PROGRAMA INTEGRADO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA (PIC) PERÍODO DE AGOSTO/2013 A JULHO/2014 RELATÓRIO FINAL DE ATIVIDADES PLANO DE TRABALHO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA “AVALIAÇÃO DO PROJETO “AS TRAVESSURAS DO AMARELO”: A LITERATURA INFANTIL E A APRENDIZAGEM DE PROCEDIMENTOS DE ESTUDO.” Vivian Annicchini Forner – RA 12015293 Faculdade de Educação. Prof.ª Jussara Cristina Barboza Tortella Grupo de Pesquisa: Formação e Trabalho Docente Linha de Pesquisa: Formação de professores e Práticas Pedagógicas. Modalidade: ( ) PIBIC/CNPq (X) FAPIC/Reitoria ( ) FAPESP ( ) Outra Agência Campinas 07/2014 ÍNDICE 1. Desenvolvimento do Plano de Trabalho de Iniciação Científica ................ 2 1.1. Atividades Previstas no Cronograma Original ......................................... 2 1.2. Atividades Realizadas e Justificativas ...................................................... 4 1.2.1 Levantamento e estudo de material bibliográfico .................................. 5 a) Capítulo de livros .......................................................................................... 6 b) Artigos científicos ........................................................................................ 7 c)Teses e dissertações ................................................................................... 11 1.2.2.Levantamento de dados nas escolas que utilizam o Projeto ............... 13 1.2.3.Outras atividades realizadas e não previstas ....................................... 16 1.3. A produção do artigo ............................................................................... 19 1.3.1. Introdução ............................................................................................. 19 1.3.2. Autorregulação e estratégias de aprendizagem .................................. 22 1.3.3. Campo da pesquisa: conhecendo o projeto “As travessuras do Amarelo” ......................................................................................................... 28 1.3.4. As aprendizagens dos alunos do 4º ano .............................................. 30 2. Considerações Finais ................................................................................. 36 3. Referências ................................................................................................. 37 4. Anexos......................................................................................................... 42 1 1. Desenvolvimento do Plano de Trabalho de Iniciação Científica 1.1. Atividades Previstas no Cronograma Original As atividades previstas no cronograma foram totalmente desenvolvidas no decorrer do período de trabalho, a saber: a) Levantamento e estudo de material bibliográfico; b) Buscas realizadas pela internet – primeiros levantamentos; c) Identificação das escolas a serem investigadas; d) Contatos iniciais com orientadores pedagógicos da Secretaria de Educação (SME) para a identificação das escolas municipais que podiam participar da pesquisa; e) Organização dos dados coletados e identificação de critérios para a seleção dos alunos a serem entrevistados; f) Elaboração do relatório parcial; g) Realização das entrevistas; h) Transcrição das entrevistas; i) Análise do material; j) Elaboração do artigo; l) Divulgação dos resultados do estudo; m) Elaboração do relatório final. Segue o cronograma original para a visualização: 2 Atividades AGO SET 2013 2013 OUT 2013 NOV 2013 Levantamento e estudo de material bibliográfico Buscas realizadas pela internet – primeiros levantamentos Identificação das escolas a serem investigadas Contatos iniciais com orientadores pedagógicos da Secretaria de Educação (SME) para a identificação das escolas municipais que podiam participar da pesquisa Organização dos dados coletados e identificação de critérios para a seleção dos alunos a serem entrevistados Elaboração do relatório parcial Realização das entrevistas Transcrição das entrevistas Análise do material Elaboração do artigo Divulgação dos resultados do Estudo Relatório final 3 Meses DEZ FEV 2013 2014 MAR 2014 ABR 2014 MAI 2014 JUN 2014 Além dessas atividades descritas foi preparado um pôster para apresentação no evento “XVIII Encontro de Iniciação Científica e III encontro de Iniciação em Desenvolvimento Tecnológico e Inovação da PUC- Campinas”(ANEXO 1).A apresentação foi acompanhada por um avaliador da Pontifícia Universidade Católica de Campinas que deu um parecer favorável ao trabalho (ANEXO 2). 1.2. Atividades Realizadas e Justificativas Tem-se como compromisso com o presente relatório, além de mostrar o trabalho realizado, explicitar as estratégias metodológicas utilizadas para a realização da pesquisa concluída. Primeiramente retomo os objetivos da pesquisa, intitulada “AVALIAÇÃO DO PROJETO “AS TRAVESSURAS DO AMARELO”: A LITERATURA PROCEDIMENTOS DE INFANTIL ESTUDO”, E A apresentados APRENDIZAGEM no projeto inicial DE e reformulados no decorrer do desenvolvimento da pesquisa: Geral: Conhecer os procedimentos de estudos utilizados pelos alunos do 5º ano do ensino fundamental de um município do interior do estado de São Paulo, participantes de um projeto que visa à promoção dos processos de autorregulação da aprendizagem quando cursavam o 4º ano. Específicos: Realizar um levantamento junto aos alunos do 5º ano, do numero de horas que eles estudam atualmente e do numero de horas que estudavam quando cursavam o 4º ano; Conhecer os procedimentos de estudo de alunos participantes do projeto que indicam que estudam pouco tempo e de alunos que indicam estudar mais tempo; 4 Conhecer os procedimentos de estudo de alunos participantes do projeto indicados pelos professores como tendo destaque na participação do projeto; Identificar a existência de modificações nos procedimentos de estudo após a participação no projeto segundo a fala dos próprios alunos; Verificar se houve a melhoria das notas após a participação no projeto segundo os alunos. É importante contar que a presente pesquisa está relacionada com quatro trabalhos de mestrado que já passaram pelo exame de qualificação e foram devidamente aprovados, a saber: Quadro 1 – Autor e título da pesquisa Nome da aluna Andréa Oliveira Silva Título da pesquisa Autorregulação da aprendizagem no ensino fundamental: saberes, relatos e concepções de professores participantes do projeto as travessuras do amarelo Avaliação do projeto de práticas de leitura: o desenvolvimento de atitudes que contribuem para a prática do estudo no ensino fundamental Avaliação formativa: um estudo com os diários de aula de alunos do 5º ano do ensino fundamental Avaliação do processo de autorregulação e desempenho acadêmico de alunos do 5º ano do ensino fundamental Carolina Aparecida Araújo Maria Fernanda Kosour de Oliveira Sylvia Bernadete Alves Salgado Oliveira Fonte: dados coletados pela autora 1.2.1 Levantamento e estudo de material bibliográfico Iniciei o trabalho de pesquisa substituindo a aluna Jéssica Barboza Casarotte, como consequência a minha primeira orientação se deu após a assinatura do contrato, que ocorreu no dia 23 de agosto de 2013 (ANEXO3). 5 Antes de fazer o levantamento e o estudo do material bibliográfico, tive reuniões com minha orientadora, que me apresentou textos importantes que me auxiliaram no conhecimento teórico sobre a autorregulação, os quais ampliaram a compreensão do foco da pesquisa, bem como os procedimentos metodológicos a serem desenvolvidos. Assim, o contato com autores que escrevem sobre a avaliação da aprendizagem em uma perspectiva construtivista foi extremamente importante e possibilitou a familiarização com a temática dos conteúdos da autorregulação, facilitando a compreensão das leituras posteriores, no caso, artigos, teses e dissertações. Outro fato que contribuiu para o meu conhecimento em relação ao foco da pesquisa foi o lançamento do novo site do projeto, disponível no endereço http://www.guia-psi.com/, que conta com: explicações do professor Pedro Rosário; relatos positivos de pessoas que utilizam a autorregulação em seus trabalhos e estudos; ricas imagens que contam por onde os projetos do grupo GUIA (Grupo Universitário de Investigação em Autorregulação) estão circulando e fotos de toda a equipe que impulsiona esse projeto; ótimos referenciais teóricos; e, um singelo agradecimento a nós todos que visitamos o site e que de alguma forma nos comprometemos a divulgar o conceito de autorregulação. Além de todos esses tópicos o site também conta com imagens ilustrativas iguais as do livro que permitem que o leitor viaje no mundo das cores do arco-íris, personagens contidos no livro paradidático “As Travessuras do Amarelo”. Fui orientada a realizar fichamentos das referências selecionadas. Os textos estudados sob a orientação da orientadora deste IC foram: a) Capítulo de livros 1: COLL, C. et al. Desenvolvimento Psicológico entre os 6 e os 12 anos. In ______ Desenvolvimento psicológico e educação – Psicologia evolutiva. Porto Alegre: Editora Artmed, 2004, unidade 4. p. 233287.(fichamento 1); 1 Os resumos dos capítulos de livro encontram-se no anexo 4. 6 ROSÁRIO, P. (2004). Estudar o Estudar: As (Des)venturas do Testas. Porto: Porto Editora. (fichamento 2); ROSÁRIO, P.; PÉREZ, J. ; GONZÁLEZ-PIENDA, J. (2007). Autoregulação em crianças sub-10. Projecto Sarilhos do Amarelo. Porto: Porto Editora.(fichamento 3); ROSÁRIO, P.; POLYDORO, S.; FUENTES, S.; GAETA, M.L. (2012). Programas de promoção da autorregulação ao longo da escolaridade: estórias-ferramenta como ______Autorregulação motor da da aprendizagem. aprendizagem e In narrativas autobiográficas: epistemologia e práticas. Editora Edipucrs, 2012, p.179-207. (fichamento 4); ZIMMERMAN, B. J. Self-Regulated Learning and Academic Achievement: An Overview. Educational Psychologisti, v. 25, n. 1. p. 3-17,1990(fichamento 5). b) Artigos científicos De acordo com o cronograma inicial do projeto de pesquisa, estava previsto para o todo o período de atividades o levantamento bibliográfico em periódicos da área de Educação, fato concretizado no período planejado. Realizamos esse levantamento considerando primeiramente que só iríamos selecionar os artigos relacionados com o ensino fundamental I (séries iniciais) e cujo referencial teórico se mostrasse condizente com o da pesquisa em questão. Em um primeiro momento buscamos artigos publicados em periódicos na base eletrônica SCIELO “Scientific Electronic Library Online”, com as palavras-chave “procedimento”, “estratégia”, “estudo”, “ensino fundamental”, “avaliação”, “autorregulação” e “tarefa”. No entanto, devido ao fato de encontrarmos pesquisas relacionadas com outras áreas do conhecimento, houve a necessidade da realização de outro levantamento, agora com as 7 palavras-chaves utilizadas simultaneamente. Ao agrupar “Estratégias – Ensino – Avaliação” encontrei oito artigos dos quais apenas um estava relacionado com a pesquisa, e as palavras “Estratégias – Ensino Fundamental – Avaliação” disponibilizaram três artigos, estando entre eles apenas um com potencial para a pesquisa. O SCIELO também foi utilizado para encontrar os artigos pesquisados no banco pertencente ao Portal de Periódicos da Capes, pois o banco de teses da CAPES, “Coordenação e Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior”, se encontrava em manutenção durante o período de procura inicial. Realizei uma leitura flutuante dos resumos e quando o assunto se relacionava com a temática, uma nova leitura foi concretizada para verificação da adequação da pesquisa. A seleção dos trabalhos é detalhada no quadro 2. 8 Quadro 2 - Artigos científicos selecionados2 Nº 1 Ano 2011 2 2012 3 2010 4 2004 5 2012 6 2009 7 2004 Título Autor Aprendizagem autorregulada da GOMES, Maria leitura: resultados positivos de uma Aparecida intervenção psicopedagógica. Mezzalira; BORUCHOCITCH, Evely. Categorias metacognitivas como PORTILHO, subsídio à prática pedagógica. Evelise Maria Labatut; DREHER, Simone A. Souza. A estratégia de pedir ajuda em SERAFIM, Tania estudantes do ensino fundamental. Maria; BORUCHOVITCH, Evely. Processos de Auto-Regulação da ROSÁRIO, Pedro; Aprendizagem e Realização Escolar SOARES, Serafim; no Ensino Básico. Núñez, José Caros; GONZÁLEZPIENDA, Júlio; RÚBIO, Marta. Desenvolvimento de habilidades BUSNELLO, metacognitivas: capacitação de Fernanda de professores de ensino fundamental. Bastani; JOU, Graciela Inchausti de and SPERB, Tânia Maria. Estratégias de Aprendizagem e OLIVEIRA, Katya Desempenho Acadêmico: Luciane de; Evidências de Validade. BORUCHOVICH, Evely. SANTOS, Acácia Aparecida Angeli dos. A Auto-regulação da SILVA, Adelina Aprendizagem: Estudos Teóricos e Lopes da; SIMÃO, Empíricos. Ana Margarida Veiga; SÁ, Isabel. Periódico Psic:. Teor. e Pesq. Educ. Pesqui. Psicol. cienc. prof. Revista de Psicologia, Educação e Cultura. Psicol. Reflex. Psic.: Teor. e Pesq. Intermeio: revista do Mestrado em Educação. 8 2005 Trabalho de Casa, Tarefas ROSÁRIO, Pedro; Psicologia Escolares, Auto-regulação e MOURÃO, Rosa; em Estudo. Envolvimento Parental. SOARES, Serafim; CHALETA, Elisa; GRÁCIO, Luísa; SIMÕES Fátima; NUÑEZ, José Carlos; PIENDA, Júlio A. Gonzalez. Fonte: dados organizados pela autora 2 Os resumos dos artigos e fichamentos selecionados encontram-se no anexo 5. 9 Quadro 3 - Artigos científicos consultados3 Nº 1 Ano 2012 Título Autor Dramatização de histórias infantis MASSIGNANI, e a compreensão de leitura por Lucila Rosa Matte; crianças institucionalizadas. OLIVEIRA, Alessandra Rodrigues; KUBO, Olga Mitisue and BOTO ME, Silvio Paulo. A Leitura, a Produção de Sentidos FERREIRA, Sandra e o Processo Inferencial. Patrícia Ataíde; DIAS, Maria da Graça Bompastor Borges. Mapas Conceituais e Avaliação SOUZA, Nádia Formativa: Tecendo Aparecida de; Aproximações. BORUCHOVITCH, Evely. A Avaliação das Aprendizagens no FERNANDES, Sistema Educativo Português. Domingos. 2 2004 3 2010 4 2007 5 2005 Avaliação Formativa: A auto-a valiação do Aluno e a Autoformação de Professores. 6 2009 Das Séries aos Ciclos de Estudos: o Desafio da (Des)continuidade. 7 2012 Construção de uma tarefa de leitura em voz alta de palavras: análise psicométrica dos itens. 8 2011 Apoio Comportamental Positivo: Estratégias Educacionais Aplicadas a Comportamentos-Problema de Alunos. 9 2004 Estratégias Metacognitivas na Busca pelaCompreensão de Palavras Desconhecidas em Língua Francesa. Fonte: dados organizados pela autora 3 Psic. Em Ensino. Revista Educação e Pesquisa. Revista Educação e pesquisa. CARVALHO, Revista Lizete Maria de; Ciência e MARTINEZ, Educação. Carmem Lídia Pires. GORNI, Doralice Revista Aparecida Ensaio: Paranzini, Aval. Pol. SANTOS, Alini Falcão dos. LUCIO, Patrícia Psicol. Silva; MOURA, Reflex. Crit. Ricardo José de; NASCIMENTO, Elizabeth do and PINHEIRO , Ângela Maria Vieira. RIOS, Karyne de Psic.: Teor. Souza Augusto; e Pesq. DENARI, Fátima Elisabeth. MARTINS, Selma Alfa Alas. Os resumos dos artigos consultados encontram-se no anexo 6. 10 Periódico Psic.: Teor. e Pesq. c) Teses e dissertações Identificados os artigos que se adequavam ao objetivo proposto da presente pesquisa, passamos a procurar teses na Biblioteca Digital de Teses e Dissertações e diretamente em sites das bibliotecas das universidades públicas do estado de São Paulo: UNICAMP, USP E UNESP. De início iriamos procurar novamente as palavras–chave de forma separada, mas muitos dos trabalhos selecionados estavam diretamente relacionados com a área da saúde, provenientes, principalmente, do banco de teses e dissertações da USP. Achamos prudente analisar também esses resumos, pois poderíamos encontrar trabalhos relacionados com a educação, fato que não se concretizou, então, agrupamos novamente as palavras-chave. Com a utilização simultânea das palavras “Procedimento de Estudo – Estratégia de Estudo – Ensino Fundamental” 108 resultados foram encontrados dos quais apenas um foi selecionado. Todo o processo de levantamento e primeiras classificações foram acompanhados e direcionados pela orientadora através de nossos encontros semanais. 11 Quadro 4–Teses e dissertações selecionadas4 Nº 1 Ano 2011 Título Um Estudo Sobre Compreensão Leitora e Estratégias Metacognitivas de Leitura no Ensino Fundamental. 2 2012 A Construção de Conhecimentos em um Projeto de Horta Numa Classe de 2º Ano do Ensino Fundamental. 3 2012 Avaliação como oportunidade de aprendizagem em matemática. 4 2012 Motivação e intervenção em estratégias de aprendizagem para compreensão leitora. 5 2011 Por que aprender isso, professora? Sentido pessoal e atividade de estudo na psicologia históricocultural. 6 2012 Um estudo sobre hábitos e estratégias de aprendizagem na realização de lição de casa de alunos do ensino fundamental. 7 2012 Instrumentos Formativos e Regulação no Processo de Ensino/Aprendizagem da Escrita. 8 2012 Percepções e Procedimentos Estratégicos de Leitura Utilizados por Alunos do Ensino Fundamental: um Estudo na Perspectiva da Autorregulação da Aprendizagem em Escolas de Natividade-RJ. Fonte: dados organizados pela autora Autor Periódico BOEFF, Rafaela Repositório Janice. PUC BELIZARIO, Alyne Biblioteca Franco Brandão. digital UNICAMP JUNIOR, Pedrochi. MACIEL. Guilherme. Osmar Biblioteca digital UEL Aline Biblioteca digital UEL ASBAHR, Flávia da Teses USP Silva Ferreira. SACCO, Generoso. Susy Biblioteca digital UNICAMP LAMEIRA, dos Santos. Renata Repositório Institucional da UFPA PINHO, Maria Das Biblioteca Graças Estanislau De do UENF Mendonça Mello De. Quadro 5- Teses e dissertações consultadas5 Nº 1 Ano 2009 Título Avaliação Formativa: O mapa conceitual na Autorregulação da Aprendizagem. 2 2013 Contributos da Coavaliação Entre Pares no Desenvolvimento dos Processos Matemáticos. Fonte: dados organizados pela autora 4 Autor Periódico CORRÉIA, Ronise Biblioteca Ribeiro. digital UEL MACHADO, Helga Repositório Filipa Cabeço. Comum Os resumos e fichamentos das teses e dissertações selecionadas encontram-se no anexo7. 5 Os resumos das teses e dissertações consultadas encontram-se no anexo8. 12 1.2.2 Levantamento de dados nas escolas que utilizam o Projeto “As travessuras do Amarelo”. Para o levantamento e a organização dos dados das escolas que utilizam o Projeto “As Travessuras do Amarelo” realizamos a seguintes etapas: a)Buscas realizadas pela internet – primeiros levantamentos; b) Identificação das escolas a serem investigadas. Para alcançar os objetivos propostos no Plano de Trabalho, a investigação contou inicialmente com o contato com orientadores pedagógicos da Secretaria de Educação (SME) para a identificação das escolas municipais que podiam participar da pesquisa, ou seja, que atendiam alunos do 5º ano e que participaram do Projeto “As travessuras do Amarelo” no ano anterior (4º anos). Depois de se obter a relação das escolas de interesse para o estudo, a investigação teve sequência com a efetivação do contato telefônico com as escolas, possibilitando informações sobre os horários de desenvolvimento do projeto e número de alunos. Esse primeiro contato resultou na construção de uma tabela com os dados principais das escolas, a saber: 13 Quadro 6 – Dados gerais das salas participantes do projeto Nome da escola 6 1. CIME Prof.ª Luana Período/quantidade salas M (02) Quantidade de alunos 25 26 2. EMEF Prof.ª Mariana M (01) T (02) 26 19 17 3. CIME Prof. Eduardo M (01) 20 4. EMEF Prof. João M (01) T (01) 28 27 5. EMEF Prof.ª Rafaela M (03) 20 20 18 23 23 T (02) 6. EMEF Prof. Matheus M (02) T (02) 22 23 18 18 7. CIME Prof.ª Ana M (02) 11 13 8. CIME Prof. Antônio M (02) 22 21 9. EMEF Prof.ª Bianca T (01) 11 alunos (4º ano) + 06 alunos (5º ano) → classe multisseriada 457 TOTAL DE PARTICIPANTES Fonte: dados fornecidos pela Secretaria de Educação Fomos informados pela orientadora pedagógica Talita7 da SME que o projeto “As travessuras do Amarelo” teve início em fevereiro de 2013 com um curso para os professores, coordenadores e orientadores pedagógicos e com os alunos no mês de março. O referido projeto teve o término para os alunos em novembro e para os professores em dezembro do mesmo ano. Durante o desenvolvimento do projeto, segundo Talita, foram aplicados três questionários 6 7 O nome das escolas é fictício Todos os nomes mencionados são fictícios 14 que possuíam um rol de questões previamente elaboradas que tinham como objetivo analisar como as estratégias de aprendizagem utilizadas pelos participantes e um dos itens desse questionário era o registro do número de horas que os alunos estudavam após o horário que frequentavam a escola. Realizamos o levantamento do número de horas a partir dos questionários cedidos pela Secretaria de Educação. Os dados coletados foram inseridos no pacote estatístico SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) para a realização de análises descritivas e da frequência da amostra. Por meio dessas análises, foi possível selecionar 5 alunos com as maiores médias do número de horas de estudo apontadas durante três momentos de coleta dos questionários, 5 com médias de horas consideradas intermediárias e 5 alunos com as menores média. Após a identificação dos alunos selecionados fizemos contatos iniciais com os coordenadores de cada escola para o agendamento das entrevistas com os alunos e para verificar se havia autorização dos pais para a realização da pesquisa. Foi constatado que um aluno dessa lista fora transferido para outra escola. No total foram realizadas nove entrevistas. No mesmo dia das entrevistas solicitamos que as professoras desses alunos indicassem alunos que elas consideraram que se mostravam interessados pelas atividades propostas e se destacaram durante a realização do projeto. No total recebemos quinze indicações, sendo localizados todos os alunos. Portanto da pesquisa, 24 alunos dos quartos anos de 6 escolas municipais de uma cidade do interior do estado de São Paulo, com idade entre 9 e 11 anos, M=9,79; DP=0,588 e de ambos os sexos, sendo a maioria do sexo masculino, 62,5%. A média do tempo de estudo por dia apontada por estes alunos variou de 55,71 minutos na primeira aplicação, 48,65 minutos na segunda e 45,31 minutos na terceira. As entrevistas foram realizadas em local destinado pela escola, sendo geralmente escolhida uma sala para reuniões ou a biblioteca. Os alunos foram entrevistados individualmente com a duração média de quinze minutos. Iniciávamos as entrevistas perguntando se eles gostariam de responder algumas questões sobre o projeto As travessuras do Amarelo e só dávamos continuidade se a criança aceitava participar. As questões realizadas foram: 15 1. Hoje, quanto tempo você estuda por dia? 2. Você se lembra do livro do amarelo? 3. O que você aprendeu no projeto “As travessuras do Amarelo”? 4. Como você estudava na quarta-série? 5. Como você estuda hoje? 6. Você modificou algo na sua forma de estudar depois que leu o livro “As travessuras do Amarelo”? 7. Você acha que suas notas melhoraram depois que participou do projeto do Amarelo? Após as entrevistas foram realizadas as transcrições (ANEXO 9) Os resultados podem ser verificados no artigo no item 1.3. 1.2.3 Outras atividades realizadas e não previstas Participei das seguintes atividades: Palestra “Formação Acadêmica: da Iniciação Científica ao PósDoutorado”, ministrada pelo Prof. Dr. Edison Duarte (Universidade Estadual de Campinas), no dia 24 de Setembro de 2013 em Campinas-SP (ANEXO 10); Sessão de Comunicação Oral “Sessões de Comunicação Oral PIBIC/CNOq – período de agosto de 2012 a julho de 2013 – e FAPESP”, no dia 24 de Setembro de 2013, na PUC-Campinas (ANEXO 11); Minicurso “O conceito de verdade e moralização do ensino” ministrado pelo Prof. Dr. Samuel Mendonça, da Pontifícia Universidade Católica de Campinas, promovida pela Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação no XVIII Encontro de Iniciação Cientifica e III Encontro de Iniciação em Desenvolvimento tecnológico e Inovação da PUC-Campinas, no dia 25 de Setembro de 2013, em Campinas-SP (ANEXO 12); 16 Sessão de Comunicação Oral “Sessões de Comunicação Oral FAPIC/Reitoria – período de agosto de 2012 a julho de 2013”, no dia 25 de Setembro de 2013, na PUC-Campinas (ANEXO 13); Ouvinte do Seminário “O uso de narrativas na pesquisa em educação”, ministrada pela Profa.Dra. Adair Mendes Nacarato(Universidade São Francisco) oferecida pelo Grupo de Pesquisa: Formação e Trabalho Docente, do Programa de PósGraduação Stricto Sensuem Educação da Pontifícia Universidade Católica de Campinas,em 25 de novembro de 2013, em Campinas-SP. (ANEXO 14); Ouvinte do Seminário “Formação de Professores para o Ensino da Língua Materna”, ministrada pela Profa. Dra. Maria do Rosário Longo Mortatti, oferecida pelo Grupo de Pesquisa: Formação de Trabalho Docente, do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensuem Educação da Pontifícia Universidade Católica de Campinas,em 13 de fevereiro de 2014, em Campinas-SP. (ANEXO 15); Ouvinte do Seminário Internacional “Autorregulação e motivação: fundamentos para a aprendizagem”, ministrada pelo Prof. Dr. Pedro Salles Luis da Fonseca Rosário, da Universidade do Minho em Portugal e pela Prof.ª Dr.