Geografia escolar na vida das alunas-professoras atuantes nas Séries
Iniciais do Ensino Fundamental. Concordamos com Tardif (2002, p. 30),
quando afirma que: “[...] para compreender a natureza do ensino, é
10
Cf . m od e lo de c ar t a d e c es s ão em a n ex o A.
absolutamente necessário levar em conta a subjetividade dos atores
em atividade [...] os professores [...]”. As narrativas contribuíram sobre
maneira para desenvolvimento de nossas reflexões acerca do tema
pesquisado.
Para podermos contextualizar as pesquisas desenvolvidas
sobre
o
ensino
de
Geografia
nas
Séries
Iniciais
do
Ensino
Fundamental, produzidas de 1982-2003, e compreender o sentido das
narrativas, torna-se necessário analisar a trajetória da Geografia nas
Séries Iniciais do Ensino Fundamental no Brasil, do período colonial à
(re)democratização,
interferiram
e
posto
interferem
que
na
leis,
decretos
organização
e
dessa
regulamentos
disciplina
nas
instituições de ensino e, conseqüentemente, na formação dos alunos e
na prática docente. Tal perspectiva foi questionada por Cunha (2005),
uma das colaboradoras da pesquisa, que solicitou que a disciplina de
metodologia de ensino, do 4º ano do Curso de Pedagogia, deveria “[...]
fazer
um
levantamento
como
era
a
disciplina
antigamente
[...]”.
Portanto, durante todo o trabalho a narrativa das alunas-professoras
estará presente, evidenciando as transformações que a Geografia
sofreu
na
educação
elementar,
educacional das mesmas.
imprimindo
marcas
na
trajetória
CAPÍTULO 2
AS TRAJETÓRIAS DA GEOGRAFIA NAS SÉRIES INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL NO BRASIL: retrocessos e avanços
Nã o s e tr at a d e ne g ar a im por t ânc i a d o
c on h ec im ent o, nem a e v i dê nc i a de qu e
e le s e ac um ul e, m ui to m enos d e d es c ar t ál o. M as tr at a- s e de c onf er i r - lh e s en t id o ,
v i da e , d is s o, s ó o s uj e it o é c a pa z.
P or q u e s e nd o c ap a z d e r ef l ex ã o, é do t ad o
tam bém da p os s i bi l i d ad e d e q u es t i on ar a
l óg ic a d a id e nt i da d e e d e lu ta r c o ntr a o
es t a be l ec id o, o i ns t it u c i on a l i za d o [. .. ].
V ân i a V l ac h
A fragmentação da ciência moderna imprimiu, nas diversas
áreas do conhecimento, características singulares tornando as ciências
únicas,
com
conhecimento
objeto
e
científico
método
foi
definidos
sendo
a
construído
partir
e
dos
quais
reconhecido
o
pela
humanidade. Russel 11 (2001) afirma que os vários campos da ciência
começaram com a exploração filosófica e, quando uma ciência se
consolida, prossegue mais ou menos independente, exceto no que diz
respeito a problemas de limites e questões de método, como é o caso
da ciência geográfica, delineada desde os primórdios da sistematização
do pensamento ocidental e, ao longo do tempo vem construindo seu
campo conceitual, que influi diretamente na educação escolarizada.
11
Par a c om pr ee n der m el hor es s as r e l aç ões , v ej a- s e V l ac h ( 1 98 8) e Rus s e l ( 2 00 1) .
De um modo geral, o sistema educacional é organizado e
definido segundo critérios de valores impostos pela classe dominante,
conforme o que quer para a sociedade. Com a Geografia não foi
diferente; seu saber foi construído e consolidado em um ambiente
propício, colaborando diretamente com a organização do Estado-nação,
principalmente com a institucionalização da escola primária. Em vista
da indispensabilidade de formar professores para ensinar essa nova
ciência
na
educação
fundamental,
a
Geografia
foi
aceita
na
universidade (CAPEL, 1983). Nesse contexto, como afirma Vlach
(1991), a Geografia surge como um discurso político-educacional na
medida em que a sua presença no meio escolar contribuiu para inculcar
nos “nascidos” a ideologia do nacionalismo patriótico, importante para
a constituição dos Estados-nação, em particular o alemão, berço da
Geografia Moderna.
Diante
destas
proposições,
procura-se
compreender
a
evolução do sistema educacional brasileiro e da Geografia escolar. Em
especial, nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, tendo em vista ser
este o tema central de nossa pesquisa, pois os mesmos sofreram a
influência
de
geográficas
leis
que
e
decretos,
imprimiram
e
uma
de
concepções
nova
roupagem
educacionais
na
e
educação
geográfica nesse nível de ensino. E, ao delinearmos a História da
Educação no Brasil, perceberemos que o que hoje é denominado por
Séries Iniciais do Ensino Fundamental, termo que iremos adotar no
trabalho,
assumiu
diferentes
denominações
e
configurações.
No
Período Colonial, a escola de ler e escrever; no Período Imperial, a
escola de primeiras letras; na Primeira e na Segunda Repúblicas, a
escola primária, no período da Ditadura Militar, a denominação de 1ª a
4ª séries do 1º grau e, na atualidade, Séries Iniciais do Ensino
Fundamental. Assim, o ensino de Geografia, também sob diferentes
contextos e atividades, reflete a corrente teórica e metodológica
predominante em cada momento.
Buscando conhecer a trajetória do ensino de Geografia nas
Séries Iniciais do Ensino Fundamental, no Brasil, fizemos algumas
reflexões sobre o tema, perpassando diferentes tempos históricos,
iniciando
com
a
gestação
da
educação
no
período
colonial 12 e
culminando com a (re) democratização do país (a partir de 1985). É
sabido que foi a partir de 1930 que houve uma efetiva organização do
sistema educacional no nosso país, mas consideramos de extrema
importância refletir sobre a gestação da educação elementar desde o
período colonial, pois ocorreram fatos importantes para a Geografia
nesse
nível
conhecer
a
de
ensino.
trajetória
do
Portanto,
é
ensino
nas
de
fundamental
Séries
Iniciais
importância
do
Ensino
Fundamental, em diferentes tempos históricos; a nosso ver, esses
momentos
marcaram
profundamente
a
organização
política
e
educacional do país, com características que se refletiram diretamente
na Geografia escolar, como confirmaremos por meio das narrativas das
alunas-professoras.
12
De ac or d o c om o l e va n tam en t o, nã o h á tr a b a lh os ac a d êm ic o s a r es p e it o do
ens i n o de G eo gr af i a n as S ér ies I n ic ia is , q ue c o ns id er em o P er í o do C o lo n ia l .
2.1 – Os primeiros passos da Geografia escolar no Brasil: em
direção ao século XX
Com a colonização do Brasil, foi inevitável a alteração nas
relações sociais, culturais, econômicas e políticas que, com o passar
dos anos, se materializaram, principalmente na educação. No Brasil
colônia, não havia a regulamentação das instituições escolares. A
educação jesuítica, que durou de 1549 a 1759, em um primeiro
momento, priorizou a educação cristã e, posteriormente, uma educação
destinada aos filhos dos colonos. Planejada pelo Padre Manoel da
Nóbrega, a educação colonial organizava-se em duas linhas: “a escola
de
ler
e
escrever”,
considerada
a
escola
primária,
e
“a
profissionalizante”, que atendia à população indígena alfabetizada e
aos filhos dos colonizadores.
Por volta de 1570, após a morte do Padre Manoel da Nóbrega,
inicia-se a segunda fase da educação jesuítica no Brasil, que se
estende até 1759. A educação passa por profundas mudanças: foram
criadas escolas propedêuticas, como o curso elementar (escola de ler,
escrever, contar e doutrina católica), considerado o ensino primário da
época,
o
curso
de
humanidades
(secundário),
o
curso
de
artes
(ciências naturais ou filosofia) e o curso de teologia (superior),
localizado nos centros urbanos, que tinha por objetivo atender à elite,
formando quadros que iriam atuar na organização política e cultural da
colônia (ZOTTI, 2004). Conforme Colesanti (1984, p. 7),
[.. .] os i nd í ge n as n ã o c on t in u a vam os es t u dos e ap r e n di am
ap e nas a l er e a e s c r e ve r , e n qu a nt o q ue os f il h os d os
c o lo n i za d or es c o nt i nu a vam os s eus es t ud os in gr es s a n do , [. .. ]
no c ur s o c h am ad o d e Hum an i d ad es .
Ao refletirmos sobre a organização curricular elaborada pelos
jesuítas,
percebemos
que
as
tradições
escolástica
e
literária
prevalecem, detectando-se o desinteresse pelas atividades artísticas e
técnicas, bem como o altruísmo com relação às ciências. Sobre estes
fatos, concluímos que o ensino de Geografia no Brasil, nesse período,
era inexistente. Os textos literários, utilizados nas aulas, retratavam
fatos históricos e heróicos com o objetivo de dogmatizar os alunos. Não
eram importantes à leitura filosófica e a investigação fatual do mundo
(ROMANELLI, 1997; VLACH, 1988).
No século XVIII, para recuperar a economia portuguesa, D.
José I inicia um conjunto de mudanças em Portugal e na colônia, dentre
elas as mudanças na educação, com o objetivo de tornar a escola útil
ao Estado, deixando a religião de ser o eixo norteador do sistema
educacional. Para efetivar tal projeto, o Marquês de Pombal, baseado
nas idéias iluministas, propôs mudanças para modernizar o ensino, com
a introdução dos estudos da natureza, a obrigação do ensino da língua
metropolitana e a institucionalização da formação profissional. Tais
mudanças não foram plenamente efetivadas na colônia portuguesa.
Somente em 1772, 13 anos após os jesuítas terem deixado de
comandar a educação da colônia portuguesa, instituem-se as aulas de
primeiras letras, gramática, latim e grego na capital da colônia, bem
como nas principais cidades da capitania, mas com forte influência
jesuíta, pois os professores que ministravam essas aulas receberam
formação dos padres, prosseguindo a ação pedagógica da igreja, que
continuou voltada para a literatura e para a religião (ROMANELLI,
1997).
No Brasil Império (1822-1889), a organização escolar não
apresentou muitas modificações. A Constituição Imperial, de 1824,
garantiu a gratuidade, mas não a obrigatoriedade do ensino nas
escolas de primeiras letras, configurando o descaso pela educação do
povo. Esse nível de ensino era tratado como responsabilidade da
família e feito por meio de preceptores encarregados da instrução das
crianças, não diferindo muito do Período Colonial.
A escola de primeiras letras priorizava a leitura e a escrita, as
práticas matemáticas e a doutrina católica religiosa. Apesar dessas
limitações, a Geografia se fazia presente: pressupõe-se que os saberes
geográficos eram indiretamente estudados por intermédio de textos que
compunham os livros selecionados pelos professores, destinados aos
estudos
dos
alunos;
no
momento
em
que
apresentavam
dados
geográficos, estes eram descontextualizados, sem relação com o meio.
Apesar desses fatos, Vlach (2004, p. 189) nos revela que
[.. .] o ens i n o d e G e ogr af i a n ão i nt e gr a v a d ir et am en te os
c on t eú d os da s es c o l a s de pr im eir as le tr as . Is s o n ã o im pe d iu ,
por ém , q u e s e f i ze s s e pr es e nt e d e m an e ir a i nd ir et a n es s as
es c o l as . Su a pr es enç a oc or r ia p or m ei o da h is t ór i a d o Br as il
e da lí ng u a n ac i o n al , c uj os t ex t os e nf at i za v am a des c r iç ã o do
ter r i tór i o, s ua dim ens ã o, s u as b e le za s n at ur a is .
Em 1827, foi editada a primeira lei de instrução elementar,
fundando as escolas de primeiras letras, tal lei perdurou até 1946, data
da promulgação da Lei Orgânica do Ensino Primário, que trataremos
adiante.
A falta de recursos impossibilitou criar uma rede organizada
de escolas. Dessa forma, a educação elementar e o ensino de
Geografia ficaram relegados, e o ensino secundário foi assumido pela
iniciativa privada, pois era de interesse das famílias economicamente
favorecidas; a Geografia compunha o currículo nesse nível de ensino
enquanto disciplina obrigatória nos exames de vestibular (ROMANELLI,
1997). No século XIX, a preocupação educacional do Imperador D.
João
VI
continuava
com
os
cursos
superiores,
como
Medicina,
Engenharia, Direito, Artes que formava contingentes para atender à
necessidade do poder central e da classe agro-exportadora, os demais
níveis de ensino foram relegados, especial o ensino elementar. Nesse
contexto, Romanelli (1997, p. 40) confirma que o ensino elementar:
[.. .] f o i r e l eg a d o ao ab a nd o no , c om pou q uís s im as es c o l as ,
s obr e v i v en d o à c us ta do s ac r if íc i o d e a lg u n s m es tr es - es c o l a,
qu e , d es t i tu íd os de h ab i l it aç ão p ar a o ex er c íc i o de qu a l qu er
pr of is s ã o r e n dos a , s e v i am na c o nt i n gê nc i a de ens i na r .
Em 1837, foi fundado, no município da Corte, no antigo
Seminário de São Joaquim, o Colégio Pedro II, com o objetivo de ser
referência curricular para os estabelecimentos de ensino secundário
público e privado. A Geografia, nesse nível de ensino, aparecia para
inovar o currículo oficial, rompendo com o ensino retórico e literário, e
com o objetivo de aprimorar os conhecimentos da futura elite dirigente.
Infelizmente, esta institucionalização se deu de maneira acrítica,
diferente do papel revolucionário que teve na Europa, e limitada ao
nível secundário, pois fazia parte dos exames de seleção para o curso
superior,
menos
para
o
curso
de
medicina,
justificando
seu
aparecimento nesse nível de ensino (VLACH, 2004; ZOTTI, 2004).
Porém, no início do século XX, o Colégio Pedro II foi palco de
importantes discussões relacionadas ao ensino de Geografia nas séries
primárias
com
os
educadores
Delgado
de
Carvalho
e
Everardo
Backeuser, que discutiremos em seguida.
A Geografia fazia-se presente nas discussões científicas da
época e, em 1838, na cidade do Rio de Janeiro, foi fundado o Instituto
Histórico e Geográfico Brasileiro, que tinha entre os vários objetivos
proporcionar o conhecimento da História e da Geografia por meio do
ensino público. Porém, 13 anos após sua fundação, tal objetivo foi
abolido de seu estatuto, reforçando o que dissemos anteriormente: a
política imperial priorizava o ensino superior e a educação do povo
continuava sem investimentos (VLACH, 1988).
Em 1854, sob o decreto n.1.331-A, divide-se a formação nas
escolas de primeiras letras em elementar e superior. Por meio do artigo
47, o currículo de formação primária elementar compreenderia o ensino
de aritmética prática, leitura explicada dos evangelhos e notícias da
História Sagrada, os princípios de ciências físicas e de história natural,
aplicáveis ao uso da vida. O currículo de formação primária superior
incluiria os elementos da História e Geografia, principalmente do Brasil.
No entanto, essa lei cumpriu-se apenas parcialmente; o ensino primário
superior, em que pela primeira vez incluiu a Geografia em seu currículo
oficial, não chegou a ser implementado, e a escola elementar sofreu
uma implantação limitada. Ao considerar esses fatores, Zotti (2004,
p.43) afirma que:
O Im pér i o r el e go u o e ns in o pr im ár io ao des c as o c om pl et o [ e a
G e ogr af i a nes s e ní v e l de e ns in o t am bém ], f ic an d o as p ouc as
te nt a ti v as de a pe r f e i ç oam en t o r e d u zi d as a le is qu e nu nc a
f or am c um pr id as . O c ur r íc u l o a p l ic a d o, no s e nt i do d o
pr es c r i t o p ar a s er e ns in a do , nu nc a pas s ou d e au l as d e
l ei t ur a , es c r it a e c á lc u l o. De f at o, a e li t e n u n c a t e v e in ter es s e
por es s e n í ve l de e ns i no , e o p o v o [ .. .] or a , par a qu e ed uc ar o
po v o .. .
No Brasil, a escola de primeiras letras, e o ensino de
Geografia foram desvalorizados; o direito à educação era prioridade da
população
economicamente
favorecida,
e
o
ensino
dos
saberes
geográficos relegados a poucos momentos de estudos mnemônicos a
essa parcela da população. Ao contrário de alguns países europeus, a
exemplo da Prússia, atual Alemanha, e, mais tardiamente, da França,
local
onde
essa
disciplina
nas
Séries
Primárias
possibilitou
a
construção e a consolidação do Estado-nação (CAPEL, 1983).
Acreditamos que, no Brasil Império, se a educação tivesse
sido popularizada e o currículo contemplado discussões de ordem
política, poderia
ter colaborado para modificar a situação social
instaurada, que levou (e leva) à exploração e à depreciação da
condição humana das classes menos favorecidas.
O povo não participou do processo de independência política
do Brasil. O povo foi usado para atender aos interesses da corte e da
elite política; o que agravou consideravelmente sua manipulação foi a
marginalização educacional, a ausência da escola de primeiras letras
(VLACH, 1988).
No decorrer do século XIX, a nova realidade econômica e
política
mundial
configurou
a
necessidade
de
modernização
das
relações sociais; o rompimento com a escravidão levou à promulgação
da Primeira República do Brasil, atendendo aos interesses da elite.
As mudanças nas relações econômicas e políticas mundiais,
provocadas principalmente pelo desenvolvimento industrial e urbano,
solicitaram um “novo homem”, para viver em sociedade, e para formar
esse “novo homem”; o conteúdo curricular e o método da escola
primária precisavam ser revistos. Ocorreram constantes debates e
análises no início do século XIX.
No Brasil, não foi diferente, acreditava-se que a educação
escolarizada colaboraria para as mudanças sociais, a modernização e o
progresso. Portanto, a substituição da escola jesuítica, de ler e
escrever, por uma escola primária moderna, laica e de cunho científico,
fazia-se necessária, embora
Mes m o o c o n hec im en t o c i e nt íf ic o, c uj o pr oc es s o d e
es p ec i al i za ç ão r es u l to u n as d is c ip l i nas es p ec íf ic as [ a
G e ogr af i a s e f a zi a pr es e nt e] , f oi inc or p or a d o n a es c o l a
pr im ár i a c om c ar ac t e r ís t ic as m ui to p ec u l i ar es , is t o é, em
f or m a de r ud im en tos ou noç õ es v inc u la d as f or t em en te à
m etod o l og i a d e ens i n o ( S O UZ A , 2 00 0 , p. 1 5) .
No
Brasil,
Rui
Barbosa
defendia
uma
escola
primária
obrigatória e laica, propondo uma nova realidade educacional no país,
por meio de um ensino renovado, embora enciclopédico e, dentre as
disciplinas, incluía a Geografia. Tal proposta substituía a escola de
primeiras letras (VLACH, 1988; SOUZA, 2000). Na obra A Pedagogia de
Rui Barbosa (2001, p. 150), organizada a partir dos fragmentos de seus
discursos, Rui Barbosa defendia o ensino de Geografia na escola
primária. Afirmando que:
Pr at ic ad o as s im pe l o bor d ã o da r o t in a , o en s i no d a g eo gr af i a
é in út i l , em br ut ec e d or . N u lo c om o m eio d e c u lt ur a, i nc a p a z
m esm o de a tu ar d ur ad o ur am ent e na m e m ór ia [d ef e n di a o
m étod o in t ui t i v o, a apr e nd i za g em f a z- s e p or m ei o dos
s en t id os e d a o bs e r v aç ã o ], n ã o f a z s e n ão o pr im ir , c a ns ar e
es t u pi d if ic ar a inf â nc i a, em ve z d e es c l ar ec ê- la , e e d uc á- l a.
É bom lembrar que, ainda no século XIX, a educação moral e
cívica, em substituição ao ensino religioso, foi incluída indiretamente
no programa como um elemento que envolvia todas os conteúdos das
escolas primárias modernas, com o objetivo de desenvolver e cultivar
sentimentos e hábitos morais que levassem à aceitação da realidade
social imposta, do não questionamento e da docilidade do homem
“cidadão”.
A educação cívica era uma das vertentes da educação moral,
intrinsecamente
ligada
à
Geografia
e
à
História,
objetivando
desenvolver o patriotismo e os valores morais julgados necessários
(SOUZA, 2000). Nesse contexto, a Geografia escolar, apesar de não ter
sido
amplamente
divulgada
entre
o
povo,
exercia
um
papel
na
construção do Estado-nação brasileiro, atendendo os objetivos da elite
dominante.
Em 1891, foi aprovada a segunda Constituição brasileira,
institucionalizando o sistema federativo de governo. O ensino foi
descentralizado, como em 1834 no Período Imperial, e a educação
primária, para o povo, tornou-se gratuita e de responsabilidade dos
Estados. Mas, como afirma Zotti (2004), não se conseguiu estabelecer
um sistema nacional de ensino, pois a obrigatoriedade de organizar,
manter e legislar esse nível de ensino, foi revogada.
Convém observar que, apesar do descaso com a educação do
povo, leis, reformas e decretos relacionados a esse nível de ensino
continuaram a ser editados, a exemplo do Decreto n. 1.294, de 17 de
janeiro de 1891, no qual o General Manoel Deodoro da Fonseca, Chefe
do Governo Provisório da República dos Estados Unidos do Brasil,
criou, no Instituto Nacional dos Cegos, as seguintes cadeiras:
1 - A d e g e ogr a ph i a un i v er s a l e es p ec i alm en t e d o Br a zi l e
c hor o gr ap h ia d o B r a z i l, s ep ar a nd o- a d a c a de ir a d e h is t ór ia ,
qu e p as s ar á a s er de h is t ór i a u ni v er s a l e es p ec i alm e nt e d o
Br a zi l ;.
2 - A d o c ur s o pr im ár i o, a br a n ge n d o t o da s as m at ér ias d o
ens i n o pr im ár i o, i nc l u s i v e noç õ es e lem en t a r es d e ge o gr a p h ia
ger a l ( E ST A DO S U NI DO S DO B R A SI L, l e i n. 1. 2 94 / 18 9 1, Ar t.
1º e 2 º) .
Apesar de prevista em lei a gratuidade e a institucionalização
da Geografia no ensino primário, tal projeto não se confirmou; a lei não
contemplou os meios para tornar efetiva esta proposta, e a Geografia
continuou a não fazer parte diretamente do currículo real das escolas
primárias.
A
educação
primária
continuava
desvalorizada,
em
detrimento do ensino secundário e superior, restrito às elites.
Em 1890, com a Reforma Benjamin Constant, o governo
fundou o Ministério da Instrução, Correios e Telégrafos, que reunia
preocupações distintas, evidenciando a desvalorização da educação.
Uma mudança proposta pela reforma foi a divisão do ensino primário
em duas categorias: a primeira chamada de 1º grau que atenderia
crianças de sete a 13 anos, e a segunda categoria, o 2º grau, para
alunos de 13 a 15 anos. Em consonância com o crescimento das
ciências
modernas,
o
currículo
deveria
ter
raízes
científicas,
aparecendo no 1º grau a ciência geográfica. Mas tal reforma não se
cumpriu, e o ensino primário continuou relegado, até 1920, ao ensino
das primeiras letras, ao aprendizado da leitura, da escrita e do cálculo,
conforme decreto imperial de 1827 (ROMANELLI, 1997; ZOTTI, 2004).
Outras reformas educacionais ocorreram nesse período, mas
em nada interferiram no ensino primário e na trajetória da Geografia
escolar. Somente em 1925, durante o governo Arthur Bernardes, a
Reforma Luiz Alves-Rocha Vaz, instituída pelo Decreto n. 16.782-A, de
13 de janeiro de 1925, provocou alterações no ensino primário; tentou
instituir normas que regulamentassem o ensino, estabelecendo um
acordo entre a União e os Estados, com o objetivo de promover a
educação primária, e eliminar os exames parcelados e preparatórios,
herança do Império. Apesar de todas as tentativas, não ocorreram
mudanças significativas na educação do Brasil, o que, para Romanelli
(1997), é fruto da história de colonização do Brasil: a classe dirigente
no poder guardou a influência da Monarquia, que se estendeu pelo
Império e se refletiu diretamente na organização educacional da
Primeira República.
No
início
do
século
XX,
as
mudanças
nas
relações
econômicas, passando de uma economia agro-exportadora para uma
industrialização incipiente, geraram uma sociedade de classes, com a
ascensão da burguesia industrial, da classe média e do proletariado,
provocando mudanças nas relações sociais e educacionais, que foi
sendo rompida pela necessidade de escolarização, reivindicação da
classe média e operária urbana, uma vez que,
[.. .] n o c am po d as i d é ias , as c o is as c om eç ar am a m udar - s e
c om m ov im ent os c u l tur a is e p e da g óg ic o s em f avor d e
r ef or m as m ais pr of u n d as ; de o utr o, n o c am p o d as as p ir aç õ es
s oc ia is , as m uda nç as vi er am c om o aum ent o d a d em an da
es c o l ar im pu ls i on a d a pe l o r i tm o m ais ac e le r ad o d o pr oc es s o
de
ur b an i za ç ão
o c as io n ad o
p el o
i m puls o
da d o
à
i nd us tr i a l i zaç ã o ap ós a I G uer r a e ac en t ua d o de p o is d e 1 93 0
( RO MA N E LL I, 1 9 97 , p . 45) .
O sistema educacional brasileiro, que, desde o Brasil colônia,
priorizou
a
educação
elitizada,
preocupando-se
com
o
ensino
secundário e superior, passou a sofrer pressões da classe média e
operária, que reivindicavam uma educação voltada para o povo; a
educação primária que, como em muitos países, era vista como o nível
de ensino responsável pela construção e consolidação do Estadonação. Nesse momento, a educação primária tornou-se preocupação da
sociedade.
culturais
Todas
essas
reivindicações,
e políticos da época,
aliadas
aos
ref letem um novo
movimentos
movimento
na
educação, como o da Escola Nova.
Movimentos progressistas, como o da Escola Nova, que tem
suas bases fundadas na concepção educacional do filósofo norteamericano John Dewey, fundador do conceito de reflexividade, muito
presente nas discussões de formação docente no Brasil, surgiram em
momentos
importantes,
durante
as
discussões
referentes
à
Lei
Orgânica do Ensino Primário (1946) e a Lei de Diretrizes e Base da
Educação Nacional (1961). Baseando-se em suas idéias, os defensores
da Escola Nova, dentre os quais Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo,
Lourenço Filho, Delgado de Carvalho e Everardo Backeuser, os dois
últimos representantes da Geografia Moderna no Brasil, preocupavamse em adaptar o ensino ao mundo industrial. O ensino deveria ser
menos
propedêutico,
mais
técnico
e
democratizado;
a
educação
elementar deveria ser vista como um direito de todos e parte essencial
de uma sociedade industrial igualitária (CARVALHO, 2004). Em suma,
A e duc aç ão da p o pu l aç ã o , s eg ur am ent e , t or n o u- s e a gr an d e
pr e oc u paç ã o d e to d os aq ue l es q u e l ut a v am par a c ons o l id ar o
tã o am bic i on a do pr o gr es s o , atr a v és do q u a l o Br as i l c ol oc ar s e- ia a o l a do d os “ p a í s es c i v i l i za d os ” , o q ue de ix a c lar o qu e o
Es t a do - n aç ão br as i l e i r o a in d a er a um a m eta a s er a t in g id a
( V L AC H, 1 9 88 , p . 13 7) .
A carência da formação docente no Brasil inspira Delgado de
Carvalho 13 a organizar, em 1926, o Curso Livre Superior em Geografia
para
professores
primários,
oferecendo-lhes
a
oportunidade
de
conhecerem a “orientação moderna” (CARVALHO, 1925) do ensino de
Geografia, em substituição à Geografia nomenclatura e mnemônica,
chamada por ele de “geografia administrativa”, que julgava ser o
obstáculo para a implantação da Geografia científica no Brasil (VLACH,
1988). O curso foi relevante: não havia no Brasil, até então, nenhum
curso
superior
relacionadas
primárias.
ao
Tal
de
Geografia,
ensino
curso
de
tinha
o
que
Geografia,
por
objetivo
incentivou
em
as
especial
atualizar
as
discussões
nas
escolas
discussões
relacionadas à Geografia, “conferindo aos aprovados em exame final o
diploma de laureado em geografia e Ciências Correlatas” (ZUSMAN;
PEREIRA, 2000, p. 54) e, indiretamente, interferindo na organização do
sistema superior de ensino, reivindicando o aparecimento da Geografia
nesse nível educacional, conforme veremos adiante.
Nesse contexto, percebemos um pequeno avanço do ensino
primário e da Geografia, embora a educação ainda não tivesse sido
defendida como um direito do povo e obrigação do Estado, o que iria
acontecer nas próximas reformas.
2.2 – Um passo a frente: a escola primária e a Geografia no Brasil
(1930-1964)
13
D el g ad o d e C ar v a lh o f oi um c onc e it u ad o pr of es s or br as il e ir o n as c i do na E ur o p a,
e qu e r e al i zo u es t ud o s n a Éc o l e L ibr e d e S c i enc es P o li t iq u es em P ar is , v i n do p ar a
o Br as i l em 1 92 0 p a r a as s um ir a c a de ir a d e in g l ês , p or c onc ur s o p ú b lic o , no
Co l ég i o Pe dr o I I, tor n an d o- s e um a r ef er ê nc i a e d uc ac i o na l par a as es c o l as p ú b lic as
e pr i v a d as d o p aís ; p ar t ic i po u d ir e t am ent e do M o v im ent o d a Es c o la N o va a o l ad o
de An ís io T e ix e ir a .
A
crise
das
oligarquias
cafeeiras,
aliadas
do
poder
estabelecido, tornou as relações políticas instáveis, e, a partir de 1930,
com a instalação do governo provisório de Getúlio Vargas, iniciou-se o
período
político
que
ficou
conhecido
como
nacional-
desenvolvimentismo, marcado por grande instabilidade política, mas
atendendo aos interesses de várias forças presentes na Revolução de
1930. Não podemos ignorar que
O an o d e 1 93 0 f o i um di v is or d e á gu as n a h is t ór ia do pa ís . A
par t ir d es s a d a ta , h o u v e ac e l er aç ã o d as m uda nç as s oc i a is e
po l ít ic as , a h is tór i a c om eç ou a an d ar m a is r á p id o [ .. .] a
m udanç a m ais es p e ta c u lar v er if ic ou - s e no a v anç o dos d ir e i tos
s oc ia is [ d en tr e e l es o dir e it o à e d uc aç ã o] [ ... ] ( C A R V AL HO ,
20 0 1, p . 8 7) .
As mudanças nas relações econômicas, políticas e sociais
interferiram
diretamente
na
queda
do
modelo
capitalista
agrário-
exportador, que dispensava um sistema educacional mais desenvolvido,
substituído pelo modelo capitalista urbano-industrial, caracterizando a
nova fase econômica que o Brasil trilhava, sendo necessária uma mãode-obra mais qualificada, de um trabalhador com mais formação e
conhecimentos. Conforme Schwartzman et al. (1984, p. 51): “A partir da
década de 1930, [...] os componentes ideológicos passam a ter uma
presença cada vez mais forte na vida política, e a educação seria arena
principal em que o combate ideológico se daria”.
Em
Revolução
suma,
de
1930
as
diferentes
romperam
ideologias
com
a
velha
que
consolidaram
estrutura
agrária
a
e
consolidaram a industrial e, em meio aos debates e discussões, a
política educacional fazia-se presente no contexto urbano-industrial
que estava sendo instaurado. Necessitava-se, portanto, de escolarizar
uma parcela maior da população. Ao considerar esses fatores, Oliveira
(2002, p.34) argumenta que
[.. .] a ex t ens ã o d a es c o l ar i da d e es te v e as s oc i a da ta nt o à
i dé i a d e qu e a es c o l a s er ia um ins tr um e n to d e r e d uç ã o d as
des i g ua l da d es s oc ia is e da m o ld a gem d a id en t id a de n ac io n a l
qu a nt o à n ec es s i d a de d e inc ut ir n as no v as ger aç õ es
c om por t am en tos ex ig i dos pa r a o d es em pe n ho das f u nç ões e
oc u p aç õ es em er g e nt e s c om os pr oc es s os d e i nd us t r i a l i zaç ã o
e ur ba n i za ç ã o.
Para organizar e difundir a educação escolarizada no Brasil,
em 1930, o Governo Provisório criou o Ministério da Educação e
Saúde, para consolidar o novo projeto político-econômico que estava
em ascensão. Todos os movimentos sociais, como o Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova (1932) 14, que defendia a escola pública,
culminaram no texto da Constituição de 1934, quando a assembléia
constituinte votou nova Constituição, estabelecendo a obrigatoriedade
e a gratuidade do ensino primário.
Em 1937, apoiado pelos integralistas, iniciou-se a Ditadura do
Governo Vargas, conhecida como Estado Novo, que se manteve até
1945, caracterizada como “um regime autoritário e não totalitário”.
Convém observar que, apesar do retrocesso político com relação à
educação primária, o decreto-lei n. 868, de 18 de novembro de 1938,
funda, no Ministério da Educação e Saúde, a Comissão Nacional de
Ensino Primário, evidenciando a importância da educação primária e
popular para o “desenvolvimento econômico” do país, uma vez que “[...]
14
Para conhecer melhor o Movimento da Escola Nova, veja-se Romanelli (1997, p. 267, 127-130),
Peres 2005 (p. 114-128), FREITAS (2005, p. 165-181).
seu papel primeiro é, sem dúvida alguma, o de formar no homem a
consciência da Nação [...]” (LOURENÇO FILHO, 2002, p. 37).
