Revista Brasileira de
História da Educação
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Revista Brasileira de História da Educação
Publicação semestral da Sociedade Brasileira de História da Educação – SBHE
Revista
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Dermeval Saviani (UNICAMP); Marta Maria Chagas de
Carvalho (PUC-SP); Ana Waleska Pollo Campos Mendonça (PUC-Rio); Libânia Nacif Xavier (UFRJ).
Comissão Editorial
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e Centro Universitário do Triângulo); Denice B. Catani
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Sociedade Brasileira de História da
Educação – SBHE
A Sociedade Brasileira de História da Educação (SBHE),
fundada em 28 de setembro de 1999, é uma sociedade civil sem fins lucrativos, pessoa jurídica de direito
privado. Tem como objetivos congregar profissionais brasileiros que realizam atividades de pesquisa e/
ou docência em História da Educação e estimular estudos interdisciplinares, promovendo intercâmbios
com entidades congêneres nacionais e internacionais
e especialistas de áreas afins. É filiada à ISCHE
(International Standing Conference for the History of
Education), a Associação Internacional de História da
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ISSN 1519-5902
julho/dezembro 2004 no 8
H
Revista Brasileira de
ISTÓRIA
da
EDUCAÇÃO
SBHE
Sociedade Brasileira de História da Educação
A publicação deste no 8 da Revista Brasileira de História da Educação
contou com o apoio financeiro do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq – Entidade
Governamental Brasileira Promotora do Desenvolvimento Científico
e Tecnológico.
Revista Brasileira de História da Educação
ISSN 1519-5902
1º NÚMERO – 2001
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Projeto Gráfico e Capa
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Impressão e Acabamento
Gráfica Paym
Sumário
EDITORIAL
7
ARTIGOS
Celebração e visibilidade: o Dia do Professor e as diferentes imagens
da profissão docente no Brasil (1933-1963)
Paula Perin Vicentini
A lei da escola: sentidos da construção da escolaridade popular através
de textos legislativos em Portugal e Santa Catarina – Brasil (1880-1920)
António Carlos Luz Correia e Vera Lucia Gaspar da Silva
Feios, sujos e malvados: os aprendizes marinheiros no Paraná oitocentista
Vera Regina Beltrão Marques e Sílvia Pandini
Entre a história cultural e a teoria literária:
rumo a uma história dos cânones escolares no Brasil
Luiz Eduardo M. de Oliveira
Entre biografias e autobiografias pedagógicas: os diários de infância
Egle Becchi
A constituição dos saberes escolares e as representações
de infância na Reforma Fernando de Azevedo de 1927 a 1930
Sônia Camara
9
43
85
105
125
159
DOSSIÊ: TEMPOS SOCIAIS, TEMPOS ESCOLARES
Apresentação
Maria Cristina Gouveia
181
El aula al exterior: el tiempo de las excursiones escolares en México, 1904-1908
Lucía Martínez Moctezuma
183
De cuándo a cuándo. La transformación del calendario escolar
en las escuelas mexicanas del siglo XIX
Anne Staples
205
Tiempo y sociedad, en el Real Seminario de Minería, 1792-1821
Eduardo Flores Clai
225
De jóvenes a estudiantes. La forja del tiempo y el orden escolares
Antonio Padilla Arroyo
243
Tempos de aprender: a produção histórica da idade escolar
Maria Cristina Soares de Gouveia
265
RESENHA
A educação dos negros: uma nova face do processo de abolição da
escravidão no Brasil
Por Surya Aaronovich Pombo de Barros
289
NOTA DE LEITURA
História da educação e da cultura en Galícia
Por Diana Gonçalves Vidal
297
ORIENTAÇÃO AOS COLABORADORES
299
CONTENTS
301
Editorial
A Revista Brasileira de História da Educação finaliza seu oitavo
número, reafirmando-se como uma publicação consolidada e que tem
ampliado de maneira significativa sua circulação dentro e fora do Brasil.
É relevante destacar que o nosso investimento em assegurar a manutenção da periodicidade da revista tem sido amplamente correspondido
pela nossa comunidade de pesquisadores de história da educação, que
tem encaminhado de maneira contínua e sistemática artigos, propostas de
traduções, e participado da organização de dossiês temáticos. Nosso desejo é que este engajamento e comprometimento com o nosso projeto de
publicação continuem cada vez maiores, espelhando assim o amadurecimento de um campo de conhecimento.
A regularidade e a excelência do nosso periódico têm sido reconhecidas por toda a comunidade científica, repercutindo não apenas na avaliação A (nacional) do Qualis/CAPES, como na concessão de recursos por
agências financeiras. Este é o primeiro número de muitos, esperamos,
que conta com apoio do CNPq.
No sumário, comparecem seis artigos bastante significativos e instigantes – (um deles tradução) – e o dossiê “Tempos sociais, tempos escolares”, composto por textos de pesquisadores latino-americanos e
brasileiros, trazendo uma importante contribuição ao abordar um mesmo
tema com diferentes e variados aportes teóricos metodológicos. Acompanham ainda esta edição uma resenha e uma nota de leitura.
No sentido de continuarmos privilegiando a publicação de artigos
tanto relacionados à memória da educação quanto à historiografia da educação brasileira, reiteramos nosso convite para que continuem propondo
traduções, reedição de textos do campo da história da educação, resenhas
e notas de leitura.
Comissão Editorial
Celebração e visibilidade
O Dia do Professor e as diferentes imagens da
profissão docente no Brasil (1933-1963)*
Paula Perin Vicentini**
Este artigo analisa o processo de institucionalização do Dia do Professor no Brasil,
celebrado em 15 de outubro desde 1933, identificando os diferentes significados assumidos pela data que se afirmou como uma forma de dar visibilidade ao magistério e de
expressar diferentes concepções acerca da docência.
PROFISSÃO DOCENTE; COMEMORAÇÕES; REPRESENTAÇÕES SOBRE O
MAGISTÉRIO; MOVIMENTO DOCENTE; 1933-1963.
This text analyzes the process of institution of Teachers’ Day in Brazil, which is celebrated
in October 15th since 1933. The different meanings of this date are identified from the
perspective that it was an opportunity to give teachers’ issues public visibility and to
express different thoughts on teachers’ work.
PROFESSION; CELEBRATION; TEACHERS UNIONISM; 1933-1963.
*
O presente texto constitui uma versão revista e ampliada do trabalho apresentado
no GT de História da Educação durante a 26ª Reunião Anual da ANPEd, realizada
em Poços de Caldas – Minas Gerais – em outubro de 2003.
** Professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo e da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
10
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
Em 1933, a Associação dos Professores Católicos do Distrito Federal (APC-DF) tomou a iniciativa de festejar, no Brasil, o Dia do Primeiro Mestre em 15 de outubro, dando origem à comemoração do Dia do
Professor que acabou por se consolidar como uma forma de dar visibilidade à categoria. A data passou a ocupar um lugar de destaque no movimento do magistério em prol de uma melhor remuneração e de maior
reconhecimento social, tornando-se objeto das lutas travadas no campo
educacional brasileiro para definir os valores e os comportamentos que
lhes eram próprios. Diversas entidades e diferentes esferas do poder
público procuraram atribuir à celebração um significado específico, quer
seja através da natureza das atividades promovidas (missas, sessões solenes, entregas de medalhas, protestos, greves etc.), quer seja pelo conteúdo dos discursos proferidos, nos quais tanto os aspectos exaltados
quanto os omitidos eram relevantes para identificar as concepções sobre a docência que estavam em jogo, quer seja ainda pela discussão
sobre a pertinência desse tipo de celebração que colocava em evidência
a controvérsia existente entre a recompensa simbólica e a financeira da
profissão. Neste texto, reconstitui-se o processo por meio do qual a comemoração se institucionalizou no Brasil analisando as diferentes imagens do magistério que ganharam visibilidade nas múltiplas formas de
celebrar a data, desde o seu surgimento, em 1933, sob o predomínio de
uma visão fortemente idealizada da docência que exaltava o sacrifício e
a abnegação daqueles que a exerciam e eram relegados ao esquecimento a despeito da nobreza de sua missão – até a deflagração da primeira
greve do magistério paulista em 1963, justamente em 15 de outubro, a
qual, além de procurar legitimar a idéia do docente como um profissional que necessitava ser remunerado condignamente, provocou uma mudança sobretudo na imagem tradicional da professora primária, pois incorporou às representações já consolidadas a seu respeito elementos
relativos à sua participação em manifestações de rua1.
1.
Convém explicitar aqui que se utiliza, neste trabalho, a noção de campo tal como a
define Pierre Bourdieu (1983 e 1989): um espaço de lutas estruturado em torno de
objetos de disputa em função dos quais se constituem regras de funcionamento e
interesses específicos e no qual se estabelece a posição dos agentes e das institui-
celebração e visibilidade
11
Tal análise integra a pesquisa sobre a imagem social do magistério
brasileiro entre 1933 e 1963, que realizou um contraponto entre as representações veiculadas acerca da docência por órgãos da grande imprensa – tomados como indicativos de uma visão externa da profissão –
e as divulgadas por periódicos de entidades representativas de diferentes segmentos da categoria, numa tentativa de apreender a sua “heterogeneidade” (Enguita, 1991). Esta pretensão levou à escolha dos locais
investigados, pois o movimento docente no antigo Distrito Federal (transformado no estado da Guanabara em 1960) e em São Paulo assumiu
configurações distintas durante o período investigado em razão das diferenças quanto à presença da iniciativa oficial e privada em seus sistemas de ensino. No caso carioca, o Sindicato dos Professores do Rio de
Janeiro, fundado em 1931 por iniciativa do magistério secundário particular, tinha um lugar de destaque na grande imprensa, sobressaindo-se
pela sua atuação contra os baixos salários e as péssimas condições de
trabalho da categoria. Em São Paulo, diferentemente, o CPP (Centro do
Professorado Paulista), fundado em 1930 e vinculado ao professorado
primário oficial, foi durante um período significativo a principal associação docente do estado. Nos anos 1940, com o crescimento da rede de
ensino público, surgiram outras associações que alcançaram expressão
no campo educacional, dentre as quais se destacou a APESNOESP (Associação dos Professores do Ensino Secundário e Normal Oficial do Estado de São Paulo), que deu origem à APEOESP (Associação dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo), atualmente o sindicato
da categoria2.
2.
ções em decorrência do reconhecimento alcançado mediante as lutas pela legitimidade travadas no interior do próprio campo.
Tal pesquisa, desenvolvida em nível de doutorado, contou com o financiamento da
FAPESP (Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo).
Os periódicos examinados foram: a Revista do Professor (1934 – 1965) – editada
pelo CPP, a Revista APESNOESP (1961 – 1963), o Boletim do Sindicato dos Professores do Ensino Secundário, Primário e de Artes do Rio de Janeiro (1944 –
[1945]) e o periódico que o sucedeu: a Folha do Professor (1959 – [1974]). Cabe
informar que a entidade carioca teve várias denominações: Sindicato dos Professores do Ensino Secundário e Comercial do Distrito Federal (1931), Sindicato dos
12
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
Evidentemente, o nível de organização e a expressão alcançada por
certos segmentos do magistério através das suas associações eram determinantes nas lutas de representações, travadas para definir ou redefinir
a identidade profissional da categoria. A esse respeito, as observações
de Pierre Bourdieu são extremamente pertinentes, pois o autor observa
que os critérios tidos como objetivos para delimitar uma identidade regional resultam de
representações mentais – [...] atos de percepção e de apreciação, de conhecimento e de reconhecimento, em que os agentes investem seus interesses e
pressupostos – e de representações objetais, coisas (emblemas, bandeiras,
insígnias etc.) ou atos, estratégias interessadas de manipulação simbólica tendentes a determinar a representação (mental) que os outros podem construir
a respeito tanto dessas propriedades como de seus portadores [Bourdieu, 1996,
p. 107].
desenvolvendo uma luta entre representações que correspondem a
diferentes princípios de classificação e de divisão do mundo social
(Bourdieu, 1996, p. 107). Convém aqui assinalar as possibilidades de
aproximação desta concepção do mundo social com a que é apresentada
por Roger Chartier, para quem o conceito de representação permite
apreender:
Inicialmente, as operações de recorte e de classificação que produzem as
configurações múltiplas graças às quais a realidade é percebida, construída,
representada; em seguida, os signos, que visam a fazer reconhecer uma iden-
Professores do Distrito Federal (1932), Sindicato dos Professores do Ensino Secundário, Primário e de Artes do Rio de Janeiro (1943) e, atualmente, Sindicato
dos Professores do Município do Rio de Janeiro (SINPRO-Rio). A respeito da história das entidades mencionadas, no caso do Sindicato dos Professores do Rio de
Janeiro, ver Coelho (1988); sobre o CPP, Vicentini (1997) e Lugli (1997) e, acerca
da APEOESP, Joia & Kruppa (1993) e Kruppa (1994).
Sobre a participação da iniciativa oficial e particular na expansão do sistema educacional de São Paulo e do antigo Distrito Federal (a partir de 1960, estado da
Guanabara), ver: Beisiegel (1974), Sposito (1984), Matos (1985) e Santos (1994).
celebração e visibilidade
13
tidade social, a exibir uma maneira própria de ser no mundo, a significar
simbolicamente um estatuto, uma posição, um poder; enfim, as formas institucionalizadas pelas quais os representantes encarnam de modo visível [...] a
força de uma identidade [Chartier, 1998, pp. 178-179].
Desse modo, para o autor, não há “prática ou estrutura que não seja
produzida pelas representações, contraditórias e em confronto, pelas quais
os indivíduos e os grupos dão sentido ao [seu] mundo” (Chartier, 1991,
p. 177).
É nessa perspectiva que se consideraram as representações veiculadas acerca da docência pelos periódicos das entidades representativas
de diferentes segmentos do magistério que, numa tentativa de definir a
identidade do grupo, articulavam os embates e as negociações entre
valores e concepções que se pretendiam generalizar para a totalidade da
categoria e acabavam por forjar a sua imagem, procurando difundi-la
junto a diversos setores sociais em busca de uma melhor remuneração e
de um maior prestígio. Evidentemente, tais entidades procuravam ganhar voz e visibilidade nos órgãos da grande imprensa, importantes não
só para atrair a atenção da opinião pública para os problemas enfrentados pela categoria, mas também para divulgar a sua atuação em prol dos
professores. Por outro lado, os jornais também tinham interesse em incluir (e manter) os professores entre os seus leitores através de seções
especializadas em educação, cujo principal exemplo é a coluna “Educação e Ensino”, escrita por um professor (Elisiário Rodrigues de Sousa)
por mais de 20 anos para o Diário de S. Paulo. A importância desse
gênero de produção pode ser avaliada pela moção apresentada durante
o X Congresso da APESNOESP reivindicando que os jornais mantivessem
seções educacionais sob a responsabilidade de docentes para que divulgassem “informação das entidades de classe”, a fim de evitar que se
disseminassem “falsas idéias sobre a realidade da Escola Pública” (Revista APESNOESP, ano I, n. 1, p. 15, 1961).
A esse respeito, convém observar que as relações que os agentes do
campo educacional estabeleciam com o campo jornalístico dependiam
não só de sua posição na hierarquia do sistema de ensino ou nas esferas
de representação do movimento docente, mas também da orientação
14
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
política e ideológica dos jornais. Desse modo, o Sindicato dos Professores do Rio de Janeiro tinha como o seu principal porta-voz o jornal
Última Hora, cuja vinculação com o trabalhismo é amplamente conhecida, ao passo que o CPP – que exercia uma posição de liderança no
movimento de organização do magistério paulista e cujos dirigentes
ocupavam postos de comando no sistema de ensino – tinha amplo destaque nos jornais diários, gerando, após a greve de 1963, a crítica de
alguns leitores da Folha de S.Paulo contra a sua predileção pelo professorado primário. É importante assinalar aqui que esta situação se inverteu a partir do final dos anos 1970, quando a configuração do movimento docente paulista alterou-se com a ascensão da APEOESP após as greves
de 1978 e 1979, fazendo com que o CPP reclamasse da sua exclusão do
noticiário da Folha (Lugli, 1997). Assim, a grande imprensa, além de
fornecer indícios sobre o prestígio da categoria (ou melhor, de seus segmentos) junto aos grupos responsáveis pelos jornais examinados, constituía um veículo importante na produção da imagem pública dos docentes por se tratar de uma mídia externa ao campo educacional e de
ampla circulação.
A fim de obter uma visão multifacetada acerca das formas de representação do magistério na grande imprensa, examinaram-se três jornais
de perfis distintos de São Paulo e três do Rio de Janeiro, no período
relativo ao Dia do Professor (de 10 a 17 de outubro de cada ano). No
caso paulista, escolheram-se os dois principais jornais do estado na atualidade: O Estado de S.Paulo (fundado em 1875 com o nome de A Província de S. Paulo) – no dizer de Capelato e Prado, “defensor dos postulados liberais” e tido como “órgão modelar da opinião pública” (1980,
p. XIX) – e a Folha da Manhã (1925-1960) / Folha de S.Paulo – voltada
para as camadas médias. Além disso, examinou-se o matutino da empresa de Assis Chateaubriand – o Diário de S.Paulo (1929-1979) – que
publicava a coluna “Educação e Ensino”, mencionada anteriormente.
No caso do Rio de Janeiro analisou-se um dos seus principais jornais
atualmente, O Globo (1925), pertencente à família Marinho, pois o Jornal do Brasil (1891) já havia sido estudado por Ferreira (1998), embora
sem a intenção de historiar a origem da comemoração e de analisar as
suas significações. Por isso, optou-se pelo Correio da Manhã (1901-
celebração e visibilidade
15
1974) que “foi um dos principais órgãos da imprensa brasileira, tendose sempre destacado como um jornal de opinião” e pelo Última Hora
(1951-1971), fundado por Samuel Wainer que introduziu “uma série de
técnicas de comunicação de massa até então desconhecidas no Brasil”
(Leal & Flaksman, 1984).
Cabem aqui algumas observações sobre as especificidades das práticas de leitura próprias desse tipo de mídia, de consumo rápido, que
conta não só com leitores regulares, cuja familiaridade com a organização interna dos jornais altera a natureza da recepção do seu conteúdo,
mas também com leitores esporádicos e com aqueles “que não lêem os
jornais e os captam somente pelas manchetes, como num cartaz”, aumentando “o valor ‘relativo’ de todas as informações” localizadas no
seu interior (Morin, 1961, p. 90). Nesse sentido, vale lembrar a importância do suporte do texto que, segundo Chartier, abrange as características advindas “da passagem [...] a impresso”, presentes nas disposições
tipográficas, na diagramação das páginas, na utilização de fotos e de
outros recursos gráficos mediante os quais se organiza a leitura a ser
realizada. No dizer do autor, “é necessário recordar vigorosamente que
não existe nenhum texto fora do suporte que o dá a ler, não há compreensão de um escrito, qualquer que ele seja, que não dependa das
formas através das quais ele chega ao leitor” (Chartier, 1990, p. 127).
Embora durante o período estudado a organização das matérias dos jornais, com o auxílio de recursos tipográficos para facilitar a sua leitura,
ainda estivesse se consolidando no Brasil e oscilasse muito de um órgão
para outro, é inegável a importância dos mecanismos por meio dos quais
se procurava despertar a atenção para determinadas questões, tais como
as manchetes, as chamadas na primeira página e as fotografias que se
disseminaram na grande imprensa brasileira a partir do final dos anos
1950. Nesse sentido, convém notar a importância das formas de representação visuais, cuja recepção é mais imediata do que a do texto e que
foram objeto de meu doutorado, mas que não serão analisadas aqui3.
3.
Sobre as características da grande imprensa brasileira durante o período investigado, ver Sodré (1966), Abreu (1996) e Taschner (1992).
16
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Ao se tornar objeto do noticiário da grande imprensa, merecendo
muitas vezes o destaque da primeira página, da representação fotográfica e dos editoriais, a celebração do Dia do Professor afirmou-se como
um modo de dar visibilidade ao magistério, assegurando-lhe um espaço
não só para divulgar os festejos da data, mas também para explicitar os
problemas enfrentados pela categoria e os embates travados para legitimar diferentes concepções sobre a profissão. Sem a pretensão de esgotar as possibilidades de comparação entre o caso português e o brasileiro, convém observar que, em Portugal, o Dia do Professor – segundo
Nóvoa – foi instituído durante o Estado Novo como uma forma de solucionar a ambigüidade da política adotada com relação ao magistério,
marcada pela aparente contradição entre a “desvalorização do estatuto
da profissão docente e [...] [a] dignificação da imagem social do professor” (1992, p. 496). Já no Brasil tal iniciativa partiu de uma associação
docente católica e o seu reconhecimento oficial se deu durante a vigência do regime democrático no país. Apesar de diferentes esferas do Estado procurarem se apropriar da comemoração, tal medida – no caso
paulista – foi fruto de um movimento empreendido por entidades representativas do magistério secundário e particular que a consideravam uma
forma de tornar a atividade docente reconhecida socialmente, mas que,
a partir do final dos anos 1950, passaram a utilizar a data como um
marco nos protestos contra a baixa remuneração.
Antes de analisar a pluralidade de significados que caracterizou o
Dia do Professor no Brasil, convém evocar a reflexão de Mona Ozouf
(1976) sobre as possibilidades de interpretação advindas da incorporação da festa como objeto da história, sem deixar de chamar a atenção
para os equívocos aos quais esta incorporação está sujeita. Ao seu ver,
“não existe festa sem reminiscência; repetição do passado, freqüentemente anual, a festa traz consigo uma memória que é tentador tomar
como tal. Prenúncio do futuro, a festa fornece, por outro lado, como que
uma aproximação deste. Suscita uma simulação do futuro que o historiador tem a boa fortuna de poder comparar com o futuro real”. Tal
vinculação com o tempo pode levar ao equívoco de se considerar a repetição presente na festa como “uma repetição consciente de si própria
em que o passado celebrado seria reconhecido por aquilo que é, manti-
celebração e visibilidade
17
do à distância e analisado”. Também se corre o risco de “tomar como tal
o ensaio de futuro” que a festa inclui, sem se levar em conta que “o
princípio representado pela festa é muito freqüentemente apenas uma
novidade ilusória, o reinício de um gesto exemplar; é na repetição que
se fundamenta a esperança” (Ozouf, 1976, p. 217). Embora a autora
prossiga a sua reflexão tendo em vista as interpretações existentes sobre
as festas revolucionárias francesas, cujas circunstâncias históricas que
as fizeram emergir, bem como a sua amplitude sejam extremamente
diferentes dos festejos do Dia do Professor no Brasil, penso que as suas
observações são de grande relevância para a presente análise, pois as
relações da comemoração examinada aqui com o tempo mostraram-se
fundamentais para a compreensão dos seus diferentes significados e das
representações veiculadas acerca da profissão docente. Nesse sentido,
foi possível constatar que a relação com o tempo poderia dividi-las entre as que constituíam uma imagem de professor (ou melhor, de professora), cuja forte idealização fazia com que ela parecesse ultrapassar os
limites temporais do período estudado e as que procuravam romper com
a imagem tradicional da docência, introduzindo elementos novos que
eram as marcas de um momento em que se deu visibilidade à participação da categoria em atos públicos contra a desvalorização salarial, cujo
ápice foi a primeira greve geral do magistério paulista em 19634.
1. Os percursos da comemoração
a) O Dia do Primeiro Mestre: uma iniciativa católica
Em 1933, a Associação dos Professores Católicos do Distrito Federal (APC-DF) festejou o Dia do Primeiro Mestre com uma missa e uma
sessão cívica realizada no Instituto de Educação do Rio de Janeiro, ten4.
Sem a pretensão de ser exaustiva, considero relevante mencionar aqui estudos produzidos no âmbito da história da educação brasileira que tiveram como objeto
outros gêneros de comemoração, tais como os de Circe Bittencourt (1990), Cynthia
Greive Veiga e Maria Cristina Gouveia (2000), Moysés Kuhlmann Júnior (2001).
18
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
do como referência a data da “primeira lei sobre o ensino primário no
Brasil”, marcada pela aliança entre o Estado e a Igreja no país, pois em
15 de outubro de 1827 o Senado do Império criou as escolas de primeiras letras e designou um vigário para as paróquias existentes no Brasil.
Tal idéia partiu do presidente da APC-DF (Everardo Backheuser) que
atuou na Associação Brasileira de Educação (ABE) e, após a sua reconversão ao catolicismo em 1928, engajou-se na arregimentação do magistério católico mediante a fundação da APC-DF neste ano e de outras
entidades congêneres que, em 1933, deram origem à Confederação Católica Brasileira de Educação (CCBE). Segundo Marta Carvalho, os fundadores da CCBE haviam militado na ABE juntamente com os reformadores durante os anos 1920, sem apresentarem divergências quanto ao
projeto apregoado pela entidade que se notabilizou com a organização
das Conferências Nacionais de Educação, mediante as quais conquistou
legitimidade para opinar sobre questões pedagógicas. Após a Revolução de 1930, a possibilidade de interferir efetivamente nos rumos da
política educacional transformou os aliados da década anterior em rivais que passaram a disputar “o controle do aparelho escolar”, com o
intuito de implantar um “projeto de unificação e homogeneização nacional, que se montava preponderantemente através da constituição e
da consolidação da hegemonia cultural”. Este embate – ao seu ver –
ocorreu, sobretudo, “no campo doutrinário da pedagogia, no qual se
disputava o controle ideológico do professorado”, tendo em vista
normatizar as práticas escolares e viabilizar a sua proposta de reforma
social (Carvalho, 1989, pp. 33-34)5.
Em meio à tentativa de congregar em âmbito nacional o magistério
católico, a APC-DF lançou um apelo para que tal comemoração ocorres-
5.
“O nosso primeiro mestre: as comemorações de anteontem”, Correio da Manhã,
17 out. 1933, Primeiro caderno, p. 2. Com relação à CCBE, cabe informar que,
segundo Barreira, a entidade em 1934 “coordenava 40 APCS, arregimentando mais
de 300 colégios católicos, espalhados pelo território nacional. Esses colégios reuniam 60 mil alunos e cerca de 6.200 professores” (1999, p. 179). Sobre a ABE, ver
Marta Carvalho (1986) e a respeito das disputas entre católicos e reformadores, ver
também Azevedo (1976).
celebração e visibilidade
19
se em todo o Brasil e a população expressasse a sua gratidão ao primeiro
professor, visitando-lhe, enviando-lhe flores ou um cartão de felicitações e, no caso de ele estar morto, depositando flores em seu túmulo. Em
São Paulo, o Centro de Cultura Intelectual divulgou tais instruções e
promoveu uma série de atividades nesse sentido: missa, concentração de
estudantes em frente à Escola Normal, festival em homenagem aos mestres mais velhos da cidade e visitas aos professores doentes. Também
atendeu ao apelo da APC-DF a Liga do Professorado Católico de São
Paulo que, desde 1920, festejava no mesmo dia Santa Teresa d’Ávila –
patrona da entidade por ser “a grande doutora da Igreja” – que, a partir de
1949, começou a ser designada nos jornais paulistas “padroeira do magistério”. Em 1933, além da missa na igreja de São Bento em sua homenagem, a Liga convocou toda a população do estado de São Paulo a
procurar quem lhe “ensinou a ler” para homenageá-lo e, com a autorização do Diretor Geral do Ensino, promoveu um concurso sobre o primeiro mestre entre os diretores de grupos escolares, professores de escolas
isoladas e particulares e também entre alunos do terceiros e quartos anos,
cujos melhores trabalhos seriam publicados em seu órgão informativo: a
revista Anchieta (1933–1934). Ao contrário da Liga, cujos festejos continuaram a figurar na grande imprensa paulista, a APC-DF apareceu apenas mais uma única vez no noticiário carioca sobre a data. A partir dos
anos 1940, outras entidades representativas do magistério começaram a
celebrar a data e, em São Paulo, organizaram um movimento pela sua
oficialização6.
b) A oficialização da data
Nos anos 1940, a comemoração do Dia do Professor voltou à cena
em 1947, com as atividades da “comissão [...] pró-oficialização do Dia
do Professor” que procurou divulgar a comemoração junto à grande
6.
“Será solenemente comemorado hoje, nesta cidade, o Dia do Mestre. O programa
elaborado”, Folha da Manhã, 15 out. 1933, Primeiro caderno, p. 15. “Nosso primeiro mestre”, O Estado de S.Paulo, 15 out. 1933, Primeiro caderno, p. 5.
20
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imprensa, à rádio, às autoridades escolares e aos parlamentares e recebeu a adesão do Sindicato do Ensino Primário e Secundário, do Sindicato do Ensino Comercial, da APESNOESP, da União Paulista de Educação
(UPE) – presidida à época por Sólon Borges dos Reis – e da Sociedade
Beneficente de Professores e Auxiliares de Administração, sem nenhuma menção ao CPP. O Sindicato dos Professores Secundários de Campinas, particularmente, realizou uma missa, um almoço, uma romaria
ao Cemitério da Saudade para reverenciar os professores falecidos – o
que passou a ser uma tradição para a entidade nos anos subseqüentes.
Sem nenhuma referência à iniciativa da APC-DF, a UPE, na ocasião,
veiculou instruções bastante semelhantes às divulgadas pela associação
carioca em 1933, fazendo um “apelo ao povo”
no sentido de que cada cidadão dedique um instante desse Dia do Mestre, ao
professor ou professora, que lhe ensinou as primeiras letras, ou que maior
influência haja exercido na formação de sua personalidade. Aqueles que desejam atender este apelo da União Paulista de Educação, prestigiando o trabalho de educadores [...], deverão fazer uma visita ou escrever uma carta ao
seu antigo mestre. No caso do professor já ter falecido, a homenagem poderá
ser prestada através de uma prece em sua memória7.
Em 1948, o governador Adhemar de Barros declarou feriado escolar “a data de 15 de outubro, considerada o Dia do Professor” (lei n. 174,
de 13/10/48) e, a partir de então, começaram a surgir notícias sobre as
solenidades organizadas por grupos escolares, escolas normais, ginásios e colégios, que contavam com “sessões lítero-musicais”, missas, conferências, homenagens a velhos mestres ou mediante a entrega de
medalhas e de “diplomas de honra”. Ao noticiar os festejos que pela
primeira vez tiveram caráter oficial em São Paulo, a Folha destacou a
cerimônia organizada pela Liga do Professorado Católico em homena-
7.
“Dia do Professor: as comemorações de amanhã na capital”, O Estado de S.Paulo,
14 out. 1947, p. 7. “Campinas: Comemorações do Dia do Professor”, Folha da
Manhã, 15 out. 1947, Segundo caderno, p. 4.
celebração e visibilidade
21
gem ao Jubileu de Ouro dos mestres formados há 50 anos e o almoço
promovido pelo SESI (Serviço Social da Indústria) numa de suas cozinhas distritais que se tornou tradicional durante período estudado e que
era amplamente divulgado pela grande imprensa em matérias com várias fotos do evento. Em São Paulo, após o reconhecimento oficial, o
Estado ora se esforçando para “abrilhantar” os festejos em homenagem
ao magistério, ora deixando a data cair no esquecimento, fez com que o
Dia do Professor tivesse diferentes significados no âmbito da luta da
categoria por melhores vencimentos e maior prestígio social. Em 1960,
criou-se o título de Mestre do Ano – entregue ao governador Carvalho
Pinto num grande evento no Ibirapuera e, em 1961, a Dorina Gouveia
Nowill, deficiente visual e presidente da Fundação do Livro do Cego no
Brasil. Sem ter sido realizada em 1962, último ano de seu mandato, a
sua entrega foi retomada em 1963 (ano da primeira greve do magistério
paulista), reverenciando os professores mais velhos do estado8.
Diferentemente, o noticiário da grande imprensa carioca sobre o feriado escolar de 15 de outubro caracterizou-se pela polêmica que tal
determinação gerou nas escolas particulares, evidenciando os conflitos
existentes entre os professores e os proprietários dessas instituições. A
discrepância entre o que se pagava aos colégios e o número de aulas
recebidas motivou a crítica de O Globo, publicada na primeira página
em 1951:
Dia da Criança – feriado escolar. Dia do Professor – feriado escolar. Mais
duas folgas, portanto, dentro de apenas uma semana, que é somente de cinco
dias nos colégios. Resultado: estuda-se seis meses no Brasil e paga-se um ano
inteiro [...]. Mas não seria melhor que no Dia da Criança – estudassem mais
8.
“Governo do Estado: feriado escolar”, Folha da Manhã, 14 out. 1948, Segundo
caderno, p. 5. “Significativas solenidades assinalaram ontem o transcurso do Dia
do Professor”, Folha da Manhã, 16 out. 1948, Primeiro caderno, p. 3. “Enaltecido
o magistério com a homenagem ao Mestre do Ano”, Folha de S.Paulo, 16 out.
1960, p. 15. “A Mestra do Ano receberá seu título depois de amanhã. Dorina Gouveia
Nowill”, Folha de S.Paulo, “Educação”, 12 out. 1961, p. 8. “Homenagem do Professorado”, Folha de S.Paulo, “Educação”, 16 out. 1963, p. 6.
22
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os estudantes, numa grande festa do espírito? E que no Dia do Professor –
ensinassem mais os professores, em homenagem à própria e alta missão que
lhes é conferida?9
O Correio da Manhã, ao contrário, criticou (em 1953) o não cumprimento, por parte dos proprietários de escolas privadas, da lei que
decretou o dia 15 de outubro feriado escolar. Esta questão reapareceu
cerca de dez anos depois, quando os diretores de colégios particulares,
incluindo o secretário da Educação no governo de Carlos Lacerda (Flexa
Ribeiro), ameaçaram obrigar os professores a trabalharem como represália às suas reivindicações salariais, o que não foi possível graças ao
decreto do então presidente João Goulart declarando o dia 15 de outubro feriado escolar em todo o Brasil. Além disso, o ministro da Educação participou da comemoração organizada pelo Sindicato dos Professores do Rio de Janeiro. No caso carioca, o predomínio da rede de ensino
particular fez com que a instituição do feriado do Dia do Professor desempenhasse um papel central nos embates travados entre o Sindicato
dos Professores e os proprietários dos colégios, evidenciando as diferenças entre as diversas esferas do poder público quanto à gestão dos
conflitos trabalhistas dos docentes do ensino particular10.
A partir de 1951, os jornais cariocas passaram a divulgar os festejos
do Dia do Professor promovidos pela Câmara de Vereadores e pelo executivo municipal, estadual (a partir de 1961) e federal. Após a criação
do estado da Guanabara, algumas Administrações Regionais passaram
a comemorar a data, oferecendo aos professores “um Sorvete Amigo”,
descontos em cinemas e uma missa. O Ministério da Educação lançou
em 1956 o concurso que ficou conhecido como “Concurso Dia do Professor – embaixada da França”, destinado aos docentes do ensino mé-
9. “Feriados escolares...”, O Globo, 15 out. 1951, Primeira Página.
10. “O Dia do Professor”, Correio da Manhã, 14 out. 1953, Primeiro caderno, p. 6.
“Professores festejam o seu dia com feriado”, Última Hora, 15 out. 1963, Primeiro
caderno, p. 2. Quanto ao feriado escolar no Dia do Professor, cabe informar que
foram localizadas em outros anos (1954, 1956, 1958 e 1959) referências a portarias nesse sentido.
celebração e visibilidade
23
dio, cujo prêmio seria um estágio de três meses no Centro Internacional
de Sevrès, na França e sobre o qual há referências até 1960. Em 1958, o
ministro Clóvis Salgado instituiu a Semana do Professor e a grande imprensa passou a veicular a mensagem da União dos Professores Primários do Distrito Federal – transformada na União dos Professores Primários do Estado da Guanabara –, cujo conteúdo (todos os anos) enaltecia
o caráter sacerdotal da docência. Já o Sindicato dos Professores – que
realizava uma “assembléia geral comemorativa da data” com uma “mesa
de doces” ou um coquetel – em suas declarações denunciava os baixos
salários e as péssimas condições de trabalho11.
Simultaneamente às iniciativas oficiais e das entidades representativas de diferentes segmentos do magistério, instituições sem vínculo direto com o campo educacional engajaram-se na comemoração do Dia
do Professor. O Última Hora realizou inúmeros concursos a propósito
da data que contribuíram para que ela se difundisse, dentre os quais
cabe destacar aqui a eleição em 1951 do Patrono do Professorado Carioca, entre grandes vultos do magistério já falecidos (Anchieta, Rui
Barbosa, D. Pedro II, Abílio Cesar Borges, Ernani Cardoso e Benjamin
Constant). José de Anchieta foi eleito com 26.641 votos dos 86.561
apurados. A eleição do jesuíta pode ser considerada um indicativo da
influência da Igreja Católica junto aos participantes do concurso, incluindo as alunas das duas escolas normais oficiais do Distrito Federal
(o Instituto de Educação e a Escola Normal Carmela Dutra), das quais
se esperava o voto em Benjamin Constant. A simbologia de sua figura,
evidentemente, remetia para uma concepção sacerdotal da docência em
que sacrifício, abnegação e dedicação se associavam na descrição de
um mestre exemplar12.
11. “Criticada na Assembléia Legislativa a indiscriminada criação de escolas médias”.
Folha da Manhã, “Ensino e Magistério”, 12 out. 1956, Assuntos especializados,
p. 17. “Alunos homenagearam (com flores) seus professores: Dia do Mestre”, Última Hora, 17 out. 1960, Primeiro caderno, p. 2. “Iniciadas as comemorações da
Semana do Professor”, Correio da Manhã, 10 out. 1958, Primeiro caderno, p. 12.
12. “Patrono do Professorado Carioca”, Última Hora, 11 out. 1951, Primeiro caderno,
p. 9; “Vence Anchieta para Patrono”, Última Hora, 27 nov. 1951, Segundo caderno, p. 1.
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Nesse sentido, convém assinalar o papel da grande imprensa na divulgação do Dia do Professor, pois as iniciativas desse gênero, assim
como o noticiário acerca dos festejos de 15 de outubro e os comentários
a seu respeito, contribuíram para que a data fosse incorporada pelo imaginário coletivo. Em contrapartida, o engajamento dos jornais na divulgação da comemoração também coloca em discussão as relações entre o
campo educacional e o jornalístico, evidenciando tanto a influência das
instituições interessadas na sua difusão junto aos responsáveis pelo conteúdo dos jornais quanto a representatividade do magistério como um
segmento de leitores em potencial que deveriam ser cultivados e mantidos. Entretanto, no Rio de Janeiro, somente no início dos anos 1960 foi
possível constatar uma maior projeção da data, ganhando o interesse de
instituições sem vínculo direto com o campo educacional: o Rotary Clube
da Tijuca, a Liga de Defesa Nacional (LDN), o Lion’s Club da Tijuca e
a Associação do Comércio e Indústria da Zona Sul. Assim, o reconhecimento oficial da comemoração deu origem a cerimônias promovidas
pelos poderes públicos e por outras instituições, que homenageavam
professores tidos como exemplares e exaltavam a dedicação e a abnegação com que a categoria realizava a sua “nobre missão”, mas no final
dos anos 1950 a data passou a incluir os protestos contra os baixos salários e os problemas do seu estatuto profissional13.
c) O Dia do Professor e a luta por melhores salários
Em São Paulo, as associações docentes, a partir do final dos anos
1950, passaram a utilizar a data para protestar contra a política governamental, não participando das cerimônias oficiais a fim de explicitar a
sua dissociação do Estado. Ao mesmo tempo em que tais entidades luta-
13. “Homenagem aos mestres em almoço do Rotary Clube da Tijuca”, Correio da
Manhã, 13 out. 1960, Primeiro caderno, pp. 2 e 8. “Liga de Defesa Nacional comemora terça o Dia do Professor”, Correio da Manhã, 15 out. 1961, Primeiro caderno, p. 9. “Dia do Professor será comemorado pela Liga de Defesa Nacional”, Correio da Manhã, 12 out. 1962, Primeiro caderno, p. 2. “Comemorado na GB Dia do
Professor”, Correio da Manhã, 16 out. 1963, Primeiro caderno, p. 2. “Dia do Mestre”, Correio da Manhã, “Ensino”, 10 out. 1964, Segundo caderno, p. 7.
celebração e visibilidade
25
ram na década de 1940 para que a data fosse reconhecida oficialmente,
com o intuito de melhorar o estatuto profissional do magistério, ao constatarem que esta medida não contou com uma contrapartida material
relativa à sua remuneração elas passaram a utilizá-la para expressar as
suas insatisfações, elegendo-a como marco para as campanhas reivindicatórias. Instaurou-se, portanto, entre o Estado e as associações docentes uma disputa para apropriar-se da comemoração e atribuir-lhe diferentes sentidos, tanto para o movimento docente quanto para a imagem
social dos professores.
Em 1956, o Sindicato dos Professores do Ensino Secundário e Primário solicitou que, em 15 de outubro, houvesse aulas nas escolas privadas para compensar a greve realizada em setembro, em protesto contra as alterações do Fundo Nacional do Ensino Médio (FNEM)14. Em
1958, o Sindicato e a APESNOESP resolveram não participar das comemorações oficiais do Dia do Professor. Ao divulgarem sua decisão, tais
entidades anunciaram um programa próprio para a data e ironizaram a
atitude do ministro em instituir a Semana do Professor, apontando a
contradição entre a tentativa de mostrar o apreço aos professores e o
descaso quanto à sua remuneração, ressalvando que os alunos e as suas
famílias sempre externaram a sua gratidão à categoria:
O Sr. Clovis Salgado [Ministro da Educação], enquanto procura burlar o
cumprimento de um diploma legal, que assegura ao professor um mínimo de
condignidade da remuneração, determina por um ato ministerial que se exalte este ano mais do que nunca o papel de relevância que têm os professores,
recomendando, ainda, num arroubo de ternura de magnanimidade, que as
comemorações não se realizem num único dia, mas durante toda a semana,
como se os professores – ainda que reconheçam o sacerdócio dos seus misteres – pudessem viver de flores e discursos. Muito platônico e generoso o Sr.
Ministro da Educação15.
14. “Criticada na Assembléia Legislativa a indiscriminada criação de escolas médias”,
Folha da Manhã, “Ensino e Magistério”, 12 out. 1956, Assuntos especializados,
p. 17.
15. “O magistério de São Paulo e as comemorações do Dia do Professor”, Folha da
Manhã, “Ensino e Magistério”, 10 out. 1958, Assuntos especializados, p. 5.
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Tal decisão teve o apoio da União Paulista dos Estudantes Secundários (UPES), da União Estadual dos Estudantes (UEE) e da União dos
Estudantes Secundários Paulistas (UESP) como atesta o seguinte comunicado, assinado por Daniel Marun Filho, Babajara da Silva Firpo e
Joaquim Lima Neto:
Os estudantes paulistas, ciosos de seus deveres, repudiam recomendações
oficiais para prestar nessa significativa data as homenagens mais carinhosas
e espontâneas a que fazem jus os nossos mestres, de cujas amarguras e decepções compartilhamos, lamentando que os poderes públicos não lhes dêem
e merecido respeito e tratamento compatível com a elevada função social
que desempenham na formação intelectual, moral e cívica da mocidade brasileira16.
A Secretaria da Educação acabou por cancelar as atividades previstas para o Dia do Professor devido à morte do Papa Pio XII, o que levou
tais entidades a atribuírem tal atitude ao “receio do insucesso nas festividades oficiais”. Em 1961, a APESNOESP realizou uma concentração diante da estátua de Anchieta para homenagear o seu presidente (Raul
Schwinden), “dissociando-se da homenagem oficial à Mestra do Ano”,
pelo fato de ele ter sido afastado do cargo de diretor superintendente do
Instituto de Educação Caetano de Campos devido à sua atuação no comando da entidade. Em 1963, com a iminência da greve de toda a categoria, as associações docentes, inclusive o CPP, declararam luto no Dia
do Professor, recusando-se a participar das “homenagens oficiais [...]
diante da situação desesperada em que se encontra a classe em geral,
não só quanto à remuneração, mas especialmente pela forma como vem
sendo tratada pelo Governo do Estado”17.
16. “Os estudantes secundários e o Dia do Professor”, Diário de S. Paulo, “Educação
e Ensino”, 11 out. 1958, Segundo caderno, p. 9.
17. “Por causa da morte do papa foram suspensos os festejos do Dia do Professor”, O
Estado de S.Paulo, 11 out. 1958, p. 10. “Numerosos festejos assinalarão a passagem do Dia do Professor”, Folha de S.Paulo, 4 out. 1960, p. 10. “A Mestra do Ano
receberá seu título depois de amanhã. Dorina Gouveia Nowill”, Folha de S.Paulo,
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27
No Rio de Janeiro, o Dia do Professor também passou a ter um caráter de protesto, ainda que de forma menos contundente, pois o Sindicato
dos Professores sempre aproveitava a data para denunciar a baixa remuneração da categoria e as péssimas condições de trabalho dos professores nos estabelecimentos particulares de ensino. Em razão da combatividade do Sindicato, a comemoração da data em 1964 foi obscurecida
pela perseguição às suas lideranças. Sob o título bastante eloqüente “Terrorismo enluta Dia do Professor”, o Correio da Manhã noticiou que,
apesar de cerca de 2.500 pessoas terem sido convidadas, o coquetel oferecido pela entidade teve apenas 50 pessoas presentes devido “ao terrorismo cultural e conseqüente afastamento de seus filiados”. O presidente interino da entidade informou que seriam realizadas assembléias para
decidir a atitude a ser tomada com relação aos professores expurgados
pelo Ato Institucional, exaltando a importância do movimento sindical
e denunciando a demissão de professores atuantes na entidade:
Apesar da suspensão das liberdades democráticas no país, o Dia do Professor tem que ser sempre um dia de festa, pois a educação e a cultura são
elementos fundamentais de sociedade, mais do que a violência e a força [...].
É o momento de todos os professores particulares se unirem em torno do
nosso sindicato para reivindicar um substancial aumento de salário para 1965,
pois o que se vê dia a dia são os proprietários de colégios se enriquecerem
ainda mais e a vida dos professores se tornar cada vez mais difícil18.
A comemoração do Dia do Professor no Brasil teve início, portanto,
com uma proposta da APC-DF, tendo como referência a data de uma lei
do império que criou o ensino primário no país e esteve vinculada aos
rituais católicos – como por exemplo, a missa – que posteriormente também se fizeram presentes nas cerimônias oficiais. Em sua origem, tal
celebração tinha unicamente um caráter afetivo ao pretender criar uma
“Educação”, 12 out. 1961, p. 8. “Homenagem do Professorado”, Folha de S.Paulo,
“Educação”, 16 out. 1963, p. 6.
18. “Terrorismo enluta Dia do Professor”, Correio da Manhã, 16 out. 1964, Primeiro
caderno, p. 10.
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oportunidade para que as pessoas demonstrassem seu reconhecimento a
quem lhe ensinou a ler e a escrever e que era geralmente relegado ao
esquecimento e ao anonimato. Embora o seu caráter afetivo tenha permanecido no decorrer do período examinado, o Dia do Professor ganhou novos significados ao ser incorporado por outros segmentos do
magistério e da sociedade, tornando-se uma comemoração oficial a partir de 1948 e, posteriormente, desempenhando um papel importante nos
protestos da categoria contra os baixos salários que se intensificaram a
partir de meados dos anos 1950.
2. A simbologia do Dia do Professor:
entre “o princípio de uma nova era”
e o “vazio das belas palavras”
Cresceram e ocuparam grandes áreas do território
nacional as florestas do Brasil, no tempo em que não
havia o seu culto simbólico no Dia da Árvore. A criança
era outrora robusta e sadia; tinha leite para beber [...];
isso antes de lhe consagrarem o Dia da Criança. O
professor era no cenário nacional [...] uma figura
respeitável e acatada, antes do Dia do Professor.
“Hoje que temos o Dia da Criança, a mortalidade infantil
assumiu raias inconcebíveis numa sociedade civilizada;
as árvores estão sendo devastadas [...] desde que no
calendário começou a figurar o Dia da Árvore; e
finalmente o ensino e seus artífices nunca se encontraram
em situação tão crítica como depois que lhe atenderam à
sagração pública, através do Dia do Professor. [...]
“Que o professor, hoje erigido em verdadeira peça do
Estado, não desapareça em voragem de sua consagração.
“O Dia do Professor”, Correio da Manhã, 15 out. 1944,
Primeiro caderno, p. 4.
Neste artigo de 1944, o Correio opôs-se às celebrações do gênero
do Dia do Professor, associando-as à degradação do que ela pretendia
cultivar simbolicamente e estabelecendo uma divisão entre um passado
extremamente positivo e um presente desolador. De conteúdo singular,
celebração e visibilidade
29
pois destoava de outros textos publicados no mesmo período que elogiavam esse tipo de iniciativa, tal argumentação antecipou, em alguma
medida, a questão central do debate promovido na grande imprensa paulista sobre o Dia do Professor que ora afirmava a sua necessidade, ora
apontava o vazio das “belas palavras” dedicadas aos mestres nesta ocasião, tendo-se em conta o seu baixo salário, oscilando entre a total vinculação destes dois aspectos e a desqualificação das atividades que integravam a comemoração. No discurso veiculado pelo colunista do Diário
de S. Paulo a recompensa simbólica aparecia associada fortemente à
recompensa financeira da profissão, ao passo que nos editoriais da Folha era apresentada como uma forma de dissimular as péssimas condições de exercício do magistério.
Ao anunciar a oficialização da data no estado de São Paulo (em
1948), Elisiário de Sousa – colunista do Diário – interpretou o ato do
governador de tornar o dia 15 de outubro feriado escolar como um sinal
de que o Estado pretendia conduzir “o professor na posição que de justiça lhe cabe” – a qual, ao seu ver, não se traduzia apenas numa “remuneração condigna”, mas também num maior prestígio social. Nos anos
subseqüentes, o colunista tomava a projeção alcançada pela comemoração como indicativo do reconhecimento de diferentes esferas da sociedade quanto à importância do trabalho docente para o desenvolvimento
nacional. Na maioria das vezes, ele se queixava da negligência por parte
dos poderes públicos e da população no tocante às homenagens à categoria, alertando, em 1949, para a frustração do magistério com o impacto causado pela oficialização da data. Sousa ressaltou, ainda, que a sua
inclusão no “calendário cívico-escolar” não fora resultado de uma ação
espontânea do Estado, mas sim fruto de uma campanha das associações
docentes que contou com a colaboração da imprensa. Embora afirmasse
que a maior recompensa para um mestre era a amizade, a admiração e o
progresso de seus alunos, o colunista lamentou que os pais brasileiros
não se preocupassem em homenageá-lo, mencionando como exemplo a
carta de um general americano na qual ele afirmava que os pais dos
alunos deveriam se preocupar com a remuneração e o prestígio dos professores de seus filhos. Em suas próprias palavras:
30
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
Acontece, entretanto, que não basta existir a data, se não houver providências tendentes a consagrar a efeméride. Muita gente, talvez iludida com os
homens da época, pensou que uma vez determinado o Dia do Professor, teria
o mestre, a partir desse instante e em todos os 15 de outubro, a consagração
que merece pelo muito que faz em favor da nacionalidade. Mas o que há, de
fato, não é mais do que iniciativas isoladas das entidades de classe e, salvo
raras exceções, como da direção do SESI, nada mais está sendo feito, no dia
de hoje, para enaltecer a obra realizada pelo apostolado cívico do professor.
Não faz mal. O mestre nunca contou com isso, mesmo, para prosseguir na
sua profícua atividade educativa. A sua maior alegria reside em ver e sentir
que as crianças e os adolescentes seus alunos progridem no aprendizado e se
fazem seus amigos e admiradores. Quando mais tarde, encontra alguns desses alunos que lhe reverenciam a presença e lhe reafirmam a amizade, então
tudo está pago, e bem pago. Sim, porque o justo e razoável seria, nesta data,
reunirem-se não as entidades da classe, mas todos os pais e alunos das escolas de São Paulo e do Brasil [...] para as homenagens ao professor19.
Cerca de seis anos depois (em 1955), num tom bem mais enfático, o
colunista do Diário referiu-se à expectativa de uma “nova era” para o
magistério que havia sido criada com a oficialização do Dia do Professor e que foi totalmente frustrada pelo abandono ao qual foi relegada a
categoria. Isto porque o governador Lucas Nogueira Garcez, no último
ano de seu mandato (1954), havia vetado o projeto de reajuste salarial
do professorado, enviado à Assembléia Legislativa em 15/10/1951. Baseado num estudo realizado por uma comissão constituída de representantes das associações docentes, este projeto gerou uma grande expectativa nos professores, pois permitiria uma melhora significativa em seus
vencimentos. O próprio Elisiário de Sousa realizou, em sua coluna, uma
contagem regressiva para a chegada do Dia do Professor neste ano devido à previsão de envio do referido projeto nesta data. Além disso, em
1955, o seu sucessor (Jânio Quadros) havia anunciado apenas um abo-
19. E. R. de Souza. “Hoje é o Dia do Professor”, Diário de S.Paulo, “Educação e
Ensino”, 16 out. 1949, Primeiro caderno, p. 6.
celebração e visibilidade
31
no de emergência para o magistério. Na mesma ocasião, ele também
criticou a caracterização da docência como um sacerdócio, lembrando
que o professor necessitava de recursos financeiros para sobreviver. Em
seu dizer, quando se instituiu o Dia do Professor,
imaginaram os professores, na sua eterna e santa boa fé, revelando sensível
ingenuidade, que novos rumos se abriam à vida do magistério [...]. Todos
quiseram ver naquelas atitudes o princípio de nova era, na qual o professor
viesse a ocupar o lugar que de direito e por justiça lhe cabe no conceito dos
homens do governo, dos dirigentes das classes conservadoras e das profissões liberais, e do próprio povo. Ouviam-se, amiúde, [...] expressões que
bem definem o estado de espírito do professor, como esta: – “Afinal, parece
que estão querendo compreender o valor de nosso trabalho e o alcance da
missão de educar”. Mas a realidade está aí para mostrar que as coisas não
mudaram muito. O professorado [...] esquecido e abandonado à própria sorte. [...] É preciso esclarecer que não nos referimos apenas à situação econômica da classe. Preferíamos, até, nesta oportunidade deixar de lado esse aspecto da vida do magistério, que já tem suscitado tantas tristezas e desilusões
[...] Ouvimos falar, muitas vezes, [...] que o magistério é sacerdócio, é missão, é posto de sacrifício e de resignação. Por isso o professor precisa estar
preparado para viver as penosas experiências que lhe imporá o missionarismo
educativo. Com os olhos voltados para o sublime ideal de servir à Pátria, o
mestre-escola deverá encontrar forças para suportar todas as provações. Isso
tudo é muito bonito para discursos e festas cívicas. Mas a vida é muito diferente, principalmente para os que se dedicam exclusivamente ao magistério
e têm família para sustentar. O professorado paulista, na verdade, está vivendo um Dia do Professor meio desanimado e muito triste, porque percebe que
todo o seu trabalho, todo o seu esforço, toda a sua dedicação não têm contribuído, na medida das necessidades para recolocar o magistério no seu devido
lugar. Entretanto, nada lhe abaterá a fé e a confiança na sua obra20.
20. E. R. de Souza. “Fé e confiança do professorado”, Diário de S.Paulo, “Educação e
Ensino”, 15 out. 1955, Primeiro caderno, p. 6. Sobre as expectativas criadas em
torno do referido projeto e também com a eleição de Garcez (professor universitário) no CPP, ver “O Governador-Professor: a dignificação da classe e o veto ao
reajuste salarial” (Vicentini, 1997, pp. 113-123).
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Mais de dez anos após a oficialização da data, Elisiário Rodrigues
de Sousa expressou a sua indignação quanto ao fato de o Dia do Professor continuar a ser uma “festa em família” e de não ter conseguido assegurar o reconhecimento do Estado e da população em relação à importância da missão docente, ressaltando que nem o comércio havia se
engajado na comemoração da data, apesar de ter interesse financeiro em
vender presentes destinados aos professores. Na ocasião, ele também
afirmou que “as flores, beijos e até pequenos presentes” dos alunos constituíam a maior alegria do mestre, mas lamentou que estes, à medida
que o tempo passava, acabavam por esquecer de reverenciar os seus
professores. A ênfase no valor da recompensa simbólica da profissão –
expressa pela valorização do reconhecimento e do carinho dos alunos e
de uma comemoração grandiosa do Dia do Professor – associava-se, no
discurso de Elisiário Rodrigues de Sousa, a uma certa hesitação em reconhecer a importância da recompensa financeira da profissão; por exemplo, no artigo veiculado a propósito da data em 1952, ele afirmou
não será apenas com melhores vencimentos que os professores terão ânimo,
forças e disposição para bem realizarem [...] a sua missão educativa. Se a
remuneração constitui, sem dúvida, base de tranqüilidade econômica ou financeira, é bem verdade, porém, que ela não basta ou não satisfaz integralmente, se não vier acompanhada de outras medidas indispensáveis de proteção, estímulo e assistência ao professor21.
Embora o colunista freqüentemente reiterasse que a remuneração
não era determinante para a péssima situação do magistério, ele muitas
vezes apontou os baixos salários como a causa do seu desânimo para
21. E. R. de Souza. “Palavras sobre o Dia do Professor”, Diário de S.Paulo, “Educação e Ensino”, 16 out. 1959, Segundo caderno, p. 11. E. R. de Souza “Nossos
votos no Dia do Professor”, Diário de S.Paulo, “Educação e Ensino”, 15 out.
1952, Primeiro caderno, p. 6. Quanto ao apelo comercial da data, na grande imprensa paulista, foi localizado apenas um anúncio lembrando a comemoração, mas
sem fazer nenhuma referência à venda do produto, já mencionado: “Homenagem
da Sheaffer Pen do Brasil ao Dia do Professor”, Folha de S.Paulo, 15 out. 1963,
Primeiro caderno, p. 16.
celebração e visibilidade
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comemorar a data e, em contrapartida, o êxito da campanha salarial
empreendida ao longo de 1961 foi interpretado como um “progresso
sensível” da categoria que ganhava “terreno a olhos vistos, ainda que
sob o impulso de movimentos, campanhas e lutas sem tréguas”. Na verdade, a tentativa de dissimular o peso da recompensa financeira para o
seu estatuto profissional articulava-se à imagem que Elisiário Rodrigues
de Sousa veiculava da docência, fortemente vinculada ao apostolado,
muito embora ele próprio em algumas ocasiões tenha criticado este tipo
de caracterização. Assim, a hesitação em colocar em primeiro plano a
retribuição econômica para a melhoria do estatuto profissional do professorado associava-se à descrição do mestre como um ser modesto,
simples e humilde, para quem o progresso e a estima de seus alunos
consistiam na sua maior alegria, que exaltava sempre a fé e o entusiasmo com que ele enfrentava as adversidades com as quais se deparava ao
longo de sua carreira. Essa imagem da categoria veio à tona no artigo
em que Rodrigues de Sousa lamentou que, em 1962, o Dia do Professor
transcorresse “inexplicavelmente sem as pompas e as comemorações
dos anos anteriores”. O colunista, entretanto, reiterou a sua “confiança
nos destinos do magistério” que mesmo sem as “pompas” e esquecimento “do próprio Professor do Ano”, tinha “consciência de seu valor,
da dignidade da sua ação social e do que é capaz de realizar, ainda quando lhe faltem estímulos comemorativos”22.
Numa perspectiva contrastante, os editoriais da Folha, nos editoriais sobre o Dia do Professor desqualificavam quase que completamente
as atividades que constituíam a sua celebração (discursos, entrega de
medalhas etc.), alegando que essas eram destituídas de sentido diante
do descaso do Estado quanto à situação do magistério. O jornal criticava esta contradição, ironizando os discursos proferidos nessas ocasiões
pelo uso de “lugares-comuns” para exaltar a profissão docente. Ao co-
22. E. R. de Souza. “Nossa mensagem no Dia do Professor”, Diário de S.Paulo, 15
out. 1961, “Educação e Ensino”, Segundo caderno, p. 8. E. R. de Souza “Fé e
confiança nos destinos da educação e do magistério”, Diário de S.Paulo, “Educação e Ensino”, 16 out. 1962, Segundo caderno, p. 7.
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mentar a oficialização da data em 1948, a Folha da Manhã23 alertou
para a necessidade de um plano para o desenvolvimento do ensino que,
ao invés de permitir a criação de escolas normais e ginásios em excesso
ocasionando uma “superprodução de professores”, buscasse ampliar o
curso primário e eliminar o tresdobramento do horário dos grupos escolares. Em 195124, quando os professores aguardavam que o então governador Garcez enviasse o projeto de reajustamento de seus vencimentos,
sob especulações de que o aumento seria pago em duas parcelas, o editorial da Folha desqualificou as “bonitas frases” acerca do apostolado
do magistério, dizendo que elas já eram recebidas “com um sorriso sarcástico” pela categoria devido ao contraste com a ausência de medidas
efetivas em prol da melhoria da sua “situação de patente e visível inferioridade, tanto no serviço público como no campo do ensino particular,
em relação a outros profissionais de formação idêntica ou menos difícil”. O jornal praticamente retomou esta argumentação no comentário
sobre o Dia do Professor em 1955, lembrando que, no ano anterior,
diversos setores do funcionalismo foram beneficiados, exceto o magistério, devido ao veto de Garcez ao referido projeto e que, em 1955,
Jânio Quadros anunciou um abono de emergência com um caráter mais
“de favor do que como satisfação a um direito”:
As comemorações do Dia do Professor [...] encontram o magistério em estado
de espírito que não lhe permite receber com muito entusiasmo as homenagens
que se anunciam. Se aos professores fosse dado pronunciar-se, certamente diriam que sessões solenes, desfiles, discursos, missas, medalhas de ouro etc.
[...] é muito bonito mas não basta. Para uma classe que todos os anos ouve
sonoras palavras de exaltação à sua missão, sem que se registrem atos paralelos e concretos de reconhecimento da importância dela, muito pouco podem
significar homenagens como as que estão programadas em São Paulo25.
23. “Cuidemos do ensino primário”, Folha da Manhã, “Editorial”, 15 out. 1948, Primeiro caderno, p. 4.
24. “A expectativa do professorado”, Folha da Manhã, “Editorial”, 14 out. 1951, Primeiro caderno, p. 6.
25. “Franqueza com os professores”, Folha da Manhã, “Editorial”, 11 out. 1955, Primeiro caderno, p. 4.
celebração e visibilidade
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Em 1956, a Folha da Manhã26 destacou a melancolia e a frieza que
marcaram o Dia do Professor, pois para o jornal não havia motivo para
comemorar em parte por causa do magistério particular, devido à greve
realizada em setembro pelo atraso no pagamento da suplementação salarial advinda do FNEM, e em parte por causa dos professores públicos
que ainda estavam sob o impacto da frustração causada pela “falseta do
ano anterior”, quando o governador não concedeu o abono de emergência anunciado. Por ocasião da primeira greve do magistério paulista
deflagrada em 15 de outubro de 1963, a Folha dirigiu duras críticas a
Adhemar de Barros, dizendo que, em vez de “mensagens ocas” sobre a
docência, o governador deveria ter enviado à Assembléia Legislativa a
mensagem com o aumento salarial reivindicado pela categoria:
O governador requintou-se no uso de comoventes lugares-comuns, começando por dirigir-se ao “esclarecido professorado de São Paulo” [...]. A seguir, proclama não ignorar “as preocupações que afligem a devotada classe”
[...] Em tempo, “o esclarecido professorado de São Paulo”, “a devotada classe”, “o abnegado mestre paulista”, no seu dia, “tão grato no coração de todos
nós”, não estava interessado em mensagens ocas desse tipo. Esperava outra
mensagem que, concedendo padrões de vencimentos condignos ao magistério, lhe restituísse o estímulo que começa a perder27.
Após o Golpe Militar de 1964, o jornal renovou suas críticas a
Adhemar de Barros, que se associou à “justa e meritória homenagem”
prestada em 15 de outubro ao professorado, lembrando mais uma vez
que as suas “bonitas palavras” não se coadunavam com a política adotada com relação à categoria, pois além do atraso no pagamento dos professores secundários contratados havia ocorrido uma série de demissões de professores universitários sem a devida explicação. No dizer do
editorialista,
26. “O melancólico Dia do Professor”, Folha da Manhã, “Editorial”, 16 out. 1956,
Primeiro caderno, p. 4.
27. “Frases”, Folha de S.Paulo, “Editorial”, 16 out. 1963, Primeiro caderno, p. 4.
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Palavras, bonitas palavras, que não escondem aquilo que ainda ontem frisamos nesta página: a existência em São Paulo de um lamentável estado de
hostilidade contra a inteligência, a cultura e a ciência. Pois o Dia do Professor transcorre desta vez antes de se apagarem os ecos do mal-estar gerado
pela demissão de vários professores universitários, sem que se tivesse esclarecido amplamente [...] os motivos da punição. Não é só isso. Ainda nesta
página publicamos ontem também (em Cartas à Redação) a “reza” de um
professor que, entre jocoso e amargurado, implorava ao governador, em nome
dos professores secundários contratados, “o pagamento dos nossos salários
atrasados desde junho, a fim de que as nossas dívidas sejam perdoadas e
possamos pagar o pão de cada dia para nossos filhos”28.
Assim, no discurso veiculado pela grande imprensa paulista a respeito desse tipo de comemoração, ora a recompensa simbólica aparecia
como signo de uma “nova era” para a categoria, na qual o reconhecimento dos poderes públicos quanto à importância de sua missão se traduziria numa melhor remuneração, ora era apresentada como uma forma de dissimular a deficiência de seus vencimentos e, até certo ponto,
como algo antagônico a medidas concretas em prol da melhoria do seu
estatuto profissional. No caso carioca, embora esse tipo de polêmica não
tenha aparecido com a mesma intensidade e freqüência, o jornalista IB
Teixeira – responsável pela coluna “Esse Rio aflito” do Última Hora –
em 1962 criticou duramente a exaltação da “sagrada missão de ensinar”, presente no discurso veiculado pela associação representativa do
magistério primário a propósito do Dia do Professor, pelo fato de omitir-se quanto à precariedade das condições de trabalho nas escolas elementares do estado da Guanabara. Desse modo, o colunista acabou por
questionar as implicações de uma concepção acerca da profissão que,
ao enaltecer o caráter missionário da docência, valorizava os aspectos
relativos à recompensa simbólica da ocupação, excluindo qualquer referência às condições de trabalho e à sua remuneração:
28. “Dia do Professor”, Folha de S.Paulo, “Editorial”, 15 out. 1964, Primeiro caderno, p. 4.
celebração e visibilidade
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Hoje é Dia do Mestre. A presidente da União das Professoras Primárias, D.
Elinda Mendonça, já divulgou uma nota oficial, em que saúda “todas aquelas
que, no Brasil, cumprem a sagrada missão de ensinar”. Há 10 anos D. Elinda
diz essas coisas. Na Assembléia Legislativa, D. Lígia Lessa Bastos recitará
seu discursinho. [...] É muito fácil a gente adivinhar o que D. Lígia vai dizer:
é sagrada a missão de ensinar. [...] Embora isto desgoste a D. Lígia e a D.
Elinda, este repórter gostaria de meter a sua colher de pau na sagrada matéria. Para começo de conversa, o Rio Aflito diria que não é muito bonito falar
da “sagrada arte de ensinar” quando se esquece de mencionar coisas muito
importantes relacionadas com a “sagrada arte de ensinar”. [...] Temos [...] de
cara esse disparate: uma professora primária para 50 crianças! [...] Convenhamos que em tais circunstâncias, a arte de ensinar não pode ser muito
sagrada... as professoras que [na verdade] lecionam para 80 alunos (daí o
sistema de “dobra”. E “dobra” não remunerada!) não lecionam apenas. Elas
controlam a merenda escolar, a contabilidade da caixa escolar, as cooperativas etc. [...] Para tanto mister a professora ganha [...] pouco mais de 20.000
cruzeiros! Ou menos bem menos que o próximo salário mínimo...29.
Embora se tratasse de uma opinião isolada, Teixeira, de forma contundente, criticou a visão fortemente idealizada da docência exaltada
por ocasião do Dia do Professor, procurando tornar a data uma oportunidade para expor os problemas enfrentados pelo professorado primário
oficial, sobre os quais a entidade representativa desse segmento da categoria insistia em silenciar, diferentemente do Sindicato dos Professores
do Rio de Janeiro que, ao celebrar a data, não deixava de denunciar a
baixa remuneração e as péssimas condições de trabalho dos professores
nas escolas particulares. Fortemente atrelada à recompensa simbólica
da profissão, a comemoração do Dia do Professor acabou por constituir
uma oportunidade para se falar da necessidade da recompensa financeira, sem deixar de evidenciar a ambigüidade com que esta dimensão da
docência era tratada. Completamente ausente quando se louvava a ab-
29. “No Dia do Mestre”, Última Hora, “Esse Rio aflito – IB Teixeira”, 17 out. 1962,
Primeiro caderno, p. 3.
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negação dos professores que haviam dedicado a vida inteira ao magistério, mencionada com certa hesitação por aqueles que lhe atribuíam a
mesma importância do reconhecimento simbólico e abertamente defendida pelo movimento reivindicativo que se intensificou a partir de meados dos anos 1950, a recompensa financeira foi representada de maneira contrastante nos discursos veiculados durante o período estudado a
propósito do 15 de outubro que, evidentemente, deixavam entrever concepções distintas acerca da docência. Objeto das disputas travadas no
campo educacional em torno das tentativas de definir a identidade da
categoria, a data – tanto pelos discursos produzidos a seu respeito quanto pelas diversas formas de celebrá-la – acabou por difundir diferentes
imagens da profissão, assumindo múltiplos significados. Originalmente
concebida para que as pessoas expressassem a sua gratidão ao seu primeiro mestre – geralmente relegado ao anonimato e ao esquecimento –,
incorporou novos significados que se sobrepuseram ao inicial, mas sem
anulá-lo. Homenagens a professores tidos como exemplares e festas de
congraçamento das mais diversas iniciativas associaram-se às lembranças do primeiro mestre na celebração do 15 de outubro que, a partir de
meados dos anos 1950, começou a contar com protestos da categoria
contra os baixos salários. Desse modo, práticas que alteraram o significado original do Dia do Professor e que representavam uma mudança
no processo reivindicatório do magistério passaram a se contrapor à
aparente atemporalidade das atividades tradicionais da comemoração.
