JANE FELIPE BELTRÃO (org) MÁRCIO COUTO HENRIQUE LUIZA DE NAZARÉ MASTOP - LIMA RITA DE CÁSSIA DOMINGUES - LOPES CLAUDIA LEONOR LÓPEZ GARCÉS LÍVIA CAMPOS NÉRI Presidente da República Federativa do Brasil Luis Inácio Lula da Silva Ministro da Educação Tarso Genro Secretário Executivo Fernando Haddad Secretário de Educação Básica Francisco das Chagas Fernandes Diretora de Política da Educação Infantil e Ensino Fundamental Jeanete Beauchamp Coordenação Geral de Política de Formação de Professores (REDE) Lydia Bechara Universidade Federal do Pará Reitor Alex Bolonha Fiúza de Mello Vice-Reitora Marlene Rodrigues Medeiros de Freitas Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação João Guerreiro Pró-Reitor de Extensão Regina Feio Coordenação do Núcleo Pedagógico de Apoio ao Desenvolvimento Científico Terezinha Valim Oliver Gonçalves Coordenação Geral do Programa EDUCIMAT Terezinha Valim Oliver Gonçalves O PROGRAMA EDUCIMAT: Formação, Tecnologias e Prestação de Serviços em Educação em Ciências e Matemáticas O Programa EDUCIMAT é coordenado e desenvolvido pelo NÚCLEO PEDAGÓGICO DE APOIO AO DESENVOLIMENTO CIENTÍFICO (NPADC) , da Universidade Federal do Pará, que integra a Rede Nacional de Formação Continuada de Professores de Educação Básica (MEC/SEB), na qualidade de Centro de Pesquisa e Desenvolvimento da Educação Matemática e Científica. O Programa visa à formação continuada de professores para a Educação Matemática e Científica, no âmbito da Educação Infantil e Ensino Fundamental. Como estratégia de trabalho, prevê a formação/fortalecimento de grupos de professores tutores dos Centros Pedagógicos de Apoio ao Desenvolvimento Científico (CPADC) e municipais, por meio da constituição dos Grupos Pedagógicos de Apoio ao Desenvolvimento Científico (GPADCs) em nível de especialização lato sensu. Nessa perspectiva, colocam-se como princípios de formação, dentre outros: a reflexão sobre a própria prática, a formação da cidadania e a pesquisa no ensino, adotando-se como transversalidade a educação inclusiva, a educação ambiental e a educação indígena. O Programa está proposto para quatro anos, iniciando-se no Estado do Pará, com possibilidades de expansão para outros estados, especialmente das regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste. Parcerias poderão ser estabelecidas para otimizar o potencial da região no que diz respeito à institucionalização da formação continuada de professores no âmbito da Educação Infantil, Séries Iniciais, Ciências e Matemáticas. O Programa EDUCIMAT situa-se no Núcleo Pedagógico de Apoio ao Desenvolvimento Científico (NPADC/UFPA) , no âmbito do Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemáticas Mestrado. O NPADC é unidade acadêmica dedicada à pesquisa, à pós-graduação e a educação continuada de professores de Ciências e Matemáticas, desde a educação infantil e séries iniciais até a pós-graduação lato e stricto sensu. Conta com a parceria da Secretaria Executiva de Estado de Educação, por meio do Convênio 024/98 e de Instituições de Ensino Superior integrantes do Protocolo das Universidades da Amazônia: Universidade da Amazônia (UNAMA); Centro de Estudos Superiores do Estado do Pará (CESUPA) e a Universidade do Estado do Pará (UEPA). I Objetivos do Programa EDUCIMAT Cursos de Especialização a Distância para Formação de Tutores e Cursos de Formação Continuada de Professores Contribuir para a melhoria do ensino e da aprendizagem de Ciências e de Matemática no Estado do Pará e em outras regiões do país; Educação Matemática e Científica ênfase em Educação Infantil; Formar professores especialistas na área de Ensino de Ciências e Matemáticas, para constituir Grupos Pedagógicos Municipais na área de Educação Matemática e Científica; Educação Matemática e Científica ênfase em Séries Iniciais; Educação em Ciências ênfase em Ensino Fundamental; Formar e certificar professores de Ciências e Matemáticas da Educação Infantil e Fundamental nos Estados e Municípios, por meio da Educação a Distância; Educação Matemática ênfase em Ensino Fundamental. Metas do Programa EDUCIMAT Fortalecer os municípios, instituindo os GPADC como organismos municipais capazes de assegurar a tutoria da formação continuada de professores em cada município; Formar, em 4 anos, 1920 (um mil, novecentos e vinte) Buscar a parceria dos governos municipais, estaduais e de Formar, com tutoria local, cerca de 20.500 (vinte mil e outras instituições, garantindo a produção e reprodução de materiais didáticos específicos. quinhentos) professores para educação infantil, séries iniciais, ciências e matemática; Linhas de Ação do EDUCIMAT tutores; Produzir kits de material instrucional para o ensino de Ciências e de Matemática; 1. 2. 3. 4. Desenvolvimento de programas e cursos de formação continuada, em rede, e de professores da Educação Infantil e Fundamental, de natureza semi-presencial e a distância nos municípios, incluindo elaboração de materiais didáticos, tais como módulos, livros, softwares e vídeos; Realização de programa de formação de tutores, em nível de pós-graduação lato sensu, para o desenvolvimento de programas e cursos de formação continuada de professores e lideranças acadêmicas locais; Desenvolvimento de tecnologias educacionais (software, kits, cd-rom) para o ensino infantil e fundamental, no âmbito dos municípios e unidades educacionais públicas; Associação a outras instituições de ensino superior e outras organizações para a oferta de programas de formação continuada, formação de grupos de estudos e pesquisas e implantação de redes e novas tecnologias educacionais. Produzir 88 (oitenta e oito) produtos, nas quatro linhas de ação, em quatro anos; Reproduzir, por meio de acordos com prefeituras e outras instituições, produtos de ensino e de formação, para uso da rede pública de ensino. Comitê Geral do Programa EDUCIMAT Profª. Dra. Terezinha Valim Oliver Gonçalves UFPA Profª. Ms. Andrela Garibaldi Loureiro Parente UFPA Prof. Ms. Adriano Sales dos S. Silva UFPA/Castanhal Profª. Ms. Larissa Sato Dias CESUPA Coordenação de Áreas: Ciências Maria Lúcia Harada UFPA Estratégias para o desenvolvimento do Programa Formação de Pólos para o desenvolvimento do Programa EDUCIMAT, por meio de momentos presenciais e a distância; Educação Indígena Jane Felipe Beltrão UFPA Matemática Tadeu Oliver Gonçalves UFPA Realização de Seminários e Encontros com a participação da equipe coordenadora do programa, professores, prefeituras e associações para firmar compromissos e acordos com o Programa; Participação de estudantes, tutores e professores na produção de materiais didáticos e/ou produção intelectual; Educação Infantil Tânia Regina Lobato dos Santos UEPA Educação Inclusiva Maria Joaquina Nogueira da Silva CESUPA Séries Iniciais Neivaldo Oliveira Silva SEDUC Tutorias presenciais e a distância para formação de professores nas áreas de educação infantil, séries iniciais, ciências e matemática. Educação Ambiental Ariadne Peres do Espírito Santo UFPA Desenvolvimento de cursos presenciais, semi-presenciais e a distância. Secretária Lourdes Maria Trindade Gomes UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ NÚCLEO PEDAGÓGICO DE APOIO AO DESENVOLVIMENTO CIENTÍFICO CENTRO DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E CIENTÍFICA EDUCIMAT: Formação, Tecnologia e Prestação de Serviços em Educação em Ciências e Matemáticas Curso Presencial de Formação Continuada de Professores em Educação Indígena Volume 43 Educação Indígena Para Quem? Jane Felipe Beltrão (org.) Márcio Couto Henrique Luiza de Nazaré Mastop-Lima Rita de Cássia Domingues-Lopes Claudia Leonor López Garcés Lívia Campos Néri Educimat 50 Editora da UFP A Belém – Pará – 2005 Conselho Editorial Adilson Oliveira do Espírito Santo - UFPA Adriano Sales dos Santos Silva - UFPA Ana Cláudia Boadana da Paixão - PPGECM Ana Cristina Cristo Vizeu Lima - UFPA Andrela Garibaldi Loureiro Parente - SEDUC Ariadne Peres do Espírito Santo - UFPA Daniele Dorotéia Rocha da Silva - UFPA Dóris Faria - UnB Elinete Oliveira Raposo Ribeiro - SEDUC Elizabeth Teixeira - UEPA Francisco Hermes Santos da Silva - UFPA Gleiciane de Souza Alves - PPGECM Jesus de Nazaré Cardoso Brabo - SEDUC Larissa Sato Dias - CESUPA Mara Rubia Ribeiro Diniz Silveira - PPGECM Maria de Fátima Vilhena da Silva - UFPA Narciso das Neves Soares - UFPA Neivaldo Oliveira Silva - SEDUC Osvando dos Santos Alves - UEPA Rosália Maria Ribeiro de Aragão - UFPA Sheila Costa Vilhena Pinheiro - PPGECM Sued Oliveira - SEDUC Tânia Regina dos Santos - UEPA Terezinha Valim Oliver Gonçalves - UFPA Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Biblioteca Setorial do NPADC, UFPA Beltrão, Jane Felipe E24e Educação indígena para quem? / Jane Felipe Beltrão (org.) [et al]. - Belém: EdUFPA, 2005. (Obras completas EDUCIMAT; v.43) ISBN 85-247-0292-3 ISBN 85-247-0321-0 (v.43) 1.ÍNDIOS- Educação. 2. ÍNDIOS DA AMÉRICA DO SUL-Brasil 3. PROFESSORES-Formação.I. Beltrão, Jane Felipe. II. Título.III.Série. CDD 19.ed. 370.19 Sumário PROGRAMA EDUCIMAT: FORMAÇÃO, TECNOLOGIAS E PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICAS I EDUCAÇÃO INDÍGENA PARA QUEM ? Jane Felipe Beltrão 1 ESCOLAS SEM PAREDE: UMA CONTRIBUIÇÃO AO DEBATE SOBRE A EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA NO PARÁ Márcio Couto Henrique 2 EXPERIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO ENTRE OS SURUÍ AIKEWÁRA Luiza de Nazaré Mastop-Lima 12 EDUCAÇÃO INDÍGENA ENTRE OS XIKRÍN DO CATETÉ Rita de Cássia Domingues-Lopes 20 PROGRAMAS DE EDUCAÇÃO INDÍGENA NA FRONTEIRA BRASIL, COLÔMBIA E PERU: O CASO DO POVO TICUNA Claudia Leonor López-Garcés 30 LEVANTAMENTO BIBLIOGRÁFICO SOBRE EDUCAÇÃO INDÍGENA Lívia Campos Néri 36 EDUCAÇÃO INDÍGENA PARA QUEM ? Jane Felipe Beltrão1 Ao discutir Educação Indígena para quem pensei junto com a equipe da área de Educação Indígena em desvendar o que é educação do ponto de vista das Nações Indígenas. Para executar a proposta pedi a antropólogos que em princípio não pensam a educação dissociada da cultura e da sociedade indígena para “narrar” de forma crítica, uma experiência de educação associado a grupos étnicos. Hoje, vem a público o resultado do desafio. São quatro textos que pedem reflexão sobre o que se faz em sala de aula, não apenas em escolas cujos alunos são indígenas, mas em qualquer escola, onde se busca instaurar diálogo entre professores e alunos. Márcio Couto Henrique, Luiza de Nazaré Mastop-Lima, Rita de Cássia Domingues-Lopes e Claudia Leonor López-Garcés usam de convivência e familiaridade com sociedades indígenas na Amazônia para questionar como a educação oferecida pelos “brancos”, longe se constituir em ação conseqüente, muitas vezes, termina como barreira erguida de forma indelével pelo contato, anulando as tentativas de fazer valer as propostas de educação tal qual é vivida nas aldeias! É preciso, antes de pensar em Educação Indígena, discutir quem é o educador preparado e credenciado para o exercício do magistério em aldeias indígenas. Não basta saber dar aulas, conhecer os programas não é suficiente, torna-se imperioso estar em sintonia com as demandas específicas e, sobretudo, respeitar os direitos dos povos indígenas de decidirem seus próprios destinos. Os textos narram experiências e demandam dos leitores reflexão. Pense, faça anotações e experimente executar os exercícios. Compare o que é dito pelos autores com a sua vivência em sala de aula, escolha e leia alguns dos títulos arrolados no levantamento bibliográfico e discuta com seus colegas. Afinal, sempre é tempo de mudar e a proposta da área de Educação Indígena do Programa EDUCIMAT é mudar o jeito de atuar na escola. 