De acordo com o artigo 2º, do referido decreto, compete à
Comissão Nacional do Ensino Primário, organizar o plano de uma
campanha
cooperação
nacional
de
de
esforços
combate
do
ao
analfabetismo,
Governo
Federal
com
mediante
os
a
governos
estaduais e municipais e, ainda, com o aproveitamento das iniciativas
de ordem particular.
Otaíza Romanelli (1988, p. 59), em seu livro História da
Educação no Brasil, esclarece esses f atos:
[.. .] O c a p it a l is m o, no t ad am en te o c ap i t a lis m o in d us tr i a l,
en g en dr a a n ec es s i da d e de f or nec er c on h ec im ent os a
c am adas c a d a v e z m ais num er os as , s ej a p e l as ex i g ênc i as da
pr ó pr i a pr o duç ã o, s ej a p e las nec es s i da d es do c ons um o qu e
es s a pr o duç ã o ac ar r e t a. Am p l iar a ár e a s oc i a l de a tu aç ão d o
s is t em a c a p it a l is t a i n dus tr ia l é c o n diç ã o de s o br e v i vê nc i a
des t e. [ .. .] O nd e , p ois , s e d es en v o l vem r e la ç ões c ap i ta l is tas ,
nas c e a nec es s i da d e d a le i tur a e da es c r it a , c om o pr é r eq u is it o d e um a m e lh or c o nd iç ão p ar a c o nc or r ê nc ia n o
m er c ad o de t r a b al h o.
Além de contribuir para a inserção do Brasil na economia
industrial, o ensino primário teve como papel, nesse momento histórico,
combater os nacionalismos, em decorrência do grande fluxo migratório.
Verificamos a preocupação com a consolidação do Estado-nação
brasileiro, preocupação essa evidenciada como um dos temas de
discussão na Comissão Nacional do Ensino Primário, designada a
nacionalizar integralmente o ensino primário em todos os núcleos de
população de origem estrangeira. Percebemos, “[...] a carga ideológica
da noção de que a educação deveria ser um instrumento de construção
da nacionalidade brasileira [...]” (SCHW ARTZMAN et al., 1984, p. 72),
tarefa que se tornou repressiva e não pedagógica.
Com a Lei Orgânica do Ensino Primário de 1946, de autoria de
Gustavo Capanema, a constituição da nação continuou a ser objeto de
preocupação do governo central, de acordo com o artigo 33, que rege a
liberação dos estabelecimentos particulares de ensino primário. Um dos
critérios para autorizar o funcionamento da escola era provar que a
instituição educacional seria dirigida por um brasileiro nato.
Lourenço Filho (2002), em sua obra Tendências da educação
brasileira, evidencia a situação político-social que afunilava para a
consolidação da nação brasileira, relatando que, em 1917, o governo
federal fechou escolas particulares nos Estados do Rio Grande do Sul e
Santa Catarina, onde brasileiros natos recebiam instrução contrária aos
interesses nacionais.
Estudar a estrutura a ser dada ao currículo primário e as
diretrizes que deveriam presidir para a elaboração do ensino primário
era outra missão destinada à Comissão; no entanto, o ensino de
Geografia não fez parte do currículo, ao contrário do que ocorreu na
Europa.
Registre-se que os cursos profissionalizantes de nível primário
levaram para a escola cerca de 800 mil alunos com mais de 14 anos,
durante 13 anos seguidos. Tal formação não permitia aos alunos
continuarem seus estudos em nível médio e superior, reforçando a
diferença da educação voltada para o povo e a educação destinada à
elite (ROMANELLI, 1997).
Após a queda de Vargas, no governo provisório de José
Linhares, o então ministro da educação, Raul Leitão Cunha, por meio
do decreto-lei n.8.529, de 02 de janeiro de 1946, promulgou a Lei
Orgânica do Ensino Primário e a Lei Orgânica do Ensino Normal. Até
esta data, o ensino primário e a formação do professor para atuar
nesse
nível
de
ensino
não
eram
objeto
de
preocupação;
sua
administração estava sob o poder dos Estados, sujeito a diferentes
formas de legislar e implantar esses níveis de ensino. A ausência de
diretrizes centrais criava uma desorganização no ensino, pois cada
Estado fazia o que julgava necessário, e como demonstra Romanelli
(1997, p. 160):
O ens i n o pr im ár i o [ e o C ur s o No r m al] at é e nt ã o pr at ic am ent e
nã o r ec e be r a q u a lq u e r at enç ã o d o G o v er n o Cen tr a l, es ta n d o
os s is t em as d e e ns i n o l i ga d os à a dm in is tr aç ão d os Es ta d os e,
por t an to , s uj ei t os às c on d iç ões d es t es p ar a l eg is l ar e i no v ar .
Nã o h a vi a d ir etr i ze s tr aç a d as pe l o G o v er no Fe der a l p ar a es s e
ní v e l d e e ns i n o e is s o e r a um a tr ad iç ã o q ue es ta v a l ig a d a à
nos s a h er anç a c o l on i a l.
A Lei Orgânica do Ensino Primário, conhecida como Reforma
Capanema, teve como objetivo traçar diretrizes gerais para esse nível
de ensino, que, de acordo com os artigos 39 e 41, deveria ser gratuito
e
obrigatório,
evidenciando
a
importância
da
educação
para
o
desenvolvimento econômico. Tal lei, promulgada em um momento de
crise, marcada pelo fim do Estado Novo e pela volta da democracia, foi
elaborada em substituição à lei de 1827, que nunca entrou em prática
no Brasil inteiro. Tais fatos confirmam o desinteresse do governo com a
educação do povo.
De acordo com artigo 2º da Lei Orgânica do Ensino Primário, o
ensino
primário
foi
organizado
em
duas
categorias:
o
primário
fundamental, ministrado em dois cursos sucessivos, o elementar e o
complementar, para crianças de sete a 12 anos, e o primário supletivo,
destinado a adolescentes e adultos, com o objetivo de alfabetizar uma
grande parcela da população brasileira que havia ficado fora das
escolas. Nesse contexto, Romanelli (1997, p. 63) enuncia a concepção
de alfabetização vigente na época:
[.. .] at é 1 95 0 f oi c on s i der a do alf ab et i za d o , t od o a q ue l e q ue
s im pl es m ent e
r es po nd es s e
à
p er g un ta :
“ Sa b e
le r
e
es c r e v er ?” . O s c as os d u v id os os er am r es o l v id os m e di a nt e a
ex ig ê nc i a de qu e a p es s o a in q u ir id a a p en a s tr aç as s e o s e u
nom e. J á a pós es s a d at a s ó f or am c ons i d er ad as a lf a b et i za d as
as p es s o as c a pa ze s d e l er e es c r e v er um b il he t e s im pl es [. .. ].
Como podemos verificar, a educação escolarizada limitava-se
a adestrar o indivíduo a escrever o nome. A leitura do mundo, que
requer um sujeito crítico, com capacidade de observar e analisar os
fatos que ocorrem a sua volta, não era de interesse da classe política
que planejava os investimentos sociais.
Com a promulgação da Lei Orgânica do Ensino Primário,
regulamentou-se a estrutura curricular desse nível de ensino, como
podemos observar no QUADRO 3, quando, pela primeira vez, a
Geografia passou a fazer parte do currículo oficial do ensino primário
no país. Todavia, a diferença relacionada ao gênero e aos conteúdos
de aprendizagem perdurou na nova lei, a exemplo do currículo das
alunas,
ao
qual
se
deveria
acrescentar,
o
ensino
de
economia
doméstica e a puericultura.
A formação profissional de nível primário foi evidenciada na
nova lei. De acordo com o artigo 5º, que rege a articulação do ensino
primário com outras modalidades de ensino, percebe-se a preocupação
com a formação de mão-de-obra. O curso primário elementar e o curso
supletivo deveriam articular-se com os cursos de artesanato e de
aprendizagem industrial e agrícola, e o curso primário complementar
com os cursos ginasial, industrial, agrícola e de formação de regentes
para
atuar
no
ensino
elementar.
Para
os
nossos
propósitos,
consideramos que a educação primária já requeria um professor com
formação mais complexa e diversificada. Porém, devido à falta de
investimentos na estrutura educacional do país, caracterizada pela
desvalorização do ensino primário, a formação do professor para atuar
no ensino primário era complementada com apenas mais um ano de
estudos primários, apesar da existência da Lei Orgânica do Ensino
Normal; no currículo, não apareciam disciplinas relacionadas à didática
e
à
metodologia,
professores
que
nessas
poderiam
séries.
Tais
colaborar
fatos
para
a
agravaram
prática
a
dos
situação
educacional, que era insuficiente e não atendia às necessidades reais
do
povo.
Lourenço
Filho
(2002,
p.
25)
evidencia
mudanças
quantitativas: “[...] dos 4 mil professores primários de 1871 e dos 8 mil
do começo da República, passamos a ter 59 mil [professores] no ano
de
1930”.
As
escolas
normais
sofreram
uma
lenta
evolução,
conjuntamente com o ensino primário; no entanto, como evidencia
Romanelli (1988, p. 163): “[...] experimentaram um desenvolvimento
mais acelerado durante o período republicano. Em 1949, eram elas,
540, espalhadas por todo o território nacional”. No entanto, desde o
início do século XX, os Pioneiros já reivindicavam a formação do
professor das séries primárias em nível superior (BRZEZINSKI, 2002).
Em 1939, foi institucionalizado o Curso de Pedagogia no Brasil (confira
próximo capítulo). Tal curso, na atualidade, faz parte do processo de
formação do professor das Séries Iniciais, porém, naquele momento
histórico, devido à carência de profissionais habilitados para atuar no
ensino secundário e normal, o mesmo assumiu a função de formar
bacharéis e licenciados nas diferentes áreas da educação (SILVA, C.,
2003).
Conforme Vlach (2004, p. 188), “[...] as inextrincáveis relações
entre a escola, o ensino de Geografia e à construção do Estado-nação
brasileiro se colocam [tardiamente] em evidência [...]”. Percebe-se que
a
educação
caminhos
primária
brasileira
pedregosos;
e
somente
o
na
ensino
de
década
Geografia
de
1940
trilham
foram
necessariamente solidificados. Em decorrência desses fatos, surgiram
a domesticação, a castração da cidadania e o sentimento de abandono
que o povo brasileiro carrega, fruto do descaso com a educação básica
desde a independência política o que remonta à colonização. A nosso
ver, esse descaso também se reflete na política do país, colaborando
para a ascensão de governantes populistas.
Mesmo com todas as tribulações, em 1946 foi publicado o livro
didático de Cláudio Maria Thomas, Geografia – Atlas, destinado para o
primário, organizado em perguntas e respostas, intercalado por mapas
que não eram citados nos textos (COLESANTI, 1984), o que evidencia
a metodologia tradicional, descontextualizada e mnemônica, utilizada
para o ensino de Geografia, que não colaborava para a construção dos
conceitos e para a compreensão da realidade, impossibilitando o
desenvolvimento pleno da cidadania (FERREIRA, 1993).
CU RS O P RIM ÁR IO
CU RS O P RIM ÁR IO
CU RS O P RIM ÁR IO
EL EM ENT AR
COMPLEMENTAR
SU P L ET IVO
I - L e it ur a e l i ng u ag em
or a l e es c r it a
I - L e it ur a e l i ng u ag em or a l
e es c r it a
I - L e it ur a e l i ng u ag em
or a l e es c r it a
II – I n ic iaç ã o a
m atem átic a
II – Ar i tm ét ic a e ge om etr i a
II – Ar i tm ét ic a e
ge om etr i a
III – G e ogr af i a e h is tó r i a
do Br as i l
III – G e ogr af i a e h is tó r i a do
Br as il , e n oç ões d e
ge o gr af i a ger a l e h is tó r i a da
Am ér ic a
III – G e ogr af i a e h is tó r i a
do Br as i l
IV – Co n hec im en tos g er a is
ap l ic ad os à v id a s oc i a l, à
ed uc aç ã o p ar a a s a úd e e
ao tr a ba l h o
IV – Ci ê nc ias na tur a is e
h ig i en e
IV – Ci ê nc ias na tur a is e
h ig i en e
V – D es e n h o e tr a b a lh os
m anua is
V – C on h ec im ent os d a s
at i v i da d es ec o n ôm ic as e d a
r eg i ã o
V – N oç õ es d e d ir e it o
us u a l ( l e g is l aç ão do
tr a b al h o, obr i gaç õ es d a
v i da c i vi l e m il i tar )
VI – Ca nt o or f eô n ic o
VI - D es e n ho
VI - D es e n ho
VI II – Ca nt o or f eô n ic o
IX – E duc aç ão f ís ic a
Q U AD RO 3 - E st rut u ra do en s ino pr im á ri o de a co rd o com a Lei O rg âni c a do
En si no P ri m ár io d e 1 94 6 .
FO NT E: D ec r e t o Le i n. 8 .5 2 9, d e 02 d e j a ne ir o d e 19 4 6 - L ei O r gâ n ic a do e ns in o
pr im ár i o.
O RG .: N O V A E S , Í. F. , 20 0 5.
Como
podemos
verificar,
o
ensino
de
Geografia
não
colaborava para o desenvolvimento da Nação brasileira e, sentindo a
carência
desse
sentimento
na
população,
por
meio
do
decreto
n.50.505, de 26 de abril de 1961, o então presidente Jânio Quadros
consolidou as disposições relativas à educação moral e cívica nos
estabelecimentos de ensino, tornando-a obrigatória em todos os graus
e redes de ensino. Passou a ocorrer, nas escolas, por exemplo, a
execução dos hinos Nacional, da Bandeira e outros que expressassem
as “tradições”, “conquistas” e o “progresso brasileiro”, bem como a
divulgação
dos
princípios
essenciais
de
uma
educação
para
o
desenvolvimento nacional.
A Lei Orgânica do Ensino Primário ficou em vigor até a
promulgação, em 20 de dezembro de 1961, após 13 anos de intensas
discussões da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), da lei n. 4024, que manteve a essência da Reforma Capanema,
mas procurou unificar e descentralizar o sistema escolar.
A diferença significativa, em relação à Reforma Capanema, foi
a abdicação de um currículo fixo para todo o país. Passou a existir um
currículo mínimo, determinado pelo Conselho Federal de Educação
(CFE). Embora o currículo ficasse aberto e flexível, o que possibilitava
às
escolas
incorporarem
ao
currículo
disciplinas
optativas,
concordamos com Romanelli (1984), quando diz que foi um avanço, em
se tratando de legislação, apesar de as escolas organizarem seus
currículos reais a partir dos recursos humanos e materiais disponíveis.
Porém, a desvalorização da Geografia se manteve. Como afirma Zotti
(2004, p. 120):
[.. .] c a bi a a c a da es t a do e a o D is t r i t o Fe d er a l a d e ter m i naç ã o
do c ur r íc ul o e d os pr ogr am as d as es c o las [.. .] . E ntr et a nt o, a
or ie nt aç ã o e o c o n te úd o de e ns in o nã o d if er em m uit o nos
v ár ios es t ad os , s en d o o e nf o q ue c e nt r a l n o ens i n o da es c r i t a,
l ei t ur a e c á lc u lo , c o m a ut i l i zaç ã o d e um a m etod o lo g i a
tr a d ic io n a l e v er ba l is t a.
Além dos fatos citados, um outro elemento que pesou contra a
LDB foi a aprovação do artigo 30, referente à obrigatoriedade do ensino
primário, e que determinava que não poderia exercer função pública,
nem ocupar emprego em sociedade de economia mista ou empresa
concessionária de serviço público, o pai de família ou responsável por
criança em idade escolar, sem fazer prova de matrícula desta, em
estabelecimento de ensino, ou de que lhe estava sendo ministrada
educação no lar. Porém, no parágrafo único, foram previstos casos que
permitiam aos pais ou responsáveis deixar a criança fora da escola,
dentre eles o estado de pobreza, a insuficiência de escolas, o
encerramento das matrículas e, a nosso ver, o único motivo aceitável,
doença grave que impedisse a criança de freqüentar as aulas.
Tais fatores reforçam a falta de compromisso político e socia l
dos dirigentes com o povo. Concordamos com Romanelli (1997), no que
diz respeito ao artigo 30, que isenta o poder público de cumprir e fazer
cumprir a obrigatoriedade do ensino básico, tão necessário para a
inserção da população no sistema geral de produção. Um país como o
Brasil, cuja história é marcada por uma ausência dos direitos sociais e
políticos, necessita de um projeto de escolarização que contemple toda
a população. Acreditamos que a educação popular de qualidade
[.. .] p os s i b i l it a [ a p o p u laç ã o] um a par t ic i p a ç ão m ais ef e ti v a
nos des t in os po l ít ic os d a N aç ã o , p or q ua n to ha b i l it a o
i nd i v íd u o a o ex er c íc i o de s ua c i da d a ni a , a ed uc aç ã o po p u lar
[e o ens i no d e G eo gr a f ia nes s e ní v e l] o c ol o c a n um a s i tu aç ã o
per a nt e o s is t em a d e p r o d uç ã o q ue o to r na n ã o s ó m ais
pr o d ut i v o, m as tam bé m o c ap ac it a a um a par t ic ip aç ão m ais
c onc r e ta e m ais ex te ns a n as r i qu e za s q u e c r i ou . [ .. .] p o de
f unc io n ar n um es q ue m a de d es e n v o l v im en to c om o f ator de
d is tr i bu iç ã o m ais e qü it a ti v a e m ais j us ta da r iq u e za c r i a da
( RO MA N E LL I, 1 9 88 , p . 18 4) .
Nesse
momento
histórico,
fica
evidente,
no
sistema
educacional, a luta ideológica entre as correntes progressistas que
defendiam a democratização do ensino e a participação do Estado
como
provedor
da
educação,
em
detrimento
das
correntes
conservadoras, favoráveis à educação como privilégio de classes e a
não participação do Estado na organização e manutenção do ensino.
Temendo a democratização do ensino, os conservadores reproduziam o
discurso: “[...] a desigualdade econômica, política e social é uma
condição natural (grifo da autora), que não precisa ser combatida e
muito menos compensada pela distribuição eqüitativa da instrução [...]”
(ROMANELLI, 1988, p. 190).
Percebe-se que a falta da educação era, e é, necessária para
continuar reproduzindo uma população alheia aos fatos e fenômenos
que permaneciam enquanto resquícios das forças conservadoras, que
seguram o desenvolvimento educacional,
pois sabem que a
sua
melhoria pode contribuir para a organização política das classes
populares.
O
ensino
de
Geografia
conheceu
avanços
com
a
sua
institucionalização, por meio da Lei Orgânica do Ensino Primário, mas,
também retrocessos, com a pseudo-abertura dada pela LDB/61, que
tornou o currículo mais flexível, mascarou a carência de professores
formados para ensinar nessas séries e a exigência das crianças na
escola.
Apesar da (re) democratização política do país, o sistema
educacional continuou anti-democrático e elitista. O crescimento dos
movimentos sociais e da mobilização da população (reivindicando
reformas de base), dentre elas a reforma da educação, levou a elite a
organizar o Golpe de 1964. Evidentemente,
[.. .] o G o l pe f o i d es en c ad e ad o p el o gr up o q ue d ef e nd i a o f im
da b a nd e ir a n ac i on a lis t a e a e l im in aç ão d e to d os os
obs t ác u l os a o d es en v o l vim e nt o d o c a p it a l is m o, ou s ej a, um a
po l ít ic a ec o n ôm ic a v o lt ad a p ar a a i nt er n ac io n al i za ç ão d o
c ap i ta l e g ar a nt i a dos i nt er es s es d os gr a n des gr up os
ec o n ôm ic os ( ZO T T I, 2 00 4 , p. 1 0 1) .
Os
presidentes
que
sucederam
Getúlio
Vargas
foram
considerados, pelos inimigos, como seus herdeiros políticos, pois
seguiam a vertente nacional-desenvolvimentista e as medidas de
reforma de base, tais como a reforma universitária, a reforma agrária, a
reforma do sistema eleitoral, entre outras, propostas pelo então
presidente
João
Goulart,
que
intencionou
mudar
a
orientação
econômica do país, mas deu continuidade à política em ação. Tais
reformas,
se
colocadas
em
prática,
seriam
um
entrave
ao
desenvolvimento do capitalismo, provocando mudanças profundas no
papel do Brasil no cenário internacional; isso feria os interesses da
base de sustentação desse governo, dentre elas, os militares. Portanto,
em 1964, o governo civil foi deposto pelos militares, iniciando o período
de repressão político-ideológico que o país iria passar pelos próximos
21 anos.
2.3 – Um passo atrás: o ensino de 1ª a 4ª séries do 1º grau e a
Geografia no Brasil (1964-1985)
Em 1964, começou a ruir a democracia no Brasil, democracia
essa que poderia e deveria ser descartada a partir do momento que
não tivesse mais utilidade para os grandes grupos econômicos, pois o
governo do país não poderia sair do controle das elites “esclarecidas”
(CARVALHO, 2001).
Com
receio
do
aumento
da
participação
popular
nas
discussões políticas, foi instaurada a Ditadura Militar, que restringiu os
direitos políticos, civis e sociais, a exemplo da educação, que foram
sendo moldados de acordo com a perspectiva tecnicista e de expansão
controlada, determinada pelo governo ditatorial.
Nessa perspectiva, percebe-se que a educação era vista como
um entrave para a expansão das idéias ditatoriais, pois a educação
pode colaborar para a leitura crítica das relações de poder existentes
na sociedade, levando o povo a desmistificar as políticas sociais, que
são de direito, mas que são apresentados para o povo de maneira
paternalista. Nesse momento histórico, a violência tomou conta do país
e os direitos sociais, políticos e econômicos, mais uma vez, foram
seqüestrados da população.
Paralelamente, a censura aos meios de comunicação, aos
jornais e livros impedia a circulação de informações diversas, e
impossibilitava a liberdade de opinião e o desenvolvimento de reflexões
de diversas ordens, prevalecendo somente uma visão, a militar. Em
meio a tantas ordens, o sistema educacional foi um dos segmentos
fortemente prejudicados por essa atitude castradora da liberdade e da
construção do conhecimento. Como podemos verificar nas palavras de
Romanelli (1997, p. 199), “[...] a dependência cultural [educacional] é,
a um tempo, fator instrumento de reforço da dependência política e da
dependência econômica”.
Para Romanelli (1997), a educação na ditadura militar, foi
marcada por dois momentos. O primeiro corresponde à implantação da
política de recuperação econômica do país, o que provocou um
crescimento na demanda pela educação, agravando a crise do sistema
educacional.
Ministério
da
O
segundo,
Educação
caracteriza-se
(MEC)
e
seus
pela
parceria
órgãos,
e
a
feita
Agency
pelo
for
International Development (AID), que, por meio de assistência técnica e
cooperação financeira, iria adequar o sistema educacional ao modelo
de desenvolvimento econômico adotado pelo Brasil, em consonância
com o modelo internacional. Modelo esse que Romanelli (1997, p.194)
caracteriza como
[.. .] c o nc en tr ad or de r e nd a j á q u e s e g u e o c am in h o das
s oc ie d ad es per if é r ic a s qu e s e in d us tr i a li za m a par t ir d e um
pr oc es s o d e m od er n i z aç ã o in tr od u zi d o pe l a m odif ic aç ã o nos
pa dr õ es d e c o ns um o de um a c am ad a r es tr i ta da po p u laç ã o.
Es s e pr oc es s o c o nd i c i on a a i n dus tr i al i za ç ão q ue s e f a z
i nt ens i v a d e c a pi t a l e m m eio a um ex c e d en t e d e m ão- d e- o br a.
Porém, tal acordo concretizou-se sob a reforma geral do
ensino. A lei n. 5.540, de 28 de novembro de 1968, que alterou o
ensino superior, e a lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971, que definiu
o ensino de 1º e 2º graus; tais mudanças não romperam completamente
com a LDB n. 4.024/61, pois o governo militar tinha por objetivo dar
continuidade ao modelo econômico vigente. Evidentemente, os acordos
ocorridos beneficiaram o país fornecedor em detrimento do beneficiário
(ROMANELLI, 1997). Em sentido amplo, Silva, C. (2003, p. 25) relata
que
[.. .] a s u b or di n aç ã o d os c ur s os s u p er ior es às ex i gê nc i as d a
s oc ie d ad e, na v is ã o d a d it a dur a m il it ar , t a nt o n o q ue
c onc er n e à f or m aç ã o de pr of is s i o na is p ar a os s eus d if er e nt es
s et or es d e tr ab a l ho , q ua n to às n ec es s i d ad e s r el ac i on a das ao
des e n vo l v im en to n ac i on a l, ac e nt ua n d o e n tã o a r e l aç ão e ntr e
os c ur s os s u p er ior e s e as pr of is s õ es . Daí tam b ém a
i ns t it uc i on a l i zaç ã o [. .. ] dos c ur s os d e p e qu e na dur aç ão [ .. .] .
Nessa
perspectiva,
a
lei
n.
5.540/68
fixou
normas
de
organização e funcionamento do ensino superior e sua articulação com
a escola de nível médio. O artigo 23 decretou que:
Ar t . 2 3 - O s c ur s os pr of is s i on a is p od er ão , s eg u nd o a á r e a
abr a n gi d a, apr es en t ar m odal i d ad es d if e r e nt es q ua n to ao
núm er o e à d ur aç ã o, a f im de c or r es p on d er às c o nd iç õ es
do m er c a do de tr a ba l h o.
§ 1 º S er ão or ga n i za dos c ur s os pr of is s io na is de c ur t a
dur aç ã o,
des t in a do s
a
pr o por c i o nar
ha b i li t aç õ es
i nt er m ed iá r i as d e gr a u s u p er i or ( LE I n . 5. 5 40 /6 8) .
Tal lei, a nosso ver, foi promulgada para regulamentar as
licenciaturas curtas que tinham duração de cerca de três anos (seis
semestres). De acordo com Conti (1976), tais cursos já haviam sido
autorizados pelo Conselho Federal de Educação (CFE) desde 1964,
destinados a habilitar professores de Ciências, Letras e Estudos
Sociais para atuar no ginásio (5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental),
levando a perdas no ensino de Geografia. Para agravar a situação, a
portaria n. 117/66, do Ministério da Educação (MEC), fixou a carga
horária de 2.025 horas (cinco semestres) e definiu o currículo mínimo
para a formação em Estudos Sociais. O extremo da ausência de
compromisso com a educação ficou por conta do CFE que, em 1972,
publicou a resolução n. 1, autorizando cursos de Estudos Sociais com
duração de 1.200 horas (três semestres). Essa política educacional
provocou profundas discrepâncias no ensino de Geografia no final do
século
XX,
formando
professores
com
uma
grande
carência
epistemológica, teórica e metodológica, que imprimiu a desvalorização
da Geografia nos currículos escolares. Como esclarece Arroyo (2000,
p.23),
As ar t es d e ed uc ar e o d om íni o da te or i a p e da g óg ic a s e
tor n ar am
des n ec es s ár ios
d ia nt e
de
um
c am po
des c ar ac t er i za d o. A l e i n. 5. 6 9 2 d e 7 1 d es c ar ac ter i zo u a
es c o l a e os c ur r íc u los de f or m aç ã o . As l ic enc i at ur as
des f ig ur ar am s eus m es tr es . O s c ur r íc u l os gr ad e ad os e
d is c i p l in ar es em po br e c er am o c on h ec im ent o, a es c o l a e os
pr of es s or es . [ .. .] R ed u zim os a es c o la a e ns i no e os m es tr es a
ens i n an tes [ .. .] .
Conforme Conti (1976) e Fonseca (1993), o declínio da
Geografia e da História nas escolas brasileiras teve início com a
introdução dos Estudos Sociais 15 no currículo das escolas primárias,
que procurava acompanhar o modelo pedagógico dos Estados Unidos
da América. O primeiro estado a adotar tal mudança foi Minas Gerais,
por volta de 1950, e na década seguinte, o estado de São Paulo.
A adoção desse modelo refletiu negativamente nos saberes
curriculares
relativos
aos
conhecimentos
geográficos
das
alunas-
professoras, pois Salles, Gonzaga e Oliveira estudaram em Minas
Gerais, e Ferreira em São Paulo, na época em que cursaram os
primeiros anos do ensino básico, conf orme esclarece os depoimentos:
[.. .] é . .. o q u e e u m e l em br o d e 1ª a 4ª . .. é qu e a g en t e t in h a
qu e c o p i ar m apas e m a is m apas .. . c o l ar .. . da v a um tr a ba l ho
da n ad o f a ze r a li as l in has .. . ac om pa n har a qu e l es r i s q u in h os
... e c o loc ar os n om es c er t in h os . .. e c o l or i r d a c or q u e
es t a v a n o li v r o .. . t a m bém ... er a p a dr o n i za d o . .. a r eg i ã o
nor t e s ó po d i a s er d e v er d e . .. d e j e it o ne n hum po d i a m udar
aq u e la c or .. . ou tr a c o is a i ntr i g an t e n é .. . at é qu e a i nt enç ã o
er a l em br ar m atas . .. por qu e n ã o p od i a p or outr a c o r .. . e .. .
eu m e lem br o q u e M i nas G er a is t i n ha q u e s e r s em pr e d e
am ar e lo . .. p or c a us a d a r i qu e za .. . er a o qu e a pr of es s or a
f al a va .. . e a par te de c on t eú d os .. . t in h a q ue dec or ar . ..
dec or ar . .. dec or ar .. . e m inh a m ãe t om av a i s s o t ud o s a b e .. .
m e pun h a s e nt a di n ha es t ud a nd o . .. de p o i s el a m e tom a va
aq u e la m at ér i a . .. er a tu d o d ec or ad o .. . r e s po n d ia n a pr o v a
ta l e q u a l es t a va n o c ad er n in h o . .. l i vr o a g en t e n ã o t i nh a er a
tu d o p as s ad o no q ua dr o .. . c o p i a va n o c a der n o . .. d ec or a v a
em c as a e pas s a v a p ar a a p r o v a . .. nu nc a te v e n a da q ue m e
m ar c ou . .. nã o t e v e apr e nd i za g em nã o ... e u s ó v im a
c om pr e en d er m es m o o qu e er a G e o gr af ia . .. H is t ór i a . .. c om
m aior f ac i li d ad e . .. p r a t e s er s i nc er a .. . nos c ur s in h os .. .
v oc ê ac r e d it a n is s o .. . n os c ur s i nh os [. .. ] ( S A LL E S , 20 0 5) .
15
Veja-se F er r e ir a ( 20 0 0) .
Das S ér ies I nic i a is [ . ..] q uas e n ão te n ho l em br anç a des s a
f as e [. .. ] ( G O NZ A G A , 20 0 5) .
[.. .] l o go d e in íc io c h a m ava- s e Es t u dos S oc i a is e nt ã o a g e nt e
v i a qu e n ã o ti n ha m es m o es s a .. . es s a s ep ar aç ão e n tr e a
His t ór i a e a G e o gr af i a e tem O S P B ... O S P B m e p ar ec e qu e
na d éc a d a d e 19 7 0 . .. aí s er ia n a d éc ad a d e 1 9 71 f o i q ue f e z
es s a tr a ns f or m aç ã o c om o t er m o O S P B . .. m uit o em bas ad a
nos l i vr os d i d át ic os ... e u n ã o m e le m br o as s im de . ..
ac es s ór i os c om o po r ex em pl o o gl o b o ter r es tr e .. . é
m apeam e nt o .. . nã o m e lem br o d e tr ab a l h os c om m apas . ..
en t ão é o m ap a . .. e l e s e r es tr i n gi a a tir ar a c óp i a .. . i nc l us i ve
os l i vr os d id át ic os tr a zi a um l i vr o es p ec íf ic o de m ap as .. .
s ep ar a do f r agm e nt ad o d o l i vr o d e G e o gr af ia e e le j á v i n ha a té
c om um a f ol h in h a tr ans p ar en te c om o v ê m os c ad er nos d e
des e nh o h oj e . .. a q ue l a f o l hi n h a tr a ns par e n te d e s e da c om a
f in a li d ad e de s e t ir ar a c ó p ia .. . d is s o . .. do des e nh o do m ap a
e pas s ar es s e r is c o par a o c a d er n o .. . en t ão . .. e r a s ó
r ep r o d uç ã o do q ue e s ta v a no l i vr o d i d át ic o e o r e gis tr o n o
c ad er n o n é . .. é o qu e as v e zes m od if ic a v a um po u qu i nh o é
por q u e o l i vr o d id á tic o m os tr a v a as d i v is õ e s e os nom es e l á
no c ad er no o ex er c íc i o s er ia i gu a l [. .. ] ( O L I V EI R A, 2 0 05 )
[.. .] e u n ão l em br o d e H is t ór ia e G e o gr af i a ... e u l em br o q ue
ti n ha um l i vr o. .. e le er a a t é as s im d ei t ad o .. . nã o l em br o m ais
... n ão s e i s e er a a Dé bo r a qu e t i n ha o s po nt os e a i . ..
na q ue l es po n tos d o t ex t o né .. . ai t i nh a a s pe r g u nt as e as
r es p os tas q u e es t a v am al i .. . d e G eo g r af i a e His t ór ia
tam bém .. . o des c o br im ent o d o Br as i l n o an o t a l .. . d ep o is
m ais p er g u nt as . .. e m que a n o o Br as i l f oi des c o ber t o .. .
qu em f oi Pe dr o Ál v ar es C ab r a l ... q uem s ab e . .. t a va a l i .. .
tu d o n o t ex t o s a b e .. . f oi es s e t i po de a ul a q u e e u t i v e [. .. ]
( FE RR E IR A , 20 0 5)
Os
Estudos
Sociais
abordam
um
“tema”
sob
rótulo
indeterminado, ora tratado como disciplina com conteúdo específico ou
como sinônimo da Geografia Humana, das Ciências Sociais, da História
ou uma mistura de todas, sendo vista, ainda, como área de estudo que
possui objeto e método elaborados cientificamente. Em todo esse
processo, a identidade dos Estudos Sociais não ficou definida, sendo
considerada uma “sopa curricular” 16 que avançou para as séries
seguintes do 1º grau, descaracterizando e descontextualizando os
16
O termo “sopa curricular” foi utilizado em pronunciamento público pelo Prof. Eduardo d’Oliveira
França. A esse respeito, confira-se Conti (1976).
temas geográficos, que, muitas vezes eram ensinados de maneira
tradicional,
exigindo
cópia
e
a
memorização
dos
conhecimentos,
aumentando a sua desvalorização no meio educacional. Conforme
evidencia o depoimento das colaboradoras:
[.. .] de 5ª a 8ª e u lem br o um po uq u i n ho de m ap a [. .. ]
( FE RR E IR A , 20 0 5) .