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A lei da escola
Sentidos da construção da escolaridade popular
através de textos legislativos em Portugal
e Santa Catarina – Brasil (1880-1920) *
António Carlos Luz Correia**
Vera Lucia Gaspar da Silva***
Neste trabalho, apresentamos um ensaio de problematização da legislação escolar enquanto fonte significativa, rica e dinâmica para a história e a sociologia da educação.
Aqui o olhar sobre a legislação deve ser entendido inserido no plano da crítica das
fontes documentais. Tecemos um ensaio de reflexão tendo por campo de análise o ensino primário em Portugal e em Santa Catarina, no Brasil. O enquadramento cronológico
abarca grosso modo o período compreendido entre 1880 e 1920. Esta virada de século
ganha especial relevo por constituir marco cronológico na expansão e consolidação dos
sistemas públicos de ensino.
LEGISLAÇÃO ESCOLAR; ESCOLA PRIMÁRIA; EDUCAÇÃO COMPARADA; SANTA
CATARINA; PORTUGAL.
*
Este texto apresenta parte das reflexões que os autores têm feito ao abrigo do Projeto PRESTIGE (Problems of Educational Standardisation and Transitions in a Global Environment), e caracteriza-se como aproximação de objetos de investigação
de cada um dos autores, objetos estes que estão sendo tratados em teses de doutorado. Uma primeira discussão acerca da temática abordada neste texto foi apresentada no ECER (European Congress of Educational Research) 2002, realizado pela
EERA (European Educational Research Association), Lisboa, com o título Taking a
View of schooling landscape through the eyes of the law: primary schooling in
Portugal and Brazil (Santa Catarina State), 1880-1920.
** Mestre em sociologia aprofundada e realidade portuguesa pela Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa. Atualmente prepara tese
de doutorado sobre o currículo em Portugal nos ensinos primário e secundário
liceal nos séculos XIX e XX.
*** Professora da Faculdade de Educação da Universidade do Estado de Santa Catarina. Doutora em educação (história da educação e historiografia) pela Faculdade de
Educação da Universidade de São Paulo – FEUSP.
44
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
In this work we present an essay on school legislation as a meaningful, rich and dynamic
source to the History and Sociology of Education. The look at the legislation must be
considered as inserted in the level of the analysis of document sources. A reflective
essay is developed here, having as the analysis field the primary schooling in Portugal
and Santa Catarina, in Brazil. The chronological frame covers roughly the period between
1880 and 1920. The turn of the new century period is specially approached for constituting
a chronological cornerstone in the expansion and consolidation of public schooling
systems.
SCHOOL LEGISLATION; PRIMARY SCHOOL; COMPARED EDUCATION; SANTA
CATARINA; PORTUGAL.
1. Introdução
Neste texto, procedemos a um ensaio de reflexão em torno da legislação enquanto fonte significativa para a História e a Sociologia da Educação, aplicando-a a um campo de análise constituído pelo ensino primário em Portugal e em Santa Catarina, no Brasil. No caso brasileiro, o
estado de São Paulo será evocado como estado de referência para Santa
Catarina na organização do seu sistema de ensino. São Paulo é realmente um estado de referência no cenário brasileiro na época de organização dos sistemas públicos de ensino. Segundo Catani:
Por encontrar-se em situação economicamente privilegiada, em função da
expansão da cafeicultura e da necessidade de produção e comércio assim
geradas, São Paulo pode investir, de imediato, nos primeiros anos da República, na reforma e criação de escolas que até então vinham sendo poucas e
ineficientes, mesmo na própria capital [2003, pp. 20-21].
A possibilidade aberta pela Carta Constitucional brasileira de 1891,
que na prática “não respondeu a que esferas específicas de poder deveriam ser atribuídas as diversas responsabilidades educacionais”, e a situação econômica do estado são peças que funcionaram como elementos propulsores para que São Paulo conduzisse sua tentativa de organizar
uma rede de escolas que, “pelo pioneirismo, passará a funcionar como
modelo para outros Estados” (Catani, 2003, p. 20).
a lei da escola
45
O enquadramento cronológico do presente trabalho abarca o período compreendido entre 1880 e 1920. A transição do século XIX para o
XX ganha relevo por assumir-se marco cronológico da expansão dos
sistemas públicos de ensino.
A constituição de uma escala de análise exclusiva da pesquisa, por
meio da textualidade legislativa, conta com dois pressupostos, o da existência de uma base lingüística comum e o da sua concretização em contextos de expressão e atualização dotados de especificidade própria.
A língua portuguesa constitui, simultaneamente, o menor denominador comum e a escala mais ampla de análise no nosso trabalho. Reúne no mesmo objeto de pesquisa, numa abordagem comparada, dois
contextos atuais específicos que, do ponto de vista histórico, cultural,
social e político podem ser combinados e recombinados em objetos de
análise de geometria simbólica variável. Falamos, claro, de Portugal e
do Brasil, como dois países distintos, assim como do estado de Santa
Catarina na historicidade própria que se sobrepõe à historicidade do
Brasil como nação.
Na sua diversidade, a língua portuguesa é o elo mínimo visível a
colocar em relação aqueles contextos. O reconhecimento da natureza
mínima do elo lingüístico requer que, em nossa opinião, seja imperativo
situá-lo em termos de macroanálise. Deste modo, as particularidades e
as discrepâncias, as continuidades e as descontinuidades são tomadas
na pluralidade de expressões que configura e atualiza o universo simbólico que utiliza a língua portuguesa como suporte.
Vale a pena recordar que a linguagem em si mesma, os recursos
lingüísticos, lexicais e semânticos, nomeadamente, não possuem expressividade própria nem geram sentidos abstratos. A língua ganha vitalidade e sustenta amplas possibilidades de construção de sentidos por meio
do discurso e da comunicação (Bakhtin, 1999). O universo simbólico
da língua portuguesa dota-se assim de uma espessura histórica que combina espaciotemporalidades múltiplas e no qual as diferenças ou particularidades não surgem como ruídos impossibilitadores da sua existência como um todo, mas como reveladores da sua plasticidade e potencial
reconstitutivo.
46
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
A delimitação do período cronológico decorre de considerandos que
resultam da tomada das propostas de António Nóvoa (1998, 2000 e 2002)
como quadro de referência conceitual para a definição de hipóteses gerais de reflexão. A entrada em cada contexto particular requer, no entanto, a recuperação de alguma da historicidade que lhe é inerente. Além
disso, é necessário a discussão e definição das fontes respectivas, em si
mesmas e nas relações que estabelecem através das intertextualidades
com que se definem.
A construção discursiva da escola realiza-se em duas dimensões principais distintas, interagindo entre si, é certo, mas necessariamente discrepantes e descontínuas. Falamos da construção discursiva da escola
no plano organizacional e no plano institucional (Meyer, 1980). Consoante a escala e o contexto em que se situam as práticas discursivas dos
atores, o discurso da escolaridade e, particularmente, a produção dos
textos que o materializa, incorporam em diferentes proporções e de modo
nem sempre harmonioso ou isento de contradições, elementos oriundos
das duas dimensões referidas.
No período contemplado, 1880-1920, o desenvolvimento dos sistemas educativos escolares encontra-se em expansão, particularmente o
ensino elementar ou popular. A efervescente discussão não se restringe
aos espaços aqui tomados como referência. As reformas marcam os
momentos fortes das políticas governamentais e revestem-se de uma
importância muito grande na caracterização do discurso educativo escolar da época. Elas têm um valor simbólico relevante pois introduzem
no discurso e nos debates sobre a educação categorias e problemáticas
estratégicas que influenciam a evolução posterior do sistema escolar.
O recurso à legislação, para suportar ou ilustrar aspectos variados
relativos à escolaridade ou aos atores sociais da educação escolar, faz
parte das rotinas habituais do pesquisador. O trabalho que apresentamos pretende constituir um ensaio de problematização da legislação
enquanto fonte histórica. Num primeiro momento, o olhar sobre a legislação deve ser inserido no plano da crítica das fontes documentais.
Defendemos, também, a necessidade do alargamento da construção
crítica ao conjunto de fontes habitualmente utilizadas no nosso campo
investigacional.
a lei da escola
47
2. O uso da legislação como fonte
A crítica das fontes faz parte dos procedimentos metodológicoconceituais incontornáveis de qualquer pesquisa de cariz historiográfico ou sociológico. Contudo, existem razões para que a discussão e
reconceitualização das fontes assuma aqui um protagonismo particular.
De há cerca de duas décadas para cá, como sublinha António Nóvoa
[...] assiste-se a uma diversificação dos enquadramentos conceptuais e das
ferramentas metodológicas. As abordagens sócio-históricas parecem incapazes de dar sentido à complexidade dos processos de mudanças a longo termo, de apreender as permanências profundas e os pontos de ruptura das dinâmicas escolares e educacionais [1998, p. 23].
A resposta às interrogações daqui decorrentes não é fácil. O fato de,
tradicionalmente, a legislação ter sido tomada como uma fonte de expressão da realidade, sem grande aparato crítico, tem gerado reações
negativas contra o seu alcance analítico. Se a legislação se mostra neste
cenário como objeto e fonte dinâmica e promissora, não se pode negligenciar que uma das dificuldades na abordagem deste tema resulta do
preconceito gerado por uma freqüente utilização redutora e descritiva
do conteúdo dos textos legislativos. A utilização da legislação nestes
termos tem conduzido a reproduzir o discurso da administração escolar
sobre si mesma ou a sua perspectiva e a ser encarada como manifestação discursiva dos interesses dominantes do aparelho de Estado.
A legislação pode revelar-se como fonte de diferentes modos, dependendo essa configuração da forma como a pesquisa é concebida e
das perguntas que coloca. A legislação não existe, absolutamente, como
fonte predefinida à problemática da investigação. Esta é que cria o formato de fonte sob o qual a legislação se apresenta.
A legislação não surge num vazio social nem se reveste de uma
natureza definitiva. Ela impõe mas também pode ser imposta. Pode formalizar práticas pedagógicas ou organizacionais que se consagraram
pelo uso ou forçadas por grupos de pressão (sindicatos, movimentos de
48
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
pais, universidades, grupos econômicos...), ou propor “novos” encaminhamentos para o desenvolvimento de atividades educativas. A crítica
que se faz às concepções mecanicistas da legislação, entendendo-a como
expressão e imposição dos interesses das classes dominantes, permite
questionar o simplismo e ausência de aparato crítico na utilização da
legislação como fonte histórica.
No quadro das suas possibilidades e limites, o texto legal pode ser
usado para discutir diferentes concepções de legislação ou até para fundamentar a leitura crítica de outras fontes. A lei define um território (e
como tal também estabelece os seus limites ou fronteiras) do conhecimento e do saber legítimos (e o tipo de questões possíveis de elaborar)
sobre uma determinada realidade, configurando-a. Estabelece assim processos identitários (Faria Filho, 1998).
A organização do território educativo acaba por ocultar ou dissimular muito do que está expresso na legislação. São formas de organização
e apropriação que lhe retiram a visibilidade textual, mas a legislação está
presente mesmo onde não parece estar. Quando analisamos materiais
como manuais escolares para os alunos, relatórios de estágio de professores, relatórios de inspecção ou compêndios pedagógico-didáticos, o
conhecimento da legislação que regula a respectiva produção é incontornável. Primeiro, porque determina as características formais de apresentação, os tópicos que organizam o conteúdo, a temporalidade em
que se inserem. Segundo, porque dá pistas tanto para o dito como para o
não dito, uma vez que todos eles são produzidos para obedecer a requisitos impostos ou regulados pela administração educacional. No caso
de relatórios de professores, reitores e diretores de escolas, por exemplo, a maioria deles produzirá uma representação da realidade empírica,
mais em conformidade com o que está estabelecido que deve ser do que
com aquilo que é, na realidade.
Habitualmente, utilizamos o conteúdo de um texto legislativo para
ilustrar afirmações respeitantes a medidas de política educativa ou aspectos da organização escolar. Para além deste tipo de aplicação, é importante ter presente que a legislação se compõe de textos e um texto
materializa um discurso, o qual representa uma sistematização de valo-
a lei da escola
49
res e significados de uma instituição determinada. Assim concebida, a
legislação constitui um corpus textual dotado de características próprias
que permite ao leitor o seu reconhecimento expedito, tanto em termos
de localização primordial, como pela forma e pelo conteúdo.
Os textos legislativos revestem-se, freqüentemente para os investigadores, de uma natureza subsidiária, ilustrativa, documental, mesmo
quando tomam em consideração preâmbulos, relatórios ou considerandos que acompanham algumas das leis e decretos sobre educação. Procuramos, nessa perspectiva, consultar o texto definitivo do documento
legislativo, nas páginas da folha oficial ou das coleções oficiais de legislação. Mas, será isso utilizar a legislação conferindo-lhe o estatuto de
uma fonte dotada de uma especificidade própria ou a designação reporta-se a cada documento legislativo singular, mesmo que utilizemos vários, constituindo-se genericamente no conjunto de fontes escritas utilizadas na pesquisa?
É possível olharmos para a legislação como reunindo documentos
escritos de uma determinada tipologia, que permitem formar um corpus
documental à parte. A legislação pode ser encarada como um arquivo,
constituindo-se de acordo com uma determinada lógica de registo e conservação. Quais são as vantagens e as implicações gerais de trabalhar a
legislação a partir desta representação? Em primeiro lugar, permite recuperar a sua historicidade. A abordagem panorâmica da legislação como
um território textual pode levar-nos a descobrir a diferente arquitetura
política e organizacional, no contexto da qual são produzidos os textos
legislativos. Em segundo lugar, relacionada com a primeira dimensão,
coloca-se a necessidade de clarificar as modalidades de produção e publicação de cada texto legislativo. Um despacho, uma circular, uma portaria são documentos gerados no desenrolar das atividades da administração escolar e, embora a carga política esteja sempre presente, ela é
diminuta comparada com a que acompanha o processo de elaboração de
uma lei ou um decreto-lei, com um percurso que a leva a passar, em
circunstâncias normais, pelas instituições parlamentares.
É certo que todos os textos de legislação são publicados em folha
oficial mas o lugar que nela lhes está atribuído obedece a critérios pre-
50
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
viamente estabelecidos; a ordem de surgimento das peças legislativas
nos veículos oficiais de circulação segue uma hierarquia de importância
formal.
A partir dos elementos até aqui apresentados, busca-se superar uma
concepção mecanicista da legislação, que acredite na transposição pura
e simples de um texto legal para o seu cumprimento, ilusão que nem os
próprios legisladores partilham, já em 1907, como se pode ver pelo texto português que segue:
Não é pela mera influência das leis escritas, nem pela força exclusiva das
reformas decretadas, que a instrucção se aperfeiçoa ou corrige; e que fora ou
acima de leis e reformas, de planos e decretos, de compêndios e de programas, alguma coisa existe, de que é impossível prescindir e que se não consegue pela simples influência dos preceitos escritos1.
O uso que cada grupo faz das peças legais, a forma como se apropria, os mecanismos de burla são aspectos que também devem estar presentes em nosso universo de análise. Os fortes aparatos fiscalizadores
do ensino, ainda que tenham mais impacto no texto que na operacionalização, são expressão dos esquemas coercitivos colocados em cena para
se tentar fazer cumprir a lei. A organização deste aparato e a divulgação
de sua estrutura podiam exercer força mais coercitiva que a fiscalização
em si, mas, o conhecimento acerca de seu funcionamento também possibilitava a burla.
O fato, por exemplo, de que muitas escolas eram inspeccionadas
uma vez no ano, e que professores e alunos sabiam quando isto aconteceria, poderia (e assim acontecia) gerar reações como a encenação a ser
acionada no momento da inspeção. Mas também é certo que, a existência e divulgação dos preceitos legais criava um aparato fiscalizador para
além do próprio serviço de inspeção. Párocos, famílias, chefes políticos
poderiam, apoiados nas leis e num suposto conhecimento destas, exercer vigilância em relação ao que se passava numa escola. Não podemos
1.
Decreto de 19 de agosto de 1907.
a lei da escola
51
esquecer, também, os diferentes usos de um mesmo preceito, uso este
feito à luz das cores políticas que iluminavam a ação de professores e
figuras públicas.
Os aspectos até aqui abordados indicam que na definição de fontes
e no percurso da recolha de dados é necessário que a questão central
do trabalho esteja sempre presente e seja revisitada a todo momento,
indagando-se, à luz desta questão, possibilidades e limites de uma ou
de determinadas fontes. Mesmo dispondo de uma questão central, norteadora do trabalho, bastante amadurecida, há que ter abertura para
redefini-la no percurso, ou problematizá-la com novos elementos. Mesmo quando se define o acervo que será consultado, novos recortes serão necessários.
Um texto legal pode, em pouco tempo, sofrer transformações bastante significativas (transmutar-se), por alterações em artigos, parágrafos etc., publicadas separadamente. Ao fim de um período, alguns mais
parecem um quebra-cabeças sendo difícil de reconhecer se o que foi
ordenado no texto inicial permanece ou não em vigor. Há casos também
de leis, decretos ou similares que nunca foram colocados em prática,
mas que acabam sendo incorporados em reflexões posteriores como
emblemáticos. No estado de Santa Catarina, uma lei aprovada em 1917,
que proibia o casamento das professoras normalistas, tem sido citada
como exemplo de tentativa de organização de um corpo docente celibatário ou gerado outras interpretações do gênero e de gênero. Diz o texto
que “As candidatas ao magistério publico, que se matricularem na Escola Normal, da data desta Lei em diante, quando diplomadas e nomeadas professoras, perderão o cargo se contraírem casamento”2. De fato,
nenhum registro foi encontrado assegurando desdobramento desta lei,
pelo contrário, encontram-se com certa regularidade pedidos endereçados ao governador do estado, solicitando alteração de nomes. Estas mudanças devem-se, certamente, a casamentos contraídos pelas professoras. Testemunhos orais também têm demonstrado que as professoras
não deixaram de contrair matrimônio por causa desta lei.
2.
Lei n. 1.187, de 5 de outubro de 1917.
52
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A dinâmica do percurso de um texto legal é outro aspecto que merece atenção. Mesmo consultando criteriosamente as publicações oficiais,
documentos de legitimação social de um texto legal, através de numeração ou da ordem cronológica, há sempre possibilidade de que algo tenha sido publicado separadamente, em forma de suplemento (os suplementos são figura recorrente na legislação portuguesa, assim como as
publicações separadas em Santa Catarina). As advertências acima não
devem ser tomadas como desencorajadoras para o uso da legislação como
fonte, mas como um alerta não só de sua complexidade, como da necessidade de se ter pontos de apoio que permitam certa triangulação, que
dêem referências sobre a existência, efeitos e desdobramentos de um
texto legal. Isto indica que, tomar um único texto como fonte de análise
pode comprometer a credibilidade do trabalho. Mesmo que, na perspectiva do uso da legislação como fonte não se persiga a legislação da forma como o fariam os juristas, a cautela é sempre um bom aliado.
Tendo-se por referência a pesquisa, torna-se também necessário a
organização de uma certa hierarquia, de uma clarificação conceitual em
que assente a metodologia do trabalho. Contudo, propor uma hierarquia
das leis também não é tarefa simples. Por que consideraríamos mais
importante as leis que os decretos, se são os decretos que regulamentam
as leis? Por que consideraríamos mais importantes as reformas que os
regimentos ou regulamentos, se estes últimos são a materialização do
primeiro? E por que se deixariam por último os regimentos ou regulamentos se são estes que organizam o terreno, na unidade escolar, onde
se operam as alterações pretendidas?
O recorte temporal também é um ordenador do trabalho, do ponto
de vista externo, mas a delimitação não pode figurar como camisa-deforça. Há situações nas quais recuos ou avanços são necessários para
situar a origem ou desdobramentos de uma situação dada. É importante
que o cenário sociopolítico apareça não só como pano de fundo, mas
como contexto do qual emergem elementos que ajudem a compreender
a presença de um dado documento no contexto educativo. Estes elementos podem ajudar a evidenciar propósitos explícitos e não ditos ou
implícitos, ou seja, conforme diz Catani (2000), situar distâncias e vizi-
a lei da escola
53
nhanças entre o discurso teórico ou a retórica discursiva e os objetivos
ocultos, quando se detectam, da mesma3.
Outro passo importante é a etapa do trabalho de classificação e sistematização; etapa esta definida a partir de encaminhamentos anteriores, compreendendo a escolha da temática num sentido mais amplo e a
delimitação do período. É nesta relação mais próxima, ou de “intimidade com as fontes”, que novos recortes, delimitações, escolhas são possíveis. Num artigo recente, António Nóvoa alerta
[...] contra a tendência para legitimar posições políticas com “resultados científicos” que, pura e simplesmente, não existem. “Torturar os dados até que
eles confessem”, chamou Edward Leamer (1983) a este exercício cada vez
mais habitual. É preciso um extremo cuidado para não confundir a análise de
um problema com a defesa de uma causa [2002, p. 260].
3. Construções discursivas da escolaridade e
perspectiva comparada
Para o caso específico deste estudo, foram considerados textos legislativos do período delimitado, que registram a conformação da escola primária e da Escola Normal. Num rastreamento por textos com formatos diversos (leis, decretos, despachos etc.) buscou-se identificar a
arquitetura desenhada para a escola popular.
O texto legislativo requer uma atenção particular às diversas intertextualidades nele presentes. A captação da densidade discursiva implica algum grau de conceitualização prévia do texto ou textos que pretendemos explorar. O texto não é um artefato discursivo de natureza estática,
3.
Nesta reflexão há uma apropriação de idéias de Antonio Viñao, presentes no texto
“Culturas escolares, reformas e innovaciones educativas”, publicado em ComCiencia Social, n. 5, pp. 27-45, 2001. Embora em seu trabalho o autor utilize como
pretexto os textos vinculados a reformas educacionais, considera-se aqui viável a
transposição ou extensão de sua reflexão para a compreensão e utilização de outros
textos legais.
54
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
acabada, definitiva, antes é, pelo contrário, dotado de propriedades dinâmicas, atualizáveis e em transformação permanente, de tensões e
discordâncias internas. O olhar do leitor altera a natureza do texto lido,
em função de inúmeras variáveis que fabricam o modo de ler.
Partimos da idéia de intertextualidade, como conceito genérico e
abrangente abarcando diferentes níveis de leitura de um texto em função
das relações possíveis desse texto com outro(s) texto(s) para a utilização
operatória de intertextualidades. Incluímos aqui aquelas cuja existência
está implícita ou explícita e é reconhecida e partilhada na produção e
recepção desse texto (neste caso, um decreto, uma lei, uma portaria, um
regulamento, um programa, um relatório etc.) e a(s) intertextualidade(s)
possibilitada(s) pela aplicação de uma dada problematização, decorrente do quadro teórico-conceitual específico, a cada texto ou conjunto de
textos.
O reconhecimento da existência de intertextualidades resulta da idéia
da presença de diferentes discursos ou níveis discursivos de um mesmo
discurso no texto legislativo, no mesmo documento ou em documentos
distintos.
Ler um texto é comparável à leitura de um discurso-prática. Para compreender um texto deslocamo-nos do que está escrito para o não-escrito e retornamos
do que está presente para o que está ausente, das declarações para o seu
contexto histórico. Os textos no discurso-prática incluem manuais, relatórios
de investigação, monografias, linhas orientadoras do currículo e testes
avaliativos. Projectos de investigação, recolha de dados através de observação, intervenções experimentais, testes estatísticos e inferências constituem,
simultaneamente, textos e discurso-práticas. O seu sentido depende de outros textos que, por sua vez, dependem também de outros. A intertextualidade dos discursos e das práticas constitui e estrutura os nossos mundos sociais
e educacionais [Cherryholmes, 1988, p. 8].
A escola e a escolaridade ou o sistema escolar são sempre construções discursivas, ou seja, organizam-se em torno de representações e
práticas discursivas dos atores sociais intervenientes na educação escolar. A arquitetura do presente texto adota a perspectiva comparada como
a lei da escola
55
veio de estruturação da análise, numa abordagem dos textos e da intertextualidade que lhe é inerente, que pretende aproximações mais ricas
aos discursos configuradores dos universos sociais e educativos. Tratase, do ponto de vista teórico, de ensaiar o desenvolvimento de
[...] novas inteligibilidades, sobre a base de uma reconciliação entre a história e a comparação. A análise não toma como referencia contextos definidos
segundo seus contornos geográficos, políticos ou sociais, mas contextos definidos pelas práticas discursivas que lhes atribuem sentidos [Nóvoa, 1998,
p. 48].
Brasil e Portugal entram neste ensaio de abordagem comparada, não
como duas entidades distintas e estáticas, mas com a referência simbólica da língua comum, referência esta gerada em vínculos históricos,
culturais e políticos que não devem ser desconsiderados. Se, por um
lado, Portugal e Brasil têm um denominador comum, o lingüístico, estão inseridos em espaços relacionais de naturezas diversas, que tanto os
distanciam como aproximam. Trata-se de, através da tomada da legislação como fonte principal
[...] indagar mesmo quais as relações possíveis entre os processos de constituição dos campos educacionais nesses países, com vizinhanças e distâncias
tão singulares, ao longo de suas histórias [Catani, 2000, p. 144].
A emergência da escola de massas e da educação pública se dá com
certa universalidade mas, também, com características conforme o país.
Apoiada em Yasemin Soysal e David Strang, Helena Araújo chama a
atenção para três processos distintos, os quais podem servir de referência
para a compreensão deste “fenômeno”. São formas que caracterizam procedimentos não necessariamente excludentes: “formas estatais de construção da educação, formas societais de construção da educação e construção retórica da educação”. O primeiro conceito traduz a atividade
centrada no Estado e por ele desenvolvida. No segundo, destacar-se-ia a
intervenção múltipla das organizações da sociedade civil na expansão
educacional. E “com o terceiro conceito”, diz Araújo que estes autores
56
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
pretenderam chamar a atenção para processos de intervenção que se caracterizaram por anunciarem cedo, do ponto de vista temporal, a intenção e interesse estatal na educação pública, em particular no lançamento da escola de
massas, mas tardaram na sua realização [Araújo, 1996, p. 167].
O descompasso entre o anúncio e a operacionalização é facilmente
percebido quando se tomam por base textos como os aqui privilegiados,
ou seja, aqueles que compuseram, para este período, um corpus legal da
educação que pretendia universalizar o ensino primário. Durante o período em foco, Brasil e Portugal coexistem com regimes políticos distintos – no primeiro, a República instala-se em 1889 e, em Portugal, é
declarada em 1910 – o que não obsta à ocorrência da expressão de ideais semelhantes a respeito da escolaridade elementar, no discurso dos
documentos legais. Esta constatação nos remete para inquietações em
relação a explicações apoiadas em referências nacionais, de ordem político-ideológica que parece terem esgotado a capacidade explicativa das
transformações nas características da escolaridade. Isto implica reconhecer a necessidade de ampliar as lentes e buscar novos olhares para
compreender os fenômenos educativos (mas não só), integrando-os num
quadro relacional e referencial que não se limite a estabelecer uma relação de causalidade estrita a partir do contexto político e da semelhança
lingüística sem, no entanto, abandoná-los.
O sentido que cada preceito toma num e noutro lugar pode ser diferente. Existem preceitos que ganham força de expressão e expansão e
alcançam estatuto de universais, os quais podem servir de referência,
embora acolhidos de maneira diversa em diferentes comunidades. Há
que se estar atento para como se chega à construção destes modelos de
referência, o como circulam as idéias, pois como sugere António Nóvoa
[...] a comparação em educação é uma história de sentidos, e não um arranjo
sistematizado de fatos: os sentidos que as diferentes comunidades dão às suas
acções e que lhes permitem construir e reconstruir o mundo [1998, p. 83].
Mesmo quando tomamos como ponto de partida o quadro de referência do Estado-Nação, no caso de Portugal e do Brasil, percebemos,
a lei da escola
57
gradualmente, que a temporalidade do discurso da educação escolar não
flui unidirecionalmente. Não podemos ignorar que Portugal e Brasil têm
estado em relação mútua através de fluxos em ambos os sentidos, como
seja o de já terem constituído metrópole e colônia, de ter havido significativa emigração portuguesa nos finais do século XIX e inícios do XX e
de boa parte das elites políticas e culturais brasileiras se terem formado
na metrópole, nomeadamente na Universidade de Coimbra. Veja-se, a
este respeito, nos princípios do século XX, o eloqüente testemunho crítico de José Veríssimo:
Os meus estudos feitos de 1867 a 1876 foram sempre em livros estrangeiros.
Eram portugueses e absolutamente alheios ao Brasil os primeiros livros que
li. O Manual Enciclopédico, de Monteverde, a Vida de D. João de Castro de
Jacinto Freire, os Lusíadas de Camões, e mais tarde no Colégio de Pedro II,
o primeiro estabelecimento de instrução secundária do país, as selectas portuguesas de Aulete, os Ornamentos da Memória, de Roquete – foram os
livros em que recebi a primeira instrução. E assim foi sem dúvida para toda a
minha geração [Veríssimo, 1906, p. 5].
Considerando-se o vínculo entre o Brasil e Portugal, o patrimônio
de relações culturais e sociais prolonga-se para muito além da declaração de independência. Muitos dos livros escolares usados pelos alunos
das escolas primárias e secundárias do Brasil são, até o início do século
XX, portugueses. Alguns dos editores mais importantes no Rio de Janeiro e em São Paulo são portugueses. José Augusto Coelho publica a
sua obra principal Princípios de Pedagogia, em São Paulo, nos finais
do século XIX. É tão fantasioso afirmar-se que não existem linhas de
continuidade cultural e lingüística na relação entre os dois países como
pretender que Portugal constitui o quadro de referência determinante
para a sociedade e cultura brasileiras.
Quando, em Portugal, são criadas as Escolas Centrais, em 1878, e
os Grupos Escolares em São Paulo, em 1890 e em Santa Catarina nos
primeiros anos de 1900, mais importante do que dizer que são duas
expressões diferentes para designar um mesmo modelo organizacional
de escola, interessa pesquisar os canais de circulação e de influência
58
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
que proporcionam a definição tanto do campo lexical do discurso da
escolaridade como da sua construção semântica na sua diversidade específica e entendê-los como processos de atualização que correspondem a múltiplos intercâmbios e relações.
Não se podem menosprezar outros territórios de referência, como é
o caso da França e dos Estados Unidos. Além disso, o fluxo migratório
europeu vivido neste período interage para a circulação de idéias de
diferentes países. Entrelaçam-se a este tipo de circulação, com forte influência mas de carácter “informal”, importantes espaços de veiculação
de idéias pedagógicas deste período como as Exposições Universais,
verdadeiras feiras de apresentação e “comercialização” de propostas para
o ensino (Kuhlmann Júnior, 2001). Em sobreposição de tempos e de
espaços, parece compreensível que não só o modelo de organização
política e administrativa como aspectos pedagógicos e de organização
escolar (relacionados com a integração das comunidades estrangeiras
imigradas) que inspiram o Brasil sejam provenientes dos Estados Unidos, a par de muitas outras referências a países da Europa.
No Brasil, recorda Lourenço Filho,
a reforma do ministro Guizot, de 1833, inspirou a maioria dos sistemas escolares provinciais; a remodelação ainda na França, em 1850, reflectiu-se logo
também na organização do ensino primário e normal. Nos fins do século,
porém, outras influências se fizeram notar, então provindas da parte norte do
continente, ou seja dos Estados Unidos, cujo adiantamento em matéria de
instrução pública já inspirava admiração aos demais países. Elas tornaramse mais vivas a partir dos fins da 1ª grande guerra, passando a fundir-se, de
forma variável, com outras provenientes da Europa, como expressão do amplo movimento chamado escola nova [Lourenço Filho, 1961, p. 187].
Nos vários momentos da história dos estados e dos dois países aqui
considerados, existe, assim, todo um feixe de relações que se cruzam,
sobrepõem e percorrem sentidos distintos mas igualmente significativos no forjar da espessura histórica e na construção de identidades imaginárias.
a lei da escola
59
4. Portugal e Santa Catarina (Brasil)
Procuraremos avançar na operacionalização de um olhar comparado da textualidade legislativa em Portugal e Santa Catarina interrogando o modo como aquela se constitui e se define em cada contexto. Partimos de um leque comum de questões concernentes à caracterização
do lugar ocupado pelo texto legislativo na configuração da escolaridade
elementar, das relações que estabelece com outros textos, da agenda
discursiva que lhe define o conteúdo e do léxico e da semântica que
veicula e consagra. Os modos através dos quais a textualidade legislativa
fixa os vários discursos que a percorrem e constrói a realidade que opera permitirão aprofundar o guião de pesquisa procurando comunidades
de sentidos e tendências comuns estruturantes e não meramente registros factuais avulsos ou pitorescos.
Portugal
Do ponto de vista discursivo, traduzido em textualidade(s), a escolaridade concebida sistematicamente, articulando entre si diversos níveis de ensino e definindo as seqüencialidades e correspondências, antecede em muito a afirmação organizacional correspondente do sistema
escolar estatal. A realidade empírica de que falamos, da qual o historiador recupera fragmentos reconstituídos, por exemplo, através dos inquéritos e das inspeções levados a cabo com alguma (ir)regularidade e
espaçamento no tempo, conflitua com a construção discursiva da escolaridade e irrompe com maior ou menor visibilidade no articulado das
leis ou nos considerandos dos relatórios que por vezes as acompanham.
As várias reformas escolares que povoam a segunda metade do século XIX e as três primeiras décadas do século XX representam ensaios
discursivos sobre a educação escolar estatal à procura de uma fórmula
organizacional, suscetível de institucionalização (por meio da obtenção
de um relativo patamar de equilíbrio na arena de interesses dos diversos
grupos sociais e políticos) e de operacionalização no terreno, por meio
da luta pela sua progressiva imposição enquanto modalidade dominante
de socialização das crianças e dos jovens (objeto de uma secular resis-
60
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
tência das populações rurais, que se prolonga praticamente até ao início
da década de 1950).
A reforma do ensino primário de 1878–1881, através das leis de 2
de maio de 1878, 11 de junho de 1880 e do Regulamento de 28 de julho
de 1881, incorpora no texto legislativo medidas organizacionais que
terão um alcance profundo e duradouro na instituição do sistema escolar público em Portugal. Entre elas, destacamos o estabelecimento de
Escolas Centrais nas cidades e centros populacionais mais numerosos e
a institucionalização das Conferências Pedagógicas, como dispositivo
de enquadramento dos professores e da normalização das respectivas
práticas.
Em Lisboa, Porto e em outras capitais de distritos ou onde, por virtude da densidade da população, exista mais de uma escola complementar ou elementar, é determinada a possibilidade de estabelecer Escolas
Centrais com três ou quatro professores ou professoras4. A organização
do trabalho docente e as práticas pedagógicas lá desenvolvidas ocupam
um lugar central no processo de conceitualização que legitimará a consagração da escola graduada, assente na “descoberta” de um invariante
“natural” constituído pelos modelos desenvolvimentistas de base etária.
Nas Conferências Pedagógicas do Porto em 1884, descreve-se assim o que se passa nas Escolas Centrais:
[...] o curso geral destas escolas divide-se por aulas, cada uma regida por um
professor, a cargo de quem está uma parte ou grau de disciplina em que se
divide o ensino das que nelas se professam [sendo que a grande novidade é
que] nestas escolas há divisão do trabalho e não do trabalhador; isto é, é o
trabalho que se divide por diversos professores, e não o professor pelas disciplinas professadas, como acontece nas nossas escolas paroquiais [Lopes,
1884, pp. 43-44].
Com o espraiar da nova racionalidade, começam a ganhar expressão esquemas de correspondência do nível etário com a ordenação dos
saberes escolares e
4.
Art. 20, Carta de Lei de 2 de maio de 1878.
a lei da escola
61
tomando como modelo as escolas de três professores para o ensino elementar, os alunos destas dividem-se em três categorias. Para esta divisão concorrem não só a maior ou menor cópia de conhecimento, como a idade dos
alunos. Assim, à 1ª pertencerão os de 6 a 8 anos; à 2ª, os de 8 a 10; e à 3ª, os
de 10 a 12 [e, por estas razões,] a divisão do curso geral destas escolas em um
certo número de aulas permite o emprego do modo simultâneo, com mais
perfeição [Lopes, 1884, p. 44].
Embora exista, do ponto de vista abstrato e racional, a representação de um percurso de aprendizagem que leva do ensino primário ao
superior, cada nível de escolaridade é concebido e organizado de modo
distinto dos que lhe são adjacentes. Em Portugal, ao ensino primário
obrigatório, elementar, do primeiro grau, ou ainda primeiro grau elementar não se segue o secundário mas sim o complementar ou do segundo grau. Existe no ensino primário uma ambivalência que gera tendências contraditórias na sua definição, embora seja a vocação de
socialização popular que prevalece. É o que transparece do relatório
que antecede o decreto n. 1, de 22 de dezembro de 1894, que reforma a
instrução primária:
Pelo que respeita à natureza mesma do ensino primário, no seu duplo fim de
educar as classes populares e de preparar para outros estudos, pouco foi alterado, posto seja opinião do governo que haverá mais utilidade social em tirar
do analfabetismo completo em que eles ainda se conservam, tantos milhares
de cidadãos portugueses, do que em aumentar a intensidade de conhecimentos que o ensino primário é destinado a derramar.
Uma leitura atenta da legislação referente ao ensino secundário revela-nos que, até 1884, pelo menos, há a possibilidade de uma criança
de família abastada, aristocrática ou burguesa iniciar, verdadeiramente,
o seu percurso de socialização escolar apenas a partir do liceu, uma vez
que para a respectiva matrícula apenas era requerido comprovar a idade
mínima de 10 anos, apresentar diploma do exame de ensino primário
complementar ou, em alternativa, do exame de admissão ao liceu. Sendo assim, parece-nos crível que uma parte muito significativa dos alu-
62
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nos liceais tenham iniciado o seu percurso escolar com a realização do
exame de admissão ao liceu sem ter cumprido, formalmente, a escolaridade primária. Esta presunção encontra alguma validação no conteúdo
de um decreto de 24 de julho de 1884, no qual o artigo 1o declara que
a contar do ano de 1885 em diante, nenhum aluno será admitido a exame de
admissão aos liceus sem que mostre ter obtido aprovação no exame do ensino
elementar, estabelecido pelo artigo 42º da lei de 2 de Maio de 1878, e regulado pelo título II do decreto de 28 de Julho de 1881 [Alves, 1889, pp. 352-353].
É a partir do período compreendido entre as reformas de 1894–1896
e a de 1901–1902, que se verifica uma viragem significativa do ponto
de vista curricular, ou seja, as matérias dos programas das disciplinas
escolares (do ensino primário) passam a organizar-se seqüencialmente
em função dos anos de escolaridade e da faixa etária correspondente
dos alunos. A imposição do modelo da escola graduada no ensino primário remove alguns dos obstáculos mais significativos à padronização
dos saberes enquadradores das práticas profissionais dos professores.
A novidade é a adoção generalizada da escolaridade primária organizada em quatro classes ascendentes, cada uma com um professor, em
salas separadas, nas Escolas Centrais, e todas por um professor nas outras escolas, sendo que as três primeiras classes pertencem ao primeiro
grau e a 4ª classe constitui o segundo5. O regulamento de 1896 já estabelecera as quatro classes ascendentes mas convém ter em conta que tal
disposição só vinculava as escolas centrais6.
Portugal organiza a sua base legal para a educação inspirado em
feitos de outras nações, consideradas mais avançadas. O texto que acompanha o decreto n. 8, de 24 de dezembro de 1901, é emblemático nesta
matéria7. Para além de tomar como referência, na construção de seu
corpus legal, outros países, Portugal busca também modelos-práticos, o
5.
6.
7.
Decreto de 28 de setembro de 1902, Art. 71.
Art. 39 do regulamento geral do ensino primário, Parte I, de 18 de junho de 1896.
Já em 1870, no relatório que acompanha a malograda reforma da Instrução primária de 1870 (D. António da Costa), declara-se que “a questão da educação pública
a lei da escola
63
que pode ser exemplificado com o texto que acompanha uma circular
datada de 21 de dezembro de 1880, que trata da criação de escola-modelo de instrução primária no distrito do Porto. Nesta circular, registrase que a Junta Geral deste distrito, em sessão ordinária de maio deste
ano, resolveu por
criar na cidade do Porto uma escola-modelo de instrução primária, regida
por pessoa que tenha concluído com distinção o curso de uma escola normal
de 1ª ordem na Suíça, Bélgica ou Alemanha... [Isto, segundo a circular,] mostra
quanto aquela ilustrada corporação se empenha pelos progressos do ensino,
e revela os patrióticos sentimentos que a animam na realização de melhoramentos atinentes a este importantíssimo ramo da administração a seu cargo8.
O discurso sedutor para atrair adeptos defensores da escolaridade
obrigatória enreda-se numa teia discursiva que incorpora vários elementos. A defesa da transformação das escolas em lugares saudáveis é enfatizada, o que revela a forte preocupação higienista da época, mas também o sentimento de segurança que se busca disseminar:
Quando as famílias souberem que os seus filhos vão encontrar uma escola
salubre, confortável, agradável mesmo; que a classe é suficientemente ventilada, aquecida, iluminada; que todas as suas instalações são completas e asseadas; que os alunos estão cercados de todos os cuidados necessários; que
ali se desenvolvem integralmente; que se lhes procura dar, a par de uma boa
educação intelectual, uma desvelada e cuidadosa educação física, constantemente vigiada e progressivamente melhorada; quando souberem que há fun-
8.
é (digamo-lo francamente) a questão vital de uma nação [...]. A Europa quase toda
tem inscrito nas suas leis de instrução primária o ensino obrigatório. Assim o fizeram a Prússia e toda a Alemanha, a Suíça, a Holanda, a Bélgica, a Itália, a Espanha,
a Turquia. Na França é uma questão resolvida no espírito público. Em alguns países alemães levam o rigor a tal extremo, que uma das penas consiste na proibição
da comunhão aos moços que não apresentem o atestado de instrução primária. A
imposição do ensino deve estar na razão directa da ignorância de um povo”.
Leis de 2 de maio de 1878 e 11 de junho de 1880 sobre a Reforma da Instrução
Primária e regulamento e providências para a execução das referidas leis, Lisboa,
Imprensa Nacional, 1881.
64
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cionários técnicos especialmente encarregados dessa salutar missão, incumbidos de transformar as escolas em invejáveis e apetecíveis centros de recreio metódico e higiénico, renascerá a confiança e diligentemente será procurada a escola, sem preocupações e receios, combatendo-se insensível e
eficazmente o afastamento sistemático e nocivo9.
O mesmo “recurso discursivo” realça que “a intervenção da higiene
nas escolas é oportuna e urgente” e que o país não poderia ser “condenado a ter no futuro apenas braços débeis como instrumentos de sua
riqueza ou da sua segurança”. Mais adiante no texto afirma-se que não
“se compreende que uma lei, como a da obrigatoriedade do ensino, possa sacrificar a liberdade individual em nome dos interesses colectivos,
impondo a aglomeração de crianças em locais que as condenam ao seu
estiolamento físico”.
O excerto abaixo, extraído do texto introdutório que acompanha a
legislação referente à reforma da educação portuguesa de 1901 é mais
um exemplo elucidativo da combinação dos exercícios de sedução com
a coacção:
O que é preciso é que tanto as restrições, como as vantagens, sejam realizáveis, isto é, se coadunem com o feitio particular de nosso meio social, e os
seus efeitos se tornem manifestos no campo dos interesses positivos, sem
nenhuma ofensa, nem agravo, para o sagrado direito da liberdade individual10.
A estruturação discursiva da escola assume uma importância capital
pela instrumentalidade que lhe cabe na construção do sentimento de
identificação nacional, ou, nos termos de Benedict Anderson, na fabricação da nação como comunidade imaginada (Anderson, 1991). O texto do relatório que antecede o decreto n. 8, de 24 de dezembro de 1901,
que reforma a instrução primária, é exemplar nessa definição:
9. Decreto n. 2, de 24 de dezembro de 1901.
10. Decreto n. 8, de 24 de dezembro de 1901.
a lei da escola
65
Para a justa compreensão dos direitos, como para o exacto e perfeito desempenho dos deveres sociais, torna-se indispensável que todos participem e
comunguem nas ideias do seu país e do seu tempo; e só a instrução primária,
estabelecendo pela leitura e pela escrita, a comunicação do pensamento entre
os mais afastados cidadãos da mesma pátria, é que poderá dar-lhes também,
além das bases da educação intelectual, as primeiras e mais essenciais noções de educação física.
A República reforçará esta idéia proclamando que
Portugal precisa de fazer cidadãos, essa matéria prima de todas as pátrias, e,
por mais alto que se afirme a sua consciência colectiva, Portugal só pode ser
forte e altivo no dia em que, por todos os pontos do seu território, pulule uma
colmeia humana, laboriosa e pacífica, no equilíbrio conjugado da força dos
seus músculos, da seiva do seu cérebro e dos preceitos da sua moral11.
À escola idealizada, socializadora de um povo também idealizado,
mobilizado para a causa da instrução, ardente de patriotismo e sentimento cívico corresponde, no território empírico da existência quotidiana das populações, à caracterização implacável dos fatores da pouca
progressão da escolarização nas camadas populares:
[...] entre nós, do mesmo modo que em Espanha, na Grécia e na Turquia, o
ensino obrigatório não tem dado o resultado que devia dar, pela resistência,
por assim dizer passiva, que a lei encontra da parte da população, na sua
maioria ignorante, e por isso mesmo indiferente, senão refractária, às vantagens e ao estímulo da instrução.
O discurso acerca da necessidade da escola espraia-se para vários
documentos, reforçando algumas matrizes deste discurso. A legislação
reformadora de 1919, por exemplo, traz, a dado passo do Programa de
11. Decreto de 29 de março de 1911.
66
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Língua e Literatura Portuguesa do curso normal12, um comentário
elucidativo da vocação social da escola primária:
Não se deve esquecer que a escola primária não pretende formar literatos,
mas sim habilitar os seus alunos, na grande maioria futuros operários, a exprimirem o seu pensamento de forma conveniente.
O nosso trabalho encerra nos anos 1920, para o caso português, precisamente com um projeto de reforma da educação13, apresentado no
Congresso da República, em 1923, o qual ficou conhecido por Projeto
Camoesas, o então ministro da Instrução Pública. Neste projeto, colaboraram figuras relevantes do movimento da Escola Nova em Portugal,
como Faria de Vasconcelos14. Na perspectiva que aqui nos norteia, um
dos aspectos mais significativos é, como sublinha António Nóvoa, que
as 24 Bases da Reforma caracterizam-se pela tentativa de construir um conjunto coerente desde o jardim de infância à Universidade. Ora, o simples
facto de pensar o sistema escolar como um todo nunca tinha sido proposto
até então [1987, pp. 547-548].
O ensino obrigatório passa a ser incorporado numa dupla tensão de
direito de acesso e respeito às liberdades individuais e a criação de dispositivos de controle, como o foram os recenseamentos escolares. No
caso português está explícito que os dados levantados nos recenseamentos serviriam de base para controlar a matrícula e freqüência à escola (ver por exemplo texto do decreto n. 4, de 19 de setembro de 1902).
12. Decreto n. 6.203, de 7 de novembro de 1919.
13. Cf. Reforma da Educação – Proposta de Lei (Separata do “Diário do Governo”
de 2 de julho de 1923), Lisboa, Imprensa Nacional, 1923.
14. Para uma caracterização mais desenvolvida desta reforma, consultar António Nóvoa,
Le temps des professeurs, Lisboa, Instituto Nacional de Investigação Científica,
1987, pp. 542-549.
a lei da escola
67
Brasil – Santa Catarina
Do ponto de vista político-institucional, o estado de Santa Catarina
percorre duas situações: a que reporta ao período imperial (1835–1889)
e a que contempla o período republicano (a partir de 1889). À semelhança de Portugal, os assuntos da instrução pública estiveram entregues a repartições sob a tutela de órgãos ou estruturas burocráticas com
responsabilidades mais amplas no domínio da administração interna.
Desde meados do século XIX (184815), o responsável pelas questões
escolares é o presidente da província, que atua como diretor geral da
instrução pública. Em 1913, já com o regime republicano, o órgão respectivo é a Diretoria da Instrução Pública da Secretaria Geral dos Negócios do Estado, e ainda em 1935, é o Departamento de Educação da
Secretaria do Interior e Justiça, só vindo a se tornar autônomo sob a
designação de Secretaria de Estado dos Negócios de Educação e Cultura, em 1956 (Fiori, 1975, pp. 17-18).
A tímida presença do discurso educativo nos textos legislativos, principalmente no período anterior à República, indica a necessidade de se
buscar em “outros textos” oficiais as bases deste discurso. É na República que o sistema de ensino ganha contorno mais nítido no texto de lei
que o organiza, sendo possível, ao debruçar-se nestes textos, delinear
não só a estrutura administrativa, como também os principais eixos do
discurso educativo que o envolvem. Nos períodos que antecedem a República, as “fallas” dos governantes e os relatórios administrativos
constituem fontes de consulta fundamentais, se tivermos como locus o
território catarinense. Uma incursão pelos trabalhos de história da educação deste estado mostra o quanto as “fallas” e os “relatórios têm servido como fontes privilegiadas na busca de dados, mesmo para o período republicano. Aliás, em muitos trabalhos, a legislação nem sequer é
consultada. A riqueza de informações e detalhes presentes nestas “fallas”,
e posteriormente nos relatórios, permite uma “reconstrução” do discurso oficial acerca das políticas públicas da época, incluindo a instrução.
15. Lei n. 268 de 1o de maio de 1848.
68
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Estas “fallas” eram proferidas pelo presidente da província por ocasião da abertura da sessão legislativa anual da Assembléia Provincial e
constituíam-se
num relatório geral, com a prestação de contas da administração governamental e a exposição das medidas consideradas essenciais ao bom andamento dos negócios públicos [Fiori, 1975, pp. 18-19].
Para o período posterior a 1848, às “Fallas Governamentais” podem
ser acrescidos os relatórios de presidentes de província. Trata-se de relatórios pormenorizados, apresentados nas transições pelo presidente
da província que deixava o cargo.
Para a caracterização da organização social catarinense, valerá a pena
recuar ao período colonial para referir que ela não acompanha o modelo
imperante noutros estados e regiões do Brasil, situando-se mais no plano da pequena propriedade e do “trabalho livre”. O primeiro ensaio
ocorre no século XVIII, com a vinda de cerca de cinco mil colonos
oriundos dos Açores. Embora esta tentativa tenha fracassado,
os açorianos influíram decisivamente na estruturação social de Santa Catarina, a qual legaram os traços básicos da civilização lusa, transmitindo as tradições portuguesas referentes ao idioma, religião, costumes dos antepassados e sentimento pátrio [Fiori, 1975, p. 24].
No século XIX, a partir de 1828, o movimento de colonização conhece um recrudescimento decisivo que conduz à constituição de significativas colônias de imigrantes de origem alemã e italiana, entre outras
de menor expressão, como suíços, noruegueses, franceses, russos e polacos etc. Este processo decorre com intensidade ao longo de toda a
segunda metade do século XIX.
Depois da declaração de independência do Brasil, em 1822, entre a
promulgação da Constituição, em 25 de março de 1824, e o Ato Adicional de 1834, as províncias não possuem autonomia legislativa. Até aí, as
competências quanto às leis estão atribuídas à Assembléia Geral, composta de deputados de todas as províncias, sediada no Rio de Janeiro. A
a lei da escola
69
partir de 1834, é determinada a criação das Assembléias Provinciais as
quais passam a ter jurisdição, entre outros aspectos, sobre a instrução
pública, nomeadamente primária e secundária. Em Santa Catarina, a primeira Assembléia Provincial foi inaugurada em 1o de março de 1835. No
início dos anos de 1850, a regulamentação do ensino primário é objeto
de medidas legislativas que acompanham as reformas operadas na Corte.
O Governo Imperial estava, então, desejoso de promover uma uniformização do ensino em todo o país. Em harmonia com essa política, os Presidentes
de Província, como delegados do Poder Central, procuravam divulgar junto
às Assembleias Provinciais, as reformas de ensino que se operavam na Corte. Compreende-se que as ideias básicas da chamada reforma Couto Ferraz
(decreto n. 1331A) se reproduzissem na legislação catarinense [...] [Fiori,
1975, p. 50].
A questão da obrigatoriedade escolar, adotada na Corte em 1854, também está na ordem do dia e as formas de impor tal obrigatoriedade à
população mantêm-se como importante ponto do discurso educativo, atravessando as décadas iniciais do século XX. Há aqui um importante ponto
em comum entre as políticas de instrução da época, seja na América, seja
na Europa: o Estado, republicano ou monárquico, impõe a obrigatoriedade do ensino e busca referendum para esta ação em nações de referência,
tidas como mais avançadas. O discurso da obrigatoriedade está irmanado
ao discurso do progresso, e é com a promessa de alcançá-lo que muitos
expedientes coercitivos ganham legitimidade social.
Em Santa Catarina, a escolaridade obrigatória acaba por ser instituída em 187416. Esta medida correspondia a uma pressão crescente
do poder central e dos modelos de referência estrangeira de que, naturalmente, eram portadores os presidentes de província, como agentes
do governo da Corte. No relatório de um desses presidentes, Delfino
Pinheiro de Ulhôa Cintra Júnior, do ano de 1872, este expressa a sua
simpatia pela escolaridade obrigatória que é “uma ideia que está na
16. Lei n. 699, de 11 de abril de 1874.
70
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
moda” (Fiori, 1975 p. 56). Na fala de abertura da 1ª sessão da 24ª
legislatura da Assembléia Provincial de Santa Catarina, em 6 de outubro de 1882, do doutor António Gonçalves, a referência é explícita
quanto à importância de acompanhar as políticas escolares seguidas
nos países mais adiantados.
A promessa de desenvolvimento e progresso que “sustenta” o discurso da obrigatoriedade parece não ter seduzido suficientemente a
população: 54 anos após sua instituição, o governo catarinense continua a cruzada para submeter a população à escola. Um dos expedientes utilizados é o aprimoramento e intensificação da fiscalização escolar, sobretudo a referente às escolas isoladas, escolas estas que atendiam
sobretudo a população rural, camada que mais resistiu à escolarização
das crianças. A mão-de-obra infantil era (e em muitos casos ainda o é)
um importante aliado na atividade agrícola. Em 1928, um decreto aprovado pelo então governador Adolpho Konder, considera que as disposições da época
relativas à obrigatoriedade da frequencia escolar não actuam de forma eficaz,
por permitirem, com grave prejuizo à colectividade, a evasão de alunos das
classes escolares mais adiantadas, sem que completem a idade escolar. [Este
mesmo decreto prevê] multa de 20$000 a 50$000 e, no dobro, em caso de
reincidência, aos responsáveis por menores da idade17 obrigatoria à frequencia
escolar que, na época legal [...] não os apresentassem á matrícula18.
Este mesmo conteúdo pode ser localizado em lei de 191719.
Recuando um pouco mais, é possível identificar a associação anteriormente mencionada entre obrigatoriedade do ensino e modernidade.
Palavras20 do Coronel Gustavo Richard, governador do estado do início
17. Prevê-se como idade máxima de freqüência escolar, facultativa, nas escolas isoladas, 14 anos para os meninos e 13 anos para as meninas; já nos Grupos Escolares,
a idade máxima era de 16 anos para ambos os sexos.
18. Decreto n. 2.176, de 22 de junho de 1928.
19. Lei n. 1.187, de 5 de outubro de 1917.
20. Conforme decreto n. 348, de 7 de dezembro de 1907.
a lei da escola
71
do século XX, podem ser consideradas como um bom exemplo. A reforma do Regulamento da Instrução Pública da época, 1907, é defendida
sob o argumento de
melhorar as condições gerais do ensino, tanto primário como secundário normal, adaptando-se aos moldes da pedagogia moderna, já tornado efectivamente obrigatorio o ensino primário, de acordo com o recenseamento escolar [...].
A obrigatoriedade é aqui estabelecida para as crianças de ambos os
sexos, com idades entre 7 e 12 anos.
Acompanhando o item que estabelece a obrigatoriedade encontramse, via de regra, as exceções. Estariam “livres” da obrigatoriedade os
portadores de “defeito moral” ou físico, inibidores da freqüência escolar; os residentes a distância superior a 2 quilômetros do local de funcionamento de uma escola pública; os aprovados nas matérias que constituíam o curso de ensino primário; os matriculados e com freqüência
assídua em estabelecimento particular de instrução; os que recebessem
ensino domiciliar (decreto n. 348). Estes critérios para o estabelecimento da população obrigada à freqüência escolar sofrem poucas variações
no período aqui em foco e fornecem pistas para delinear o perfil do
escolar da época.
A imposição da escola é uma ação estatal que mobiliza vários
sectores.
A execução da obrigatoriedade do ensino em suas diferentes disposições pertence, não só aos chefes e Delegados Escolares, como tambem aos Promotores
Públicos, aos Juízes de Paz e às autoridades policiais, os quais prestarão toda a
cooperação e auxílio para o cumprimento das mesmas disposições21.
A exemplo de Portugual, o principal instrumento que subsidia a obrigatoriedade é o “recenseamento escolar”, documento no qual eram re-
21. Decreto n. 348, de 7 de dezembro de 1907.
72
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
gistrados dados pormenorizados da população, que permitiam o controle da freqüência à escola. O recenseamento era de responsabilidade de
“juntas” nomeadas em cada distrito, as quais eram compostas do chefe
escolar, como presidente, do juiz de paz e do comissário ou subcomissário
de Polícia. Essas juntas reuniam-se no primeiro domingo de novembro
de cada ano para proceder ao recenseamento da população escolar, recorrendo para esse fim aos livros de nascimentos e óbitos e ainda a
quaisquer outras informações que pudessem ser obtidas.
As escolas que deveriam receber a população “escolarizável” eram
organizadas segundo uma tipologia que sofre alterações ao longo do
tempo. Por exemplo, com a reforma estabelecida pela lei n. 776, de 21
de maio de 1875, é consagrada uma tipologia de escolas primárias que
as classifica em escolas urbanas e rurais, com currículos diferenciados,
com as últimas mais orientadas para o ensino agrícola. A legislação não
tinha correspondência efetiva com as práticas escolares. O descumprimento e a ausência de regulamentação de muitas das leis referentes à
instrução levam ao ato de 29 de novembro de 1879, no qual António de
Almeida Oliveira procede à compilação e atualização de toda a legislação do ensino em vigor.
Em 1881, o ensino é objeto de nova reforma, instituída pelo regulamento de 21 de fevereiro. As escolas primárias passam a ser classificadas em três categorias diferentes e de complexidade crescente: 1ª entrância (em freguesias, arraiais e outras povoações); 2ª entrância (em
cidades e vilas); 3ª entrância (na Capital)22.
Um dos problemas mais interessantes na abordagem do ensino público catarinense, especialmente, do ensino primário, é o que tem que
ver com a relação com as comunidades de colonos estrangeiros e a implementação por parte destas nas chamadas zonas coloniais, de escolas
particulares, com uso da sua língua nacional e seguindo até o currículo
escolar dos países de origem. Neide Fiori reproduz um excerto do Relatório apresentado à Assembléia Legislativa da Província de Santa Catarina na 1ª sessão da 26ª legislatura, em 21 de julho de 1886, pelo presi-
22. Conforme regulamento de 21 de fevereiro de 1881.
a lei da escola
73
dente da província, Francisco José da Rocha, onde a questão é formulada com clareza:
Parecendo-me que a imigração não produziria todos os seus salutares efeitos
com o sistema seguido de núcleos de uma só nacionalidade, expus ao Governo Imperial minhas observações e tive a satisfação de as ver aprovadas. Com
efeito, uma boa parte das dificuldades com que lutávamos na localização de
novos imigrantes provinha desse sistema. Os recém-chegados não queriam ir
senão para os núcleos da sua nacionalidade, ou próximos aos destes, alegando, e com razão, que antes de se estabelecerem, tinham falta de tudo e necessitavam de quem os entendesse para auxiliá-los. Houvesse ou não lotes medidos nas linhas ou nos núcleos indicados por eles, era preciso ou atendê-los ou
contrariá-los. Desse modo estender-se-ia indefinidamente uma nacionalidade estrangeira em uma certa área do país, tendendo sempre a crescer, e acabaríamos por encravar no nosso território pequenas nações, que, pelo menos
poderiam vir a ser novas Andorras ou Mónacos [em Fiori, 1975, p. 76].
A prática do ensino noutra língua que não o português, neste caso o
alemão, chegou a verificar-se em escolas públicas, o que conduziu a
que o governo provincial determinasse que apenas seriam financiadas
as escolas onde o ensino se fizesse em língua portuguesa.
A República foi proclamada no Brasil a 15 de novembro de 1889 e,
como em Portugal, o novo regime adotou um discurso com maior ênfase na importância da instrução pública e na incúria do regime anterior a
este respeito. Após várias reformas e tentativas para remodelar o ensino,
em 1911 é efetuada uma reforma considerada decisiva em Santa Catarina.
Esta Reforma tomou como referência o modelo de organização do ensino público seguido em São Paulo, recrutando-se para conduzir esse esforço reformador o professor paulista Orestes Guimarães.
A reforma de 1911, também conhecida por Reforma Vidal Ramos
(nome do governador de então), relançou o ensino normal e introduziu
um novo modelo organizacional de escola, o Grupo Escolar, correspondente, no contexto português, às Escolas Centrais. A idéia de criar Grupos Escolares, seguindo o exemplo paulista, data de 1904 embora apenas se concretize em 1911, quando são criadas sete unidades, duas na
74
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capital e cinco nas principais cidades, destinadas a serem unidades modelo. Os edifícios desses Grupos Escolares, exceto o da cidade de
Joinvile, foram construídos especialmente para o fim a que se destinavam e a maior parte de seu mobiliário viera dos Estados Unidos e de
São Paulo.
Além disso, foram introduzidas medidas com vista a nacionalizar o
ensino. Por um lado, para facilitar a atuação dos professores públicos
em zonas de imigração, o alemão foi incluído no plano de estudos da
Escola Normal, de acordo com as práticas de americanização de populações originárias da Alemanha que Orestes Guimarães tinha estudado a
partir de exemplos recolhidos dos Estados Unidos. Por outro lado, num
esforço que conduziu em 1918 à definição de zonas de nacionalização,
as escolas “estrangeiras” (conceito que ficou estabelecido na lei 1.283,
de 15 de setembro de 1919) passaram, pelas leis 1.187, de 5 de outubro
de 1917 e 1.322 de 29 de janeiro de 1920, a
estar sujeitas ao horário e ao programa de ensino das escolas públicas, devendo ministrar em língua vernácula, as disciplinas linguagem, história do
Brasil e educação cívica, geografia do Brasil, cantos e hinos patrióticos brasileiros [Fiori, 1975, p. 117].
O espírito republicano cunha a escola normal como instituição capaz de formar profissionais regeneradores. A Reforma da Escola Normal de São Paulo, de 1890, é clara neste sentido, ao considerar que
sem professores bem preparados, praticamente instruídos nos modernos processos pedagógicos e com cabedal cientifico adequado ás necessidades da
vida actual, o ensino não pode ser regenerador e eficaz. [Neste mesmo texto
afirma-se que a Escola Normal do Estado] não satisfaz as exigências do tirocínio magistral a que se destina, por insuficiência do seu programa de estudos e pela carência de preparo pratico dos seus alunos23.
23. Decreto n. 27, de 12 de março de 1890.
a lei da escola
75
As escolas-modelo, criadas para servirem como uma espécie de laboratório, também sofrem a influência do modelo paulista, estado no
qual são construídas para servirem de referência, como pode ser observado no texto que segue.
Artigo 1o Fica criada uma Escola Modelo, que servirá de padrão ás escholas
isoladas, do mesmo modo que a Escola Modelo actual serve de padrão aos
grupos escolares.
§ 1o A nova Escola Modelo ficará como a antiga, subordinada á Directoria da
Escola Normal, que se incumbirá de organizá-la livremente.
§ 2o O director da Escola Normal, depois da necessária experiência, submeterá
á aprovação do governo o plano do Regimento Interno dessa nova Escola, seu
programa, horário, etc., que mais tarde, serão adoptados em todas as escolas
isoladas do estado, para um trabalho de remodelação definitiva de todas elas24.
Assim como em muitos outros lugares, o “tempo escolar” também é
diferenciado conforme o público a que se destina a escola. Ainda no
estado de São Paulo, no ano de 1921, um decreto estabeleceu que o dia
escolar nos grupos simples ou escolas reunidas simples seria de cinco
horas, das 11 às 16h e, nas desdobradas, seria de quatro horas para cada
seção das 8 às 12h e das 12:30 às 16:30h (decreto n. 3.356, de 31 de
maio de 1921). Neste mesmo estado, em 1925, o ensino primário compreenderia quatro anos de curso nos grupos escolares e três anos nas
escolas isoladas e reunidas25. São traços diferentes que marcam uma
escola pretensamente igual à escola primária.
Em Santa Catarina, o quadro não é diferente e a tese de universalização do ensino através de “diferentes modelos de uma mesma escola”
é tema presente na 1ª Conferência Estadual do Ensino Primário, ocorrida em 1927, com o objetivo anunciado de melhoria da qualidade do
ensino. Dessa Conferência participaram membros de outros estados e o
24. Decreto n. 1.577, de 21 de fevereiro de 1908.
25. São Paulo Decreto n. 3.858, de 11 de junho de 1925.
76
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professorado catarinense, com suas mais expressivas figuras. Os participantes apresentavam teses e defendiam-nas perante a assistência que
poderia manifestar-se, aprovando-as ou rejeitando-as. Nas atas desta
Conferência, uma das teses registradas é justamente a defesa de uma
escola com programa reduzido para a população rural, o que contraria
um dos princípios básicos da reforma de 1914, cuja orientação geral,
em termos dos encaminhamentos pedagógicos,
visava obter a uniformidade da instrução ministrada. Os professores tinham
a obrigação de cumprir o programa de ensino “em toda a sua inteireza, não
sendo permitido suprimir partes, saltear ou inverter a ordem em que se acharem essas partes” [Fiori, 1975, p. 108].
A documentação consultada e os “cruzamentos” estabelecidos permitem identificar que a organização dos sistemas públicos de ensino
aqui abordados foram construídos como uma espécie de mosaico, com
peças nem sempre sincronizadas ou harmoniosas, mas com fortes marcas comuns.
Em termos gerais, no Brasil, a década de 1920 é marcada por intensa movimentação política a qual, para Boris Fausto, pode ser caracterizada como período no qual “a sociedade tendia a apoiar figuras e movimentos que levantassem a bandeira de um liberalismo autêntico”. Havia
certo movimento a favor da
defesa de um governo capaz de levar à pratica as normas da Constituição e das
leis do país, transformando a República oligárquica em República liberal, [o
que, para este autor, significava, entre outras coisas, a defesa de] eleições limpas e respeito aos direitos individuais. Falava-se de reforma social, mas a maior
esperança era depositada na educação do povo, no voto secreto, na criação de
uma justiça eleitoral [Fausto, 2000, p. 305; grifos nossos].
No cenário educacional, o ideário da Escola Nova ganha adeptos de
diferentes setores, movimentação que vai culminar no Manifesto dos
Pioneiros de 1932, o marco principal deste movimento no Brasil, país
a lei da escola
77
que encerra a Primeira República em 1930 e entra na era do Estado
Getulista (1930-1945)26.
5. Considerações finais
Nascido de aproximações circunstanciais, motivadas pelo cruzamento de projetos de investigação individual com o enquadramento institucional do Projeto PRESTIGE27, o presente trabalho ensaia uma reflexão
que, a partir da discussão crítica da legislação como fonte proporcione
uma abordagem comparada que se situe no território simbólico das
textualidades que exprimem o discurso da escolaridade produzido em
universo de língua portuguesa, representado, neste caso, por Portugal e
o estado brasileiro de Santa Catarina.
A abordagem discursiva da escolaridade, através da configuração
de um território da textualidade legislativa e do pressuposto que lhe
estão inerentes diversas intertextualidades, leva a olhar para os textos
legislativos singulares como habitantes de um território cujas fronteiras
e características internas não são idênticas em todos os contextos histórico-sociais. Essas diferenças são mutuamente estimulantes para a reconstituição das práticas discursivas na organização dos contextos da
difusão da escolaridade popular, em Portugal e Santa Catarina, no período mais intenso da respectiva emergência e implantação mundial, ou
seja, na viragem do século XIX para o XX.
A partir da relação apreendida entre a existência discursiva da escolaridade primária e o território empírico ao qual faz menção de corresponder, é possível estabelecer que todo este período é marcado pelo
esforço realizado pelos Estados em ensaiar uma definição discursiva
socialmente satisfatória e eficaz da escola e da escolaridade populares,
ou seja, do ensino primário. Assiste-se também a um conjunto de tenta-
26. A posse de Getúlio Vargas na presidência a 3 de novembro de 1930 marca o fim da
Primeira República.
27. Problems of Educational Standardisation in a Global Environment.
78
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
tivas para reduzir substancialmente a discrepância existente entre a escolaridade constituída discursivamente e a escolaridade empírica, dando-lhe expressão organizacional concreta e procurando preencher todos
os níveis da administração escolar entre o central e o local.
Pode-se dizer que, para o período aqui contemplado, a escolaridade
é concebida e organizada no Brasil e em Portugal, em segmentos concordantes com uma representação estratificada e hierarquizada da sociedade segundo a qual a cada um corresponde um processo de socialização escolar específico. A instituição da escolaridade obrigatória
estabelecida por lei decorre mais da vinculação a modelos externos de
referência dos Estados do que a pressões provenientes dos contextos
sociais e econômicos internos.
É notório que entre as sociedades portuguesa e catarinense existem
alguns traços característicos específicos. Em Portugal, há um forte surto
emigratório, nomeadamente para o Brasil, nos finais do século XIX e
nas primeiras décadas do século XX, enquanto em Santa Catarina existe
o movimento inverso, ou seja, a chegada de contingentes de imigrantes
de um caleidoscópio de nacionalidades. Neste último caso, as marcas
na organização da escolaridade elementar e do seu currículo são evidentes. Em Portugal, o discurso da escolaridade oscila entre a centralização
e a descentralização da administração escolar, embora o Estado nunca
abra mão das definições programáticas e curriculares enquanto, em Santa
Catarina, o que está em causa é a afirmação do poder estadual através da
sua legislação perante a legislação e orientações dimanadas da capital
federal, naquele tempo sediada no Rio de Janeiro.