1 Antropóloga, coordenadora do Grupo de Educação Indígena do Programa EDUCIMAT: Formação, Tecnologias e Prestação de Serviços em Educação e Ciências Matemáticas. 1 EDUCAÇÃO INDÍGENA PARA QUEM? UNIDADE 1 ESCOLAS SEM PAREDE: UMA CONTRIBUIÇÃO AO DEBATE SOBRE A EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA NO PARÁ2 3 Márcio Couto Henrique Na segunda metade do século XVI o Pe. Fernão Cardim escrevia sua “Narrativa epistolar de uma viagem e missão jesuítica”, procurando dar conta de sua viagem ao Brasil a seu provincial em Portugal. Num dos mais interessantes relatos da obra, Cardim se refere à maneira como os índios criavam e educavam seus filhos: “[o]s pais não têm cousa que mais amem, que os filhos, e quem a seus filhos faz algum bem tem dos pais quanto quer. As mãis os trazem em uns pedaços de rêdes, a que chamam typoia (...). De ordinario os trazem às costas ou na ilharga escanchados, e com elles andam por onde quer que vão, com elles às costas trabalham, por calmas, chuvas e frio. Nenhum genero de castigo têm para os filhos; nem ha pai nem mãi que em toda a vida castigue nem toque em filho, tanto os trazem nos olhos. Em pequenos são obedientissimos a seus pais e mãis, e todos muito amaveis e apraziveis; têm muitos jogos a seu modo, que fazem com muita mais festa e alegria que os meninos portuguezes. Nestes jogos arremedam varios passaros, cobras, e outros animaes, etc., os jogos são mui graciosos, e desenfadadiços, nem ha entre eles desavença, nem queixumes, pelejas, nem se 4 ouvem pulhas, ou nomes ruins, e deshonestos” (CARDIM, 1978, 187). 2 Documento apresentado à Mesa-Redonda Educação Indígena para quem? Coordenada pela Prof.ª Dr.ª Jane Felipe Beltrão, tendo como integrantes: Claudia Leonor López-Garcés, Luiza de Nazaré Mastop-Lima e Márcio Couto Henrique. A discussão foi feita dentro da programação do VII Congresso Norte/Nordeste de Educação em Ciências e Matemáticas, realizado no período de 08 a 11.12.2004, em Belém-Pará. 3 Doutorando em Antropologia pela Universidade Federal do Pará, professor da rede pública municipal e estadual, em Belém, e da Escola Superior Madre Celeste (ESMAC). 4 Nas citações, mantive a grafia original do texto. UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ NÚCLEO PEDAGÓGICO DE APOIO AO DESENVOLVIMENTO CIENTÍFICO – NPADC 2 EDUCAÇÃO INDÍGENA PARA QUEM? Carregados nas costas ou “na ilharga escanchados”, eis como os pais conduziam os indiozinhos ao saber necessário à vivência cotidiana nas aldeias. O aprendizado se dava então numa escola ao ar livre, sem paredes, sem carteiras, sem horários pré-determinados. Presos pela typoia, as crianças observavam e participavam desde cedo das diversas experiências vividas pelos adultos. Se se diz que os antropólogos, por exemplo, fazem suas leituras “por sobre os ombros” de seus interlocutores (GEERTZ, 1989, 212), pode-se dizer que as crianças indígenas também começavam a ler o mundo indígena por sobre os ombros ou por sobre as typoias que às prendiam às suas mães. Cardim nos permite refletir ainda sobre uma das questões que tanto preocupam os educadores de hoje: a disciplina. Nessas escolas sem paredes do século XVI, para o deleite de nossos educadores, não existia “nenhum genero de castigo”. Fazendo um trocadilho com a música de Vinícius de Moraes, era uma escola muito engraçada, não tinha teto, não tinha nada. Ninguém podia ser castigado na rede, porque na escola não tinha parede5. E mesmo sem a ameaça de castigos e sem o limite das paredes, os indiozinhos eram “obedientissimos a seus pais e mãis, e todos muito amaveis e apraziveis”. Chama a atenção ainda os jogos e brincadeiras dos aprendizes indígenas, “mui graciosos, e desenfadadiços”, de tal forma articulados com a vivência comunitária do grupo que “não havia desavença, nem queixumes, pelejas”. Para além da “visão do paraíso” traçada pelo olhar edenizado do missionário jesuíta diante de experiências educacionais tão diferentes das suas, o relato do pe. Cardim nos permite refletir sobre a realidade da educação escolar indígena no Pará dos dias de hoje. Na imagem, “mulheres trabalhando na fabricação de bebidas”, em xilogravura da obra de Hans Staden, publicada pela primeira vez em 1557. No canto direito inferior da imagem nota-se a presença de crianças participando do cotidiano das mulheres (STADEN, 1974, 166). Na imagem da direita, uma índia Apinayé carrega seu filho na tipóia (NIMUENDAJÚ, 1956, V). 5 3 “A casa”, letra de Vinícius de Moraes, IN A arca de Noé (disco), Universal Music, 1980. PROGRAM A EDUCIM AT: FORMAÇÃO, TECNOLOGIAS E PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICAS ANO 2005 EDUCAÇÃO INDÍGENA PARA QUEM? Meu primeiro contato mais profundo com a discussão sobre a educação escolar indígena no Pará ocorreu em 1998 quando, recém-graduado em História, assumi o cargo de Chefe do Serviço de Educação da Funai, na administração regional de Belém. Nessa condição, deveria 6 7 8 acompanhar os trabalhos relativos à educação entre os índios Tembé , Kaapor e Wai Wai , povos que estavam na esfera de atuação da administração da Funai em Belém. Rapidamente percebi a defasagem existente entre as bases conceituais pensadas para a educação escolar indígena (diferenciação, especificidade, bilingüismo e interculturalidade) e a realidade das escolas indígenas no Pará. No geral, as escolas indígenas não passavam de anexos de escolas da rede municipal ou estadual de ensino. Ou seja, as escolas indígenas funcionavam precariamente, com professores índios e/ou não-índios, seguindo o calendário das escolas sede que inclusive eram as responsáveis por toda a documentação dos alunos. Não havia assim respeito a uma das bases conceituais da educação intercultural que é o reconhecimento de escolas indígenas diferenciadas, com calendários e currículos específicos, muito menos metodologias e mecanismos de avaliação adequados. Segundo o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas, uma das características da escola indígena está no fato dela ser “comunitária”, posto que “conduzida pela comunidade indígena, de acordo com seus projetos, suas concepções e seus princípios. Isto se refere tanto ao currículo quanto aos modos de administrá-la”. (RCNE/Indígena, 1998, 24) O contato com os índios nas aldeias só confirmou minha constatação inicial. Entre 8 e 22 de setembro de 1998, por exemplo, visitei a Escola Indígena de Educação Infantil e Ensino Fundamental Wai-Wai, implantada no Posto Indígena Mapuera pela Missão Evangélica da 9 Amazônia . À época, lecionavam na escola 22 professores, sendo dois pagos pela FUNAI e 20 contratados pela prefeitura municipal de Oriximiná. Cerca de 400 alunos eram atendidos e o ensino era feito em Wai-Wai e português. Na verdade, a escola indígena era uma extensão da Escola Lameira Bittencourt, de Oriximiná. Ocorre que a Secretaria Municipal de Educação de Oriximiná havia organizado um curso de preparação para um teste classificatório dos professores de 1ª a 4ª séries, objetivando que todos tivessem seu 1º grau concluído. Os aprovados estariam 6 Terra Indígena Alto Rio Guamá, formada por dois Postos Indígenas (PIN): Alto Rio Guamá e Canindé. O PIN Guamá fica a 250 Km de Belém, com acesso rodoviário pelas BR-010/PA-124 até a cidade de Capitão Poço, seguindo-se por ramal de cerca de 17 Km até a margem do rio Guamá, em aproximadamente 4h. Já o PIN Canindé fica a 330 Km de Belém, com acesso rodoviário pela BR-316 até a cidade de Santa Maria do Gurupi; o acesso fluvial se faz desta cidade subindo o rio Gurupi até a sede, de voadeira em cerca de 5 horas. O acesso aéreo é feito em aproximadamente 1h10, partindo de Belém. 7 Os Kaapor habitam o lado maranhense do rio Gurupi, mas são atendidos pela FUNAI de Belém, pertencendo ao PIN Canindé. 8 Na verdade, o PIN Mapuera é formado por diversas etnias, incluindo, além dos Wai Wai, os índios Xereu, Waptxana, Tirio, Hixkariana, Tikyana, Katuena, Kaxuyana e Mawayana. O PIN fica a 1.100 Km de Belém, sendo o acesso aéreo Belém/Santarem/Oriximina/Mapuera feito em aproximadamente 3h; já o acesso fluvial Belém/Santarem/Oriximiná/PortoTrombetas/Cahoeira Porteira/Mapuera é feito em aproximadamente nove dias. 9 Para as informações sobre minha viagem ao PIN Mapuera, conferir: COUTO HENRIQUE, Márcio. Relatório de viagem ao Posto Indígena Mapuera. Belém, FUNAI, 1998, mimeo. UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ NÚCLEO PEDAGÓGICO DE APOIO AO DESENVOLVIMENTO CIENTÍFICO – NPADC 4 EDUCAÇÃO INDÍGENA PARA QUEM? aptos a fazer o curso de 5ª a 8ª séries organizado pelo Departamento de Ensino Supletivo (DESU) e Universidade do Estado do Pará (UEPA). Nenhum dos 22 professores indígenas alcançou a média de seis pontos estabelecida para aprovação no teste classificatório. Analisando as provas às quais os índios foram submetidos, nota-se que, no geral, o conteúdo estava totalmente dentro do programa de 1ª a 4ª série e não apresentava nenhum grau elevado de dificuldade para professores não-índios. A forma como algumas questões foram colocadas é que dificultou a compreensão dos professores indígenas, além do agravante deles terem participado do mesmo curso preparatório dos não-índios e terem sido submetidos a mesma prova, em língua portuguesa. Note-se ainda que o curso preparatório havia sido feito em Oriximiná, submetendo os índios a um longo período de afastamento de seus familiares e da vida na aldeia. Como avaliar professores que alfabetizam seus alunos na língua Wai Wai através de uma prova em língua portuguesa? Essa era uma questão que os técnicos da Secretaria Municipal de Educação de Oriximiná não se colocavam. Diante do “fracasso” dos professores indígenas na prova feita por “brancos” e para “brancos”, os técnicos da Seção de Educação Indígena da Secretaria Estadual de Educação (SEDUC) decidiram ministrar um novo curso preparatório para os índios, submetendo-os no final a uma outra prova. É importante lembrar que foi necessário reanimar os professores, pois mesmo antes de saber do resultado das provas em Oriximiná, muitos já manifestavam interessem em desistir de serem professores. O não reconhecimento do saber indígena pelos não-índios contribui mesmo para o descrédito dos professores indígenas diante dos demais índios. Na aldeia Tamyuru, por exemplo, formada basicamente por índios Katuena, o cacique Kîrîcawa Katuena solicitou professores brancos para sua aldeia, apesar de dois professores de sua comunidade estarem participando do curso preparatório. Nessa