[.. .] a f o r m a c om o a G e ogr af i a er a e ns i na d a n ã o t i n ha c om o
gos t ar . .. e u nã o a gü e nt o l em br ar aq u e les m ap as d e r el e v o . ..
de c l im a .. . q ue s ó c op i a v a .. . é is s o .. . s ó c o pi a v a [ .. .]
( G O NZ AG A , 2 00 5) .
[.. .] d e 5ª a 8 ª eu m e lem br o di r e i ti n ho d o pr of es s or de
G e ogr af i a .. . em c im a .. . num a lt i n ho as s im .. . num l u gar q u e
e les es c r e v iam n o qu adr o .. . f ic a v am er a n o al t o . .. e l es iam
de t er no e gr a v a ta . .. pr a d ar a ul a . .. os n os s os p r of es s or es
em ger al .. . os h om en s ... e el es tr a b a lh a v a m lá .. . m apas e
m ais m apas .. . e l es g os t a v am m uit o de m a pas .. . er a um ta l
de f a ze r m ap a .. . f a z er m ap a .. . a ge n te ac a b ou as s im .. .
gu ar d an d o os l u gar es pe la f or ç a d e t an ta r ep e tiç ã o .. . n ão
d ig o qu e f o i um a apr e nd i za g em ... f oi um a l oc a l i za ç ã o a li .. .
on d e é q u e f ic a ta l Es t a do . .. c a pi t a l . .. ti n ha q u e s a b er a
c ap i ta l d o m un d o i nt e ir o . .. d a v a um tr a b al ho . .. n a v i da . ..
nu nc a us e i is s o ... n ã o t i n ha n em noç ão d e on d e f ic a v a es s es
l ug ar es . .. nem s ab i a por o nd e p as s a va .. . p aís qu e v oc ê
nu nc a o u v i f al ar . .. t a v a l á d ec o r a n do a c a p it a l [. .. ] ( S A L L E S,
20 0 5)
[. .. ] d e 5ª a 8ª t am bé m f oi m uito r uim eu l e m br o de q u e t in h a
... eu ac h o .. . qu e er a na 7ª f o i o a n o i nt e ir in h o tr oc a n do d e
pr of es s or .. . [. .. ] e ntr a va um f ic av a um m ês ... e n tr a v a o u tr o
f ic a v a o utr o m ês ... e s em pr e a q ue l a c o is a . .. te or i a n o
qu a dr o . .. c ó p i a . .. c ó p ia . .. m a l v i a um m ap a na f r e nt e .. . nã o
l em br o de n e nh um pr o f es s or l e va r um g l ob o ter r es tr e pr a s a la
de au l a [. .. ] ( CU NH A , 20 0 5) .
A aluna-professora Gonzaga (2005) sentiu que teve uma
melhoria significativa nos temas relacionados a Geografia, mas não na
metodologia para o desenvolvimento dos mesmos, assim
[.. .] de 5ª a 8 ª e u j á s en t i .. . n ão s e i s e p or q u e j á er a um a
es c o l a d if er e nt e .. . n a é poc a e u t am bém es t u de i n o J os e
In ác io . .. e p er c eb i q ue j á er a um a es c o l a c om um a p os tur a
d if er e nc i ad a . .. d a es c o la o n d e eu f i q ue i at é o 4 º a no pr im ár i o
... e n tã o eu p er c eb i um a d is c us s ã o m a i or em c im a da
G e ogr af i a . .. os pr of e s s or es j á t in h am um c er t o c u i da d o n a
hor a d e ex p l or ar e l es l e va v am os m ater i a is d id át ic os pa r a a
s a la d e a u la n é .. . a ge n te t i nh a .. . a lém d o m an us ei o d o .. .
do . .. d o A tl as .. . p o r qu e o A t las e r a as s i m c om o s e f os s e
um a Bí b l ia d eb a ix o d o br aç o d o al u no n é .. . s em o At l as v oc ê
nã o er a n a d a .. . ex is ti a c as o d o pr of es s or per gu n tar as s im
an t es da a u l a .. . qu e m tr oux e o A t las . .. n ão tr o ux e nã o p od e
as s is t ir a au l a .. . er a um a c o is a a s s im c om o s e o At l as f os s e
o r ec ur s o m ais im por t an t e . .. n ão c h eg a v a a s e r r ec ur s o er a
m ais ... er a o c ur s o c om pl et o es ta v a a l i n a qu e l e A t las . .. er a
... po r q u e e u nã o m e l em br o .. . é q u e e u v i a er a .. . h oj e eu
c om pr e en d o qu e n ão er a s ó is s o . .. q u e n ão d e v er ia s e r s ó
is s o ... ou nã o d e ve r i a s er s ó is s o [ .. .] .
Muitos
movimentos
foram
realizados
contra
a
institucionalização dos Estudos Sociais, como bem relata a narrativa de
Déa Fenelon, no livro Ser professor no Brasil: história oral de vida
(FONSECA, 1997, p. 73):
[.. .] f i zem os a gr an d e l ut a c o nt a os es t ud o s s oc ia is . [. .. ] E la
c om eç ou p or v o lt a d e 1 97 1- 1 97 2, c om a im pl an taç ã o d as
l ic e nc i at ur as c ur tas d e Es t ud os S oc ia is e a p os s i bi l i d ad e de
ac a b ar c om a l ic enc i a t ur a pl e n a de H is tó r i a [ e G e ogr af i a ].
Analisando tais fatos, concluímos que uma grande parcela dos
alunos que freqüentaram o Ensino Fundamental de 1960 até 1990, ou
seja, aproximadamente três décadas, ficaram sem estudar Geografia;
de 1ª a 4ª série ensinavam-se Estudos Sociais e, de 5ª a 8ª série, tal
conteúdo se repetia; somente no 2º grau, a disciplina Geografia
aparecia autônoma no currículo escolar. Um agravante era o número de
concluintes desse nível de ensino, muito baixo. Portanto, temos uma
grande parcela da população brasileira que nunca teve contato com os
saberes geográficos na escola.
A implantação do curso de Estudos Sociais, em substituição
às licenciaturas de Geografia e História, formava professores para
atuar de 5ª a 8ª séries. Essa formação acarretou deficiências teóricas e
práticas, uma “sopa curricular”, que confundia objeto e método de
estudos das duas disciplinas, aumentado a desvalorização do saber
geográfico. Percebe-se que o saber geográfico, até 1990, foi usurpado
da população. Na época da ditadura militar, nas Séries Iniciais do
Ensino Fundamental, não se ensinava Geografia e, sim, Estudos
Sociais.
Em consonância com os fatos apresentados, desde o século
XIX, culminando com o regime militar, o decreto-lei n. 869, de 12 de
setembro de 1969, obrigou a inclusão da Educação Moral e Cívica
(EMC) no currículo dos diversos níveis de ensino. Nas escolas de 1ª a
4ª série, tal disciplina apareceu sob a denominação de EMC, ocupando
uma parte da carga horária das aulas de Estudos Sociais, de 5ª a 8ª
série, como Organização Social e Política Brasileira (OSPB), em
concordância com as aulas de Geografia e História, com o objetivo de
divulgar a ideologia dominante e reproduzir os ideais nacionalistas. No
3º grau, ensino superior, havia um componente similar: Estudo de
Problemas Brasileiros (EPB).
Por meio da regulamentação do decreto n. 65.068/71, a EMC
passou a ser obrigatória. Nas primeiras séries do 1º grau, deveria ser
ensinada pelo menos em um dos quatro anos do curso, sob a forma de
disciplinas que objetivassem assimilar conhecimentos sistematizados;
e, em todos os anos, como atividades educativas para atender às
necessidades religiosas, artísticas, físicas e morais do educando,
principalmente para a formação de hábitos que não contrariassem a
ordem política vigente:
[.. .] As m atér i as , p or ex em p lo , pas s am a s er m in is tr a d as , n o
ens i n o de 1º gr a u , c om o at i v id a des n as qu atr o pr im eir as
s ér ies , c om o ár eas de es tu d o n as q ua tr o ú lt i m as e no 2 º gr au ,
c om o d is c i p l i nas . A E duc aç ão M or al e C í v ic a, A G eo gr af i a, a
His t ór i a e a O r g a n i za ç ão S oc ia l e P o lí tic a do Br as il , p or s u a
v e z, c ons t it uem , n as q ua tr o s ér i es f in a is d o 1º gr au , um a ár ea
de es tu d os d e nom i na da Es tu d os Soc i a is ( CO L E S A NT I, 19 8 4,
p. 6) .
Ocorreram vários movimentos em defesa da educação pública
e
da
Geografia
excludente
escolar,
imposta
à
que
pretenderam
Geografia
(e
à
modificar
História).
A
a
realidade
duras
penas,
professores de Geografia do Brasil mantiveram constantes movimentos
de luta pela valorização da ciência geográfica, tão importante para a
construção do Estado-nação; mas estes movimentos pouco lembraram
as Séries Iniciais, que foram a base para a institucionalização da
Geografia
na
Academia.
Esse
fato
materializou-se
na
produção
cientÍfica brasileira, que pouca atenção deus às Séries Iniciais, como
analisado no capítulo anterior.
Dando continuidade à reforma ditatorial, a lei n. 5.692/71, que
fixa as diretrizes e as bases para o ensino de 1º e 2º graus, em seu
artigo 17, promoveu a ampliação do ensino da educação básica da 1ª à
8ª série do 1º grau, com duração de oito anos e, por meio do artigo 20,
a obrigatoriedade para as crianças e jovens, de sete a 14 anos.
Tal lei reformou o ensino, conforme o modelo educacional
norte-americano,
diminuindo
o
espaço
das
Ciências
Sociais,
privilegiando o ensino técnico-profissionalizante por meio de uma
concepção tecnicista da educação.
No que se refere à formação docente para atuar de 1ª a 4ª
série do 1º grau, o artigo 30 exige, como formação mínima, a
habilitação específica no magistério de 2º grau. Mas o artigo 77,
parágrafo único, permitia que, na falta de professores habilitados,
poderiam lecionar:
a – n o e ns in o de 1 º gr au , at é a 6º s ér i e , c a n d id at os q ue
haj am c onc l uí do a 8º s ér ie e v en h am a s er pr e p ar a d os em
c ur s os in t ens i v os ;
b – n o ens i n o de 1º gr a u, a té a 5 º s ér ie , c an d i da tos
ha b i l it ad os em ex am es d e c a pac i taç ã o r e gu l ad os , n os vár i os
s is t em as , pe l os r es p e c ti v os C o ns el h os d e E duc aç ão ( L EI n .
5. 6 92 /7 1) .
A lei autoriza professores leigos a atuarem nas Séries Iniciais
do 1º grau, o que reflete diretamente na forma e no conteúdo desse
nível de ensino, e em especial, no ensino de Geografia, pois esses
professores foram alunos do atual regime, não tiveram a possibilidade
de estudar Geografia e, sim, Estudos Sociais. Como poderão ensinar
tal conteúdo nessas séries?
Com relação ao Curso Técnico de Magistério ou Normal (atual
Ensino Médio), que habilitou as alunas-professoras para atuar nas
primeiras séries da educação básica, a Geografia aparecia ora sob a
forma
de
metodologia,
ora
sob
a
forma
de
conteúdo,
conforme
depoimento das colaboradoras:
[.. .] qu a nd o f u i a lu n a do c ur s o de m ag is t ér i o [. .. ] G e ogr af ia . ..
eu n ão l em br o . .. t i n ha m etod o lo g i a d e Por tu gu ês . .. d a l ín g ua
por t ug u es a .. . A h! ... ti n ha G e ogr af i a . . . l em br e i . .. a
pr of es s or a .. . e l a da v a as s im ... m ais er a qu as e q ue um a
pr á t ic a em s al a d e au l a ... a ge nt e f a zi a tr ab a lh os d an d o au l a
... s a b e c om o é .. . q u e a ge nt e d ar i a um a a ul a d e
de t er m in ad o as s un to . .. es s as a u l as aj u da r a m pouc o . .. m uit o
po uc o [. .. ] ( G O NZ AG A , 20 0 5) .
[.. .] n o m ag is t ér i o t i v e m etod o lo g i a d e G e og r af i a . .. m as n ã o
c o la b or o u n ão .. . de i níc i o eu c om ec e i f a ze nd o a qu i l o . .. d a
f or m a qu e e u h a v ia a p r en d i do . .. s ó q u e a g en t e t á s em pr e . ..
o lh a is s o n ã o er a b om ... e n tã o t ud o q u e n ã o er a b om c om igo
... e u pr oc ur e i f a ze r d if er e n te .. . e n tã o de c er t a f or m a va l e u
s ab e [ ... ] ( S A L L E S, 2 0 05) .
[.. .] n o m ag is t ér i o
( FE RR E IR A , 20 0 5) .
eu
n ão
l em br o
de
G e o gr af ia
[. .. ]
[.. .] d ur a n te o m ag is tér i o a ge n te ti n h a aq u e la v is ão da
G e ogr af i a .. . m as . .. n a qu e la c onc e pç ã o da m eto d o lo g i a .. .
de c om o é q ue e u v o u es t ar e ns in a nd o . .. é G e ogr af i a . .. m as
nã o as s im .. . c om o v oc ê f a z pa r a e ns in ar G e ogr af i a m as ... o
qu e e u v o u ens i n ar e m ter m os d e c on t eú d o c om a 1ª . .. c om a
2ª . .. c om a3ª .. . e c o m a 4ª s ér i e. .. é . .. qu an t o a o c o nt e úd o
[.. .] o m ais d if íc i l s er i a c om o l i d ar c om o c on t eú d o de um a
f or m a dif er en t e .. . d a qu e f oi aq u e la q u e ut i l i zar am c om igo
[.. .] ( F E RR E IR A , 20 0 5 ) .
Acreditamos que a perspectiva teórica e metodológica desses
profissionais pautava-se na reprodução do material didático disponível,
como constatamos por intermédio da lembrança nas narrativas.
Em
contraponto,
Cunha
(2005)
relatou
uma
experiência
positiva com a professora de Geografia do curso de magistério, o que
colaborou para ampliar o seu gosto pela Geografia, iniciado com as
histórias do pai, que, segundo ela “[...] o que vale é o entusiasmo da
pessoa [...] igual o meu pai [...] que me deu esse gosto [...] e não é
copiando livros e livros que você vai ter esse gosto [...]”. Concordamos
com Goodson (1990, p. 72), pois: “A dinâmica sociocultural é um
ingrediente importante na dinâmica
da prática profissional”.
Com
relação à experiência com a Geografia no magistério,
[.. .] G e o gr af ia q ue e u ti v e f o i no 1 º e 2 º a no .. . e u ti v e um a
pr of es s or a d e 2 º gr a u m ar a v i l hos a .. . n un c a v ou es q u ec er
de l a . .. e l a e ns i na v a as s im c om aqu el e am or . .. c om aq ue l e
en t en d im ent o . .. er a um a es c o l a téc n ic a l á s ó t in h a c ur s os
pr of is s io n a li za n t es [. .. ] e l a p ed i a par a a g e nt e f a ze r m ap a .. .
e la l e va v a m ap a .. . el a le v a v a f ot os d e v i a gem de l a . ..
c on t a va c ur i os id a des n é . .. e l a g os ta v a dem a is . .. t od o o
l ug ar qu e e la i a el a pe ga v a pe dr a [ .. .] e l a l e v a va pr a ge nt e v ê
[.. .] um a v e z q ue e l a c o nt o u qu e p as s e o u na Am a zôn i a [. .. ]
e la er a j a p on es a .. . m uit o i nt e l i ge nt e [ . ..] c om o e ns in ar
G e ogr af i a .. . n ão . .. s ó t in h a d id át ic a [. .. ] ( C UN HA , 2 0 05) .
Convém
observar
que,
em
1974,
começaram
a
surgir
movimentos sociais urbanos em oposição ao regime e às atitudes
instauradas pela ditadura, que se tornaram gritantes. Tais movimentos
tinham como objetivo restaurar a democracia abafada pelo regime
militar. Para Vesentini (2004), tais movimentos em consonância com o
surgimento da(s) Geografia(s) Crítica(s), estavam sendo fecundados
desde a segunda metade do século XX, reflexo de acontecimentos
importantes na humanidade: os movimentos sociais contestatórios e o
fortalecimento do neopositivismo, da razão instrumental, (incorporada
na Geografia Pragmática), que respondiam a ideologia do projeto
capitalista dependente, delineado pela ditadura militar.
Todavia, convém relembrar que o Ensino Fundamental sempre
apresentou uma dinâmica própria, e diante disso alguns professores do
antigo ensino de 1º e 2º graus, que se rebelaram contra a ditadura e a
descaracterização da Geografia, promoviam, nos espaços escolares,
discussões relacionadas aos temas geográficos em uma perspectiva
crítica, conforme elucida Vesentini (2004, p.225):
[.. .] a nt es d o a d v en to da ge o gr af i a c r ít i c a ac ad êm ic a j á
ex is t i am c ent e nas , ta l v e z m il h ar es d e pr of es s or es d e
ge o gr af i a n o E ns in o M éd i o ou a t é n o f un dam en t al q u e
i no v a v am as us as l iç ões – inc l us i ve b us c a nd o s ubs íd i os na
ec o n om ia , n a s oc io l og i a, n a his t ór i a , no m ar x is m o e,
pr inc i p alm en t e, nas lu tas s oc i a is d e s u as é poc as /l u ga r es - e
i nc or p or a v am o es t ud o do s u b des e n vo l v im ent o e d os
s is t em as
s oc i oec o n ôm ic os ,
d as
r e l aç ões
de
g ên er o
( hom em /m ulh er ) , da s s oc i ed a des d it as pr im it i v as , d os
pr o b l em as s oc ia is ur ba n os , d a r ef or m a a gr á r i a ( tem a t ã o
im por ta nt e n o Br as i l no i n ic io d os an os d e 6 0! ) , e is s o em
m uitos c as os at es d es s es t em as s er em ab or d ad os p e los
c om pên d i os o u m es m o p or t es es , ar t i g os e l i vr os ac ad êm ic os
de ge o gr af ia .
Tais movimentos produziram efeito e, em 1979, o Conselho
Federal de Educação (CFE), cedeu abertura para que Geografia e
História fossem ensinadas separadamente. Assim, durante a década de
1980, escolas de diferentes Estados do Brasil re-introduziram essas
disciplinas de 5ª a 8ª séries. Porém, somente na década de 1990, esse
movimento começou a ocorrer nas quatro primeiras séries do 1º grau.
O ápice das mobilizações populares ocorreu em 1984, com o
movimento em favor da campanha para a realização das eleições
diretas, previstas para janeiro de 1985. Para José Murilo de Carvalho
(2001), foi a maior mobilização popular da história do país. Para os
militares, seria impossível deter o movimento; interrompê-lo requereria
muita violência, algo calamitoso para a sociedade brasileira. O sistema
repressivo começou a se esfacelar. O grande desafio seria construir
uma democracia em uma sociedade que se acostumou a viver sob
tutela ora do senhor, ora do empresário, ora do político paternalista,
ora do regime militar. O que fazer e quais medidas deveriam ser
delineadas
para
contribuir
com
a
construção
dessa
sociedade
democrática? E o ensino de Geografia nas Séries Iniciais, como
contribuirá para isso?
2.4
–
A
caminhada
continua:
as
Séries
Iniciais
do
Ensino
Fundamental e a Geografia após a redemocratização do Brasil (a
partir de 1985)
Com o fim da ditadura militar, exaltavam-se as esperanças de
melhoria dos direitos sociais da população. Uma das primeiras medidas
tomadas foi a promulgação de uma nova Constituição Federal, em
1988, que contemplou vários projetos oriundos dos movimentos sociais
e, dentre eles, a nova LDB, que começou a tramitar na Câmara Federal
em 1988, com o objetivo de romper com a antiga fragmentação
educacional. Essa lei, contudo, levaria alguns anos para ser aprovada.
No lugar da lei de 1988, a proposta do senador Darcy Ribeiro,
que atendia aos desígnios do governo, foi aprovada. A nova LDB
n.9394/96 foi aprovada em 20 de dezembro de 1996, em substituição às
leis n. 4.024/61, n. 5.540/68 e n. 5.692/71, já discutidas neste trabalho.
Porém, o dualismo existente entre a educação do povo e da
elite permaneceu. Os governos civis continuaram com os projetos
educacionais 17 ligados ao Banco Mundial (BM) e ao Fundo Monetário
Internacional (FMI), vinculado a um projeto global neoliberal, que
contribui para aumentar a fragilidade da educação na prática cotidiana.
Nesse contexto, Rocha (2001) demonstra os desígnios políticos do BM
na organização do sistema escolar, que determina que a escolarização
deve ser oferecida a todas as crianças e adultos, com o objetivo de
promover o Capital Humano 18, adequando a sociedade para o trabalho.
As idéias neoliberais interferem diretamente na organização
educacional. Geralmente, são apresentadas para a sociedade como as
melhores, e multiplicadas tendo em vista atender as necessidades da
classe
dominante
que,
preocupadas
somente
com
o
retorno
quantitativo, esquecem de analisar o retorno qualitativo das propostas
(OLIVEIRA, 1999).
Para Oliveira (2002), houve um aumento significativo do
acesso da população brasileira ao Ensino Fundamental. No entanto, as
possibilidades de permanência e conclusão segregam uma parte da
população, agravando a situação, além da baixa qualidade do ensino
oferecido no Ensino Fundamental, reflexo dos anos de desinteresse
das classes dominantes com esse nível de ensino.
17
P ar a c o n hec er c om m ais d et a lh es as p o lí tic as ed uc ac io n ais d e s en v o l v id as na
ú lt im a d éc a da , v ej a - s e P er o ni ( 20 0 3, p . 2 07) .
18
De ac or d o c om Roc h a ( 20 0 1) , o c onc e it o de c a p it a l h um an o bu s c a m os tr a r os
i n ves t im ent os e duc ac i on a is r ea l i za d os em um de t er m in ad o i nd i ví d uo o u n aç ã o
c om o es p er anç a d e r e tor n os a dic i o na is f ut ur os , em um a ver te n te m ic r oec on ôm ic a ,
c ons t it u i- s e o d et er m i na nt e p ar a a dif er e nç a de pr o d ut i v i da d e , d e r e nd a e de
m obi l id a de s oc ia l . E m um a per s p ec ti v a m ac r o ec o nôm ic a , é de t er m in an t e p ar a o
aum en t o d a pr o d ut i v i d ad e e d a s u p er aç ã o d a c ar ênc i a ec on ôm ic a .
Dessa forma, concordamos com Carvalho (2001, p. 83), que
diz: “[...] O povo não tinha lugar no sistema político [no sistema
educacional], seja no Império, seja na República [...]”. Na nova
democracia brasileira, pós 1985, a situação se repete.
Apesar de todos os argumentos elencados, a LDB n. 9394/96
trouxe significativos avanços para o ensino. O artigo 23 rompe com o
tradicional ensino seriado, dando abertura para a organização do
sistema escolar em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, grupos
não seriados, com base na idade, dentre outros, possibilitando uma
abertura maior para o desenvolvimento de projetos educacionais que
apresentam uma perspectiva menos linear da educação.
Outra
alteração
refere-se
à
nomenclatura
utilizada
para
identificar esse nível de ensino. A lei n. 5.692/71 definia as Séries
Iniciais do Ensino Fundamental como ensino de 1ª a 4ª séries do 1º
grau, que se estendia até a 8º série. Com a nova lei, esse nível de
ensino passou a ser denominado de Ensino Fundamental e, de acordo
com o projeto desenvolvido pela instituição de ensino, define-se a
organização assumida pela mesma.
Um ponto preocupante na organização do sistema escolar do
Ensino Fundamental é a suposta continuidade que existe entre as
Séries Iniciais e as finais do Ensino Fundamental. A fragmentação
dessa estrutura é gritante, a começar pela aprovação da 4ª para a 5ª
série. Na 5ª série, os professores apresentam-se em maior número,
ocorre uma fragmentação maior dos conteúdos que, no caso da
Geografia, passa a ser visto como conteúdo isolado, um alienígena no
currículo, dificultando a aprendizagem (SILVA, 2002). Os alunos das
Séries Iniciais, salvo exceções, muitas vezes, não tiveram acesso aos
saberes geográficos, conforme depoimento das alunas-professoras.
O sistema educacional precisa ser (re) pensado tendo em
vista a carência teórico-metodológica existente no Ensino Fundamental,
o que provoca a fragmentação nesse nível de ensino. Convém observar
que se definiu esse nível de ensino como seqüencial, para minimizar a
disparidade existente entre as Séries Iniciais e as finais do Ensino
Fundamental, mas tal ruptura ainda não foi resolvida.
Diante dessa realidade, acreditamos que a formação e a
prática do professor deve ser permeada por uma perspectiva reflexiva
(SCHÖN, ZEICHNER, 1992; PIMENTA, GHEDIN, LIBÂNEO, 2002),
podendo contribuir para minimizar a fragmentação existente na escola,
e estreitar o distanciamento da escola em relação á vida (BRANDÃO,
1989). Em suma, o professor deve ter claro o seu compromisso
profissional e não esquecer que o seu trabalho perpassa pelo social e
pelo político, e que a priorização de um conteúdo, em detrimento de
outro, no caso a Geografia, não é justificado, pois o indivíduo é
complexo. Acreditamos que a formação docente deve ser desenvolvida
nesta perspectiva, pois assim poderemos caminhar rumo a melhoria da
educação escolarizada, na esperança de barrarmos o aparthaid global
(SANTOS, 1996).
Apesar de tais preocupações, concordamos que o artigo 26 da
nova LDB que sinaliza um significativo avanço para a Geografia:
ocorre a organização e a determinação de um currículo de base
nacional comum e, no inciso 1º, fica evidente a obrigatoriedade e a
necessidade de ensinar Geografia. Portanto:
1º O s c ur r íc u l os a q ue s e r ef er e o c ap u t de v em abr an g er ,
obr i g at or iam e nt e, o es t u do d a lí ng u a p or t u gu es a e d a
m atem átic a , o c on h ec im ent o do m un d o f ís i c o e na t ur a l e d a
r ea l i d ad e s oc ia l e po l í tic a , [ tem as t am bém d e c om pet ê nc i a d a
G e ogr af i a] , es p ec i a lm en t e do Br as i l ( BR A S I L l e i n. 9 39 4/ 9 6) .
Buscando trilhar os caminhos da Geografia nas Séries Iniciais,
percebemos que somente em 1946, com a Lei Orgânica do Ensino
Primário, a Geografia fez parte, oficialmente, do currículo escolar. Nas
leis seguintes, a ciência geográfica nem foi citada, voltando a fazer
parte do cenário educacional no final do século XX, com a atual LDB. O
ensino da Geografia foi suprimido, por muitos anos, em favor dos
Estudos Sociais, que confundiam Geografia, História e os temas
relacionados ao nacionalismo, tão utilizados pela ditadura militar. Tal
fato é confirmado pelo depoimento de Salles (2005),
[.. .] G eo gr af i a .. . e His t ór i a er a a m es m a c o is a . .. eu n ã o
l em br o o n om e q u e t i n ha n a é p oc a n ã o .. .. d ep o is d is s o . .. eu
m e lem br o . .. q u a nd o eu j á es t a v a at u a nd o c om o pr of es s or a
... aí p as s ou p ar a a G e ogr af i a e H is t ór i a . .. Es t ud os S oc ia is
... de p ois v ol t ou d e n o vo p ar a G e o gr af ia e His t ór i a . .. e h oj e
c on t in u a G e og r af ia e His t ór i a [ .. .]
Percebemos que, para a Geografia nas Séries Iniciais, houve
um significativo “avanço”; primeiro, o desenvolvimento dos trabalhos
científicos relativos a esse nível de ensino, concentrou-se nos últimos
anos do século XX; dos 58 trabalhos produzidos de 1982 a 2003, 94,8%
foram elaborados a partir de 1990, conforme diagnosticamos no
Capítulo 1, e segundo, a mesma passou a fazer parte oficialmente do
currículo
escolar.
Tal
avanço
é
evidenciado
no
depoimento
de
Gonçalves (2005), que cursou as Séries Iniciais a partir de 1986:
[.. .] n a 1ª s ér ie eu nã o r ec or do as s im dir e it o o q ue eu
tr a b al h e i n ã o . .. e u le m br o m ais a p ar t ir d a 2ª s ér ie .. . q u e a
ge n te tr a ba l h a va c om ... c om os ne góc i os de m unic í pi o . ..
qu a l d is tr i to . .. a n o s s a c i da d e . .. q u em f oi q ue f u nd o u a
c i da d e .. . e u lem br o da g en te f a ze r m ui ta m aque t e .. . n os s a
... eu am av a f a zer m aque t e .. . n os s a . . . eu c at a v a tu d o
qu a nt o er a c o is a e c o l oc a v a n a m aq u et e .. . eu ac h o q ue is s o
m e aj ud o u d em ais a e nt e nd er . .. e u lem br o aq u e la q ues tã o de
r e le v o . .. p l a níc i e .. . de m on tar o q ue er a m ais al t o .. . c om
ar g i l a .. . c om ar e ia .. . pu n ha um as pl a nt i nh a s na m aqu et e [ .. .]
m uito t r a b al h o ex pos i t i v o en t ão . .. a ge nt e f a zi a m uit o m apa
... am pl ia v a m apa .. c o l oc a v a n a s a la de au l a [. .. ].
Infelizmente, esse avanço não foi vivenciado por todas as
colaboradoras. Houve melhoria, mas a Geografia continua a não ser
ensinada,
como
podemos
perceber
na
narrativa
das
alunas-
professoras, o que gera uma preocupação quanto à reprodução dos
analfabetos geográficos; a concepção de alfabetização que temos, é
processual, é e precisa ser desenvolvido ao longo da escolarização:
[.. .] inc l us i ve c om en t á r i os lá d as c o l eg as e l as f a l am as s im .. .
pr a q u e e u v ou d ar H i s tór i a e G e o gr af i a pr á um a tur m a des s a
... q ue nã o c o ns e gu e n em f azer o a e i o u . .. n ã o vo u
tr a b al h ar is s o n ã o .. . aí v em per gu n ta pr a m im ... voc ê t á
tr a b al h a nd o . .. q u an d o c om eç a o a no e u j á c om eç o n é [. .. ]
f al am as s im ... e u v ou tr a ba l h ar s ó q ua n do es t i v er n o f i n al d o
an o . .. qu a nd o eu t i v er q u e d ar pr o v a .. . e s s es m eni n os n ã o
s ab em nem es c r e v er o nom e .. . es s e t i po d e c om ent ár i o s ab e
... e u at é f a le i pr a pr of es s or a . .. m as é a pr ó pr i a v i d a d e les
né . .. c om o é q u e e l es v ão s e en t en d er no m un do . .. n a
s oc ie d ad e .. . n a c i da d e n é [.. .] ( CU NH A , 20 0 5) .
[.. .] na es c o l a .. . eu t en h o v is to c a d a c o is a ac o n tec er .. .
ac o n tec e nd o m es m o .. . q u e a g en t e p e ns a a s s im ... m eu D eus
... o q u e f a ze r c om es s a c r ia nç a . .. e l a v a i t er t od as as
d if ic ul d ad es qu e n ós t i v em os ... um di a . .. l á a tr ás . .. eu v ej o
o p r of es s or tr ab a lh a n do H is t ór i a e G e o gr a f ia .. . d a m es m a
f or m a c om o e u es tu d e i . .. q u a nd o er a pe q ue n a .. . c obr a nd o
do al u n o a li ... do m es m o j ei to . .. c on te ú do no qu a dr o . ..
m eni no p õe n o c a d er n o . .. m en i no c a l ad o . .. nã o po d e a br ir a
boc a .. . nã o p od e f al a r .. . o a lu n o nã o c o nt a na d a . .. p or qu e
s e e l e f a lar .. . o pr of es s or r ec r im in a na hor a . .. v ê c om o
i nd is c i pl i n a [. .. ]. ( S AL L E S, 2 0 05) .
Apesar dos fatos, a década de 1990, oficialmente, tornou-se
fértil para a Geografia escolar. Em 14 de junho de 1993, por meio da lei
n.8.663, foi revogado o decreto-lei n. 869/69, que incluía a EMC nas
escolas. A partir desse momento, a carga horária
destinada às
disciplinas de EMC, de OSPB e EPB, dos currículos do Ensino
Fundamental,
Médio
e
Superior,
respectivamente,
deveriam
ser
incorporadas, a critério das instituições e do sistema de ensino, às
disciplinas da área de Ciências Humanas e Sociais. Essa lei deu o
pontapé inicial para regulamentar e valorizar a Geografia no currículo
do ensino básico. Contudo, nas Séries Iniciais, somente a partir de
1997, com a publicação conturbada dos PCNs 19, é que essa disciplina
recebeu espaço no currículo escolar. Porém, esse espaço legal é
perdido com o currículo oculto, e a Geografia continua sendo pouco
ensinada para os alunos das Séries Iniciais do Ensino Fundamental.
