A Formação On-line
Um olhar sobre a importância da concepção e implementação de cursos de Ensino à Distância
José Rodrigues *
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Rui Melo *
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Simone Ferreira *
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Susana Pinho *
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Tânia Pereira *
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Sumário
O presente trabalho procura dar a conhecer o processo de criação, organização e
sustentação de um espaço on-line que, fundamentado em princípios predominantemente
construtivistas, promova uma aprendizagem efectiva no seio de uma comunidade distribuída no
ciberespaço. Ao longo deste exercício, reflectir-se-ão conceitos essenciais inerentes ao
processo de construção de ambientes de aprendizagem on-line, tais como planeamento,
interacção, comunicação síncrona e assíncrona, estratégias de dinamização e moderação,
desafios para a Educação no futuro.
O principal objectivo deste trabalho consiste, acima de tudo, em compreender a
importância de uma abordagem inovadora no panorama educacional de uma Sociedade dita da
Informação, bem como pensar criteriosamente os pressupostos, etapas e requisitos
necessários na concepção e gestão de uma comunidade que se pretende verdadeiramente
interactiva e empenhada em aprender através da Internet.
“On-line education is more than a new delivery mode. It is a new learning domain…” (Harasim,
1990, p. 62).
1. Introdução
Cada vez mais a Internet é um espaço onde se concretizam importantes trocas de
informações e comunicações, a partir das quais a Sociedade Moderna se constitui como uma
complexa comunidade virtual que se movimenta à procura de mais e melhor Conhecimento. No
entanto, este constante desafio necessita de meios tecnologicamente avançados que sejam
capazes de responder a problemas advindos da complexidade e dimensão desta nova Era. A
ubiquidade, sendo uma das características fundamentais da Internet, permite-nos aceder, seja
à informação seja à formação, sem limitações espácio-temporais o que, por outro lado, nos
leva a exigir intervenções efectivas na aprendizagem que realizem o seu potencial (Clark,
1990).
Neste contexto de inovação, urge pensar em tecnologias que fomentem a
interactividade entre aqueles que procuram informação, para que dessa forma se consiga
atingir o conhecimento desejado. Os ambientes de aprendizagem on-line representam, assim,
não só uma alternativa ao Ensino Presencial como também uma variante do Ensino à Distância
(EAD) que, recorrendo a ferramentas de comunicação síncronas e assíncronas, propiciam uma
aprendizagem interactiva a partir de uma dinâmica e extensa partilha de informação, ideias e
opiniões entre os alunos (Harasim, 1990). Claro está que existem inúmeros contrastes entre
estas duas abordagens ao ensino, mas, no que diz respeito à utilização de modelos de EAD,
podemos afirmar que essas diferenças constituem inequívocas mais-valias no processo de
aprendizagem (Pinto, 2002):
- Torna possível os alunos partilharem o seu conhecimento, ideias, experiências, através
de ferramentas assíncronas – em tempos diferentes – e num modelo de comunicação de
muitos para muitos;
- Permite a reflexão prévia de cada aluno, antes de participar na discussão, de forma a
melhor gerir o tempo, de acordo com as suas características;
- Por fim, leva à eventual diminuição das barreiras comunicacionais e das inibições que
são extremamente frequentes em ambientes de aprendizagem presencial.
Envolvidos em actividades que têm em vista a prossecução de um objectivo comum, a
participação entre os diversos elementos intervenientes identifica-se como um processo de
contínua discussão e reflexão, ao longo do qual vai emergindo o conhecimento. Neste sentido,
conceitos como Aprendizagem Colaborativa e Comunidades de Aprendizagem assumem um
destaque fundamental, uma vez que partem do pressuposto que o conhecimento resulta de
uma construção activa por meio da formulação de ideias, noções e problemas decorrentes das
reacções e respostas de cada participante (Harasim, 1990). Suportada em modelos
construtivistas e, sobretudo, sócio-construtivistas, a aprendizagem colaborativa é um processo
social que requer metodologias que promovam a interactividade entre os alunos aquando da
realização de um projecto em comum (Hiltz, 1998). Assim, estando a aprendizagem centrada
no aluno, o professor revela-se não um transmissor de conteúdos, mas antes, um facilitador e
orientador na construção do conhecimento e, consequentemente, no desenvolvimento das
capacidades cognitivas dos alunos. A sua principal tarefa será a promoção de um ambiente de
aprendizagem que se adapte e que potencialize a construção interactiva do conhecimento, e,
por conseguinte, que estimule a criação de uma verdadeira comunidade (Hiltz, 1998).
Estando conscientes de que informação não é sinónimo de aprendizagem (Swan,
2000), é nossa preocupação realizar esta tarefa tendo em vista a concepção de estratégias
que, explorando significativamente as potencialidades oferecidas pela tecnologia, resultem em
ambientes ricos na partilha de ideias, trabalhos de grupo e reflexões.
