X Semana de Extensão, Pesquisa e Pós-graduação - SEPesq
Centro Universitário Ritter dos Reis
Educação Integral: ampliação da jornada escolar como
inovação curricular
Maria Beatriz Pauperio Titton
Doutora em Educação
UniRitter/Unisinos
[email protected]
Andrea Cristiane Maraschin Bruscato
Mestre em Educação
UniRitter
[email protected]
Resumo: No debate contemporâneo sobre educação integral, está colocada a
proposta de construção de uma escola mais plena, com a articulação entre os
tempos e os espaços, entre os diferentes saberes e educadores, com a superação
de binômios como formal e informal, turno e contra-turno, educar e cuidar, os
quais, de forma polarizada, vêm sustentando a idéia de uma escola séria e outra
alegre e determinam práticas cotidianas de escolarização que interferem nos
movimentos de inovação e renovação curricular. Um novo currículo que contemple
as múltiplas linguagens precisa ser pensado, no seu conjunto, superando a
justaposição de atividades e de turnos escolares. Nesse sentido, considerando-se
a importância de estudos que envolvam realidades distintas, que oportunizem
identificar e analisar elementos passíveis de comparação e de complementaridade
e maior abertura das lentes de análise, o presente artigo refere-se a uma pesquisa
docente que, sustentada teoricamente por autores como Anísio Teixeira, Miguel
Arroyo, Paulo Freire, Jaqueline Moll, Jurjo Santomé Torres, entre outros, visa
trabalhar com contextos socioculturais diversos, explorando a característica global
da Rede Laureate, da qual faz parte o UniRitter. Busca investigar em propostas
pedagógicas de escolas brasileiras e outros países a tradução curricular de uma
concepção de educação enquanto formação integral, operacionalizada em
práticas que configurem processos inovadores de aprendizagem e de gestão da
aprendizagem. Desse modo, por meio de diferentes técnicas e ações, que
acontecem de forma presencial e/ou online e que se entrecruzam, como
levantamentos, entrevistas semi-estruturadas, observação participante, análise
documental, leituras, a equipe de pesquisa pode problematizar e expandir seu
repertório teórico e prático sobre a temática, além experimentar novos processos e
recursos de investigação, especialmente os que envolvem meios tecnológicos e
línguas estrangeiras. Os dados até aqui levantados apontam diferenças
significativas entre as experiências, revelando apenas no Brasil a presença do
debate público sobre o tema.
1 Introdução
Existe no Brasil, hoje, um significativo movimento político e pedagógico
na direção da ampliação da jornada escolar nas redes públicas, coordenado
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SEPesq – 20 a 24 de outubro de 2014
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pelo Governo Federal, que vem possibilitando a visibilidade e a qualificação de
projetos educativos já existentes, resultantes de iniciativas locais, bem como a
implantação de novos. Esse movimento vem subsidiado por dispositivos legais
e orientadores, desde a Constituição Federal até, mais recentemente, pelo
Plano Nacional de Educação (PNE).
Desde 2007, a partir do Programa Mais Educação, considerado uma
estratégia para a instalação do debate nacional e para o desenvolvimento de
projetos de educação integral, muito se tem falado da reinvenção da escola sob
um novo paradigma. Essa perspectiva remete a uma também nova concepção
de educação enquanto processo de formação integral, que implica numa
diversidade de situações e experiências educativas promotoras de
aprendizagens significativas e emancipadoras. (GONÇALVES, 2006).
É preciso lembrar que a idéia de educação como processo que abrange
a integralidade dos sujeitos não é tão nova assim, estando presente na História
da Educação do Brasil, onde se destacam as experiências de Anísio Teixeira,
em Salvador e Brasília, e Darcy Ribeiro, no Rio de Janeiro.
Portanto, é um paradigma contemporâneo de educação integral que vem
orientando a implantação e implementação de projetos educativos nesse início
de século, inspirado em demandas sociais e ideais de formação cidadã e
traduzido em dispositivos legais e políticas públicas.