Assinale-se nesta época a preocupação em constituir como corpo
profissional e desenvolver uma consciência coletiva do professorado
enquanto condição essencial para a sua identificação com a causa do
ensino público. Outro aspecto relevante é a estruturação organizacional
do ensino de modo que proporcionasse a duração e seqüência padronizadas dos estudos bem como do estabelecimento de critérios uniformes
legitimados de alguma forma no agrupamento dos alunos.
Apesar de uma aproximação formal progressiva, a tipologia dos
documentos oficiais dos diversos contextos, a partir da qual a textualidade legislativa se organiza, não é idêntica e gera variantes nas relações
a lei da escola
79
intertextuais cuja exploração se afigura promissora para o desenvolvimento da pesquisa. Desenvolver esta pista requer uma leitura conjunta
sistemática dos textos legislativos em Santa Catarina e em Portugal e a
exploração das intertextualidades em que se configuram. Como Fairclough
sublinha:
A análise intertextual tem um importante papel de mediação ao ligar o texto
ao contexto. Aquilo para que a análise intertextual chama a atenção é para os
processos discursivos dos produtores e intérpretes de textos, de como eles o
fazem a partir de repertórios de géneros e de discursos disponíveis no interior de ordens de discurso, gerando configurações variáveis destes recursos
que se concretizam sob a forma de textos. O modo como os textos são produzidos e interpretados e, consequentemente, como os géneros e os discursos
são mobilizados e combinados, depende da natureza do contexto social [1999,
p. 206].
Finalmente, o vislumbre que se desenvolveu, no decurso da apresentação dos dados considerados, de possibilidades interessantes em trabalhos de História Comparada da Educação, a partir da legislação, requer uma combinação alargada de metodologias e instrumentos de análise
que evite lógicas redutoras, conforme recomenda Perrone-Moisés:
Não devemos reduzir a intertextualidade ao uso da citação ou ao aparato
referencial da crítica das fontes. Tratar-se-ia, nesses casos, duma intertextualidade rudimentar. A que nos interessa aqui não é uma simples soma de textos, mas um trabalho de absorção e de transformação de outros textos por um
texto [1979, p. 210].
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Feios, sujos e malvados
Os aprendizes marinheiros
no Paraná oitocentista
Vera Regina Beltrão Marques*
Sílvia Pandini**
O capitão do Porto de Paranaguá comunicava ter recebido da Corte uma simulação de
navio 23 anos após a criação da Companhia de Aprendizes Marinheiros no Paraná. Enfim, os meninos teriam um protótipo de navio para receberem instruções sobre os ofícios do mar. Esta singularidade paranaense e outras são analisadas neste artigo cuja
pretensão consiste em apontar as formas de recrutamento para ingresso na Companhia e
suas vicissitudes; a educação do aprendiz tanto em nível elementar quanto profissional
e as limitações impostas ao aprendizado de um ofício em condições adversas no que diz
respeito à sobrevivência e às condições de saúde desses meninos pobres, considerados
feios, sujos e malvados por aqueles que os recrutavam.
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO; ENSINO PROFISSIONAL; HISTÓRIA DE APRENDIZES
MARINHEIROS; EDUCAÇÃO; SAÚDE E TRABALHO.
This work pinpoints the ups and downs concerning the learning of a sailor’s job
experienced by boys, after the creation of the “Companhia de Aprendizes Marinheiros”
(Company of Apprentice Sailors) in Paraná, in 1864. Recruited among poor children,
mainly orphans, the apprentices were given basic school, and professional instruction.
This educational process is discussed according to the guidelines of the work society in
nineteenth-century Brazil. This work also addresses the limitations imposed on the
learning of a job under adverse conditions regarding the survival and health conditions
of the conscripted boys. The conscript many times ocurred illegally and the boys were
considered ugly, dirty and wicked by those who conscripted them.
HISTORY OF EDUCATION; HISTORY OF PROFESSIONAL TEACHING;
EDUCATION; HEALTH AND WORK.
*
Professora adjunta do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFPR, linha
de pesquisa: história e historiografia da educação; educação, saúde e trabalho.
** Pedagoga pela UFPR.
86
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
O capitão do Porto de Paranaguá, ao ser inquirido pelo presidente
da província do Paraná, afirma ter havido “pouco escrúpulo na admissão dos aprendizes” pois a maioria das crianças, arregimentadas na época, havia sido alistada com 6 ou 7 anos de idade, contrariando o disposto na lei. Salientava que estes rebentos ainda necessitavam de cuidados
maternos. Se isto não bastasse, o ingresso se efetuara sem a realização
de exames médicos. O capitão arriscava uma justificativa: como houvera dificuldades para a companhia angariar alunos, burlaram as normas
previstas, mas não tinha dúvidas, estes infantes deveriam “dar baixa”,
pois acarretavam muitos gastos para o Estado (Ofícios, v. 22, 1885).
Imaginemos as dificuldades encontradas em arregimentar-se meninos para a companhia, nos idos da década de 1880. Como o próprio
capitão enfatiza em sua carta, as condições do quartel no qual funcionava a Escola de Aprendizes Marinheiros eram precaríssimas. O prédio
encontrava-se em ruínas e com sérios riscos de desabamento. Esses infantes cuja formação os levaria a alta missão que consistia em “prestar
serviços à navegação, socorrendo vidas e fortunas entregues aos perigos das águas” (Ofícios, v. 22, 1885), estavam arriscados a morrer em
terra firme, soterrados sob os escombros do teto que lhes dava guarida.
Hilárico, se não fosse trágico, o capitão ainda descrevia o estado
lastimoso do porto, o qual nem lancha a vapor dispunha – estragada e
sem maquinista, somente contava com uma a vela e também com um
pequeno escaler, carecendo reparos.
Ademais, havia as epidemias que assolavam a cidade semeando
pânico entre os habitantes de Paranaguá. A febre amarela de 1878 fizera
história e na companhia, 3 a 4 meninos adoeciam por dia com sintomas
da doença. A enfermaria do quartel era inapropriada, “anti-higiênica em
todas as condições” e obrigou a remoção dos doentes para local mais
arejado, uma enfermaria provisória na casa do comando, vazia naquela
altura. “Nas quadras em que grassam aqui febres paludosas, sezões e
muitas outras moléstias, os doentes espalham-se pelos alojamentos dos
próprios menores, e dos inferiores, porém com enfermidades de caráter
epidêmico isto não pode ter lugar” (Ofícios, v. 3, 1878).
Se mudava a conduta e até mesmo improvisava-se uma enfermaria
em temporada de epidemia, o dia-a-dia das enfermidades fazia dos apren-
feios, sujos e malvados
87
dizes alvo certo das endemias reinantes. Ao que tudo indica, compartilhar
o alojamento das crianças e dos “inferiores” tornava-se regra quando doenças acometiam os marinheiros. A instituição também registrava mortes de
aprendizes, dizimados por malária e outros bichos, o que freqüentemente
aturdia a todos. Procedimentos desta ordem deveriam deixar pais e tutores “de cabelo em pé”, temerosos da convivência direta de seus pupilos
com adultos adoecidos. E, com certeza, tal agravante não passava despercebido quando se tratava de alistá-los na companhia.
Porém, para os arautos do disciplinamento social nos idos do século
XIX, tais como delegados de polícia, juízes de órfãos, homens de ciência, empregadores e tantos outros, normas de controle social se impunham sobre uma infância predisposta, como eram percebidos os infantes pobres, filhos de trabalhadores livres ou daqueles ainda escravizados,
órfãos ou desamparados1.
Crianças despossuídas a conviver no “ambiente desfavorável das
ruas” sob precárias condições de saúde e educação logo foram inseridas
no diagnóstico estabelecido por Cesare Lombroso2: a “inclinação natural”, a predisposição biológica para o crime. Nesta acepção, somente a
positividade do trabalho parecia capaz de funcionar como antídoto, apontando saída regeneradora3. Logo, o aprendizado compulsório do ofício
do mar apresentava boas possibilidades de “salvá-los”.
1.
2.
3.
Crianças e adolescentes foram denominados pelos juristas de abandonados quando
não fossem identificados seus pais ou tutores. Porém, concomitantemente, criaram-se os conceitos de abandono material e moral, o que expandiu as possibilidades de tratar crianças pobres como menores abandonados. Ver: Fernando Londoño,
“A origem do conceito de menor”, História da criança no Brasil, organizado por
Mary Del Priore, 1991.
Responsável pela formulação do conceito de criminoso nato a partir de medidas
realizadas, Lombroso publica a obra L’uomo delinqüente, na qual explica a predisposição natural para o crime existente em determinados indivíduos.
Nos inícios do processo industrial brasileiro, não foram poucas as crianças exploradas no trabalho fabril e em oficinas que foram sendo abertas no decorrer do
oitocentos. Para mais detalhes acerca do trabalho infantil, consultar: Esmeralda
Blanco Bolsonaro Moura, Trabalho feminino e condição social do menor em São
Paulo (1890–1920), CEDHAL-USP, 1988, e “Crianças operárias na recém-industrializada São Paulo” em: Mary Del Priore, História das crianças no Brasil, 1991.
88
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
Se essas concepções não bastassem, a força de trabalho dentre nós
até a Abolição era constituída basicamente por escravos, considerados
incapazes “de se integrar na sociedade de classes e de se transformar em
trabalhador livre, ordeiro e disciplinado”, como alardeavam até mesmo
os abolicionistas, que batalhavam pela vinda de trabalhadores imigrantes (Lara, 1989).
Então arregimentar, mesmo que à força, desvalidos e órfãos para os
arsenais militares e da marinha, tinha o objetivo de (con)formá-los para
o trabalho ao mesmo tempo em que se comporiam contingentes de futuros marinheiros.
Alistamentos a ferro e fogo
A justificativa para os alistamentos forçados efetuados por delegados de polícia ou dirigidos por juízes de órfãos sempre foram os critérios embasados em “boa formação e melhores condições de vida” a serem desfrutadas por meninos despossuídos, ou seja, aqueles provenientes
das classes desfavorecidas.
Mas o que se via na companhia não apontava para os quesitos formadores e muito menos para boas condições de vida.
Meninos doentes não dispunham de alimentação condizente e relatórios médicos escancaravam a compleição franzina de muitos deles. O capitão do porto encontrava-os com “fisionomia mórbida”. Ao chamar um
médico para examiná-los, decidiu “dar baixa a quatro menores julgados
incapazes dos serviços, necessitando outros um tratamento prolongado e
cuidadoso, para que possam ser aproveitados no futuro”. O médico que
efetuou a análise reconheceu a necessidade de uma alimentação diferenciada para as quais o capitão não dispunha de recursos.
Mas nem só de alimentação escassa, contágios ou infecções adoeciam os aprendizes. Também eram surpreendidos por enfermidades quando se sujeitavam à “ausência de fardamento”. Os meninos ficavam totalmente nus no alojamento em dias de lavagem de roupas. Ao contar
somente com uma farda, aguardavam, literalmente despidos, a secagem
de sua indumentária. Porém, o capitão emendava: “tudo isto já havia
feios, sujos e malvados
89
sido comunicado ao ajudante geral da Armada, sem que providências
fossem tomadas” (Ofícios, v. 22, 1885).
O médico encarregado da inspeção de saúde descrevia “com pesar”
o estado dos meninos. Aparentavam ter no máximo 12 anos e “não se
encontram em sua fisionomia a vivacidade própria da idade; o olhar é
triste, a cabeça baixa, os olhos escondidos nas órbitas, a tez pálida, o
andar vagaroso, de certo que não são estes sinais de saúde forte e vigorosa”. Diz que geralmente são crianças abandonadas, enviadas à Companhia, por pessoas que se compadecem delas. Chegam “já abatidas e
fracas”, ali não encontrando condições para “o seu desenvolvimento, e
crescimento, acentuam-se seus sofrimentos. Em idade tenra precisam
estas crianças de uma alimentação abundante, forte e sã para poderem
desenvolver-se, não havendo na companhia uma alimentação abundante, se bem que sã pois que apenas há uma refeição de carne e duas de
pão e chá” (Ofícios, v. 22, 1885).
Diz ainda que dos 11 que examinou, 4 apresentam “condições de
baixa por moléstia, já bem adiantada e 7 por sua constituição fraca e
anemia mais ou menos pronunciada”. Os problemas eram caquexia palustre, opilação, anemia avançada e eczema generalizado. “Sem tratamento rigoroso eles jamais teriam o desenvolvimento compatível com a
vida de marinheiros, para a qual se destinavam, acarretando no futuro
prejuízos para o estado pois seriam sempre uns marinheiros fracos e
doentios” (Ofícios, v. 22, 1885).
Machado de Assis (1990) não deixaria fora de sua ironia fina, os
escândalos da alimentação experimentada pelos marinheiros da Armada. Segundo ele, se fôssemos comparar a alimentação ali degustada a
um jogo de cartas, diríamos que nossos marinheiros rasos jogavam sem
dinheiro, por distração e satirizando escrevia tratar-se de um “[...] solo a
tentos, que é o que chamamos leite de pato. O regímen da Armada é
deste último leite”4. Isto porque os marinheiros eram freqüentemente
acometidos de beribéri, nos fins do século XIX.
4.
A alusão ao regime da Armada dá a medida da escassa alimentação da qual banqueteavam-se nossos marinheiros. Ver, Machado de Assis, Bons dias! 1990, p. 47.
90
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
Mas não tenha dúvidas, cara leitor, havia também o jogo a dinheiro,
o que segundo Machado de Assis (1990) corresponderia ao leite de vaca,
puro, abundante, exclusivo... com o qual poder-se-ia aludir ao cardápio
saboreado pelos oficiais.
O rol de compras de mantimentos para a Escola de Marinheiros de
Paranaguá, na qual definhavam muitos aprendizes, estava composto de
bacalhau da terra nova, azeite doce e vinagre de Lisboa, carne seca e
verde, canjica, café, farinha, feijão preto, açúcar branco, arroz, manteiga, pão, toucinho, mate em folha e sal (Ofícios, v. 9, 1855). Oficiais
deveriam saciar-se com refeições diferenciadas daquelas servidas aos
aprendizes, desfrutando de víveres mais seletos.
Não esqueçamos que oficiais da Marinha compunham a burocracia
imperial brasileira formada pós-independência e a Escola Naval, sucessora da Real Academia de 1808, era uma opção para filhos de famílias
ricas. Embora gratuita, o recrutamento era seletíssimo a começar pelos
custos dos enxovais exigidos, inacessíveis às camadas desfavorecidas.
Seguimos a tradição burocrática portuguesa, agravando-a já que oficiais ingleses de origem nobre ocuparam altos postos na Marinha, após
1822. Claro que praças recrutavam-se no seio das classes populares,
entre desocupados, desprotegidos ou criminosos, “quase sempre pela
força, ou laço, como se dizia na época” (Carvalho, 1996).
Aprendizes recrutavam-se da mesma maneira. E foi através deles
que se almejou consolidar a força de trabalho necessária à organização
do próprio quadro de marinheiros, especialmente após a independência,
quando as ampliações nas várias armas se fizeram imprescindíveis. Afinal, cabia constituir o Estado Nacional (Cunha, 2000) e a defesa territorial. Arregimentados entre órfãos, ou filhos de famílias pobres, somente
conseguiam dar baixa se fossem comprovadamente ineficientes do ponto de vista médico, podendo então onerar o Estado Imperial. Caso de
meninos cuja faixa etária não lhes permitia sequer manusear o escaler
existente na companhia, fosse por sua tenra idade ou debilidade física, e
ainda aqueles portadores de deficiências físicas, como um menino que
apresentava “um aleijão no braço esquerdo” (Ofícios, v. 11, 1877).
A história do adolescente José Gonçalves de Aguiar, de 17 anos,
remetido pelo delegado de Antonina para assentar praça, em 1867, quan-
feios, sujos e malvados
91
do contava com 13 anos de idade, é exemplar para demonstrar como a
instituição arregimentava e colocava toda sorte de obstáculos para que
meninos sadios não deixassem a companhia. Revela ademais o descaso
das autoridades quando se tratava de respeitar os direitos dos desfavorecidos.
Ocorrera que o pai alegava que seu filho José fora ilegalmente recrutado pelas autoridades e temia pela sua falta de saúde, na Companhia
(Requerimentos, v. 1, 1870) . O garoto passou então pela inspeção médica, seguindo procedimento usual quando havia algum pedido de dispensa de aprendiz, por parte de seus pais. O laudo emitido assegurava que ele
era de constituição robusta e apresentava “aptidão para a vida do mar”.
O capitão do porto, de posse do laudo, prontamente escreveu ao
presidente da província a sugerir que o adolescente, havendo preenchido os requisitos para ingresso na companhia, não deveria ser dispensado. Alistado, perfazia as seguintes condições: a) era brasileiro; b) tinha
entre 10 e 17 anos de idade; c) apresentava constituição robusta própria
para a vida do mar. Assim sendo, submetia sua decisão à aprovação do
presidente (Requerimentos, v. 1, 1870).
Venâncio José de Oliveira Lisboa, então presidente, após examinar
o caso, conformado com o parecer médico e mesmo estando informado
das aptidões do garoto, lembrava o regulamento de 4 de janeiro de 1855,
que regia a instituição, no qual rezava que somente órfãos e desvalidos
poderiam ser remetidos pelas autoridades à companhia, logo, não lhe
parecia legal o recrutamento do qual tratavam (Ofícios, v. 8, 1871).
O 1o tenente comandante da Companhia de Aprendizes, inconformado com a resolução presidencial, envia-lhe nova missiva no sentido
de contestar sua decisão. Para isto, anexou a ela cópia de todas as despesas realizadas com a educação e estadia de José, durante os quatro anos
de permanência em Paranaguá. Argumentava mais: o pai havia mostrado seu amor muito tarde, não apresentando documentos que provassem
ter sido zeloso na educação de seu filho; o montante despendido pelo
estado com o adolescente perfazia o total de 1173$600 e a lei era “por
demais benigna”, impedindo que a companhia chegasse ao seu verdadeiro fim. Ademais, dizia ele, pais de adolescentes como José, e tantos
outros, não lhes podiam dar nem mesmo o pão de cada dia, quanto mais
92
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a educação precisa. Preferem “que seus filhos pereçam nas trevas e na
miséria do que entregá-los ao estado para educá-los na honrosa carreira
d’armas”. Ah, se a lei permitisse que filhos pudessem ser retirados de
seus pais, as companhias estariam completas e “a Marinha de Guerra e
Mercante poderiam contar para o futuro com um pessoal moralizado, e
dignos cidadãos para o serviço da Pátria”5. Não satisfeito com sua
argumentação, o tenente prosseguia. “Estou bem convencido que esta
autoridade (delegado de polícia de Antonina) só procedeu com todo
critério para adquiri-lo; não o arrebatou da casa paterna, onde segundo
o pai estava se educando, porque então este reclamaria em tempo e se
queixaria da arbitrariedade; nada disto houve então, e só agora, isto é
depois de quatro anos e três meses teve um acesso de cuidado paternal”
(Ofícios, v. 11, 1871).
O “caso” José Aguiar escancara facetas dos processos de recrutamento e dispensa de meninos e adolescentes, vigentes nas escolas de
aprendizes. A começar pela ilegalidade, reconhecida pelo capitão do
porto nos idos de 1880, em carta dirigida ao presidente da província e
que circunstanciava muitas arregimentações. Se a lei estabelecia que
somente órfãos e desvalidos deveriam ser alistados nas escolas, o exemplo de José indica que a força também fez parte do processo de arregimentação de meninos pobres, cujos pais teriam dificuldades em se fazer
valer.
O fato de o adolescente6 ter sido enviado pela polícia para assentar
praça e não ter tido nenhum registro de falta regimental nos anos que
permaneceu na companhia é indício que ele não se inseria na categoria
da contravenção e que possivelmente fora alistado sem conhecimento
de seus familiares. Talvez nem o pai soubesse onde se encontrava o
5.
6.
Grifos nossos.
Vale lembrar que no oitocentos, a puerícia estendia-se dos 7 aos 12 anos e a adolescência daí aos 21, portanto os meninos arregimentados inseriam-se na categoria de
infantes, infância cuja descoberta operou-se no dizer de Philippe Ariès, no século
XVI. Ver Mary Del Priore, “Papel em branco”, em Mary Del Priore (org.), História
da criança no Brasil, São Paulo, Contexto, 1991, e Philippe Ariès, História social
da criança e da família, Rio de Janeiro, Zahar, 1978.
feios, sujos e malvados
93
filho e daí a demora em localizá-lo. José também não deveria ter entrado “franzino” na escola, pois nada sugere que meninos com compleição
física deficiente se recuperassem ali. E, ainda, os argumentos apresentados pelo tenente não desabonam sua conduta ou indicam que este fosse
um malfeitor, como vários foram rotulados quando enviados pela polícia naqueles anos.
José fizera parte do contumaz esforço da polícia em auxiliar as forças militares a congregar a ferro e a fogo meninos pobres para os seus
arsenais, durante o longo período de duração da Guerra do Paraguai,
quando então o contingente necessitou reforços (Sousa, 1996; Venâncio,
1999).
E por que havia tanta dificuldade em arregimentar meninos para a
Companhia?
A correspondência de governo é rica em informações encetadas entre juízes de órfãos e delegados de polícia, tanto acusando o recebimento de circulares “ordenando que se empregue todos os esforços a fim de
remeter, para serem alistados na Companhia de Aprendizes de Marinheiros estabelecida em Paranaguá, o maior número de crianças desvalidas que forem encontradas” nos termos, quanto comunicando o envio
de crianças órfãs àquela escola (Ofícios, v. 14, 1871). No entanto, o
número de crianças recrutadas normalmente encontrava-se aquém do
número de vagas existentes. “Continuam sem resultados as incessantes
recomendações dirigidas aos juízes de órfãos e autoridades policiais para
remeterem a esta companhia os órfãos ou menores desvalidos” (Província do Paraná, Relatório de governo, 1876). A queixa de Lamenha Lins
era mais uma voz a compor o coro de seus antecessores. As manifestações eram unânimes: os esforços despendidos não se concretizavam em
aumento do número de meninos aprendizes, tão necessários à constituição da força de trabalho dos arsenais.
O ofício de 30 de maio de 1875, encaminhado ao governo da província, nos dá algumas pistas para entender o porquê do empenho das
autoridades para a consecução dos objetivos da Escola não prosperar:
“Cabe-me ponderar a V. Excia que tenho notado muita aversão à vida
militar nos habitantes deste termo; e que portanto só por meio de recrutamento se poderão conseguir o fim desejado; isto mesmo já fiz sentir
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ao antecessor de V. Excia, quando recomendou-me que remetêssemos
para o depósito de aprendizes” (Ofícios, v. 8, 1875).
O juiz nos diz que a população de seu município tem aversão à vida
militar e refere-se à companhia como depósito de aprendizes. Ora, a
escola de Paranaguá foi criada às vésperas da Guerra do Paraguai, e
certamente meninos recém-alistados devem ter sido mandados para o
Arsenal do Rio de Janeiro para servir como serviçais nos navios da esquadra brasileira. Deles, vários devem ter perecido, suscitando aversão
da população à vida militar nos municípios dos quais provinham. Sem
aprendizado prévio, essas crianças sucumbiam mais facilmente durante
as batalhas travadas. Além do mais, alterou-se a legislação, durante o
conflito, para possibilitar o envio de um maior número de meninos. O
presidente da província, Polidoro Cezar Burlamaque, em relatório enviado à Assembléia Legislativa do Paraná, diz que em virtude da “época
anormal que atravessamos” 14 meninos que não contavam com 16 anos
poderiam ser remetidos ao quartel general da Marinha (Província do
Paraná, Relatório de governo, 1867).
“O país carece de bons marinheiros, e homens de guerra afeitos ao
trabalho e à vida do mar”, emendava o presidente, atribuindo a inexistência de navio como causa para os poucos engajamentos e, conseqüentemente, para o não preenchimento das vagas em Paranaguá (Província
do Paraná, Relatório de governo, 1867), endossando a necessidade da
formação de quadros militares.
Sim, pois a Escola de Aprendizes Marinheiros não dispunha de um
navio-escola e um “simulado” navio só seria montado ali, bem mais
tarde (Ofício, v. 20, 1855). Os governantes atribuíam o constante déficit
de meninos em relação às vagas existentes ao ensino meramente teórico, desprovido do “estudo de náutica aplicada” o que não constituía a
causa principal.
As arregimentações compulsórias realizadas durante o conflito armado deveriam estar bem marcadas na memória de todos, como também aquelas que se deram anteriormente na expectativa de constituir
batalhões que zelassem pela defesa do território pátrio. De qualquer
maneira, “as péssimas condições dos serviços navais sempre dificulta-
feios, sujos e malvados
95
ram o recrutamento (na Marinha). O afastamento da família, a insalubridade a bordo, os rigores das leis, as chibatadas, os ferros nos pés, a
golinha ao pescoço, as intempéries climáticas, tudo isso formava o quadro desumano que fazia da Marinha um purgatório” (Sousa, 1996).
Estas dificuldades enfrentadas pelos praças e “inferiores” também
faziam parte do cotidiano dos aprendizes. Se não havia navio-escola em
Paranaguá, os iniciados sabiam que navios os aguardavam assim que
fossem enviados para a o batalhão de Imperiais Marinheiros, na Corte.
E, mesmo o quartel no qual viviam, deixava muito a desejar nos quesitos insalubridade, castigos e intempéries climáticas.
Já em 1871, quando o salão destinado ao dormitório ficou pronto,
faltando apenas o conserto das janelas, os meninos dormiam nas macas.
No entanto, não poderiam adoecer, pois passariam a ocupar um pequeno quarto mal arejado no qual fariam as necessidades corporais, pois a
latrina localizava-se fora do quartel e os enfermos não podiam se expor
ao tempo. No dito quarto havia mesa, cadeira, armário, roupas de cama
e do doente, utensílios de cozinha e, normalmente, de 7 a 8 doentes
(Ofícios, v. 14, 1871). É bem verdade que havia a reivindicação de uma
enfermaria, mas ainda sem sucesso. O menino Leandro Antônio, por
exemplo, ao completar a idade da lei, não pôde seguir para o Quartel
Central de Imperiais Marinheiros, pelo seu mau estado de saúde, “pois
que sofre há mais de um ano moléstias gerais e atualmente estão perdidas todas as esperanças de seu restabelecimento”, segundo o relatório
médico (Ofícios, v. 10, 1871).
As condições do quartel não eram das melhores e só fizeram piorar
com o passar do tempo. Lembremos, ademais, o relatório do capitão do
porto ao presidente da província, na década de 1880.
As promessas pífias de “boa formação e melhores condições de vida”
não seduziam nem meninos, nem pais ou tutores, embora houvessem
aqueles que ainda os alistassem na companhia. Havia prêmios e gratificações pagos aos genitores e responsáveis na tentativa de estimulá-los a
apresentar seus filhos menores de idade. Assim, quando arregimentados,
assinavam contrato no qual se estipulava o valor a ser recebido (Ofícios,
v. 14, 1875). Porém, a documentação compulsada revela que alguns
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abriam mão destas importâncias em prol de seus filhos ou tutelados e
logo valores da doação eram depositados em caderneta de poupança da
Caixa Econômica (Ofícios, v. 7, 1879).
Ademais, ocorriam baixas não consentidas pelas autoridades por
fuga dos meninos. Crianças evadiam-se, “seduzidas por seus pais”, como
aludiu o comandante da Companhia, quando Antônio Luís “ausentouse do quartel” e deram-se todas as providências para sua pronta captura
(Ofícios, v. 21, 1879); ou ainda quando meninos remetidos pela polícia
para Paranaguá tratavam de desaparecer da instituição. Em muitas ocasiões, ao serem encontrados, os garotos eram presos e postos na solitária (Ofícios, v. 5. 1886). Práticas exemplares como essas faziam parte
do dia-a-dia dos aprendizes, porém não os desencorajavam a abandonar
a escola pois continuava a haver importante número de baixas por deserção (Ofícios, v. 3, 1878)7.
A Escola de Aprendizes de Marinheiros não acalentava os sonhos
de meninos e adolescentes na província do Paraná, à revelia dos esforços e das arbitrariedades despendidas pelas autoridades.
Mas o que e como se ensinava os meninos aprendizes?
Ensinando e aprendendo as artes do mar
Os meninos que ingressavam na Companhia de Aprendizes Marinheiros de Paranaguá sujeitavam-se a um rol de atividades diárias distribuídas em um calendário semanal. Em 1870, por exemplo, tinham
seus dias tomados por “estudos de primeiras letras” – que ocupava a
maior carga horária, “escola de aparelhos”, “exercícios de natação” e
“exercícios de caçadores” (Ofícios, v. 16, 1870). A educação, distinguida
em elementar e profissional, era empreendida, não sem grande esforço
de ambas as partes: dos meninos e de seus mestres.
7.
O ofício de 27/2/1878, dirigido ao presidente do Conselho Fiscal da Caixa Econômica, solicitava a liberação dos depósitos realizados em nome de Antônio Alves
Vazario, Joaquim Luiz do Nascimento e Manoel Beira de Veiga, meninos desertores
em fins do ano de 1875 para 1876.
feios, sujos e malvados
97
Em alusão clara ao ensino elementar, o decreto de 1855, que regulamentava todas as companhias de aprendizes, estabelecia que os menores aprenderiam “ler, escrever, contar, riscar mapas, e a doutrina cristã”
e teriam por mestre o “capelão oficial” ou um “oficial marinheiro” detentor de habilitações necessárias. Em Paranaguá, o ensino elementar
tinha lugar “todos os dias úteis da semana, das 9 às 12h para os menores
alistados na escola”. Os livros adotados nas aulas, em 1887, eram: “Leitura e Gramática portuguesa Dr. Abílio Cesar Borges, última edição,
manuscritos de Duarte Ventura, Geografia da infância pelo Dr. Joaquim
M. de Lacerda, aritmética”, dentre outros (Província do Paraná, Relatório de governo, 1887).
Em 1867, o presidente da província declarou-se surpreso com o “trabalho daqueles futuros marinheiros” e afirmou que se pais e tutores de
crianças desvalidas tivessem conhecimento do que lá lhes era ensinado
optariam por entregá-las à marinha e não ao desamparo. Treze anos depois, os relatos contrariam o exposto. O capitão do porto escrevia que: a
educação primária e a profissional que a Lei estabeleceu para a escola
não poderiam ser objetivadas lá por falta de pessoal habilitado. O mestre da companhia e o professor de primeiras letras, na maioria dos casos
eram quase todos analfabetos e o atual, dizia ele, “além de não ter as
habilitações precisas [...] embriaga-se, dando com esse procedimento
exemplo pernicioso aos menores”. Em função da falta de professores
estariam os menores “atrasadíssimos, poucos lêem e escrevem mal, não
conhecem quase nada do ensino profissional [...], não conhecem exercício algum quer de Infantaria ou Artilharia”, por conta da inexistência de
armamentos, já requisitados anteriormente. Todos os contratempos arrolados teriam sido comunicados aos encarregados competentes, mas
raras eram as soluções ordenadas (Ofícios, v. 22, 1885).
O ensino profissional, que se supõe deveria receber especial cuidado, dado o fim a que se destinavam as companhias, não era, contudo,
realizado a contento.
O já referido decreto contemplava também a Instrução Militar e a
Instrução Náutica e o que deveria ser atingido ao levar-se a cabo o proposto em cada uma delas. A primeira consistia em “aprenderem a entrar
em forma, perfilar volver à direita, à esquerda, marchar a passo ordinário
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e dobrado; até a escola de pelotão; o manejo das armas brancas, a nomenclatura da palamenta, carreta e peças de artilharia, e o uso que tem cada
um desses instrumentos”. Na segunda, aprendiam “o mister relativo às
artes de marinheiro, como fazer pinhas; costuras; alças; nós; etc... coser
pano, entalhar; etc... e finalmente; aparelhar e desaparelhar um navio”.
Porém, carta enviada ao presidente da província afirma que “nada
se pode bem ensinar por falta de um pequeno navio, ao menos de uma
gavia, onde estes seriam convenientemente preparados”. Dizia ainda da
dificuldade de se ensinar a coser e largar panos, os ferros, os cabos, sem
dispor de um navio escola. O mesmo acontecia com os exercícios de
artilharia para os quais não contavam com uma peça sequer, a fim de
executarem “os exercícios e bem se explicar a nomenclatura” de modo
que sobre estes os meninos sabiam apenas “definições vagas” (Ofícios,
v. 22, 1885).
Ora, uma questão imediatamente posta é como haveriam de executar tais exercícios se experimentavam toda sorte de privações, já citadas
anteriormente, a saber a inexistência de um navio para tais exercícios,
ou até mesmo de armas para se aprender a nomear.
O capitão do porto informa que a companhia dispunha de um único
escaler “pesado e em péssimo estado” no qual os meninos faziam os
exercícios de remo semanalmente; os quais, segundo ele, eram “tão proveitosos para o desenvolvimento físico das crianças”, mas admitia não
prolongar esses exercícios ou não exigir que fizessem pois demandavam “serviços superiores de suas forças” (Ofícios, v. 22, 1885).
Poder-se-ia supor que esta situação era pontual. Mas os registros
provam o contrário. Em diferentes momentos da existência da companhia houve problemas com a educação profissional ministrada aos menores, fossem de ordem técnica ou moralizante. Não restam dúvidas de
que as técnicas eram as mais comprometidas. Da criação da escola até
onde acompanhamos as correspondências trocadas por seus representantes, sempre descreveu-se a escassez de aparelhos para a execução
dos exercícios ou a absoluta falta deles. Quando existiam, forte era a
probabilidade de serem inadequados à idade e força física dos pequenos, que ao longo da trajetória acabaram por ser a maioria.
feios, sujos e malvados
99
Em 1885, as companhias são reformuladas e passam a ser denominadas Escolas de Aprendizes Marinheiros. O decreto n. 9.371, de 14 de
fevereiro de 1885, dá nova organização à Companhia de Aprendizes
Marinheiros e dispõe no art. 3o acerca da finalidade de tais escolas: “educar e preparar marinheiros para os diversos serviços da Marinha Imperial”. O art. 15 trata do ensino e reitera as modalidades de educação
postas anteriormente. Para o ensino elementar, firmava: “1) leitura de
manuscritos e impressos, 2) caligrafia, 3) rudimentos de Gramática Portuguesa, 4) doutrina Cristã, 5) princípios de desenho linear e confecção
de mapas regimentares, 6) noções elementares de geografia física, principalmente no que diz respeito ao litoral do Brasil, 7) práticas sobre
operações de números inteiros, frações ordinárias e decimais, conhecimento prático e aplicação do sistema métrico (Leis imperiais, decreto n.
9.371, 1885).
E para o ensino profissional, subdividido em sete itens cujo direcionamento era a atividade que exerceriam, propunha os seguintes temas:
1) aparelho e nomenclatura completa de todas as peças da arquitetura do
navio; 2) nomenclatura das armas de fogo em geral; 3) nomenclatura e uso
dos reparos de artilharia; 4) exercícios de infantaria, começando pela escola
de soldado até a do pelotão; 5) exercícios de bordejar e remar em escaleres,
6) construção gráfica da rosa dos ventos, conhecimento dos rumos da agulha, prática de sondagem, 7) em geral todos os conhecimentos práticos necessários afim de serem depois desenvolvidos no tirocínio da profissão pelo
Imperial Marinheiro [Leis imperiais, decreto n. 9.371, 1885].
Refeita a organização das companhias em todo o país, precisou-se
de dois anos mais para que o capitão do porto comunicasse ter recebido
da Corte um protótipo de “navio composto de mastro, mastaréo, vergas,
panos e o aparelho competente” (Ofícios, v. 20, 1885) para ser armado
no terreno da escola. Antes disso, muitas foram as missivas acerca da
“falta de um navio escola para os menores”. Após vinte e três anos da
criação da Companhia em Paranaguá, finalmente, os aprendizes teriam
um “simulado” navio para aprender os ofícios do mar. Primeiramente,
100
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
este deveria ser montado pelo pessoal da escola, o que demandava trabalho de carpintaria e madeira e para tanto, mais uma vez, seria preciso
solicitar verbas.
No ano de 1887, o presidente da província, Sr. Joaquim de Almeida
Faria Sobrinho, apresenta em seu relatório um panorama da Escola de
Aprendizes. Sobre o ensino profissional, narra que só a partir de 15 de
julho daquele ano começaram a fazer exercício de armas e, portanto,
ainda não obtivera resultados satisfatórios, mas conheciam o “exercício
de esgrima de baioneta, de infantaria, de pano de remar, conhecem os
trabalhos de marinheiro, rumo de agulha, etc.” O exercício de artilharia
não teve lugar por não haver armas desta espécie na escola, mas ressalta
que já pedira à Corte. O escaler existente era pequeno e pesado demais
para os meninos, razão pela qual solicitava à Corte “um escaler de 10
remos, correame para os exercícios, objeto para o simulacro, mesas e
bancos próprios para a aula” (Província do Paraná, Relatório de governo, 1887).
Considerando-se as inumeráveis tentativas de arregimentação de
meninos em todo o estado, fossem eles órfãos ou simplesmente “desvalidos”, pode-se inferir que a ânsia por tê-los no interior da companhia
cumpria, concomitantemente, dois papéis: o primeiro deles era angariar
possíveis futuros trabalhadores para os quadros da Marinha e o segundo, disciplinar e manter a ordem da sociedade. Assim, os juízes de órfãos ou chefes de polícia a quem o presidente da província e o capitão
do porto remetiam clamores para o envio de menores e depois a vigilância a que eram submetidos os meninos no interior do quartel, representam “o olhar disciplinador” das autoridades diante da “figura do menor
desprotegido – a fim de evitar que ‘fiquem entregues à miséria e ao
vício’ – e do menor delinqüente – procurando neles ‘incutir hábitos de
trabalho e educar’ – justificando desta forma sua interferência na sociedade” (Boni, 1987).
Logo contenção e disciplina rígida eram elementos primordiais a
serem ensinados. Podiam ser notados, tanto na organização das atividades, quanto na sistematização do calendário semanal e inspeções a que
estavam submetidos. “Naturalmente, nos Arsenais a vida era marcada
feios, sujos e malvados
101
por ritmo, disciplina e pedagogia militares”, afirma Marcílio (1998),
imprescindíveis à nova sociedade do trabalho em configuração8.
Vislumbra-se, portanto, a construção da “sociedade civilizada” associada ao disciplinamento rígido ensinada pelas companhias e na profissão que ali deveriam aprender. A extrema importância dada ao trabalho associa-se à idéia de progresso e “informa também a correlação que
se estabelece entre menoridade e desrespeito às normas sociais, pois são
freqüentes as referências, desde o século XIX, a menores vadios,
ratoneiros, viciosos, desordeiros” no Paraná do período (Boni, 1987).
Se o Estado tomou para si a tarefa de educar meninos despossuídos
como demonstram fartamente as fontes, não foi sem propósito definido
que o fez. A multiplicação das companhias ao longo da costa brasileira
e também no Mato Grosso constitui um expediente para qualificar homens para a prestação de trabalhos à Marinha de Guerra, posto que a
prática denotou a “superioridade do marinheiro procedente da Companhia de Aprendizes sobre o recrutado sem a mais elementar educação”
(Prado Maia, 1975).
Com esta determinação, mataram-se dois coelhos com a mesma
cajadada: assistiam-se crianças pobres e desamparadas, impingindo-lhes
a moral do trabalho, ao mesmo tempo em que se formavam quadros
para a Marinha.
Porém, políticas de assistência social como esta, tão ao gosto das
autoridades públicas, não implicavam que a educação dos aprendizes
devesse ser ministrada de forma caritativa, por dádiva ou benesse. Qualquer custo oneroso era lamentado. Baixas significavam perdas de investimentos e por isso eram combatidas.
Neste contexto, a arregimentação forçada e a educação profissional
inapropriada davam-se as mãos, aliadas às precariedades sanitárias e
8.
Segundo a autora, até 1840 as “Companhias de Aprendizes dos Arsenais” não dispunham de regulamento próprio, o que dava margem a maus-tratos e exploração de
menores. Contudo, uma observação do cotidiano da companhia paranaense permite afirmar que a criação de sucessivos regimentos não amorteceu suas penas diárias. Basta ver o calendário semanal a que estavam submetidos, os exercícios atrelados à educação profissional e todas as dificuldades colocadas.
102
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alimentares enfrentadas por estes aprendizes no interior do quartel, pois
a Companhia de Paranaguá funcionava anexa às dependências do quartel da Marinha.
É preciso lembrar, contudo, as diferenças entre o disposto pelo decreto e o cotidiano da companhia, descrito nas correspondências consultadas.
Porém, se o ensino profissional jamais se efetivara a contento e o
elementar que, em 1880, ocupava a maior parte do tempo estava em tão
lastimoso estado, o hábito de trabalho e o disciplinamento da vida daqueles aos quais a escola conseguira reter estavam constituídos. A reorganização ocorrida em 1885 pretendia preparar os jovens para atender
aos quadros da Marinha e não mais assistir meninos abandonados ou
expostos. Acreditar no progresso, amar a ordem e o trabalho, eis as máximas apregoadas pelas Escolas que intentavam formar jovens “úteis a
si e à nação”9.
As Companhias de Aprendizes Marinheiros cumpriam o papel das
instituições de internamento do século XIX, cujo princípio assentava-se
na regeneração, calcado em uma disciplina rigorosa. O trabalho físico e
o aprendizado das artes do mar funcionavam em última instância como
elemento reabilitador. Educar reabilitando pelo trabalho crianças pobres e abandonadas foi a lógica empregada em colônias agrícolas, escolas industriais ou arsenais da Marinha. O que importava era o sistema
disciplinar no qual os infantes se viam inseridos, pois quartéis, oficinas
ou escolas poderiam funcionar não só como máquinas de ensinar, mas
também vigiar, hierarquizar, recompensar (Foucault, 1983).
9.
O modelo de intervenção estatal no controle da criança encontra-se muito bem
discutido por Sandra Carli em Niñez, pedagogia y política, 2003.
feios, sujos e malvados
103
Fontes e bibliografia
1. Fontes manuscritas
DEPARTAMENTO ESTADUAL DE ARQUIVO PÚBLICO DO PARANÁ (DEAP).
LIVROS DE OFÍCIOS DO ANO 1855, v. 9; v. 20.
LIVRO DE OFÍCIOS DO ANO 1870, v. 16.
LIVROS DE OFÍCIOS DO ANO 1871, v. 10; v. 14.
LIVRO DE OFÍCIOS DO ANO 1875. v. 14.
LIVRO DE OFÍCIOS DO ANO 1877, v. 11.
LIVRO DE OFÍCIOS DO ANO 1878, v. 3.
LIVROS DE OFÍCIOS DO ANO 1879, v. 7; v. 21.
LIVROS DE OFÍCIOS DO ANO 1885, v. 20; v. 22.
LIVRO DE OFÍCIOS DO ANO 1886, v. 5.
LIVROS DE REQUERIMENTOS DO ANO 1870, v. 1.
2. Fontes impressas e bibliografia
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Zahar.
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na constituição do trabalhador urbano: Curitiba, 1890-1920”. História: questões e debates, Curitiba: APAH/Gr. Vicentina, n. 14-15/45-99.
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discursos acerca de la infancia en la historia de la educación argentina entre
1880-1955. Buenos Aires: Minõ y Dávila.
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Relume-Dumará.
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104
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Entre a história cultural
e a teoria literária
Rumo a uma história dos
cânones escolares no Brasil
Luiz Eduardo M. de Oliveira*
Foi com o intuito de localizar e discutir os momentos em que Chartier dialoga com os
(ou se apropria dos) estudos literários, em alguns de seus textos e entrevistas, bem como
de verificar o modo como o autor sugere uma linha de pesquisas que cruza algumas
contribuições da teoria ou da história literária com a história cultural e a história da
educação, que o presente artigo foi escrito, buscando assim contribuir para uma proposta multidisciplinar de pesquisas que pretendam viabilizar a configuração de uma história dos cânones escolares no Brasil.
HISTÓRIA CULTURAL; HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO; HISTÓRIA LITERÁRIA;
CÂNONES ESCOLARES; TEORIA LITERÁRIA.
With the intention of situating and discussing the moments when Chartier deals with (or
appropriates) the field of literary studies, in some of his texts and interviews, as well as
verifying the way how he suggests a field of research which intersects some contributions
of literary theory or history with cultural history and history of education, this article
was written, hoping that it can contribute to a multidisciplinary proposal which intends
to make a history of school canon possible in Brazil.
CULTURAL HISTORY; HISTORY OF EDUCATION; LITERARY HISTORY; LITERARY
THEORY; SCHOOL CANON.
*
Professor do Departamento de Letras da Universidade Federal de Sergipe (UFS),
mestre em teoria literária pela Universidade Estadual de Campinas e doutorando
em história da educação na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUCSP).
106
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
1. Introdução
Desde o final da década de 1980, quando seus textos começaram a
circular no meio acadêmico brasileiro em edições francesas, portuguesas ou hispano-americanas, e sobretudo no decorrer da década seguinte, quando passaram a ser editados e publicados no país, o nome
de Roger Chartier tem sido associado à designação “história cultural”,
ou “nova história cultural” (Hunt, 2001), termo que, além de apontar
para a “nova” postura, tanto política quanto editorial e acadêmica, assumida pela tradicional École des Hautes Études en Sciences Sociales
de Paris, dirigida atualmente pelo autor, se instala numa linha multidisciplinar de estudos e pesquisas que têm como objetos desde instituições, tais como escola, imprensa e censura, até as práticas relacionadas à produção, difusão e apropriação dos textos nos seus mais
variados suportes.
Muito embora Chartier possa estar incluído no grupo da terceira
geração da chamada “Escola dos Annales”, sendo portanto oriundo de
certa tradição no campo da historiografia francesa, sua contribuição não
se restringe à história:
Mais paradoxal é a contribuição de Roger Chartier, para esse tipo de história
[de cunho antropológico], que é mais conhecido por seu trabalho conjunto
com Martin, Roche e outros, sobre a história do livro, [...]. Pode parecer
estranho descrever um especialista em história da alfabetização como antropólogo histórico, e estou longe de estar seguro de que Chartier aceitaria esse
rótulo. Mesmo assim, a força impulsora de seu trabalho vai na mesma direção dos trabalhos recentes em antropologia cultural [Burke, 1997, p. 98].
No caso brasileiro, a recepção e apropriação de seus termos, categorias e métodos de abordagem não se deu apenas nos departamentos de
história e antropologia, mas também em outros setores das ciências humanas, como a educação, a comunicação, a semiótica, a lingüística e os
estudos literários, sendo muito recorrente o seu nome nas bibliografias
de programas, relatórios de pesquisa, dissertações, teses e publicações
dessas áreas. Tal fenômeno de aceitação quase consensual de seus tex-
entre a história cultural e a teoria literária
107
tos por vertentes disciplinares diversas, não só no ambiente acadêmico
brasileiro como no de outros países, parece não passar despercebido
pelo autor, que em várias entrevistas concedidas a intelectuais estrangeiros ou brasileiros – em suas visitas freqüentes ao país –, se mostra
não só consciente do caráter multidisciplinar do seu trabalho, mas também um erudito conhecedor de estudos e pesquisas dos diversos campos pelos quais transita.
Foi com o intuito de localizar e discutir os momentos em que Chartier
dialoga com os (ou se apropria dos) estudos literários, em alguns de
seus textos e entrevistas, bem como de verificar o modo como o autor
sugere uma linha de pesquisas que cruza algumas contribuições da teoria ou da história literária com a história cultural e a história da educação, que o presente artigo foi escrito, buscando assim contribuir para
uma proposta multidisciplinar de pesquisas que pretendam viabilizar a
configuração de uma história dos cânones escolares no Brasil.
2. Chartier e a crítica literária
Um exemplo bastante significativo da maneira como Chartier parece conceber a crítica literária pode ser representado pelas falas iniciais
de uma entrevista realizada por Noemi Goldman e Leonor Arfuch, numa
ocasião em que o autor visitava Buenos Aires, em setembro de 1994, a
convite do Instituto de História Argentina e Americana “Dr. Emílio
Ravignani” e do Departamento de História da Faculdade de Filosofia e
Letras da Universidade de Buenos Aires.
Apresentado como um historiador francês especialista em “história
da educação, do livro e da leitura no Antigo Regime”, Chartier é solicitado a falar do contexto do surgimento de seu interesse pelas práticas de
produção, circulação e leitura dos objetos impressos. Ao situar o início
de sua trajetória no modelo “serial ou quantitativo” da historiografia
cultural francesa da década de 1960, quando se envolve com os estudos
dirigidos por Daniel Roche sobre história do livro na França do século
XVIII, o autor destaca sua curiosidade, desde o princípio, “pelas obras
literárias, pela crítica literária, pela história da literatura”, ressentindo-
108
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
se, no entanto, da desvinculação, à época, dos “campos de investigação”: “eleger a história era, de certo modo, abandonar o interesse pelo
espectador, pelo leitor, pelas obras literárias, senão seguir outro caminho no âmbito intelectual: o caminho da história cultural serial, quantitativa” (Chartier, 1994, p. 134).
Chartier afirma depois que “hoje em dia” – ele fala, como já foi
referido, em 1994 – é possível criar o vínculo necessário entre o que
chama de “crítica textual”, relacionada ao estudo das “obras maiores de
um tempo”, e a história do livro e da leitura. É a partir de então que a
entrevistadora Leonor Arfuch o força a tratar mais diretamente da “coincidência” entre os campos dos estudos literários e da história, numa perspectiva “semiótico-antropológica de cultura”, perguntando ainda quais
seriam os autores que marcam a mudança para esse tipo de articulação.
Respondendo que, no momento, “os debates intelectuais mais interessantes atravessam o campo da crítica literária”, o autor passa a fazer
um apanhado da situação desse campo nos Estados Unidos, onde, segundo ele, aquele tipo de abordagem multidisciplinar se expressa de
maneira “mais pura”. Para Chartier, ao lado de uma tradição que se apresenta como francesa, com referenciais a Barthes, Foucault, Lacan e à
crítica feminista, e que se caracteriza por uma perspectiva “lingüística,
semiótica, estruturalista”, na qual não há lugar para as formas de produção, transmissão e recepção de textos1, existem três tendências na direção de uma re-historicização do objeto literário. A primeira é representada pelo new historicism:
[...] que trabalha sobre os textos da Inglaterra shakespeareana e que intenta
vincular a obra de arte com os elementos, discursos e práticas que constituem o
mundo ordinário, as matrizes para a criação estética e os elementos que dão
sentido à obra de arte para o leitor e o espectador [Chartier, 1994, p. 135]2.
1.
2.
Segundo o autor, o tipo de crítica que se apresenta como francesa nos Estados
Unidos nunca foi, na França, um campo dominante, e sim marginal, pois lá dominava a tradição de “uma história literária muito clássica”.
A citação foi aqui traduzida por mim.
entre a história cultural e a teoria literária
109
Outro caminho apontado por Chartier é o do ponto de interrogação
sobre o autor: os questionamentos a respeito do processo de constituição da autoria e do copyright e suas implicações no regime de circulação e compreensão dos textos. Campo prolífico, que também se constitui numa maneira de historicizar o objeto literário, um caso nacional
desse tipo de abordagem pode ser verificado no capítulo “Direitos e
esquerdos autorais”, incluído no livro Formação da leitura no Brasil
(1996), de Marisa Lajolo e Regina Zilberman, no qual as autoras fazem
uma narrativa bem documentada sobre as relações entre Machado de
Assis e Garnier, seu editor.
A terceira tendência é identificada pelas abordagens que têm sua
atenção voltada para os lugares de produção, as formas de transmissão e
as práticas de apropriação das obras. De acordo com o autor, tal tendência se alia à tradição da bibliography, à americana ou à inglesa, assim
como ao que chama de “a maneira dos Annales”.
Chartier arremata a questão afirmando que há espaços intelectuais –
como no caso das três tendências em questão – nos quais as disciplinas
já não mais existem de forma tão forte quanto antes, isto é, se ainda são
compartimentadas do ponto de vista acadêmico, pela própria organização das universidades em departamentos, do ponto de vista intelectual,
há sempre uma mescla de tradições nacionais e disciplinares:
Este campo, que se define entre a crítica literária, a história do livro, quer
dizer, uma história de todas as formas de transmissão dos textos, e a história
da leitura entendida como história de uma prática, história de uma produção
de sentido, é um campo que abre um grande debate sobre a maneira de entender as obras literárias, mas que não tem uma identidade disciplinar particular. A gente pode vir da história literária, da bibliografia, em seu sentido
amplo, ou da história cultural [Chartier, 1994, p. 135].
3. Chartier e a estética da recepção
O diferencial de Chartier em relação à história do livro de abordagem quantitativa produzida na década de 1960 se dá pelo movimento de
110
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
sua atenção, que se desloca da enumeração dos livros – impressos ou
possuídos – para a leitura, ou, mais amplamente, para os manuseios, as
apropriações e práticas culturais em torno dos materiais impressos. A
ênfase se volta, dessa forma, para a recepção dos textos, sejam quais
forem seus suportes materiais. Ora, qualquer um que tenha tido contato
com as pesquisas e publicações no campo dos estudos literários, nas
últimas décadas, no Brasil ou no exterior, sabe que essa atenção concentrada no leitor ou receptor da obra é um dos pressupostos fundamentais
da chamada estética da recepção, de feição alemã, ou das mais recentes
teorias do reader’s response norte-americanas.
Com efeito, a publicação de A história da literatura como provocação à teoria literária (1994)3, de Hans Robert Jauss, trouxe o tema da
historiografia de volta ao debate literário na década de 1970, estabelecendo os pressupostos para a reescrita da história literária sob a perspectiva
da estética da recepção4. A historicidade do texto literário, para o teórico
alemão, só poderia ser detectada levando-se em conta o “horizonte de
expectativa” do leitor, que significa o conhecimento prévio em relação a
gênero, forma ou temática de obras já conhecidas. Seu valor estético, dessa forma, dependeria da distância entre a experiência já vivenciada da
leitura e a “mudança de horizonte” representada pela obra (Jauss, 1994).
As teses do seu pequeno livro se tornaram emblemáticas da crise dos
estudos literários no final dos anos de 1960, ainda envolvidos com uma
tradição imanentista, ou estruturalista, que desprezava eloqüentemente
todas as questões relativas ao contexto da obra.
Chartier, em várias ocasiões, parece reconhecer o débito que seu
modelo de história da leitura tem em relação às contribuições da estética da recepção, representada não só por Jauss, como também por W.
Iser e S. Fish – autores que são igualmente citados em nota de rodapé no
seu artigo “Do livro à leitura” (2001) –, mas nunca deixa de ressaltar
3.
4.
O livro nasceu de uma palestra, na abertura do semestre letivo de 1967 da Universidade
de Constança, intitulada “O que é e com que fim se estuda história da literatura?”.
Sobre o advento da história da literatura, ver Roberto Acízelo de Souza, em Formação da teoria da literatura (1987).
entre a história cultural e a teoria literária
111
suas limitações: “reconhecer como um trabalho tipográfico inscreve no
impresso a leitura que o editor-livreiro supõe para o seu público é, de
fato, reencontrar a inspiração da estética da recepção, mas deslocando e
aumentando seu objeto” (Chartier, 2001, p. 99).
Para o autor, há dois problemas com a estética da recepção. O primeiro, fundamental, é que ela ignora os tão preciosos e significativos
dispositivos tipográficos, que também concorrem para a construção da
significação na recepção dos textos. Além disso, segundo o autor, são
eles que possibilitam uma melhor compreensão do “comércio perpétuo” entre os textos clássicos, ou “imóveis”, e os leitores em mutação,
pois traduzem, no impresso, as mudanças do horizonte de expectativa
do público, uma vez que podem propor significações outras além daquelas pretendidas pelo autor:
Há aí uma grave lacuna para as épocas antigas, entre os séculos XVI e XVIII,
uma vez que a maioria dos textos impressos, literários ou não, não são novidades, mas reedições propostas para horizontes de expectativa de leitores
muito distantes cronologicamente e, no caso das impressões de larga difusão, socialmente, das sinalizações e referências inscritas pelo autor em seu
texto [Chartier, 2001, p. 99].
O outro problema, segundo Chartier, é o fato de a estética da recepção hesitar entre duas perspectivas: uma que considera que os dispositivos textuais impõem ao leitor uma posição relativa à obra, “uma maneira de ler e compreender”, e outra que reconhece a pluralidade de leituras
possíveis de um mesmo texto, em função das características particulares de cada leitor. Na primeira perspectiva, o horizonte de expectativa é
pensado como sendo unitário, uma “experiência partilhada”, e na segunda, as diferentes condições de apropriação do texto, que são sociais,
repercutem fora do alcance de um enfoque concentrado sobre o leitor na
obra5. Tal ambigüidade, para Chartier, seria reduzida recorrendo-se a
uma melhor análise dos dispositivos tipográficos:
5.
Uma crítica semelhante da estética da recepção, porém mais atenta ao seu caráter
“ideológico”, pode ser encontrada em Eagleton (1983).
112
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
Uma atenção dada aos dispositivos tipográficos permite, talvez, reduzir essa
ambigüidade, já que inscrevem no objeto tipográfico leituras socialmente
diferenciadas (ou, ao menos, as representações feitas pelos fabricantes de
impressos). É necessário, portanto, tentar sinalizar o social no objeto impresso, controlando sempre as hipóteses construídas a partir da análise das formas através do que, algumas vezes, leitores populares contaram de sua maneira de ler [Chartier, 2001, p. 100].
Em outros artigos e entrevistas, Chartier volta a tocar no tema, expressando o modo como vê suas limitações6, mas em boa parte de sua
obra notamos a apropriação que faz de certos termos ou categorias da
estética da recepção, que sem dúvida o auxiliam em suas teorizações
sobre as práticas de leitura, principalmente o conceito de “horizonte de
expectativa”, ou “mudança de horizonte”, que utiliza com certa freqüência, conquanto tais conceitos já tenham sido acolhidos pelo “uso comum”, como diz o próprio Jauss, num artigo de 1987, publicado no
jornal alemão Frankfurter Allgemeine, comentando a repercussão da
expressão “horizonte de expectativa”, já traduzida para dezessete línguas: “ao âmbito do modismo pertence o fato de o conceito ‘horizonte
de expectativa’ ter sido já acolhido pelo uso comum da língua (chegando até a reportagem futebolística: ‘o horizonte de expectativa dos torcedores era grande’)” (Jauss, 1994, pp. 75-76).
4. História cultural, teoria literária e história da
educação
Uma ocasião igualmente ilustrativa das preocupações de Chartier
com os estudos literários é a série de entrevistas, ou de “jornadas de
conversação”, intitulada Cultura escrita, literatura e história, editada
por Alberto Cue e publicada no México em 1999. As “conversações”,
6.
Um outro exemplo pode ser representado pelo artigo “O mundo como representação”, publicado originalmente na revista Annales em 1989 (Chartier, 1991, p. 182).
entre a história cultural e a teoria literária
113
divididas em cinco jornadas, foram travadas com Carlos Aguirre Anaya,
Jesús Anaya Rosique, Daniel Goldin e Antonio Saborit.
Na terceira jornada, editada com o título “Literatura e Leitura”,
Chartier mais uma vez discorre sobre seus conhecimentos no campo
da teoria literária, dessa vez tratando, num tópico especial, das complexas relações entre o historiador e a literatura, momento em que tem
oportunidade de apontar não só o “retorno da história sobre si mesma”,
isto é, a consciência de sua dimensão literária, de discurso – no que o
autor reavalia, indiretamente, algumas questões postas pelo norteamericano Hayden White7, estabelecendo elementos para uma especificidade dos estudos históricos –, mas também a controvertida questão
da literatura como objeto de investigação histórica, no que nos alerta
para “não destruir a condição literária das obras literárias” (Chartier,
2000, pp. 125-126).
Chartier exemplifica suas explicações com dois casos que, ao lado
de Borges, estão sempre presentes no seu repertório de citações literárias: Molière e Shakespeare. É a partir desses autores que comenta a
multiplicidade das formas de representação dos textos teatrais, salientando a necessidade da diferenciação de métodos e abordagens de acordo com a forma de representação8. O entrevistado também comenta o
perigo do anacronismo lingüístico da crítica literária, valendo-se do new
historicism de Greenblat para defender o conceito de “negociação”, em
substituição a “reflexos etc.” (Chartier, 2000, pp. 129-130).
Mas é no tópico intitulado “Literatura e sociedade” que pela primeira
vez notamos o modo como o autor se reconcilia com as chamadas correntes estruturalistas da crítica literária, fazendo-nos ver a sua importância
para o conceito e definição dos cânones literários, assim como o papel
preponderante da escola no estabelecimento e fixação desses cânones.
Filiando o desconstrutivismo ao new criticism inglês e norte-americano, assim como à nouvelle critique francesa, o autor destaca o descaso dessa perspectiva para com as condições materiais de produção e
7.
8.
Em “Teoria literária e escrita da história” (1994).
No livro Do palco à página (2002), o autor trata mais detalhadamente da questão.
114
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
recepção das obras, em vista de sua concentração nos mecanismos textuais. No entanto, não deixa de observar a utilidade da idéia de “instabilidade de sentido” dos textos no processo de construção dos cânones,
uma vez que é uma maneira convincente de explicar a permanência ou
atualidade de certas obras consideradas clássicas, que pela sua flexibilidade, ou peculiaridade de construção frasal, são ainda hoje lidas, e “reapropriadas”, em detrimento de outras que se tornaram datadas.
Para ele, a escola seria uma instituição de suma importância em tal
processo, uma vez que reforça o estabelecimento e fixação de determinadas obras ou autores como sendo canônicos, através de manuais de
leitura ou de livros didáticos de literatura. Assim, propõe um campo
fértil de investigação que intenta verificar os mecanismos através dos
quais, em períodos ou épocas diferentes, determinadas obras ou autores
se mantiveram na condição de clássicos e outros não, nos manuais didáticos de leitura ou literatura. Para uma tal investigação, seria necessário
levar em conta não só os dispositivos tipográficos, assim como os demais agentes externos, no processo de construção de significação dos
textos, mas também seus agentes internos, ou seja, seus dispositivos
textuais, através dos quais a obra pode ser relida e reinterpretada, e assim reapropriada, a despeito de sua distância temporal ou das intenções
do seu autor ou editor:
Es una cuestión central que tal vez ayude a abrir este tipo de investigación en
torno a las condiciones sociohistóricas sin estabelecer un diálogo imediato
entre el texto inestable y el crítico deconstruccionista, cuando, naturalmente,
entre ambos existen todos los mecanismos, los agentes y las mediaciones de
que ya hemos hablado. Pero es tabién una manera de aceptar una visión que
evite un sociologismo reductor del proceso de construcción del canon, pues
dicha visión remite a la estructura interna de las obras y al funcionamento del
lenguaje, y no unicamente a los dispositivos externos como la escuela, la
crítica literaria, el mercado del libro, etc, que han operado para estabelecer
esta selección canónica [Chartier, 2000, p. 150].
Na conclusão do já bastante conhecido artigo “História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa”, publicado origi-
entre a história cultural e a teoria literária
115
nalmente em 1988, André Chervel já havia tratado da questão, situando-a no plano dos efeitos da penetração das disciplinas escolares “no
interior do corpo social”, isto é, de sua intervenção no que chama de
“história cultural da sociedade” (Chervel, 1990, p. 220). Para o autor,
embora tenham como aspecto funcional a preparação para a aculturação
dos alunos conforme certas finalidades, as disciplinas, quando consideradas “em si mesmas”, tornam-se entidades culturais que transpõem os
muros da escola, penetrando na sociedade e muitas vezes exercendo
“pressão” sobre a “cultura de seu tempo”:
É quase certo que a aprendizagem universitária ou escolar da língua
escrita, desde os manuais de versão do Primeiro Império até às práticas
da redação e da dissertação literária surgidas sob a Terceira República,
tenham deixado sobre o uso escrito do francês e sobre a própria língua
uma marca durável, talvez mesmo indelével (Chervel, 1990, p. 221).
É a partir de então que Chervel passa a considerar o caso específico
do ensino de literatura, analisando “a interpenetração entre a cultura
escolar e a atividade literária”. Em apenas um parágrafo, o autor coloca
a importância do papel da escola, através de programas e compêndios
didáticos, na construção do cânone literário de várias épocas:
Resta um último ponto, cuja importância, salvo algumas exceções, jamais
preocupou os historiadores da literatura: a interpenetração entre a cultura
escolar e a atividade literária. Por que Easther e Athalie são as únicas obras
dramáticas que permaneceram constantemente no programa das classes durante todo o século XIX? É por que são de Racine, ou por que foram destinadas a uma exploração escolar? É por acaso que a primeira grande epopéia
francesa, la Henriade, composta por um antigo aluno dos jesuítas para rivalizar com Virgílio, entrou desde o século XVIII nos programas escolares, e
fez, nos colégios, o essencial de sua carreira literária, até 1835? Esta obra
não remonta, antes, à história do ensino, mais do que à história da literatura?
[Chervel, 1990, p. 221]9.
9.
As exceções referidas por Chervel são Henri Peyre, franco-americano que, ao
inventariar os trabalhos indispensáveis para uma história da literatura, coloca em
116
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
Algum tempo depois, tratando do ensino de humanidades, Chervel,
em parceria com Marie-Madeleine Compère (1999, pp. 156-157), iria
associar o processo de constituição de um cânone de autores franceses –
na virada do século XVII para o XVIII, período em que, segundo os
autores, o francês, como disciplina escolar, começa sua “escalada de
poder” – à sobrevivência das “humanidades clássicas” nas escolas francesas. Ao comentar o advento das “humanidades modernas”, objeto de
intenso debate pedagógico no final do século XIX, afirmam que elas
reivindicam o mesmo estatuto das clássicas, produzindo uma “cultura
geral” através do ensino das línguas e literaturas:
Contenta-se em substituir as línguas antigas pelas línguas vivas estrangeiras e
em oferecer aos alunos, no lugar de Homero, Demóstenes, Virgílio e Cícero,
as novas figuras tutelares de Shakespeare, Goëthe, Dante e Cervantes. Sobre
o modelo das línguas antigas, que funciona em dupla no ensino clássico, tende-se igualmente a privilegiar um dispositivo em que duas línguas vivas, inglês e alemão, por exemplo, viriam juntas [Chervel & Compère, 1999, p. 166].
Em texto mais recente, e de divulgação dos trabalhos realizados no
Serviço de História da Educação do Instituto Nacional de Pesquisa Pedagógica de Paris, órgão do qual Chervel é também pesquisador, Jean Hébrard
considera em vários momentos o tema em questão, mapeando o “forte
desenvolvimento” da história das disciplinas escolares na França. Dividindo o “novo campo” em três direções: história das ciências, história da
educação e história cultural, o autor localiza na última vertente um setor
privilegiado de investigação: o que chama de “história dos cânones escolares”, “um meio proveitoso para abordar a difusão das práticas de leitura
primeiro lugar a “história dos estudos”, em L’Influence des littératures antiques
sur la litterature Française moderne. État des travaux, de 1941, e o padre François
de Dainville, historiador dos colégios jesuítas, que em texto de 1976, intitulado
“La litterature française du XVIIIº siècle dans l’énseignement secondaire em
France au XIX siècle: le Manuel de Noël et La Place, 1804-1862”, afirma que
“uma história literária séria deveria apoiar-se sobre uma história do ensino”
(pp. 183; 223-224).
entre a história cultural e a teoria literária
117
da elite”10. Nessa mesma linha, são citados trabalhos sobre a “história das
modalidades de explicação de textos” e sobre as técnicas retóricas e dos
lugares-comuns (Hébrard, 2000, pp. 37-38).
Ao comentar as leituras laicas da escola sob a Terceira República,
Hébrard identifica três modelos de manuais de leitura: o “livro de leituras” para o ensino católico, com lições de moral, higiene etc.; o livro de
relatos edificantes e da vida cotidiana dos escolares, em prosa ou em
verso, cujo grande exemplo é A volta da França por duas crianças,
“best-seller absoluto” com três milhões de exemplares vendidos entre
1877 e 1887; e os livros de leitura literária. Sobre este último, escreve o
autor:
No entanto, um terceiro modelo surgiu na última década do século, quando
tentou aproximar a cultura primária à cultura do secundário. O livro de leitura, aliviado dos textos informativos (a aprender), enriqueceu-se de textos
literários (a entender). A referência partilhada não era a do “amor sagrado da
pátria”, a do patrimônio cultural, da língua “materna”, tal como forjada por
séculos de escrita [Hébrard, 2000, p. 63].
Aqui, segundo o autor, se encontraria o momento inicial do processo de inclusão da literatura nacional, articulada com o ensino de (e em)
francês, nas escolas secundárias do país, assim como no ensino das
meninas, pela via da leitura expressiva, ou em voz alta. A literatura,
assim como a pátria, se tornava a religião da escola republicana, fazendo nascer uma nova disciplina escolar: o francês, que ao lado dos elementos da língua (ortografia e gramática), passava a abranger um cânone
de textos-modelo em que forma e conteúdo jamais poderiam ser dissociados:
A literatura ofereceria então, às jovens gerações, registros múltiplos de identificação e de reflexão, refletiria todas as faces da história literária nacional,
10. Hébrard cita “Les auteurs français, latins et grecs au programme de l’enseignement
secondaire de 1800 à nos jours”, texto de Chervel de 1986, para justificar sua
afirmação.
118
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
sem ultrapassar os limites que exige a laicidade. A ciência podia instruir as
inteligências, exercitar a razão e fazer acreditar no progresso, mas não podia
formar, ao mesmo tempo, a sensibilidade e a consciência moral [Hébrard,
2000, p. 70].