De acordo com o que nos diz Salmon (2002), o sucesso da aprendizagem on-line reside
na combinação equilibrada entre velhos, mas pertinentes, conceitos de aprendizagem e a
implementação de inovações, aplicando o que de melhor nos oferecem as tecnologias
baseadas na Internet.
Assim, o nosso desafio será demonstrar que “moving on-line does not have to mean a loss
of active and social learning” (Salmon, 2002, p. 2).
2. Reflexo das Teorias da Aprendizagem na Planificação de Cursos On-Line
A planificação de um curso de ensino à distância mediado por computador, e-learning,
constitui a base de suporte para todo o processo de construção de conhecimento assente nas
relações e interacções desenvolvidas por uma comunidade de aprendizagem.
Estas
interacções
desenvolvem-se
a
vários
níveis,
nomeadamente,
professor/aluno,
aluno/aluno, aluno/conteúdos. Além disso, encontram-se altamente dependentes de factores
como a organização e gestão pedagógica, às quais subjaz uma ou várias teorias de
aprendizagem que, por sua vez, direccionam a acção dos diversos intervenientes num
determinado sentido, segundo uma filosofia pré-estabelecida e tendo em vista a finalidade do
curso, os interesses e objectivos dos participantes, (factores estes observados desde o
primeiro momento de concepção de qualquer curso de e-learning).
O ambiente e-learning, pela sua facilidade de implementação e pelas suas
funcionalidades de comunicação síncrona e assíncrona, possibilita: a disponibilização de
conteúdos actualizados, de forma consistente e em larga escala, não estando o aluno sujeito a
limitações para o seu acesso; trabalho de grupo com feedback imediato; e, ainda, a construção
do conhecimento ao ritmo do próprio aluno e em função das suas disponibilidades. Estas
características tornam este sistema de ensino numa via complementar e alternativa ao ensino
tradicional.
Para que se tire partido das vantagens inerentes a este sistema de ensino e para
minimizar os constrangimentos que lhe são próprios, é necessário proceder a uma planificação
cuidada e atempada do curso a implementar tendo em conta as teorias de aprendizagem que
estão subjacentes ao modelo pedagógico a adoptar.
As principais teorias de aprendizagem que influenciaram a educação durante o século
XX e, consequentemente, o ensino à distancia e o e-learning foram o Comportamentalismo, o
Cognitivismo e o Construtivismo, das quais derivaram várias correntes resultantes de diferentes
perspectivas defendidas por teóricos e investigadores.
O Comportamentalismo ou Behaviorismo, como teoria de aprendizagem, tem a sua
base nas investigações de Pavlov, Watson, Thorndike e Skinner, entre outros, (Forrester &
Jantzie, s/d) e caracteriza-se por uma instrução direccionada, baseada no objecto, cujos
resultados são o reflexo de observações do comportamento aferidas por testes. A planificação,
segundo esta teoria, obedece à segmentação dos conteúdos em sequências curtas, para que
sejam aprendidos de forma gradual, etapa a etapa.
É uma abordagem que não promove a busca de conhecimento e informação, uma vez
que está centrada na figura do professor, que é quem decide quando, de que forma e que
conteúdos são ensinados. É muito limitada em termos de interacção aluno/aluno e
aluno/professor.
Algumas das experiências que seguem a linha comportamentalista, tendo como base a
modificação do comportamento estão patentes no Ensino Assistido por Computador – EAC.
Exemplos de alguns programas baseados nesta teoria são: os tutoriais, as simulações, e os
exercícios do tipo drill and practice.
O Cognitivismo, por outro lado, inspira-se na metáfora do “ser humano como
processador de informação” (Mayer, citado em Doolittle, 2002, p. 2). Esta teoria ainda centra a
actividade pedagógica na figura do professor que, na planificação das actividades do seu
curso, deverá ter em conta que a aprendizagem é um processo mental que envolve o
processamento de informação e a sua passagem da memória de curto prazo para a de longo
prazo. Neste processo, o conhecimento prévio do aluno e a construção de sentido tem um
papel determinante em toda a aprendizagem. “O que cada um é capaz de aprender num dado
momento depende em grande parte daquilo que ele já sabe” (Doolittle, 2002, p. 2).
Esta corrente encara a tecnologia como um parceiro no processo de aprendizagem e
sugere uma série de estratégias para planificação e implementação de cursos on-line. Nestas
estratégias, está já patente algum nível de interacção professor/aluno e aluno/aluno, sendo, no
entanto, reduzido o estímulo à auto construção do conhecimento, uma vez que, como foi
anteriormente referido, é o professor que gere a informação a disponibilizar, cabendo ao aluno
construir os seus conhecimentos e significados através da reflexão, dando lições aos seus
pares, escrevendo, levantando e dando resposta a questões, praticando. (Doolittle, 2002).
