MOTIVAR PARA A AUTONOMIA NA ESCOLA: UMA ALTERNATIVA
À INDISCIPLINA
MARQUES∗, Edi Carlos Ap. - UEL/PR
[email protected]
ZANCANARO∗∗, Lourenço - UEL/PR
[email protected]
Resumo
O presente estudo visa discutir a questão da indisciplina nas escolas brasileiras à luz das
teorias da Autodeterminação (Psicologia) e da Ação Comunicativa (Filosofia), com o intuito
de apresentar alguns encaminhamentos às possíveis soluções desse problema. Para isso,
procura-se reconstruir a percepção que normalmente se tem do que seja o fenômeno da
indisciplina, apontado que tal fenômeno pode ser originário, muitas vezes, de causas
endógenas à própria organização escolar, isto é, das próprias rotinas escolares que
supostamente estariam provocando a instrumentalização dos relacionamentos entre os
diferentes atores presentes no universo escolar. Posteriormente, abordam-se as teorias da
Autodeterminação e da Ação Comunicativa. Com a primeira teoria, criada pelos psicólogos
da motivação escolar Edward L. Deci, John M. Reeve e Richard M. Ryan, tenta-se
compreender a natureza psicológica dos indivíduos submetidos às práticas escolares e como
estas práticas poderiam estar estimulando ou não o desenvolvimento saudável e autônomo da
personalidade do educando. Enquanto, com a segunda teoria, a da Ação Comunicativa,
desenvolvida pelo filósofo Jürgen Habermas, almeja-se esclarecer que as interações entre os
membros da comunidade escolar são sociais, e, como tais, seguem a lógica de uma
racionalidade comunicativa; o que em outras palavras, significaria dizer que, a práxis
educativa só pode conduzir o sujeito à autonomia se estiver baseada em ações comunicativas.
Por fim, encerra-se com a análise das possíveis contribuições que ambas as teorias podem dar
para que as ações pedagógicas desenvolvidas nas escolas brasileiras consigam, pelo menos,
diminuir a incidência de atos considerados indisciplinados e violentos em seus ambientes e,
conseqüentemente, estimule as crianças e adolescentes ao estudo.
Palavras-chave: Ação Comunicativa; Autodeterminação; Indisciplina; Escola.
Introdução
A escola foi idealizada pela modernidade como o local de desenvolvimento pleno do
sujeito humano. Sua tarefa era possibilitar a construção dos conhecimentos e a socialização
dos indivíduos, transformando-os em seres humanos. Isso porque, só a escola poderia
_____________
∗
Mestrando em Educação pela Universidade Estadual de Londrina.
Professor Doutor do Programa de Mestrado em Educação da Universidade Estadual de Londrina.
∗∗
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satisfazer, estimular e preservar o interesse natural dos representantes das futuras gerações
pela aprendizagem. Ao contrário das outras estruturas sociais tais como: a família; a escola,
em tese, possui corpo técnico-docente, recursos metodológicos, tempo e espaço, que
fundamentam uma prática educativa racional e qualitativa mais afeita às exigências das
sociedades complexas como, por exemplo, a brasileira.
Porém, quando olhamos as escolas atuais, principalmente as mantidas pelos poderes
públicos, não observamos nelas características de incentivo a aprendizagem, a socialização e
ao autodesenvolvimento dos sujeitos. Pelo contrário, o que podemos identificar é a
diminuição da motivação1 para a aprendizagem nos indivíduos submetidos à prática
educacional nestes espaços. Essa diminuição pode ser percebida através dos anseios por novas
práticas pedagógicas e dos sentimentos de desistência expressados pelos docentes nas salas de
professores e nas reuniões pedagógicas, pelas pesquisas científicas desenvolvidas em
contextos escolares ou, ainda, por meio da análise dos comportamentos dos próprios
estudantes.
Nesta perspectiva, a escola, fragilizada em sua tarefa, vê seu universo e seus atores
serem molestados, cotidianamente, por atos de desrespeito e de agressão. Atos que se
originam, quase sempre, da desmotivação e que, por isso, podem ser chamados genericamente
de indisciplina; porque se desenvolvem dentro e, muitas vezes, por causa das ações da escola.
Mas, a escola também pede socorro e é justo que procuremos meios para ajudá-la. Afinal, a
instituição escolar ainda parece ser necessária em nossos tempos.
Por isso, no presente artigo, buscamos refletir sobre os possíveis mecanismos de
superação da atual condição escolar. Assim, abordaremos a questão da indisciplina (1),
porque, como fenômeno escolar, ela pode representar a ocorrência de uma diminuição na
motivação intrínseca2 para a aprendizagem entre os estudantes, além de ser uma preocupação
corrente entre os educadores. Em seguida, analisaremos as contribuições que as teorias da
Autodeterminação (2) e da Ação Comunicativa (3) podem dar ao fortalecimento da prática
educacional escolar almejada pelos pensadores iluministas da modernidade3.