5. O caso brasileiro
No Brasil, o pioneiro incontestável no trato da relação entre literatura e ensino – no seu caso, entre história literária e ensino da literatura –
é Otto Maria Carpeaux, na “Introdução” à sua História da Literatura
Ocidental (1959-64). Para o autor, o interesse em organizar os fatos
literários do passado11 em função do ensino teria começado com Marcus
Fabius Quintilianus (c.35-95), num momento em que a cultura grecolatina, representada pelos antigos manuscritos, se via ameaçada pela
destruição dos bárbaros (Carpeaux, 1959, p. 16).
Quintiliano havia inserido no Décimo Livro da sua Institutio Oratoria
“uma apreciação sumária dos autores gregos e latinos, menos como resumo bibliográfico do que como esboço de uma ‘bibliografia mínima’
do aluno de retórica”, iniciativa que acabou por fixar para a posteridade
o cânone definitivo da literatura clássica:
Até hoje [o autor fala em 1959], os programas de letras clássicas para as
nossas escolas secundárias organizam-se conforme os conselhos daquele pro-
11. Carpeaux não se preocupa em considerar a constituição histórica do conceito de
literatura, cuja noção, em sentido moderno, data, pelo menos na França, e segundo
Chervel e Compère, do século XVIII: “uma imensa reviravolta de significados
intervém nesse campo lexical, logo após a Idade Clássica. As letras, que designavam o conjunto do saber, incluindo também as ciências, têm de limitar seu sentido,
por volta de 1720, às obras literárias. As belas-letras, que englobavam anteriormente até a Filosofia, evoluem igualmente em torno de 1750, em uma direção
análoga. Quanto à literatura que, para Fontenelle (prefácio da História da Academia das Ciências, 1699), ainda compreendia todas as produções do espírito, inclusive as matemáticas, fixa-se no uso moderno, no decorrer da segunda metade do
século” (1999, p. 157).
entre a história cultural e a teoria literária
119
fessor romano; e nós outros, falando da trindade “Ésquilo, Sófocles e
Eurípedes”, ou do binômio “Virgílio e Horácio”, mal nos lembramos que a
bibliografia de Quintiliano nos rege como um código milenar e imutável
[Carpeaux, 1959, p. 16].
Da mesma forma, quando pensamos nas primeiras histórias da literatura organizadas conforme o critério cronológico12, resultantes dos vários projetos de afirmação da identidade nacional do século XIX, podemos associá-las ao processo de autonomia do ensino da literatura em
relação ao ensino de retórica, bem como à institucionalização do ensino
das línguas e literaturas nacionais (Oliveira, 1999).
Dentre as produções mais recentes, os primeiros passos nesse sentido foram dados por alguns trabalhos de teoria e história literária, muito
embora estes ainda não apresentem vínculos ou diálogos – pelo menos
de modo explícito – com a história cultural, tal como sugere Chartier, ou
mesmo com a história da educação de feição cultural, como a linha de
estudos no campo da história das disciplinas escolares que se concentra
na “história dos cânones escolares”, tal como propõe Chervel ou Hébrard.
Um exemplo desse tipo de iniciativa é O império da eloqüência, do
professor Roberto Acízelo de Souza, excelente e pioneiro estudo que
traz não só um levantamento do ensino de retórica e poética no Brasil
do século XIX, reproduzindo programas e capas de manuais, mas também uma análise dos livros e de seus autores/professores, bem como um
capítulo dedicado à “formação retórica e seus efeitos” na cultura e no
“caráter nacional” brasileiro (Souza, 1999). Outro exemplo pode ser
representado pela tese de doutorado de Márcia Razzini, defendida em
2000 no Instituto de Estudos da Linguagem da Unicamp. Nela, a autora
faz um histórico do ensino de português e de literatura, recuperando
12. Para Carpeaux, os precursores teriam sido o inglês Thomas Warton, cuja History of
English poetry from the close of the eleventh century to the commencement of the
eighteenth century (1774-81) é a primeira obra que trata a história literária como
história política, e o alemão Johann Gottfried Herder, cujas Idéias para a filosofia
da humanidade (1784-91) sugerem a noção de uma história literária autônoma (pp.
20-21).
120
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
todos os programas de ensino e a carga horária de todas as disciplinas
do curso secundário. Apesar de não se deter exclusivamente nos chamados agentes externos do processo de produção e recepção do texto –
muito embora incorpore em sua narrativa as reproduções das capas das
várias edições com que trabalha – busca verificar a importância das
edições sucessivas da Antologia Nacional (1895), uma das compilações
literárias mais usadas pelos brasileiros que passaram pela escola secundária, organizada por Fausto Barreto e Carlos de Laet, na consolidação
do cânone da literatura nacional13.
São trabalhos que, muito embora não correspondam exatamente ao
modelo de abordagem sugerido por Chartier, têm a importância fundamental de abrir direções possíveis de pesquisas que visam a harmonizar
as contribuições da história cultural com alguns métodos oriundos da
teoria literária, revelando-nos não só uma maneira nova de observar as
práticas relacionadas à difusão e recepção de textos, canônicos ou não,
na escola, mas também uma perspectiva multidisciplinar de se trabalhar
com história da educação, principalmente no que concerne à investigação dos processos e práticas que envolvem a produção, difusão e recepção dos livros didáticos de leitura ou literatura, na escola e fora dela.
6. Conclusão
O envolvimento de Chartier com os estudos literários, ao que parece, é muito mais intenso do que se costuma comentar, constituindo aqueles um tema de interesse do autor desde o início de sua trajetória intelectual, como ele mesmo fez questão de frisar na entrevista da revista
13. O título da tese é O espelho da nação: a antologia nacional e o ensino de português e de literatura (1838-1971). Operação semelhante, mas voltada para a literatura inglesa no Brasil, foi realizada em minha dissertação de mestrado, que tem
como título A historiografia brasileira da literatura inglesa: uma história do ensino de inglês no Brasil (1809-1951). Ambos os trabalhos foram orientados por Marisa
Lajolo e estão disponíveis no site do projeto Memória de Leitura, coordenado por
Marisa Lajolo e Márcia Abreu (www.unicamp.br/iel/memoria).
entre a história cultural e a teoria literária
121
Entrepasados. É também patente a sua consciência do caráter multidisciplinar de qualquer abordagem que se paute pelos pressupostos da história cultural, tal como a concebe.
Os diálogos travados entre a história cultural e a história da educação deram vários resultados ao longo da década de 1990, sendo possível
traçar um corpus de obras e autores que se dedicam ao amplo tema da
cultura escolar (Viñao Frago, 1998; Julia, 2001), relacionado não só à
história das disciplinas escolares, mas também ao currículo, à infância,
às questões de gênero, à alfabetização, às relações entre a cultura oral e
escrita, aos castigos e punições, à arquitetura escolar, dentre outros temas (Lopes & Galvão, 2001).
Já os vínculos entre a história cultural e os estudos literários, pelo
menos no Brasil, são tímidos ainda, isso para não falar das tentativas de
aproximação entre aqueles estudos e a história da educação de feição
cultural. No entanto, os mais recentes textos de Chartier, inspirados, como
ele mesmo afirma, pelo new historicism norte-americano, corrente de
crítica literária que, no seu entender, re-historiciza o objeto literário, se
articulam entre a história cultural e a história literária, concentrando-se
nos processos de “re-apropriação”, pelas companhias de teatro, de textos
clássicos da dramaturgia francesa (Molière) e inglesa (Shakespeare), assim como nas complexas relações entre oralidade e escrita. Seus diálogos com determinadas teorias literárias, como a estética da recepção e o
desconstrutivismo, ou pós-estruturalismo, nos mostra que, se por um lado
ele pode rechaçar certos aspectos que considera limitadores em tais modelos de abordagem, por outro pode se apropriar de muitos de seus elementos e conceitos, acessíveis e úteis para o tipo de estudo ou pesquisa
que desenvolve ou sugere que sejam desenvolvidas.
Como observa o autor numa de suas entrevistas, há espaços intelectuais nos quais as disciplinas já não mais existem de forma tão forte
quanto antes, precisando do auxílio de outros campos numa relação recíproca de trocas e empréstimos, para romper certas limitações e fomentar perspectivas inusitadas de velhos objetos. De fato. É preciso
haver um maior diálogo entre setores tão compartimentados das ciências humanas, principalmente quando se percebe que a tradicional con-
122
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
figuração do saber acadêmico já não é suficiente para a compreensão da
difícil “teia simbólica tecida pelas sociedades humanas”14.
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Entre biografias e
autobiografias pedagógicas
Os diários de infância*
Egle Becchi (Universidade de Pavia/Itália)
Tradução: Gizele de Souza (UFPR) e
Revisão Técnica: Luiz Ernani Fritoli (UFPR)**
Uma primeira versão deste ensaio aparece como capítulo intitulado “Diários de Infância: proposta para a organização de um arquivo” em E. Becchi e A. Semeraro (orgs.),
Arquivos de infância. Para uma historiografia da primeira infância (Milão, La Nuova
Italia, 2001a, pp. 289-310). Para a redação do presente, utilizei ainda um outro um ensaio em processo de impressão na revista Medicina e Storia, intitulado “Corpos infantis
e novas paternidades: inícios da pediatria moderna”.
BIOGRAFIA; AUTOBIOGRAFIA; INFÂNCIA; DIÁRIO.
A first version of this essay appears as a chapter with the title “Diari d’infanzia: proposta per l’organizzazione di un archivio”, in E. Becchi and A. Semeraro (eds.), Archivi
d’infanzia. Per una storiografia della prima età (Milano, La Nuova Italia, 2001a, pp.
289-310). For the writing of this essay, I recurred also to an essay to be published on
Medicina e Storia, under the title “Corpi infantili e nuove paternità: inizi della pediatria
moderna”.
BIOGRAPHY; AUTOBIOGRAPHY; CHILDHOOD; DIARY.
*
Uma primeira versão deste ensaio, apareceu como capítulo intitulado “Diari
d’infanzia: proposta per l’organizzazione di un archivio” em E. Becchi, A. Semeraro
(a cura di) Archivi d’infanzia. Per una storiografia della prima età. Milano, La
Nuova Italia, 2001a, pp. 289-310. Para a redação do presente artigo me vali também de um ensaio (no prelo), na revista Medicina e Storia, intitulado “Corpi infantili
e nuove paternità: inizi della pediatria moderna”.
** Gizele de Souza, professora do setor de educação da Universidade Federal do Paraná.
Luiz Ernani Fritoli, professor de língua e literatura italiana do Departamento de
Letras Estrangeiras Modernas da UFPR.
126
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
Um corpus de 78 diários de crianças, recolhidos até agora – a lista
está no apêndice1 introduz em um teatro de sujeitos que moram em lugares, realizam ações, convivem e usam instrumentos do cotidiano. Uma
série de cenários delineados en gros, ou detalhados nos mínimos particulares, abre-se agora, depois de séculos, ao leitor que assiste a uma
série de atos teatrais, onde crianças, mesmo as muito pequenas, crescem
e são vistas, guiadas e descritas em seu crescimento, por adultos atentos
e desejosos de manter as memórias desses acontecimentos. O menino
do qual se escreve é sempre colocado em um espaço, geralmente organizado a seu modo, e vive entre outros – meninos, pais, professores,
terapeutas, empregados – que constituem um microcosmo, onde a ordem social se essencializa com vistas do desenvolvimento que se quer
que ele siga. Pequenos príncipes (Louis XIII da França, menino e rei
muito precoce, como o descreve em seu Journal o médico Heroard;
Sophie, para cuja educação o ansioso pai, futuro soberano de Wurtemberg,
pede conselhos a Rousseau) e nobres em potencial, cujo amadurecimento e educação são descritos de modo minucioso e afetuoso (Teresa
Verri, criada à la Rousseau e, também à maneira genebrina, os pequenos
Órleans como os descreve seu mentor Bernard de Bonnard) estão no
centro desses diários. Mas também crianças menos excepcionais socialmente – pequenos burgueses como os filhos de doutos iluminados alemães dos quais a literatura pedagógica alemã do final do século XVIII
nos dá alguns exemplos (são Tiedemann, Winterfeld, Dillenius,
Mauchart), e sobretudo criancinhas dos nossos tempos, para as quais
mamães e papais escreveram crônicas, preencheram álbuns, tiraram,
recolheram e organizaram fotos, fizeram filmagens (cito ao fim deste
ensaio) constituem a maior parte dessa galeria de retratos que ainda
deve ser registrada, organizada, enriquecida, capital precioso para uma
história da infância, até aqui inexplorado e longe de ser completo2.
1.
2.
Neste ensaio, analisei de maneira detalhada os diários listados no Apêndice contidos na lista A. Sobre aqueles da lista B, contidos em pré-estampas, está já em
preparação um segundo ensaio.
Uma primeira contribuição e estímulo a pesquisas mais precisas são os dois textos
de L. Trisciuzzi, La scoperta dell’infanzia, Florença, Le Monnier, 1976, e Il mito
entre biografias e autobiografias pedagógicas
127
Uma pesquisa, portanto, que interessa os historiadores da primeira
infância, mas que desde agora propõe problemas de classificação, porque o material recolhido não é homogêneo, pede critérios de leitura articulados a dúcteis e sobretudo suscita questões teóricas, narratológicas
e historiográficas.
1. Sujeitos e escrituras
Um primeiro movimento deve dar conta da locução diários de infância que aparece no título e com a qual entendo textos de adultos que
escrevem sobre crianças seguindo um fio cronológico prevalentemente
ligado ao desenvolvimento da criança que constitui o objeto da escritura. O genitivo de em “diários de infância” é portanto, objetivo, ou seja,
indica que em tais obras se fala de infância, e não é uma criança que fala
de si, nem um adulto que fala da sua primeira infância. O sujeito narrador
é quase sempre a pessoa grande, mas, com freqüência palavras – referidas literalmente ou de modo indireto –, algumas vezes páginas escritas –
diários, cartas, contos ou textos –, outras vezes rabiscos e desenhos da
criança3 são parte constituinte da obra, e nesses textos – não raro longos
3.
dell’infanzia, Napoli, Liguori, 1990. Por minha conta, procurei comentar não apenas alguns diários já reeditados e introduzidos por Trisciuzzi (Tiedemann, Taine,
Ferri), mas de descobrir e ler outros, que indiquei na lista constante do Apêndice.
Aventurei-me também nas primeiras considerações do conjunto, pelo qual remeto
aos meus ensaios “Immagini di bambini e bambine nella primissima età: note per
una Storia” em Infanzia, pp. 1-7, setembro 1997. “Diari d’infanzia” em L. Restuccia
Scritta (a cura di), Il presente ricordato. Bambini, identità memoria nei servizi per
l’infanzia e nella famiglia, Milão, Angili, 1998, pp. 80-89; “Storie di bambini o
storie d’infanzia?”, em A. Semeraro (a cura di), Due secoli di educazione in Italia
(XIX-XX), Scandicci, La Nuova Italia, 1998, pp. 3-19; “Scrivere di bambini con
senso pedagogico”, em Encyclopaideia, 10 julho-dezembro 2001, pp. 41-54.
É esse o caso do Journal de Héroard, que insere no seu diário muitas folhas com
rabiscos, desenhos, depois frases escritas do pequeno Delfim e alguns diários da
avó de Anna e Claudio, nos quais estão presentes também desenhos e páginas escritas dos netinhos. O último e artisticamente bom exemplo é o diário de Leone
Pentich, ilustrado com desenhos do próprio Leone quando adolescente e jovem.
128
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
e de qualquer modo freqüentes – o récit resulta construído pela própria
criança. Muitas vezes o pronome é um nós dual – do sujeito que escreve
e do sujeito que constitui objeto da escritura – mas que ao mesmo tempo
diz – e às vezes até escreve de si (um exemplo é o de Hugo Frank, que
mantém, ele mesmo, um diário e os Tagebuecher de viagem). Pode-se
portanto falar de textos mistos de biografia e de textos de diários de
infância – e aqui o de tem valor subjetivo.
Uma outra dimensão freqüente é que o adulto que escreve e a criança da qual se escreve vivem em uma estreita comunhão de lugares e
situações, e que o “grande” tem uma sua competência – de tipo social,
pedagógico, terapêutico – em relação à criança; é um pai, um preceptor,
um médico ou todas essas coisas juntas. O não adulto, portanto, se inscreve em um projeto da pessoa madura que possui sobre ele não apenas
um poder que lhe é conferido oficialmente ou em modo privado, mas
que de qualquer modo autentica o seu fazer – além do seu dizer da criança – justamente escrevendo sobre estes.
Ainda: a ordem do tempo é complexa. Mesmo se em alguns diários
o autor constrói o seu texto quando os eventos já ocorreram há algum
tempo (como fizeram Darwin e Frontali) e se vale de anotações feitas
em momentos contemporâneos, mas muitos anos antes que as coisas
aconteçam, freqüentemente ele os anota em tempo real e às vezes até os
prevê, mesmo se fala detalhadamente ex post facto. Além disso, o tempo não é o mesmo de uma crônica, mas sim de etapas de uma vida que
se desenrola diante dos olhos de um observador que a protocola, mas
sobretudo a seleciona segundo esquemas que são decididos a priori. De
fato, trata-se de um tempo que o adulto não só cadencia segundo princípios que ele privilegia – ligado a ideologias pessoais e culturais – mas
que respondem – frequentemente em modo não declarado, mas não por
isso menos forte – a situações existenciais do adulto que escreve: um
caso extremo é, mais uma vez, aquele de Hermann Franck, cujo diário
se conclui com a morte do filho, provável vítima de um ato de violência
do próprio pai, que imediatamente se suicida.
Sobre esses testemunhos gráficos da mão infantil remeto ao meu artigo “Storie con
disegni” em Cadmo, VIII n. 24, pp. 83-90, dezembro 2000.
entre biografias e autobiografias pedagógicas
129
Dessas dimensões de fundo são um vivaz corolário outros aspectos
que aqui me limito a enumerar esquematicamente e dos quais aos poucos tentarei indicar os exemplos mais significativos.
Freqüentemente, quem escreve dirige-se à criança de forma epistolar
(é o caso de Verri em relação à sua pequena Teresa, e de Hermann Franck
que se dirige ao filho chamando-o Meu caro Hugo) ou, de qualquer forma, convidando-o no perímetro e nas intenções da narração. Esse envolvimento que provavelmente é atribuível também à tradição epistolar que
constitui, a meu ver, uma das matrizes culturais desse tipo de texto, responde também a intenções pedagógicas bastante freqüentes, motivo pelo
qual os diários de infância são também documentos educativos para o
uso da criança que é o protagonista, que deles deverá fazer uso ao longo
da infância e quando virar adulto, para completar a sua educação e/ou
formar, por sua vez a filhos. Não basta: a criança pode também servir-se
desses diários como modelos para o exercício de escritura autobiográfica
para os quais, no início de 1800, foi intensamente treinado4.
Para além desse feixe de caracteres compartilhados, a uniformidade
de tais textos se rompe e, mesmo sendo possíveis alguns agrupamentos,
não se pode falar de todos com o mesmo título.
Antes de mais nada, eles variam em relação aos sujeitos falantes.
Freqüentemente se trata de pais, juntos mamãe e papai (William e Clara
Stern, os Scupin, os Frontali, mamãe e papai de Hanna Arendt) onde,
porém, não há sempre paridade, no sentido que um dos pais – especialmente a mãe – é aquele que recolhe e evoca o material, mas quem o
organiza é o pai, o qual aparece no frontispício como único autor. Outras vezes é o pai sozinho (Wurtemberg, Pestalozzi, Verri, Tiedemann,
Dillenius, Wirtenfeld, Mauchart, Franck, Schleicher, Darwin, Tommaseo,
Ferri, Taine, Preyer, Rossi, il padre del piccolo Hans, Augusta, Frontali,
Lichtner) que escreve o texto. No meu corpus a mãe é menos freqüente-
4.
Vale para todos um pequeno volume sobre diários, editados em 1813, Anônimo,
Ueber Tagebuecher zur befoerderung der Kenntnis und bildung des Herzens und
Verstandes. Fuer die Jugend. Mit auserlesenen Beyspielen und Lehren beruehmter
Maenner. Muenchen, Lentner, 1813, que tinha intenção de funcionar como guia à
escritura de um diário (Tagebuch) por parte de crianças e adolescentes.
130
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
mente a autora (Robert Stevenson, Alik, Ursula, Bubi Scupin nel III
diario, Formiggini, Robertson, Pentich, Fabrice, Silvia, Viola, Mirta);
uma vez é uma tia ou tia-avó (Washburn Shinn), outras vezes um tio
(Egger), um avô (Giorgia), uma avó (Anna e Claudio). Em alguns casos –
trata-se de inéditos – não é possível distinguir se são os pais ou parentes
que preenchem diários pré-estampados5. Às vezes o autor é um estranho
que tem uma relação longa e estreita com a criança: médicos (Héroard),
psicoterapeutas (Freud, no qual o analista é também pai da criança; A.
Freud, Klein, Winnicott) preceptores (Bonnard). Em um caso (Eva) trata-se de um hóspede; em outro, de um estranho do qual não se sabe que
relação tenha com Ruth, a menina da qual se escreve.
Uma outra característica bastante variada é a idade da criança da
qual se fala. Geralmente se trata de bebês na primeira infância e o diário
silencia assim que estes tenham alcançado uma fase de sua evolução na
qual um certo desenvolvimento ocorreu: são autônomos na alimentação
e no andar (Viola, Mirta), vão à creche ou à escola (Enzo, Silvia, Fabrice),
aprenderam a falar (Taine, W. e C. Stern, as meninas Frontali, Micol
Lichtner), completaram um certo caminho na maturação das habilidades psíquicas de base (Tiedemann, Dillenius, Wirtenfeld, Mauchart, Ferri,
Preyer, Rossi), exprimem as suas emoções (Darwin); já são adultos e
autônomos (Augusto, Pentich), ou seja, alcançaram uma idade na qual
podem assumir eles mesmos a tarefa de dizer e até de escrever sobre si.
Mas a conclusão deriva outras vezes de fatos contingentes, e às vezes
dramáticos: o Journal di Heroard se conclui em 1628, quando morre
seu autor. Em dois casos (Franck e Pentich) o diário pára com a morte
do sujeito – não mais uma criança – da qual se narrou.
O incipit é muitas vezes o do nascimento, mesmo que apenas em
alguns casos (Louis XIII, Teresa Verri, o filho di Tiedemann, Lottchen,
Augusta, Anna, Fabrice, Viola, Mirta, Silvia) se fale do neonato em
termos detalhados e sigam-se-lhe as primeiríssimas etapas evolutivas,
até reproduzir – em alguns dos exemplos da lista B do Apêndice –
5.
“pré-estampado” – constitui-se em um tipo de diário que já vem impresso mas com
espaços definidos para serem preenchidos.
entre biografias e autobiografias pedagógicas
131
alguns fotogramas da ecografia durante a gravidez. Em alguns casos,
o início é um evento forte que não coincide com o nascimento biológico (Hugo Franck que perde a mãe, a Formiggini Santamaría que adota
seu menino). Algumas vezes o trecho de vida infantil do qual se fala é
mais claramente delimitado, caso em que o autor, é também um cientista e está interessado em algumas dimensões comportamentais do
desenvolvimento da criança e as segue por um tempo definido
(Tiedemann, Wirtenfeld, Dillenius, Mauchart, Schleicher, Taine, Pollok
e W. Stern pela linguagem, Darwin pelas emoções, Ferri pelo sentimento moral e estético, Frontali e Lichtner pela linguagem, Zillig pelo
desenvolvimento intelectual em idade escolar, Boltanski por alguns
gestos).
Início e conclusão do diário também são determinados por seu objetivo: se se trata de um pai, o diário tem, sobretudo, intenções de documentar uma ligação afetiva e pedagógica que se constrói no tempo e
tem um andamento mais contínuo; se esse pai é também um cientista
(Tiedemann, Wirtenfeld, Dillenius, Mauchart, Schleicher, Darwin, Taine,
Ferri, W. e C. Stern), o diário toma uma forma diferente, trata do período no qual determinadas manifestações comportamentais acontecem e
se tornam protocoláveis.
Em alguns casos a narração se interrompe: é este o caso de muitos
dos diários que não foram feitos para serem publicados e que pretendiam ser uma espécie de livro de anotações para escrever coisas
emotivamente interessantes. Mas há também alguns fatos menos (no
caso de Anna e Cláudio, os dois diários param quando os dois meninos,
junto dos pais, mudam de casa, e a avó, que escrevia, não os tem mais
constantemente sob observação) ou mais dramáticos que explicam a
interrupção: a morte do autor e/ou do sujeito do qual se fala (Héroard e
Franck).
Existem também diários múltiplos, de estrutura em forma de cacho:
os diários de Anna e de Cláudio são acompanhados por um da avó – não
citado no Apêndice –, do qual o mais amplo segue por uma década o
desenvolvimento da netinha, um outro o do netinho, no qual são freqüentemente referidos momentos da vida da menina; o terceiro – contemporâneo – é uma autobiografia da avó, autora dos diários dos neti-
132
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
nhos, na qual são freqüentes as referências às duas crianças. Tommaso
escreve um diário de fantasia no qual conta sobre um bom menino,
Benedetto, e sucessivamente mantém um breve diário, interrompido e
não publicado por ele, sobre a pequena filha Caterina. Os Scupin dão
muitas versões de seus diários. Frontali prepara alguns ensaios científicos – dos quais um é editado em 1955 – anotando e organizando observações sobre a linguagem das filhas, que são escritos muitos anos antes
de sua utilização erudita.
Muitas meninas são personagens desses diários: Amalia Louise,
Frederike, Lottchen, Teresa, Betty, Elena, Hilde e Eva Stern, as duas
Ruth, “A Menina Diabo” descrita por Anna Freud, Ursula, Augusta, Jean,
Anna, Micol, Emilia, Piggle, Viola, Mirta, Giorgia são as pequenas protagonistas desses relatos. Schleicher fala da filhinha Emma ex aequo
com os irmãos Erhart e Ernest. No caso de Darwin, uma irmãzinha aparece como pano de fundo, figura de comparação e de contraste com o
menininho do qual se fala principalmente6; a avó fala de Anna e Claudio
mas os maiores detalhes estão nas páginas dedicadas à menina.
Para dar maior vivacidade e proximidade à vida infantil da qual se
conta o desenvolvimento, não são poucos os diários que possuem desenhos feitos pelo autor (Verri, Franck, Freud), ou até mesmo feitos por
uma ou mais pessoas muito próximas à criança (Pentich); alguns reproduzem rabiscos e desenhos produzidos pela própria criança (Heroard,
Pentich, Anna, Cláudio, Viola, Mirta), transcrições fiéis do que a criança disse (Héroard, Pestalozzi, Tiedemann, Franck, Darwin, Taine, Ferri,
Stern, Freud, Winnicott, Klein, Formiggini Santamaria, Clara, Laura,
Anna, Cláudio) e escreveu (Héroard, Franck, Anna e Cláudio), passagens que enriquecem a página e tornam mais imediata a presença da
própria criança. Nos diários de Anna e Cláudio estão colados alguns
recortes de jornal com personagens da época, para tornar mais tangível
e vivaz o contexto no qual os fatos acontecem. Em um caso (Boltanski),
6.
Provavelmente, trata-se da irmãzinha Annie, que viveu de 1841 a 1851, de quem o
pai escreve um breve perfil post mortem. Cf. R. Keynes, Darwin, his daughter &
human development, New York, Riverhead Books, 2001, pp. 214-217.
entre biografias e autobiografias pedagógicas
133
o diário é relativo a um fragmento muito pequeno da vida de um menino
(do qual não se diz o nome nem se vê a face), a poucos mas intensos
minutos de seus “fazeres” específicos (subir em uma árvore, ler um jornal, jogar, atravessar uma rua, lavar as mãos) que são apresentados em
uma seqüência de fotografias. O diário de Augusta é acompanhado por
vários álbuns de fotografia com breves legendas e fotos instantâneas
dão mais vida aos diários de tipo “pré-estampado”.
Problemas narratológicos se aglomeram durante a consulta do corpus.
Uma primeira questão é por quais aspectos esses diários se distinguem
das autobiografias. Defrontamo-nos, de fato, com um narrador que conta um acontecimento em primeira pessoa, mas o protagonista não é o
narrador, e sim sempre o objeto da narração, a criança. Contudo, analisando bem, trata-se de uma autobiografia sui generis porque a mudança
da tônica narrativa do si mesmo de quem escreve ao sujeito do qual se
escreve serve para dar autoridade ao narrador, a legitimar o seu relato, já
que apenas ele que tem certas ligações – de parentesco, de magistério,
de terapia, de poder social, enfim – com o objeto de seu escrever que é
autorizado a dizer dele, e a tornar-se, com propriedade, o autor legítimo
do diário. Escrevendo de um outro que o legitima, ele pode escrever e
exercitar a sua arte de autor, tem aqui o juízo prévio do quanto pode
dizer – de si e dos outros. Não basta; nesses diários a pessoa que narra
está sempre presente, mesmo que em doses diferentes, fala de si, fala de
seus sentimentos em relação à criança da qual escreve, é co-protagonista do texto que, por isso, pode ser chamado também de autobiografia.
Contudo, deve-se insistir, o récit autobiográfico não é exclusivo; o autor não fala somente de si, do seu estar no centro de um acontecimento,
mas seleciona, organiza, segue os tempos, os principais eventos, as tendências e tensões do ponto de vista de um outro.
Questões relativas à forma se entrelaçam a interrogativas de tipo
mais estritamente histórico e historiográfico. Nos diários que tive oportunidade de ler não só e não tanto se acaba sabendo do menino do qual
se fala – do seu crescer, da sua índole, do seu faber e do seu dizer – mas
também daquilo que está em torno dele, daquilo que fazem aqueles que
convivem com ele, de tudo quanto constitui o conjunto das circunstâncias materiais, além das humanas, dentro das quais se realiza o seu de-
134
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
senvolvimento. Nessa altura, a história dessas infâncias singulares se
enche de amas, governantas, outras crianças, empregadas, pais que aparecem juntos ou sozinhos, de pedaços de vida adulta ao lado da vida da
criança, em lugares abertos – jardins e pátios, viagens, teatros, celebrações e solenidades, – e fechados – o quarto da criança ou o seu viver em
lugares comuns a grandes e pequenos –, de brinquedos, livros, coisas de
escola. São roupas e comidas, ritmos de sono e de vigília, de estudo e de
brincadeiras, são estilos disciplinares, prêmios e punições, palavras e
gestos que os outros dirigem a ele, e que todos fazem entrar nesse mundo nada privado do qual outros documentos dizem pouco ou nada, ajudam a repensar universos infantis de outro modo opacos. Mas, mais
uma vez, todos esses balanços se exprimem segundo seleções e opções
daquele que escreve, que não narra tudo ou de tudo, que muito diz mas
também muito cala, e que aparece às vezes no relato de forma mais ou
menos evidente, das notas à margem de um registre tal qual o de Héroard
que comenta na zona branca das páginas os eventos e sobretudo as ações
e o dizer de seu pequeno Delfim, aos explícitos comentários de Pestalozzi,
de Franck, da Formiggini, do pai do pequeno Hans, da avó de Anna e
Cláudio, sobre os próprios sentimentos.
Todo um trabalho a fazer – e não será fácil – é o de individualizar as
origens – diferentes por tempo e contexto e portanto heterogêneas –
deste tipo de texto que parecem derivar e ter fortes afinidades com o
gênero epistolar, diário da saúde, livros de família, autobiografias piedosas, journaux intimes, crônicas, agendas. Dentro de qual grupo literário se coloca cada um desses autores uma vez que destine o seu texto,
por meio do impresso, a um público? O que motivou um autor a
sociabilizar em forma publicada – ou não fazê-lo – um escrito desse
tipo? Trata-se de interrogações que aumentam uma vez que se queira
enquadrar cada um desses escritos em um clima social e ideológico, em
que uma determinada representação de criança é peculiar e acerca da
qual o texto em questão resulta em uma contribuição ou um desvio.
entre biografias e autobiografias pedagógicas
135
2. Diários de fantasia
Histórias geralmente autênticas, esses diários que relatam sujeitos e
fatos reais; mas também diários de fantasia, narrações de uma criança
que nunca existiu, quase romances que possuem porém uma contínua
nota de verossimilhança, são cobertos de palavras prováveis do pequeno do qual se diz, inseridos em paisagens naturais e humanas que os
ligam ao mundo real. Trata-se de textos de exortação a um bem fazer
pedagógico, do qual oferecem um paradigma plausível, não só pela gestão educativa, mas também pelo modo em que é observado e lido o
destinatário do intervento, que quanto mais novo, mais precisa de plausibilidade e verossimilhança.
Se o Emílio rousseauniano não se apresenta legitimamente como
um diário (mas o que é aos olhos de seu autor? Um tratado, uma Mémoire,
um conjunto de frases sem sistematicidade7 e, por que não?, também
um Journal autenticado como tal pela sua ambigüidade narratológica),
este inaugura um novo modelo pedagógico fundado na observação diacrônica e incessante da natureza da criança. Natureza que é histórica,
que cresce, que deve ser vista sem preconceitos no seu fieri, que deve
ser, portanto, anotada em seus movimentos, relatada em seus progressos para fundar o intervento correto. O Emílio dá origem não somente a
novas aventuras formativas, mas também a diários que dele falam e
prospectam belezas e dificuldades. O príncipe do Wurtemberg, e, mais
tarde, Bernard de Bonnard, se esforçam para pôr em prática a mensagem
do Emílio, escrevendo não apenas como intervêm educativamente, mas
também como se desenvolve a vida e o crescimento de seus pupilos.
Quase contemporâneo ao diário de Bonnard, um diário de fantasia –
cuja autora é Madame de Genlis que sobre os enfants d’Orleans tinha
uma autoridade pedagógica – tem grande êxito no fim de 1700 na França, graças ao livro que o acolhe. Em um romance para adolescentes,
Adèle et Théodore, publicado em 1782, a trama se desenvolve através
7.
J.J. Rousseau, “Emile ou de l’ education”, em J.J. Rousseau, Ouvres complètes,
Paris, Gallimard, vol. IV, 1969, p. 241.
136
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
de uma farta correspondência entre os personagens, dentre os quais está
também o Conde de Roseville, ao qual é confiado um menino de 12
anos que é destinado a reinar e para o qual o conde escreve cotidianamente un journal très detaillé. O texto é o protocolo moral de uma seqüência de jornadas de um pequeno príncipe que cresce com regalias e
por uma soberania mais democrática que aquela própria do Ancien
régime, mas também um instrumento de educação moral, realizado no
estilo da pedagogia especular do príncipe; as páginas relativas ao dia
são, de fato, mostradas na manhã seguinte ao rapazinho, que as pede
com ansiedade. Quando o futuro rei tem 13 anos e o Journal consta de
oito volumes, o gouverneur o entrega, declarando que de agora em diante
o diário será diferente, e, escrito com plus de corretion et d’attention,
será publicado e virará história.
Um menino bom, o pequeno príncipe de Madame de Genlis, como
um menino boníssimo é – já diz o próprio nome – Benedetto, figura
central de dois ensaios de Tommaseo, que usa o “diário” da mãe do
pequeno. Na lapidação da narração, sabemos que Benedetto não tem
defeitos, comporta-se de modo exemplar, em uma tradução à enésima
potência da função pedagógica dos diários de infância, em que se assiste – no relato de um caso emblemático – a um projeto perfeitamente
bem sucedido, não se sabe se por obra da natureza intrinsecamente boa
do pupilo ou pela empenhadíssima paideia materna.
A fantasia na escritura de vidas infantis possui exemplos escassos
nos tempos seguintes. Ao Jeune prince de Madame de Genlis, ao tedioso e sabichão Benedetto di Tommaseo, aparece depois de mais de um
século, Joey, o protagonista do Diario di un Bambino, de Daniel Stern.
Nele, a história do desenvolvimento da criança é feito pelas palavras de
seus sábios pais, mas também da palavra do próprio Joey, não em um
entrelaçamento dialógico, mas em dois discursos contemporâneos, que
o menino desde o primeiro mês de vida sabe dizer e escrever de si, de
sua vivência, até refletir, lá pelos quatro anos, sobre seu passado e a
reescrevê-lo em forma menos rapsódica e impressionista.
O diário de Joey constitui – mesmo que a posteriori – um nexo
entre tudo o que pais estudiosos escreveram dos próprios filhos:
Tiedemann, Wirtenfeld, Dillenius, Mauchart, Darwin, Taine, Ferri,
entre biografias e autobiografias pedagógicas
137
William e Clara Stern, os Katz, os Frontali, Lichtner observaram,
protocolaram, interpretaram as condutas de suas crianças com o objetivo de demonstrar através dessas o que fosse a infância de um ponto de
vista científico. A intenção de Daniel Stern não é, no fundo, diferente;
ele quer tornar acessível, através do estratagema retórico do exemplo,
as regras de uma psicologia rigorosa da evolução que ele está construindo com empréstimos da psicanálise e teorias construtivistas. Joey é um
menino composto pelos casos observados pelo próprio Stern, pequenos
estranhos e os seus próprios filhos, um sujeito que da hipótese de generalização do desenvolvimento infantil, retorna, graças à sua palavra, à
cotidianidade – enriquecida por traços de sugestiva e inverossímil fantasia – para dizer de ulteriores possibilidades e funções desse tipo de
escritura.
3. Teorias, esboços, perfis, exemplos, casos clínicos
Dirigimo-nos segundo uma linha histórica, que parte do fim do século XVIII e percorremos o século XIX e a primeira metade do século
XX, quando os diários de infância se estabelecem como gênero
psicopedagógico autônomo e começam a se fazer mais espessos e notórios; alguns viram célebres diários (penso o “Piccolo Hans” de Freud),
outros, a essa altura já estão esquecidos (mesmo que tenham despertado
discussões e imitações quando foram publicados – o corpus inclui quatro8), passando por textos de Sigismund, Schleicher, Struempell, Egger,
dos quais, mesmo quando foram editados, se falou pouco. E fazemos
esse percurso considerando como, nesses textos, vinha se preparando
aquela psicologia não filosófica do desenvolvimento que se inaugura
oficialmente no último vinteno do século XIX, mas que tem os seus
antecedentes nas preocupações higiênicas, médicas, pedagógicas e psicológicas de Tiedemann, Wirtenfeld, Dillenius e Mauchart. Tais textos
têm intenções eruditas, procuram não ter preconceitos ideológicos e
8.
Tiedemann, Dillenius, Mauchart, von Wirtenfeld.
138
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
afetivos – mesmo que não faltem expressões de ternura –, são voltados
a generalizar traços julgados essenciais da natureza infantil observados
na criança que olham com incansável atenção. Nesses a observação, a
comparação, a catalogação e a análise das condutas estão no centro da
escritura, e a abordagem evolutiva é exercitada sobretudo sobre os mais
novos, que não sofreram intervenções de superestruturas culturais, mais
naturais e portanto garantia de pureza empírica para quem os estuda.
Progressivamente, a base existencial das observações – a criança individualizada, com um nome, um caráter, um ambiente – é omitida e a
cotidianidade dos pequenos, que, por exemplo, serve como pitoresca
moldura do “Profilo di un bambino” de Darwin, os caprichos e as cômicas asneiras do pequeno Doddy – o personagem, a meu ver, mais bemsucedido desses diários infantis –, são aos poucos colocados de lado e
no fim do século o menino particular, colhido em sua existência de todos os dias e de seus lugares, e juntamente descrito com fins científicos
desaparece no trato teórico de uma infância considerada en géneral.
Caso exemplar disso é Die Seele des Kindes (l’anima del bambino) publicado em 1882. O autor Wilhelm Preyer, um fisiologista, funda sua
proposta teórica em base empírica, graças a estudos de observação feitos por outros e diretamente com a própria criança. Do pequeno Preyer
não se conhece o nome, não se dá nenhuma informação sobre suas condições de vida, é indicado muitas vezes com o apelativo mein keind,
mein khabe, ou seja, “meu filho, meu garoto”, quando tem poucos meses. Contudo, entre as linhas transparece uma série de informações
deduzidas por um olhar contínuo, atento, por que não? empático, cujos
êxitos foram protocolados de modo verossimilmente diarístico, com a
intenção de utilizá-los para fins científicos. O diário subjacente ao texto
que se expande como obra teórica, configura-se como uma espécie de
desenho originário que guiou a caneta do autor, um esboço como existiam no fundo dos antigos afrescos, e a criança que o diário relata se
torna o sujeito anônimo, mas essencial, que autentica uma proposta de
psicologia rigorosa da infância, destinada a um público de doutos.
De uma criança e de sua cotidianidade doméstica até a sua descrição
traduzida em termos metaindividuais; esse é o projeto intuível no texto
entre biografias e autobiografias pedagógicas
139
de Preyer e que, pelo que sei, tem apenas cinco análogos9, aos quais
acenarei nas próximas linhas.
Em 1907, o psicólogo da idade evolutiva William Stern, ajudado
pela mulher Clara, publica Die Kindersprache. Eine psychologische und
teoretische Untersuchung, em que organiza de forma científica as anotações que principalmente a mulher tomou sobre o desenvolvimento de
suas três crianças, Hilde, Guenther, Eva. Trata-se de um texto científico,
que um longo trabalho de anotações – há também alguns desenhos e
cartas das crianças – possibilitou: os diários dos três pequenos Stern,
tesouro documentário também para fins de uma história da educação,
continuarão a ser explorados em textos sucessivos, mas suas redações
que até aqui não foram publicadas, irão muito além da função para a
qual foram escritos10.
Em 1908, uma psicóloga americana, M. Washburne Shinn, publica
a sua tese de doutorado em psicologia do desenvolvimento, valendo-se
da observação diacrônica de um único caso. O trabalho é científico, mas
em sua base está declaradamente uma série de anotações diarísticas,
recolhidas pela autora, tia da menina observada – Ruth – e tiradas também de informações dadas pelos pais. Por vezes a pequena protagonista
transparece vivaz da pureza pós-positivista da página, e a escritura
9.
O texto de Preyer coloca-se em uma “moda” que já era difusa e que se intensificará
nos anos seguintes à publicação de Die Seele des Kindes, de recolher diários de
crianças e exortar a escrevê-los. Sinal disso é o pedido feito por W. Sully e reportado na Educational Review de junho – dezembro 1983, vol. VI (pp. 414 e ss.), no
qual ele pede que pais e professores façam protocolos das suas observações sobre
o desenvolvimento psíquico da primeira idade, pois “uma psicologia da mente infantil que seja fundada e sistemática pode ser desenvolvida apenas pela acumulação de um vasto numero de fatos”. Sully indica e explica também os parâmetros
graças aos quais organizar as observações: atenção e observação, memória, imaginação e fantasia, raciocínio, linguagem, prazer e dor, medo, autoconsciência, simpatia, afeição, senso artístico, sentimentos morais e religiosos, volição, produção
artística. Seria interessante saber se esse convite teve continuidade.
10. Tal capital de muitíssimas páginas de anotações, depositadas e transcritas no Max
Planck Institut fuer Psycholinguistik di Nijmegen, foi acessível a mim graças à
generosidade da colega Imbke Behnken da Universidade de Siegen na Alemanha.
Deve-se lembrar que o diário de Hilde é concluído quando a pequena garota completa 13 anos, o de Guenther continuará até 1918, e o de Eva terá fim em 1915.
140
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
ritmada em dias, depois semanas, depois meses, se une a alguns trechos
de diários – que constituem verificação desse caso único de menina
“sinopia” recuperada além do véu da análise científica.
No início dos anos de 1920, Susan Isaacs, na tentativa de sintetizar
para fins educativos idéias piagetianas e psicanalíticas acerca do desenvolvimento infantil, apresenta – em três diferentes pontos de dois de
seus volumes – o diário mantido pela mãe de Ursula, uma menina dos 3
aos 5 anos, que é declaradamente selecionado para constituir uma confirmação das hipóteses acerca do amadurecimento social e intelectual
dessa fase evolutiva. Assim se fala da menina seja a propósito de amor,
ódio, sexualidade, dos sentimentos de culpa e vergonha – categorias
eletivas do psiquismo não só infantil no modelo Kleiniano –, seja a propósito de pensamento e raciocínio. Obviamente, o nome da pequena é
fictício, a narração do seu crescimento é selecionada e direcionada para
fins científicos, mas a menina é presente na sua vivaz concretude e serve de exemplo para explicar melhor uma teoria, ainda não completa e
afirmada, tem uma função que é confiada a ela por quem está de fora do
diário e o está submetendo a uma versão que não era a sua original. Não
mais “sinopia”, não ainda caso clínico, mas exemplo: esse o destino de
Ursula nos acontecimentos do seu “diário”, que possui analogias na psicologia do profundo.
Junto do relato do primeiro experimento pedagógico em chave psicanalítica, l’Asilo psicoanalitico di Mosca (Schmidt, 1972), a edição
italiana traz dois extratos de um diário que uma mãe cultuadora de estudos psicoanalíticos – talvez a própria Schmidt – escreve sobre o filhinho Alik e que servem para fundar, através da observação, hipóteses
freudianas sobre a pulsão da procura e sobre o sugar no desenvolvimento libídico e intelectual da criança. A narração se desenrola com escansões
deformes, breve para os primeiros tempos, aos poucos mais longa, mostra o crescimento da criança, algumas das circunstâncias onde acontece
tal desenvolvimento, e culmina em reflexões sobre a funcionalidade das
notas recolhidas com fins de generalização. No texto, construções
freudianas são ligadas a elementos de matriz marxista, por isso o ambiente social é visto na sua determinação sobre o desenvolvimento e
entre biografias e autobiografias pedagógicas
141
Alik – que é também um pequeno aluno do Asilo psicanalítico – se
transforma, também ele, em um exemplo.
Em 1956, Anna Freud relê, seleciona e discute aquilo que chama de
um “relato”, que uma mãe, Joyce Robertson, faz da sua filha de 4 anos,
Jean, que após a recuperação em um hospital por causa de uma operação de tonsilectomia, volta para casa, seguida ainda por três semanas
pela atenção e pela escritura materna. Sobre esse texto se debruça a filha
de Freud, que o lê em chave de psicanálise do eu. Tal leitura possui um
sentido preciso: “considero a publicação de Joyce Robertson uma contribuição importante aos nossos estudos psicanalíticos da vida psíquica
infantil, não menos instrutivo do que as contribuições que são fruto de
tratamentos analíticos realizados com crianças. Em seu papel de mãe,
ela tem todo o direito de limitar-se à experiência vivida individualmente
com sua filha e abster-se das generalizações. Enquanto leitores analistas, podemos nos permitir dar um passo além e retirar, do seu estudo,
algumas experiências de validade geral” (A. Freud, 1956).
As palavras da psicanalista nos conduzem ao centro das culturas do
profundo, onde o diário terapêutico é transformado em caso clínico,
torna-se procedimento de apresentação rigorosa por excelência. Aqui as
operações são opostas àquelas da psicologia científica de matriz positivista; parte-se do diário que é apresentado de uma forma literariamente
e tecnicamente correta e elegante, e sobre tal texto, apertis verbis, funda-se no conjunto ou por algumas de suas partes, uma teoria, instituindo
o caso como exemplo que confirma uma regra, mas também como capital de informações a serem interpretadas para refinar a própria regra.
Nas origens desse tipo de procedimento está o caso clínico de um menino – o caso clínico do pequeno Hans –, acontecimento essencial não só
para fins terapêuticos e teóricos, mas também para a nova idéia de infância que a inspira e que ele transmite. Mais uma vez é um pai que
escreve de um filho, sob direção contínua e experiente de Freud: Max
Graf, o pai do pequeno Herbert, que gerações de especialistas e de leigos conhecem sob o nome de “Pequeno Hans”, protocola incessantemente o crescimento do menino, seja quando está bem, seja quando
adoece, e entrega as suas anotações ao professor, que as transformará no
mais célebre dos casos clínicos. Se Hans é, segundo Freud, o sujeito
142
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
exemplar de uma infância que se desenvolve em chave libídica, ele é
também uma criança real, que aparece na consistência da sua vida de
filho de uma família culta e burguesa, com os seus acontecimentos do
quotidiano, os lugares reservados da sua socialização, as figuras domésticas que governam a sua formação. Mas tudo isso, certamente estenografado nas páginas que o pai anota, se enfraquece e continua em filigrana
quando ele é instituído protagonista de um breve “romance” psicanalítico. No caso clínico também o pequeno Hans virou um menino “sinopia”,
foi expropriado de algo – o seu nome mudou –, viu sentimentos serem
sacrificados, palavras, perguntas, mitos que na realidade sentiu, exprimiu, criou, mas que não eram significativos para fins de sua diagnose e
de sua terapia.
Outras figuras de crianças povoam as páginas da psicanálise e possuem também essa função: mostrar como se tratam distúrbios da psique
infantil, oferecendo o relato de casos individuais e mostrando seu valor
emblemático e fundante para fins de uma teoria. A “menina diabo” e o
pequeno mentiroso e ladrãozinho dos quais Anna Freud fala nas páginas que se referem ao seu trabalho terapêutico dos anos 1926-27, de
Il trattamento psicoanalitico dei bambini (A. Freud, 1927), e aos quais
acena também em outros textos, são eles também meninos escondidos,
atraentes em suas dificuldades de estar no mundo, essenciais para mostrar como uma técnica terapêutica funciona; crianças contadas antes que
nas páginas de uma obra científica, em anotações diacrônicas de seus
terapeutas, em diários “descartáveis”, para serem, de qualquer forma,
traduzidos em outro gênero textual. Junto das crianças freudianas está
Richard, o paciente de 10 anos que Melanie Klein tratou em noventa e
três sessões, a partir de 1941, e das quais manteve notas terapêuticas
detalhadíssimas, constitui um exemplo notável das mudanças, que para
fins de reabilitação e científicos, atravessam essas figuras infantis na
escritura psicanalítica: de crianças protocoladas em seus cotidianos para
casos clínicos, para sujeitos de diários terapêuticos, e portanto para personagens emblemáticos de técnicas e hipóteses curativas e psicológicas. Richard não é uma criança “sinopia”, mas um menininho cuja vida
parece desenvolver-se nos acontecimentos experimentados no setting
clínico ou neste relatado; a sua história é aquela que ele vive junto de
entre biografias e autobiografias pedagógicas
143
Melanie Klein nas densas sessões, nas quais é ajudado a crescer. Aqui,
no foco da díade terapêutica, o desenvolver-se de atos e de palavras
condensa a vida da criança, mostra suas dimensões insuspeitadas, reconhece e magnifica sua palavra e o gesto, e no tempo que não é apenas e
tanto aquele do fazer-se adulto de um infante, quanto aquele da doença
e da eventual cura, na desinibição de bloqueios e de regressões nos processos de amadurecimento, a atenção da terapeuta tenta colher e revelar
o ponto de vista da própria criança. De todo o récit emerge uma outra
infância, mais fascinante e inquietante, em que a palavra criança não é
delegada ao discurso adulto, mas é respeitada, colocada no centro da
relação com quem ouve, protocola, interpreta, narra; em que junto da
palavra está o sintoma, e em torno do menino do qual se reconstrói o
caso, juntam-se, sem nome autêntico, uma série de outras crianças
mantidas sob cuidados.
Tal nova escuta da infância permitiu uma tomada do ponto de vista
da criança, espectador do provável trânsito do protocolo à teoria. Certa
vez, única que conheço, uma menina nos diz, de fato, como ela mesma
se tinha visto no diário “sinopia” do adulto: é Piggle, muito jovem de
paciente Donald Winnicott, da qual reportamos um breve trecho: “O
doutor Winnicott costumava tomar notas durante as consultas e Gabrielle
pensava que ele estivesse escrevendo a própria autobiografia, e que ela,
de algum modo, tivesse sido envolvida em uma pequena parte dessa”.
“Ele escrevia e eu brincava” (Winnicott, 1977).
4. Cadernos, álbuns, manuais , coleção de
fotografias, filmes
Latentes atrás e ao lado de tratados, casos clínicos, ensaios de psicologia do desenvolvimento existem diários, de cuja construção não sabemos nada: como foram construídos, se com rápidas anotações, com notas e comentários acerca de condutas consideradas críticas, ou de modo
mais livre ou rapsódico, revelador de afetos mais que de empenhos sistemáticos e de controladas contratransferências. Ignoramos qual tenha
sido a distância temporal desses diários do texto bem organizado e pu-
144
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
blicado no qual se podem, às vezes com dificuldade, encontrar esboços
de crianças – filhos e pacientes. Esse mundo da primeira infância podemos somente intuir, e por tal esforço da nossa fantasia e do nosso empenho para saber mais podem talvez servir – com cautela, porque as intenções dessa produção não são declaradas – aqueles diários que a
generosidade de mamães e papais, de crianças que viraram adultos, de
irmãos e irmãs já grandes – que colaboraram para a sua construção – me
permitiu consultar. Por hora são apenas 34; espero que aumentem, porque estou convencida de que existam muitos outros, conservados em
arquivos familiares, junto de outros testemunhos que servem para
reavivar a memória daqueles que os escreveram e daqueles que – e para
os quais – foram escritos. Trata-se de cadernos em que o récit é difundido, tem ambições e não raramente qualidades narrativas, em que o sentimento é afastado, em que a mão e o olhar estão parados, decididos em
suas seleções, aguçadas na construção de uma fenomenologia dos pequenos sujeitos que amam, esquadrinham, tentam evitar a ambigüidade,
cuidam, educam. Mas são também pequenos relicários, em quanto muitos deles contém rabiscos, desenhos, escritos, fotos, das crianças que
são relatadas, de sua frase textualmente retratada, cachos de cabelo. São
relatos feitos de imagens – hoje há também filmes feitos com o videotape
que narram histórias de vidas infantis –, ou mistos de fotografias e de
texto escrito. Em muitos casos são todas essas memórias textualmente
diferentes. E são também – avanço a arriscada hipótese de que se trate
de sucessores dos livros de família que desde a época medieval continuaram até o século XIX – textos “pré-estampados”, nos quais páginas
livres, mas organizadas por vozes, permitem escrever de modo ordenado a história do próprio filho, do nascimento até uma idade que varia.
Um corpus no corpus, portanto, em que parece não haver quase nenhum denominador comum, em que as vias que se abrem à maravilha
do leitor são muitas. Essas oferecem uma pluralidade de escuta de palavras: aquelas que diz o grande – mais uma vez de si – sobretudo se é
uma mãe, a qual relata freqüentemente sobre a gravidez, detém-se no
parto, insiste sobre a proto-história de uma ligação em que mãe e filho
se destacam lentamente de uma conexão simbiótica – e aquelas expressas pelo pequeno.
entre biografias e autobiografias pedagógicas
145
Nessa produção, a mãe aparece como a grande narradora, suplanta –
ou sustenta – a figura paterna como autor do diário, se reapropria de sua
função biológica e cultural, olha, trata, interpreta a criança em nome de
sua ação de cuidado e educação. Em meu corpus, em 31 diários inéditos
de tempos recentes (de 1930 até hoje), 3 são compostos somente pelo
pai, mas em dois desses (Laura e Clara) existem também anotações da
mãe; nos outros a contribuição materna é exclusiva ou predominante. A
escrita materna aparece menos inclinada a fazer do documento uma autenticação do próprio papel, uma preparação para um livro ou ensaio
publicáveis, o trecho de uma obra científica; são, em um certo sentido,
testemunhos escritos de maternal thinking11, em que o discurso se desenrola para ser breve, mas rápidos e essenciais, em que existe a maravilha de ver uma criança muito pequena que entra no mundo, de distinguir como reage aos cuidados, como se torna um sujeito.
O leitor, enfim, não encontra somente diários de conteúdo amplo
(aqueles de Anna e Cláudio escritos pela avó, aqueles de Viola e Mirta
escritos pela mãe para as filhas nascidas com 16 anos de diferença,
aqueles do pai de Laura e Clara), mas também páginas mais breves,
em que a indicação é lacônica, mas em que a fotografia – o caso de
Augusta – intervém para mostrar aquilo que a caneta tem dificuldade
de exprimir, em que o desenho completa a página e conta da alegria
que acompanha a gestão dos menores.
Na tentativa de definir critérios de organização, tenho como hipótese que, provisoriamente, uma distinção desse tipo:
• Um grupo de documentos em que a redação da página é continua.
A narração se desenrola por passos mais ou menos longos, datados, em intervalos irregulares, mais ou menos ricos de comentários sobre a conduta da criança, em que se diz como ela age e
reage, como adquire certas competências. Neles são descritos também os lugares – da casa e de fora da casa – nos quais acontecem a
11. Conferir S. Ruddick, Maternal thinking, Boston, Beacon Press, 1989, especialmente. pp. 13 e ss.
146
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
sua transformação12, fala-se de estratégias de criação, de ritmos do
dia, de pessoas que ajudam a mãe com os cuidados do filho. Os
dois diários – de Anna e Cláudio – escritos pela avó, os dois diários
compostos pela mãe de Viola e Marta, os três diários realizados
por Giro Frontali, o diário da mãe de Silvia, fazem parte dessa
estante do arquivo que estou imaginando. Aqui a criança é descrita
sem dificuldade, com detalhes, e se fala também em relação aos
sentimentos do adulto que escreve: alegria e ternura, empenho, assiduidade, temor de não agir de modo pertinente, às vezes até ciúme porque o amor pela criança é dividido com outros, preocupação porque as suas reações são imprevisíveis e não correspondem
às expectativas, esperança que após o crescimento aconteça aquilo
que se desejaria que se tornasse. Nessas páginas se exprime um
saber espontâneo do adulto chamado para gerir um ser que cresce,
e se delineia a conquista de um profissionalismo não erudito, mas
sempre eficaz e precioso, de pedagogos e psicólogos, que pede
para ser reforçado e traduzido em termos mais seguros. São esses os
diários mais completos, mais abundantes de detalhes, mais ricos na
hora de contar de si e da criança juntos, com aquele olhar duplo
encontrado nos diários publicados, ou naqueles escritos para serem
lidos ao menos pela criança da qual escreveram. É também nesses
diários que se exprime freqüentemente o motivo pelo qual a caneta
se cala em um certo momento: a mãe de Sílvia conclui o seu texto
quando a menina tem 4 anos e acontece o batizado de seu
irmãozinho menor; a mãe de Viola, ao fechar o seu diário – a menina
tem quase um ano e meio – afirma: “V. passou por grandes mudanças: já é grande”; a avó de Anna e Cláudio anuncia com palavras
tristes o fim de seu diário pessoal – que acompanha e comenta
aqueles sobre os netos – quando filhos e pais mudam de casa e a
avó fica sozinha no velho apartamento.
12. Sobre os espaços domésticos nos diários de Hugo Franck, Anna e Cláudio, cf. o meu
“Per una pedagogia della casa”, em Cadmo, vol. VII, n. 3, pp. 7-14, dez., 1999.
entre biografias e autobiografias pedagógicas
147
• Junto aos diários de amor materno e de afeto de uma avó, os diários do pediatra Frontali aparecem como preparativos para a redação de um texto científico que será escrito vinte anos mais tarde
(Frontali, 1955), relativo à definição da competência verbal nas
três filhas. Nas páginas dos diários (Laura, Clara), o desenvolvimento da linguagem, marcado com atenção e precisão, já com alguns traços de organização e interpretação dos dados que acompanham o relato de fatos cotidianos, de interventos dos adultos, de
atividades das meninas, de lugares, encontros, eventos, quase a
revelar os mecanismos e as seleções que em outros casos conduziram daquelas que chamei “sinopias” do documento científico.
• São sobretudo os pais que se arriscam com a aparelhagem fotográfica e a utilizam para lembrar os momentos salientes da vida do
próprio filho. O exemplo mais bonito e completo do corpus é aquele
de Augusta, que começa logo após o nascimento e se conclui quando
a menininha tem quase 20 anos, e tem como seguimento um álbum
de fotos feitas pela própria Augusta, a essa altura já dona de uma
máquina fotográfica. Desenhos e comentários acompanham as fotos instantâneas, dando origem a um diário de múltiplos alfabetos
– existia um outro mais breve, que depois se perdeu, em que o pai
anotava quase estenograficamente em algumas pequenas agendas
os progressos da menina no desenvolvimento físico e verbal –,
estendendo-se por anos em muitos álbuns distintos. Os lugares domésticos e de férias, as celebrações de família com, no centro, a
menina, a primeira comunhão, as festas e as fantasias de carnaval,
são a memória de uma infância antes da guerra, com as suas
cotidianidades, o outillage do jogo, a roupa, as pessoas que acudiam a pequena. Aqui e ali um filme sem áudio – esse material
também não existe mais – contava mais detalhadamente episódios
que a fotografia fixava, para dizer os problemas da reconstrução
de uma infância e da escolha dos instrumentos para fazê-lo sem
perder nada.
• Também fazem parte do corpus álbuns manuscritos, cadernos ilustrados, páginas deixadas para serem preenchidas pelos pais e espaços para colar fotos, poderíamos chamá-los porta-diários, que ain-
148
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
da hoje podem ser encontrados e oferecidos como objetos de presente pelo nascimento ou batizado de uma criança. Aqui a escrita é
lacônica, a habilidade de concretizar categorias observativas e de
relato banalizada pelos lugares fixados pelo fac símile de diário: o
nascimento, os dados sobre os pais, o peso, o batizado, os primeiros distúrbios físicos, o primeiro dentinho, a primeira palavra, o
primeiro aniversário. Raramente se vai além do primeiro ano de
vida, se isso acontece, transgride-se a moldura do álbum impresso.
Mas, de qualquer modo, tenta-se deixá-lo mais rico, preencher todas as linhas disponíveis, enchê-lo de fotografias, personalizá-lo
ao máximo. Esses diários, hoje freqüentes, possuem um antecedente longínquo, o diário “pré-estampado” redigido na metade do
século XIX pela mãe de Robert Stevenson, do qual existe uma
versão impressa. A mãe do futuro escritor não se limita a seguir as
indicações propostas pelo texto, mas intervém dizendo mais coisas
e anexa uma fotografia do menino, quase que para testemunhar a
realidade do menino sobre o qual escreve. Em um passado que é
quase um presente, os diários contidos na parte B da lista do Apêndice são desse tipo, isto é, diários “guiados” com um assunto bem
definido. Nestes, freqüentemente, há também conselhos à mãe. Os
textos de Longhi (onde se dá, para 1955, notícias relativas a Maria
Rosa, nascida em 1955), de Cislaghi (que contém informações relativas a Emília, nascida em 1969), aquele distribuído como brinde
do Talco bórico Florentia (intitulado Omaggio alla natalità, que
nos diz a mensagem que veiculava, em linha com a incipiente política fascista de promoção demográfica), são desse grupo. Aqui
um aspecto emerge com evidência: ser mãe de uma criança pequena é uma terefa que deve ser ajudada, explicada, ensinada. Manuais do “faça você mesmo” moral e puericultura acompanham a
mãe no início desse seu trabalho, guiam-na seja no fazer seja no
observar, e lhe oferecem sugestões, para aquele profissionalismo
parental que já no início dos anos de 1930 vinha se delineando e
que – nas últimas gerações – demonstra-o a leitura dos cadernos
citados – resulta mais seguro, mais capaz de colocar-se problemas,
de transformar em saber um fazer instintivo e tradicional.
entre biografias e autobiografias pedagógicas
149
• Junto desses exemplos o corpus contém também diários feitos em
casa, mas construídos sob o modelo de álbuns “pré-estampados”, e
que respeitam mais a fantasia de quem os escreveu. Os pais de
Lucia (1990) narram a sua história em um caderno com ilustrações
impressas, extrapolando as indicações do texto, e sobretudo, enriquecendo-o de fotos ricamente comentadas, que acabam quando
nasce um irmãozinho. Um irmão e uma irmã mais velhos (Elisa,
1990) usam a fantasia livremente para fazer do relato uma história
feliz, bem documentada, que vai do nascimento ao início da vida
escolar. A tendência é, portanto, de ocupar o espaço da página, de
assumir a palavra, de mostrar como a vida da criança é um evento
peculiar que deve ser narrado segundo seus ritmos e modos, sem
trancafiá-lo em rígidas rubricas, permitindo ao adulto a direção da
observação, documentação, expressão. Mas, paradoxalmente, há
também o convite à criança para falar de si: o subtítulo do diário de
Jéssica é, de fato, “L’ album ricordo della mia infanzia”.
• Não faltam diários construídos com tecnologias mais modernas, o
de Augusta, paralelo fotográfico de uma série de pequenas agendas no qual o pai da menina anotava, de modo quase estenográfico,
pequenos eventos da cotidianidade, exceto por enriquecê-lo com
as imagens da pequena em seus acontecimentos existenciais,
explicadas em seu tempo e lugar. Recentíssimos são alguns diários
filmados13, filmes em videotape, em que a cena tende a perder a
sua diacronia mais ampla – dias por anos – e concentrar-se em
fatos intensos, ricos de imagens e vozes, em um caso (Camilla)
reprodução muito organizada (foi contratado um profissional) de
um batizado no campo. Esses diários ilustrados ou construídos através de imagens fixas ou em movimento, acompanhadas também
pela voz filmada ao vivo, criam problemas sui generis não só de
13. No microcorpus de Augusta havia – também esses se perderam – filmes de alguns
dias particularmente significativos – um dia na montanha, um passeio de barco a
vela – que repetiam de modo dinâmico as fotografias e integravam as agendinhas
escritas, já quase completamente substituídas pelas imagens fotográficas.
150
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
arquivamento mas também de interpretação, de leitura de uma história escrita em um alfabeto e em uma sintaxe diferentes, consentidos e permitidos pelas novas tecnologias que modificam a anotação da cena a ser lembrada, mas obrigam também a uma inteira
organização textual bem diferente daquela da página escrita.
Arquivar um corpus documentário incompleto e diferente por modalidade de realização do texto significa não só e não tanto avançar ou
colocar problemas de catalogação, e perguntar-se como enriquecê-lo,
quais caminhos percorrer para deixá-lo mais conspícuo, quais são as
regiões nas quais passa os limites e onde se poderá talvez encontrar
material útil. Isso requer também perguntar-se acerca das muitas operações que estão em ação na produção de tal material: o que levou adultos
de muitas gerações que nos ofereceram testemunhos desse tipo a escrever sobre uma criança? A fotografá-la, a filmá-la ao longo do tempo?
Quais foram as motivações, as obrigações, as esperanças que inspiraram os autores desses escritos e de tais imagens a falar de si e de uma
criança com as quais tinham uma ligação exclusiva? Quais eram e são
os modelos não só de construção do texto, mas, sobretudo, de infância
que tem quem escreve e quer verificar e realizar na criança que cresce
diante de seus olhos? Quais, entre outras, as encomendas do social diversificadas por tempos e culturas que estimularam tais escritos e
iconografias e governaram – tão mais obrigatórias quanto menos advertidas – o “corte” observativo, pedagógico e reabilitativo? E, talvez a
pergunta mais importante e inquietante pela dificuldade de dar-lhe uma
resposta, qual pedagogia doméstica tornou consciente e mais bem acabada a redação desses documentos da cotidianidade do adulto que olha,
ouve e escreve sobre uma criança? Aqui, talvez mais do que em outro
material documentário, a problemática da criança diante do adulto que
se interessa por ela, mostra-se vistosamente, como se mostra com igualmente dramática clareza a dificuldade de educar no espaço protegido
porém difícil da casa, chamando estudiosos de diferentes competências
para uma cooperação que, talvez em outros territórios da historiografia,
não sejam estimulados com tanta força.
entre biografias e autobiografias pedagógicas
151
Apêndice
Os diários abaixo indicados são ordenados, quando possível, por
data de nascimento da(s) criança(s), das quais, quando conhecido, indicase também o nome. Em caso de textos publicados, são indicados a data
de edição e o título. Os diários ainda hoje inéditos são marcados por um
asterisco. A lista A contém textos que não seguem um modelo prédefinido, diferentemente dos diários incluídos na lista B.
1. 1601. Louis, in J. Héroard, Journal, a cura di M. Foisil, Paris,
Fayard, 1989. Iniciada com o nascimento do futuro soberano, a
narração se conclui em 1628.
2. Emile, in J.J. Rousseau, Emile ou de l’éducation, in J.J. Rousseau,
Oeuvres complètes, Paris, Gallimard, vol. IV, 1969, pp. 241-868.
3. 1763. Sophie, in Luigi Eugenio del Wurtemberg, Lettere a
Rousseau, edite in J.J. Rousseau, Correspondance complète, Edição crítica e comentada por R.A. Leigh. Genève-Madison, Institut
et Musée Voltaire-The University of Wisconsin Press. As cartas
vão de outubro de 1763 a maio de 1765, estão incluídas entre a
2955 e a 3966 e contidas nos volumes XXV (1974), XXVII (1973)
e XXVIII (1975).
4. 1770. Jacqueli, in J.H. Pestalozzi, “Diario sull’educazione del figlio
(27 gennaio-19 febbraio 1774)” in E. Becchi (a cura di), J.H.
Pestalozzi, Scritti scelti, Torino, UTET, 1970, pp. 57-71.
5. Piccolo principe, in S.F. Comtesse de Genlis, Adèle et Théodore
ou Lettres sur l’éducation - Ne ho consultato la Nouvelle édition
revue et corrigée, Paris, Morizot. s.d. A primeira edição, sem indicação de edição e local, é de 1782.
6. *1773, Duc de Valois, 1775, Duc de Montpensier, enfants
d’Orléans, in B. de Bonnard, Journal d’éducation inedito. Il saggio
di D. Julia, “Bernard de Bonnard, gouverneur des princes d’Orléans
(1778-1782)”, in Mélanges de l’ecole française de Rome. Italie et
Mèditerranée, vol. CIX, 1997, pp. 383-464, reproduz amplos trechos do texto.
152
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
7. 1777. Teresa, in P. Verri, “Memorie della fanciullezza di Teresa
(1777-1784)” in P. Verri, Manoscritto per Teresa, a cura di G.
Barbarisi, Milano, Serra e Riva, 1983, pp. 95-140.
8. 1781. Friedrich, in D. Tiedemann, “Beobachtungen ueber die
Entwicklung der Seelenfaehigkeit bei Kindern” in Hessische
Beyträge zur Gelehrsamkeit und Kunst, primeira parte, 1786, n. 6,
pp. 313-333: segunda parte, 1787, n. 3, Stück, pp. 486-502. Existe
uma tradução italiana com o título “Osservazioni sullo sviluppo
delle facoltà mentali nei bambini” in L. Trisciuzzi, Il mito
dell’infanzia, Napoli, Liguori, 1990, pp. 119-154.