Tal paradigma problematiza as experiências já existentes e propõe a
reorganização da escola e a ressignificação do currículo, superando a sua
fragmentação, a desarticulação e a justaposição de atividades, assim como a
hiperescolarização, decorrentes da fragilidade de pressupostos teóricos e
metodológicos. A proposta colocada é de uma educação efetivamente integral,
em que o horário expandido represente uma ampliação de oportunidades e de
situações de efetivas aprendizagens.
O debate instalado no Brasil envolve também escolas e redes de ensino
privadas, onde existe uma significativa oferta de turno integral ou de atividades
extraclasse que representam a ampliação da jornada escolar, a partir de
propostas, no entanto, com atividades que se caracterizam prioritariamente
como reforço escolar e oficinas das mais variadas formas de expressão,
organizadas no contraturno e, na grande maioria das vezes, sem articulação
com as demais experiências educativas do currículo.
Essa realidade pode ser ainda percebida em muitas escolas das redes
públicas, com a diferença de que existe uma problematização e um debate
conceitual, promovidos por esforços governamentais de diferentes esferas que
repercutem na gestão das escolas. Isso vem provocando reflexões e práticas
novas na direção da educação integral e integrada, convocando Estado e
sociedade para o desenvolvimento de um projeto de responsabilidade coletiva.
Para quaisquer projetos, público ou privado, está colocada a proposta de
construção de uma escola mais plena, com a articulação entre os tempos e os
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espaços, entre os diferentes saberes e educadores, com a superação de
binômios como formal e informal, turno e contra-turno, educar e cuidar, os
quais, de forma polarizada, vêm sustentando a idéia de uma escola séria e
outra alegre e determinam práticas cotidianas de escolarização que interferem
nos movimentos de inovação e renovação curricular.
Para que a ampliação da jornada escolar represente novas e reais
oportunidades educativas e que as crianças e jovens não permaneçam por
mais tempo na escola, aprendendo mais da mesma coisa, as escolas e seus
gestores têm diante de si o compromisso com a ressignificação do currículo
escolar, em termos de reorganização de espaços, tempos e saberes, buscando
o que, nas palavras de Moll (2008), significa o seu desenclausuramento e
desenrijecimento, promovendo o reencontro com a vida.
Esse é um dos grandes desafios da Educação Básica, visando a sua
qualidade social que precisa ser traduzida no acesso, na permanência e no
sucesso escolar de todos. A ampliação da jornada escolar é uma condição
fundamental, mas não suficiente se não estiver comprometida com a
qualificação de todos os processos que garantem, efetivamente, o direito à
educação enquanto formação integral, compreendida e reivindicada pelos seus
sujeitos.
No Ensino Superior, não só nas licenciaturas e em especial no Curso de
Pedagogia, os estudos e as reflexões acerca da temática da educação integral
precisam avançar, acompanhando o debate nacional e os movimentos dele
decorrentes, uma vez que acadêmicos de vários cursos de graduação, ora em
situação de estágios remunerados ou não, monitorias e voluntariado, são
inseridos em atividades destinadas à ampliação de jornada nas escolas.
Tendo em vista a escassez de estudos comparativos envolvendo
projetos de educação integral em escolas públicas e privadas, uma vez que
tanto as políticas, os programas e as pesquisas têm contemplado as
experiências em sistemas de ensino público, percebe-se uma significativa
visibilidade de experiências na esfera pública e dá-se conta da importância de
estudos que ofereçam elementos para a construção de um cenário global da
educação brasileira na perspectiva da educação integral sob um novo
paradigma.
Levando em conta todos esses pressupostos, pesquisa vem sendo
desenvolvida em termos de estudo de caso comparativo entre experiências de
escolas públicas e privadas, num processo iniciado em 2012 e que se expandiu
e aprofundou em 2013, ganhando novos contornos em 2014. Primeiramente,
em 2012, o projeto “Educação Integral em Escolas Públicas e Privadas:
semelhanças e diferenças” teve como objetivo identificar pressupostos teóricometodológicos que configuravam experiências de escolas públicas e privadas,
em termos de paradigmas, concepções, objetivos, formas de organização,
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condições e contextos, e os impactos nos processos educativos, especialmente
na permanência e nas aprendizagens dos alunos.