A Indisciplina
Atualmente, nos diálogos entre os professores, é comum ouvirmos queixas sobre os
comportamentos inadequados dos estudantes nos espaços escolares. Os professores reclamam
da agressividade, do desrespeito, do desinteresse e, em alguns casos, da violência física
manifestada por grupos de estudantes contra os membros da comunidade escolar. Ou seja, os
docentes reclamam da indisciplina4 dos alunos.
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Nestes diálogos, eles levantam teses e hipóteses sobre o que teria produzido
comportamentos tão hostis por parte dos alunos em relação à práxis educacional desenvolvida
pelas escolas. Isso porque, segundo Abramovay (2002), a indisciplina, enquanto violência
cotidiana reproduzida pelos estudantes nas escolas, já ultrapassou os atos de simples
incivilidades (humilhação, palavras grosseiras, falta de respeito), devido à violência verbal, às
humilhações e às várias exclusões sociais sentidas e vividas pela comunidade escolar.
Entre as hipóteses aventadas encontram-se as mudanças estruturais das sociedades (as
transformações ocorridas nas relações familiares, no universo do trabalho e nos regimes
políticos), a influência das mídias (sobretudo, da televisão e da internet), o “aumento” da
criminalidade e o abuso de substâncias entorpecentes entre os jovens e, acima de tudo, a
ausência de políticas educacionais sérias por parte dos governantes (sejam eles municipais,
estaduais ou federais). Em outras palavras, os professores, muitas vezes, acusam que as razões
dos comportamentos indisciplinados e desinteressados dos discentes são exógenas a ação
escolar.
Entretanto, tal compreensão, ao procurar isentar a ação docente como fonte de
comportamentos hostis à prática educacional por parte dos alunos, gera como efeito colateral
a percepção da inatividade da própria escola frente à degradação de sua práxis e de seu
espaço e, consequentemente, decreta o fim de sua função iluminista e socializadora do ser
humano. Pois, se as causas são exógenas à escola, ela pouco ou nada poderia fazer em relação
a atual escalada da indisciplina em seus domínios e, por isso, sua contribuição à sociedade
simplesmente inexistiria.
Suspeita-se, por fim, que o futuro reservado a nossos alunos é, no mínimo, temeroso,
uma vez que a escola poderia fazer muito pouco, ou quase nada, contra a degradação
da sociedade contemporânea, simbolizada pela indisciplina generalizada das novas
gerações. Um mundo em escombros, pois (AQUINO, 2003, p.12).
Resignados, muitos professores se autodesvalorizam porque não conseguem encarar
seus trabalhos como transformadores da realidade. Derrotados, muitos professores “acabam
por colocar em dúvida a real necessidade de sua profissão para a construção de um país
melhor” (MARQUES, 2006, p.58). Crentes que as causas dos atos de indisciplina são
exógenas à ação escolar, eles se perguntam, sem parecer encontrar boas respostas, conforme
Marques (2006, p.58): “Por que ser professor hoje? Qual o sentido da educação, e, para que
ensinar? Ensinar para quem?”. Desmotivados, verbalizam que na escola o que menos
apreciam são as aulas e a maioria dos alunos (ABRAMOVAY, 2002); sem perceber o peso
que tais verbalizações refletem nos comportamentos dos estudantes.
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Os professores resignados, derrotados, desmotivados e, sobretudo, que acreditam
piamente nas causas exógenas da indisciplina estudantil, não são capazes de observar as
causas endógenas deste fenômeno. Ou seja, os professores obscurecem suas vistas ao fato de
que a indisciplina pode ser também uma reação dos estudantes as práticas desenvolvidas pelas
escolas e, portanto, pelos próprios docentes. Não uma reação à atividade educacional, mas
uma reação a como tais práticas são administradas pelos estabelecimentos de ensino através,
principalmente, de seu corpo pedagógico (direção, supervisão e professores). Pois, conforme
Aquino (2003, p.8), “do ponto de vista concreto, as inflexões disciplinares parecem ter
correlação imediata com o estilo de ação do professor, mostrando-se, no mais das vezes, como
uma resposta a ausência de autoridade docente ou ao seu inverso, o abuso”.
A motivação intrínseca do aluno não resulta de treino ou de instrução, mas pode ser
influenciada principalmente pelas ações do professor. Embora não se desconsiderem
as crenças, conhecimentos, expectativas e hábitos que os estudantes trazem para a
escola, a respeito da aprendizagem e da motivação, o contexto instrucional imediato,
ou seja, a sala de aula, torna-se fonte de influência para o seu nível de envolvimento
(GUIMARÃES; BORUCHOVITCH, 2004, p.147).
A indisciplina pode caracterizar um reconhecimento, mesmo que inconsciente, por
parte dos alunos, da práxis escolar como um conjunto de regras e atividades sufocadoras das
motivações intrínsecas que todos os seres humanos trazem em si desde que apareceram no
mundo. Sufocadora porque a escola pode requerer, em última instância, o reconhecimento
social da legalidade de sua existência em virtude de uma suposta natureza certificadora de
suas atividades. Assim, tornando-se obrigatória não porque direciona os indivíduos a
autodeterminação, mas, pelo contrário, porque certifica e seleciona, dentro de determinado
modelo social, os sujeito considerados capazes dos incapazes.