ª Jussara Cristina Barboza Tortella (PUC/Campinas), oferecido pela V Semana Integrada dos Cursos de Pedagogia, Psicologia e Serviço Social do UNISAL – Centro Universitário Salesiano de São Paulo, Unidade Americana, em 14 e 15 de maio de 2014 em Americana-SP; Ouvinte das bancas de qualificação de Andréa Oliveira Silva com a pesquisa “Autorregulação da aprendizagem no ensino fundamental: saberes, relatos e concepções de professores participantes do projeto as travessuras do amarelo”, Carolina 17 Aparecida Araújo com a pesquisa “Avaliação do projeto de práticas de leitura: o desenvolvimento de atitudes que contribuem para a prática do estudo no ensino fundamental”, Maria Fernanda Kosour de Oliveira coma pesquisa "Avaliação formativa: um estudo com os diários de aula de alunos do 5º ano do ensino fundamental" e Sylvia Bernadete Alves Salgado Oliveira com a pesquisa "Avaliação do processo de autorregulação e desempenho acadêmico de alunos do 5º ano do ensino fundamental". Ambas são alunas de mestrado da Profa. Dra. Jussara Cristina Barboza Tortella da Pontifícia Universidade Católica de Campinas, em 25, 26, 27 e 30 de junho de 2014, em Campinas-SP. Ouvinte da palestra “A matemática nos anos iniciais: o que nos diz a investigação?”, ministrada pela Profa. Dra. Isolina Oliveira, professora da Universidade Aberta (Uab) de Lisboa, Portugal, oferecida noII Encontro de Educação Matemática nos Anos Iniciais, que ocorreu na Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR), em 8 de agosto de 2014, em São Carlos – SP. (ANEXO 16) Ouvinte da mesa redonda “Alfabetização matemática na idade certa”, composta por Prof. Dr. Emerson Rolkouski (UFPR), Profa. Dra. Regina Célia Grando (Unicsul) e Profa. Dra. Gilda Lisboa Guimarães (UFPE), oferecida no II Encontro de Educação Matemática nos Anos Iniciais, que ocorreu na Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR), em 8 de agosto de 2014, em São Carlos – SP. Durante todo o tempo de pesquisa participei dos encontros dos alunos de mestrado coordenados pela Profa. Dra. Jussara Cristina Barboza Tortella (também orientadora) onde se estudou o projeto “Promoção da Auto-regulação em crianças sub 10: matérias do projeto sarilhos do amarelo”. 18 Foram momentos de aprendizado significativo, nos quais a partir do livro paradidático “As travessuras do Amarelo”, pudemos discutir suas contribuições metodológicas para professores e alunos e de que forma elas podem ser trabalhadas em sala de aula. 1.3 A produção do artigo 8 Título: A literatura infantil e a aprendizagem de procedimentos de estudo: um estudo sobre o projeto “As Travessuras do Amarelo”. 1.3.1 Introdução O (in) sucesso escolar é tema recorrente nas políticas educacionais e de interesse de pesquisas na área da Educação, de forma específica na área da Psicologia Educacional. Espera-se que a escola contribua para o sucesso pessoal dos seus alunos e que seja um espaço de convivência de diferentes culturas e respeito às singularidades. Assim, o papel da escola deve ser o de “incluir, de promover crescimento, de desenvolver possibilidades para que os sujeitos realizem aprendizagens vida afora, de socializar experiências, de perpetuar e construir cultura”. (FERNANDES e FREITAS, 2007, p. 21). Defendemos aqui a ideia de que o sucesso escolar envolve aprendizagens conceituais, procedimentais e atitudinais. Com a reorganização curricular a partir da obrigatoriedade do ensino fundamental de nove anos (Lei 11.274/2006) e com os resultados das avaliações da aprendizagem e das externas para o ensino fundamental, as solicitações em torno das estratégias de aprendizagem cresceram no sentido de compreender tal fenômeno e encontrar melhores intervenções que possibilitem o avanço das aprendizagens escolares. Uma questão frequente na fala dos educadores é que os alunos geralmente não têm o hábito de estudar. Sabemos, a partir da prática docente, que nem todas as crianças se envolvem em atividades de estudo ou 8 A escolha da revista para a publicação do artigo ainda está sendo analisada e o presente artigo ainda sofrerá algumas modificações para adequação das normas exigidas. 19 relacionadas com as tarefas escolares e que algumas apresentam dificuldades no momento de executá-las. Contudo, existe, obviamente, uma multiplicidade de motivos para um aluno não querer realizar uma tarefa, participar de um jogo, ler um texto ou realizar uma ficha com exercícios específicos de determinado conteúdo. Podemos, por exemplo, identificar crianças que não entendem o significado das mensagens das histórias narradas na sala de aula, ou as instruções dadas para a realização de um jogo ou de uma ficha de atividades; crianças que não acreditam na sua capacidade para ultrapassar os obstáculos desistindo mesmo antes de iniciar a tarefa; crianças que não assumem as responsabilidades de estudante; crianças cujos limitados conhecimentos prévios não lhes permitam acompanhar a tarefa, ou ainda outras que não encontram nas aprendizagens propostas argumentos que as motivem suficientemente. (ROSÁRIO; PEREZ; GONZÁLEZ-PIENDA, 2007). Ou então, enquanto causas para os maus resultados de aprendizagem das crianças, somados a todas essas possibilidades apresentadas anteriormente, temos uma metodologia inadequada do professor que muitas vezes não sabe como pode oferecer propostas que busquem a superação das dificuldades da criança. Segundo Almeida et al (2005) as multiplicidades de variáveis que, de forma direta ou indireta, influenciam as aprendizagens, podem ser classificadas em fatores sociais; dinâmicas internas da escola; e variáveis pessoais dos alunos, professores e das interações. Os estudos sociológicos destacam os fatores que podem afastar ou aproximar os alunos das práticas escolares, os padrões culturais e de linguagem. Os estudos psicológicos, por sua vez destacam “as variáveis pessoais do aluno e do professor, a qualidade das interacções educativas na sala de aula e o relacionamento interpessoal nas escolas, entre outros factores”(p. 3629).As variáveis pessoais dos alunos referem-se às suas capacidades, motivação e hábitos de trabalho. Embora a capacidade cognitiva seja um aspecto importante a ser considerado, estudos recentes apontam que não se pode estabelecer uma relação direta desta com o rendimento escolar. Há que se considerarem as outras variáveis apresentadas para a compreensão do fenômeno da aprendizagem. Os estudos sobre 20 a importância dasestratégias de aprendizagem no sucesso escolar dos alunos podem auxiliar a compreensão de tal fenômeno. “Os alunos com melhores desempenhos não só dispõem de um reportório mais alargado como dispõem de umconhecimento preciso sobre a utilidade das mesmas”, caso que não ocorre com os alunos com desempenho insatisfatório, que não conseguem explicar com clareza as causas desse desempenho. (ALMEIDA ET AL, 2005, p. 3631). É fato notório que não é possível ensinar e trabalhar conteúdos escolares com quem não quer aprender, mas é igualmente necessário compreender o que se esconde atrás dessas recusas de modo a evitar que (re)surjam. As pesquisas comprovam que as aprendizagens estão relacionadas com atitudes, tais como: a intenção de compreender os conteúdos ensinados; estar envolvido com o que aprende e ao mesmo tempo relacionar o novo conteúdo aprendido com os já existentes; fazer constantemente uma avaliação dos próprios argumentos e das conclusões. (SOLÉ, 1999) Serafim e Boruchovitch (2010, p. 45) indicam que “estudos recentes confirmam o uso das estratégias de aprendizagem como mediadoras de um bom desempenho escolar”. Os alunos costumam utilizar estratégias de aprendizagem em seus estudos como a autoavaliação e o pedir ajuda (OLIVEIRA; BORUCHOVITCH, SANTOS, 2009; SERAFIM, BORUCHOVITCH 2010). Os resultados do envolvimento dos alunos nas atividades escolares com certeza influenciam nos resultados das avaliações formativas realizadas na escola e também nas avaliações externas. Neste sentido, é relevante o entendimento de como os alunos constroem seus saberes, como se envolvem nas atividades escolares para a construção de novas aprendizagens e quais são seus procedimentos de estudo. Estudos de Zimmerman (2002) e Almeida (2002) apontam para a importância de estudos envolvendo as estratégias de aprendizagem e procedimentos ou hábitos de estudo dentro e fora da sala por estas se relacionarem com desempenho e sucesso escolar. (GOMES; TORRES, 2005). Este trabalho de investigação inscrito neste âmbito teve por objetivo conhecer os procedimentos de estudos utilizados pelos alunos 5º ano do ensino fundamental de um município da região metropolitana de Campinas, 21 participantes de um projeto que visa à promoção dos processos de autorregulação da aprendizagem quando cursavam o 4º ano. 1.3.2 Autorregulação e estratégias de aprendizagem Partimos do pressuposto de que a compreensão e domínio do conceito de autorregulação da aprendizagem são fundamentais para os educadores porque o trabalho educativo envolve no dia-a-dia um processo de desenvolvimento pessoal onde os dois pilares da autorregulação – escolha e controle – assumem um papel decisivo. (ROSÁRIO; PEREZ; GONZÁLEZPIENDA, 2007) A aprendizagem, segundo investigadores da autorregulação, é compreendida como multidimensional e “ocorre no grau em que o aluno possa utilizar processos pessoais para estrategicamente regular o comportamento e o ambiente educativo circundante” (ZIMMERMAN, 1989, apud ROSÁRIO, 2004, p.43). Nesse sentido, envolve aspectos pessoais, comportamentais e contextuais que estão interligados. O que se deseja alcançar em uma aprendizagem é que os conhecimentos que os alunos adquirem na escola possam ser utilizados em outras situações de sua vida cotidiana, processo denominado de transferência de estratégias, que “é um dos objetivos principais do processo de aprendizagem” (ROSÁRIO, NÚÑES, GONZÁLEZ-PIENDA, 2007, p. 39). Isso só ocorrerá se esse aluno tiver oportunidade de vivenciar diversas atividades e se desejar utilizar essa estratégia. Phye (1992 apud ROSÁRIO, NÚÑES, GONZÁLEZ-PIENDA, 2007) descreve três etapas no desenvolvimento de transferência de estratégias de aprendizagem: A fase de aquisição (instruções sobre o porquê e a utilização de estratégias); a fase de retenção (prática autônoma com feedback); e a fase de transferência (atividades diversificadas resolvidas com as mesmas estratégias). Rosário, Núñes, González-Pienda, (2007) pautados nos estudos de Zimmerman(2002) desenvolvem um modelo denominado PLEA (Planificação, Execução e Avaliação) que explica as fases processo autorregulatório, representado na figura 1: 22 Figura 1 – Modelo PLEA Fonte: ROSÁRIO; PÉREZ ; GONZÁLEZ-PIENDA (2007, p.23). Para os autores há um movimento cíclico no processo autorregulatório, por exemplo, quando o aluno está realizando o planejamento dos seus estudos ao mesmo tempo já está executando determinadas tarefas e avaliando. Rosário, Núñes, González-Pienda, (2007) descrevem as fases do processo autorregulatório e as respectivas estratégias de autorregulação considerando os estudos de Zimmerman e Martines-Pons, 1986, destacadas no quadro 1. 23 Quadro 1- Modelo PLEA e estratégias de autorregulação da aprendizagem Fonte: ROSÁRIO, P.; PÉREZ, J. ; GONZÁLEZ-PIENDA, 2007, p.55. Segundo Boruchovichet al (2006) é possível ensinar as estratégias de aprendizagem, mas elas só serão eficazes quando possibilitarem a capacidade do aluno saber quando e como utilizá-las e estiverem associadas às estratégias de apoio afetivo. Muitos alunos possuem dificuldades em suas aprendizagens, dedicam pouco tempo ao estudo e, quando se dedicam não o fazem de maneira eficaz. Ao contrário, os estudantes que regulam a sua própria aprendizagem 24 são aqueles que possuem a capacidade de, por um lado, exercer controlo sobre as diferentes dimensões do processo de aprendizagem, incluindo a selecção, combinação e coordenação das estratégias cognitivas num determinado contexto; e, por outro, de canalizar recursos para os diferentes aspectos do processo de ensino aprendizagem, sem muitos custos para o seu bem-estar (BOEKAERTS, 1996 apud ROSÁRIO, 2004, p.32). É imprescindível se pensar em uma escola que possibilite aos alunos “aprender a aprender”, porém não de maneira separada do currículo, mas sim em um formato de infusão curricular, ou seja, em conjunto com o currículo, o qual deverá ser estrategicamente planejado para isso, buscando desenvolver competências autorreguladoras nos alunos para que assim, estes desenvolvam o saber estudar. (ROSÁRIO, 2004) Os aspectos essenciais do processo autorregulatório são: a autoeficácia (compreensão do aluno como sujeito competente); os objetivos escolares ou educativos; e a autorregulação da aprendizagem. As dimensões da autorregulação possuem questões essenciais para que se compreendam as questões psicológicas que as envolvem. A primeira, a motivação relaciona-se com o “porquê?”, com objetivo de fundamentar a ação; a segunda, as estratégias de aprendizagem são o “como?” com o objetivo da escolha de método; a terceira questão envolve o planejamento e o estabelecimento dos objetivos, é o “quando?” com o objetivo de controlar o tempo; a quarta envolve o controle do desempenho escolar, é o “quê?” com o objetivo de controlar a realização; e por fim, a auto regulação do ambiente físico e social condicionados às expressões “onde?” e o “com quem?” com objetivo de controlar as situações tanto no meio físico quanto no social. (ROSÁRIO, 2004). As estratégias não são universais, podendo ser alteradas de aluno para aluno, porém o processo autorregulatório envolve três fases principais: a fase prévia onde há o estabelecimento de objetivos e os planejamentos; a fase do controle volitivo onde há o autocontrole e a automonitoração durante o que está sendo produzido; e fase de auto-reflexão onde há o autojulgamento e a autorreação, ou seja, o aluno se auto-avalia e na sequência desenvolve maneiras de melhorar o que não lhe for de agrado sobre as realizações efetuadas. (ROSÁRIO, 2004) A autorregulação pode ser estimulada indiretamente através da própria experiência do aluno, diretamente através da instrução ou da prática 25 intencionada, ou seja, a autorregulação é produzida por experiências diretas e por fontes sociais, nesse sentido, a competência autorregulada possui quatro níveis de desenvolvimento: em um primeiro momento estão dois níveis dependentes das fontes sociais, são eles o nível observacional, que se dá a partir de modelos e da prática guiada com feedback, e o nível emulativo, que é quando o aluno se aproxima, em sua realização, do modelo observado; em um segundo momento estão dois níveis dependentes do próprio sujeito, são eles o nível autocontrolado, quando o aluno realiza tarefas similares utilizando uma estratégia, e o nível da competência autorregulatória, quando o aluno adapta diferentes estratégias para a realização de diferentes atividades. (SCHUNK E ZIMMERMAN, 1997 apud ROSÁRIO, 2004) Um aluno que utiliza as estratégias de aprendizagem domina três tipos de conhecimento: o declarativo, que é o conhecimento de diferentes estratégias; o procedimental, que é o saber como utilizar as mesmas; e o condicional, que é saber onde utilizá-las. “O ensino de estratégias é considerado uma das chaves principais na promoção da aprendizagem autoregulada” (ZIMMERMAN, 1998 apud ROSÁRIO, 2004, p.68). Nesse sentido, as implicações da utilização dessas na prática educativa possibilita o acesso dos alunos aos progressos na aprendizagem e o incremento do conhecimento da eficácia das estratégias utilizadas, permitindo ao educando, se necessário, alterar as suas estratégias utilizadas, permitindo ao educando, se necessário, alterar as suas abordagens ao estudo e realizar ajustamentos, ambientais e sociais, de modo a construir um ambiente propício para uma aprendizagem de qualidade (ROSÁRIO, 2004, p.70). Portanto, os estudos e intervenções educativas com foco na autorregulação da aprendizagem podem auxiliar na superação de alguns problemas encontrados no âmbito educacional. Busca-se que o aluno tenha oportunidades reais para “aprender a aprender” sentindo-se responsável por seu agir educativo, estabelecendo objetivos e utilizando de diferentes estratégias para alcançá-los de forma mais autônoma. O papel do docente nessa perspectiva é fundamental, pois ele é o responsável por apresentar e ensinar algumas estratégias, acompanhar a utilização das mesmas pelos alunos, dando feedbacks contínuos sobre o desempenho e utilização das estratégias de aprendizagem pelos 26 alunos. Nessa perspectiva, a autorregulação é compreendida como algo dinâmico e aberto que pressupõe sempre um movimento cíclico. Mas como chegar a desenvolver um trabalho pedagógico que possibilite esta construção? A utilização da literatura infantil pode auxiliar a construção de tais regulações, tão importantes no processo formativo. A narrativa é utilizada no contexto familiar e escolar por diversas razões, tais como: ampliação dos recursos discursivos e melhoria na escrita; a discussão dos aspectos morais; o prazer; o lúdico. Para Rosário, Pérez e González-Pienda, (2007) as narrativas podem auxiliar na aprendizagem e desenvolvimento do imaginário das crianças e como uma ferramenta para trabalhar estratégias de autorregulação da aprendizagem. Com essa perspectiva, os autores escreveram um projeto para crianças de até 10 anos utilizando uma narrativa, denominada Sarrilhos do Amarelo9 que descreve as aventuras das cores do arco-íris e demais amigos da floresta que procuram o Amarelo que sumiu pelo bosque. Os autores utilizam esse contexto para apresentar as estratégias de autorregulação que durante a realização do projeto podem ser discutidas pelas crianças com o acompanhamento do professor. Segundo Rosário, Nuñez e González-Pienda (2007, p. 39): Num estilo não prescritivo, desafiador e bem humorado, as crianças têm oportunidade de aprender um leque alargado de estratégias de aprendizagem e reflectir sobre situações, ideias, e reptos em contexto, através de um conjunto de personagens que experienciam aprendizagens próximas das suas. Os alunos, por meio da narrativa, entram em contato com o modelo PLEA e realizam um conjunto de atividades com seus pares com o objetivo de utilizar as estratégias de aprendizagem em diferentes contextos. 9 No Brasil esse livro é denominado “As travessuras do Amarelo”. Para esse artigo utilizaremos essa denominação, 27 1.3.3 Campo da pesquisa: conhecendo o projeto “As travessuras do Amarelo” O projeto Sarrilhos do Amarelo é um dentre uma gama de ferramentas educativas que uma equipe “de investigadores em processos de autoregulação da aprendizagem tem desenvolvido na Universidade de Minho em colaboração com colegas da Universidade de Oviedo” (ROSÁRIO, NÚÑES, GONZÁLEZ-PIENDA, 2007, p.4), a partir do modelo teórico sociocognitivo da o da aprendizagem. É destinado a pais, educadores e psicólogos que se interessem pelos processos de aprendizagem, especificamente a autorregulação. O projeto inclui um livro teórico, destinado aos profissionais disponível no site www.guia-psi.com. O material descreve o marco teórico que sustenta o projeto e tem por objetivo que os docentes compreendam a estrutura do projeto, contemplando também um conjunto de propostas de atividades a desenvolver a partir da narrativa “As travessuras do Amarelo” destinado aos alunos. Segundo Rosário, Núñes, González-Pienda (2007) o referido projeto é fundamentado pelo modelo PLEA. A planificação refere-se ao “pensar naquilo que queremos fazer e preparar um plano para sabermos quando e como o faremos” (p. 23). Na execução o aluno coloca “o plano estabelecido em prática” (p.24) e na avaliação ele julga” se as tarefas de aprendizagem estão a acontecer como o previsto... os resultados... alimentam a planificação de novas tarefas reiniciando assim o ciclo auto-regulatório” (p. 24). A narrativa “As travessuras do Amarelo” tem por objetivo possibilitar situações nas quais os alunos possam refletir e aprender os processos de autoregulação para que possam assumir o controle de sua aprendizagem, por exemplo, o “estabelecimento de objectivos; organização do tempo; trabalho em grupo; monitorização das tarefas, tomada de decisões, avaliação dos processos” (ROSÁRIO, NÚÑES, GONZÁLEZ-PIENDA, 2007, p.39). Nesse sentido, o projeto acredita no potencial das histórias, sendo que, no interior da referida narrativa, em cada momento com os personagens, de forma implícita, as crianças vivenciam estratégias de autorregulação envolvendo a metodologia 28 do PLEA, criando possibilidades para o sucesso escolar por meio do aprender a aprender. Como dito, a apreensão da autorregulação ocorre em três fases independentes de forma simultânea e dinâmica: “a fase prévia, a fase do controlo volitivo e a fase da auto-reflexão” (ROSÁRIO, NÚÑES, GONZÁLEZPIENDA, 2007, p.22) as quais auxiliarão o processo de aprendizagem, assim como a aquisição de conhecimentos declarativo, procedimental e condicional. O conhecimento declarativo corresponde a saber o que algo é. Este conhecimento compreende a consciência das fases pelas quais passa o conhecimento humano no processamento da informação e na realização de actividades: a preparação antes da tarefa (pensar antes de começar), a execução da tarefa (pensar durante a realização) e a revisão depois da realização (pensar depois da sua realização). (ROSÁRIO, P.; PÉREZ, J. ; GONZÁLEZ-PIENDA, J., p. 41, 2007) O aluno, ao decidir quais estratégias de aprendizagem utilizar frente às diferentes tarefas escolares estará fazendo uso doconhecimento procedimental e ao decidir quando utilizar determinada estratégia estará fazendo uso do conhecimento condicional. Durante o desenvolvimento do projeto é importante lembrar que as crianças em momento nenhum estão ou se sentem sozinhas, pelo contrário, sempre que preciso são incentivadas a procurar apoio com o professor ou com seus pares. Existem alunos que apresentam maior dificuldade em seus estudos e muitas vezes após recorrentes experiências de insucesso, começam a acreditar que são incapazes de aprender. Tal fato deve ser considerado pela equipe da escola, pois há necessidade de intervenções oportunas que respondam às dificuldades apresentadas por esses alunos. Um aspecto que deve ser considerado é o fato de que a criança só irá acreditar em si quando puder ter experiências de sucesso escolar. (ROSÁRIO, NÚÑES, GONZÁLEZPIENDA, 2007). O ambiente de aprendizagem deve favorecer diversas experiências a partir do contato com o outro, que podem ser estimulados indiretamente através da intuição dos alunos, diretamente intencionalmente através de uma prática planejada. 29 através do ensino e 1.3.4 As aprendizagens dos alunos do 4º ano A presente pesquisa buscou conhecer os procedimentos de estudos utilizados pelos alunos 5º ano do ensino fundamental de uma cidade do interior do estado de São Paulo, participantes de um projeto que visa à promoção dos processos de autorregulação da aprendizagem quando cursavam o 4º ano. A investigação inicialmente entrou em contato com orientadores pedagógicos da Secretaria de Educação (SME) de um município do interior do estado de São Paulo para a identificação das escolas municipais que podiam participar da pesquisa, ou seja, que atendiam alunos do 5º ano e que haviam participado do Projeto “As travessuras do Amarelo” no ano anterior (4º ano). Nesse momento fomos autorizados a analisar os questionários para o levantamento de horas de estudo dos alunos do 4º ano participantes do referido projeto. Fomos informados por uma das orientadoras pedagógicas da SME que o projeto “As travessuras do Amarelo” teve início em fevereiro de 2013 com um curso para os professores, coordenadores e orientadores pedagógicos e começou a ser desenvolvido com alunos de nove escolas no mês de março. O projeto foi encerrado com os alunos em novembro e com os professores em dezembro do mesmo ano. Durante o desenvolvimento do projeto, segundo a orientadora, foram aplicados três questionários que possuíam um conjunto de questões, previamente elaboradas, que tinham como objetivo analisar como as estratégias de aprendizagem eram utilizadas pelos participantes. Um dos itens desse questionário era o registro do número de horas que os alunos estudavam após o horário que frequentavam a escola. Realizamos o levantamento do número de horas a partir dos questionários cedidos pela Secretaria de Educação. Os dados coletados foram inseridos no pacote estatístico SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) para a realização de análises descritivas e da frequência da amostra. Por meio dessas análises, foi possível selecionar cinco alunos com as maiores médias do número de horas de estudo apontadas durante três momentos de coleta dos questionários, cinco com médias intermediárias e cinco alunos com as menores médias. 30 Após a identificação dos alunos selecionados fizemos contatos iniciais com os coordenadores de cada escola para o agendamento das entrevistas com os alunos e para verificar se havia autorização dos pais para a realização da pesquisa. Foi constatado que um aluno dessa lista havia sido transferido para outra escola. No total foram realizadas nove entrevistas. No mesmo dia das entrevistas solicitamos a indicação dos professores dos alunos que se destacaram na participação no projeto. No total recebemos quinze indicações, sendo localizados todos os alunos. Tabela 1. DescriptiveStatistics Idade Hora de Estudo por dia Hora de Estudo por dia Hora de Estudo por dia Médias das horas Valid N (listwise) N Minimum Maximum Mean 24 21 9 ,0 11 360,0 9,79 55,714 Std. Deviation ,588 78,6334 24 ,0 180,0 48,654 46,0887 18 ,0 360,0 45,311 85,9786 9 0 77 32,89 35,048 9 Fonte: dados organizados pelos autores. Portanto participaram da pesquisa, 24 alunos dos quartos anos de 6 escolas municipais de uma cidade do interior do estado de São Paulo, com idade entre 9 e 11 anos, M=9,79; DP=0,588 e de ambos os sexos, sendo a maioria do sexo masculino, 62,5%. A média do tempo de estudo por dia apontada por estes alunos variou de 55,71 minutos na primeira aplicação, 48,65 minutos na segunda e 45,31 minutos na terceira. As entrevistas foram realizadas em local destinado pela escola, sendo geralmente escolhida uma sala para reuniões ou a biblioteca. Os alunos foram entrevistados individualmente com a duração média de quinze minutos. Iniciávamos as entrevistas perguntando se eles gostariam de responder algumas questões sobre o projeto As travessuras do Amarelo e só dávamos continuidade se a criança aceitava participar. As questões realizadas foram: 31 1. Hoje, quanto tempo você estuda por dia? 2. Você se lembra do livro do amarelo? 3. O que você aprendeu no projeto “As travessuras do Amarelo”? 4. Como você estudava na quarta-série? 