Diante desses fatos, Pontuschka (1999, p. 15) esclarece que:
O s P C Ns , p or t a nt o, n ão c o ns ti t uem um pr o j et o is o la d o, m as
f a zem par te d e po l ít ic as pú b l ic as e d uc ac i on a is in ic i ad as c om
a LD B / 96 e es t a be l ec i das de ac or d o c om as de t er m in aç õ es d e
po l ít ic as m ais am pl a s d it a das pe l o c o nj un t o dos p a ís es
c en tr ais p ar a os p aí s es c h am ad os “ em er ge n tes ” , c om o o
Br as il , s o b o r es pa l d o e c o op er aç ã o do Es t ad o , e q u e af e t am
pr of un d am ent e o tr a ba l ho p e da g óg ic o d as es c o las br as i l eir as .
Em uma análise geral, não ignoramos os fatos elencados por
Rocha
(2001),
que
realiza
um
significativo
histórico
acerca
da
elaboração e distribuição dos PCNs das Séries Iniciais, elaborados em
1995, um ano antes da LDB n. 9.394/96 e, três anos antes da
elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para o Ensino
Fundamental e Médio, documento de responsabilidade do Conselho
Nacional de Educação (CNE).
Tais fatos nos mostram que os PCNs deveriam ter sido
elaborados após a aprovação da LDB, que estabeleceu a estrutura e o
funcionamento da educação, e tornou obrigatória a definição de
diretrizes para a educação nacional, que delineariam o currículo
19
Vá r i as r ef l ex ões f or am f eit as por g e ógr a f os c om r e laç ã o aos P CNs ; v ej a- s e
Car l os ( 1 99 9) .
nacional. Após a definição das DCNs, é que os PCNs deveriam ter sido
elaborados; “passou-se o carro na frente dos bois”, a lei foi atropelada,
o que invalida a legitimidade do documento.
Mas,
para
amenizar
este
atropelamento,
por
meio
da
resolução n. 02/98, da Câmara de Educação Básica do Conselho
Nacional
de
Educação,
as
DCNs
do
Ensino
Fundamental
foram
aprovadas, seguindo a organização dos PCNs; porém, os primeiros não
fazem
parte
do
programa
escolar,
desconhecem
a
realidade
educacional e foram divulgadas somente em 1998.
Em
1998,
os
PCNs
para
as
Séries
Iniciais
do
Ensino
Fundamental já estavam presentes nas escolas, pois começaram a ser
delineados em 1995, por um grupo de professores do 1º grau. O
governo justificou que o critério de escolha do grupo perpassou pela
prática e experiência que possuíam, sendo considerados os mais
competentes para elaborar o documento. Nesse sentido, o governo
desconsiderou as pesquisas que já estavam sendo realizadas nas
universidades em todo o país, que apresentaremos adiante. Preferiu
um grupo homogêneo para por em debate categorias heterogêneas de
profissionais que investigam as Séries Iniciais. O documento elaborado
pelo grupo selecionado foi denominado de Parâmetros Curriculares
Nacionais para a área de Conhecimentos Históricos e Geográficos.
Para o MEC, a Geografia e a História compunham uma única área de
conhecimento,
o
que
nos
leva
a
pensar
que
continuidade à “sopa curricular” dos Estudos Socais.
estávamos
dando
Em 1996, no MEC, em Brasília, foi realizada uma reunião para
“discutir”
os
Parâmetros
Curriculares
Nacionais
para
a
área
de
Conhecimentos Históricos e Geográficos, destinados às Séries Iniciais.
Essa reunião contou com a presença de lideranças da Associação dos
Geógrafos
Brasileiros
(AGB)
e
da
Associação
dos
Professores
Universitários de História (ANPUH). Rocha (2001), de forma clara,
descreve o processo de discussão e aprovação dos parâmetros, pois
participou ativamente dos movimentos. Na referida reunião, diante de
uma
postura
“democrática”,
o
MEC
informou
às
respectivas
associações que tinha o interesse em ouvir todos os pareceres
relacionados à elaboração dos documentos de Geografia e História,
mas alertou que os caminhos já haviam sido delineados e não
sofreriam modificações, no máximo algumas sugestões que pudessem
colaborar com o que já estava pronto.
A justificativa para o posicionamento “democrático” foi o povo,
alegando que este estava de acordo com os fatos, pois haviam votado
no presidente da República que estava no poder, o responsável por
definir tais medidas.
A versão dos PCNs para a área de Conhecimentos Históricos
e
Geográficos
foi
apresentada
em
fevereiro
de
1996,
para
os
historiadores, e em julho do mesmo ano, para os geógrafos, que
discutiram o documento. Ambas as associações repudiaram-o, bem
como a forma como foi elaborado.
A versão preliminar sofreu alterações e, em agosto de 1996,
foi divulgada uma nova versão, embora em nenhuma delas tenha sido
elaborado o documento de Geografia e História separadamente. Mesmo
sem ter sido elaborado os demais PCNs, os mesmos foram enviados
para a aprovação do CNE. De acordo com Rocha (2001), somente em
fevereiro de 1997, os documentos dessas áreas foram enviados para
avaliação e aprovação, pelo parecer CEB/CNE n. 03/97. Neste mesmo
ano, os documentos foram editados e enviados para as escolas sem
nenhuma preparação prévia dos professores para o utilizarem. No caso
da Geografia, conforme avaliação do pesquisador Rocha (2001), é um
documento confuso, que distorce a história da Geografia com a história
da institucionalização dessa ciência. Mesmo com todos os transtornos:
[.. .] as c i ênc i as hu m anas s of r em um a r e va l or i za ç ã o e a
G e ogr af i a, em es pe c i al , por c a us a d a g lo b a li za ç ão d os
m er c ad os e d a c r es c e nt e in t er d e pe n d ênc i a en tr e os p o v os e a
ec o n om ias , q u e en v o l v em a p ar tic i p aç ã o at i v a d e m u lt i dõ es
do m u nd o i nt e ir o – o en v o l v im ent o c o m as r ed es de
i nf or m aç õ es , os f lux os d e c a p it a l, as m igr aç õ es e tc . [ .. .]
( PI ZZ AT O , 2 00 1, p. 4 2 ) .
Apesar de lhe fazermos restrições, não ignoramos que os
PCNs tentam orientar o sistema nacional de ensino, socializando
discussões, pesquisas e recomendações. Podem subsidiar as aulas,
apresentando os objetivos educacionais a serem seguidos, e não
conteúdos fechados que repetem idéias tradicionais, o que não valoriza
as especificidades dos grupos sociais (ARROYO, 2000). Semelhante
proposta é aberta e flexível, mas temos que ter clareza de que a
mesma atende aos interesses neoliberais, sob a égide da sociedade do
conhecimento e da informação. Para tanto, a formação docente em uma
perspectiva reflexiva é extremamente importante, pois
O pr oj et o e duc ac i on a l ex pr es s o n os Par âm etr os C ur r ic u l ar es
Nac i on a is d em an da de um a r ef l ex ão s o b r e a s e leç ã o d e
c on t eú d os , c om o t a m bém um a r es s ig n if i c aç ã o , em que a
noç ã o d e c on t eú d o e s c o lar s e am pl ia p ar a a lém de f a t os e
c onc e it os , p as s a n d o a inc l u ir pr oc e dim en t os , v a l or es , n or m as
e at i tu d es ( P CNs , 1 99 7, p . 7 3) .
Apesar
conseguiu
um
de
todos
os
significativo
retrocessos,
avanço,
a
Geografia
tornando-se
escolar
reconhecida
no
currículo oficial das Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Contudo, a
preocupação,
na
atualidade,
perpassa
pela
sua
valorização,
que
acreditamos estar relacionada à prática dos professores que trabalham
nessas séries.
Graças aos movimentos realizados pela AGB e ANPUH, os
PCNs de Geografia e História foram definitivamente separados, apesar
da noção de que são disciplinas comuns. A publicação do livro dessas
disciplinas aparece em um mesmo volume, no qual a primeira parte
ficou destinada à História e a segunda, à Geografia.
Legalmente, a Geografia e a História tornaram-se autônomas.
Todavia,
as
mazelas
pelas
quais
passaram
ao
longo
de
sua
institucionalização interferem na prática dos professores e se refletem
na forma como são ensinadas nos diversos níveis de ensino, em
especial nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, bem como no
curso de formação inicial dos professores que atuarão nessas séries
em geral, sob a denominação de Didática e Metodologia do Ensino de
Geografia e História de Pré a 4ª séries do Ensino Fundamental.
Cabe aos professores desse nível de ensino e, em especial,
aos
formadores
desses
professores,
compreender
que
as
duas
disciplinas, Geografia e História 20, têm objetos de estudo distintos,
dando a cada uma seu devido espaço no currículo escolar, conforme
20
Veja-se G om es ( 2 0 03 , p. 1 2 7- 1 4 8) .
esclarece Kant (1994, p.71), “[...] o tempo tem apenas uma dimensão,
tempos diferentes não são simultâneos, mas sucessivos [tal como
espaços
diferentes
não
são
sucessivos,
mas
simultâneos]
[...]”.
Portanto, deve-se conceber as singularidades dessas ciências para não
se incorrer em erros conceituais, o que não impossibilita um trabalho
interdisciplinar, envolvendo estas e outras áreas do conhecimento
(PONSTUSCHKA, 2004).
Convém observar que o Ensino Fundamental exerce um papel
relevante na vida das crianças, bem como no desenvolvimento do
futuro cidadão. Na escola, a criança tem a oportunidade de descobrir
novas idéias e valores. Assim, o processo educacional decorre da ação
de diferentes agentes da sociedade, particularmente dos professores,
que devem estar preparados para organizar seu trabalho de maneira
reflexiva e crítica, objetivando a construção do conhecimento.
Para
que
o
ser
humano
participe
da
(re)construção
da
sociedade, não devemos defini-la a partir da categoria trabalho, e para
romper com a visão neoliberal da educação, é preciso conceber o
ensino de maneira que desenvolva um leitor crítico, que analise, pense
e proponha transformações possíveis para o lugar em que vive,
considerando a escala mundial. Acreditamos que a Geografia escolar
contribui para o desenvolvimento dessa habilidade.
Diante
desses
fatos,
faz-se
necessário
refletir
sobre
o
processo de institucionalização do curso de Pedagogia no Brasil e na
Universidade Federal de Uberlândia, posto que é um dos cursos
responsáveis pela formação e profissionalização do professor que
atuará nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental em Uberlândia,
seguindo as reflexões de Braga (1996, p.189), que, em sua tese afirma
“Para avaliar a prática com os conteúdos geográficos na escola
elementar é preciso situar a formação de seus docentes no geral e, em
especial, a capacitação destes em relação à ciência geográfica [...]”.
Portanto, procuramos apreender a concepção geográfica dos 75 alunos
que cursaram a disciplina de Didática e Metodologia do ensino de
Geografia e História do Pré a 4ª séries do Ensino Fundamental, no ano
de
2004,
conhecer
o
ambiente
de
formação
inicial
das
alunas-
professoras e analisar a influência das experiências geográficas na sua
prática docente.
CAPÍTULO 3
CONTEXTUALIZANDO A FORMAÇÃO DOCENTE E O ENSINO DE
GEOGRAFIA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
De t od os es tes ad u lt os tr a ns m is s or es d e
s ab er va l e a p e na f a l ar d o p ed a go g o. [ .. .]
O p e da g og o er a o ed uc ad or p or c uj as
m ãos a c r i anç a gr e ga a tr a v es s a v a os
an os a c am in h o d a e s c o la , p or c am i nh os
da v id a .
Car l os Br a nd ã o
A
educação
escolarizada
tem
sua
prática
definida
nos
diferentes níveis de ensino do sistema escolar, inclusive no processo
de formação dos professores que atuarão na escola básica, porém tal
formação vem sofrendo mudanças de ordem legal, ao longo dos anos.
A demanda por uma “melhor qualificação” exige que os professores
sejam formados em nível superior nos cursos de licenciatura em
Pedagogia ou Normal Superior, para atuarem nas Séries Iniciais do
Ensino Fundamental. Tal projeto de formação, em nível superior,
gestado no início do século XX, pelos Pioneiros da Educação Nova,
acreditava que “[...] a formação universitária dos professores de todos
os graus de ensino não era apenas uma necessidade, mas o único meio
de abrir os horizontes” (BRZEZINSKI, 1996, p. 31), o que, para as
Séries Iniciais, ocorreu somente a partir de 1996, com a LDB n.
9.394/96. Porém, a nosso ver, esse processo de formação profissional,
apresenta
uma
dupla
vertente,
primeiro,
sob
a
característica
da
qualidade do ensino, e, em contraponto, a quantidade de profissionais
habilitados para o ensino, atendendo à proposta neoliberal, que, como
sabemos, não se preocupa com a qualidade da educação. Diante deste
fato, compartilhamos as reflexões delineadas por Bourdieu (1998, p.
139): “[...] elas [as instituições de formação] têm por “missão” a
“formação de professores e de mestres” e não a instrução e a “seleção
de homens” destinados à produção”. Acreditando nessa premissa,
definimos
o
curso
de
Pedagogia
da
Universidade
Federal
de
Uberlândia, uma das principais cidades do estado de Minas Gerais,
espaço de construção de conhecimento, como ambiente de pesquisa,
pois acreditamos no compromisso desta instituição com a qualidade da
educação, e temos a esperança de que os resultados desta pesquisa
possam se tornar objeto de reflexão em outras instituições de formação
docente.
Neste contexto, revisitamos o processo de institucionalização
do Curso de Pedagogia no Brasil e na Universidade Federal de
Uberlândia, para compreender os aspectos relevantes de sua trajetória
na formação das alunas-professoras, pois conforme Coêlho (1996, p.
94) “[...] a universidade não é uma coisa, algo pronto, mas uma
verdadeira obra de arte, cuja criação e produção prosseguem em nosso
fazer [...]”. No curso de Pedagogia da UFU, procuramos conhecer a
trajetória da disciplina responsável pelas discussões relativas aos
conhecimentos geográficos, atualmente sob a denominação de Didática
e Metodologia do ensino de Geografia e História do Pré a 4ª série do
Ensino Fundamental. Para tanto, procuramos conhecer o contexto da
formação
inicial
e
das
perspectivas
relacionadas
ao
ensino
de
Geografia na formação docente, dos 75 alunos que cursaram a
disciplina em 2004, e selecionar o grupo que poderia colaborar
disponibilizando as entrevistas, uma das etapas da História Oral
Temática, conforme apresentado no capítulo 1, pois,
[.. .] En te n de r a vo z d o es t ud a nt e é l id ar c om a n ec e s s i d ad e
hum an a d e d ar v i da a o r e in o d os s ím bo l os , l i ng u a gem e
ges t os . [ ... ] L o go , c a l ar a v o z d e um al un o é d es t i tu í- lo de
po d er ( G I RO UX ; M AC L AR E N, 2 0 02 , p. 13 7) .
Com essas noções, mergulhamos na trajetória das alunasprofessoras, no processo de formação inicial no curso de Pedagogia da
UFU, procurando analisar a relação entre a formação docente e a
prática para o ensino de Geografia nas Séries Iniciais do Ensino
Fundamental, bem como refletir sobre a importância dessa disciplina
nesse nível de ensino.
3.1 – Algumas reflexões sobre a institucionalização do curso de
Pedagogia no Brasil
A origem da preocupação com o ensino de Geografia nas
Séries Iniciais, ambiente delineado para o estudo, é determinada
também, pelo contexto político-educacional de formação do professor
no Brasil. O Curso de Pedagogia é compreendido como um dos
responsáveis pela formação do docente 21 que irá atuar na educação
infantil e nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental.
Ao
considerar
o
curso
de
Pedagogia,
fez-se
necessário
retomar a trajetória de institucionalização desse curso no Brasil com o
objetivo de delinear a sua identidade. Por meio do decreto-lei n.1.190,
de abril de 1939, foi fundada a Faculdade de Filosofia da Universidade
do Brasil e, oficialmente, organizou-se a estrutura e o funcionamento
do Curso de Pedagogia no nosso país, com o objetivo de formar
bacharéis em um curso com duração de três anos, mas adicionando um
ano de Curso de Didática, formar-se-ia o licenciado, no chamado
esquema 3+1 22, que se mantém até os dias atuais (SAVIANI, 2005;
SILVA, C., 2003; LIMA, 2002; BRZEZINSKI, 1996). Porém, como afirma
Brzezinski (1996, p. 37),
[.. .] a v oc aç ã o d o c ur s o c r i ad o em 19 3 9 er a d e f or m ar
pr of es s or es pr im ár i os , m as a r ea l id a de br as i le ir a e v i d enc i a v a
o d es pr e pa r o
dos
pr of es s or es
s ec un dár i os ,
ex ig i n do ,
pr ior i tar i am en te , a f o r m aç ão d es tes . A d u b ie d ad e s o br e a
i de nt i d ad e d o c u r s o d e pe d ag o g ia i n au g ur a - s e an t es m es m o
de s ua c r iaç ã o, o qu e per d ur a at é os d i as at ua is .
A habilitação para a licenciatura exigia um ano a mais de
estudos didáticos, das disciplinas de Didática Geral, Didática Especial,
Psicologia
Educacional,
Administração
Escolar,
Fundamentos
Biológicos da Educação e Fundamentos Sociológicos da Educação,
capacitando o aluno para o exercício do magistério. De acordo com
Silva, C.
(2003) e Brzezinski (1996), após
concluir o
curso de
bacharelado, composto pelas disciplinas de História da Filosofia,
21
Re i ter am os a ex is t ên c i a do C ur s o N or m al S up er i or na f or m aç ã o do pr of es s or d a
ed uc aç ã o i nf a nt i l e na s S ér i es In ic i a is do E n s i no F un d am ent a l
22
O es qu em a 3 +1 r ef e r e- s e a tr ês a nos d e e s tu d o de c o nt e úd os e s pec íf ic os e um
an o d e es tu d o de c on t eú d os d id á tic os .
História
da
Educação,
Sociologia,
Complementos
de
Matemática,
Fundamentos Biológicos da Educação, Fundamentos Sociológicos da
Educação,
Psicologia
Educacional,
Estatística
Educacional,
Administração Escolar, Educação Comparada e Filosofia da Educação,
o bacharel em Pedagogia, cursando as disciplinas de Didática Geral e
Didática Especial, oferecidas no curso de Didática, estava habilitado
para
a
licenciatura.
Tal
possibilidade
de
formação
reflete
a
fragmentação entre o conteúdo e o método, indivisíveis na realidade.
A separação entre o bacharel e o licenciado, conferiu ao
Curso de Pedagogia a categoria de curso técnico-profissionalizante,
além
de
descaracterizar
profissionalmente
o
pedagogo,
criando
problemas no campo profissional, pois o Curso Normal que formava os
professores
primários
não
era
campo
exclusivo
de
atuação
do
pedagogo (SILVA, C., 2003).
Diante desses fatos, os estudantes do Curso de Pedagogia
reivindicavam a criação de cargos e funções relacionados a setores
ligados à educação, em que os licenciados em Pedagogia pudessem
atuar. Silva, C. (2003, p. 20-21 - grifo nosso) elenca tais cargos:
[.. .] p la n ej am en t o e duc ac i on a l, T V ed u c at i v a, i ns tr uç ã o
pr o gr am ad a, e duc aç ão d e ad u lt os , f or m ulaç ão d e um a
f il os of i a d a e duc aç ão e r ef or m u laç ã o de um a p o lí t ic a
ed uc ac io n al , ed uc aç ã o de ex c epc i o na is , e s pec i a l i zaç ã o em
ní v e l d e e ns in o , de s env olv im ent o d e r e c ur so s hum ano s ,
at i v i da d es c om un i tár i as , av al i aç ão d e de se mp enho em
es co la s e e mp r es a s, ad mi ni st ra ç ão de p es so al ( an ál is e e
cl a ss if i c aç ão d e ca rg os, re c rut am ent o , s el eç ão , co loc a ç ão
e t r ein a men t o de p es so al) , e duc aç ão s a n it ár ia [ .. .] .
Até
1965,
a
portaria
do
MEC
n.
478/54,
permitia
aos
licenciados em Pedagogia ministrar aula nos cursos de 2º grau, de
formação do professor de 1ª a 4ª série, bem como as disciplinas de
Filosofia, História Geral e do Brasil, e de 5ª a 8ª série, os conteúdos de
Matemática. De 1966 a 1968, com a portaria do MEC n.341/65, foi-lhes
concedido o direito de ensinarem Psicologia, Sociologia e Estudos
Sociais, desde que tivessem cursado as mesmas, no mínimo com 160
horas/aula. Entretanto, a partir de 1969 foi vetado o direito de ensinar
Filosofia, História e Matemática, permanecendo o direito em relação às
demais disciplinas (SILVA, C., 2003). A indefinição do campo de
atuação do pedagogo se reflete na insegurança e na insatisfação dos
alunos e profissionais da área, demonstrando a necessidade de se
reformular a estrutura curricular do Curso de Pedagogia.
Após o golpe de 1964, a aprovação da lei n. 5.540/68,
promulgada no ápice da ditadura militar, (re)definiu normas e organizou
o funcionamento do ensino superior. Diante da nova lei, o CFE
elaborou o parecer n. 252/69, fixando o currículo e a duração do Curso
de Pedagogia, que passa a ter como objetivo formar professores para
atuar no Curso Normal (que formava professores para atuar nas Séries
Iniciais) e nas áreas de Orientação, Administração, Supervisão e
Inspeção do sistema escolar (o especialista em educação). O curso
passa a formar profissionais específicos para atuarem em cada uma
das atividades escolares.
Partindo da concepção de que a profissão que corresponde ao
setor da educação é uma só e que, por isso, as diferentes modalidades
de capacitação devem partir de uma base comum de estudos, o Curso
de Pedagogia passa a ser composto por duas vertentes: uma comum,
constituída por matérias básicas à formação de qualquer profissional
na área, e uma diversificada, em função de habilitações específicas.
Assim, tanto as habilitações regulamentadas,
[.. .] q ua n to as qu e p o dem s er ac r e s c en t ad as pe l as
un i v er s i da d es e es ta b e lec im en tos is o l ad os f a zem p ar t e de um
ún ic o c ur s o, s o b o t i tu l o g er a l de c ur s o de p ed a go g i a. [. .. ] as
d is c i p l in as
[ .. .]
f at a lm ent e
r e p et em - s e
em
todas
as
ha b i l it aç õ es , c om nec es s i d ad e d e p o u c a o u n en h um a
ad a pt aç ão ( SI L V A, C ., p . 2 6- 2 7) .
Tal
parecer
apresentava,
educacional,
e
a
procurou
atualmente
exemplo
do
definir
um
apresenta,
direito
ao
ponto
importante
impasses
magistério
no
que
sistema
primário
pelos
pedagogos que, na atualidade, é discutido com a institucionalização do
Magistério
Superior,
tornando
frágil
a
identidade
do
Curso
de
Pedagogia. De acordo com Silva, C. (2003, p. 32), nesse momento
histórico, por se considerar precoce delinear uma nova habilitação
destinada à atuação nesse nível de ensino (Séries Iniciais do Ensino
Fundamental), esse parecer “[...] fixa alguns estudos para a aquisição
desse direito [...] metodologia do ensino de 1º grau, com estágio
supervisionado [...]”.
A partir de 1969, o pedagogo adquire o direito de atuar como
professor das Séries Iniciais e do Curso Normal no nível de 2º grau
(atual Ensino Médio) e também como especialista em educação,
podendo escolher entre as várias habilitações. Tal fato provocou um
impasse quanto à existência do Curso de Pedagogia no Brasil, em
decorrência
das
dificuldades
provocadas
pela
colocação
dos
profissionais com essa formação no mercado de trabalho. Silva, C.
(2003, p. 44) relata que:
[.. .] o c ur s o d e g r a d u aç ã o em ped a go g i a f o i a tr op e l ad o pe l as
es p ec i al i za ç ões , a o m esm o t em po em qu e es t as , pe l a s u a
pr ec oc i da d e, n ã o pu d er am g o za r d e c on d iç ões n ec es s ár i as a
s ua r ea l i za ç ã o [ .. .].
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394/96,
como afirmado no capítulo anterior, no artigo 62, abriu precedentes
para
os
Institutos
Superiores
de
Educação
como
mais
uma
possibilidade, além das universidades, de se formar professores para
atuar na Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental,
sob a roupagem do Curso Normal Superior. Silva, C. (2003) observa
que o parecer da Conselho de Educação Superior (CES) n.970/99, por
meio de uma interpretação errônea dos artigos 62, 63 e 64 da nova
LDB, e o decreto presidencial n. 3.276/99 no artigo 3º, reforçaram o
fato de que, para atuar na Educação Infantil e Séries Iniciais, a
formação
do
profissional
deve
ser
“exclusiva”
do
Curso
Normal
Superior, retirando a possibilidade dos cursos de Pedagogia formarem
os professores para atuar nesse nível de ensino. Diante desses fatos,
Silva, C. (2003, p.84) revela que:
[.. .] s e in a ug ur a um qu ar to p er ío d o na h is tór i a d o c ur s o d e
pe d ag o g ia n o Br as il qu e , [ .. .] p od e s er d e nom i na d o per í od o
dos dec r e tos p or r e pr es e nt ar os d oc um ent os f ir m ad os no
âm bit o d o p o de r ex e c ut i v o, p or m ei o d os qu ai s te v e s u a
i de nt i d ad e o ut or ga d a [ do c ur s o d e Pe d ag o g i a] .
Diante da extinção do Curso Normal de nível médio (área de
atuação dos pedagogos), em razão de uma formação em nível superior,
surge o Curso Normal de nível Superior; o campo de atuação do
pedagogo ficou limitado, não atuando mais na formação do professor
das Séries Iniciais e nem como docente no nível elementar. Tais fatos
provocaram
movimentos
de
contestação
entre
educadores
e
estudantes, e diante das reivindicações o ato do executivo n.3.554 de
agosto de 2000, substituiu-se o termo “exclusivamente” do decreto
n.3.276/99
por
“preferencialmente”.
Dessa
forma,
a
Pedagogia
recuperou sua função na licenciatura, mas de forma secundária, como
relata Silva, C. (2003, p. 88):
Há , na v er d ad e, um a gr a n d e a pr ee ns ã o a r es p e it o d os n o v os
r um os a s e r em tr aç a d os p ar a o c ur s o d e p e da g og i a n o Br as i l,
um a v e z qu e , a t é o m om ent o, o q ue ex is t e é o s i l ê nc i o , o u
en t ão d oc um e nt os q u e d e ter m i nam o qu e e l e n ã o po d e f a ze r ,
ou o qu e e l e nã o t e m pr ef er ênc i a p ar a f a zer , o u at é q ue
op t am por s e u nom e n ão a p ar ec er . O q ue s e tem q ues t i on a do
é o s i g nif ic a d o d e tu d o is s o.
A nosso ver, a autorização do Curso Normal Superior vem
cumprir mais uma etapa da política econômica neoliberal, que exige,
quantitativamente, profissionais habilitados para atuarem na educação
básica. Assim, o governo autoriza a abertura e o funcionamento do
curso em instituições privadas, abdicando, as instituições superiores
públicas, da formação do professor das Séries Iniciais do Ensino
Fundamental, pois nas últimas não existe o Curso Normal Superior.
Tais instituições têm compromisso com o ensino, com a pesquisa para
a construção do conhecimento científico e, com a extensão, o retorno
para a sociedade do trabalho desenvolvido. Tais objetivos, na maioria
das vezes, não fazem parte das instituições particulares, dedicadas
preferencialmente ao ensino. Hissa (2003), que pesquisou a disciplina
Geografia e Ensino, no Curso Normal Superior da Faculdade Pedro
Leopoldo,
no
estado
de
Minas
Gerais,
afirma
que
os
Institutos
Superiores de Educação, desvinculados das universidades, arriscam-se
a
não
formar
conhecimentos
professores
e
práticas.
que
A
sejam
pesquisadores
formação
docente
de
seus
torna-se
profissionalizante e não de formação do profissional da educação
(NÓVOA,
1991;
CÔELHO,
1996;
LAPO,
2003).
Tais
fatos
são
comprovados nas palavras de Saviani (2005, p. 38 – grifo nosso),
quando reflete sobre a influência da política neoliberal sob os diversos
níveis de ensino do sistema educacional brasileiro:
[.. .] Es s e du a l is m o s e m an if es t a t a m bém no E ns in o
Fu nd am en ta l ao s e pr o p or p ar a a r ed e pú b l ic a um ens in o
a li g e ir a d o, a va l i ad o p e lo m ec a n is m o de pr o m oç ão a ut om át ic a e
c on d u zi d o por pr of e s s or es f or m ad os em c ur s os d e c ur t a
dur aç ã o or g a n i za d os nas es c o las n or m a is s u pe r i or es c om
ênf as e m a io r n o as pec t o p r á t ic o- téc n ic o em de tr im ent o d a
f or m aç ão d e um pr of e s s or c u lt o , do t ad o d e um a f und am en taç ã o
te ór ic a c o ns is t e nt e q ue d ê d e ns id a de à s ua pr át ic a doc e nt e
[.. .] .
Dessa
forma,
teremos
quantitativamente
uma
parcela
significativa de professores formados em nível superior, já que as
faculdades particulares assumiram essa formação, para atuarem na
Educação Infantil e nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Porém,
quanto à qualidade dessa formação, fica uma incógnita, pois uma
educação de qualidade requer reflexão, pesquisa e não somente
técnica e prática. Silva, C. (2003, p. 88) mostra-se preocupada:
[.. .] q u an to à f or m aç ã o d o m ag is tér i o par a a ed uc aç ã o i nf a nt i l
e an os i n ic i ais do E ns i n o Fu n dam en t al , s er á n ec es s ár i o
a lg um tem po at é q u e s e p os s a p er c eb er os ef e it os p r á t ic os ,
par a os c ur s os d e pe d ag o g ia [ e p ar a a s oc i ed a de ], da
pr ef er ê nc i a d a da p el a l e g is laç ã o a o c ur s o n or m al s u per i or
c om o l óc us d es s a f or m aç ão [. .. ].
Silva, C. (2003) relata que, em 1998, diante de todos os
impasses que vêm, há décadas, assombrando a identidade do Curso de
Pedagogia, a Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da
Educação (ANFOPE), em seu IX Encontro Nacional, realizado em
Campinas-SP,
Nacionais
para
formulou
os
a
Cursos
“Proposta
de
de
Formação
Diretrizes
dos
Curriculares
Profissionais
da
Educação”, na qual a associação defende que o local apropriado para a
formação dos profissionais da educação é a universidade e suas
faculdades. Tais cursos devem ter uma “base comum nacional”, com
uma sólida formação teórica, unidade entre teoria/prática, gestão
democrática,
compromisso
social
e
ético,
trabalho
coletivo
e
interdisciplinar e articulação entre formação inicial e continuada.
Tal
identidade
documento
profissional
considera
que
a
de
os
profissionais
todos
docência
é
a
da
base
da
educação
(CÔELHO, 1996), devendo romper com a fragmentação entre as “[...]
funções organizativas e gestionárias da escola e a função docente“
(SILVA, C., 2003, p.81).
É inegável, pois, a fragilidade do campo de atuação do curso
de Pedagogia. No entanto, existem avanços significativos com relação
ao seu campo teórico, que têm colaborado sobremaneira nas reflexões
sobre ensino. Acreditamos que a docência, base da profissão docente,
deve permanecer como uma das habilitações centrais do Curso de
Pedagogia, devendo a mesma ser desenvolvida em uma perspectiva
reflexiva
(GERALDI,
FIORENTINI,
PEREIRA,
ZEICHNER,
SCHON,
1998; PIMENTA e GHEDIN, 2002), revitalizando a pesquisa para a
construção do conhecimento nos diferentes níveis de ensino (DEMO,
1998).
Para que a prática se torne reflexiva, é preciso que os
professores
definam,
eles
mesmos,
os
objetivos
pedagógicos,
afastando a idéia de serem técnicos que repassam o saber, e assumam
um compromisso reflexivo e crítico quanto a sua prática e ao seu papel
na
transformação
social.
Uma
das
etapas
para
se
construir
a
reflexividade encontra-se justamente na formação inicial.
3.2 - Algumas reflexões sobre a institucionalização do curso de
Pedagogia da Universidade Federal de Uberlândia (UFU)
Ao iniciarmos a pesquisa sobre o Curso de Pedagogia da
Universidade Federal de Uberlândia, recorremos à sua Coordenação e
ao site da Faculdade de Educação da UFU (FACED). Tais informações
revelaram a trajetória de institucionalização do curso de Pedagogia no
município de Uberlândia. Aliado a essas informações, selecionamos
algumas publicações e pesquisas que analisam especificamente o
curso de Pedagogia da UFU.
Em agosto de 1959, inicia-se a concretização de um sonho, a
criação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Uberlândia
(FAFIU), tendo como mantenedor o Instituto Social de Instrução e
Caridade, de Minas Gerais. Tal faculdade foi anexa ao Colégio Nossa
Senhora. No dia 12 de março de 1960, foram inauguradas às novas
dependências do pavilhão do Colégio, onde foi instalada a FAFIU. O
decreto
n.
47.769,
de
02
de
fevereiro
de
1960,
autorizou
o
funcionamento dos Cursos de Letras Neo-Latinas, de Letras AngloGermânicas e de Pedagogia.