9. 1785. Amalie Louise, in M.A. von (1789-1790) Winterfeld, von,
M.A. “ Tagebuch eines Vaters ueber sein neugeborenes Kind (17891790)” in Braunschweigisches Journal, I parte, 1789, 8 (August),
n. 4, pp. 404-441; II parte, 1790, 3, (Maerz), n. 5, pp. 322-332;
III parte, 1791, 12, (Dezember), n. 6, pp. 476-484; “Beantwortungen
einiger Einwuerfe der Herausgeber des Tagebuchs eines Vaters in
Auguststuecke vorigen Jahrgangs, vom dem Verfasser dieses
Tagebuchs” in Braunschweigisches Journal, 1790b, vol. III, Maerz,
n. 5, pp. 322-332. Na família existem também outras três crianças
mais ou menos pequenas, das quais se trata.
10. 1789. Frederike, in F.W.J. Dillenius, Fragmente eines Tagebuchs
ueber die Entwicklung der koerperlichen und geistigen
Faehigkeiten und Anlagen eines Kindes, in Campe, J.H. e Trapp,
E.C. Braunschweigisches Journal philosophischen, philologischen
und paedagogischen Inhalts, I parte, 1790a, n. 2, pp. 320-342;
II parte, 1790b, n. 3, pp. 279-298; e “Noch ein Tagebuch ueber ein
kleines Kind: zweites Jahr. Von einem anderen Beobachter”, in
Mauchart, I.D. (Hrsg.) Allgemeines Repertorium fuer empirische
Psychologie und verwandte Wissenschaft, Tuebingen, 1799, n. 5,
pp. 225-252. A criança é a terceira filha do autor.
11. 1794. Lottchen in I.D. Mauchart, “Tagbuch ueber die allmaehlige
koerperliche und geistige Entwicklung eines Kindes. Geb. den 7
April 1794. Nach Campe’scher Methode”, in Allgemeines
Repertorium fuer die empirische Psychologie und verwandte
Wissenschaft, Nuernberg, 1798, Band 4, pp. 269-294.
entre biografias e autobiografias pedagógicas
153
12. 1839. Doddy, in C. R. Darwin, “A Biographical Sketch of an
Infant”, in Mind, vol. 2, 1877, pp. 285-294.
13. 1840. Hugo, in H. Franck, Wenn Du dies liest... Tagebuch fuer
Hugo. Muenchen, Hanser, 1997.
14. 1846. Benedetto in N. Tommaseo, “Giornale di una madre”, in N.
Tommaseo, Sull’ educazione, Firenze, Le Monnier, 1846, pp. 52-61
que contém também um outro ensaio “Dell’imaginazione, come si
svolga in un bambino che ne pare poco dotato”, pp. 246-250, que
se baseia no “jornal” da mãe de Benedetto.
15. 1846. Bambina in L. Struempell, Psychologische Paedagogik,
Leipzig, Boehme, 1888, pp. 352-368.
16. 1850. Robert Louis Balfour, in Stevenson’s Baby Book, Being the
Record of the Sayings and Doings of Robert Louis Balfour
Stevenson, son of Thomas Stevenson, C.E. and Margaret Isabella
Balfour or Stevenson, San Francisco, Howell, 1922.
17. 1853. Caterina, in N. Tommaseo, “Il Giornale della Caterina,”
trechos editados in F. Bacchetti, Niccolò Tommaseo e il “Giornale
della Caterina”, Firenze, Le Lettere, 1997.
18. Maschietto, in B. Sigismund, Kind und Welt. Die fuenf ersten
Perioden des Kindesalters. Braunschweig. Vieweg, 1856.
19. Emma, Erhart, Ernst in A. Schleicher, “Einige Beobachtungen an
Kindern”, in A. Kuhn, A. Schleicher (Hrsg.). Beitraege zur
vergleichenden Sprachforschung auf dem Gebiete der arischen,
celtischen und slavischen Sprachen, Berlin, Duemmler, 1861,
pp. 497-498.
20. Bambina, in H. Taine, “Taine on the Acquisition of Language by
Children”, in Mind, vol. 2, 1877, pp. 252-259.
21. 1876. Betty, 1878 Elena, in L. Ferri, “Osservazioni e considerazioni
sopra una bambina”, publicados in La Filosofia della scuola italiana, em três partes, em 1879, 1881 e 1883 e reeditados em Trisciuzzi,
Il mito dell’ infanzia, cit. pp. 246-296.
22. 1877. Alice, in F. Pollock, “An infant’s progress in language” in
Mind, 1878, vol. III, pp. 392-401.
23. Maschio in M.E. Egger, Observations et réflexions sur le
développement de l’intelligence et du langage chez les enfants.
154
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
Mémoire lu à l’ Académie des sciences morales et politiques. Paris,
Picard, 1879.
24. Maschietto, in T.W. Preyer, Die Seele des Kindes. Beobachtungen
ueber die geistige Entwickelung des Menschen in den ersten
Lebensjahren. Leipzig, Grieben, 1882.
25. 1893. Ruth, in M. Washburn Shinn, Notes on the development of
a child, University of California publications in education, vol. 4,
1908. Do texto, há também uma tradução parcial em francês prefaciada por René Zazzo, Ruth, la biographie d’un bébé. Trad. franc.
Paris, PUF, 1988.
26. 1900. Bambina, in P. Rossi, “Una pagina di psicologia della culla”
in La Rivista moderna, vol. III, pp. 5-6, reeditada in Pasquale Rossi
e il problema della folla (organizado por T. Cornacchioli e G.
Spadafora), Roma, Armando, sem data, pp. 461-476.
27. 1900. Hilde.
28. 1902. Guenther.
29. 1904. Eva, in W. Stern, Die Kindersprache. Eine psychologische
und theoretische Untersuchung, Leipzig, Barth, 1907; C. und W.
Stern, Erinnerung, Aussage und Luege in der ersten Kindheit,
Lepzig, Barth, 1909; W. Stern, Psychologie der fruehen Kindheit
bis zum sechsten Lebensjahr, mit Benutzung ungedrueckter
Tagebuecher von Clara Stern. Leipzig, Quelle & Mayer, 1914.
30. 1903. Hans, in S. Freud, “Analyse der Phobie eines fuenfjaerigen
Knaben, (Der Kleine Hans)”. In S. Freud, Studienausgabe, vol. VIII,
Zwei Kinderneurosen, Frankfurt A.M., Fischer Taschenubuch
Verlag, 2000, pp. 13-123.
31. 1904. Bubi, in E. e G. Scupin, Bubis erste Kindheit, Leipzig,
Grieben, 1907. Degli stessi genitori Bubi im 4-6 Lebensjahre,
Leipzig. Grieben, 1910. Desta obra, existe uma versão abreviada
com desenhos da criança para o uso de educadores. Vier Lebensjahe
“Bubi”. Eine Beispielsammlung aus dem Tagebuch ueber die
geistige Entwicklung eines Knaben, Leipzig, Duerr, s.d.; G. Scupin,
Lebensbild eines deutschen Schuljungen, Leipzig, Duerr, 1931.
32. 1906. Hannah, diário inédito com o título Unser Kind, mantido
pela mãe, Martha Arendt, desde o nascimento da filha até 1917. É
entre biografias e autobiografias pedagógicas
155
inédito e conservado nas “Carte Arendt” na “Library of Congress
di Washington”. Dele trata E. Young-Bruehl no capítulo I de Hannah
Arendt. 1906-1917. Per amore del mondo, trad. it. Torino, Bollati
Boringhieri, 1990.
33. 1909. Ruth, in V. Rasmussen, Ruth, Tagebuch ueber die
Entwicklung eines Maedchens von der Geburt bis zum 18
Lebensjahre, tradução do manuscrito dinamarquês, MuenchenBerlin, Oldenbourg, 1934.
34. 1920. Alik, in V. Schmidt “Lo sviluppo del desiderio di sapere in
un bambino” e “L’ importanza del succhiare il seno e del succhiare
il dito per lo sviluppo psichico del bambino. Brani del diario di
Alik”. Trad. it. in V. Schmidt, L’ asilo psicoanalitico di Mosca,
trad. it. Milano, Emme, 1972, pp. 33-86 e 89-111.
35. 1924. Ursula, in S. Isaacs, Intellectual Growth in Young Children,
London, Routledge & Sons, 1930; Social Development in Young
Children. A study of Beginnings, London, Routledge & Kegan Paul,
1933. A criança tinha sido aluna da Malting House, dirigida por
Isaacs, em Cambridge, no início dos anos de 1920.
36. 1919. Nando, in Formiggini Santamaria, Giornale di una madre,
Roma, Formiggini, 1926.
37. La “bambina diavolo” e “il bimbo bugiardo” in A. Freud,
Einfuehurung in die Technik der Kinderanalyse, Vienna,
Internationaler Psychoanalytischer Verlag, 1927, passim. Os casos
tinham sido tratados na metade dos anos de 1920.
38. *1930. Augusta: existem dois diários, um feito de apontamentos
escritos em agendazinha que terminam quando a pequena tinha
três anos, o outro, composto de muitos álbuns de fotografias com
desenhos e legendas, que continuam mesmo que com freqüência
progressivamente mais rara, até quando Augusta tinha mais de vinte
anos. Havia – atualmente perdidos – também micro-histórias filmadas, cenas do diário detalhadas em pequenos filmes.
39. 1931. Richard in M. Klein, Narrative of a Child Analysis, in The
Writings of Melanie Klein, vol. IV, New York, Delacorte-Seymour
Lawrence, 1975.
156
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
40. *1935. Laura (há um outro diário de Laura escrito pelo pai, em
alemão, que cobre um período mais breve, em 1936, mas não é a
tradução parcial do diário iniciado em 1935) 1955, G. Frontali,
“Lo sviluppo del linguaggio articolato nel bambino”, in Bollettino
ed Atti dell’ Accademia Medica di Roma, n. 1, 5/6, pp. 7-21.
41. *1936. Clara, se trata da criança nas últimas páginas do Diário de
Laura, da qual é um irmã menor.
42. 1949-1976. Leone, in G. Pentich, I colori di una storia. Momenti
di vita e luoghi di poesia. Milano, All’insegna del pesce d’oro,
1993.
43. *1950. Anna, no diário da avó Lina, que trata também de ambas
as crianças – Anna e Claudio – no seu diário autobiográfico.
44. *1954. Claudio, no diário da avó Lina.
45. 1952. Eva in M. Zillig, Eine Schulanfaengerin, Psychologische
Monographie eines sechsjahrigen Kindes, Muenchen-Basel,
Reinhardt, 1960.
46. 1956. Jean, in A. Freud, Comments on Joyce Robertson’s “A
Mother’s Observations on the Tonsillectomy of her Four-YearsOld Daughter in New York, International Universities Press, 1956.
47. 1963. C. Boltanski, 20 Règles et techniques utilisées en 1972 par
un enfant de 9 ans. Kobenhavn, Berg, 1975.
48. 1968. Micol, in M. Lichtner, Le prime parole. Diario di una
bambina. Roma, Meltemi, 1999.
49. 1973. Fabrice, in S. Mollo, Construire Fabrice, Paris, Edilig, 1982.
50. 1977. Piggle, in D.W. Winnicott, The Piggle. An Account of the
Psychoanalytic Treatment of a little Girl, London, The Hogarth
Press, 1977.
51. *1978. Silvia.
52. *1979. Viola.
53. D.N. Stern, Diario di un bambino. Da un mese a quattro anni, il
mondo visto da un bambino, Milano, Mondadori, 1991.
54. *1995. Mirta.
55. Giorgia, in P. Bertolini, I primi tre anni della vita di una bambina
raccontati da suo nonno. Roma, Meltemi, 2001.
entre biografias e autobiografias pedagógicas
B. Os diários das seguintes crianças são preenchidos
sobre pré-estampados:
56. *Maria Rosa, 1955.
57. *Emilia, 1969.
58. *Roberto, 1968.
59. *Alessandro, 1972.
60. *Davide, 1976.
61. *Elena, 1978.
62. *Alessandra, 1980.
63. *Emma, 1980.
64. *Cristiano, 1981.
65. *Elisa, 1981.
66. *Francesco, 1981.
67. *Ilaria, 1982.
68. *Valentina, 1983.
69. *Simona, 1983.
70. *Daniela, 1984.
71. *Jéssica, 1986.
72. *Matteo, 1984.
73. *Sara, 1986.
74. *Federica, 1987.
75. *Elisa, 1990.
76. *Alessandro Giovanni, 1992.
77. *Diego, 1992.
78. *Camilla, 2002.
157
A constituição dos saberes escolares
e as representações de infância
na Reforma Fernando de Azevedo
de 1927 a 1930
Sônia Camara*
Neste artigo, pretendo promover uma análise do Programa para as Escolas Primárias do
Distrito Federal, elaborado durante a Reforma Fernando de Azevedo de 1927 a 1930,
procurando, a partir da constituição dos saberes escolares selecionados, particularmente
no que concerne à disciplina de Educação Higiênica, identificar as diferentes representações de infância que configuraram como modelo para formação de um “novo cidadão” a ser forjado na capital do país.
SABERES ESCOLARES; REFORMA DE ENSINO; INFÂNCIA; EDUCAÇÃO
HIGIÊNICA.
In this article I intend to promote the analysis of Program to Primary Schools of Federal
District, elaborated during Fernando de Azevedo’s Reform from 1927 to 1930, searching,
from the constitution of selected school knowledges, in particular, concerning, discipline of Hygienic Education, to identify the different representations of childhood that
showed up as a model to development of the “new citizen” to be forged in the capital
country.
SCHOOL KNOWLEDGES; REFORM OF EDUCATION; CHILDHOOD; HYGIENIC
EDUCATION.
*
Doutoranda em história da educação pela Faculdade de Educação da Universidade
de São Paulo e professora assistente da Faculdade de Formação de Professores da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
160
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
Introdução
A lei biogenética, segundo a qual a criança deve ser antes um bom animal
para ser mais tarde um bom civilizado, é a pedra angular da Escola Nova.
Que importam métodos, processos, livros e aparelhagens ótimos, quando a
matéria-prima não está em condições de ser preparada. Ninguém pode ensinar uma criança doente. Saúde em primeiro lugar e, depois, sabedoria.
[...] A Escola Nova é, assim, a Escola da Saúde [Moraes, 1997, p. 615].
Intitulada Escola Nova, a tese de Deodato de Moraes, apresentada
na I Conferência Nacional de Educação realizada pela ABE (Associação Brasileira de Educação), em 1927, procurou estabelecer as contraposições entre a escola tradicional e a nova e, por conseguinte, buscou
delinear os princípios científicos e práticos do trabalho, da profissionalização e da saúde como parâmetros a partir do quais a escola deveria se
organizar. A reorganização da escola implicava a superação da dimensão formalística, autoritária, triste, inerte, artificial e vista como cárcere
para a infância que a escola tradicional teria assumido e, a contrapor à
escola de Satã, surge a Escola Nova, cujo lábaro de harmonia com as
leis físico-psíquicas da criança abre campo vastíssimo às observações e
experiências (Moraes, 1997, p. 613).
Ao explicitar o caráter da escola existente, em detrimento de uma
nova formulação acerca do seu papel, Deodato de Moraes, mais do que
construir alegorias acerca da escola, buscou reafirmar o sentido que deveria avocar a escola reformada tanto em sua intervenção na sociedade
quanto na redefinição de suas práticas e finalidades com relação à formação da infância escolarizada.
Como representante do Distrito Federal na I Conferência Nacional
de Educação, Deodato de Moraes canalizou, de maneira significativa,
as posições de uma plêiade de intelectuais que, como ele, via nas idéias
identificadas com o escolanovismo a possibilidade de se estabelecer os
novos pressupostos a partir dos quais a educação deveria se reorganizar.
Fernando de Azevedo que, neste ano (1927), assumiu a Diretoria Geral
de Instrução Pública do Distrito Federal, na mesma linha de argumenta-
a constituição dos saberes escolares...
161
ção de Deodato de Moraes, procurou antagonizar Escola Nova e Escola
Tradicional, a fim de reafirmar a importância dos pressupostos científicos, técnicos, metodológicos e pedagógicos advindos dos referenciais
da escola reformada e nova. Nesse sentido, podemos dizer que o projeto
de reforma que Fernando de Azevedo pretendia desenvolver encontrava-se assentado em três pilares centrais: a saúde, a moral e o trabalho. A
partir desses parâmetros, acreditava poder traçar um novo perfil para as
novas gerações, estabelecendo, portanto, a base necessária para a reconstrução do país.
A reorganização dos aparelhos escolares, tendo em vista uma nova
finalidade pedagógica e social, implicava a redefinição do papel da escola. A escola que, até então, vivia como uma instituição solitária em
nosso meio, enquistada na vida social, com a qual não se relacionava
intimamente e sobre a qual não influenciava, passava a ser vista como
uma instituição social que iria variar em função das formas sociais e do
desenvolvimento da sociedade.
Para Fernando de Azevedo, essa nova perspectiva, preconizada com
o projeto de reforma, antagonizava-se com os antigos procedimentos
com os quais a escola vinha se organizando no Distrito Federal e sobre
o qual era preciso incidir.
Quando assumiu o cargo de Diretor Geral da Instrução Pública do
Distrito Federal em 1927, Fernando de Azevedo trouxe consigo a convicção quanto ao poder da educação como elemento de progresso e civilização. Educar significava não só assegurar os interesses do país, mas
também criar a identidade do povo em consonância com o conhecimento de suas necessidades e tradições nacionais. Em sua concepção, a reconstrução social e nacional do país não poderia ser realizada senão por
uma educação sólida capaz de dar às novas gerações a consciência do
seu destino e prepará-las para viver num ambiente de compreensão e
solidariedade.
Com a colaboração da Comissão de Planejamento e Reestruturação
do Ensino e das Escolas, composta por Frota Pessoa, Renato Jardim e
Jonathas Serrano, Fernando de Azevedo objetivou elaborar um corpo
sistemático e apropriado de leis que regulassem o ensino que se encon-
162
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
trava, segundo ele, sob a influência de uma legislação fragmentária e
confusa, pois expressava a “apatia” do Estado pelos problemas da educação. O Regulamento do Ensino, decreto n. 2.940, de 22 de novembro
de 1928, constituiu um conjunto de textos normatizadores e operacionalizadores das transformações que se pretendia realizar na escola a
partir da reorganização dos procedimentos administrativos, pedagógicos e educativos que orientavam o seu funcionamento.
Fomentar um projeto que conseguisse extirpar do cenário carioca os
males do seu atraso, identificados com o analfabetismo e a doença, significava a possibilidade de o Estado estabelecer as bases para promover
o ajustamento e a inserção da capital e, por conseguinte, do país à ordem capitalista internacional fomentando e potencializando progressos
técnicos e científicos na edificação de uma nova idéia de civilização.
Entre as formulações apresentadas, o projeto de reforma previa uma
ampla reestruturação do ensino, inspirando-se no propósito de atribuir à
escola uma tarefa “social” e “nacional”, desenvolvendo para isto a sua
renovação interior a fim de adequar o ensino à criança.
A preocupação com a formação social do indivíduo vai aparecer
como tônica a orientar as práticas desenvolvidas na escola pelas diferentes instituições criadas pela reforma, uma vez que visava a contribuir
para a formação cívica e moral, ressaltando sua importância para a coletividade social. Nesse sentido, o sistema escolar assumiu um duplo papel: o de formar os indivíduos, mas também uma cultura que vem por
sua vez penetrar, moldar, modificar a cultura da sociedade (Chervel,
1990, p. 184).
Para isso, estratégias foram concebidas a fim de assegurar o desenvolvimento das escolas como “colméias sociais” vibráteis e laboriosas,
onde todos deveriam ter o dever de trabalhar e tornar-se parte desta
comunidade solidária. A criação das instituições e associações auxiliares do professor, integradas aos métodos advindos com o escolanovismo, conferiam à escola um caráter novo e dilatava seu raio de ação
sobre o meio social e seus freqüentadores.
O ensino público assumiu o caráter de obrigatoriedade e gratuidade
como elementos fundamentais para a expansão da educação, passando
a constituir-se da seguinte maneira: ensino infantil ministrado nos jar-
a constituição dos saberes escolares...
163
dins de infância, ensino primário de cinco anos1, ensino vocacional e
ensino profissional, bem como o curso normal. A reorganização das escolas colocava em foco a necessidade de a reforma atuar sobre a organização, e o que era ministrado no ensino público do Distrito Federal.
A fim de intervir sobre o emaranhado de conteúdos que a escola
ensinava, Fernando de Azevedo organizou, em 1929, uma comissão,
composta pelos educadores Paulo Maranhão, Everardo Bacheuser, Celina
Padilha, Maria dos Reis Campos, Afonsina das Chagas Rosa e Alcina
de Souza, que tinha como objetivo organizar os Programas para as Escolas do Distrito Federal. Para além de elencar as matérias e os conteúdos a serem ensinados, os programas apresentavam orientações pelas
quais deveriam se pautar as escolas, estabelecendo as finalidades objetivas às quais professores, alunos e demais funcionários deveriam nortear
seus procedimentos e condutas.
Nesse texto, pretendo, de forma preliminar, analisar o programa elaborado para as escolas primárias do Distrito Federal. Procurando, a partir da definição das finalidades objetivas e da constituição dos saberes
escolares selecionados para compor o plano de matérias, identificar as
diferentes representações de infância que configuraram como modelo
desejável para a formação desse “novo cidadão” a ser forjado na capital
do país.
Acredito ser imperioso, para o desenvolvimento de minha reflexão,
pensar sobre o significado do que a escola ensinava e como os conteúdos selecionados inseriram-se na constituição de uma perspectiva de
sociedade moderna nos anos de 1920. Para esse intento, voltarei minha
atenção prioritariamente para o plano de matéria da disciplina de Educação Higiênica a ser oferecida nos cinco anos do curso primário, como
parte das iniciativas fomentadas pela reforma para configuração de um
novo tipo de educação direcionada à formação dos indivíduos oriundos
das camadas populares da sociedade carioca.
1.
A matrícula tornou-se obrigatória nas escolas primárias às crianças de 7 a 12 anos
e facultativa às crianças de 13 a 16 anos. É interessante observar que permanece a
referência de criança para designar os de 13 a 16 anos numa indicação, ao nosso
ver, do tempo de duração da infância à época.
164
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
Com este intento, podemos dizer que esse texto se organiza em dois
momentos: no primeiro, pretendo analisar o programa para as escolas
primárias concebido pela Reforma Fernando de Azevedo e, nele, entender as finalidades que sustentaram a seleção e organização dos conteúdos expressos na disciplina de Educação Higiênica; no segundo momento, problematizar as representações de infâncias constituídas no
programa da Reforma.
Saberes escolares para quê?
A Educação Higiênica em perspectiva
Os Programmas para as escolas primárias, elaborado em 1929, com
a reforma de ensino partiu de uma noção comum sobre o que seriam o
papel do professor, o lugar da escola e as finalidades gerais que deveriam
orientar a reorganização da escola em suas técnicas de leitura, escrita,
cálculo, nos hábitos de higiene, de saúde, de patriotismo, nos valores
morais, nas normas de polidez, nas noções de vida doméstica e social,
selecionando e estabelecendo o que necessitava ser fixado como centro
propulsor da reforma das escolas. A preocupação com as condições físicas, pedagógicas e de equipamentos orientou a perspectiva intervencionista estabelecida por Fernando de Azevedo que via na organização material das escolas, na sistematização de um “guia para os professores” e na
reorientação das finalidades educativas da escola a possibilidade de se
construir uma verdadeira “Revolução da educação do país”.
Partindo dos princípios da escola única, escola do trabalho e escola
do trabalho em cooperação, Fernando de Azevedo e sua equipe definiram o caráter da escola reformada, moderna, em que os programas apareciam associados à construção dos “novos fins, novos meios” de se
pensar a escola em suas relações educativas, passando a ser concebida
como “laboratório de saúde da raça” e espaço de formação de hábitos
sadios e desejados para a integração moral e social da criança.
A saúde é a condição primordial de uma vida completa, a base da felicidade
individual e da contribuição que possa prestar o homem à coletividade. Edu-
a constituição dos saberes escolares...
165
car um povo para que tenha saúde é dar-lhe maior eficiência de trabalho, é
realizar verdadeira obra de patriotismo [Programmas, 1929, p. 51].
As disciplinas de Observação (Geografia, Ciência Física e Natural);
disciplinas de Expressão (Linguagem, Desenho, Trabalhos Manuais);
Iniciação Matemática (Aritmética, Geometria); História Pátria; Educação Social; Educação Higiênica (Higiene e Puericultura) e Educação
Doméstica foram pensadas em conjunto, agrupadas em torno de centros
de interesses que passaram a definir o que deveria ser ensinado pelos
professores, tendo em vista a composição que adquiriu o programa para
as escolas primárias com a Reforma Fernando de Azevedo.
O programa trouxe um plano de distribuição de disciplinas comum
pelos cinco anos da escola primária, diferindo os conteúdos e metodologias a serem adotados pelos professores a cada ano. As disciplinas do
curso primário assim se estruturaram: Conhecimentos Gerais, disciplinas de Expressão; Iniciação Matemática; Educação Higiênica e Educação Doméstica. Para além de se constituir como currículo a ser desenvolvido na escola, o programa se estabeleceu como um balizador das
condutas a serem observadas pelo professor a partir da fixação de princípios que nortearam as práticas produzidas na escola.
Nesse particular, é interessante ressaltar que algumas disciplinas
passaram a constituírem-se como auxiliares imprescindíveis dos professores, independentemente da disciplina que trabalhassem. Exemplar
disso são as disciplinas de Expressão (Desenho, Linguagem, Trabalhos
Manuais) que deveriam ser utilizadas no ensino de todas as demais disciplinas, uma vez que eram vistas como os meios mais usuais para a
expressão do que sente e pensa a criança (Programmas, 1929, p. 34).
Como nos afiança Bittencourt, a presença de cada disciplina escolar
no currículo, sua obrigatoriedade ou sua condição de conteúdo opcional
e, ainda, seu reconhecimento legitimado por intermédio da escola não
se restringe a problemas epistemológicos ou didáticos, articula-se ao
papel político que cada um desses saberes desempenha ou tende a desempenhar, dependendo da conjuntura educacional em que se constituiu (2003, p. 10).
166
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
O destaque dado à disciplina de Educação Higiênica em sua dimensão de conteúdos escolares, de práticas instituídas e de assistencialismo
realizado deve ser pensado no contexto de sua institucionalização como
saber legítimo e imprescindível à realidade escolar, uma vez que veio se
processando em diferentes lógicas discursivas (médica, jurídica, urbanística) presentes na sociedade dos anos de 1920, a prerrogativa de se
estabelecer os parâmetros necessários para higienização, medicalização,
controle e conformação dos corpos e da cidade em relação a uma lógica
que identificou o progresso e a modernidade à idéia de limpeza, beleza,
educação e saúde.
Transformar-se numa sociedade moderna e civilizada significava, entre vários aspectos, suplantar-se o viver de acordo com os conhecimentos e ensinamentos de um grupo que se destacava do conjunto, exatamente por ter o
domínio deste conhecimento. Este era o critério para diferenciar a ordem da
desordem. Os higienistas pretendem erigir-se assim como a razão nesta ordem. A desordem associada à ignorância das regras de higiene é desqualificada
e justifica a ênfase na questão da educação [Cavalcante, 1985, p. 102].
Além da transmissão dos conteúdos a serem ensinados a partir das
práticas dos professores em sala de aula, as finalidades que orientavam
a constituição de formas de intervenção na escola devem ser analisadas
para que desta maneira se possa entender que a materialidade que assumiram as idéias no contexto educacional não se encontrava subsumida
a uma única lógica discursiva de intervenção social, constituindo o entrelaçamento entre as expectativas do poder público e os diferentes setores da sociedade, visando a estabelecer o predomínio de soluções para
os problemas do país2.
Compete à inspeção médica “zelar pela saúde das crianças das escolas,
manter as condições higiênicas do meio escolar e difundir princípios gerais
2.
Neste texto não me proponho a discutir a aceitação ou recusa desses pressupostos
defendidos e colocados em prática nas escolas pela Reforma.
a constituição dos saberes escolares...
167
de higiene, cabendo à autoridade técnica incumbida de sua execução realizar: a) palestras nas classes, a propósito de assuntos sugeridos por fatos da
vida escolar, no momento de visita; b) preleções sistemáticas sobre puericultura prática; c) organizar pelotões de saúde etc.” [...] [Velloso, 1929].
A ampliação do papel da escola envolvia também a influência que
essa passaria a exercer na formação mental e moral da criança, ampliando seus domínios e dando a ela lugar preponderante na racionalização
de procedimentos necessários para a formação do novo cidadão que se
esperava formar. Para além de instruir, a escola deveria dar lições de
higiene e de cultura nacional, educando os costumes, os hábitos e instaurando um novo perfil de aluno, de professor e de espaço escolar.
Objetivando promover uma educação integral, Fernando de Azevedo defendeu a importância de se implementarem atividades complementares como o pelotão de saúde, o prato de sopa, as ligas de bondade,
o escotismo, a assistência dentária, as colônias de férias, os clubes de
leituras, as cooperativas escolares através das quais a escola passaria a
ser pensada como escola de saúde, graças ao seu ambiente de conforto e
pelas suas instalações próprias e ações conjuntas de todas as autoridades e auxiliares.
O programa construído com a reforma alargou a ação da escola para
além dos seus domínios, alcançando os lares das camadas “desprezadas
da sorte”. Nesse particular, parece-me bastante significativa a orientação que se estabeleceu para a disciplina de Educação Higiênica oferecida, indistintamente para meninos e meninas, nos cinco anos da escola
primária. Sendo, particularmente, interessante à introdução, no quinto
ano da disciplina de Puericultura.
Educação Higiênica
Primeiro ano
• Hábitos de higiene bucal. Uso da escova de dente.
• Higiene dos olhos, ouvidos, nariz, das mãos e dos pés.
168
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
• Hábitos de higiene da pele, banhos, fricções, banhos de sol.
• Higiene da alimentação. Escolha de alimentos. Como mastigar engolir; hábitos de temperança.
• Hábitos de regularização das principais funções de excreção
(urinária e intestinal). Hábitos higiênicos no uso dos aparelhos sanitários.
• Higiene do vestuário.
• Hábitos higiênicos relativos ao sono.
Segundo ano
• Ar. Poeiras. Ventilação. Quarto de dormir.
• Água. Utilidade. Asseio. Moléstias transmissíveis pela água. Meios de evitá-las. Filtragem.
• O sol como centro de energia vital e microbicida. Vantagens e perigos do sol de verão. Iluminação natural e artificial. Trabalho à noite.
• Perigos dos animais domésticos. Doenças transmitidas pelos mosquitos, moscas, pulgas. Meios de exterminá-los.
• Frutas e verduras. Seu papel na alimentação.
• Asseio da habitação.
• Hábitos higiênicos.
Terceiro ano
• O ar – Papel do oxigênio e do azoto (sic) – A hematose e a função
clorofiliana – Respiração defeituosa. Ar viciado e seus efeitos sobre a saúde e o trabalho.
• Meios de evitar a tuberculose.
• Alimentos em geral – Sua utilização na ração normal. Sua importância no crescimento. Pesagem dos alunos. Relação entre o peso e
a altura. Horário das refeições; inconvenientes das irregularidades
e dos abusos. Super e sub-alimentação. Doenças transmissíveis pelos alimentos. Precauções higiênicas com as frutas e saladas. Regime vegetariano e misto.
• A febre amarela e o tifo – profilaxia.
a constituição dos saberes escolares...
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• Saneamento da cidade do Rio de Janeiro. O Rio antigo e o moderno. Hábitos higiênicos.
Quarto ano
• Bebidas estimulantes.
• Alcoolismo – agudo e crônico. Malefícios para o indivíduo, para a
família e para a sociedade.
• O leite e seu papel segundo a idade – sub-nutrição.
• Profilaxia das principais moléstias transmitidas por insetos. Impaludismo, ancilostomose.
• Verminoses. Modos de propagação e meios de combatê-las.
• Higiene da visão.
• Moléstias contagiosas mais comuns. Hábitos para evitá-las.
• Princípios de higiene mental.
Quinto ano
• Puericultura.
• Higiene do recém-nascido. O quarto da criança, o vestuário, o asseio corporal, os passeios.
• Aleitação natural. Aleitação artificial. Aleitação mista.
• Alimentos próprios da criança.
• Desmame. Alimentação da criança nas diversas idades.
• Alimentação da criança doente.
• Desenvolvimento normal da criança: o peso e a estatura; a pele e
as mucosas; a musculatura; o desenvolvimento físico; o sono; as
fontanelas; os dentes; a temperatura; o trabalho digestivo.
• Higiene dos olhos, da boca, dos ouvidos, do nariz, da garganta e
dos órgãos sexuais da criança.
• Higiene mental das crianças (Programmas, 1929, pp. 56-57).
Os saberes que foram introduzidos a esta nova finalidade educativa
da escola denotaram a preocupação de associar o homem aos princípios
da natureza, do trabalho e da sociedade como formas fundamentais para
a formação completa desse futuro cidadão a ser incorporado à socieda-
170
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
de que se pretendia moderna e civilizada. A perspectiva de infância desejada, a se constituir a partir do programa, demonstrava a ênfase atribuída à consolidação de princípios higiênicos a serem ensinados e
interiorizados pelas crianças das escolas públicas, intervindo no corpo,
na casa, na família e nos seus hábitos a fim de contribuir para a formação de mentes sãs e corpos sãos.
Não há matéria, não há atividade escolar, não há solenidade que não dê ensejo a uma lição de moral ou de civismo. Incutir no espírito do aluno à consciência do dever e da responsabilidade formar-lhe o caráter; criar e desenvolver o espírito de brasilidade despertar-lhe a consciência dos deveres de cidadão
[...] todos os professores unidos por um ideal comum e empenhados por um
profundo sentimento cívico em preparar o cidadão capaz de amar a sua terra
[idem, p. 14].
A educação integral pretendida com a reforma objetivou preparar o
aluno para o trabalho e para isso era fundamental desenvolver hábitos
higiênicos, despertando-lhe o sentido da saúde como elementos imprescindíveis em sua formação tanto através das matérias ensinadas, como
nas orientações prescritas pelas enfermeiras e inspetores médico e dentista, visando a promover a prática, a propaganda e a defesa dos hábitos
higiênicos necessários à formação de uma “infância civilizada” e “útil”
ao meio escolar e social.
Por um lado, é possível observar que o interesse que se tencionou
incutir no aluno, bem como as práticas que se desenvolveram em classe
(asseio, ordem, disciplina, ornamentação da sala de aula, pesquisa, confecção de material para museu) e, por outro, o sentimento de solidariedade, cooperação e responsabilidade que se buscou despertar e desenvolver nas crianças foram os fatores que contribuíram para a
reorganização das atividades escolares dentro de sua finalidade social
(idem, p. 15).
Visavam a despertar no aluno o desejo de praticar hábitos sadios,
tanto pelo aconselhamento que se daria nas escolas, como também pela
prática de atividades que o levassem a desenvolver desenho, redação,
confecção de cartazes, representações, canções a propósito da educação
a constituição dos saberes escolares...
171
sanitária e da necessidade de sua pronta adaptação ao cotidiano escolar
e familiar das crianças, pois, como salienta Chervel, “[...] as disciplinas
escolares intervêm na história cultural da sociedade, preparando a aculturação dos alunos em conformidade com certas finalidades, sendo isto
que explica sua gênese e constitui sua razão social” (1990, p. 220). Neste sentido, poderia então inquirir sobre que representações de infância
foram constituídas e quais as finalidades de sua organização no contexto de implementação da Reforma no Distrito Federal?
Os saberes escolares e as representações
de infâncias
A representação de uma infância desejada estava intimamente associada ao referencial de criança saudável, ajustada e em consonância com
a perspectiva de civilização pretendida para o país nos anos de 1920. É
sugestivo pensar que, ao propor os conteúdos da disciplina de Educação
Higiênica, os métodos de ensino e as práticas educativas a serem desenvolvidas nas escolas, Fernando de Azevedo pretendia, para além de configurar uma nova cultura escolar, estabelecer um novo padrão de infância moldada aos princípios de higiene e aos referenciais científicos que
definiram pelos vieses da psicologia e da puericultura os parâmetros a
partir dos quais se forjaram as idealizações mental, física e pedagógica
para a infância do país em mudança.
As inspeções escolares foram estimuladas e com elas a elaboração
de práticas normatizadoras, ações de vigilância e fiscalização sobre o
corpo da criança corporificaram-se. Se a escola era vista como laboratório, a criança passava a ser objeto de investigação. A prática da pesagem
e da medida, bem como a revista diária e os exames constantes dos
aparelhos respiratório, visual, auditivo, garganta e nariz indicavam a
necessidade maior ou menor da intervenção por parte da escola na vida
da criança (Camara, 2003, p. 408).
A higiene individual, ressaltada na limpeza das roupas, unhas, cabelos, orelhas e dentes foi minuciosamente observada, uma vez que
possibilitava juntamente com a ficha médica e sanitária traçar o perfil
172
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
familiar da criança. A higiene da criança, tanto nos aspectos físicos
quanto nos mentais, foi objeto de atenção onde a partir do seu comportamento, o professor deveria ser capaz de enquadrá-la como normal
ou anormal. A definição dessa natureza deveria ser seguida de procedimentos específicos, a fim de identificar e intervir na adaptação dos
indivíduos que apresentavam qualquer problema ou que fossem diagnosticados como anormais3.
A preocupação em organizar de forma sistemática as finalidades e
os conteúdos a serem ensinados na escola expressou a tentativa por parte da Diretoria de Instrução Pública de se estabelecerem referenciais a
partir dos quais se instituiu a caracterização de uma infância desejável e
simetricamente o seu oposto. Sendo assim, é possível dizer que a condição de escolar atribuída à criança sancionou a afirmação de uma identidade própria a ser assumida por ela no espaço da escola denotando o
sentido ideal de infância4 desejada e civilizada a ser construída a partir
da implementação e dos procedimentos a serem encaminhados pela reforma do ensino.
Neste contexto, forjou-se uma nova representação de criança e de
aluno, uma vez que se associou a sua imagem à mudança de foco da
educação reformada, e a essa criança seria preciso associar novas capacidades, negligenciadas pela escola tradicional. Além de observador atento, investigador tenaz, deveria a criança ter discernimento e iniciativa
pessoal, constituindo-se como “[...] ser vivo pensante, como unidade
sob o ponto de vista físico, intelectual e moral” (Moraes, 1997, p. 615).
Quanto à essa dimensão de infância escolarizada é possível perceber que se constituíram adjetivações a partir das quais as “crianças”
3.
4.
Objetivando atender às crianças anormais, Azevedo mandou construir na Quinta
da Boa Vista a escola para débeis físicos, onde as condições de higiene e salubridade foram ressaltadas na arquitetura concebida por Nereu Sampaio.
Utilizo a idéia de infância desejada como acepção correlata a criança/aluno disciplinado e afeito aos pressupostos propugnados pelo Programa da Reforma, por
considerar que, ao estabelecer os referenciais a partir dos quais as crianças
escolarizadas deveriam pautar-se, sancionaram uma prerrogativa de infância, vista
como fase da vida da criança na qual a escola teria o papel de encaminhar, moldar
e construir hábitos saudáveis.
a constituição dos saberes escolares...
173
seriam pensadas, escutadas, prescritas e silenciadas no espaço da escola. Nessa perspectiva, buscaram associar os aspectos psíquicos, sociais,
culturais e físicos para reforçar as representações construídas acerca do
lugar da criança na sociedade, estabelecendo as distinções por sexo,
compleição física, normal, anormal e de raça como elementos significativos na configuração da identidade da infância desejada e “perfeita”
para a capital do país, numa alusão clara à necessidade de a escola exercer um papel preventivo no sentido de inibir os perigos provenientes de
um cotidiano vicioso e condenável a oferecer toda sorte de perigos às
crianças em formação.
Como parte educativa devemos considerar a que procura desenvolver no indivíduo qualidades e sentimentos que o tornem apto a preencher da melhor
maneira o seu papel na coletividade política de que faz parte, ocupa-se, portanto, dos deveres e direitos do cidadão. Mas as qualidades do perfeito cidadão ligam-se intimamente as do homem perfeito [Programmas, 1929, p. 48].
Nesse sentido, como salienta Chartier, as representações constituem
como matrizes de práticas construtoras do mundo social e, nesse particular, a noção de representação coletiva autoriza a articularmos três
modalidades de relação com o mundo social. Primeiramente, que a realidade é contraditoriamente construída pelos diferentes grupos que compõem uma sociedade; segundo, que as práticas visam a fazer reconhecer
uma identidade social, exibe uma maneira própria de ser no mundo e,
terceiro, que as formas institucionalizadas e objetivadas das representações marcam de modo visível e perpétuo a existência do grupo, da comunidade ou de classe. A partir desta constatação, abre-se uma dupla
via: uma que pensa a construção das identidades sociais como resultado
de uma relação de forças entre as representações impostas pelos que
detêm o poder de classificar e de nomear, implicando aceitação ou resistência que cada comunidade produz de si, outra que considera o recorte
social objetivado como a tradução do crédito conferido à representação
que cada grupo dá de si mesmo (1991, pp. 183-186).
Se por um lado, o programa pretendia, a partir das disciplinas selecionadas, construir a intervenção na sociedade, estabelecendo os padrões
174
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
desejáveis de comportamento para o aluno, por outro, encontramos um
contingente enorme de crianças excluídas desses espaços escolares, cabendo a elas o atendimento filantrópico promovido por associações assistenciais ou pelas escolas, através do assistencialismo realizado com a distribuição dos pratos de sopa para as “crianças pobres e necessitadas”.
O ensino obrigatório impõe-se, a meu ver, como única medida eficaz a ser
adotada. Somente depois que se der um destino certo a essa multidão de
almas inocentes que perambulam a esmo pelas sarjetas, em completa imundície física e moral, é que se poderá modificar o aspecto desolador que esta
grande cidade nos oferece diariamente [Werneck, 1929].
A preocupação de “ajustar” a escola ao meio social trouxe a necessidade de constituí-la como um elemento dinâmico, criador e disciplinador de atividades, capaz de transmitir valores e ideais às novas gerações, exercendo sobre as crianças uma pressão poderosa, capaz de
contribuir para a transformação do meio social para o qual foi criada. À
medida que se vivia num meio que necessitava ser modificado, a escola
assumiu o papel de agente prioritário desta ação, uma vez que atuando
junto às crianças, tinha a função de colaborar para a implementação de
hábitos sadios e saudáveis junto à população pobre que habitava a cidade, para isso associaram esforços no sentido de transformar a escola em
modelo exemplar de higiene e saúde.
Materializando-se em “lugar de saúde”, a escola, aberta à luz do sol e ao ar,
limpa, espaçosa, ordenada e clara, exerceria por si só uma “poderosa sugestão higiênica sobre as crianças. Contrastando com a sujeira dos seus sapatos
e das suas mãos, o assoalho limpíssimo e os móveis polidos e lustrosos ensinariam às crianças a necessidade de limpar a sola dos sapatos e lavar as
mãos. Agindo sobre a tendência à imitação, a escola, impecavelmente limpa
e iluminada, transbordaria a sua ação educativa para o ambiente doméstico,“e
assim, a instalação escolar, pela sua simples força de presença, irá repercutir
nas condições sanitárias do domicílio” [Rocha, 2003, p. 48].
a constituição dos saberes escolares...
175
Embora os programas elaborados visassem a conformar as escolas
às finalidades estabelecidas, havia na apropriação construída pelos sujeitos professores e alunos o lugar da criação, da recusa do enfrentamento surdo em relação aos procedimentos a serem desenvolvidos na escola. É possível dizer que a composição dos programas associava-se à
perspectiva de se construirem práticas no espaço da escola que modificasse a cultura das crianças oriundas das classes populares, denotando à
escola o papel de intervenção no social e de transformação dos indivíduos, sem a qual, a criança estaria sujeita a toda sorte de vícios e degradação.
Nesse aspecto, posso inferir que os conhecimentos que passaram a
compor a disciplina de Educação Higiênica assumiram um papel
normatizador e disciplinador, uma vez que expressavam as finalidades
que deveriam estruturar os ideais de formação de uma sociedade identificada com os preceitos higiênicos a serem socializados, e incorporada
como práticas cotidianas no viver da população, para além do espaço da
escola. Assim, uma disciplina define-se tanto por suas finalidades quanto por seus conteúdos, e para entender a seleção do que se deve ensinar
é preciso ter claro quais as finalidades que orientam as escolhas. Embora as finalidades das disciplinas aparecessem como preocupação fundamental no Programa da Reforma, é possível afirmar que isto não garantia a sua existência no ensino real das salas de aula, pois “as finalidades
das disciplinas nunca são unívocas. Procedem, normalmente, de arquiteturas complexas, nas quais estratos sucessivos, que se sobrepuseram a
partir de elementos contraditórios, se mesclam” (Julia, 2002, p. 51).
A obra fundamental da escola não estava associada apenas à difusão
do ler, do escrever e do contar como base necessária à extensão das
aprendizagens para todos, isto é, ao lado do aumento quantitativo da
alfabetização pretendida pela reforma encontrava-se, também, a constituição dessas e de outras aprendizagens como saberes escolarizáveis, o
que conferiu a essas aprendizagens estatutos diferentes, imprescindível
à passagem dos conhecimentos amadores para conhecimentos profissionais, sob a batuta dos referenciais advindos com a ciência e a técnica.
176
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
A escola não só transmitiu valores, mas também se apropriou deles,
produzindo novos saberes, através dos quais pretendeu intervir no meio
social. No caso da disciplina de Educação Higiênica, a presença maciça
de conteúdos associados a usos e práticas do cotidiano das famílias denotava a tentativa de se escolarizar os saberes naturalmente adquiridos,
instituindo a competência da escola e a legitimidade dos saberes escolares a serem apropriados pelas crianças.
Afora as medidas assistencialistas adotadas nas escolas, foram as
medidas preventivas e profiláticas que adquiriram papel preponderante,
uma vez que visavam não só a contribuir para a coibição dos avanços
dos vícios do fumo e do alcoolismo, como também das epidemias que
infestavam a cidade. Exemplar dessa iniciativa intervencionista na constituição ou na conformação dos comportamentos das crianças pode ser
pontuada na forma como a disciplina de Educação Higiênica foi organizada. Logo no primeiro ano, a criança deveria constituir hábitos de higiene pessoal (higiene bucal, associada ao uso da escova de dente; higiene dos olhos, ouvidos, nariz, mãos, pés, pele, banhos, banhos de sol;
higiene alimentar, como mastigar e engolir, hábitos de “regularização
das funções de excreção”, hábitos no uso dos aparelhos sanitários; higiene do vestuário e hábitos higiênicos relativos ao sono. Para, então,
no 2o, 3o e 4o anos direcionarem o foco de preocupação para a natureza
e sua relação com o homem, o trabalho e a sociedade). No 5o ano, a
Educação Higiênica assumiu a designação de Puericultura e seus conteúdos foram direcionados para a aprendizagem da higiene, da alimentação e do desenvolvimento intelectual, físico e psicológico da infância,
permitindo aos alunos, ao final da escola primária, estarem imbuídos de
“todos os conhecimentos necessários” para a sua formação como homens e mulheres conscientes de seus deveres e de seus papéis sociais. A
higiene individual constituiu o meio a fim de se promover a higiene
social, estabelecendo-se como hábitos internalizados e incorporados ao
viver das camadas mais pobres da sociedade e, dessa forma, modificando os seus costumes.
A presença da Puericultura em lugar da Educação Higiênica, no 5o
ano da escola primária, é sugestiva da preocupação do reformador em
a constituição dos saberes escolares...
177
encaminhar as crianças na escolha por uma profissão, e a partir desse
momento a escola se organizava de maneira diferenciada para meninos
e meninas5. A escola primária, vista como escola do trabalho educativo,
deveria fornecer o escopo necessário para o enraizamento dos valores e
sentidos necessários para a conformação das crianças aos papéis sociais
que exerceriam, atribuindo-lhes a “responsabilidade que têm para com
o futuro se não prevenirem sua prole contra as deficiências e deformações provenientes da má saúde dos pais” (Programmas, 1929, p. 53).
O maior esforço deve ser exercido evidentemente sobre as crianças às quais
convém dar hábitos novos “tão bem enraizados que elas lhes obedeçam como
a verdadeiros preconceitos”. Mas à escola, além dos cuidados do espírito e
do corpo de que deve cercar as crianças, compete trabalhar, por intermédio
das educadoras sanitárias, para lhes criar, nas famílias, por mais modestas
que sejam, um ambiente mais favorável à saúde, reagindo contra todos os
elementos que possam alterá-la ou pô-la em perigo [Azevedo, s/d., p. 181].
Além dessas medidas preventivas, a adoção de critérios médicos
para realização da matrícula escolar passou a definir o padrão desejável
da criança que ingressaria no mundo escolar. O exame médico6 realizado deveria observar se a criança apresentava retardamento mental, doenças contagiosas ou incuráveis e se havia sido vacinada. Concomitantemente, as premissas de higienização dos corpos e normatização das
5.
6.
Para entender melhor a perspectiva do gênero na escola primária no período da
Reforma Fernando de Azevedo, ver o texto de Diana Vidal, “A Educação Doméstica e a Reforma da Instrução Pública do Distrito Federal (1928-1930)”, 1996.
Segundo Antonio Leão Velloso, existiam diferenças entre a inspeção médica escolar que tinha a finalidade de amparar, auxiliar e assistir os escolares, e a inspeção
médica sanitária escolar, que atuava de forma profilática na escola, identificando
as crianças portadoras de doenças e prescrevendo tratamento e o seu afastamento
do espaço escolar. Neste mesmo artigo, Velloso demonstra a existência de dois
encaminhamentos quanto ao problema da assistência escolar. De um lado a visão
defendida por Oscar Clark, chefe do serviço da Inspeção Médica da Diretoria Geral de Instrução Pública, e de outro lado, Zopyro Goulart, médico escolar que defendia a prerrogativa profilática para a inspeção escolar. “Profilática ou assistência?” Jornal Correio da Manhã de 14 de maio de 1929.
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revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
condutas tornaram freqüente a preocupação com a ordenação dos espaços escolares e da cidade, como podemos observar no discurso proferido por Fernando de Azevedo, no salão do Jockey Club, no dia 8 de
setembro de 1927, sobre a questão da higiene escolar e higiene física do
aluno.
Esta questão não basta enunciar para avaliar o seu alcance, reveste excepcional gravidade, em face da miséria orgânica e social da população da maioria
das escolas rurais e suburbanas. Eu falo em nome das crianças dos meios
rurais e operários, filhos da rua e da miséria, brotadas em lares onde escasseia o pão e sobram as provações e onde o agasalho do corpo e a própria
subsistência não provém do salário certo, mas de expedientes aleatórios. Eu
falo em nome dessas crianças enfezadas e anêmicas, quase maltrapilhas que
enchem grande número de escolas públicas, bem perto do bulício e do fausto
dos brandes centros da cidade, e trazem, na tristeza apática, nas olheiras fundas e no olhar sem brilho, quando não nas escolioses, e em toda espécie de
estigmas, a marca do meio social em que detinham, e todos os sinais de uma
debilidade congênita agravada pelas taras hereditárias e pela penúria de meios malsãos, e oferecida como presa fácil à contaminação ambiente. Por menor que pareça, constituem essas crianças quase a metade da população em
idade escolar que rumoreja em casarões sombrios ou cochicholos infectos,
em que a higiene não pode, pela força irremovível das condições dos prédios, passar do papel, e a própria educação física se ministra nos saguões dos
edifícios, nos quintais e em pátios de recreio, inapropriados sujeitos a emanações insalubres de instalações sanitárias [Programmas, 1929, p. 50].
O discurso de Azevedo trouxe a intenção de processar uma intervenção no espaço da cidade, através da construção dos prédios escolares adaptados às condições sanitárias e higiênicas, como também na
forma de inserção das crianças na cidade. A argumentação produzida
procurou patentear as reivindicações e necessidades das camadas mais
pobres da sociedade, representadas pelos operários e trabalhadores em
geral, com a intenção de criar representações acerca de uma infância
“desprezada”, “doente”, “estigmatizada”, “triste”, o contraponto para
defender os pressupostos necessários para criar na criança o “sentido da
a constituição dos saberes escolares...
179
saúde”, associado a uma infância protegida, saudável, assistida, alegre e
robusta a ser educada na escola reformada.
Os saberes escolares e as práticas pedagógicas que se desenvolveram nas escolas inscreveram-se como estratégias de configuração do
campo escolar e, por conseguinte, de intervenção no campo social pelos
sujeitos envolvidos no processo de escolarização da sociedade por meio
da “escola da saúde” implementada com a Reforma Fernando de Azevedo. Estiveram, neste particular, em diálogo e em consonância com
outros movimentos que, empreendidos por diferentes setores da sociedade, tais como o jurídico e o médico, vislumbraram na educação direcionada à criança e na ação desempenhada pela escola, elementos cruciais
para se realizar o esforço transformador da sociedade nas décadas de
1920 e 1930.
A seleção dos conteúdos escolares constitutivos da disciplina de
Educação Higiênica, expresso no plano de matérias da Reforma Fernando
de Azevedo, bem como as práticas e fazeres introduzidos por ela, balizamme a pensar que tais referenciais corroboraram para a configuração, na
capital do país, das produções das representações de “infâncias desejadas” como reverberação da idealização do homem novo a constituir-se
como esteio fértil para o futuro do país em bases modernas e identificadas com a civilização proclamada e desejada pelos reformadores.
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nov.
DOSSIÊ
TEMPOS SOCIAIS, TEMPOS ESCOLARES
Apresentação
Os textos aqui reunidos tratam de períodos históricos diferenciados
(contemplando desde o século XVII ao século XX), contextos diversos
(Brasil e México) e abordam temáticas diferentes (as excursões e ritos
escolares, a organização curricular, a produção da idade escolar), trazendo em comum a centralidade da categoria tempo no estudo dos fenômenos educativos investigados. Busca-se, a partir de pesquisas empíricas
diversas, demonstrar como a produção e ordenação de tempos escolares
constituíram elemento central no processo de escolarização do social,
articulado à modernidade.
A partir desse eixo, os autores analisam como a aquisição de uma
determinada concepção do tempo, ordenada no interior da escola, foi
fundamental para a introjeção de um conjunto de habitus, identificado
com a modernidade. Modernidade essa que assumiu significados singulares, tendo em vista as especificidades de cada momento histórico, das
instituições e atores sociais postos em cena.
Assim é que Lucía Moctezuma aborda, no diálogo com os estudos
sobre as inovações pedagógicas introduzidas no cotidiano escolar do
ensino elementar do final do século XIX e início do XX, um tema ainda
pouco investigado: as excursões escolares. Essas buscam introduzir uma
nova ordenação do tempo, na organização do cotidiano das salas de
aula.
É a ordenação dos tempos escolares no interior dos espaços pedagógicos que constitui o tema desenvolvido por Anne Staples. Em seu artigo, a autora contempla os rituais institucionais, bem como a definição
do calendário escolar no início do século XIX, no bojo da introdução do
método simultâneo.
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revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
Já tendo como foco de estudo, não a escola elementar, mas a destinada à formação da juventude, ao final do século XVIII, Eduardo Flores
Clai, em seu texto, contempla a análise da vida acadêmica, no interior
do Real Seminário de Mineria. Tal instituição, voltada para difusão de
conhecimentos científicos relacionados à exploração mineral, buscou
irradiar uma representação coletiva do tempo, através da produção de
um ritmo da vida escolar no cotidiano dos sujeitos ali inseridos.
Também centrando-se na formação da juventude, Antonio Padilla
Arroyo aborda a relação entre tempos escolares e tempos sociais. Seu
estudo contempla a análise dos processos disciplinares conformadores
de regulações e controles, a serem introjetados pelo indivíduo, identificados com o projeto civilizador.
Por fim, o artigo de Maria Cristina Gouveia tem como foco, não o
contexto mexicano, mas o estudo da produção histórica de uma idade
escolar na província brasileira de Minas Gerais ao longo do século XIX.
Idade compreendida como período de vida do indivíduo (a meninice),
em que esse deveria obrigatoriamente estar inserido na escola elementar, para ali adquirir saberes para sua formação para a vida adulta.
Maria Cristina Gouveia
El aula al exterior
El tiempo de las excursiones escolares
en México, 1904-1908
Lucía Martínez Moctezuma*
Las modernas prácticas de enseñanza impuestas en Europa a finales del siglo XIX fueron
dicutidas y practicadas en diferentes regiones de México. La organización pedagógica y
el plan de estudios de la escuela moderna buscaba lograr el desarrollo intelectual, moral
y físico de los alumnos, para ello se prescribió la práctica de la gimnasia, los ejercicios
militares, el trabajo manual y la realización de excursiones escolares. Esta última fue
una de las innovaciones pedagógicas que se recibió con mayor entusiasmo debido a que
representó una actividad lúdica de socialización y de aprendizaje fuera de la disciplina
impuesta en el aula escolar. La aplicación del procedimiento intuitivo en toda la curricula
escolar transformará el tiempo y el espacio escolar.
CULTURA ESCOLAR; TIEMPO Y ESPACIO ESCOLAR; EDUCACIÓN INTUITIVA.
The modern practice of teaching education imposed in Europe at the end of the 19th
century has been argued and practiced in different regions of Mexico. The pedagogical
organization and studies plans of modern school, was searching the intellectual, moral
and physical development of the pupils, it was prescribed a program of physical
educational, military exercises, manual work and school excursions. This last one was
determined to be one pedagogical innovation, and was received with great enthusiasm,
therefore it represented a playful activity of socialization and learning out of the
curriculum impost in the classroom. The application of the innovative procedure in all
school curriculum had transformed the school time and space.
SCHOOL CULTURE; TIME AND SCHOOL SPACE; INTUITIVE EDUCATION.
*
Doctora en historia por la Universidad de París X-Nanterre, Francia.
Profesora investigadora del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos, México. Entre sus últimas publicaciones
está la coordinación de La infancia y la cultura escrita (México, Siglo XXI Editores, 2001).
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revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
El tiempo escolar ha sido concebido como una construcción cultural y pedagógica que no se reduce simplemente a un esquema formal o
a una estructura neutra en la cual se vacía la educación. Se trata de una
secuencia donde se distribuyen procesos y acciones educativas, en la
que intervienen el currículo y la cultura escolar, a saber, los determinados supuestos psicopedagógicos, una jerarquía de valores y las formas
de gestión de la escuela. El tiempo escolar es un tiempo normado y
organizativo, donde el calendario y los cuadros de horarios distribuyen
las actividades y las materias por semana, día y hora. El calendario
establece el principio y el fin de las actividades escolares, la entrada y la
salida, los periodos vacacionales, los lectivos y los feriados. En la
configuración del tiempo escolar influyen aspectos económicos, religiosos y políticos que se conjugan con los hábitos y ritmos temporales
al mismo tiempo que con las inercias y las tradiciones de la sociedad.
Además del calendario y el horario escolar existe una doble red de relaciones temporales. La primera está implícita en la estructura del sistema
educativo con sus niveles, ciclos, cursos y ritos que pretende sustentarse
en una determinada concepción evolutiva de la infancia y adolescencia.
La segunda tiene que ver con el reparto de las tareas y las actividades en
cada una de las unidades temporales que de manera tradicional se han
pensado como parte de un lugar determinado, aunque ha sido la práctica
escolar que ha revelado que este espacio se ha ampliado más allá de las
fronteras del aula. Es este último planteamiento el que nos interesa ahora,
pues hace unos años, Antonio Viñao hacía un recuento de los problemas
que aún estaban pendientes en la historiografía del campo de la historia
de la educación. Uno de ellos tenía que ver con el tiempo dedicado a los
ejercicios escolares, fuera del ámbito espacial y temporal del centro
docente. Un tiempo donde el alumno estaba dedicado a las tareas escolares, sin estar dentro del aula pero en un horario que podía considerarse
propio de la escuela (Viñao Frago, 1996, pp. 47-48, 51-53).
Así, pues, este trabajo tiene como objetivo conocer el tiempo que
destinaron los alumnos mexicanos en el aprendizaje de los nuevos saberes que propuso la escuela moderna. A finales del siglo XIX, la escuela
mexicana sufrió una transformación que se reflejó en la curricula, en los
libros de texto y sobre todo en el tiempo que los alumnos dedicaron a
el aula al exterior
185
sus tareas dentro y fuera del aula escolar. La realización de los paseos
escolares permitió a los alumnos adquirir de manera intuitiva una serie
de conocimientos con la visita que realizaron a las industrias, las
haciendas, los talleres, las imprentas y el campo. Una actividad pedagógica innovadora que llevó a los maestros, los pedagogos, los autores de
libros de texto y a las autoridades escolares de la época a reorganizar el
tiempo de aprendizaje fuera de las limitaciones del espacio escolar.
Para dar cuenta de este problema y siguiendo la propuesta de Antonio
Viñao, confronté los tres puntos de vista que él había puesto en práctica
en algunos de sus trabajos: el teórico, el de los pedagogos, los inspectores
y los maestros; el legal, siguiendo las normas que regularon la cuestión y
el punto de vista escolar, es decir, lo que sucedía al interior de las escuelas,
tratando de ver la evolución y sus cambios, pero también sus influencias
recíprocas. Sólo así pude observar la triple naturaleza del tiempo escolar:
como medio disciplinario, como mecanismo de organización curricular y
condicionada por la cultura escolar (idem, pp. 51-53).
Aprendiendo de la naturaleza: el procedimiento
intuitivo en la escuela
En el último tercio del siglo XIX, la mayor parte de los países
europeos establecieron modernos sistemas educativos cuyas finalidades fueron dos principalmente: asegurar la reproducción de ciertos valores e ilustrar a las clases populares de acuerdo con las transformaciones
económicas de la época. De esta manera, el desarrollo del sentimiento
nacional y el mantenimiento del orden social fueron una prioridad tanto
como la propagación de ciertos conocimientos útiles para la vida. Se
vinculó entonces la divulgación de la ciencia aplicada y las necesidades
de la reciente industrialización (Melcón, 2000, p. 135).
Estas modernas prácticas de enseñanza también fueron discutidas y
aplicadas en América Latina. En México, el régimen del General Porfirio
Díaz (1876-1910) había adoptado como modelo de desarrollo el francés,
fundado en una nación moderna, cosmopolita y urbana, que suponía a
la nación como una construcción homogénea y occidentalizada orienta-
186
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
da hacia el mercado internacional, reglamentada y organizada científicamente, donde los inmigrantes blancos y la inversión extranjera eran
componentes claves de este concepto. En materia educativa se mostraba
la imagen de un país liberal y positivista que ponía el acento en una
enseñanza laica, gratuita, obligatoria, moral, cívica, nacional, física e
intelectual (Tortolero, 2002).
Tanto en Brasil como en México, la organización pedagógica y el
plan de estudios buscaban lograr el desarrollo intelectual, moral y físico
de los alumnos a través de la enseñanza intuitiva.
En Brasil, la reforma de la enseñanza pública de 1892 impuso el
procedimiento intuitivo como obligatorio en la escuela pública. En
México, como resultado de las discusiones académicas llevadas a cabo
en dos Congresos de Instrucción Pública (1889-1890 y 1890-1891), se
acordó también adoptarlo en el proceso de aprendizaje de casi todas las
asignaturas. Llamado intuitivo o de Pestalozzi, fue desarrollado por el
pedagogo suizo en su tratado Cómo Gertrudis enseña a sus hijos, donde, inspirado en el pensamiento de filósofos y pedagogos como Bacon,
Locke, Hume, Rousseau, Rabelais, Comenius y Froebel, señalaba la
importancia del desenvolvimiento gradual de las facultades intelectuales
de los niños a través de la observación y el análisis de los objetos que le
rodeaban. Un procedimiento que consistía en la valoración de la intuición
como fundamento de todo el conocimiento, que exigía sobre todo de los
sentidos y de la observación. Se recomendaba su aplicación sobre todo
en las materias científicas del currículum escolar como la aritmética y
las ciencias físico-naturales (lecciones de cosas) aunque se aconsejaba
también su uso en la enseñanza de la historia, la geografía y nuevos
saberes como la gimnasia, los ejercicios militares, el trabajo manual, la
higiene en la escuela y la realización de paseos escolares. Esta última
fue una de las innovaciones pedagógicas más interesantes de la época
debido a que representó una actividad lúdica y de aprendizaje fuera de
la disciplina impuesta en el aula escolar (Souza, 1999, pp. 120, 121,
130; Bazant, 1995, p. 34; Bazant, 1999, pp. 145-146).
El desarrollo de esta propuesta innovadora significó una reorganización del ambiente escolar. Con el marco legal que estipulaba la
uniformidad, el laicismo, la gratuidad y la obligatoriedad (1891), se
el aula al exterior
187
crearon una serie de instituciones como la Dirección de Enseñanza Normal (1901), la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes (1905),
un órgano de vigilancia como el Consejo Superior de Educación Pública (1902) y un cuerpo de inspectores (1901) que concediera atención a
la práctica de la enseñanza de la lengua nacional, los trabajos manuales
y los conocimientos elementales intuitivos y coordinados de las cosas,
los seres y los fenómenos que estuvieran al alcance de los niños, a efecto
de que pudieran aprovechar y fomentar los recursos del lugar en que se
vivía (Boletín de Instrucción Pública, 1909, p. 194).
El aprendizaje intuitivo implicó un cambio en la curricula y en el
espacio escolar. El saber no fue otra cosa que el conocimiento de las
leyes naturales y la aplicación que de éstas había hecho el hombre para
alcanzar su bienestar. Observar directamente a la naturaleza para interpretar y aprovechar la vida que les rodeaba era la mejor manera de obtener
la ciencia teórica y práctica. No podía prescindirse ni de los elementos
que existían en la ciudad y en el campo como tampoco del aprendizaje
en el aula y en los libros. La aceptación del método se explicaba por la
correspondencia que existía entre sus principios y las aspiraciones de la
reforma social, donde se privilegiaba la formación de los trabajadores
para la industria: “[...] la observación engendra el raciocinio y el trabajo
prepara al futuro productor, haciendo indisolubles el pensar y el construir” (Souza, 1999, pp. 120-121).
El procedimiento intuitivo era un medio del que hacía uso el maestro en asignaturas tales como las lecciones de cosas que aparecieron en
la ley de instrucción pública desde 1890. El programa escolar señalaba
que los alumnos del nivel elemental que cursaban el primer año debían
observar los objetos materiales que les rodeaban para saber su
composición y su uso. En el segundo año, los niños conocían de cerca
las plantas y los animales vertebrados además de los instrumentos que
se empleaban en la agricultura, las artes y la industria. En el tercer año
adquirían nociones sobre los meteoros, el clima, la producción de la
localidad (maíz, trigo y otros cereales) además de los animales invertebrados. Y en el último año se acercaban al conocimiento de la anatomía,
la fisiología y la higiene del cuerpo humano.
188
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
Estas lecciones proponían dar al niño ideas o conocimientos variados de cosas que podían ser vistas. Cuando el contacto directo no era
posible, se recurría a las láminas o a las imágenes de los libros escolares
con el objeto de provocar la curiosidad y la atención del niño para enriquecer y ampliar su experiencia. Las lecciones de estos libros estaban
orientadas a la lectura de temas que los ponían en contacto con los
vegetales, los animales y sobre todo los aparatos construidos por el
hombre. Todas las disciplinas procuraron adaptarse a este método.
Los libros de texto podían ser de dos clases: los que trataban de la
naturaleza, una ciencia o un solo oficio y aquellos que estudiaban objetos heterogéneos, una suerte de modelo enciclopédico, de carácter
sincrético que reunía en un solo volumen toda la cultura escolar (Gómez
R. de Castro, 1997, pp. 450-453; Escolano, 2000, pp. 28-29). A este
segundo grupo correspondieron casi todos los libros de la asignatura de
lecciones de cosas de la escuela elemental debido a que durante el Segundo Congreso de Instrucción Pública, se acordó que sólo sería
obligatorio el libro de texto de lectura para todos los grados (Martínez
Moctezuma, 2001, pp. 396-399).
Esta propuesta pedagógica modificó la presentación de los libros de
texto, pues desde entonces los editores y los autores procuraron que el
educando se interesara en sus publicaciones, pues con ellas podrían
asimilar asuntos “de más valor para su vida práctica”. Para lograrlo fue
necesario que el libro resultara atractivo por su contenido y presentación,
lleno de grabados, figuras coloridas y letra clara (Ruiz, 1903, p. 38).
Entre 1904 y 1908, para cubrir el programa de lecciones de cosas, se
autorizó para la Ciudad de México la circulación de textos como El
lector enciclopédico mexicano de Gregorio Torres Quintero, El niño
Ilustrado. Libro Cuarto de lectura o preparación al estudio de las
ciencias de José María Trigo, donde se abordaban temas como la
observación, el uso del barómetro y el termómetro junto a mensajes
sobre el trabajo y la honradez (Trigo, 1896, p. 98; Torres Quintero, 1908,
p. 11). También circularon traducciones del francés como las Lecciones
de Cosas en 650 grabados del profesor Luis G. León, que rebasó las
fronteras mexicanas e hizo conocer a los niños españoles las enseñanzas
el aula al exterior
189
del doctor en ciencias de la Facultad de París, Georges Colomb (Melcón,
2000, p. 156). Una situación que se explica debido a la falta de interés
por esta enseñanza en España, como bien lo ha demostrado Bernal, ya
que aún a principios del siglo XX, no aparece ningún texto específico
del área de ciencias en las listas de texto para la escuela elemental.
(Bernal, 2001, pp. 31 y 58)
Pero el conocimiento de estos temas no se limitó al uso del libro en
el aula escolar pues el programa de lecciones de cosas se reforzó con la
realización de paseos y excursiones escolares cuyo principal objetivo
fue aumentar los conocimientos prácticos de los alumnos. Hacia 1904
empezaron a generalizarse, por ejemplo, en la primaria anexa a la Escuela
Normal de Profesores esta actividad se llevó a cabo los miércoles de
cada semana (Archivo Histórico de la Secretaría de Educación Pública,
en adelante AHSEP, 1892). En las escuelas primarias superiores de la
Ciudad de México se realizó una excursión por escuela durante los meses de mayo y junio de cada año escolar.