ocasião explicamos ao cacique que a direção que a educação indígena está tomando a nível nacional era no sentido de investir cada vez mais na formação de professores índios e que a presença de professores não-índios nas aldeias geralmente é muito complicada. O curso iniciou com vinte professores indígenas sendo que, posteriormente, outros índios entraram no grupo. Acompanhei algumas aulas de todas as disciplinas: Matemática, Estudos Sociais, Português e Ciências. Os professores da SEDUC mostraram-se bastante cuidadosos durante as aulas, procurando diversificar a abordagem dos conteúdos, de modo a torná-los mais compreensíveis para os índios. De fato, isso tornou o trabalho bem mais satisfatório do que o “curso relâmpago” dado em Oriximiná, como definiu o professor indígena Pedro Tio Tio. Percebemos uma enorme carência de material didático de Estudos Sociais adequado a realidade dos índios do Mapuera. Não à toa esta foi uma das disciplinas em que os índios apresentaram maiores dificuldades no teste em Oriximiná. Os livros que encontramos nas prateleiras da escola indígena eram os mesmos utilizados em muitas escolas da cidade e, portanto, reproduziam o mesmo conteúdo ideologizado e tradicional que tanto combatemos nas escolas 5 PROGRAM A EDUCIM AT: FORMAÇÃO, TECNOLOGIAS E PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICAS ANO 2005 EDUCAÇÃO INDÍGENA PARA QUEM? urbanas. Um dos livros de Estudos Sociais da 4ª série, por exemplo, afirmava que “a escravidão teve início no Brasil quando os portugueses trouxeram os negros da África para trabalhar em nossa terra”, silenciando, assim, a respeito da escravidão indígena, utilizada no Brasil por todo o período colonial, em graus diferenciados (PASSOS & SILVA, 1996, 143). Da mesma forma, os livros ainda reproduziam a ultrapassada concepção de uma História feita pelas grandes personalidades e pontuada pelos grandes marcos estabelecidos pela historiografia tradicional. A propósito, no dia 07 de setembro de 1999 não houve aula na escola indígena do Mapuera porque os índios fizeram um desfile pela aldeia, comemorando a “Independência” do Brasil, muito embora talvez não soubessem exatamente o que aquilo significava. Apesar de todo o cuidado dos professores da SEDUC ao elaborarem a nova prova para os índios, nunca apaguei de minha memória o último aluno a concluir a prova de Português. O meticuloso professor indígena não queria entregar sua prova sem resolver a questão que me pareceu ser uma das mais difíceis de serem resolvidas em sua vida: “qual é o feminino de boi?” Lá pelas tantas, todos os demais professores indígenas já haviam se retirado e nós, cansados e com fome, nos propusemos a ajudar o professor Francisco a resolver a questão. “Francisco, sabe o cachorro? Como é o nome da mulher do cachorro?” perguntava um. Outro dizia: “O galo não tem mulher? Como é o nome da mulher do galo?”. “Pois então, como é o nome da mulher do boi?”, perguntávamos já desesperados. Quando já estávamos quase desistindo, ele olhou para nós e disse: “eu só sei faca boi!”. 10 Só depois alguém da equipe comentou que, na cultura do grupo, o costume é vir o feminino por primeiro, sendo que a pergunta estava mal formulada. Ao invés de perguntarmos “qual o feminino do boi”, deveríamos ter perguntado “qual o masculino da vaca?” Também entendemos melhor que em função de perguntas mal formuladas, os professores indígenas chegavam a respostas “erradas” no teste de Oriximiná. Para conferir legitimidade ao saber dos professores indígenas - saber repassado magistralmente aos alunos em Wai Wai -, exigia-se que eles pensassem em português. É como se perguntássemos “What's your name?” ou mesmo “Qual o seu nome?” para um índio cujo grupo atribui um nome a seus indivíduos de acordo com cada etapa da vida da pessoa. O que ocorria, portanto, na Escola Indígena de Educação Infantil e Ensino Fundamental Wai-Wai era uma violência cultural que contrariava uma das bases conceituais da educação intercultural que é a questão da especificidade e da diferenciação. Conforme o RCNE/Indígena, a escola indígena deve ser “concebida e planejada como reflexo das aspirações particulares de cada povo indígena e com autonomia em relação a determinados aspectos que regem o funcionamento e orientação da escola não-indígena” (RCNE/Indígena, 1998, 25). Saí da aldeia Wai Wai pensando como seria se os professores não-índios de Oriximiná, incluindo os técnicos da Secretaria Municipal de Educação, tivessem que legitimar seu saber se submetendo a uma prova elaborada em Wai Wai, por professores Wai Wai.11 10 Os Wai Wai não tem a letra v em seu alfabeto, daí o índio ter dito faca ao invés de vaca. UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ NÚCLEO PEDAGÓGICO DE APOIO AO DESENVOLVIMENTO CIENTÍFICO – NPADC 6 EDUCAÇÃO INDÍGENA PARA QUEM? A experiência da educação indígena em Oriximiná é apenas um exemplo do que acontece na maior parte das escolas indígenas no Pará e até mesmo no Brasil. Entre os Tembé do Posto Indígena (PIN) Canindé, no rio Gurupi, jurisdicionados pela Secretaria Municipal de Educação de Paragominas, a situação não é muito diferente. Grande parte dos professores são não-índios (sem formação específica para trabalhar em áreas indígenas) e os poucos professores indígenas recebem salários menores por não serem “qualificados”. As escolas Tembé também são meros anexos das escolas de Paragominas. Já os Tembé do PIN Alto rio Guamá, possuem escolas que são anexos da Escola Vitalino Mari, da rede estadual de Capitão Poço. O ensino é feito por professores não-índios, em língua portuguesa. Um dos maiores problemas para a educação escolar indígena no estado do Pará é a ausência de uma política educacional definida para os índios por parte do governo do Estado. O fato de que as ações referentes à educação indígena no Estado estejam nas mãos de uma simples Seção da SEDUC, sem poder algum de decisão, apesar da boa vontade e da qualificação de seus técnicos, constitui uma evidência do pouco caso com que a questão é tratada. No geral, as escolas indígenas do Pará são vítimas da mesma indefinição que atinge a educação indígena no Brasil afora: tanto o Decreto Presidencial nº 26, de 1991 como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, de 1996, atribuíram a execução de ações referentes à educação escolar indígena às Secretarias Estaduais e Municipais de Educação gerando uma acefalia que faz com que os índios não saibam a quem dirigir suas demandas educacionais. A situação é pior no caso de povos indígenas que ocupam áreas de terras sob incidência de mais de um município. No caso da FUNAI, trata-se de um órgão sucateado, com recursos insuficientes para atender as demandas das escolas indígenas e que necessita de uma reciclagem em seus quadros funcionais. Minha experiência na FUNAI de Belém me colocou em contato com funcionários que trabalham no órgão indigenista, mas que esboçam atitudes de preconceitos com relação aos índios, principalmente diante de índios que ameaçam seus interesses. Eu mesmo fui ameaçado por uma funcionária por viabilizar vales-transporte para uma índia Fulniô que cursava pedagogia na Universidade da Amazônia (UNAMA). Era comum ouvir funcionários duvidando da identidade indígena dos Tembé, por exemplo, ou mesmo da índia Fulniô, povos marcados por um intenso processo de miscigenação. Mas, deve-se reconhecer, a situação atual da FUNAI dificulta até mesmo que os bons funcionários existentes coloquem em prática suas boas idéias. Além disso, talvez o maior obstáculo seja a dificuldade que os órgãos interessados na educação indígena (FUNAI, CIMI, SEDUC, principalmente) têm de sentar na mesma mesa e falar a mesma linguagem. Ocorre uma certa competição para saber quem “sabe trabalhar com os índios” e estes sempre levam a pior. É preciso lembrar que a Universidade Federal do Pará precisa 11 No final das atividades, dos 12 professores indígenas que precisavam fazer o teste classificatório (por não terem a 4ª série), apenas três não conseguiram a nota mínima para aprovação (seis pontos). 7 PROGRAM A EDUCIM AT: FORMAÇÃO, TECNOLOGIAS E PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICAS ANO 2005 EDUCAÇÃO INDÍGENA PARA QUEM? se fazer mais presente nesse debate, para o qual ela tem muito a contribuir. Olhando para a ação destes órgãos hoje, Pe. Cardim não poderia dizer que não “ha entre eles desavença, nem queixumes, pelejas, nem se ouvem pulhas, ou nomes ruins, e deshonestos”, como dizia se referindo aos índios no século XVI. Nisso temos muito o que aprender com eles. Ainda bem que os índios não dependem de escolas para se educarem, pois assim podem continuar educando seus filhos fora das paredes construídas pelos não-índios.12 Para além de paredes e carteiras escolares, as mães índias continuam trazendo seus filhos às costas ou na ilharga escanchados, e com eles andam por onde quer que vão. 12 O termo parede aqui é uma metáfora, não estou propondo uma escola para os índios literalmente sem paredes, mas sim uma escolarização que extrapole os limites do espaço físico da escola, que acompanhe os índios “por onde quer que vão”. UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ NÚCLEO PEDAGÓGICO DE APOIO AO DESENVOLVIMENTO CIENTÍFICO – NPADC 8 EDUCAÇÃO INDÍGENA PARA QUEM? Atividades 1. Imagine que você trabalha numa escola indígena e que você percebe que os pais dos seus alunos “com elles andam por onde quer que vão, com elles às costas trabalham, por calmas, chuvas e frio”, como disse o pe. Fernão Cardim no texto acima. Que estratégias você adotaria para repassar os conteúdos aos seus alunos fora da escola? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 2. Que tipo de informações você poderia extrair dos povos Tupinambá a partir da análise da imagem abaixo. ______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 3. A leitura do texto acima trouxe alguma contribuição para o seu conhecimento e seu trabalho com a educação escolar indígena. Quais? _________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 9 PROGRAM A EDUCIM AT: FORMAÇÃO, TECNOLOGIAS E PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICAS ANO 2005 EDUCAÇÃO INDÍGENA PARA QUEM? Referências BRASIL. Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas, Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. CARDIM, Pe. Fernão. Tratados da terra e gente do Brasil. São Paulo, Ed. Nacional, 1978. COUTO HENRIQUE, Márcio. Relatório de viagem ao Posto Indígena Mapuera. Belém, FUNAI, 1998, mimeo. GEERTZ, Clifford. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro, LTC, 1989. MORAES, Vinícius de. “A casa”. IN A arca de Noé (disco), Universal Music, 1980. NIMUENDAJÚ, Curt. Os Apinayé. IN Boletim do Museu Paraense Emilio Goeldi. Belém, Instituto Nacional de Pesquisas da Amazônia, 1956, Tomo XII. PASSOS, Célia & SILVA, Zeneide. 