O Construtivismo é uma teoria de aprendizagem que difere do Behaviorismo e do
Cognitivismo, uma vez que, para os construtivistas, não é o professor que ensina, mas sim o
aluno que aprende. Apresenta, contudo, alguma relação com o Cognitivismo, na medida em
que pressupõe a capacidade do aluno aprender através da sua própria construção mental de
significados (Forrester & Jantzie, s/d). São vários os teóricos associados a esta corrente:
Piaget, Dewey, Bruner, Vygotsky, entre outros. Segundo esta corrente, o papel do professor
passa de transmissor de conhecimentos para facilitador de aprendizagens, o que provoca
profundas implicações em toda a planificação. Os cursos que tenham teorias construtivistas
subjacentes, devem permitir ao aluno a aprendizagem a partir de um conteúdo básico, sendo
este incentivado a pesquisar recursos complementares para a construção do seu
conhecimento. O aluno desenvolve um percurso não linear, ditado pelos seus próprios
interesses, cabendo-lhe a ele decidir o quê e quando aprender, num processo activo e
interactivo com todos os intervenientes no processo. De entre as várias perspectivas desta
teoria, temos as de Piaget e Vygotsky que, defendendo os mesmos princípios, distinguem-se
entre si no que diz respeito a pontos chave, que levantam diferenças significativas quanto às
várias interacções, já anteriormente referidas. Enquanto que Piaget considera que o indivíduo
constrói o seu próprio conhecimento de forma individual, por um processo de trocas com o
meio, segundo determinados estádios de desenvolvimento,
num constante processo de
assimilação/acomodação (Uchôa, s/d), tendo o professor um papel de orientador, encorajador e
facilitador de aprendizagens, Vygotsky valoriza o trabalho colaborativo, sendo o conhecimento
fruto das relações intra e interpessoais.
Inspirado na Teoria de Piaget, Seymour Papert desenvolveu, em 1967, a linguagem
Logo, como uma alternativa pedagógica aos modelos behavioristas, largamente utilizados
numa altura em que se verificava o Ensino Assistido por Computador – EAC. Ao colocar a
criança como programador, este tipo de linguagem vem contrariar os programas que se
enquadravam num processo de estímulo-resposta.
Papert desenvolveu esta linguagem baseado na premissa de que a criança é
construtora das suas estruturas intelectuais a partir da exploração com o ambiente que rodeia,
sendo uma aprendiza inata.
Um dos conceitos chave no Sócio-Construtivismo de Vygotsky refere-se à Zona de
Desenvolvimento Proximal. Este conceito assenta na ideia de que existe uma zona de
desenvolvimento potencial no indivíduo que está dependente da acção ou interacção com os
pares. Este conceito direcciona a planificação para o trabalho colaborativo, uma vez que tem
subjacente a ideia de que o desenvolvimento cognitivo que se alcança através da acção de um
orientador/facilitador ou do trabalho colaborativo é maior do que se obteria trabalhando de
forma individual (Psychology Org., s/d). Esta interacção social é o motor de um
desenvolvimento cognitivo que, segundo Lave & Wenger (Psychology Org., s/d), tem a sua
base numa aprendizagem situada na actividade e interacção social. Para estes autores, as
actividades, devidamente contextualizadas, são promotoras de um sentimento de comunidade
em que o trabalho colaborativo desenvolve um sentido de comunidade, congregando todos os
intervenientes.
É destes pressupostos sócio-construtivistas que emanam orientações precisas sobre a
planificação de actividades nos cursos de ensino à distância, e-learning. Nestas, o professor
destaca-se pelo papel de moderador e figura central das interacções assentes no trabalho
colaborativo, ao promover actividades que estimulem a participação activa do indivíduo na
construção do seu conhecimento e a constituição de comunidades de aprendizagem
distribuídas.
3. Design de um Curso de Formação On-line
3.1 Planificação
Dentro de um contexto de rápidas mudanças tecnológicas, o sistema de educação é
desafiado a criar mais e melhores oportunidades para a aprendizagem. Como Educadores,
precisamos estar sensíveis a estas mudanças para lhes dar respostas bem avaliadas e bem
pensadas.
O principal factor para um ensino à distância com qualidade, reside numa planificação
bem estruturada. No ensino on-line, este factor não é uma opção, mas uma necessidade para
garantir o “sucesso” de um curso à distância, ainda que se verifiquem ambientes de
aprendizagem on-line que
são inevitavelmente projectados com um modelo pedagógico
inerente, muitas vezes não explicitado (Britain & Liber, 1999).