Em 1963, a FAFIU encaminha ao CNE o processo contendo
informações relativas à instituição de ensino (entidade mantenedora,
instalações, infra-estrutura, corpo docente, administração e dados do
município), conjuntamente com o relatório favorável da comissão
verificadora, elaborado por professores da Universidade de Minas
Gerais, solicitando parecer da Comissão do Ensino Superior para o
reconhecimento dos cursos acima citados.
Os dados disponíveis no parecer do CES n. 329, de 07 de
novembro de 1963, aprovando a FAFIU, revelaram que em 1962,
segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE), no município de Uberlândia havia 99.000 habitantes. A rede de
ensino era composta de 90 escolas primárias, nove escolas de nível
médio,
uma
Escola
Vocacional
para
a
Indústria
e
três
escolas
superiores. As instituições superiores eram faculdades isoladas, o
Conservatório Musical de Uberlândia com os cursos de Educação
Artística – Música, fundado em 1957; a Faculdade de Direito, fundada
em 1960; e a Faculdade Federal de Engenharia, fundada em 1961, com
os cursos de Engenharia Química e Engenharia Mecânica (MENDES,
1999).
Para atender a demanda social decorrente do processo de
urbanização e das políticas econômicas do país, necessitava-se de
profissionais
formados
na
área
educacional
para
atuarem
nos
diferentes níveis de ensino, em Uberlândia, especialmente no ensino de
nível médio, em franca expansão, como relata Brzezinski (1996, p. 49),
[.. .] o m od e lo ec on ôm i c o c om eç a v a a ex i g ir m ão- d e- o br a m ais
es p ec i al i za d a , o q u e pr o voc o u um a ex p ans ã o do e ns in o
s ec u n dá r i o ( p r o p ed ê u tic o e pr of is s io n a li za nt e) e do ens i no
s up er i or nas Fac u l da des d e F i l os of ia . Nes s as f ac u ld a des , a
f or m aç ão d e pr of es s or es d e v er ia s er i nt e ns if ic a d a par a
at e nd er
à
d em an d a
pr o v oc a d a
p e la
ex p a ns ã o
d as
op or tu n i da d es ed uc ac i on a is .
Em 23 de janeiro de 1964, o decreto n. 53.477 concede o
reconhecimento aos Cursos de Letras Neo-Latinas, Letras AngloGermânicas e Pedagogia da FAFIU. Em 1969, é criada a Universidade
de Uberlândia (UnU), com a junção das faculdades isoladas do
município, que foram sendo criadas a partir de 1957 inclusive a FAFIU.
E, em 1978, ocorreu a federalização da UnU, transformando-se na
Universidade Federal de Uberlândia 23 (UFU):
[.. .] [c o nf or m e o dec r et o n. 1 9. 8 51 d e 1 1 d e ab r i l d e 1 93 1 d a
Ref or m a Fr anc is c o Cam pos ] a or g a n i za ç ão do s is t em a
un i v er s it ár i o do p aís t em c om o po n to d e p ar ti d a a c r i aç ã o da s
un i v er s i da d es p e l a j us t a pos iç ão d e pe l o m enos tr ês d os
s eg u i nt es ins t it ut os d e e ns i no s u p er i or : F ac u ld a de d e D ir e it o ,
Fac ul d a de d e M e d ic in a, Es c o l a d e E n ge n ha r i a e/ o u Fac u ld a de
de Ed uc aç ão , C iê nc ia s e Le tr as . [. .. ] c r i am - s e u ni v er s i da d es a
par t ir da j unç ã o d e c u r s os s u p er io r es [. .. ] ( MO R O SI NI, 2 0 05 ,
p. 3 1 0) .
Tudo ocorreu, durante a ditadura militar, conforme o projeto
político-militar
de
desenvolvimento
econômico
do
país
(MENDES,
1999), o que, para Morosini (2005, p. 314), reflete:
[.. .] o c on tex t o s óc i o- po l ít ic o- ec o n ôm ic o d a naç ã o br as i le ir a,
on d e o d es e n v o l vim e nt o c om b as e n a i n d us tr i a li za ç ã o e n a
i nt er n ac i on a l i zaç ã o d a ec o n om ia , c ar ac t er i za o pr oc es s o d e
m oder ni za ç ão da s oc i ed a de ( MO R O SI NI, 20 05 , p . 31 4) .
De acordo com Silva (1995), o atual curso de Pedagogia da
UFU, por mais de uma década, desde a sua criação até 1972, formava
o “pedagogo bacharel”, especialista em educação, e o professor das
disciplinas pedagógicas para atuar no Curso Normal de Nível Médio,
que formava o professor das Séries Iniciais. A partir de 1972, em
consonância com o parecer n.252/69, que alterou o currículo e a
duração dos cursos de Pedagogia no Brasil, no curso de Pedagogia da
FAFIU foram criadas as habilitações em Administração e Supervisão
23
P ar a m ai or es d et a l he s s obr e o pr oc es s o d e f und aç ão da Un i v er s i da d e Fe d er a l de
Ub er l ân d ia e s ua es tr u tur a or g an i za c io n a l, v ej a- s e M e nd es ( 1 9 99) .
Escolar, sob regime anual, que durou até 1977. A partir de 1977, o
curso de Pedagogia tornou-se semestral, o que perdurou até 1986, a
partir do 5º período do curso o aluno fazia opção pela habilitação
específica, conforme currículo padrão do ano de 1977 e 1978 (Cf.
ANEXO B).
Em 1982, em Uberlândia, foi criada a habilitação Magistério da
Pré-escola, pois “[...] a educação pré-escolar começou a se constituir
um importante campo de estudo de vários educadores e instituições
[...]” (SILVA, 1995, p. 11), além de procurar atender a demanda
educacional do município.
Em 1983, têm início as discussões relativas ao Programa do
Curso de Pedagogia da UFU e, em 1986, ocorre a implementação da
nova proposta curricular idealizada por grupos temáticos, na qual a
Metodologia de Estudos Sociais alocou-se no grupo IV – Compreensão
da Prática Pedagógica do ponto de vista das habilitações. Ocorreu,
também, a adição da habilitação Magistério de 1ª a 4ª séries do Ensino
Fundamental, passando a formar o professor para atuar nas Séries
Iniciais do Ensino Fundamental. Tal alteração trouxe benefícios para o
ensino, pois ampliou o campo de atuação do pedagogo e ofereceu à
sociedade um professor para as Séries Iniciais com uma melhor
qualificação, conforme o projeto de Anísio Teixeira, do início do século
XX (BRZEZINSKI, 1996). Outra mudança importante refere-se ao
regime de funcionamento do curso, que volta a ser anual. Diante de
todas essas mudanças, Silva (1995, p. 13) afirma que,
[.. .] es t a no v a pr o p os ta c ur r ic u l ar , a pr o v a d a em 19 86 , t i nh a
c om o m eta f or m ar um pr of is s io n a l d a e duc aç ão c a p a z d e , p or
um la d o, c om pr e e n der a es c o l a en q u an t o ins er i da n a
s oc ie d ad e m a ior , n um a r e laç ã o d e m út ua d e ter m i naç ã o e, p or
ou tr o la d o, or g an i za r , c o or d en ar e ex e c ut ar o tr a b a lh o
pe d ag ó g ic o , s ej a c o m o pr of es s or , s ej a c om o pe da g og o
( es p ec i a lis t a) , a p ar t i r de um a c om pr e e ns ão d o t o do e d as
par t es qu e c o ns ti t uem o pr oc es s o ed uc at i v o es c o l ar .
Em 1992 e 1996, o curso de Pedagogia passou por novas
alterações curriculares, tendo por objetivo:
[.. .] tr a ba l ha r c om o ed uc a nd o a c om pr e ens ã o da f unç ã o
po l ít ic a
e
s oc i a l
da
es c o l a,
a
p ar tir
da
r e laç ã o
hom em /s oc ie d ad e , t e nd o em v is ta um a p r át ic a p ed a gó g ic a
qu e c o nt r i b ua pa r a a tr a ns f or m aç ã o de um a at uaç ã o
c ons c i e nt e, c r ít ic a e ver d ad e ir am ent e au t ôn om a d es s e
pr of is s io n a l, a l ém de f om ent ar a pr o d u ç ão da ár ea da
ed uc aç ã o ( www.f ac ed . uf u. br )
A resolução n. 1/2000 do Colegiado, que fixa normas de
matrícula e funcionamento do Curso de Pedagogia, revela a valorização
da docência enquanto base da formação do pedagogo na UFU,
independente da habilitação escolhida, conforme o artigo 10:
Ar t . 10 – As d is c i pl i nas c or r es po n de n tes ao c ur r íc ul o d a
ha b i l it aç ã o M ag is tér i o d as S ér ies I nic i a is d o E ns i n o
Fu nd am en ta l s ã o c o n s i der a das tr o nc o c om um par a q ua l q uer
ou tr a ha b i l it aç ã o e m que o a l u no pr et e nd a gr ad u ar - s e
( www.f ac e d. uf u .br ) .
Tais fatos confirmam a preocupação de Ildeu Coêlho, que em
seu livro Realidade e utopia na construção da universidade: memorial
(1996, p. 6), revela que “[...] formar professores para as Séries Iniciais
em nível superior é hoje uma necessidade, devido à complexidade do
processo inicial de escolarização [...]”. Além disso, esse nível de
ensino
requer
um
professor
com
a
capacidade
de
didatizar
os
conhecimentos científicos, transpondo-os para um outro nível cognitivo,
sem infantilizá-los, em um ambiente de construção do conhecimento,
procurando valorizar o lugar em que o aluno está inserido e o
multiculturalismo 24 presente em nossas escolas, pois
24
Cf . Mc la r e n ( 2 0 00 , p. 30 4) .
[.. .] a tr a ns f or m aç ã o d os s ab er es l oc a is oc or r e c om a
tr a ns f or m aç ã o d o s a b er c i en tíf ic o e c om es t a a tr ans f o r m aç ão
do s uj e i to ep is têm ic o, do s er c i en t is t a e d o s er t éc n ic o. [ .. .] o
c i en t is t a o u o t éc nic o [o a l un o ] e dif ic a n te t em de s a ber f a l ar
c om o c ie nt is ta e c o m o não c ie nt is ta no m es m o dis c ur s o
c i en t if ic o e, c om pl em en t ar m ent e, t em qu e s ab er f al ar c om o
c i en t is t a nos vár i os d is c ur s os l oc ais , pr ó pr ios d os v ár i os
c on t ex t os d e ap l ic aç ã o [. .. ] ( BO A V E NT UR A, 1 9 96 , p. 2) .
Diante da atual reforma universitária o curso de Pedagogia da
UFU, passa por mais um momento de mudanças. Não sabemos quais
serão as decisões do grupo de discussão, mas esperamos que a
docência continue sendo a base da formação do pedagogo, e que a
Geografia
amplie
seu
espaço
na
grade
curricular
e
que
a
interdisciplinaridade esteja presente na formação do mesmo, pois,
P or qu e a m ar g i na l i zaç ã o dos c o nt e úd os de h is t ór i a,
geog r af i a , l it er at ur a, ar te , c u lt ur a, s oc i o lo g ia , f il os of i a,
es t ét ic a, m o vim e nt o, m em ór ia c o le t i va [ .. .] ? P or qu e f or am
m ar gi na l i za d os o e n s i no e o a pr e n d i za d o d e s ab er es e
c om pet ê nc ias h um an as m ais a be r t os e d es i n ter es s ad os .
P or q u e n ã o f or am c o ns id er ad as no r o l d os s ab er es ú te is ao
m er c ad o, n em s eq ue r nec es s ár ias à f or m aç ã o do tr a ba l ha d or ,
do téc n ic o , d o m éd ic o , d o e ng e nh e ir o, o u d o g es t or . E o m ais
gr a v e , n em s eq u er f o r am c ons i der a das ú te is à f or m aç ã o do
c i da d ão .[ .. .] T em os qu e r ec o nh ec er q ue n o em ba te e n tr e
s ab er es e c om pe tê nc ias f ec h ad os e ab er tos a qu e les
oc u p ar am as gr a d es c ur r ic u l ar es e m ar gi n a li za r am os s a b er es
ab er tos . T em os de r ec on h ec e r q ue as t ens õ es e as t en ta t i vas
de r ec up er ar os v ínc u los en tr e t od as as ár eas do
c on h ec im ent o e a f or m aç ão d as c om pet ê nc i as a b er t as es t ão
pos t as n as es c o l as e nas r e l aç õ es na d a f ác e is e ntr e s eus
pr of is s io n a is ( A RRO Y O , 2 00 0, p. 7 6 - gr if o nos s o) .
Para pesquisar o ensino de Geografia nas Séries Iniciais do
Ensino Fundamental, definimos um curso de formação docente que
preparará os profissionais para atuarem nesse nível de ensino; o curso
de Pedagogia da UFU o faz a partir de 1986, após a implementação da
habilitação Magistério de 1ª a 4ª série do 1º grau. Assim, optou-se por
investigar a formação desse profissional no ambiente da UFU, por se
tratar de uma instituição pública de destaque no cenário educacional
nacional; que há décadas é referência no desenvolvimento de projetos
e atividades acadêmicas e educacionais, sobretudo na região do
Triângulo Mineiro, conforme MAPA 1.
3.3
–
O
Ensino
de
Geografia
no
curso
de
Pedagogia
da
Universidade Federal de Uberlândia
Na expectativa de compreender a evolução do ensino de
Geografia no curso de Pedagogia da UFU e, conseqüentemente, na
formação do professor das Séries Iniciais do Ensino Fundamental,
recorremos a Coordenação do Curso e ao site da FACED, como
afirmamos anteriormente, selecionamos documentos e informações que
colaboraram para compreender a trajetória da Geografia no curso de
Pedagogia da UFU. Registre-se que a Geografia é um saber disciplinar,
que se manifesta da tradição cultural dos grupos sociais geradores do
saber, sendo um conteúdo definido e selecionado pela instituição
universitária, e integrando à prática do professor, por meio da formação
inicial
e
continuada
nas
universidade (TARDIFF, 2002).
diversas
disciplinas
oferecidas
pela
MAPA 1
Por meio do levantamento desses dados, percebe-se que,
desde 1959, data da sua fundação até 1986, o currículo do referido
curso oferecia seis habilitações, sendo quatro 25 relativas à formação do
especialista em educação, e duas ligadas à área da docência 26, e
dentre elas, a formação do professor para atuar no Curso Normal de
nível médio. Portanto, os alunos que optassem por esta habilitação,
deveriam cursar as disciplinas pedagógicas.
Podemos observar, conforme currículo padrão dos anos de
1977 e 1978 (Cf. ANEXO B), que a Disciplina de Metodologia dos
Estudos Sociais era oferecida no 7º período do curso, com uma carga
horária de 90 horas, para os alunos que optassem pelas habilitações
em Supervisão Escolar e Magistério das Matérias Pedagógicas do 2º
grau. Até então, a docência não era à base da identidade e da
formação do pedagogo na UFU, pois as disciplinas pedagógicas não
eram obrigatórias para todas as habilitações.
A grade curricular do curso de Pedagogia de 1980 (Cf. ANEXO
C), revela uma alteração na Disciplina de Estudos Sociais, que passa a
ser oferecida em dois momentos, 6º e 7º períodos do curso, com uma
carga horária total de 120 horas, dividida entre os dois períodos,
permanecendo disponível para as mesmas habilitações. Tal disciplina
era
responsável
pelas
discussões
relativas
aos
conhecimentos
geográficos. Na ementa da Disciplina de Estudos Sociais I e II de 1980
(Cf. ANEXO D), percebe-se a reprodução do discurso político ditatorial
vigente na época, as disciplinas de Geografia e História apresentam-se
25
Ha b i li t aç õ es em : I ns p eç ã o , O r i en t aç ã o , S up er v is ã o e Adm i nis tr aç ão Es c o l ar .
Ha b i li t aç õ es em : M a g i s tér i o d as Ma t ér i as P ed a gó g ic as par a a tu ar n o Ní v e l M éd i o
e M ag is tér i o d a Pr é- es c o la .
26
diluídas nos Estudos Sociais: “[...] A questão aqui é reconhecer que as
escolas são instituições históricas e culturais que sempre incorporam
interesses ideológicos e políticos [...]” (GIROUX; McLAREN, 2002,
p.142), o que pode nos revelar o medo e o desconhecimento da
importância dessas ciências na educação escolarizada, uma defasagem
teórica
e
metodológica
na
formação
dos
educadores
e,
conseqüentemente, dos educandos, conforme os depoimentos nos
revelaram, a exemplo, a fala de Ferreira (2005) “[...] se eu fosse levar
em conta o que eu aprendi de Geografia [quando foi aluna da educação
básica] eu não ensinaria nada [...]”. Em 1986, em consonância com o
parecer n. 252/69, que alterou o currículo e a duração dos cursos de
Pedagogia no Brasil, o curso de Pedagogia da UFU passou a formar o
pedagogo, para atuar como professor das Séries Iniciais do Ensino
Fundamental:
A t e nd ê nc ia de a f or m aç ã o do pr of es s o r d as Sé r i es I n ic i ais d e
es c o l ar i za ç ã o s er a bas e da i d en t id a d e d o c ur s o d e
pe d ag o g ia l e v a à c on c l us ã o d e q u e v em s e c onc r e ti za n d o a
pr e v is ã o [ .. .] o c u r s o d e p e da g og i a r et om a s ua v oc aç ã o i nic i a l
qu e e nc o n tr a or i g ens r em otas n a a nt i ga Es c o la N or m al e n a
Es c ol a d e Pr of es s or es de A n ís io T e ix e i r a ( B RZ EZI N S KI ,
19 9 6, p . 2 26 ) .
Ao
Pedagogia
analisarmos
da
UFU,
responsável
por
geográficos,
é
a
atual
grade
percebemos
desenvolver,
oferecida
no
3º
que,
na
ano,
curricular
do
atualmente,
formação
inicial,
juntamente
com
a
Curso
de
disciplina
os
temas
as
demais
metodologias, dividindo a carga horária com a História, conforme grade
curricular (Cf. ANEXO E). Tal fato evidencia que o pedagogo deve ter a
capacidade de lidar com o campo conceitual das diversas disciplinas
que compõem o currículo da escola elementar, dentre elas o campo
geográfico,
mas,
como
revela
Pereira
(1999,
p.
35),
“[...]
sua
desvalorização [...], decorrente de medidas tais como a diminuição de
carga didática semanal ou a implantação dos estudos sociais, fundindo
os conteúdos de história e geografia [...]”. Portanto, a Geografia
continua sendo trabalhada junto com a História na formação do
professor o que, a nosso ver, renova a sua desvalorização no meio
educacional, pois a mesma muitas vezes não é ensinada: “O aprender é
inseparável do como aprendemos. A própria docência é uma extensão
do como somos [como nos formamos] docentes [...]” (ARROYO, 2000,
p. 115), conforme corrobora o depoimento de Ferreira (2005):
[.. .] n ã o s e i s e é p or qu e ag or a eu t ô c om a 2 ª s ér i e ... c om
es s a pr e oc up aç ão d e a lf ab e ti za r .. . q ue e l as a pr e n dam a l er a
es c r e v er . .. e u ac ho q ue o m ais im p or t a nt e par a el es ag or a .. .
é s a b er ler e es c r e v er . .. e nt ão é o Por t ug u ês . .. po r is s o
en t en d eu . .. n ã o qu e eu n ã o ac ho q u e as ou tr as d is c i p l i nas
nã o s ão im po r t an t es tam bém .. . m as eu a c ho as s im ... n a
at u al s i tu aç ão .. . qu e e les s e enc o ntr am ... o m ais im por ta nt e
é e l es a pr e n der em a es c r e v er .. . d e po is Ma t em átic a . .. e u
ac h o q ue a H is t ór i a ... a H is tór i a de l es . .. e u pr oc ur o na
His t ór i a es tu d ar b em .. . a H is t ór ia d e l es .. . a C iê nc ias e
de p o is G eo gr af i a . .. nã o te n ho l em br a nç a s de G e o gr af i a . ..
ag or a de H is t ór ia e u te n ho .. . eu n ão s e i o p or q ue .. . es s a
d if ic ul d ad e qu e eu te nh o de G e ogr af i a .. . de l oc a l i za ç ã o . ..
s ab e [ ... ].
Para tornar perceptível a trajetória da Geografia na formação
do professor das Séries Iniciais do Ensino Fundamental e selecionar o
grupo de colaboradores, acompanhamos as aulas da Disciplina de
Didática e Metodologia do Ensino de Geografia e História do Pré à 4ª
série do Ensino Fundamental, durante o 2º semestre de 2004, nos
períodos diurno e noturno, com o objetivo de caracterizar a disciplina
que trata da Geografia no curso de Pedagogia, realizando uma leitura
do ambiente da formação inicial e das perspectivas relacionadas ao seu
ensino, na formação dos alunos que atuam/atuarão nas séries inicias
do Ensino Fundamental.
A seleção de documentos e informações relativas ao curso,
uma das etapas da História Oral, conforme Capítulo 1, aliada às
informações do questionário aplicado aos alunos que cursaram a
disciplina que discute os temas geográficos, e as narrativas das
alunas-professoras, possibilitaram a análise que elaboramos ao longo
de nossa dissertação.
Para conhecermos a contribuição da disciplina de Didática e
Metodologia do Ensino de Geografia e História do Pré à 4º séries do
Ensino Fundamental na formação e prática do futuro professor, no final
do 2º semestre de 2004, distribuímos um questionário às duas turmas.
No ano de 2004, estavam matriculados na Disciplina de
Didática e Metodologia do ensino de Geografia e História do Pré a 4º
série do Ensino Fundamental do Curso de Pedagogia da UFU, 92
alunos, sendo que um dos matriculados na disciplina no noturno era
aluno do Curso de Artes da referida instituição de ensino (a disciplina
objeto de pesquisa é oferecida a esse curso como optativa). Sendo
assim, consideraremos 91 indivíduos, os alunos regulares do Curso de
Pedagogia. No final do semestre, sete alunos abandonaram o curso.
Concluíram a disciplina 84 alunos; houve uma reprovação no turno
diurno e, deste total, 75 responderam o questionário, ou seja, 89,3% da
turma.
Os questionários nos revelaram o perfil dos alunos do 3º ano
de 2004. Somente um aluno é do gênero masculino, confirmando a
tradicional feminização do curso (PEREIRA, 1969; NOVAES, 1987;
LELIS, 1996; CARVALHO, 1999; FISCHER, 2005). Como afirma Pereira
(1969, p. 17):
A c ar ac t er ís t ic a m ais f la gr a n te [ .. .] es tá no f at o d e c ons is ti r
num a oc u paç ã o q u as e ex c lus i v am en te f em ini na [. .. ] a
pr e d om in ânc i a n um ér ic a d a m u lh er n es s a pr of is s ão é d e
s i gn if ic a do bas ta n te r e le v a nt e [. .. ].
Tal aspecto pode ser evidenciado pela interdependência entre
os
fatores
estruturais,
a
exemplo
da
possibilidade
de
haver
acomodação entre o trabalho doméstico e o profissional, e fatores
ideológicos,
como
a
adequação
do
gênero
feminino
à
atividade
educativa das crianças (CARVALHO, 1999). Esses fatores geram uma
ambigüidade no reconhecimento do professor das Séries Iniciais do
Ensino Fundamental como profissional. O que predomina na sociedade
é a visão docente do sacerdócio, resquício do período colonial, o
professor trabalha por “doação”, concepções verbalizadas em frases
como “a professora é uma segunda mãe” e “a escola é a continuação
do lar” (PEREIRA, 1969).
A necessidade de constituir e consolidar o Estado-nação
brasileiro, bem como as exigências de desenvolvimento urbano e
industrial, provocaram a expansão dos estabelecimentos de ensino de
educação elementar pelo Brasil, solicitando um maior número de
pessoas para atuarem na educação primária. Tal fato revelou a
carência de professores habilitados no país. As leis e decretos que
foram sendo publicados ao longo do século XX referendam tal situação,
a exemplo da lei n. 5.692/71, no artigo 77, parágrafo único, que Ivani
Fazenda (1994, p. 43) analisa: “[...] embora o anúncio fosse de
alteridade, voltamos foi ao urobórico, ao indiscriminado. A pretensa
rigidez das disciplinas resultou num amorfo, sem origem, à ausência,
sem status, sem destino [...]”, revogada pela LDB n. 9394/96, o que
evidencia que, para atuar nesse nível de ensino, não era necessária
muita formação:
Ar t . 77 – Q ua n do a o f er ta d e pr of es s or es ( s ic ) , l e ga lm en te
ha b i l it ad os , n ão bas t a r às nec es s i da d es d o ens i no , p er m it ir s e- á q u e lec i on em , em c ar á ter s u p lem en t ar e a tí tu l o
pr ec ár i o:
P ar á gr af o ú nic o . O nd e e q u an d o per s is t ir a f a l ta r e a l de
pr of es s or es
( s ic ) ,
a p ós
a
a pl ic aç ão
dos
c r it ér ios
es t a be l ec id os n es t e ar ti g o, p o de r ã o a i nd a l e c i on ar :
a)
no e ns in o d e 1º gr a u, a té a 6ª s ér i e [o nd e i nc lu i as
S ér ies I n ic i ais d o E ns i no F u nd am en ta l ], c an d id at os qu e h aj am
c onc l uí d o a 8ª s ér ie e v en h am a s er pr e p ar a d os em c ur s os
i nt ens i v os ;
b)
no e ns in o d e 1º gr a u, a té a 5ª s ér i e [o nd e i nc lu i as
S ér ies
In ic i a is
do
E ns i n o
F un d am ent a l] ,
c a n d id at os
ha b i l it ad os em ex am es d e c a pac i taç ã o r e gu l ad os , n os vár i os
s is t em as , p e los r es p e c ti v os C ons e l hos d e E duc aç ão ;
c)
nas d em ais s ér i es d o ens i n o d e 1 º gr a u e n o d e 2 º gr a u ,
c an d i da tos h ab i l it a do s em ex am es de s uf i c i ênc i a r e g ul a d os
pe l o C o ns e l h o Fe d e r a l d e Ed uc aç ã o e r ea l i za d os em
i ns t it u iç ões of ic i a is d e ens i no s u per i or in d ic ad os pe l o m es m o
Co ns el h o.
A história do professor das Séries Iniciais no Brasil acoberta a
profissionalização, e evidencia ora o sacerdócio, ora a idéia de que
qualquer pessoa que saiba ler, escrever e calcular e que tenha “jeito”
com criança, pode assumir a docência nas Séries Iniciais do Ensino
Fundamental.
Conforme
revelam
os
depoimentos
das
alunas-
professoras:
[.. .] er a aq u e la qu e o pr of es s or n ã o pr ec is a va es t u dar m ui to
par a e ns i n ar de 1ª a 4 ª s ér i e . .. v oc ê n ã o pr ec is a s a ber m uit a
c o is a n é [ .. .] ( G O N Z A G A , 20 0 5) .
[.. .] a l ém dos o u tr os e s ti gm as q u e n ós j á tr a zem os .. . d e qu e
qu a l qu er um f a z e duc aç ã o .. . de q u e t o do m undo s er v e p ar a
s er vo l un t ár io .. . n en h um m édic o a br e a po r ta da s ua s a la d e
c ir ur g i a e c ham a o pr i m eir o q ue t á pas s a nd o e d i z . .. v êm m e
aj u d ar a q ui .. . ve n h a s er vo l un t ár io nes s a c i r ur g ia .. . m as
qu a nd o s e tr at a d e ed uc aç ã o q u e t am bém é l id ar c om vi da .. .
e t a l ve z a ge nt e m ar q ue m a is q u e um bis t u r i . .. to d o m un do
po d e f a ze r e d uc aç ã o [ ... ] ( O L I V EI R A, 2 0 05) .
No entanto, não podemos negar que houve um avanço legal
na organização do sistema educacional do Brasil. A LDB n.9.394/96
exige que a formação, para se atuar na Educação Infantil e nas Séries
Iniciais do Ensino Fundamental, seja de nível Superior, cabendo às
instituições de formação docente definir objetivos claros que possam
ser cumpridos, esperamos que por meio de uma perspectiva reflexiva,
que proporcione uma melhoria na qualidade do ensino no geral,
essencial para a construção de uma cidadania crítica na sociedade
brasileira (FERREIRA, 1993). Tal lei fez com que alguns tomassem a
decisão de retomarem os estudos, especialmente as colaboradoras que
já atuavam como professoras efetivas da rede estadual de ensino,
conforme depoimentos:
[.. .] c a da c o is a no s e u d e v id o lu g ar .. . e n t ão .. . o q u e é qu e
ac o n tec e u . .. aq u i em Ub er l ân d ia .. . m eu m ar i do f a l a v a as s im
... n ã o m ex e c om is s o nã o .. . e u s em pr e f a le i .. . têm 10 a nos
qu e es t ou aq u i . .. e u v im pr a c á . .. pr a enc am in har os f i lh os
... s ó q u e .. . a g e nt e c om pr o u um a c as a tã o p er t i nh o d a
un i v er s i da d e . .. qu e e u s em pr e p as s a v a e f a la v a .. . n ão . .. e u
nã o v ou d e ix ar p as s a r es s a o po r t un i d ad e . .. ai m e u m ar i do
f al a va . .. n ã o . .. voc ê n ão va i m ex er c om i s s o nã o .. . de p o is
de t a nt o t em po .. . e eu s em pr e q u is .. . s a be . .. eu s em pr e
qu is m a is um po uc o ... e u n ão g os t o m ui t o de f ic a r a l i .. .
num a c o is a .. . a i v e io a qu e l a n ec es s id a de do g o v er n o .. . de
qu e os pr of es s or es t i v es s em .. . at é 2 0 06 . .. o m ag is t ér i o d e
f or m aç ão s up er i or . .. a i .. . e u ap r o v e it e i o em ba la .. . p or qu e
eu f ic a va as s im .. . e u v o u .. . eu vo u .. . m a s . .. m eu m ar i d o
nã o m e d a v a f or ç a . .. a i . .. e u c h e gu e i pr a e le e f a l e i . .. e u
v ou f a ze r .. . d ec id i d a m ente .. . e u vo u f a z er [ .. .] ( S A LL E S ,
20 0 5) .
[.. .] eu d ig o q u e f i z a h is t ór ia . .. ao c on tr ár i o d a m aior i a . .. e u
f ui p ar a a pr át ic a .. . p ar a de p o is eu c on h ec er o q u e eu f a zi a
na pr át ic a . .. e p o di a s er m el hor .. . e .. . d e in ic i o . .. eu n ão
v ou n e gar q ue f o i . .. aq u e la pr e oc u p aç ã o c om a L DB . .. o nd e
d i z qu e a té 20 0 7. .. p r of es s or .. . m esm o at ua n do nas Sé r i es
In ic i ais d o E ns in o F u nd am en ta l d e ve r i a te r o c ur s o s u p er io r
[.. .] ( O LI V E IR A , 20 0 5) .
Apesar de toda a preocupação com a formação docente, o
estigma relativo à facilidade em ser professor da escola elementar,
continua presente na sociedade. Refiro-me à autorização dos cursos de
formação
docente
de
Magistério
Superior
de
formação
técnico-
profissional, carente de pesquisa e extensão (HISSA, 2002).
Atualmente,
o
Curso
de
Pedagogia
da
UFU
oferece
as
habilitações em Supervisão, Administração, Orientação e Inspeção
Escolar do Ensino Fundamental e Médio, que formam os especialistas
em educação; o Magistério das Matérias Pedagógicas do Curso Normal,
gradativamente extinto, eliminando, assim, esse campo de atuação
para os pedagogos; o Magistério para a Educação Infantil e Magistério
das Séries Iniciais do Ensino Fundamental, nosso campo específico de
pesquisa.
Quando questionamos os alunos do Curso de Pedagogia sobre
as habilitações que iriam cursar, a maioria escolheu a Supervisão
Escolar, seguida do Magistério nas Séries Iniciais, Orientação Escolar,
depois
Magistério
Administração
para
Escolar
a
e,
Educação
por
fim,
Infantil,
Magistério
Inspeção
Escolar,
para
Matérias
as
Pedagógicas do Curso Normal, hoje em extinção. Percebe-se que a
docência é uma das habilitações predominantes na formação do futuro
pedagogo, mas primeiramente elencam-se as atividades do especialista
em educação. Novaes (1987, p. 85) compreende que este fato seja:
A f u g a à r eg ê nc ia de c l as s e a pr es e nt a- s e s ob as p ec t os
d if er e n tes , s e n do pr ed om in an t e à des v a nt a g em f ina nc e ir a em
qu e s e c ol oc a a d oc ê nc i a em r e l aç ã o aos c ar g os d e
es p ec i al is tas . O ut r os s im , o des ej o d e a pr of es s or a as s um ir a
s up er v is ão nã o po d e de ix ar d e s e r e nc ar a do c om o a f or m a
qu e e l a enc o ntr a pa r a s e l i vr ar da o pr es s ão q ue s of r e na s u a
r e laç ã o d e tr ab a lh o ; [.. .] . Ac r es c en ta- s e , tam bém , qu e a
i nt er n a l i za ç ã o de i dé i as , c om o as qu e atr i bu em o i ns uc es s o
es c o l ar à a us ênc i a d e p es s oa l [p r of es s or ] pr e p ar ad o par a
at u ar [. .. ].