É nesta perspectiva que Lieury e Fenouillet (2000, p.136) comentam que:
Tudo contribui para reduzir a motivação intrínseca na escola, já que esta é
obrigatória e, portanto, vista como contrária à autodeterminação e como coação. O
sistema de atribuição de notas é amplamente avaliativo e raramente informativo, é
como um envolvimento com o ego (extrínseco); a competição (os bons e os fracos)
freqüente é um processo de avaliação social. Para coroar o conjunto, a hierarquia das
matérias aumenta o caráter avaliativo. No total, se o objetivo explícito de uma escola
é o de uma escola para todos, tudo concorre para que o sistema seja, de fato, elitista.
Talvez, se o corpo técnico-pedagógico da escola conseguir ver que os comportamentos
indisciplinados dos estudantes também são resultados do conjunto de regras e das práticas
escolares, muitas vezes sufocantes, será possível reconfigurar a função social da escola.
Reconhecer que a indisciplina possui razões de natureza endógenas, tanto quanto
exógenas, pode dar à escola a capacidade de intervir positivamente nos comportamentos dos
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estudantes, ou seja, tal reconhecimento devolve à escola a função que os iluministas lhe
deram. Contudo, este reconhecimento exige do corpo técnico-pedagógico uma mudança de
postura frente às práticas educacionais levadas a cabo no interior das escolas. Em outras
palavras, os professores, principalmente, precisarão rever seus comportamentos ao
interagirem com seus alunos; estando atentos a natureza psicológica dos mesmos, bem como,
a natureza comunicativa das interações ocorridas no espaço escolar.
Por isso, nas próximas páginas, apresentaremos, de forma sintetizada, as teorias da
Autodeterminação e da Ação Comunicativa. A primeira, desenvolvida pelos psicólogos da
motivação Edward L. Deci, John M. Reeve e Richard M. Ryan, revela-nos a existência de
necessidades psicológicas inatas nos seres humanos, as quais devem ser satisfeitas, sobretudo,
pela práxis educacional operada nas escolas, caso a preocupação nos estabelecimentos de
ensino seja a formação de sujeitos autônomos. Enquanto, a segunda, nascida das reflexões
filosóficas de Jürgen Habermas, esclarece a natureza comunicativa das interações sociais,
interações estas que marcam a relação entre os membros da comunidade escolar,
principalmente entre professor e alunos.
A Teoria da Autodeterminação
Proposta pelos psicólogos da motivação Edward L. Deci, John M. Reeve e Richard M.
Ryan, com o objetivo de estudar o fenômeno da motivação em estudantes, a Teoria da
Autodeterminação é uma macro-teoria, que pressupõe, independentemente do contexto social,
que todos os seres humanos possuem tendências naturais para o crescimento e necessidades
psicológicas consideradas inatas. Estas tendências e necessidades funcionam como suportes
para o desenvolvimento tanto da motivação autônoma ou intrínseca quanto da psique dos
indivíduos.
A Teoria da Autodeterminação é uma abordagem da motivação humana que enfatiza
as fontes motivacionais naturais das pessoas ao explicar o desenvolvimento de
personalidade saudável e a auto-regulação autônoma. Procura descobrir como as
tendências naturais para o crescimento e as necessidades psicológicas interagem
com as condições sociais que nutrem ou frustram essas fontes naturais, resultando
em níveis variados de funcionamento efetivo e de bem estar (REEVE; DECI &
RYAN, 2004, p.2).
Como uma macro-teoria, a Teoria da Autodeterminação se compõe de quatro miniteorias que investigam os diferentes conjuntos do mesmo fenômeno, isto é, da motivação. As
mini-teorias são as seguintes: Teoria das Necessidades Básicas, Teoria da Avaliação
Cognitiva, Teoria da Integração Organísmica e Teoria das Orientações de Causalidade.
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A Teoria das Necessidades Básicas visa compreender a natureza essencial dos
indivíduos, entre eles, dos estudantes. A Teoria da Avaliação Cognitiva procura explicar a
ação de eventos externos sob a motivação intrínseca das pessoas. A Teoria da Integração
Organísmica busca elucidar como os processos externos atuam sobre as motivações
extrínsecas5 dos sujeitos e como os diferentes níveis destas motivações podem interagir e
fortalecer o desenvolvimento das motivações intrínsecas dos mesmos. Enquanto, por sua vez,
a Teoria das Orientações de Causalidade investiga os efeitos que as orientações duradoura de
personalidade podem acarretar à “qualidade da motivação autônoma dos estudantes e para o
seu funcionamento em sala de aula” (REEVE; DECI & RYAN, 2004, p.2).