5. Como você estuda hoje? 6. Você modificou algo na sua forma de estudar depois que leu o livro “As travessuras do Amarelo”? 7. Você acha que suas notas melhoraram depois que participou do projeto do Amarelo? Todos os alunos quando questionados sobre o que se lembravam do livro “As travessuras do Amarelo” descreveram trechos da história, sendo que desses, 13 alunos se reportaram ao PLEA. Após essa primeira questão, que tinha por objetivo criar um contexto de ambientação para o restante da entrevista, os alunos foram solicitados a relatar o que aprenderam durante a participação no projeto na 4ª série. As respostas foram categorizadas de acordo com seus argumentos e organizadas a partir do número de horas de estudo (MM – alunos com maiores médias do número de horas de estudo; MI – médias intermediárias; MnM – médias menores, como demonstra o quadro 1: 32 Quadro 2 – Aprendizagens Reveladas pelos Alunos Participantes do Projeto Categoria Respeito aos amigos (trabalho em grupo) PLEA PLEAR Ajuda Identificar distratores Persistência Organização Melhora na leitura Não soube responder Alunos com as maiores médias do número de horas de estudo 4 Alunos com médias intermediárias do número de horas de estudo 2 12 1 4 4 Alunos com as menores médias do número de horas de estudo 1 6 2 6 5 3 1 2 2 1 1 Fonte: dados organizados pelos autores. Como mostra o quadro, os alunos com as maiores médias indicaram ter aprendido com o projeto a respeitar os colegas, como conta um dos entrevistados “Aprendi a sempre trabalhar em grupo e que sem as pessoas não conseguimos fazer nada. Eu peço ajuda para os meus amigos, para a professora quando não estou conseguindo”, mostra que também compreende a importância de pedir ajuda ou ajudar o outro. Outros entrevistados também apontaram os distratores, a persistência em suas tarefas e a serem organizados. Alguns alunos indicaram a melhora na leitura e, principalmente, apontaram o modelo PLEA, sendo que uma criança se lembrou do PLEAR, que conta com o acréscimo do reavaliar, criado pelas próprias crianças em conjunto com a professora da sala. Os alunos com as menores médias apresentaram praticamente os mesmos argumentos e um fato interessante foi o relato da persistência nas atividades escolares, ou seja, não desistir diante de um desafio. Quando questionados sobre como estudavam na 4ª série e como era o estudo na 5ª série constatamos que 99% dos alunos com maiores médias e médias intermediárias de tempo de estudo indicaram que aumentaram o número de horas de estudo, sendo que apenas um aluno de cada um desses grupos indicou não haver melhora. Já para os alunos com as menores médias 33 dois relataram ter aumentado o tempo de estudo, dois indicaram que estudam menos tempo na 5ª série e um não conseguiu argumentar. Um aluno com maior média de tempo de estudo comentou: “Eu uso o PLEA. Eu planejo meus estudos e depois eu faço”. Outro aluno relatou: “Aprendi que é importante lermos tudo, prestar atenção, e que devo ficar longe da “tv”, do computador e do vídeo game que me distraem.” Por último os alunos foram questionados se consideravam que houve melhoria das notas após a participação no Projeto “As Travessuras do Amarelo”. Os dados podem ser verificados no quadro 2. Quadro 3 – Aprendizagens reveladas pelos alunos participantes do projeto Categoria Aumento notas Decréscimo notas Ausência argumento MM das 12 nas 1 MI 6 MnM 2 2 de 1 Fonte: dados da pesquisa. Dos alunos entrevistados, 20 argumentaram que perceberam que melhoraram suas notas após a participação no projeto. No entanto, três disseram que as notas abaixaram e um deles não soube apresentar nenhum argumento. Pesquisas demonstram uma relação da utilização das estratégias de aprendizagem com a melhoria do desempenho escolar. (OLIVEIRA; BORUCHOVITCH, SANTOS, 2009; SERAFIM, BORUCHOVITCH, 2010). De forma geral os alunos, tanto os que apontaram que estudavam mais como aqueles que tinham menor tempo de estudo, demonstraram que aprenderam algumas estratégias como planejar, alterar a estrutura ambiental quando apontaram os distratores, procura de ajuda social e a avaliação. Com relação às notas foi verificado que os alunos que indicaram estudar mais e com tempo de estudo intermediário apresentaram argumentos da melhoria da nota. Conforme indicam os dados, todos os participantes mostraram se lembrar do livro “As travessuras do Amarelo” e do projeto no qual haviam participado no 4º ano e principalmente relatar estratégias de aprendizagem que 34 foram trabalhadas por meio da narrativa, respondendo ao objetivo principal da pesquisa que buscou conhecer os procedimentos de estudos utilizados pelos alunos do 5º ano do ensino fundamental participantes de um projeto que visa à promoção dos processos de autorregulação da aprendizagem quando cursavam o 4º ano. No fator tempo de estudo, um dos entrevistados classificado como possuidor de “menor tempo de estudo” confirma que não houve aumento por conta da necessidade de ajudar sua família “agora eu estudo, mas não é assim de ficar o tempo todo, porque senão minha mãe quer, nossa, ela fica brava quando eu estudo muito e eu não quero saber de fazer nada, só estudar. Ela disse assim outro dia: [...] você pode estudar, mas ajuda eu um pouco”. No entanto o mesmo aluno demonstra ter consciência do quão importante é o estudo em sua vida “com o projeto entendi que a gente tem que saber estudar, porque se a gente não estudar a gente não vai ser ninguém na vida, não vai ter nenhum trabalho. Eu coloco a minha mãe em exemplo, ela só estudou até a quarta série e ela esta trabalhando em um serviço que é muito ruim para ela. E o meu pai, ele fez todos os colegiais, fez todas as faculdades, e hoje ele está em um emprego que ele está a mais de oito anos”. Há que se ressaltar que essa é a realidade de muitos alunos da realidade brasileira. Vale citar que alguns entrevistados demonstraram que continuaram a ler o livro, mesmo com o término do projeto “É legal, fala quando o amarelo se perde e faz uma carta com formato de uma galinha. A formiga general ajuda as cores a achar o amarelo. Estou relendo o segundo capitulo”. A continuidade mostra o valor positivo do projeto na vida desses participantes. Cabe destacar que uma das crianças que estava no grupo de “maior tempo de estudo” identificou o decréscimo de suas notas da seguinte forma: “Pioraram, antes eu tirava seis e meio, sete e meio, agora eu tiro cinco e meio, seis e meio. Minha professora do quarto ano sabia ensinar bem, lia os textos, explicava como era pra fazer, mas essa não, ela só manda fazer”, demonstrando que o professor faz toda a diferença em sua aprendizagem e algumas das crianças que se encontram no grupo com as menores médias indicaram o decréscimo das notas por conta do fim do trabalho com o projeto, como mostra esse entrevistado ao dizer que “No primeiro bimestre sim - ao se referir as notas que estavam melhores - por causa do projeto, mas agora, no 35 segundo bimestre minhas notas caíram um pouco”, e destacamos por fim, um dos entrevistados que contemplam em sua fala a diferença que o Projeto fez em sua vida: “Aprendi que para tudo nessa vida temos que ter tipo um plano, uma estratégia. Por exemplo, um amigo vai brigar com a gente, a gente tem que prestar atenção no que vamos falar. Para estudar do jeito que faço temos que montar uma tabela para sermos organizados porque sem isso não chegaremos a lugar nenhum. Os amigos também ajudam. Temos que ter um planejamento, porque, se não tivermos um planejamento das coisas vai ser tudo uma bagunça”. Foi possível, por meio dos dados analisados verificar alguns aspectos importantes da realidade escolar na qual há possibilidade de os alunos serem agentes do seu próprio aprendizado. No entanto, muitos pontos ainda precisam ser compreendidos, principalmente quando analisamos as falas das crianças. Esse conjunto de elementos demonstra a necessidade de novos estudos sobre a temática. 2. Considerações Finais: Fazer parte de uma modalidade de pesquisa acadêmica foi algo que nos primeiros anos da faculdade jamais passou pela minha cabeça. Com tantos aprendizados e conhecimentos que pude absorver durante esses cinco períodos na universidade, pude tomar conta do quanto à pesquisa poderia desenvolver qualidades que seriam imprescindíveis para a realização de meus futuros sonhos. As experiências obtidas ao decorrer do projeto só mostraram que eu estava certa. Com muito trabalho, leituras de resumos, artigos e dissertações, posso ver melhoras significativas em meus estudos e o início de um entre muitos artigos que pretendo escrever. Foco e determinação foram fundamentais para a realização da pesquisa; os conceitos teóricos apreendidos sobre a autorregulação foram também utilizados durante o percurso da Iniciação Científica. Com os resultados desta investigação foi possível compreender os procedimentos de estudo dos alunos e discutir a implementação do Projeto “As travessuras do Amarelo” identificando seus limites e potencialidades para os 36 processos de aprendizagem através do conceito que permeia o livro: o PLEA. Sigla cujo significado é Planejar, Executar e Avaliar, três questões que estão interligadas. Tendo em vista todas as discussões e reflexões elaboradas a partir deste estudo, pudedefinir metas para a minha formação docente, visandoà continuidade dos estudos como aluna da Iniciação Científica da PUCCampinas nos anos seguintes, a conclusão do meu curso de Pedagogia de forma a aproveitar ao máximo as oportunidades que a universidade oferece e ser, futuramente, aluna de mestrado da Profa Dra. Jussara Cristina Barboza Tortella da Pontifícia Universidade Católica de Campinas e do Prof. Dr. Pedro Salles Luis da Fonseca Rosário, da Universidade do Minho em Portugal, grandes mestres que me ensinaram muito durante este período privilegiado de estudos. 37 3. REFERÊNCIAS ALMEIDA, Leandro S. Facilitar a aprendizagem: ajudar aos alunos a aprender e a pensar. Psicol. Esc. Educ. (Impr.), Campinas , v. 6, n. 2, Dec. 2002 . ALMEIDA, Leandro et al Actas do VIII Congresso Galaico Português de PsicoPedagogia. Braga: Universidade do Minho, 14 - 16 Setembro 2005. ASBAHR, Flávia da Silva Ferreira. 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Isso se explica pela mudança estrutural (aumento da “quantidade de energia de atenção que a criança dispõe para processar a informação durante um lapso de tempo rápido” (COLL, C. et al, 2004, p. 235.).; e pela mudança funcional (as crianças aprendem a utilizar melhor os recursos que já possuem através da prática e da experiência e dos usos de estratégias de processamento de informação e a utilização de ajudas externas); Uma atenção mais seletiva, pois conseguem filtrar as distrações e controlar a própria atenção. Esse controle pode significar melhor planejamento das ações, as quais são agora mais flexíveis e eficientes; Uma memória mais estratégica ao criar maneiras para reter e recuperar informações. São exemplos: Estratégias de Armazenamento (revisão, organização e elaboração); Estratégias de Recuperação(de forma intencional ou incidental); Flavel determina como etapas de desenvolvimento dessas estratégias: inicialmente temos uma estratégia não disponível, inútil, depois a deficiência de produção, quando não se usa espontaneamente a estratégia mas há uma base para utilizá-la, e por fim há o uso maduro da estratégia. 47 Mais e melhores conhecimentos. Para isso é importante à organização dos conhecimentos em domínios específicos para que haja a intenção e adaptação das crianças em sua cultura; Maior consciência reflexiva e melhor controle, as crianças conhecem melhor seus processos metacognitivos e por isso sabem como devem fazer. Para Piaget o ensino fundamental é a idade da razão, quando a criança se afasta do pensamento intuitivo e subjetivo. Para que ocorra a passagem do pensamento pré-operatório para o operatório devem ocorrer as seguintes mudanças: passam a centrar-se em várias perspectivas, a ir além do observável, a considerar diferentes pontos de vista e o pensamento passa a acompanhar as transformações. As crianças podem então realizar deduções mais complexas, enfocando um problema de forma completa, observando diferentes dimensões. A personalidade infantil recebe influências da escola e da família em suas ricas relações, a partir das quais consolidam ou modificam o que havia sido configurado anteriormente em seu desenvolvimento social e pessoal. As crianças continuam construindo seu próprio eu e também a “valoração que fazem de si mesmas” (COLL, C. et al, 2004, p. 2 3.), ou seja, o autoconceito. Nesse sentido, os conceitos tornam-se diferenciados e articulados; a autoavaliação torna-se estável; a auto-descrição passa a ser abstrata; os autoconceitos são relativos; e os sentimentos são privados. A auto-estima é um “conteúdo psicológico multidimensional, sendo possível diferenciar entre diferentes domínios de conduta que podem ter valorações diferentes por parte do mesmo sujeito” (COLL, C. et al, 2004, p. 255.). A auto-estima pode ser: física, acadêmica e social. Com a idade vai se consolidando uma auto-estima global a qual futuramente estará “cada vez mais influenciada pela comparação social...distanciando-se...das avaliações globalmente positivas e centradas exclusivamente em torno de si mesmo” (COLL, C. et al, 2004, p. 257.). Os determinantes dessa auto-estima são as práticas educativas familiares, o grupo de iguais e a própria percepção. Nessa idade as crianças admitem as emoções contraditórias, em um primeiro momento achando que “uma delas precede ou segue a outra” (COLL, C. et al, 2004, p. 2 2.), e depois entendem que “certos acontecimentos 48 provocam dois sentimentos” (COLL, C. et al, 2004, p. 2 2. Isso se dá pela compreensão emocional, dependente dos progressos cognitivos e da experiência social. Há nessa fase também o reconhecimento da existência de outros pontos de vista diferentes do seu, uma consciência da existência de processos mentais de outras pessoas e de seu próprio pensamento. Compreendem “emoções como o orgulho, a gratidão, a preocupação, a culpa ou o entusiasmo, lista que será incrementada a partir dos 10 anos de idade para nela incluir emoções como o alívio ou a decepção” (COLL, C. et al, 2004, p. 271.). Para isso serão necessárias as ferramentas: capacidade de inferência de se por no lugar do outro, da imaginação das situações nas noções sociais. Assim, a capacidade para compreender o outro só progride de forma que a habilidade de distinção da expressão fácil real e a aparente evoluem, e a empatia avança. O desenvolvimento moral varia a cada cultura. O que influencia o desenvolvimento dos valores são o macrossistema (cultura) omicrossistema (família e escola) e as características individuais. Os amigos podem contribuir muito para o desenvolvimento ao promover a reflexão de si mesmo e dos outros, ao compartilhar experiências e ao promover o “desenvolvimento de importantes competências sociais” (COLL, C. et al, 2004, p. 287.), como “ a resolução de conflitos interpessoais, a assertividade...a pró-sociabilidade....a construção de princípios morais relacionados com a benevolência, a justiça e a reciprocidade” (COLL, C. et al, 2004, p. 287.). Outro fator que influencia o auto-conceito são os papéis que ocupam no status sociométrico, ou seja, se uma criança é popular, ignorada, controversa ou média. Fases que determinam a aceitação em um grupo social e que são determinantes para o rendimento escolar. Nesse caso é valido lembrar que as experiências de rejeição podem ter efeitos negativos no futuro. 49 Fichamento 2: Estudar o Estudar:As (Des)venturas do Testas ROSÁRIO, P. (2004) Muitos alunos possuem dificuldades em suas aprendizagens, dedicam pouco tempo ao estudo e, quando se dedicam não o fazem de maneira eficaz. É imprescindível se pensar em uma escola que possibilite aos alunos “aprender a aprender”, porém não de maneira separada do currículo a partir de estudos acompanhados, mas sim uma infusão curricular, ou seja, em conjunto com o currículo, o qual deverá ser estrategicamente planejado para isso, buscando desenvolver competências autorreguladoras nos alunos para que assim, estes desenvolvam o saber estudar. É a partir desse planejamento autorregulatório mais abrangente que irão se estruturar a reflexão e a abstração dos alunos para que compreendam as estratégias de aprendizagem e assim promovam uma aprendizagem significativa com o desenvolvimento de conhecimentos, os quais serão construídos individualmente e ativamente por cada um. “Para resolver um problema inteligente, o aluno deve encará-lo como um problema próprio, ou seja, este deve ser encarado como um obstáculo que obstrui a sua progressão para o objectivo” (GLASERFEL 1995, p.14 apud ROSÁRIO, p.24). Essa é a chave do ensino-aprendizagem que considera os conhecimentos prévios dos alunos, seus processos de pensamentos e envolve pais, pares e professores. Esses processos de monitoração dos próprios pensamentos são identificados como metacognição. Esse conceito surge em 1970, nos Estados Unidos, tendo John H. Flavel como percussor. Inicialmente seus estudos trataram da utilização de estratégias para a memória, referindo-se à consciência reflexiva dos processos cognitivos. Posteriormente, “investigou a metacognição, relacionando-a à linguagem, à comunicação, à percepção, à atenção, à compreensão a solução de problemas” (PORTILHO, DREHER, 2012, p.183), referindo-se à metacognição como movimento que a pessoa realiza para monitorar e regular as próprias atividades cognitivas. Flavel (1995) especifica três aspectos da metacognição: o da pessoa, o da tarefa e o da estratégia. Principalmente esta última é a que caracteriza os alunos que a utilizam como aprendizes autorreguladores, pois utilizam dessas para atingir os objetivos planejados. 50 Os estudantes que regulam a sua própria aprendizagem são aqueles que possuem a capacidade de, por um lado, exercer controlo sobre as diferentes dimensões do processo de aprendizagem, incluindo a selecção, combinação e coordenação das estratégias cognitivas num determinado contexto; e, por outro, de canalizar recursos para os diferentes aspectos do processo de ensino aprendizagem, sem muitos custos para o seu bem-estar (Boekaerts, 1996, p.102 apud ROSÁRIO, p.32). Os aspectos essenciais do processo autorregulatório são: a auto eficácia, (compreensão do aluno como sujeito competente); os objetivos escolares ou educativos; e a autorregulação da aprendizagem. As dimensões da autorregulação possuem questões essenciais para que se compreendam as questões psicológicas que as envolvem. A primeira,a motivação relaciona-se com o “porquê?”, com objetivo de fundamentar a ação; a segunda, as estratégias de aprendizagem são o “como?” com o objetivo da escolha de método; a terceira questão envolve o planejamento e o estabelecimento dos objetivos, é o “quando?” com o objetivo de controlar o tempo; a quarta envolve o controle do desempenho escolar, é o “quê?” com o objetivo de controlar a realização; e por fim, a auto regulação do ambiente físico e social condicionados às expressões “onde?” e o “com quem?” com objetivo de controlar as situações tanto no meio físico quanto no social. A aprendizagem, pelos investigadores da autorregulação, é compreendida com multidimensional, “ocorre no grau em que o aluno possa utilizar processos pessoais para estrategicamente regular o comportamento e o ambiente educativo circundante” (Zimmerman,1989, p.330 apud ROSÁRIO, p.43). Nesse sentido, envolve aspectos pessoais, comportamentais e contextuais que estão interligados, conforme figura 2. Figura 2 – Análise triárquica do funcionamento auto-regulatório. Fonte: adaptação da figura “Análise triárquica do funcionamento auto-regulatório (Bandura, 198 ”descrita por Rosário, 2004, p.43 51 As estratégias não são universais, podendo ser alteradas de aluno para aluno, porém o processo autorregulatório envolve três fases principais: a fase prévia onde há o estabelecimento de objetivos e os planejamentos; a fase do controle volitivo onde há o autocontrole e a automonitoração durante o que está sendo produzido; e fase de auto-reflexão onde há o autojulgamento e a autorreação, ou seja, o aluno se auto-avalia e na sequência desenvolve maneiras de melhorar o que não lhe for de agrado sobre as realizações efetuadas. (ROSÁRIO, 2004) A autorregulação pode ser estimulada indiretamente através da própria experiência do aluno, diretamente através da instrução e da prática intencionada, ou seja, a autorregulação é produzida por experiências diretas e por fontes sociais, nesse sentido, a competência autorregulada possui quatro níveis de desenvolvimento adaptados por Schunk e Zimmerman (1997): em um primeiro momento estão dois níveis dependentes das fontes sociais, são eles o nível observacional, que se dá a partir de modelos e da prática guiada com feedback, e o nível emulativo, que é quando o aluno se aproxima, em sua realização, do modelo observado; em um segundo momento estão dois níveis dependentes do próprio sujeito, são eles o nível autocontrolada, quando o aluno realiza tarefas similares utilizando uma estratégia, e o nível da competência autorregulatória, quando o aluno adapta diferentes estratégias para a realização de diferentes atividades. (ROSÁRIO, 2004) Um aluno que utiliza as estratégias de aprendizagem domina três tipos de conhecimento: o declarativo, que é o conhecimento de diferentes estratégias; o procedimental, que é o saber como utilizar as mesmas; e o condicional, que é saber onde utilizá-las. “O ensino de estratégias é considerado uma das chaves principais na promoção da aprendizagem autoregulada” (ZIMMERMAN, 1998, p.227 apud ROSÁRIO, p. 8), nesse sentido, as implicações da utilização dessas na prática educativa possibilita o acesso dos alunos aos progressos na aprendizagem e o incremento do conhecimento da eficácia das estratégias utilizadas, permitindo ao educando, se necessário, alterar as suas estratégias utilizadas, permitindo ao educando, se necessário, alterar as suas abordagens ao estudo e realizar ajustamentos, ambientais e sociais, de modo a construir um ambiente propício para uma aprendizagem de qualidade” (ROSÁRIO, 2004, p.70). 52 Uma das formas de aprendizagem da regulação é o PLEA, o qual já foi representado neste texto e se encontra a todo momento explícito na narrativa do livro paradidático “As travessuras do Amarelo”. O que se deve compreender é que apenas se o sujeito estiver motivado é que se dará de forma eficaz as competências autorregulatórias. Portanto, a autorregulação da aprendizagem busca, a partir de diferentes fontes de informação, superar os problemas nas áreas do saber, de forma a motivacionar o aluno para realizar individualmente uma aprendizagem significativa, de forma que ele “aprenda a aprender” sendo o responsável por seu agir educativo, estabelecendo objetivos e se utilizando de diferentes estratégias para alcançá-lo, entendendo a autorregulação da aprendizagem como algo dinâmico e aberto que pressupõe uma atividade cíclica. 53 Fichamento 3: Auto-regulação em crianças sub-10. Projecto Sarilhos do Amarelo. ROSÁRIO, P.; PÉREZ, J. ; GONZÁLEZ-PIENDA, J. (2007). O Projeto Sarilhos do Amarelo tem um formato de infusão curricular que busca promover a autorregulação em crianças sub 10 (do pré ao ensino básico) de uma forma implícita articulando o trabalho normalmente desenvolvido pelos educadores com uma literatura infantil que descreve a história das cores do arco-íris em busca do amarelo que se perdeu no bosque. É o projeto mais novo desenvolvido dentre uma gama de “ferramentas educativas que uma equipa de investigadores em processos de auto-regulação da aprendizagem tem desenvolvido na Universidade de Minho em colaboração com colegas da Universidade de Oviedo” (ROSÁRIO, NÚÑES, GONZÁLEZPIENDA, 2007, p.4), sob o modelo teórico sociocognitivo. É destinado à todos “que queiram alargar os seus conhecimentos sobre as estratégias de autoregulação da aprendizagem e as competências de estudo neste contexto de ensino e aprendizagem” (ROSÁRIO, NÚÑES, GONZÁLEZ-PIENDA, 2007, p.7). O projeto oferece um conjunto de atividades propostas para que o professor incremente seu processo autorregulatório a partir da narrativa promovendo o futuro escolar de seus alunos que aprenderão a aprender. É importante que os educadores dominem o conceito de autorregulação “porque o trabalho educativo envolve no dia-a-dia um processo de desenvolvimento pessoal onde os dois pilares da auto-regulação – escolha e controlo – assumem um papel decisivo” (ROSÁRIO, NÚÑES, GONZÁLEZ-PIENDA, 2007, p.13). O professor precisa saber que quanto mais cedo melhor, crianças pequenas consegue autorregular seu aprendizado e alunos que possuem maior dificuldade em seus estudos também. É preciso lhes oferecer oportunidades e estimula-los, parra isso o projeto aponta os vetores: indireto (experiência intuitiva); Diretamente (instrução); e a Prática intencional. Tem por objetivo primeiramente ensinar os processos de autorregulação da aprendizagem, equipando os alunos para em um segundo momento assumirem o controle de sua aprendizagem, (“e.g., estabelecimento de objetivos; organização do tempo; trabalho em grupo; monitorização das tarefas, tomada de decisões, avaliação dos processos... aspectos emocionais e comportamentais que encharcam o 54 aprender” (ROSÁRIO, NÚÑES, GONZÁLEZ-PIENDA, 2007, p.8), e a enfrentarem mais eficazmente, através de “estratégias e processos de auto-regulação da aprendizagem, equipando-as para poderem enfrentar as suas actividades e tarefas de aprendizagem com maior qualidade e profundidade”(ROSÁRIO, NÚÑES, GONZÁLEZ-PIENDA, 2007, p.7). A avaliação “deve ser coerente com os objectivos, população e formato escolhidos. A equipa de investigação que desenhou... questionários e instrumentos de avaliação dos processos de auto-regulação” (ROSÁRIO, NÚÑES, GONZÁLEZ-PIENDA, 2007, p.9). Autorregulação da aprendizagem busca levar a criança a assumir seu agir educativo. Trabalhando o aprender como um processo, sugere que é importante trabalhar com as crianças, para além de conteúdos concretos relativos às diferentes áreas/disciplinas, estratégias de aprendizagem que lhes permitam desempenhar um papel activo e autônomo na aprendizagem, pesquisando, questionando, lendo, resolvendo problemas (ROSÁRIO, NÚÑES, GONZÁLEZ-PIENDA, 2007, p.11) Em momento algum estão ou se sentem sozinhas. A prender é um desafio, por esse motivo as crianças precisam de estar equipadas com competências transversais que lhes permitam enfrentar com conforto esta viagem” (ROSÁRIO, NÚÑES, GONZÁLEZ-PIENDA, 2007, p.11). O processo da autorregulação da aprendizagem é dinâmico, aberto, cíclico e independente que ocorre nas seguintes fases: a fase prévia, a fase do controlo volitivo e a fase da auto-reflexão. É fundamentado pelo modelo PLEA (Planificação – pensar na ação - Execução - colocar a ação em prática - e Avaliação -jugar a ação) “Osalunosactivamente envolvidos no processo de aprendizagem aumentam a possibilidade de transferir a informação aprendida para novas situações... A transferência de estratégias é um dos objectivos principais do processo de aprendizagem, mas constata-se que muito frequentemente os alunos deixam de usar as estratégias de aprendizagem fora das situações em que estas foram aprendidas” (ROSÁRIO, NÚÑES, GONZÁLEZ-PIENDA, 2007, p.39) por conta do próprio processo de aprendizagem. “É necessário que os alunos desenvolvam o desejo de as utilizar e que tenham oportunidade de as praticar em contextos e tarefas escolares e educativas diversificadas.” (ROSÁRIO, NÚÑES, GONZÁLEZ-PIENDA, 2007, p.40)Phye(1992) descreve as seguintes etapas para que isso ocorra: fase da aquisição (instruções sobre as estratégias 55 e sua utilização), fase de retenção: prática autônoma com feedback), fase de transferência (novos problemas mesmas estratégias). O auto monitoramento e avaliação identifica-se com metacognição a qual evolve-se com os conhecimentos: declarativo: saber o que é algo; procedimental: pensar e fazer; condicional: saber o momento de utilização de determinada estratégia. 