Na sua grande maioria, os alunos do 3º ano de 2004 do curso
de Pedagogia são bastante jovens; 4% têm entre 16 e 20 anos de
idade, 57,3% (a maior parte) tem entre 20 e 24 anos de idade, 17,3%
entre 24 e 28 anos, 2,6% tem de 28 a 32 anos, 5,5% entre 32 e 36
anos, 4% tem de 36 a 40 anos e 9,3% tem mais de 40 anos, conforme
evidencia a figura 4. Apesar de a idade variar entre 16 e mais de 40
anos, a grande maioria dos alunos é jovem. Tal fato pode ser reflexo do
Programa de Acesso ao Ensino Superior (PAIES) 27, que reserva cerca
de (25%) das vagas de cada curso oferecidas no ano, para os alunos
do Ensino Médio, bem como a possibilidade de outros campos de
trabalho, que não seja a docência, como a Pedagogia Empresarial,
área
de
atuação
historicamente
reivindicada
pela
Pedagogia,
apresentada anteriormente.
27
O P AI E S: Pr o gr am a A lt er na t i vo de I ng r es s o ao Ens i n o S up er i or , é um pr o gr am a
qu e v is a pr o p or c io n ar a os a l u nos d o E ns i n o Mé d i o um a s is t em át ic a d e a v al i aç ão
s er ia d a e gr ad u al , p or m eio d e um pr oc es s o a oc or r er nas 1 ª, 2ª e 3ª s ér i es , c om
v is t as ao i ng r es s o no E ns i n o Su p er ior . D es s e m odo , o c a nd i d at o d e ver á r e al i za r as
a va l i aç õ es em tr ês e t ap as , ou s ej a , a o f in a l de c ad a um a d as s ér ies do Ens i n o
Mé d i o. O P AI E S v is a pr e e nc her 2 5% d as v ag as of er ec i d as n o an o p ar a os c ur s os
de gr ad u aç ã o en q ua n to qu e o Pr oc es s o S e le t i vo S em es tr a l v is a pr e enc h er 7 5%
des t as . Cf . www. i n gr e s s o. uf u .br / in ic i a l. as p .
2
16 - 20
20 - 24
24 - 28
28 - 32
32 - 36
36 - 40
mais 40
4
3
3
7
13
43
FIG U R A 4: Fa ix a et á r ia do s a luno s do 3 º a no/ 20 0 4 do Cu rs o de P ed agog ia d a
Univ er s ida de F ed e ra l de U be r lâ ndi a.
FO NT E: Pes q uis a d ir e ta , 2 00 5.
O RG .: N O V A E S , I. F. , 20 0 5.
Quando perguntamos o motivo de terem escolhido o Curso de
Pedagogia, alguns alunos anotaram nos questionários:
Me u s o nh o nem s em pr e f oi s er P e da g og a , m as na h or a d e
pr e e nc her o f or m ul ár i o d o P AI E S ac h e i qu e s er i a m ais f ác i l
pas s ar ;
P ed a go g i a nã o f o i a m inh a pr im eir a opç ã o , m as p or g os t ar
dos as s u nt os r e lac i o na d os à ed uc aç ã o e pe l a ár ea d a
P ed a go g i a Em pr es ar ia l, f i z a es c o l ha ;
E ntr e i n a U FU s em sab er o q u e q u er ia e a Pe d ag o gi a er a a
ún ic a o pç ã o q u e i nt er es s o u e ntr e as ou tr as .
Percebe-se que a docência não é referência para alguns
alunos do Curso de Pedagogia da UFU. Apesar de cursarem a
habilitação específica para a docência, pensam em se dirigir para
outras
habilitações
e
até
mesmo
para
outras
profissões
(LAPO;
BUENO, 2003), pois “[...] no nível superior [...] não cursam o que
gostariam, mas o que é mais conveniente em termos de horários,
facilidade do curso [...]” (FREITAG, 1980, p. 68), talvez por ausência
de motivações financeiras e/ou sociais. Tal fato é preocupante:
[.. .] a qu a nt i d ad e de pr of es s or es nã o i de nt if ic a dos c om o
m agis t ér i o p r im ár io é p ar a c a us ar s ér i a pr e oc up aç ã o, s e
enc ar a do d o po n to d e v is ta d o r e nd im en t o d o s is t em a es c o l ar
pr im ár i o p úb l ic o [. .. ] ( P ER E IR A , 1 96 9, p. 1 0 5) .
Em contrapartida, o interesse pela educação está pulsando em
outros alunos, revelando o compromisso social com a instituição
escolar e a dimensão política da prática educativa, sinalizando que as
reflexões realizadas sobre os objetivos da educação e da docência, que
acreditamos ser a base do referido curso, desenvolvidos ao longo da
formação inicial em Pedagogia, foram internalizadas pelos mesmos.
Vejamos:
T r aba l h o c om o pr of es s or a h á 1 7 a n os . Es c o lh i o c ur s o p or
des ej ar um a m el ho r c a pac i taç ã o n a ár ea em qu e a tu o ;
T ent ar m el hor ar os c o nc e i tos q ue as p es s o as t êm a r es p e it o
da ed uc aç ã o, a par t ir d e n o vas id é i as par a a c o ns t r uç ã o de
um
ens in o
m a is
qu a l if ic a do
e
qu e
e n vo l v a
a
i nt er d is c i p l in ar i da d e;
Cam po d e tr ab a lh o am pl o q ue pr ec is a d e pr of is s io n a is
qu a l if ic ad os e in t er es s ad os p ar a f a ze r d if er e nt e.
Do total de alunos matriculados no 3º ano, nos dois turnos, 27
disseram que somente estudam e 48 afirmaram que trabalham e
estudam. Do total de alunos trabalhadores, 30 não atuam na área da
educação e somente 18 atuam como docente, sendo que 12 atuam na
educação infantil, dois trabalham concomitantemente com a educação
infantil e as Séries Iniciais do Ensino Fundamental, e quatro trabalham
somente nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Ao analisarmos
esses dados, diagnosticamos o grupo de colaboradoras em processo de
formação inicial, conforme afirmamos no primeiro capítulo, pois já
atuam como docente nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental;
tornando-se nossas colaboradoras. Assim, foi possível verticalizar as
análises e as reflexões realizadas sobre as experiências que as
mesmas tiveram com a Geografia, que foram sendo apresentados ao
longo do trabalho, e a interferência na maneira como ensinam os
saberes geográficos nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental.
Ni n gu ém s e f or m a no v a zi o . F or m ar - s e s u põ e tr oc a ,
ex p er i ênc i a, in t er ac ç õ es s oc ia is , a pr e n d i za ge ns , um s em f im
de r e laç õ es . T er ac es s o a o m odo c om o c ad a p es s o a s e f or m a
é t er em c on t a a s in g u lar i d ad e da s u a h is t ó r i a e s o br et u do o
m odo s i ng u l ar c om o a ge , r e ag e e i n ter ag e c om os s e us
c on t ex t os . Um p er c u r s o de v id a é as s im um p er c ur s o d e
f or m aç ão , n o s e nt i do em qu e é um pr oc es s o d e f or m aç ã o. [. .. ]
O pr oc es s o d e f or m aç ão p o de as s im c ons i d er a r - s e a d in âm ic a
em qu e s e v a i c o ns tr u i nd o a id e nt i da d e d e um a p es s oa .
Pr oc es s o em qu e c a d a p es s o a , p er m anec e nd o e l a pr ó pr ia e
r ec o n h ec e n do- s e a m es m a ao l on g o d a s u a h is t ór i a, s e f or m a,
s e tr a ns f or m a, em in te r ac ç ã o .( M O IT A , 1 99 2, p. 1 15) .
Como ponto de partida, fez-se necessário refletir sobre a
importância
do
curso
de
Pedagogia
na
formação
docente.
As
colaboradoras afirmam que o curso contribuiu muito na sua formação e
para
a
sua
compromisso
prática;
das
os
depoimentos
alunas-professoras,
revelam
com
o
seu
seu
mérito
processo
e
o
de
formação, e conseqüentemente com a educação:
[.. .] o c ur s o s im ... n os s a .. . b as t a nt e . .. n ão v o u d i ze r um a
d is c i p l in a . .. o u o u tr a d is c i p l i na .. . o c ur s o to d o t em
c on tr ib u íd o d em ais . .. ta nt o q ue .. . o q u e e r am c ois as f ác e is
pr a m im de dom ín i o ... c om o tá r e l at a n do ... f a ze n d o um a
d is s er taç ã o . .. q ue j á er a um a c o is a f ác i l pr a m im ... n os s a .. .
aí f o i o a u ge n é. .. p or qu e nes s as eu s a ia m elh or . .. e a q u i lo
qu e e u nã o t in h a dom ín i o eu f u i des c o br in d o. .. e c o is as qu e
eu f a zi a .. . i n ter es s a nt e é is s o .. . c o is as qu e e u f a zi a n a
pr á t ic a .. . q u e e u n ão e nc o ntr a v a n om es pr a dar .. . n ã o
enc o ntr a v a f un d am ent os . .. e n em end os s o de es c r it or es pr a
d i zer .. . es t o u f a ze n do is s o em bas a do na t e or ia d e a l g uém ...
en t ão a g or a eu c os t u m o di zer as s im par a os pr of es s or es . ..
s e a p ar t ir d e a g or a eu a i nd a er r o . .. ou s e s a ir d aq u i c om o
pe d ag o ga e er r ar .. . pos s o a t é es t ar er r a nd o . .. m as es t o u
s en d o a l gu ém er r a n do ... n ão por f a l t a d e t e or ia n é .. . p or qu e
eu t e nh o a té o e nd os s o d aq u i lo qu e e u l i . .. eu nã o t ô er r an d o
s o zi n h a nã o .. . tô t e n ta n do f a ze r c om o e n dos s o d e a lg u ém
[.. .] ( O LI V E IR A , 20 0 5) .
[.. .] d es c o br i qu e o c ur s o .. . é um c ur s o bom ... q ue é um
c ur s o q ue tem m ui to m ais v a lor do q ue pa r ec e .. el e é m uit o
im por ta nt e em t od as a s ár e as [. .. ] ( G O NÇ A L V E S, 2 0 05 ) .
[.. .] o c ur s o c o ntr i b ui u b as t a nt e p or q u e n a m in ha ép oc a as
pr of es s or as i am f a ze r c ur s o d e P ed a go g i a pr a a um en tar
s a lár i o. ..
p or q u e
q uem
ti n h a
P e d ag o g ia
t in h a
um a
por c e nt a gem a m ais no s a l ár i o .. . e e las f a zi am c ur s o v a go
qu as e t o d as as m in h as am ig as f a zi am c ur s o v ag o [. .. ] e eu
nã o q u is .. . nã o i nt er es s e i d e f a zer pr a ga n har um a
por c e nt a gem a m ais . . . e u vo u f a ze r es s e s a c r if íc io e nã o v ou
apr e n der na d a . .. e n t ão eu n ão v ou .. . e nã o ac e i te i f a ze r
es s e c ur s o .. . p ar ec e qu e é i nt er es s a n te . .. é d es t i no m es m o
... es ta v a p r e d es t i na da a v im c ur s ar a UFU n é. ..
n u nc a
im ag i ne i qu e c om qu ar e n ta e ta nt os an os eu i a v ol t ar pr a
c ur s a r um a f ac u l d ad e ... s e eu t i v es s e f e it o es s e c u r s o a n tes
ter i a aj u d ad o m ais n a m in h a p r á t ic a e u e r a as s im bem [.. .]
( FE RR E IR A , 20 0 5) .
[.. .] o c ur s o d e P e da g og i a c o ntr i b ui u m u it o .. .
par a a
m elh or ia d a m i nh a p r át ic a .. . um m ont e de c o is as q ue e u
apr e n di . .. e u c o l oc o l á [. .. ] ( S A LL E S , 2 00 5)
Ao considerarmos o programa da disciplina de Didática e
Metodologia do ensino de Geografia e História do Pré a 4ª série do
Ensino Fundamental (Cf. ANEXO F), um dos objetivos chamou a
atenção: “analisar os pressupostos teórico-metodológicos que norteiam
o ensino de Geografia e de História nos diferentes níveis de ensino”,
acreditamos
que
a
prática
docente
deve
ser
desenvolvida
com
conhecimento teórico e metodológico, das diferentes disciplinas, pois
para se determinar um objetivo, faz-se necessário saber como alcançálo e, para isso, trilhar o campo conceitual e teórico da ciência é
primazia.
A D i d át ic a n ã o p o de , po is s er “ um a te or i a d o m ét od o em
ger a l, um a c i ênc i a ou t éc n ic a d o e ns in ar a e ns i n ar ,
c on h ec im ent o ‘n e utr o ’ d e pr i nc í p ios e r egr as g er a is ,
r ec e i tu ár i o i nc o l or p ar a qu a l qu er s a ber , es c o la , s a la d e au l a
ou s i tu aç ã o” . P ar t i n do d e c on te ú d os e s pec íf ic os e d os
m étod os d e s ua pr o d u ç ão , e l a d e v e aj ud ar o f ut ur o pr of es s or
a p e ns á - l os , a c om pr e en d er s eu s e nt i do e g ên es e, b em c om o
os d e ter m i na n tes ec o nôm ic o- s oc i a is e h is t ór ic o- c u lt ur a is d o
pr oc es s o e ns i no- a pr e nd i za g em , t or n a nd o- s e as s im m edia d or a
en tr e pr of es s or es e a l un os c onc r e tos e s ab er es d et er m in a dos
[.. .] ( CO ÊL HO , 19 9 6, p. 6 0) .
No
questionário,
perguntamos
aos
75
alunos,
futuros
“professores”, sobre a opção teórico-metodológica que adotariam para
a sua prática no ensino de Geografia nas Séries Iniciais do Ensino
Fundamental. Obtivemos as seguintes informações: 5,5% escolheram a
Geografia Tradicional, 66,6% a Geografia Crítica, 1,3% a Geografia
Quantitativa, 18,6% a Geografia Humanística e 8% outros, conforme
mostra a FIGURA 6.
Várias foram as justificativas apresentadas no questionário
para a escolha das opções teórico-metodológicas que seriam utilizadas
para o ensino de Geografia nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental,
dentre elas:
P od e s e ad ot ar v ár ias
to ta lm en te c or r et a;
m et o do l o gi as ,
p ois
n e nh um a
é
Es c ol h o a c r í t ic a , m as ac h o q ue n ão va i s er m ui to f ác i l d e
ap l ic á- la , c ons i d er a n do os s uj e i t os ( c r ia nç as ) e p ouc o o
apr of u n dam en t o q ue o c ur s o of er ec e;
A pe d ag o g ia d e pr oj et os f a v or ec e a in ter d is c i pl i n ar id a de e f a z
c om que o a l u no p er c eb a qu e o e ns in o d e His t ór i a e G e o gr af i a
s ão f u nd am en ta is n o s eu c ot i di a no ;
P el o f a to d e q u e e u s em pr e v i a H is t ór ia e a G e og r af ia p el a
ót ic a do l i vr o di d át ic o, g os t ar ia d e ens i n á- la d e f or m a m ais
c r ít ic a e i nt er es s a n te ;
4
1
6
14
50
Crítica
Humanística
Tradicional
Quantitativa
Outros
FIG U R A 5: O p çã o t e óri co - m et odo lóg i ca dos alu nos d o 3 ºa n o/2 0 04 d o
cu rs o d e P ed ag ogi a da UF U p a r a o e ns ino de G eog r af i a.
FO NT E: Pes q uis a D ir e ta , 2 00 5.
O rg .: NO V A E S, Í . F ., 20 0 5.
Ao analisarmos às justificativas, diagnosticamos uma confusão
relativa às concepções teórico-metodológica da Geografia, base do
campo conceitual que respalda a prática do professor. A escolha
teórico-metodológica
direciona
as
vertentes
de
construção
do
conhecimento, o que pode valorizar ou minimizar o ensino dos temas
relativos à disciplina. No caso da Geografia, Libâneo (2003, p.49)
esclarece que “[...] as professoras ensinam Geografia nas Séries
Iniciais, mas não conhecem minimamente o campo conceitual da
Geografia [...]”. Isso pode gerar uma pseudo-aprendizagem e se
agravar nas séries seguintes, mesmo com professores de áreas
específicas, pois os alunos não tiveram acesso a uma “alfabetização
geográfica”, o que pode gerar uma completa falta de conhecimento dos
saberes geográficos, conforme revela a preocupação de Oliveira (2005)
em seu depoimento, a mesma considera que:
[.. ] nã o pr ep ar a . .. n ã o p r e p ar a e l e n em pr a 5ª . .. n em pr a 6ª
... e nem pr a v i d a .. . e u m e de p ar e i c om um a pr of es s or a de 5ª
s ér ie .. . e u es t a va a ux i l ia n do n es s e d ia n a b ib l i ot ec a .. . e n tã o
e la m e pe d i u um m ap a. .. [ .. .] f a zi a a l gu ns d ias qu e e u t i nh a
v is t o o s e u tr a ba l h o c om a ge nt e [ r ef le x ões te ór ic as e
pr á t ic as d e G eo gr af i a des e n vo l v i das p e la p e s qu is a dor a c om a
tur m a d ur an t e o ac om pa n ham e nt o d as a u l a s no 2º s em es tr e
de 2 0 04 ] .. . e j á t i n ha v is t o as s im de f o r m a tã o pr át ic a a
pos t ur a de es t ar s e an al is a nd o um m ap a. .. a pos t ur a de
c o loc aç ão de m ap a e m s ala d e au l a c om o r ec ur s o di d át ic o
[.. .] de c ar a e la per gu n to u pr a m im ... f or m ada n a
Un i v er s id a de Fe d er a l de Ub er l ân d i a . .. j á h á um bom tem po
ex er c e n do . .. m e p ar ec e qu e m ais de 15 an os n é . .. e e l a
d is s e o s e g u in te .. . v o c ê obs er v o u pr a m im s e el e t em um a
a lc i n ha ... e s e n a s a l a tem um pr eg u in h o. .. eu f a le i as s im ...
e le tem um a a lc in h a e n a s a la tem um pr eg u i nh o. .. m as eu
f al e i. .. v oc ê c o loc a o s e u m ap a ex pos to a s s im ... d e f r en t e
par a os s eus a l un os . . . n a par e de o u no q ua dr o n e gr o .. . é . ..
eu f a le i . .. e ngr aç a do e u j á o u vi d i ze r q u e t em um a o u tr a
f or m a qu e s er i a a m ai s c or r et a d e a na l is ar qu e s er ia as s im ...
as s im ... as s im ... e l a f alo u p o is é e u f i z g eo gr af i a e n u nc a
ou v i is s o . .. en tã o e u f ic o p e ns a n do .. . nem o pr of es s or
es t a v a p r e p ar a d o ... im ag i na c om es s e p ouc o q ue n ós
es t am os of er ec e n do .. . c om que pr ep ar aç ã o es s a c r ia nç a va i
c he g ar n a 5ª .. . e q ue pr of es s or é es s e qu e e l a enc o ntr ar n a
5ª [. .. ] ( O L I V EI RA , 2 0 05)
A crítica aqui feita procura desvelar questões importantes a
respeito da formação inicial do professor e da forma como se ensina
Geografia nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, procurando
desmitificar a visão linear da disciplina que, a nosso ver, pode ser
reflexo da história de institucionalização desta ciência no Brasil,
realizada no capítulo anterior, e que para Braga (1989, p.27) “[...] a
ausência de condições teórico-metodológicas, o trabalho nas Séries
Iniciais não poderia deixar de ser o que tem sido: o paraíso do senso
comum [...]”.
Admite-se
que
os
povos
primitivos
já
construíam
e
desenvolviam conceitos da Terra, transmitindo esses saberes por meio
da
oralidade
e
das
figuras
pictóricas
encontradas
nas
cavernas
esculpidas em rochas, retratando o modo de vida dessas comunidades
e, indiretamente, a interpretação geográfica dos lugares que percorriam
e das experiências que vivenciavam. A organização, a sistematização e
a importância político-militar dos conhecimentos geográficos levaram à
sua
institucionalização
no
afirmação/consolidação
do
final
do
século
Estado-nação,
XIX,
o
que
no
contexto
da
repercutiu
na
educação.
Moldada sob a égide do positivismo, a Geografia Tradicional
evidencia a importância da natureza nos estudos geográficos, como
mostra Tonini (2003, p.44): “[...] [ao] legitimar a idéia de que as
diferenças econômicas entre os Estados são originadas pela relação
que o homem estabelece com o meio físico”, essa vertente de
pensamento
analisa
a
sociedade
de
forma
harmônica
e
linear,
abortando as reflexões sobre os fatos e acontecimentos da sociedade
que (re)constroem o espaço geográfico cotidianamente. Como salienta
Vlach (1991, p. 53), as principais limitações da Geografia Tradicional
se devem:
[.. .] a a us ênc i a d e r ef l ex õ es a r es pe i to do c on t ex t o p o lí t ic oep is tem o ló g ic o em que af l or ou , o qu e c on d u zi u a um a
ab or d ag em dos el em e nt os n a tur a is em s i m es m os , c om o s e a
l oc a l i za ç ã o e a des c r iç ão d a n at ur e za nã o t i v es s em um
s i gn if ic a do es p ec íf ic o par a a s oc i e da d e m oder n a , qu a l s ej a o
de a l g o qu e n ão er a m ais pur a c o nt em pl aç ã o d o un i v er s o,
m as
al g o
q u e,
em
pr im e ir o
l u gar ,
v in h a
s e n do
i ns tr um ent a l i za d o p e lo s h om ens .
Diante das limitações da Ciência Moderna por volta de 1920,
inicia-se o movimento de discussões relativas ao neopositivismo, que
tinha por objetivo:
[.. .] c ons e gu ir um ci enc i a, p o n ie n do el énf as is em todo
aq u e ll o q ue p u ed e s er ap r e h en d id o i nt er s ubj et i v am en te . S e
tr a ta b a de c o ns e g ui r um a v is i ón u nif ic a d a de l m un d o, y p or
e ll o , des d e e l c om ie n zo , ac en t uar o n l a bús q ue d a d e u n
s is t em a n e utr a l de f ó r m ulas , d e u n s im bo li s m o li br e de l as
im pur e zas d e l os l en g uaj es h is t ór ic os ; y t a m bié n l a bús q ue d a
de u n s is t em a t ot a l d e c o nc e pt os [ .. .] ( C A P E L, 1 98 1, p . 3 6 836 9) .
O
“rompimento” com
a
Geografia
Tradicional,
positivista,
ocorreu sob a denominação da Nova Geografia, devido ao surgimento
de novas perspectivas de abordagem ligadas às mudanças que a II
Grande Guerra Mundial provocou na sociedade, na economia, na
ciência e na tecnologia.
Tais mudanças na ciência Geografia foram denominadas de
Geografia
Teorética-quantitativa;
vários
setores
mobilizaram-se
e
acreditavam que existiriam soluções gerais, com caminhos idênticos
para
problemas
diversificados.
O
uso
da
Matemática
tornou-se
indispensável, o único caminho para o desenvolvimento científico e
para resolver os problemas sociais, que, como sabemos, não são
cartesianos e merecem um tratamento qualitativo (ANDRADE, 1983).
Para Tonini (2003, p. 63),
O d is c ur s o d a No v a G e ogr af i a é v is t o n o ens i n o c om es s as
m anif es taç õ es m ate m átic as . Pa r a es t u dar um a r e g iã o
ge o gr áf ic a pr o nt am en te s ã o tr a zi d o s núm e r os c o loc a dos em
ta b el as ,
gr áf ic os ,
f lux o gr am as ,
p os s i bi l i ta n do
m el hor
v is ua l i za ç ã o e f ix aç ã o d o va l or d e ver d ad e, c he g an d o- s e à
ex p l ic aç ã o d a r eg i ã o es t u da d a [ …] p ar a o en t en d im ent o d as
r e laç õ es s oc i a is c o nt i nu a a a ux il i ar no pr oc es s o de
m anut e nç ã o d o d is c u r s o c o ns t i tu íd o por p o lí tic as im per ia is ,
ao m ant er - s e as c a t e gor i za n d o os p a ís es e os l u gar es p or
m eio d es s es m ec a n is m os de ins t it u iç ã o d e m ode los .
No Brasil, tal corrente teve difusão no início da década de
1970, no período militar, quando a principal preocupação era integrar a
economia brasileira à mundial. Essa corrente de pensamento teve como
conseqüência
negativa
para
o
ensino
a
condenação
do
uso
de
trabalhos de campo, pois considerava desnecessárias as observações
da
realidade,
substituindo-se
o
campo
pelo
laboratório,
no
qual
realizavam-se medições matemáticas, tabelas, gráficos que, na visão
dos
teoréticos,
possibilitaria
uma
ampla
visão
por
meio
da
quantificação da problemática.
A Geografia Humanística ou Fenomenológica, tendo como
base às obras de Yi-Fu Tuan, surge em oposição à visão capitalista
que reinava, principalmente, na década de 1960 e no início de 1970;
nesse momento, acentuavam-se as diferenças sociais, e agravavam-se
os problemas ambientais. A corrente Fenomenológica preocupou-se em
analisar os aspectos sociais e depreender a essência da natureza dos
objetos e das ações por meio da intuição e da percepção dos
indivíduos. Para Andrade (1983, p. 113):
[.. .] es t a te n dê nc i a l e v a va o ge ó gr af o a r e a l i zar es t ud os p ar a
c ar ac t er i zar c om o o in d i ví du o t em a per c e pç ã o do lu g ar
pr óx im o e d is t a nt e e c om o f a z r ef l et ir es ta per c e pç ão a tr a vés
de um a s is tem at i za ç ã o.
Andrade (1983) admite que essa corrente desenvolve pesquisa
nas áreas da percepção regional, preocupando-se com os problemas da
região em uma perspectiva subjetiva e diversificada de cada indivíduo,
com a área do desenvolvimento da percepção espacial da criança, com
a percepção da forma urbana, realizada junto com urbanistas e
arquitetos, com o design urbano e os problemas existentes nas
cidades, em contraponto a esse processo. Dessa maneira,
[.. .] a im ag em le g it im ad a p e l as r ef or m as tec n ic is t as ,
c i en t if ic is t as e c r e de n c i al is tas d os a n os 60 e 70 , d a Le i 5 .6 9 2
de 7 1, d os c on t eú d os ne utr os e d a d i dá t ic a tr a dic i o na l
tam bém f oi f ic a n do d is t an t e. At é a im a g em de pr of es s or ,
s em pr e d es q u a lif ic a d o d i an te dos a v a nç os d as c i ênc i as , v is ã o
tã o c ar a às ag ê nc i as e po l ít ic as d e r e qu a l if ic aç ã o , tam bém
f ic a v a i na d e qu a da à n o va im ag em que os e n c on tr os d e ár eas ,
a pr o duç ã o e os de ba t es m ais a ber t os i am c ons o l i da n do .
( A RRO YO , 2 00 0, p. 8 8 ) .
O advento da(s) Geografia(s) Crítica(s) ocorre a partir da
década de 1960 (SEABRA, 1984; VESENTINI, 2004), apóia-se no
Materialismo Histórico e na Dialética Marxista. Para Capel (1981,
p.434), “[...] o descubrimiento de esta amplia temática exigia nuevos
marcos teóricos de análises. Fue ése momento em que el marxismo se
revelo como soporte adecuado para um enfoque alternativo”. Esse novo
movimento da Geografia objetivou entender e atuar socialmente no
cotidiano, com o intuito de colaborar ativamente para a transformação
da sociedade. Vlach (1991, p. 51) evidencia que:
[.. .] G e ogr af i a( s ) Cr ít ic a( s ) – é as s im qu e de nom i nam os a
G e ogr af i a c om pr om et i da c om o en te n d im en to d o es p aç o q u e
os
h om ens
p r od u zi r am /pr o d u zem /r epr o d u zem
e
or g a n i zam /r e or g an i za m , na s oc i ed a d e m od e r na [ .. .] .
Nesta perspectiva, surgem os temas de relevância social, tais
como as desigualdades, as injustiças, a pobreza, a poluição ambiental,
dentre outros, como forma de incentivar as transformações sociais.
Para Tonini (2003, p. 71), o discurso da Geografia Crítica “[...] examina
o espaço geográfico pelas relações de poder, dentro de uma visão
econômica que organiza territorialmente a sociedade, apresentando
uma determinada configuração topológica”.
Não
se
pode
desprezar,
na
consolidação
da
ciência
geográfica, as contribuições de todas as correntes do pensamento,
posto que é por meio dessas reflexões que o saber geográfico vai
tomando forma e amenizando a carência epistemológica que assombra,
também, a Geografia escolar. Como sabemos, não podemos ficar
alheios
às
novas
necessidades
sociais
e
precisamos
detectá-las
atentamente, já que a ciência geográfica tem grande importância social
e política, podendo contribuir para a (re)construção de uma sociedade
mais justa.
Cer tam e nt e qu e es tas n oç õ es es pac i a is s e f or m am em m uitas
ou tr as a u l as e n ão a p en as nas d e G eo gr af i a e m es m o f or a d a
es c o l a. M as s ó o es p aç o ge o gr áf ic o c onc r e to , c o lor i d o,
hum an i za d o , of er ec e um a n oç ã o ao a lc a nc e d as c r i anç as ,
s us c e p tí v e is d um a ed uc aç ã o qu e at i nj a a es tr ut ur a d o
pe ns am ent o . ( D EB E S S E- AR V I S ET , 19 7 8, p . 1 6) .
Mas para que isso seja efetivado, é necessário que ela seja
ensinada desde as Séries Iniciais do Ensino Fundamental, e com
clareza quanto ao seu referencial teórico e metodológico, para não
recair em erros conceituais.
A
preocupação
com
o
ensino
da
Geografia
nesse
níve l
educacional deve-se ao fato de que os futuros professores, em sua
formação inicial, precisariam de discussões teóricas e atividades
práticas que colaborassem para a sua aprendizagem e prática, como
um dos alunos do curso indica no questionário: “Escolho a Geografia
Crítica, mas acho que não vai ser muito fácil de aplicá-la, considerando
os sujeitos (crianças) e o pouco aprofundamento que o curso oferece”,
o que ficou evidente nas respostas confusas sobre a escolha teóricometodológica para ensinar Geografia.
A disciplina de Didática e Metodologia de Geografia e História
do Pré a 4ª série do Ensino Fundamental, obrigatória no 3º ano do
curso
de
Pedagogia,
juntamente
com
outras
metodologias
(120
horas/aula cada), possui uma carga horária 120 horas/aula. Nesse
tempo, as discussões, conforme a ementa da disciplina (Cf. ANEXO F),
devem abordar: as concepções de História e Geografia recorrentes no
ensino
da
Educação
Infantil
e
das
Séries
Iniciais
do
Ensino
Fundamental
dessas
disciplinas
no
currículo
escolar;
realizar
diagnóstico e crítica da atual realidade do ensino e das pesquisas nas
áreas de História e Geografia; desenvolver experiências e propostas
metodológicas em debate e implementação; levantar temas recorrentes
na
Educação
incorporação
Infantil
de
e
no
diferentes
Ensino
linguagens
Fundamental
no
ensino
e
realizar
a
de
História
e
Geografia.
Percebe-se que a carga horária de 120 horas/aula para as
duas disciplinas, que possuem um campo conceitual amplo e que
requer análises profundas e sistemáticas relativas ao seu objeto de
conhecimento, é limitada também pela carga horária. Os depoimentos
das alunas-professoras que atuam nas Séries Iniciais revelaram a
carência:
[.. .] g os t o d e tr a ba l h ar c om gr áf ic os ta b el a en tã o as s im eu
us o . .. eu q u er o ap r e nd er a us ar m el ho r ta be l a .. . gr áf ic o .. .
es s as p l a nt as a ér e as par a e l es s e l oc a l i za r em ... p ar a c h eg ar
em de ter m i na d a r u a .. . es s e t i po de a t i vi d a d es as s im s ab e .. .
or ie nt aç ã o . .. e u c onc or d o q ue s e e u t i ves s e t i d o m ais t em po
par a es tu d ar G e ogr af i a eu t er i a apr e nd i d o u m pouc o m ais [ .. .]
( G O NZ AG A , 2 00 5)
[.. .] e u o bs e r ve i qu e qu a nd o e u v i H is t ór i a e G eo gr af i a a
pr ior i d ad e f o i H is t ór i a . .. a t é por q ue t a l v e z a f or m aç ã o d a
pr of es s or a s ej a m a is em His t ór i a . .. e nt ão e u ac h o q u e ex is t e
to d a um a pos t ur a d o p r of es s or .. . e e le te n d e .. . p or m ais qu e
e le te nt e s er f l ex í v e l e tr ab a l har um po uc o de c ad a c o is a .. .
e le t em a c o is a f ec ha da p or p os t ur a .. . o u por dom ín i o m ai or
... ou p or p r ó pr i o i nt er es s e [ .. .] ( O LI V E IR A, 20 0 5)
[.. .] n os s a .. . f o i tr ab a l ha d o m uit o m ais His t ór i a do q u e
G e ogr af i a . .. e e u t en h o um a d if ic u ld a de n a á r ea d e G e o gr af ia
... e u ac h o H is tór i a m ais f ác i l s ab e ... a gor a G e ogr af i a . ..
s i nc er am en te eu s o u pés s im a pr of es s or a de G eo gr af i a [. .. ]
( FE RR E IR A , 20 0 5)
[.. .] é m ui ta t e or ia e p ouc a v i v ê nc ia m es m o ... pr i or i zo u m ais
His t ór i a [ .. .] ( C UN H A, 20 0 5) .