Em 2013, tendo em vista que os dados acerca dos impactos nos
processos educativos não possibilitaram uma análise consistente, buscou-se
contemplar essa perspectiva do estudo, através do projeto “Educação integral e
sucesso na/da escola: estudo comparativo em escolas públicas e privadas”,
que envolveu a análise da relação entre os pressupostos teórico-metodológicos
dessas propostas e possíveis evidências de resultados de sucesso escolar dos
alunos, assim como do compromisso das escolas, especialmente as públicas,
com o conceito de qualidade social apregoado pelas novas Diretrizes
Curriculares para a Educação Básica.
Considerando que os dados do estudo de 2012 apontaram a existência
de diferenças significativas em relação a concepções e práticas entre os
projetos de escolas privadas e públicas, revelando a terceirização de serviços
e a ausência de reflexão sobre educação integral em muitas das primeiras e
movimentos
de
implantação/implementação
e
formação
de
educadores/gestores - capitaneados pelos governos federal, estadual e/ou
municipal - nas segundas, buscou-se na continuidade do estudo, em 2013,
maior aproximação com o cotidiano das escolas e o levantamento de
informações sobre o sucesso escolar dos alunos e sua relação com projetos
e/ou ações que se configuram como educação integral.
Essa nova investigação procurou identificar e analisar a relação entre
demanda e oferta e entre expectativas e resultados na proposição e
desenvolvimento desses projetos; os mecanismos institucionais de
acompanhamento e o monitoramento das aprendizagens dos alunos
relacionadas a experiências de educação integral; os movimentos de
integração e articulação com vistas à superação da fragmentação curricular e
da escola por turnos e a promoção de formação integral, reveladas tanto nas
práticas pedagógicas dos professores, como dos educadores/oficineiros, e os
dados que apontassem impactos desses projetos nos processos educativos
dos alunos, traduzidos em permanência na escola e sucesso escolar.
Buscando maior aprofundamento e alargamento de perspectivas de
análise, novo impulso foi dado a esses estudos, agora buscando uma
aproximação maior com o cotidiano do currículo de escolas públicas e
privadas, do Brasil e fora dele, ou seja, na tradução desse novo paradigma – só
no Brasil ou no contexto educacional global? - de educação integral. A
pesquisa intitulada “Educação Integral: ampliação da jornada escolar como
inovação curricular” teve início em 2014 e deve se estender até início de 2016.
2 Semelhanças e diferenças entre projetos de escolas públicas e privadas
Os estudos desenvolvidos em 2012 e 2013 confirmaram o uso das
expressões turno integral ou educação integral de forma indiscriminada pelas
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escolas, tanto públicas como privadas, enquanto mera oferta de atividades no
contraturno escolar, sem associá-las a uma concepção de educação integral
enquanto formação integral, através das diversas dimensões do sujeito
(cognitiva, afetiva, ética, social, lúdica, estética, física, biológica).
Dados apontaram que a ampliação da jornada escolar se faz por medida
governamental, seja na esfera municipal, estadual ou federal, nas escolas
públicas, mediante financiamento público e cooperação entre os entes
federados, implicando em critérios específicos para a participação, gratuita, dos
alunos, na maioria das vezes relativos a questões de aprendizagem.
Nas escolas privadas, essa ampliação de tempo na escola implica em
adicional financeiro à mensalidade – portanto, um problema a ser resolvido
quando na proposição de um projeto mais abrangente - e se faz, na maioria
das vezes, mais pelas demandas das famílias do que por opção pedagógica. A
necessidade de cuidado e de ocupação do tempo livre, especialmente das
crianças, assim como a facilidade para administrar rotinas pessoais e
familiares, acabam por transferir para um único espaço educativo – a escola as diferentes atividades até então oferecidas em instituições distintas, ao que
tudo indica ainda segregadas no currículo formal da escola.