Esta planificação não acontece espontaneamente. Resulta do trabalho árduo e do
esforço dedicado dos agentes intervenientes de um curso on-line, cada um desempenhando
um papel crucial para enfrentar os desafios que emergem deste processo. Referimo-nos
concretamente ao aluno, ao moderador , à instituição e ao serviço de apoio técnico.
O Aluno
O papel preliminar do aluno é aprender. Esta é uma tarefa que requer motivação, reflexão
metacognitiva, e capacidade de analisar e aplicar os objectivos de aprendizagem. Quando se
trata de ensino à distância, existem desafios adicionais que surgem pelo facto de os alunos
estarem separados geograficamente de outros que partilham os seus interesses e pelo facto de
as oportunidades de interacção com a comunidade não estarem unicamente dependentes de si
próprios.
Nesta instância, o papel do moderador é essencial para enfrentar as dificuldades com
que se deparam alunos com características tão específicas, quando envolvidos numa
comunidade de ensino à distância. Exemplos destas dificuldades, em comparação ao ensino
tradicional, são:
- A persistência para clarificação de dúvidas tem de partir do aluno e da sua vontade de a
escrever;
- A capacidade de analisar a dificuldade de uma questão para o mais directamente possível
solicitar uma resposta;
- A exigência de um maior esforço e compromisso para conseguir ler toda a informação escrita
disponibilizada, de modo a, mais tarde, poder tirar partido desta na elaboração das suas
actividades.
O Moderador
O papel do moderador é essencial para manter o curso activo. O moderador tem de estar
mais atento à motivação dos alunos e aos seus sentimentos, e a sua eficácia à distância está
intimamente ligada com o seu conhecimento e com a sua destreza com a tecnologia envolvida.
As dificuldades enfrentadas pelos moderadores repartem-se pela ausência de:
- Comunicação verbal e visual e a potencialidade da fala para ir dando pistas na orientação de
um percurso;
- Experiência em escrever detalhadamente as propostas de actividades e tarefas a cumprir no
guia do aluno e da disciplina;
- Experiência em responder a questões que exigem o máximo rigor científico e, por outro lado,
mantendo-se o mais sintético possível;
- Experiência em relação ao nível de interacção requerido num sistema de educação à
distância.
A Instituição
O papel da instituição é deveras importante, pois acima de tudo tem de acreditar que a
adopção deste novo modelo de ensino é frutífero, tendo consciência que modificará a sua
orgânica interna.
A educação à distância requer ajustamentos de políticas institucionais e requer lugar
físico para o apoio aos professores e alunos.
O impacto das novas tecnologias no ensino não deve ser desvalorizado, devendo ser
papel da instituição, a actualização das abordagens pedagógicas, mediante as potencialidades
tecnológicas oferecidas.
O Apoio Técnico
O sistema de serviços e apoio ao aluno requer que se estabeleça e se mantenha uma
Educação à Distância eficaz. De modo a atingir este objectivo, devem ser criados métodos
alternativos para assegurar que não existirão barreiras geográficas. Este apoio deve estar
sempre presente para assegurar o uso eficiente das tecnologias para alunos, professores e
staff, e deve estar designado e preparado para fornecer um serviço de 24 horas por dia, 7 dias
por semana.
Devem ser concebidos e implementados mecanismos de feedback regulares para que se saiba
o sucesso ou fracasso dos vários sistemas.
O tempo e o lugar estão a tornar-se indicadores menos importantes da qualidade de
ensino. O sistema de apresentação de um curso é secundário em relação ao tipo de interacção
e ao encadeamento intelectual que o sistema fornece para o professor e aluno.
3.1.1 Objectivos
A identificação e articulação dos objectivos de aprendizagem fornecem a fundação para
o design, desenvolvimento e acessibilidade de um evento educacional.
Estes objectivos funcionam como o contrato entre aluno e professor, definindo o que é
suposto ser aprendido e ensinado. A comunicação destes objectivos é crucial para assegurar
uma experiência eficaz de aprendizagem.
3.1.2 Actividades
O desafio para os professores consiste na concepção de estratégias e técnicas para
estabelecer e manter comunidades de aprendizagem entre alunos separados no tempo e no
espaço (Ragan, 1999).
Em termos gerais, as estratégias a desenvolver deverão permitir a criação de uma
atmosfera que promova a abertura, o respeito e a confiança mútua, que facilite a partilha de
experiências relevantes com vista à construção social de novo conhecimento, que incentive a
comunicação, que inicie discussões e as mantenha activas, no fundo, a sustentação de uma
verdadeira comunidade de aprendizagem colaborativa.
3.1.3 Tecnologia de Suporte
A selecção da tecnologia e o processo de aplicação desta é estudado de acordo com o
seu papel para a educação e como ferramenta de apoio ao alcance dos objectivos de
aprendizagem.