[.. .] e u s o u c on tr a a s ep ar aç ã o
por q u e .. . q u an t o m ais as s im ...
pr es a n o li v r o di d át i c o .. . es to u
c o is a p ar a es ta r c om p lem en t an d o
d e His t ór ia e G e o gr af i a
eu es t u d o .. . e u nã o f ic o
s em pr e bus c a nd o a l g um a
. .. c o nt e úd o .. . e á i .. . o
qu e é q u e a g e nt e vê c ad a v e z m ais .. . q u e a G e o gr af ia .. .
a in d a m ais h oj e .. . q u e a G e o gr af i a e a H is t ór ia .. . v êm as s im
r e lac i o na d as in t er li g a das [ .. .] v oc ê v a i s it u an d o e ao m es m o
tem po n o es p aç o [ .. .] eu es to u te d i ze n d o qu e e u c o ns eg u i
s ep ar ar o q u e é H is t ó r i a e o q u e é G e o gr af i a m as ... pr a eu
en t en d er o q ue é His t ór i a e u b us c o a c om pr e e ns ã o n a
G e ogr af i a . .. e v ic e- v er s a .. . e u t en h o q u e s it ua r a qu i l o n o
tem po e no es p aç o .. . h á m om ent os qu e c onf un d e . ..
c on t eú d o é m ei o p ar e c i do . .. ab or d a os d o i s de um a v e z [ .. .]
eu nã o c h e gu e i a p er c eb er n a H is tór i a e n a G e og r af ia es s a
v a lor i za ç ão n ão .. . m es m o p or q u e e u es t i v e d e l ic e nç a né .. .
eu af as te i p ar a f a zer c ir ur g i a [ .. .] um a f or m aç ã o ex a t a . .. pr a
is s o a g e nt e n ã o t e m ... eu t r a b al h o gr áf ic o c om el es . ..
de n tr o d a G e o gr af i a [. ..] ( S A LL E S , 20 0 5) .
Defendemos a separação das disciplinas de Geografia e
História no currículo dos cursos de Pedagogia, pois a herança histórica
de institucionalização dessas disciplinas nas Séries Iniciais e a carga
horária destinada à formação do professor que deverá ensinar esses
conteúdos
dificultam
a
construção
dos
saberes
dessas
ciências.
Concordamos com Arroyo (2000, p. 76-77),
P or qu e a m ar g i na l i zaç ã o dos c o nt e úd os de h is t ór i a,
ge o gr af i a, l it er at ur a, ar te , c ul t ur a , s oc io l og i a [ .. .] Por q ue
f or am m ar gi na l i za d os o ens i n o e o a pr e nd i z ad o d e s ab er es e
c om pet ê nc ias h um an as m ais a be r t os e d es i n ter es s ad os .
P or q u e n ão f or am c ons id er ad as n o r o l d e s a be r es ú t eis a o
m er c ad o, nem s eq ue r nec es s ár ias à f or m aç ão d o tr ab a lh a do r
[.. .] E o q ue é m ais gr a v e , n em s equ er f o r am c ons i d er ad as
út e is à f or m aç ã o do c i da d ão . [. ..] O m ode l o de f or m aç ã o
m anti d o [. ..] em m uit os c ur s os n or m ais , de l ic e nc ia tur a e
pe d ag o g ia , t r e i no u e pr e p ar ou pr im eir am en te p ar a d ar c o nt a
des s as c om pe tê nc ias f ec h ad as [. .. ] N em s em pr e tem os
c ons c i ê nc i a d as m ar c as d e ix ad as em no s s a a u to- im ag em
doc e nt e [. .. ].
Além disso, se reproduz o “velho” discurso dos Estudos
Sociais, permanecendo o fantasma de que a Geografia e a História são
iguais
e
se
principalmente
descaracterizam
nas
Séries
na
Iniciais.
forma
dos
Durante
Estudos
a
Sociais,
realização
das
entrevistas, sempre que as alunas-professoras referiam a Geografia,
logo em seguida, a História era citada, a exemplo da fala de Gonçalves
(2005), quando questionada sobre as aulas que teve no Ensino Médio:
“[...] Geografia não marcou não... sinceramente não... eu lembro que a
gente só fazia trabalho... não teve nada que marcou na área de História
não [...], e Ferreira (2005) [...] você está mais voltada para a
Geografia... então não é só História [...]”. Portanto, confirmamos as
palavras de Coêlho (1996, p. 60): “[...] o que se exige num curso de
formação de professores é, pois, uma Didática própria para cada saber
especifico”.
As palavras de Arroyo (2000, p. 77) refletem as conseqüências
das leis e decretos educacionais na prática educativa, e as narrativas
corroboram que o processo educacional vive sob o fantasma da lei n.
5.692/71,
[.. .] T em os ge r aç õ es de f i lh os e f i l h as d a Le i 5 69 2 /7 1 e da
tec n oc r ac i a, do a ut or i tar is m o, d a m od er ni za ç ão pr od ut i v a, d o
m ode lo c i e nt if ic o ut i l it ár i o, e ag or a do p ens am en to ú n ic o
l ib er a l. O en t ul h o d es s es tem pos a i n da in v ad e os p át i os d as
es c o l as e dos c ur s os de f or m aç ã o, das gr a des , d o
or d e n am ent o es c o l ar , dos c on t eú d os e d as a ut o- im ag e ns
pes s o a is e pr of is s i on a is . E c om o c us ta r em o v er es s e e nt u lh o!
[.. .] . ( A RR O YO , 2 0 00 , p. 7 7) .
Se na formação do professor, os temas da Geografia não
forem
desenvolvidos
preparando-o
efetivamente
para
conhecer
o
campo conceitual e abordar os conteúdos específicos, por meio de
diferentes metodologias, qual será o valor que ele irá dar às disciplinas
quando
estiver
atuando?
Fica
uma
incógnita.
Diante
de
tais
preocupações, Huberman (1999, p. 43) pondera que:
La f or m ac ió n d e c a p a c it a dor es d e b e tr a t ar de l ogr ar d oc en t es
c ap ac es d e id e nt if ic ar y o r g a ni za r s us p r o p ós it os , de es c og er
l as es tr a t eg i as p e da gó g ic as o l os m edi o s ad ec ua d os ; qu e
c on o zc an e c om pr en d am los c o nt e n id os qu e d e be n e ns eñ ar
[.. .] .
A formação do professor que ensinará Geografia nas Séries
Iniciais deve ser orientada para a compreensão e interpretação do
espaço geográfico nas escalas local-global-local, exigindo “[...] domínio
de seus conceitos e categorias [...]” (STRAFORINI, 2004, p.175),
contextualizando os conteúdos, de maneira que haja superação da
análise fragmentada e superficial, reflexo da ciência moderna e que foi
construída
durante
a
vida
acadêmica
das
alunas-professoras
na
educação básica, conforme Rosnay (2004, p. 498):
A pr e n de r e e ns in ar por a pr en d er e e ns i nar é um a c o is a.
A pr e n de r e ens i nar p a r a ag ir é o u tr a . A pr e n der e e ns i nar p ar a
c om pr e en d er os r es u lt a dos e os obj et i v os de s u a aç ã o é
a in d a o u tr a . Ma is d o q ue l e v ar à ac um u laç ã o per m an e nt e d os
c on h ec im ent os , a r e l aç ã o e n tr e an a lí t ic a e s is têm ic a d e ve
per m i tir a r e l ig aç ã o d os s a b er es n um qu a d r o de r ef er ê nc ias
m ais am p lo , f a v or ec e n do o ex er c íc i o d a a ná l is e e da l ó g ic a . E
nã o é es s e um d os o bj et i v os f u n dam e nt a is d a e duc aç ão ?
Ao
realizarmos
tais
reflexões,
não
desconsideramos
a
importância da interdisciplinaridade 28 (FAZENDA, 1994; GARCIA, 2002;
RIOS, 2003; PONTUSCHA, 2004) na formação e na prática do futuro
professor. Mas acreditamos que só é possível trabalhar de maneira
interdisciplinar quando se conhece o campo conceitual das diferentes
áreas. Assim, pode-se planejar e desenvolver as atividades com a
clareza de que os objetivos estão sendo alcançados, sem que haja o
privilégio de um conteúdo sob outro, pois temos convicção de que
somente
o
“[...]
o
exercício
da
interdisciplinaridade
facilitaria
o
enfrentamento da crise do conhecimento e das ciências, porém é
necessário que se compreenda a dinâmica vivida por essa crise [...]”
(FAZENDA, 1994, p. 14). Cabe ao profissional da educação conhecer,
organizar
e
desenvolver
sua
prática
em
uma
perspectiva
interdisciplinar, e a formação desse profissional deve ser delineada na
28
Para conhecer um pouco mais sobre a interdisciplinaridade, veja-se Fazenda (1994, p. 13-35),
Japiassú (1976), Santos Filho (1992, p. 59-80).
mesma vertente. Ao estudar o Curso de Pedagogia da UFU, Fonseca
(2001, p. 146 - grifo nosso) revela que:
[.. .] os d is c ur s os , m esm o qu e c o ntr a d i tór i os : t od os [os
doc e nt es d o C ur s o de P e da g og i a da U n i ver s i da d e F ed er a l de
Ub er l ân d ia ] ex p l ic it am a n ec es s id a de e ur g ênc i a do tr a b a lh o
c o le t i vo e i nt e rd i sc i plin a r, ou s ej a, a lg o qu e te or i zam e
v i v em na r e a l id a d e c ot i di a na .
Defendemos a separação das disciplinas de História e de
Geografia no currículo do Curso de Pedagogia por compreender,
igualmente que as mesmas se confundem ou se sobrepõem, mas, ao
mesmo tempo, defendemos que as metodologias das diversas ciências
oferecidas no curso de formação inicial sejam desenvolvidas de
maneira interdisciplinar, pois “[...] Não se pode ter interdisciplinaridade
se não tiver, de início, disciplinaridade, muito especificamente falando”
(RIOS, 2003, p.
58). Esse novo
contexto da
realidade, que se
contrapõe a uma educação tradicional, é retratado por Fazenda (1994,
p. 78 - grifos do autor) pois,
[.. .] o pr oc es s o de p as s ag em de um a d id á tic a tr a dic i o na l p ar a
um a di d át ic a tr a ns f or ma d or a , i n ter d is c i p l in ar s up õ e um a
r e v is ã o d os as p ec t os c o ti d i an am en te tr a b al h a dos pe l o
pr of es s or . M e l hor d i z en d o, é n a f or m a c om o es s es as pec tos
s ão r ev is t os qu e s e i nic i a o pr oc es s o de ing re s so a um a
d id át ic a i nt er d is c ip l i na r .
O discurso, nos diferentes cursos de licenciatura, é de que a
educação não é fragmentada e que se deve trabalhar de forma
interdisciplinar,
mas
a
interdisciplinaridade
na
formação
inicial
dificilmente acontece, e é jogada sob os ombros do futuro professor
que irá atuar na educação básica a difícil tarefa de realizá-la. Como foi
evidenciado pela
narrativa de um
dos professores do Curso de
Pedagogia da UFU, entrevistado por Fonseca (2001, p. 140-141):
E u ac ho qu e n ós , pr o f es s or es d a p ed a go g i a, nã o s om os n ós
da p e da g og i a, s om os n ós pr of es s or es u n i ver s i tár i os , n ós
tr a b al h am os m uit o is o l ad am en te , is s o é um po nt o . C ad a um
tr a b al h a n a s u a d is c i p li n a, n a s u a s a l a, n o s e u m un do . H á
um a a pr ox im aç ã o q ua nd o h á r e u n iõ es do c o le g ia d o, [. .. ] m as
is s o é em ter m os de no t a, em ter m os d e c o is as m en os , ac h o
qu e m ui t o a br a ng e nt e s . Ag or a, e u ac h o qu e s ão p es s oas q ue
tr a b al h am is o l ad as e [ .. .] tr ab a lh am m et o do l og ic am en te
d if er e n te , a va l i am dif e r en t e, is s o p o de g er ar c onf l it os , m as a
ge n te
não
t em
op or tu n i da d e
de
e s tar
d i a lo g an d o,
es t a be l ec e n do um a l in ha de c on d ut a c om um [.. .] S e v oc ê q u er
f or m ar pr of es s or d e 1ª a 4ª e u ac h o q ue tem q u e t er um a
ou tr a c onf ig ur aç ã o por q u e a p ar t ir do pr i nc í p io q u e o
pr of es s or n ão dom i na os c o nt e úd os q u e e l e tem qu e e ns in ar ,
s ó a f or m aç ã o ed uc ac i on a l – g er a l n ão s us t e nt a o e ns i n o [ .. .] .
E nt ão q u em é o p e d ag o go , qu em é o pr o f es s or de 1ª a 4ª
s ér ie , d á p ar a f a z er um a c om pl em ent aç ã o pr of es s or pr of es s or , dá p ar a s ó c om as m eto d o lo g i as d e ens i n o vê ,
v oc ê dá c o n ta ; s ã o qu es t i on am en tos [ .. .] .
Para amenizar a fragmentação que assombra a formação
inicial nas universidades, Fazenda (1994, p. 88) sugere a: “[...]
pesquisa coletiva, em que exista uma pesquisa nuclear que catalise as
preocupações dos diferentes pesquisadores, e pesquisas-satélites em
que cada um possa ter o seu pensar individual e solitário”. Dessa
forma, poder-se-ia construir um pensamento universal, e é isso que se
espera da universidade.
A tentativa de construção da interdisciplinaridade na prática
docente
torna-se
educadores,
dos
reflexão
diferentes
constante
níveis
e
de
importante
ensino.
na
vida
Nossos
dos
estudos
revelaram, por meio da narrativa das alunas-professoras, a importância
e a carência da interdisciplinaridade na sua formação e prática:
[.. .] i n ter d is c ip l i na r i d a de .. . po r q u e t u do é i m por ta n te .. . t o das
as d is c i p l in as s ão i m por ta n tes .. . f a la - s e t a nt o . .. m as a
f or m aç ão d o pr of es s or n ão o pr e p ar a d es s a f or m a . .. f ic a t u do
m uito no d is c ur s o .. . t ud o n o d is c ur s o [ .. .] ( G O NZ AG A , 20 0 5) .
[.. .] c a d a um de u s u a m até r i a .. . n in g uém s e c om un ic o u .. .
e les f a lam d e i n ter d is c i pl i n ar id a de [ .. .] ( C UN HA , 2 00 5) .
[.. .] n ã o . .. n o t er c e ir o an o q ue a g en t e vê e s s as m até r i as .. .
c ad a um d ef en d eu o s eu . .. n ã o t e v e es s a m is tur a nã o .. . eu
ac r e d it o q u e nós as al un as é q u e f i zem os es s a c on ex ã o né . ..
de i n ter d is c ip l i na r i d ad e . .. C i ênc i as el a e n s i no u a ge nt e a
an a l is a r o l i vr o d e C i ênc i as .. . c om o e ns in ar Ci ê nc ias . .. o
P or t u gu ês . .. o q ue é im por t a nt e de s er tr a b al h a do c om o
a lu n o .. . a Ma tem át i c a os n úm er os . .. c om o ens i nar .. . e
f ac i l it ar s e o a l u no n ão es tá e nt e nd e nd o . .. m as n ã o t e v e
aq u e la j u nç ã o n ão .. . e u ac ho q u e n ós ... a l u nos é q ue
f i zem os .. . n ós q u e j á tem os a pr át ic a . .. ag or a as o ut r as nã o
... e u ac h o qu e t er i a s id o as s im m ais p r o ve i tos o n é [ ... ]
( G O NÇ A L V E S, 2 0 0 5) .
[.. .] p or q u e o pr of es s or n ã o a tr e l a um c on t eú d o c om o o utr o
... e u n ão v i em ne nh um m om ento o m es m o as s un to qu e
es t a v a s e n do tr a b a lh ad o em m eto do l o gi a de P or t u g uês .. .
ba t er c om a m eto d o l og i a da M at em át ic a . .. ou d e C i ênc i as
c om His t ór ia e G e o gr a f ia . .. en t ão o d is c ur s o e u vi .. . m as na
pr á t ic a dos pr of es s or es da m in h a f or m aç ã o eu nã o v i . .. e u
obs er v e i q ue q u a nd o eu v i H is t ór ia e G e og r af i a a pr i or id a de
f oi H is t ór i a [. .. ] ( O L IV EI R A, 20 0 5) .
[.. .] e l es s em pr e . .. c o m o qu e f a la .. . f a l am pr a g e nt e qu e t em
qu e s e r tr a b al h a do . . . tem qu e s er tr a b a lh a do .. . m as nã o d ão
a f ór m ul a .. . t o das as d is c i p l i nas d o c ur s o s e f a la d e
i nt er d is c i p l in ar i da d e
.. . m as n ão d ão f ór m ula d e c om o
tr a b al h ar [. .. ] ( F E RR E IR A, 20 0 5) .
A
formação
inicial
está
sendo
desenvolvida
de
forma
fragmentada, dificultando, ao professor, o desenvolvimento de uma
prática diferenciada e interdisciplinar,
que pode colaborar para a
melhoria da qualidade do ensino. Muitas vezes, ele atua como foi
formado, o que leva à reprodução do sistema educacional: “Há muitos
fatores que influenciam o modo de pensar, de sentir e de actuar dos
professores, [...] as suas histórias de vida e os contextos sociais em
que crescem, aprendem e ensinam [...]” (HOLLY, 1992, p. 82).
A vida escolar requer um arcabouço de saberes que, unidos,
contribuem para o desenvolvimento de uma prática comprometida com
os alunos e com a realidade vigente na perspectiva de uma mudança
local/global/local. Acreditamos que a interdisciplinaridade colabora
para a compreensão dessa totalidade, pois:
[ .. .] n ã o ex is t em c i ê nc ias es t an q ues , c o m obj e ti v os b em
de l im it a dos , m as um a c i ê nc ia ún ic a q u e, par a f ac i li t ar o
es t u do de d e ter m i n ad as ár e as , f o i d i v i di d a, um pouc o
ar b i tr ar i am en te , em v ár ias ou tr as , c om pa r t i m enta n do- s e um a
to ta l i da d e. Es ta d i v is ão d a c i ê nc ia em v ár ios c am pos do
c on h ec im ent o
foi
o
r es u lt a do
do
a lar g am ent o
do
c on h ec im ent o c i e nt íf i c o, t or na n do d if íc i l a um a pes s oa
dom i nar to d o o s eu c a m po, c om o f a zi am os s áb i os d a G r éc ia ,
c om o d o d om ín i o d a f i l os of ia p os it i v is t a , c a d a ve z m a is
pr o em in e nt e c om a e x pa ns ão do c ap i ta l is m o, v is a n do f or m ar
es p ec i al is tas q u e e nt en d am o m ais pr of u n dam en t e p os s í ve l
de ár e as c ad a v e z m ais r es tr i tas . P ar a q u e s e c as tr as s em os
es t u di os os de um a v is ão g l ob a l, t ot a li za nt e da r e a l id a de ,
tr a to u- s e d e es t im ul ar , c ad a v e z m a is , a es p ec ia l i za ç ã o e , em
c ons e qü ê nc ia , n e utr a l i za r o u r ed u zi r a c a pa c i da d e c r í tic a dos
es t u di os os , s á b ios e p es q u is ad or es [pr of es s or es ] ( A ND R AD E ,
19 8 7, p . 1 1) .
Em sentido amplo, a mudança educacional que se procura,
exige uma prática reflexiva, para romper com antigos modelos de
educação ainda vigentes, impróprios para a nova situação social,
ambiental, cultural, econômica e política que a humanidade está
vivendo, pois a Geografia é “[...] segundo a palavra dum pedagogo,
uma peça essencial para a formação do homem moderno que [...]
[ajuda] a compreender o seu lugar no tempo e no mundo” (DEBESSEARVISET, 1978, p. 15).
3.4 - As trajetórias de vida escolar das alunas-professoras e a
influência na prática do ensino de Geografia nas Séries Iniciais do
Ensino Fundamental
Em um momento em que ocorrem grandes transformações nas
relações humanas – de ordem cultural, econômica, política – o caráter
complexo da Geografia e sua presença nas instituições escolares deve
desencadear novos olhares e desafios no ensino dessa ciência e na
formação do professor, em especial daqueles que atuarão nas Séries
Iniciais
do
compreender
Ensino
a
Fundamental.
influência
das
Dessa
forma,
experiências
deve-se
escolares
na
procurar
prática
docente no ensino dos conteúdos geográficos, pois os mesmos podem
colaborar para uma intervenção significativa na sociedade por parte do
futuro cidadão.
Nesse contexto, Morin (2000, p. 109) defende a Geografia:
O pr o gr es s o d as c i ê n c i as da t er r a e d a ec o lo g ia r e v it a li za a
G e ogr af i a, c i ênc i a c o m plex a p or pr i nc í p io , v is t o q u e e l a c o br e
a f ís ic a ter r es tr e, a b ios f er a e as im p la n taç õ es h um an as .
Ma r g i na l i za d a pe l as dis c i p li n as tr i unf a nt es , pr i va d a d o
pe ns am ent o or g an i za d or a lém d o p os s i b i l is m o de V i d a l de L a
B lac h e o u do d e ter m i nis m o d e R a t ze l , pr oc e d en t e de s u as
m onog r af ias v er t ic a is s obr e um a r e gi ã o p e la des c r iç ã o dos
es tr at os s uc es s i v os f ís ic os , b io l óg ic os e h um an os , a
ge o gr af i a, q ue a l ém d is s o f or nec e u s e u s pr of is s i on a is à
ec o l o gi a e às c i ênc i as d a ter r a , r et om a s uas per s p ec t i v as
m ult id im ens i o na is e g l ob a l i za n tes .
O ensino de Geografia leva à inserção do indivíduo no espaço
geográfico. Mas, se o indivíduo não o compreender, mesmo fisicamente
inserido em um lugar, a sua inserção será relativa e a sua participação
na (re)organização desse espaço, se limitará ao assistir às mudanças.
Na tentativa de refletir sobre o processo de ensino de
Geografia, autores como Carvalho (1925), Debesse-Arviset (1978),
Callai (1998), Pontuschka (2004); Vlach (1998; 2004), Gebran (1996),
Braga (1996), Ferreira (2000); Castrogiovanni (2000), Rocha, Silva
(2002), Straforini (2004), Vesentini (2004), contribuem com ricas e
profundas reflexões acerca do fazer geográfico e sinalizam sugestões
para seu desenvolvimento.
A melhoria da educação, do ensino de Geografia em especial,
deve ter como objetivo propiciar, aos alunos da educação básica, a
alfabetização geográfica, e, posteriormente, análise, reflexão e crítica
do espaço geográfico. Os educandos devem compreender os conceitos
geográficos, valorizando-os, assim como o profissional da educação. E,
por isso, compreender o processo de formação do professor e as suas
experiências com a Geografia escolar sinaliza aspectos relevantes da
sua prática.
O contexto que envolve o processo educacional lhe confere
especificidade, não podendo ser analisado de forma neutra, apolítica.
Assim, todas as colaboradoras consideram que essa disciplina nas
Séries Iniciais do Ensino Fundamental é importante. Gonzaga (2005)
afirma: ”[...] a Geografia na alfabetização aparece ... o espaço da folha
que a criança tá trabalhando ali ... né [...]” e Oliveira (2005) revela que:
[.. .] a os p ouc os e u f ui p er c e b e nd o .. . q ue G eo gr af i a er a
im por ta nt e .. . e u es t ar tr ab a l ha n do c om a c r i anç a .. . o es paç o
... o es p aç o as s oc ia do a o t em po . .. por qu e t u do tem um
tem po . .. e tem um es paç o .. . at é a es c o l a tem o s eu t em po
es c o l ar .. . e o s e u e s paç o n é .. . e nt ã o eu c om ec e i a p ar t ir
c om a c r ia nç a . .. a v er c om a c r ia nç a a G e ogr af i a d e um a
f or m a dif er e n te .. . a p ar t ir .. . do es p aç o q u e o pr ó pr io c or p o
de l a oc up a .. . de nt r o de um a s a la . .. q ue e s paç o é es s e da
s a la n é .. .p e l o m en os .. . o es paç o m a is pr ó x im o . .. o es paç o
... da es c o l a . .. o r ec on h ec im ent o d a es c o l a .. . ou s ej a .. . o
r ec o n h ec im en t o des s e es paç o .. . o r ec o n hec im ent o d o es p aç o
do b a ir r o . .. n ã o s ó n o es p aç o f ís ic o . .. m as qu e es paç o .. .
es s e s uj e it o t em ... pr a es t ar oc u pa n do es s e es p aç o [ .. .] .
Ao analisarmos seus posicionamentos, percebemos um avanço
no conceito da Geografia no contexto escolar, mas se faz necessário
pensarmos se a
sua função na escola está sendo devidamente
cumprida.
Ao solicitarmos que as mesmas relatassem as facilidades que
encontram para ensinar Geografia, Cunha (2005) afirmou que “[...] a
única facilidade que eu encontro é o interesse deles ... porque você
começa a falar da vida ... da cidade ... da rua [...] eles se interessam
muito [...]“. Em contraponto, as dificuldades refletem a falta de recursos
didáticos, “[...] seria mais fácil enumerar as dificuldades ... que a gente
encontra né ... porque as dificuldades são muitas ... você por exemplo
... precisa às vezes de ... de buscar um globo... nem a bibliotecária
sabe onde tá o globo [...]” (OLIVEIRA, 2005). Por sua vez, o livro
didático, muitas vezes, é utilizado como parâmetro para o ensino dos
conhecimentos geográficos, como narra Gonzaga (2005): “[...] você vai
lá e pega o livro didático ... você pega outro ... é outra coisa ... não tem
seqüência ... o que é realmente importante trabalhar [...]”, portanto “[...]
os livros didáticos [podem tornar-se] os principais condutores do
processo de ensino-aprendizagem [...]” (SPOSITO, 1999, p.25), como
ocorreu na época em que Oliveira foi aluna, conforme esclarece em seu
depoimento:
[.. .] p or ex em pl o e u n ão m e l em br o d e ne n hum a . .. n e n hum
ex p er im en to f e it o f or a d e s a la . .. o n de a g e nt e p ud es s e ... t á
... f a ze n d o um tr ab a l ho d e c am po . .. ex p lor a nd o o m ei o
am bi en t e .. . d e um a for m a qu e nã o f os s e de n tr o d a s a l a . ..
o lh a nd o p ar a es s e m e io am b ie nt e em f or m a de g r a v ur as .. .
ap es ar d a ge n te v er a s s im ... ho u v e um a m el hor a . .. h ou v e . ..
m as ... e u n ão m e l em br o . .. p or ex em p l o .. . e u n ã o m e
r ec o r d o d e n en h um ... d e n en h um pas s e io . . . qu e n a é poc a a
ge n te c h am a va de ex c ur s ões . .. qu e m e aj ud as s e a
c om pr e en d er um p ouc o m el h or a G e o gr af i a [ ... ].
O livro didático pode ser um dos instrumentos utilizados pelo
professor – não o único – no desenvolvimento de suas aulas, pois
possibilita a leitura de diferentes opiniões e o desenvolvimento de
reflexões, podendo levar à construção do conhecimento. Mas, o que
percebemos é o contrário: o professor torna-se instrumento do livro
didático, segue o ponto de vista do livro, sem preocupar-se com outras
fontes de informação que, agregadas ao livro didático, podem oferecer
uma nova visão sobre o tema estudado. Diante desses fatos, Silva, J.
(2003, p. 24) afirma que “[...] o livro didático freqüentemente deixa de
ser um instrumento de apoio sistemático, dentre outros possíveis, com
uso orientado e descentralizado, para ocupar um lugar precípuo [...]”.
Acreditamos que a formação docente deve caminhar no sentido de
romper
com
essa
realidade
linear
e
fragmentada,
que
impõe
a
utilização do livro didático na educação escolarizada. Salles (2005), em
sua
prática,
procura
modificar
esse
comportamento,
conforme
esclarece seu depoimento “[...] eu trabalho um texto de Geografia com
eles ... não vamos copiar nada do livro ... a gente apóia no livro porque
os pais cobram muito da gente né [...]”.
Portanto,
utilizam
a
devemos
educação
denunciar
apenas
como
as
formas
instrumento
ideológicas
de
que
dominação.
Acreditamos que a Geografia pode colaborar para a libertação, partindo
do contexto vivido, criticando os valores consumistas de hoje, pois é
[.. .] a i d eo l o gi a q ue m at a a id e o lo g i a, q ue d ec r e t a a m or te d a
His t ór i a , o d es a p ar ec im ent o d a u to p i a, o an i q ui l am en to d o
s on h o. I d eo l og i a f at a l is t a q u e des p o li t i za n d o a e duc aç ão , a
r ed u z a p ur o tr e in am ent o n o us o d as d es tr e za s c i e nt íf ic as o u
de s ab er es c i en tíf ic os . ( FR E IR E , 2 00 2, p. 1 1 5) .
Dentre as preocupações para a prática do ensino de Geografia
nos primeiros anos do Ensino Fundamental, a metodologia foi citada
por Gonzaga (2005) “[...] você sabe o que eu noto ... é que o pessoal
tem dificuldade de saber que conteúdo trabalhar ... o que eu me
preocupo mais são as metodologias ... para ficar interessante [...]”.
Para Oliveira (2005), “[...] o mais difícil seria como lidar com o
conteúdo ... de uma forma diferente daquela que utilizaram comigo [...]
mas .... eu acho que eu fui ganhando com a experiência [...]”. Nesta
fala de Oliveira, aliada ao depoimento de Salles, percebe-se, em suas
práticas a utilização, dos saberes experienciais, desenvolvidos com
base no trabalho cotidiano e no conhecimento do meio, e incorporados
sob a forma de habitus e habilidades, de saber-fazer e saber-ser, que
propiciam uma prática de melhor qualidade, pois a experiência tende a
enriquecer a prática docente, conforme Tardiff (2002, p.89): “[...]
constata-se que a evolução da carreira é acompanhada geralmente de
um domínio maior do trabalho e do bem-estar pessoal no tocante aos
alunos e às exigências da profissão”. Salles (2005), falando sobre suas
experiências com atividades cartográficas, mostra isso:
[.. .] por q ue . .. eu s em pr e t r a b al h e i c om as cr i anç as .. . q u an d o
tr a b al h a d ir eç ã o .. . le v e i a b ús s o la p ar a a s a la d e a ul a .. . e
de ix a al i .. . m ais na v i v ênc i a do a lu n o . .. s a i o c om e les p ar a o
pá t io . .. pr á t á or ie nt an d o c om a bús s o l a . .. s em pr e pr oc ur o
f a zer um tr ab a l ho .. . qu e a c r ia nç a p ar tic i p a . .. qu e s i nt a a
im por tâ nc ia d a qu i l o n é . .. m ais ... e u s e m pr e es c ap e i um
po u qu i n ho d a r os a- d o s - v en t os . .. e u n ã o v i a c om o t r a b al h ar
c om a r os a- dos - v e nt os . .. m os tr a v a a r o s a- d os - v e nt os . ..
m os tr a va q u e e la in d i c a va d ir eç ão . .. e t u d o m ais . .. m as .. .
s ó . .. c om a pr of es s or a a qu i .. . q u e e l a ens i n a a g en te .. .
c o loc ar a r os a- d os - ve nt os em c im a do m ap a .. . l oc a li za r [ .. .] .
Contudo, a nossa preocupação estende-se à formação e à
prática dos 75 alunos que cursaram a disciplina que aborda os temas
geográficos. Como foi evidenciado, a maioria não atua na área da
educação,
mas
uma
grande
parcela
voltar-se-á
para
o
sistema
educacional após a conclusão do curso e, conforme Huberman (1992),
os primeiros anos de atuação são um momento decisivo na vida
profissional.
Por
meio
de
seus
estudos,
Huberman
procurou
compreender o destino profissional e as condições determinantes
desse destino, em uma perspectiva clássica: a carreira. Entende que
(1992, p. 38):
O c o nc e i to d e c ar r e ir a a pr es e n ta , en tr et a nt o, v a nt a ge ns
d i ver s as . Em pr im eir o l ug ar , p er m it e c om par ar p es s o as no
ex er c íc io de dif er e nt e s pr of is s õ es . D e po is , é m ais f oc a l i za d o,
m ais r es tr i t o q u e o es t u do d a “ vi d a” de um a s ér i e d e
i nd i v íd u os . P or o u tr o l ad o , e is s o é im por t an te , c om po r t a um a
ab or d ag em a um tem po ps ic o ló g ic a e s oc i o ló g ic a . T r a ta - s e ,
c om ef e it o, d e es tu d ar o p er c ur s o d e u m a pes s o a num a
or g a n i zaç ã o ( o u num a s ér i e de or ga n i za ç ões ) e bem as s im
c om pr e en d er c om o as c ar ac t er ís t ic as d es s a pes s o a ex er c em
i nf l uê nc ia s o br e a o r ga n i za ç ã o e s ão , a o m es m o tem po ,
i nf l ue nc ia d as p or e la .
Huberman (1992) fixou sua atenção sobre a docência, definiu
a carreira pedagógica como objeto de estudo; concluiu sua pesquisa
definindo o ciclo de vida profissional dos professores (fases da
carreira). A fase de entrada na carreira (dois ou três primeiros anos) é
o estágio de sobrevivência e descoberta: a distância entre os ideais e a
realidade cotidiana aflora, percebe-se claramente a fragmentação do
trabalho e as dificuldades com os alunos e a inadequação dos materiais
didáticos. Nessa fase, geralmente, ocorrem experiências positivas e
negativas que, possivelmente, determinarão o futuro do docente. Tal
fato preocupa as alunas-professoras; vejamos seus depoimentos:
[.. .] eu a in d a t i ve a f e lic i d ad e d e t er es s a ex p er iê nc i a q ue
em bor a n ão s ej a ta n t a .. . m as j á te n ho um a ex p er i ê nc ia [em
s a la d e a u la ] . .. n o c as o d as m in h as am ig as [o utr as a lu n as d o
c ur s o d e P ed a g og i a] .. . m ui tas q u e n ã o tem ex per i ê nc ia
ne n hum a. .. n ã o d i g o q ue n ã o s ej am c ap a ze s [. .. ] ( G O NZ AG A,
20 0 5)
[.. .] às v e ze s as p es s oas m e per g un t am ... pr inc i p alm en t e as
c o le g as d e c ur s o . .. q ue a in d a n ã o p as s a r a m pela ex per i ê nc i a
... d a s al a d e a u la c om o pr of is s io n a is . .. é d if íc i l . .. c a us a
m edo . .. e u r es po n do ... e u tr em i d ur a n te tr ês an os .. . n ã o .. .
m as não é p os s í v e l . .. c om voc ê nã o ac o nt e c eu .. . ac on t ec e u
... por q ue v oc ê t em t od a a ins e gur a nç a . .. d e n ão dom in ar
ap e nas o c on te ú do . . . m as d e es tar li d an d o c om um a n o va
s it u aç ã o . .. q u er er f a z er d if er en t e .. . e n ão s ab er p or o n de né
... e nt ã o tr em e ... t r em e s im ... n ã o é ... is s o a i [ .. .]