4ª série. São Paulo, Cia. Editora Nacional, 1996. STADEN, Hans. Duas viagens ao Brasil. São Paulo: Itatiaia, 1974. UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ NÚCLEO PEDAGÓGICO DE APOIO AO DESENVOLVIMENTO CIENTÍFICO – NPADC 10 EDUCAÇÃO INDÍGENA PARA QUEM? UNIDADE 2 EXPERIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO ENTRE OS SURUÍ AIKEWÁRA13 Luiza de Nazaré Mastop-Lima 14 Há aproximadamente dois anos, estava eu a caminho de uma aldeia indígena para realizar trabalho de campo como parte de minha formação em Antropologia. A aldeia localizava-se na Área Indígena Sororó, terra dos Suruí Aikewára, povo Tupi do Sudeste do Pará. Como é de praxe na Antropologia, os trabalhos de campo se realizam a partir de uma “porta de entrada”, a minha foi uma experiência de educação: tinha de ajudar dois homens Suruí com a Legislação de Trânsito, visto que enfrentavam dificuldades em dominar esses “códigos de branco” e precisavam obter a Carteira Nacional de Habilitação (CNH). Os Suruí entenderam que eu era professora e, por isso, me alojaram junto com as professoras não indígenas da aldeia. Isso me permitiu observar a maneira como a educação dos brancos era conduzida na aldeia, em que uma série de dificuldades e desencontros eram apontados, tanto pelos Suruí quanto pelas professoras, mais desencontros do que os encontros que aconteciam entre os dois contextos culturais. Do ponto de vista dos Suruí, entre algumas das dificuldades encontradas estão os fatos de as professoras não permanecerem a semana toda na aldeia, o que incluía os finais de semana, e a própria maneira como elas ministravam os conteúdos programáticos, que eram tão distantes para eles, às vezes até mesmo de difícil concepção. Do ponto de vista das professoras, uma das dificuldades estava na falta de treinamento antropológico que deveria ser promovido pelas prefeituras de São Domingos ou de São Geraldo do Araguaia, a partir das quais elas eram contratadas. Era difícil para elas a adaptação à vida na aldeia, principalmente pela demanda dos Suruí para que elas lá permanecessem também aos finais 13 Documento apresentado no VII Congresso Norte/Nordeste de Educação em Ciências e Matemáticas, em BelémPara, de 08 a 11 de dezembro de 2004. 14 Antropóloga, Professora Substituto junto ao Colegiado de Ciências Agrárias do Campus Sul e Sudeste do Pará da Universidade Federal do Pará. UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ NÚCLEO PEDAGÓGICO DE APOIO AO DESENVOLVIMENTO CIENTÍFICO – NPADC 12 EDUCAÇÃO INDÍGENA PARA QUEM? de semana. Essa demanda provocava um mal-estar entre as professoras e os Suruí porque elas se sentiam violadas no direito que têm de estar com suas famílias, e eles por interpretarem a resistência das professoras como não aceitação do grupo, rejeição/discriminação ao seu modo de vida. Algumas professoras tentavam contornar a situação levando seus filhos para a aldeia, mas isso nem sempre era possível pelo fato de seus filhos serem também estudantes e cumprirem um calendário escolar semelhante ao dos Suruí. Além do que, se para as professoras era difícil lidar com a cultura diferenciada dos Suruí, o que dizer do comportamento de seus filhos? Era comum surgirem conflitos porque o filho de alguma professora falou algo do qual os Suruí não gostaram e se manifestaram em defesa de sua identidade étnica. Bastava isso para as professoras arrumarem as malas e saírem da aldeia. Afinal de contas, sabemos que mesmo entre nós, “os iguais”, as mães transformam-se em “verdadeiras feras” quando se trata de defender suas crias e, em uma situação de contato interétnico como a que ocorre na aldeia essa atitude acaba assumindo proporções bem maiores que as que comumente presenciamos. Esses desencontros culturais se refletiam em sala de aula, pois as atividades na escola em geral começavam às terças-feiras, já que às segundas as professoras ainda estavam retornando do final de semana com suas famílias, final de semana esse que começava às sextas, e não aos sábados, como o é no calendário das escolas urbanas, que acabam por ser a referência para as práticas educativas na aldeia. A referência, aliás, não é apenas em relação ao calendário, mas também quanto ao conteúdo das disciplinas ministradas na escola da aldeia, como pudemos verificar no artigo do antropólogo Márcio Couto Henrique, que também compõe esta coleção. Como conseqüência disso acontecia que, apesar de alguns esforços isolados, as professoras não conseguiam estabelecer diálogos entre o que ensinavam e o que os Suruí vivenciam em sua cultura. A Escola Indígena Moroneikó Suruí funciona em dois turnos, manhã e tarde, abrangendo até a 4ª série. Os alunos das turmas da tarde, em geral, enfrentam alguns problemas para estarem em sala de aula nos horários marcados, pois as atividades da escola competem com as atividades produtivas nas quais estão envolvidos, pois muitos deles, com idades entre 14 e 17 anos, constituem famílias. Quando não estão trabalhando nas roças de suas famílias, os alunos o estão na roça coletiva ou mesmo, dependendo da época do ano, estão envolvidos na coleta de castanhado-pará, um dos principais produtos de comercialização com os brancos. Atividades como a agricultura e a coleta de castanha-do-pará, ainda que tradicionais, sofrem modificações a partir do contato interétnico, principalmente com a atuação da Fundação Nacional do Índio (FUNAI), órgão através do qual são viabilizados projetos produtivos para as aldeias. Esses projetos em geral estão relacionados às atividades tradicionais dos grupos, porém são pensados a partir do ponto de vista dos não índios, seguem uma lógica de mercado, produtivista. Isso acaba gerando um desequilíbrio entre as atividades desenvolvidas pela sociedade indígena pelo fato de que muitos esforços são concentrados em uma única atividade, 13 PROGRAM A EDUCIM AT: FORMAÇÃO, TECNOLOGIAS E PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICAS ANO 2005 EDUCAÇÃO INDÍGENA PARA QUEM? não respeitando e nem valorizando a lógica de diversificação das atividades agrícolas que é tradicionalmente adotada pelas sociedades indígenas. É o que acontece entre os Suruí em relação à atividade agrícola coletiva, que se reflete na baixa freqüência ou mesmo ausência na escola. (Re)conhecer as especificidades da cultura dos Suruí e considerar as atividades em que estão envolvidos fora do contexto da escola enquanto práticas educativas acaba sendo algo inusitado, dependendo da professora. Agir dessa forma é um referencial para eles, pois a essas ocasiões está relacionado um melhor rendimento do que devem aprender na escola. O que os responsáveis pela educação na aldeia não consideram é que a escola, da forma como vem sendo implementada, requer a permanência dos Suruí em um dos espaços por eles utilizados para o seu aprendizado, quando tradicionalmente ela, a aldeia, é mais um desses espaços, já que o aprendizado Aikewára leva em conta os espaço-tempo aldeia, floresta, céu etc. A floresta, por exemplo, é o espaço por excelência para a narração de mitos, e o tempo de nela permanecer é durante o verão, quando as chuvas diminuem e eles aproveitam para caçar. O céu, em noite estrelada, é o cenário das constelações, representadas pelos animais que compõem o universo Aikewára. Este ensinamento é transmitido por gerações a partir de um mito, conforme nos narra o aluno Wiraiaru Suruí: “[Era] uma vez a festa lá no céu. Jacu e jacamim e a demais bicharada ouviram a festa lá no céu e queriam ir lá no céu. Naquele tempo o céu era baixinho, bem perto da terra. Jacu e jacamim pegaram a flecha e começaram a acertar lá no céu. Acertaram só duas e o jacu pensou no tatu, que era craque em jogar flechas. Então, jacu mandou o jacamim ir atrás do tatu e o tatu estava dormindo. A mulher do tatu contou que o jacamim estava atrás dele e ele saiu para fora da casa e jacamim contou que tinha a festa lá no céu e contou que eles jogaram a flecha e acertaram. O tatu foi para lá e ele viu a flecha lá em cima do céu e o tatu falou: “Se eu sou craque eu vou acertar atrás da outra flecha”. E o tatu esticou a flecha e acertou a ponta atrás da outra flecha que já estava no céu e esticou de novo e acertou de novo, até que a flecha veio bem no chão e eles começaram, a bicharada, a subir para cima do céu e quando a bicharada toda ia chegando lá no céu, a ponta da flecha arrancou e alguns bichos caíram. Os bichos que conseguiram chegar no céu viraram as constelações, os que caíram viraram caça. Esta é a história nossa.” Apesar de tantos problemas, durante minha estada entre os Suruí pude perceber que a escola não é encarada por eles como um empecilho à manutenção da identidade étnica do grupo, pelo contrário, ela é um espaço para a manifestação dessa identidade. Lembro que durante minha pesquisa na aldeia, que era sobre mito e identidade étnica e da qual se originou minha dissertação de mestrado - a escola representou um espaço fundamental para a coleta dos mitos. Baseada em outros trabalhos antropológicos, como por exemplo as experiências das autoras Maria Heloisa Fénelon Costa, Jussara Gruber e Berta Ribeiro, além de trabalhos produzidos pela Organização dos Professores Indígenas do Acre e pelos índios Ticuna, referentes à educação indígena, pude UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ NÚCLEO PEDAGÓGICO DE APOIO AO DESENVOLVIMENTO CIENTÍFICO – NPADC 14 EDUCAÇÃO INDÍGENA PARA QUEM? Mastop-Lima/2001 pensar a escola como um espaço a partir do qual os alunos Suruí registrassem na língua e em português os mitos que aprenderam/aprendem pela tradição oral com seus pais e avós. Ouvir e narrar mitos é uma prática educativa entre os Suruí. É a partir deles que os jovens ficam sabendo de sua origem, de como surgiram os animais, o fogo, as estrelas... Ficam sabendo de seus inimigos tradicionais, do significado que devem atribuir a determinadas plantas, aprendem a se relacionar de forma respeitosa com o meio que habitam, que aprendem quem são seus ancestrais. A atividade na escola foi bem aceita por eles porque tratava de algo que eles conheciam, algo que tinha a ver com o que é educação/aprendizagem na vida deles. Assim como os mitos e as histórias referentes ao contato com a sociedade não indígena representam maneiras de educação numa sociedade indígena, os rituais também o são. Entre os Suruí, um ritual em especial merece destaque: a Festa dos Karuára. Trata-se de um ritual relacionado ao calendário agrícola do grupo, em que a queima da roça é um sinal para que os espíritos dos pajés que já morreram e que habitam o céu junto com Mahíra, o herói civilizador dos Suruí e do qual descendem, possam descer até a aldeia. A esses espíritos os Suruí chamam Karuára, e são eles os responsáveis por manter e renovar os ensinamentos referentes à cultura Aikewára. Neste ritual, os Suruí mais velhos ensinam aos mais jovens que música é adequada para o momento, o que meninos e meninas devem fazer, como devem dançar, como devem movimentar os maracás em sincronia com o ritmo marcado pelos pés, como ornamentar o corpo através da pintura corporal e do uso de artefatos. O aprendizado em si não se faz apenas nos quinze dias seguidos de ritual, mas antes disso, durante os preparativos da festa. Com alguns meses de antecedência, os Suruí mais velhos se