“A AVALIAÇÃO COMO PRÁTICA DE GESTÃO NOS CURSOS DE
ADMINSTRAÇÃO - ALTERNATIVAS DE DINAMIZAÇÃO”
Autor
Fernando Dias Lopes
INSTITUIÇÃO:
UNIJUÍ – UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO
SUL
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INTRODUÇÃO
A gestão do ensino superior vem recebendo atenção no Brasil nestes últimos anos, destacando-se
temáticas como planejamento, processo decisório e, mais recentemente, a avaliação. Diferentemente de
outros países, principalmente da América do Norte (Canadá e EUA), a administração universitária no
Brasil e na maioria dos países da América Latina, caracteriza-se como de tipo “amadorístico”. No
entanto, a crise, representada tanto pela escassez de recursos para educação quanto pela cobrança da
sociedade por mais qualidade das instituições de ensino tem provocado uma reação dos dirigentes no
sentido de aperfeiçoar o processo de administração das organizações voltadas para a produção e
disseminação do conhecimento.
O governo brasileiro, dentro desta mesma ótica, também passou a preocupar-se mais
efetivamente com a qualidade do ensino superior e definiu um conjunto de prioridades, em temos de
avaliação do ensino superior, o qual resultou em uma proposta de avaliação orientada para três
dimensões. A avaliação institucional, já iniciada nos governos anteriores através do PAIUB 1, Exame
Nacional de Cursos, iniciativa do próprio Ministro da Educação Paulo Renato de Souza e Avaliação dos
Cursos de Graduação, a qual tem como obj etivo avaliar, entre outros aspectos, o professor no que tange
aos seus conhecimentos científico-tecnológico, as suas relações com o aluno e as suas condições de
trabalho2.
Neste contexto, percebe-se que a avaliação representa não só uma necessidade para dinamizar a
gestão no ensino, como também uma prática exigida pelos orgãos superiores do ensino brasileiro,
devendo então fazer parte do cotidiano da gestão educacional.
O curso de Administração, como locus específico das reflexões sobre a prática de gestão, deve
ser também um locus de produção de conhecimentos para instrumentalização não só da gestão de
organizações produtivas como também de organizações de ensino. Seguindo esta orientação, entende-se
como necessária à inclusão da avaliação como sistemática de gestão inserida nas demais práticas como o
processo decisório, o planejamento, a orçamentação, garantindo-se a validade e a potencialização dos
seus resultados.
Considerando estes aspectos, este texto apresenta como questão central um conjunto de reflexões
sobre a avaliação como um instrumento sistemático de gestão nos cursos de Administração, bem como a
proposição de dinamização de alternativas para sua implementação.
Além da questão central, ressalta-se também como objetivos deste texto elucidar algumas
especificidades das instituições de ensino superior como organizaçõ es complexas, que demandam formas
diferentes de governos (gestão). Isto, por sua vez, faz com que a Administração dessas organizações não
1
Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras
Informações extraídas da palestra do Professor Paulo Roberto da Silva sobre “Políticas do Ensino
Superior no Brasil” proferida na UNIJUÍ no dia 14 de outubro de 1996.
2
se orientem predominantemente sob a ótica da racionalidade instrumental e, ao contrario, apresentem
como orientação básica critérios substantivos.
A primeira parte do trabalho constitui-se de um breve relato sobre o nascimento das
universidades. A segunda parte consiste numa caracterização da universidade com organização complexa
e na inserção de práticas de administração empresarial na administração do ensino. A terceira parte
apresenta conceitos e concepções sobre avaliação no ensino. A última parte apresenta um conjunto de
considerações sobre alternativas de dinamização da avaliação nos cursos de administração.
1. O NASCIMENTO DA UNIVERSIDADE
As universidades nasceram no século XI na Europa e, deste antão, constituiram-se em uma das
organizações mais aceitas e reconhecidas em todas as sociedades. Na sua criação a Igreja e o Estado
tiveram papel fundamental, uma vez que dela dependia a excelência de seu pessoal para alastrar seus
domínios e conservar sua cultura.
Acompanhado o desenvolvimento da história, vinculada aos diversos fatos políticos, econômicos
e sociais, a universidade sofreu mudanças significativas, tanto nos conteúdos trabalhados quanto na forma
como feria suas atividades internas e externas para com a sociedade.