Esta selecção deve ter em conta: a capacidade de apoiar os objectivos de
aprendizagem pré-determinados; a acessibilidade por parte dos alunos; a preparação e o apoio
fornecido para se constituir uma mais-valia; as bases sócio-culturais diferentes e diversas
experiências dos alunos; o modelo de design adoptado pela equipa de desenvolvimento;
estratégias para eventuais falhas na tecnologia.
3.1.4 Recursos
O facto deste curso ter uma significativa componente não presencial, leva-nos a
repensar a forma como serão disponibilizados os materiais de suporte, a fim de encontrar a
melhor maneira de corresponder aos interesses dos alunos e permitir eficazmente o seu
acesso à informação (Pinto, 2002). Assim, a estruturação dos conteúdos em subconjuntos de
informação e, simultaneamente, em diferentes níveis de acesso, são estratégias que, por um
lado, facilitam a organização e metodologia de trabalho de cada aluno, e, por outro lado,
permitem que a informação seja acedida por alunos com graus de interesse mais ou menos
elevados sobre uma determinada matéria. No fundo, pretendemos utilizar a tecnologia ao
nosso dispor para “prever a possibilidade de acesso não sequencial à informação bem como a
possibilidade de a esta aceder em diferentes níveis de profundidade” (Pinto, 2002, p. 29).
3.1.5 Avaliação
Este parâmetro serve propósitos avaliativos para professores e alunos, porque fornece
informação do progresso do aluno, se alcançou ou não os objectivos de aprendizagem, e
fornece ao professor a monitorização do seu progresso e ajustamento das suas estratégias de
ensino (Ragan, 1999). Não obstante o desenvolvimento de meios tecnológicos contribuir para
facilitar o processo de avaliação, é, ainda, evidente um certo grau de complexidade
relativamente a esta tarefa em ambientes de aprendizagem on-line. Neste sentido, Mason
citado em Pinto (2002), refere que será pertinente valorizar factores como:
- utilização dos materiais disponibilizados no curso, com vista à fundamentação do
conhecimento;
- capacidade dos alunos em reflectir, recorrer às intervenções dos restantes colegas, por forma
a adoptarem uma posição crítica sobre as mesmas;
- simplicidade de transmissão dos argumentos dos alunos.
3.2 Estratégias de Moderação
A criação e sustentação de efectivas comunidades de aprendizagem on-line pressupõe
o reconhecimento de uma importante característica da tecnologia que as suportam: a
interactividade, à qual estão subjacentes processos de interacção entre aluno/aluno,
aluno/professor e aluno/conteúdos (Swan, 2000). Por outro lado, importa salientar que, em
contexto real, todos estes processos dependem uns dos outros, não funcionando como
situações estanques. Se a concepção de um curso on-line tiver como premissa a relevância
deste pressuposto, o conhecimento deverá surgir, naturalmente, a partir da dinâmica dos
diálogos entre os participantes, durante os quais se formulam ideias, se constrói o pensamento
crítico, se reflecte sobre os conceitos em causa (Harasim, 1990). Ou seja, a construção do
conhecimento ocorre durante a exploração de tópicos, a análise comum de argumentos, a
concordância e/ou discordância de pontos de vista, na colocação de dúvidas e de questões.
Na interacção aluno/aluno, aluno/professor, aluno/conteúdos, nova informação é adquirida,
interpretada e compreendida. Estas interacções formam o pilar de suporte de uma comunidade
de aprendizagem. Se os alunos sentem que fazem parte de uma comunidade, estes estão mais
motivados a procurar soluções para os seus problemas, e aumentam as suas probabilidades
de sucesso (Ragan, 1999).
De seguida, apresentaremos alguns princípios a partir dos quais serão delineadas
algumas estratégias de moderação (Ragan, 1999):
- Os ambientes de aprendizagem devem envolver frequentes e significativas interacções entre
alunos, com as matérias e aluno/professor. Deve, ainda, considerar-se a interacção com a
tecnologia.
- Interacções sociais entre alunos enriquecem a comunidade de aprendizagem e devem ser
encorajadas e apoiadas aquando do design do curso.
- O uso de tecnologias de comunicação deve ser considerado como uma ferramenta para criar
e manter a comunidade. Estas tecnologias devem apoiar actividades de aprendizagem activas
e colaborativas.
- Os cursos à distância devem empregar soluções criativas para preencher os objectivos de
interacção alcançados tradicionalmente: interacção entre faculdades, estudantes; aceder aos
serviços de apoio e recursos académicos e socializar.
- Para ajudar a reduzir barreiras para o estabelecimento de relações sociais, devem ser criadas
oportunidades para o aluno adquirir confiança e competência com o paradigma Educação à
Distância e as tecnologias de suporte.