mobilizam para a confecção dos artefatos utilizados durante o ritual: caçam aves para tirar-lhes as penas, vão à floresta cortar madeira própria à fabricação de arcos e flechas, coletam resina, jenipapo e urucu que, além de serem usados em alguns artefatos, são as matérias-primas principais para a pintura corporal. A Foto 1 mostra um dos especialistas Suruí em confecção de artefatos. Foto 1. Sawara'a preparando um adorno plumário de cabeça, chamado pelos Suruí de araráw 15 PROGRAM A EDUCIM AT: FORMAÇÃO, TECNOLOGIAS E PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICAS ANO 2005 EDUCAÇÃO INDÍGENA PARA QUEM? Foto 2. Homens Suruí ornamentados para o ritual Mastop-Lima/2001 Mastop-Lima/2001 Em relação à pintura corporal, as mulheres desempenham papel de destaque, pois vão com seus maridos e filhos coletar jenipapo na floresta e são as responsáveis por preparar a tinta preta que cobrirá os corpos dos participantes do ritual. Cada mulher deve pintar seu marido e filhos para a festa, o que requer o conhecimento do tipo de pintura adequado para o ritual, para cada categoria de idade e para cada gênero; pintura de menino é diferente de pintura de menina; assim como pintura de mulher é diferente de pintura de homem, seja ele mais novo ou mais velho, como mostram as Fotos 2 e 3. Foto 3. Meninos Suruí preparados para a festa Experiências como essas não se aprendem na escola, mas certamente devem ser valorizadas no contexto escolar, como mostramos eu e a antropóloga Jane Felipe Beltrão em outro trabalho. (BELTRÃO & MASTOP-LIMA, 2003) É a partir dessa valorização que podemos aproximar a realidade em que vivemos do que aprendemos na escola e isso ainda representa um grande desafio, não apenas e especialmente em relação às sociedades indígenas, mas mesmo em relação a práticas educativas na cidade e no meio rural. Em relação ao contexto das sociedades indígenas narrativas míticas e históricas, confecção de artefatos, rituais, ornamentação do corpo representam mais do que práticas educativas, são processos de socialização e aprendizagem de uma identidade étnica, de uma cultura diferenciada e específica no contraste com outras culturas. Pelo que aprendi no convívio com os Suruí, para eles, a educação formal que recebem na escola é importante, pois é a partir dela que podem aprender a dominar alguns códigos que orientam sua mobilização perante a sociedade não indígena para a garantia de seus direitos. Mas o que eles querem não é uma escola do jeito da que possuem hoje. A exemplo do que a antropóloga Cláudia Garcés, cujo artigo faz parte desta mesma coleção, mostrou em seu artigo em relação aos Ticuna, os Suruí também se mobilizam para ter avanços quanto à educação na aldeia só que por hora numa proporção menor do que essa questão é assumida entre os Ticuna. Mas o que não podemos deixar de considerar é que essa mobilização existe, os Suruí sabem a escola que querem e por ela reivindicam não apenas junto à FUNAI, às Secretarias de Educação do Município e do UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ NÚCLEO PEDAGÓGICO DE APOIO AO DESENVOLVIMENTO CIENTÍFICO – NPADC 16 EDUCAÇÃO INDÍGENA PARA QUEM? Estado, mas também junto à Universidade Federal do Pará. Para os Suruí, é importante que essa educação formal não seja algo completamente descolado de suas experiências de vida, pois a escola é um espaço a partir do qual eles podem fortalecer e manter sua cultura. Ela é investimento que fazem nos jovens a fim de que possam se capacitar para eles próprios cuidarem da escola, do posto de saúde, dos projetos produtivos etc. Os Suruí entendem que dedicação à sua cultura é feita por quem pertence à cultura Aikewára, entendem a educação como um processo contínuo, entendem-na como fazendo parte da própria vida. Penso que temos muito que aprender com as sociedades indígenas não apenas em relação ao conhecimento milenar que possuem, mas principalmente em relação ao modo como esse conhecimento é construído. 17 PROGRAM A EDUCIM AT: FORMAÇÃO, TECNOLOGIAS E PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICAS ANO 2005 EDUCAÇÃO INDÍGENA PARA QUEM? Atividades 1. No texto, vimos que a narração de mitos e histórias de contato fazem parte da socialização de crianças e jovens Suruí. Na nossa sociedade também vivenciamos experiências semelhantes. Que mito ou história você conhece? Quem contou para você? Narre-os aos demais alunos, ouça outras histórias e monte uma coleção de narrativas para poder contá-las a outras pessoas. 2. Durante nossa socialização, algumas fases da vida são marcadas por músicas, dê exemplos de algumas delas e dos momentos aos quais estão relacionadas. 3. Como vimos entre os Suruí, há formas diferentes de preparar o corpo para os rituais. Entre nós isso também acontece, pois há preparativos específicos para os rituais que praticamos, a forma como nos produzimos para um casamento, por exemplo, é diferente da forma como nos preparamos para uma festa junina. Pensando nisso, desenhe nos corpos abaixo os artefatos necessários para um ritual na sociedade Suruí e para um ritual na nossa sociedade. UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ NÚCLEO PEDAGÓGICO DE APOIO AO DESENVOLVIMENTO CIENTÍFICO – NPADC 18 Referências BELTRÃO, J. F., MASTOP-LIMA, L. N. “Saber popular ou a experiência de saber, isto não se aprende na escola!” IN Contando a História do Pará. Vol. III. Belém: E.motions, 2003. COSTA, Maria Heloisa Fénelon. O mundo dos Mehináku e suas representações visuais. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1988. COUTO HENRIQUE, Márcio. Escolas sem parede: uma contribuição ao debate sobre a educação escolar indígena no Pará. Artigo apresentado no VII Congresso Norte/Nordeste de Educação em Ciências e Matemáticas (EDUCIMAT), em Belém, na Universidade Federal do Pará, durante o período de 08 a 11 de dezembro de 2004. GRUBER, Jussara. “A arte gráfica Ticuna”. IN: VIDAL, Lux (org.). Grafismo indígena: estudos de antropologia estética. São Paulo: Studio Nobel/EDUSP/FAPESP, 1992. ÍNDIOS Ticuna. TORÜ DUÜ'ÜGÜ - nosso povo. Rio de Janeiro: Memórias Futuras Edições, 1985. LÓPEZ-GARCÉS, Cláudia López. Programas de Educação Indígena na Fronteira Brasil, Colômbia e Peru:o caso do povo Ticuna. Artigo apresentado no VII Congresso Norte/Nordeste de Educação em Ciências e Matemáticas (EDUCIMAT), em Belém, na Universidade Federal do Pará, durante o período de 08 a 11 de dezembro de 2004. MASTOP-LIMA, Luiza de Nazaré. O tempo antigo entre os Suruí/Aikewára: um estudo sobre mito e iden0tidade étnica. Dissertação de Mestrado. Belém: UFPA, 2002. (mimeo) ORGANIZAÇÃO DOS PROFESSORES INDÍGENAS DO ACRE. Shenipabu Miyui: História dos Antigos. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2000. RIBEIRO, Berta G. “A mitologia pictória dos Desâna” IN VIDAL, Lux (org.). Grafismo indígena: estudos de antropologia estética. São Paulo: Studio Nobel/EDUSP/FAPESP, 1992. 19 PROGRAM A EDUCIM AT: FORMAÇÃO, TECNOLOGIAS E PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICAS ANO 2005 EDUCAÇÃO INDÍGENA PARA QUEM? UNIDADE 3 EDUCAÇÃO INDÍGENA ENTRE OS XIKRÍN DO CATETÉ15 Rita de Cássia Domingues-Lopes16 Gostaria de iniciar nossa conversa chamando a atenção para o caráter plural e singular da Educação Indígena, centro de discussão desta mesa-redonda, que trata de reflexões a partir de experiências junto aos grupos Aikewára Suruí, Gavião Parkatêjê, Tembé, Ticuna e Xikrín do Cateté, que mesmo antes da escola formal existir dentro da aldeia, os grupos indígenas vêm elaborando ao longo de sua história, maneiras de transmitir conhecimento e socializar crianças e jovens no modo de viver próprio do grupo. Tratarei da Educação Indígena entre os Xikrín do Cateté referente a formação do professor e o contexto interno à escola, descrevendo o cotidiano das aulas e a relação entre professoras e alunos pensando na aplicabilidade do conteúdo, a exemplo, da escola “do branco” nas aldeias Xikrín, e como a educação Xikrín é socializada nas aldeias. 15 Texto apresentado à Mesa-Redonda Educação Indígena para quem? Coordenada pela Prof.ª Dr.ª Jane Felipe Beltrão, tendo como integrantes: Claudia Leonor López-Garcés, Luiza de Nazaré Mastop-Lima e Márcio Couto Henrique. A discussão foi feita dentro da programação do VII Congresso Norte/Nordeste de Educação em Ciências e Matemáticas, realizado no período de 08 a 11.12.2004, em Belém-Pará. 16 Antropóloga, integrante do Grupo de Pesquisa Cidade, Aldeia e Patrimônio, coordenado pela Prof.ª Dr.ª Jane Felipe Beltrão, do Departamento de Antropologia na Universidade Federal do Pará. UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ NÚCLEO PEDAGÓGICO DE APOIO AO DESENVOLVIMENTO CIENTÍFICO – NPADC 20 EDUCAÇÃO INDÍGENA PARA QUEM? Quem são e onde vivem os Xikrín do Cateté? São um sub-grupo Kayapó, falantes da língua Jê,17 moram na Área Indígena com o mesmo nome Xikrín do Cateté numa extensão de 439.151 ha, demarcada em 1981 (RICARDO, 2000). A área indígena Xikrín está localizada no Sudeste do Pará, no município de Parauapebas, e é contígua em um de seus limites a Serra dos Carajás, que teve parte da área concedida pela União à Companhia Vale do Rio Doce (CVRD) para implantação do Projeto Grande Carajás, no final da década de 60. Atualmente, vivem na Área cerca de 800 pessoas morando em duas aldeias localizadas ao longo rio Cateté: a aldeia Cateté e a aldeia Djudjê-kô. As aldeias Xikrín têm formato circular assemelhando-se a outras aldeias Kayapó, constituídas pelas unidades residenciais, dispostas uma ao lado da outra e ao centro há o mentorodjo (praça) onde está situado ngob, a Casa dos Homens, local onde os homens se reúnem para tomar decisões, conversar e preparar as festas.18 As Escolas Indígenas Xikrín do Cateté As Escolas Indígenas Xikrín do Cateté estão localizadas na Área do Posto Indígena (PI) da FUNAI onde ficam outras construções como a enfermaria; a casa do rádio único meio de comunicação diário com a Administração Regional da FUNAI e as outras aldeias as residências das professoras, do chefe do posto e das auxiliares de enfermagem. Na área do PI na aldeia Cateté localiza-se a Escola Indígena Bep-Karoti e na aldeia Djudjê-kô a Escola Indígena Moiko Xikrín, o ensino ministrado era de 1ª a 4ª séries, hoje temos notícias que chega a 8ª série.19 As Escolas Indígenas Xikrín funcionam em dois turnos, pela manhã os meninos estudam e à tarde são as meninas, isso ocorre devido as meninas auxiliarem suas mães nos cuidados da casa, que normalmente acontece pela manhã. Entretanto, quando é necessária a presença dos meninos e das meninas em seus horários de aula em tarefas de casa, ambos deixam de ir à escola. As aulas são ministradas por duas professoras não índias e um professor indígena em cada aldeia, para ministrar disciplinas como língua portuguesa, língua xikrín, matemática, estudos sociais, 17 “Na aldeia, entre si, eles usam apenas a própria língua. Os homens falam também português... O conhecimento do português por parte das mulheres e crianças se restringe a poucas palavras e frases chaves...” Consultar: RICARDO, Carlos Alberto (Ed.). “Xikrin do Cateté” IN Povos Indígenas do Brasil 8 - sudeste do Pará (Tocantins). São Paulo, CEDI, 1985, p. 123. 