56 Fichamento 4: Programas de promoção da autorregulação ao longo da escolaridade: estórias-ferramenta como motor da aprendizagem. ROSÁRIO, P.; POLYDORO, S.; FUENTES, S.; GAETA, M.L. Autorregulação da aprendizagem e narrativas autobiográficas: epistemologia e práticas. O capítulo tem objetivo de, a partir da investigação do grupo GUIA que busca promover a autorregulação da aprendizagem de forma processual, demonstrar os três projetos que desenvolveram para a promoção desta aprendizagem. Essas três estórias –ferramenta são organizadas pela faixa etária. São elas: Para crianças menores de dez anos, do 1º Ciclo do Ensino Básico, a estória Sarrilhos do Amarelo, publicado no contexto brasileiro como Travessuras do Amarelo, conta a história das cores do arco-íris em busca do amigo amarelo que se perdeu no bosque, durante a narrativa os personagens desenvolvem estratégias para conseguirem encontrar o amigo, de forma que a criança perceba semelhança com sua vida e o personagem sirva de modelo para sua aprendizagem autorregulada; para o 2º e 3º ciclos do eninoBasico (5º e 9º ano) há a Coleção (Des) venturas do Testas na qual cada livro aborda especificamente a exigência de cada ano escolar a partir da história vivida por Testas, que é um estudante que conta suas aprendizagens levando em conta as estratégias e a autorregulação; e para os estudantes do Ensino Superior, especialmente aos ingressantes, o livro Cartas do Gervásio o seu umbigo: comprometer-se com o estudar na Universidade, Gervásio é também um estudante universitário que conversa com o seu umbigo, que significa um processo de autorreflexão, sobre suas experiências promovendo reflexões. Junto com cada livro se encontram um referencial teórico e atividades sugeridas. Esses materiais de intervenção são fundamentados pelo fato de conterem um modelo teórico que os organiza; trabalham a modelação; sendo que tudo é alicerçado pela narrativa, a qual tem o papel de passar a mensagem autorregulatória. Para explicar esse processo dinâmico Zimmerman (2000, 2011) desenvolveu um modelo que envolve três fases cíclicas: fase prévia, fase do 57 controle volitivo e a fase de autorreflexão a qual compreende o feedback. A partir deste modelo Rosário (2004 a) desenvolveu o modelo PLEA (Planejamento, Execução e Avaliação), em cada fase há um movimento cíclico. Na teoria social cognitiva o papel do modelo é fundamental, seja ele um personagem ou real, destacando a importância do professorpara o desenvolvimento da autorregulação no aluno. Outro fator que promove a autorregulação da aprendizagem são as variadas oportunidades de aprendizagem as quais promovem discussões e reflexões. A narrativa é compreendida por uns como forma de “equipar os alunos com conhecimentos que lhes serão úteis mais tarde” (ROSÁRIO;POLYDORO;FUENTES;GAETA, 2012,P.185) e por outros como forma de “alcançar objetivos de aprendizagem mais profundos” (idem), as estórias-ferramentas abrangem ambos conceitos, e destacam a necessidade do aluno fazer ligações das estórias com suas vidas. IDEIAS CENTRAIS: O capítulo tem objetivo de, a partir da investigação do grupo GUIA demonstrar os três projetos que desenvolveram para a promoção da aprendizagem autorregulada a partir de narrativas. Essas três estórias-ferramenta são organizadas pela faixa etária. São elas: Para crianças menores de dez anos, do 1º Ciclo do Ensino Básico, a estória Sarrilhos do Amarelo, publicado no contexto brasileiro como Travessuras do Amarelo, conta a história das cores do arco-íris em busca do amigo amarelo que se perdeu no bosque, durante a narrativa os personagens desenvolvem estratégias para conseguirem encontrar o amigo, de forma que a criança perceba semelhança com sua vida e o personagem sirva de modelo para sua aprendizagem autorregulada; para o 2º e 3º ciclos do eninoBasico (5º e 9º ano) há a Coleção (Des) venturas do Testas na qual cada livro aborda especificamente a exigência de cada ano escolar a partir da história vivida por Testas, que é um estudante que conta suas aprendizagens levando em conta as estratégias e a autorregulação; e para os estudantes do Ensino Superior, especialmente aos ingressantes, o livro Cartas do Gervásio o seu umbigo: comprometer-se com o estudar na Universidade, Gervásio é também um estudante universitário que conversa com o seu umbigo, que significa um processo de autorreflexão, sobre suas experiências promovendo reflexões. 58 Junto com cada livro se encontram um referencial teórico e atividades sugeridas. Para explicar esse processo dinâmico Zimmerman (2000, 2011) desenvolveu um modelo que envolve três fases cíclicas: fase prévia, fase do controle volitivo e a fase de autorreflexão a qual compreende o feedback. A partir deste modelo Rosário (2004 a) desenvolveu o modelo PLEA (Planejamento, Execução e Avaliação), em cada fase há um movimento cíclico. Na teoria social cognitiva o papel do modelo é fundamental, seja ele um personagem ou real, destacando a importância do professorpara o desenvolvimento da autorregulação no aluno. Outro fator que promove a autorregulação da aprendizagem são as variadas aprendizagem as quais promovem discussões e reflexões. 59 oportunidades de Fichamento 5: Self-Regulated Learning and Academic Achievement: An Overview ZIMMERMAN, B. J. O texto mostra que nos últimos anos tem se destacado a importância dos individuos assumirem o auto-controle de sua aprendizagem, uma aprendizagem auto-regulada. Essa perspectiva de aprendizagem é dependente da interação entre professores e alunos e a maneira que a escola é organizada. A aprendizagem autorregulada pode ser definada por alunos que demonstram confiança e desenvoltura e buscam proativamente superar obstáculos. Na perspectiva metacognitiva, esses alunos estabelecem metas para monitorar seu processo de aprendizagem e podem ser distinguidos por possuirem a consciência das estratégias de aprendizagem para alcançar seus objetivos, essas são características fundamentais para definir os alunos autoregulados. Outras características da aprendizagem auto-regulada são a pratica guiada pelo feedback, ou seja, um processo cíclico onde após a monitoração de suas ações o aluno obtem um feedback positivo ou negativo de seus métodos; a escolha de uma estratégia em particular, a qual pode ser explicada segundo teóricos operantes, como recompensas externas contingentes ou punição, e segundo teóricos da femomenologia por conta da auto-estima ou auto-realização; e a motivação e a aprendização são considerados processos interdependentes, onde os alunos são auto-dirigidos metacognitivamente e motivacionalmente. As iniciativas dos alunos para a utilização de estratégias de autorregulação são explicadas de formas variadas em diferentes teorias de autorregulação. No entanto, todas as teorias concordam que os alunos entendem os resultados da aprendizagem de formas individuais. A autoeficácia vem sendo considerada a melhor fonte de motivação dos alunos, ela utiliza de comparações pessoais e não sociais. Zimmerman & Martinez- Pons, com o objetivo de analisar a presença de estratégias de aprendizagem em alunos do ensino médio, desenvolveram uma estrevista aberta, para que os participantes pudessem se expressar de forma 60 mais livre, que envolvia uma série de contextos relacionados aos problemas que os alunos se deparam em seu estudo; e em seguida foi pedido para que professores com a utilização das escalas Likert, analisassem a utilização de estratégias de aprendizagem em seus alunos também do ensino médio. Os resultados apontam que as respostas que não são auto-reguladas. Os resultados indicam que o uso de estratégias de aprendizagem auto-regulada dos alunos contribui significativamente para seu sucesso acadêmico. É importante citar que o uso das estratégias vai além de seu conhecimento, é preciso treinamento para que se ensine os alunos a interpretar seus feedbacks, de forma que seu aprendizado seja de fato ideal. As crianças adquirem a capacidade de se auto-regular, gradualmente. Antes dos sete anos as crianças acreditam que se esforçando terão sucesso, refletindo pouco em seu desempenho. Proximo à adolescencia a criança possui uma maior percepção das estratégias cognitivas como necessárias além do esforço para garantir o sucesso escolar. Para o desenvolvimento da aprendizagem auto-regulada é preciso que os professores orientem seus alunos voltando-os para as dimensões metacognitivas, motivacionais e comportamentais. 61 ANEXO - Resumo e fichamento Artigos científicos selecionados Aprendizagem Autorregulada da Leitura: Resultados Positivos de uma Intervenção Psicopedagógica. GOMES, Maria Aparecida Mezzalira; BORUCHOCITCH, Evely. Resumo – artigo 1: O objetivo deste estudo foi avaliar os efeitos de uma intervenção psicopedagógica na compreensão leitora de alunos de quarta série de uma escola pública do Ensino Fundamental. Participaram duas turmas, com 28 estudantes cada, que foram sorteadas para compor dois grupos: Experimental e Controle. Os estudantes foram avaliados por meio de questionário Informativo, de Escala de Estratégias de Aprendizagem e de Testes Cloze, em três momentos. O Grupo Experimental participou de sete sessões de intervenção recebendo instrução em estratégias de aprendizagem gerais e específicas para a leitura, estímulos à metacognição, apoio motivacional e orientação para estudo. Os resultados mostram progressos em compreensão leitora nos dois grupos, porém os ganhos foram maiores e mais consistentes no Grupo Experimental. Fichamento 6: É notória a necessidade de se reverter o quadro do fracasso escolar tão presente nos dados das avaliações externas publicadas recentemente. 10 Há um conjunto de pesquisas que demonstram que o ensino de estratégias de aprendizagem podem auxiliar na mudança de tal quadro. (Pesquisas GUIA). Segundo Boruchovitch e Gomes (2011, p. 294) “O ensino das estratégias de aprendizagem metacognitivas teve como foco despertar reflexões sobre o que é ser um bom estudante, como organizar o tempo e ter bons hábitos de estudo.” A partir da perspectiva teórica da Psicologia Cognitiva e a Teoria do Processamento da Informação, Boruchovitch e Gomes (2011, p. 291) realizaram uma pesquisa com o objetivo de “avaliar os efeitos de uma intervenção psicopedagógica na compreensão leitora”, a partir da compreensão 10 Dados de 2011 podem ser encontrados em http://sistemasprovabrasil2.inep.gov.br/resultados/ 62 autorregulada de leitura. Participaram do estudo 58 alunos divididos em duas turmas de alunos da 4ª série do Ensino Fundamental. A situação de pesquisa em um primeiro momento sorteou as crianças em dois grupos: Grupo Experimental e Grupo Controle. Em um segundo momento o Grupo Experimental “participou de sete sessões de intervenção recebendo instrução em estratégias de aprendizagem gerais e específicas para a leitura, estímulos a metacognição, apoio motivacional e orientação para estudo” (idem), e o Grupo Controle realizou as atividades regulares promovidas pela professora. Os resultados revelaram que as crianças do grupo Experimental obtiveram melhores resultados, sendo que a maioria dos estudantes conseguia ler independentemente, mostrando que, através da intervenção adequada é possível alcançar a autorregulação. 63 Categorias metacognitivas como subsídio à prática Pedagógica. PORTILHO, Evelise Maria Labatut; DREHER, Simone A. Souza. Resumo artigo 2: O objetivo deste artigo é apresentar as categorias metacognitivaspresentes na maneira de cada criança planejar, supervisionar e avaliar suas tarefas escolares, bem como relacioná-las à prática pedagógica. O trabalho reflete uma preocupação empírica com a metacognição, e os dados dela derivados são analisados à luz, principalmente, dos trabalhos de John Flavell (1981, 1999), Juan Mayor, Aurora Suengas e Javier Marques (1995) e Evelise Portilho (2003, 2009). A pesquisa de abordagem qualitativa consistiu na análise das respostas de 396 crianças da 1ª série do ensino fundamental de uma rede municipal de ensino do Estado do Paraná. O instrumento utilizado foi uma entrevista semiestruturada com as crianças, contendo dez perguntas metacognitivas referentes à estratégia de controle. Os resultados indicaram que as crianças em processo de alfabetização geralmente utilizam estratégias metacognitivas e planejam suas tarefas, ou seja, fixam as metas e os meios, ora de forma parcial (fragmentando a tarefa realizada), ora de forma automatizada (ordenando a tarefa). Elas também se supervisionam, detectam os erros e/ou desvios cometidos, por meio de referencial externo (na fala, ação, correção ou ordem do outro), e justificam, ou não, suas ações. Elas avaliam seus resultados e focam as facilidades e dificuldades na identificação de palavras ou letras. A aprendizagem das estratégias metacognitivas solicita que o professor não apenas disponha de tarefas adequadas, mas, principalmente, adote atitudes estratégicas em relação a seu trabalho para que os alunos aprendam com elas, pois eles não chegam às escolas preparados para aprender exatamente da mesma maneira Fichamento 7: Dreher e Portilho (2012, p. 183) realizaram um a pesquisa que teve por objetivo “ identificar as categorias metacognitivas presentes na maneira peculiar de cada criança planejar, supervisionar e avaliar suas tarefas 64 escolares, bem como contribuir, a partir desta análise, para a prática pedagógica”. As autoras criam uma situação de pesquisa na qual 396 crianças do primeiro ano do Ensino Fundamental são solicitadas a escolher uma imagem e a partir desta contar uma história, e após essa atividade elas teriam que ler e escrever a história. Em um segundo momento a criança era solicitada a relacionar nove frases a oito imagens selecionadas aleatoriamente. Dentre 83 itens, 10 tratavam exclusivamente da metacognição. Os resultados revelaram que as crianças que estão em processo de alfabetização geralmente utilizam estratégias metacognitivas e planejam suas tarefas de forma: Parcial (fragmentando a tarefa realizada); Forma automatizada (ordenando a tarefa); Supervisionam-se (detectam erros por um referencial externo); Avaliam-se focando facilidades e dificuldades na identificação de palavras ou letras. Com a pesquisa é possível afirmar que muitos alunos supervisionam e até mesmo regulam seus estudos, possuindo portanto uma independência perante seu processo de aprendizagem. É necessário contudo, que o professor seja mediador dessa independência, guiando o caminho do mesmo até o controle e a autonomia de sua ação. Um aluno que consiga lidar com seu próprio regulamento poderá cumprir as exigências contemporâneas voltadas para um letramento avançado, a partir de um pensamento crítico e claro unindo a metacognição à prática pedagógica. 65 A Estratégia de Pedir Ajuda em Estudantes do Ensino Fundamental SERAFIM, Tania Maria; BORUCHOVITCH, Evely. Resumo artigo 3: O presente estudo objetivou verificar a relação entre a estratégia de pedir ajuda e as variáveis série escolar e gênero. Participaram da pesquisa 159 estudantes de ambos os sexos, de 2ª a 4ª séries do ensino fundamental. Os dados foram coletados por meio da Escala de Avaliação da Estratégia de Pedir Ajuda no Contexto Escolar, e foram analisados quantitativamente. Os resultados indicam que a variável série escolar parece estar relacionada ao uso do pedir ajuda. Estudantes da 2ª série, diferentemente dos da 3ª e 4ª séries, relataram não utilizar muito essa estratégia. Em relação ao gênero, parece que a diferença, no que diz respeito ao uso do pedir ajuda, se mostra pequena. Os dados são discutidos em termos da possibilidade de o professor favorecer o uso da estratégia de pedir ajuda no contexto de sala de aula bem como da importância dessa estratégia para a promoção da aprendizagem autorregulada. Fichamento 8: Boruchovitch e Serafim (2010, p. 405) realizaram um estudo que objetivou “verificar a relação entre a estratégia de pedir ajuda e as variáveis série escolar e gênero”. As autoras tiveram 1 9 estudantes do ensino fundamental como participantes de sua pesquisa, a qual se deu através da coleta de dados compostos por 43 itens divididos em 4subescalas, sedo que, 3 estavam exclusivamente relacionadas com a estratégia de pedir ajuda. Nas alternativas constavam os termos que, segundo as autoras, seriam melhor compreendidos pelas crianças: sempre, às vezes e nunca. Os resultados indicam que, ao se observar a variável Série Escolar, entende-se que alunos da 3ª e 4ª série tem uma percepção positiva do pedir ajuda, ao contrário do menores que estão na 2ª série; já a variável Gênero demonstra uma pequena diferença, sedo em alguns momentos as meninas que realizam mais perguntas e em outros os meninos. As estratégias de pedir ajuda são portanto ótimas estratégias para um bom desempenho na escola de forma a favorecer o processo de autorregulação, pois quando o aluno não compreende o que lhe foi ensinado 66 ele desenvolvendo uma percepção sobre seu próprio processo de aprendizagem e para superar essa dificuldade cria a estratégia de pedir ajuda nos momentos de dificuldade. Tal estratégia deve ser incentivada pelo professor desde o momento que o aluno entra na escola, de forma que este perceba que essa ação realmente lhe ajuda a aprender. 67 Processos de Auto-Regulação da Aprendizagem e Realização Escolar no Ensino Básico ROSÁRIO, Pedro; SOARES, Serafim; Núñez, José Caros; GONZÁLEZPIENDA, Júlio; RÚBIO, Marta. Resumo artigo 4: Ao longo destes últimos anos, um dos objectivos fundamentais das políticas educativas tem acentuado a necessidade da educação formal promover nos alunos a utilização de estratégias de auto-regulação da sua aprendizagem no sentido de promover aprendizagens significativas. Estas competências são consideradas fundamentais, não só para os alunos guiarem a própria progressão educativa, mas também para assegurar a continuidade formativa após a saída do sistema educativo. Neste estudo pretendemos avaliar o comportamento auto-regulatório dos alunos dos 2.° e 3.° Ciclos do Ensino Básico, em três fases distintas: Prévia, Controlo Volitivo e Auto-reflexão. Posteriormente, procurámos conhecer o seu impacto nos resultados escolares (Língua Portuguesa e Matemática). A amostra tomada é de 859 alunos. De acordo com os resultados obtidos, o padrão auto-regulatório dos alunos apresenta um perfil descendente do 2.° para o 3.° Ciclo do Ensino Básico. Os resultados sugerem também que os alunos mais auto-regulados obtêm um rendimento escolar mais elevado nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática. Estes dados apontam para a necessidade de articulação, quer no plano curricular quer na organização do processo de ensino/aprendizagem e, por outro lado, a integração de estratégias auto-regulatórias no currículo de cada disciplina, através da infusão curricular, monitorizando a sua utilização durante as actividadeslectivas. Fichamento 9: Rosário et al (2004) realizaram uma pesquisa em uma perspectiva sociocognitiva que objetivou avaliar o comportamento auto-regulatório de 859 alunos do 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico, orientando-se pelo processo cíclico natural proposto por Zimmerman em três fases da autorregulação: Fase Prévia, Fase de Controle Volitivo, Fase de Auto Reflexão. 68 A situação de pesquisa relacionou essas fases às variáveis: ano de escolaridade; rendimento escolar nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática no final do ano letivo; e metas escolares através da questão “pretendo terminar os meus estudos...” que informaria as metas dos próprios alunos em longo prazo; e da questão “no segundo período penso em atingir a média geral de...”. Para isso foi utilizado o IPAA (Inventário de Processos de Auto- Regulação dos Alunos). Os resultados sugerem que do 5º para o 9º ano os subprocessos do comportamento auto-regulado decrescem, principalmente no Controle Volitivo; que em função do sexo, as meninas apresentam um comportamento mais auto- regulado em comparação aos meninos, tendência essa que muda apenas no 9º ano; que no geral, ao que se refere ao rendimento escolar, alunos que possuem comportamento mais auto- regulado nos três subprocessos alcançam resultados mais eficazes do que os alunos que possuem comportamentos menos auto- regulados; e que metas escolares, quanto mais ambiciosas contribuem para um aprimoramento da auto- regulação pelo aluno, da mesma forma que, alunos que querem alcançar uma boa média no segundo período apresentam um comportamento mais auto- regulado. Estes dados apontam a necessidade de a autorregulação estar presente no currículo escolar pois, a falta de experiências sociais de aprendizagem causa grande comprometimento no comportamento auto- regulado dos alunos, além do fato de o sistema de ensino que não permite o exercício participativo e autônomo do aluno torna o estudo impessoal e competitivo. 69 Desenvolvimento de Habilidades metacognitivas: capacitação de professores de ensino fundamental. BUSNELLO, Fernanda de Bastani; JOU, Graciela Inchausti de and SPERB, Tânia Maria. Resumo artigo 5: Pesquisas proporcionaram evidências importantes sobre a relação entre estratégias específicas de estudo e um alto desempenho escolar. O objetivo desta investigação é elaborar e avaliar um curso de capacitação para professores de ensino fundamental, com a finalidade de desenvolver as habilidades cognitivas, metacognitivas e motivacionais para a aprendizagem em seus alunos. Utilizou-se um delineamento pré e pós-teste. Participaram 10 professores de 5ª série e 54 alunos. Os instrumentos utilizados junto aos alunos foram o Raven, a Escala de Avaliação para Motivação para Aprender, a Escala de Estratégias de Aprendizagem e o Teste de Desempenho Escolar. Para os professores, foram utilizados o Questionário Metacognitivo e um questionário de autoavaliação. Nas análises intra e entre grupos, os resultados mostraram o efeito tempo para a maioria das variáveis e o efeito grupo apenas para a variável estratégias deaprendizagem. Conclui-se que os professorespodem atuar explicitamente como mediadores no desenvolvimento das habilidades cognitivas e metacognitivas de aprendizagem. Fichamento 10: As autoras Fernanda de BastaniBusnello, Graciela Inchausti de Jou, e Tânia Maria Sperb (2012) desenvolveram essa pesquisa, com o objetivo de “elaborar e avaliar um curso de capacitação para professores de ensino fundamental, com a finalidade de desenvolver as habilidades cognitivas, metacognitivas e motivacionais para a aprendizagem em seus alunos.” (BUSNELLO;JOU; SPERB, 2012, p. 311) a partir da análise do desempenho de seus alunos com pré e pós-teste. Participam dessa investigação 54 alunos da 5ª série do ensino Fundamentalde duas escolas estaduais, sendo que estas foram divididas com22 alunos chamados de “grupo controle”, os quais seus professores não participaram do curso de capacitação e 32 alunos chamados 70 de “grupo experimental” no qual 10 de seus professores realizaram um curso de capacitação no funcionamento do sistema cognitivo, desdobrado nos seguintes temas: metacognição e seu desenvolvimento; inteligência e racionalidade; memória e aprendizado; atenção seletiva; representação mental; leitura compreensiva; emoção e motivação; neuropsicologia da aprendizagem; dificuldades de aprendizagem. (BUSNELLO;JOU; SPERB, 2012, p.314). Os instrumentos utilizados para os alunos foram: ficha de dados, Teste de Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (avalia o raciocínio), a Escala de Avaliação para Motivação para Aprender de Alunos do Ensino Fundamental (EMA – formada por 34 itens relacionados à motivação),a Escala de Estratégias de Aprendizagem (formada por 20 itens relacionados à estratégias de aprendizagem), o Teste de Desempenho Escolar (TDE – avalia habilidades de leitura, escrita e aritmética), e um teste de múltipla escolha para avaliar a compreensão leitora a partir do texto “Velha Contrabandista”. Os resultados No Raven, no EMA e no TDE o principal efeito foi o tempo, não observando mudanças significativas entre os grupos. O teste de múltipla escolha para avaliar a compreensão leitora não apresentou diferença entre tempo ou grupo. Já na Escala de Estratégias de Aprendizagem o efeito grupo foi significativo, sendo que “72% dos alunos do grupo experimental tiveram desempenho inferior no pré-teste ao passo que, no pós teste, 44% dos alunos ainda permaneceram nesse nível. No pré-teste do grupo controle, 50% dos alunos estavam no nível inferior e, no pós-teste, 41% se mantiveram” (p.314), ou seja, os estudantes do grupo experimental tiveram melhor desempenho pois seus professores lhes permitiram apresentar uma autonomia em sua aprendizagem, aumentando significativamente suas habilidades intelectuais. Com relação aos professores estes tiveram um bom desempenho apontando para melhoras significativas em suas ações pedagógicas e na sua motivação. Conclui-se então que os professores, ao serem mediadores do “desenvolvimento das habilidades cognitivas e metacognitivas de aprendizagem” (BUSNELLO;JOU; SPERB, 2012, p. 311) promovem um ensino que permite ao aluno se autoavaliar, de forma que seus erros sejam minimizados, o seu desempenho escolar possa melhorar e possibilite futuramente sua formação como um cidadão autorregulado. 