Mesmo que nas escolas públicas estejam presentes também as
dimensões de cuidado e preenchimento do tempo livre dos alunos, já é
possível constatar movimentos mais expressivos, mesmo que às vezes ainda
tênues, de reflexão por parte de professores e pais sobre a importância da
assunção de um novo paradigma para a educação de crianças e jovens na
contemporaneidade, com todos seus desafios e demandas de formação
humana, o que parece pouco existir nas escolas particulares, nem mesmo
como pauta de suas agendas de formação continuada.
Em ambas as realidades, os pais reconhecem que as atividades do
turno integral são importantes enquanto oportunizam novas experiências e
complementam o turno regular, mas, de forma geral, ainda não estão
apropriados da discussão sobre educação integral.
No contexto das escolas particulares, os educadores são professores ou
profissionais específicos da área da educação e estagiários do ensino superior,
embora se perceba significativa terceirização de serviços. Já na escola pública,
os educadores, na maioria das vezes, não são professores, mas educadores
populares, voluntários e estagiários.
Muitos professores do turno regular, tanto nas escolas públicas como
nas particulares, consideram o seu turno o mais sério. Nas públicas, alguns
professores chegam a recorrer, algumas vezes, ao impedimento da
participação de certos alunos nas atividades de educação integral, no outro
turno, como forma de punição, por não merecerem experiências lúdicas e
prazerosas. Tais sentimentos e atitudes revelam a necessidade urgente e
consistente de formação docente na perspectiva da educação integral. A
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alegria, tão presente nas atividades e nas interações relacionadas à educação
integral, é um direito que, atendido, acaba por emancipar principalmente
aqueles sujeitos destinados ao fracasso na escola.
A alegria na escola não só é necessária, mas possível. É preciso
combater o discurso antiescolar, que repete continuamente, que a escola é um
lugar de tristeza, provocando desânimo geral, criando uma atmosfera em que
os alunos se sentem desestimulados e os professores desesperançados. A
escola já contém elementos válidos de alegria. A escola não é oposta à
alegria, embora não esteja entre seus objetivos primordiais. Portanto, “[...] é a
partir da própria escola, dos fragmentos felizes que ela deixa transparecer, que
se pode começar a pensar em como superar a escola atual.” (SNYDERS,
1996, p.12).
De forma contraditória, muitas escolas recusam a constituição de grupos
multi-idade no turno regular e as adotam no contraturno, percebendo-se a
prevalência de argumentos financeiros e organizacionais em detrimento de
pressupostos pedagógicos. Os alunos apreciam a formação desses grupos,
que propiciam a convivência com outros colegas, e a relativa autonomia que
possibilita a circulação mais livre pelos espaços, além do desafio de
administrar novos tempos escolares e interagir com educadores de natureza
distinta.
Enquanto que as escolas privadas dispõem de infraestrutura própria
para as atividades de educação integral, nas escolas públicas observa-se
muita tensão no compartilhamento dos recursos e espaços físicos, exigindo
uma gestão na direção da coletividade que acaba por contribuir na construção
de uma concepção de educação integral, ausente (ou não visível) nas
iniciativas e reflexões teórico-metodológicas das escolas particulares.
Tal concepção envolve o Estado, a sociedade e seus agentes nos
processos educativos, potencializando os territórios e convocando a cidade a
qualificar seus espaços e seus recursos e se oferecer, ela própria, como um
espaço educador, a partir da ideia de cidade educadora.
Portanto, no debate, hoje, sobre educação integral, os conceitos de
espaço e tempo ganham relevância: o conceito de espaço refere-se a todos os
lugares em que a vida em sociedade ocorre e que podem ser potencializados
como espaços educativos e o conceito de tempo refere-se não só à extensão
da jornada escolar, em termos de quantidade de horas na escola, como
também à qualidade das atividades que são desenvolvidas.