Deci, Reeve e Ryan, a partir da mini-teoria das Necessidades Básicas, apresentam
como necessidades psicológicas de todos os seres humanos as necessidades de autonomia, de
competência e de estabelecer vínculo. Essas três necessidades, por serem subjacentes as
tendências naturais para o crescimento cognitivo nos seres humanos, quando apoiadas pelos
contextos ambientais dos estudantes, ou seja, pela escola, podem estimular o desenvolvimento
da motivação para a aprendizagem. Entretanto, quando os meios sociais não estão preparados
para lidar com tais necessidades básicas, isto é, quando elas são negligenciadas ou frustradas,
podem ocorrer prejuízos na motivação autônoma dos estudantes.
A necessidade psicológica básica de autonomia diz respeito à necessidade do
indivíduo experimentar o próprio comportamento como algo que se origina em seu próprio
querer. É a necessidade de se sentir como senhor de suas próprias decisões e ações, livre de
forças ou eventos que façam do seu comportamento algo alienado a outros e, portanto, não
identificado com sua psique. Um comportamento autônomo ou autodeterminado é produzido
quando o sujeito se reconhece como fonte primordial do mesmo, ou seja, quando seus
interesses e valores direcionam e estão permanentemente correlacionados com seu
comportamento. Para Deci, Reeve e Ryan (2004), os estudantes, ao se perceberem autônomos
e, portanto, com um locus de causalidade interno, nutrem altos níveis de liberdade e baixos de
pressão; o que lhes permite um envolvimento assentido com as atividades escolares, desde
que tais atividades apresentem boas razões para serem executadas pelos estudantes.
A necessidade psicológica básica de competência faz referência à necessidade do
sujeito se sentir eficaz nas interações sociais com seu meio ambiente e “reflete o desejo
natural para exercitar as próprias capacidades e, ao fazê-lo, buscar e vencer desafios ótimos”
(REEVE; DECI & RYAN, 2004, p.3). Quando estudantes têm satisfeito esta necessidade por
meio de desafios adequados aos seus níveis de desenvolvimentos, eles demonstram maiores
empenhos em realizar as atividades propostas e, consequentemente, buscam novos desafios
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capazes de aumentar seus níveis cognitivos.
Já, a necessidade psicológica básica de estabelecer vínculos ou de pertencer reflete a
necessidade dos indivíduos, principalmente, crianças e adolescentes, de estarem seguros em
relação aos outros. Ou seja, é a necessidade de se sentirem aceitos por outras pessoas,
sobretudo, aquelas que são consideradas importantes para eles. A satisfação desta necessidade
“permite aos estudantes ter motivação para o relacionamento autêntico com outras pessoas”
(REEVE; DECI & RYAN, 2004, p.3). Ao estabelecerem tais relacionamentos os estudantes
tornam-se capazes de internalizar os valores e as regulações sociais presentes nos mesmos e
que as outras pessoas assumem.
Com base nestas três necessidades psicológicas básicas, apresentadas pela mini-teoria
das Necessidades Básicas, é possível prever quais ambientes são propícios ou não para o
desenvolvimento do aprendizado humano.
As demais mini-teorias, que compõem a Teoria da Autodeterminação, reforçam a
importância dos contextos educacionais na promoção da satisfação das três necessidades
psicológicas básicas dos estudantes.
Assim, a mini-teoria da Avaliação Cognitiva identifica que os eventos promovidos
pelos meios externos (recompensas, elogios, supervisões) interagem com a motivação
intrínseca dos indivíduos. Tais interações podem ser positivas ou negativas, isso porque elas
dependem da interpretação que os indivíduos (estudantes) fazem das mesmas. Uma interação
pode possuir dois aspectos funcionais: o controlador e o informacional. No primeiro caso,
quando os estudantes se percebem pressionados por aspectos controladores, ocorre a
diminuição do sentimento de autonomia e, consequentemente, a diminuição da motivação
intrínseca em relação aos estudos. Já, no segundo caso, o informacional, por ser uma
comunicação direcionada ao sentimento de competência, pode interferir na motivação
intrínseca tanto positiva como negativamente, isso irá depender do conteúdo das informações,
ou seja, se elas afirmam a competência (feedback positivo) ou incompetência (feedback
negativo) dos sujeitos. Caso o feedback seja positivo há um aumento da percepção de
competência e, portanto, um aumento na motivação intrínseca. Por outro lado, se o feedback
for negativo há a diminuição da percepção de competência e na motivação intrínseca e, em
alguns casos, também na motivação extrínseca (REEVE; DECI & RYAN, 2004).