71 Estratégias de Aprendizagem e Desempenho Acadêmico: Evidências de Validade. OLIVEIRA, Katya Luciane de; BORUCHOVICH, Evely. SANTOS, Acácia Aparecida Angeli dos. Resumo artigo 6: O objetivo deste estudo foi verificar a validade fatorial de uma escala de estratégias de aprendizagem, bem como explorar sua validade concorrente em relação ao desempenho acadêmico de estudantes. Participaram 815 crianças do Ensino Fundamental de escolas públicas e privadas dos Estados de São Paulo e Minas Gerais. A Escala de Estratégias de Aprendizagem foi aplicada coletivamente. Para a operacionalização dos objetivos, recorreu-se à análise fatorial exploratória. Os alphasdeCronbachdo instrumento e das três subescalas revelaram índices aceitáveis de consistência interna. A análise de variância apontou diferenças estatisticamente significativas entre o desempenho acadêmico e a pontuação na escala. Os dados foram discutidos em termos de suas possíveis implicações para a área de avaliação psicoeducacional. Fichamento 11: As autoras Katya Luciane de Oliveira, EvelyBoruchovitch (2009) buscam em suas pesquisas validar instrumentos, como se observa em seus objetivos: “verificar a validade fatorial de uma escala de estratégias de aprendizagem, bem como explorar sua validade concorrente em relação ao desempenho acadêmico de estudantes” (OLIVEIRA; BORUCHOVITCH, 2009, p. 31). Como o foco do nosso estudo é na área educacional, analisamos desse trabalho apenas a relação entre a forma que os alunos utilizam as estratégias de aprendizagem e seu desempenho escolar. Participam dessa pesquisa 815 estudantes do Ensino Fundamental dos estados de SP e MG. Os resultados indicam que os alunos costumam utilizar estratégias de aprendizagem em seus estudos, como a autoavaliação, pois “o bom desempenho acadêmico dos estudantes se relaciona com o uso de estratégias de aprendizagem no momento de estudo” (OLIVEIRA; BORUCHOVITCH, 2009, p. 535), estas facilitam a aprendizagem. Nesse sentido, o aprender a 72 aprender constrói um pensamento estratégico, o qual vai além do uso de métodos e técnicas para favorecer a aprendizagem, mas sim, o qual utiliza de estratégias para superar obstáculos para aprender. É a escola a principal influenciadora do uso dessas estratégias. 73 A Auto-regulação da Aprendizagem: Estudos Teóricos e Empíricos. SILVA, Adelina Lopes da; SIMÃO, Ana Margarida Veiga; SÁ, Isabel. Resumo artigo 7: As autoras apresentam um modelo de auto-regulação que engloba quatro fases: antevisão e definição de objectivos; planeamento estratégico; monitorização/execução e controlo volitivo; e auto-reacção e auto-reflexão. Em cada uma das fases são analisados os processos metacognitivos, motivacionais e comportamentais que podem influenciar o curso da autoregulação durante a aprendizagem. É salientado o papel dos objectivos educacionais e da aprendizagem estratégica no desenvolvimento da autoregulação, bem como a importância das estratégias transaccionais de ensino utilizadas pelos professores. Finalmente, são apresentadas as linhas que têm orientado a investigação neste domínio e que procuram clarificar e avaliar a eficácia deste modelo na compreensão da auto-regulação na aprendizagem e no desenvolvimento de estratégias de intervenção em educação. Fichamento 12: O objetivo do artigo é “dar a conhecer de uma forma global alguns dos trabalhos teóricos e empíricos que se têm desenvolvido no âmbito do mestrado em Psicologia da Educação da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa, sobre este tema (SILVA; SIMÃO; SÁ, 2004, p. 60). A partir disto as autoras apresentam um modelo que se divide em quatro fases nas quais aparecem em todos os momentos processos “metacognitivos, motivacionais e comportamentais que podem influenciar o curso da auto-regulação durante a aprendizagem” (SILVA; SIMÃO; SÁ, 2004, p.58), além a automonitoração e o uso de estratégias de aprendizagem: A primeira é a antevisão e definição de objetivos, seguida do planeamento estratégico; da monitorização/execução e controle volitivo; e da autoreação e autorreflexão. Para Zimmerman há nesse processo um ciclo que permite avanços a partir do feedback da experiência anterior Os modelos educacionais precisam estabelecer objetivos para que se desenvolva a autorregulação do aluno. A escola e o professor devem dar 74 atenção especial a sua intencionalidade ao estabelecer estes objetivos e apresenta-los aos alunos, ensinando-os a aprender os conteúdos (estratégias transacionais); desenvolva um ambiente favorável para esse aprendizado; e compreenda como os alunos encaram seu ensino para que possa desenvolver no mesmo a consciência de “saber em que condições (quando), de que modo (como) e com que finalidade (porquê) pode activar conhecimentos de natureza distinta (conceptuais, processuais e atitudinais).” (SILVA; SIMÃO; SÁ, 2004, p. 69). A partir desses modelos positivos o estudante pode desenvolver aspectos “volitivos (gestão do tempo e a persistência) (SILVA; SIMÃO; SÁ, 2004, p. 3). São distinguidas duas grandes linhas que orientam a investigação sobre aprendizagem autorregulada: Estudo dos “processos cognitivos, metacognitivos, motivacionais e comportamentais dos estudantes” (SILVA; SIMÃO; SÁ, 2004, p. 71); e Estudo das “crenças, concepções e práticas educativas de pais e professores.” (idem). Em ambas o que se espera é levar os estudantes a uma aprendizagem autônoma a qual lhe permita transferir suas estratégias para diferentes contextos. 75 Trabalho de Casa, Tarefas Escolares, Auto-regulação e Envolvimento Parental. ROSÁRIO, Pedro; MOURÃO, Rosa; SOARES, Serafim; CHALETA, Elisa; GRÁCIO, Luísa; SIMÕES Fátima; NUÑEZ, José Carlos; PIENDA, Júlio A. Gonzalez. Resumo artigo 8: Urge entender o Trabalho de Casa (TPC) como processo complexo para o qual conflui um vasto leque de factoresimpactantes. Neste relato analisam-se as relações entre os perfis de atitudes e comportamentos diante do TPC de Inglês e o nível instrutivo dos pais, a auto-eficácia percebida nessa disciplina bem como a correlação entre tais perfis de TPC e os perfis auto-regulatórios, em face do estudo. A amostra tomada é composta de 3929 alunos. O nível instrutivo dos pais associa-se positiva e significativamente aos perfis de atitudes e comportamentos de TPC. As atitudes e comportamentos de TPC correlacionam-se, positiva e significativamente, com os perfis auto-regulatórios, diante do estudo. Alunos que se percepcionam como mais auto-eficazes registam melhores perfis de atitudes e comportamentos de TPC. Os resultados sugerem a necessidade de os diferentes parceiros do sistema educativo analisarem e promoverem activamente os processos auto- regulatóriosenvolvidos no ensino-aprendizagem em geral e no TPC em particular. Fichamento 13: O Trabalho de Casa (TPC)é um processo complexo “cujo alcance ultrapassa o perímetro da escola, invadindo o ambiente físico e familiar de cada aprendente” (ROSÁRIO; MOURÃO; SOARES; CHALETA; GRÁCIO; SIMÕES; NUÑEZ; PIENDA, 2005, p.343). Este se relaciona positivamente com a autorregulação, sendo que os alunos com maior autoeficácia demonstram melhores rendimentos. O TPC é dependenteda colaboração dos professores, pais e alunos. A modelação desses é um caminho para a internalização da autorregulação pelo aluno. Nesse sentido no 76 TPC confluem as atitudes e comportamentos dos alunos, perante a tarefa e perante a escola, e ainda as atitudes e comportamentos dos professores que o prescrevem (ou não) e posteriormente monitorizam; bem como, as atitudes e comportamentos dos pais e outros educadores, mais ou menos presentes (quando não mesmo ausentes), durante a realização das tarefas prescritas (ROSÁRIO; MOURÃO; SOARES; CHALETA; GRÁCIO; SIMÕES; NUÑEZ; PIENDA, 2005, p. 345), é necessário pensar também no ambiente e contexto nos quais esse TPC acontece. Este é, portanto, influenciado por diversos fatores, no entanto, nem sempre os professores questionam seus alunos sobre esse processo que experienciam, buscando apenas os produtos. O tempo no qual o aluno realiza o TPC é significativo em seus estudos, levando-o a gerir seu tempo, desenvolver a responsabilidade, valorizar seus esforços, lidar com erros, as dificuldades na aprendizagem e a “maturação das matérias e assuntos aprendidos na escola, ao seu ritmo e sem os constrangimentos que, por vezes, o ritmo das aulas impõe (Villas-Boas, 1998, apud ROSÁRIO; MOURÃO; SOARES; CHALETA; GRÁCIO; SIMÕES; NUÑEZ; PIENDA, 2005, p.344) Este é composto por três momentos: A preparação e a marcação das tarefas, que acontece na sala de aula a partir da orientação do professor; a da realização das tarefas pelo aluno em sua casa; e a verificação e monitorização das tarefas com feedback, em sala deaula. Participam da pesquisa 3929 alunos de “14 escolas do 2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico dos distritos de Braga e Porto” (ROSÁRIO; MOURÃO; SOARES; CHALETA; GRÁCIO; SIMÕES; NUÑEZ; PIENDA, 2005, p.345), entre 10 e os 21 anos.Os instrumentos foram uma ficha de dados individuais e um questionário em formato likert composto por 13 itens e cinco pontos, buscou verificar como os alunos percebiam as atitudes e comportamentos dos professores em face do TPC de Inglês, percebidos pelos alunos e a atitude dos próprios alunos em frente ao mesmo. Haviam as variáveis nível instrutivo dos pais e percepção de autoeficácia. Tem-se como objetivo “obter um primeiro mapeamento das atitudes e comportamentos ante o TPC na disciplina de Inglês e analisar as possíveis associações entre estas variáveis, o nível instrutivo dos pais e a auto-eficácia percebida na disciplina de Inglês” (ROSÁRIO; MOURÃO; SOARES; CHALETA; GRÁCIO; SIMÕES; NUÑEZ; PIENDA, 2005, p.343). 77 Os resultados apresentam é positivo o uso de TPC´s para o desenvolvimento autorregulatório e para o melhor desempenho escolar. Os alunos que se apresentam como “bons”, portanto apresentam autoeficácia, obtém melhores médias. Ao aluno aumentar sua autoeficácia suas médias aumentam também. No entanto, alunos que se consideram muito bons tem notas inferiores a estes que se consideram bons. Isso pode-se explicar tambpem pela auto-eficácia, pois “os objectivos dosalunos, tal como o valor, o significado e asignificância que esses mesmos alunos atribuem àsactividades de TPC são críticos para as escolhas queos alunos fazem, para os esforços que envidam epara o grau de persistência que mantêm”. (ROSÁRIO; MOURÃO; SOARES; CHALETA; GRÁCIO; SIMÕES; NUÑEZ; PIENDA, 2005, p.347) O nível educativo dos pais destes alunos nas suas atitudes e comportamentos diante do TPC relaciona-se quantitavamente e qualitativamente, estas características influenciarão o desempenho escolar dos filhos. Filhos com pais com nível intuitivo superior demonstram melhores resultados. Estes precisam ser informados pelos professores como auxiliar seus filhos e como desenvolver essa atividade de forma a trabalhar em conjunto com seu filho. Os estudantes têm que se habituar a lidar com dificuldades habituais tais como distracções, falta de interesse, falta de vontade, fadiga o mesmo confusão na hora da realização das tarefas de TPC prescritas nas várias disciplinas. Por seu lado, professores e educadores precisam estar conscientes das dificuldades que muitas vezes esses mesmos alunos enfrentam nessa mesma hora. (ROSÁRIO; MOURÃO; SOARES; CHALETA; GRÁCIO; SIMÕES; NUÑEZ; PIENDA, 2005, p. 349) 78 ANEXO - Resumo Artigos científicos consultados Resumo artigo consultado 1: Para aferir qual o efeito da dramatização de histórias sobre o grau de compreensão delas foi feito um experimento envolvendo 12 crianças alfabetizadas, com idades entre 7 e 10 anos. Foram divididas em duplas e remanejadas segundo delineamento de grupo, em dois tipos de atividades: leitura de histórias e exposição às histórias dramatizadas. Para a avaliação da compreensão das histórias foram solicitados: reprodução oral, respostas a perguntas literais e inferenciais, desenho e exemplificação de palavras-chave. A quantidade de respostas desconexas foi maior na condição de leitura do que na de dramatização da história. É possível concluir que expor-se à história dramatizada favorece a melhor compreensão pelos participantes, em comparação com os seus desempenhos quando a história é somente lida. Resumo artigo consultado 2: Na produção de sentidos de textos, o leitor desempenha papel ativo, sendo as inferências um relevante processo cognitivonesta atividade. Este artigo defende o argumento de que a compreensão da leitura não é orientada apenas pelas marcas gráficas dotexto, mas, sobretudo pelo que estas marcas têm a dizer e pelo modo como o leitor apreende e interpreta a intenção do autor. Defende-se,ainda, que esta interpretação ocorre no momento da interação leitor/autor, gerando sentidos que variam de acordo com o leitor ecom a natureza dessa interação. Resumo artigo consultado 3: Tendo a avaliação formativa como pano de fundo e a aprendizagem significativa como horizonte possível, o texto intenta evidenciar o mapa conceitual como ferramenta particularmente relevante às intenções formativas, porque favorável à regulação do ensino e à autorregulação da aprendizagem e pertinente enquanto estratégia de ensino/aprendizagem. Revisitar o referencial 79 teórico relativo à temática favoreceu: (a) contemplar a utilidade do mapa conceitual – empreendido enquanto estratégia de ensino e/ou avaliação – sob diferentes perspectivas: a daquele que ensina/avalia e a daquele que aprende/é avaliado; (b) aquilatar o quanto se valer dos mapas conceituais é criar alternativas para a organização do conhecimento, pela promoção de experiências educativas que incitem não somente a reflexão, a busca de compreensão e o processamento profundo da informação, mas também o desenvolvimento da autorregulação, da meta cognição e do aprender a aprender; (c) repensar a importância dos meios utilizados para avaliar a aprendizagem, que não podem ser quaisquer meios, mas aqueles que favoreçam uma percepção clara das aprendizagens edificadas e daquelas ainda em curso, orientando e viabilizando ações de superação; e, (d) conferir novo sentido à tarefa de ensinar a aprender, compreendida como auxílio permanente na elaboração do saber, pelo desvelamento das razões que subjazem às dificuldades a serem superadas. Resumo artigo consultado 4: A principal finalidade deste artigo é a de discutir as principais característicasdo sistema de avaliação das aprendizagens dos alunos dos Ensinos Básico e Secundário, tal como é proposto no currículo português. Os elevados índices de reprovação são analisados e suscitam reflexões várias tendo em conta que o referido sistema de avaliação apresenta três características que, em princípio, deveriam contribuir para que os alunos progredissem e não reprovassem. Tais características são: a) o predomínio da avaliação formativa, destinada a regular e a melhorar as aprendizagens; b) o predomínio da avaliação interna, com as escolas e os professores a desempenharem um papel muito relevante no processo de avaliação dos alunos; e c) o facto de as decisões referentes à progressão, ou não, dos alunos deverem ser tomadas apenas nos finais de cada ciclo da escolaridade obrigatória. São ainda discutidas as avaliações internas, da integral responsabilidade das escolas e dos professores, e as avaliações externas, nomeadamente as que se têm realizado sob os auspícios de organizações internacionais. De modo geral, parece poder afirmar-se que o sistema de 80 avaliação das aprendizagens previsto no currículo português possui uma natureza progressiva e até inovadora, procurando adequar-se às realidades do sistema educativo. Contudo, a pesquisatem demonstrado que ainda existe uma significativa diferença entre o que é proposto legalmente e o que efectivamente acontece no chamado sistema real, isto é, nas escolas e nas salas de aula. Nessas condições, são feitas algumas recomendações destinadas a reduzir, ou mesmo a eliminar, tais diferenças que, do ponto de vista do autor, constituem um dos mais importantes desafios que a sociedade portuguesa tem que enfrentar nos próximos anos. Resumo artigo consultado 5: Este artigo é parte de uma dissertação de mestrado na qual analisamos a reflexão sobre a práticade avaliação realizada por professores de Ciências de uma escola estadual de educação básica, duranteos horários de trabalho pedagógico coletivo (HTPC). Acompanhamos, durante seis meses, a perspectivade implementação da avaliação formativa por estes professores, o que se deu a partir do estudo deum texto básico, bem como analisamos as repercussões do estudo feito pelo grupo na autoformação dosprofessores e na reflexão dos pesquisadores envolvidos na investigação-ação. Resumo artigo consultado 6: A partir da década de 1980 iniciou-se a reorganização das tradicionais séries doensino fundamental brasileiro em ciclos, sustentada no princípio da ampliação do tempo de aprendizagem do aluno e na idéia de continuidade. O trabalho objetivou investigar as práticas avaliativas em uma escola pública organizada em ciclos, bem como, as condições necessárias para a concretização da avaliação formativa no seu cotidiano. Consistiu em uma pesquisa qualitativa que propôs a adequação da avaliação do aluno, sendo realizada de 2004 a 2006. Foi desenvolvida em quatro etapas: realização de grupo de estudos junto às docentes e equipe técnico-pedagógica da escola; assessoramento às docentes para elaboração de planejamento anual e bimestral; elaboração de fichas para acompanhamento do desempenho dos 81 alunos; assessoramento às docentes no preenchimento das fichas de suas respectivas turmas e a realização de reuniões mensais paraavaliação e encaminhamento das dificuldades encontradas, na construção de uma práticaavaliativa continuada e reflexiva. Obteve-se resultado positivo junto a 50% das docentes. A alta rotatividade destes foi o maior problema enfrentado. Destaca-se a necessidade de elaboração de políticas que a combatam e garantam aos professores condições para se envolverem em projetos voltados à melhoria do trabalho pedagógico e ao enfrentamento das dificuldades existentes no cotidiano escolar. Resumo artigo consultado 7: O estudo descreve a análise dos itens que irão compor uma tarefa de leitura em voz alta de palavras isoladas. Um grupo de crianças do 2º ao 5º ano do Ensino Fundamental leu, por meio de microcomputadores, uma lista contendo 323 palavras de baixa frequência. Foram selecionados 112 itenscandidatos que apresentaram índices adequados de dificuldade, discriminação, correlação item-total e consistência interna. A análise mostrou que a maioria das palavras apresentou níveis de dificuldade baixos, mas paralelamente produziu níveis adequados de discriminação e de correlação item-total. Elevados índices de consistência interna foram obtidos, indicando a homogeneidade da tarefa e a unidimensionalidade do construto avaliado.Considerações de Embretson (1983) sobre as pesquisas de representação do construto e de intervalo nomotético são discutidas. Resumo artigo consultado 8: Baseado no modelo de Apoio Comportamental Positivo o estudo objetivou identificar como 40 diretores de escolas de educação infantil descreviam o processo de elaboração, aplicação e avaliação de estratégias educativas para comportamentos-problema de alunos. Resultados do questionário apontaram que 77,5% dos diretores indicaram comportamentosproblema em seus alunos. As estratégias educativas mais utilizadas foram conversar com a criança (13,3%) e conversar com pais (13,3%). A ação mais utilizada para a avaliação foi a observação da criança (27,6%). De forma geral, 82 verificou-se que as estratégias utilizadas foram realizadas informal e assistematicamente. Aponta-se a necessidade de pesquisas sobre a inclusão de crianças com comportamentos-problema e o desafio de repensar a formação dos educadores. Resumo artigo consultado 9: Este artigo apresenta os resultados parciais de uma pesquisa (CESTARO, 2003) que procurou verificar o processo de leitura de aprendizes com reconhecimento básico e avançado da língua francesa, na busca pela compreensão de palavras desconhecidas. Propõe um trabalho reflexivo sobre os processos mecanismos de de aprendizagem, aprendizagem tratando de desenvolvimento de sua autonomia. 83 a conscientizaçãosobre fundamental importância para os o ANEXO 7: Resumo selecionadas e fichamento teses e dissertações Um Estudo Sobre Compreensão Leitora e Estratégias Metacognitivas de Leitura no Ensino Fundamental. BOEFF, Rafaela Janice. Resumo dissertação 1: O presente estudo, inserido na interface Linguística e Cognição, pretende verificar como se dá a compreensão e o processamento da leitura. Para tanto, busca-se analisar os escores de compreensão leitora, as estratégias metacognitivas de leitura e a consciência dessas estratégias durante uma tarefa de leitura, realizada por 15 alunos de 5ª serie do Ensino Fundamental, bem com as correlações entre essas variáveis. A metodologia adotada conta com a utilização de três instrumentos. O teste de compreensão leitora consiste no ordenamento dos parágrafos de um texto narrativo, enumerando-os de acordo com os acontecimentos da história. Essa atividade é realizada em ambiente virtual e, com o auxílio de um software de captura, são registrados todos movimentos feitos pelo leitor, durante a execução da tarefa. Faz-se, então, o levantamento das estratégias utilizadas, o que compõe a análise das estratégias de leitura. Imediatamente após a conclusão desta tarefa, é solicitado ao leitor que relate seu procedimento na leitura, constituindo o teste de consciência das estratégias de leitura. Os resultados encontrados mostram uma disparidade quanto ao nível de compreensão leitora dos participantes. Embora a correlação entre o desempenho na compreensão e o uso de estratégias de leitura seja positiva, os resultados parecem sugerir que não há um padrão a ser seguido, uma vez que os participantes desta pesquisa demonstram comportamento variado quanto ao tempo e tipo de estratégias usadas. A correlação entre o desempenho na compreensão e a consciência das estratégias metacognitivas utilizadas também demonstrou ser positiva. Como implicação pedagógica, é possível sugerir que o ensino das estratégias de leitura pode auxiliar leitores, com idade entre 10 e 11, no processo de compreensão leitora de textos narrativos. 84 Fichamento 14: Boeff (2011, p. 19) realizou uma pesquisa com o objetivo de investigar “as correlações entre escores de compreensão leitora, estratégias de leitura e consciência das estratégias metacognitivas, com base na interface Linguística e Cognição, verificando os processos cognitivos envolvidos na leitura”. Participaram do estudo 15 alunos da 5ª série do Ensino Fundamental. A pesquisa se desenvolveu inicialmente com testes de compreensão de uma narrativa em ambiente virtual. Na sequência era solicitado que o leitor relatasse os procedimentos que utilizou na leitura. Para o registro e identificação desses procedimentos criou-se uma lista de estratégias, são elas: “E1 – Estratégia 1: Organiza um roteiro para ler. E2 – Estratégia 2: Opina sobre as informações do texto. E3 – Estratégia 3: Pergunta para a pesquisadora o significado de palavras novas. E4 – Estratégia 4: Fixa a atenção em determinados trechos do texto. E5 – Estratégia 5: Relaciona as informações do texto com o que já conhece sobre o assunto/a estrutura. E6 – Estratégia 6: Deduz informações do texto para compreendê-lo. E7 – Estratégia 7: Analisa se as informações são lógicas e fazem sentido. E 8 - Estratégia 8: Lê com atenção e devagar para ter certeza de que está entendendo o texto. E9 – Estratégia 9: Relê trechos para relacionar as informações do texto. E10 – Estratégia 10: Diferencia a fala das personagens dos comentários do narrador. E11 – Estratégia 11: Pensa/avalia se as suposições que fez sobre o texto estão corretas ou erradas. E12 – Estratégia 12: Avalia a dificuldade da tarefa de leitura.” (2011, p. 11). As autoras enfatizam que no aprendizado da leitura há inicialmente a influência de um leitor proficiente que faz o papel de modelo, tendo como papel o de realizar as tarefas mais complexas. A observação de tais procedimentos auxiliam o leitor iniciante a desenvolver ações mais autônomas nesse campo, “que se torna capaz de realizar algumas dessas funções por si só, através de autorregulação e autoquestionamento, vindo a desempenhar a atividade cognitiva de leitura gradualmente” (BOEFF, 2011, p.32). Foucambert (1994 apud Boeff, 2011, 48) afirma que ler é “uma negociação entre o que está na nossa cabeça e o que está no papel, entre o que está atrás e o que está diante dos olhos, como num trabalho de detetive, 85 no qual se utilizam índices para elaborar hipóteses, verificá-las com outros índices e voltar aos pontos que parecem obscuros”. Nota-se que tais procedimentos envolvem estratégias autorregulatórias por parte do leitor, pois abrange um planejamento, a execução e a avaliação dos procedimentos utilizados. Quanto ao monitoramento e a autorregulação, Flavell e colaboradores (1999 apud BOEFF, 2011, p.55). afirmam que elas se desenvolvem simultaneamente com o conhecimento metacognitivo e são responsáveis por monitorar qualquer processo cognitivo. O monitoramento metacognitivo pode envolver experiências metacognitivas, ou seja, experiências afetivas ou cognitivas pertinentes a uma iniciativa cognitiva, tais como o sentimento de confusão ao ler instruções de um formulário ou a emoção quando se consegue resolver um problema de um trabalho escolar que estava perturbando há dias. Os resultados da pesquisa realizada por BOEFF, 2011 a partir da utilização doTeste de Compreensão Leitora indicam que E7 foi a estratégia mais utilizada, porém cada estratégia tem sua importância, e o fato de não serem frequentemente selecionadas não significa não existir. O desempenho na compreensão leitora e a consciência das estratégias metacognitivas de leitura é assim positiva, pois os que possuem uma melhor compreensão leitora computam um número maior de estratégias. 