No entanto, de acordo com o que sustenta Harasim (1990), a participação e a
interactividade ao longo de um curso on-line não constitui um dado adquirido, mesmo que se
verifiquem todas as condições tecnológicas para tal. Com efeito, se as actividades estiverem
centradas no professor, em vez dos alunos, as contribuições destes, necessariamente, serão
reduzidas e pouco construtivas.
Por isso, o papel do professor de um curso que visa a constituição de uma comunidade
de aprendizagem, altera-se profundamente: deixa de ser um mero “transmissor” e “detentor” do
conhecimento e passa a ser reconhecido como um ”facilitador” que deverá incentivar os alunos
a aprender e a reflectir acerca do conhecimento.
Nesta medida, ao longo do funcionamento deste curso de formação, as estratégias
implementadas, procurarão satisfazer os desafios lançados nesta nova abordagem de ensino.
O formador, acima de tudo, terá de estar consciente do seu papel de moderador, procurando
dinamizar o espaço de discussão on-line de modo a envolver activamente os alunos. Tal como
afirma Cox, Clark, Heath e Plumpton (2000), weaving é uma das tarefas mais importantes do
tutor para que seja assegurada uma efectiva comunidade de aprendizagem. Com esta
estratégia, promover-se-á a organização dos pensamentos da totalidade dos alunos, para,
posteriormente, se incentivar novas discussões sobre novos assuntos. No fundo, o formador
poderá contribuir para a aprendizagem ao orientar o pensamento e a construção de padrões,
recorrendo a estratégias como (Cox, et al., 2000):
- sintetizar;
- observar e corrigir a orientação do debate de grupo;
- reunir ideias;
- estabelecer ligações entre ideias e estudantes;
- distinguir opiniões de factos;
- incentivar novas explorações temáticas.
No caso de se verificar que este processo de interacção não está a ser acompanhado
por algum dos alunos do curso, então, o formador deverá, em primeira instância, contactá-lo
por e-mail interno, a fim de aferir os motivos que levam à sua ausência na discussão de grupo.
Posteriormente, deverá efectuar novas interacções que possam ir de encontro aos interesses e
características individuais desse aluno. Na verdade, este tipo de alunos que não contribuem
nas discussões e, por consequência, na construção de uma comunidade activa e empenhada,
devem ser reconhecidos na sua diferença, ainda que se considere que eles vão aprendendo
(Cox, et al., 2000).
4. Conclusões/Reflexões
A implementação das Tecnologias da Informação e Comunicação – TIC´s – na
educação faz-nos repensar acerca do que é aprendizagem. Será mera instrução ou
construção?
Numa perspectiva tradicional, a aprendizagem caracteriza-se por uma separação entre
o aluno e o professor, onde o primeiro aprende e o segundo ensina. Esta perspectiva
desvaloriza o papel do aluno e dos meios que suportam as representações do conhecimento.
Enquadrar as potencialidades das tecnologias na educação, leva-nos a reparar numa nova
abordagem, já que estas reflectem os processos de comunicação interactiva, fundamentada no
Construtivismo, a qual concebe o conhecimento como uma construção realizada pelo aluno em
interacção com o meio.
A criação de ambientes de aprendizagem é facilitada pela variedade e potencialidade
das tecnologias, proporcionando a alunos e professores óptimas condições de interacção, quer
síncrona, quer assíncrona, que serão adaptadas: à situação de aprendizagem, ao objecto em
estudo, à natureza do grupo e ao tipo de tarefa a realizar. A implementação destes ambientes
surge em oposição aos pressupostos behavioristas, fundamentando-se em teorias que estão
alicerçadas na noção de construção individual do saber.
O conceito de Comunidades de Aprendizagem não é totalmente novo, alguns
investigadores sócio-construtivistas como Dewey, Vygotsky e Wittgenstein já referenciavam
este tipo de modelo, que se baseia na promoção de uma aprendizagem situada e na sua
dimensão social.
Uma Comunidade de Aprendizagem pode ser conseguida por um grupo de pessoas,
que se organizam com o objectivo de se apoiar mutuamente no desenvolvimento de
actividades, interagindo, colaborando, partilhando recursos e construindo um sentimento de
pertença. Estes são alguns dos inúmeros aspectos que sustentam uma comunidade.
Outro será fomentar a interactividade e não somente o conteúdo. Não adianta este
possuir multi-formatos, se não promover a interacção entre o professor/aluno e aluno/aluno.
Um curso on-line dispõe de variados meios pelos quais alunos e professores podem interagir,
possibilitando ao mesmo tempo a partilha de informações, discussão e colaboração de tarefas.
Existem muitos tipos diferentes de interacção possíveis no contexto de ensino à distância. Um
bom ensino pressupõe, por isso, incorporar todas as formas de interacção (Moore &. Kearsley,
1998).