A terceira mini-teoria, a da Integração Organísmica, defende a tese que os indivíduos
podem internalizar as regulações externas, transformando-as em motivações intrínsecas ou
autodeterminadas. Isso porque, ela identifica nos seres humanos a presença de um continuum
de autodeterminação que compreende desde a desmotivação até a motivação intrínseca. Neste
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continuum, além dos pólos opostos de desmotivação e motivação intrínseca, encontram-se as
motivações extrínsecas, as quais são reguladas pelos agentes e contextos externos. Para os
psicólogos da motivação Reeve, Deci e Ryan (2004), existem quatro tipos diferentes de
motivações extrínsecas. A primeira é a regulação externa, que é o tipo menos autônomo de
motivação, pois ela condiciona a ação dos indivíduos à tentativa de obter recompensas ou
evitar sanções. A segunda é a regulação introjetada, que pode ser considerada levemente
autônoma, visto que os indivíduos, sob sua influência, sentem-se internamente compelidos a
executarem exatamente o que, nas suas perspectivas, os outros esperam deles; quando as
pessoas manifestam comportamentos gerenciados pela regulação introjetada, não significa
que elas aceitam as razões alheias, mas sim que estão procurando conservar a auto-estima que
possuem ou, pelo menos, amenizar as possíveis interferências neste sentimento. A terceira é a
regulação identificada, neste nível os sujeitos são capazes de perceber valor na regulação
externa e, por isso, ainda que de forma inconsciente, passam a transformá-la em algo
pessoalmente aceito, porque a identificam como sendo uma regulação interna. “A regulação
identificada é um tipo de motivação extrínseca autodeterminada” (REEVE; DECI & RYAN,
2004, p.8). O último nível de motivação extrínseca é a regulação integrada, que é
considerada o modo mais autodeterminado desta motivação. A regulação integrada pressupõe
a aptidão dos seres humanos de avaliar e fazer correlações conscientes e coerentes entre os
aspectos externos e internos que condicionam seus próprios comportamentos e suas próprias
identidades, ou seja, possibilita a identificação consciente com os valores transmitidos pelos
agentes e contextos externos.
A última das mini-teoria da Autodeterminação é a da Orientação de Causalidade. Esta
mini-teoria explica que os indivíduos possuem diferentes orientações de causalidade para a
produção de comportamentos e das próprias identidades. Alguns possuem orientações de
causalidade autônoma, ou seja, são capazes de se auto-regularem conforme as suas
necessidades, interesses e valores. Enquanto, outros demonstram ter orientações de
causalidade controlada, isto é, que precisam de incentivos sócio-ambientais para iniciarem e
manterem seus próprios planos de comportamentos. Há também indivíduos que apresentam
uma orientação de causalidade impessoal, que pode ser compreendida como desmotivação,
pois, tal orientação, é o resultado do fracasso em regular os comportamentos a partir de
controles externos, sejam aqueles que apóiam ou não o desenvolvimento da autonomia.
A mini-teoria da Orientação de Causalidade contribui com as demais mini-teorias da
Autodeterminação, principalmente com a das Necessidades Básicas, ao demonstrar que os
seres humanos, fortemente orientados à autodeterminação, possuem históricos pessoais que
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revelam “apoios sócio-culturais e de desenvolvimento para a autonomia e para a
competência” (REEVE; DECI & RYAN, 2004, p.9). Ou seja, indivíduos freqüentadores de
espaços onde suas necessidades psicológicas foram, de certo modo, satisfeitas, esboçam mais
aptidão à auto-regulação e à motivação intrínseca para aprender, do que os provenientes de
espaços altamente controladores. Isso porque, quando os estudantes se compreendem como
atores, e não como meros espectadores, seus “ganhos” de aprendizagem são maiores e
melhores (LIEURY; FENOUILLET, 2000).
A Teoria da Ação Comunicativa
Desenvolvida pelo filósofo alemão Jürgen Habermas, a partir da década de 1980,
conforme Marques (2006), a Teoria da Ação Comunicativa procura elucidar as atitudes que
podem ser adotadas pelos sujeitos capazes de falar e agir em sociedade, a fim de comprovar a
prevalência do agir comunicativo nas interações sociais.
Para esta teoria, o entrelaçamento existente entre razão e ação nas sociedades acontece
através da utilização da linguagem, que pode ser empregada com fins comunicativos ou
estratégicos, pelos atores sociais, pois as interações humanas transcorrem fundamentalmente
num universo lingüístico. O uso comunicativo ou estratégico da linguagem no universo social
revela as atitudes básicas que orientam os atores sociais. Essas atitudes podem ser orientadas
para o entendimento ou orientadas para o sucesso, as quais são excludentes entre si conforme
a perspectiva dos atores sociais.
Habermas considera que as ações dos sujeitos, capazes de falar e agir em sociedade,
são marcadas pela racionalidade, ou seja, as ações de tais sujeitos são ações
racionais que, no entanto, podem se orientar visando o sucesso (dinheiro, poder e
etc.) ou o entendimento (isto é, a coordenação dos planos de vida, os acordos e etc.)
(MARQUES, 2006, p.15).
Na perspectiva de Habermas (2003), o agir racional, que se orienta para o sucesso,
apóia-se no paradigma da consciência ou da racionalidade meio-fim. Isso porque, o objetivo é
escolher os meios mais adequados para a resolução de uma meta previamente estabelecida e
que não está sujeita a comunicação entre os indivíduos. Considerando que os seres humanos
podem travar relações com o mundo objetivo (estado de coisas ou sucessos) e com o mundo
social (pessoas), essa orientação deve ser vista ou como instrumental ou como estratégica,
respectivamente.