86 A Construção de Conhecimentos em um Projeto de Horta Numa Classe de 2º Ano do Ensino Fundamental. BELIZARIO, Alyne Franco Brandão. Resumo dissertação 2: Estudos sobre as pesquisas acadêmicas no campo do Ensino de Ciências têm indicado a carência de produção direcionada aos anos iniciais do ensino fundamental. Além disso, são raras as investigações abrangendo o “método de projetos” e a abordagem interdisciplinar. Nesse contexto, o objetivo desta pesquisa foi desenvolver um Projeto sobre “Horta” com crianças do 2º ano do Ensino Fundamental e analisar a produção de conhecimentos das crianças do ponto de vista cognitivo, social e afetivo, bem como o processo de produção da prática pedagógica da professora. O problema de pesquisa assenta-se na seguinte questão: “quais conhecimentos crianças e professora constroem em um Projeto de Horta no 2º ano do Ensino Fundamental?” No Projeto Horta as atividades e a prática da professora foram baseadas numa proposta construtivista e interdisciplinar, desenvolvida de acordo com as sugestões, interesses, participação dos alunos e por meio de atuação reflexiva e investigativa da professorapesquisadora. Assim, a pesquisa caracteriza-se como de intervenção, com interface entre a pesquisa experimental de grupo único e a pesquisa-ação. Teve como suporte as teorias construtivista de Piaget e socioconstrutivista de Vygotsky e seus seguidores. Para compreender o construtivismo no Ensino de Ciências autores como Alda Pereira, Michael Matthews e Eduardo Mortimer também deram fundamentos. O trabalho envolveu crianças do 2º ano do Ensino Fundamental, durante um ano letivo. As atividades desenvolvidas junto às crianças foram: observação do ambiente; experimentação; construção de maquetes; medição; dramatização; visitação a uma horta comercial e a um Viveiro de Plantas para “estudo do meio”; implantação de uma horta escolar e a manutenção da mesma ao longo do ano letivo; implantação de um sistema de minhocário; desenhos; entre outras. Foram aplicados diversos métodos, estratégias e técnicas de ensino, como atividades problematizadoras; diálogos coletivos; levantamento de hipóteses e de conhecimentos prévios; trabalhos em grupo; 87 cooperação; troca de experiências e de idéias; contato direto com o ambiente “horta”; registros coletivos e individuais. Os dados coletados foram analisados segundo três categorias: Conhecimentos construídos pela criança; O percurso metodológico de ensino do Projeto Horta; O percurso da professorapesquisadora no Projeto Horta. Os resultados indicam que as crianças mostraram avanços nos conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais segundo a tipologia de Pereira (2002) e Coll et al. (1998). Verificamos que o trabalho de projetos é uma forma de favorecer a aprendizagem significativa de modo interdisciplinar favorecendo a construção de conhecimentos. Durante o desenvolvimento do Projeto Horta houve mudanças de concepções e atitudes dos alunos; eles mostraram motivação, envolvimento e interesse na aprendizagem não só de conteúdos de Ciências, mas também de Matemática, Língua portuguesa, História, Geografia e Arte. Além disso, os estudos facilitaram o processo de alfabetização das crianças. Quanto à professora-pesquisadora, reforçou procedimentos pedagógicos de anos letivos anteriores, porém numa atitude mais reflexiva e investigativa, iluminada por novos aportes teóricos até então desconhecidos por ela. Propiciou maior abertura de participação dos alunos ao longo do projeto, bem como de interação aluno-aluno e aluno-professor. Enfim, construiu conhecimentos sobre o conteúdo específico transformadora do seu fazer profissional cotidiano. Fichamento 15: Belizario realizou uma pesquisa orientada por Megid (2012, p. 9), a qual objetivou “desenvolver um Projeto sobre “Horta” com crianças do 2º ano do Ensino Fundamental e analisar a produção de conhecimentos das crianças do ponto de vista cognitivo, social e afetivo, bem como o processo de produção da prática pedagógica da professora”. A pesquisa de intervenção promoveu uma interdisciplinaridade de matérias e ocorreu na forma de inclusão curricular envolvendo as crianças no planejamento de todas as atividades que se iniciaram em um primeiro momento com questionamentos para se analisar os conhecimentos prévios dos 88 alunos e seguiram-se de propostas diárias durante nove meses. Ao decorrer das situações de aprendizagem as crianças além de contribuírem com suas ideias eram também avaliadas por suas conquistas, participações, esforços, registros, entre outros, através da análise da professora-pesquisadora. Para a análise da pesquisa utilizaram-se três categorias: Conhecimentos construídos pelas crianças; O percurso metodológico de ensino do Projeto Horta; e O percurso de formação da professora-pesquisadora no Projeto Horta. Os resultados apontam o processo de construção de conhecimentos para uma aprendizagem significativa dos alunos em relação aos assuntos abordados no Projeto Horta, e o desenvolvimento da capacidade de realização autônoma da criança em determinadas situações. Alguns autores apontados no texto compreendem que a participação em projetos e atividades práticas na escola podem favorecer o desenvolvimento da autonomia e autorreguação pelo aluno. O laboratório de ciências pode se constituir como um lugar de demonstração e possibilitador de atividades prático-experimentais de forma aberta, voltando-se assim para o desenvolvimento da autorregulação do aluno que pode “investigar a solução, escolher procedimentos, planejar, separar materiais, montar o experimento, realizar medidas e observações necessárias, registros, interpretar resultados e fazer conclusões” (BORGES, 2002 apud BELIZÁRIO, 2012, p. 41). Hernández (1998) entende que a metodologia dos projetos de forma semelhante ao que já destacamos na metodologia do PLEA, possibilita uma melhor elaboração e ajuda no próprio desenvolvimento do que está sendo planejado, tais como a escolha coletiva do tema e os aspectos que devem ser trabalhados, levantamento de diversificadas hipóteses e informações, análise constante do que está sendo efetuado de forma que se identifique, através do feedback, o que é preciso melhorar, efetuar o registro e a avaliação de todos os procedimentos, propondo novas questões que darão margem a um processo cíclico de aprendizagem. Nota-se que, tal proposta, denota a ação efetiva do aluno em todos os momentos do processo Coll (1998), assim como os PCNs (1997) classificam os conteúdos escolares em três tipos: osconceituais e factuais (princípios), os procedimentais e atitudinais (normas e valores). Para este autor, o procedimento de observação, análise e pesquisa favorecem a aprendizagem de forma que, ao 89 realizar essas ações os alunos estão reformulando e adquirindo aprendizagens conceituais. Na perspectiva de Coll (1998) a comunicação e o grupo, ao exercerem influência social influenciam também a mudança de atitudes, nesse sentido, cada aluno pode comparar suas ações com a do grupo de forma que se pode observar no projeto horta, assim como em outras disciplinas, uma mudança de atitudes dos anos tanto em suas participações como no desenvolvimento de “valores, normas e juízos” (BELIZÁRIO, 2012, p. 1 7). 90 Avaliação como oportunidade de aprendizagem em matemática. JUNIOR, Osmar Pedrochi. Resumo dissertação 3 O presente estudo, de natureza quase-experimental, delineou procedimentos para nove sessões de intervenção com o objetivo de avaliar a medida em que uma intervenção com alunos pode neles promover avanços em estratégias de compreensão leitora e motivação. As abordagens teóricas utilizadas nessa investigação foram a Teoria de Expectativa-valor, Teoria do Processamento da Informação, bem como abordagens gerais cognitivistas acerca da compreensão leitora. Participaram do estudo alunos da quinta-série do ensino fundamental de uma escola da rede pública do município de Londrina - PR. As intervenções aconteceram no próprio ambiente escolar, seguindo-se todos os procedimentos éticos previstos relativos à pesquisa com seres humanos. O grupo experimental foi constituído pelos alunos que participavam da sala de apoio e o grupo controle pelos alunos da mesma série escolar que não participavam da sala de apoio. Os alunos foram avaliados em três momentos por meio dos seguintes instrumentos: (a) Escala de Estratégias de Aprendizagem Voltadas para a Leitura; (b) Técnica de Cloze; (c) Avaliação da Autopercepção e Percepção da Tarefa de Adolescentes nos Domínios de Português e de Matemática, e; (d) Problema de Matemática. O Grupo Experimental (GE) participou de nove sessões de intervenção, recebendo apoio motivacional e ensino de estratégias de aprendizagem em situação de leitura. Os resultados mostraram ganhos em compreensão leitora, cuja maioria atingiu um Nível Independente em leitura. Houve melhorias nas estratégias de aprendizagem tanto para o GE quanto para o GC. Os resultados obtidos no presente estudo possam ser úteis a educadores e psicólogos escolares, além de revelarem a importância da formação de docentes capazes de aprender e ensinar de modo estratégico, visando o desenvolvimento da compreensão leitora e da motivação para aprender. Fichamento 16: Osmar Pedrochi Junior (2012) a partir de um estudo bibliográfico redigiu a dissertação com o objetivo de “apresentar um estudo a respeito de avaliação escolar como oportunidade de aprendizagem” (JUNIOR, 2012, p.6), ou seja, 91 uma avaliação processual que possibilite “a autoavaliação, o feedback, a avaliação como prática de investigação, a utilização da análise da produção escrita” (idem). Para isso o autor fez leituras e fichamentos dos seguintes autores “participantes”, são eles: Hadji (1994; 2001), Barlow (2006); De Lange (1999), Van denHeuvel-Panhuizen (1996) e o Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Matemática e Avaliação – GEPEMA. Diante desses estudos concluiu-se que a avaliação precisa ser educativa se constituindo em um elemento de formação e desenvolvida durante todos os momentos. Para isso é preciso que ocorra a autoavaliação tanto do professor quanto do aluno para que ambos possam refletir sobre suas posturas, por isso a necessidade do feedback. A partir desses fatos é possível a construção da autonomia na relação do aluno com sua aprendizagem, de forma que ele saberá o que o professor espera que ele aprenda e de que forma ele poderá atingir esse objetivo. É preciso, portanto, uma abordagem formativa no processo de aprendizagem, possuidora de uma finalidade educativa de forma a se tornar uma “avaliação diagnóstica e formativa”. 92 Motivação e intervenção em estratégias de aprendizagem para compreensão leitora. MACIEL, Aline Guilherme. Resumo dissertação 4: O presente estudo, de natureza quase-experimental, delineou procedimentos para nove sessões de intervenção com o objetivo de avaliar a medida em que uma intervenção com alunos pode neles promover avanços em estratégias de compreensão leitora e motivação. As abordagens teóricas utilizadas nessa investigação foram a Teoria de Expectativa-valor, Teoria do Processamento da Informação, bem como abordagens gerais cognitivistas acerca da compreensão leitora. Participaram do estudo alunos da quinta-série do ensino fundamental de uma escola da rede pública do município de Londrina - PR. As intervenções aconteceram no próprio ambiente escolar, seguindo-se todos os procedimentos éticos previstos relativos à pesquisa com seres humanos. O grupo experimental foi constituído pelos alunos que participavam da sala de apoio e o grupo controle pelos alunos da mesma série escolar que não participavam da sala de apoio. Os alunos foram avaliados em três momentos por meio dos seguintes instrumentos: (a) Escala de Estratégias de Aprendizagem Voltadas para a Leitura; (b) Técnica de Cloze; (c) Avaliação da Autopercepção e Percepção da Tarefa de Adolescentes nos Domínios de Português e de Matemática, e; (d) Problema de Matemática. O Grupo Experimental (GE) participou de nove sessões de intervenção, recebendo apoio motivacional e ensino de estratégias de aprendizagem em situação de leitura. Os resultados mostraram ganhos em compreensão leitora, cuja maioria atingiu um Nível Independente em leitura. Houve melhorias nas estratégias de aprendizagem tanto para o GE quanto para o GC. Os resultados obtidos no presente estudo possam ser úteis a educadores e psicólogos escolares, além de revelarem a importância da formação de docentes capazes de aprender e ensinar de modo estratégico, visando o desenvolvimento da compreensão leitora e da motivação para aprender. Fichamento 17: O trabalho de Maciel (2012) tinha o objetivo de “investigar, por meio de intervenções em estratégias de aprendizagem específicas à compreensão 93 leitora, o impacto na qualidade motivacional nos domínios da Língua Portuguesa e da Matemática” (MACIEL, 2012 p. 1 ). Os participantes são “alunos da quinta-série do ensino fundamental de uma escola da rede pública do município de Londrina – PR” (MACIEL, 2012 p. 7), os quais formaram dois grupos, sendo que o GE (grupo experimental) participava da sala de apoio, onde se realizaram nove sessões de intervenção buscando promover a motivação e o aprendizado de estratégias de compreensão leitora; e o GC (grupo controle) não participava, este era composto por alunos de baixo rendimento escolar, portanto iniciou no experimento com um rendimento inferior ao grupo experimental. Os resultados apontam que ao se comparar os diferentes grupos foi possível observar os mesmos resultados, o que significa que o GC teve um maior salto qualitativo por ser composto por alunos de baixo rendimento escolar. Assim, os alunos que anteriormente estavam em um nível de frustação leitora, obtiveram uma melhor compreensão leitora em ambos os grupos. Desse modo, há necessidade do melhor preparo docente para o ensino de estratégias de aprendizagem que motivem a compreensão leitora. A motivação é vista, portanto como eficaz para o sucesso escolar, ao dar mais segurança para os alunos que ao se sentirem autoconfiantes desenvolvem um aprendizado significante. No que se refere à questão “tempo de estudos” é mencionada a performance, que é a forma como o aluno se utiliza de seu tempo e o desempenho que apresenta a partir disto, nesse sentido “um aluno pode empenhar sua atenção, esforço, tempo e isso não resultar em um bom desempenho escolar. Por outro lado, um aluno pode obter boa nota sem ter aplicado esforço” (MACIEL, 2012 p. 18). Esta performance se relaciona com a motivação, pois ao aluno notar que todo seu esforço e tempo de estudo despendido para atividades não satisfatórias este se desmotivará a aprender, percebendo-se como incapaz. É preciso, sengo a autora proporcionar experiências positivas para que os alunos se organizem de modo que esses recursos favoreçam o aprendizado, tal como estudar com tempo suficiente para evitar excessiva ansiedade, estudar em ambiente calmo, arejado e com boa iluminação, pedir ajuda quando necessário para evitar possíveis fracassos acadêmicos, 94 bem como administrar o esforço e persistência para conseguir atingir a meta planejada (MACIEL, 2012 p. 37). 95 Por que aprender isso, professora? Sentido pessoal e atividade de estudo na psicologia histórico-cultural. ASBAHR, Flávia da Silva Ferreira. Resumo dissertação 5: O objetivo desta pesquisa é investigar o processo de atribuição de sentido pessoal à atividade de estudo de estudantes do Ensino Fundamental. Tem-se, como referência teórica, a Psicologia Histórico-Cultural, que compreende o desenvolvimento humano a partir da periodização de atividades principais realizadas ao longo da vida. O foco de pesquisa é a atividade de estudo, atividade principal das crianças em idade escolar. O trabalho é composto por uma investigação bibliográfica conceitual, cujo produto são sínteses teóricas acerca do objeto estudado, e uma investigação empírica, realizada em uma escola pública municipal da cidade de São Paulo, com estudantes de 4a série. A pesquisa empírica divide-se em quatro momentos: 1º) Acompanhamento e observação do cotidiano de uma turma; 2º) Situações orientadas de aprendizagem, que consistem em ajuda aos estudantes em suas tarefas; 3º) Grupos focais com os estudantes para compreender os motivos de sua atividade de estudo; 4º) Entrevistas individuais com a professora e com algumas crianças. Para a análise de dados, utilizaram-se os seguintes procedimentos: 1) Descrição empírica, construída a partir das temáticas mais frequentes nos registros dos dados; 2) Descrição teórica, elaborada a partir de eixos de análise que revelam o movimento da atividade de estudo; 3) Estabelecimento da unidade de análise do objeto desta pesquisa: a relação entre os motivos da atividade de estudo e os fins das ações de estudo; 4) Retorno ao concreto, mediado pela unidade de análise. Finalmente, busca-se reconstruir o real e explicar o processo de atribuição de sentido pessoal à atividade de estudo. Analisam-se, assim, os limites de formação dessa atividade na atual organização do ensino e as contradições escolares que indicam, por outro lado, possibilidades de formação da atividade de estudo e de constituição de um sentido pessoal que seja condizente com as máximas possibilidades de humanização presentes na atividade em foco. Nesta perspectiva, analisa-se como a relação entre os motivos da atividade de estudo e as ações de estudo pode engendrar ações esvaziadas de sentido, que não permitem a formação desta atividade. Podem, entretanto, produzir ações 96 geradoras de motivos de aprendizagem, em que o conhecimento deixa de ser meramente conteúdo escolar e torna-se conteúdo vivido pelo estudante. No primeiro caso, que denominamos de sentidos existentes, vê-se a ruptura entre os motivos e as ações de estudo. No segundo caso, apontam-se as contradições na organização da atividade pedagógica que indicam possibilidades de superação dessa fragmentação entre motivos e ações e entre significados e sentidos da atividade de estudo. Essas contradições indicam, assim, o processo de atribuição de sentidos possíveis, na direção da apropriação dos conhecimentos humanos específicos da atividade pedagógica. Ressalta-se o papel do professor nesse processo. Como resultado, defende-se a tese de que, para que a aprendizagem escolar ocorra, as ações de estudo dos estudantes devem ter um sentido pessoal correspondente aos motivos e aos significados sociais da atividade de estudo, no sentido da promoção do desenvolvimento humano. Propõe-se, como síntese, um conjunto de elementos teóricos explicativo do processo de atribuição de sentido pessoal à atividade de estudo em geral, explicitando aquilo que é preciso compreender para situar a atividade do professor como atividade humanizadora, de modo que sua mediação conduza à atividade de estudo do estudante por meio da atribuição de sentido pessoal. Fichamento18: Asbahr (2011) objetivou em sua pesquisa investigar o sentido que os estudantes do Ensino Fundamental dão à escola e aos seus estudos. Nesse sentido a autora se utilizou de quatro momentos de intervenção que eram compostos de observação de atividades de estudo da turma, ajuda aos alunos em situações emergentes, formação de grupos focais e entrevistas finais. Participaram deste estudo alunos da 4ª série de uma escola municipal de São Paulo. Entende-se como atividade de estudo, segundo Davidov (1998) algo diferente de aprendizagem que se faz presente em todas as ações humanas. O estudo possui “conteúdo e estrutura própria, diferenciando-se das outras atividades” (ASBAHR, 2011, p. 2). A autora enfatiza a atividade de estudo que ocorre na escola que preocupa-se com a constituição da consciência e do pensamento teórico. No contexto da atividade de estudo é essencial observar 97 os significados sociais da escola e do estudo, esses significados muitas vezes são para as crianças aquilo que a escola ou a família lhes disseram, a escola como caminho para um futuro melhor, ou o estudo para não reprovar; e o sistema de relações sociais no qual a criança está inserida. Os motivos,são componentes importantes na atividade de estudo. Podem ser motivos expressos pelas crianças atrelados a significados sociais e que neste momento não possui sentido pessoal para o aluno (motivos estímulos ou motivos compreensíveis) e os motivos vividos a partir da atividade escolar, este tem relação com a afetividade (motivos geradores de sentido ou motivos realmente eficazes). Cada um pode transformar-se no outro. Ao analisar que praticamente todas as crianças diziam ir a escola para obtenção de trabalho é visível que seus motivos são os das significações sociais. Segundo Paro (2001) com o mundo capitalista o trabalho aniquila e aliena o sujeito, e a escola ao seguir este mundo não humaniza e nem liberta o homem. Quando o motivo volta-se para as questões disciplinares novamente não se produz aprendizagem, apenas evita “situações negativas vivenciadas na escola” (ASBAHR, 2011, p.145). Crianças também admitem que vir para escola é algo divertido por lá encontram seus amigos, este sim é um motivo vivido, afetivo a partir da presença do outro, que faz sentido para as crianças e portanto deve ser considerado na atividade pedagógica mesmo que não sendo exatamente uma atividade de estudo. Na classe observada foram visíveis os motivos eficazes quando as crianças buscaram “satisfazer a professora ou se aproximar da pesquisadora” (ASBAHR, 2011, p.14 ), e também crianças que se interessaram realmente em aprender os conhecimentos, no entanto por nem sempre as curiosidades estavam relacionadas com as aulas e poucas vezes geravam discussões com a turma, desmotivando o aluno que tem necessidade de aprender. Outros componentes são ações de estudo e seus fins, estes são indissociáveis. As ações podem ser de conformação, que “reproduzem e mantêm a ordem vigente” (ASBAHR, 2011, p. 149”), vistas na sala observada com as cópias automatizadas pelas crianças; ações de transformação, essas “contribuem para o processo de humanização” (ASBAHR, 2011, p.149), podem ser identificadas na vontade das crianças em aprender sobre motivos alheios a atividade de estudos, as quais ao serem atendidas pela professora geram 98 motivos de aprendizagem a partir de interesses reais com a ação orientada do educador. A ação lúdica também é uma ação transformadora, pois como sabe a professora da classe observada, a brincadeira tem potencialidade para que a criança se aproprie do mundo; e por último as ações coletivas de aprendizagem que foram desenvolvidas na sala observada com a intervenção da pesquisadora e da professora a partir dos trabalhos em grupos, no entanto, essas nem sempre eram bem sucedidas pois nem sempre as crianças agiam conjuntamente. Os resultados apontaram para evoluções na aprendizagem durante o tempo que se desenvolveu a pesquisa. Após entrevista foi possível compreender que algumas dessas aprendizagens foram incorporadas para a vida dos estudantes (ler está fácil porque vê filme com legenda), faz portanto sentido para a criança. As crianças também mostraram que aprenderam porque a professora os ensinou, sendo a professora reconhecida como importante para seus aprendizados, além de identificar o carinho da professora em buscar diferentes estratégias para que todos compreendessem o que era estudado, significando a afetividade. No entanto, nem sempre a atividade de estudo chega a se formar, não atingindo o processo de formação, como mostra a autora, essas não se desenvolvem plenamente por serem voltadas para o processo de alienação, comum na sociedade capitalista. Para que este ensino aconteça é preciso que a escola seja referência na vida da criança, que a relação com o outro seja geradora de sentido (relação motivo-ação), de forma que essas ações desenvolvam motivos de aprendizagem, é preciso que o professor desenvolva uma atividade humanizadora promovendo uma atividade mediada pelo sentido pessoal para os alunos. 