En general, las visitas escolares estaban destinadas a los futuros
profesores que se preparaban en la Escuela Normal de la Ciudad de
México y tenían dos objetivos: el estudio de un tema en particular y el
recreo de los alumnos. El Plan de Estudios establecía que, a petición del
director, los alumnos de 4º, 5º y 6º grado podían visitar alguna institución
para estudiar la organización, observar los métodos y el régimen
disciplinario. Cuando se elegía una temática (geografía, historia, física,
topografía, botánica y otras), se podía visitar algún establecimiento industrial o una gran propiedad, donde el profesor daba la lección sobre el
terreno. También podían realizarse paseos al campo o a lugares históricos, con el fin de recoger muestras de la flora y la fauna, rocas o minerales
de la región, que servían de temas en la clase y posteriormente formarían
parte del museo escolar. Los estudiantes realizaban viajes escolares por
ferrocarril, tranvía o a pie, pero siempre bajo la vigilancia y dirección de
sus profesores, inspectores, celadores o autoridades escolares que
financiaron los traslados (La Enseñanza Normal, 1905, p. 273; AHSEP,
1892).
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revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
Los paseos escolares, 1904-1908
La práctica de los paseos escolares puede situarse desde 1879 en
Francia. El profesor Paul Berton preconizaba el enriquecimiento educativo con la práctica de esta actividad cuyo fin era utilizar todo lo que
llamara la atención de los niños para lograr un verdadero aprendizaje
práctico de las ciencias y artes (Chanet, 1996, p. 329). Dado que las
maravillas de la naturaleza no podían ser trasladadas al aula, había que
desplazar a los alumnos a ella para mostrarles “… à savoir voir… à
l’école comme au dehors”, era necesario ir a los campos, los terrenos,
los puertos, las minas, ahí donde el trabajo del hombre la transformaba.
Paulatinamente, con este conocimiento, los alumnos podrían ser capaces
de trazar sus propios itinerarios en una carta geográfica, evaluar las distancias y las alturas, conocer la composición de los terrenos y el funcionamiento de la maquinaria en los trabajos agrícolas (Berton, 1879, pp.
581 y 593).
De manera general, todo paseo escolar, en la época, era considerado
como aquella salida del alumno fuera del aula escolar bajo la dirección
del maestro para cumplir un fin educativo. Si la salida era corta, para
visitar un establecimiento o un punto determinado se le llamaba visita
escolar. Pero si se hacía a sitios distantes de la población, por un tiempo
más o menos largo y por un medio de transporte, se le llamaba excursión
escolar. Como lo hemos señalado, los paseos escolares eran considerados como los medios ideales para cultivar determinados sentimientos.
En el orden físico, permitía al alumno una completa libertad de acción en
oposición al sedentarismo de la sala de clases. En el orden mental permitía poner a la vista de los niños multitud de objetos reales que despertaban
su curiosidad y deseo de saber. En el orden moral, el desarrollo de un
sentimiento estético (La Escuela Moderna, 1893, p. 78).
Entre 1904 y 1908, los alumnos de las escuelas primarias superiores
de la Ciudad de México realizaron visitas escolares de un solo día
mientras que los alumnos de las escuelas normales de profesores y
profesoras de la Ciudad de México hicieron excursiones escolares hasta
por ocho días.
el aula al exterior
191
Por ejemplo, entre mayo y junio de 1905, los alumnos de las escuelas
primarias realizaron 11 paseos escolares repartidos de la siguiente
manera: tres visitas a una gran propiedad, cinco a una fábrica y quatro a
sitios naturales como los Dínamos de Contreras y Xochimilco. Resulta
interesante analizar como se empleaba el tiempo escolar durante una de
estas visitas fuera del espacio tradicional, un espacio que permitía el
relajamiento de la disciplina impuesta en el aula pero también el
aprendizaje de ciertos conocimientos que eran dirigidos por la parte que
administraba de la propiedad. Una de estas visitas llevó a los alumnos a
la Negociación Agrícola de San Rafael en el Valle de México, cuya
producción se había elevado debido a la desecación del lago de Chalco
y a la tala de bosques. Los registros escritos narran como fueron recibidos
por el director técnico de la compañía, quien después de la visita les
ofreció una comida en uno de los locales de la fábrica. Terminada ésta,
los alumnos se divirtieron jugando en los terrenos de la propiedad y por
la tarde los acompañó a tomar el tren de regreso que se había preparado
especialmente para los viajeros. Otra excursión que reunió a 106 alumnos
y a cuatro profesores se dirigió a la Hacienda de Zavaleta, en la misma
zona, donde fueron recibidos por el director técnico, quien les explicó
del éxito de las labores agrícolas con la desecación de los lagos de Chalco
y Texcoco. Es curioso que en estos dos relatos no se mencionan nunca
los problemas a los que la Compañía Agrícola se enfrentó constantemente con los pueblos por la posesión de las tierras y las aguas, tampoco
hubo indicios que dejaran ver el castigo ecológico que sufriría la zona
debido a la desecación del lago, como ahora lo han revelado diversos
investigadores (La Escuela Moderna, 1905).
Esta idea de aprender una realidad ajena a los escolares fue criticada
por un profesor de la época como Gildardo Avilés. En su opinión era
importante la labor del maestro pues era únicamente a él a quien competía
directamente la elección, el ordenamiento y la distribución de los ejercicios
escolares durante esas visitas, era él quien conocía de cerca el clima, las
costumbres locales, el desarrollo intelectual de los niños y las necesidades de la escuela. De acuerdo con Avilés, el empleo del tiempo contenido
en el reglamento limitaba el aprendizaje pues culpaba directamente a los
inspectores de hacer seguir actividades ajenas a la realidad de la escuela.
192
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Hacia 1906, el año escolar era de 10 meses, igual a 298 días, a los cuales
se descontaban seis días de enero, 86 días entre sábados y domingos,
cinco días de vacaciones de primavera y 11 días entre fiestas cívicas y
religiosas, menos otros 15 días por enfermedad del maestro o cualquier
otra causa imprevista como los exámenes, en realidad quedaban 181 días
útiles en el año que servían de poco pues era el inspector quien limitaba el
trabajo del maestro exigiéndoles estas visitas que poco provecho tenían
en el rendimiento escolar (Avilés, 1910, p. 16)
En cuanto a las excursiones de los estudiantes de la Escuela Normal
de la Ciudad de México, los objetivos giraron en torno al conocimiento
pedagógico de otras instituciones escolares, cumplieron fines temáticos, conocieron el progreso de ciertas industrias del país, pero, también,
influidos por los planteamientos higienistas y sanitarios de la época,
pudieron advertir “la mano arrasante del hombre” y los inconvenientes
de las aglomeraciones urbanas.
Uno de los destinos preferidos fue el estado de Veracruz, pues veían,
con mucho aprecio, los logros educativos del pedagogo suizo Enrique
Rébsamen en la región. Una primera excursión de tres días fue financiada por la propia entidad. La reseña del viaje dio cuenta del buen humor
y de la expectación que causó el cambio de paisaje al que estaban
acostumbrados. Los viajeros conocieron el funcionamiento de vapores,
corbetas y barcos-escuela, visitaron el palacio municipal, la escuela naval, las cantonales y las municipales, el Hospicio Zamora y el histórico
castillo de San Juan de Ulúa, que sirvió de motivo para recordar pasajes
de la historia de México.
Los estudiantes asistieron a una serie de actividades en las escuelas
veracruzanas: durante su visita presenciaron la entrega de una bandera
nacional ofrecida por los mexicanos residentes en Tampa, Estados Unidos; conocieron diferentes planes de estudio de las instituciones educativas; asistieron a una representación en el teatro Dehesa; supieron del
funcionamiento del hospital, de la escuela del Hospicio Zamora y
participaron de la tertulia literaria del Casino español (La Enseñanza
Normal, 1907, pp. 18-21).
En un segundo trayecto hacia Veracruz, los alumnos recrearon hechos
históricos en los sitios que visitaban. Por ejemplo, en el cerro de
el aula al exterior
193
Guadalupe, en Puebla, recorrieron a pie el camino por donde transitaron
los franceses el 5 de mayo de 1862 y entonaron el himno nacional
mientras descendían, un interés que los aspirantes a profesor debían cultivar, pues, en el futuro, serían ellos los encargados de “[...] reanimar y
fortificar en las generaciones [...] el sentimiento que guió a los defensores de Puebla [...]” (La Enseñanza Normal, 1905, p. 243 y 1907, p. 10).
Los alumnos normalistas conocieron también detalles interesantes
en torno a la educación de la región: las condiciones materiales y el
funcionamiento de las escuelas Normal y Lafragua que, entre sus curiosidades, exponía un cuadro mural con motivo de la campaña
antialcohólica impulsada en la época. Cabe señalar que uno de los momentos más interesantes de la visita escolar se suscitó cuando los alumnos
asistieron a una clase de geografía impartida para los alumnos de cuarto
año, pues el profesor de la clase, sirviéndose del mapa respectivo, hizo
un recordatorio sobre la división política del país y la orografía de México, que le sirvió para reflexionar con los alumnos sobre el problema
de las fronteras y del regionalismo, “tan perjudicial a la unidad nacional” (La Enseñanza Normal, 1907, pp. 5-17).
También se realizaron visitas a la Escuela de Comercio Miguel Lerdo y a la de Artes y Oficios para mujeres que permitió discutir sobre “el
triunfo real del feminismo”, pues al observar una clase práctica de
farmacia, se insistió en el hecho de que la profesora pudiera dedicarse a
ciertas ramas de la ciencia, con lo que se ofrecía a la mujer una enseñanza
fácil y un trabajo lucrativo, y con ambas se contribuía “al aumento de la
riqueza nacional y el mejoramiento de la Patria” (idem, p. 46).
Todo lo que se atravesaba en el camino de una excursión escolar
podía ser motivo de aprendizaje, como “la lagunilla de agua” que
encontraron los alumnos y el profesor de la escuela elemental de San
Pablo de la municipalidad de Toluca en la visita que hicieron a la hacienda
de Jiltepec, donde “las ondulaciones que hacía el viento [...] corriendo
del poniente hacia el oriente [...]” permitieron mostrar el movimiento
que hacían las olas en el mar, tan grandes “... como los cerros que se ven
por aquí” (Bazant, 1999, p. 153).
Una explicación del profesor de química sobre el procedimiento para
extraer la plata llevó a los alumnos normalistas a visitar la hacienda de
194
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beneficio de Loreto en Pachuca, Hidalgo. En esta visita los alumnos
conocieron, paso a paso, el método de patio para la extracción de la
plata, inventado y puesto en práctica en la región, desde 1557, por
Bartolomé de Medina. Conocieron el funcionamiento de la maquinaria
importada que poseía la hacienda, es decir, los molinos quebradores y
los chilenos, las mesas concentradoras Johnston y el aparato repasador
Parrés Waters, una innovación tecnológica del ingeniero Parrés, jefe de
la hacienda (La Enseñanza Normal, 1904, p. 31).
Este interés hacia los forjadores del progreso en las haciendas se
muestra también en la visita que la clase normalista de geografía e historia
hizo a Puebla cuando mostraron respeto frente a las estatuas ubicadas a
lo largo del Paseo Nuevo: Nicolás Bravo, los Héroes de la Independencia,
el doctor Gabino Barreda y don Esteban de Antuñano “introductor de la
industria de hilados y tejidos en el país” (La Enseñanza Normal, 1905,
p. 243).
Al realizar viajes escolares a diferentes puntos del país, los alumnos
normalistas también tuvieron oportunidad de comparar diferentes
actitudes entre la población. Una que les causó gran impresión fue la de
los indios del mercado poblano a quienes calificaron de escrupulosísimos
para recibir monedas, pues las revisaban detenidamente y preferían conservar sus mercancías cuando las monedas no eran de su gusto (idem,
ibidem).
A través de un viaje por ferrocarril, los alumnos normalistas de la
clase de geografía e historia siguieron las interminables hileras de
magueyes finos que producían el mejor pulque de los llanos de Apam; en
Texcoco, en su visita a una fábrica de vidrio, conocieron el procedimiento
en la elaboración de garrafones y de cristales planos; tomaron clase de
geografía y botánica en el Valle de México donde recolectaron plantas en
la fábrica de papel y coincidieron en señalar la diferencia que sentían en
el ambiente frente a la viciada atmósfera que atosiga y oprime en la
ciudad de México (La Enseñanza Normal, 1907, p. 78).
Una excursión escolar efectuada hacia Dos Ríos, estado de México,
nos da idea de la impresión que los estudiantes tenían del cambio drástico de la naturaleza. En su opinión, la región se había modificado
lamentablemente, “[...] las encinas corpulentas y majestuosas, los ve-
el aula al exterior
195
tustos y venerables sabinos, los sauces exuberantes y jugosos [...] ¿en
dónde están? [...] se han vuelto humo [...]”. Pero este humo no había
vuelto al suelo en forma de agua, por lo que las sequías, “inflexibles e
inconmovibles”, habían castigado duramente a la población debido a la
imprudencia de algunos hombres que habían talado los bosques
convirtiéndola en “[...] una comarca desarbolada y sin agua [...]”. Su
descubrimiento los llevó a cuestionar el nombre de la población, que de
Dos Ríos “[...] mañana no podrá llevar ni el de Dos Arroyos [...]” (La
Enseñanza Normal, 1905, pp. 158-160).
Una afirmación que dista de ser real, pues contradice la visión de un
especialista del México rural cuyo modelo de la hacienda mexicana ha
sobrevivido más de un siglo: “[...] la enorme cantidad de parcelas de
cultivo que perfectamente suben hasta la cima de las montañas de Las
Cruces [...] ¿no les habrá ocurrido a todos quienes han visto ese pueblo
que si las grandes planicies de las haciendas estuvieran cultivadas así,
otros serían los destinos nacionales?” (Molina Enríquez, 1978 p. 153).
Esta advertencia sobre el medio ambiente también se hizo patente
en libros de texto como Tercer año de lecciones de cosas de Luis G.
León. Influido por los planteamientos higienistas y sanitarios de la época, el autor invitaba a los niños a aprovechar cualquier oportunidad que
tuvieran para salir de la ciudad y respirar el aire puro del campo, libre de
la aglomeración humana, el polvo provocado por el tráfico de animales,
de vehículos y de las chimeneas de las fábricas. Según el autor, su efecto
se percibía en la alteración del sistema nervioso causado por los mil
ruidos del rodar de los coches y las carretas, las bocinas, los gritos de
los vendedores, los timbres de los motores y el zumbar de los aserraderos.
El clima malsano de la ciudad se revertiría con las obras del desagüe del
Valle de México, que devolvería a la ciudad el calificativo de ser uno de
los lugares más sanos del mundo (León, 1913, p. 45).
El agua también fue un tema recurrente en los libros escolares. Igual
se describían sus virtudes que su poder para provocar verdaderos desastres en una región. Como en la reseña sobre una excursión escolar al
Popocatépetl, un volcán donde desde lo alto “pensábamos que desde
ahí todo parece dichoso y tranquilo [donde] no llegan [...] los gritos de
guerra de los roedores... los crujidos de la fúnebre entonación [...] que
196
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derriba el hacha del leñador, o que castiga [...] el dios furibundo de las
tempestades o el fuego del incendio [...]” (Avilés, 1910, p. 24). El tema
también sirvió para dar lecciones de higiene, pues se recomendaba a los
niños hervir el agua por quince minutos para purificarla y evitar los
microbios antes de tomarla (Colomb, 1904, p. 32).
Las excursiones escolares también cumplieron objetivos temáticos.
Una de ellas, hacia el pueblo de Tizapán, en el Distrito Federal, dio
oportunidad a los profesores del curso de metodología aplicada de mostrar la enseñanza de la geometría empírica con el levantamiento de planos, siguiendo el método de rumbo y distancia. El éxito de los trabajos
permitió al profesor asegurar que este tipo de ejercicios representaba el
medio más seguro y divertido para el aprendizaje de los teoremas (La
Enseñanza Normal, 1905, pp. 182-183).
Este último ejemplo me permite reflexionar en torno a la
documentación producida a raíz de las excursiones escolares. La
información publicada en la revista La Enseñanza Normal fue producto
de los ejercicios que los alumnos normalistas redactaron y captaron con
una cámara fotográfica. Esto era una exigencia, pues debido a su carácter
flexible, los paseos escolares fueron catalogados en ocasiones como
el aula al exterior
197
pérdida de tiempo o simple excursión de recreo, lo que llevó a las autoridades educativas a establecer dos estrategias para evitar la dispersión
de los alumnos: fijar claramente el fin de cada visita – histórica, agrícola, industrial, topográfica – y exigir a los alumnos un relato escrito de su
salida donde se ordenara claramente y con un buen nivel de redacción
sus experiencias de viaje. Un ejercicio creativo y útil para los intereses
del investigador pues permite recrear sus impresiones.
Cabe decir que hay una riqueza enorme en la información que circuló
en estas revistas pedagógicas que se editaron en diferentes regiones del
país a finales del siglo XIX. En la Ciudad de México se publicaron La
Revista Escolar, El Eco Pedagógico, El Educador Práctico Ilustrado,
La Voz de la Instrucción, La Enseñanza Normal; en Colima, La
Enseñanza Primaria; en Yucatán, La Escuela Primaria y en Veracruz,
México Intelectual, entre muchas más. Como en el caso de otras
publicaciones escolares de la época, desconocemos el número exacto y
los tirajes de estas revistas, aunque sabemos con exactitud que estaban
dirigidas a los cerca de 8.000 maestros del nivel elemental que laboraron
en el país. Tenían como objetivo principal unificar criterios en torno a la
escuela mexicana, por lo menos era lo que se esperaba de las guías metodológicas, los boletines de instrucción pública y las revistas pedagógicas, que habían surgido como producto de las discusiones académicas
llevadas a cabo entre 1890 y 1891, en el Segundo Congreso de Instrucción
Pública. El contenido de estas revistas era muy variado. Había secciones
dedicadas a la legislación escolar, las novedades bibliográficas, avisos
para los padres de familia, informes sobre dotaciones de material y sobre todo artículos orientados hacia diferentes temas del saber escolar.
La mayor parte de estos escritos fueron trabajos originales, pero también hubo traducciones de artículos publicados en otras revistas de
circulación internacional. Casi todos fueron escritos por la elite educativa de la época, es decir, por aquel grupo de maestros de reconocido
prestigio, autores de libros de texto, que formaban parte de la
administración educativa, aunque también hubo lugar para el testimonio
escrito de los alumnos de la Escuela Normal de Maestros y Maestras de
la Ciudad de México (Martínez Moctezuma, 2004, p. 134).
198
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
La formación del futuro profesor fue una de las preocupaciones constantes de finales del siglo XIX. En 1902 se reformuló en México el plan
de estudios de la Escuela Nacional de Maestros, retomando la idea de
1892, cuyo objetivo principal se centraba en la formación de dos clases
de profesores: los que impartirían instrucción primaria elemental (4 años)
y aquellos que se dedicarían a la primaria superior (6 años). Las
asignaturas aumentaron a 40 (14 más que en 1892) y se prescribieron
prácticas en las escuelas anexas para los alumnos de 3º, 4º, 5º y 6º grados, visitas de observación a otras escuelas primarias, conferencias pedagógicas y excursiones de carácter científico. La curricula muestra que
los alumnos recibieron clase de ejercicios militares y las profesoras
practicaron labores domésticas y a partir de 1908, ejercicios físicos. Cabe
señalar que en la distribución del tiempo escolar no hay ninguna
asignatura que deje entrever el aprendizaje en el uso de la fotografía, sin
embargo, en el programa de metodología aplicada se señala que durante
los meses de junio y julio, los alumnos que estudiaban en el primer año
de Instrucción Primaria Superior debían aprender la geografía descriptiva
a través de la gráfica y la narrativa a través del uso de proyecciones
topográficas, pláticas de viaje y proyecciones luminosas, lo que evidentemente les preparaba para ilustrar sus relatos sobre las excursiones escolares que realizaban (Jiménez, 1987, pp. 150-189).
Los registros escrito e iconográfico de estos paseos escolares son
una representación del mundo que no era real pero que nos permite
acercarnos a un problema concreto. Conocer bien era describir y describir
significaba desarrollar un discurso verídico en el que las curiosidades,
además de suscitar el interés, constituían un espacio (Lepetit, 1999,
p. 197). Resulta interesante conocer los procedimientos de elaboración
de ese discurso y mostrar el espacio que abordaron desde la perspectiva
de la imagen fotográfica, sobre todo teniendo presente que la finalidad
era hacer llegar a los profesores de todo el país un modelo educativo por
el que abogaron los intelectuales mexicanos de finales del siglo XIX
(Kossoy, 2001, p. 74). Esta realidad que quería imponerse se muestra en
la siguiente fotografía que los alumnos tomaron en su visita a la Escuela
Anexa a la Normal de la ciudad de Toluca, donde sorprende ver la disci-
el aula al exterior
199
plina, la cantidad y la variedad de material pedagógico y la calidad de
las instalaciones.
Es claro que el primer acercamiento de los viajeros a la realidad que
se visitaba se hacía a través de los sentidos. Un método fundado en la
descripción de la apariencia de las cosas cuyo proceso de abstracción le
llevaba a seleccionar fragmentos de la realidad y a elaborar un inventario
parcial. Sin embargo, el estilo literario de sus reportes no logra esconder
el enfrentamiento entre el modelo moderno de educación urbana que se
quería imponer y los problemas a que se enfrenta a causa de la inasistencia
escolar, la falta de capacidad económica que se refleja en la infraestructura
escolar o la actitud celosa de quien era visitado. Esto resulta claro cuando el objetivo del reportaje no se centra en el salón de clases sino en la
práctica de topografía; es así que descubrimos un salón de clases más
cercano a la realidad rural del país.
200
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
Notas finales
Las excursiones escolares estuvieron destinadas a mostrar a los
alumnos los diversos aspectos del medio que habitaban. Junto con ellas,
las fiestas de fin de año, las de premiación o cualquier festejo que reuniera
a la comunidad en torno a la escuela, permitieron tanto a los alumnos
como a los padres de familia mantener contacto con la escuela, un
contacto que hizo disminuir el aislamiento de la institución frente a la
realidad económica y social que vivía el país.
Las excursiones y los viajes estuvieron orientados a aprender fuera
del aula. Con estos paseos escolares, los alumnos observaron diferencias y particularidades de cada región explorada, una gran paradoja pues
la idea general de la época abogaba por la uniformidad del país, donde
no existía diferencia alguna, pues el discurso oficial apuntaba a conseguir que México estuviera orientado al desarrollo industrial. Sin embargo, es curioso reconocer en los textos que narran los itinerarios de los
viajes que los relatores señalan claramente las diferencias para cada
región, incluso se atreven a decir que fuera de la Ciudad de México
también hay patria.
el aula al exterior
201
Gracias a los testimonios escritos de los viajeros, sabemos que
reconocieron el valor de los viajes escolares en su formación profesional,
pues como lo señala uno de ellos: “¿Quiénes [...] más urgentemente
necesitados de conocer la patria, de un modo tan exacto y preciso como
el que suministra la observación directa de las cosas que la constituyen,
que aquellos que luego han de contribuir a la renovación del espíritu
patrio?” (La Enseñanza Normal, 1907, pp. 31-32).
Como puede advertirse en los testimonios, los paseos escolares
permitieron a los alumnos escapar de la vida sedentaria del aula y de la
disciplina escolar, pero no siempre reinó la armonía, pues debido a su
carácter aparentemente flexible, las excursiones crearon malestar no sólo
dentro de la escuela, cuando algunos padres de familia las catalogaron
como “simple pérdida de tiempo”, sino que también otros habitantes de
la comunidad las vieron con recelo. Hacia 1900, por ejemplo, el maestro
de la escuela San Pablo, de la municipalidad de Toluca, llevó de paseo a
sus alumnos a la “pedrera” de la hacienda de Jiltepec y fueron acusados
de romper la compuerta y obligados a pagar una cantidad por la pérdida
de agua que habían sufrido; este hecho motivó a cancelar, en 1902, las
excursiones escolares en el Estado de México (Bazant, 1999, p. 153).
Es claro que los viajeros que participaron en estos paseos escolares
fueron alumnos privilegiados por tener acceso al conocimiento y a la
experiencia, un privilegio que no sólo tiene que ver con lo pedagógico
sino también con lo económico, puesto que sabemos que la población
mexicana viajaba poco debido a las altas tarifas del transporte. Si consideramos que, hacia 1910, un boleto en primera clase resultaba tres veces
más caro que uno en diligencia, o el costo de un viaje promedio de 67
km en segunda clase era de $1.63, equivalente a 9.4 días de salario mínimo diario en la agricultura y dos días de trabajo para los grupos mejor
remunerados como los burócratas, comprenderemos que se evitaba viajar, excepto en casos en que las largas distancias hicieran poco práctico
o peligroso el viaje por otro medio. Esto explica por qué, en 1910, sólo
viajó a Veracruz una tercera parte de la población del país (Coatsworth,
1984, pp. 63-66 y 136-137).
Hasta ahora conocemos únicamente los reportes de quienes viajaron
desde la Ciudad de México a Veracruz y dentro del Estado de México,
202
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sin embargo aún falta mucho por conocer, pues los viajes y las
excursiones escolares han tenido larga vida. Hacia 1910 fue un tema
común en los discursos de los intelectuales y de los pedagogos, en los
informes de los inspectores, en las reuniones académicas de los
profesores, en las reseñas que los alumnos publicaron en las revistas
pedagógicas y en los temas de los libros de texto. Su historia está aún
por escribirse, pues, en la actualidad, se sigue realizando esta práctica
pedagógica en las escuelas primarias, aunque los viajes sólo
sobrevivieron hasta 1984, cuando la formación normalista tomó el
carácter de licenciatura, una historia de largo alcance que nos permitirá
dar a conocer el impacto y la difusión de una innovación pedagógica
puesta en marcha a finales del siglo XIX en México.
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51-53.
De cuándo a cuándo
La transformación del calendario escolar
en las escuelas mexicanas del siglo XIX
Anne Staples*
En este artículo se observa cómo la realización de ciertos rituales como el sonido de la
campana escolar, el empleo de días festivos y de vacaciones escolares, impusieron un
nuevo ritmo dentro del calendario escolar mexicano del siglo XIX que por primera vez
exigía el empleo del método simultáneo.
TIEMPO Y ESPACIO ESCOLAR; MÉTODO SIMUTÁNEO; CULTURA ESCOLAR.
In this curriculum we observe how some of the ritual realizations as the impact caused
by the school campaign, the utilization of comemorative days and school vacations, had
imposed a new rhythm in the mexican school calendar in the 19th century, which for the
first time demanded the utilization of simultaneous method.
TIME AND SCHOOL SPACE; SIMULTANEOUS METHOD; SCHOOL CULTURE.
*
Doctora en historia. Profesora investigadora de El Colegio de México.
206
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
De cuándo a cuándo. Días festivos y vacaciones del
alumno mexicano
Cuando los mexicanos recién liberados de España observaron su
entorno se dieron cuenta de las enormes tareas que estaban por delante:
construir un Estado moderno, educar a la ciudadanía, incorporar al indígena a la “civilización”, colonizar las tierras del norte y de las costas,
reconstruir la red de transportes, defender al país de las invasiones
extranjeras y de los intentos de reconquista de la madre patria – la lista
era interminable. Todo esto significaba, en una palabra, trabajar. Y
trabajar, la esencia de una ideología utilitarista e ilustrada, significaba, a
su vez, quitarle las trabas al trabajo. ¿Cómo aumentar la eficacia, cómo
disponer de más mano de obra, cómo motivar, cómo contagiar a las
masas con los sueños de progreso material de los nuevos dirigentes,
ansiosos de poner en práctica las mil ideas que les surgían para desterrar
viejas y dañinas prácticas y sustituirlas con una entusiasta entrega al
racionalismo? Ante todo, se necesitaba un nuevo concepto del tiempo.
El tiempo se tenía que emplear con una intención en mente, se tenía que
dedicar a un fin, se ahorraba, se gastaba y por todos los medios se evitaba
su desperdicio. Desperdiciar el tiempo llevaba al vicio, al relajamiento
de las costumbres, al dispendio, a la inconciencia de rutinas sin sentido.
Para los educadores se volvió un reto enseñar a los niños y a la
población en general a medir el tiempo. Para eso eran las campanas,
para eso los relojes que empezaban a aparecer en las torres de las iglesias.
El tiempo tenía ahora un sentido secular, marcaba los segmentos de la
actividad que no era litúrgica. Las campanas decían cuándo levantarse,
ir a misa, rezar, recogerse en la noche. Avisaban de nacimientos,
matrimonios, muertes y de los grandes acontecimientos. También
avisaban a los parroquianos de los sucesos locales, de incendios, de
peligros. El reloj avisaba silenciosamente de la hora de entrada a la
escuela, del comienzo de las sesiones del congreso, del inicio de la obra
de teatro. La vida fuera de la iglesia tenía ritmos que la población
interiorizaba lentamente. Ser puntual se aprendía en la escuela, en familia,
en las oficinas, en las fábricas. Fue una enseñanza muy incompleta, como
de cuándo a cuándo
207
lo demuestra nuestra sociedad contemporánea, adornada hasta la fecha
por individuos que hacen poco caso del tiempo oficial y de los demás.
Había, pues, que aprender a usar el tiempo y a trabajar. Para lograr
lo último, había que arreglar aquél. No todo el tiempo le pertenecía a
uno. Una cantidad considerable pertenecía a la Iglesia, a la Corona y
posteriormente al Estado. ¿Qué tanto? Según las constituciones de la
Universidad de Guadalajara, aprobadas en 1792, era mucho. Días festivos eran todos los designados para oír misa, más del 24 de diciembre
hasta el primero de enero, dos días de Carnestolendas (Carnaval),
Miércoles de Ceniza, Domingo de Ramos hasta el martes siguiente de
Domingo de Pascua, cuatro días de rogaciones, todos los jueves,
cumpleaños reales, días de entierro de doctores de la universidad, más
40 de vacaciones entre el 8 de septiembre y el 18 de octubre (Constitución XXVII de la Real Universidad de Guadalajara, en Razo Zaragoza,
1963, pp. 183 y 197-199; Staples, 1977, pp. 177-194).
Después de separarse del gobierno español, esta carga de festividades se tenía que adecuar a las nuevas circunstancias nacionales. Desde
luego que ya no tenía sentido festejar a reyes y reinas, porque ahora
había otro panteón de héroes. No faltaron nuevas fechas claves en la
vida pública. Como decía un decreto de marzo de 1822, “para perpetuar
los grandes acontecimientos de la instalación del soberano congreso
constituyente, [...] el plan de Iguala, jura del ejército trigarante en Iguala, primer grito de libertad en Dolores (Hidalgo), ocupación de la capital por el ejército mexicano, y para honrar la memoria de los primeros
defensores de la patria y de los principales jefes que proclamaron el
plan de Iguala” había que apartar por lo menos los días 24 de febrero, 2
de marzo y 16 y 27 de septiembre. Se celebrarían con “salvas de artillería
y misa de gracias, a la cual debería asistir la regencia con las demás
autoridades, vistiéndose la Corte de gala y usando del ceremonial de las
felicitaciones, lo que se hará extensivo a todos los lugares del imperio”
(Decreto 1º de marzo de 1822, Dublán y Lozano, I, 1876-1904, p. 599).
Es decir, en vez de reducir el número de días festivos, lo primero que
hizo el gobierno independiente fue aumentarlos. Al caer el primer imperio
y la estrella de Iturbide, su ingreso con el ejército trigarante a la ciudad
de México perdió importancia. Para 1824, además de las cívicas, sólo
208
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
había cuatro fiestas religiosas nacionales (Jueves y Viernes Santo, Corpus
Christi y el 12 de diciembre) (Decreto 27 de noviembre de 1824, Dublán
& Lozano, I, 1876-1904).
La independencia trajo muchos cambios, aunque algunas costumbres
fueron inalterables. Desde luego que había que escuchar misa cada domingo. Siempre se celebraría Corpus Christi, aunque no lo digan
específicamente las fuentes. La celebración de la virgen de Guadalupe
no está entre las autorizadas por el Vaticano hasta 1839, aunque se
encuentra en los documentos mexicanos desde 1822. La Semana Santa
podía durar desde el Domingo de Ramos hasta el martes siguiente de
Domingo de Pascua o sólo tres días. A veces no se mencionaba el Carnaval. Festejar a santa Rosa de Lima es un evento aislado en 1822; lo
mismo pasa con San Juan Bautista en 1835. Parece que la tendencia
general era convertir las fiestas de guardar, que obligaban a misa y
adoración durante el día entero, a media fiesta, donde cumplir con la
misa, antes de regresar al trabajo o al estudio, era el único requisito
(Escriche, 1996, pp. 200-201)1. La Navidad, cuando los jóvenes estaban
de vacaciones, era una de las festividades donde participaban
activamente, ya que representaban pastores y ángeles en los carros alegóricos y pequeñas obras teatrales, las pastorelas de hoy. En Querétaro,
tal vez por la presencia de los “preciosos niños”, el inmenso concurso
de gente sentado en las banquetas de las calles para ver desfilar los carros quedó sin moverse, en el mayor silencio y buen orden, sin que hubiera
“ni un solo ebrio ni herido, desgracias comunes en estas funciones”
(Águila Mexicana, 9 de enero de 1827, IX, p. 4).
Pronto se tuvo que tomar una decisión en cuanto a cuáles festividades del antiguo régimen habría que conservar. Las políticas fueron fáciles
de acomodar, no así las religiosas. Un caso fue el de San Hipólito, titular
de México, gran ayuda a la hora de vencer a los indígenas en la conquista, identificado completamente con el gobierno español. Las autoridades escogieron retener los servicios protectores de este mártir y conti-
1.
Los días de precepto obligaban a dejar los trabajos serviles, pero nada decía la ley
de no estudiar.
de cuándo a cuándo
209
nuar celebrando, como antaño, la purificación de la virgen, Domingo de
Ramos, Jueves y Viernes Santo, San Pedro y San Pablo, Corpus Christi
y su octava, la Asunción de la Virgen, Santa Rosa de Lima (primera vez
que lo encuentro mencionado específicamente) y la fiesta de la Virgen
de los Remedios, más una misa de aniversario por los muertos en la
guerra de independencia, del bando que fueran, el 17 de septiembre. Se
daba importancia especial al 12 de diciembre, “el más grande para esta
América, por la maravillosa aparición de María Santísima de Guadalupe”,
a pesar de no haber figurado en la lista de días notables anteriores (Decreto 16 de agosto de 1822, Dublán & Lozano, I, 1876-1904, p. 628.
Sesión 10 de agosto de 1822, Mateos, 1877, I, p. 767. Fernández de
Lizardi, XII, 1991, p. 554)2. Para equilibrar la presencia de San Hipólito,
desde principios de 1826 quedó en el santoral de la patria el día del
único santo mexicano de aquel entonces, San Felipe de Jesús, cuyo día
sería el 5 de febrero (Decreto 28 de enero de 1826, Dublán & Lozano, I,
1876-1904), transformado, en aras de la secularización, en el día de la
firma de la Constitución de 1917. Bajo el pretexto que fuera, es un día
de asueto hasta la fecha. Este tipo de festividad tenía un alto contenido
educativo para los niños, que aprendían algo de su propia historia y de
las fuentes del orgullo nacional. No podía pasar desapercibido un evento de esta magnitud, sobre todo la primera vez que tuvo lugar. Hubo
salvas militares; las campanas se echaron a volar en todas las iglesias,
siguiendo, como siempre, el ejemplo de las mayores de catedral; también se realizó una procesión con vistosas colgaduras en los balcones; el
presidente Guadalupe Victoria, con su comitiva de ministros, generales,
la plana mayor de ejército, el ayuntamiento y por supuesto los alumnos
de los colegios, hizo “un cuadro magnífico que sorprendió al numeroso
pueblo que ocupaba la gran plaza” (Gazeta de México, 8 de febrero de
2.
Hubo una fuerte discusión en el congreso acerca de la conveniencia de quitar del
calendario a San Hipólito, “para borrar el recuerdo ignominioso de nuestra
depresión”. Fernández de Lizardi había notado que únicamente en México era día
de guardar. Preguntaba “¿Y el día 13 de agosto ha de seguir festivo en memoria de
tan inauditas atrocidades?”, sobre todo cuando se trataba de enseñar a los niños a
ensalzar a México y olvidarse de España.
210
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1826, n. 39, vol. II, p. 3). No hacía falta participar en la educación formal para comprender la exaltación de un personaje nacido en tierras
mexicanas, en cuyo honor había que suspender clases y labores.
Las fiestas eclesiásticas, según decretos de 1824 y 1826, además de
los días de precepto, eran los domingos, las de Carnaval, Semana Santa
desde el Viernes Santo hasta el siguiente martes, Corpus Christi, los
días de Guadalupe, San Felipe de Jesús, San Hipólito y Navidad, más
los civiles (Rodríguez de San Miguel, 1978, p. 281). José María Luis
Mora, reformador hasta en esto, denunció que “de los 365 días del año
entre vacaciones, asuetos, asistencia a fiestas o funciones religiosas, actos
literarios procesiones o entierros”, se les iban a los estudiantes más de
200 días (Mora, 1986, p. 465). Sólo les quedaban cinco meses y medio
de clases.
Al mismo tiempo que algunos funcionarios aumentaban el número
de fechas donde se ocuparía una parte del día en misa, o de plano no
habría labores ni clases, otros hacían lo posible por aumentar la
productividad y la asistencia a la escuela. Parecía a algunos críticos una
aberración la cantidad de tiempo dedicado a actividades no conducentes
al progreso. Pero el cambio se producía lentamente. En 1826, el congreso
de Puebla advirtió a los alumnos que tendrían únicamente un mes y
medio de vacaciones y asueto los días de guarda religiosa o civil, pero
sin especificar cuáles eran (Decreto 20 de mayo de 1826, Puebla. Colección de decretos, 1828, p. 63). De hecho, no se ve mucha diferencia
entre este calendario y el observado a finales del virreinato. Para la década de 1830, la situación tampoco había mejorado sensiblemente, a
pesar de las buenas intenciones. Un periódico de Toluca hizo el siguiente
cálculo de los días de descanso observados en los establecimientos de
educación: 52 domingos, 31 días festivos, 12,5 jueves (medio día o completos), 26 sábados por la tarde (cuando estudiaban el catecismo de
Ripalda), 59 días de vacaciones desde el 20 de agosto en que comenzaban
los exámenes hasta el 18 de octubre, cuando empezaba el año escolar),
20 días de vacaciones menores de las dos Pascuas, 8 días de los santos
patronos y 2 de fiestas nacionales, lo que sumaba 210,5 días para los
asistentes a la primera instrucción. En las facultades mayores, de estudios
secundarios o profesionales, sólo eran útiles 168 días del año. Además,
de cuándo a cuándo
211
se daba únicamente una hora de clase y ninguna de estudio, así que
había 168 horas de clase, más 72 de academias (estudio extracurricular),
para un total de 240 horas en el año. Se consideraba que un joven
necesitaba por lo menos tres horas de estudio al día para “formarse en la
jurisprudencia”; “ya es inútil preguntar porqué la juventud camina con
pies de plomo”, muy despacito, observaba el autor de este artículo (El
Reformador, Toluca, 1º de enero de 1834, p. 3).
Evidentemente, había que tomar medidas. El gobierno central envió
una circular a las autoridades de la Ciudad de México en que denunciaba
el permitir a los alumnos ausentarse todo el día cuando era media fiesta
“en que únicamente obliga la misa” y que volaban “además [...] las tardes de los sábados”, “resultado de ahí, que al excesivo número de días
de descanso, se añaden otros en que está permitido el trabajo”. A partir
de la publicación de la circular, los únicos días feriados serían los domingos, los días completos de guardar, los tres últimos de Semana Santa y el 16 de septiembre (Circular 22 de mayo de 1835, repetida 13 de
junio de 1838, Dublán & Lozano, III, 1876-1904, pp. 49 y 534). Por lo
menos se habían reducido las festividades cívicas a una sola. Parece que
no se prestó mucha atención a esta medida, ya que se tuvo que repetir
tres años después, ahora con una advertencia explícita acerca de los
perjuicios que hacía este abuso “a los intereses nacionales y del
aprendizaje, causando, además, otros daños a la moralidad y buena
educación”. No había un acuerdo firme acerca de los días de clase y los
de asueto. Entre las fechas de los dos decretos mencionados se publicó
un volumen sobre legislación, donde se supone que estaban vigentes las
de la Virgen en sus tres advocaciones: Carmen, Ángeles y Pilar, 10 días
de Resurrección, de Navidad a Año Nuevo y tres días de Cuaresma. No
se menciona el 12 de diciembre (Escriche, 1996, pp. 200-201)3.
El Estado, respetuoso del poder y prestigio de la Iglesia, no cambiaba
tan fácilmente el calendario ritual católico, aunque solamente fuera un
asunto de disciplina externa comprendida dentro de las facultades del
3.
Los días de precepto obligaban a dejar los trabajos serviles, pero nada decía la ley
de no estudiar.
212
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antiguo patronato real. Era mejor seguir los caminos correctos y solicitar a Roma la reducción de las fiestas religiosas. Ningún trámite tuvo
éxito ante el Vaticano hasta no acceder al trono Gregorio XVI, en 1831.
A pesar de no reconocer la independencia de México, que la Santa Sede
hizo hasta que España tomó la medida en 1836, el nuevo papa reconoció
la urgencia de reafirmar la presencia de la jerarquía sin mencionar
específicamente a la república mexicana. En 1831 nombró a seis obispos,
ya que el último, Antonio Joaquín Pérez Martínez de Puebla, había muerto en 1829 (Staples, 1976). A pocos meses, nombró a otros tres. El
Vaticano también emitió un breve que reducía el número de días festivos eclesiásticos. Los razonamientos para hacerlo están dentro de los
lineamientos ilustrados: más ocio equivale a mayores oportunidades de
incurrir en vicios. Al disminuir el número y frecuencia de festividades,
los fieles “andarían más celosos en la observancia de las que quedaran”.
Esto iría cerrando la puerta al crimen, haría más industriosos a los
creyentes, quienes se aplicarían “con más amor al trabajo en beneficio
personal y de sus familias, con aumento del culto y del alimento” (En
plena revolución industrial, los dueños de las fábricas usaban la misma
lógica para exigir largas jornadas y poco descanso. Si el obrero trabajaba,
no tomaría alcohol ni apostaría su magro sueldo). Se esperaba remediar
en algo el hecho de que “en algunos el estudio de la religión y de la
piedad se ha resfriado [...] de manera que prefieren la ociosidad, el vicio
y la complicidad en los crímenes y maldades, aplicándose al estudio de
las novedades” en vez de seguir por el camino del bien (Breve pontificio,
1836). El papa redujo los días de misa obligatoria a cinco celebraciones
de Cristo, cinco de la Virgen, el nacimiento de San Juan Bautista, las
festividades de San Pedro y San Pablo y Todos Santos. Las fiestas
patronales se celebrarían el domingo más próximo a su fecha. Nada
decía el breve de Semana Santa. Curiosamente, este documento no menciona la aparición de la Virgen de Guadalupe como día especial. Esta
ausencia se remedió cuatro años después en otro breve pontificio donde
se le enlista específicamente, pero desaparecieron otras cuatro fechas de
la Virgen y la Navidad como días obligatorios de misa. Se redujo la
prohibición de trabajar y de ir a la escuela a los 52 domingos más nueve
de cuándo a cuándo
213
días de guardar (Dado en San Pedro 17 de mayo de 1839; pase el 14 de
septiembre de 1839, Colección de decretos, 1851, pp. 209-210). Evidentemente, se estaba alargando el año escolar.
Pero no en todas partes. Había clérigos más papistas que el papa. A
poco tiempo del último breve pontificio mencionado, el obispo de Sonora decretó que además de los asignados por el Vaticano, los fieles de
su diócesis tendrían que guardar la Navidad, el martes siguiente de
Pascua, el día siguiente de Pentecostés y el día de San José. Se complicaba
la vida en la República porque no todas las localidades de un estado se
ubicaban dentro de la misma diócesis, de modo que algunas escuelas
podrían seguir un calendario, otras, otro. Hacía falta que los obispos del
país se pusieran de acuerdo para que los calendarios religiosos y cívicos
coincidieran (Colección de decretos, 1851, pp. 251-252). Los periodos
vacacionales eran distintos, lo que daría lugar a los calendarios A y B,
según la región del país, que tanto trabajo costó eliminar en el siglo XX.
Uniformar la educación en México fue justamente una de las metas
de los gobiernos ilustrados desde la constitución de la monarquía
española de Cádiz, de 1812. Se logró en el papel por primera vez en el
México independiente con el Plan General de Estudios de 1843, que
daba pie para normar las vacaciones y los días de estudio en todo el
país. Oaxaca hizo caso a partir de finales de 1844. Para hacer este ajuste, las autoridades estatales perdonaron a los estudiantes de facultad dos
meses y medio de su último año de estudios; los de recién ingreso tendrían
que cursar los 40 meses que prevenía la ley de 1843 (Oficio del Ministerio
de Justicia e Instrucción Pública al gobernador Benito Juárez, 2 de agosto
de 1844, Benito Juárez, 1987, p. 11). El Colegio de Minería quiso seguir el mismo esquema, con vacaciones desde el 15 de noviembre hasta
el 31 de diciembre, para empezar el primero de enero. “El objeto de esta
medida es acortar las vacaciones, que son demasiado largas en este
seminario, con perjuicio del aprovechamiento de los alumnos” (“Oficio
de la dirección del Colegio Nacional de Minería”, 31 de agosto de 1843,
“Justicia”, El Observador Judicial, IV, pp. 208-209). Parece que hubo
tantas ausencias durante la Navidad que era mejor dar a los estudiantes
toda la temporada y quitarles el mes y medio tradicional entre el 8 de
214
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septiembre y el 18 de octubre, cuando había pocas festividades religiosas y familiares. El estado de Puebla hizo un intento de modificar la
cantidad de días de asueto. En 1849 decretó que los de precepto eclesiástico serían los comprendidos en la Semana Santa, del 25 de diciembre
al primero de enero, el 16 y 27 de septiembre y el 4 de octubre, día de la
promulgación de la constitución de 1824 (Decreto 15 de marzo de 1849,
Puebla. Colección de decretos, 1851, p. 344). La Universidad de Mérida
tampoco vio con buenos ojos tantas vacaciones. El año escolar correría
del 19 de octubre al primero de septiembre y los días de asueto serían
los domingos y fiestas dobles, del 25 de diciembre hasta el primero de
enero, dos días de Carnestolendas y los tres últimos de Semana Santa
(Artículo 19, Reglamento de la Universidad de Mérida, Mérida,
Tipografía de Rafael Pedrera, 1851, en Instrucción Pública, vol. 88, f.
102, Archivo General de la Nación, México, en adelante AGNM). No se
menciona ningún cívico. En Guanajuato, se decretó en 1827 que las
vacaciones serían proscritas “para siempre” (Decreto 8 de marzo de 1827,
Colección de decretos, 1834, p. 42). San Luis Potosí no quedó atrás.
Para los alumnos del Colegio Guadalupano Josefino, tampoco habría
vacaciones jamás (El Siglo XIX, 1 de abril de 1842, citado en Staples,
1985, nota 81). El director del Instituto de Educación Comercial y
Preparatoria compartió el mismo criterio de lo perjudicial que eran las
vacaciones, así que decidió no darlas “en ninguna época del año” (Plinio
D. Ordóñez, Historia de la educación pública en el estado de Nuevo
León 1591-1942, Monterrey, Talleres Linotipográficos del Gobierno del
Estado, I, 1942, p. 78 en Staples, 1985, nota 81).
Si era difícil desterrar los días festivos religiosos, más difícil todavía
era combatir el San Lunes. Éste afectaba el buen funcionamiento del
gobierno, del comercio, y por puesto de las escuelas. El presidente José
Joaquín de Herrera explicó que “deseando [...] no fomentar, ni aun
indirectamente, el inmoral vicio del juego, en que por abuso muy
lamentable han degenerado las fiestas de la Pascua de Espíritu Santo, en
la ciudad de Tlalpan”, todos los burócratas y militares tendrían que
reportarse a sus oficinas el lunes y martes “de dicha pascua” y desde
luego no prestarse al “ejercicio indecoroso de tallador” (Circular 16 de
de cuándo a cuándo
215
mayo de 1849, Dublán & Lozano, V, 1876-1904, p. 561). Por supuesto,
esto incluía a los maestros pagados por el gobierno. En 1854 hizo falta
un oficio donde expresamente se prohibiera a los alumnos de San
Ildefonso asistir a los juegos de azar y bailes en Tlalpan (Oficio de
Teodosio Lares a Sebastián Lerdo de Tejada, rector de San Ildefonso,14
de mayo de 1854, Caja 15, RS0-1025, Catálogo ordenes dirigidas al
Colegio, p. 507, Centro de Estudios Sobre la Universidad, Universidad
Nacional Autónoma de México, en adelante CESU, UNAM). Ese año el
calendario escolar correría entre el primero de enero y el 15 de noviembre,
con las usuales ausencias en Cuaresma y Pascua, Todos Santos, el 11,
16 y 27 de septiembre. La lista no era excluyente, pues dejaba entrever
la existencia de más fiestas nacionales (Instrucción Pública, vol. 65,
f. 62, 28 de septiembre de 1854, AGNM). La Guía de forasteros anotaba
ocho días de guardar, además de los domingos. A pesar de haber abolido
la clasificación de individuos por su origen étnico desde 1822 (Orden
de 17 de septiembre de 1822, en Dublán y Lozano, I, 1876-1904, pp. 628629), todavía se hacía una excepción para los indios, que sí podían
trabajar esos días y no escuchar misa (Galván Rivera, 1854, pp. 7-27;
Fernández de Lizardi, XII, 1991, pp. 553-554)4. Sin duda, la intención
era sacarles el mayor provecho posible. En la década de los cincuenta,
el régimen de Antonio López de Santa Anna, en una vuelta a las
tradiciones, hizo hincapié en la observancia de las costumbres religiosas. Impuso media hora de estudio diario del catecismo de Ripalda y
otra media hora de historia de la Iglesia de Fleury en las escuelas
elementales (Decreto 31 de marzo de 1853, Dublán & Lozano, VI, 18761904, pp. 351-352), exigió fe de bautismo a los maestros y envió a toda
la República un regaño por “el olvido en que han caído las varias leyes
vigentes que prescriben la cesación de toda clase de trabajo en los días
de festividad religiosa o nacional”. Mandaba Su Alteza Serenísima observar las disposiciones escrupulosamente y castigar a los infractores
4.
A José Joaquín Fernández de Lizardi le llamaba la atención esta gracia concedido a
los indígenas, por ser neófitos o cristianos nuevos, y preguntaba hasta cuándo se
les seguiría considerando aparte del resto de la población.
216
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(Circular del Ministerio de Gobernación, 2 de julio de 1853, Dublán y
Lozano, VI, 1876-1904, pp. 580-581). Otro indicio de esta mentalidad
muy observante de las formalidades religiosas se encuentra en el decreto que designó festividad nacional el 8 de diciembre “para perpetuar
dignamente la memoria de la solemne declaración dogmática de la
Inmaculada Concepción” de María (Decreto 21 de abril de 1855, Dublán
& Lozano, VII, 1876-1904, p. 468). Había sido festejado durante el
virreinato y todavía estaba incluido en el breve pontificio de 1835, pero
había desaparecido en el de 1839. El gobierno santannista se inmiscuía
hasta en los detalles de la vida ritual de los colegios. Señaló el viernes
de Semana Santa para la comunión obligatoria de los alumnos del Instituto Nacional del Espíritu Santo (antiguamente Colegio del mismo
nombre) y el traje talar para los internos (Oficio 10 marzo 1855,
Instrucción Pública, vol. 85, ff. 67-69, AGNM). El no presentarse en las
festividades ordenadas por el gobierno, como el cumpleaños de Dolores
Tosta, joven esposa de Santa Anna, ocasionaba severas reprimendas.
Fue requerida la presencia del rector de San Ildefonso en palacio para
esa ocasión (Oficio de Teodosio Lares a Sebastián Lerdo de Tejada,
rector de San Ildefonso, 29 de marzo de 1855, Caja 16, RS0-1053, Catálogo de órdenes dirigidas al Colegio, p. 521, CESU, UNAM).
El calendario escolar no resentía únicamente las festividades. Se
podía matricular en los colegios de segunda enseñanza en cualquier
momento. Por ejemplo, en el examen anual de latín celebrado en 1850
en el Colegio Clerical de Campeche, aprobaron jóvenes que tuvieron
dos, tres, seis y diez meses de estudio respectivamente; en otro caso,
con siete meses de asistencia los jóvenes aprobaron sintaxis española y
latina, las oraciones y los primeros tres libros de las fábulas de Fedro;
otro joven después de seis meses de matrícula supo todo lo anterior más
las fábulas de Esopo y la oración de Cicerón contra Catilina. Otro más
estuvo en el colegio un mes y presentó un examen sobre sintaxis y la IX
oración de Cicerón (Alcocer Bernés, 1997, pp. 147, 157, 175, 186). El
tiempo de matrícula no guardaba proporción con el grado de avance de
los conocimientos. Los alumnos podían estudiar en casa y presentarse
cuando sentían que dominaban la materia.
de cuándo a cuándo
217
Lo que parece indicar un cambio es el hecho de no permitir a los
alumnos matricularse cuando quisieran. A partir de 1854, en los colegios
25 faltas en el año llevaría a la expulsión (Artículo 50, Plan General de
Estudios, 19 de diciembre de 1854; decreto 22 de septiembre de 1855,
Dublán & Lozano, VII, 1876-1904, pp. 350 y 563-564)5. El tiempo había
adquirido otra dimensión, se había vuelto una unidad no sólo medible
sino limitante para el alumno. Sin embargo, nueve meses después se
derogó este plan, regresando a usos y costumbres anteriores. Estos
cambios en el calendario no fueron permanentes. En 1861, el año escolar terminaba el 15 de septiembre, así que hubo otro ajuste (Decreto 23
de febrero de 1861, Arrillaga, XII, 1834-1850).
Las quejas fueron muchas y perennes por la reducida duración del
año escolar, por lo poco que aprendían los alumnos, por sus faltas de
asistencia y por la ociosidad de la población. Fue un problema de larga
duración. Lo mismo se escuchaba en la gran ciudad que en la provincia.
La escuela municipal de Tlacotlalpan, Veracruz, avisaba al ayuntamiento
del “culpable abandono en una gran parte de los padres de estos niños,
que mejor consienten que anden de ociosos por la calle y lugares públicos donde no aprenderán otra cosa que vicios y malas costumbres, que
tener cuidado de hacerlos concurrir con puntualidad...”. Los padres luego
culpaban a la escuela de que no progresaban los niños. El maestro de la
escuela estaba “cansado de mandar infinidad de listas a las autoridades
los años pasados y principios del presente sin resultado alguno favorable”
(Escuela Municipal de Varones, 31 de enero de 1860, Archivo Histórico
de Tlacotlalpan, Veracruz). Ni padres ni autoridades tomaban suficientemente en serio el aumentar la asistencia a la escuela. Intentaron reducir
el número de festividades para que no hubiera pretextos, pero no se
pudo motivar a las familias ni a los alumnos a entregarse a las labores
escolares con dedicación. Todo el mundo tenía la culpa. La Iglesia por
5.
El 11 de septiembre era para festejar la derrota de Isidro Barradas en su intento de
reconquista española en 1829, victoria con la cual se adornó Antonio López de
Santa Anna.
218
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las festividades religiosas, el gobierno por las cívicas, los padres de
familia por la inasistencia. Una constante fue el resultado pronosticado:
no lograr los sueños de un país moderno, poblado de ciudadanos instruidos, educados, responsables.
Ni el orden y progreso del porfiriato fueron suficientes para resolver
el problema de los tiempos escolares. Todavía no se ponían de acuerdo
en cuanto a los horarios, planes de estudio, método de enseñanza etc.
(El Partido Liberal, 10 de junio de 1890 citado en Meneses Morales,
1983, p. 448). En 1908 un artículo de periódico señalaba que “las familias
protestan por las consecuencias de las inexplicables vacaciones que ordena el secretario después de las fiestas patrias. No hay ninguna razón
para tal descanso que perjudica las labores escolares”. Nuevamente se
pensaba mover el calendario escolar; el gobierno ahora quería que
coincidiera con el año fiscal, corriendo las vacaciones hasta junio. Habría
clases en invierno, con los fríos tan perjudiciales a la salud de los niños,
justo cuando las buenas familias con recursos buscaban climas más benignos (El Diario del Hogar, 23 de septiembre de 1908, citado en
Meneses Morales, 1983, p. 579).
Desde los primeros tiempos de la independencia, se entendía que
había que trabajar más. Fernández de Lizardi decía que “ciertamente la
multitud de días de fiesta es muy dañosa, en especial a los pobres
artesanos que no tienen otro patrimonio para subsistir diariamente con
sus familias sino el trabajo de sus manos, de manera que el día que no
trabajan empeñan, o se endrogan o ayunan” (Fernández de Lizardi, XII,
1991, p. 555). Sólo le faltaba agregar que tampoco iban a la escuela los
pocos alumnos inscritos en las escuelas. Las enseñanzas sacadas de estas festividades públicas no concordaban con las virtudes de moralidad
y orden que tenían que ser la base de la educación mexicana. Al contrario, “en tales días, por ejemplo, en los de Corpus, Todos Santos, Nuestra
Señora de Guadalupe, etcétera, etcétera, se aumentan las diversiones, se
pueblan los paseos, se venden más licores, entran más heridos al Hospital de San Andrés y más presos a las cárceles. El desenfreno de las
pasiones siempre es fruto de la ociosidad” (Fernández de Lizardi, XII,
1991, p. 555). La queja se repetía a lo largo del siglo XIX y del siguiente.
de cuándo a cuándo
219
¿En qué gastar el tiempo? Los alumnos de las escuelas mexicanas lo
gastaban en vacaciones, en asistir a ceremonias religiosas o cívicas, en
esperar mientras sus compañeros presentaban sus exámenes, en festejar
al maestro y al director, en quedarse en casa por enfermedades o
compromisos familiares. A pesar del esfuerzo por reducir el número de
festividades eclesiásticas y nacionales, el número real de días de asistencia
y horas verdaderamente aprovechadas en el estudio parece haber sido
poco. Si descontamos el tiempo dedicado a memorizar los textos y definimos el proceso de aprendizaje como el de explicación y exposición,
se reduce todavía más el tiempo que tuvieron los jóvenes para entender
el mundo que les rodeaba.
220
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
Apéndice
DÍAS FESTIVOS Y VACACIONES
Festividades
18226 1824-18267 18358 18379 1839 1844 184910 185111 1854
Ascensión de la
Virgen (15 de agosto)
*
Circuncisión (1° de enero)
*
Corpus Christi
*
Cuatro días rogativos
Domingos
*
*
*
Epifanía
*
Nacimiento de la Virgen
*
Del 24 ó 25 de
diciembre al 1 de enero
*
Dos días de Carnaval
*
Dos días de Carnaval y
el Miércoles de Ceniza
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
Tres días del Carnaval y
el Miércoles de Ceniza
*
Del Domingo de Ramos
al Domingo de Pascua
(Semana Santa)
Del Domingo de Ramos
al martes después de
Pascua
*
*
*
*
(continua)
6.
7.
8.
9.
10.
Dublán & Lozano, I, 1876-1904, p. 599.
Idem, p. 600
Idem, pp. 49-534.
Escriche, 1996, pp. 200-201.
Únicamente se refiere al estado de Puebla. Puebla. Colección de decretos, 1850,
p. 344.
11. Se trata de la Universidad de Mérida. Artículo 19, Reglamento de la Universidad
de Mérida, Mérida, Tipografía de Rafael Pedrera, 1851, en Instrucción Pública,
vol. 88, f. 102, AGNM.
de cuándo a cuándo
221
(continuação)
Festividades
Domingo de Ramos,
Jueves y Viernes Santo
1822 1824-1826 1835 1837 1839 1844 1849
*
*
Jueves y Viernes Santo
*
Del Viernes Santo al
siguiente martes
*
Viernes Santo, Sábado
de Gloria y Domingo de
Resurrección
*
*
Diez días de
Resurrección
*
Tres días de Cuaresma
*
Purificación de la Virgen
*
*
Purísima concepción
San Hipólito
*
*
*A
*
*
San Juan Bautista
San Pedro y San Pablo
*
Santa Rosa de Lima
*
*
Todos Santos
Virgen de Guadalupe
*
*
San Felipe de Jesús
(5 de febrero)
*
*
*
*
*
Virgen del Carmen
(16 de julio)
*
Virgen de los Ángeles
(2 de agosto)
*
Virgen del Pilar
(12 de octubre)
*
Virgen de los Remedios
*
24 de febrero
*
A
1851 1854
*
(continua)
Únicamente en la capital del país. Dublán & Lozano, VII, 1876-1904, p. 350.
222
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
(continuação)
Festividades
2 de marzo
1822 1824-1826 1835 1837 1839 1844 1849 1851 1854
*
*
11 de septiembre
(Derrota de Barradas)
*
16 de septiembre
(Grito de Dolores)
*
*
27 de septiembre
(Entrada del Ejército
Trigarante)
*
*
*
4 de octubre
(Promulgación de la
Constitución de 1824)
Del 28 de agosto al 18
de octubre
Del 15 de noviembre al
31 de diciembre (período
vacacional en Oaxaca)
Del 16 de noviembre
al 1° de enero
B
C
*
*
*
*
*
*B
*C
*
Se trata del plan provisional de arreglo de estudios de 1834. Dublán & Lozano, II,
1876-1904, p. 761.
El Colegio de Minería de la Ciudad de México quiso adoptar también este período
en 1843. El Observador Judicial, IV, pp. 208-209.
de cuándo a cuándo
223
Fuentes
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224
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
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. (1985). “Panorama educativo al comienzo de la vida
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Tiempo y sociedad, en el Real
Seminario de Minería,1792-1821
Eduardo Flores Clai*
La industria de metales preciosos, oro y plata, a finales del siglo XVIII, recibió un gran
impulso de la corona española. Para ello, intentó modernizar el sistema productivo de la
minería con el fin de aumentar la recaudación fiscal. El Real Seminario de Minería
(RSM) fue un engranaje más de esta maquinaria que tenía como objetivos difundir los
conocimientos científicos, instruir a la juventud novohispana en las técnicas más modernas de explotación y refinación de minerales. En esta historia queremos llamar la
atención sobre la vida académica.
ESCUELA MODERNA; HISTORIA; INDUSTRIALIZACIÓN; JUVENTUD;
MODERNIZACIÓN.
At the end on the 18th century, the precious metal industry, gold and silver, received a
great impulse from the Spanish crown. For this, it needed to modernize the productive
system of the mining with the purpose to increase the fiscal collection. The Real Seminary
of Mineração (RSM) was a strategy that had objectives to spread out the scientific
knowledge, to instruct new Hispanic youth in the most modern techniques of exploration
and mineral refinement. It is on this history that we want to call the attention of the
academy.
MODERN SCHOOL; HISTORY; INDUSTRIALIZATION; YOUTH; MODERNIZATION.
*
Doctor en historia por El Colegio de México. Profesor investigador del Departamento de Estudios Históricos del Instituto Nacional de Antropología e Historia.
Entre sus artículos se encuentra La educación minera en México, Los amantes de
la ciencia. Una historia económica de los libros del Real Seminario de Minería y
otros.
226
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
La industria de metales preciosos, oro y plata, a finales del siglo
XVIII, recibió un gran impulso de la corona española. De hecho, la
política borbónica se convirtió en una fuerza de arrastre de la economía
colonial que tenía como finalidad solventar las necesidades
presupuestarias de la metrópoli. Para ello, intentó modernizar el sistema
productivo de la minería con el fin de aumentar la recaudación fiscal1.
El Real Seminario de Minería (RSM) fue un engranaje más de esta maquinaria que tenía como objetivos difundir los conocimientos científicos, instruir a la juventud novohispana en las técnicas más modernas de
explotación y refinación de minerales, incorporar a cuadros cualificados
que se encargaran de la dirección de las empresas y diseñaran políticas
de desarrollo en las oficinas de gobierno2.
Desde mucho tiempo atrás, diversos autores habían señalado que
uno de “los males más graves” que aquejaban a la industria minera era
precisamente la escasez de trabajadores “instruidos”. Se sabía que un
sin número de obras de infraestructura habían fracasado por falta de
planificación, la ignorancia de sus ejecutantes y los “vicios” de los
operarios. La impericia de los trabajadores se demostraba en distintos
niveles: los empresarios invertían cuantiosas sumas y, ante la frustración
de los trabajos, se arruinaban; los pueblos mineros eran incapaces de
aprovechar los recursos minerales y vivían en una constante decadencia,
y la Real Hacienda dejaba de abastecer de recursos a la metrópoli con lo
cual se empobrecía irremediablemente. Estos mismos autores coincidían
en que era imprescindible aprovechar los conocimientos acumulados en
la industria minera centro europea y difundirlos a través de los centros
educativos. De esta manera, la capacitación para el trabajo dejaría de ser
1.
2.
Entre otros, véase David. A. Brading, Mineros y comerciantes en el México
borbónico, México, Fondo de Cultura Económica, 1971; Cuauhtémoc Velasco Ávila
et al., Estado y minería en México (1767-1910), México, Fondo de Cultura
Económica, Secretaría de Energía, Minas e Industria Paraestatal, 1988.
Santiago Ramírez, Datos para la historia del Colegio de Minería, México, Universidad Nacional Autónoma de México, Sociedad de Exalumnos de la Facultad de
Ingeniería, ed. facsímil, 1982; José Joaquín Izquierdo, La primera casa de las
ciencias de México; El Real Seminario de Minería, 1792-1811, México, Ediciones
Ciencia, 1958.
tiempo y sociedad
227
una instrucción meramente empírica, se le reconocería como una
actividad de gran mérito y nobleza, se apegaría a las normas escolares y
postulados científicos3.
En general podemos decir que el despotismo ilustrado y los sectores
interesados en la industria minera tenían urgencia de capacitar a los jóvenes novohispanos con el fin de renovar el conjunto de técnicas
tradicionales4. En esta historia queremos llamar la atención sobre un tema
muy significativo en la vida académica del RSM: nos referimos a la
concepción del tiempo. En este trabajo, el tiempo es una representación
colectiva del ritmo de vida escolar. De hecho, es la estructura que
organizaba al conjunto de actividades colectivas y se manifestaba por
medio de un calendario que determinaba los ritmos periódicos de labores
educativas, las fiestas, las ceremonias y los ritos. Intentamos resolver:
¿Cuáles fueron las mediciones del tiempo en el Seminario de Minería?
¿Existió una diferencia tajante entre el tiempo cronológico y el tiempo
escolar? ¿En qué medida el tiempo fue un factor determinante para cumplir
los objetivos de capacitar a los jóvenes novohispanos en las áreas que la
industria minera demandaba? ¿Las representaciones del tiempo
constituyeron un sistema normativo que permitió disciplinar el comportamiento de los actores involucrados en el proceso de enseñanza minero?
El tiempo todo lo descubre
En siete años, el Seminario de Minería tenía la obligación de formar
“peritos” en las áreas de explotación y beneficio (refinación o metalur-
3.
4.
Entre otros podemos nombrar a: Juan Lucas de Lassaga y Joaquín Velázquez de
León, Representación que a nombre de la minería de esta Nueva España, hacen al
rey nuestro señor. Los apoderados de ella..., introducción de Roberto Moreno de
los Arcos, ed. facsímil, México, Universidad Nacional Autónoma de México, Sociedad de Exalumnos de la Facultad de Ingeniería, 1979; Francisco Xavier Gamboa,
Comentarios a las Ordenanzas de minería dedicados al católico rey nuestro señor
don Carlos III..., México, obra reimpresa por Díaz de León y White, 1874.
Al institucionalizar la enseñanza del trabajo minero, el conocimiento empírico quedó
al margen y fue menospreciado, aunque prevaleció en los centros mineros y compitió
fuertemente contra el conocimiento científico.
228
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
gia) de minerales. Los alumnos recibirían una instrucción teórica durante cuatro años para enseñarles las ciencias (matemáticas, física, química
y mineralogía) y las artes mecánicas (dibujo, delineación, maquinaria,
entre otras). Asimismo, los estudiantes pondrían en práctica sus
conocimientos durante tres años en los reales de minas del virreinato y
elaborarían una tesis para que se les expidiera el título correspondiente5.
Pero de hecho, las mediciones del tiempo de enseñanza sufrieron una
serie de modificaciones a lo largo del tiempo. Como bien afirma José
Joaquín Izquierdo, biógrafo de esta institución, “el plan académico se
fue creando [a lo largo de su vida]”6.
A grandes líneas, en el debate pedagógico afloraron dos posiciones
irreconciliables. Por una parte, algunos funcionarios reales y representantes de los comerciantes de la Ciudad de México manifestaron una
concepción utilitaria de la educación; partían de una idea simple: el Real
Seminario tenía características similares a un negocio. En otras palabras,
la educación demandaba cuantiosos recursos económicos y los estudiantes invertían mucho tiempo en su preparación. Por lo tanto, la escuela
debía de proporcionar utilidades en el corto plazo y los alumnos tendrían
que ser recompensados por su dedicación. Con el fin de acortar los
estudios o inclusive de cerrar la escuela, advertían que entre los
novohispanos existía una falta de interés por el estudio de las ciencias.
Los datos de ingreso eran más que concluyentes: de 1792 a 1821, se
matricularon 323 jóvenes y sólo lograron graduarse 42. Con base en
estos resultados, afirmaron que la educación minera era un “bellísimo
proyecto que sólo sirve para estamparse en el papel y arrancar al lector
un ojalá tan fervoroso como estéril”7.
Por otra parte, un grupo de mineros, que tenían una gran influencia
de las distintas escuelas mineras europeas8, consideraba que la educa5.