O agir instrumental caracteriza-se pelo seguimento de regras de ação técnicas e é
avaliado pelo grau de eficácia que alcança enquanto representa uma intervenção em
um mundo de estados de coisas. O agir orientado para o sucesso é estratégico
quando consideramos sob o aspecto de observância de regras de escolha racional e
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avaliamos o seu grau de influência sobre as decisões de um oponente racional [...]
As ações estratégicas representam, elas próprias, ações sociais (VELASCO, 2001,
p.81).
Assim, na perspectiva da Teoria da Ação Comunicativa, a oposição ocorre somente
entre o agir estratégico e o agir comunicativo. Pois, os indivíduos que se orientam para o
sucesso em processos sociais, ou seja, em interações, procuram alcançar interesses subjetivos
não compartilháveis, influenciando outros atores sociais a tomarem decisões, que lhes
aproximem do objeto de seu desejo, ou seja, utilizam das interações sociais de modo
estratégico. O contrário ocorre no agir comunicativo, onde os interesses podem ser
compartilhados e, portanto, os indivíduos conseguem coordenar mutuamente seus planos de
ação.
No agir comunicativo os planos de ação dos atores implicados não se coordenam
através de um cálculo egocêntrico de resultados, mas sim mediante atos de
entendimento. No agir comunicativo, os participantes não se orientam
primariamente pelo próprio sucesso: antes perseguem seus fins individuais, sob a
condição de que seus respectivos planos de ação possam harmonizar-se entre si,
sobre a base de uma definição compartilhada da situação (HABERMAS apud
VELASCO, 2001, p.82).
A Teoria da Ação Comunicativa, por se estabelecer no paradigma da guinada
lingüístico-pragmática6 ou da racionalidade comunicativa, em oposição ao paradigma da
consciência7, consegue evitar o erro dos pensadores da modernidade. Erro este que conduz a
uma coisificação das relações sociais. Pois, para Habermas, a sociedade iluminista, idealizada
pelos pensadores da modernidade, não logrou êxito porque a fundamentação teórica de suas
interações apoiava-se no monologismo das relações sujeito-objeto ou da razão cientificizada
presente no paradigma da consciência. Tal monologismo modifica as relações sociais em
relações de dominação, visto que a linguagem é utilizada meramente para transmitir o
conhecimento produzido pelos especialistas, que se sentem os únicos capazes de conhecer a
verdade sobre o mundo, às massas incultas da sociedade, as quais atuam como coadjuvantes
da história sócio-humana e, consequentemente, não se esclarecem. O maior resultado deste
não esclarecimento das classes populares, conforme Marques (2006, p.17), é a “perda de
liberdade dos homens e o advento de uma sociedade totalitária de base racional”.
O método científico, que levava sempre a uma dominação cada vez mais eficaz da
natureza, proporcionou depois também os conceitos puros e os instrumentos para
uma dominação cada vez mais eficiente do homem sobre os homens, através da
dominação da natureza [...] Hoje, a dominação eterniza-se e amplia-se não só
mediante a tecnologia, mas como tecnologia; e esta proporciona a grande
legitimação ao poder político expansivo, que assume em si todas as esferas da
cultura. Neste universo, a tecnologia proporciona igualmente a grande
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racionalização da falta de liberdade do homem e demonstra a impossibilidade
“técnica” de ser autônomo, de determinar pessoalmente a sua vida. Com efeito, esta
falta de liberdade não surge nem irracionalmente nem como política, mas antes
como sujeição ao aparelho técnico que amplia a comodidade da vida e intensifica a
produtividade do trabalho. A racionalidade tecnológica protege assim antes a
legalidade da dominação em vez de a eliminar (sic) e o horizonte instrumentalista da
razão abre-se a uma sociedade totalitária de base racional (HABERMAS, 1994,
p.49).
Por isso, a proposta do filósofo é de pensarmos a Teoria da Ação Comunicativa como
uma nova teoria social estabelecida no paradigma da racionalidade comunicativa. Este
paradigma, ao deslocar a razão do sujeito para a linguagem, transforma as interações sociais
em fontes permanentes do processo de desenvolvimento da consciência moral e cognitiva
entre os homens, possibilitando aos mesmos participarem como atores e não mais como
meros coadjuvantes dos processos de esclarecimento. Isso porque, a linguagem passa a ser
valorizada como um instrumento gerenciador de entendimentos mútuos ou intersubjetivos.
Em outras palavras, os indivíduos se humanizam quando estão em processos de interação
lingüística entre si, ou seja, quando fazem um uso comunicativo da linguagem.