99 Um estudo sobre hábitos e estratégias de aprendizagem na realização de lição de casa de alunos do ensino fundamental. SACCO, Susy Generoso. Resumo da dissertação 6: Pesquisas sobre a prática da lição de casa revelam que essa atividade pode ser favorável para estimular hábitos e uso de estratégias benéficos aos estudos extraescolares, assim como auxiliar na melhora do desempenho escolar do aluno. O presente estudo buscou conhecer a opinião dos estudantes a respeito da importância da atividade de lição de casa, investigar o relato de hábitos e uso de estratégias de aprendizagem na realização da atividade em questão por alunos do ensino fundamental, e verificar também se há relações entre o relato de hábitos e o uso de estratégias com o desempenho escolar dos discentes, o gênero e o ano escolar. Fizeram parte da pesquisa 280 estudantes dos seguintes anos: 3º, 5º, 7º e 9º do ensino fundamental, de duas escolas públicas do município de Piracicaba - SP. Os dados foram coletados por meio de uma questão aberta, na qual os alunos responderam sobre a importância da lição de casa e da aplicação da Escala de Avaliação de Hábitos e Estratégias Relativos à Realização da Lição de Casa. Para averiguar o rendimento escolar dos participantes, foram consultados o boletim de notas dos estudantes referente ao ano da coleta. Foi feita uma análise categorial para as respostas à questão aberta e sua descrição em percentagem. Os dados provenientes da escala foram estudados por meio de estatística descritiva e inferencial. Os resultados revelaram que a maioria dos alunos acreditam na importância da lição de casa. Encontrou-se correlação positiva entre o relato de hábitos e o uso de estratégias para a aprendizagem na realização da lição de casa e o desempenho escolar. No entanto, hábitos e estratégias favorecedores da aprendizagem não aumentaram necessariamente com o avançar dos anos escolares. As meninas revelaram utilizar com mais frequência do que os meninos hábitos e estratégias que favorecem a aprendizagem, durante a realização da lição de casa. Além disso, o sexo masculino relatou, com maior frequência, ter hábitos e fazer uso de estratégias que não são benéficas à aprendizagem. Os dados apontam a importância de se prescrever a 100 atividadede lição de casa como uma ferramenta que pode contribuir para melhora do desempenho escolar dos alunos. Fichamento 19: O objetivo deste estudo é “conhecer a opinião dos estudantes a respeito da importância da atividade de lição de casa, investigar o relato de hábitos e uso de estratégias de aprendizagem na realização da atividade em questão por alunos do ensino fundamental, e verificar também se há relações entre o relato de hábitos e o uso de estratégias com o desempenho escolar dos discentes, o gênero e o ano escolar.” (SACCO, 2012, p. 9) Participaram da pesquisa alunos dos 3º,5º,7º e 9º anos de escolas públicas do município de Piracicaba – SP, esses alunos foram escolhidos pelo fato de nos anos iniciais poder se analisar o inicio do desenvolvimento da autorregulação e nos anos finais analisar as diferenças e avanços nesses temas. Os instrumentos de pesquisa foram uma questão aberta sobre a importância da lição de casa; a aplicação daEscala de Avaliação de Hábitos e Estratégias Relativos à Realização da Lição de Casa e a observação do boletim dos alunos. A coleta de dados aconteceu nos laboratórios de informática e bibliotecas com dez grupos de estudantes por vez com exceção dos terceiro ano onde haviam quatro crianças por vez. Houve uma apresentação e o preenchimento dos dados de identificação. Na sequência eram lidas em voz alta as questões aberta (Você acha que a lição de casa é importante?) e fechada, a qual fazia parte da Escala de Avaliação de Hábitos e Estratégias Relativas à Realização da Lição de Casa em forma Likert com 30 itens. Foi feita uma análise das respostas para a questão aberta que indicou que mais da metade dos alunos consideram a lição de casa importante para aprofundar o conteúdo. Em relação a variável sexo as meninas mostraramter melhores estratégias que os meninos; em relação a variável escolar, os alunos mais novos valorizam mais a lição de casa e possuem mais hábitos de estratégias que os mais velhos. As médias do terceiro ano são boas, do quinto ano decresce em relação ao anterior, o sétimo ano é mediano em desempenho e o nono ano está no limite, portanto quanto menos o aluno maior as médias. 101 É possível afirmar que a maioria dos alunos sabem da importância da lição de casa, pois é por meio dela que ele pode verificar se compreendeu a matéria de forma que se desenvolva um perfil autorregulatório, desenvolvendo habilidades cognitivas e motivacionais que o permitem melhorar cada vez mais seu desempenho escolar. Para isso é importante lembrar que a lição de casa deve fazer sentido para o aluno e estar vinculada com seu interesse. A lição de casa produz a aprendizagem, a melhora no rendimento escolar, estabelece hábitos eficazes para o estudo, desenvolve habilidades pessoais como a autorregulação, “autodisciplina, autodireção, organização do tempo e independência, entre outras” (SACCO, 2012, p. ). Em diferentes países há discrepâncias no tempo em que os alunos ficam na escola e no tempo que fazem a lição de casa. Os Chineses permanecem aproximadamente 8 horas na escola e realizam lições de casa diariamente, por esse motivo durante a semana a maioria não sai de casa. Os professores dirigemsala de aula de forma eficiente e os pais auxiliam seus filhos. Os americanos por gastarem pouco tempo de estudo tanto na sala de aula quanto para a lição de casa, possuem desempenho inferior aos Chineses e Japoneses. “Vê-se que o Brasil ainda tem muito a caminhar para que a educação de qualidade ocorra e de forma igual para todos” (SACCO, 2012, p. 10). A cultura chinesa possui disponibilidade parental além de atitudes positivas frente as lições, são, portanto, importantes os modelos sociais para o desenvolvimento da autorregulação e da autoeficácia nos alunos. No ensino fundamental os professores devem ser orientados da importância da lição de casa para o sucesso escolar e precisam instruir os alunos para que estes saibam como realizar a lição de casa “ como organizar o espaço de trabalho, definir prioridades, controle do tempo e de distrações, monitoramento de emoções indesejadas, reforçando crenças e expectativas de esforço (Ramdass&Zimmerman 2011, apud SACCO, 2012, p. 18). Porém, simplesmente “passar” a lição de casa de formamal-estruturada e mal-elaborada não garante progresso e pode levar a efeitos negativos. Essa é uma etapa que exige muita responsabilidade, pois ao mesmo tempo que precisa ser desafiadora não deve sobrecarregar os educandos, nesse sentido o professor deve estar atento a vários fatores. Em primeiro lugar, não poderá exigir que o aluno faça na lição de casa o que não lhe foi 102 ensinado em sala de aula. A lição de casa é uma revisão do que já foi visto na escola. Cabe ao docente, também, oferecer ferramentas para que o aluno consiga realizar a lição de casa de forma eficaz, nesse caso os instrumentos são as estratégias de aprendizagem. Outro fator que o docente deve levar em conta é que a quantidade de lição de casa não indica necessariamente a qualidade dessa atividade. Vale mais solicitar alguns exercícios bem estruturados e que exijam maior raciocínio do aluno, do que muitos deles, resultando em horas de elevado esforço, que pode gerar até automatismo durante a sua realização. (SACCO, 2012, p. 10) 103 104 Instrumentos Formativos e Regulação no Processo de Ensino/Aprendizagem da Escrita. LAMEIRA, Renata dos Santos. Resumo dissertação 7: O presente estudo versa sobre os instrumentos formativos e os processos de regulação na aprendizagem da produção escrita, em Português como língua materna. Inscreve-se na perspectiva da avaliação formativa de orientação francófona, que se focaliza nos processos de regulação e de autoavaliação, com a finalidade principal de favorecer a aprendizagem, de maneira que os próprios aprendentes possam detectar suas dificuldades e, a partir das atividades de análise propostas, desenvolver instrumentos para superá-las. Articula-se esta concepção da avaliação com os pressupostos de uma abordagem interacionista do ensino/aprendizagem de língua materna que visa, mediante atividades de linguagem significativas, promover a reflexão sobre o uso da língua e o desenvolvimento das competências discursivas. Neste contexto, relata-se um projeto de escrita de contos fantásticos, realizado em uma turma do 7º ano do ensino fundamental, no âmbito de uma pesquisaação, metodologia essa que permite a todos os participantes – professores e alunos – serem sujeitos mais efetivos na construção do conhecimento. No desenvolvimento do projeto de escrita adotou-se o procedimento Sequência Didática, tal como modelizado por Schneuwly e Dolz (2004), uma vez que tal procedimento se coaduna plenamente com os princípios da avaliação formativa. Ao longo da sequência foram sendo elaborados pelos participantes alguns instrumentos (listas, fichas...) com vistas à regulação dos contos produzidos e à progressiva apropriação das características do gênero em foco. Analisa-se aqui o processo de construção desses instrumentos formativos, sua utilização pelos aprendentes e os efeitos proporcionados na regulação da aprendizagem. Conclui-se que o uso de instrumentos formativos bem como a própria elaboração desses instrumentos contribuem para a aprendizagem da escrita, permitindo claramente a apropriação de critérios que haviam sido objeto de estudo, fazendo-se, no entanto, uma ressalva à necessidade de haver uma clara articulação dos instrumentos com o modelo didático elaborado no planejamento da sequência de atividades. 105 Fichamento 20: O objetivo do presente trabalho, identificado como uma pesquisa-ação, é, a partir da perspectiva da avaliação formativa em uma abordagem interacionista, estudar “os instrumentos formativos e os processos de regulação na aprendizagem da produção da escrita, em Português com a língua materna” (LAMEIRA, 2012, p.6) como favorecedores da aprendizagem, contribuindo assim para as aulas de língua materna, pois segundo a autora, é essa que se responsabiliza pelo desenvolvimento da “fala, escrita e leitura” (LAMEIRA, 2012, p.11) nos alunos que, com essas competências, poderão regular sua aprendizagem.Participaram desta pesquisa alunos do 7º ano do ensino fundamental. Os alunosescolheram os contos fantásticos, seguidos da elaboração, também pela participação ativa dos alunos, de instrumentos formativos que possibilitam a regulação dos participantes, como listas e fichas para que os autores pudessem reelaborar seu texto. A princípio os alunos mostraram dificuldades por desconhecerem “as características de um conto fantástico; as ações dos textos não se sucediam; os personagens apresentados eram característicos dos contos de fadas ou das fábulas” (LAMEIRA, 2012, p.60), e não havia mistério. A partir dessa análise foram desenvolvidos quatro módulos para que os alunos superassem essas dificuldades, também foram propostas discussões para troca de informações, o que a autora considera como fator contribuinte da autorregulação. Foram avaliadas as reescritas dos alunos para a análise do desenvolvimento. Os instrumentos utilizados foram à produção de um projeto chamado “Coquetel Literário” que objetivava a apropriação das características de um determinado gênero textual a partir da confecção de uma coletânea pelos estudantes. Os resultados indicam que, a maioria dos textos apresentou significativa melhora no domínio do gênero, portanto, a elaboração e utilização destes instrumentos, a partir de sua proposta de favorecer o processo de autorregulação da aprendizagem para que os aprendizes reconheçam suas dificuldades e sejam capazes de superá-las, proporcionaram atividades de linguagem significativas para a aprendizagem de das competências discursivas e das produções textuais.É importante 106 lembrar que muitas foram asintervenções e as reelaborações, e ainda assim os alunos estavam motivados à refazerem seus textos. 107 Percepções e Procedimentos Estratégicos de Leitura Utilizados por Alunos do Ensino Fundamental: um Estudo na Perspectiva da Autorregulação da Aprendizagem em Escolas de Natividade-RJ. PINHO, Maria Das Graças Estanislau De Mendonça Mello De. Resumo dissertação 8: Este estudo investigou a percepção e os procedimentos estratégicos de leitura de 240 alunos do quinto ano de escolaridade do Ensino Fundamental de escolas públicas e privadas, localizadas no município de Natividade/RJ. As principais estratégias utilizadas pelos alunos foram identificadas antes, durante e depois da leitura silenciosa, e seus procedimentos com o que preconiza a literatura especializada foram comparados. Além disso, as principais fontes de aprendizagem dos alunos referentes a procedimentos estratégicos de leitura foram investigadas. Trata-se de um estudo descritivo de natureza quantiqualitativa. O instrumento utilizado para a coleta de dados foi o questionário, construído em colaboração com uma mestranda e uma professora da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa, que foi dividido em três partes referidas aos momentos antes, durante e após a leitura de um texto. O tratamento dos dados através do Programa de computador SPSS 13.0 Windows (StatisticalPackageof Social Sciences, versão 2005) possibilitou análises a partir das quais se concluiu que os alunos apresentam percepções positivas em relação à leitura; possuem um repertório amplo de estratégias de leitura, algumas das quais restritas a um pequeno número de sujeitos; o professor é a principal fonte de aprendizagem de procedimentos estratégicos dos alunos e, em seguida, os pais e os livros. Algumas contradições evidenciadas nas falas dos sujeitos foram discutidas, reforçando-se a necessidade do ensino de procedimentos estratégicos concomitante ao da leitura, para a sua melhor proficiência. Fichamento 21: O objetivo desta pesquisa é compreender como os alunos desenvolvem estratégias de leitura “antes, durante e depois da leitura silenciosa” (PINHO, 2012, p.7), além de considerar a dimensão motivacional empreendida nesse aspecto. 108 Participaram da pesquisa 240 alunos de doze escolas do município de Natividade/RJ, do 5º ano do ensino fundamental, estes foram escolhidos por esperar que entre os dez anos os alunos já apresentem características da leitura proficiente e estratégias eficientes. Foi utilizado para a leitura silenciosa o texto “A bola” de Luís Fernando Veríssimo. As crianças foram avisadas de que a leitura seria parada em dois momentos para que se aplicasse o questionário, o qual a primeira parte já havia sido respondida antes do início da leitura. Esse questionário foi o instrumento utilizado para avaliar a utilização de estratégias pelos alunos, ele foi dividido em três partes com um total de 50 questões, sendo 34 fechadas e 16 abertas, este foi baseado em escalas de Rodríguez (2004) que elaborou a ESCOLA (Escala de Metacompreensão Leitora) e Jolly (2006) que elaborou a EELI (Escala de Estratégias de Leitura). Os resultados mostram que “o conhecimento metacognitivo e as estratégias de leitura dos alunos do quinto ano de escolaridade do Ensino Fundamental” (PINHO, 2012, p.94) são inadequados pelo fato de não serem comum a todos, no entanto, em geral, os alunos mostraram ter prazer em ler e ter crenças positivas a respeito da autoeficácia da leitura como necessária para seu sucesso escolar e utilizam estratégias para compreender a ação, sendo que, as estratégias mais utilizadas são aquelas mais frequentes na sala pela utilização do professor, como “reler, prestar atenção e ler devagar” (PINHO, 2012, p.83), dessa forma o professor é tido como um modelo necessáriopara a aprendizagem, seguido dos pais e livros. É importante dizer que a maior dificuldade dos alunos foi o vocabulário e que a tarefa planejada possibilitou maior reflexão pelos alunos. 109 ANEXO 8: Resumo teses e dissertações consultadas Resumo dissertação consultada 1: No contexto escolar, o processo avaliativo é um dos desafios encontrados pelos professores e pelos alunos. As razões são diversas, mas geralmente estão vinculadas ao seu exercício em perspectiva classificatória, em detrimento da formativa, que subsidia e orienta intervenções oportunas e adequadas às dificuldades de aprendizagem. Todavia, como promover uma avaliação capaz de envolver os professores na otimização do ensino e, principalmente, o aluno na superação das próprias dificuldades de aprendizagem? Seriam os mapas conceituais uma das possibilidades? Os mapas conceituais, utilizados como ferramenta avaliativa favorecem a autorregulação? Como os alunos valem-se dos mapas para localizar dificuldades e recompor o processo de aprendizagem? Responder aos questionamentos orientou na proposição do objetivo geral: compreender como o mapa conceitual configura-se, de fato, uma ferramenta para a efetivação de uma avaliação formativa, favorecendo a autorregulação da aprendizagem pelos educandos. A aprendizagem significativa e os mapas conceituais foram escrutinados sob a égide cognitivista, enquanto a avaliação formativa foi analisada e compreendida na perspectiva francófona – que enfatiza a regulação em detrimento da remediação. A pesquisa promoveu uma abordagem qualitativa da realidade, valendo-se da estratégia do estudo de caso educativo. Participaram do estudo 32 alunos de uma 7ª série do Ensino Fundamental II, de uma escola estadual do Norte do Paraná. A coleta de dados decorreu de análise documental, observação da realidade e entrevista semiestruturada. Os dados foram submetidos à análise de conteúdo clássica, favorecendo a emersão das unidades de análise. O estudo permitiu constatar que o mapa conceitual favoreceu aos alunos a autorregularem sua aprendizagem, pois lhes facultou perceberem as dificuldades e gerou um “cenário” que os motivou a elaboração de estratégias de superação. Assim, a utilização dos mapas conceituais como ferramenta avaliativa suscitou condições para a construção progressiva de diversificadas estratégias de aprendizagem: buscar apoio junto aos colegas, buscar apoio junto ao professor, buscar informações em diferentes portadores, promover anotações e 110 proceder à sua revisão, organizar o ambiente, automonitorar o sucesso das estratégias empreendidas, alterando-as quando necessário. Resumo dissertação consultada 2: Este estudo foi realizado no contexto de um projeto de investigação sobre o desenvolvimento de práticas de avaliação formativa. O seu objetivo é compreender quais os contributos da coavaliação entre pares, através do feedback, no desenvolvimento dos processos matemáticos. A metodologia de investigação seguiu uma abordagem qualitativa e o seu design foi a investigação-ação. As técnicas usadas para a recolha de dados foram a observação-participante, a entrevista, o questionário e a análise documental. Os dados recolhidos foram analisados através de categorias definidas, considerando as perspetivas teóricas referidas na fundamentação e os dados recolhidos. Pode concluir-se que este estudo evidencia a importância do feedback enquanto instrumento de aprendizagem da Matemática, não só para os alunos que avaliam como também para os que são avaliados. O feedback regulador providenciado pelos alunos avaliadores possui pistas orientadoras importantes que permitiram aos seus pares identificar o erro e corrigirem-no de forma autónoma, melhorando o seu desempenho. Com efeito, este processo de coavaliação promove a regulação das aprendizagens, contribui para a evolução dos processos matemáticos e desencadeia o desenvolvimento de competências de autoavaliação e autorregulação nos alunos. 111 ANEXO 9 – Transcrições Tabela 1. Escola 1: Criança/ Número chamada Série Turma Sexo 3 11 14 4º Ano 4º Ano 4º Ano A A B Masculino Masculino Masculino Idade Hora_1 Hora_2 Hora_3 Média_Horas 9 11 10 0 0 50 0 0 60 0 0 120 0,0 0,0 76,7 ENTREVISTAS REALIZADAS EM 16/06/2014 Nº 3 – (MENOR TEMPO DE ESTUDO): 1. Trinta minutos. Primeiro eu brinco e depois eu estudo. (Na hora que é para entrar eu tomo banho e estudo). 2. Sim. Eu me lembro que o amarelo fugiu, as cores foram buscar ele e encontraram muitos obstáculos pelo caminho no qual conheceram muitos amigos, que nem o rio soluço, a águia sorridente, e outros. O amarelo deixava pistas, e no final acharam ele em um galinheiro. 3. Aprendi que você não pode desistir. Quando eu tenho uma dificuldade eu não desisto. Nos meus estudos, se eu não estou entendendo uma pergunta, eu pergunto para a “pro”, para os meus amigos para ver se eles entendem. Eu me lembro do PLEA que tinha o planejar. 4. Eu estudava vinte minutos. 5. Agora eu estudo mais tempo do que eu estudava antes, trinta minutos. Eu chego em casa, brinco, depois eu estudo e depois faço a tarefa. De vez enquanto eu desligo a tv para fazer a tarefa, porque atrapalha meus estudos, eu fico mais entretido na tv do que na tarefa. 6. Agora eu tento mais para depois pedir ajuda. 7. Sim. Antes eu tirava umas notas mais baixas do que agora. Nº 11 - (MENOR TEMPO DE ESTUDO): 1. Meia hora. Em qualquer horário. Às vezes eu planejo meu estudo, penso no que eu vou fazer. Meus irmãos às vezes me atrapalham, são menores que eu, eles ficam pulando, brigando. 2. Mais ou menos. Me lembro que tiveram que passar por muitos desafios, pelo pântano de lama, que encontraram a formiga geral, o rio do soluços, que o amarelo deixou uma carta em forma de galinha, ele estava escondido junto com um monte de galinhas. 112 3. Antes de você fazer alguma coisa você tem que planejar, pensar para depois fazer. Que a amizade é grande. Temos que planejar antes de fazer. Eu gostei do livro, todo dia líamos um capítulo na sala. 4. Não me lembro bem. 5. Eu estudo na sala, à noite. Antes eu tenho que ficar olhando o gatinho para ele não fugir, e meus irmãos. Eu vou sozinho, minha mãe não precisa mandar. Estudo só a tarefa que a professora passa. 6. Sim. 7. Sim. Antes não me lembro, mas agora elas aumentaram, eu estou indo melhor na escola. Nº 14 - (MAIOR TEMPO DE ESTUDO). 2. Quatro vezes por dia na minha casa. 3. Mais ou menos. Lembro que ele se perdeu quando estava brincando com as cores amigas dele de esconde-esconde e ele foi o último a tentar achar, daí ele se perdeu nas matas da floresta. Eu gostei da parte que eles foram acampar para depois achar o amarelo. Eu ainda tenho o livro e às vezes o leio. 4. Assim, que quando estiver brincando não podemos nos esconder tão, tão longe para não se perder em um lugar que você não conhece, que a gente tem que respeitar os amigos na brincadeira, não brigar com o amigo 5. Quando chegava em casa eu lia das três às quatro dois capítulos. 6. Hoje eu estudo das quatro às cinco, eu tenho uma hora certa para estudar. 7. Sim. Antes eu estudava das três e meia até as quatro, só que agora eu fico das quatro até as cinco, aprendi que é importante lermos tudo, prestar atenção, e que devo ficar longe da tv, do o computador e do vídeo game me distraem. 8. Sim, porque eu li muito o amarelo, e isso me ajudou a ler mais livros. Tabela 2. Escola 2: Criança/ Número chamada Série Turma Sexo 18 19 22 24 15 3 4º Ano 4º Ano 4º Ano 4º Ano 4º Ano 4º Ano A A A A A B Feminino Feminino Masculino Masculino Feminino Feminino 113 Idade Hora_1 Hora_2 Hora_3 Média_Horas 10 10 10 9 10 10 0 360 120 20 0 180 30 30 60 60 0 360 30 30 0,0 300,0 60,0 30,0 60,0 40,0 9 8 4º Ano 4º Ano B B Masculino Masculino 10 10 15 0,5 90 15 90 10,2 90,0 ENTREVISTAS REALIZADAS EM 16/06/2014 Nº 18 - (MENOR TEMPO DE ESTUDO): 1. Duas horas. Bem mais tarde do horário que chego. Eu almoço, brinco um pouquinho e eu estudo às duas horas e termino às três horas da tarde. Para estudar eu faço conta e depois vejo se o resultado está certo na calculadora. Estudo algumas tarefas a mais do que a professora passa, como língua portuguesa, eu leio histórias, a que eu mais gosto é a da Chapeuzinho Vermelho. 2. Sim. Eu lembro que o amarelo tinha se escondido, e as cores o acharam. Eu não leio o livro hoje, minha mãe jogou fora. Gostei das perguntas, dos desenhos. 3. Aprendi a perguntar. 4. Também estudava uma hora por dia. 5. Minha mãe nem sabe que eu estou estudando, ela não me ajuda. 6. Não. 7. Não. Minhas notas são três. Nº 19 indicação da professora - (MAIOR TEMPO DE ESTUDO): 1. Por dia estudo duas horas. Primeiro eu almoço, depois eu estudo, pego muitos livros e ajudo minhas irmãs na tarefa, estou ensinando uma a ler. Às vezes brinco com elas estudando. Eu planejo o meu tempo, deixo meu celular tocar para eu saber a hora de me concentrar em meus estudos. Sempre procuro um lugar que possa me ajudar a entender as palavras que eu não conheço e estudo, procuro ir além das tarefas que a professora passa, pego livros de história e conto para minhas irmãs. 2. Eu gostei quando começaram a achar o amarelo, ele estava dentro do ovo. Ainda tenho o livro, já li para minhas irmãs. 3. Aprendi o PLEIA (planejar, executar e avaliar), que ele é muito bom. 4. Na quarta série era tudo muito bom, o PLEIA do amarelo me ajudou muito. Antes eu não me concentrava, com o PLEIA eu fui mais para frente, o barulho da sala me atrapalhava, eu não me concentrava, e o livro fez todos mudarem, ajudou todo mundo. 5. Eu planejo o que eu vou falar para minhas irmãs, eu executo e avalio tudo que dei. O que vou estudar eu também planejo, depois eu avalio bem o que eu estudei para ver se está tudo certo. 6. Hoje, eu leio mais livros, estudo mais, escrevo muito mais. 114 7. Minhas notas melhoraram, antes eu tirava seis, seis e meio, eu comecei a tirar oito, nove, estou pretendendo tirar dez, e para isso vou estudar mais e planejarei com o PLEIA. ENTREVISTAS REALIZADAS EM 26/06/2014 Nº 22indicação da professora - (MAIOR TEMPO DE ESTUDO): 1. Ah, uma hora, uma e meia. É bem legal, eu estudo todo o dia, de terça eu faço treino de futsal e eu tenho missa porque eu faço catequese, nesse dia é depois do treino que eu estudo. 2. Eu lembro e leio ainda. Eu leio para meu sobrinho, daí eu termino e começo tudo de novo. Eu gosto quando encontram o amarelo no galinheiro, a parte que todos se ajudam para atravessar o rio. Lembro do planejar, avaliar e executar. 3. Eu aprendi a ficar mais organizado porque eu sempre perco minhas coisas, obedecer, e sempre tentar e nunca desistir. 