Alguns autores (Verger, 1990; Rossato, 1989), ao situarem o nascimento da universidade no
século XI, destacam como as primeiras a Universidade de Nápoles, a Universidade de Paris e a
Universidade de Bolonha. Procurando situar historicamente a criação da primeira universidade, Verger
(1990) apresenta três exigências que aparecem na “Grande Carta de Universidade” que, segundo ele,
marcaram a firmação da Universidade de Paris, entre 1200 e 1210.:
(1) a universidade deveria responsabilizar-se pelo seu recrutamento;
(2) o direito de outorgar estatutos regulamentando seu funcionamento interno, ter o direito de exigir
de seus membros um juramento de obediência a tais estatutos e ter o direito de excluir os
recalcitrantes;
(3) direito de eleger funcionários para assegurar a aplicação desses estatutos e representar a
corporação diante das autoridades superiores.
Estas exigências demonstram já neste período uma preocupação com a estruturação para garantir
a autogestão de suas atividades e a própria autonomia institucional perante o Estado e a Igreja. Vale
lembrar que já nas primeiras décadas do século XI, existiram universidades administradas totalmente
pelos seus alunos, os quais determinavam o que ensinar e quem deveria ensinar.
O século XIX, segundo Rossato (1989), ocorre um conjunto de fatos marcantes na concepção de
universidade, refletindo-se diretamente no seu comportamento. Entre estes se destacam:
(1) a reforma Napoleônica: surge com Napoleão uma nova concepção de universidade que
objetivava a estabilidade política do Estado e tinha como idéia central um ensino profissional
uniforme, confiado a um corpo organizado e com os princípios organizados fundamentados
numa hierarquia administrativa com programas uniformes. Esta concepção de universidade foi
tomada como modelo em outros países, vindo inclusive a influenciar a universidade brasileira;
(2) o surgimento de universidade voltadas para a pesquisa: idealizada por Guilherme Humbolt, esta
concepção de universidade orienta-se pela noção de interdependência entre ensino e pesquisa;
(3) o número expressivo de novas universidades: este período registrou mais de 175 universidades,
resultante da expansão do ensino nos novos continentes. Um aspecto interessante consiste no
fato de que aproximadamente 70% destas universidades foram criadas na América
(4) as novas funções da universidade em conseqüência da revolução industrial: a revolução
industrial determinou o surgimento de um novo paradigma, o econômico, demarcando o início
da era moderna. Neste novo paradigma a racionalidade instrumental torna-se orientadora das
ações do cotidiano social, fazendo com que ocorresse uma reestruturação das formas de
produção de conhecimento, agora passando a ser mais reconhecidos pela sua aplicabilidade e
não pela sua essência.
(5) a criação das universidades populares: a França foi o berço das universidades populares entre
1898 e 1901.
Estas universidades objetivaram tornar acessível o conhecimento às camadas
populares, transformar idéias e aproximar as classes intelectuais e das Classes Operárias.
O quarto ao aspecto, o das novas funções da universidade, é fundamental para o entendimento
das formas de gestão que as instituições de ensino superior passaram a adotar, pois os reflexos da
revolução industrial foram fundamentais para o Desenvolvimento de práticas e estudos de gestão que se
expandiram na sociedade, indo além das organizações voltadas especif icamente para a produção.
O desenvolvimento da Administração como atividade pautada em conhecimento sistematizado e
resultante de pesquisa pretensamente científicas deu-se, no Séc. XX, a partir dos estudos de Raylor e
Fayol.
2. INCORPORAÇÃO DE PRÁTICAS DE ADMINSTRAÇÃO EMPRESARIAL NA
UNIVERSIDADE
A partir da revolução industrial e, posteriormente, com o advento do Taylorismo/Fordismo, a
racionalidade no seu sentido instrumental (como critério de avaliação da relação meios e fins) passou a
determinar a forma de organização do trabalho. A universidade não fugiu a regra, e incorporou a essência
da organização burocrática na estruturação de suas atividades.