Nesta perspectiva, Bárbara Freitag (apud BOUFLEUR, 2001) observa corretamente
que devemos procurar preservar e ampliar todos os espaços sociais onde a razão comunicativa
pode ser cultivada, bem como, delimitar aqueles em que ocorrem a razão estratégica, uma vez
que ela, a partir da Teoria da Ação Comunicativa, apresenta-se como um uso parasitário da
linguagem em interações sociais. A fim de que todos os processos de interação lingüística, os
quais obviamente só ocorrem em sociedade, possam ser efetivamente chamados de ações
comunicativas, pois através deles os sujeitos buscam entender-se mutuamente sobre algo no
mundo e coordenar seus planos de vida e ações, inclusive, nas práticas educativas ocorridas
nas escolas. Pois, a educação só realiza, conforme Boufleuer (2001, p.81), “suas finalidades
de reproduzir os mundos da cultura, da sociedade e da personalidade, baseada nos
pressupostos fundamentais do agir comunicativo”. Isto é, os homens só se auto-esclarecem
reciprocamente sobre suas condições vivenciais quando participam de processos
comunicativos.
Considerações Finais
Conforme o pensador brasileiro José P. Boufleuer (2001), as práticas educacionais no
interior das escolas podem se desenvolver ou a partir de uma racionalidade estratégica ou
sobre a orientação de uma racionalidade comunicativa; dependendo da opção a ser feita pelos
educadores, membros do corpo técnico-docente. Se eles optarem por seguir uma racionalidade
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estratégica em seus trabalhos cotidianos com os alunos; será promovido um agir pedagógico
que busca ser um agir sobre os outros, ou seja, em que prevalecem estratégias de
influenciação e de manipulação, porque os alunos são vistos apenas como coisas que devem
ser modificadas ou “melhoradas”. Neste sentido, a pedagogia da ação estratégica, por ser uma
concepção de educação fundada no paradigma da consciência, “não consegue oferecer uma
solução adequada para as questões relativas à convivência das pessoas, mormente para as que
envolvem noções de dever e de justiça” (BOUFLEUER, 2001, p.33). Agora, se a opção recair
sobre um agir pedagógico orientado pela racionalidade comunicativa, a práxis educativa
funcionará como um agir com os outros, isto é, em que impera a colaboração e a cooperação
entre os envolvidos: professores e alunos e a comunidade escolar como um todo. Isso porque,
“só o conceito de uma racionalidade comunicativa, centrada na intersubjetividade, pode dar
conta das múltiplas dimensões que fazem parte dos processos educativos” (BOUFLEUER,
2001, p.33). Entre os quais, a formação do ser humano através do aprendizado das tradições
culturais, da inclusão na sociedade e da formação da própria personalidade.
Em nossa visão, as fontes endógenas da indisciplina são resultados de uma pedagogia
estratégica, visto que o desrespeito às necessidades psicológicas dos estudantes acontece
quando as práticas escolares estão baseadas em autoritarismos ou em permissivismos, que
tanto pode expressar a falta de experiência docente, no caso de jovens professores, ou o
desinteresse docente, no caso de professores desiludidos com a profissão, pelos alunos. Isso
porque, como as crianças e adolescentes são tratados, quase sempre, como sujeitos
“desajustados” que necessitam ser adaptados à sociedade, suas experiências e interesses são
desqualificadas. A importância dos conteúdos elegidos pelos docentes ou pela comunidade
escolar, que de certa forma expressa os anseios da sociedade, não lhes são justificados; aos
estudantes cabe executar como máquinas as atividades de gramática, de matemática, de
geografia... Os porquês das regras e das avaliações, muitas vezes, lhes são incógnitas. E os
seus temores em serem submetidos à apreciação do conselho, no final do ano letivo, parecem
lembrar os tempos em que funcionaram os Tribunais do Santo Ofício. Como indivíduos
freqüentando contextos tão “misteriosos”, quanto às escolas sobre orientação de uma
pedagogia estratégica, conseguiriam preservar uma motivação intrínseca para o aprendizado
escolar? Como não esperar que os estudantes se tornem desmotivados, se as escolas não lhes
concedem o direito de se pronunciarem, de questionarem, de proporem ações? Como não
esperar atos de indisciplina e violência de sujeitos que foram desmotivados e marginalizados
pelos próprios ambientes escolares, que os avaliaram e os julgaram inaptos?
Talvez, contra as causas exógenas da indisciplina, os membros do corpo técnico-
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pedagógico das escolas pouco, ou nada, podem fazer. Entretanto, em relação às causas
endógenas, eles possuem grande oportunidade de diminuí-las, se estiverem dispostos a
fazerem de suas ações com os alunos interações comunicativas e de suas atividades fontes
promotoras da autonomia. Ou seja, se os educadores aplicarem em sua práxis pedagógica os
pressupostos das teorias da Ação Comunicativa e da Autodeterminação. Pois, em primeiro
lugar, a escola, orientada pela pedagogia da ação comunicativa, torna-se o lugar da
problematização e apropriação crítica do conhecimento, ao invés de sê-lo da mera reprodução
(repetição e cópia); e os alunos, em face de um conteúdo de saber, passam a “ter o direito de
colocar seus porquês, saber das razões que o justificam, propor novos enfoques”
(BOUFLEUER, 2001, p.77-78). Em segundo lugar, os profissionais da educação que
conhecem as naturezas e as necessidades psicológicas de seus alunos, podem promover
atividades comunicativas desafiadoras que incentivem a autonomia, a competência e o
estabelecimento de vínculos entre os mesmos; possibilitando assim o desenvolvimento de
processos de aprendizagem que, por sua dialeticidade fecunda e solidária entre professor e
alunos, estimula o fortalecimento de motivações mais autodeterminadas nos estudantes.