6.
7.
8.
Archivo General de la Nación México (en adelante AGNM), Minería, vol. 11, exp. 2.
Izquierdo, op. cit., pp. 41-43.
Archivo General de Indias (en adelante AGI), México, 2237, “Sobre el cierre del
Colegio y la desaparición del Tribunal de Minería, datos del gasto del Colegio, el
recorte presupuestal y plan de gastos del Real Tribunal y colegio en 1814”.
Nos referimos principalmente a la escuela de Almadén, al Real Seminario Patriótico Bascongado y a la Escuela de Freiberg, en Sajonia.
tiempo y sociedad
229
ción era una pieza clave para resolver los problemas técnicos que
enfrentaban y el ciclo escolar se podría prolongar hasta por diez años o
más si era necesario. Fausto de Elhuyar, quien fuera el primer director
del RSM, señaló respecto a este punto que la educación se iniciaba en el
seno de las familias, continuaba en la escuela, proseguía en el trabajo y
la vida entera era insuficiente para cultivar con plenitud las ciencias.
Ante la imposibilidad de que los estudios se prolongaran al infinito,
introdujo dos cambios sustanciales: por una parte, propuso que los
estudios teóricos comprendieran cinco años, por el bajo nivel académico de los alumnos9, y en segundo término, las prácticas de campo se
redujeran a sólo dos años10.
En general, entre 1792-1821, el ciclo educativo, en términos formales,
abarcó siete años11. Sin embargo, las condiciones para llevar a cabo los
cursos en los plazos fijados no se cumplieron por una amplia gama de
problemas de diversa índole. Por ejemplo, la infraestructura de la escuela
fue inadecuada; el suministro de profesores españoles no se realizó en
los plazos señalados y principalmente a causa del atraso de los alumnos
que fueron incapaces de terminar en el tiempo fijado y requirieron hasta
nueve años para culminar sus estudios12.
De hecho, podemos señalar que el tiempo otorgado para el ciclo
escolar minero no se basó en los propósitos académicos, tampoco en el
nivel educativo de los alumnos y mucho menos en la preparación de los
profesores, sino que estuvo inmerso en una serie de intereses que dictaron
9.
Archivo Histórico del Palacio de Minería (en adelante AHPM), caja 52, doc. 1.
“Instrucción sobre la constitución y estado actual del Real Seminario de Minería
de México” (1791).
10. AGI, México, 2238, “Testimonio del plan propuesto por el Tribunal de Minería
para el gobierno del Colegio Metálico o Seminario, que debe establecerse en virtud
de la Real Orden”.
11. AHPM, caja 52, doc. 1, “Instrucción sobre la constitución y estado actual del Real
Seminario de Minería de México” (1791).
12. Las causas del abandono de los estudios fueron diversas: iban desde los asuntos
familiares, pasando por la falta de recursos económicos e incluso por no aprobar
las materias. En general, los alumnos tuvieron muchos problemas de
aprovechamiento en la clase de matemáticas, como ocurre hoy en día en distintos
centros escolares.
230
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
las políticas educativas, diseñaron la vida interna de la escuela, proporcionaron los recursos económicos indispensables y por lo tanto
determinaron los tiempos de la enseñanza.
En esta escuela concurrían distintos actores cuyos tiempos estaban
condicionados por sus intereses inmediatos y de largo plazo. Muchos
maestros y alumnos vivían fuera de tiempo, se atrasaban o adelantaban,
se enfermaban y sanaban, interrumpían sus estudios y los continuaban,
ingresaban o se jubilaban, sostenían la idea de un porvenir promisorio o
veían su futuro con nubarrones. No obstante, contra esta diversidad la
escuela imponía su tiempo, homologaba las diferencias y le asignaba un
sentido coherente, con el fin de ubicar al Real Seminario de Minería en
el tiempo histórico13.
En términos generales, podemos decir que la educación minera no
fue ajena a los calendarios de otras instituciones similares de su época14.
Como principio político se intentó un equilibrio entre el tiempo dedicado a las labores de la enseñanza y el tiempo destinado a otro conjunto de
actividades cotidianas. En este sentido, por el hecho de vivir en comunidad, el tiempo de la escuela tendía a homogenizar el ritmo de vida;
como bien dice Jacques Attali,
todos y cada uno deben vivir en horas idénticas o, en todo caso, coherentes
entre sí; todos y cada uno deben estar rodeados de un tiempo definido, tomado al segundo, para interiorizarse de la nueva disciplina15.
13. Adolfo Carrasco Martínez escribió que “el tratamiento del tiempo histórico a lo
largo de la evolución de la historiografía nos revela las discontinuidades de la
actitud hacia el pasado, precisamente porque el diálogo entre la experiencia y las
expectativas no ha empleado siempre el mismo código” en: “La trama del tiempo.
14. Las Constituciones o reglamentos de las escuelas de internado eran muy similares
en Nueva España y en Europa, lo cual hace pensar que al elaborarlos, se copiaran
las ideas de unos a otros, inclusive en la forma de distribuir el tiempo. Véase Jorge
René González y Ma. Magdalena Ordóñez, Colegio Seminario de Tepotzotlán para
instrucción, retiro voluntario y corrección de clérigos seculares, México, Instituto
Nacional de Antropología e Historia, 1993.
15. Jacques Attali, Historias del tiempo, México, Fondo de Cultura Económica,1985,
p. 201.
tiempo y sociedad
231
Tiempo antes
El calendario del RSM no fue común, la distribución del tiempo
cronológico se llevó a cabo teniendo en cuenta las distintas actividades,
tales como: el desarrollo temático de cada una de las materias impartidas,
los sistemas de evaluación, las fiestas religiosas, las ceremonias civiles
y, como hemos dicho, los intereses políticos. El año escolar comenzaba
con el año calendario, en las primeras semanas de enero; sin embargo,
el inicio de las clases oscilaba y no existía un día prestablecido. Los
alumnos se incorporaban con cierta parsimonia, los que vivían en
provincia regresaban de sus casas entre la segunda y la tercera semana
ya iniciadas las clases. El año se dividía en dos grandes periodos teniendo
en cuenta los cambios de clima o estación del año; el primero abarcaba
de enero a abril y el segundo iba de mayo a final de año. Podemos
señalar que, al transcurrir los meses, el ritmo de trabajo iba aumentando; primero se interrumpía por la celebración de la Semana Santa (de
fecha móvil entre marzo y abril) y posteriormente por los exámenes
privados que se realizaban entre junio y julio. Enseguida se iniciaba una
etapa menos dinámica y culminaba con los exámenes públicos llevados
a cabo entre octubre y diciembre16.
Los ritmos y calendarios de las escuelas europeas eran diferentes,
como por ejemplo: el Seminario Patriótico de Bergara, que disfrutaba
de vacaciones veraniegas entre el 8 de agosto al 1° de octubre17. El RSM,
en sus primeros tres años, no tuvo descanso alguno, las lecciones se
prolongaron hasta diciembre y el tiempo les fue insuficiente para practicar
en los reales mineros. Sin embargo, los profesores fueron adquiriendo
experiencia y los cursos posteriores se terminaron entre septiembre y
octubre.
16. AHPM, caja 120, doc. 9, Reglamento sobre asuetos que debe haber en el Real
Seminario de Minería con distinción de sus clases, 6 de septiembre de 1806.
17. Inés Pellón y Ramón Gago, Historia de las cátedras de química y mineralogía de
Bergara a fines del siglo XVIII, Gipuzkoa, Ayuntamiento de Bergara, 1994, p. 39.
Cabe aclarar que Koldo Larrañaga afirma que las vacaciones se iniciaban el 18 de
agosto, Día de la Asunción, y se prolongaban hasta el 18 de octubre, Día de San
Lucas; véase Las manifestaciones del hecho ilustrado en Bergara, Bergarako Udala,
Ikerlan Saila, 1991, pp. 42-43.
232
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
En 1795, debido a que se había cumplido con el calendario, el
director, Fausto de Elhuyar, aprovechó la ocasión para introducir un
nuevo cambio; solicitó ante el Tribunal de Minería que se les perdonaran
las prácticas, tanto a los profesores como a los alumnos, con el fin de
que pudieran disfrutar de un reposo merecido. De hecho, los profesores
estaban cansados de lidiar con los jóvenes y, en su mayoría, eran hombres
casados y tenían que atender a sus familias. Este periodo vacacional les
permitiría tener desahogo y podrían usar el tiempo a su arbitrio, para
volver con ánimo a la fatiga del año próximo18. Asimismo, las vacaciones
tenían un sentido pedagógico. Elhuyar consideraba que el tiempo de
convivencia de los alumnos resultaba muy prolongado y por tanto era
necesario cambiar de aires y de ambiente social. Aunque existía un factor
extra académico, el director hizo énfasis en que las prácticas de campo
implicaban un mayor gasto económico, pues era necesario cubrir el costo
de transporte y la manutención de profesores y alumnos19.
Hasta ahora no sabemos cuál fue el factor que determinó la aceptación
de un periodo vacacional. Pero dedicarle tiempo al descanso se consideró
como una medida prudente y muy provechosa. Para los alumnos,
representaba la posibilidad de visitar a sus padres (en su caso tutores) y
prolongar su convivencia para que hubiera un mayor acercamiento familiar. A los que tenían un origen minero, se les recomendó que
inspeccionaran las obras de las minas y las haciendas de beneficio, con
el fin de formarse algunas ideas sobre lo que debe explicárseles en el
curso próximo, como también repasar lo que en este año han estudiado20.
Cabe añadir que las vacaciones también eran vistas como un castigo
para los alumnos flojos, aquellos que habían reprobado alguna asignatura
y durante ese periodo debían ponerse al corriente. En realidad, los días
de descanso tenían el carácter de premio para los estudiantes más
sobresalientes y aquellos que habían mostrado un “mediano
aprovechamiento”.
18. AHPM, caja 76, doc. 13, “Vacaciones para los colegiales”, 26 de octubre de 1795.
19. AHPM, M.L. 90 B, “Libro de oficios 1789-1800”, pp. 126-128v.
20. AHPM, caja 76, doc. 13, “Vacaciones para los colegiales”, 26 de octubre de 1795.
tiempo y sociedad
233
Por otra parte, los días de fiesta eran abundantes, y en general estaban
destinados a reforzar la fe en los dogmas católicos. En este renglón, el
RSM, a pesar de su carácter ilustrado, midió fuerzas con las instituciones, no sólo educativas, que imponían el ritmo de vida en el virreinato y
que estaban fuertemente consolidadas, detentaban fueros poderosos y
representaban profundas tradiciones de la cultura novohispana. Por tal
motivo, el colegio minero se vio inmerso en las prácticas sociales
prexistentes y fue incapaz de imponer su tiempo, aunque logró introducir
algunos cambios que arrebataron parte del tiempo destinado a las
ceremonias religiosas.
Las conmemoraciones autorizadas eran las relacionadas con la vida
de Jesucristo y María Santísima, y con todos aquellos miembros de la
Corte celestial que se contaban entre las preferencias devocionales de
los novohispanos. Sólo por poner un ejemplo, en 1808 hubo cuarenta y
dos fiestas religiosas y cinco ceremonias de carácter “civil”21. En el mes
de enero, las celebraciones más importantes fueron la Circuncisión del
Señor y el Día de Reyes o Epifanía. En febrero se conmemoró la
Purificación de Nuestra Señora Candelaria y se recordó a dos Santos
que tenían estrecha relación con Nueva España, reunían los atributos de
juventud y castidad y por tanto eran buenos ejemplos para los estudiantes: Felipe de Jesús y Sebastián Aparicio22.
Marzo se esperaba con los brazos abiertos por el desenfreno y el
jolgorio del Carnaval y las Carnestolendas23. Inmediatamente después
venía la reflexión; la Cuaresma se iniciaba con el Miércoles de Ceniza y
se prolongaba durante cuarenta días. Además, en este mes se recordaba
a San José, patrono de Nueva España, la Encarnación del Verbo y a los
21. En las fiestas civiles se contemplaban los cumpleaños del rey, el director del RSM,
el administrador del Tribunal de Minería, el rector y vicerector del RSM.
22. Albert Cristian Sellner, Calendario perpetuo de los santos, Buenos Aires,
Sudamericana, 1994.
23. Carnestolendas, los tres días de carne que proceden al Miércoles de Ceniza, en los
cuales se hacen fiestas, convites y otros juegos para burlarse y divertirse. Diccionario
de Autoridades, Madrid, Gredos, ed. facs, Biblioteca Románica Hispánica, 1964,
tomo 1, p. 188.
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revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
Santos Casimiro, Tomás de Aquino y Eulogio, quienes tenían los atributos de la juventud, la castidad, el estudio y la enseñanza de la fe.
Como mencionamos, el ciclo sufría su primer interrupción considerable durante la Semana Santa que se prolongaba desde el viernes de
Dolores hasta el tercer día Pascua de resurrección. Alumnos y profesores
disfrutaban de vacaciones cortas y tenían el derecho de pasarlas al lado
de sus familias o podían quedarse en las instalaciones del Colegio. Todos aquellos que no salían, se ocupaban de sus obligaciones académicas
y religiosas; en general tenían permiso para abandonar el edificio durante las tardes. El Jueves Santo se modificaba la rutina; los alumnos
permanecían en la calle para realizar la visita de las siete casas y tenían
permiso de regresar hasta las ocho de la noche24. Asimismo, estudiantes
y profesores participaban en la procesión del Cristo de Santa Teresa y
en la peregrinación al Santuario de Nuestra Señora de los Remedios.
A principios de mayo se festejó la Santa Cruz, el día 26 se asistió al
Santuario de Nuestra Señora de Guadalupe y al final del mes se celebró
el Día de San Fernando, en honor al cumpleaños del Príncipe de Asturias.
Para junio las celebraciones fueron la Pascua, el Corpus Christ, San
Juan y San Pedro y San Pablo. En julio se festejó a Nuestra Señora del
Carmen, a Santiago patrono de España y a la Señora Santa Ana; también se efectuó una fiesta por el armisticio con Inglaterra25. El mes de
agosto se recordó a Nuestra Señora de los Ángeles y se paseó el pendón
el Día de San Hipólito. Asimismo se festejó a San Lorenzo, San
Bartolomé, Santa Rosa de Lima y la Asunción. Por la invasión francesa
a la península ibérica y el golpe de estado contra el virrey Iturrigaray, se
efectuaron rogaciones públicas con el fin de que hubiera una tregua y
“el nuevo aire trajera la paz”. Durante septiembre se continuaron las
oraciones públicas y se reforzó con un novenario a Nuestra Señora de
Guadalupe. Y celebraron la Natividad de Nuestra Señora, a San Mateo y
San Miguel Arcángel.
24. Santiago Ramírez, op. cit., p. 271.
25. El 31 de ese mes era la fiesta de San Ignacio de Loyola, pero suponemos que a raíz
de la expulsión de los jesuitas no se conmemoró oficialmente. Hernández y Dávalos,
1889, p. 321.
tiempo y sociedad
235
En el último trimestre del año, las fiestas religiosas eran menos
frecuentes y se asomaba el fin de las clases. En octubre se recordó a San
Francisco de Asís, Nuestra Señora del Pilar, San Calixto Papa y San
Judas Tadeo. Noviembre iniciaba con la ceremonia de Todos Santos y
Difuntos y se llevaba a cabo la fiesta de uno de los patronos de los
mineros: San Andrés. En diciembre se conmemoraba a la Purísima
Concepción y se efectuaba la fiesta más grande del año en honor a Nuestra
Señora de Guadalupe, en la que participaban todos los funcionarios del
Tribunal de Minería26. Y el año cerraba con otra gran celebración que
era la Natividad.
Esta situación en algunas escuelas europeas podía adquirir tintes
más dramáticos. Como por ejemplo, el testimonio de un estudiante de la
Universidad de Valencia arroja luz sobre la diferencia entre el tiempo de
fiesta y los días de estudio:
En esta Universidad donde algunos amigos y yo hemos sacado el cómputo,
del que resulta que el año se dan cincuenta y cinco a cincuenta y seis clases,
y si no, saque usted del diez de mayo hasta el cuatro de noviembre que la
puerta permanece cerrada, saque un mes en derredor de Navidad, a que un
mes por Pascua, saque quince días por Carnaval, saque usted los jueves,
fiestas de misa y precepto, todos los días de un poco de frío y de agua y verá
lo que queda del año. Los días de clase se tendrán tres cuartos de hora a lo
más; los unos fuman, otros hablan, otros cantan, y lo que quieren los maestros es que los estudiantes sigan tan burros como ellos mismos27.
En el caso de la Nueva España, la situación no era muy distinta, los
funcionarios del Tribunal de Minería manifestaron una gran molestia
porque los días de asueto representaban la “cuarta parte año”, lo que
26. La fiesta de Nuestra Señora de Guadalupe era la más fastuosa del año y en ella se
llegaba a gastar una suma considerable. Sabemos que en 1792 ascendió a 423 pesos. AHPM caja 56, doc. 1, “Comprobantes de las cuentas del Factor” (1792).
27. Citado por Baldó i Lacomba, Marc, Profesores y estudiantes en la época romántica,
La Universidad de Valencia en la crisis del Antiguo Régimen (1786-1843), Valencia, España, Ayuntamiento de Valencia, 1984, p. 37.
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traía como consecuencia un atraso considerable en los estudios de los
alumnos y un despilfarro de las arcas mineras. El calendario era tan
amplio y las tradiciones estaban tan acendradas que poco se logró en
este renglón. El director, Fausto de Elhuyar, se encargó de reglamentar
el tiempo con el fin de reducir los días de fiesta y las horas muertas. Los
días de fiesta fueron divididos en tres categorías, con el fin de restringir
las salidas de los estudiantes a la calle y evitar la vagancia. En este
sentido aún los días asueto, los alumnos tenían que dedicar una hora por
la mañana y otra por la noche para repasar sus clases. Se estableció que
en los días de fiesta, en lugar de dedicarse a la enseñanza de la “doctrina
cristiana”, utilizaran el tiempo para estudiar algún tema pendiente de
sus asignaturas. Esta regla se exceptuaba el día domingo. Por último, se
buscó darles mayor libertad a los jóvenes a fin de que pasearan hasta
anochecer y por ello la hora nocturna de estudio variaba de acuerdo con
las estaciones del año28.
Las horas pasan ¿lentas o veloces?
Las aulas del RSM dieron cabida a tres tipos de estudiantes, quienes
se distinguían por el tiempo dedicado a los estudios en el interior de la
escuela. Los alumnos de dotación, becarios, estaban bajo el régimen de
internado y pasaban largas temporadas bajo la vigilancia de las autoridades del seminario. En segundo término estaban los “pensionistas”,
quienes realizaban todas las actividades escolares al igual que los anteriores, pero se diferenciaban porque sufragaban los gastos de su
manutención y dormían en sus casas. Por último, se encontraban los
“externos”, los cuales mantenían una débil relación con la escuela, vivían
fuera del recinto y sólo asistían a las horas de clase29. De igual manera,
28. AHPM, M.L. 90 B, “Libro de oficios 1789-1800”, pp. 129-131.
29. Ordenanzas de minería y colección de las leyes y ordenes que con fecha posterior
se han expedido sobre la materia, compilada por el licenciado José Olmedo y
Lama, México, Imprenta de Vicente G. Torres a cargo de Mariano García, 1873,
pp. 41-43.
tiempo y sociedad
237
los profesores residían fuera de las instalaciones de la escuela y sólo
tenían la obligación de dictar su cátedra, pero algunos de ellos pasaban
largas horas con los estudiantes y aprovechaban la biblioteca, los
laboratorios y gabinetes para desarrollar sus temas de investigación30.
Por los testimonios sabemos que el tiempo era utilizado de una forma intensiva y las tareas de cada uno de los miembros de la institución
estaba normada de manera exhaustiva. En otras palabras, la vida diaria
estaba regida por un horario que marcaba en forma estricta las horas de
clase, estudio, ejercicios cristianos, distracciones, alimentación y aseo
personal. Esta división era un reflejo de la enseñanza integral que se
impartía; cada una de estas actividades nos remite a un tipo de educación en distintas áreas, pero englobaba todos los aspectos indispensables
en la formación del nuevo sujeto ilustrado de finales del siglo XVIII.
Pero al mismo tiempo no se diferenciaba de la distribución temporal
aplicada en otras instituciones con mayor tradición.
Durante las dieciséis horas “hábiles” que tenía el día, se destinaba en
forma prioritaria la impartición de clases y el estudio individual de los
alumnos. Con esto se cumplía el principal objetivo, es decir la formación de los jóvenes. En segundo lugar el tiempo se dedicaba a la
recreación. Ésta se realizaba en distintas modalidades que incluían el
ejercicio físico, la sociabilidad, la aplicación del ingenio e intelecto o la
simple ociosidad; sobra decir que las autoridades procuraban mantener
una vigilancia sobre cada una de estas prácticas. En tercer lugar, la alimentación y el aseo de los educandos ocupaban otra parte importante de
su tiempo, pero se aprovechaba para inculcar las reglas de urbanidad en
la mesa y la higiene. En cuarto lugar, se cultivaba el espíritu de los
jóvenes; a lo largo del día, en forma individual y colectiva, se llevaban a
cabo una serie de ritos religiosos. Por último, se destinaban al de descanso nocturno, ocho horas, para un buen rendimiento físico e intelectual.
Para mostrar con mayor claridad la distribución del tiempo diario,
según el primer reglamento, elaboramos el cuadro 1º.
30. AHPM, M. L. 89B, “Libro de oficios 1801-1808”.
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CUADRO 1º
DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO DIARIO
Distribución
Horas
Porcentaje
Clases
5
31%
Estudio
3.5
22%
Recreación
4.25
26.5%
Alimentación-Aseo
2
12.5%
Religión
1.25
Total
16
8%
100%
Durante todo el día, se intercalaban actividades de los tipos antes
descritos en una forma armónica; el descanso iba a continuación de un
periodo de actividad intensa; la recuperación del desgaste físico se
lograba con la ayuda de la alimentación. El estudio de la ciencia se
alternaba con la doctrina cristiana. Y las necesidades fisiológicas, casi
todas, se atendían a su debido tiempo.
Las actividades se regían por los instrumentos de medición del
tiempo, tales como el reloj mecánico de la oficina del director, el reloj
de sol del patio y al alcance de todos y, sobre todo, el tañer de la campana
de la escuela31. Ésta marcaba el horario puntualmente de cada una de las
actividades y establecía el ritmo cotidiano de todos los moradores del
recinto. Pero las campanas no sólo eran el instrumento que regía la vida
diaria de los estudiantes sino que tenían una función social de mayor
trascendencia. Como ha escrito Anne Staples,
la iglesia ha reservado las campanas para el uso ritual, ligado a momentos
específicos de la vida litúrgica, pero tradicionalmente han servido también
31. En el Real Seminario de Nobles de Madrid, la campana se tocaba sólo cuatro veces
al día, para anunciar la primera clase de 7 ½ de la mañana, el inicio de las clases de
habilidades a las 9 ½ de la mañana, para rezar el Rosario de las 11 de la mañana y
para anunciar la clase de la tarde de 5 ½. Archivo Histórico de Madrid, Sección
Universidades, Real Seminario de Nobles, legajo 689, expediente 3, “Actividades
de los alumnos”, 8 julio de 1792.
tiempo y sociedad
239
para marcar el horario de las actividades seculares. Inclusive, en vez de hablar
de cierta “hora”, se acostumbraba hablar de cierto toque, como “después de
ánimas”, reforzando así el aspecto ritual de la vida cotidiana. [En los colegios
y universidades] tenían varias campanas en el campanario, de modo que un
acontecimiento extraordinario podría provocar un tremendo coro de tañidos
vibrantes32.
Por lo que sabemos, las labores se iniciaban a las seis de la mañana
con una oración, seguida del aseo de cara y manos y el desayuno. A
continuación, se dedicaba una hora al estudio individual y posteriormente se asistía a misa33. Con el espíritu fortalecido, concurrirían a los
cursos principales y después tenían un tiempo de recreación. Antes de la
comida, dedicaban una hora más al estudio individual para repasar las
lecciones o preparar las disertaciones. Para reposar sus alimentos y hacer
la digestión, contaban con un periodo de descanso, que podían aprovechar
para dormir la siesta. Antes de reiniciar las clases vespertinas, tenían
otro momento de estudio individual y, después de dos horas, disfrutaban
de un lapso más de recreación, durante el cual recibían un estimulante
chocolate. Esto les daba la energía necesaria para dedicar otra hora al
estudio y culminar con alguna de las clases auxiliares antes de rezar el
Rosario. Finalmente se dirigían una vez más al refectorio para recibir la
cena, y acabando con el examen de conciencia se acuestan los que
quieren, y los que no, se quedan en tertulia o conversación con el rector
y vice-rector hasta las diez, a cuya hora se recogen todos. El director
consideraba que mandarlos a la cama sin que tuvieran sueño se prestaba
para que tuvieran malas ideas y alguna alteración en la decencia y buenas
costumbres34.
32. Anne Staples, “El abuso de las campanas en el siglo pasado” en Historia Mexicana, octubre-diciembre de 1977, p. 178.
33. Al parecer este horario tuvo una vigencia muy larga. Sólo hemos encontrado una
modificación aplicada a partir de enero de 1819, cuando el director determinó que
el día se iniciara a las 6:30h con el oficio de la misa.
34. AHPM, caja 52, doc. 1, “Instrucción sobre la constitución y estado actual del Real
Seminario de Minería de México” (1791).
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revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
Este horario era el que regulaba todos los días de la semana, pero no
se aplicaba de manera uniforme debido a todos los imprevistos y cambios
en el plan de estudios; sin embargo se conservó su estructura general.
En general, casi en todas las semanas existía un día destinado a la
celebración de una fiesta religiosa y, cuando no era el caso, las autoridades del Colegio permitían a los escolares salir a pasear por la tarde de
los jueves35.
El Día del Señor o la “dominica” (el domingo) eran días dedicados
casi por entero a las actividades espirituales; las horas de estudio se
sustituían por pláticas y sermones, ya fuera en la sede de la escuela o en
las iglesias vecinas. Asimismo, de manera colectiva tenían la obligación
de frecuentar los autos sacramentales en los distintos templos de la ciudad.
Después de cumplir con los rituales, podían utilizar sus horas libres en
paseos, visitar a sus amistades y parientes. En estas salidas, se les
proporcionaban dos reales con el fin de que pudieran comprar sus
golosinas preferidas. Eso sí, tenían que regresar a las siete, para participar en la oración, estudiar por una hora más, prepararse para la cena,
apagar las velas y dormir36.
El tiempo huye irreparable
En este trabajo he presentado de manera breve los elementos más
significativos de las mediciones del tiempo del RSM en tres niveles. En
primer lugar, el ciclo escolar, que daba lugar a la formación de distintas
generaciones que se sucedían. Cada una de ellas tuvo sus diferencias
respecto al tiempo que vivieron en la escuela. La primera generación
35. A grandes líneas, hemos encontrado que en muchas escuelas los jueves eran considerados como fiesta de guardar. Es posible que esta situación se deba a que en la
religión cristiana el jueves se instituyó el sacramento eucarístico, en la cena que
tuvo Cristo con sus apóstoles para celebrar la Pascua.
36. A petición del director José Francisco Robles, en 1828 se presentó un informe en el
que se critican las horas de estudio de los domingos; al parecer los estudiantes no
las cumplían. AHPM, caja 52, doc. 1, pp. 53-55, “Instrucción sobre la constitución
y estado actual del Real Seminario de Minería de México” (1791).
tiempo y sociedad
241
abrió el camino y fue la que se enfrentó a los problemas más serios en
términos de la organización académica, la distribución del tiempo e inclusive la aceptación social. En segundo término, el estudio del tiempo
nos muestra hasta donde la doctrina cristiana formaba parte de la educación de los jóvenes novohispanos; era una enseñanza ineludible que
normaba la educación moral y regulaba la conducta de los alumnos.
Establecía los límites de lo permitido e inculcaba un sistema de valores
donde reinaba el sometimiento y la disciplina. En tercer lugar, la
descripción minuciosa de las prácticas llevadas a cabo de manera cotidiana distingue la vigilancia estrecha que se tenía con cada uno de los
actores involucrados en el proceso educativo. Como afirma Michel
Foucault,
se trata de establecer las presencias y las ausencias, de saber dónde y cómo
encontrar a los individuos, instaurar las comunicaciones útiles, interrumpir
las que no lo son, poder en cada instante vigilar la conducta de cada cual,
apreciarla, sancionarla, medir las cualidades o los méritos [...] La disciplina
organiza un espacio analítico37.
Otro de los problemas planteados es la relación existente entre tiempo
y conocimiento. Aquí las dificultades académicas son dejadas de lado y
lo que prevalece son los intereses políticos. La urgencia de formar técnicos mineros con el fin de aprovechar al máximo los recursos minerales
y crear fuentes de riqueza era la misión a cumplir. En esta relación tiempoconocimiento, se pone en juego el principio de la educación como palanca
del progreso, esta idea tan difundida en nuestro país a lo largo del siglo
XIX por los liberales. Sin embargo, se nota una contradicción entre el
tiempo de la sociedad o más bien dicho la demanda social y la formación y consolidación de las instituciones educativas, las cuales tuvieron
un ritmo diferente que las mantuvo rezagadas y muy a largo plazo se
convirtieron en elementos de transformación social.
37. Michel Foucault, Vigilar y castigar: nacimiento de la prisión, México, Siglo
Veintiuno Editores, 1976, p. 147.
242
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
El RSM era una institución letrada, impregnada de modernidad, que
había abrevado de los principios ilustrados, pero fue incapaz de imponer
un nuevo tiempo. En realidad, se plegó al ritmo de las instituciones
educativas que le precedieron. Siguió la tradición y contribuyó a que se
continuara con la mitificación de la cotidianidad. La representación del
tiempo se expresó a través de símbolos y ceremonias ritualizadas.
Escenarios donde se teatralizaban los debates intelectuales y los logros
obtenidos para demostrar públicamente la utilidad pero a la vez ensanchar
el abismo entre los letrados y los analfabetos por medio de las prácticas
culturales. Según Roger Chartier, “la representación se transforma en
máquina de fabricar respeto y sumisión, en un instrumento que produce
una coacción interiorizada, necesaria allí donde falla el posible recurso
a la fuerza bruta”38.
Finalmente, la planeación detallada de cada una de las actividades y
la vigilancia estrecha en la distribución del tiempo en el proceso educativo tenían como principal enemigo a la ociosidad. Era imprescindible
mantener a los educandos ocupados todo el tiempo con el fin de evitar
fisuras que pudieran acarrear desvíos que dieran pauta al cultivo de la
pereza. El ocio era considerado un veneno que podía convertirse en un
caldo de cultivo que generara prácticas delictivas, con lo cual echaría
por la borda toda la labor y principios de la educación. Por esta razón, se
tenía que vigilar el tiempo y castigar su desaprovechamiento.
38. Roger Chartier, El mundo como representación. Historia cultural: entre práctica y
representación, Barcelona, Gedisa Editorial, 1992, p. 59.
De jóvenes a estudiantes
La forja del tiempo y el orden escolares
Antonio Padilla Arroyo*
Una de las dimensiones culturales más significativas de las formas del tiempo social lo
constituye el tiempo escolar, el cual se convierte en un instrumento primordial en los
“procesos civilizatorios” en la medida en que regula las actividades que el niño y el
joven necesitan realizar en un espacio como la institución educativa. Esto implica la
organización de los hábitos del trabajo escolar mediante una disciplina que incorpora
incentivos, estímulos, saberes, sentimientos, conductas, habilidades, valores e ideas,
todo ello en un marco de regulaciones y controles específicos, cuyo objetivo es la
configuración de una naturaleza humana.
TIEMPO SOCIAL; TIEMPO ESCOLAR; CULTURA ESCOLAR.
One of the more significant cultural dimensions of the social time pertains to school
time, which converts into a primordial instrument in the “process that civilize” and at
the same time it regulates the activities that the child and the young need to carry
through in a space as the educative instruction. This implies that the organization habits
of the school work by means of one of the disciplines that incorporate incentives,
stimulus, knowledge, feelings, behaviors, abilities, values and ideas , all that in landmarks
of regulations and specific controls whose objective is the configuration of a human
being.
SOCIAL TIME; SCHOOL TIME; SCHOOL CULTURE.
*
Doctor en historia por El Colegio de México. Profesor investigador de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos, México. Autor de libros y artículos de historia
de la educación y de la cultura, así como del pensamiento social en los siglos XIX
y XX.
244
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Tiempo social, tiempo escolar
En la actualidad, el tiempo social y las formas de medirlo, calcularlo,
regularlo y fragmentarlo tienen relación directa con los procesos
habituales del ciclo escolar, esto es, con definiciones ocupacionales precisas del tiempo y con una disciplina específica que se producen y se
concretan en la vida escolar. El tiempo social, sobre todo en las etapas
de la vida de los individuos definidas y delimitadas como infancia,
adolescencia y juventud, se impone como una estrategia necesaria para
inculcar y regular las actividades que los actores están obligados a
desplegar en espacios específicos, la escuela, y, en una duración determinada, el tiempo escolar. Esto significa estructurar los hábitos del trabajo
mediante una labor metódica que incluye la enseñanza y el aprendizaje
de normas, ideas, creencias, valores, incentivos, estímulos, saberes,
sentimientos, conductas, actitudes y habilidades físicas y mentales, en
pocas palabras, sujetarse a un proceso civilizatorio de amplia duración
con ritmos fijados por la institución escolar, así como por sus actores,
con regulaciones y controles específicos, cuyo objetivo primordial es
inducir una naturaleza humana.
Dicho proceso se percibe, se experimenta, se vive y se representa,
en un primer lapso, como experiencia e imposición externa, en apariencia
objetiva, que pertenece al mundo físico, pero que en realidad es una
construcción y representación socio-cultural. En tanto figura objetiva,
la escuela se concibe como una serie de dispositivos que inducen cierto
tipo de acciones a partir de rutinas sensoriales, mientras que, considerada como producto social, es, en realidad, un sistema organizado de tal
modo que los individuos están impelidos a aprender comportamientos y
a construir con base en sus experiencias modelos de conciencia y
autocontrol (Whitrow, 1990, p. 237).
Este proceso conlleva la necesidad de establecer disciplinas y etapas en un espacio social, la institución educativa, que producen una
economía organizada y regulada para garantizar sus propósitos. El tiempo
y la distribución escolar contienen dos símbolos con significados precisos: el reloj y la comprobación de los conocimientos obtenidos. De este
modo, una categoría fundamental del tiempo es la duración porque
de jóvenes a estudiantes
245
encierra las notaciones de proceso, ciclo, curso, periodo, sucesión,
secuencia y graduación, en otras palabras, de principio y final que, a su
vez, modulan y dotan de sentido no sólo las experiencias adquiridas
sino el mismo orden en que éstas habrán de adquirirse, así como los
límites que las acotan (Illescas Nájera, 1995, pp. 24-25).
De acuerdo con Norbert Elías, el reloj se convierte en el símbolo
más importante porque cumple con la función de situar y orientar los
intercambios entre los hombres y de estos con la naturaleza,
transformándose en una herramienta mental y física para propiciar los
procesos sociales y naturales. Permite organizar y regular las actividades
humanas. El tiempo social, su construcción cultural, adquiere entonces
un sentido preciso al facilitar que los individuos se ubiquen en el mundo y organicen los modos de convivencia en etapas y periodos regulados para su existencia. Ejemplo de esto son el calendario, las fiestas,
las celebraciones, los periodos vacacionales, los cursos, los exámenes,
las etapas de escolarización de la infancia y la juventud (Elías, 1997,
pp. 12-13).
Por lo tanto el proceso civilizatorio se fundamenta, entre otras
dimensiones, en la posibilidad de habilitar a los individuos para amoldarse a tiempos, ritmos y rutinas según quehaceres particulares y busca
imponer una autodisciplina en cada uno de los sujetos que los ponga en
conformidad las relaciones entre individuo y sociedad. Esta prepara,
según la tesis clásica de Emilio Durkheim, a aquellos para integrarlos a
una red de determinaciones temporales, que configuran el tiempo social, con el propósito de crear una personalidad que entraña una “finísima
sensibilidad y disciplina del tiempo”. Esto significa, para retomar a Elías,
un proceso continuo, constante, externo, que se desplaza de la organización social al individuo, hasta convertirse en hábito, costumbre y comportamiento interno. Su manifestación más acabada es: “La transformación de la coacción externa de la institución social del tiempo, en una
pauta de coacción que abarca toda la existencia del individuo, es un
ejemplo gráfico de la manera en que un proceso civilizatorio contribuye
a modelar una actitud social que forma parte integrante de la estructura
de la personalidad del individuo”. Así, es posible estructurar y organizar
246
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
una segunda naturaleza como un destino que todos los hombres deben
asumir (Elías, 1997, p. 20).
Con base en estas consideraciones y en algunas tesis sugerentes de
E.P. Thompson, quien explora la naturaleza y el significado del tiempo
industrial, puede comprenderse la labor primordial de la institución educativa, esto es, modificar el sentido de los tiempos, individuales o
colectivos, para hacerlos converger precisamente en el tiempo escolar,
lo que explicaría su eficacia y permanencia como una dimensión fundamental de las sociedades modernas. La escuela ha jugado un papel central en la disolución de los tiempos individuales, si bien en un haz de
aproximación y coexistencia, en medio de tensiones y conflictos producto
de las trayectorias personales y sociales con el fin de tejer un tiempo
escolar homogéneo y sistemático puesto a disposición de la institución
y compartido por los individuos congregados y recluidos en ese espacio
de intercambios y vivencias, discursos y representaciones comunes, pero
que tienen lecturas y significaciones múltiples como consecuencia de
los orígenes sociales, culturales, geográficos de los actores educativos,
lo cual no contradice la intención de formar entre ellos una identidad
colectiva con normas y estilos de vida por medio del trabajo y del tiempo
escolares (Thompson, 1984, pp. 241-242; Viñao Frago, 1998, pp. 5-6).
El tiempo escolar es el eje en torno al cual se origina y se organiza el
espacio, lugar y territorio que ocupan los actores, donde, a su vez, se
producen y reproduce la cultura escolar, es decir, las normas y las prácticas que inducen percepciones, ideas y actos por medio de la apropiación, la enseñanza y el aprendizaje, cuya condición es la disposición y
la sucesión temporal de los saberes y de las maneras a inspirar. Desde
luego, la escuela ha demostrado su capacidad a lo largo de su constitución para alterar las diversas nociones del tiempo y de espacios y, por
añadidura, hacer posible el aprendizaje de nuevos tiempos y de espacios,
así como de sus usos. Por eso, la distribución y el arreglo del tiempo
escolar son fundamentales, aunque no sólo por ello.
Al convertirse en la institución portadora y transmisora de saberes y
conocimientos seleccionados, está forzada a incluir disciplinas específicas en su currículum, en sus planes de estudio, para mantener el pres-
de jóvenes a estudiantes
247
tigio y la legitimidad social y cultural, así como a diversificar los niveles educativos y, al mismo tiempo, expandir su influencia para incorporar y reclutar un mayor número de poblaciones para su escolarización,
al mismo tiempo, que selecciona y excluye a individuos y grupos sociales
particulares por medio de instrumentos con supuestas cualidades objetivas e imparciales, como el examen. Todo esto explica la complejidad
del tiempo y la necesidad de reorganizarlo para posibilitar el orden y el
funcionamiento de la vida escolar, circunstancia que se devela en la
imposición de una idea del tiempo mismo, esto es, la graduación y
progresión que se justifica en el dominio de la razón y de la perfección
humana.
Entonces la escuela expresa una relación entre la medición, la distribución del tiempo y los usos diferenciados de los espacios escolares,
tanto físicos como simbólicos, en los cuales se ejecutan con regularidad
y en etapas bien delimitadas. Por ejemplo, el tiempo de aprender, recitar
y leer, ya sea en voz baja o en voz alta, el catecismo religioso o el político que se enseña y se aprende en la institución educativa que será
transformado en el tiempo social de la recitación de la lectura o de la
oración cívica en el espacio público del que participa. De este modo, la
lectura ajusta los tiempos individuales a las necesidades y convenciones
del tiempo escolar, lo que implica adecuarse a los actividades que son
prescritas no sólo a los alumnos sino a los maestros, es decir, se impone
como una exigencia ineludible del tiempo regulado. Esto supone que el
tiempo escolar se ordene a otros tiempos, y la más clara expresión de
que esto ocurre es la doble posición que tiene la institución escolar, esto
es, espacio público y espacio privado.
Ahora bien, esto no significa que el tiempo escolar se contrapone
permanente y para siempre al tiempo social sino que en la medida en
que se reconoce su importancia social y cultural se incorpora a éste en
su condición específica. Así, una vez admitida y lograda su singularidad,
tanto en el tiempo como en el espacio sociales, se utiliza como un mecanismo fundamental para transmitir una concepción del mundo y las prácticas sociales que involucran con el fin de hacer posible la reproducción
del tiempo social en su conjunto.
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¿Qué existe detrás del papel que desempeña la escuela y su tiempo
específico? ¿Qué más allá de la distribución del tiempo y de las rutinas
escolares en relación con la sociedad? Las respuestas no son fáciles ni
simples, si bien pueden sugerirse y ellas se orientan hacia los intentos
de garantizar un orden, tanto empírico como simbólico, que posibilite la
formación de un individuo apto para sujetarse a normas y estilos de
vida, de tiempos y espacios que inicialmente se perciben como externos, aunque estas finalidades no están exentas de resistencias o
apropiaciones sociales diferenciadas según los grupos sociales, las
edades, los géneros, los grupos étnicos, los sectores urbanos o rurales.
Así, en esta dialéctica de la construcción del orden y de tiempo, la
institución educativa, en particular la educación dirigida a los infantes y
a los jóvenes, pretende lo que Foucault define como la fijación de los
órdenes empíricos con los que logren orientarse, convivir y dentro de
los que se reconocen con espacios, saberes y hábitos determinados según
su condición biológica, social y cultural. Así, la institución educativa
dispone y distribuye aprendizajes y códigos fundamentales de una cultura, de un lenguaje, así como esquemas perceptivos, jerarquías, técnicas, prácticas y valores para que sean los individuos los que “ordenen”
y ensamblen sus tiempos y sus rutinas.
El tiempo escolar resume la dinámica en que opera un conjunto de
mecanismos que refuerzan el orden, la disciplina y el tiempo social. El
éxito o el fracaso de los dispositivos, entre los cuales destacan los modos en que se acondiciona el trabajo escolar, la segmentación y la fragmentación de los espacios, las reglas, los rituales, en suma, la organización de la vida escolar, radica en la asimilación del orden, en general, y
del orden escolar, en particular, de los alumnos y de las alumnas, de las
habilidades y destrezas que ejerciten para reconocer y hacer explícito
un cierto orden, así como para representarlo y practicarlo sin impugnarlo.
De acuerdo con Foucault, este “orden es, a la vez, lo que se da en las
cosas como su ley interior, la red secreta según la cual se miran en cierta
forma una y otras, y lo que no existe a no ser a través de la reja de una
mirada, de una atención, de un lenguaje; y sólo en las casillas blancas de
este tablero se manifiesta en profundidad como ya estando ahí, esperando en silencio el momento de ser enunciado” (Foucault, 1996, p. 5).
de jóvenes a estudiantes
249
Jóvenes y estudiantes
En gran medida, la historia de los sistemas educativos modernos es
la historia de las tensiones entre el tiempo escolar y el tiempo social,
entre la búsqueda de un espacio particular para la escuela como institución
social frente a otras instituciones como la familia, las corporaciones, la
iglesia, el Estado, las cuales se confrontan, polemizan y acoplan en un
largo proceso de conflictos y tensiones en la construcción de un campo
de fuerzas, tal y como lo es la educación formal e informal de la infancia
y la juventud. Al parecer, esta circunstancia se revela con mayor claridad
en la institución escolar primaria, donde el control del proceso
civilizatorio del infante se pone en juego, por lo que ahí se presentan las
más enérgicas negociaciones, resistencias y apropiaciones. Esta situación
se presenta a la luz de la lógica en la que se sobreponen tiempos y formas que le impide a la institución educativa lograr, por un periodo
considerable, el control de sus procesos y dispositivos internos.
La enseñanza y el aprendizaje del manejo del tiempo están íntimamente vinculados con la construcción de las edades sociales, en especial
de la infancia y la juventud. Las representaciones y las prácticas de las
edades se hunde en una raíz social y ontológica que se expresa en la
justificación y legitimidad de la vigilancia y la supervisión de los tiempos
y los ritmos para disciplinarlas a lo largo de un etapa ordenada, metódica,
la cual se deposita en la institución escolar, asumiendo que ese proceso es
una de sus funciones esenciales. Por eso en la medida en que la escuela
logra consolidarse y expandirse se estructura como una red completa y
compleja que se traduce en una organización del tiempo y de las rutinas
imperceptibles, a la que deben habituarse todos los actores que participan
en la institución. La eficacia de la distribución del tiempo escolar y de los
espacios que involucra queda de manifiesto cuando cada uno de los individuos están en condiciones de demostrar por si mismos que han asimilado
dicha red mediante el ejercicio y el cabal cumplimiento de las tareas encomendadas en los lapsos estipulados (Elías, 1997, pp. 20-21).
Si bien durante la infancia se refuerzan los primeros procesos de
enseñanza y aprendizaje de los tiempos y las rutinas que le servirán para
orientarse en la vida pública y privada, la juventud no deja de ser una fase
250
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decisiva para fortalecer unos y otras. Esta etapa se ha asociado y se asocia
a las instituciones de educación secundaria, en especial a los estudios
profesionales y superiores. La “invención” o el “descubrimiento” de la
adolescencia es un proceso que puede ubicarse entre los siglos XVII y
XIX, el cual tuvo estrecha conexión con la fundación de instituciones
escolares que extendieron los procesos de escolarización para un sector
reducido de la población. Sin embargo, uno de los mayores problemas
historiográficos es delimitar las edades, y aunque las fronteras biológicas
y sociales son casi imperceptibles, puede situarse entre el rango de edad
de los doce o catorce años hasta los 21 o 22 años, cuando ingresaban y
concluían sus estudios superiores y profesionales, lo que se les confería la
condición de jóvenes y estudiantes (Ariès, 1998, p. 191 y ss).
El tiempo de la juventud es, en gran medida, el tiempo para reclutar,
formar y preparar a las elites culturales, de dotarlas de una identidad y
de un sentido de comunidad. Así, la ampliación de la escolaridad está en
relación directa con la ocupación de los jóvenes en una etapa que se
considera crítica. Conviene, por lo tanto, examinar las representaciones
en torno a su naturaleza, así como en la función tanto social como personal
que les atribuyen en su carácter de jóvenes y su papel de estudiantes.
Para ello se ha tomado, a manera de ejemplo y con todas las
limitaciones que esta elección supone, un discurso pronunciado por un
catedrático de uno de los establecimientos de educación secundaria en
México del siglo XIX y de la primera mitad del siglo XX, el Instituto
Científico y Literario del Estado de México, el cual fue fundado en 1828.
Tal alocución se pronunció a propósito de la apertura de los cursos escolares en el año de 1918, año que se singularizó por un conjunto de reformas que pretendían dotar de una nueva racionalidad al sistema educativo en el Estado de México, entre las cuales destacaban el objetivo de
uniformar todo el aparato administrativo y articular todos los niveles
educativos mediante la creación de un órgano centralizado denominado
Consejo General Universitario con la publicación de una nueva Ley
General de Educación1.
1.
Periódico oficial del Gobierno del Estado de México, Toluca de Lerdo, 17 y 27 de
abril; 1 y 4 de mayo de 1918.
de jóvenes a estudiantes
251
La inauguración de los cursos era uno de los momentos más simbólicos dentro de los rituales escolares a tal grado que lograba congregar a
las más altas autoridades políticas y educativas, encabezadas por el
gobernador del Estado, así como a representantes de distintos grupos
sociales, desde comerciantes, empresarios, obreros, gremios, hasta
intelectuales y vecinos en general. En esa ocasión, uno de los profesores
de mayor trayectoria académica y profesional del Instituto, de acuerdo
con los criterios que regían el nombramiento de la persona a quien tocaba
el honor de pronunciar el discurso correspondiente, presentó una serie
de reflexiones y de imágenes acerca de la juventud, de su papel en la
sociedad, de sus responsabilidades, así como de la labor que el plantel
escolar tenía como formadora de ésta. Inició su disertación explicando
la importancia que tenía el acto que los reunía, el principio de los cursos
que representaba un suceso trascendental de “vuestra vida de estudiantes”, es decir, esbozó una idea tanto del tiempo individual como del
tiempo escolar de cada uno de ellos, lo que significaba “un nuevo triunfo en vuestras lides escolares”. Enseguida refirió algunos de los atributos que poseía la juventud: entusiasmo, fe, ilusiones y esperanzas.
A estas se agregaban, en su posición de estudiantes, el “amor por el
estudio”, la voluntad inflexible, la perseverancia de sus convicciones y
la claridad de su misión. Por su parte, la institución educativa contraía,
en reciprocidad con estas cualidades, la obligación de garantizarles el
conocimiento de las ciencias y la seguridad en el progreso, “la marcha
rectilínea que desde el nacer se trazara y en la que guían sus pasos”, es
decir, dos cualidades de la concepción general del tiempo: graduación
de los conocimientos y el progreso personal y social2.
Del mismo modo, según sugiere Ariès, se develan una imagen y una
medida precisa del tiempo escolar, el curso como unidad esencial que
caracteriza la situación del joven como una etapa de la adquisición de
saberes, de duración y de edad, esto es, el comienzo y el final de un
ciclo. Sí al principio del curso se ofrecen “las sabias enseñanzas de los
2.
Archivo Histórico de la Universidad Autónoma del Estado de México (En adelante
AHUAEM), caja 167, exp. 6315, Toluca, 1º de febrero de 1918.
252
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doctos varones”, es decir, de los profesores y catedráticos quienes han
hecho de la enseñanza y de la difusión de la ciencia su sacerdocio, al
término se cosechan los adelantos de la ciencia porque esta era la
encarnación del orden mental, del amor y del progreso. También se
esperaba que su espíritu se fortaleciera porque, en su condición de jóvenes y estudiantes, buscaban impacientemente el mejoramiento social y
el ascenso rápido “hasta la cumbre” para conquistar sus ideales (Ariès,
1998, pp. 239-240).
Desde luego, la tarea del instituto era educar el espíritu juvenil y no
sólo instruirlo, forjar generaciones e individuos “fuertes por su energía,
grandes por su moralidad, respetables por su saber” con el objetivo de
perfeccionar sus cualidades morales, intelectuales y sociales, hasta donde fuera posible, porque el ser humano “nunca lo obtiene”. Más aún, un
de sus grandes cometidos era moldear al joven en una etapa transitoria y
decisiva para que estuviera en aptitud de enfrentar su condición futura
de adulto y desempeñarse con éxito en funciones de catedrático o
publicista, en las tareas que demandaban los puestos públicos, en los
desafíos profesionales, en el campo o en la industria, esto es, en su
condición de miembros de las elites culturales. Esta fragorosa obra
correspondía fundamentalmente al maestro, quien era responsable de
modelar y pulir los espíritus juveniles, “infiltrar ideas de orden, progreso
y amor”, los cuales a su vez tenían el compromiso de cumplir con sus
familias y la nación”, al “orientar sus energías en el sentido del estudio”.
Por último, en alusión a las reformas académicas y administrativas
introducidas en el sistema educativo, recordaba que tanto a los profesores
como a los estudiantes les concernía comenzar una “nueva era en la
historia de la instrucción”, la cual consistía en fundar el sistema
universitario contribuyendo con ello a acrecentar las condiciones de la
“clase estudiantil”3.
En suma, esas representaciones reforzaban la concepción de la juventud como fase transitoria de la vida de los individuos que se situaba
entre la infancia y la adultez, al mismo tiempo que la asociaban a su
3.
Ariès, 1998, pp. 2-3.
de jóvenes a estudiantes
253
estado de estudiantes, cuya principal responsabilidad era formarse y
educarse para en el futuro ingresar al mundo de los adultos y
profesionistas. Asimismo, ejemplos de estas representaciones pueden
leerse en una de las múltiples solicitudes enviadas a las autoridades educativas del estado, así como a las autoridades del mismo Instituto para
que les fueran concedidas becas de gracia para realizar estudios
preparatorios y profesionales. Uno de los peticionarios, Tomás Tapia,
expuso su interés por continuar sus estudios preparatorios una vez que
había concluido su instrucción primaria superior obligatoria. Los argumentos que esgrimió para apoyar su solicitud fueron, primero, que
estimaba insuficiente su instrucción primaria, porque la que había
alcanzado no era “bastante para un joven como yo”, y, segundo, porque
aspiraba a “ser mañana útil a la sociedad y a mis padres”. En una
proyección del tiempo, con un claro juicio de su posición transitoria y
en vías de convertirse en adulto, futuro próximo, requería de mayor
educación. Consciente de las responsabilidades que entrañaba su demanda, se comprometía a “ser aplicado” y a “manejarse con la honradez
que hasta hoy he observado”. Pasado, presente y futuro reunidos en un
solo instante, lo que evidenciaba la capacidad de la organización del
tiempo escolar para inculcar las representaciones y los modos de
asimilación para medir el tiempo universal.
En términos similares pero en su carácter de padre de familia, el
profesor Gregorio Becerril se dirigió al gobernador del Estado, Fernando
González, para solicitarle le fuera concedida una beca de gracia a su
hijo. En este caso lo que llama la atención son las expresiones casi
idénticas para caracterizar la condición de su primogénito como joven y
estudiante, además de presentar alegatos acerca de los méritos
académicos a lo largo de sus estudios primarios y secundarios. Por
ejemplo, consideraba que era “un deber de padre” garantizar que su
vástago culminara la educación secundaria porque había demostrado
aplicación, lo que se demostraba con los premios y distinciones académicas que le habían conferido desde su ingreso al Instituto Literario.
También, para el profesor Becerril, el desempeño escolar de su hijo, por
si hubiera dudas, era una prueba de las “muy buenas disposiciones para
254
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el estudio y el aprovechamiento”, lo cual justificaba a plenitud su petición,
así como una respuesta favorable, lo que sería un acto de justicia4.
El último ejemplo corresponde a la demanda del joven Alberto M.
Hernández, quien tan pronto concluyó sus estudios primarios superiores, decidió solicitar su ingreso al Instituto, así como una beca de gracia.
Hernández se encargó de redactar y presentar la petición ante el gobierno
estatal, en la que destacó su enorme disposición e interés por el conocimiento y aseguró que durante sus estudios había procurado “no solamente
cumplir como dominar los programas que la ley asigna”, sino atraer la
consideración de sus maestros y superiores. Más aún, estaba seguro de
haber descubierto “una verdadera vocación para cursar una carrera
profesional, lo que fácilmente podía comprobarse por la conducta que
había mantenido, así como por su aplicación, cualidades que mantendría
en caso de otorgársele la beca, comprometiéndose a corresponder a “tan
señalado favor”5.
Rutinas y distribución del tiempo escolar
La institución educativa prescribe con minuciosidad cada una de las
actividades que deben realizarse en un tiempo determinado, esto es, en
tiempos medidos y segmentados que constituyen el tiempo escolar. Esto
sucede en el momento en que ésta alcanza cierto nivel de autonomía con
respecto al tiempo social “externo”. El detalle con que se elaboran los
calendarios escolares, los programas de estudio, los horarios, las
actividades cotidianas y los espacios en que se efectúan y desarrollan
unos y otras son ejemplos más que evidentes de la necesidad y la impor-
4.
5.
Archivo Histórico del Estado de México, Fondo Educación, Sección Educación,
Serie Secundaria y Profesional (en adelante AHEM, FE, SP), vol. 19, “Altas de
alumnos de gracia y de distrito. Ciudadano Gobernador del Estado, General
Fernando González, (de) Tomás Tapia, Villa Guerrero, Diciembre 15 de 1906”;
“Ciudadano Gobernador del Estado de México. El que suscribe (Gregorio Becerril),
Ixtlahuaca, 7 de mayo de 1907”.
Idem, ibidem, “Al Sr. Secretario General de Gobierno, (de) Alberto M. Hernández,
Toluca, Calimaya de Díaz y González, 17 de diciembre de 1907”.
de jóvenes a estudiantes
255
tancia que tiene para la institución escolar de normar y regular el proceso
educativo. Al menos de esta manera puede comprenderse e interpretarse
el diseño de los horarios en las instituciones educativas superiores.
Una muestra de ello es el “Cuadro de distribución del tiempo y del
trabajo en la Escuela Normal para Profesores”, anexa al Instituto Científico y Literario, de 1906, donde se especificaban los horarios y las
rutinas que debían cumplir cada uno de los estudiantes que habían elegido esta carrera. En él se estipulaban los tiempos dedicados a cada
materia de acuerdo con el año que estaban inscritos, las materias que
debían tomar según el tipo de escuelas que habrían de atender, escuelas
rurales o escuelas urbanas y escuelas superiores, y los días de la semana
en los que se les impartirían6.
Un primer elemento que resalta es el tiempo que duraban los estudios según el tipo de escuela. Así, para aquellos que se dedicarían a la instrucción primaria en escuelas rurales, el plan de estudios se reducía a
dos años, en tanto que para los de escuelas urbanas tres años y los de
escuelas superiores cinco años. Esta distribución estaba en función de
que las autoridades estatales consideraban que en las primeras no era
necesario enseñar materias que no tenían mayor utilidad y provecho
para los alumnos, mientras que en los otros dos tipos de escuelas, localizadas en zonas de mayor actividad económica y social, era preciso
responder a las exigencias que demandaban una vida más activa y moderna7.
Con base en ello se establecía el plan de estudios y los horarios. Los
alumnos concurrían a la escuela de lunes a sábado en un horario de 8 de
la mañana a 5:30h de la tarde, con un intervalo de dos horas para sus
6.
7.
AHEM, FE, SP, vol. 15, “Cuadro de distribución del tiempo y del trabajo en la
Escuela Normal para Profesores, año escolar 1906”.
“Estableciendo en la capital del Estado una escuela Normal para Profesores. El C.
Lic. José Zubieta, Gobernador Constitucional del Estado Libre y Soberano de México, á todos sus habitantes, sabed..., Toluca, 10 de abril de 1882”, en Colección de
Decretos expedios por el Octavo Congreso Constitucional y por el Ejecutivo del
Estado Libre y Soberano de México, en el periodo corrido del 2 de marzo de 1881
al 2 de marzo de 1883, tomo IX, 1883, Toluca (México), Imprenta del Instituto
Literario y de Pedro Martínez, pp. 89-92.
256
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alimentos. La distribución del tiempo se establecía de la siguiente manera:
en el primer año y para todo tipo de estudiantes y escuelas, de las 8 a las
9h se impartía la materia de matemáticas de lunes a viernes de manera
invariable; de 9 a 9:30h se abría un intervalo para la actividad denominada estudio también en los tres planes y para todos los años; de 9:30 a
10:30h daba inicio el segundo curso que de manera alternada era
caligrafía e idioma nacional, es decir, un día una y al día siguiente la
otra, en el primer año, lo cual era una manifestación de la importancia
que se le otorgaba a ambas materias dentro del plan de estudios.
Concluido este lapso, se daba un intervalo de 30 minutos, lo cual se
convertía en una regla, es decir, al finalizar cada curso se dejaba un
espacio de 30 minutos dedicado al estudio en todos los años y los planes
de estudio.
De esta manera, de 11 a 12h se impartía el curso fundamental de
pedagogía, tanto para las escuelas rurales como para las urbanas. Finalizada la sesión, se dejaba un espacio de dos horas para ingerir los alimentos y tras haber cumplido con este tiempo, se abrían de nueva cuenta
las actividades académicas con los trabajos de estudio el cual se
prolongaba durante una hora; de 3 a 4h de la tarde, se impartía en el
primer año y para las escuelas rurales la materia de geografía los días
lunes y miércoles, mientras que los martes y jueves se disponía para el
curso de solfeo y coros escolares, en tato que los viernes y los sábados
se destinaban a la enseñanza de los trabajos manuales. De 4 a 4:30h se
hacía un paréntesis para estudio y de las 4:30 a 5:30h se impartían los
cursos de ejercicios físicos, lunes, miércoles y viernes, metodología
aplicada, martes y jueves, y finalmente, los sábados esta última hora se
dedicaba al estudio.
En el segundo año, para las escuelas rurales, se incluían las materias
de geografía, ciencias físico químicas y naturales, metodología aplicada,
dibujo, ejercicios físicos, pedagogía e idioma nacional, historia patria,
trabajos manuales y moral e instrucción cívica, perfeccionamiento de
solfeo y coros. En este año, la materia de mayor importancia era la de
ciencias físicas y químicas, pues se impartía todos los días, con horario
de 8 a 9h de la mañana, exceptuando martes y jueves que se dictaba de
4:30 a 5:30h de la tarde. Geografía se dictaba dos días consecutivamen-
de jóvenes a estudiantes
257
te, otros dos se dedicaban a la historia patria y los restantes a moral e
instrucción cívica, en el mismo horario, de 9:30 a 10:30h. En igual orden
de importancia, al menos en cuanto hace al tiempo dedicado y la forma
de distribución de los horarios, se encontraban pedagogía e idioma nacional, pues se alternaban los días: la primera se impartía los lunes,
miércoles y viernes de 11 a 12h y la segunda los martes, jueves y sábados
a la misma hora. Dibujo y trabajos manuales y solfeo y coros compartían
horarios e intercalaban días: el primero se enseñaba los días lunes,
miércoles y viernes de 3 a 4h y trabajos manuales martes y jueves, mientras
que solfeo y coros los sábados en este mismo horario. Por último, de
4:30 a 5:30h, se daba un respiro y un espacio al relajamiento de los estudiantes en tanto que tocaba su turno a ejercicios físicos; éste curso se
daba los lunes, miércoles y viernes y el sábado se ocupaba para las clases
de solfeo y coros. La lógica de la distribución del tiempo de trabajo escolar era el eje sobre el cual se construía la representación de las tareas y las
rutinas que debían cumplirse, pero no se agotaba en esta distribución8.
Orden y disciplina
Había espacios de convivencia cotidiana que formaban parte fundamental de la institución educativa sobre los que también era necesario
ejercitar un control y un orden que moldearan las conductas de los
alumnos. Fuera de los salones de clase, de las rutinas que marcaba el
calendario de los programas de las materias, de la graduación de los
conocimientos, se estructuraban espacios sociales y simbólicos que los
estudiantes debían aprender, respetar y reproducir. En este sentido, se
volvían aún más importantes que los tiempos formales dedicados a la
transmisión de los conocimientos. Las normas que regulaban la
convivencia social de los diferentes actores involucrados en la institución
educativa buscaban garantizar la plena y completa instauración de la
vida social interna.
8.
AHEM, FE, SP, vol. 15, “Cuadro de…”
258
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Un ejemplo de esta pretensión lo constituyen sin duda los diversos
reglamentos internos que rigen las instituciones educativas. En el caso
del Instituto Científico y Literario tenemos los reglamentos del internado de la Escuela Normal para Profesores de Instrucción Primaria vigente en 1905. Dicho reglamento se componía de 30 artículos y fijaba cada
una de las atribuciones y obligaciones de los actores: dirección, prefectura, administrador, médico, jefes de los alumnos y los alumnos. La
organización del internado mantenía una fuerte estructura jerárquica y
dependiente en relación vertical con cada uno de los actores. Naturalmente a la cabeza de este orden se encontraba el director de la institución,
quien ejercía control y vigilancia del establecimiento educativo. Por
principio, tenía a su cargo la admisión de los alumnos en sus diversas
modalidades, esto es, de gracia, de dotación municipal y pensionistas.
Asimismo, tenía la facultad de conceder las licencias para que éstos
pudieran abandonar el local, aunque se le recomendaba no autorizarlas
cuando la petición fuera para salir después de la seis de la tarde o se
hiciera con el propósito de no pernoctar dentro del plantel, salvo cuando
se tratara de casos plenamente justificados y, de preferencia, se hiciera a
solicitud de los padres o los encargados de los alumnos. De igual manera,
tenía bajo su supervisión la higiene privada de los alumnos, así como
velar “empeñosamente por la moralidad y la buena disciplina de los
alumnos internos”, lo cual le permitía imponer las medidas correctivas
que considerara necesarias, si bien en este caso tenía la obligación de
ponerlas a consideración del gobierno estatal.
Inmediatamente después del director le seguían, en el orden
jerárquico, los prefectos, piezas centrales en la implantación de la vida
escolar. Éstos ejercían un control constante y una supervisión estrecha
sobre los estudiantes internos. A su cargo estaba garantizar el estricto
cumplimiento de la ejecución de la distribución del tiempo y las rutinas
escolares, desde la primera hasta la última actividad del día. Así, dentro
de sus atribuciones destacaba vigilar que los alumnos hubieran aseado
sus camas, antes de salir de sus dormitorios, y posteriormente practicaran
el aseo de sus personas, advirtiendo que no podía permitirse que se
infringiera esta disposición. También tenía como encomienda cuidar “con
empeño” que durante los tiempos y los espacios en que no estuvieran
de jóvenes a estudiantes
259
dedicados a las labores escolares, “fuera de las horas de sus distribuciones
escolares”, es decir, en los descansos y los recreos, los alumnos mantuvieran “una conducta moral y decorosa”, los cuales eran atributos de los
“jóvenes decentes”. Esta medida se completaba con la obligación del
prefecto hacer que los alumnos asistieran con puntualidad a las clases u
ocupaciones que les señalaba “el cuadro de distribución del tiempo”.
Más aún, estipulaba que en el tiempo destinado a los alimentos, los
prefectos se colocarían en una posición “conveniente” para inspeccionar
que se presentaran aseados, reiterando la prescripción de conducirse
con “buenos modales” y sobre todo conservar el “orden debido”. No
menos importante era la atribución de vigilar que los alumnos no leyeran
o guardaran libros o impresos que se opusieran “a la moral y las buenas
costumbres”, así como impedir “por todos los medios posibles” que
tuvieran en sus manos armas o instrumentos que les pudieran causar
daño. En igual sentido, los preceptos tenían la obligación de permanecer día y noche en el establecimiento y llegado el caso, de dormir dentro
de los dormitorios de los alumnos “a fin de hacer mas eficaz la vigilancia”.
En resumen, el dispositivo de vigilancia sobre los alumnos internos tenía
en el prefecto a su más eficaz medio. El artículo 4 no dejaba dudas al
respecto: “Siendo el internado una institución en la que los alumnos
quedan enteramente confiados á la vigilancia de los superiores del plantel,
la Prefectura tiene la estricta obligación de ejercer esta vigilancia de la
manera más activa y celosa en lo que se refiere á la aplicación, al estudio
y buena conducta de dichos alumnos; por lo que en ningún caso omitirán
corregir las faltas que notaren, valiéndose de medios prudentes y según
las prescripciones reglamentarias, sin perjuicio de dar conocimiento de
dichas faltas á la Dirección”9.
Bajo la lógica de este ordenamiento jerárquico, el papel estratégico
de los jefes de los alumnos porque encadenaban y cohesionaban el dispositivo que se ponía tanto al servicio del director como del prefecto en
9.
AHEM, FE, SP, vol. 11, “Proyecto de Reglamento del Plantel. Internado. Reglamento
del internado en la Escuela Normal para Profesores de Instrucción Primaria”, p. 4,
artículo 1º, fracciones I-VIII”. También artículos 2º a 4º. Estas disposiciones también regían en el internado del Instituto Científico y Literario ese mismo año.
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el orden interior. Quienes ocupaban este puesto eran alumnos que “por
su conducta” se consideraban “dignos de esta distinción”, a propuesta
del prefecto y nombrados por el director. Dicho cargo era honorífico y
de confianza, convirtiéndose en auxiliares del primero. Estos jefes
sustituían a los prefectos en sus faltas accidentales y sus funciones las
fijaban éstos de acuerdo con el departamento que tuvieran a su cargo. En
total había siete jefes: de refectorio, de enfermería y botiquín, de ropería,
de la sala de aseo y los baños, uno por cada dormitorio y uno más para la
vigilancia del estudio. Sin embargo, el director podía nombrar a “cuantos
crea necesarios para la conservación del órden y observancia de las
distribuciones reglamentarias”. Éstos garantizaban una mediación entre
las autoridades superiores y los alumnos, gozando de algunos privilegios
conferidos por el director del plantel, entre ellos salir a la calle sin permiso
especial a cualquier hora del día aunque con la obligación de cumplir
con las distribuciones del tiempo escolar. En realidad, éstos representaban
el modelo de alumno que se pretendía forjar, estipulando las normas de
conducta que debía observar, es decir, desempeñar a cabalidad sus
obligaciones y deberes escolares. Por eso, debían ser “modelos de buena
conducta y exactitud en el cumplimiento de sus obligaciones”, lograr el
respeto, conducirse con benevolencia y aconsejar al resto, valiéndose de
la persuasión y evitando imponerles castigos o correctivos pues esto haría
perder la confianza y la obediencia entre sus compañeros. Más aún,
pondría en riesgo la atribución que era exclusiva de sus superiores. De
esta manera, se diseñaba y se ponía en práctica el dispositivo para
garantizar la disciplina escolar en el internado.
Por lo que respecta al actor sobre el que recaía la estructura real y
simbólica de los tiempos y las rutinas escolares, el reglamento dejaba
ver la intención primordial de formación que se deseaba. De este modo,
los alumnos estaban obligados a asistir a la inauguración del ciclo escolar, disposición que sólo en apariencia parecía obvia, pero que el
reglamento se encargaba de puntualizar. Asimismo, la observación
puntual de la distribución del tiempo era una obligación junto con el
acatamiento “sin observaciones” de los mandatos u órdenes de sus superiores, que si bien podían ser impugnadas no podían sino hacerlo ante
“el inmediato superior gerárguico (sic)”. La obediencia a la jerarquía
de jóvenes a estudiantes
261
entonces se convertía en un elemento central de la imposición del tiempo
y del orden. Negarse a admitirla era poner en juego el equilibrio de la
vida social de la institución educativa.