A interacção implica agir, actuar, fomentando o enriquecimento e a aprendizagem num
grupo, onde cada indivíduo possui um espírito crítico e construtivo em relação ao conhecimento
que está a ser explorado. Mas a chave para o sucesso de um curso on-line é o método pelo
qual o curso é projectado, recorrendo ao professor como facilitador da construção do
conhecimento da comunidade. O professor tem aqui um papel importantíssimo no seio desta
comunidade: ele deve proporcionar a participação e interacção dos alunos.
A motivação dos alunos é um dos pontos delicados na formação à distância, já que será
esta que fará com que os alunos se empenhem na formação, mantendo o seu interesse. É
importante ter em consideração alguns factores que poderão afectar a motivação,
nomeadamente técnicos, sociais, e de implementação. Conclui-se, desta forma, que o
planeamento deve ser cuidadoso e que a sua concepção faz-nos repensar nos métodos de
ensino, a fim de assegurar uma utilização eficaz da tecnologia para apoiar os objectivos do
curso e envolver plenamente os formandos. O e-learning traduz-se em benefício, constituindo,
sobretudo, um novo desafio para o formador.
Não podemos cair no erro de continuarmos a utilizar os modelos educativos existentes,
adicionando somente as TIC´s ao processo educativo, sem que seja reflectido que estas
devem, sobretudo, promover interacção e partilha dentro de uma comunidade. O segredo
reside não só na tecnologia, já que esta pode falhar, mas sim, na pedagogia adoptada, aliada
ao que de melhor as tecnologias podem nos oferecer.
“But it is the Interaction and connections made in the course that students will remember as
the keys to learning in an online course. It is pedagogy and not technology that is critical to the
success of an online course” (Pallof & Pratt, 2001, p. 153). Temos que compreender que o
cerne da questão não é a simples adaptação de um curso e a conversão de um curso. Antes,
temos que converter a nossa pedagogia e que passará por uma mudança de paradigma
relativamente à forma como nos vemos como educadores, como vemos os alunos e a própria
educação. Essa pedagogia on-line não reside na fascinação e mera transformação e
adaptação de cursos ou softwares mas sim na construção de uma comunidade de
aprendizagem, potenciando habilidades envolvidas na sua construção e tendo o meio como um
suporte educacional (Pallof & Pratt, citado em Azevedo, 2001).
“Groups of people engaged in intellectual interaction for the purpose of learning” (Cross citado
em Afonso, 2001).
5. Referências Bibliográficas
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* José Alberto Braga Rodrigues nasceu no porto em 1973.
Actualmente é professor do quadro de nomeação definitiva do 5º grupo da Escola EB 2,3 de Milheirós de Poiares em Stª Maria
da Feira, onde lecciona a disciplina de EVT e é coordenador do Clube de Fotografia. É desde 1999 assistente na Escola
Superior de Educação Jean Piaget de Arcozelo, Vila Nova de Gaia, leccionando as cursos de formação inicial de professores de
EVT, complementos de formação de EVT e Animadores Socioculturais.
É membro da direcção nacional da APEVT – Associação Nacional de Professores de Educação Visual e Tecnológica e da
comissão organizadora do CINANIMA – Festival Internacional de Cinema de Animação de Espinho.
Como habilitações académicas, actualmente encontra-se a desenvolver a dissertação de mestrado em multimédia
em educação pela Universidade de Aveiro na temática “Brinquedos Ópticos e Animatrope em contexto de EVT:
Estudo de casos sobre a aprendizagem da imagem em movimento no 2º CEB”.
É licenciado em Ensino de Educação Visual e Tecnológica pela Escola Superior de Educação do Porto, em 1996.
Foi entre 1998 e 2001 formador em acções de formação contínua subordinadas às temáticas “O Cartaz” e “O
Cinema de Animação em Contexto Educativo” pelo Centro de Formação da APEVT.
Organiza e realiza desde 1998 workshops e seminários sobre Cinema de Animação e Brinquedos Ópticos em
diversas localidades do país.
* Rui Rocha Melo nasceu em Ponta Delgada - Açores em 1962.
Possui como habilitações académicas Curso Superior de Piano do Conservatório de Música do Porto.
E professor de Educação Musical do 2º Ciclo do Ensino Básico desde 1987.
Realizou a sua Profissionalização em Serviço em 1992; e o Complemento de Formação Científica e Pedagógica
para Professores do 2° Ciclo do Ensino Básico, Grupo Disciplinar de Educação Musical a que corresponde o grau de
Licenciatura em Outubro de 2001.
È professor do quadro de nomeação definitiva desde 1992 exercendo neste momento funções na Escola E.B.2/3 de
Avintes onde desempenha os cargos de Coordenador de Sub-departamento de Educação Musical e do Clube de
Música.
Desde 1993 é professor de Formação Musical na Academia de Música de Espinho e de Prática de Teclado na
Escola Profissional de Música de Espinho.