4. Antes eu sempre pedia ajuda para minha irmã, daí ela falava as respostas sem querer e eu copiava. Eu fazia a lição na hora que dava. 5. Eu uso o PLEIA. Eu falo que vou fazer, daí eu executo e depois eu termino, e isso dá muito certo. Eu peço para minha mãe não deixar eu sair de casa daí eu fico estudando o dia inteiro, porque do contrário eu saio pela janela, ela tranca a porta do quarto, porque eu tenho meus cachorrinhos, que eu gosto de cachorros, daí eu quero ficar brincando com eles. Eu tenho uma irmã, que quando eu preciso e peço ajuda ela me ajuda. 6. Agora quando eu tenho tarefa faço na hora e estudo além do que a professora passa, um pouco de matemática, e as vezes eu leio bastante histórias para acalmar ou jogar vídeo game. Eu gosto de brincar de procurar coisas perdidas, por causa do livro, eu sempre faço pro meu sobrinho se esconder, e eu procuro ele, eu planejo ir por um lado porque eu sei que ele vai pelo outro e tento subir por cima da casa porque pego ele no alto. 7. Antes eu tirava mais ou menos cinco e meio, eu comecei a tirar dez na matemática e dez em língua portuguesa, mas em geografia e ciências eu não sou muito bom não, eu preciso planejar mais, estudar e executar. Nº 24 indicação da professora - (MÉDIO TEMPO DE ESTUDO): 1. Uma hora. Das três às quatro. Eu pego minhas provas e eu copio todas as perguntas, daí eu tenho fazer, daí eu vejo se está certo. A tarefa eu faço quando chego da escola. 2. Sim. Lembro que o avaliar, executar, do PLEIA. Eu tenho o livro e as vezes o leio. Gosto mais quando encontram o amarelo no galinheiro. 115 3. Me ajudou a fazer as tarefas e várias coisas, para eu planejar as coisas antes, porque antes eu não fazia essas coisas, executar e depois eu avalio, se está certo ou não. 4. Mesma coisa que faço agora, mas eu fazia tudo assim e não executava e nem avaliava. 5. Agoraeu planejo o horário, faço e avalio as coisas. 6. Eu uso o pleia, primeiro eu planejo, eu vou lendo, lendo, lendo, daí eu vou tirando as conclusões. Eu tenho medo de errar, e isso me atrapalha, daí eu peço ajuda para minha mãe. A televisão me atrapalha, daí eu desligo, eu estudo no meu quarto com a porta fechada. Eu gosto de ler histórias sobre o sistema solar, e gosto de matemática. 7. Sim, antes eu tirava sete e oito, agora nove e nove e meio. Nº 15 indicação da professora - (MAIOR TEMPO DE ESTUDO): 1. Pouco, só na escola, eu não gosto muito, tenho preguiça. Gosto de ler livros, mas não tenho horário certo pra leitura. Quando tem tarefa eu faço quando chego da escola. Quando tem prova eu estudo na escola, muito pouco, eu só leio, minha mãe fica no meu pé para eu estudar. 2. Lembro que contava das cores, da floresta que eles viviam, que eles passavam por vários lugares atrás de pistas. Gostei mais do final que eles descobriram que o amarelo estava escondido no galinheiro dentro do ovo. Lembro do PLEIA (planejar, executar e avaliar). 3. Com as cores eu aprendi a pensar antes de fazer as coisas. Aprendi a fazer as coisas, a ter organização. Eu organizo meu livro, meu caderno, deixo tudo na ordem, coloco por matéria, eu pinto a capa, a linha. Organizo meus brinquedos, que as vezes eu brinco um pouco. 4. Normal, a professora dava geralmente matemática e língua portuguesa para nós e dava tarefa todos os dias, menos sexta. 5. Na quinta é um pouco mais puxado, daí eu presto mais atenção nas aulas e peço ajuda, também ajudo meus colegas. 6. Não muito. Antes eu fazia bem rápido e não prestava atenção, agora não. 7. Sim antes eu tirava sete, esse ano eu tirei nove, porque eu presto atenção no que a professora fala. Nº 3 indicação da professora - (MAIOR TEMPO DE ESTUDO): 1. Eu estudo no projeto ASA mais ou menos meia hora. Como agora é tempo de prova eu estudo um pouco mais, eu estudo mais ou menos uma hora. Eu vou vendo o caderno e vou vendo as matérias, os textos que a professora passou e daí eu faço a tarefa normal que a professora passou. Quando não tem prova eu releio os textos que a professora passou. 116 2. Sim. Eu lembro que tinham as cores, que o amarelo some e que depois as cores vão andando no meio da floresta e vão encontrando várias pistas e encontram o amarelo dentro do ovo. Lembro do planejar, executar e avaliar. 3. Que a gente sempre tem que planejar executar e avaliar para tudo que a gente faz. 4. Eu fazia a tarefa sempre. Lembro que tinha um quadrinho que a professora pintava para quem fazia toda a tarefa era verde, para quem fazia um pouquinho só era amarelo e para quem não fazia nada era vermelho. Eu sempre ganhei verde e nunca ganhei vermelho nem amarelo. 5. Eu uso o PLEIA nos meus estudos quando, por exemplo, se hoje a tarefa é de língua portuguesa então leio um texto, se hoje a tarefa é de matemática eu revejo umas contas, as que eu não sei muito bem principalmente. Minha mãe me ajuda as vezes. Quando eu vou brincar também uso o PLEIA, se eu vou brincar de barbie eu separo as que eu vou usar para brincar. 6. Melhorou porque antes eu estudava qualquer coisa. Agora não, se eu for estudar tarefa de matemática eu estudo a continha, se é língua portuguesa eu estudo o texto. 7. Antes eu não lembro muito bem, mas elas melhoraram. Esse ano a nota máxima foi oito, que eu me lembre eu tirei oito de matemática, geografia, história e seis em língua portuguesa. Nº9 indicação da professora - (MÉDIO TEMPO DE ESTUDO): 1. Acho que umas duas horas. Eu saio da escola, almoço e além da tarefa começo a fazer continha, faço um textinho. 2. Eu lembro do PLEIA (planejar, executar e avaliar) eu uso nos meus estudos, planejo a hora que vou fazer e depois avalio se está tudo certo com minha mãe. Quando não tá certo minha mãe manda eu corrigir e fazer de novo. Ainda tenho o livro, as vezes leio para o meu priminho que vai em casa, gosto de quando todos ficam reunidos, que é no final. 3. Muitas coisas. Aprendi a compartilhar as coisas, as brincadeiras. 4. Eu estudava bem, mas eu consegui fazer mais coisas com o projeto. 5. Cada dia eu faço alguma coisinha. Só depois eu vou brincar, o estudo é mais importante. Eu planejo o meu horário, saio de perto da televisão e fico no quarto. É legal porque eu tiro nota boa na prova e consigo estudar bem. 6. Comecei a prestar mais atenção e compartilhar mais as coisas com meus amigos. Eu peço ajuda quando preciso e eu ajudo eles. Me ajudou muito a planejar, eu planejo de fazer tarefas com meus amigos, cada dia é uma casa que nós vamos, mais ou menos uma vez na semana. 117 7. Sim, antes eu tirava oito e sete, agora eu só tiro nove e dez. Com o projeto comecei a ler bastante, daí eu fui cada vez evoluindo mais e daí eu fui conseguindo fazer. Eu melhorei bastante, o projeto foi muito legal. Nº 8 indicação da professora - (MAIOR TEMPO DE ESTUDO): 1. Eu vou o projeto e faço lição no projeto ASA, nós fazemos tarefa e estudamos um pouco depois que voltamos do vôlei. Quando não tem nada para fazer eu vejo uma continha que eu estou estudando aqui na escola e tento fazer, se eu preciso de ajuda eu pergunto para minha professora. Quando chego na minha casa também estudo, procuro ajudar meu irmão se ele precisar, e o que eu não consegui fazer no projeto ele me ajuda, ele é mais velho. 2. Lembro. Ele se perdeu e foi achado em um ovo e nós trabalhamos nesse tempo e aprendemos sobre o PLEIA (planejar, executar e avalia), aprendi as cores (vermelho, violeta, azul, amarelo, verde e azul forte). Eu tenho o livro e as vezes o leio. 3. Aprendi muitas coisas. Que não é pegar e fazer sozinho, é todo mundo ajudando um ao outro. Se você ver as cores eram como uma família um ajudando o outro, e eles nunca estão sozinhos e assim eles conseguiram achar o amarelo. 4. Eu estudava normal, fazia as atividades e se a professora deixasse ficava desenhando. Eu não estudava na minha casa. 5. Agora as coisas estão mais difíceis, daí eu estudo. A dona pede para estudar o livro e eu estudo. 6. Mudou. A professora mesmo fala que ela planeja, que a gente tem que avaliar e fazer. Eu penso como fazer, se eu estou fazendo do jeito certo e errado, e no final vejo se faço o certo. Um dia eu planejei um programa com meu amigo e deu certo, estávamos planejando em ir na casa dele, mas não deu certo, mas conversamos certinho com nossas mães e conseguimos nos reunir para estudar um pouco do projeto do amarelo. O computador me atrapalha, daí eu vou fazer tarefa na cozinha. 7. Melhoraram. Antes eram oito, oito e meio. Agora é dez. Foi o projeto que me ajudou em minha motivação. Tabela 3. Escola 3: Criança/ Número chamada Série Turma Sexo 24 24 16 4º Ano 4º Ano 4º Ano A C A Feminino Masculino Masculino 118 Idade Hora_1 Hora_2 Hora_3 Média_Horas 10 9 10 30 90 60 30 60 120 0 60 0 20,0 70,0 60,0 20 6 2 4º Ano 4º Ano 4º Ano A A A Feminino Feminino Masculino 10 10 10 30 30 30 0,2 60 40 15,1 45,0 35,0 ENTREVISTAS REALIZADAS EM 16/06/2014 Nº24 A- (MÉDIOTEMPO DE ESTUDO): 1. Uns trinta minutos. Chego da escola, jogo um pouco de vídeo game, assisto filme no notebook e depois estudo. As vezes eu vou sozinho, as vezes minha mãe pede. 2. Algumas coisas, eu gostei bastante. Lembro que o amarelo se perdeu e as cores enfrentaram muitos perigos para tentar achar o amarelo. Para as cores não se machucarem elas planejaram, usaram o PLEIA. 3. Aprendi a fazer muitas coisas, como a ajudar meus amigos a fazer a lição. Eu peço ajuda quando eu preciso. Em matemática eu não preciso muito de ajuda porque matemática é fácil, em língua portuguesa eu preciso de ajuda. 4. Ah! A professora não reclamava de mim. 5. Todo dia eu estudo um pouquinho além das tarefas dadas pela professora. As vezes dá um pouco de preguiça, mas é dai que eu “ralo” bastante para expulsar essa preguiça. Eu faço o PLEIA quando sinto preguiça para tentar “ralar bem, bem mesmo”para eu poder expulsar essa preguiça, dai dá certinho quando eu executo. 6. Mudou. Antes, na quarta série eu não fazia muita coisa, às vezes eu ficava atrasado, ficava conversando. Agora eu “pego firme”, a hora que a “pro” está explicando eu tenho que “ralar” sabe. Agora quando a “pro” passa que é para estudar para fazer a prova, nossa, eu estudo muitas vezes o texto. Tem duas crianças do primeiro ano que não conseguiam fazer uma atividade, eles não sabiam escrever, dai eu ajudei eles falando as letras. 7. Sim. Antes eu tirava seis e sete, agora eu tenho oito, nove e dez. Nº24 C- (MÉDIOTEMPO DE ESTUDO): 1. É que eu vou no treino de futebol às três horas, acho que uma horinha antes do almoço. 2. Eu lembro que o amarelo sumiu, as cores vão atrás dele e no final ele voltou com os amigos. Lembro que nós fizemos o projeto. Eu tenho o livro, não me lembro se estou lendo o capítulo sete ou seis. 3. Foi legal. Aprendi sobre as cores, a respeitar e o PLEA que me fez planejar minhas horas de estudo. 119 4. Estudava um pouco ruim porque alguém me irritava, mas também era legal porque tinham meus amigos que me ajudavam. 5. Eu estudo mais ou menos bem, porque as vezes alguém me irrita, dai eu falo para a professora. Em casa ninguém me irrita, só a tv que eu desligo. Eu estudo mais algumas coisas fora as tarefas que a professora me dá, como geografia, matemática, tabuada. Eu planejo as horas dos meus estudos, deixo quinze minutos para cada matéria. 6. Sim. Mudei meu comportamento, eu xingava, e agora não xingo mais. Quando meu pai brigava comigo eu dava as costas e agora não. 7. Sim. Antes eu tirava seis e cinco, agora eu tirei oito em matemática. ENTREVISTAS REALIZADAS EM 26/06/2014 Nº 16 indicação da professora – (MAIOR TEMPO DE ESTUDO): 1. Uma hora. Eu leio tudo, depois eu tento responder. Além da tarefa que a professora passaas vezes eu leio um pouco o livro da escola. Eu estudo de noite, as oito horas. 2. Um pouco. Lembro que ele se perdeu e que todos planejam para tentar achar ele ai o encontram. 3. Que é bom pensar um pouco, planejar, antes de fazer as coisas. 4. Eu estudava do mesmo jeito que estudo hoje 5. Eu planejo meus estudos, eu penso as páginas que eu vou estudar, o que eu preciso melhorar, se eu estou respondendo bem as questões. Quando eu preciso de ajuda eu peço para os meus pais ou para meu irmão. Eu desligo tudo e só ligo quando eu termino, eu estudo no meu quarto. 6. Acho que algumas coisas, antes eu ficava vendo televisão enquanto eu fazia, ai era ruim porque eu só ficava vendo televisão e não fazia, e ficava ouvindo música no computar. Agora não, eu desligo tudo e faço, ai quando eu termino eu ligo. 7. Antes eu tirava uns nove oito, ai agora continua a mesma coisa, mas tirei um dez. Nº 20 indicação da professora – (MÉDIO TEMPO DE ESTUDO): 1. Estudo acho que três minutos. Eu estudo quase as matérias todas que a professora dá, eu reviso. Depois que eu chego da escola eu ajudo minha mãe a cuidar do meu irmão e a fazer alguns afazeres, depois eu vou estudar. 2. Sim, ainda tenho lá em casa, eu leio as vezes para meu irmãozinho, ele gosta e fica dando risada, a gente brinca do amarelo, eu pego o bonezinho que eu peço emprestado com a prof, ai eu fico brincando com 120 3. 4. 5. 6. 7. ele. Ele pega o bonezinho ecoloca na cabeça. Eu gosto da parte que eles encontram o amarelo. Foi muito bom as travessuras do amarelo a gente aprende bastante. Aprendi que a gente não pode fazer as travessuras, que a gente não pode se separar do nosso amigo, a gente tem que sempre ficar perto, não podemos fazer as coisas erradas, não falar mentiras, não inventar. Tem o planejar, executar e o avaliar. Estudava pouco, eu não gostava de estudar, achava chato. Agora eu estudo, mas não é assim de ficar o tempo todo, porque senão minha mãe quer, nossa, ela fica brava quando eu estudo muito e eu não quero saber de fazer nada, só estudar. Ela disse assim outro dia: “Nayara, você pode estudar, mas ajuda eu um pouco”. Quando alguma coisa me atrapalha eu fico nervosa, ai eu saio e depois eu volto de novo. Eu dou um tempo. Eu não estudo de frente com a televisão, estudo na mesa, coloco meu caderno de classe, se as vezes tem tarefa de casa ou livro de histórias para estudar eu fecho a porta do meu quanto e fico lá estudando. Eu estudo além da tarefa e também estudo para a prova, estudo muito. As vezes eu uso o PLEIA, eu esqueço um pouco de executar, mas eu planejo. Eu sempre coloco no horário certo, se eu vou estudar eu coloco sempre na minha folhinha que tem no meu quarto, e o horário que eu escrevi eu vou cumprir. Com o projeto entendique a gente tem que saber estudar, porque se a gente não estudar a gente não vai ser ninguém na vida, não vai ter nenhum trabalho. Eu coloco a minha mãe em exemplo, ela só estudou até a quarta série e ela esta trabalhando em serviço que é muito ruim para ela. E o meu pai, ele fez todos os colegiais, fez todas as faculdades, e hoje ele está em um emprego que ele está a mais de oito anos. Eu tirava cinco, agora eu melhorei, tiro oito, nove. A gente aprende bastante, a gente não pode deixar de aprender com as travessuras do amarelo, eu quero guardar o livro para eu passar para os meus sobrinhos e meus filhos quando eu crescer. Eu gosto muito das travessuras do amarelo. Nº6 indicação da professora – (MAIOR TEMPO DE ESTUDO): 1. Uma hora. Estudo para a prova, a tarefa. O que tem que estudar eu pego o livro e fico fazendo, peço para meu irmão perguntar para mim. Eu faço sempre de noite. 2. Sim, lembro que o amarelo se perdia no galinheiro e seus amigos o buscavam, as cores pediam ajuda para encontra-lo. Gostei do final quando se encontrara. Gostei das cores também. 3. Aprendi antes de fazer uma coisa planejar, daí você faz e depois vê se dá certo. 121 4. A mesma coisa. 5. Pego o livro, o caderno, as vezes só o caderno, daí no ponto que eu vejo que deu certo eu peço para meu irmão perguntar, ou minha mãe. Se alguma coisa me atrapalha eu vou no meu quarto, fecho a porta, ou eu vou lá em cima no quanto do meu irmão que é quieto, o barulho atrapalha quando você vai querer lembrar alguma coisa. 6. Sim. Agora eu planejoquando as vezes eu vou fazer uma coisa, vejo que dia, que horas, daí se não der certo faço de novo. 7. Sim. Antes eu tirava nota boa, mas agora está um pouco melhor, uns nove, as vezes oito. Nº 2 indicação da professora – (MAIOR TEMPO DE ESTUDO): 1. Quarenta minutos. Eu chego em casa, coloco minha bolsa na cama, daí eu vou para o computador, espero uma ou duas horas e vou estudar. Eu faço isso quando tem prova e tarefa. Para matemática eu gosto de desenhar. 2. Lembro das aventuras dele, das cores. Lembro do PLEIA por cima (planejar executar, avaliar e reavaliar). Ainda tenho o livro e as vezes o leio. 3. Aprendi a sempre trabalha em grupo e que sem as pessoas não conseguimos fazer nada. Eu peço ajuda para os meus amigos, para a professora quando não estou conseguindo. 4. Igual eu estudo esse ano. 5. Eu leio, leio de novo. Sempre leio. Eu uso o PLEIA, sempre eu faço a prova, corrijo os erros, peço para a professora ver se está certo. 6. Sim. Quando eu leio bastante melhorou minha letra, meu desenho. 7. Sim. Ano passado era oito sete, agora é nove, oito. Eu gosto muito de desenhar, daí eu uso o PLEIA. Meu pai gosta muito de desenhar, daí eu faço um desenho, pergunto para o meu pai se está “daora”, e ele me diz o que posso mudar para melhorar. Tabela 4. Escola 4: Criança/ Número chamada Série Turma Sexo 9 4º Ano C Masculino Idade Hora_1 Hora_2 Hora_3 Média_Horas 10 ENTREVISTAS REALIZADAS EM 16/06/2014 Nº 9 - (MAIOR TEMPO DE ESTUDO): 122 120 37 30 62,3 1. Uma hora, depois que eu faço a tarefa eu leio um livro, alguma coisa. Não faço todos os dias, as vezes no momento eu escolho se vou ou não. 2. Sim. Me lembro que o amarelo se perdeu e foi encontrado dentro de um ovo. 3. Aprendi que temos que ajudar as pessoas e o PLEIA, do PLEIAR (planejar, executar, avaliar) e nós colocamos o R, de reavaliar. 4. Chegava em casa, desligava a tv e começava a estudar na cozinha. O barulho da tv me atrapalhava. 5. Antes eu não planejava, estudava em qualquer horário. 6. Mudou, eu uso o PLEIA. Eu plano meus estudos e depois eu faço. Eu ajudo meus amigos quando eles faltam, vou a casa deles e os ajudo a estudar, levo livros. 7. Sim. Antes eu tirava sete e oito, e agora tiro oito e nove. Elas mudaram porque eu planejo. Tabela 5. Escola 5: Criança/ Número chamada Série Turma Sexo 13 5 2 4º Ano 4º Ano 4º Ano A B B Masculino Masculino Feminino Idade Hora_1 Hora_2 Hora_3 Média_Horas 10 11 9 30 0 15 10 0 30 20 0 0,5 20,0 0,0 15,2 ENTREVISTAS REALIZADAS EM 16/06/2014 Nº 13 indicação da professora - (MÉDIO TEMPO DE ESTUDO): 1. Eu não estudo, só às vezes, quando tem prova. Eu leio o livro que a professora dá repetidamente até decorar. 2. Lembro muito pouco da história, das formigas general, quando o amarelo sumiu e do final quando o encontraram em um ovo. Lembro que as cores usavam o PLEIA (planejar, avaliar e executar). 3. ? 4. Eu não apliquei o PLEIA em meus estudos. 5. Está um pouco mais fácil, porque quanto mais rápido melhor para mim, mais rápido eu paro de fazer a atividade. 6. ? 7. Não sei, eu tirei nove e dez na quarta série, esse ano em algumas nove e oito. Nº 5 - (MENOR TEMPO DE ESTUDO): 123 1. No máximo cinco minutos. Eu vou na CEPI e depois que eu volto eu vou brincar. 2. Eu lembro que eram as cores do arco íris e que era muito divertido. O amarelo se perdeu e todos os amigos se juntaram e foram atrás dele usando o PLEIA. 3. As aventuras. As vezes eu e minha irmã que também estuda aqui e estudou o amarelo, nós brincamos, escolhemos uma cor e procuramos o amarelo entre as bonecas dela. 4. Eu aprendi mais na quarta série do que no quinto ano, foi na quarta série que estudamos o projeto, só que agora no quinto ano nós não aprendemos mais nada do amarelo. 5. Tem hora que sou bonzinho, tem hora que sou chato. Eu só planejo meus estudos quando eu tenho vontade. Quando a professora passa tarefa e eu tenho vontade sou o primeiro a pagar o caderno, mas chega uma hora que eu paro de fazer e não faço mais nada. 6. Não sei, no quarto ano eu fazia as atividades, mas agora não temos mais atividades e eu perdi meu livro. 7. No quarto ano melhorou, tirava sete, oito, mas agora eu tira seis, cinco. Nº 15 indicação de professora – (MÉDIO TEMPO DE ESTUDO): 1. Eu vou para a CEPI, estudo um pouco lá, e quando eu chego em casa faço a tarefa que a professora passa em uns quinze minutos. Quando eu tenho vontade de estudar eu estudo um pouco mais, além do que minha professora passou. 2. Mais ou menos. Eu lembro que ele se perdeu e as cores passaram por muitos lugares, pelo rio do soluço, fizemos muitas atividades e quando acharam o amarelo ele estava na gema do ovo. Lembro do PLEIA (planejar, executar e avaliar). 3. Aprendi que mesmo que não seja nossa família temos que ajudar e enfrentar as armadilhas. Ajudo meus amigos sempre que precisam de ajuda, eu também peço ajuda, algumas vezes peço ajuda para a calculadora. 4. Era a mesma coisa, eu ia para a CEPI e fazia a tarefa em casa. Eu usava o PLEIA no teatro da CEPI. Eu planejava mais, pensava mais para tirar duvida e ver se estava certo. 5. Eu estudo e o que eu não sei pergunto para minha mãe. Não planejo mais porque paramos de trabalhar com o amarelo. 6. ? 7. Sim. No primeiro bimestre sim por causa do projeto, mas agora, no segundo bimestre minhas notas caíram um pouco. Tabela 6. Escola 6: 124 Criança/ Número chamada Série Turma Sexo 20 15 28 4º Ano 4º Ano 4º Ano B B B Masculino Masculino Feminino Idade Hora_1 Hora_2 Hora_3 Média_Horas 9 9 9 80 30 60 60 90 120 60 0,1 66,7 40,0 90,0 ENTREVISTAS REALIZADAS EM 16/06/2014 Nº 20 - (MAIOR TEMPO DE ESTUDO): 1. Meia hora. Eu saio da escola, tomo banho, leio as travessuras do amarelo e vou dormir. Faço as tarefas de manhã, acordo, tomo café, faço a tarefa, tomo banho e venho para a escola. 2. É legal, fala quando o amarelo se perde e faz uma carta com formato de uma galinha. A formiga general ajuda as cores a achar o amarelo. Estou relendo o segundo capitulo. 3. Aprendi o PLEIA (planejar, executar e avaliar). Me ajudou na leitura, na escrita, antes eu errava bastante. 4. Na quarta série eu não usava o PLEIA. 5. Hoje minha professora dá muita lição, diferente da do ano passado. 6. Mudou, preciso fazer tudo rápido, a professora dá cinco minutinhos para fazer cinco páginas. 7. Pioraram, antes eu tirava seis e meio, sete e meio, agora eu tiro cinco e meio, seis e meio. Minha professora do quarto ano sabia ensinar bem, lia os textos, explicava como era pra fazer, mas essa não, ela só manda fazer. Nº 15 indicação da professora - (MAIOR TEMPO DE ESTUDO): 1. Meia hora. 2. Lembro que tinham sete cores do arco íris, elas foram andar na floresta e o amarelo se perdeu. Começou uma aventura para achar o amarelo, e ele enviava mensagem em forma de passarinho para as cores o achavam. O amarelo estava atrás de uma floresta. Lembro do PLEIA. 3. Sempre temos que andar juntos para não nos perdermos. Ajudou nos estudos com a leitura. 4. Não lembro. 5. Minha mãe manda eu ficar dentro do quarto e ler, estudo só quando tem prova. 6. Eu presto mais atenção, fico mais focado, leio mais. Antes eu estudava com a televisão ligada, ficava no computador, agora eu desligo a tv e o 125 computador, porque eu tirava nota baixa antes. Aprendi isso com o projeto. 7. Sim. Antes eu tirava seis, seis e meio, e agora eu tiro sete, sete e meio. Nº 28 indicação da professora - (MAIOR TEMPO DE ESTUDO): 1. Uma hora, duas horas. 2. Lembro. Eram as cores do arco íris no bosque do sem fim. Um dia o amarelo sumiu, e todos saíram a procura, passaram no rio dos soluços, encontraram o esquilo sarabico, e fizeram um teatro dos três porquinhos. O amarelo ia deixando dobraduras de galinha, quando as cores passaram pela arvore pirata que fazia adivinhas para ver essa mensagem, dai eles encontraram o amarelo que estava dentro da casca do ovo. As cores usavam estratégias para achar o amarelo e o PLEIA (planejar, executar e avaliar). 3. Aprendi que para tudo nessa avida temos que ter tipo um plano, uma estratégia. Por exemplo, um amigo vai brigar com a gente, a gente tem que prestar atenção no que vamos falar. Para estudar do jeito que faço temos que montar uma tabela para sermos organizados porque sem isso não chegaremos a lugar nenhum. Os amigos também ajudam. Temos que ter um planejamento, porque, se não tivermos um planejamento das coisas vai ser tudo uma bagunça. 4. Era normal, meu pai sempre me ajudou porque antes eu era meio bagunceira, não fazia as coisas. Dai chegou uma hora que eu achei melhor eu mudar porque eu estava levando muita bronca. Eu pesquisei na internet como ser uma menina mais certinha e eu comecei a estudar mais e cheguei até aqui. 5. Eu reviso as coisas que eu faço no caderno, anoto na cabeça, e no ano passado faço revisão. Estudo de manhã e anoite não porque faço ballet. Eu uso o PLEIA, tenho uma tabelinha que está tudo escrito o que eu faço junto com o início e o término: eu acordo, tomo café, arrumo minha mochila, tomo banho, brinco depois de estudar. Dá muito certo. 6. Mudaram os horários e eu vi que eu tenho que me esforçar mais para estudar, porque ao longo do ano as coisas vão ficando mais difíceis, e eu preciso ter o conhecimento de uma coisa para chegar naquela coisa que eu quero. 7. Bastante. Eu tirava oito, oito e meio, agora eu tiro nove e dez. 126 ANEXO 10 127 ANEXO 11 128 ANEXO 12 129 ANEXO 13 130 ANEXO 14 131 ANEXO 1 132 ANEXO 1 133 PARECER DO ORIENTADOR: O texto o relatório final revela o comprometimento da aluna com as orientações realizadas durante o semestre. A aluna participou dos eventos promovidos pelo PPGE e todas as atividades de Iniciação Científica. Há ainda a necessidade de divulgar os resultados iniciais do trabalho em eventos externos e publicações, atividade que a aluna já foi orientada. A aluna mostrou-se muito interessada com as leituras solicitadas e a produção do resumo expandido. Teve um desempenho excelente em todas as atividades desenvolvidas durante o ano. Campinas, 06 de agosto de 2014. ________________________________ Jussara Cristina Barboza Tortella Orientador (a) 134