Sander (1984) afirma que a administração da educação incorporou, sem contestar a validade,
todos os princípios de administração lançados pelas várias escolas em suas atividades de gerência. Este
autor destaca três orientações básicas no campo da Administração; a orientação clássica (taylor, Fayol e
Weber, a orientação humanísticas (Fayol, Bernardes, Simon, Maslow, McGregor e Herzberg) e a
orientação sistêmica-Contingencial (Katz e Kanh, Chandler, Laurence e Lorsh, Busnes e Satalker).
A orientação clássica caracteriza-se pela ênfase na eficiência dos processos organizacionais,
buscando assim otimizar o desempenho através da estrutura organizacional. Os mecanismos de controle
direto sobre o indivíduo recebem destaque, além do desenvolvimento de princípios gerais de
administração. A noção de sistema fechado permeia as reflexões, partindo-se de uma preocupação com
as tarefas até se chegar à estrutura mais ampla da organização. Os aspectos formais são absolutizados,
enquanto que as relações informais resultantes são desconsideradas. A orientação clássica é representada
pela Administração Científica de Tay lor, pela Teoria Clássica de Fayol e pelo Estruturalismo de Weber.
A orientação Humanística procura enfatizar as relações sociais como elemento determinante dos
resultados das práticas organizacionais. Os aspectos informais na Teoria de Relações Humanas (Mayo)
são absolutizados e, posteriormente, relativizados pelos comportamentalistas. Nesta orientação, o conflito
é desconsiderado, recebendo destaque o equilíbrio entre os objetivos individuais e objetivos
organizacionais.
A terceira orientação teórica fundamenta-se na Teoria dos sistemas de Ludwig von Bertalanty,
comportando a Teoria Sistêmica de Administração e a Teoria Contingencial.
O enfoque sistêmicocontingencial desenvolve -se sob os pressupostos da organização como um sistema aberto, onde o
ambiente consiste em elemento principal para determinação de estratégias organizacionais.
Esta
orientação é predominante nos estudos da administração e da sustentação teórica às novas perspectivas,
como a qualidade e a reengenharia, além de outros modismo. Cabe destacar também que a concepção
epistemológica, além predominante (positivismo) nas teorias organizacionais procura enfatizar elementos
como o consenso, a integração, o equilíbrios e a adaptação, definindo-se em termos de comunhão de
idéias entre os participantes. Este aspecto revela uma certa contradição em uma organização que se
propõem crítica e que procura contemplar o dissenso como “mola propulsora” do seu desenvolvimento.
A incorporação de prática nessas orientações teóricas não se deu de forma sistemática, mas
acompanhou a evolução das prática nas organizações burocráticas tradicionais, tanto públicas quanto
privadas.
As escolas representantes tanto da teoria administrativa quando da teoria organizacional não
desenvolveram estudos específic os para subsidiar as práticas de gestão em instituições de ensino,
mantendo a ênfase nos aspectos instrumentais.
Isto conduziu a um conflito entre as práticas da
administração e os objetivos educacionais.
Tal conflito explicita-se na relação entre burocratas e
acadêmicos que nas suas atividades procuram determinam a superioridade das suas funções.
A partir da crescente complexidade das instituições de ensino superior, conseqüência do seu
crescimento para atender uma demanda cada vez mais ampliada, pesquisadores (Baldridge, 1983;
Berbquist & Asmstrong, 1986; Cohen e March 1983; Dressel, 1985) passaram a estudas as
especificidades deste tipo de organização e construir modelos que explicassem melhor suas atividades de
planejamento, o processo decisório, a administração das atividades acadêmicas, seus sistemas de
informação, a administração dos seus recursos humanos, além de muitos outros aspectos.
Baldridge (1983) classifica a universidade como uma organização complexa, caracterizada pela
ambigüidade na definição dos seus objetivos, pela reatividade de seus participantes (professores, alunos,
funcionários, comunidade e autoridades governamentais), pela tecnologia dita problemática, pelo
profissionalismo e pela vulnerabilidade ambiental.
A missão ou fim último, além dos objetivos institucionais são a razão de ser da instituição,
permitindo uma orientação mais lógica na condução das atividades. Uma clara definição de objetivos e
sua conseqüente explicitação permite uma condução estratégica em termos de gestão. Embora sendo
importante a clareza nos objetivos, Baldridg (1983) afirma que a ambigüidade nos objetivos constitui-se
uma das principais características da universidade.