Frequentou o Curso de Formação de Professores de Educação Musical Willems, tendo obtido o
Diploma
Pedagógico da Association Internationale d´Education Musicale Willems, em 7 de Outubro de 2002
Possui o estatuto de formador passado pelo Conselho Científico e Pedagógico da Formação Contínua, nas áreas
de Educação Musical/ Música e Tecnologias Educativas ( Área de Música).
Actualmente encontra-se a frequentar o mestrado em Multimédia em Educação na Universidade de Aveiro, estando
a desenvolver o seu projecto de investigação na área do e-learning, com um trabalho de dissertação direccionado
para a Proposta de um Modelo de Formação Contínua de Professores de Educação Musical com recurso ao elearning.
* Simone da Fonte Ferreira nasceu no Rio de Janeiro em 1972.
Possui como habilitações Académicas o curso de Bacharelato em Educação de Infância e o Curso de Estudos Superiores
Especializados - CESE em Educação Especial.
Exerce funções como Educadora de Infância desde o ano lectivo de 1994/1995.
Após conclusão do CESE em Educação Especial, passa a dedicar-se ao ensino de crianças com Necessidades
Educativas Especiais – NEE.
Teve a oportunidade de consolidar os conhecimentos teórico do CESE, trabalhando na Associação Portuguesa de
Paralisia Cerebral - Núcleo Regional da Madeira, com crianças e jovens portadores de Paralisia Cerebral Grave.
Em 1997/98 exerceu funções como Educadora Especializada no Serviço Técnico e Educativo de Deficientes
Intelectuais - Quinta do Leme, uma instituição de deficientes intelectuais, com um grupo de jovens com idades
compreendidas entre os 16 /18 anos, onde desenvolveu um programa de autonomia - Actividades de Vida diária.
Realizou durante este ano lectivo programa de natureza social: duas colónias de férias com estes jovens.
No ano lectivo de 1998/99 trabalhou no Centro Psicopedagógico de Santa Cruz, local onde permaneceu até
1999/2000. É um estabelecimento composto por uma equipa multidisciplinar (Educadores e Professores
especializados, Psicólogo, Técnico de Motricidade Humana, Terapeuta da Fala, Fisioterapeuta ...) que tem por
objectivo atender crianças e jovens com NEE, que frequentem ou não, os estabelecimentos de ensino do Concelho
de Santa Cruz.
Nestes dois anos lectivos desenvolveu um trabalho pedagógico com crianças portadoras de Deficiência intelectual e
motora, atrasos de desenvolvimento e dificuldades de aprendizagem, em alguns estabelecimentos de ensino
(Jardins de Infância, Estabelecimentos de educação Pré-escolar e Escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico) e
domicílios (casos de crianças que não frequentam nenhum estabelecimento pedagógico).
No ano lectivo de 2000/2001 exerceu funções em um Jardim de Infância da rede estatal, onde desempenhou
funções como directora.
Regressou ao Ensino Especial na Equipa dos Apoios Educativos de Entre o Douro e o Vouga no ano lectivo de
2001/2002, onde permanece nesta equipa até o presente ano lectivo (2003/2004) e exercendo funções na Sala de
Intervenção Precoce, Jardins e Creches pertencentes ao Agrupamento Horizontal de Santa Maria da Feira.
Actualmente dedica-se a dissertação da tese de mestrado em Multimédia em Educação, investigando as
potencialidades que as TIC possibilitam as crianças com NEE, especificamente às crianças com deficiência motora
grave.
* Susana Paula da Silva Rocha Pinho nasceu em Ílhavo em 1976. Terminou a Licenciatura em Português, Latim e
Grego na Universidade de Aveiro em 1998. Pertence ao 8º Grupo A, estando actualmente afecta ao Quadro de Zona
Pedagógica do Tâmega. Encontra-se, neste momento, a desenvolver tese de dissertação no Curso de Mestrado em
Multimédia em Educação na Universidade de Aveiro. O âmbito da sua investigação relaciona-se com a temática do
e-Learning e a Teoria da Flexibilidade Cognitiva, aplicados aos Estudos Clássicos, nomeadamente, a caracterização
de padrões de interacção estabelecidos num contexto de aprendizagem colaborativa a distância com conteúdos de
Latim, estruturados de acordo com os pressupostos da Teoria da Flexibilidade Cognitiva.
* Tânia Pereira está neste momento a realizar o Mestrado em Multimédia em Educação pela Universidade de
Aveiro.
Licenciada em NTC pela Universidade de Aveiro, é docente de Tecnologias de Informação e Comunicação no Pólo
de Lamego da Escola Superior de Educação de Viseu. Com Glória Martins realizou o documentário “Imagens em
Movimento” exibido em vários países.
Foi coordenadora do Workshop “Design de Interface: Narração e Dinâmica”, integrado no Festival Avanca 2001.