18 Para uma visão sobre o grupo indígena, consultar a dissertação: DOMINGUES-LOPES, Rita de Cássia. Desvendando significados: contextualizando a Coleção Etnográfica Xikrín do Cateté. Dissertação (Mestrado em Antropologia), Universidade Federal do Pará, Belém, 2002. 19 As observações registradas nas aldeias Xikrín e ora apresentadas, dizem respeito ao período de trabalho de campo com o grupo em 2000 e 2001. 21 PROGRAM A EDUCIM AT: FORMAÇÃO, TECNOLOGIAS E PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICAS ANO 2005 EDUCAÇÃO INDÍGENA PARA QUEM? 20 ciências e cultura indígena, que nos parâmetros curriculares é chamado de Arte. Gostaria de chamar a atenção para a formação das professoras que vão trabalhar na área indígena. Na área Xikrín são dois professores indígenas e mais quatro professoras não indígenas, duas delas funcionárias do município de Parauapebas e as demais são contratadas pela Companhia Vale do Rio Doce, chamo atenção para forma de contratação porque as professoras não recebiam nenhum treinamento especial, tinham experiência no magistério, mas não com grupos indígenas. O interesse na formação para trabalhar com os índios e mais especificamente com os Xikrín era pessoal, como foi relatado por uma das professoras da aldeia Djudjê-kô. Sem a formação devida para trabalhar com educação indígena as crianças tem nas aulas os mesmos exercícios, a mesma avaliação, a mesma forma de comportamento que uma escola fora da aldeia. Somente com alguns meses de trabalho, segundo a professora da aldeia Cateté, percebese a necessidade de adaptar o conhecimento Xikrín para as crianças e os jovens Xikrín, assim, a freqüência às aldeias passa a ser maior, justamente para observar quotidiano do grupo. Somando com a leitura de publicações sobre o grupo que chega a aldeia, de pesquisadores que trabalham/trabalharam com os Xikrín como é o caso das antropólogas Lux Vidal e Isabelle Giannini. Há uma Cartilha Xikrín e outros livros referentes a outros grupos indígenas como Ticuna, Yanomami e Waiapi, há também na escola a publicação do Governo Federal sobre o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas, livros que servem de apoio para o trabalho desenvolvido. O material de apoio para pensar o trabalho diário na escola é elaborado pelas duas professoras de cada aldeia e há a divisão de disciplinas, uma delas trabalha com português e matemática e a outra professora com ciências e estudos sociais, ambas trabalham com aulas de cultura indígena. Os professores se reúnem no início de cada semestre para definir o plano de curso para o respectivo semestre. Os livros didáticos utilizados são fornecidos pela Prefeitura Municipal de Parauapebas às séries iniciais, assim como, cadernos, lápis, borracha, papel e lápis de cor. Nesta perspectiva vimos nas paredes das escolas cartazes mostrando o alfabeto, os números, o calendário agrícola mensal produzido pelo grupo, a fauna e a flora da região, mas havia também outras datas comemorativas destacadas nas aulas como o dia da criança, das mães, dos pais e natal, por exemplo. As datas cívicas também são lembradas e comemoradas no âmbito da escola. O espaço físico da escola compreende somente uma grande sala de aula, com carteiras, quadro negro e mesa para as professoras, nesta sala são reunidos alunos e alunas de diferentes categorias de idade. 20 Cf. BRASIL. Referencial curricular nacional para as escolas indígenas. Brasília, MEC/SEF, 1998. UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ NÚCLEO PEDAGÓGICO DE APOIO AO DESENVOLVIMENTO CIENTÍFICO – NPADC 22 EDUCAÇÃO INDÍGENA PARA QUEM? As aulas nas escolas indígenas Xikrín cumprem o mesmo calendário escolar exercido nas escolas das crianças não indígenas, têm férias duas vezes ao ano em julho e dezembro, não têm aulas nos finais de semana e nem em feriados, nos dias chamados de kamrik,21 as professoras não indígenas contratas permanecem na Área Indígena por 30 dias e fora dela 15 dias, os ajustes são feitos para minimizar a saída de uma delas, e assim a professora que fica na aldeia ministra as disciplinas sob sua responsabilidade. Em 2001, uma das professoras da aldeia Cateté que estava quase um ano trabalhando na aldeia, estava preocupada com o aprendizado dos alunos, segundo ela, os alunos não aprendiam e que era um desperdício de tempo e de dinheiro, dado que demoravam muito em uma lição do livro, dizia “não chegamos nem no meio do livro e já esqueceram o início, assim fica difícil ensinar”. E comentava que as aulas de cultura indígena eram as que os alunos mais gostavam e conseqüentemente a que tinha freqüência maior. A professora do Djudjê-kô que está a mais tempo trabalhando com os Xikrín dizia que “aprender eles aprendem, pode demorar mais que o esperado... eles aprendem diferente, o que tem haver com a cultura deles, dentro daquilo que é deles”. Vimos assim, que a formação, o treinamento específico para o profissional que irá trabalhar com os grupos indígenas é de fundamental importância para o início e o desenvolvimento do aprendizado do aluno e que esperar somente pelo interesse pessoal do professor em desenvolver um bom trabalho educacional, pode ocasionar problemas no processo ensino-aprendizagem do aluno. Sobre as aulas de Cultura Indígena As aulas de Cultura Indígena incentivam os alunos a desenhar, pintar e escrever sobre o quotidiano nas aldeias. Os alunos em geral demonstram enorme capacidade de reproduzir em papel os artefatos da cultura material, o movimento de danças, mitos, a floresta em torno à aldeia com sua flora e fauna, bem como o espaço da própria aldeia, tais pinturas são manifestações que revelam/registram valores desenvolvidos pelo grupo tornando-se um padrão de identificação do indivíduo diante de si mesmo e dos demais. As imagens capturadas no papel foram elaboradas com materiais próprios do contexto escolar como lápis de cor, canetas e tintas, trata justamente de uma das formas de ensinar. Tais imagens retratam a cultura indígena e não são meramente ilustrações, mas estão contatadas com a memória e a transmissão de valores, significados e conhecimentos específicos, que mantém profundas relações com cada aspecto de vida do povo. Tomando um desenho feito por 21 As datas observadas no calendário que estão em vermelho como domingo e feriados são chamados na língua Jê de kamrik, e os demais dias, em preto, são chamados de tuk. 23 PROGRAM A EDUCIM AT: FORMAÇÃO, TECNOLOGIAS E PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICAS ANO 2005 EDUCAÇÃO INDÍGENA PARA QUEM? Bepkrokroti Xikrín22 nota-se a percepção de uma criança de nove anos diante de um dos rituais Xikrín, o Merêrêméi, que significa festa bonita, ritual Xikrín que apesar “... de não estar relacionado a nenhum rito de passagem específico, pode, por isso mesmo, receber, como apêndice, elementos de [outros] rituais ...” (VIDAL, 1977, p. 182), como o presenciado em 2001, chamado de memu-merêrêméi, que significa festa dos homens, onde foram escolhidos e apresentados à comunidade os novos pais do maracá, assim como, os demais jovens iniciantes.23 Figura 1. Representação da dança no Merêrêméi 22 23 Aluno da Escola Indígena Moikô Xikrín, 9 anos, cursando a 2ª série, aldeia Djudjê-kô. Conferir Figura 1. Para melhor detalhamento da descrição do memu-merêrêméi, consultar: DOMINGUES-LOPES, 2002. UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ NÚCLEO PEDAGÓGICO DE APOIO AO DESENVOLVIMENTO CIENTÍFICO – NPADC 24 EDUCAÇÃO INDÍGENA PARA QUEM? O desenho representa o espaço onde acontece os movimentos de dança no Merêrêméi, observa-se a disposição das casas (circular), a Casa dos Homens (no centro da aldeia), a pintura corporal utilizada pelos Xikrín nas cores preto e vermelho, o corte de cabelo 'a moda Kayapó' e o primeiro da fila está segurando um maracá, instrumento usado para dar ritmo a dança. As duas professoras que trabalham a mais tempo com os Xikrín tem a percepção desse entrelaçamento da imagem/desenho com o que é visto/observado/vivido na aldeia. Assim, partem dos desenhos obtidos com as aulas de Cultura que segundo elas mesmas são as mais freqüentadas para auxiliar as outras disciplinas como Português, Matemática, Geografia, História e Ciências, tentando torná-las mais interessante aos alunos e conseguem a medida que, ficam em sala e perguntam, copiam, desenham, integrando as atividades disciplinares da escola. É notória a apatia dos alunos quando estão trabalhando somente os exercícios do livro didático fornecido pela Prefeitura, que diz respeito a outra realidade que não a deles. A única referência escolar Xikrín é uma Cartilha, semelhante a um dicionário de Xikrín-Porturguês com pouquíssimas ilustrações, e que serve de base aos professores e demais profissionais que chegam na aldeia. Citei anteriormente que uma das aulas de maior freqüência é a de Cultura Indígena, outro motivo que leva a freqüência alta dos alunos é a merenda, que é distribuída entre uma turma e outra. A merenda é composta por suco com biscoito ou macarronada. O que demanda a ausência de uma das professoras da sala de aula no preparo do lanche. A escola além de ser “o lugar aonde as crianças vão para aprender” é um ponto de parada de vários Xikrín quando chegam na área do Posto Indígena, quando estão saindo da aldeia a caminho do rio Cateté, quando estão indo caçar, quando as Xikrín estão voltando da roça com frutas e lenha. Enfim, a escola é um ponto de encontro dos Xikrín, que conversam com as professoras sobre os filhos que estão estudando, que vão observar o trabalho da professora, saber o que está sendo ensinado. Assim, observar entre a formação do profissional da educação que trabalha em área indígena e as necessidades reais de ensino/aprendizagem dos alunos Xikrín em categorias de idade diferenciadas são aspectos importantíssimos. Reconhecendo, ainda, que a escola é uma referência dentro do contexto indígena quando adaptadas a realidade que o circunda de imediato e a sociedade nacional. Educação nas aldeias Xikrín A educação vivenciada nas aldeias Xikrín envolve não somente a observação direta do dia-a-dia nas aldeias por parte das crianças e dos jovens, como também o ato de ouvir, que está relacionado diretamente a compreensão, ao ato de entender o que outro está falando, para isso, os 25 PROGRAM A EDUCIM AT: FORMAÇÃO, TECNOLOGIAS E PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICAS ANO 2005 EDUCAÇÃO INDÍGENA PARA QUEM? Xikrín fazem furos no lábio inferior e nos lóbulos das orelhas, para a inserção de botoques24 e dilatadores dos lóbulos respectivamente, marcando assim a importância desses órgãos no contexto de aprendizagem da criança, estendendo-se de alguma forma até a maioridade, já que há uma estreita relação entre a associação dos sentidos (ver, ouvir e falar) e a aprendizagem (COHN, 2000). Como os Xikrín dão muita importância ao ato de ouvir, ação que está relacionada diretamente à capacidade de entendimento das pessoas, para