A universidade pela sua composição heterogênea,
com docentes que simpatizam e mantém comprometimentos com tendências pedagógicas e políticas
diversas, encontra dificuldade para formular objetivos de aceitação ampliada (Lopes, 1994).
A ambigüidade nos objetivos da universidade, bem como a falte de uma missão clara que defina
“qual é o negócio da universidade” torna intrincado o desenvolvimento de processos sistemáticos de
gestão, como planejamento e avaliação.
A segunda característica refere-se a reatividade dos participantes frente as ações tomadas no
processo decisório,
O público interno e externo de uma instituição de ensino superior demanda, e
freqüentemente obtém, inputs significativos no processo de tomada de decisão.
Esta característica é
considerada por alguns dirigentes como um complicador, em muitas situações, onde decisões precisam
ser tomadas com agilidade, não havendo como viabilizar uma participação ampliada. No entanto, o
envolvimento no processo decisório é fundamental para garantir a integração entre as atividades meios e
atividades fins, fazendo com que as primeiras também se orientem para o pleno desenvolvimento dos
participantes.
A tecnologia dita problemática, consiste na terceira característica e pode ser resumida como a
dificuldade em definir o “como fazer”. O fundamento da complexidade da tecnologia educacional está
vinculado, naturalmente, na racionalidade orientadora do agir na educação.
Organizações de produção,
ao contrário das instituições de ensino, têm como objetivo central à produção e se fundamentam
basicamente na racionalidade instrumental, calcada na relação meio-fim. Instituições de ensino têm como
orientação principal à formação da cidadania. Sendo assim, a primeira pode trabalhar com operações de
forma totalmente compartimentadas e rotinizadas, enquanto a segunda deve pensar o trabalho no todo,
onde as ações possam garantir a atualização dos participantes do sistema.
Universidades são organizações caracterizadas pela forte presença de profissionais ,
conseqüência direta da complexidade de suas atividades-fins, as quais exigem um alto grau de
conhecimento dos seus executores. Exigem destes, uma constante atualização nos seus conhecimentos e
em seus métodos de trabalho. Baldridge (1983) destaca que esses profissionais se utilizam um amplo
repertório de conhecimento para tratar com problemas complexos e freqüentemente imprevisíveis.
Devido a isto, desenvolve-se um conjunto de aspectos que tornam mais complexa a gestão universitária,
comparativamente a outros tipos de organizações, as quais vêm sendo objeto de observação de
sociólogos:
(1) autonomia: profissionais demandam maior autonomia sobre seus trabalho, exigindo liberdade
para execução de suas tarefas e justificam esta autonomia com base na obtenção prévia de
habilidades e experiência em suas áreas;
(2) lealdades divididas: profissionais têm tendências “cosmopolitas” e lealdade para com seus pares
em várias instâncias, isto, muitas vezes, interfere na lealdade para com a organização;
(3) tensões entre valores profissionais e as expectativas burocratizas: a tensão entre valores
profissionais e expectativas burocráticas gera um intenso conflito no interior das organizações,
as quais se podem traduzir como divergências entre empregados profissionais e seus gerentes
administrativos;
(4) avaliação por pares: profissionais acreditam que somente os seus colegas podem julgar seus
desempenhos, rejeitando a avaliação de outros, mesmo daqueles que são tecnicamente seus
superiores na hierarquia organizacional.
Segundo Baldridge (1983) todas estas características vão contra as normas tradicionais de uma
burocracia, rejeitando sua hierarquia de comando, estrutura de controle e procedimentos administrativos.
Dessa forma, faz-se necessário refletir, para o ensino superior, um estilo diferenciado de administração
que compreenda a presença de profissionais como característica fundamental.
A última característica, vulnerabilidade ambiental, significa dizer que a universidade, assim
como outras organizações, trabalha em um ambiente específico que se subordina a um ambiente mais
amplo.
Baldridge (1983) afirma que nenhuma instituição de ensino superior tem completa autonomia,
mas destaca que algumas têm consideravelmente maior liberdade de ação do que outras. O mesmo autor
destaca também que o ambiente impacta de duas formas distintas nas operações de uma universidade:
(1) quando organizações profissionais estão bem isoladas das pressões de seu ambiente externo,
então a definição de valores profissionais, normas e trabalho representam a regra dominante na
formação da organização;
(2) quanto forte pressão externa é exercida, a autonomia dos profissionais acadêmicos é seriamente
reduzida.