As múltiplas dimensões da formação humana que acontecem no âmbito
das instituições sócio-culturais como a família, a escola e a comunidade devem
ser pautadas por um Projeto Político e Pedagógico (PPP) voltado à Educação
Integral.
É nesse contexto que experiências significativas de convivência, de
descobertas e de reflexões podem significar aprendizagem. Para isso, espaços
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educativos operando de forma integrada podem romper a tradicional
fragmentação dos currículos escolares e a fragilidade teórico metodológica do
PPP das escolas e de suas racionalidades que confundem centralidade com
exclusividade em relação à escola e aos processos educacionais de crianças e
jovens.
As práticas que decorrem de uma efetiva integração de objetivos, de
ações e de recursos contribuem especialmente para a superação do caráter
acessório ou alternativo que têm caracterizado as experiências educativas
desenvolvidas fora do turno regular ou da escola.
Os dados dos estudos até então desenvolvidos também por outros
pesquisadores apontam, tanto na realidade da escola pública como da escola
privada, a inexistência ou fragilidade de registros e mecanismos de
acompanhamento das experiências de educação integral enquanto integrantes
de um só projeto pedagógico, revelando um currículo ainda fragmentado que
não promove a articulação entre o conjunto de oportunidades educativas,
entendidas como complementares e interdependentes, e denunciando a
coexistência de duas escolas numa só escola.
3 Educação Integral como inovação curricular: a proposta de pesquisa
Um novo currículo, portanto, precisa ser pensado, no seu conjunto,
superando a justaposição de atividades e de turnos escolares. Conteúdos que
integram o legado histórico da humanidade, as inovações tecnológicas, os
saberes que possibilitam valorizar a igualdade como direito, as experiências de
conviver e de aprender com a diversidade, de participar e de intervir na
sociedade, devem fazer parte dos currículos escolares, assim como as
diferentes linguagens, o esporte, as artes plásticas, as novas tecnologias, a
música, o teatro, além daquelas como a matemática, a leitura e a escrita, que
já são consideradas essenciais na cultura escolar, que são igualmente
importantes para uma nova relação entre a escola e o saber.
Há que se definir, portanto, mais do que a extensão da jornada escolar,
mas um currículo inovador no contexto educacional brasileiro, que contemple
as múltiplas linguagens, além daquelas como a matemática, a leitura e a
escrita que já são bastante consideradas em quaisquer atividades, dentro e
fora do horário escolar. O esporte, as artes, as novas tecnologias, a música, a
discussão sobre os Direitos Humanos, enfim, precisamos incluir uma base
diversificada de estudos que permita o percurso de novas trilhas pela escola.
Arroyo (2011, p. 13) alerta para o fato de ser o currículo um território de
disputa, porquanto se configura como “[...] o núcleo e o espaço central mais
estruturante da função da escola. Por causa disso, é o território mais cercado,
mais normatizado. Mas também o mais politizado, inovado, ressignificado.”
Portanto, construir um projeto novo, renovado política e pedagogicamente,
implica assumir a educação como compromisso social, o que vai exigir uma
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cultura de cooperação, atitude de diálogo e trabalho coletivo, integrando as
diversas iniciativas educativas sob uma adequada concepção de autonomia e
parceria.
Exige dar vida ao princípio da indissociabilidade entre cuidar e educar
que, a partir das novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Básica, se estende da educação infantil para as demais etapas de ensino,
embora ainda pouco compreendido e mal traduzido nas práticas pedagógicas
das escolas, mesmo as de educação infantil, tanto no turno regular como no
contraturno, revelando concepções teórico metodológicas distantes das
apregoadas pelo novo paradigma de educação integral, o que se reflete na
organização de projetos educativos fragmentados. Boff (2012) contribui nas
reflexões acerca das dimensões do cuidar - de si, do outro e da natureza –
ampliando o debate ao abordar a educação como condição determinante.
A responsabilidade pela educação, apregoada como dever da família,
Estado e sociedade desde a promulgação da Constituição Federal e presente
em diferentes dispositivos legais e normativos, pode, dessa forma, ser
assumida por meio de projetos educativos construídos coletivamente com
vistas à formação integral de todos, oportunizada por meio de efetivas
aprendizagens e em ambiente de descobertas e de alegria.