eles quanto maior o furo no lóbulo da orelha, melhor a pessoa entende o que outro está dizendo. Desta maneira, o aprendizado ocorre no “...processo de socialização, [onde] a capacidade de entender (decifrar a linguagem oral) é adquirida 'fazendo-se um buraco na orelha de alguém.' Esse é o sentido do furo feito na orelha dos bebês de ambos os sexos, furo que vai sendo alargado, à medida que a criança cresce...” (RIBEIRO, 1989, p. 88). O processo de ensino-aprendizagem acontece a todo o momento na aldeia, indo além do ensino formal estabelecido pela escola, os meninos aprendem a confeccionar artefatos como arcos, flechas e diademas com os homens e as meninas aprendem a arte da pintura corporal durante as sessões coletivas e individuais de pintura com as mulheres que conversam e riem muito, durante esta tarefa, as que têm filho pequeno, amamentam, e as mepretíre ou kurêrêre25 ficam no local aprendendo a se pintar, via brincadeiras, ou se distraem com outros brinquedos. As mulheres em sessões coletivas de pintura não deixam seus afazeres domésticos como, por exemplo, cuidar dos filhos pequenos. Tais sessões são semanais e são acompanhadas por meninas que por vezes “brincam” de pintar sobre a própria pele, ou a de um bebê, ou ainda sobre uma boneca, assim, o grupo estaria socializando a menina na condição de futura pintora. A mepretíre, desta forma, ensaia para tornar-se pintora quando adulta, faz e refaz a pintura sobre sua pele, ou no papel, ou ainda em crianças de colo que costumam tomar conta. A jovem mãe “ensaia” sobre o corpo do filho recém-nascido até adquirir prática e técnica aprimorada, atividade que demonstra também carinho por parte da mãe, que já inicia a socialização da criança dentro do grupo (VIDAL, 1992). Portanto, entre os Xikrín, “...a pintura é uma atividade em si, um meio de controle e socialização; uma habilidade a ser adquirida por todas as mulheres, transformando esta atividade em verdadeiro hábito, culturalmente orientado, onde o ideal está relacionado à 24 “Adorno labial de madeira leve em forma de pequeno botão enfiado no orifício do lábio inferior. É provido ou não de vareta e de pingentes plumários... Aumenta de tamanho com a dilatação do furo ao avançar da idade.” Consultar: RIBEIRO, Berta G. Dicionário de Artesanato Indígena. Belo Horizonte/São Paulo, Itatiaia/EDUSP, 1988, p.154155. Verbete: Botoque. Nas nações Kayapó o botoque é utilizado somente por homens, considerado símbolo de um bom orador. 25 As mepritíre ou kurêrêre são as “meninas antes do casamento”. Sobre as categorias de idade, consultar: VIDAL, Lux. Morte e vida de uma sociedade indígena brasileira: os Kayapó-Xikrin do rio Cateté. São Paulo: HUCITEC/EDUSP, 1977. UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ NÚCLEO PEDAGÓGICO DE APOIO AO DESENVOLVIMENTO CIENTÍFICO – NPADC 26 EDUCAÇÃO INDÍGENA PARA QUEM? perfeição da técnica e ao prazer estético em reproduzir desenhos tradicionais.” (VIDAL & MÜLLER, 1986, p. 129) Segundo Clarice Cohn, as crianças participam dos rituais conforme seu papel social, e “...mesmo quando não participam ativamente do ritual, as crianças estão sempre presentes, observando seus preparativos e todos os acontecimentos que lhes chamem a atenção.” (2000, p. 207). Por fim, as atividades diárias exercidas tanto na aldeia quanto na escola afirmam competências próprias na construção dos saberes necessários a vida, onde no processo de conhecimento as autoridades credenciadas à socializar as crianças e os jovens no mundo em que vivem assumindo valores que são transmitidos e que se perpetuam ao longo das gerações, modificadas de acordo com os problemas e obstáculos que encontram no contato com a sociedade nacional. Vimos que o conhecimento escolar indígena está diretamente relacionado ao treinamento dos profissionais que irão trabalhar nas aldeias, juntamente com o material didático direcionado ao grupo, assim como, o calendário escolar e o conteúdo o qual é repassado. Não podendo esquecer que a educação escolar deve associar sua forma de ensinar com a tradição, visão de mundo e modo de viver do grupo, chamando para esse processo as autoridades credenciadas, os “mestres” das aldeias, àqueles(as) que são especialistas na fabricação de artefatos, na pintura corporal, na narrativa dos mitos e em outras atividades, colocando em prática a ação escolar de um conhecimento socialmente construído e contextualizado. 27 PROGRAM A EDUCIM AT: FORMAÇÃO, TECNOLOGIAS E PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICAS ANO 2005 EDUCAÇÃO INDÍGENA PARA QUEM? Atividades 1) O texto tratou de um caso específico de educação os Xikrín do Cateté. Relate sua experiência enquanto professor em área indígena envolvendo sua formação e prática cotidiana em sala de aula. Depois discuta em grupo para troca de informações e experiências. _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 2) Apresente as estratégias utilizadas em sala de aula associando o conteúdo das disciplinas ministradas com a cultura do grupo indígena onde atua. _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 3) Faça um inventário das manifestações artísticas expressas no grupo indígena através dos adornos e pinturas corporais, danças e músicas, e outros objetos produzidos pelo grupo (não esquecendo de referir, quem faz, que matérias-primas e cores utilizam). _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ NÚCLEO PEDAGÓGICO DE APOIO AO DESENVOLVIMENTO CIENTÍFICO – NPADC 28 EDUCAÇÃO INDÍGENA PARA QUEM? Referências BRASIL. Referencial curricular nacional para as escolas indígenas. Brasília, MEC/SEF, 1998. COHN, Clarice. “Crescendo como um Xikrin: uma análise da infância e do desenvolvimento infantil entre os Kayapó-Xikrin do Bacajá” IN Revista de Antropologia. São Paulo, USP, vol. 43, n.º 2, 2000: pp. 195-222. DOMINGUES-LOPES, Rita de Cássia. Desvendando significados: contextualizando a Coleção Etnográfica Xikrín do Cateté. Dissertação (Mestrado em Antropologia), Universidade Federal do Pará, Belém, 2002. RIBEIRO, Berta G. Arte indígena, linguagem visual/Indigenous art, visual language. Belo Horizonte/São Paulo, Itatiaia/EDUSP, 1989. ______. Dicionário de Artesanato Indígena. Belo Horizonte/São Paulo, Itatiaia/EDUSP, 1988. RICARDO, Carlos Alberto (Ed.). “Xikrin do Cateté” IN Povos Indígenas do Brasil 8 - sudeste do Pará (Tocantins). São Paulo, CEDI, 1985: pp. 123-148. VIDAL, Lux & MÜLLER, Regina. “Pintura e adornos corporais” IN RIBEIRO, Darcy et. alli. Suma Etnológica Brasileira. Edição atualizada do Handbook of South American Indians, vol. 3-Arte índia, Petrópolis, Vozes/FINEP, 1986: pp. 119-148. VIDAL, Lux. “A pintura corporal e a arte gráfica entre os Kayapó-Xikrin do Cateté” IN VIDAL, Lux (Org.) Grafismo indígena: estudo de antropologia estética. São Paulo, Studio Nobel/EDUSP e FAPESP, 1992: pp. 143-189. ______. Morte e vida de uma sociedade indígena brasileira: os Kayapó-Xikrin do rio Cateté. São Paulo: HUCITEC/EDUSP, 1977. 29 PROGRAM A EDUCIM AT: FORMAÇÃO, TECNOLOGIAS E PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICAS ANO 2005 EDUCAÇÃO INDÍGENA PARA QUEM? UNIDADE 4 PROGRAMAS DE EDUCAÇÃO INDÍGENA NA FRONTEIRA BRASIL, COLÔMBIA E PERU: O CASO DO POVO TICUNA26 27 Claudia Leonor López-Garcés Este trabalho está baseado na pesquisa efetuada entre o povo indígena Ticuna, o qual ocupa a atual região de fronteiras entre os Estados nacionais de Brasil, Colômbia e Peru, desde há pelo menos dois mil anos. Trata-se de fazer uma reflexão sobre os programas de educação indígena escolarizada, implementados pelos diferentes estados nacionais que confluem nesta região de fronteiras, ressaltando seus alcances e limitações e como eles estão contribuindo para o fortalecimento da identidade dos povos indígenas da região, especialmente entre o povo Ticuna. Perante as demandas pelo reconhecimento das diferenças étnicas e a implementação de políticas de afirmação cultural que os povos indígenas na América Latina (incluindo o Brasil) reivindicam desde a década de setenta, os estados nacionais têm respondido de forma afirmativa, ainda que sob pressão. São as organizações indígenas, como organismos que representam os interesses dos povos indígenas, as que tem tomado a liderança nos processos de implementação de políticas afirmativas da diferença cultural, exigindo dos Estados nacionais nos quais se inserem, a formulação de programas educativos que respondam aos interesses etno-políticos destes povos. No Brasil habitam mais de 30 mil Ticuna representados por duas organizações indígenas : O Conselho Geral da Tribo Ticuna (CGTT), criado em 1982, organização precursora do movimento indígena neste país, e a Federação de Organizações, Caciques e Conselhos Indígenas da Tribo Ticuna (FOCCITT). A fim de implementar um programa de educação 26 Documento apresentado à Mesa-Redonda Educação Indígena para quem? Coordenada pela Prof.ª Dr.ª Jane Felipe Beltrão, tendo como integrantes: Claudia Leonor López-Garcés, Luiza de Nazaré Mastop-Lima e Márcio Couto Henrique. A discussão foi feita dentro da programação do VII Congresso Norte/Nordeste de Educação em Ciências e Matemáticas, realizado no período de 08 a 11.12.2004, em Belém-Pará. 27 Antropóloga, pesquisadora do Museu Paraense Emílio Goeldi. UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ NÚCLEO PEDAGÓGICO DE APOIO AO DESENVOLVIMENTO CIENTÍFICO – NPADC 30 EDUCAÇÃO INDÍGENA PARA QUEM? indígena o CGTT criou em 1986 a Organização Geral dos Professores Ticuna Bilíngües (OGPTB), orientada á formação de professores indígenas, visando o melhoramento da qualidade do ensino nas 79 escolas Ticuna existentes em território brasileiro. Os cursos de formação dos professores bilíngües são efetuados por uma equipe de professores-consultores de diferentes áreas profissionais: lingüístas, pedagogos e antropólogos. 28 Este programa aponta a uma educação que contribua ao fortalecimento da identidade étnica Ticuna, valorizando a língua materna e os saberes tradicionais, ao mesmo tempo que proporciona ferramentas para se relacionar com a sociedade nacional, tais como o aperfeiçoamento na língua portuguesa (OGPTB 1996: 23-24). 29 Processos de faccionalismo político tem contribuído á geração de conflitos entre as duas organizações Ticuna no Brasil a partir da última década. Neste contexto, a Organização Geral dos Professores Ticuna Bilíngües (OGPTB), continuou executando seus projetos sob a direção e assessoria das lideranças indígenas e profissionais vinculados à FOCCITT. Os conflitos entre as organizações Ticuna no Brasil, têm contribuído para enfraquecer a eficácia do projeto político e cultural que os Ticuna querem para si. Com uma população aproximada de 10 mil habitantes e vinculados à Associação de Comunidades Indígenas do Trapézio Amazônico (AZITAM) os Ticuna na Colômbia participam 30 do programa de etno-educação implementado pelo governo nacional. Na região amazônica, ao contrário da região andina, os programas de educação indígena estão sob o controle político e 31 administrativo da Igreja católica, através do sistema de "Educação Contratada" supervisionada pela Prefeitura Apostólica de Letícia. Este fato constitui um obstáculo aos objetivos autonômicos dos povos indígenas desta região, na medida em que dependem não só econômica, mas também ideologicamente desta instituição religiosa que, não obstante as mudanças nos últimos anos, ainda se constrói sobre uma estrutura hierárquica e sobre princípios ortodoxos através dos quais exerce controle sobre os povos indígenas por meio da educação como ferramenta principal de seu sistema de dominação. 