Administradores e acadêmicos perdem um pouco do controle sobre currículos,
objetivos e operações cotidianas da organização.
Essa característica ressalta o ambiente como forme elemento determinante do padrão de
administração das IES. Neste sentido, a avaliação exerce um papel fundamental na orientação racional
das atividades da instituição.
Considerando estas características, foram desenvolvidos diversos modelos para tentar
explicar a gestão nas IES. Estes modelos não se encontram na sua forma pura, mas interagem nos
processos. Embora não expressando a totalidade do processo administrativo, tais modelos facilitam a
compreensão dos vários fenômenos que perpassam a administração universitária.
A seguir serão
descritos sucintamente os cinco modelos:
(1) Modelo Burocrático
Este modelo apresenta como princípio orientador à racionalidade formal descrita por Machado
Silva (1989) como aquela capaz de garantir maior previsibilidade à organização na realização de
suas atividades e alcance de seus objetivos.
Entre as características do modelo burocrático Machado Silva (1989) destaca a definição de
papéis pela organização; compartimentalização e hierarquização do trabalho para regular as
relações de autoridade e a estrutura de poder; normas racionais -legais escritas e exaustivas;
relações sociais formais e impessoais; sistemas de carreira; presença de administradores
profissionais e canais formais de comunicação.
Este modelo tem sido criticado pela sua limitação na descrição da dinâmica dos processos,
fortemente influenciados pelos tipos informais de poder e por ignorar questões políticas tais
como lutas de grupos por interesses dentro da universidade.
(2) Modelo Político
O modelo político rejeita a possibilidade de sucesso do ator racional (modelo burocrático) e o
consenso como fundamento das decisões na universidade, em contrapartida coloca o conflito
como núcleo central do processo decisório.
Entre as características do modelo político, Baldridge (1983) destaca: a prevalência da
inatividade na tomada de decisão; participação fluída dos indivíduos no processo decisório;
fragmentação da organização em grupos de interesses com objetivos e valores diversos. O
conflito é tido como normal; a autoridade formal é limitada e á forte a influência dos grupos
externos. O autor destaca ainda que no confuso cenário organizacional das universidades as
forças políticas solapam a força da racionalidade.
(3) Modelo Colegiado
Este modelo consiste numa prescrição quase utópica da universidade.
Ele representa uma
rejeição ao modelo burocrático e apresenta como conceito definidor o consenso entre os seus
participantes e a não subordinação ao processo hierarquizado do modelo burocrático.
Baldridge (1983) resume o modelo sob três questões: o consenso na tomada de decisão; a
autoridade profissional do corpo docente e a chamada para uma educação mais humana.
(4) Modelo Anárquico
O modelo anárquico define a organização como confusa, com pouca coordenação e integração de
suas metas centrais. O processo de escolha resultante do modelo anárquico é chamado de
“garbage can” e representa alternativas de escolhas dentro da qual os participantes depositam
vários problemas e soluções.
A presença destes modelos vai indicar um conjunto de “cuidados” a serem tomados na
determinação das várias etapas da avaliação e da alocação de recursos, orientando a elaboração
de objetivos, metas e estratégias, bem como o comportamento a ser seguido pelas lideranças no
decorrer dos processos.
3. CONCEITOS E CONCEPÇÕES SOBRE AVALIAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR
Avaliação é uma temática que vem ganhando destaque nesta década, principalmente pela
iniciativa do governo no sentido de garantir um nível melhor de qualidade nas instituições de ensino
superior. Conforme já foi destacado na introdução, o Ministério da Educação está preparando uma
avaliação para as universidades brasileiras partindo de três dimensões distintas: a Avaliação Nacional, O
Exame Nacional de Curso e a Avaliação dos Cursos de Graduação.
Neste trabalho, ressalta-se a dimensão da Avaliação dos Cursos de Graduação afim de que se
possa afunilar a reflexão para o caso específico dos cursos de Administração. No entanto, cabe destacar
que estas dimensões estão interligadas e não podem ser vistas de forma estanque.
A avaliação deve ser vista primeiramente como um instrumento de gestão integrado ao processo
educacional e não uma exigência a ser cumprida para atender a burocracia estatal.