A inovação, segundo autores como Barbieri, Álvares e Cajazeira (2009,
p. 10), define-se por uma equação que envolve a soma de três elementos:
ideia, implementação e resultado. Isso significa que “[...] ela está condicionada
à presença dos três termos [...] à falta de um deles, não há inovação”. Como,
então, traduzir em currículos inovadores essas concepções, ideais e
dispositivos acerca da educação integral?
A partir desses pressupostos, a pesquisa ora em desenvolvimento tem
como objetivo principal investigar em propostas pedagógicas de escolas
brasileiras e de outros países em que se insere a Rede Laureate a tradução
curricular de uma concepção de educação enquanto formação integral,
operacionalizada em práticas concretas com alunos e escolas reais, em
contextos reais, que configurem processos inovadores de aprendizagem e de
gestão da aprendizagem e não mera extensão da jornada escolar.
Mediante extensivo levantamento de experiências e projetos
significativos de educação integral, localizados preferencialmente em países de
língua portuguesa e espanhola em que a Rede Laureate está presente, o
estudo tem procurado identificar as que revelam a superação de dicotomias
envolvendo educadores, espaços e tempos educativos e que se traduzem em
currículos inovadores.
Da mesma forma, a pesquisa busca analisar os respectivos processos
de integralização curricular envolvidos nessas propostas, comparando-os com
os processos de escolas de Porto Alegre, acompanhados ao longo de 2014 e
2015, e identificar mecanismos institucionais de acompanhamento e
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monitoramento das aprendizagens dos alunos que contemplem e valorizem o
conjunto de experiências educativas.
Considerando-se a importância de estudos que envolvam realidades
distintas, que oportunizem identificar e analisar elementos passíveis de
comparação e mesmo de complementaridade e maior abertura das lentes de
análise, vem-se trabalhando com contextos socioculturais diversos, explorando
a característica global da Rede Laureate, de que faz parte o UniRitter,
identificando possibilidades nacionais e internacionais de inserção da pesquisa
através da parceria com a International Office1.
Tomando como ponto de partida experiências locais, de Porto Alegre, a
serem estudadas e acompanhadas no seu cotidiano, e como fio condutor os
pressupostos teórico metodológicos presentes no debate nacional e nas
experiências em curso no Brasil, os novos dados serão confrontados com
aqueles obtidos nas pesquisas anteriores, os quais oferecem elementos para a
construção de roteiros de investigação.
Desse modo, a equipe de pesquisa tem a oportunidade de interagir com
experiências e educadores para além do UniRitter, problematizando e
expandindo seu repertório teórico e prático sobre a temática e processos e
recursos de investigação, especialmente os que envolvem meios tecnológicos
e línguas estrangeiras. O contato mais direto com experiências no Brasil e fora
dele está previsto para também acontecer mediante participação em eventos
nos respectivos locais, com apresentação de trabalho e agendamento de
encontros presenciais e visitas.
No trânsito entre momentos qualitativos e momentos quantitativos e
utilizando de forma complementar os recursos oriundos de cada alternativa, a
pesquisa implica na busca de referencial teórico-prático para orientar tanto a
fundamentação e a consistência dos pressupostos que caracterizam o tema,
como para orientar a busca de dados e a análise dos achados.
Diferentes técnicas estão sendo utilizadas de forma presencial e/ou
online, como levantamentos, entrevistas semi-estruturadas, observação
participante em diferentes espaços, análise documental, leituras para a
construção e compreensão dos dados e a retomada constante dos objetivos e
do desenho metodológico. Essas ações não acontecem de forma linear, mas
se entrecruzando, se atravessando e se complementando, sem que com isso
deixem de estar previstas e organizadas em um plano de trabalho, que vai
ganhando contornos diferentes no seu desenvolvimento.