( O LI V E IR A , 2 00 5)
Então, como ficarão esses futuros professores? E os alunos
desses
futuros
professores?
E
o
desenvolvimento
dos
temas
geográficos nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental? Será que
poderíamos amenizar a entrada na carreira (re)pensando a formação
inicial?
(Re)pensando
Geografia?
as
metodologias
utilizados
no
ensino
de
Dentre as possibilidades de ensinar Geografia de
forma
diferente da que foi vivenciada e criticada pelas alunas-professoras,
estão as novas metodologias e linguagens: trabalho de campo ou
estudo
do
meio 29,
poesia,
música,
imagens,
apesar
de
não
desconsiderarmos a importância do livro didático 30, um objeto legítimo
de construção do conhecimento, mesmo se impregnado por certas
ideologias que algumas vezes, anulam os sujeitos-leitores, como afirma
Castrogiovanni (2000, p. 79): “[...] diferentes imagens, representações
e
linguagens
são
formas
de
provocar
hipóteses
que
levam
a
manifestações, análises e interpretações da formação do espaço e,
portanto, da construção de conceitos geográficos [...]”. Tais atividades
contribuem para a melhoria da prática educativa e deixam marcas na
formação educacional, como revelou o depoimento de Oliveira (2005):
[.. .] e u m e l em br o d ur a n te o c ur s o d e m ag is tér i o .. . um a
pr of es s or a qu e s e p r op ôs a es t ar n os l e va n do p ar a um a
ex c ur s ã o .. . en tã o e u f i z um r e tr oc es s o na q ue l e d ia .. . e u v ir e i
c r i anç a. .. por q ue . .. e u nã o t i nh a p ar t ic i pa d o de ne n hum a at é
en t ão .. . e e l a q u er ia qu e a g e nt e vis s e . .. a qu es tã o d as
i nd ús tr i as ... er a o t e m po qu e ta v a s e a b o r da n d o .. . a vi d a
ur b a n a .. . e la di zi a . .. v oc ês v ão t er q u e tr ab a lh ar is s o c om as
c r i anç as . .. o es p aç o da v i da ur ba n a . .. as m odif ic aç ões q ue o
hom em va i m odif ic a n d o n a n at ur e za .. . e nt ã o vam os c o nh ec er
... v am os na T ar um ã ... ah . .. m ais qu e m ar a v i l h a. .. e u n ã o
s ab i a c om o e q ue s e f a zi a .. . a ge nt e f i c a im ag i n an d o . ..
c om o e q u e f a z . .. aq u e le p un h ad o de s or ve t e a o m es m o
tem po n é. .. p or q ue .. . o b om bom ... o b om bom c as e ir o voc ê
s ab e . .. m as c om o q u e s e pr oc es s a is s o lá ... e nt ão .. . as s im
f oi e nc an t ad or . .. t o do m un do na q u el e ô n ib us . .. a ge nt e
ac a b a v ir an d o c r ia nç a m esm o n é . .. e nt ã o f o i m ar c a nt e . .. e
... a p ar t ir d aí .. . e u c om ec ei p e ns ar .. . s e pr a m im f oi
im por ta nt e . .. im ag i na pr a c r i a nç a [ .. .] ( O LI V EI R A, 20 0 5) .
As colaboradoras consideram importante desenvolver novas e
diferentes atividades no ensino, atividades essas que são intrínsecas à
construção dos conhecimentos geográficos, a exemplo do trabalho de
29
30
Cf. Pontuschka (2004, p. 249-288).
Cf. Gatti Jr. (2005, p. 30-39).
campo, mas sentem que a formação que receberam ao longo dos anos
de escolaridade não estimulou muito o desenvolvimento desse tipo de
atividade. Oliveira (2005) faz brincadeira com o curso de Geografia e,
como Ferreira (2005) um desabafo com relação à formação inicial:
[.. .] e u n ão t i v e op or tu n id a de d e v er n en h um a au l a .. . qu e n ão
f os s e um a a u l a de n tr o d e s a la . .. q u er d i ze r ... qu e v i t ud o d e
G e ogr af i a e H is tór i a . .. s e nt a da c om o f ui f or m ada n as s ér i es
i nic i a is . .. e .. . s e .. . e u nã o ti v es s e as s i m ... v o nt a de d e
m udar .. . e u c o l oc ar i a is s o em pr át ic a .. . d a m es m a f or m a
c om m eus a lu n os .. . s en t ad a c om m eus al un os em s a la de
au l a . .. e n tã o e u p or ex em p lo . .. n ão t i v e a op or t u n id a de de
ne n hum tr ab a lh o d e c am po . .. e às v e ze s . . . e u f ic o at é c om
um a c er t a i n v ej a . .. de ver o p es s oa l da G eo gr af ia .. . e ... e as
pes s o as d i zem as s i m ... f or am c at ar p edr i n has . .. f or am
bus c ar pe dr i nh as n é .. . c at ar t er r in h a . .. bus c ar gr a v et o . .. ah
... e u ac h o is s o r iq u ís s im o . .. p or qu e .. . qu e n os nã o p od em os
tam bém ... j á qu e n os v am os ter qu e tr ab a l har G eo gr af i a
de n tr o d e s a l a . .. ta m bém ir c at ar p e dr in has .. . p e l o m enos
par a t er o h á bi t o de s a ir de s a la [ .. .] .
[.. .] e u a v al i o as s im ... os c o nt eú d os q ue v i l á . .. er am
c on t eú d os qu e um d i a b em ou m al v i . .. ou ti n ha p as s a do p or
e les .. . e q u e e u es p e r a va m ais do c ur s o . .. eu es p er a v a qu e
o c ur s o m e ens i n as s e .. . a pes ar d e t er s i d o um a a l u na s em
m uita r ef er ê nc ia .. . d e c om o ver a G eo gr af i a m as qu e m e
ens i n as s e . .. a ver a t é um a n o v a pos t ur a . . . pr á t á e ns i n a nd o
a G e o gr af i a . .. er a c o m o ens in ar ... o c on t eú d o t i nh a .. . a té
por q u e s e n ão t i ves s e qu a l qu er l i vr o d i dá t ic o m e f or n ec e r i a .. .
na h or a qu e eu en tr as s e p e la pr im eir a ve z n um a s al a de au l a
... e u p o der i a es t ar p es q u is an d o .. . es t ar s eg u i nd o d e c ab o a
r ab o o li v r o d id á tic o . .. en tã o .. . e u nã o es ta v a p r e oc up a da
c om a def ic i ê nc ia q u e e u f i q u ei em c o nt e úd o .. . por q ue es s e
dom ín i o v ir i a d e um a f or m a ou d e o u tr a . .. c om o m eu es f or ç o
... ou q u as e s em es f o r ç o n en h um ... o m ais d if íc i l s er ia c om o
l id ar c om o c o nt e úd o de um a f or m a d if er e n te q ue f oi a qu e l a
qu e u t il i za r am c om ig o [.. .] ( F E RR E IR A , 20 0 5 ) .
Com relação à prática, os depoimentos revelaram que existem
tentativas de realizar atividades diferenciadas que colaboram para a
construção
dos
conhecimentos
geográficos.
Mas
essas
novas
atividades foram sendo conquistadas com a experiência em sala; de
aula, os saberes experienciais respaldando a prática, e, ao analisarmos
suas falas, percebemos a empolgação com a realização do trabalho:
[.. .] às v e ze s a g e nt e te n ta f a ze r n a es c o la [ tr ab a lh o d e
c am po] . .. . at é l e vam os a lg um as ve ze s .. . pe g am os a n os s a
tur m a s ão c r ia nç as d e per if er i a .. . f om os v is it ar o P ar qu e
S ab i á . .. en tã o . .. n o P ar q u e d o Sa b i á .. . e u a pr en d i d em ais
... por q ue t i n ham b ic hos [ .. .] e eu c ur t ir m ais q u e e l es .. .
per g u nt a va as s im ... v oc ês s a bem q ue ár v or e é es s a a q ui .. .
pas s a nd o n a f r e nt e d o m on it or [ ... ] m as eu t a va c ur t i nd o m ais
do q u e el es .. . im por ta nt ís s im o .. . s a ir da s a la d e a ul a .. .
m os tr ar o m un do l á f o r a . .. a n oç ão d os es p aç os . .. o qu e tá
ac o n tec e nd o l á f or a . .. é . .. e u ac ho .. . tr a ba l h ar o r es pe i to
qu e a c r i anç a d e v e te r pe l o m eio em que e la v i ve ... nã o s e
l im ita
. ..
a l i ás
n ão
vam os
c ons e g u ir
m u it o
des s a
c ons c i e nt i za ç ã o s en t a do .. . e em s a la d e a u l a [ .. .] ( O L IV E IR A ,
20 0 5) .
Diante
desses
fatos,
a
educação
escolarizada
não
está
cumprindo seu papel na construção do conhecimento geográfico. Salles
(2005) afirmou: “[...] no cursinho eu aprendi muito ... foi tão bom ... eu
fiz um ano e meio ... e aí eu comecei a enxergar a coisa de outra forma
[...]”. Por sua vez, afirma Pontuschka (2004, p. 260): “Muitas são as
questões, aparentemente desconexas, e as relações precisam ser
buscadas e os conhecimentos geográficos podem contribuir para as
explicações”. Portanto, tais conhecimentos devem ser efetivamente
ensinados desde as Séries Iniciais do Ensino Fundamental, para formar
leitores do espaço geográfico:
As S ér i es In ic i a is , p er ío d o em qu e s e d á a a lf ab e ti za ç ão , s ã o
o i n ic io da v i vê nc i a s oc i a l i za d or a em um gr u po f or m al ,
or g a n i za d o f or a d a c r i anç a e p or m ot i v os ex ter n os à e la . S e o
a lu n o tem de v i ve nc i ar a s u a vi d a d en t r o d es s e gr up o,
f or m alm ent e des e n v o l ve n do a a pr en d i z ag em de c er t os
as p ec tos da v i da , n ã o s e po d e d e ix a r d e l a do a v i v ê nc ia qu e
e le t em f or a d a es c o la e a qu e l a d os a nos d e v i da q u e
pr ec e d er am a a lf a be t i za ç ã o ( de ntr o e es pe c i alm e nt e f or a da
es c o l a) . ( CA L L AI , 2 00 2, p . 57) .
A Geografia é uma ciência que tem função educacional, mas
passa
também
pelo
social
e
político,
podendo
desenvolver
a
capacidade de analisar dados e fatos do espaço geográfico. Nossa
sociedade possui uma grande parcela de “analfabetos geográficos”,
conforme revela Oliveira (2005):
[.. .] m as .. . eu ac h o qu e to d a a m in h a f or m aç ão i nt er f er e . ..
por q u e .. . ex is t e u m a ins e g ur a nç a p ar a s e tr a ba l h ar a
G e ogr af i a .. . eu m e s i nt o ins e gu r a .. . eu nu nc a s ei . .. s er á
qu e r ea lm en t e é is s o q u e d e v er ia s er f e it o . .. s er á q u e
po d er ia s er f ei to m el h or .. . q uer di ze r . .. o es t u do d e c am po
... é um a c o is a qu e j á tem m ais pr óx im a .. . n os s a é
im por ta nt e .. . m as às v e zes a ge n te nã o s a be n em m uit o b em
d ir ec i o nar is s o [ .. .] .
Conforme alerta Braga (1996, p.230): “Entender a organização
espacial é hoje uma necessidade para a inserção no mundo como
sujeito. O ensino dos conteúdos geográficos [...] tem dado poucas
contribuições [...]”. O anacronismo educacional limitou o ensino da
Geografia na educação básica e impôs à sociedade uma visão limitada
sobre o espaço geográfico. Mas, a nosso ver, essa limitação é
historicamente proposital, pois “[...] Nenhum saber se explica por si
mesmo, os fatos e suas explicações não acontecem naturalmente, à
margem de ideologias, interesses e tensões humanas” (ARROYO, 2000,
p. 87). O discurso de Lacoste (1988, p. 22), no clássico A Geografia –
isso serve em primeiro lugar para fa zer a guerra, publicado na França
no final da década de 1970, ainda configura a Geografia escolar do
Brasil nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, no início do século
XXI:
[.. .] es s e d is c ur s o pe d ag ó g ic o q u e é a g eo gr af i a d os
pr of es s or es , qu e ap ar ec e t an t o m ais m aç an te q ua n to m ais as
m as s m edia d es v en d a m s eu es p et ác u lo d o m undo , d is s im ul a,
aos ol h os d e to d os , o tem ív e l i ns t r um en t o d e p od er i o qu e é a
G e ogr af i a p ar a aq u e le s q u e de t êm o po d er .
A partir desses fatos, concluímos que a Geografia não está
fazendo efetivamente parte da vida escolar de uma parcela significativa
de alunos que cursam as Séries Iniciais do Ensino Fundamental,
reproduzindo
o
desinteresse
pela
disciplina
nas séries
seguintes
(SILVA, 2000) e a ausência de “leitura do mundo”, tão necessária para
que as transformações ocorram. O processo de formação educacional
interfere diretamente no fazer pedagógico, e se não houver o contato
com o conhecimento, como ele será repassado? Pois “[...] o magistério
é um modo de ser, uma produção histórica que traz as marcas de nossa
formação
social
e
cultural
(ARROYO,
2000,
p.125).
Portanto,
confirmamos o questionamento de Foucault (1979, p.155):
Ca b e a v oc ês , q u e es t ão d ir et am en te l i ga d o s ao q u e s e p as s a
na g e ogr af i a , q u e s e de p ar am c om tod os e s s es c onf r on tos d e
po d er em que a g e ogr af i a es t á e n vo l v i d a, c a b e a voc ês
enf r en tá - l os , f or j ar os i ns tr um ent os p ar a es t e c om bat e [ .. .] .
A nosso ver, a Geografia contribui para a compreensão do
mundo, ou, o que foi denominado por Freire (1990) leitura do mundo,
uma
vez
que
essa
disciplina
escolar
pode
contribuir
para
a
compreensão da sociedade, a partir de uma análise crítica da realidade
em que o aluno está inserido, do respeito às diferenças e da promoção
de mudanças que levem à (re)construção de uma sociedade mais
humana e solidária.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Na atualidade, a sociedade passa por mais uma mudança de
paradigmas, o que lhe imprime um ritmo mais denso. As informações
tornam-se efêmeras, a cada instante surgem novos dados, e o lugar
passou a ser o do interesse do indivíduo que, mesmo distante,
estabelece uma relação com os acontecimentos em qualquer lugar do
mundo. Esses fatos são reflexo da sociedade técnico-científica que,
inquestionavelmente, impõe ao cidadão, independente da faixa etária e
do
nível
sócio-econômico-cultural,
um
novo
ambiente
mundial.
Ademais, esses f atos influenciam diretamente o meio educacional,
atribuindo-lhe a “obrigação” de oferecer aos educandos uma nova
formação, na maioria das vezes de interesse direto do mercado
capitalista, conforme nos revelou a história de institucionalização da
educação elementar no Brasil.
Em
face
disso,
a
Geografia,
nos
primeiros
anos
da
escolarização, passou por várias reformas, aparecendo diretamente
nos currículos escolares, a partir da Lei Orgânica do Ensino Primário,
de 1946. Embora institucionalizada como conteúdo curricular, desde
então, a Geografia não cumpriu efetivamente o seu papel, devido às
carências estruturais e pedagógicas da educação no Brasil, não
atendeu as reais necessidades da população urbana em expansão.
Apesar desse cenário, acreditamos que o ensino da Geografia
contribui para a inserção e a compreensão do indivíduo no espaço
geográfico, independente da escala de análise, devendo ser ensinada
desde as Séries Iniciais do Ensino Fundamental.
Para avaliarmos a sua importância, fez-se necessário construir
um arcabouço teórico relativo às pesquisas do tema a Geografia nas
Séries Iniciais, o que evidenciou a tardia preocupação legal com a
educação elementar e acadêmica,
no que concerne à Geografia
ensinada nesse nível de ensino. As pesquisas relativas ao ensino de
Geografia nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental começaram a ser
desenvolvidas no Brasil a partir de 1982, e, até o início da década de
1990, concentraram-se em Programas de Pós-graduação em Educação,
o que evidencia o pouco interesse dos Cursos de Geografia em
questionarem o seu papel nas Séries Iniciais.
O
processo
histórico
de
institucionalização
do
sistema
educacional e da Geografia na educação elementar revelou que, por
muitos anos, o seu ensino não era obrigatório no Brasil. Isso pode ter
aumentado sua desvalorização nos meios científico e educacional, pois
as reformas legais interferiram diretamente na desvalorização da
Geografia, a exemplo da lei n. 5.692/71 que, legalmente, inseriu nos
currículos escolares os Estudos Sociais, obscurecendo o objeto e o
método da Geografia e da História, respectivamente.
Por mais que as leis fossem progressistas, como a Lei
Orgânica do Ensino Primário de 1946, existia todo um contexto
histórico e social interferindo no cumprimento das mesmas. Assim,
após a publicação dos PCNs, em 1996, as pesquisas relacionadas aos
temas geográficos nos primeiros anos da educação básica tornaram-se
objeto
de
estudo
também
nos
Programas
de
Pós-graduação
em
Geografia. Apesar de lhe fazermos restrições quanto ao processo de
sua
elaboração
educacional,
não
e
à
forma
como
desconsideramos
foram
a
apresentadas
importância
dos
no
meio
PCNs
no
delineamento de uma “nova” identidade para a Geografia nos primeiros
anos do
Ensino
Fundamental.
Em
sua
proposição,
o
documento
mostrou que a Geografia existe e precisa ser (re)pensada para ser
ensinada.
Para
análise
dos
conhecimentos
geográficos
escolares,
utilizamos a metodologia da História Oral, que evidencia uma nova
perspectiva de análise da pratica docente. Aliada aos documentos do
curso de Pedagogia da UFU, aos questionários e, em especial, às
entrevistas, esta metodologia permitiu compreender a formação inicial
e apreender as experiências das alunas-professoras com a Geografia.
Ao trilharmos a Geografia na história de vida das alunasprofessoras, procuramos analisar as experiências educacionais que
foram sendo construídas, com o intuito de detectar a importância da
Geografia e a influência dessas experiências em sua prática docente,
bem como identificar os retrocessos e avanços que a disciplina sofreu
ao longo de sua trajetória na escola.
Há muito o que se pensar sobre o ensino de Geografia e sobre
o seu papel no meio educacional, em especial nas Séries Iniciais do
Ensino Fundamental. Acreditamos que o processo de desvalorização da
Geografia na formação docente é reflexo da formação básica deficiente
pela qual passaram as alunas-professoras. Acreditamos que há uma
grande
parcela
de
“analfabetos
geográficos”
na
sociedade.
O
anacronismo educacional limitou o ensino da Geografia na educação
básica e impôs à sociedade uma visão limitada sobre o espaço
geográfico.
Em face disso, desenvolver um texto que recua no tempo,
significa assumir que os acontecimentos históricos
interferem na
sociedade e na história de vida das pessoas que a compõem. Por isso
mesmo,
nas
influência
narrativas
da
repercutiram
das
legislação
em
seu
e
alunas-professoras,
como
processo
de
o
momento
formação
e
observamos
a
histórico-político
em
seu
o
fazer
pedagógico.
Analisando
as
informações
das
alunas-professoras,
percebemos que, durante sua vida acadêmica, na escola elementar,
tiveram um contato fragmentado com os conhecimentos geográficos;
pouco se lembrando das aulas de Geografia nas Séries Iniciais do
Ensino Fundamental. Como exigir um referencial teórico e metodológico
geográfico para a sua prática, se desconhecem o campo conceitual da
ciência geográfica?
Percebe-se que o principal fator que depõe contra a Geografia
é a metodologia utilizada durante as aulas: tradicional, centrada na
memória e descontextualizada. Diante desses fatos, um dos grandes
desafios dos educadores é o de pesquisar a forma por meio da qual
conseguirão
atingir
os
alunos,
construção do conhecimento.
para
que
ambos
participem
da
A maioria das alunas-professoras afirmou que o tempo das
aulas de Didática e Metodologia do ensino de Geografia e História do
Pré
a
4ª
série
desenvolvimento
relativas
ao
do
Ensino
de
práticas
ensino
de
Fundamental
didáticas
Geografia.
e
foi
insuficiente
para
de
discussões
teóricas
Segundo
elas,
tais
o
atividades
colaborariam para a sua prática diária; têm carência em relação aos
conceitos geográficos, pois, quando alunas da educação básica, a
Geografia lhes foi apresentada de forma superficial ou muitas vezes,
desconsiderada. As experiências relacionadas à Geografia na formação
inicial,
a
exemplo
das
atividades
de
Cartografia
que
foram
desenvolvidas durante as aulas da referida disciplina, foram por elas
aplicadas em suas salas. A cartografia foi o tema geográfico mais
discutido
na
disciplina.
Não
desconsideramos
a
importância
da
Cartografia para a Geografia; mas a Geografia vai muito além dela.
Apesar das dificuldades de se abordá-la na sala de aula 31, algumas
alunas-professoras trabalharam esse conteúdo, o que nos permite
supor
que,
se
tivessem
mais
tempo
para
aprender
conteúdos
geográficos poderiam incorporá-los a sua prática, por isso defendemos
a separação das disciplinas de Geografia e História no currículo do
Curso de Pedagogia. Em outras palavras, que haja uma disciplina
específica de Metodologia e Didática de Geografia nas Séries Iniciais
do Ensino Fundamental.
As alunas-professoras acreditam que a formação teórica é
importante, mas é na prática que conseguirão validar a formação inicial
31
Há uma ampla discussão a respeito. Confira, entre outros, Pinheiro (2003; 2005).
que
obtiveram;
a
organização
dos
saberes
docentes
torna-se
imprescindível na formação inicial. Para tanto, conhecer a concepção
de Geografia e desenvolver atividades práticas torna-se relevante.
É nesse sentido que a educação básica não está efetivamente
cumprindo seu papel na construção dos conhecimentos geográficos: a
Geografia
não
está
fazendo
parte
da
vida
escolar
dos
alunos.
Acreditamos que, para reverter esse processo histórico, de cunho
político, a formação docente precisa ser (re)pensada.
Diante desses fatos, defendemos mudanças no ensino de
Geografia na formação inicial do professor das Séries Iniciais do
Ensino
Fundamental. Para tanto,
a formação do pedagogo deve
possibilitar o acesso ao conhecimento científico e metodológico das
diferentes
ciências,
além
da
incorporação
de
uma
perspectiva
interdisciplinar, o que contribuirá substancialmente para a sua prática.
Na realidade, precisamos repensar a formação docente em
uma perspectiva aberta que valorize os saberes na construção da
docência. Pensar a formação nessa vertente nos leva a (re)pensar o
processo de delineamento da identidade docente, que é reflexo do
contexto social, político e econômico, e do qual o “eu” professor
participa, direta e/ou indiretamente. Ser professor é ser singular e
complexo, é ser realista e sonhador, é ser pragmático e poeta, é
observar, em uma metáfora que adotamos, o ciclo do ipê que, nos
meses de chuva, misturado à paisagem do Cerrado, é imperceptível,
embora
na
seca
floresça
em
diferentes
cores,
mostrando-nos
a
persistência diante das adversidades climáticas. Assim, a persistência
dos docentes deve ser vista como uma raiz profunda que busca, os
lugares onde as idéias ainda brilham, para uma melhoria do ensino,
para a (re)invenção da educação, um projeto possível, mesmo no
terreno mais desacreditado: a educação pública.
Em um momento em que ocorrem grandes transformações nas
relações humanas – culturais, econômicas, políticas
– o caráter
complexo da Geografia e sua presença nas instituições escolares deve
desencadear novos olhares e desafios no ensino dessa ciência e na
formação do professor, em especial daqueles que atuarão nas Séries
Iniciais do Ensino Fundamental.
É inegável a contribuição teórica e o campo de atuação do
Curso de Pedagogia, sobretudo o avanço das reflexões sobre ensino e
aprendizagem. Portanto, a docência deve permanecer como uma das
habilitações centrais no curso de Pedagogia. Acreditamos ser os
profissionais formados nessa área, os mais capacitados para atuarem
nas Séries Iniciais, mas a formação deve ser (re)pensada em uma
perspectiva reflexiva, revitalizando-se a pesquisa para a construção do
conhecimento
nos
diferentes
níveis
de
ensino
de
maneira
interdisiciplinar.
A formação do professor deve ser reflexiva, sinalizando uma
nova postura docente: o aprender a ensinar, a partir da articulação dos
saberes escolares, levando à construção da aprendizagem por parte do
aluno, que deverá f azer uso desse conhecimento no dia-a-dia.
Sabe-se que fatores como a falta de material didático, tempo
para planejar, desvalorização profissional e a perda de identidade
docente
agravam
a
vida
do
professor
e,
conseqüentemente,
o
aprendizado dos alunos. Apesar de todas as dificuldades, não podemos
esquecer que o processo educacional ocorre tendo como sujeito o ser
humano, crianças, jovens e adultos em permanente processo de
formação. É preciso coragem e vontade para transformar o que foi
imposto
à
educação
escolarizada,
e
a
Geografia,
desvalorização
particularmente nas Séries Iniciais.
Acreditamos que a alfabetização vai além da aquisição da
leitura e da escrita, sendo necessário preparar o aluno para uma leitura
critica do mundo, seus fenômenos e processos, o que exige capacidade
de abstrair, analisar, sintetizar e concluir dados e fatos do espaço
geográfico.
Entendemos
que
a
compreensão
do
mundo
pode
transformar o educando em um cidadão pleno, a partir de uma leitura
acurada do meio em que vive; portanto, faz-se necessário ensinar
Geografia desde as Séries Iniciais do Ensino Fundamental, em uma
perspectiva crítica.
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www.faced.ufu.br
www.inep.gov.br
www.ingresso.ufu.br/inicial.asp
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA
INSTITUTO DE GEOGRAFIA
Program a de Pós–G raduação em Geogr afia
Área de Concentração Geografia e Gestão do Território
APÊNDICE A
Estamos realizando um estudo sobre o ensino de Geograf ia nas séries
iniciais do Ensino Fundamental. Escolhemos o Curso de Pedagogia, da
Universidade Federal de Uber lândia; para participar desse trabalho,
contamos com a sua colaboração f ornecendo-nos alguns dados.
Este questionár io t em o objetivo de conhecer a contribuição da
disciplina de Didát ica e Metodologia do Ensino de Histór ia e Geograf ia do
Pré à 4º sér ies, na f ormação e prática do prof essor, que irá atuar nas séries
iniciais do Ensino Fundamental.
Sua ident idade ser á preser vada, e as inf ormações são de uso estr ito
ao trabalho acadêmico.
Muito obr igada.
1 – Dados de identif icação:
Nome completo: _________________________________________________
Sexo: ( 1 ) masculino
( 2 ) f eminino
(
)
Idade:
( 1 ) 16 a 20 anos
( 2 ) 20 a 24 anos
( 3 ) 24 a 28 anos
( 4 ) 28 a 32 anos
(
)
( 5 ) 32 a 36 anos
( 6 ) 36 a 40 anos
( 7 ) 40 ou mais
2 - O que você f az atualment e?
( 1 ) estuda
( 2 ) estuda e trabalha
(
)
3 – Qual o curso superior que você f az? ________________________
Em que turno estuda?
( 1 ) manhã
( 2 ) noite
(
)
4 – Se você f az Pedagogia, qual ou quais habilitações pret ende
( 1 ) Super visão escolar
( 2 ) Orientação escolar
( 3 ) Administração escolar
( 4 ) Inspeção escolar
( 5 ) Magistério para a educação inf antil
( 6 ) Magistério para as séries iniciais do ensino f undamental
( 7 ) Magistério das matérias pedagógicas
escolher?
1º(
2º(
3º(
)
)
)
5 - Quais motivos o levaram a optar pelo curso de Pedagogia?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
6- Você at ua como prof essor?
( 1 ) sim
( 2 ) não
(
)
7 – Especif ique o nível de ensino que você atua.
( 1 ) Pré-escola (maternal, jardim e pré)
( 2 ) 1º a 4º séries
( 3 ) 5º a 8º séries
( 4 ) Ensino Médio
( 5 ) Outros __________________________________
8 – De acordo com as discussões realizadas durante a disciplina de Didática
e Met odologia do Ensino de História e G eograf ia do Pré à 4º série, qual é a
sua opção teór ico-m etodológica para ensinar Geograf ia nas séries iniciais?
( 1 ) Tradicional
( 2 ) Cr ítica
( 3 ) Quantitativa
(
)
( 4 ) Humanística
( 5 ) Outros________________________
Justif ique_______________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Qualquer coment ário extra ou sugestão, à vontade:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Agradeço sua colaboração
Ínia Franco de Novaes
Mestranda do IG-UFU
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA
INSTITUTO DE GEOGRAFIA
Program a de Pós–G raduação em Geogr afia
Área de Concentração Geografia e Gestão do Território
APÊNDICE B
ROTEIRO P AR A ENTREVISTA
•
DADOS DE IDENTIFICAÇ ÃO
Qual seu nome?
Quando e onde nasceu?
•
DELINE ANDO A FORMAÇ ÃO EDUCACIONAL
1 – Você poderia fazer um pequeno histórico de sua formação
educacional?
2 – Como foram as aulas de Geografia que você teve na escola de
Ensino Fundamental (1ª a 4ª séries) e (5ª a 8ª séries) e no Ensino
Médio? Teve aprendizagem de conteúdos geográficos?
3 – Algum fato relacionado á Geografia de 1ª a 4ª série foi significativo
para você enquanto aluna? Qual?
•
DELINE ANDO A FORMAÇ ÃO PROFISSIONAL
4 – Explique sua opção pelo ensino e pela Pedagogia.
5 – Como o curso de Pedagogia contribui para a sua prática?
6 – As disciplinas de Didática e Metodologia das diversas ciências que
você estudou durante sua formação inicial foram desenvolvidas de
maneira interdisciplinar?
7 – A disciplina de Didática e Metodologia do ensino de Geografia e
História do Pré a 4ª série do Ensino Fundamental contribuiu para
ampliar/melhorar o seu conhecimento e a sua prática no ensino de
Geografia?
8 – O que você pensa a respeito da separação dos conteúdos de
História e Geografia, ensinados na disciplina de Didática e Metodologia
do Ensino de Geografia e História do Pré a 4ª série do Ensino
Fundamental, no curso de Pedagogia?
9 – O que você considera que poderia ter sido diferentes na sua
formação inicial no que se refere a sua prática no ensino de Geografia?
•
DELINE ANDO A FORMAÇ ÃO PROFISSIONAL
10 - Como você vê a profissão docente e a predominância feminina nas
séries/ciclos.
11 – Conte-me as facilidades que você encontra para preparar as aulas
e ensinar os conteúdos geográficos. Que recursos didáticos você
utiliza? E as dificuldades?
12 – Você considera que os conteúdos geográficos desenvolvidos de 1ª
a 4ª séries possibilitam uma “alfabetização geográfica”, preparando o
aluno
para
compreendê-la
como
um
conteúdo
especifico
e
individualizado a partir da 5ª série?
13 – O que interfere na maneira como você ensina Geografia nas séries
iniciais do ensino fundamental?
14 – Você gostaria de relatar alguma experiência da sua prática ao
ensino de Geografia?
15 – O que seria a interdisciplinaridade? Você trabalha de maneira
interdisciplinar? Em que momentos isso acontece? Você encontra
dificuldades para trabalhar de maneira interdisciplinar? Quais?
16 – Em sua opinião é importante o trabalho de recuperar a historia
passada
e
presente,
com
relação
profissional do professor?
17 – Gostaria de registrar algo?
à
formação
inicial
e
à
vida
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA
INSTITUTO DE GEOGRAFIA
Programa de Pós–Graduação em Geografia
Área de Concentração Geografia e Gestão do Território
ANEXO A
Uberlândia, junho de 2005.
À
Ínia Franco de Novaes
Mestranda em Geografia da Universidade Federal de Uberlândia
Nesta
Ínia,
Pela presente, eu, _______________________________, declaro para
os devidos fins que cedo-lhe os direitos de minha entrevista, dada à
V.Sa. em junho/2005, gravada em função de sua pesquisa de Mestrado
em Geografia, desenvolvida na Universidade Federal de Uberlândia,
que versa sobre os saberes do professor para ensinar Geografia nas
séries iniciais do ensino fundamental. Declaro, ainda, autorizar a
utilização da referida entrevista, integralmente ou em partes, sem
restrições de prazos e citações, desde a presente data. Da mesma
forma autorizo a minha identificação, no respectivo relatório da
pesquisa.
Atenciosamente
_______________________________________
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