A administração universitária se desenvolve, significativamente, a partir de orientações da
administração empresarial e, sendo assim, a avaliação “não fugiu à regra”. O sentido da avaliação em
organizações empresaria is está voltado fundamentalmente para legitimar e maximizar o poder de
barganha dessas organizações no seu ambiente operacional. Nas instituições de ensino, este fato não é tão
diferente, mostrando que as mesmas procuram também garantir maior legitimidade perante a sociedade,
as instituições financiadoras e sua comunidade.
Wanderley (1986) enfatiza que a avaliação deve ser uma prática usual na universidade, quando
se pensar esta como um espaço crítico e transformador. Destaca que o referencial está nos seus objetivos
maiores e deve ter por norte o melhoramento da qualidade das três funções básicas da universidade: o
ensino, a pesquisa e a extensão.
A avaliação consiste em elemento tão importante que Castro (1986) relaciona o rigor no seu
desenvolvimento e implementação à produtividade e ao comportamento ativo do ambiente científico,
afirmando ainda que nos países que lideram o mundo das ciências existe um cultivo forte de sistemas
complexos de avaliação de propostas, instituições, grupos, pesquisas e cursos.
O desenvolvimento de um processo de avaliação não significa tranqüilidade e consenso, ao
contrario, pois segundo Valle (1986) uma avaliação necessariamente envolve juízos de valor, interesses
políticos e necessidades sociais, destacando também que universidades apresentam tensões permanentes e
fortes interações com o meio social. Este autor afirma ainda que a avaliação devido aos seus fins e
conteúdos tem a ver com o funcionamento organizacional como um todo; ou seja, a avaliação interessa
aos dirigentes universitários para cumprir suas funções básicas de planejamento, organização, direção e o
exercício da liderança. A mudança é inerente a este processo e quando realizada com participação ampla
fortalece a democracia interna da instituição.
Dressel (1985) identificou três modelos de processamento de avaliações. O primeiro conhecido
como modelo de medida, enfatiza a segurança, a validade e objetividade, destacando como instrumentos
definíveis e objetivamente mensuráveis. Ignora valores e outros aspectos intangíveis. A franqueza deste
modelo recai sobre sua limitação ao campo em que ele está no tempo e por não envolver as verdadeiras
regras para um criterioso julgamento.
No segundo modelo, avaliadores buscam determinar a eficácia no alcance dos objetivos dos
programas.
A racionalidade desse modelo prende-se à unanimidade nos objetivos educacionais e seu
julgamento centra -se nos resultados dos programas ou atividades avaliadas.
Sua deficiência está
relacionada, primeiramente, no fato de que objetivos educacionais raramente são unânimes e que, ao
centrar-se nos resultados, o modelo não apresenta saídas, pois ignora os procedimentos que conduziram
aos resultados.
No terceiro modelo, os avaliadores são ativos e realizam julgamentos amplos com um pequeno
conjunto de dados. Estes são influenciados por visões políticas e econômicas bem como por valores,
prioridades e outros aspectos sociais e filosóficos.
Estas avaliações são criticadas pela falta de
objetividade e em conseqüência suas generalizações têm sua validade contestada.
Suas limitações
aumentam, também, à medida que circunstancias anormais podem intervir no julgamento do avaliador
escolhido ou porque podem existir diferenças no valores do avaliador e os objetivos da instituição.
Dressel (1985), objetivando construir uma abordagem mais criteriosa para avaliação da educação
superior, adverte, primeiramente, para a necessidade de reconhecimento da complexidade das decisões na
educação superior e aponta a necessidade de incluir em uma nova abordagem os três modelos descritos
anteriormente. Decisões são complexas, segundo o autor, por que inevitavelmente valores fazem parte da
avaliação, pois avaliar significa principalmente descrever um valor fora de sua ação, decisão ou
experiência.
Os valores estão sempre presentes nos indivíduos, conseqüentemente decisões sempre
envolvem valores, aumentando sua complexidade.