Até o presente momento, os dados levantados apontam diferenças
significativas entre as experiências, revelando apenas no Brasil a presença do
debate público sobre o tema.
1
O International Office do UniRitter é o instrumento que viabiliza as iniciativas, os programas e serviços de
Intercâmbio com as instituições da Rede Laureate, auxiliando o aluno na escolha do melhor programa
acadêmico internacional e orientando em todos os preparativos necessários ao desenvolvimento do programa.
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4 Considerações finais
Os estudos até aqui desenvolvido por meio de diferentes abordagens
sobre Educação Integral têm contribuindo para a consolidação do princípio da
indissociabilidade entre ensino e pesquisa no contexto universitário,
possibilitando reflexões sobre aprendizagem, currículo, avaliação, inovação,
gestão, políticas públicas, paradigmas educacionais e tendências pedagógicas
contemporâneas.
A pesquisa acerca dessa temática, desenvolvendo-se em distintas e
articuladas etapas, tem representado uma rica oportunidade de interlocução e
de problematização da realidade, considerando as reflexões sobre os
processos educativos junto aos gestores e educadores inseridos em escolas
de turno integral. A possibilidade de articular o que se faz na escola no turno
regular com o que se faz no contraturno, mostrou a exigência de um projeto
político pedagógico aberto à participação e à gestão compartilhada de ações
convergentes à formação integral de crianças, adolescentes e jovens.
Como diz Gadotti (1992, p. 155), “[...] é preciso que a tomada de
consciência seja acompanhada de uma ação sobre si mesma e sobre o mundo
[...]”, ou seja, é necessário direcionar o olhar dos gestores e educadores para
com os alunos, percebendo-os em sua integralidade humana, como sujeitos
sociais, culturais, éticos e cognitivos, repensando sobre o papel da escola de
tempo integral.
A perspectiva do atendimento integral às crianças, adolescentes e jovens
tem demandado que as instituições de educação, na organização de suas
propostas pedagógicas e curriculares, assegurem espaços e tempos para
participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o respeito e a
valorização das diferentes formas em que elas se organizam, deste modo,
reduzindo as desigualdades sociais e regionais e promovendo o bem-estar de
todos (art. 3º, incisos II e IV da Constituição Federal), - compromissos da
sociedade em geral e que devem ser perseguidos pelos sistemas de ensino.
A investigação até aqui realizada tem salientado que se faz necessário a
busca por novas alternativas e soluções para implantação de escolas de
jornada integral de qualidade em todo território nacional, promovendo a
equidade entre seus integrantes e aniquilando as desigualdades
socioeconômicas, étnico-raciais e regionais, afinal, como disse Arroyo (2000),
a escola precisa de um tempo mais humano, humanizador, esperança de uma
vida menos inumana.
Referências
ARROYO, Miguel G. Ofício de Mestre: imagens e auto-imagens. Petrópolis,
RJ: Vozes, 2000.
_______. Currículo, Território em Disputa. Petrópolis: Vozes, 2011.
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BARBIERI, José Carlos; ÁLVARES, Antonio Carlos Teixeira; CAJAZEIRA,
Jorge Emanuel Reis. Gestão de Ideias para a Inovação Contínua. São Paulo:
Bookman, 2009.
BRASIL. PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (PNE) Lei 13.005, 25/06/2014.
Diário Oficial: Brasília, 214.
BOFF, Leonardo. O Cuidado Necessário. Petrópolis: Vozes, 2012.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
GADOTTI, Moacir. Concepção Dialética da Educação. 8 ed. São Paulo:
Cortez: Autores Associados, 1992.
GONÇALVES, Antonio S. Reflexões sobre Educação Integral e Escola de
Tempo Integral. Cadernos Cenpec: Educação Integral, n.2, São Paulo 2006.
MOLL, Jaqueline (Org.). Texto Referência para o Debate Nacional sobre
Educação Integral. Ministério da Educação, Brasília, 2008.
SNYDERS, Georges. Alunos Felizes: reflexão sobre a alegria na escola a
partir de textos literários. 2 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.