Esta regulación de la vida social explica porque era indispensable
subrayar el comportamiento que tenían que seguir en relación con los
otros actores y los espacios propios de su condición de alumnos y, sobre
todo, de su futura actuación: portarse dentro como fuera del plantel “con
la moralidad, buena educación, corrección en el lenguaje y modales
propios de jóvenes decentes” aseguraba la responsabilidad de éstos ante
la sociedad, honrando “á sus familias y al plantel en que se educan”. De
ahí la prohibición de entablar relaciones de “familiaridad con los
sirvientes” y el compromiso de emplear “las horas de asueto en
recreaciones lícitas”, así como abstenerse de emitir silbidos y gritos “escandalosos”. Estas disposiciones se completaban con las relativas a
denegar absolutamente la venta de cualquier objeto o realizar contratos
que pudieran establecer los alumnos de su ropa, libros, útiles de
enseñanza o aseo10.
Un aspecto que resultaba crucial en este orden escolar, como ya se
ha hecho notar sobre todo tratándose de la institución del internado, era
el control de las salidas y entradas de los alumnos. De este modo, antes
de salir los domingos y días festivos “a la calle”, es decir, al mundo
exterior que representaba lo desconocido, lo incontrolable y, por
añadidura, lo peligroso, los alumnos estaban obligados a presentarse
ante la prefectura para recoger una boleta que era expedida por el personal
correspondiente y que tenía que ser devuelta a su regreso, medida que
se completaba con la prohibición de no pasar la noche fuera del plantel
escolar con excepción de la autorización de la autoridad superior y a
petición de los padres o encargados del estudiante.
Por último, este orden fuertemente jerárquico no podía estar completamente articulado sino mediante la imposición expresa de éste orden
y del reconocimiento del mismo por los actores, haciendo poco menos
que imposible cualquier posibilidad de solidaridad horizontal, esto es,
10. Idem, ibidem, artículos 7-13; 18-19.
262
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
que los alumnos pudieran crear espacios de discusión y organización
propios. Así, para evitar una eventualidad de este tipo, el reglamento era
muy explícito en sancionar y prohibir “absolutamente” las reuniones
para tratar “asuntos políticos, así como las manifestaciones en masa” y,
no deja de llamar la atención, a esta disposición se sumaba aquella que
impedía los juegos de cartas, dados “y todos aquellos en que se presuma
que versa algún interés”, a juicio de las autoridades.
Como corolario de este conjunto de medidas que ordenaban la vida
y los tiempos de la vida escolar, estaba la facultad de las autoridades
educativas del plantel y de las estatales de expulsar a los estudiantes por
faltas graves que sin lugar a dudas ponían en peligro la vida interna,
máxime cuando se reconocía la naturaleza del internado como institución
total. El artículo final era en realidad una declaración de principios, de
medios y fines que perseguía esa institución: “Siendo el internado una
institución que requiere una prudente severidad en la disciplina,
cualquiera transgresión (sic) de ésta, será enérgicamente corregida según
las prescripciones del reglamento”11.
En pocas palabras, el joven estudiante debería adquirir una formación y una educación integral en lo físico, lo intelectual y lo social para
que su carácter impulsivo, arrebatado e insolente fuera sosegándose y
esto era posible a condición de establecer un régimen disciplinario
riguroso porque así lo exigía la convivencia de toda colectividad “sabiamente establecida”. Así, una herramienta central lo constituía el tiempo
escolar porque con este garantizaba forjar el “futuro escolar y el
ciudadano”.
Bibliografía
ARIÈS, Philippe (1998). El niño y la vida familiar en el antiguo régimen. México: Taurus.
ELÍAS, Norbert (1997). Sobre el tiempo. México: Fondo de Cultura Económica.
11. Idem, ibidem, artículos 19; 25-26 y 30.
de jóvenes a estudiantes
263
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ciencias humanas. México: Siglo XXI Editores.
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Tempos de aprender
A produção histórica da idade escolar
Maria Cristina Soares de Gouveia*
A emergência de um tempo escolar, nas sociedades ocidentais, com o advento da Modernidade, relaciona-se com a definição de um marco cronológico no decorrer da vida
do indivíduo, ao longo do qual este deveria inserir-se na escola, a chamada idade escolar. Esse marco constitui não um recorte absoluto, mas é fruto de uma construção histórica, ao longo da qual se modificaram os parâmetros de sua definição. Para analisar essa
relação, cabe compreender a produção da representação da infância como período de
formação para a vida adulta, no interior da instituição escolar, de acordo com princípios
pedagógicos característicos de tal instituição. Princípios esses centrados no pressuposto
da educabilidade desse período de vida. Tal pressusposto tornou possível a emergência,
no decorrer do século XIX, em diferentes países, das leis de obrigatoriedade escolar,
que conferiram visibilidade social à idade da meninice (por volta dos 7 aos 14 anos)
entendida como idade escolar. Tendo como fontes primárias a legislação educacional e a
documentação referente à instrução pública, busca-se analisar, no contexto da província
mineira, o significado da noção de idade escolar ao longo do período e suas características, de modo que se apreendam suas permanências e deslocamentos.
ESCOLA; CRIANÇA; TEMPOS; ESPAÇOS.
*
Esse texto constitui parte da pesquisa: “A construção da infância escolarizada: a
criança nos discursos e nas práticas pedagógicas na província mineira (1820-1906)”,
desenvolvida no interior do GEPHE (Grupo de Estudos e Pesquisas em História da
Educação da UFMG), que conta com o apoio do CNPq, através da concessão de
bolsa de produtividade. Insere-se também no Programa Internacional de Pesquisa
CAPES/GRICES: “A infância e sua educação: materialidades, práticas e representações Brasil/Portugal (1830-1950)”.
266
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
The emergence of a “scholar time” in occidental societies in modernity is related with
the historical conformation process of an “scholar age”. In this sense, its necessary to
understand the construction of childhood as the period of life when the individuate must
be prepared to adult society, according to pedagogical principles in a school institution.
Those principles are centred on the idea of childhood specificity, there educability. That
notion turned possible the school, and the emergence of the “obligation scholar laws”,
in differents nations, during the nineteen century, that institucionalized a scollar time
into social time. Using as primary sources the scholar legislation and public instruction
documents from this period, the paper analyses the meaning of scholar age in Minas’s
province and its characteristics.
SCHOOL; CHILDREN; TIMES; SPACES.
O século XIX afirma-se, em termos gerais, como período ao longo
do qual se formularam, nos países ocidentais, políticas públicas de extensão da instrução elementar ao grosso da população. Tais políticas
constituíam estratégia privilegiada de construção de uma ordem pública
nos Estados–nações nascentes (Cambi, 2000). Esse movimento, evidentemente, não se deu de maneira uniforme e unívoca. Os discursos e
práticas de valorização da instrução básica como instrumento de normatização social foram apropriados pelos diferentes agentes históricos
em contextos nacionais e regionais que imprimiram um significado diferenciado ao projeto de escolarização.
No interior de tal processo, assumiu destaque a conformação, em
diferentes países ocidentais, das leis de obrigatoriedade escolar. Leis
que buscavam garantir a adesão social à educação escolar, através da
definição de um extrato populacional a ser necessariamente submetido
à sua ordenação. É interessante observar que as leis de obrigatoriedade
escolar atravessaram diferentes contextos nacionais e regionais, pautando-se por dois elementos básicos em sua estrutura: a definição de
uma idade escolar e a responsabilização dos pais ou tutores das crianças
pelo envio destas às escolas de primeiras letras, sob pena de pagamento
de multa1.
1.
Não irei me ocupar, nesse texto, do estudo do processo de efetivação da lei de
obrigatoriedade escolar, tema desenvolvido no interior do Grupo de Estudos e Pesquisas em História da Educação por Cynthia Greive Veiga e Luciano Faria Filho.
tempos de aprender
267
No Brasil , é à luz de novos estudos desenvolvidos nos últimos anos
que, apontam inúmeras fontes primárias ainda não contempladas, vem
permitindo dar visibilidade ao projeto(ou projetos) de implementação
da instrução pública, bem como os embates, fluxos e refluxos nesse processo. Assim é que, ao refinar o olhar, e no acúmulo das pesquisas recentemente desenvolvidas, é possível perceber que a institucionalização da
forma escolar não constituiu um movimento ascendente de afirmação
do valor da escola e sua importância na formação das novas gerações.
Ao contrário, verifica-se nos discursos das elites dirigentes, bem como
nos mecanismos de implementação da educação escolar que essa se deu
no embate com estratégias de formação da população a cargo de outras
agências, como a família e o trabalho, bem como na disputa entre as
escolas públicas e particulares, em torno da oferta da instrução básica2.
As leis de obrigatoriedade escolar foram promulgadas pelas diferentes províncias, em períodos diversos, haja vista que o Ato Adicional
de 1834 imputou-lhes a responsabilidade pela oferta e ordenação da
instrução elementar. A semelhança do contexto europeu, nos textos legais, foi a identidade geracional que definiu o perfil do aluno das primeiras letras. No caso da província mineira, em 1835, a lei n. 13 e seu
regulamento n. 3, assim determinava:
Art. 12: os pais de família são obrigados a dar a seus filhos a instrução primária de 1 grau ou nas Escolas Públicas ou particulares, ou em suas próprias
casas, e não os poderão tirar enquanto não souberem as matérias próprias do
mesmo grau.
A infração desse artigo será punida com multa de dez a vinte mil réis...
Art 13: A obrigação imposta no artigo precedente aos pais de família começa
aos 8 anos de idade dos meninos; mas estende-se aos que atualmente tiverem
14 anos de idade [no caso da população feminina a frequência não era obrigatória].
2.
Cabe destacar que os termos público e privado assumem significados diferenciados no século XIX, demandando uma análise mais aprofundada acerca da caracterização desses dois modelos.
268
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
A identidade do aluno produziu-se superposta à identidade geracional,
conferindo visibilidade e uma nova função social a idade da meninice, ou
idade pueril. Cabe destacar que, no Brasil, essa questão tomou contornos
particulares, tendo em vista a composição da população, já que os escravos eram legamente impedidos de freqüentar a escola.
Busco aqui analisar a produção histórica da idade escolar no Brasil,
ao longo do século XIX e, mais exatamente, entre 1830 e 18853, em um
contexto particular: a província mineira. Tendo como fontes primárias a
legislação educacional do período, os relatórios dos delegados de ensino, os mapas de matrícula e freqüência dos alunos, tenho em vista investigar como foi definida pela legislação educacional e apropriada pelos professores e delegados a identidade geracional do aluno das escolas
de primeiras letras da província mineira.
Para tal, recupero o percurso histórico de definição das diferentes
etapas da existência humana nas sociedades ocidentais, para melhor situar a apreensão histórica da idade da infância. A partir daí, situo a produção de saberes sobre a educabilidade da criança, definidora de uma
especificidade da idade infantil, a partir da indicação dos principais tratados pedagógicos produzidos na Europa entre os séculos XVI e XVIII.
Finalmente, busco analisar a produção histórica da idade escolar no contexto brasileiro, ao longo do século XIX, voltando-me para o estudo
documental das fontes sobre a ordenação da instrução na província mineira.
As classes de idade
Ao resgatar a construção histórica da idade infantil, entendendo-a
como período de vida distinto cognitiva e afetivamente do adulto, de
realização de aprendizagens sociais, nos remetemos à historicidade das
3.
O recorte histórico foi definido a partir da data da promulgação da lei de obrigatoriedade escolar na província, em 1835 e na década de 1880. Como a pesquisa se
encontra em andamento, ainda estão sendo coletados os dados acerca do período
posterior.
tempos de aprender
269
representações sobre as idades humanas. Na verdade, o fluxo da existência humana, suas rupturas e continuidades, constitui tema constante
nas produções das culturas, em momentos históricos diversos. Para
Franklin Leopoldo Silva (2001, pp. 82-83): “sei o que é o tempo porque
ele é o extrato mais fundamental do drama vivido pela criatura finita: a
sua transitoriedade”. As diversas culturas produziram recortes que demarcavam os diferentes momentos no desenrolar da vida do indivíduo,
construindo classes de idade, produzindo delimitações e rupturas ao longo
do continuum da experiência humana.
Tal produção mostra-se ancorada em mudanças biológicas. Essas,
no entanto, como domínio humano, passam a ser significadas pela cultura. Assim, as classes de idade afirmam-se como produção no entrecruzamento da natureza com a cultura. Como nos alerta Elias: “não são o
homem e a natureza, no sentido de dois dados separados, que constituem a representação cardinal exigida para compreendermos o tempo, mas
sim ‘os homens dentro da natureza’” (1998, p. 12).
A temporalidade da existência humana nas culturas tradicionais era
apreendida como um ciclo em que o início, a gênese, constituía também
seu momento final, de acordo com uma concepção cíclica do tempo.
Nessas culturas, tal apreensão só se fazia possível no interior de um
ciclo maior, o da natureza, cujo fluxo determinaria as diferentes formas
de existência, definidas biologicamente pelo nascimento, crescimento,
amadurecimento e drecrepitude do corpo.
Geertz, ao estudar a concepção de tempo dos balineses, vem falar
das marcas coletivas do tempo, que inscrevem as vivências individuais.
Schwarcz, ao analisar o trabalho do antropólogo, destaca que: “Geertz
comprova como existe um grande elo entre a concepção de um povo do
que é ser uma pessoa e sua concepção da estrutura do tempo” (apud
Schwarcz, 2001, pp. 18-19).
Elias chama atenção para o fato de que a associação entre a idade do
indivíduo e o calendário mostra-se uma construção histórico-cultural.
Segundo ele:
Nas sociedades desenvolvidas, parece uma evidência que um indivíduo saiba sua idade. É com assombro [...] que descobrimos que existem, em socie-
270
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
dades menos avançadas, homens incapazes de dizer com precisão qual é a
sua idade. Na medida em que o patrimônio de saber compartilhado por um
grupo não inclui o calendário, é difícil, com efeito, determinar o número de
anos que se viveu. Não é possível comparar diretamente a duração de um
período de vida com o outro. Para tanto, é preciso tomar como quadro de
referência uma outra seqüência de acontecimentos cujas divisões repetitivas
sejam o objeto de uma padronização na escala da sociedade. Em suma, precisa-se daquilo que chamamos calendário [1998, p. 10].
Pensando nas designações das diferentes etapas da existência humana, nas sociedades tradicionais, verifica-se que, na Grécia antiga, a
criança era designada por pais. Termo que se referia tanto a crianças,
quanto a jovens de diferentes idades, no caso masculino, até chegar a
cidadania, e no feminino, até o matrimônio, sendo mais freqüente seu
uso para designar filho ou filha e mesmo escravo ou escrava (Kohan,
2003) . Não havia uma palavra específica para nomear alguma idade
particular. O tempo do indivíduo era, portanto, entendido como um
continuum.
Na Idade Média, foi conformando-se uma preocupação com a designação das diferentes etapas da vida humana, ainda inserida numa
concepção cíclica do tempo. Concepção que informava a construção de
uma representação dos períodos da existência humana centrada na idéia
de ciclos: as idades da vida, em que a lógica do seu desenrolar era definida pela natureza. O homem era parte de um ciclo maior, o qual conferia sentido à experiência individual, demarcada pelas diferentes idades.
Idades que, como destaca Ariés (1981), referiam-se não propriamente
ao indivíduo, mas à vida, tomada como elemento autônomo. Segundo
Gélis:
Durante séculos, e apesar dos esforços da Igreja para aboli-la, predominou
na Europa ocidental o que podemos chamar de consciência “naturalista” da
vida e da passagem do tempo [...] cada indivíduo descrevia um arco de vida
mais ou menos longo, segundo a duração de sua existência; saía da terra
através de sua concepção e a ela voltava através da morte [1991, p. 311].
tempos de aprender
271
Para Ariés, na Idade Média, caracteristicamente, havia uma produção em torno da definição e diferenciação dessas idades da vida, a qual
se expressava em tratados “pseudo científicos”, que usavam a seguinte
terminologia: infância e puerilidade, juventude e adolescência, velhice
e senilidade (1981, p. 33) termos que depois foram incorporados ao
senso comum. Nas diferentes definições das idades da vida, subjazia
uma concepção que relacionava a biologia humana a correspondências
secretas internaturais, como a associação das sete idades da vida aos
sete planetas então conhecidos, ou aos 12 signos do zodíaco, ou aos
quatro temperamentos. Segundo o autor: “as idades da vida não correspondiam apenas a etapas biológicas, mas a funções sociais” (1981, p. 39).
Nas sociedades européias, lentamente foi sendo afirmada uma concepção do tempo definida não mais pela natureza, mas por uma cultura
antropocêntrica. O tempo deixou de ser representado como cíclico, para
afirmar-se evolutivo e linear. No dizer de Marcio Silva:
Nas sociedades de tradição européia, uma concepção do tempo como um
meio contínuo no qual os eventos se sucedem em momentos irreversíveis
subjaz às noções de inovação social e mudança histórica, tão familiares entre
nós. Tal concepção de tempo se traduz numa cronologia, atividade do espírito destinada a conferir uma determinada inteligibilidade aos acontecimentos
ordenado-os linear e progressivamente [2001, pp. 90-91].
Com isso, progressivamente, segundo Gélis (1991, p. 302): “uma
consciência mais linear, mais segmentária da existência sucede a consciência de um ciclo de vida circular”.
As terminologias definidoras das diversas etapas da vida humana
iriam subsistir, sendo, no entanto, redefinidas a partir do século XVI. É
nesse momento que, com os tratados pedagógicos, surgem novos termos para designar as diferentes idades da vida. Porém, para Ariés, uma
definição mais precisa da idade pessoal, marcando sua individualização, viria apenas com o século XVIII, através dos registros paroquiais,
que passaram a demarcar a data correta de nascimento.
A consciência diferenciada da existência humana significou um deslocamento das formas tradicionais de aprendizado social. Não era mais
272
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
a natureza que guiava a transformação da criança em adulto, mas uma
educação racionalizada, capaz de refrear as forças dessa natureza, moldando-as aos limites da razão. É nesse contexto que surgem os primeiros tratados pedagógicos. Erasmo, ainda no século XVI, no seu tratado
de formação da infância: A civilidade pueril (1530) designava pueril a
criança que já falava corretamente, com vocabulário adequado (Boto,
2002), período ideal para realização dos aprendizados sociais. Nesse
sentido, a puerícia definiu-se como tempo do aprender. O sucesso da
obra de Erasmo, sua circulação ao longo dos dois séculos posteriores,
atestam que o autor não apenas contribuiu para a construção de um campo
de reflexões sobre a educabilidade da infância, mas também foi capaz
de dialogar com o “horizonte de expectativas” do leitor da época.
Podemos então compreender que, mais do que rotular o indivíduo
de pouca idade, foi a partir do século XVI que foi produzida nas sociedades européias uma nova identidade infantil. Seus contornos foram
definidos por educadores e estudiosos que construíram uma concepção
de criança como sujeito aprendiz, quer nos espaços familiares, quer nos
escolares, percurso que cabe ser mais bem analisado.
Comenius, na Didática Magna, estabeleceu um diferenciação entre
quatro períodos da existência articulados ao aprender, compreendidos
como estágios de formação, geradores de quatro tipos de escola: infância, até os 6 anos de idade, puerícia, dos 6 aos 12 (quando o autor propõe uma escola de língua nacional, em oposição ao ensino de latim,
então em vigor), adolescência dos 12 aos 18 (quando deveria dar-se a
aprendizagem do latim), juventude dos 18 aos 24 (período de entrada na
academia ou universidade). Essa, segundo o autor “deveria ser freqüentada apenas pelos engenhos mais selectos a flor dos homens; os outros
(deveria) enviar-se – a para a charrua, para as profissões manuais, para
o comércio, para que aliás nasceram” (1957, p. 39). Assim definiu a
organização de um sistema de ensino, no título de seu capítulo XXVII:
“As instituições escolares devem ser de 4 graus, em conformidade com
a idade e o aproveitamento”. Para tal,
tomamos para exercitar os espíritos, todo o tempo da juventude, desde a infância até a idade viril, ou seja, 24 anos, repartidos em períodos determina-
tempos de aprender
273
dos os quais se devem dividir tomando por guia a natureza. Efetivamente a
experiência mostra que o corpo do homem, em geral cresce em estatura, até
a idade de 24 anos, e não até mais tarde; depois robustece-se, adquirindo
vigor. E esse crescer lento é de crer que a divina providência o tenha reservado á natureza humana, precisamente para que o homem tenha todo o tempo
necessário para se preparar para realizar as funções da vida [1957, p. 410].
No seu tratado de educação escrito em 1685, intitulado A arte de
criar bem os filhos na idade da puerícia, Alexandre Gusmão (2000),
refere-se ao menino, na idade da puerícia e aos anos da adolescência,
em que esse se tornaria mancebo. O tratado volta-se para a afirmação da
educabilidade da infância, a cargo de pais e mestres, incutindo a importância da intervenção no período da puerícia, ou meninice, condição de
formação de um adulto “morigerado”. Assim é que um dos capítulos
intitula-se “Da obrigação que tem os pais de criar bem os filhos na idade
da meninice”, revelando como esse papel ainda não era socialmente
afirmado.
Locke, com seu tratado Some thoughts concerning education (1693),
também afirmava a importância da educação da infância, voltando-se
para a apresentação dos mecanismos de formação e instrução da criança, condição de criação de um futuro gentleman (Cambi, 2000). Ao longo do século XVII e XVIII, filósofos e educadores voltaram-se para a
construção de tratados pedagógicos centrados na discussão da importância da educação para o desenvolvimento da natureza humana e para
o processo civilizatório. Kant afirmava em 1776:
Homem é a única criatura que precisa ser educada. Por educação entende-se
o cuidado de sua infância (a conservação, o trato) a disciplina e a instrução
com a formação [...] o homem não pode tornar-se um verdadeiro homem
senão pela educação. Ele é aquilo que a educação faz dele [1996, p. 15].
Rousseau, ainda no século XVIII, construiu a obra Emílio, organizada e centrada na descrição das diferentes etapas cronológicas
subsumidas na categoria infância, buscando delinear suas características, de forma que norteasse a ação educativa do adulto, de acordo com
274
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
as especificidades internas a cada etapa. Para o autor, o seu tema é o do
estudo da “marcha da natureza” (1995, p. 4). A concepção de desenvolvimento humano de Rousseau considerava-o marcado por três dimensões:
A educação vem da natureza, do homem e das coisas. O desenvolvimento
interno de nossas faculdades é a educação da natureza; o uso que nos ensinam a fazer desse desenvolvimento é educação dos homens e a aquisição de
nossa própria experiência sobre os objetos que nos afetam é a educação das
coisas” [1995, p. 9].
No dizer de Boto: “Rousseau dando ênfase à demarcação de etapas
da vida, salienta que há um tempo próprio para o ensino; para cada
ensino” (2002, p. 52). O autor distinguia infância e puerilidade, sendo a
infância o período compreendido até os 7 anos, seguida da idade pueril,
passagem demarcada pelo domínio da fala, até os 12, 13 anos, idade da
puberdade e posteriormente a adolescência. Para Rousseau, o período
da realização das aprendizagens seria a idade da razão situada entre os 7
e 12 anos. Como afirma Boto:
O Emílo distingue como era hábito do século XVIII, a infância e puerilidade.
Nomeava-se infância apenas e exclusivamente o período compreendido até
os 7 anos, quando então se ingressaria na idade pueril pela mesmíssima periodização já contida na A civilidade pueril de Erasmo no “século XVI” [2002,
p. 49].
Para Foucault, afirma-se caracteristicamente no século XVIII, a concepção de um “ tempo evolutivo”, um tempo social que se expressava
também nas técnicas administrativas e econômicas que manifestavam:
“um tempo de tipo serial, orientado e cumulativo: descoberta de uma
evolução em termos de progresso” (1986, p 45). Nesse tempo evolutivo,
a criança constituiria o momento de gênese, e a intervenção no seu processo de desenvolvimento a garantia de progresso individual: “ progresso das sociedades, gênese dos indivíduos, essas duas grandes descobertas do século XVIII são talvez correlatas das novas técnicas de
tempos de aprender
275
poder e, mais precisamente, de uma nova maneira de gerir o tempo tornálo útil, por recorte segmentar, por seriação, por síntese e totalização”
(1986, p. 45).
Retomando Foucault, foram as idéias de progresso e evolução que
conferiram legibilidade, quer ao fluxo das experiências coletivas, quer
das existências individuais. Com isso, as etapas da existência humana
foram definitivamente representadas como articuladas ao progresso e
evolução, desde a incompletude da infância, até o ápice corporificado
na racionalidade adulta.
O século XIX incorporou os discursos pedagógicos defensores da
educabilidade da infância, do papel civilizatório da educação e, no interior dessa reflexão, da definição de um período ideal para a aquisição da
instrução elementar. Nos oitocentos, essa cada vez mais foi compreendida como devendo se realizar nos espaços escolares. Era à criança no
período da meninice, compreendida entre os 7 e 14 anos, que foram
dirigidos os projetos de instrução pública. Porém, como destaca
Narodowski (1994), operou-se um deslocamento dos estudos pedagógicos em relação ao século XVIII. Não foi mais a afirmação da educabilidade da infância que norteou a produção pedagógica do século XIX,
mas a construção de estratégias de ordenação do espaço escolar, de extensão da instrução mínima ao grosso da população, produção
corporificada na criação e difusão dos métodos de ensino.
Subjaz a concepção de infância articulada ao espaço social da escola, a idéia de progresso e evolução, tornados possíveis pela aprendizagem ocorrida no interior dessa instituição. Se essa idéia de progresso e
evolução já se fazia presente anteriormente, na segunda metade dos oitocentos, com as descobertas de Darwin, transformou-se em doutrina
científica: o evolucionismo, a explicar a partir de um único eixo, a história das espécies, das sociedades, dos grupos sociais e dos indivíduos,
trazendo outra referência para os estudos sobre as fases da existência
humana e sua gênese.
No entanto, é importante compreender que a construção de diferenciações ao longo do desenvolvimento humano não foi definida uniformemente. As concepções de infância, puerícia e adolescência assumiram significações diversas, de acordo com a pertinência social do
276
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
indivíduo. Para Ariés, tais concepções teriam surgido nas camadas dominantes, estendendo-se depois para as demais camadas sociais. No
entanto, Ariés enxerga tal movimento marcado pela undirecionalidade,
em que as concepções geracionais seriam definidas pela progressiva
uniformidade, num recorte de longa duração.
A construção das denominações da infância no Brasil
Ao se analisar a história da escolarização da infância no século XIX
no Brasil, cabe investigar o que se compreendia como infância no período, ou mais propriamente a “meninice” , como era designado o período
de vida no qual o indivíduo deveria ser instruído. Para tal, cabe também,
para melhor compreender o significado (ou significados) da infância no
período, buscar resgatar a historicidade da construção léxica, compreendendo que o termo infância possui uma historicidade que cabe ser destacada.
Nomear é atribuir significado, demarcar. Recorrendo ao Dicionário
Aurélio, é afirmado que nome é: “palavra que designa pessoa, animal
ou coisa”. Ou seja, ao designar o indivíduo por criança circunscrevemse suas ações numa teia de significados remetidos à condição infantil.
Nesse sentido, também recorrendo ao Aurélio, nomear é associado a
criar, instituir, designar.
No Brasil, as concepções das idades da vida dialogaram com os
padrões europeus, ao mesmo tempo que seriam marcadas por recortes
diferenciados, tendo em vista os pertencimentos não apenas sociais, mas
também raciais, diversos dos europeus. Assim é que as várias denominações dadas aos indivíduos de pouca idade revelam, por um lado, uma
concepção difusa das diferenciações internas às etapas da vida. Por outro, a centralidade do pertencimento social e racial na percepção de tais
indivíduos. Segundo Priori (2000), os termos criança, menino e adolescente já se faziam presentes nos dicionários de 1830. “Criança era definida como cria da mulher, associando-se criança ao ato da criação, sendo que apenas na primeira metade dos oitocentos o termo criança passa
a se dirigir à espécie humana”. Leite (1997) aponta, entre as denomina-
tempos de aprender
277
ções dadas à infância, o termo: “desvalido de pé”, a designar aqueles
que já andavam e poderiam desempenhar pequenas tarefas. Os termos
deslocavam-se, referindo-se não apenas à idade cronológica do indivíduo, mas ao seu status social. Segundo a autora, os termos “cria” ou
“moleque” referiam-se tanto a um tipo de criado, o moleque nascido em
casa do senhor, ou filhos de escravos. Moleque significava negrinho,
como também indivíduo sem palavra, ou apenas menino de pouca idade, ou ainda escravo jovem recém-chegado da África.
É importante ressaltar que as formas de apreensão das diferentes
infâncias tinham em vista não apenas o momento cronológico do indivíduo, mas sua identidade étnica, de gênero, grupo social. A definição
de infância não assumiu um significado unívoco, remetido exclusivamente à faixa etária, ao momento de vida do indivíduo. A identidade
infantil construiu-se associada à condição social da infância, à inserção
da criança num grupo social, étnico e de gênero que se superpõe à condição geracional.
Leite, ao analisar a percepção dos viajantes acerca da criança brasileira, cita Luccock que, em 1810, comentava “[...] deve-se levar em
conta a idade prematura em que as pessoas novas deixam já de ser consideradas como crianças” (1810-1817, p. 28 apud Leite, 1997, p. 28). O
viajante analisava as diferenciações internas à categoria infância a partir da observação do vestuário:
Tanto meninos quanto meninas vivem a trançar nus pela casa, até que atinjam cerca de 5 anos, e durante três ou quatro anos ainda, após essa idade,
nada mais usam que a roupa de baixo [...] quando em raras ocasiões têm que
ir à Igreja ou em visitas, vestem-nas com toda elegância rígida de uma época
que já passou; não há diferença, salvo nas dimensões entre os trajes, de um
rapaz que faz pouco adquiriu o garbo viril e os de seu pai, entre os de uma
menina e os de sua majestosa mãe [p. 28].
Ou no depoimento de Edgecumbe:
No Brasil não existem crianças no sentido inglês. A menor menina usa colares e pulseiras e meninos de 8 anos fumam cigarros. Encontrei um bando de
278
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
meninos voltando da escola. Um pequeno de aparentemente 7 anos tirou do
bolso um maço de cigarros e ofereceu a cada um [1886, p. 47 apud Leite,
1997, p. 37].
No decorrer do século XIX, no Brasil, se diferenciaram as denominações que designavam as divisões internas a esse período de vida. Tais
diferenciações, ao demarcarem fronteiras no interior da categoria
geracional infância, demarcavam formas diferenciadas de apreensão dos
sujeitos, bem como estratégias e espaços sociais diversos de formação
para a vida adulta. Segundo Leite, “para o código filipino, que continuou a vigorar até o fim do século XIX, a maioridade se verificava aos
12 anos para as meninas e aos 14 para os meninos, mas para a Igreja
Católica que normatizou a vida das famílias nesse período , 7 anos já é
a idade da razão” (1997, p. 19).
Tempo escolar
Ao apontar as diferentes denominações e responsabilidades sociais
atribuídas ao indivíduo em função de seu pertencimento geracional,
verificam-se a ambigüidade e a fluidez na definição das etapas da vida
humana. Porém, como apontado inicialmente, a produção histórica de
um tempo da vida associado ao aprender, no interior da escola, contribuiu para a conformação de uma especificidade do tempo da infância.
No Brasil, as leis de obrigatoriedade escolar estabeleceram parâmetros para a identidade etária da figura do aluno, relacionando-a ao
período da meninice, ao mesmo tempo que fixando as faixas etárias fora
desse limite (a população infantil), bem como os de mais de 14 anos (a
mocidade e idade adulta). A construção da figura do aluno na cultura
escolar nascente foi entendida, portanto, como associada ao(à) menino(a),
na idade da razão.
O tempo escolar introduz, na experiência de uma sociedade ainda
não escolarizada, uma concepção de um tempo determinado, no dizer
de Frago:
tempos de aprender
279
[...] lienal, rectilíneo, ascendente y segmentado en etapas o fases a superar
[...] el papel de la escuela como instrumento de inculcación de una noción
del tiempo baseada en la precisión de los encuentros, la sequenciación de
atividades la previsión, el sentido del progreso, y la idea del tiempo como um
valor en si mismo [1993, p. 21].
A experiência escolar significou, na vivência das crianças que a freqüentaram ao longo do século XIX, a conformação de novos tempos e
espaços da experiência da infância, que estendeu seus efeitos para outras
instituições, como a família. Essa deveria reordenar a distribuição do tempo
da criança, de forma que o adaptasse às exigências do tempo escolar.
A construção de um novo ordenamento do tempo marcou o cotidiano infantil, ressignificando a construção biográfica do indivíduo criança, bem como alterando outros espaços sociais. Na análise dos relatórios dos inspetores de ensino, é constante a referência à tensão na
distribuição do tempo entre as atividades escolares e as demais responsabilidades imputadas à criança.
Tenho a honra de informar à V.Ex. que é proveitosa, tanto ao progresso da
mocidade como cômoda aos pais de famílias, uma só lição diária em cinco
horas continuas na escola de 2o grau desta Vila, a vista do que mostrou a
experiência no ensaio feito na mesma, apresentando mais a utilidade de evitar
falências de meninos pobres, cujos pais não lhes podem dispensar algum serviço doméstico, porém é de se crer, que será melhor e mesmo de equid. que
em vez das cinco horas letivas se contasse das nove às duas, se desse princípio
às dez da manhã e terminasse às três da tarde, porque tinham tempo de prestar
o serviço mister daquele dia à sua casa e recebiam o alimento necessário para
estarem na aula as cinco horas, alias o prof. se vê na extrema necessidade de
atender aos vogos daqueles que vem para a aula sem o primeiro e necessário
sustento do dia, e embora com a condição que se lhes impõe de voltar, muitas
vezes isso não se realiza: o que não se deixa de cooperar para atrasamento dos
mesmos e por isso me parece razoável semelhante alteração4.
4.
Fundo de Instrução Pública. S.P. 234 – 5/10/1839.
280
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
A noção de tempo produzida pela escola tem sua lógica referida a
uma racionalização da administração do cotidiano, facilitadora da produção escolar que, como analisou Foucault (1986, p. 201), atravessou
diferentes instituições sociais: a prisão, o sistema judiciário, a escola.
“lei fundamental da boa administração do tempo: a regularidade”. No
interior desses espaços, a regularidade toma forma através da repetição
de atividades distribuídas em horários predeterminados, marcando uma
nova vivência do cotidiano.
Mesmo que a escola tenha sido pouco presente no cotidiano das
Minas oitocentistas, a definição de um recorte geracional conferiu visibilidade social a um grupo específico de indivíduos: os meninos e meninas de 8 a 12 e, posteriormente, de 7 a 14 anos, anunciando, ainda que
de forma pouco efetiva, uma idade escolar.
Porém, fica claro que a concepção de idade no período referia-se
não a uma associação com o calendário anual como se afirmou ao longo
do século XX, principalmente através dos estudos de uma psicologia
genética e com a conformação de uma escola seriada. O progresso individual, seu desenvolvimento, envolvia recortes geracionais mais difusos,
no qual a idade da razão, período de realização da aprendizagem escolar, englobava um período de mais ou menos 7 anos de duração, uniforme internamente quanto às possibilidades de aprendizagem.
No estudo da composição etária das salas de aula na província mineira, verifica-se a presença de alunos entre 5 e 14 anos, concentrandose na faixa entre 9 e 11. Nos mapas de freqüência se faziam regularmente presentes registros de alunos menores de 7 anos, ao longo de todo o
período investigado, estando registrados alunos de até 4 anos de idade,
muito antes do momento de entrada na “idade da razão“, período considerado propício à aprendizagem das primeiras letras. Já os alunos de
mais de 14 anos tinham uma presença esporádica e ocasional, revelando
que a escola elementar era espaço da infância e meninice e não da mocidade, provavelmente já inserida no mundo do trabalho5.
5.
Os liceus, voltados para a formação secundária, eram praticamente inexistentes,
sendo dirigidos à mocidade das classes abastadas.
tempos de aprender
281
Num dos relatórios analisados, o delegado assim apresenta a composição etária de uma sala de aula dirigida ao público feminino:
[...] Fala do exame das meninas, constando na lista o estado de adiantamento
das discípulas.
Grau de adiantamento tido:
14 anos – Aproveitada em todas as doutrinas marcada no artigo 6 e 12 da Lei
de 15/10/1827
8 anos – Lê e escreva mal
9 anos – Lê, sabe a taboada, soma e sabe princípios de doutrina
14 anos – Lê, escreve, sabe a taboada, duas espécie de contas, doutrina
14 anos – Aproveitada em todos os quesitos do Art. 6 e 12 da lei de 15/10/1827
6 anos – Lê sílabas
6 anos – Lê ABC
20 anos – Lê, escreve, sabe taboada, doutrina e cose6
Em outro relatório, um delegado analisa como a lei de obrigatoriedade escolar era apreendida por alguns pais como definidora apenas do
compulsório envio dos filhos com menos de 14 anos. Após essa idade,
eram retirados da escola, independentemente das aprendizagens ali realizadas.
Na escola de Santa Catharina se procedeu aos exames pelo Natal e se conheceu o adiantamento em 28 alunos que se apresentaram faltando grande número comparativamente aos da matrícula e alguns pais tem tirado seus filhos
que tem completado a idade de 14 anos, a título de já se não acham compreendidos na letra da lei, o que eu entendo pelo contrário [...] Estou notificando
aos pais que tem tirado seu filhos das Escolas antes de haverem completado
a instrução primária, e na diligencia de o fazer a respeito que a não tem dado,
o que vou verificando por novas listas que exigi dos juízes de paz e que me
vão pouco a pouco chegando7.
6.
7.
Fundo de Instrução Pública, P.P.1/42 Cx.01 – 30/07/1830 Env. 34.
Fundo de Instrução Pública, S.P. 232 – 25/03/1839.
282
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
Se era rara a presença de alunos com mais de 14 anos, os de menos
de 7 anos, não previstos no texto legal, eram considerados aptos a freqüentarem as salas de aula. No dizer de um delegado:
[...] em que me pede informações dos habitantes livres que compreende este
arraial e seus subúrbios, ao que respondo que no arraial e suas vizinhanças
contém 557 almas livres e entre estas 135 meninos de ambos os sexos de 5 a
12 anos de idade quase todos sem saberem ler e todos estes podem vir à
escola8.
No Regulamento Escolar de 1884, a questão da idade prevista para
a inserção na escola já se mostrava mais precisa e restritiva. No artigo
5o, claramente eram excluídos os menores de 5 e maiores de 14 anos:
A matricula estará aberta durante todo o anno.
§ unico: Não serão admittidos à matricula e à freqüencia da eschola:
1o – Os que soffrerem molestias contagiosas, ou repugnantes
2o – Os que não tiverem sido vaccinados, havendo pús vaccinico no logar
3o – Os menores de 5, e maiores de 14 annos
4o – Os escravos
Não havia uma distinção interna à categoria meninice, pela análise
dos mapas, sendo essa faixa etária representada como homogênea quanto
a suas condições e níveis de aprendizagem. Assim é que nas observações sobre a aprendizagem dos alunos, não se estabelecia relação entre
seu rendimento escolar e a idade. Apenas nos registros do aluno de 4
anos, o professor observa: “é adiantado para a idade”9 demonstrando
uma diferenciação entre a meninice e a infância, no que se refere a condições particulares de aprendizagem. Fizeram-se presentes dois únicos
registros de alunos com 20 anos de idade, mas em períodos anteriores
ao Regimento de 1884, sendo que num deles assim é descrita sua inser-
8.
9.
Fundo de Instrução Pública, S.P. 234 – 30/08/1839.
Fundo de Instrução Pública, IP 13, caixa 25, 1832.
tempos de aprender
283
ção na escola: “Joaquim é o único de meus alunos que tem 20 anos,
porém, não presta para nada porquanto apenas faz q.q. pequeno exercício fica logo muito enfermo todos os mais alunos regulam de 17 para
baixo”.
Na verdade, no estudo das fontes primárias utilizadas, fica claro que
o objeto de análise dos professores e delegados de ensino era o aluno,
no exercício de seu ofício, tornado possível por sua capacidade e empenho em aprender e na freqüência cotidiana à escola. A sua identidade
geracional aparece subsumida à identidade de aluno, categoria a partir
da qual se operava a percepção de sua individualidade.
No estudo dos dispositivos escolares de análise e avaliação dos alunos: os mapas trimestrais de freqüência e os relatórios dos inspetores de
ensino, verifica-se que é constante uma análise do grau de adiantamento
dos alunos, em que os professores registravam o nível incial de aprendizagem e os progressos feitos. Tais progressos tinham em vista um talento inato para realização da aprendizagem escolar, não estando associados à idade cronológica do aluno. Em todos os mapas de freqüência, o
termo talento constituía a categoria que conferia visibilidade à sua produção. Segundo um dicionário da época10, talento era: “habilidade, boa
disposição natural para as ciências, artes. Enterrar os talentos, não os
cultivar, sujeito de grande habilidade”. Assim é que o talento referia-se
ao contexto escolar, refletindo uma habilidade intrínseca ao indivíduo,
que tornaria possível a aprendizagem. É interessante fazer notar que o
termo inteligência pouco se fazia presente nos mapas analisados na primeira metade do século.
Já na segunda metade, a partir da década de 1860, os mapas passam
a registrar a inteligência do aluno, compreendida como habilidade inata, expressando-a em termos como “medíocre”, “não tem”, “fraca”,
“boa”, “muito boa”. No mesmo dicionário, a inteligência é assim compreendida: “essência espiritual – os anjos são pura inteligência, faculdade de entender, conhecimento, juízo, discernimento”. Verifica-se, por-
10. Dicionário da Língua Brasileira por Luiz Maria da Silva Pinto, Ouro Preto,
Typographia de Silva, 1832.
284
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
tanto, um deslocamento na construção de critérios para aferir o desempenho dos alunos, em que se foi constituindo progressivamente uma
terminologia propriamente escolar, demonstrativa de uma cultura em
conformação (Gouveia, 2003). Se o termo inteligência afirmou-se ao
longo do século XX como fator explicativo dos desempenhos individuais, tal termo se mostra ainda pouco presente ao longo do século XIX.
A inteligência era entendida como faculdade espiritual, quando no século XX será compreendida como característica psicológica.
Um delegado se expressa num relatório:
Pede a criação de mais uma escola de 2o grau pois que não é possível ao
professor prestar toda a atenção no ensino das matérias que compõem o mesmo grau a 140 e mais alunos a seu cargo, do que resulta de que os mais
talentosos apresentam adiantamento porque não precisam de explicações tão
reiteradas, e os menos dotados das faculdades intelectuais, que necessitam
de muito trabalho e paciência por parte do mestre para os fazer compreender,
ficam atrasados, por isso dependem de muitos anos nas escolas.
Transparece a visão da existência de diferenças individuais nos alunos, em função do talento inato para aprendizagem, o que determinaria
uma duração diversa do tempo da escola, no exercício do ofício do aluno.
Ao longo do século XX, produziu-se progressivamente uma determinada consciência precisa, refinada e minuciosa de diferenciações não
apenas biológicas,mas cognitivas e afetivas do indivíduo, a partir da
ciência da psicologia, fundada numa homologia entre o desenvolvimento
biopsíquico individual e uma cronologia fundada no calendário anual.
Tal pressuposto que nos parece hoje “natural”, foi fruto de uma construção histórica. Ao longo do século XIX, no contexto brasileiro, parece
que a diferenciações etárias não se referiam a uma cronologia anual,
mas a ciclos maiores: a infância, a meninice, a mocidade, a idade adulta.
Assim é que a concepção de idade referia-se a um período maior da
existência.
Em contrapartida, as diferenciações etárias entre os alunos não eram
inicialmente percebidas como fatores relacionados a distintas e progres-
tempos de aprender
285
sivas capacidades de aprendizagem. Porém, ao longo do período analisado, foi aos poucos se delineando uma diferenciação entre as diferentes idades dos alunos, que deveria ser considerada na ordenação do cotidiano escolar. Essa questão aparece claramente em alguns artigos do
Regimento de 1884:
Art. 9o
O professôr, attendendo as distancias das residencias dos alunnos, suas idades, e quaes quer outras conveniencias, dividirá os alunnos em duas turmas,
uma das quaes freqüentará a aula da manhã, e outra a da tarde.
Art. 15o
Havendo pateo ou area de terreno annexa á eschola, durante o intervalo, de
que trata o art. antecedente, poderão os meninos entregar-se aos brinquedos
proprios de sua idade, que concorrerem para o desenvolvimento physico,
sob a vigilancia do professôr.
Art. 17o
Os meninos menores de 7 annos, doentios ou mofinos, poderão ser despedidos antes da hora regimental.
Art. 20o
As lições serão curtas e variadas, principalmente para os meninos de tenra
idade, a fim de evitar-lhes a fadiga, e o aborrecimento, causas da indisciplina
na eschola.
Embora as diferenciações etárias fosssem contempladas no regimento, como fator que influiria na ordenação das salas de aula, não eram
diretamente articuladas ao desempenho dos alunos, nem à apresentação
dos conteúdos. Isso parece também ter ocorrido no contexto europeu,
como aponta Chervel: “es de destacar que, hasta finales del siglo XIX,
la consideración de la edad no influyó en absoluto en esta distribuición,
ni la ensenanza primaria ni en la secundaria, pues en todas las classes se
daban diferencias de edad considerables, de hasta diez o doce anos”
(1991, p. 82).
286
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
Conclusão
O estudo das transformações históricas da percepção social da infância revela que tais transformações não são nem ascendentes, nem
uniformes num mesmo período histórico. Para conferir visibilidade às
diferenciações presentes num mesmo período, bem como às mudanças
operadas ao longo dos últimos séculos, cabe resgatar a produção de
teorias pedagógicas, compreendidas não como informações diretas de
práticas de socialização da infância, mas como expressões culturais das
representações históricas acerca da infância, ou como denomina Foucault
“práticas discursivas”.
Para resgatar a complexidade e a multiplicidade de discursos e práticas em torno da infância, cabe compreender como tais práticas discursivas dialogavam com outras práticas, situadas no âmbito institucional,
buscando captar a polifonia de saberes e práticas em torno da criança.
Tais estudos nos permitem cada vez mais desnaturalizar concepões
historicamente situadas. Assim é que o debate contemporâneo acerca da
organização da escola fundamental, na oposição entre os modelos de
escola seriada e a escola ordenada em torno de ciclos de aprendizagem,
pode ser enriquecido na análise da construção histórica da idade escolar, associada à produção de saberes definidores das diferentes etapas da
existência humana. Mais exatamente, o estudo da composição etária
das salas e a análise dos níveis de aprendizagem dos alunos ao longo do
século XIX nos permite perceber que não havia uma relação direta entre
a idade cronológica do indivíduo e suas progressivas condições de aprendizagem.
A relação entre níveis escolares de aprendizagem e idade cronológica, essa apreendida a partir do calendário romano, constitui uma construção relativamente recente na história da escolarização no Brasil; bem
como a produção de saberes sobre o desenvolvimento humano fundado
numa progressiva diferenciação biopsíquica anual constitui um recorte
também recente.
Como afirma Lloret, ao analisar o contexto contemporâneo: “mais
do que ter uma idade, pertencemos a uma idade. Os anos nos têm e nos
tempos de aprender
287
fazem; fazem com que sejamos crianças, jovens, adultos ou velhos [...]
e isto nos situa uns e outros em grupos socialmente definidos” (1998,
p. 14).
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n. 5 [tempo].
Resenha
A educação dos negros: uma nova face do
processo de abolição da escravidão no Brasil
autor
cidade
editora
ano
Marcus Vinícius Fonseca
Bragança Paulista
EDUSF
2002
“Elucidar o sentido da questão educacional no contexto do processo de abolição do trabalho escravo e sua importância para a proposta de integração dos negros à sociedade como seres livres” (p. 11)
é o objetivo de A educação dos negros: uma nova face do processo de
abolição da escravidão no Brasil de Marcus Vinícius Fonseca.
Marcus Vinícius Fonseca graduou-se em Filosofia pela PUCMG e fez o mestrado em Educação pela Faculdade de Educação da
UFMG. É professor de Filosofia e História da Educação na FUMEC e
na UEMG, e atualmente faz doutorado na Faculdade de Educação
da Universidade de São Paulo. Este trabalho vem acrescentar mais
um título à importante série Coleção Estudos CDAPH, editada pela
EDUSF, que muito vem contribuindo para os estudos de história da
educação na atualidade.
Através da análise de fontes primárias como as Falas do Trono;
relatórios e anexos de relatórios dos ministros e secretários de estado
dos Negócios da Agricultura, Comércio e Obras Públicas; os projetos
de lei apresentados à Câmara dos Deputados sobre a Lei do Ventre
Livre e a própria Lei; anais de congressos agrícolas, que reuniram
proprietários rurais; além de obras de ativistas políticos que militaram em prol da abolição; e embasado numa importante bibliografia
sobre escravidão, história da infância e história da educação brasileira, o autor pretende “realizar uma análise das concepções e práticas
educacionais em relação aos negros e que foram apresentadas como
essenciais para o encaminhamento da abolição do trabalho escravo
no Brasil” (p. 9), analisando de 1867 a 1889, sendo a ênfase dada à
Lei do Ventre Livre, de 1871.
290
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
Fonseca adverte que os sujeitos da pesquisa são políticos, intelectuais e senhores de escravos, “os indivíduos que mais diretamente se envolveram com o projeto de abolição da escravidão e a
arquitetura jurídica construída para realizar essa tarefa” (p. 11). Fonseca justifica a utilização da visão dos senhores, pois essa representaria “a tentativa de se produzir novas estratégias de dominação para
os negros durante os anos finais da escravidão”, já que ele entende
essa educação como “um mecanismo de dominação que permitisse
a manutenção da hierarquia social e racial” (p. 16). Mesmo sendo o
objetivo do autor tomar como pontos de vistas o dos opressores, faz
falta ao trabalho uma nota sobre a importância de se pensar na posição dos próprios negros em relação à educação.
O livro se divide em três partes: “A educação dos negros na
legislação abolicionista: a Lei do Ventre Livre (1871)”, “Propostas e
práticas educacionais em relação à educação de crianças negras de
1871 a 1888”, e “Características das práticas educativas nas associações para as crianças nascidas livres de mães escravas”.
Na primeira parte do Capítulo 1, “A Lei do Ventre Livre em
meio ao processo de abolição”, o autor realiza uma discussão sobre
a historiografia da abolição e explicita sua posição: seu objetivo seria ressignificar a Lei do Ventre Livre, entendendo-a não apenas como
um instrumento usado pela elite, mas como possibilidade de “reconhecimento dos negros como elementos presentes na sociedade [...]
como também de forjar resistências no cotidiano de uma sociedade
que se encontrava em transformação” (p. 29). Ele discute mais especificamente a Lei do Ventre Livre na historiografia e o próprio texto
da Lei, considerando haver nela uma intencionalidade pedagógica,
que seria a concepção de liberdade associada a um modelo de sociedade desejado pela elite brasileira, principalmente a agrária, que era
a detentora do maior número de escravos.
A segunda parte, “A educação como uma das condições para a
abolição do trabalho escravo”, traça um panorama da situação brasileira no período da abolição. A estrutura escravista estaria sofrendo
pressões pela abolição: as internas – as mais variadas formas de resistência dos escravos, que o autor não aprofunda; e as externas representadas pela revolução no Haiti, presente no imaginário da elite
brasileira, revolução esta que coloca em cheque a noção de controle
social sobre os escravos; a guerra civil americana, que teria mostrado
resenha
ao Brasil como a questão servil divide um país, e por último a pressão
inglesa pelo fim do tráfico, que ameaçava a soberania nacional. Essa
conjuntura teria levado a que “o governo iniciasse um processo de
tratamento da questão da escravidão” (p. 41), momento em que a
questão da educação dos escravos aparece, já que para Fonseca era
um consenso entre o grupo analisado a necessidade de extinguir a
escravidão lenta e progressivamente, de forma que não abalasse a
sociedade. A Lei do Ventre Livre, que previa que os filhos de escrava
nascessem livres mas sendo mantidos no mínimo até os oito anos de
idade com os senhores, e caso estes desejassem, até os 21 anos, seria
a preparação dos negros para a liberdade, já que nesse tempo os senhores deveriam “crial-os e educal-os”. Fonseca resume: “a libertação do ventre e a educação eram articuladas como dimensões
fundamentais na preparação dos negros para a liberdade” (p. 44).
Por fim, “Criação e educação: entre o público e o privado”, trata
da discussão sobre a quem recairia a responsabilidade de educar as
crianças nascidas livres. O autor mostra que a Lei do Ventre Livre
trouxe um problema: os filhos de escravas nasceriam livres, mas seriam mantidos até os oito anos com os senhores, portanto seriam educados como escravos. Fonseca recupera os debates acerca do projeto
da Lei do Ventre Livre e identifica a intenção de alguns setores de
atribuir aos senhores a obrigação da educação das crianças negras,
enquanto os setores afinados com os proprietários desejavam que o
Estado se incubisse da tarefa. Fonseca mostra que a Lei ganhou um
caráter dúbio, já que a palavra “educar” foi trocada por “criar”, eximindo os proprietários da obrigação legal de destinar instrução para
os escravos nascidos após 1871. Segundo o autor, essa troca se deveu
à negociação feita entre parlamentares e senhores de escravos para
que a lei fosse aprovada, já que “criar e educar eram praticamente
sinônimos no domínio social” (p. 53). Fonseca considera, portanto,
que há uma cisão: as crianças que fossem mantidas pelos senhores até
21 anos, como a lei previa, seriam tratadas como escravos, não recebendo instrução; as que fossem entregues aos Estado aos oito anos,
estariam ligadas à educação escolar. A distinção entre educar e criar
se daria, portanto, pelo acesso à instrução. Ele finaliza o capítulo se
apropriando do termo cunhado por Célia Maria Marinho de Azevedo, a pedagogia da transição, que trata de como se deu o processo de
abolição no Brasil, que foi direcionada para a manutenção da ordem
291
292
revista brasileira de história da educação n° 8 jul./dez. 2004
vigente. Para Fonseca, mesmo que nem todas as crianças nascidas
após 1871 de mãe escrava tivessem acesso à instrução, o debate gerado acerca da importância desta mostra que a educação “foi defendida
como uma estratégia voltada [...] para a manutenção da hierarquia
racial construída ao longo da escravidão” (p. 59).
O capítulo 2 começa com a subdivisão “A educação das crianças nascidas livres de mãe escrava de 1871 a 1879”, em que Fonseca
retoma a discussão sobre a ambigüidade da Lei do Ventre Livre acerca
dos padrões educacionais destinados às crianças nascidas livres. Isto
é, as entregues ao Estado, sendo instruídas e as mantidas pelos senhores, educadas nos moldes escravocratas. Para ele, 1879 é um
marco, pois nesse ano os proprietários deveriam optar por entregar
as crianças, recebendo uma indenização por elas, ou mantê-las em
seu poder até os 21 anos. O autor acompanha as discussões efetuadas durante o período, mostrando a preocupação do ministro da Agricultura com o destino das crianças: o governo não teria recursos
para indenizar os senhores se uma grande parte deles optasse por
entregar as crianças, e também não haveria instituições educacionais suficientes para receber as crianças, caso isso ocorresse. Ele
analisa os debates do Congresso Agrícola do Rio de Janeiro e o Congresso Agrícola do Recife, realizados em 1878, como um espaço de
discussões do governo com os senhores de escravos. A principal preocupação presente neles seria a “crise na lavoura”. No congresso realizado no Rio de Janeiro, a carência de braços era identificada como
uma das preocupações, assim como a carência de capitais. Esses
proprietários reivindicavam a necessidade de investimentos e a imigração externa. No congresso realizado em Recife, a crise seria um
problema de capitais, com os proprietários de terra reivindicando
financiamentos, sendo desfavoráveis à imigração. Segundo Fonseca, todos esses agricultores apresentavam opniões favoráveis à educação dos ingênuos, mas uma educação voltada para o trabalho, com
um caráter agrícola, o que para o autor teria levado à geração de
propostas de criação de escolas agrícolas, mas que se dividiria em
dois sistemas diferenciados: “um, voltado para os filhos dos proprietários, verdadeiros centros de excelência que propiciariam a absorção e a introdução de técnicas modernas na agricultura brasileira;
e outro, uma rede de escolas-orfanatos, colônias ou escolas primárias, que propiciariam a habilitação profissional dos ingênuos e dos
resenha
pobres de uma maneira geral” (p. 84); sendo que Fonseca entende
que a educação dos ingênuos para os agricultores da região Norte
seria uma parte da preparação da chamada mão-de-obra nacional,
enquanto para os da região Sul, seria um estágio de preparação para
a introdução do trabalho estrangeiro no país. Além disso, a educação
agrícola representaria um modo de prender os ex-escravos ao campo, evitando a fuga para os centros urbanos que seria mais um fator
de perda de trabalhadores para a agricultura. O autor finaliza o capítulo mostrando que toda essa preocupação com uma pretensa educação diferenciada para os nascidos livres (a “instrução”) não se concretizou plenamente, já que houve uma prática generalizada de manter
os menores até 21 anos, uma forma de manter uma mão-de-obra
barata e acessível. Apresentando um relatório do ministro da Agricultura de 1885, Fonseca mostra que menos de 1% das crianças foram entregues ao Estado, o que para ele representa que “a maioria
das crianças que nasceram livres de mãe escrava após 1871 foram
educadas, ou criadas, pelos senhores de suas mães e não necessariamente a partir dos padrões educacionais que os debates em torno da
Lei do Ventre Livre haviam sugerido como necessários à transição
para a sociedade organizada a partir do trabalho livre” (p. 98).
No item seguinte, “A educação das crianças nascidas livres de
mãe escrava de 1879 a 1888”, Fonseca analisa a educação das crianças entregues ao governo a partir das instituições que as receberam.
Esse período seria de refluxo nas preocupações acerca da educação
das crianças negras, a relação do Estado com as instituições criadas
para receber as crianças teria mudado: antes de 1879 estas instituições
eram incentivadas, recebiam apoio financeiro, eram objeto de preocupação do Estado. Com a verificação de que a quantidade de crianças
entregues fora abaixo das expectativas, a preocupação com essas crianças muda. A questão dos ingênuos teria se deslocado do lugar de origem: da questão abolicionista para a questão da infância desamparada.
Segundo ele, essa inversão seria uma “forma promissora descoberta
pelos senhores para resolver os problemas relativos à falta de mão-deobra” (p. 113). Essas crianças, depois de passarem pela educação em
determinadas instituições – especialmente agrícolas –, seriam aproveitadas como “agregados” que virariam mão-de-obra gratuita e fiel.
Fonseca analisa alguns casos de asilos e colônias agrícolas criadas
nesse período em diferentes estados (Goiás, Rio de Janeiro, Pernam-
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buco) para mostrar isso, entretanto deixa de lado possíveis especificidades de cada região e das instituições. Mas ele mostra como crianças
pobres, vindas ou não do cativeiro, foram igualmente utilizadas para
suprir a falta de mão-de-obra no período. Para ele, a questão da educação dos ingênuos foi sendo “rapidamente diluída em meio aos problemas da infância pobre, que passa a ser o lugar onde as questões relativas
às crianças negras serão tratadas durante o final do século XIX e, possivelmente, nas décadas iniciais do século XX” (p. 115).
No capítulo 3, a primeira parte constitui-se de “A condição racial dos alunos das associações para educação dos filhos livres da
mulher escrava”, em que Fonseca discute a terminologia “libertos”
utilizada para as crianças nascidas livres, que segundo ele “revela os
limites da definição da liberdade contida na lei, reafirmando, no plano social, a condição de escravidão dessas crianças” (p. 118), já que
em tese elas nasceriam livres, não podendo, portanto, ser chamadas
de “libertos”. Analisando estabelecimentos voltados para a educação de crianças pobres, ele conclui que se não eram explicitamente
destinadas às crianças negras, a maior parte de sua clientela o era.
A seguir, Fonseca passa às “Características das práticas pedagógicas das associações para educação das crianças nascidas livres de
mulher escrava: instrução, moral e trabalho”. Ele analisa os três elementos colocados em destaque pelos programas de ensino das instituições que se voltaram para a educação daquelas crianças: a educação
para o trabalho, a educação moral de caráter religioso e a instrução.
Mostrando que os dois primeiros elementos seguiam parâmetros da
escravidão, serviam para formar seres úteis à sociedade, isto é, bons
trabalhadores que teriam virtudes como paciência, humildade, resignação, submissão. Segundo o autor, a instrução elementar foi o
único elemento novo, a valorização da escrita e da leitura teria sido
“apresentada como um fator importante no período de transição para
a sociedade livre” (p. 139), sendo mesmo cobrada pelo Estado às
associações ou aos particulares que recebiam tutelas de crianças entregues. Infelizmente, ele não se pergunta por que essa instrução não
era cobrada dos senhores que mantinham as crianças, já que a divisão estanque sugerida entre criar (senhores) e educar (Estado) o impediu de procurar ações diferentes, pois sabe-se da existência de
crianças mantidas em poder dos senhores e que tiveram acesso à
educação escolar. Mesmo considerando a instrução um elemento de
resenha
“vantagem” (p. 126) das crianças entregues ao Estado sobre as
mantidas pelos senhores, ele demonstra que “o discurso educacional em relação aos negros e sua liberdade nada tem de revolucionário e de transformação radical” (p. 142). A educação vinculada à
abolição da escravidão na verdade seria responsável por conservar
os negros como trabalhadores subalternos, como base da pirâmide
social: a educação foi reivindicada com propósitos claros de minimizar o processo de transformação da sociedade e conservar a ordem herdada do período escravocrata” (p. 142).
O terceiro capítulo é finalizado com “A infância negra no processo de abolição do trabalho escravo”. Para o autor, a criança negra
seria uma métafora do trabalhador ou da sociedade futura, as discussões que a cercaram não tinham como prerrogativa sua proteção ou a
defesa de seus direitos, mas sim faziam parte de “uma proposta mais
ampla de reorganização da sociedade” (p. 143). Através dos debates
realizados entre juristas, políticos e intelectuais do período acerca
dos termos atribuídos às crianças negras (filhas de escravos e exescravos) Fonseca conclui que o fato de serem tratadas como ingênuos ou libertos demonstra o espaço social a que esses indivíduos são
relegados, trariam o estigma da escravidão, o que inviabilizaria o
surgimento de uma sociedade igualitária. Fonseca considera o período que analisa como um momento de ressignificação da infância escrava: haveria uma mudança de atitude em relação a essas crianças,
cuja principal caracterísitca seria a importância dada à educação, evidenciada nas críticas que as práticas educativas em relação a elas
começaram a sofrer a partir de vários setores da sociedade. Para isso,
ele analisa o romance As vítimas-algozes: quadros a escravidão, de
1869, escrito por Joaquim Manoel de Macedo, que criticaria a educação recebida pelas crianças escravas no cativeiro e defenderia a necessidade de que elas recebessem uma educação que as preparasse
para a liberdade, o que para Fonseca “levou para o texto literário
aquilo que se encontrava como uma preocupação fundamental dos
articuladores da Lei do Ventre Livre, de que era preciso não só pensar
as formas mais convenientes de se colocar fim na escravidão mas
projetar estratégias que preparassem os negros para a liberdade e combatessem os vícios que eles traziam da escravidão” (p. 166). Fonseca
analisa a mudança do estatuto das crianças negras, que de um “adestramento” que recebiam durante a escravidão teriam passado a “edu-
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candos” ou “alunos” nas instituições que os receberam, assim como
uma mudança nos ciclos de idade, diferentemente do que ocorria no
cativeiro, quando a partir de 7 ou 8 anos já recebiam atribuições e
responsabilidades de escravos. Fonseca retoma a discussão da fusão
da questão da criança negra com a questão da criança pobre e desamparada, mostrando que a especificidade das primeiras seria o preconceito racial que elas sofriam. Seu intuito não é aprofundar a questão,
mas ele mostra uma relação interessante entre educadores e higienistas, sugerindo que a relação entre higienismo e práticas discriminatórias na educação que vigiriam no início do século XX são resultado
desse amplo processo, quando os negros são percebidos como um
problema a ser enfrentado pelos interesses da pátria.
Apesar de alguns problemas pontuais citados durante essa resenha (generalizações partindo de algumas instituições específicas e
considerando-as para todo o país; uma divisão muito estanque entre
criar e educar, não levando em conta que crianças mantidas pelos
senhores também tiveram acesso à escolarização; desinteresse em
tentar apreender a percepção que os próprios negros tiveram do processo estudado e os diferentes modos como a educação foi recebida e
usos que dela podem ter feito os próprios escravos e ex-escravos),
Marcus Vinícius da Fonseca realiza um trabalho de peso sobre a educação de escravos e ex-escravos, um assunto ainda pouco estudado e
que merece a reflexão dos pesquisadores, pois diz respeito diretamente à formação da nação brasileira. Durante todo o trabalho, Fonseca chama a atenção para a importância de novas pesquisas sobre o
assunto, concluindo que “ao contrário do que se possa pensar em
relação à educação enquanto mecanismo de uma possível promoção
social dos negros em uma sociedade livre e de um discurso transformador, o que encontramos foi a construção de sofisticadas estratégias
de dominação, cujo aspecto mais relevante foi a tentativa de estabelecer uma linha de continuidade com a sociedade escravista” (p. 184).
Surya Aaronovich Pombo de Barros
Mestranda no Programa de História e Historiografia da Educação
da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo
E-mail: [email protected]
Nota de Leitura
História da Educação e da Cultura en Galícia
autor
cidade
editora
ano
Antón Costa Rico
Galícia
Vigo Edicións Xerais de Galícia
2004
Este sugestivo e ambicioso título encabeça uma obra de nada
menos que 1.245 páginas, recentemente lançada na Espanha, mais
precisamente na região da Galícia. Escrito em galego, com o fito de
contribuir para a normalização do idioma, como confessa o autor, o
livro combina a busca da identidade cultural da Galícia a um sério
tratamento historiográfico, cujas filiações são estabelecidas com a Nova
História francesa e a História Cultural.
Construída em três planos que se interpenetram e se completam –
a Europa, a Espanha e a Galícia –, a obra se estende do século IV, com
a configuração do território galego do ponto de vista social e político,
ao século XX, com a análise do contexto educacional dos anos 1990.
Ao longo do texto, acompanhamos a tessitura de uma história dos
processos educativos na Galícia do legado clássico ao medievo, da
renovação cultural renascentista à ilustração, do Antigo Regime ao
Estado Liberal, das inovações técnico-científicas à Escola Nova, atravessando os vários níveis e modalidades de ensino, sempre a partir de
uma perspectiva comparativa que ao mesmo tempo que destaca as
singularidades da cultura escolar galega, constantemente examina a
correspondência e as inter-relações entre o panorama educacional da
Galícia e o espanhol e europeu.
Assumindo como proposta escrever “uma história que toma em
consideração a Galícia como sujeito histórico e cultural e aos galegos
como atores fundamentais”, Antón Costa Rico percebe homens, mulheres e crianças como personagens privilegiados da narrativa histórica e procura recuperar as estratégias de escolarização masculina,
feminina e infantil empreendidas na longa duração. Nesse sentido,
recusa-se a elaborar uma história das idéias pedagógicas e das políti-
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cas educacionais tout court, almejando adentrar os processos educativos na percepção das inteligibilidades internas dos discursos e práticas tomados historicamente.
O texto condensa e reelabora os investimentos anteriores de pesquisa do autor na arena historiográfica. Nele reencontramos, dentre
outros, os aportes de seu doutoramento, Mestre e escolas, publicado
em 1989, sobre a escola primária galega entre 1900 e 1936, no qual
as teorias e práticas escolares escolanovistas são visitadas. Revemos
La educación de la ninez y de la juventud, em colaboração a Maria
Álvarez Lires, compilação de textos escritos pelo monge beneditino
Martin Sarmiento, no século XVIII.
O volume se completa com mapas, ilustrações e tabelas e reúne
índices analítico e onomástico, de instituições educativas e obras
citadas, tornando aprazível a leitura e facilitando o acesso às informações coligidas e aos entendimentos construídos.
É um trabalho de fôlego, tramado com erudição e argúcia. Por
certo, como assume o próprio autor, traduz uma história militante da
Galícia, elaborada, entretanto, sem perder de vista o rigor histórico e
teórico. Porta-se, aliás, como toda boa história: apresenta seus compromissos com o passado e os laços que a prendem ao presente,
assentando as análises sobre o terreno da sólida pesquisa em fontes
e apoiando a escrita na requintada arte de narrar.
Diana Gonçalves Vidal
Profa. Dra. de História da Educação da
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo
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Contents
EDITORIAL
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ARTICLES
Celebration and visibility: Teacher’s Day and the different images
of the profession in Brazil (1933-1963)
Paula Perin Vicentini
The law of the school: meanings of building of primary schooling in Portugal
and Brazil (Santa Catarina State) through legislation (1880-1920)
António Carlos Luz Correia and Vera Lucia Gaspar da Silva
Ugly, dirty and wicked: the sailor apprentices in Paraná in 19th century
Vera Regina Beltrão Marques and Sílvia Pandini
Between the cultural history and literary theory: poin to one history of school
criterions in Brazil
Luis Eduardo M. de Oliveira
Between the pedagogical biography and autobiography: the childhood daily
Egle Becchi
The constitution of school knowledge and the childhood representation
in Fernando Azevedo improvement from 1927 to 1930
Sônia Camara
9
43
85
105
125
159
FILE: SOCIAL TIMES, SCHOOL TIMES
Presentation
Maria Cristina Gouveia
181
The class given out of room: time of school excursion in Mexico, 1904-1908
Lucía Martínez Moctezuma
183
Sometimes. Festivity days and Mexican student vacations
Anne Staples
205
Time and society in the Real Seminario of Minería 1792-1821
Eduardo Flores Clai
225
From young to students. The power of time and the school order
Antonio Padilla Arroyo
243
Time to learn: The historical production in the school age
Maria Cristina Soares de Gouveia
265
BOOK REVIEWS
The education for black: A new approach of the process of slavery
abolition in Brazil
By Surya Aaronovich Pombo de Barros
289
NOTE READING
The history of education and culture in Galicia
By Diana Gonçalvez Vidal
297
GUIDES FOR AUTHORS
299