Considerando estes aspectos, Dressel (1985) conceitua avaliação como um processo sistemático
de coleta e interpretação de informações relevantes, responsáveis pelo julgamento mais racional em
situações de tomada de decisão. No entanto, o mesmo autor, faz as seguinte advertências com respeito à
avaliação na universidade:
(1) a avaliação é inevitável e deve estar sempre presente, podendo ocorrer de forma sistemática
e assistemática, sendo que as avaliações assistemática realizadas pela sociedade devem ser
incluídas nas avaliações sistemáticas;
(2) a subjetividade é um aspecto construtivo nos processos de avaliação;
(3) toda avaliação formal, por melhor que seja, não é a única fonte de informações;
(4) a avaliação, por si mesma, trata de relações complexas entre processos e resultados, o que
faz com que as mesmas sejam naturalmente ambígua;
(5) a avaliação na universidade justifica-se uma vez que esta tem obrigações para com a
sociedade e seus estudantes;
(6) o principal objetivo da educação é desenvolver no estudante a habilidade de avaliar, fazendo
com que este apresente, ao final e durante o processo educacional, uma consciência crítica.
Dressel (1985) estabelece ainda algumas recomendações quanto à universidade, dizendo que
esta, como uma associação de profissionais, deve dispor de autonomia, deve ser caracterizada
essencialmente como uma instituição de ensino e instrução, deve dedicar-se continuamente em simplificar
sua estrutura e, por último, deve limitar -se a fazer aquilo que ela faz bem.
A avaliação pode ser analisada e trabalhada também como um instrumento pedagógico. Neste
sentido, Saul (1991:25) define-a como “(...) atividade associada à experiência cotidiana do ser humano
(...)”, podendo ser feita de forma assistemática, por vezes incluindo apreciações sobre adequação, eficácia
e eficiência de ações e experiências, envolvendo sentimentos e poder ser verbalizada ou não. No entanto,
a autora afirma que avaliações podem ter um propósito claro e deliberado, serem sistemáticas, apoiadas
em pressupostos explícitos em maior ou menor grau, variando em complexidade e servindo a múltiplos
propósitos.
Além das concepções e conceitos apresentados muitos outros podem ser encontrados na
literatura.
No entanto, com o exposto até o momento, já é possível delinear um conjunto de
considerações que poderão constitui -se em alternativas de dinamização da avaliação como instrumento de
gestão nos cursos de Administração.
4. FUNDAMENTOS PARA DINAMIZAÇÃO DA PRÁTICA DE AVALIAÇÃO
Penna Firme (1994), a partir dos trabalhos de Guba e Lincoln (1989), apresenta quatro gerações
de avaliação, numa evolução conceitual, as quais permitirão ilustrar melhor neste trabalho os
fundamentos para dinamização da prática avaliativa nos cursos de Administração.
A primeira geração caracteriza-se pela mensuração, determinando uma preocupação excessiva
dos avaliadores na elaboração de instrumentos ou testes para verificação do rendimento escolar.
A segunda geração centrou-se no entendimento do objeto avaliação, desenvolvendo uma
preocupação maior com o alcance dos objetivos para determinar graus de sucesso e fracasso. Essa
geração foi denominada de descritiva e o papel do avaliador era concebido como o de descrever padrões e
critérios.
Em decorrência das limitações da geração anterior surge uma terceira geração, a qual considera
problemática a excessiva dependência da definição de objetivos que caracterizam a segunda geração. Um
dos argumentos que explicitam as deficiência da fase anterior é o fato de que determinados programas
não podem esperar até o seu término para serem avaliados a partir dos seus objetivos. Nesta geração
destacou-se a necessidade do julgamento, ou seja, a avaliação não deveria prescindir do juízo de valor.
A terceira geração reconhece o juízo de valor como elemento essencial no processo avaliativo,
mas mantém a essência das gerações anteriores: a mensuração e a descrição.
Estas três gerações, embora tenham representado avanços no processo avaliativo, mantiveram e
até mesmo criaram três problemas: “(1) a relação entre o que solicita a avaliação e o que a executa, no
que se refere a conflito de posições, valores e decisões; (2) o pluralismo de valores, dificultando chegar-se
a um consenso; e (3) a ênfase excessiva no paradigma científico e na importação de modelos de pesquisa
oriundos das ciências exatas” (Penna Firme (1994:7).