1
Cf. Alain Lieury e Fabien Fenouillet (2000, p.138): “motivação é um termo genérico que designa o conjunto
dos mecanismos biológicos e psicológicos que permitem o desencadeamento da ação, sua orientação,
intensidade e persistência”.
2
Cf. Alain Lieury e Fabien Fenouillet (2000, p.139): “motivação intrínseca é a procura de uma atividade pelo
interesse que propicia de per si; corresponde ao interesse, à curiosidade, isto é, ao sentido corrente de
motivação”.
3
Consideramos que o ímpeto escolarizador do ser humano começou entre os pensadores iluminista dos séculos
XVII, XVIII e XIX, que almejaram uma educação fundamentada nos procedimentos científicos de suas épocas
como elemento emancipatório do ser humano.
4
Chamo aqui por indisciplina os atos de incivilidade, de indisciplina e de violência ocorridos no interior das
escolas, públicas ou privadas, porque na prática “nunca se sabe ao certo o que separa os atos de incivilidade dos
de indisciplina nem onde estes terminam para começarem os atos violentos” (AQUINO, 2003, p.10).
5
Cf. Alain Lieury e Fabien Fenouillet (2000, p.139): “motivação extrínseca: reúne amplo leque de motivações
controladas pelo reforço: notas, prêmios, dinheiro etc.”.
6
O paradigma da linguagem ou da guinada lingüístico-pragmática, desenvolvido, principalmente, na Inglaterra
da década de 1930, pelos filósofos Wittgenstein, Austin, Searle e entre outros que se dedicaram ao estudo da
linguagem ordinária; foi acolhido por Habermas, uma vez que esse paradigma pressupõe que a razão se
encontra diluída na linguagem cotidiana. Com tal diluição é possível, na visão habermasiana, não apenas
assegurar o exercício de uma racionalidade intersubjetiva entre os atores sociais, mas também demonstrar “o
predomínio da ação comunicativa nas interações sociais mediadas lingüisticamente em detrimento da ação
estratégica, que passou a figurar como um uso parasitário da linguagem” (MARQUES, 2006, p.18).
7
Cf. Boufleuer (2001), o paradigma da filosofia da consciência pressupõe um relação de identidade entre a
realidade investigada e a consciência (individual) que investiga, ou seja, há a dispensa total de processos
interativos na produção dos conhecimentos sobre a realidade, pois esta é sempre uma transação imediata entre
sujeito cognoscente e realidade cognoscível.
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REFERÊNCIAS
ABRAMOVAY, Miriam. Escola e violência. Brasília: UNESCO, UCB, 2002.
AQUINO, Julio Groppa. Indisciplina: o contraponto das escolas democráticas. São Paulo:
Moderna, 2003.
BOUFLEUER, José Pedro. Pedagogia da ação comunicativa: uma leitura de Habermas.
3.ed. Ijuí: Ed. Unijuí, 2001.
GUIMARÃES, Sueli Edi Rufini & BORUCHOVITCH, Evely. O estilo motivacional do
professor e a motivação intrínseca dos estudantes: uma perspectiva da Teoria da
Autodeterminação. Psicologia: Reflexão e Crítica. Campinas, p.143-150, jul. 2004.
HABERMAS, Jürgen. Técnica e ciência como “ideologia”. Tradução Artur Morão. Lisboa:
Edições 70, 1994.
___________. Teoría de la acción comunicativa: crítica de la razón funcionalista. Vérsion
castellana Manuel Jiménez Redondo. 4.ed. Madrid: Taurus, 2003. v.2.
LIEURY, Alain & FENOUILLET, Fabien. Motivação e aproveitamento escolar. Tradução
Yvone Maria de Campos Teixeira da Silva. São Paulo: Edições Loyola, 2000.
MARQUES, Edi Carlos Ap. A ética do discurso na escola: discurso a favor da disciplina.
2006. 92 f. Monografia (Especialização em Filosofia Moderna e Contemporânea: Aspectos
Éticos e Políticos) – Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2006.
REEVE, John M.; DECI, Edward L. & RYAN, Richard M. Self-Determination Theory: a
dialectical framework for understand sociocultural influences on student motivation. In: D. M.
Mclnerney & S. Van Etten (Eds.) Big theories revisited. Connecticut: Age Publishing, 2004.
(tradução parcial para uso em sala de aula de Sueli Edi Rufini Guimarães).
VELASCO, Marina. Ética do Discurso: Apel ou Habermas? Rio de Janeiro: FAPERJ:
Mauad, 2001.