28 Retomo o conceito de Roberto Cardoso de Oliveira (1995: 5), segundo o qual a identidade étnica possui uma dimensão essencialmente política, na medida que está dotada de uma força de organização e mobilização apoiada em tradições míticas e históricas, proporcionando aos membros do grupo o sentimento de pertencer a um “povo”, concebido como uma unidade indivisível. 29 Faccionalismo político se refere ao surgimento de divisões no interior de um grupo indígena motivado pelos conflitos entre grupos com interesses políticos diferentes. 30 Na Colômbia se conhece com este nome ao modelo educativo implementado pelo governo nacional na década de 80 para atender ás necessidades específicas dos grupos étnicos do país (indígenas e afro-descendentes). Este fato converteu a educação indígena em uma modalidade do sistema educativo público oficial (García Bravo1996: 34). 31 A chamada “educação contratada” faz referência ao acordo jurídico estabelecido entre o Estado colombiano e a Igreja Católica para que esta se encarrega-se da educação dos povos indígenas da Amazônia colombiana. 31 PROGRAM A EDUCIM AT: FORMAÇÃO, TECNOLOGIAS E PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICAS ANO 2005 EDUCAÇÃO INDÍGENA PARA QUEM? A Constituição Colombiana de 1991 sustenta o direito a uma educação que respeite e desenvolva a identidade cultural. Assim, na década de noventa, a Prefeitura Apostólica de Letícia implementou programas educativos que considerassem a cultura dos povos indígenas através de um enfoque Etno-educativo. Com a assessoria da Fundação Caminhos de Identidade (FUCAI), uma ONG composta por profissionais das ciências sociais e da educação, estão-se implementando novos programas educativos, elaborados com a participação das autoridades indígenas, professores e estudantes, os quais pretendem se aproximar à realidade histórica e sócio-cultural dos povos indígenas da região. A Prefeitura Apostólica promove a profissionalização dos professores indígenas através do Instituto Missionário Antropológico (IMA), e de Universidades particulares com sede em Bogotá. O sistema de educação indígena no Trapézio Amazônico colombiano está orientado á reprodução de uma estrutura eclesiástica dominante e de seus princípios ideológicos e religiosos, fato que sem sombra de dúvidas constitui um obstáculo ao direito dos povos indígenas a desenvolver seu projeto de vida de maneira autônoma e de acordo com suas características sócio-culturais e perspectivas políticas. No Peru habitam ao redor de 6 mil indígenas Ticuna organizados na Federação de Comunidades Ticunas e Yaguas do Baixo Amazonas (FECOTYBA). Neste país, a educação indígena formalizada só recentemente tem sido objeto de apropriação por parte das "comunidades nativas" (denominação oficial para os povos indígenas da Amazônia peruana), fato relacionado ao apoio por parte da Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana (AIDESEP). Desde 1945 os programas de educação bilingüe na Amazônia peruana foram incentivados pelo convênio entre o Ministério da Educação e o Instituto Lingüístico de Verão (ILV ou SIL), instituição religiosa de orientação protestante que se encarregou da implementação dos programas de educação bilingüe, ministrando "cursos de capacitação para nativos alfabetizadores da selva peruana" na cidade de Yarinacocha, programas nos quais se formaram as primeiras gerações de professores bilingües. Só quarenta anos depois, em 1985, se inicia o programa de educação superior dos professores bilingües no Instituto Superior Pedagógico Bilingüe sediado em Iquitos, onde a partir de 1989 se coloca em marcha o "Programa de Formação de professores Bilingües da Amazônia Peruana", desta vez já não sob a orientação do ILV, senão através de um convênio entre o Ministério de Educação do Peru, AIDESEP e outras ONGs (Villavicencio 1989: 37). Deste modo, as comunidades nativas da Amazônia peruana, com o apoio da organização indígena regional, se re-apropriaram dos espaços educativos, colocando-os ao serviço dos seus próprios interesses e administrando-os de maneira mais autônoma. Hoje em dia os Ticuna no Peru já têm acesso à educação superior através de programas profissionalizantes em educação bilingüe estabelecidos por convênio entre AIDESEP, Ministério de Educação e a Universidade Nacional da Amazônia Peruana (UNAP). Ao terminar os estudos pedagógicos os jovens indígenas recebem o título de Bacharel, com a possibilidade de continuar os cursos na UNAP para obter o título de licenciados. UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ NÚCLEO PEDAGÓGICO DE APOIO AO DESENVOLVIMENTO CIENTÍFICO – NPADC 32 EDUCAÇÃO INDÍGENA PARA QUEM? Se comparado com os programas de educação indígena estabelecidos nos outros dois países onde habitam os Ticuna, o programa de educação bilingüe no Peru se perfila como o mais coerente com os objetivos políticos de identidade e autonomia com os quais trabalham as organizações indígenas atuais. Também se destaca a proposta metodológica deste programa na medida em que o desenvolvimento dos conteúdos procura se aproximar da auto-reflexão sóciocultural dos povos indígenas, mantendo em contato os estudantes com as aldeias de origem. Ainda que aspectos similares possam ser encontrados nos programas profissionalizantes no Brasil e na Colômbia, o fato dos ditos programas estarem sob a direção e administração de instituições fragilizadas pelos conflitos internos e o faccionalismo político, como é o caso da OGPTB no Brasil, ou de instituições que funcionam sobre a base de interesses religiosos, como é o caso da Prefeitura Apostólica de Leticia em Colômbia, os faz menos eficientes para impulsionar as aspirações de afirmação cultural e política dos povos indígenas. Os intentos de consolidar um movimento Ticuna no nível trans-fronteiriço, no qual participam destacadas lideranças dos três países, têm contribuído para uma reflexão sobre as possibilidades de uma “Ticunião”, como projeto de unificação fundamentado no fato de que os Ticuna, independentemente das fronteiras nacionais que hoje dividem seu território ancestral e dos fatores de identidade associados às culturas nacionais, tem a mesma origem e compartilham os mesmos valores sócio-culturais como povo indígena. Com base nestes ideais políticos tentou-se promover trocas de experiências em educação indígena escolarizada que resultaram na proposta de unificar as grafias utilizadas no ensino da língua nos três países, como contribuição ao projeto político de unificação Ticuna. Porém, as discussões entre lingüistas e professores indígenas dos três países, cada qual advogando pela qualidade de seu próprio sistema, impediram chegar a um consenso. Este fato demonstra o peso das culturas nacionais como referentes identitários na vida dos povos indígenas cujos territórios estão divididos por fronteiras políticas entre países. Considerações finais Com mais de 300 anos de contato durante os quais têm sido objeto de práticas pedagógicas incentivadas pelos processos de colonialismo ocidental, a educação escolarizada entre os Ticuna é parte das tradições incorporadas ainda que pela força da dominação colonial e neocolonial que exercem os Estados nacionais. Porém, a discussão sobre educação indígena escolarizada não se esgota na legitimidade das novas tradições, ou nas velhas e inúteis afirmações sobre a sua procedência não indígena. Não questionar seus objetivos e estratégias pode ser perigoso, mas desconhecer sua importância como fator que adquiriu sentido entre os povos indígenas é ingênuo demais. A formação das atuais lideranças Ticuna que governam, orientam e contribuem a tomar 33 PROGRAM A EDUCIM AT: FORMAÇÃO, TECNOLOGIAS E PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICAS ANO 2005 EDUCAÇÃO INDÍGENA PARA QUEM? decisões importantes nas instâncias locais de autoridade indígena e no interior das organizações indígenas supra-locais, está mediada pelo acesso aos conteúdos e ferramentas (alfabetização em Ticuna, espanhol e português) que proporcionam os diferentes sistemas formais de educação indígena estabelecidos nos três estados nacionais. Porém, os programas de educação indígena só se consolidarão como ferramentas de afirmação política e identitária quando forem concebidos, dirigidos e administrados pelos próprios povos indígenas, de acordo com seus projetos de vida. Atividades 1. Comparando com as experiências de educação indígena Ticuna nos três contextos nacionais (Brasil, Colômbia, Peru), como você avalia a educação indígena na aldeia onde você trabalha? Quais aspectos são semelhantes, quais são melhores, quais deveriam melhorar? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 2. Qual a importância da participação de autoridades e organizações indígenas no projeto de educação indígena da aldeia? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 3. O programa de educação indígena do qual você participa está contribuindo para a afirmação da identidade do povo indígena com o qual você trabalha? Por que sim? Por que não? Que pode ser feito para alcançar este objetivo? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ NÚCLEO PEDAGÓGICO DE APOIO AO DESENVOLVIMENTO CIENTÍFICO – NPADC 34 EDUCAÇÃO INDÍGENA PARA QUEM? Referências ACITAM, 1998 Seminario taller organizado por el Comité Ejecutivo de la ACITAM; Arara (Colombia), noviembre 25-28 de 1998. CARDOSO DE OLIVEIRA, Roberto. “La politisation de l'identité ethique et le mouvement indígène au Brésil”. IN Recherches Amérindiennes au Quebec. 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UNIDADE 5 LEVANTAMENTO BIBLIOGRÁFICO SOBRE EDUCAÇÃO INDÍGENA 32 Lívia Campos Néri Para facilitar o acesso dos leitores à literatura especializada processei o levantamento de títulos referentes à Educação Indígena junto às bibliotecas da Universidade Federal do Pará (UFPA) a saber: Biblioteca Central (BC), do Centro de Filosofia e Ciências Humanas (CFCH) e do Núcleo de Altos Estudos Amazônicos (NAEA); e do Museu Paraense Emílio Goeldi (MPEG), ao final de cada título, entre parênteses, anotei a biblioteca e a referência através da qual o trabalho pode ser solicitado. ALFORD, Margarete R. “Um Programa Bilíngüe Culturalmente Relevante para o Karajá” IN. Boletim Museu Paraense Emílio Goeldi, Vol. 5, nº 2, Belém, 1989, pp. 112-146. (Bib. MPEG 570.5B2) ALVARES, Myriam Martins. “A Educação Indígena na Escola e a Domesticação da Escola” IN Boletim Museu Paraense Emílio Goeldi. Vol. 15, nº 2, Belém, 1999, pp. 223-251. (Bib. 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