A quarta geração resulta dessas preocupações e objetiva superar as falhas a partir da participação
e dos conflitos com o pluralismo de valores. A negociação é marcante nesta geração, levando à busca do
consenso entre indivíduos com valores distintos e respeitando-se o dissenso. Esta geração de avaliação
consiste, neste trabalho, em fundamento de um conjunto de questões para delinear uma prática avaliativa
do processo educacional nos cursos de administração, pelos seguintes motivos:
(1) ênfase na participação na escolha das preocupações, das questões avaliativas e dos métodos, e na
interpretação dos resultados, ampliando assim o nível de negociação;
(2) seu ponto de partida está nas preocupações, proposições ou controvérsias em relação ao objeto
de avaliação (programas, projetos, cursos, etc...) e não em variáveis, objetivos e tipos de decisão;
(3) procura romper com o dualismo sujeito-objeto, característico do paradigma científico, buscando
explicar a avaliação a partir da interação entre observado e observado, metodologicamente;
(4) é uma abordagem madura, que vai além da ciência, captando também os aspectos humanos,
políticos, sociais, culturais e éticos, envolvidos no processo.
Esta quarta geração de avaliação, descrita por Penna Firma (1994), aponta questões fundamentais
para dinamização da avaliação do processo educacional nos cursos de administração. Entre elas pode-se
destacar que: a participação é uma condição necessária; o reconhecimento ou entendimento do processo a
ser avaliado dever ser colocado antes da definição de qualquer variável ou indicador e; terceiro, uma
avaliação do processo educacional não dever prender-se ao cientificismo, caracterizado pela separação
sujeito-objeto.
Partindo destes aspectos, faz-se importante destacar os seguintes pontos para garantir a
dinamização do processo avaliativo:
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
o desenvolvimento de um processo de avaliação deve dar-se a partir da aceitação e
do reconhecimento de sua importância e necessidade dentro de um contexto
determinado por parte dos sujeitos envolvidos;
os objetivos devem ser definidos coletivamente, resultando assim de um processo
participativo que garanta o comprometimento dos envolvidos;
embora a avaliação não deva ser realizada apenas formalmente e de forma
sistemática, é imprescindível a elaboração de uma metodologia para orientação do
processo;
considerando que a avaliação, para contribuir com os processo organizacionais, não
pode ser desenvolvida apenas como critério burocrático, mas como um instrumento
de gestão garantindo a efetividade dos seus resultados;
a reflexão teórica, os juízos de valor deverão ter espaço, objetivando com isso tornar
o processo um momento de aprendizagem e atualização dos seus participantes;
a complexidade do processo educacional exige informações tanto quantitativas
quanto qualitativas, uma vez que determinados aspectos relativos ao processo de
avaliação não são passíveis de mensuração.
A avaliação do processo educacional envolve necessariamente reflexões sobre a pesquisa, o
ensino e a extensão. Neste sentido, considerando a tendência a uma interpretação interdisciplinar dos
problemas organizacionais, o envolvimento de outros cursos e departamentos é fundamental para o
enriquecimento do processo.
A preocupações da sociedade, no que tange aos compromissos da universidade, merecem ser
reconhecidas e avaliadas, conseqüentemente a possibilidade de participação de elementos de fora do
ambiente universitário constitui-se em contribuição importante para a avaliação.
Para concluir, fica a seguinte questão: a avaliação e outros instrumentos de gestão em
instituições de ensino superior, pela natureza de seu trabalho (produção e disseminação do
conhecimento), devem ser resguardados basicamente por quatro critérios: eficiência, eficácia, efetividade
e relevância. Os primeiros são de caráter instrumental e os demais de caráter substantivos. Todos são
importantes, mas os últimos dever subordinar os primeiros para garantir a qualidade de vida humana
coletiva entendida com “(...) conceito que se fundamente em valores éticos de validade geral – a liberdade
e a equidade – cuja conjugação adequada deve refletir os valores culturais e os anseios políticos da
maioria da população.” (Sander, 1984:4). Este alerta objetiva garantir a reflexão sobre uma prática de
gestão diferente da implementada em organizações com fins econômicos.
Para isso, recomenda-se o
desenvolvimento de um processo que assegure a participação, a flexibilidade nos planos estabelecidos, a
transparência das atividades e o compromisso social do trabalho produzido.
A Avaliação dever ser incorporada como uma prática sistemática no ensino superior e deve
receber um constante aperfeiçoamento, garantindo a possibilidade de interpretação das transformações
dos fenômenos neste tipo de organização.
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